Zobacz więcej - Wydawnictwo Naukowe PWSZ w Płocku

Transkrypt

Wydawnictwo
Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej w Płocku
SPOŁECZEŃSTWO
EDUKACJA
JĘZYK
TOM 3
SOCIETY. EDUCATION. LANGUAGE
Zeszyty Naukowe PWSZ w Płocku
PŁOCK 2015
REDAKCJA NACZELNA WYDAWNICTWA
PAŃSTWOWEJ WYŻSZEJ SZKOŁY ZAWODOWEJ W PŁOCKU
REDAKTOR NACZELNY
dr Anna Nowacka
SEKRETARZ REDAKCJI
mgr Katarzyna Atemborska
REDAKTOR NACZELNY CZASOPISMA
prof. zw. dr hab. Jacek Piekarski
REDAKTORZY TEMATYCZNI
dr Ewa Chojnacka
dr Liliana Tomaszewska
REDAKTORZY JĘZYKOWI
dr Agnieszka Grażul-Luft
dr Anna Araucz
Pierwotną wersją czasopisma jest wersja drukowana
ISSN 2353-1266
e-ISSN 2449-7983
Zgodnie z Komunikatem Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia
23 grudnia 2015 roku rocznik „Społeczeństwo. Edukacja. Język” otrzymał
4 punkty w wykazie czasopism naukowych (lista B). Czasopismo jest też
indeksowane w Index Copernicus (ICV 2014: 4.19 (38.08))
SKŁAD
Joanna Podgórska
DRUK I OPRAWA
EXPOL, P. Rybiński, J. Dąbek, sp.j.
ul. Brzeska 4, 87-800 Włocławek
tel. 54 232-37-23, e-mail: [email protected]
SPIS TREŚCI
Część I
TEORIA I PRAKTYKA PEDAGOGICZNA
Людмила Базиль
Компетентність учителя як запорука його конкурентоспроможності
(Kompetencje nauczyciela jako czynnik jego konkurencyjności) ...................................... 7
Renata Biernat
Zachowania dewiacyjne młodzieży w kontekście dysfunkcji i patologii
życia rodzinnego . .............................................................................................................. 15
Антоніна Петрівна Чичук
Сутність та провідні тенденції розвитку вищої педагогічної освіти в різні
періоди становлення й розвитку освіти у Великій Британії (Istota i główne
tendencje w rozwoju wyższej oświaty pedagogicznej w Wielkiej Brytanii
w różnych okresach powstawania i rozwoju) . .................................................................. 35
Małgorzata Dziedzic
Wybrane aspekty stosowania technologii mobilnych w edukacji językowej . .................. 45
Dariusz Iwaniak
Wpływ nauczyciela wychowania fizycznego na motywację uczniów
do aktywności fizycznej .................................................................................................... 53
Danuta Pietrzak
Kompetencje społeczne do zawodu nauczyciela języka na przykładzie studiów
pierwszego stopnia ............................................................................................................ 67
Sylwia Rapacka-Wojtala
Metody, strategie oraz techniki nauczania, uczenia się i zapamiętywania stosowane
w procesie kształcenia kompetencji komunikacyjnej uczniów na lekcji języka obcego .. 73
Agnieszka Sroka-Świstak
Rzeczywiste przygotowanie pedagoga szkolnego a problemy młodzieży
ponadgimnazjalnej – efektywność edukacji – pytanie o wymiar jakości
w systemie kształcenia ...................................................................................................... 87
Część II
JĘZYK JAKO NARZĘDZIE KOMUNIKACJI
– PŁASZCZYZNA WSPÓŁCZESNE
Andrzej Dorobek
E. A. Poe: (nie)przekładalność muzyki słowa na muzykę dźwięku ................................ 101
Marta Frąckiewicz
Językowa aktywność twórcza dzieci ............................................................................... 107
Katarzyna Kordas
Prawo karne z perspektywy literaturoznawcy. Problem kary w powieści
„Zmartwychwstanie” L. N. Tołstoja ................................................................................ 117
Przemysław Krakowian
Online peer assessment of speaking with the EPSS (Electronic Performance
Support System) .............................................................................................................. 127
Martyna Sabała
Renesansowa Rzeczpospolita i starożytna Palestyna w leksyce XVI-wiecznych
przekładów Ewangelii na język polski ............................................................................ 139
Joanna Sochocka
Duża litera a człowiek w polskiej epistolografii . ............................................................ 149
Paweł Spyra
Optymizm i wojenna zawierucha. O wybranych lirykach
Krzysztofa Kamila Baczyńskiego ................................................................................... 159
Weronika Sztorc
Translating Polish Romanticism... Literary allusions in English translations
of Andrzej Bursa’s poems . .............................................................................................. 167
Marta Szymańska
Perspektywa komunikacyjna jako warunek językowej biegłości ................................... 177
Joanna Świątek
Potencjał i ograniczenia statystycznego tłumaczenia językowego ................................. 187
Aleksandra Tomaszewska
Influence of Eurojargon on Polish MEPs’ discourse ....................................................... 197
Część III
POSZUKIWANIA BADAWCZE – WYMIAR HUMANISTYCZNY
I SPOŁECZNY
Катерина Миколаївна Скиба
Вплив ринку перекладацьких послуг на підготовку перекладачів
(Wpływ rynku usług tłumaczeniowych na szkolenia tłumaczy) ..................................... 213
Ewa Wiśniewska
Praca w hierarchii wartości studentów (na przykładzie Państwowej Wyższej
Szkoły Zawodowej w Płocku) . ....................................................................................... 219
D. O. Zakatnov
Кар’єрні орієнтації учнівської молоді (Kariery zawodowe młodzieży szkolnej) ....... 235
Część I
TEORIA I PRAKTYKA
PEDAGOGICZNA
Ludmiła Bazyl
Uniwersytet im. Borysa Grinczenko w Kijowie
Kompetencje nauczyciela
jako czynnik jego konkurencyjności
Streszczenie
W artykule przedstawiono teoretyczną analizę i uzasadnienie pojęcia „kompetencje nauczyciela” z punktu widzenia jego konkurencyjności. Szczególną uwagę zwraca się
na charakterystyczne cechy konkurencyjnego nauczyciela na współczesnym rynku pracy, takie jak: aktywność zawodowa; posiadanie ogólnej i specjalistycznej wiedzy, umiejętności, erudycja; twórcza samorealizacja, wysoka jakość wyników pracy; zdolność do
elastycznego i dynamicznego poruszania się w nieustannie zmieniających się warunkach
pracy.
Słowa kluczowe: nauczyciel, kompetencje, kompetentny nauczyciel, konkurencyjność,
konkurencyjny nauczyciel, rynek pracy.
Людмила Базиль
Кандидат педагогічних наук, доцент,
Київський університет імені Бориса Грінченка, м. Київ
КОМПЕТЕНТНІСТЬ УЧИТЕЛЯ ЯК ЗАПОРУКА
ЙОГО КОНКУРЕНТОСПРОМОЖНОСТІ
Анотація
У статті на основі теоретичного аналізу досліджень із менеджменту,
психології і професійної освіти розглянуто категорію компетентності під
кутом зору конкурентоспроможності. Значну увагу приділено виокремленню
й характеристиці ознак конкурентоспроможного вчителя в умовах сучасного ринку
праці. Обґрунтовано, що сучасного конкурентоспроможного вчителя вирізняють
такі характеристики: активна спрямованість і успішна професійна діяльність, що
забезпечує протистояння конкурентам; володіння загальними і спеціальними
знаннями, вміннями, навичками, ерудованість; готовність до творчого
самоздійснення шляхом виконання фахової діяльності; наявність високих якісних
результатів професійної праці; здатність швидко орієнтуватися у постійно змінному
просторі. Підготовку таких фахівців можливо забезпечити тільки через всебічну
реалізацію компетентнісного підходу.
Ключові слова: вчитель, компетентність, конкурентоспроможний учитель, ринок
праці, конкурентоспроможність.
8
Ludmiła Bazyl
вступ
В умовах сьогодення цивілізаційний розвиток розвинених країн зумовлюється
тенденціями технологізації, інформатизації, гуманітаризації, інтеграції, диверсифікації,
а визначальним чинником прогресу у кожній державі розглядають людський капітал,
який утворюють компетентні фахівці.
Залежність державного розвитку країн зі сформованим суспільством знань
(knowledgesociety) від рівня людського капіталу, тобто цілісного інтелектуального потенціалу компетентних працівників, є закономірною. У контексті вищої педагогічної
освіти означене явище, із одного боку, сприяє підвищенню рівня вимог до професійної підготовки вчителів, використання новітніх підходів і технологій до якості фахової освіти, а з іншого, – висвітлює суперечливі моменти у наданні студентам і вже
дипломованим педагогам освітніх послуг, зумовлені запитами ринку праці. Зокрема
частими є випадки, коли випускники вишів у професійній діяльності епізодично
використовують фундаментальні знання, натомість відчувають недостатність
поінформованості у практикозорієнтованих проблемах, мають несформовані якості
щодо ефективного розв’язання, наприклад, проблем міжкультурної взаємодії
об’єктів освітнього простору та різних людських цивілізацій із метою з’ясування
контактних зв’язків, міжнаціональних впливів, досягнень, їх адаптування до
запитів інших країн та впровадження у локальний соціокультурний простір,
виховання толерантного ставлення українців до представників інших культур,
професійної самореалізації з подальшим самовдосконаленням тощо.
мета статті
У такому контексті актуалізується потреба розгляду компетентності сучасного
вчителя як результату його високоякісної, ефективної підготовки, що забезпечує
конкурентоздатність фахівця на ринку праці.
теоретична основа статті
Компетентність учителя як об’єкт дослідження з кінця ХХ ст. перебуває у полі
зору вітчизняних і зарубіжних учених (В. П. Андрущенка, О. А. Антонової, Н. М. Бібік,
А. А. Вербицького, І. Г. Єрмакова, І. О. Зимньої, І. А. Зязюна, С. Ф. Клепко, Т. Кравченко,
Н. В. Кузьміної, В. І. Лугового, А. К. Маркової, Л. М. Мітіної, Н. Г. Ничкало,
О. В. Овчарук, О. І. Пометун, Дж. Равена, Г. К. Селевка, А. В. Хуторського та ін.).
Значущими для поліпшення професійної підготовки педагогів є праці польських
дослідників Ч. Банах, І. Вільш, К. Денек, З. Квєчінського, П. Кволіка, Г. Квятковської,
Т. Левовицького, С. Мешальського, В. Оконя, Д. Обідняка, М. Охманського,
Д. Панковської, Й. Пєкарського, Х. Хамера та ін.
Вчені відзначають, що каталізатором економічного розвитку країни
є конкурентоздатність знання. Відтак пріоритет конкурентоспроможності прогресивних
держав обумовлюється наявністю висококваліфікованих компетентних фахівців,
інтелектуальний потенціал кожного з яких у своїй цілісності утворює людський капітал
країни, а рівень людського капіталу істотно залежить від якості освітніх послуг.
виклад основного матеріалу
Постулативним є твердження, що професійна підготовка вчителів має
відповідати викликам сьогодення, повністю задовольняти запити роботодавців
у висококваліфікованих фахівцях і водночас – потреби кожного індивіда, який здобуває
педагогічну освіту. Проте на практиці спостерігаємо парадоксальні явища. Студенти
Kompetencje nauczyciela jako czynnik jego konkurencyjności
9
900 українських університетів здобувають вищу освіту, а в суспільстві відчувається
попит на представників робітничих професій. Згідно з даними моніторингових
досліджень Державної служби зайнятості (станом на 2010 рік) в Україні серед
випускників вищих навчальних закладів – 36,9 % безробітних[12]. Виходить, що фахівці з вищою освітою є незатребуваними на ринку праці.
За розвідками дослідників відомо, що проблема працевлаштування педагогів
особливо гостра не тільки в Україні, але й у європейських країнах. Низький попит
на педагогічних працівників пояснюється невисоким соціальним статусом професії
вчителя, престижем, зарплатнею. Крім того, відповідно до емпіричних результатів
моніторингових досліджень аналітичного центру «Експерт», роботодавці (керівники
шкіл, гімназій, колегіумів, ліцей тощо)вважають, що університети не можуть самостійно
(тобто власними силами) якісно підготувати компетентних активних працівників,
сформувати у них актуальні професійні якості та дати спеціальні знання[4].
Усупереч такій позиції науковці стверджують, що ринок праці, перебуваючи
на початковій стадії становлення, не може адекватно реагувати на фундаментальність
і потужність системи вищої освіти, оскільки інтелектуальний потенціал вишів значно
вище запитів ринку праці щодо компетентних фахівців [15].
В Україні спостерігаємо тенденцію, що випускники філологічних факультетів
часто працюють не за фахом, а обирають інші, більш престижні та високооплачувані
професійні напрями (наприклад, HR, журналістика, письменницька та наукова
діяльність, переклад, консультаційна діяльність, репетиторство, книжна справа,
редакторська та коректорська робота).
За результатами соціальних розвідок за фахом в Україні працюють всього
30 % осіб із вищою освітою в галузі фізичних, математичних і технічних наук, 54 %
– агрономічних, біологічних і медичних наук, 24 % – прикладних наук і техніки [11,
с. 15]. Прикметно, що наявність випадків працевлаштування не за фахом має місце у
всіх розвинених країнах. Наприклад, у Швеції за опанованою спеціальністю працюють
61 % чоловіків і 71 % жінок із вищою освітою, у США – 55 % працівників, у Росії –
50 % [5, с. 177, 185].
За міркуваннями роботодавців, більшість випускників вищих навчальних
закладів – недостатньо компетентні, не володіють спеціальними знаннями, практичними навичками і не можуть якісно виконувати професійні завдання. Однак суспільно значуще завдання: підготувати конкурентоспроможного, компетентного, діяльного
вчителя, спроможного ефективно виконувати професійну діяльність відповідно до вимог світових стандартів, постійно самовдосконалюватися, викристалізовується у нормативних і законодавчих документах, що регламентують функціонування освітньої
галузі, зокрема у «Стратегії ЮНЕСКО щодо вчителів на 2012 – 2015 рр.» (2012),
«Європейській рамці кваліфікацій для навчання впродовж життя» (2008), «Спільних
європейських принципах щодо компетентностей і кваліфікацій учителів» (2009), «Білій
книзі національної освіти в Україні» (2010), Національній доповіді «Цілі Розвитку Тисячоліття. Україна – 2010» (2010), Національній доповіді «Про стан та перспективи
розвитку освіти в Україні» (2011). На необхідності забезпечення сприятливих умов для
самоорганізації і саморозвитку кожного суб’єкта освітнього процесу закцентовується
увага в чинних законодавчих актах, нормативно-правових документах, державних програмах, а саме: Конституції України (1996), законах України «Про освіту» (1991), «Про
вищу освіту» (2014), «Про професійний розвиток працівників» (2012), «Національній
стратегії розвитку освіти в Україні на 2012 – 2021 рр.» (2012), «Національній доктрині розвитку освіти» (2002), «Концептуальних засадах розвитку педагогічної освіти
України та її інтеграції в європейський освітній простір» (2004), «Національній рамці
кваліфікацій» (2011), Державній національній програмі «Освіта» («Україна ХХІ сто-
10
Ludmiła Bazyl
ліття»). Змістом документів означено актуалітети професійної підготовки фахівців як
діяльних, інтелектуально розвинених, особистостей із інноваційним типом мислення,
які представляють інтелігентну соціокультурну еліту.
З’ясуємо, які ж професійні й особистісні характеристики вирізняють
конкурентоспроможного вчителя в умовах сучасного ринку праці, відповідно
до положень теорії людського капіталу. Насамперед уточнимо сутність поняття
«конкурентоспроможність».
Студіювання
розвідок
у
царинісоціологічних,
економічних, психологічних, педагогічних наук і теорії менеджменту дозволяє
стверджувати наявність кардинально протилежних світоглядних позицій стосовно
сутності поняття. Зокрема в теорії менеджменту конкуренцію розуміють як суперництво
юридичних і фізичних осіб стосовно клієнта (який потребує певні послуги чи товар),
а також стосовно свого виживання в умовах дії «закону жорсткої конкуренції».
Конкурентоспроможність розглядається як властивість об’єкта, що визначає рівень
задоволення конкретних його потреб відповідно до аналогічних об’єктів, наявних на
цьому ж ринку [16; 17].
У галузі економіки конкуренцію розуміють як узаємодію зацікавлених
осіб чи груп, що представляють відповідні сторони ринку праці. Кожна із них
вимагає кращих умов для реалізації власних інтересів, більших прибутків і користі.
Конкурентоспроможність тлумачать як якість, за якою визначається пріоритет,
домінування, успішність тощо, що пов’язане із зайняттям лідерських позицій,
отриманням прибутку [13; 14].
У царині психології конкурентопроможність є здатністю особистості
максимально розвинути індивідуальні і професійні якості для самореалізації себе як
особистості, фахівця і професіонала [10, с. 28].
Зважаючи на це, конкурентоспроможного вчителя можна умовно представити
як динамічну систему, здатну до самореалізації під впливом зовнішніх і внутрішніх
чинників. Розвиток такої особистості відбувається за аналогією до розвитку
індивіда з інноваційним типом критичного мислення, розвиненими рефлексивними
здібностями, який спроможний ефективно організовувати власну діяльність у постійно
змінних стандартних і нестандартних ситуаціях.
Професійне
зростання
конкурентоздатного
вчителя
відрізняється
конструктивністю і здійснюється на основі реалізації розробленої ним моделі
професійного розвитку, центральними компонентами якої є осмислення власного
потенціалу та перспектив, виникнення індивідуальних суперечностей, потреба
у постійному експериментуванні, пошуку ефективних способів, технологій, методик,
методів і прийомів діяльності, творчість, можливість вибору.
Отже, конкурентоспроможність учителя – це особистісно-професійне
утворення, що характеризує його здатність до самореалізації і передбачає досягнення
успіху, позитивних результатів діяльності, значущих для нього цілей, які відображають
соціальні орієнтири суспільства.
У такому аспекті успішність особистості педагога доцільно розглядати
як форму його самоздійснення, що забезпечує безперервний саморозвиток
і передбачає прагнення до отримання суспільної оцінки (схвалення/визнання).
Конкурентоспроможний учитель на сучасному ринку праці самореалізується не тільки
як професійно успішний індивід, але і як унікальна особистість, яка на найбільш
високому якісному рівні виконує професійно-творчу діяльність, володіє лідерськими
якостями.Прокоментуємо найбільш значущі характеристики конкурентоспроможного
фахівця в умовах суспільства знань і сучасного ринку праці.
Відповідно до практичних запитів роботодавців, найбільш цінними для
вчителя є якості креативності, ініціативності, активності, дієвості тощо. На основі
11
аналізу нормативних документів, що регламентують галузь освіти, переконуємося, що
сучасній школі потрібен учитель, готовий працювати в умовах постійного зростання
наукової інформації, опановувати й упроваджувати інноваційні підходи і технології
до вивчення мистецьких явищ, мобільно вирішувати професійні завдання. Виходить,
що традиційні характеристики вчителя, як любов до дітей, педагогічний хист,
сумлінність, відповідальність та ін. наразі відійшли на другий план і не впливають на
конкурентоспроможність педагога. Таке явище сприяє процесам депрофесіоналізації
вчителя на сучасному ринку праці. Тому у характеристиці конкурентоспрожного
вчителя недостатньо обмежуватися лише запитами роботодавців.
Психологи серед ознак конкурентоспроможності педагога диференціюють
наявність чіткої активної внутрішньої позиції та постійної потреби у самореалізації
[10, с. 29]. Процеси професійного самовизначення й успішного виконання професійної
діяльності обумовлюються насамперед впливами індивідуально-особистісних
властивостей людини, наявних у загальній структурі професійної спрямованості.
Спрямованість особистості психологи осмислюють у розрізі потреб і мотивів;
у контексті динамічної організації найбільш значущих рушійних «сил людини»;
у кожній ситуації професійної активності людини; як «основну життєву спрямованість»;
як «ціннісну установку»; «особистісно-значущу якість»; «центральний модус
особистості, стрижень її структури», що обумовлює дії і поведінку людини загалом.
Незважаючи на логіко-смислове забарвлення окремих концептуальних міркувань
психологів, маємо підстави стверджувати, що спрямованість конкурентоспроможного
вчителя – це системоутворювальний фактор його професійного розвитку.
На сучасному ринку праці спрямованість учителя є не тільки системою
емоційно-ціннісних орієнтирів і відношень, що диктують ієрархію мотивів, потреб
і спонукають фахівця до самоздійснення та самоутвердження у діяльності і спілкуванні,
а важливою характеристикою його кваліфікації. Наразі цінують учителя не з високою
кваліфікаційною категорією, а вчителя, який за рахунок своїх індивідуально
-особистісних якостей «перекриває професійні вимоги». Зважаючи на це, у сучасному
освітянському просторі більш часто оперують категорією компетентності, а не
кваліфікації. У межах нашого дослідження компетентність розглядаємо як інтегральну
характеристику професійної діяльності фахівця, що охоплює знання, уміння, навички,
способи і прийоми їх реалізації у спілкуванні, діяльності, саморозвитку і відповідний
досвід такої праці. Отже, саме кваліфікація і компетентність забезпечують
конкурентоспроможність учителя у суспільстві знань, що функціонує за теорією
людського капіталу.
Серед значущих якостей конкурентоспроможного вчителя – «домінантність»
та гнучкість. Домінантність розуміємо як систему психічних, неформально
-організаційних зв’язків, яка забезпечує ефективну взаємодію вчителя з вихованцями,
їхніми батьками, колегами, керівництвом. Гнучкість – як інтегральну характеристику
конкурентоспроможного фахівця, що згармонізовує емоційні, інтелектуальні
і поведінкові явища і виявляється у внутрішніх (психічних) і зовнішніх (поведінкових)
формах активності.
Конкурентоспроможного вчителя характеризує наявність індивідуально
-особистісних якостей, що уможливлюють його успішну діяльність у педагогічному
спілкуванні і педагогічній діяльності, а саме: чіткість і виразність окреслення мети,
завданьі ціннісних орієнтацій, творче ставлення до виконуваної справи, психологічна
пластичність, незалежність, індивідуальні здібності, прагнення до безперервного
професійного саморозвитку, стресостійкість. Зокрема, спроможність педагога
виразно означити мету і завдання діяльності, забезпечити цілеспрямованість
поведінки суб’єктів, спрогнозувати позитивні результати обумовлюється, по-перше,
12
Ludmiła Bazyl
його вміннями чітко планувати, адекватно оцінювати й раціонально коригувати
результати запланованої праці, а по-друге, наявністю мотивації досягнення успіхів.
Процес увиразнення ціннісних орієнтирів передбачає диференціацію об’єктів
реальної дійсності за критерієм їхньої значущості. Визначення ціннісних орієнтирів
конкурентоспроможного вчителя детермінується насамперед його здатністю
усвідомити себе унікальною особистістю і водночас об’єктивно оцінити власний
потенціал, можливості і ресурси, вміннями розмірковувати над професійними
діями, поведінкою, власними помилками і помилками колег, а також педагогічною
ерудованістю, прогнозуванням, спрямованістю. Творче ставлення до виконання
професійної діяльності залежить від здатності вчителя активно і позитивно
взаємодіяти з дійсністю, удосконалювати себе як творчу індивідуальність, що охоплює
мотиваційну, емоційну й інтелектуальну сфери психіки, рефлексивність, креативність.
Психологічна пластичність конкрурентоспроможного вчителя обумовлюється його
здатністю критично осмислювати, оперативно реагувати на виклики сучасності, творчо
і системно аналізувати професійну діяльність), емоційним інтелектом, гнучкістю
професійних мотивів.
Таким чином, конкурентоспроможного вчителя в умовах сучасного ринку
праці вирізняють такі характеристики:активна спрямованість і успішна професійна
діяльність, що забезпечує протистояння конкурентам;володіння загальними
і спеціальними знаннями, вміннями, навичками, ерудованість;готовність до творчого
самоздійснення шляхом виконання фахової діяльності;наявність високих якісних
результатів професійної праці;здатність швидко орієнтуватися у постійно змінному
просторі (адаптуватися, навчатися, рефлексувати, саморозвиватися).
Оптимальним підходом для підготовки конкурентоспроможних педагогів
є компетентнісний, що ґрунтується на ідеї активної діяльності особистості, і забезпечує
створення комфортних умов для оволодіння студентами комплексом професійно
значущих якостей, розвитку їхнього потенціалу, формування здатність до виживання
у сучасному нестабільному, багатофакторному просторі.
висновки
Отже, пріоритетне завдання вищої педагогічної школи: підготувати
конкурентоспроможних учителів – означає підготувати освічених, ерудованих
спеціалістів, які вміють і прагнуть адаптуватися у постійно змінних умовах ринку
праці, можуть конкурувати у динамічно змінному середовищі соціальних і професійних
вимог. Відтак у системі професійної підготовки відповідно до вимог сучасного ринку
праці необхідно фокусувати увагу на забезпеченні у студентів розвитку високого
рівня їхньої компетентності, відпрацювання власного індивідуального стилю фахової
діяльності, що передбачає фундаментальність, практизорієнтованість, інтегративність,
міждисциплінарність освітнього процесу, оновлення, відповідно до викликів епохи
та світових тенденцій стратегії освітньої підготовки, осучаснення змісту, технологій,
методик навчання.
1. Kwolik P. Kompetencje zawodowe nauczycieli nauczania początkowego w zreformowanej
szkole podstawowej (szkic teoretyczny) / P. Kwolik // Kompetencje nauczycieli
w reformowanejszkole / red. Michalewskiej. – Katowice, 2003. S. 25.
2. Myśl pedeutologiczna i działanie nauczyciela; red. A. Kotusiewicz. – Białystok, 2000. – T.
II. s. 337–347.
3. Nauczyciel androgog na początku XXI wieku / red. W. Horynia, J. Maciewskiego. –
Wrocław, 2004. – S. 23–24.
4. Агранович, М. Магистр для компании / М. Агранович // Российскаягазета. – 2005. –
13
27декабря.
5. Гимпельсон, В. Е. Выборпрофессии: чему учились и где пригодились? [Текст] /
В. Е. Гимпельсон, Р. И. Капелюшников, Т. С. Карабчук, З. А. Рыжикова, Т. А. Буляк //
Экономический журнал ВШЭ. – 2009. – Т. 13. – № 2. – С. 172-216.
6. Гнибіденко, І. Ф. Ринок освітніх послуг і ринок праці: взаємодія і вплив на
професійне навчання та профорієнтацію населення України [Електронний ресурс]
/ І. Ф. Гнибіденко // Ринок праці та зайнятість населення. – 2008. – № 3. – Режим
доступу : http://www.nbuv.gov.ua/Soc_Gum/Rpzn/2008_3/08giftpn.pdf.
7. Ильина, Е. Высшая школа. Образование в странах ОЭСР. Тенденции
2007 года [Электронный ресурс] / Е. Ильина // Электронный журнал
“Курьерроссийскойакадемической науки и высшейшколы”. – 2008. – №5. – Режим
доступа : http://www.courier-edu.ru/cour0805/1800.htm.
8. Кузьмина, А. Потенциалрабочейсилы и рынокобразовательных услуг [Текст] /
А. Кузьмина // Вопр. экономики. – 2007. – № 1. – С. 144-147.
9. Левовицький Т. Професійна підготовка і праця вчителів / ТадеушЛевовицький; пер.
з пол. А. Івашко; НАПН України, Пол.-укр. культ. т-во м. Маріуполя(Україна). – К.;
Маріуполь: Рената, 2011. – 119 с.
10.Личность и профессия: психологическаяподдержка и сопровождение : учебноепособие
для пед. вузов: рекомендовано УМО вузов РФ/ под ред. Л. М. Митиной. - Москва:
Академия, 2005. - 336 с.
11. Лібанова, Е. М. Стратегічні пріоритети соціальної політики України на початку ХХІ
століття [Текст] / Е. М. Лібанова // Демографія та соц. політика. – 2008. – № 1 (9). –
С. 9-22.
12.Офіційний веб-сайт Державної cлужбиcтатистики України [Електронний ресурс]. —
Режим доступу: http://ukrstat.org/uk
13.Разумова, Т. О. Випускники вузов на рынке труда России [Текст] / Т. О. Разумова. –
М. : Экономический факультет МГУ, ТЕИС, 2007. – 232 с.
14.Рубин,Ю.Теорияконкуренцииизадачиповышенияконкурентноспособностироссийско
гообразования /Ю.Рубин//Высшееобразование в России. - №1. – 2007. – С. 26-41
15.Сенашенко, В. Высшаяшкола иБолонськие изменения / В. Сенашенко //
Высшееобразование в России. – 2005. - № 6.
16.Фахрутдинов,Р.А.Инновационныйменеджмент /Р. А. Фарутдинов.–М. : «Бизнес
-школа», Интел-Синтез, 2000. – 320 с.
17.Яворская, Н. Кадровая перестройка [Электронный ресурс] / Н. Яворская. – Режим
доступа : http://osvita.ua/vnz/career/3658.
TEACHERS’ COMPETENCIES AS A FACTOR AFFECTING THEIR
COMPETITIVENESS
In the article on the basis of theoretical analysis for management studies,
psychology and professional education is considered a category of competence from
the perspective of competitiveness. Considerable attention is paid to the isolation and
characterization of indications of competitive teachers in today’s labour market. It shows
that modern competitive teachers distinguish such characteristics: active orientation and
successful career, providing resistance to the competitors; the possession of General
and special knowledge, abilities, skills, erudition; readiness to creative self-fulfillment
through professional activity; the presence of high professional quality results of work; the
ability to quickly navigate in a constantly changing space, to adapt, to learn, to reflect, to
develop). The training of such specialists can be ensured only through the full realization
of the competence approach.
Key words: teacher, competence, competitive teacher, labour market, competitiveness.
Renata Biernat
PWSZ, Płock
Instytut Nauk Humanistycznych i Społecznych
Zakład Pedagogiki Resocjalizacyjnej, Profilaktyki Społecznej i Pracy Socjalnej
ZACHOWANIA DEWIACYJNE MŁODZIEŻY
W KONTEKŚCIE DYSFUNKCJI I PATOLOGII
ŻYCIA RODZINNEGO
Streszczenie
Patologia społeczna i dysfunkcje w zachowaniu dzieci i młodzieży są obecne
w różnych grupach (rodzinnych, rówieśniczych, szkolnych i w środowisku lokalnym).
W artykule podjęto próbę dokonania analizy wybranych elementów rodziny decydujących
o jej dysfunkcjonalności, w typ patologii. Wskazano następstwa tych czynników dla funkcjonowania dzieci, które, wychowując się w niekorzystnych dla ich rozwoju warunkach,
cechuje większe prawdopodobieństwo wystąpienia zaburzeń zachowania i socjalizacji.
Słowa kluczowe: rodzina, dziecko, dysfunkcyjność, patologia, przemoc, patologie seksualne, ubóstwo.
Rodzina jako zagrożenie dla prawidłowego przebiegu rozwoju człowieka
Kondycja rodziny nieustannie budzi szczególne zainteresowanie, bowiem przypisuje
się jej istotną rolę wśród czynników warunkujących wszechstronny rozwój człowieka. Podkreśla się znaczenie rodziny dla jednostki i dla życia społecznego.
Literatura umożliwia analizowanie tego pojęcia w wieloraki sposób, biorąc pod uwagę
m.in. jej aspekty biologiczne, prawne czy kulturowe. Autorzy prac socjologicznych, pedagogicznych i psychologicznych rozpatrują rodzinę jako środowisko wychowawcze, grupę bądź
instytucję społeczną, system, subkulturę. Rodzina jest najstarszą grupą społeczną i występuje
we wszystkich etapach rozwoju społeczeństwa. August Comte [za: Smołczyńska 2014, 68]
pojmował rodzinę jako najważniejszą, podstawową grupę społeczną, na której opiera się całe
społeczeństwo. W ujęciu W. Okonia „rodzina jest małą grupą społeczną, składającą się z rodziców, ich dzieci i krewnych, rodziców łączy więź społeczna, rodziców z dziećmi – więź rodzicielska, stanowiąca podstawę wychowania rodzinnego, jak również więź formalna, określająca obowiązki rodziców i dzieci względem siebie” [Okoń, 1996, 242]. Zdaniem F. Adamskiego
[1982, s.74], sens rodziny jako instytucji społecznej sprowadza się do pełnienia przez nią
podstawowych funkcji wobec społeczeństwa. Istotę rodziny rozważa się także w kategoriach
wspólnoty. J. Maciaszkowa twierdzi, iż rodzina stanowi wspólnotę ogarniającą życie swych
członków w sposób dość wielostronny, w której zaspokajane są potrzeby wszystkich jej członków [Maciaszkowa 1980, 9]. L. Dyczewski [1995, 23] określa rodzinę jako wspólnotę osób
i jednocześnie instytucję. Rodzina pojmowana jest również w kategoriach systemu. Stanowi
zatem złożoną, zintegrowaną całość, odznaczającą się zorganizowanymi wzorami wzajemnych interakcji. Rodzina, jako środowisko rozwoju każdej tworzącej ją jednostki, jednocześnie sama podlega zmianom pod wpływem rozwoju tych jednostek [Tyszkowa 1990, 16].
16
Renata Biernat
Rodzina zajmuje wysoką pozycję w hierarchii sytemu wartości Polaków [Tyszka 2003, 26]. Jednakże przeobrażenia dokonujące się w licznych płaszczyznach życia nie
pozostały bez wpływu na jej funkcjonowanie. Rodzina działa prawidłowo wówczas, gdy
wszyscy jej członkowie kooperują przy zaspokajaniu indywidualnych i wspólnych potrzeb,
gdy w sposób należyty sprawowana jest władza rodzicielska przez rodziców. Rodzina, która pomyślnie rozwiązuje własne problemy, kierując się chęcią utrwalenia swojej wspólnoty
i realizacji przypisanej jej funkcji1 nazywana jest rodziną funkcjonalną. W takich warunkach
rodzą się w niej silne więzi i formuje tożsamość [Brągiel 1996, 38].
Rodzina może jednak stanowić znaczące zagrożenie dla prawidłowego przebiegu
rozwoju człowieka. Statystyki przestępczości, agresji, nietolerancji świadczą o uzasadnionej
obawie, iż zachodzi wielowymiarowy proces dezintegracji negatywnej, atakujący coraz liczniejsze polskie rodziny [Minkiewicz 1995, 69]. Staje się ona miejscem przemocy i źródłem
zaburzeń zachowania. Zjawiska te są obiektem licznych badań i dociekań naukowych, których wyniki potwierdzają bezpośredni wpływ środowiska rodzin dysfunkcyjnych na patologiczność zachowań, szczególnie młodych ludzi [Sakowicz 2006, 47].
Kozak [2007, 138] podkreśla, iż każde zaburzenie utrudniające rodzinie spełnienie
jakiejś funkcji powoduje przejściową lub stałą dysfunkcyjność. Wówczas nosi ona znamiona
rodziny zagrożonej, zdezorganizowanej, problemowej, dysfunkcjonalnej, niewydolnej wychowawczo, nawet patologicznej.
Pojęcie dysfunkcjonalności rodziny2 trzeba identyfikować z najszerszym rozumieniem nieprawidłowego jej funkcjonowania [Sakowicz 2006, 245]. Rodzina ma miano dysfunkcyjnej, gdy nie posiada wystarczających zasobów, by skutecznie pokonywać kryzysy,
bądź nie jest w stanie należycie spełniać swoich funkcji. W sytuacji, gdy rodzina nie jest
w stanie wypełnić przynajmniej jednej z podstawowych funkcji może dojść do zapoczątkowania procesu dysfunkcjonalności, który może przebiegać zarówno na poziome napięć,
istotniejszych konfliktów, określonej deprywacji potrzeb, zaniedbań opiekuńczo-wychowawczych, jak i rozpadu, rozbicia oraz patologii zachowań [Syrek 1997, 17].
W ujęciu Kawuli dysfunkcjonalność występuje w tych rodzinach, w których rodzice
„zamiast dziecko wspierać i ochraniać, ignorują je albo atakują za to, że takie właśnie jest.
W efekcie tych działań dzieci rozwijają w sobie dysfunkcjonalne cechy samozachowawcze,
aby „nie zwariować”, zachowując wiarę w to, że rodzice zawsze mają rację. Przystosowują
i przebudowują swój świat umysłowy, aby nie ulec niszczycielskiej sile wpajanego poczucia
własnej bezwartościowości i wstydu płynącego z doznawanego poniżenia. Gdy dorosną, stają się same dysfunkcjonalnymi rodzicami” [Kawula 1999, 134]. Dysfunkcjonalność może
być przejściową lub dłuższą niewydolnością ogólnego funkcjonowania rodziny [Śledzia1 Przyjmując za Z.Tyszką, funkcje rodziny to „wyspecjalizowane oraz permanentne działania i współdziałania członków rodziny wynikające z bardziej lub mniej uświadomionych przez nich zadań, podejmowanych w ramach wyznaczonych przez obowiązujące normy i wzory, a prowadzące do określonych
efektów głównych i pobocznych” (Z.Tyszka, 1984, s.137-138).
2 Z socjologicznego punktu widzenia dysfunkcjonalność rodziny to niemożność wypełniania przez nią
wyznaczonych jej funkcji oraz zadań na rzecz rodziny oraz społeczeństwa. Przedmiotem poznania
w ujęciu socjologicznym są determinanty i czynniki powodujące zaburzenia funkcjonowania i struktury
rodziny. Natomiast w ujęciu psychologicznym szczególną uwagę zwraca się na relacje panujące między
członkami rodziny oraz na ich potrzeby. Z dysfunkcjonalnością rodziny mamy więc do czynienia wtedy,
kiedy członkowie rodziny nie potrafią, nie chcą lub nie umieją zapewnić podstawowych potrzeb, w ramach funkcjonowania w rodzinie. W ujęciu psychologicznym dysfunkcjonalna rodzina to taka, w której
jednostka czuje się źle, niepewnie, a relacje panujące w systemie utrudniają, a niekiedy nawet uniemożliwiają jej samorozwój. Psycholodzy opisując zjawisko dysfunkcjonalności dużo miejsca poświęcają
skutkom, jakie za sobą niesie dana dysfunkcja dla poszczególnych członków rodziny, ze szczególnym
uwzględnieniem dzieci. Przedmiotem poznania psychologa są zatem mechanizmy uniemożliwiające
prawidłowe interakcje między członkami rodziny, powodujące różnego rodzaju negatywne skutki dla jej
funkcjonowania [Maciejewska, Bury 2008].
Zachowania dewiacyjne młodzieży w kontekście dysfunkcji i patologii życia rodzinnego
17
nowski, 1997; za: Porąbaniec 2011, 85)], jej członkowie w sposób szczególny przeżywają
krzywdę [Sakowicz 2006, 245], znieważają prawa osobowe [Brandon 1996, 19].
Termin „patologia rodziny” bywa stosowany zamiennie z terminami dysfunkcjonalność rodziny” czy „niewydolność wychowawcza” [Kudlińska, Szymczyk 2012, 28]. Pomimo, że w przypadku wielu rodzin ich dysfunkcjonalność jest bez wątpienia równa patologii
społecznej, to synonimiczne traktowanie obu terminów na gruncie nauk społecznych wydaje się nieuprawnione. Patologia społeczna odnosi się do skrajnie nieprawidłowego funkcjonowania systemu rodzinnego, w związku z czym nie obejmuje swoim znaczeniem wielu dysfunkcyjnych przypadków [Sakowicz 2006, 245]. Zgodnie z ujęciem Pilcha, patologie
życia rodzinnego to zjawiska społeczne, które dotykają rodzinę i przejawiają się brakiem
zgodności z określonymi wzorami zachowań obowiązującymi w danej społeczności [Pilch
2005, 272]. Patologia rodziny to skrajna forma jej ogólnej dysfunkcjonalności [Sakowicz
1999, 58]. Podczas gdy w rodzinie dysfunkcjonalnej niektóre tylko elementy działalności
wychowawczej odbiegają od poziomu rodziny normalnej3, nie naruszając trwale jej zdolności wychowawczych, w rodzinie uważanej za patologiczną następuje trwały rozkład współżycia wewnątrz rodziny w zakresie większości pełnionych przez nią funkcji, prowadząc do
zerwania więzi rodzicielskiej i małżeńskiej [Kawula 1998, 156-157]. Za patologiczną można
uznać rodzinę nie będącą w stanie realizować właściwych jej zadań względem każdego z jej
członków. Nie wyposaża ona dziecka w kompetencje niezbędne do samodzielnego dorosłego funkcjonowania. Nie przekazuje wzorcowych strategii pomocnych w radzeniu sobie ze
stresem. Nie uczy elastycznego sposobu myślenia i kreatywnego rozwiązywania problemów.
Rodziny patologiczne stanowią margines każdego społeczeństwa. Zalicza się do nich rodziny, których członkowie pozostają w stałej kolizji z prawem i moralnością (m.in. na skutek
nagminnych kradzieży, rozbojów, prostytucji, uchylania się od uczciwej pracy, alkoholizmu.
Każdy rodzaj patologii występującej w rodzinie zakłóca w istotny sposób jej funkcjonalność
[Słomczyńska 2014, 74].
Z kolei niewydolność wychowawcza (także łączona ze zjawiskiem dysfunkcjonalności rodziny) określana jest jako negatywna postawa rodzicielska, na którą, zdaniem Ziemskiej, składają się następujące zachowania: (1) odtrącenie/nadmierny dystans uczuciowy,
emocjonalne odrzucenie, (2) obojętność uczuciowa rodziców, (3) nadmierne chronienie,
bezkrytyczne traktowanie dziecka, (4) nadmierne wymagania (Ziemska 1986, 190). Warto
także wyjaśnić termin „zaniedbanie”. Oznacza ono „ciągłe niezaspokajanie podstawowych
potrzeb fizycznych i psychologicznych dziecka, które prowadzi do pogorszenia zdrowia i rozwoju dziecka (…) to również nieczułość na emocjonalne potrzeby dziecka” (Tanner, Turney
2003, za: Kudlińska, Szymczyk 2012, 32). Natomiast dezintegracja rodziny dotyczy osłabienia więzi uczuciowej między członkami rodziny, utraty poczucia wspólnoty rodzinnej,
wewnętrznego bezpieczeństwa, ładu i spokoju. W takich okolicznościach następuje upadek
autorytetu rodziców (Cwer 2009, 155).
Wielu pedagogów i psychologów prezentuje rozmaite elementy środowiska rodzinnego, które zaburzają prawidłowy rozwój dzieci i młodzieży (Laurman-Jarząbek, 2005 za:
Porąbaniec 2011, 85). Objawami dysfunkcji są zaburzenia komunikacji i struktur w rodzinie,
które powodują problem w wypełnianiu przez członków rodziny swych funkcji wystarczająco dobrze (de Barbaro 1999, 45–47). Zaburzenia te wpływają na nieprawidłowe kształtowanie się obrazu własnej osoby i poczucia wartości jej członków. Dzieci w takich rodzinach często doświadczają wstydu, będącego skutkiem zaniedbywania ich przez rodziców.
Rodzina dysfunkcyjna nie radzi sobie z kryzysami rozwojowymi, brakuje w niej poczucia
bezpieczeństwa i jasnego określenia norm i wartości. Rodzice nie potrafią prawidłowo pełnić
swojej władzy rodzicielskiej (Józefik 1999, 70–72). Dla rodziny dysfunkcyjnej charaktery3 S. Kawula wyróżnił pięć różnych kategorii rodzin: wzorowe, normalne, rodziny jeszcze wydolne, rodziny niewydolne wychowawczo, rodziny patologiczne [Kawula 1998].
18
Renata Biernat
styczne jest również zamknięcie i izolacja od świata zewnętrznego. Rodzina taka żyje w zakłamaniu i braku wzajemnej pomocy. Dominującym zachowaniem jest koncentracja na sobie
i ignorowanie lub nadopiekuńczość w stosunku do innych. Inną cechą jest sztywny podział
ról i nieadekwatne widzenie świata oraz zachowań wobec niego i ludzi (Ryś 2003, 87–88).
Bradshaw podkreśla występowanie w takiej rodzinie wysokiego poziomu niepokoju oraz
wyraźny brak granic typowych dla każdego członka oraz rodziny jako całości (Bradshaw
1994, 91). Cechą charakterystyczną rodzin problemowych jest współwystępowanie w ich
strukturach wielu niekorzystnych czynników, wśród których możemy wymienić: konflikty
pomiędzy członkami rodziny; pozostawanie bez stałych źródeł utrzymania; zaburzenia i choroby psychiczne jednego lub obojga rodziców; złe warunki mieszkaniowe i niski standard
życia; łamanie prawa, przestępczość; uprawianie prostytucji; nadużywanie alkoholu; narkomania; bezdomność; niezaradność życiowa rodziców; zaniedbania wychowawcze w stosunku do własnych dzieci oraz konfliktowość w stosunkach społecznych. „Wszystkie one powodują nieodwracalne zmiany w psychice dziecka i potrzeba dużego wysiłku, by zniwelować ich
skutki” (Matyjas, 2003; za Porąbaniec 2011, 86). Przybyłka twierdzi, iż rodzina dysfunkcyjna nie wypełnia zadań socjalizacyjnych w stosunku do swych dzieci, przy czym patologia
społecznych wartości oraz uznawanych norm i wzorów zachowań, realizowanych w rodzinie
powoduje niedostosowanie społeczne młodego pokolenia (Przybyłka 1999; za: Nowak 2012,
156). Zdaniem Seweryńskiej objawami dysfunkcji w rodzinie są nieprawidłowości dotyczące sfery komunikacyjnej i strukturalnej, własnych granic oraz relacji między najbliższymi
osobami (Seweryńska 2004, 11). Kawula dostrzega szereg utrudnień spowodowanych nieprawidłowym funkcjonowaniem rodziny, które mogą dotyczyć: realizacji zadań wychowawczych i zaspokajania potrzeb dziecka, dążenia rodziny do niewykluczenia jej z określonego
kręgu rodzinnego, przezwyciężania kryzysów w małżeństwie (Kawula 2000, 132).
Rozpatrując specyficzne cechy osób w rodzinie dysfunkcyjnej można wymienić niezdolność do wyrażania uczuć i radości. Występuje tu skłonność do emocjonalnego i fizycznego znęcania się, sztywności zasad, perfekcjonizmu, zaniedbywania obowiązków. Rodzina
dysfunkcyjna charakteryzuje się pewną regułą, która brzmi: „nie mów” – jest to wyraźny
nakaz milczenia na temat tego, co dzieje się w rodzinie, „nie ufaj” – to nakaz, by nie ufać
komukolwiek oraz „nie czuj” – to nakaz niewyrażania własnych uczuć. W rodzinie takiej tłumione są emocje, autentyczne uczucia nie są wyrażane, panuje atmosfera dystansu i chłodu
uczuciowego (Seweryńska 2004, 13).
Kawula (2000, 153-154) zwraca uwagę, iż rodzina dysfunkcjonalna przejawia niewłaściwe reakcje na wrodzone cechy dziecka, co może doprowadzić do deformacji jego rozwoju:
1. Dziecko nie ma świadomości własnej drogocenności, w związku z tym ma poczucie
mniejszej wartości od pozostałych członków w rodzinie.
2. Dziecko, jako istota bezbronna, nie jest chronione przez rodziców, jest narażone na
poniżenia i wykorzystywanie. Rodzice nie przekazują informacji, jak się ustrzec
przed zagrożeniem.
3. Dziecku wypomina się jego niedoskonałość, charakterystyczne jest okazywanie lekceważenia.
4. Dziecko nie jest wdrażane do samodzielności, uczy się zależności od rodziców, którzy wyręczają je we wszystkich czynnościach.
5. Akceptowana jest niedojrzałość dziecka, co przejawia się przyzwoleniem rodziców
na zachowania mniej dojrzałe niż stosowne do wieku lub odwrotnie- rodzice oczekują zachowań bardziej dojrzałych.
Wśród przyczyn dysfunkcjonalności rodziny, Cudak [2011a, 9-10] upatruje dwie
grupy czynników: (1) zjawiska makrostruktury społecznej (bezrobocie, kryzys gospodarczy
państwa, atomizacja życia społecznego, niski poziom ekonomiczny społeczeństwa, konﬂikty
19
społeczne, niski poziom kultury pedagogicznej społeczeństwa, degradacja wartości społecznych, migracja ludności w społeczeństwie, wzrost tolerancji i dewaluacji norm społecznych,
przenikanie wzorów zachowań, często niekorzystnych, z państw Europy Zachodniej i Stanów Zjednoczonych, (2) uwarunkowania tkwiące w środowisku rodzinnym (niewydolność
opiekuńczo-wychowawcza rodziny, konﬂikty w rodzinie, alkoholizm jednego bądź obojga
rodziców, uzależnienie narkotykowe u rodziców, niska kultura pedagogiczna rodziców, ubóstwo materialne rodziny, przestępczość rodziców, rozbicie struktury rodzinnej, rozluźnienie,
bądź brak więzi emocjonalnej w rodzinie, traumatyczna atmosfera życia domowego, negatywne postawy rodzicielskie i cechy osobowe rodziców.
Ponieważ dysfunkcjonalność rodziny może dotyczyć różnych zadań, zakresu i siły
natężenia zaburzeń w realizacji własnych funkcji, wyróżnia się pewne rodzaje dysfunkcji
rodziny: ekonomiczną, socjalizacyjną, wychowawczą, opiekuńczą czy emocjonalną [Cudak
2011a, 8]. Rozpatrując dysfunkcjonalność rodziny z punktu widzenia jej zakresu, wskazuje
się zaburzenia całkowite oraz częściowe. W pierwszym przypadku rodzinę cechuje absolutna
porażka dotycząca realizacji przez nią zadań i muszą ją zastąpić wyspecjalizowane rodziny
lub instytucje, Z kolei dysfunkcjonalność częściowa ma miejsce w wówczas, gdy rodzina nie
potrafi prawidłowo spełniać niektórych zadań i funkcji, wymaga pomocy wyspecjalizowanych instytucji [Raczkowska 1999, 2].
Dysfunkcjonalność rodziny niekorzystnie wpływa na wszystkich jej członków, między którymi rodzą się napięcia i frustracje. Pogarszająca się atmosfera domowa pogłębia
kryzys rodzinny oraz potęguje niewydolność wychowawczą. Dzieci, z uwagi na specyfikę
wieku dziecięcego oraz okres dojrzewania są podatne, w dużo większym stopniu niż dorośli,
na powstałe napięcia i frustracje [Nowak 2012, 158]. Głębokie deficyty rodzicielskie przekładają się na zjawisko dziedziczenia patologii, rozrost obszaru nieprzystosowania społecznego i przestępczości [Słomczyńska 2014, 74]. Zaburzone funkcjonowanie rodziny powoduje deficyty w rozwoju fizycznym i psychicznym dziecka [Szablewska 2012, 137].
Cudak określa dysfunkcje w zachowaniach dzieci i młodzieży jako „negatywny
układ postaw wobec jednostek, grup społecznych, społeczeństwa, przyjmowanie wartości
i wzorów zachowań niezgodnych z uznawanymi w społeczeństwie skłaniające do aspołecznego postępowania jednostek wyrządzając szkodę i krzywdę innej osobie, grupie rówieśniczej
czy rodzinie”. Według autora nasilenie dysfunkcji wychowawczej czy patologii społecznej
u dzieci i młodzieży może występować w postaci lekkiego stopnia zaburzeń w zachowaniach
lub znacznego poziomu nasilenia patologii w zachowaniach społecznych [Cudak 2012, 17].
Wśród przejawów patologii i dewiacji społecznej w rodzinie wyróżnia się: przestępczość rodziców, alkoholizm, narkomanię, zaburzenia osobowościowe rodziców, rozbicie rodziny, zaburzoną strukturę, osłabione bądź zerwane więzi emocjonalne w rodzinie, patologiczne zachowania rodziców wobec dziecka (zjawisko agresji i przemocy) [Izdebska 2000;
za: Cudak 2011b, 143].
Przemoc jako jeden z najgroźniejszych i częstych przejawów patologii
dotykających dzieci i młodzież
Przemoc należy rozumieć jako wszelkie formy działań lub zaniechań sprawcy wobec
członków rodziny, które skutkują fizycznymi i psychicznymi zagrożeniami dla zdrowia i życia ofiary przemocy [Migała 2011, 14] Obserwujemy ją z różnym nasileniem i jako formę
wielopostaciową we wszystkich typach rodzin, bez względu na status społeczny i środowiskowy. Ofiarami przemocy najczęściej są kobiety, dzieci, osoby niepełnosprawne oraz ludzie
starsi [Słomczyńska 2014, 71]. Agresja i przemoc występuje szczególnie w rodzinach, w których nadużywa się alkoholu i narkotyków (wówczas uzależniony członek rodziny przestaje
panować nad swoimi negatywnymi reakcjami, nie przestrzega norm społecznych) oraz w rodzinach przestępczych [Świderska 2008; za: Cudak, 2011a, 11].
20
Renata Biernat
Brągiel (1996, 47-48) do źródeł przemocy wobec dziecka zalicza:
– sadomasochistyczne skłonności osoby dopuszczającej się przemocy, jej słabą kontrolę emocji czy zaburzenia osobowości,
– konflikty miedzy małżonkami, trudne warunki bytowe, alkoholizm, dzieci ze związków pozamałżeńskich, ich wiek, płeć,
– izolację rodziny, brak społecznego wsparcia,
– postawy społeczeństwa wobec dzieci i wobec przemocy.
Przemoc w rodzinie może obejmować pewne grupy zachowań:
– przemoc fizyczną (użycie siły fizycznej wobec dziecka oraz popychanie, rzucanie
dzieckiem, kopanie, zmuszanie do prac fizycznych, wykręcanie rąk;
– przemoc emocjonalną (stosowanie szantażu emocjonalnego, wyzywanie dziecka, poniżanie, wypominanie, chłód emocjonalny);
– zaniedbanie opiekuńczo-wychowawcze dorosłych wobec dziecka, prowadzące do
zaburzenia lub zniszczenia pozytywnego obrazu własnej osoby, a także trudności
wychowawczych;
– przemoc seksualną osoby dorosłej (głównie członka rodziny), podejmującej zachowania seksualne w stosunku do dziecka [Cudak 2011b, 143-144].
Tego typu dysfunkcyjność rodziny przynosi szereg negatywnych konsekwencji
w rozwoju dziecka. Narusza ona znacząco prawa i dobra osobiste ofiary. Powoduje cierpienie fizyczne i psychiczne, chęć odwetu, nienawiść, a także uniemożliwia prawidłowy rozwój
dzieci. Bardzo często ofiara jest poniżana, a jej wartość jako człowieka zaniżana. Pojawia się
także zmuszanie do bezwarunkowego spełniania poleceń i posłuszeństwa. Z czasem ofiara
staje się całkowicie zniewolona, gdyż myśli o sobie jako o człowieku drugiej – gorszej kategorii, przeżywa lęk i bezsilność [Smoczyńska 2014, 74]. W rodzinie naznaczonej przemocą
upublicznienie dziecka jest obwarowane koniecznością izolacji go od rówieśników i ich rodzin. Zorientowanie się dziecka, że jego rodzina funkcjonuje w sposób znacząco różny od
innych potęguje chęć samoizolacji, która wzmacniana jest dodatkowo przez presję członków
rodziny, aby chronić jej tajemnice. Ucieczka dziecka dokonana symbolicznie jest sposobem
na nieodczuwanie, niezauważanie, niemówienie o przemocy [Oliwa-Ciesielska, 2011,116].
Wychowanie w takich warunkach nadaje charakter relacjom interpersonalnym dziecka.
Wielkim wyzwaniem staje się dla niego umiejętność życia w grupie czy nawiązywanie przyjaźni. Istnieje realne prawdopodobieństwo, iż dziecko krzywdzone, w przyszłości, będzie notowane przez organy ścigania z powodu karalnych wykroczeń typu: posiadanie i sięganie po
używki, kradzieże, włamania czy związki z grupami podkulturowymi. Wśród społecznych
skutków stosowania przemocy wobec dziecka w rodzinie, należy odnotować następujące
zachowania: wrogie nastawienie wobec innych, nieufność, brak umiejętności interpersonalnych, brak umiejętności pokonywania trudności sytuacyjnych, brak umiejętności radzenia
sobie z codziennymi sprawami i prostymi przeszkodami życiowymi, brak poszanowania dla
autorytetów społecznych, często wyrażana drażliwość, złośliwość, krnąbrność oraz opór wobec obowiązujących zasad i norm. Tego typu manifestacjom towarzyszą dodatkowo ucieczki z domu oraz niszczenie przedmiotów i sprzętów [Janułajtys 2011, 78-79], w przyszłości
stosowanie przemocy wobec innych [Winiarski 2001, 53]. Brągiel (1996, 80) zauważa, iż
dzieci, wobec których stosuje się przemoc, charakteryzują się dodatkowo: zbytnią dojrzałością w stosunku do wieku, osłabieniem zdolności do radości z życia, brakiem gotowości do
zabaw, niezdolnością do samokontroli, utrwaloną postawą unikania i wycofywania, brakiem
poczucia humoru, wzmożoną czujnością [Brągiel 1996, 80].
Oliwa-Ciesielska [2011, 117] podkreśla różnice między dorosłymi a dziećmi doznającymi przemocy:
1. Dorosły poprzez trwały uraz niszczy to, co zostało ukształtowane poprzez socjalizowane wcześniej wzory, normy i wartości. Dziecko doznające przemocy nie ma
21
ukształtowanych w pełni wzorów, norm i wartości, określa siebie poprzez przemoc,
doświadczanie jej staje się jednym z elementów tworzących tożsamość.
2. Dorosły uczy się jak bronić się przed przemocą, dziecko – nie mając innego odniesienia – musi nauczyć się do niej zaadoptować. W patologicznym środowisku dziecko
uczy się raczej braku reguł, nieprzewidywalności. Jednocześnie stara się ono wprowadzić w chaos rodzinny jakieś reguły, granice, zasady, które pozwoliłyby zrozumieć rzeczywistość i pogodzić to, co sprzeczne – odczuwaną miłość i nienawiść.
Naznaczone przemocą dzieciństwo nie pozwala na przygotowywanie się jednostki do dorosłości. Dorosłość jest zaburzona we wszystkich sferach życia. Dorosły maskuje
braki, problemy, kryzysy. Nieustannie oczekuje potwierdzania z zewnątrz własnej wartości.
Jednostka postrzega siebie jak dziecko uzależnione od innych. Zaburzoną przez przemoc
dorosłość charakteryzują pewne cechy, np.: desperackie poszukiwanie kogoś, kto zaspokoi
potrzebę opieki i troski, ciągły strach przed porzuceniem, wykorzystywaniem, poszukiwanie
partnera, który będzie nieskazitelny, skłonność do poniżania siebie, ciągły strach przed zdradą, wyolbrzymianie zwykłych konfliktów interpersonalnych [Oliwa-Ciesielska 2011, 119].
Patologie seksualne w środowisku rodzinnym
Wykorzystywanie seksualne dzieci to aktywność seksualna z udziałem dziecka podjęta przez dorosłego, nastolatka lub starsze dziecko. Kiedy osoba dorosła podejmuje aktywność seksualną z udziałem dziecka – to mamy do czynienia z wykorzystywaniem seksualnym dziecka, które jest przestępstwem niezależnie od okoliczności. Wykorzystywanie
seksualne dzieci odnosi się do zachowań z kontaktem fizycznym oraz do zachowań bez kontaktu fizycznego. Zachowania z kontaktem fizycznym obejmują: (1) dotykanie genitaliów
dziecka w celu doznania seksualnej przyjemności, (2) zmuszanie dziecka do dotykania genitaliów innej osoby lub do seksualnych zabaw, (3) umieszczanie przedmiotów lub części
ciała w sromie lub pochwie, w ustach albo w odbycie dziecka w celu uzyskania seksualnej przyjemności. Z kolei zachowania bez kontaktu fizycznego obejmują: (1) pokazywanie
dziecku materiałów pornograficznych, (2) pokazywanie dziecku genitaliów innej osoby, (3)
fotografowanie dziecka w seksualnych pozach, (4) zachęcanie dziecka do obserwowania lub
słuchania aktów seksualnych, (5) przyglądanie się dziecku, kiedy się rozbiera lub korzysta
z toalety, często bez jego wiedzy [Zmarzlik 2011, 55-56].
Poważnym problemem społecznym jest gwałt, rozumiany jako „wymuszona siłą
inwazja cielesna, wtargnięcie w prywatną, osobistą przestrzeń wewnętrzną bez uzyskania
zgody, wtargniecie w przestrzeń wewnętrzną przez jedną z kilku dróg i jedną z kilku metod,
stanowiące celowe pogwałcenie emocjonalne, fizycznej i racjonalnej integralności i będące
wrogim, degradującym aktem przemocy” [Brownmiller 1975; za: Bębas 2011, 368].
W obliczu traumatycznych wydarzeń, do których zalicza się gwałt, dziecko staje się
całkowicie bezradne. Próby poskładania zaburzonego świata dziecka, dokonywane w jego
umyśle, powodują zaburzenia spostrzegania, ucieczkę w wyimaginowany świat oraz halucynacje [Oliwa-Ciesielska 2011, 116].
Pospiszyl wskazuje szereg symptomów świadczących o seksualnym wykorzystywaniu dziecka. Wśród przejawów fizycznych wyróżnia: ciążę, choroby weneryczne, krwawienia, brudzenie bielizny, bolesność w okolicy genitaliów, siniaki lub otarcia po wewnętrznej
stronie ud. Do symptomów emocjonalnych i objawów w zachowaniu dziecka zalicza m.in.:
częste lub szczegółowe poruszanie spraw seksu w rozmowie lub zabawie, wciąganie młodszych dzieci w nietypową aktywność seksualną, przesadne unikanie mężczyzn, nadmierną
masturbację, ucieczki z domu, niepowodzenia w nauce, młodzieńczą depresję, próby samobójcze. Autorka odnotowuje również inne, mniej specyficzne objawy: tłumiony płacz lub
ciche popłakiwanie w ukryciu, niską samoocenę, obniżone poczucie własnej wartości, poczucie odrzucenia, opuszczenia, wycofanie, skłonność do izolacji. Ponadto wskazuje sze-
22
Renata Biernat
reg niekorzystnych konsekwencji dla społecznego funkcjonowania dziecka, m.in.: nieufność
wobec innych, wrogość, wyuczoną bezradność, spadek poczucia kompetencji, drażliwość,
złośliwość, brak dystansu wobec dorosłych, niezrozumiały, chroniczny lęk przed niektórymi
osobami lub typami osób [Pospiszyl 2012, 254-255].
Wiele wniosków na podstawie wyników własnych badań zaprezentował Kiembłowski (2002, 108-110). Zebrał on dane od 1504 dorosłych kobiet i mężczyzn. Wśród nich były
osoby, które w okresie dzieciństwa i adolescencji doznały przemocy seksualnej. Badacz
stwierdził, iż:
1. Kobiety (jako ofiary przemocy) częściej, niż kobiety, które nie doznały wykorzystywania seksualnego, mają w życiu dorosłym problemy z odchudzaniem i przejadaniem się, piciem alkoholu. Wielokrotnie pojawiają się też u nich myśli samobójcze,
a także podejmują one częściej próby samobójcze i samookaleczają się. Popełnianie
wykroczeń, takich jak drobna kradzież w sklepie, prowadzenie samochodu pod wpływem alkoholu itp., jest u kobiet-ofiar przemocy seksualnej częstsze niż w przypadku
kobiet, które nie doznały przemocy tego rodzaju.
2. Mężczyźni, którzy w dzieciństwie byli ofiarami przemocy wielokrotnie odchudzali się, podejmowali próby samobójcze i samookaleczali się, przyjmowali narkotyki
oraz przyznawali się do popełniania drobnych wykroczeń.
3. Istnieje związek między doznaniem przemocy seksualnej a następującymi zachowaniami seksualnymi: masturbowanie się, podejmowanie kontaktów homoseksualnych,
lekceważenie stosowania metod antykoncepcji, podejmowanie decyzji o kontaktach
seksualnych analnych i oralnych, a także szybkie podejmowanie decyzji o podjęciu
współżycia seksualnego. Dane te dotyczą tak mężczyzn, jak i kobiet. Wspomniane
obserwacje świadczą o tym, że doznanie przemocy może mieć związek z większą
otwartością na eksperymentowanie w sprawach seksu (podejmowanie zachowań rzadziej przejawianych, kontaktów homoseksualnych), częstsze zachowania autoerotyczne, a także większą pobłażliwość w stosowaniu antykoncepcji.
4. W przypadku mężczyzn można mówić o istnieniu związku między doznaniem przemocy seksualnej i stosowaniem przemocy seksualnej – przede wszystkim częstsze
zaczepianie na ulicy kobiet z intencją nawiązania kontaktu seksualnego oraz próby
wymuszenia groźbą stosunku seksualnego na skutek gróźb i dążenie do wykorzystywania upojenia alkoholowego rówieśniczek, by doprowadzić do kontaktów seksualnych. Pod względem wymienionych zachowań można mówić o tym, że występują
one częściej u mężczyzn ofiar przemocy niż u rówieśników, którzy nie mają traumatycznych doświadczeń.
5. Szczególnie w przypadku kobiet podczas przemocy seksualnej dochodzi nawet do
tak poważnych urazów, jak złamanie kończyny czy też poważnych konsekwencji
zdrowotnych, jakie niesie za sobą zarażenie chorobą przenoszoną drogą płciową.
Także ciąża, która jest wynikiem gwałtu, powoduje u ofiary przemocy dramatyczne
zmiany w funkcjonowaniu psychicznym i somatycznym, których znaczenie rozciąga
się często na całe życie.
Wśród długotrwałych szkodliwych konsekwencji u ofiar seksualnego wykorzystania
w dorosłym życiu inni autorzy wymieniają najczęściej: zmniejszenie popędu seksualnego (42%
kobiet), konflikty z partnerem (64%), lęk przed małżeństwem (40%) [Pospiszyl 2012, 255].
Carnes [za: S.Kozak 2007, 50] dowodzi, iż molestowanie i wykorzystywanie w dzieciństwie bardzo często skutkuje nałogiem, który nosi miano erotomani/seksoholizmu. Erotoman dąży do odbycia stosunku nie po to, by zyskać przyjemność, ale by rozładować „szarpiące” nim emocje. Wśród osobistych następstw patologicznego zaabsorbowania życiem
seksualnym należy wskazać: poczucie winy i wstydu, obniżoną samoocenę, depresję oraz
myśli samobójcze, zaburzenia orientacji seksualnej, urojenia. Z kolei skutki społeczne po-
23
wodują napięcia i destrukcje relacji interpersonalnych, krótkotrwałe kontakty z ludźmi, życie
w sekrecie, brak przyjaciół, oddalenie od rodziny, zamknięcie w hermetycznym towarzystwie. Uzależnienie od seksu może mieć także konsekwencje natury ekonomicznej: zniszczenie kariery, aresztowanie z powodu dewiacyjnych zachowań seksualnych, utrata pracy lub
spadek kreatywności i wydajności pracy spowodowany ciągłym fantazjowaniem seksualnym
[Kozak 2007, 50].
Marshall i Barbaree [1990; za: Beisert 2011, 149] uważają, iż trudności doświadczane we wczesnym dzieciństwie, ze względu na niedostatki opieki rodzicielskiej, mogą być
istotną przyczyną dokonywania w przyszłości przez mężczyzn przestępstw seksualnych. Doświadczenia te są wynikiem ukształtowanych przez dziecko wzorców przywiązania i postaw
rodziców wobec niego, nabywanych w konkretnych warunkach społecznych. Wyniki innych
badań [R.A. Knight i in. 1983; za: M. Beisert 2011, 152] wykazały, iż wrogość w środowisku
domowym sprzyja popełnianiu przestępstwa gwałtu w przyszłości [R.A. Knight i in. 1983;
za: M. Beisert 2011, 152].
Z kolei badania Langevina nad rodzicami gwałcicieli udowodniły, że i matki, i ojcowie byli niedobrymi opiekunami, z którymi synowie się nie identyfikowali [R.Langevin i in.
1984; za: Beisert 2011, 152].
Wśród nadużyć seksualnych wyróżnić należy także kazirodztwo (łac.– incestum, incestus – występny, nieczysty; ang. – incest – kazirodztwo). To obcowanie seksualne z najbliższymi krewnymi w linii prostej (z ojcem, matką) oraz w linii bocznej (z bratem, siostrą)
[Popularna Encyklopedia Powszechna, 2002, 265].
W Polsce zabrana się współżycia seksualnego z krewnymi w linii prostej i przysposobionymi. W wielu krajach stosunki kazirodcze należą do zachowań o najwyższym wskaźniku napiętnowania i potępienia.
Przyczyn zachowań kazirodczych można dopatrywać się w nieprawidłowej osobowości sprawcy, w istocie męskiego seksualizmu, w wadliwej socjalizacji chłopców oraz
w zaburzonym systemie rodzinnym [Bębas 2011, 357].
Wśród czynników sprzyjających powstawaniu związków kazirodczych, wiodącą rolę
odgrywają zaburzenia w relacjach międzyludzkich zachodzących w rodzinie, tj.:
– zaburzenie więzi uczuciowej i seksualnej pomiędzy rodzicami,
– wyłączenie się matek pod względem psychicznym lub fizycznym z życia rodzinnego,
– napięcia i nieporozumienia w relacjach matek z córkami, które wiążą się z rywalizacjami w roli kobiecej, a także w kwestii atrakcyjności fizycznej,
– brak autonomii wśród członków rodziny, istnienie utrudnień i zakłóceń we wzajemnym komunikowaniu się członków rodziny,
– wyizolowanie rodziny z otoczenia społecznego,
– zależność finansowa rodziny od sprawcy-ojca,
– atmosfera przemocy, gwałtu, agresji w życiu codziennym [Lew-Starowicz 2000,
273],
– wysoki stopień uprzedniej karalności sprawców,
– z uwagi na niekorzystne warunki mieszkaniowe często występuje obserwowanie
przez dzieci współżycia seksualnego rodziców,
– brak elementarnej wiedzy o konsekwencjach wynikających z faktu podjęcia współżycia płciowego, bowiem matki często wstydzą się rozmawiać na ten temat z dziećmi,
– wysoka liczba wyrażanej zgody przez współmałżonka sprawcy na praktyki kazirodcze,
– w przypadku relacji brat-siostra, u sióstr odnotowano brak świadomości o karalności
współżycia z bratem [Ślusarczyk 1977; za: Kobes 2011, 351].
Rodzina kazirodcza wypracowuje wiele komunikatów lub reguł, których osią jest zaprzeczanie, dwulicowość, zwodzenie, pomieszanie ról, przemoc i społeczna izolacja. Dzieci
w tych rodzinach otrzymują komunikaty typu:
24
Renata Biernat
–
–
–
–
–
–
–
nie okazuj żadnych uczuć (szczególnie gniewu),
kontroluj się przez cały czas,
nie proś o pomoc,
zaprzeczaj temu, co się dzieje, nie ufaj własnym zmysłom i postrzeganiu,
nikt nie jest godny zaufania,
zachowaj tajemnicę, bo i tak nikt co nie uwierzy,
wstydź się, to wszystko twoja wina [Courtois 1988; za: Bębas 2011, 356].
Kazirodczy ojcowie wykazują paranoidalną zazdrość wobec partnerów ich córek
i próbują ściśle kontrolować ich zachowania poprzez groźby i zastraszanie. Są często tyranami , którzy w lokalnej społeczności próbują stwarzać pozory przyzwoitości. Matki są często gnębione, maltretowane, finansowo zależne od swoich partnerów, często same pochodzą
z kazirodczych rodzin. Wiele matek nie potrafi przeciwstawić się nadużyciom seksualnym,
pogrążając się w zaprzeczaniu i bezradności [Bębas 2011, 357].
W obiegowej opinii seksualne wykorzystywanie dzieci ma najczęściej miejsce w rodzinach patologicznych. Jednak zjawisko to może występować we wszystkich typach rodzin.
Warto odnotować, iż zwykle w rodzinach, w których rodzice osiągnęli wyższy stopień wykształcenia czy wyższą pozycję społeczną, działania sprawców są wyrafinowane, a dziecko
jest poddawane większej presji psychicznej [Bodanko 2002, 276].
Prostytucja dziecięca jako efekt dysfunkcjonalności i patologii życia rodzinnego
Bolesnym zjawiskiem i przedmiotem patologii życia rodzinnego jest prostytucja. Według WHO to usługa seksualna o charakterze dynamicznym i adaptacyjnym, która pociąga za
sobą transmisję pieniędzy pomiędzy usługodawcą a usługobiorcą [Sztobryn – Giercuszkiewicz 2004, 20]. Imieliński [1990, 147] definiuje prostytucję jako „oddawanie do dyspozycji
swojego ciała w celu zaspokajania seksualnego płacących klientów”. Prostytutką jest „osoba, która stale lub dorywczo uprawia proceder polegający na świadczeniu usług seksualnych
w dowolnej formie w zamian za korzyści materialne, które stanowią decydujący motyw jej
działania” [Antoniszyn, Marek 1985, 11]. W ujęciu Sztobryn- Giercuszkiewicz [2004, 30],
prostytutkę z klientem łączą jedynie więzi zarobkowe. Prostytucja dziecięca jest uprawiana przez dzieci, których klientami są osoby dorosłe. Większość prostytutek dziecięcych to
dziewczynki w wieku 12-16 lat. Trzynastolatki są poszukiwanym towarem, ponieważ nie są
jeszcze zdeformowane przez prostytucję i za małe pieniądze gotowe są zrobić wszystko, czego zażąda od nich klient, nawet godzą się na seks bez zabezpieczenia. Zdarza się, że często
dorabiają sobie do „kieszonkowego” podczas czasu wolnego (prostytucja weekendowa lub
też wakacyjna) [Migała 2011, 109].
Wśród czynników występujących w środowisku rodzinnym warunkujących rozpoczęcie prostytucji zalicza się:
– wadliwą strukturę rodziny- w większości są to dziewczęta z rodzin zdezorganizowanych strukturalnie na skutek śmierci jednego z rodziców bądź z powodu rozwodu czy
separacji rodziców;
– niekorzystną sytuację materialno-bytową [Kowalczyk-Jamnicka 1999, 41];
– alkoholizm lub nadużywanie alkoholu przez rodzica lub oboje rodziców;
– złą atmosferę wychowawczą, spowodowaną złym pożyciem rodziców, konfliktami
między rodzicami, naruszającymi więź interpersonalną;
– niski status rodziny;
– niski poziom wykształcenia rodziców;
– wadliwe stosowanie metod wychowawczych (zbyt liberalne, zbyt surowe);
– osłabienie więzi emocjonalnych między rodzicami a dziećmi, oziębłość uczuciowa,
zwłaszcza ze strony matki;
– upadek autorytetu rodzicielskiego [Kurzępa 2001,158];
25
– brutalne traktowanie w domu rodzinnym (Świętochowska 1997, 106);
– doświadczenie wykorzystania seksualnego w okresie dzieciństwa [Pospiszyl 2012,
237];
– namowa własnych rodziców. Matka, która sama się prostytuuje, wie, że jej młoda
córka może zrobić o wiele więcej niż ona [Migała 2011, 109].
Zdaniem Kowalczyk-Jamnickiej [1999, 43] w domu rodzinnym nieletnich prostytutek dominowała postawa odrzucająca, przejawiająca się wrogą lub obojętną atmosferą, brakiem akceptacji, miłości, chłodem uczuciowym oraz nieangażowaniem się w przyszłe losy
dziecka. U ojców nieletnich prostytutek bardzo wyraźnie zaznaczyła się postawa wymagająca. Rodzice rzadko przejawiali postawę ochraniającą.
Bardzo wczesna inicjacja seksualna, zwłaszcza atmosfera, w jakiej odbywały się te
kontakty to istotny czynnik, który istotnie wpływa na późniejsze uprawianie prostytucji. Moczydłowska, badając dziewczęta uprawiające prostytucję, odnotowała, iż często ich kontakty
seksualne odbywają się w sposób przypadkowy. Sprzyja temu patologia życia rodzinnego
[Moczydłowska 1992, 96], również grupy rówieśnicze oraz środki masowego przekazu [Moczydłowska 1995, 4].
Uprawianie prostytucji niesie za sobą szereg konsekwencji. Wśród fizycznych skutków prostytucji należy odnotować: choroby weneryczne, choroby płuc, oskrzeli, gruźlica,
choroby narządów kobiecych, AIDS, długotrwałe jej uprawianie może powodować bezpłodność. Do skutków psychicznych prostytucji należą: labilność emocjonalna, utrudnione życie
z jednym partnerem, skłonność do nadużywania alkoholu i narkotyków, wyzywający sposób
bycia, kokieteria, problemy z dostosowaniem się do otoczenia po zakończeniu procesu prostytuowania się, moralne upośledzenie [Springer 2004, 41]. Negatywną konsekwencją jest
utrata wrażliwości na podstawowe wartości [Chomontowski 2011, 333].
Formą prostytucji jest zjawisko sponsoringu, które łączy się z oddawaniem swojego
ciała przy dużej zażyłości seksualnej jednemu partnerowi, który zobowiązany jest ponieść
ewentualne koszty utrzymania. Sponsorowana osoba ma wysoki stopień swobody w wyborze
klienta, ustaleniu warunków sponsoringu; zwykle nie określa siebie mianem osoby prostytuującej się. Sponsoring jawi się jako zjawisko wysoce niebezpieczne, zwłaszcza w aspekcie
emocjonalności młodych ludzi zaangażowanych w ten proceder, obfitujący w wiele pułapek
czyhających na dziewczyny wchodzące w tzw. sponsorskie związki:
– stwarzanie i budowanie niewłaściwych relacji;
– nieodzowność istnienia skutków ubocznych – mimo, że obie strony wydają się być
zadowolone z takiego układu, w rzeczywistości jest inaczej. Dziewczyna czuje, że
„więzi” łączące ją z mężczyzną są kruche, że w każdej chwili może zastąpić ją inną;
– destrukcyjny obraz przyszłości-pozorny brak konieczności liczenia się z uczuciami
drugiej osoby wygodne życie potrafią uzależnić. Często, po kilku latach bycia w takich związkach osobom sponsorowanym potrzebna jest pomoc psychologiczna [Gardian 2007; za: Potaczała 2011, 180].
Przemoc w rodzinie jest ściśle powiązania z alkoholizmem, ponieważ w większości
przypadków przemoc dokonywana jest właśnie pod wpływem alkoholu [Janułajtys, 2011,
78] Alkoholizm potęguje konflikty, zaburza więzi, prowadząc do rozbicia rodziny. Staje się
przyczyną sieroctwa społecznego dzieci, przestępczości i degradacji rodziny jako środowiska wychowawczego, które powinno być źródłem bezpieczeństwa i wzorcem norm [Słomczyńska 2014, 73].
Alkoholizm jednego bądź obojga rodziców jak negatywne uwarunkowanie
życia rodzinnego
Ryś określa rodzinę z problemem alkoholowym „(...) jako dysfunkcyjny system wewnątrzrodzinny, zaburzony układ, w którym picie jednego członka jest integralną częścią
26
Renata Biernat
tego systemu. Alkoholizm osoby uzależnionej staje się punktem odniesienia dla przeżyć, nastawień, zachowań i procesów występujących w rodzinie. Osoba pijąca w rodzinie w sposób
destrukcyjny dostarcza wszystkim innym problemów życiowych i uczuciowych, tak więc cała
rodzina boryka się z szeroko rozumianym problemem alkoholowym” [Ryś, 1988; za: S.Cudak 2011b, 143-144]. Rodzina alkoholowa jest rodziną zamkniętą (skłania do izolacji, odosobnienia) i zakłamaną (kłamstwo spowodowane wstydem i lękiem). Brakuje w niej wzajemności (nikt nikomu nie pomaga, wzrasta poczucie krzywdy), cechuje ją sztywny podział
ról (wytrenowane postawy obronne wobec zagrożeń). Charakteryzuje ją również centralność
osoby uzależnionej i zachowań związanych z piciem, zaprzeczanie piciu, złość i nienawiść
(do rodziców, do świata) [Kozak 2007, 176]. Alkoholizm nasila konflikty, zaburza więzi,
prowadząc do rozbicia rodziny. Staje się przyczyną sieroctwa społecznego dzieci, przestępczości i degradacji rodziny jako środowiska wychowawczego, które powinno być źródłem
bezpieczeństwa i wzorcem norm [Słomczyńska 2014, 67-80].
Atmosfera środowiska alkoholowego od samego urodzenia zaburza naturalny rozwój
osobowości dziecka. Im wcześniej zetknie się ono z alkoholizmem rodzica, tym groźniejsze
będą efekty uboczne [Robinson, Rhoden 2000, 253]. Dzieci z rodzin, w których nadużywa się
alkoholu bardziej niż rówieśnicy przeżywają zakłócenia spowodowane brakiem bezpieczeństwa. Doświadczają więcej dezorientacji, samotności, napięć, lęku oraz braku oparcia ze strony
dorosłych, co powoduje u nich poczucie totalnego zagubienia, chaosu i niepokoju. Stan taki
powoduje tworzenie się u dziecka obronnej postawy życiowej, która charakteryzuje się tym, iż
nie ma ono zaufania do ludzi, zamyka się w sobie, cofa przed ryzykiem i zmianami [Pierzchała
2008, 116]. Nierzadko towarzyszy mu przeświadczenie, iż ludzie są fałszywi, obłudni i nieszczerzy. Dziecko wzrastające w rodzinie alkoholowej wyraża przekonanie, że dobroć i życzliwość to zjawiska incydentalne. Nie wierzy w możliwość zmiany [Pacewicz 1994, 20].
Dorastanie w rodzinie z problemem alkoholowym generuje problemy natury psycho
-emocjonalnej (niską samoocenę, brak poczucia wpływu na własne życie, nieumiejętność
w radzeniu sobie w zmiennych lub nowych sytuacjach) oraz zdrowotne i związane z poczuciem bezpieczeństwa (choroby psychosomatyczne, nerwice, tiki nerwowe, drżenie, bóle
głowy, bezsenność, rozstroje żołądka, zachowania kompulsywne, uzależnienia oraz zaburzenia jedzenia [Robinson, Rhoden 2000, 118-119]. Alkoholizm w rodzinie stanowi istotną przyczynę demoralizacji młodzieży – zrywania z normami moralnymi, obyczajowymi
i prawnymi. Stanowi podłoże przestępczości pospolitej i kryminalnej [Cwer 2009, 157-158].
Dzieci z rodzin z problemem alkoholowym częściej i wcześniej sięgają po środki odurzające,
szczególnie narkotyki. Środki te kompensują u nich poczucie niższości, zagrożenia, niepokoju, zmartwień i emocjonalnych zaburzeń. Konsekwencją alkoholizmu w rodzinie jest stosowanie przez rodziców agresji i przemocy. Zachowania te stanowią „wszelkie nieprzypadkowe akty godzące w osobistą wolność jednostki lub przyczyniające się do fizycznej, a także
psychicznej szkody osoby, wkraczające poza społeczne zasady wzajemnej relacji” [Pospiszyl
1994; za: Cudak 2011b, 143]. Warto również odnotować, iż w rodzinie dotkniętej alkoholizmem wychowuje się modelowy seksoholik [Kozak 2007, 50].
Dzieci alkoholików należą do grupy wysokiego ryzyka w życiu dorosłym. Częściej
niż inni ludzie same stają się alkoholikami (50%), w dorosłym życiu związują się z alkoholikami, mają problemy (emocjonalne, zdrowotne) związane z własnym dzieciństwem [Kozak 2007, 176]. Dorosłe dzieci alkoholików przejawiają problemy w obszarze nawiązywania
i utrzymywania bliskich kontaktów, odczuwają poczucie niższości i niekompetencji, często
nie potrafią porozumieć się ze swoimi dziećmi [Kucińska 2002, 42].
Podsumowując, należy zauważyć, iż skutki nadmiernego spożywania alkoholu w rodzinie można rozpatrywać w trzech zasadniczych obszarach: (1) środki wydawane na alkohol
obniżają możliwości finansowe rodziny, pogarszają tym samym warunki jej ekonomicznego
funkcjonowania, (2) alkoholizm powoduje charakterologiczną degradację, (3) zakłóceniu
27
ulega (wskutek awantur, fizycznego i/lub psychicznego maltretowania) rozwój moralno-społeczny, pojawiają się stany nerwicowe i psychopatie [Cwer 2009, 156].
Ubóstwo i niedostatek w rodzinie jak zagrożenie rozwoju dziecka
Po okresie transformacji ustrojowej utworzyły się w Polsce nowe kategorie rodzin.
Jedną z nich stanowią rodziny dotknięte ubóstwem, w których ograniczenia finansowe, uniemożliwiające zaspokojenie podstawowych potrzeb wszystkich żyjących tu osób, burzą ich
dobre relacje i rodzą poważne konflikty [Kukołowicz 1999, 58]. Najczęściej ubóstwo wynika
bezpośrednio z bezrobocia, jeśli trwa ono dłużej niż rok, stwarza szczególne zagrożenie dla
funkcjonowania rodziny. W wielu rodzinach trudna sytuacja materialna jest dla rodziców
problemem nie tylko natury finansowej, ale i wyborów moralnych. Czując się odpowiedzialni za rozwój i wychowanie dzieci, dążą do zaspokojenia choćby ich podstawowych potrzeb.
Niekiedy i to staje się niemożliwe. W rodzinach więc łatwo dochodzi do wybuchów złości,
kłótni, konfliktów, rzadziej ma miejsce wzajemne zrozumienie i wsparcie. Długotrwałe bezrobocie sprzyja zjawisku obojętności rodziny, ograniczeniu poparcia i aprobaty ze strony
najbliższych osób. Jest symptomem słabnięcia emocjonalnych i opiekuńczych funkcji rodzin
bezrobotnych. Zubożenie materialne rodziny wpływa również na realizację funkcji socjalizacyjno-wychowawczej. Bieda wyzwala poczucie winy, bezradności, niską samoocenę u rodziców i dzieci, często poczucie krzywdy i niezadowolenia ze wspólnej egzystencji. To z kolei
prowadzi do stanów depresji, lęków, wybuchów agresji. Trudna sytuacja materialna w domu
ogranicza doświadczanie beztroskiego dzieciństwa, wymaga podejmowania dorosłych nieraz decyzji i rezygnacji z przyjemności przypisanych wiekowi dziecięcemu. Problemy, jakim
dziecko musi stawiać czoła, przerastają znacznie jego możliwości i nakładają trudne do zrozumienia wyrzeczenia. Dziecięca bieda dotyczy różnych sfer życia dziecka: ekonomicznej,
kulturowej i społecznej. Dzieci, aby pomóc rodzicom, wcześnie podejmują pracę zarobkową,
zaniedbując przy tym obowiązek nauki. Bywa, że 9-12-letnie dzieci utrzymują dom: jedne
kradną, inne żebrzą, jeszcze inne myją samochody. „Gorsze dzieci” dojrzewają wcześniej,
a w każdym razie wcześniej poznają ciemne strony życia. Dzieci biedne, zwłaszcza z rodzin
wielodzietnych, mają więcej obowiązków od swoich rówieśników. Często przejawiają problemy w nauce i trudności wychowawcze. Zamożniejsi koledzy biednych dzieci izolują się
od nich i nie utrzymują z nimi kontaktów. Biedne dzieci postrzegane są jako „inne”. Niewiele
mają do zaoferowania w grupie rówieśniczej, w której liczy się to, jak się wygląda i co się
posiada. Poczucie inności, przeżywanie wstydu w związku z sytuacją ekonomiczną swojej
rodziny, poczucie bezradności wobec problemów dnia codziennego wpływają na wyobrażenia dziecka o świecie i o sobie samym oraz na zakres doświadczeń osobistych i społecznych.
Ograniczone kontakty rówieśnicze ujemnie wpływają na rozwój osobowości dziecka. Odrzucenie i stygmatyzacja ubogich uczniów sprawiają, że są oni przekonani o swojej niskiej
wartości, boją się podejmować wyzwania, nie mogą liczyć na akceptację, poparcie i pomoc
kolegów. Są bardziej narażone na wszelkiego rodzaju patologie społeczne, gdyż rodzina nie
daje poczucia wsparcia [Krzesińska-Żach 2007, 50-52].
Wraz ze wstąpieniem Polski do Unii Europejskiej nasiliło się zjawisko eurosieroctwa.
Wzrastająca liczba Polaków opuszczających kraj zwiększa liczbę dzieci i młodzieży, którzy
wskutek rozstania ze swoimi rodzicami stają się eurosierotami. Migracje (również te wynikające ze szlachetnych pobudek- możliwość poprawy sytuacji materialnej rodziny) stają się dosyć
częstą przyczyną rozpadu związków małżeńskich. Zaburzają poczucie braku bezpieczeństwa,
potęgują smutek, frustracje, poczucie bezsilności i cierpienie [Łukawska 2012, 92].
Niejednokrotnie jednak za decyzją wyjazdu stoją również przyczyny i powody psychologiczne: brak bliskiej więzi w małżeństwie, rozczarowanie, nieumiejętność budowania
stałej i silnej relacji, tkwienie w nierozwiązanych kryzysach. Nowa sytuacja życiowa może
sprzyjać nawiązaniu nowych relacji, zagrażających trwałości rodziny [Kozdrowicz 2008, 22].
28
Renata Biernat
Należy przyjąć tezę, iż największe straty emocjonalne ponoszą dzieci (Łukawska
2012, 92). W przypadku dziecka, istotne są rzeczywiste relacje z rodzicem wyjeżdżającym
oraz rodzicem pozostającym w kraju [Danilewicz 2006, Gromadzka 2008; za: Kozdrowicz
2008, 23]. Wyniki badań4 dowodzą, iż zmiana sytuacji życiowej dziecka zależy przede
wszystkim od struktury migracji, czyli wyjazdu jednego lub obydwojga rodziców, w tym migracji jednoczesnych i naprzemiennych. Pedagodzy szkolni pytani o negatywne skutki nieobecności rodziców/opiekunów wskazywali na obniżenie motywacji do nauki, pogorszenie
się ocen i braku prac domowych a także obniżenie frekwencji, nieusprawiedliwione nieobecności na zajęciach, wagary. W dalszej kolejności wskazywano na problemy wychowawcze,
wymieniając spadek dyscypliny, „złe” zachowania, agresywność a także na problemy emocjonalne, tj. drażliwość, nadpobudliwość, problemy z koncentracją, zaburzone relacje z rówieśnikami. Ponad 10% pedagogów wymieniło tęsknotę, smutek, osamotnienie, lękliwość
określając uczucia związane z wyjazdem rodzica [Kozdrowicz 2008, 28].
Wśród dzieci, których ojcowie wyjechali „za pracą”, nauczyciele obserwują zjawisko depresji. W rodzinach, gdzie wyjechali oboje rodzice, często załamuje się cała domowa
organizacja. Dziadkowie nie zawsze radzą sobie z dorastającymi wnukami. Niektóre dzieci,
w oczekiwaniu na łączność z rodzicami, niemal nie odstępują komputerów, niektóre popadają w anoreksję, inne demonstracyjnie palą papierosy i piją alkohol. Z badań J. Janowskiej
wynika, iż młodzież pozbawiona opieki ojcowskiej wykazuje wyższy poziom lęku, deficyt
w zakresie uspołecznienia i niepewność w interakcjach międzyludzkich [Janowska 2011; za:
Pol 2011, 135]. Szczególne spustoszenia rozłąka z rodzicami czyni w psychice najmłodszych
dzieci. Są zalęknione, pojawiają się problemy ze snem, nocne moczenie, czasem przestają
mówić [Pol 2011, 135].
Wyjazd wpływa negatywnie na funkcjonowanie dzieci i ich poczucie bezpieczeństwa, często zmienia relacje między współmałżonkami, osłabia więzi z innymi członkami
rodziny. Zarobione środki finansowe powodują co prawda poprawę warunków życiowych
rodzin, jednak wywołują zakłócenia w obszarze relacji rodzinnych i interpersonalnych. Najbardziej negatywnym następstwem migracji zarobkowej dla rodziny jest tęsknota, poczucie
pustki. Dotyka ona przede wszystkim młodsze dzieci, które nie potrafią sobie wytłumaczyć
w racjonalny sposób nieobecności rodzica. Dzieci muszą zmagać się z różnymi problemami, obowiązkami, trudnościami. Pozbawione nadzoru i kontroli dzieci czują się zwolnione
z wykonywania obowiązków dotyczących nauki i szkoły. Pojawiają się różne formy agresji
i problemy wychowawcze [Becker-Pestka 2012, 14-16].
Dłuższa nieobecność rodzica zakłóca przede wszystkim funkcję opiekuńczo- wychowawczą rodziny, ale jej skutki dotyczą wszystkich członków rodziny, gdyż każdy w rodzinie
poprzez swoje reakcje oddziałuje nie tylko na te relacje, w których bezpośrednio uczestniczy,
ale również na interakcje pomiędzy innymi osobami [Bakiera, 2006, 104].
Rodzinne uwarunkowania zaburzeń odżywiania
Zaburzenia w relacjach między poszczególnymi członkami rodziny, nadmiernie
kontrolujący styl wychowania dzieci, ograniczenie autonomii poszczególnych członków rodziny, sztywność relacji, włączenie dziecka w konflikt małżeński, rozwody to czynniki rodzinne, wskazywane przez badaczy, jako uwarunkowania zaburzeń odżywiania wśród dzieci
i młodzieży [Kościńska 2012, 44]. Ważnych przyczyn podtrzymujących zaburzenia odżywiania należy poszukiwać w nieujawnianych problemach rodziny lub poszczególnych jej
członków (żałoba, alkoholizm). Wówczas objawy zaburzeń odżywiania spełniają funkcję
4 Badania zespołu pod kierunkiem B.Walczaka (2008) z WSPR i Pedagogium dla Biura Rzecznika Praw
Dziecka, w ramach projektu „Społeczne, edukacyjne i wychowawcze konsekwencje migracji rodziców
i opiekunów prawnych uczniów szkół podstawowych, gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych.”
29
adaptacyjną i zabezpieczają rodzinę przed konfrontacją z trudnymi, niedyskutowanymi problemami [Żechowski 2013,8].
Zgodnie z definicją amerykańskiego Towarzystwa Psychiatrycznego zaburzenia odżywiania to zespoły chorobowe, w których dochodzi do określonych zaburzeń nawyków żywieniowych lub zachowań polegających na kontroli wagi ciała. Dodatkowo powodują one
ze strony klinicznej znaczące zaburzenia zdrowia somatycznego lub funkcjonowania psychospołecznego [Wciórka 2008; za: Kryska, Rej, Grajek 2012, 240]. W klasyfikacji ICD-10
zaburzenia odżywania zostały zaliczone do grupy zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania. Wchodzą one w skład zespołów behawioralnych związanych z zaburzeniami fizjologicznymi i czynnikami fizycznymi [Klasyfikacja zaburzeń…, 2010; za: Kryska, Rej, Grajek
2012, 240]. Do zaburzeń odżywiania zalicza się: anorexia nervosa, bulimia nervosa, compulsive overeating oraz binge eating disorder.
Anorexia nervosa jest zaburzeniem, które charakteryzuje się celową utratą wagi wywołaną i/lub podtrzymywana przez pacjenta. Obserwuje się coraz częstsze przypadki występowania anoreksji wśród dzieci pomiędzy 8. a 13. rokiem życia. Problem bulimii jest z kolei zjawiskiem częstym wśród młodych kobiet i nastolatek (2% tej populacji) [Kościńska 2012, 44].
W rodzinach pacjentów z jadłowstrętem obserwuje się nieprawidłowe relacje małżeńskie rodziców oraz nieprawidłowe funkcjonowanie relacji pomiędzy chorym a każdym
z rodziców z osobna. Matki dziewcząt, u których wystąpił jadłowstręt, często sprawują nad
nimi nadmierną kontrolę i pozostawiają im mało swobody. Z kolei dl rodzin osób chorujących na bulimię charakterystyczne są: chaotyczna struktura, częste rozwody, uzależnienie
rodziców od alkoholu i/lub innych substancji psychoaktywnych. Zdarza się również w tych
rodzinach maltretowanie fizyczne lub wykorzystywanie seksualne [Dąbkowska 2012, 58].
Bulimia nervosa to zespół chorobowy przejawiający się nawracającymi napadami
żarłoczności i nadmierną koncentracją uwagi na kontroli masy ciała. Typowe w tym zaburzeniu jest prowokowanie wymiotów i/lub zażywanie środków przeczyszczających po epizodzie przejedzenia się [Józefik 1999; za: Kościńska 2012, 43]. Za najważniejszą przyczynę
bulimii Kozak uważa napięcia i konflikty w rodzinie. Autor podkreśla, iż w stosunku do
prawie połowy cierpiących na bulimię była stosowana przemoc fizyczna lub wykorzystanie
ich seksualnie w przeszłości, głównie w rodzinie [Kozak 2007, 26]. Rodziny bulimiczne są
targane konfliktami, skłócone, chaotyczne, nie dają swoim członkom oparcia, wiary ani pewności siebie. W rodzinie tej występuje większa konfliktowość oraz obowiązują mniej bezpośrednie wzorce komunikowania się. Brak jest wsparcia, jakiego członkowie mogą oczekiwać
od siebie, mniejsze jest przykładanie uwagi do autonomii jednostki i poczucia jej wartości.
Rodzice są na ogół skłóceni, atmosfera w domu jest wypełniona stresem. Matki osób cierpiących na bulimię są agresywne i wykazują większą skłonność do depresji, ojcowie są nerwowi i impulsywni, nie mają kontaktu z otoczeniem. Od dzieciństwa wiele potrzeb przyszłego
bulimika nie znajduje zaspokojenia, szczególnie potrzeba miłości, wsparcia, zaufania i rozwoju. Wyrażane przez dziecko pragnienia i uczucia są często przyjmowane sarkastycznie
i z ironią. W miejsce emocjonalnej intymności pojawiają się spory, będące obroną przed bliskością. W rodzinach takich częściej niż w innych występuje alkoholizm [Pilska, Jeżewska
2008; za: Kędra 2011, 173].
Z bulimią wiążą się zaburzenia zdrowotne oraz zaburzenia osobowości typu borderline. Do zaburzeń zdrowotnych należą: komplikacje związane z wymiotami, z nadużywaniem
środków przeczyszczających i odwadniających, zaburzenia metaboliczne [Józefik 1999; za:
Kościńska 2012, 43]. Natomiast do podstawowych symptomów zaburzeń osobowości typu
borderline należą:
– niestałe i intensywne relacje interpersonalne;
– zaburzenia tożsamości;
30
Renata Biernat
–
–
–
–
impulsywne, autodestrukcyjne zachowanie (np. niebezpieczny styl jazdy);
powtarzające się groźby lub próby samobójcze, uszkadzanie własnego ciała;
intensywne i wyraźne wahania nastroju;
długotrwałe poczucie pustki [Cooper i in. 2005; za: Kościńska 2012, 43]. Badania
wykazują, że aż do 50% kobiet cierpiących na bulimię popada dodatkowo w różne
uzależnienia. Alkohol pomaga zapanować nad sobą, nad kompulsywnym objadaniem
się; łatwiej też jest sprowokować wymioty. Natomiast amfetamina, czy kokaina wypierają na kilka dni poczucie głodu [Dąbkowska 2012, 54].
Compulsive overeating to choroba objawiająca się niekontrolowanym spożywaniem
bardzo dużych ilości jedzenia, którego zadaniem jest stłumienie emocji, przeżyć wewnętrznych, walka ze stresem oraz problemami życia codziennego. Charakterystyczny dla tego zaburzenia jest brak działań kompensacyjnych. Z kolei binge eating disorder to zaburzenie, które łączy kompulsywne objadanie się i bulimia nervosa. Są to okresowe epizody niekontrolowanego
objadania się, które nie zawsze są wywołane stresem [Kryska, Rej, Grajek 2012, 241].
Należy podkreślić, iż osoba dotknięta zaburzeniami odżywiania izoluje się od pozostałych członków rodziny, unika ich towarzystwa, rozmów z nimi, powoli zamyka się
w swoim świecie [Kryska, Rej, Grajek 2012, 241].
Zakończenie
Dobrze funkcjonująca rodzina to najlepszy ze sposobów utrzymania ładu społecznego opartego na trwałych wartościach. Jednak negatywne zjawiska zaliczane do patologii życia rodzinnego mają tendencję wzrostową. Słabnąca rola socjalizacyjna rodziny stała się faktem. Dysfunkcje rodziny traktowane są niekiedy jako sprawy wstydliwe, które nie powinny
być upubliczniane z uwagi na to, że prowadzą do stygmatyzacji społecznej rodziny. Konsekwencją stereotypowego postrzegania problemów rodzin jest podejmowanie przez jej członków działań maskujących, co prowadzi do wzmocnienia patologii [Słomczyńska 2014, 74].
Zjawisko dysfunkcjonalności rodziny powinno niepokoić społeczeństwo. Czynnikom destabilizującym życie rodzinne można i należy przeciwdziałać, niektóre rodziny wymagają terapii lub psychopedagogicznego wsparcia. Działania, jakie należy podejmować,
to przede wszystkim poradnictwo oraz zintensyfikowana edukacja i odpowiedzialna form
opiekuńczo-wychowawcza poszczególnych członków rodziny, całej rodziny czy grupy rodzin [Sakowicz 2006, 25].
Warto pamiętać, iż zaistnienie kryzysu pierwotnego (pierwszej sytuacji trudnej),
z którą rodzina nie umie sobie poradzić, skutkuje stanem bezradności a następnie kumulacją
kolejnych problemów. Mamy wówczas na uwadze sytuację borykania się rodzin z kryzysem
wieloproblemowym [Nowak 2014, 28].
Literatura:
Adamski, Franciszek. 1982. Socjologia małżeństwa i rodziny. Warszawa: PWN.
Antoniszyn, Michał, Marek, Andrzej. 1985. Prostytucja w świetle badań kryminologicznych.
Warszawa: Wydawnictwo Prawnicze.
Bakiera, Lucyna. 2006. „Rodzina z perspektywy socjologicznej i psychologicznej: ciągłość
i zmiana, obrazy życia rodzinnego z perspektywy interdyscyplinarnej”. Roczniki Socjologii
Rodziny XVII: 101-115.
Becker-Pestka, Daria. 2012. „Rodzina w obliczu migracji zarobkowej”. Kwartalnik Colloquium
Wydziału Nauk Humanistycznych i Społecznych 1(5): 9-26.
Beisert, Maria. 2011. „Udział środowiska rodzinnego w procesie rozwoju pedofilii” w: Dysfunkcje rodziny, pod redakcją Kotlarska- Michalska, Anna, 145-168. Poznań: UAM.
Bębas, Sylwester. 2011. „Patologie seksualne skierowane przeciwko wolności seksualnej,
prawu i obyczajowości” w Oblicza patologii społecznych, pod redakcją Bębas, Sylwe-
31
ster,355-375. Radom: Wyższa szkoła Handlowa w Radomiu.
Bodanko, Anatol. 2002. „Przejawy i skutki przemocy seksualnej w rodzinie”. Nauczyciel
i Szkoła 1-2: 274-276.
Bradshaw, John. 1994. Zrozumieć rodzinę. Warszawa: Instytut Psychologii Zdrowia i Trzeźwości.
Brągiel, Józefa. 1996. Zrozumieć dziecko skrzywdzone. Opole: Wydawnictwo Uniwersytetu
Opolskiego.
Chomontowski, Daniel. 2011. „Przyczyny, przebieg i skutki prostytucji” w Oblicza patologii
społecznych, pod redakcją Bębas, Sylwester,333-342. Radom: Wyższa szkoła Handlowa
w Radomiu.
Cudak, Henryk. 2011a. „Dysfunkcje rodziny i jej zagrożenia opiekuńczo-wychowawcze”. Pedagogika Rodziny 1(2), 7–14.
Cudak, Henryk. 2011b. „Rodzinne uwarunkowania inicjacji środków odurzających przez młodzież”. Pedagogika Rodziny 1(1), 141–151.
Cudak, Henryk. 2012. „Rola kultury pedagogicznej rodziców w eliminowaniu dysfunkcji rodziny”. Pedagogika Rodziny 2(3), 15-22.
Cwer, Andrzej. 2009. „Alkoholizm w rodzinie a zachowania przestępcze młodzieży w świetle badań wybranej dokumentacji sądowej miasta powiatowego W.- komunikat z badań”
w: Aktualne przejawy patologii i dewiacji społecznej, pod redakcją Walancik, Marek,
153-163. Toruń: Wydawnictwo Edukacyjne AKAPIT.
Dąbkowska, Monika. 2012. „Jadłowstręt psychiczny i bulimia – w świetle badań własnych”
w: Dzieci i młodzież w obliczu współczesnych problemów i zagrożeń, pod redakcją Wasilewska-Ostrowska, Katarzyna, 49-70. Bydgoszcz: Wydawnictwo Kujawsko-Pomorskiej
Szkoły Wyższej w Bydgoszczy.
de Barbaro, Bogdan 1999. „Struktura rodziny” w: Wprowadzenie do systemowego rozumienia
rodziny, pod redakcją de Barbaro, Bogdan, 45-56. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu
Jagiellońskiego.
Dyczewski, Leon. 1994. Rodzina – społeczeństwo – państwo. Lublin: KUL.
Imieliński Kazimierz.1990. Manowce seksu. Łódź: Wydawnictwo Res Polonia.
Janułajtys, Dorota. 2011. „Marginalizacja i wykluczenie jako implikacje defektu funkcji opiekuńczo-wychowawczej”. Pedagogika Rodziny1: 69-81.
Józefik, Barbara. 1999. „Strategie rodzinne” w: Wprowadzenie do systemowego rozumienia
rodziny, pod redakcją de Barbaro, Bogdan, 69-78. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu
Jagiellońskiego.
Kawula, Stanisław. 1999. Człowiek w relacjach socjopedagogicznych. Szkice o współczesnym
wychowaniu. Toruń: Wydawnictwo Edukacyjne „Akapit”.
Kawula, Stanisław. 2005. „Rodzina o skumulowanych czynnikach patogennych” w: Pedagogika rodziny. Obszary i panorama problematyki, pod redakcją Kawula, Stanisław, Brągiel,
Józefa, Janke, Andrzej, 115-152. Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek.
Kędra, Edyta. 2011. „Zaburzenia odżywiania – znak naszych czasów”. Pielęgniarstwo i Zdrowie Publiczne 1,2: 169-175, dostęp 17 listopada 2015, [http://www.pzp.am.wroc.pl]
Kiembłowski, Piotr. 2002. „Przemoc seksualna doznawana w okresie dzieciństwa i adolescencji - wyniki badania ankietowego młodzieży”. Dziecko krzywdzone. Teoria. Badania. Praktyka 1: 85-112, dostęp 29 października 2015, [http:// www.dzieckokrzywdzone.fdn.pl ]
Kobes, Paweł. 2011. „Prawny i społeczny problem kazirodztwa” w: Oblicza patologii społecznych,
pod redakcją Bębas, Sylwester, 345-354. Radom: Wyższa Szkoła Handlowa w Radomiu.
Kościńska, Elzbieta. 2012. „Konsekwencje nieprawidłowego żywienia i zaburzenia odżywiania w okresie dzieciństwa i młodości” w: Dzieci i młodzież w obliczu współczesnych problemów i zagrożeń, pod redakcją Wasilewska-Ostrowska, Katarzyna, 29-48. Bydgoszcz:
Wydawnictwo Kujawsko-Pomorskiej Szkoły Wyższej w Bydgoszczy.
Kowalczyk-Jamnicka, Małgorzata. 1999. „Sytuacja opiekuńczo-wychowawcza w rodzinach
nieletnich prostytutek”. Opieka- Wychowanie –Terapia 1, 40-44.
32
Renata Biernat
Kozak, Stanisław. 2007. Patologie wśród dzieci i młodzieży. Leczenie i profilaktyka. Warszawa:
Difin.
Kozdrowicz, Ewa. 2008. „Psychopedagogiczne skutki rozłąki migracyjnej” w: Szkoła wobec
mobilności zawodowej rodziców i opiekunów. Niezbędnik nauczyciela, pod redakcją Kozdrowicz, Ewa, Walczak, Bożena, 21-36. Warszawa: Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej.
Kryska, Sandra, Rej, Anna, Grajek, Mateusz. 2-12. „Zaburzenia odżywiania – problem niszczący całą rodzinę” w: Wychowanie, profilaktyka, terapia. Szanse i zagrożenia, pod redakcją
Boczkowska, Magdalena, Tymoszuk, Ewelina, Zielińska, Patrycja, 239- 248. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
Krzesińska-Żach, Beata. 2007. Pedagogika rodziny. Białystok: Wydawnictwo Uniwersyteckie
Trans Humana.
Kucińska M. 2002, Dorosłe Dzieci Alkoholików, „Charaktery” 9: 42-43.
Kudlińska, Iwona, Szymczyk, Joanna. 2012. „Bezradność opiekuńczo-wychowawcza rodziców jako problem współczesnej rodziny – próba konceptualizacji zjawiska” w: Wychowanie. Profilaktyka. Terapia. Szanse i zagrożenia, pod redakcją Boczkowska, Magdalena,
Tymoszuk, Ewelina,Zielińska, Patrycja, 25-36. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
Kukołowicz, Teresa. 1999. „Sytuacja wychowawcza w nowych kategoriach rodzin w okresie
transformacji ustrojowej, w: Rodzina współczesna, pod redakcją Ziemska, Maria, 58-70.
Warszawa: Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego.
Kurzępa, Jacek. 2001. Młodzież pogranicza – „świnki”, czyli o prostytucji nieletnich. Kraków:
Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
Lew- Starowicz, Zbigniew. 2000. Seksuologia sądowa. Warszawa: Wydawnictwo Lekarskie
PZWL.
Łukawska, Maria. 2012. „Problem eurosieroctwa jako konsekwencja migracji rodziców”
w: Wychowanie, profilaktyka, terapia. Szanse i zagrożenia, pod redakcją Boczkowska,
Magdalena, Tymoszuk, Ewelina,Zielińska, Patrycja, 91-101. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
Maciaszkowa, Janina.1980. O współżyciu w rodzinie. Warszawa: Nasza Księgarnia.
Migała, Paweł. 2011. Wybrane elementy patologii społecznej w aspekcie ich uwarunkowań.
Józefów: WSGE.
Minkiewicz, Adam. 1995. „Kryzys więzi rodzinnych i niektóre jego konsekwencje społeczne
i kulturowe” w: Rodzina - jej funkcje przystosowawcze i ochronne, pod redakcją Hałoń,
Edward, 69-88. Warszawa: Centrum Upowszechniania Nauki PAN.
Moczydłowska, Joanna 1994. „Problem przedwczesnej inicjacji seksualnej dziewcząt z zaburzeniami zachowania”. Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze 7: 96.
Moczydłowska, Joanna. 1994. „Wpływ subkultur młodzieżowych na prostytuowanie się nieletnich dziewcząt”. Problemy Alkoholizmu 10: IV-VII.
Nowak, Adrian. 2012. „Dzieci i młodzież wychowywane w rodzinie dysfunkcyjnej – jako
determinancie orientacji życiowych” w: Dzieci i młodzież w obliczu współczesnych problemów i zagrożeń, pod redakcją Wasilewska-Ostrowska, Katarzyna,151-166. Bydgoszcz:
Wydawnictwo Kujawsko-Pomorskiej Szkoły Wyższej w Bydgoszczy.
Nowak. Beata. 2014. „Od kreacji do autokreacji rodziny. Model oddziaływań stabilizująco
-rozwojowych wobec rodziny w kryzysie wieloproblemowym” w: Rodzina w potrzebie –
kierunki wychodzenia z kryzysu, pod redakcją Kolankiewicz, Maria, Nowak, Beata, 27-42.
Warszawa: Wydawnictwo Pedagogium, Wyższa Szkła Nauk Społecznych.
Okoń, Wincenty. 1996. Nowy słownik pedagogiczny. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie
„Żak”.
Oliwa-Ciesielska, Maria. 2011. „Widok cudzego cierpienia. O przemocy w rodzinie i pomocy
poza nią” w: Dysfunkcje rodziny, pod redakcją Kotlarska-Michalska, Anna, 103-126. Poznań: UAM.
Pacewicz, Alicja. 1994. Dzieci alkoholików. Jak je rozumieć, jak im pomagać. Warszawa:
33
Agencja Informacji Użytkowej „Bivar”.
Pierzchała, Kazimierz, Cekiera, Czesław. 2008. Człowiek a patologie społeczne. Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek.
Podgajna-Kuśmierek, Magdalena. 2003. Pedofilia. Zarys zagadnienia. Kraków: Wydawnictwo
Uniwersytetu Jagiellońskiego.
Pol, Jan Dezyderiusz. 2011. Szczęściarze i męczennice, czyli o wybranych dysfunkcjach we
współczesnej rodzinie, w: Dysfunkcje rodziny, pod redakcją Kotlarska-Michalska, Anna,
127-143. Poznań: UAM.
Porąbaniec, Małgorzata. 2011. „Działania pracowników socjalnych podejmowane na rzecz
zapobiegania zjawisku wykluczenia społecznego dzieci i młodzieży z rodzin dysfunkcyjnych”. Pedagogika Rodziny 1:83-95.
Pospiszyl, Irena. 2012. Patologie społeczne. Warszawa: PWN.
Potaczała, Katarzyna. 2011. „Sponsoring nowym uzależnieniem młodzieży” w: Oblicza patologii społecznych, pod redakcją Bębas, Sylwester, 173-181. Radom: Wyższa Szkoła Handlowa w Radomiu.
Raczkowska, Jadwiga. 1999. „Kiedy w rodzinie dzieje się źle”. Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze 6: 2 -5.
Robinson, Bryan, Rhoden, Lyn. 2000. Pomoc psychologiczna dla dzieci alkoholików. Warszawa: Państwowa Agencja Rozwiązywania Problemów Alkoholowych.
Ryś, Maria. 2003. „Psychologiczne źródła dysfunkcji w małżeństwie i rodzinie” w: Rodzina
polska. U progu trzeciego tysiąclecia, pod redakcją Majkowski, Władysław. 85-104. Warszawa: UKSW.
Sakowicz, Teresa. 2006. Dysfunkcjonalność rodziny a resocjalizacja. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
Sawicki, Konrad. 2012. „Obszary poczucia jakości życia osoby pochodzącej z rodziny dysfunkcjonalnej – sytuacja rodzinna i relacje interpersonalne” w: Wychowanie, profilaktyka,
terapia. Szanse i zagrożenia, pod redakcją Boczkowska, Magdalena, Tymoszuk, Ewelina,
Zielińska, Patrycja, 71-82. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
Seweryńska, Anna. 2004. Uczeń z rodziny dysfunkcyjnej. Przewodnik dla wychowawców i nauczycieli. Warszawa: WSiP.
Słomczyńska, Małgorzata. 2014. „Patologie społeczne w kontekście kryzysu współczesnej rodziny”. Resocjalizacja Polska 8: 7-80.
Springer, Monika. 2004. Profilaktyka społeczna. Rodzina, szkoła, środowisko lokalne. Kielce:
wydawnictwo Akademii Świętokrzyskiej.
Syrek, Ewa. 1997. Teoretyczne standardy zdrowia dzieci i młodzieży a ich środowiskowe uwarunkowania w rejonie górnośląskim. Studium pedagogiczno-społeczne. Katowice: UŚ.
Szablewska, Grażyna. 2012. „Prawo dziecka do życia bez przemocy w rodzinie aspekcie przemian społeczno-kulturowych” w: Dzieci i młodzież w obliczu współczesnych problemów
i zagrożeń, pod redakcją Wasilewska-Ostrowska, Katarzyna,129-149. Bydgoszcz: Wydawnictwo Kujawsko-Pomorskiej Szkoły Wyższej w Bydgoszczy.
Sztobryn-Giercuszkiewicz, Joanna. 2004. Psychologiczne aspekty prostytucji. Łodź: Dajas.
Świderska, Mariola. 2013. Asystent rodziny – współczesne formy pomocy rodzinie. Łódź: Wydawnictwo Społecznej Akademii Nauk.
Świętochowska, Urszula. 1997. Patologie cywilizacji współczesnej. Toruń: Wydawnictwo
Adam Marszałek.
Tyszka, Zbigniew. 1984. „Teoretyczno-metodologiczne podstawy badań funkcji rodziny
współczesnej” w: Rodzina a struktura społeczna, pod redakcją Tyszka, Zbigniew, 135-141.
Bydgoszcz: Bydgoskie Towarzystwo Naukowe.
Tyszka, Zbigniew. 2003. Rodzina we współczesnym świecie. Poznań: UAM.
Tyszkowa, Maria. 1990. Rodzina a rozwój jednostki. Poznań: PWN.
Wills-Brandon, Carla. 1996. Jak mówić nie i budować udane związki. Gdańsk: Wydawnictwo
Text.
34
Renata Biernat
Winiarski, Mikołaj. 2001. „Zaburzenia w funkcjonowaniu rodziny i ich implikacje” w: Rodzina
polska na przełomie wieków, pod redakcją Żebrowski, Jan, 53-66.
Zmarzlik, Jolanta. 2011. „Wykorzystywanie seksualne dzieci” w: Przemoc w rodzinie wobec
dziecka. Procedury interwencyjne w szkole, pod redakcją Zmarzlik, Jolanta, 55-68. Warszawa: ORE, dostęp 16 listopada 2015, [http:// www.ore.edu.pl]
Żechowski, Cezary. 2013. Zaburzenia odżywiania się - problem współczesnej młodzieży. Warszawa: ORE, dostęp 16 listopada 2015, [http:// www.ore.pl ]
Deviant behavior of young people in the context of dysfunction and pathology
of family life
Abstract
Social Pathology and dysfunctions in the behavior of children and adolescents are
present in different groups (family, peer, school and the local environment). This article
attempts to analyze selected elements of the family which determine its dysfunctionality,
in the type of pathology. Pointed out the consequences of these factors for the functioning
of children who growing up in unfavorable conditions for their development. They are
exposed to a higher probabilty of behavioral disorders and socialization.
Keywords: family, child, dysfunctional, pathology, violence, sexual pathologies,
poverty.
Czyczyk Antonina
Narodowy Uniwersytet im. Bogdana Chmielnickiego w Czerkasach,
Ukraina
ISTOTA I GŁÓWNE TENDENCJE W ROZWOJU
WYŻSZEJ OŚWIATY PEDAGOGICZNEJ
W WIELKIEJ BRYTANII W RÓŻNYCH OKRESACH
POWSTAWANIA I ROZWOJU
Streszczenie
W artykule przeanalizowano tendencje rozwoju kształcenia nauczycieli w Wielkiej
Brytanii przez ustawienie połączenia z reformami edukacyjnymi oraz na podstawie
periodyzacji podjętych jakościowych zmian edukacyjnych zachodząch pod wpływem
tych reform. Wyróżniono etapy rozwoju kształcenia nauczycieli kraju. Zidentyfikowano
sześć etapów powstawania i rozwoju edukacji w Wielkiej Brytanii. Wyjaśniając rozwój
wyższej oświaty pedagogicznej w Wielkiej Brytanii ujawnino następujące główne tendencje: od wprowadzenia wyższego wykształcenia pedagogicznego, teoretycznego
szkolenia nauczycieli do bardziej elastycznej i głębokiej edukacji dla rozwoju kształcenia
nauczycieli, upowszechniania kształcenia ogólnego, zapewnienia wysokiej jakości usług
edukacyjnych, tworzenia szkół specjalistycznych.
Słowa kluczowe: nauczyciel, reformy, oświata pedagogiczna, wykształcenie wyższe, rozwój zawodowy
Сутність та провідні тенденції розвитку
вищої педагогічної освіти в різні періоди
становлення й розвитку освіти у Великій
Британії
Анотація
Виявлено тенденції розвитку педагогічної освіти у Великій Британії
встановивши зв›язок із освітніми реформами і за основу періодизації взято якісні
освітні зміни, що відбуваються під впливом цих реформ.Нами прослідковано розвиток
педагогічної освіти країни, виділено етапи цього розвитку й охарактеризовано їх.
Виділено шість етапів становлення та розвитку освіти у Великій Британії. При
з’ясуванні розвитку вищої педагогічної світи у великій Британії виявлено його
тенденції: від запровадження вищої педагогічної освіти (1 етап) до переважно
теоретичної підготовки майбутніх учителів (2 етап) – до створення державної
системи педагогічної освіти, проголошення обов’язкової середньої освіти (3 етап),
до проголошення обов’язкової вищої освіти для вчителів (4 етап), до більш гнучкої
36
Antonina Pietriwna Cziczuk
і глибокої освіти, до розвитку системи педагогічного стажування, до поширення
загальноосвітньої підготовки (5 етап), до забезпечення якості освітніх послуг,
створення системи спеціалізованих шкіл (6 етап).
На основі аналізу літературних джерел вітчизняних і зарубіжних дослідників
з’ясовано, що структура і зміст професійно-педагогічної підготовки вчителів
упродовж ХІХ-ХХІ ст. зазнавали значні зміни під впливом нового розуміння завдань
школи, функції учителя.На початку ХХІ ст. центральні органи влади зберігають
тенденцію переходу до навчання упродовж життя, введення освітніх стандартів,
забезпечують якість освітніх послуг, широке впровадження інновацій.
Постановка проблеми. Виявити тенденції розвитку педагогічної освіти
у Великій Британії буде можливо, якщо встановити зв›язок із освітніми реформами
і за основу періодизації взяти якісні освітні зміни, що відбуваються під впливом цих
реформ, а також визначити показники, що характеризують кожен етап [6, с.106].
Базуючись на ключових напрямах освітніх реформ Великої Британії,
використовуючи праці попередніх дослідників, нами прослідковано розвиток
педагогічної освіти країни, виділено етапи цього розвитку й охарактеризовано їх.
Виділено шість етапів становлення та розвитку освіти у Великій Британії.
Мета статті
податиопис кожного етапу розвитку освітньої системи Великої Британії
в ретроспективі, враховуючи соціальний, політичний, культурний, економічний
аспекти, адже, як зазначає О.Локшина [12, с.7], освіта означеної країни перебуває під
впливом усіх трансформацій, які характеризують його розвиток.
Виклад основного матеріалу
1 етап. Зародження систематичної підготовки вчителів (кінець ХІХ ст.). Ідеї
об’єднання всіх навчальних закладів у єдину систему почали з’являтися вже на початку
ХІХ століття під впливом освітянських реформ у Франції в епоху революції. Вони
висловлювалися відомими англійськими педагогами Р.Ейджвортом та Т.Арнольдом.
Для досягнення цієї мети пропонувалась докорінна реформа змісту, форм і методів
навчання й виховання як у школах початкової, так і середньої ланки [10].
У першій половині ХІХ ст. підвищена освіта давалась у граматичних школах,
частина з яких була заснована ще в 14-15 ст. До кінця ХІХ ст. кількість подібних
шкіл значно розширилася, але вони залишалися елітарними привілейованими
навчальними закладами, які охоплювали незначну кількість дітей. Граматичні школи,
що мали багатовікову історію, розміщені в крупних промислових центрах, під
впливом бурхливого розвитку промислового і економічного розвитку Великої Британії
у ХVІІІ-ХІХ століттях трансформувалися в підготовку кваліфікованих керівників
промисловості, представників інтелектуальних професій.
Граматичні школи, що виникли в середині ХІХ ст., мали за мету розвиток
особистості учня, його інтересів, здібностей.
У кінці ХІХ століття (етап «Зародження систематичної підготовки вчителів»)
під впливом соціального-економічного розвитку й технічного прогресу та розвитку
наук про людину й суспільство почалась систематична підготовка вчителів.
2 етап. Становлення педагогічної системи (1901-1943рр.) У першій половині
ХХ ст. у Великій Британії відбувалося становлення системи підготовки вчителів для
середньої школи. До середини ХХ ст. сформувалась трьохступенева національна
Istota i główne tendencje w rozwoju wyższej oświaty pedagogicznej...
37
система освіти, яка включала початкову, середню й наступного ступеню. Друга ступінь
була представлена такими типами щкіл: граматичною, технічною і «сучасною».
Причому, граматична школа була єдиним повноцінним середнім навчальним закладом
аж до середини 70-х років, бо «сучасна» школа не давала можливості продовжувати
навчання у ВНЗ, а технічних шкіл було наскільки мало, що принципового значення
в системі освіти вони не мали.
У десятих роках ХХ ст. почалась підготовка вчителів середньої школи
у створених у цей час педагогічних відділеннях університетів [1, с.26]. В цей період
відбувається значне розширення мережі середніх навчальних закладів і підготовка для
роботи в них учителів здійснюється не лише на педагогічних відділеннях університетів, а й у педагогічних коледжах. У цей період формувалися основні елементи змісту
підготовки вчителів:
– Загально педагогічна підготовка,
– Предметно-методична підготовка,
– Педагогічна практика [1, с.3-4, 137].
Головним завданням педагогічних відділень у першій половині ХХ ст.. була
теоретична підготовка майбутніх учителів середньої школи.
У 20-ті роки ХХ ст. традиційним навчальним предметом стала педагогічна
психологія, особливого значення при її викладанні надавалося природничо-науковим
і експериментальним основам психології. Слід зазначити, що дитина стала центром
навчально-виховного процесу (child – centerededucation) коледжі орієнтувалися на студента [1, с.31].
Отже, в період 1901-1943рр. (етап «становлення системи педагогічної
освіти»), коли розширюється мережа середніх навчальних закладів, учителів
готують на педагогічних відділеннях університетів та в педагогічних коледжах.
Головним завданням була теоретична підготовка майбутніх учителів, але не існувало
координуючого освітянського органа. Як зазначає К. Зискін, до 1944 року університети
були єдиними навчальними закладами Великої Британії, випускники яких працювали
вчителями мало чисельних середніх шкіл переважно елементарного характеру
[1, с.135].
3 етап. Створення і розвиток державної системи педагогічної освіти (1944 –
1960-ті роки). Третій етап розвитку педагогічної освіти почався у Великій Британії
в 1944р., коли був прийнятий новий закон про освіту, який проголосив обов’язкову
середню освіту для всіх. Ми вважаємо проголошення обов’язкової середньої освіти як
важливу тенденцію розвитку освіти.
У 1946-1947рр. була введена у Великій Британії масова середня школа. Вчителі
середньої школи в той час одержувати підготовку на педагогічних відділеннях
університетів і в педагогічних коледжах [1, с.89]. Час, відведений на практичну підготовку, до середини ХХ ст., склав 30% від загального часу навчання, на вивчення теоретичних курсів відводилося близько 600 навчальних годин. Таке співвідношення зберігалося до 90-х років – до прийняття державних стандартів педагогічної освіти.
Слід зазначати, що професійно-педагогічна підготовка вчителів на педагогічних
відділення університетів Великої Британії поділялася на загально педагогічну
й методичну.
Упродовж другого й третього етапів розвитку педагогічної освіти у Великій
Британії зміст теоретичних курсів і педагогічної практики практично не мінявся
[1, с. 94].
Організована у 1949 році Національна Рада з проблеми підготовки вчителів
і забезпечення педагогічними кадрами навчальних закладів, яка проіснувала до 1965
року, забезпечувала рекомендаціями структуру системи педагогічної освіти, що почала
38
формуватися після ліквідації зазначеної Національної Ради. Зокрема, основою системи
підготовки вчителів у Великій Британії до середини 60-х років ХХ століття були
територіальні структури з підготовки вчителі,створені згідно з рекомендаціями комісії
Мак-Нейра. В результаті дискусії, що проходили між членами комісії для забезпечення
підготовки вчителів, на базі університетів були «педагогічні школи» (SchoolofEducation), які пізніше почали називатися в основному «інститутами педагогіки» (InstituteofEducation), які й стали основою всієї системи освіти у Великій Британії.
У 60-ті роки ХХ ст. діяльність педагогічних відділень університетів піддавалась
критиці з боку шкільних адміністрацій і Міністерства освіти за зайву академічність,
недостатній контакт із практикою роботи школи, хоча, як виявилось, взаємозв’язок
професорського складу і вчителів був. До того ж, на педагогічних відділеннях почали
створюватися спеціальні наукові групи, які пізніше перетворювались в лабораторії
і дослідницькі центри з дослідження змісту освіти, застосування активних методів
навчання в середній школі тощо [1, с. 79].
У 50-60-ті роки для методичної підготовки виділялося в середньому 34 години
на весь курс навчання, до 80-х років на неї виділялося біля 30% -300 годин від усього
часу навчання [1, с.93].
В середині ХХ ст. питання принципів і методів навчання в англійській
педагогіці були розроблені недостатньо [1, с.110]. У відомій книзі «Мистецтво викладання» Г. Хайет описує модель навчання того часу, в якій говориться про те, що вчитель коротко подає учням, що він робить й після цього відправляється з учнями в похід,
де вони знайомляться з різними предметами і явищами. Це – кращий спосіб навчання
[3, с.152].
Як бачимо, вчений в описі зовсім не торкається питань дидактики. Але вже
і у той час деякі вчені виділяли загальні принципи, зокрема, врахування вчителем
попереднього досвіду дитини; важливість знань не лише для майбутнього життя,
а й для навчального процесу; вміння викладати (педмайстерність) [1, с.111-112].
Значна частина вчених – педагогів Великої Британії в 50-60-ті роки вважала,
що загальна теорія виховання в системі підготовки вчителів не є такою важливою,
щоб виділяти її у самостійну навчальну дисципліну, адже не існує концептуальних
структур, властивих теорій освіти [2, с.55]. Це ті обставини, які визначили еклективний характер навчальних курсів на педагогічних відділеннях університетів.
Важливу роль у цей період відігравало тестування на визначення рівня розвитку
інтелекту, що використовувалось при вступі дітей у різні типи середніх шкіл. У цей
період була створена державна система педагогічної освіти.
Отже, в період 1944-1960-тих років (етап «Створення і розвиток державної
системи педагогічної освіти»), коли в 1944р. новий закон «Про освіту» проголосив
обов’язкову середню освіту, була створена державна система педагогічної освіти. На
практичну підготовку відведено 30% годин, теоретичних курсів – 600 навчальний годин. Недоліки: низький рівень теоретичної підготовки, малоефективна педпрактика.
Шукають шляхи ведення принципів і методів навчання.
4 етап. (70-ті – 80-ті рр. ХХ ст.) практична спрямованість підготовки
вчителя для середньої школи. У 70-ті – 80-ті роки ХХ століття замість «сучасних»
шкіл з’являлися об’єднані школи – масові, основним завданням яких була освіта учнів,
що відповідала потребам науково-технічного прогресу й соціально-економічним
умовам життя суспільства. В них рівня підготовки освіти для вчителів не вистачало.
Тому в 1988р. була проведена реформа освіти згідно із законом, яким було введено
спеціальне положення, що зобов’язувало вчителів середніх шкіл мати університетську
ступінь в галузі предмета викладання та сертифікат про вищу педагогічну освіту, що
можна було одержати в основному на педагогічних відділеннях університетів.
39
В цей період, коли об’єднана школа зайняла домінуюче положення в системі
середньої освіти, для середньої школи потрібно було готувати вчителя-придметника,
який би добре володів методикою викладання свого предмету, у зв’язку з чим із
змісту підготовки вчителів для середньої школи майже повністю зник цикл загально
педагогічних дисциплін, а педагогічним курсам була надана сугубо практична
спрямованість, основна увага почала приділятися викладанню приватних методик
та проведенню педагогічної практики в школах. Професійно-педагогічна підготовка
майбутніх учителів звелася, за висловом К. Зискіна, переважно до «натаскування»,
до вироблення обмеженого набору елементарних професійних умінь, необхідних для
щоденної роботи в школі. Британські вчені, викладачі університетів висловлювали
незадоволеність ситуацією, яка склалася в період 70-80-тих років ХХ ст. [1, с.138].
До початку 70-х років система педагогічної освіти у Великій Британії
надзвичайно поширилась, у зв’язку з чим була введена обов’язкова професійно
-педагогічна підготовка для вчителя початкової (1969р.) і середньої (1973р.) школи.
Ми вважаємо, що це важливий крок - тенденція щодо підвищення рівня освіти
(і вчителя, і учня) у Великій Британії у 70-ті роки ХХ століття.
У кінці 70-х років для бажаючих поступити на педагогічне відділення
університету були введені тести з англійської мови й математики, останнім часом –
і тести в галузі інформаційних технологій (користування персональним комп’ютером,
інтернетом, основними прикладними програмами). У 70-ті роки була введена і вимога
для проходження методичного обстеження з метою виявлення фізичних і психічних
розладів, що буде заважати в роботі вчителя [1, с.89-90].
Крім визначених, до посилення вимог до вчителя належить і те, що кожен
поступаючи на педагогічне відділення мав пройти співбесіду з метою виявлення
схильності до педагогічної професії. С 1989 року університетські викладачі проводять
співбесіду разом із досвідченими вчителями шкіл [1, с.90].
У 70-х роках певний вплив на зміст психологічної підготовки здійснювали ідеї
гуманістичної психології.
Отже в період 1970-1980-тих років ХХ ст. (етап «Практична спрямованість
підготовки вчителя для середньої школи») з’явилися масові об’єднані школи, яким
рівня освіти не вистачало. У 1988р. згідно із законом зобов’язано вчителів мати вищу
освіту. Недоліки: підготовка вчителя-предметника, загально педагогічна підготовка
майже зникла. Однак, на кінець періоду програми й заняття у ВНЗ носили більш
теоретичний характер – відбувалося підвищення рівня освіти вчителів. Створювалися
навчально-наукові центри підвищення кваліфікації вчителів.
5 етап. «Фундаментальне реформування державної педагогічної освіти»
(90-ті роки ХХ ст.). Відбулося широкомасштабне реформування державної педагогічної
освіти, в результаті прийнято основні положення педагогічної освіти.
Основні положення реформи, що були проголошені К. Кларком 4 січня 1992р.
на Північній педагогічній нараді, полягають у наступному:
– Пріоритетна роль школи в професійно-педагогічній підготовці вчителя;
– Запровадження затверджених навчальних планів і програм базової підготовки
вчителя;
– Визначення
критеріїв
професійно-педагогічної
підготовки
вчителя
у педагогічному закладі [4, с.55].
В цей період у 1995р. були прийняті державні стандарти педагогічної освіти,
згідно з якими на практичну підготовку на педагогічних відділеннях університетів
Великої Британії відводилась половина всієї тривалості навчання, яка становила в цей
час 36 навчальних тижнів [1, с.92], блок психолого-педагогічних дисциплін становив
1/10 частину всього навчального часу, методика викладання предметів – 3/10.
40
На зазначеному етапі на методичну підготовку відводиться значно більше годин, ніж на загально педагогічну (інколи більше, ніж у 2 рази). Навіть у Національній
програмі, у навчальних планах педагогічних відділень університетів курс методики викладання називається «Основний предмет» (MainSubject), а загальнопедагогічна підготовка – «Професійне доповнення» (Professionaloption) [1, с.92].
У 90-ті роки ХХ ст. число кваліфікованих учителів становило 181394 осіб
[6, с.143]. З 1994 року на базі міських технологічних коледжів почали відкриватися
спеціалізовані школи, в яких особлива увага приділялася певній обраній галузі знань
(математика й ІКТ, природознавство, мови, спорт, мистецтво), одночасно виконуючи
всі вимоги національного навчального плану [6, с.143].
Не дивлячись на інтенсивний розвиток педагогічної освіти у великій Британії,
передові кола (вчені, викладачі, громадськість), Міністерство освіти висловлювали незадоволеність рівнем підготовки і положенням учителів, у зв’язку з чим у кінці 1998
року опубліковано проект широкомасштабної реформи підготовки до вчительської професії під назвою «Вчителі – назустріч змінам» (Teachers, meetingthechallengeofchange),
яку прем’єр-міністр країни Ентоні Блер назвав самою фундаментальною реформою
вчительської професії від виникнення державної освіти. Після національного
обговорення проекту його було затверджено у 1999 р. в якості закону, яким було
визначено основні положення педагогічної освіти:
– Педагогічна освіта має стати більш гнучкою й глибокою, щоб усі молоді вчителі
володіли необхідними знаннями, вміннями й навичками для педагогічної
діяльності;
– Кожний бажаючий стати вчителем, має пройти спеціальний тест на мовну,
математичну й комп’ютерну грамотність;
– поширити існуючий досвід з організації підготовчих курсів перед вступом
у ВНЗ, що готують учителів;
– посилити санкції до навчальних закладів у випадку незадовільних результатів
перевірки спеціалістів, що їх закінчують, навіть до позбавлення ліцензії;
– здійснити спеціальне додаткове фінансування шкіл, на базі яких проходить
педагогічна практика студентів педагогічних навчальних закладів;
– розвивати систему педагогічного стажування, при якій студенти педагогічних
навчальних закладів працюють у школах у ролі помічників учителів [1, с.139140].
Значна увага в цей період приділяється й розвитку дошкільної освіти.
Як видно із зазначеного, в 90-ті роки ХХ ст. у Великій Британії приділяється
значна ага розвитку до шкільної освіти.
90-ті нами виділено в окремий етап розвитку педагогічної освіти у Великій
Британії, бо в цей період проведена значна робота з поліпшення якості освіти; чому
сприяла: інспекторська перевірка, введення державних тестів, опублікування рейтингових таблиць, в кінці 90-х років дітей у віці 4 років забезпечувала безплатними місцями в дошкільних закладах. Але на цьому етапі відлічено й недоліки: недофінансування дошкільних закладів, недостатня увага – дітям із бідних сімей, значний розрив
у навчальних досягненнях, недостатня поінформованість батьків про успіхи їх дітей та
про служби денного догляду за дітьми [6, с.149-150]. Вчителі, вчені, керівні освітянські
органи постійно шукають шлях для ліквідації зазначених недоліків.
Отже, у 90-ті роки ХХ ст. у Великій Британії відбулося широкомасштабне
реформування державної педагогічної освіти. На цьому етапі формуються механізми
забезпечення якості освіти; відбувається зменшення нерівності в досягненні цілей.
Дітей з різних соціо-економічних груп, здійснюється перехід до більш гнучкої та
41
глибокої освіти, до розвитку системи педагогічного стажування випускників, до
поширення загальноосвітньої підготовки вчителів.
6 етап. Випереджувальний характер підготовки вчителя(початок ХХІ століття).
У ХХІ столітті поставлено завдання підвищення якості підготовки майбутніх учителів,
розв’язанню якого допоможе випереджувальна освіта, суть якої, як зазначають
В. Марченко, Т. Овчинникова, полягає у глибокому аналізі попередніх тенденцій
і напрямів у фундаментальній науці й коректуванні освітніх програм і навчальних
планів у ВНЗ з урахуванням вимог часу [5, с.66-67].
Випереджувальний характер підготовки вчителя відповідав концепції його
підготовки, що відображено у працях М. Тетчер, яка стала ініціатором важливих
шкільних реформ, виходячи з того, що освіта є рушієм розвитку суспільства [11, с.22].
На початку ХХІ ст. в національний план була інкорпорована пропозиція щодо
інклюзії (пристосування шкіл до потреб учнів як обдарованих, так і тих, що мають
особливі потреби – похвала сильних сторін учня, залучення учня до планування
програми з підвищення самооцінки, підтримка ровесників, розвиток партнерських
зв’язків із батьками тощо) [9].
У 2001р. Департаментом було видано й розіслано всім школам методичні
матеріали з математики й англійської мови для учнів 7-9 класів [6, с.158].
Дітям із неблагонадійних сімей виділяється кредит на навчання музикою,
спортом, на відвідування музеїв, театрів тощо, збільшується фінансування на
збільшення допоміжного персоналу, що працює в класах. До того ж, урядом Великої
Британії приймаються заходи щодо підтримки обдарованих і талановитих: глибина
й ширина матеріалу, що вивчається, його залежність від здібностей; участь їх у літніх
школах упродовж трьох тижнів; відкриття Академії для талановитої молоді віком 11-16
років у 2001 році; представлення програми дистанційного навчання, а також заходи
підвищення якості освіти: викладанню-висока якість, створена своєрідної атмосфери,
прийняття високих стандартів, створення спеціалізованих шкіл тощо [6, с.159-160].
У 2002р.стратегія «Інвестиції в молодих людей» була націлена на значне
збільшення кількості молоді, старших 16 років, продовжувати навчання (виділено 500
млнф.ст. на 3 роки). В період з 2001 по 2004 рік більша увага звертається на розвиток
подальшої освіти, а також вищої освіти та освіти дорослих. На розвиток програми
«Сучасне учнівство» для осіб, старших 25 років виділялися значні кошти [6, с.168].
Спостерігається тенденція роботи уряду до збільшення числа професійних
і професійно-орієнтованих курсів [7], до збільшення навчаючих за програмами, що
дозволяють їм вступати до ВНЗ [8], тенденція роботи з реформування сектора подальшої освіти, що запропоновано в документі «Успіх для всіх».
Отже, на початку ХХІ ст. центральні органи влади зберігають тенденцію
переходу до навчання упродовж життя, введення освітніх стандартів, забезпечують
якість освітніх послуг, широке впровадження інновацій.
Висновки.На основі аналізу літературних джерел вітчизняних і зарубіжних
дослідників з’ясовано, що структура і зміст професійно-педагогічної підготовки
вчителів упродовж ХІХ-ХХІ ст. зазнавали значних змін під впливом нового розуміння
завдань школи, функції учителя, що дало можливість виділити 6 етапів розвитку вищої
педагогічної освіти у Великій Британії.
При з’ясуванні розвитку вищої педагогічної світи у великій Британії виявлено
його тенденції: від запровадження вищої педагогічної освіти (1 етап) до переважно
теоретичної підготовки майбутніх учителів (2 етап) – до створення державної
системи педагогічної освіти, проголошення обов’язкової середньої освіти (3 етап),
до проголошення обов’язкової вищої освіти для вчителів (4 етап), до більш гнучкої
і глибокої освіти, до розвитку системи педагогічного стажування, до поширення
42
загальноосвітньої підготовки (5 етап), до забезпечення якості освітніх послуг,
створення системи спеціалізованих шкіл (6 етап).
Література:
1. Зискин Константин Евгеньевич. Профессионально-педагогическая подготовка
учителей средней школы на педагогических отделениях университетов
Великобритании во второй половине ХХ в.: дис. … канд.пед.наук: 13.00.01.–
Москва,2002.–157с.
2. Hirst P. Educational Theory//The Study of Education/ed. by J.W. Tibble. – Lnd.: Routlege&Kegan Paul–1967.–P.55
3. Highet G. The Art of Teaching. –Lnd.: Methuen.–1951.–266p.
4. Парінов А.В. Реформа вищої педагогічної освіти в Англії: передумови і тенденції
розвитку (кінець 80-х – початок 90-х років ХХ ст.): дис. … канд.пед.наук: 13.00.01. /
А.В. Парінов. – К., 1995. – 170с.
5. Марченко В.И. Приоритеты и проблемы естественно-научного образования на
рубеже ІІІ тысячелетия/В.И. Марченко, Т.В. Овчинникова// Наука и образование на
пороге ІІІ тысячелетия =TheScienceandEducationontheThresholdofthe 3rdMillennium :
Тезисы докладов Международного конгресса, (Минск, 3-6 октября 2000г).: в 2-х кн.,
Кн. 2./Венецианский офис ЮНЕСКО, НАН Беларуси, Министерство образования
республики Беларусь. – Минск, 2000. – С. 66-67.
6. Шмакова Александра Павловна. Опыт развития правовых отношений
в образовательной системе Великобритании на рубеже ХХ-ХХI вв.: 13.00.01: Дис. …
канд.пед.нвук. – Омск, 2006. – 214с.
7. ducation Act 1996 www.legislation.hmso.gov.uk/acts/acts1996.htm
8. Delivering Results. A Strategy to 2006. www.dfes.gov.uk/deliveringresults/docs/strategic%20Framework.doc
9. Inclusive Schooling 2001, p.64 www.thestationaryoffice.com
10.J.H. Higginson, Evolution of “Secondary education”//British Journal of Educational Studies. – v. XX.–№2. – 1972. – pp.166-180.
11. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учеб. Пособие. –
М.:ВЛАДОС, 1999. – 200с.
12.Локшина О. Порівняльна педагогіка: здобутки двохсотлітнього розвитку та сучасні
проблеми / О. Локшина // Порівняльно-педагогічні студії. – 2010. – №3-4. – С. 6-16.
Czyczyk Antonina
Bohdan Khmelnytsky National University in Cherkasy
Ukraine
THE NATURE OF HIGHER PEDAGOGICAL EDUCATION
DEVELOPMENT AND ITS MAIN TRENDS IN GREAT
BRITAIN IN DIFFERENT PERIODS OF ITS FORMATION
AND DEVELOPMENT
Tendencies of development of pedagogical education in the UK by setting connection with educational reforms and on the basis of periodization taken qualitative edu-
cational changes occurring under the influence of these reforms.Wehavefollowedthedeve
lopmentofpedagogicaleducationin the country distinguishedstagesofthisdevelopmentandcharacterizedthem.Identified six stages of formation and development of education in the
UK. In explaining the development of education degree in the UK revealed its trends: from
introduction of high education degree (Stage 1) to mainly theoretical training of future
teachers (Stage 2) – to making a state system of pedagogical education, declaration of
compulsory secondary education (stage 3), to proclamation declaration of higher education for teachers (Stage 4 ), to a more flexible and deep education to the development of the
system of teacher training, to the dissemination of general education (stage 5) to provide
quality educational services, establishment of specialized schools (6 stage).
Based on the analysis of the literature of domestic and foreign researchers found
that the structure and content of vocational and educational training of teachers during the
XIX-XXI centuries experienced significant change under the influence of a new understanding of school, functions of teacher.At the beginning of ХХІ centuries central authorities retain a tendency to go lifelong learning, the introduction of educational standards,
provide quality educational services, widespread adoption of innovations.
43
Katedra Filologii Rosyjskiej
Uniwersytet Rzeszowski
WYBRANE ASPEKTY STOSOWANIA TECHNOLOGII
MOBILNYCH W EDUKACJI JĘZYKOWEJ
Streszczenie
Artykuł dotyczy wybranych aspektów stosowania urządzeń mobilnych jako narzędzi wspierających edukację językową. Zawiera definicje podstawowych pojęć związanych
z m-learningiem oraz wskazuje najistotniejsze przyczyny zainteresowania technologiami
mobilnymi w sferze edukacji i główne trudności związane ze stosowaniem m-learningu.
Ponadto autor wskazuje podstawowe rodzaje aplikacji mobilnych przydatnych w nauczaniu języka obcego oraz zwraca uwagę na główne tendencje w rozwoju m-learningu.
Słowa kluczowe: TIK w edukacji, nauczanie języka obcego, nauczanie mobilne, technologie mobilne, aplikacje mobilne.
Wykorzystanie technologii informacyjno-komunikacyjnych (TIK) w różnych sferach
życia i działalności współczesnego człowieka to nieodłączny element dzisiejszej rzeczywistości. W coraz większym zakresie urządzenia multimedialne wkraczają do naszego życia,
służąc do pracy, rozrywki, komunikacji, nauki, ułatwiając i przyspieszając realizację różnych
czynności oraz oferując użytkownikom kolejne zastosowania i usługi. Komputery stacjonarne ustępują miejsca technologiom mobilnym – telefonom, smartfonom, laptopom, tabletom, netbookom, ultrabookom i innym urządzeniom, dzięki którym niezależnie od miejsca,
w którym się znajdujemy mamy dostęp do Internetu, a więc dostęp do jego usług i zasobów
oraz łączność z innymi ludźmi. Dzisiejsi uczniowie i studenci od wczesnego dzieciństwa
przyzwyczajeni są do korzystania z urządzeń TIK, które służą im najczęściej do rozrywki,
nauki i kontaktów z rówieśnikami. Coraz większe przywiązanie użytkowników do urządzeń
mobilnych i duże zainteresowanie ich ciągłym rozwojem powoduje zmiany w sposobach
spędzania czasu wolnego oraz ciągłe poszukiwania nowych zastosowań technologii mobilnych w zaspokajaniu różnorakich potrzeb odbiorców.
W środowisku edukacyjnym TIK wykorzystywane są w coraz szerszym zakresie,
a z racji ich postępującej w szybkim tempie ewolucji, wymuszają poszukiwanie nowych metod i technik pracy z ich użyciem. Wykorzystywanie w procesie dydaktycznym urządzeń
mobilnych staje się kolejnym naturalnym etapem w rozwoju nowoczesnej edukacji, w tym
edukacji językowej, której poświęcone będą poniższe przemyślenia.
Dla potrzeb niniejszych rozważań przyjmuje się następujące rozumienie pojęć technologie mobilne oraz mobilne nauczanie:
• Termin technologie mobilne najprościej zdefiniować można jako wszelkie urządzenia – od prostych telefonów komórkowych do najnowszych osiągnięć techniki cyfrowej przeznaczonych do powszechnego użytku – pozwalające na przetwarzanie,
odbieranie oraz wysyłanie danych bez konieczności utrzymywania przewodowego
połączenia z siecią [por. Gajek 2013, s. 27].
Technologie mobilne można podzielić na:
46
1. Portatywne (przenośne) i osobiste – telefony komórkowe, smartfony, tablety, laptopy,
urządzenia cyfrowe.
2. Stacjonarne i ogólnodostępne – tablice interaktywne, projektory, oprogramowanie
do przeprowadzania wideokonferencji, wyposażenie laboratoriów językowych i inne
[Naismith, Lonsdale i Vavoula, 2004].
W niniejszym opracowaniu będą rozpatrywane technologie mobilne z pierwszej ze
wskazanych powyżej grup.
• Mobilne nauczanie (m-learning) jest pewnego rodzaju rozszerzeniem e-learningu
i często uzupełnia to pojęcie. W literaturze mobilne nauczanie definiowane jest niejednoznacznie. S.J. Geddes [2004] określa m-learning jako proces zdobycia wiedzy
i umiejętności dzięki wykorzystaniu technologii mobilnych, niezależnie od czasu
i miejsca, w którym się znajdujemy. Znajdziemy jednak również inne próby zdefiniowania m-learningu. W zależności od tego, czy mobilność odnosi się do osoby uczącej
się (mobilność w sensie geograficznym z wykorzystaniem wielu urządzeń stacjonarnych), czy też wykorzystania do nauki mobilnej technologii (wykorzystanie jednego urządzenia mobilnego bez względu na przemieszczanie się użytkownika), można
wyróżnić dwa podstawowe podejścia do definiowania pojęcia mobile learningu. Oba
wymienione podejścia wzajemnie się uzupełniają i pozwalają na stworzenie jednej
spójnej definicji, zgodnie z którą m-learning to świadczenie usług edukacyjnych lub
szkoleniowych przy pomocy urządzeń mobilnych. W celu ułatwienia takiej mobilności, wykorzystywane urządzenie powinno spełniać określone wymogi:
– osoba ucząca się musi mieć możliwość korzystania z urządzenia bezprzewodowo, na stojąco i przy minimalnym wysiłku;
– urządzenie to powinno być niewielkich rozmiarów aby można je było łatwo trzymać i zawsze ze sobą zabrać [Dye, 2007]. Takimi urządzeniami będą np.: smartfony, tablety, palmtopy, odtwarzacze MP3 i inne.
Charakterystyczny zatem dla mobile learningu jest fakt, iż uczących się nie ogranicza lokalizacja, w związku z czym mogą wykorzystać na naukę czas jazdy pociągiem czy
autobusem, czas oczekiwania na przystanku, a biorąc pod uwagę szybkie tempo życia współczesnego człowieka, takie optymalne wykorzystywanie czasu wydaje się być jak najbardziej
zasadne.
Mobilne nauczanie może być efektywną formą wspierania procesu opanowywania
języka obcego pod warunkiem, że nauczyciele będą potrafili wykorzystać potencjał technologii mobilnych oraz w taki sposób pokierować procesem dydaktycznym, aby uwzględnić
naturalne zainteresowanie uczniów czy studentów najnowszymi osiągnięciami TIK.
Wśród głównych zalet stosowania technologii mobilnych w nauczaniu języków obcych [por. Kukulska-Hulme i Traxler, 2007] w literaturze wymienia się następujące:
• duży wybór, szybki rozwój i bieżąca aktualizacja aplikacji mobilnych i innych narzędzi przydatnych w nauczaniu/uczeniu się języka obcego (blogi, podkasty, wiki,
fora internetowe, czaty, portale społecznościowe, poczta elektroniczna, wirtualne
wycieczki, korpusy językowe, słowniki i podręczniki w formie elektronicznej, programy do przechowywania danych on line, tzw. serwisy chmurowe i in.);
• indywidualizacja strategii nauczania;
• personalizacja urządzeń i materiałów, ich dostosowanie do indywidualnych potrzeb
uczących się;
• wygodny dostęp do zasobów edukacyjnych w dowolnym czasie i miejscu, również
tam, gdzie tradycyjne metody uczenia się nie są możliwe;
• autentyczność reakcji na potrzeby edukacyjne;
• zastosowanie innowacyjnych metod pracy;
• zmiana sposobów oceniania osiągnięć uczących się;
Wybrane aspekty stosowania technologii mobilnych w edukacji językowej
47
• nowe warunki organizacji pracy uczniów i nauczycieli;
• zmiana sposobu komunikacji pomiędzy nauczycielem i uczniami oraz pomiędzy
uczniami wzajemnie;
• nowe sposoby indywidualnego wsparcia uczących się;
• interaktywność;
• nowe sposoby wzbudzenia motywacji uczących się;
• nauczanie bardziej nieformalne w porównaniu z nauczaniem w warunkach szkolnych;
• zmiana paradygmatu edukacji z zorientowanego na nauczyciela nauczania w klasie
w kierunku konstruktywistycznych środowisk edukacyjnych skoncentrowanych na
uczestnikach procesu edukacyjno-szkoleniowego [Holzinger, Nischelwitzer i Meisenberger, 2005];
• sekwencyjne rozmieszczenie treści aplikacji mobilnych bądź podręczników w wersji
elektronicznej;
• atrakcyjność tego typu formy nauki języka obcego.
Oprócz szeregu bez wątpienia istotnych zalet korzystania z technologii mobilnych
w kształceniu, należy również zwrócić uwagę na trudności, z którymi trzeba się zmierzyć.
Będą to problemy natury techniczno-finansowej oraz problemy administracyjno-organizacyjne [Titova, 2012]. Pierwsza grupa problemów wiąże się z wysokim kosztem nowoczesnych narzędzi mobilnych, z niedużym ekranem i czcionką, krótkim czasem pracy baterii
urządzenia oraz klawiaturą dotykową, co nie zawsze jest wygodne dla użytkowników.
Druga grupa problemów jest bardziej złożona. Nie wszyscy nauczyciele oraz administracja instytucji edukacyjnych są przekonani o tym, że mobilne nauczanie sprzyja optymalizacji procesu nauczania. Wielu pedagogów nie posiada wystarczających kompetencji
medialnych do wdrażania technologii mobilnych do procesu kształcenia. Poza tym, często
brakuje wartościowych zasobów mobilnych do nauczania danego przedmiotu – w przypadku
języków obcych najwięcej zasobów, narzędzi i aplikacji do wykorzystania znajdą w Sieci
nauczyciele języka angielskiego, natomiast nauczyciele innych języków muszą często samodzielnie pokusić się o przygotowanie wartościowych materiałów. Inną trudność stanowi
brak rozbudowanej bazy teoretyczno-metodycznej, związanej z wykorzystaniem technologii
mobilnych w nauczaniu poszczególnych przedmiotów. Tu jednak obserwować można duże
zainteresowanie badaczy omawianą problematyką oraz coraz więcej stron internetowych,
zrzeszających nauczycieli, uczniów i rodziców zainteresowanych m-learningiem (np. www.
enauczanie.com/mobilne).
Aby nauczanie przy wsparciu narzędzi technologii mobilnych było efektywne, nauczyciele muszą poznać zarówno te narzędzia i ich możliwości, jak też zdać sobie sprawę
z podstawowych różnic pomiędzy mediami: kinem, telewizją i urządzeniem mobilnym (Hojnacki, 2011, s.12.). Tylko wówczas będą w stanie skutecznie dobierać adekwatne narzędzia
do realizacji konkretnych celów dydaktycznych.
Kolejnym ważnym czynnikiem, który należy uwzględnić planując pracę z wykorzystaniem technologii mobilnych jest szereg różnic pomiędzy dzisiejszym pokoleniem
uczniów, a nauczycielami. Różnice te obrazuje poniższa tabela:
Tabela 1. Zestawienie wybranych cech i preferencji typowych dla dwóch pokoleń
NAUCZYCIELE
CYFROWI IMIGRANCI
UCZNIOWIE
RODOWICI CYFROWCY
Mają problemy ze zrozumieniem wirtualnej
Potrafią wyobrażać sobie i rozumieć
powierzchni widocznej przez okienko ekranu
wirtualną powierzchnię widzianą
przesuwane nad nią.
przez okienko przesuwanego nad nią ekranu.
48
Potrafią wyobrażać sobie i rozumieć treść długiego, linearnego tekstu czytanego z książki.
Mają problemy ze zrozumieniem długiego
i skomplikowanego tekstu.
Lepiej rozumieją tekst drukowany.
Z powodzeniem czytają z małego ekranu.
Przedkładają tekst nad obraz i dźwięk.
Przedkładają obraz i dźwięk nad tekst.
Preferują linearne myślenie i szeregowe
przetwarzanie informacji.
Preferują swobodny (hipertekstowy i hipermedialny) dostęp i równoległe przetwarzanie
informacji.
Preferują cierpliwość, systematyczność i
oczekiwanie skumulowanych, odroczonych
rezultatów.
Preferują akcydentalne, krótkotrwałe uczenie
się, eksperymentowanie, wielozadaniowość,
oczekują szybkich efektów.
Wykorzystują podstawowe, standardowe
Odkrywają wszystkie funkcje posiadanych
funkcje posiadanych urządzeń mobilnych urządzeń, wymyślają nowe ich zastosowania.
analogiczne do tradycyjnych. Traktują nowe Traktują nowe technologie kreatywnie, ufnie.
technologie nieufnie.
Posiadane urządzenia mobilne uważają za
przedmioty bardzo osobiste.
Źródło: Hojnacki [2011, s.14]
Jak wynika ze wskazanych w tabeli różnic, potrzebne jest dążenie nauczycieli do
zrozumienia preferencji uczących się – odmiennych od preferencji nauczycieli – i wykorzystanie pozytywnego stosunku i kreatywności uczniów w korzystaniu z urządzeń mobilnych.
Każdy rodzaj sprzętu wraz z dostosowanym do niego oprogramowaniem wprowadza
inne możliwości wspomagania uczenia się języków obcych. Spośród wielu narzędzi TIK,
które wykorzystać można w edukacji językowej w formie mobilnej coraz większą popularnością cieszą się różnego rodzaju aplikacje.
Aplikacja mobilna – to, najogólniej ujmując, oprogramowanie przeznaczone dla
urządzeń przenośnych (tabletów, telefonów komórkowych, smartfonów), które wykorzystywane jest obecnie do różnych celów: komunikacji, zdobycia informacji, rozrywki, nauki,
marketingu. Wykorzystanie aplikacji mobilnych do celów dydaktycznych, w tym do nauki
języków obcych staje się coraz bardziej popularne.
Pierwszymi aplikacjami mobilnymi, wykorzystywanymi w edukacji językowej były
słowniki, które można było pobrać z sieci i zainstalować na własnym urządzeniu przenośnym. Obecnie oferta aplikacji mobilnych do nauki języków obcych jest bardzo szeroka,
zarówno wśród produktów komercyjnych, jak też bezpłatnych. Rynek aplikacji mobilnych
rozwija się bardzo dynamicznie, dzięki czemu nauczyciele i uczniowie mają do dyspozycji
coraz szerszą bazę gotowych produktów.
Gotowe aplikacje do nauki języków obcych to przeznaczone dla poszczególnych
poziomów nauczania oraz różnorodnych grup użytkowników (dzieci, młodzieży, biznesmenów) kompletne kursy, zawierające materiał językowy, ćwiczenia utrwalające oraz kontrolne. Pozwalają one zapisać rezultaty swojej pracy i rozpoczynać kolejną lekcję od momentu,
w którym użytkownik zakończył naukę. Niektóre aplikacje mobilne umożliwiają korzystanie z nich również przy braku dostępu do Internetu. Dzięki aplikacjom możemy doskonalić
znajomość słownictwa, gramatyki, jak też umiejętność komunikacji językowej. Zadania są
bardzo zróżnicowane, polegają na uzupełnianiu, czy też dopowiadaniu, odpowiadaniu na pytania, bądź uzupełnianiu graficznemu ćwiczenia.
Jednak oferta aplikacji mobilnych, które wykorzystać można w nauczaniu oraz uczeniu się języków obcych to nie tylko gotowe produkty, ale również cały szereg różnych aplikacji, które zależnie od potrzeb zaadaptować można do celów edukacyjnych.
Aplikacje, które można wykorzystać jako narzędzia wspierające naukę języków obcych, to np.:
•
•
•
•
•
49
gotowe, podzielone na lekcje aplikacje do nauki języków obcych;
fiszki i inne aplikacje do nauki słownictwa;
aplikacje, związane z literaturą;
aplikacje znanych gazet i czasopism;
aplikacje z ćwiczeniami z ortografii i gramatyki; najczęściej zawierające również teoretyczne wyjaśnienie danych zjawisk językowych;
• słowniki i tłumacze;
• encyklopedie;
• aplikacje dla dzieci – wiele z nich można zaadaptować do nauczania języka obcego
na poziomie podstawowym lub średnio zaawansowanym, np. bajki interaktywne, gry
językowe;
• aplikacje rozrywkowe o walorach dydaktycznych – gry językowe, krzyżówki, testy
i inne, wymagające osiągnięcia pewnego zasobu wiedzy z danej dziedziny;
• aplikacje rozrywkowe;
• aplikacje służące do komunikacji (komunikatory, aplikacje portali społecznościowych, umożliwiające współpracę między uczniami oraz pracę w grupach językowych, i wiele innych.
Jak wynika z przytoczonej powyżej typologii aplikacji mobilnych użytecznych w nauce języka obcego, ich różnorodność i wszechstronność pozwala na bardzo szerokie wykorzystywanie tego typu narzędzi w procesie dydaktycznym.
Zastosowanie aplikacji mobilnych w nauczaniu języków obcych może wspomagać
kształtowanie i doskonalenie poszczególnych aspektów językowych oraz sprawności zarówno receptywnych, jak też produktywnych pod warunkiem doboru odpowiednich narzędzi
i metodyki pracy. Zależnie od rodzaju stosowanych aplikacji mobilnych mogą być one wykorzystywane zarówno na lekcjach języka obcego, jak też w pracy samodzielnej uczniów,
pracach domowych, projektach czy nauce własnej.
Wiele ćwiczeń językowych stosowanych w nauczaniu języka obcego przy wprowadzaniu nowego materiału leksykalno-gramatycznego, jego utrwalaniu oraz kontroli opanowania można zastosować z wykorzystaniem odpowiednio dobranych aplikacji mobilnych.
Dlatego też niezbędna jest znajomość przez nauczycieli nowych technologii mobilnych, które stwarzają wprost nieograniczone możliwości ewolucji w metodyce nauczania języków
obcych oraz pozwalają nauczycielom „wniknąć” do świata codziennego uczniów.
Aplikacje są jedynie jednym z wielu przykładów możliwości wykorzystania technologii mobilnych w kształceniu językowym. Pozostałe, jak chociażby: blogi, podkasty, wiki,
fora internetowe, czaty, portale społecznościowe, wirtualne zwiedzanie różnego typu obiektów, korpusy językowe, słowniki i podręczniki w formie elektronicznej, serwisy chmurowe
stanowią ogromny potencjał możliwości ich zastosowań w procesie opanowywania języka
obcego.
Wykorzystywanie technologii mobilnych w edukacji językowej stało się już częścią
rzeczywistości szkolnej oraz nauki własnej uczniów i studentów. Perspektywy rozwoju nauczania i uczenia się wspieranego, a nie opartego wyłącznie na m-learningu wydają się być
optymalnym wykorzystaniem potencjału technologii mobilnych i naturalnego w dzisiejszym
świecie zainteresowania człowieka narzędziami TIK.
Podsumowując, większość autorów podziela zdanie, że efektywne stosowanie m-learningu wymaga:
• wypracowania nowych teorii uczenia się, związanych z m-learningiem;
• zintegrowania programów nauczania, stosowanych dotychczas materiałów dydaktycznych z oferowanymi przez narzędzia mobilne usługami, zasobami sieciowymi
oraz aplikacjami mobilnymi;
50
• wprowadzenia innowacji w dziedzinie edukacji w celu stworzenia nowych programów dla nowych grup docelowych;
• doskonalenia umiejętności i kompetencji medialnych zarówno nauczycieli, jak
i uczniów w celu adaptacji mobilnych technologii do celów edukacyjnych i wcielenia
ich do procesu nauczania.
Ponadto, jak zauważa A. Syguła [2013]: „[a]by przygotować się do ekspansji urządzeń mobilnych w edukacji, należy przebudować serwisy internetowe, udostępnić programy
klienckie do platform edukacyjnych, wprowadzać do kursów materiały przyjazne dla użytkowników mobilnych.”
Należy zatem działać kompleksowo w celu wdrożenia technologii mobilnych jako
integralnego elementu procesu współczesnej edukacji, rozbudowywać zarówno zaplecze
metodyczne, jak też w praktyce testować nowe możliwości dydaktyczne najnowszych urządzeń mobilnych. Pozwoli to zarówno zaspokoić u nauczycieli ciekawość badacza, jak też
przyniesie satysfakcję z odkrywania nowych narzędzi i ich zastosowań, oraz umożliwi wymianę doświadczeń nie tylko z innymi nauczycielami, ale też z uczniami.
Literatura
Dye Aleksander. 2007. Developing courseware for mobile devices. W Mobile Learning A Practical Guide, red. Keegan, 51-56. Desmond.
Gajek Elżbieta. 2013. „Technologie mobilne w edukacji językowej na przykładzie języka angielskiego”. Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny tom 4: 27-33.
Gajek Elżbieta. 2014 „Wikitekst o technologiach mobilnych w kształceniu nauczycieli języków
obcych”. Języki Obce w Szkole tom 2: 97-107.
Hojnacki Lechosław (red.). 2011. Mobilna edukacja. M-LEARNING, czyli (r)ewolucja w nauczaniu przewodnik dla nauczycieli. Warszawa.
Kukulska-Hulme Agnes. 2006. Mobile Language Learning Now and in the Future. Milton:Keynes: The Open University.
Kukulska-Hulme Agnes, Traxler John. 2007. „Designing for mobile and wireless learning”.
W Rethinking pedagogy for a digital age: designing and delivering e-learning, red. Helen
Beetham i Rhona Sharpe, 180–192. London.
Price Sarah. 2007. Ubiquitous Computing: Digital Augmentation and Learning. W Mobile
Learning: Towards a Research Agen-da. Occasional Papers in Work-Based Learning 1,
red. Norbert Pachler. Londyn.
Гулая, Т. М., Лобанова, Е.И., Романова, С.А. (red.). 2013. Лингводидактический аспект
обучения иностранным языкам с применением современных интернет-технологий.
Москва.
Рублёва Екатерина Владимировна. 2012. Возможности мобильных приложений
в обучении РКИ и перспективы их развития. W Динамика языковых и культурных
процессов в современной России/ Материалы III Конгресса РОПРЯЛ, red.
Т. Б. Бузальская i in. Sankt Petersburg.
Сон И. С. 2013. Мобильное обучение в изучении иностранных языков. W Теория
и практика образования в современном мире (III): материалы междунар. заоч. науч.
конф. (г. Санкт-Петербург, май 2013 г.), red. Г.А. Кайнова, 164-167. Sankt Petersburg.
Сухомлин Владимир Алексанрович. 2012. Современные информационные технологии
и ИТ-образование. Moskwa.
Титова Светлана Владимировна. 2011. Мобильные технологии в обучении иностранным
языкам. W Информационное образовательное пространство и новые образовательные
стандарты в преподавании русского и иностранных языков в начале 21 в., С. С. Хромов
i Е.В. Жданова. Moskwa.
Титова Светлана Владимировна. 2012. Мобильное обучение сегодня: стратегии
и перспективы. W Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19: Лингвистика и межкультурная
51
коммуникация 1.
[www 1] Sharples Mike. (red.). 2006. Big Issues in Mobile Learning. W Report of a workshop
by the Kaleidoscope Network of Excellence Mobile Learning Initiative. http://matchsz.inf.
elte.hu/tt/docs/Sharples-20062.pdf (dostęp 9 lutego 2015).
[www 2] Geddes Simon. 2004. „Mobile Learning in the 21st Century: Benefits for Learners”.
W The Knowledge Tree E-journal 6.
http://tinyurl.com/34kmzst
[www 3] Holzinger Andreas, Nischelwitzer Alexander i Meisenberger Matthias. 2005. „Lifelong-learning support by m-learning: example scenarios”. eLearn, Magazine 2. http://
elearnmag.acm.org/archive.cfm?aid=1125284 (dostęp 12 stycznia 2015).
[www 4] Naismith Laura i in. 2004. „Literature review in mobile technologies and learning”.
W NESTA Futurelab Literature Review Series, Report 11. http://www2.futurelab.org.uk/
resources/documents/lit_reviews/Mobile_Review.pdf (dostęp 12 stycznia 2015).
[www 5] Syguła Andrzej. 2013. Smartfon jako narzędzie w procesie edukacji w szkole wyższej – możliwości i perspektywy zastosowania. W Rola e-edukacji w rozwoju kształcenia
akademickiego, red. Marcin Dąbrowski i Maria Zając. Warszawa.
http://www.e-edukacja.net/dziewiata/rola_e-edukacji_w_rozwoju_ksztalcenia_akademickiego.pdf (dostęp 22 stycznia 2015).
[www 6] Winters Niall. 2006. What is Mobile Learning. W Big Issues in Mobile Learning. Report of a workshop by the Kaleidoscope Network of Excellence Mobile Learning Initiative,
red. Mike Sharples.
http://matchsz.inf.elte.hu/tt/docs/Sharples-20062.pdf (dostęp 09 lutego 2015).
[www 7] Дубова, Наталья. Web 2.0: перелом в парадигме обучения. W Открытые системы.
09.2008.
http://www.osp.ru/os/2008/09/5717450/ (dostęp 05 stycznia 2015).
[www 8] http://didaktor.ru/texnologiya-samr-racionalnoe-ispolzovanie-informacionnyx-texnologij-v- obuchenii/ (dostęp 02 lutego 2015).
[www 9] http://www.dailycomm.ru/m/4500/ (dostęp 02 lutego 2015)
[www 10] www.enauczanie.com/mobilne (dostęp 13 marca 2015)..
[www 11] www.tadviser.ru (dostęp 02 lutego 2015).
SELECTED ASPECTS OF INCORPORATING MOBILE TECHNOLOGIES
INTO LANGUAGE ACQUISITION
Abstract
The present article deals with selected aspects of using mobile devices as tools
supporting language acquisition. It contains definitions of basic terms connected with
m-learning as well as indicates the most crucial reasons for employing mobile technologies in education and major problems and difficulties connected with using m-learning.
Furthermore, the author shows the most popular types of mobile applications that can
be helpful in teaching a foreign language as well as draws the reader’s attention to main
tendencies in m-learning development.
Key words: ICT in education, foreign language teaching, mobile teaching, mobile technologies, mobile apps.
Dariusz Iwaniak
WPŁYW NAUCZYCIELA WYCHOWANIA FIZYCZNEGO
NA MOTYWACJĘ UCZNIÓW
DO AKTYWNOŚCI FIZYCZNEJ
Streszczenie
Autor na tle problematyki teoretycznej związanej z aktywnością fizyczną i problematyką motywacji, odnosi się do roli nauczyciela w procesie motywowania do aktywności fizycznej uczniów i analizuje przeprowadzone badania diagnostyczne, wykonane przy
pomocy techniki ankiety, której respondentami są uczniowie. Szkoła, a w tym nauczyciele
w niewielkim stopniu wpływają na podejmowanie aktywności fizycznej.
Słowa kluczowe: aktywność fizyczna, rola nauczyciela, motywacja do aktywności fizycznej
Pojęcie motywacji pochodzi od łacińskiego słowa „movere” i oznacza powodowanie, zachęcanie, pobudzanie [Szewczuk, 1990]. Podobną definicję można znaleźć w słowniku języka polskiego, który określa ją, jako „podanie, ukazanie motywów, pobudek, uzasadnienie czegoś.” [Sobol, 2013, s. 454] Pojęcie motywacji jest nierozerwalne z pojęciem
potrzeby, która oznacza stan braku czegoś, niedowartościowania jednostki itp. [Leśniewski,
Predygier, 2007]. Motywacja to zespół sił i czynników, które pobudzają lub podtrzymują
człowieka w zachowaniach, zmierzających do osiągnięcia określonych celów. Wspomniane
siły to potrzeby, popędy, instynkty, aspiracje a także stany napięć – zwane mechanizmami
ludzkiego organizmu. [Michoń, 1981]. Z psychologicznego punktu widzenia motywacja to
zespół procesów psychicznych i fizjologicznych, które określają i warunkują ludzkie zachowania i ich ewentualne zmiany mające na celu osiągnięcie wyznaczonych celów [Strelau,
2000]. Najlepiej potwierdzą ten argument słowa L.R. Bittela: „motywacja jest to wewnętrzny
stan umysłu i ciała, marzenia, potrzeby, życzenia i to, czym człowiek jest kierowany, co pobudza daną osobę do podjęcia działania [Bittel, 1998]. U podstaw motywacji leży jego twórcze
myślenie, wiedza o świecie przekształcona za pomocą reguł myślenia w system przewidywania oraz rozwiązywania nowych sytuacji oraz tworzenia nowej władzy, która nie została
nabyta empirycznie. [Obuchowski, 1983]
Wedle T. Listwan motywacja to proces inicjowania aktywności, zawierający subiektywne uzasadnienie dla rozpoczęcia działania. Motywacja pełni wobec działania funkcję
regulacyjną, tzn. określa jego kierunek i trwałość. Ważna jest w tym przypadku siła oraz
stopień, w jakim oddziałuje ona na wybory i dążenia człowieka. Jak dotąd nie znaleziono dobrej behawioralnej definicji motywacji [Maslow, 1986]. Z definicją motywacji wiąże się proces kierowniczy, który polega na wpływaniu na zachowania ludzi, z uwzględnieniem wiedzy o tym, co powoduje takie, a nie inne postępowanie człowieka. Tego samego zdania jest
T. Oleksyn, mówiąc, iż motywowanie to zespół oddziaływań zmierzających do efektywnego
skłaniania pracowników do podejmowania i realizacji oczekiwanych celów, funkcji i zadań
a także do przyjmowania preferowanych przez motywującego postaw i zachowań [Oleksyn,
1997]. Tak, więc z motywacją i motywowaniem wiążą się cele, do których dążą ludzie. Cele
mogą być materialne, np.: płaca oraz niematerialne, np.; satysfakcja. Cele i oczekiwania pra-
54
Dariusz Iwaniak
cowników są funkcją ich cech osobowościowych, umiejętności oraz systemów wartości. Na
bazie powyższych definicji i wyjaśnień prezentuję podstawowy model motywacji:
Wykres 1. Podstawowy model motywacji
Źródło: opracowanie własne na podstawie: [Pocztowski, 2003]
Dla wyjaśnienia problematyki związanej z motywacją współcześni psychologowie
często posługują się pojęciem popędu i motywu. Pojęcie motywu jest najczęściej używane
w odniesieniu do potrzeb zakorzenionych psychicznie i społecznie, które z założenia są zasadniczo wyuczone przez doświadczenia osobiste. Motywy są hipotetycznymi stanami wewnętrznymi organizmu, które aktywizują zachowanie i popychają organizm do jakiegoś celu.
[Rathus, 2004]. Motywy są odpowiedzialne za to, dlaczego postępujemy tak, a nie inaczej.
Mówimy o nich, że są to stany hipotetyczne, ponieważ nie sposób ich bezpośrednio zaobserwować i zmierzyć. T. Tomaszewski określa motyw, jako stan wewnętrznego napięcia, od
którego zależy możliwość i kierunek aktywności organizmu. Motywom odpowiada jakiś
zespół bodźców specyficznych, które mogą zaktywować podmiot do działania oraz zespół
operacji, do których wykonywania podmiot jest skłonny. Operacje te polegają na dążeniu do
osiągnięcia określonego przedmiotu lub sytuacji, częściowo zaś na ich konsumowaniu. Stany
napięcia wywołane są przez potrzeby wynikające ze struktury organizmu bądź stałych warunków jego życia, a także zadania stawiane samodzielnie lub narzucane przez innych.1 Motyw to potrzeby rozumiane, jako zależności żywego organizmu od otoczenia, są to pobudki
lub warunki każdej działalności żywego organizmu. Motywy występują w postaci popędów,
potrzeb i pobudek.
Wyróżnia się dwa rodzaje motywów: motywy świadome i motywy nieświadome.
W pewnych sytuacjach określenie danego rodzaju motywu może sprawiać kłopoty. Podstawowe motywy to te, które wiążą się bezpośrednio z ciałem, jego fizjologią i chemią.
Wykres 2. Rodzaje motywów
Źródło: opracowanie własne
1
Wpływ nauczyciela wychowania fizycznego na motywację uczniów do aktywności...
55
Termin „popęd” stosowany jest najczęściej w stosunku do motywacji biologicznej
tzn. głodu, pragnienia itp. Jest to uporczywy bodziec, który wymaga odpowiedniej reakcji. Popędy fizjologiczne są odpowiednikiem potrzeb fizjologicznych. Potrzeby z kolei dzieli
się na fizjologiczne oraz psychiczne. Wśród potrzeb fizjologicznych można wymienić potrzebę tlenu, unikania bólu, odpowiedniej temperatury itp. Natomiast przykładem potrzeby
psychicznej jest np. potrzeba samorealizacji, miłości, przyjaźni czy przynależności. Różnica
pomiędzy tymi dwoma rodzajami potrzeb polega na tym, że potrzeby psychiczne nie muszą
się opierać na stanach deprywacji (braku czegoś). Po drugie potrzeby psychiczne mogą być
nabywane w wyniku doświadczeń, czyli wyuczone[Reber, Reber, 2005].
Potrzebą są pierwotne mechanizmy regulacyjne, które mają zabezpieczać zaspokojenie potrzeb organizmu. Regulacyjna rola popędu polega na wykrywaniu odchyleń od równowagi wewnętrznej ustroju, kierowaniu czynnościami poszukiwawczymi, uruchamianiu
czynności konsumpcyjnych i wywoływaniu zmian przystosowawczych ustroju, jako całości.
[Tomaszewski, 1982].
Człowiek nie zawsze uświadamia sobie swoje potrzeby. Łatwiej natomiast identyfikuje swoje cele działania. Psycholodzy, którzy zajmują się problematyką potrzeb określają
je w sposób przedmiotowy. Mówią o potrzebie pokarmu, o potrzebie seksualnej, o potrzebie
afiliacji lub osiągnięć. Główną uwagę poświęcają temu, w jaki sposób dochodzi do zaspokojenia potrzeby, co zapewnia przetrwanie organizmu, zabezpiecza istnienie gatunku jednostki.
Do najbardziej znanych rodzajów potrzeb należy klasyfikacja H.A. Murray’a, która wprowadza podział potrzeb na dwie grupy.
Tabela 1. Klasyfikacja potrzeb w ujęciu H.A. Murray’a
Potrzeby organiczne
•
•
•
•
•
•
•
•
powietrze;
woda
pożywienie
potrzeby seksualne
karmienie piersią
wydalanie
unikanie gorąca i chłodu
unikanie skaleczeń i doznania wrażeń
Potrzeby psychologiczne
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
afiliacji
agresji
autonomii
dokonywania
dominacji
szacunku
obrony
porządku
poznania
unikanie cierpień, nagany, niższości
Źródło: opracowano na podstawie: [Ratyński, 2005]
Pobudką jest przedmiot, osoba lub okoliczność, która oceniana jest, jako będąca
w stanie zaspokoić jakąś potrzebę lub jako wartościowa. Pobudki motywujące działania
ludzkie mogą występować, np. pieniądze, pożywienie, osoba atrakcyjna seksualnie, uznanie
innych czy zwracana przez nich uwaga. [Rathus, 2004].
W ostatnich latach różne formy aktywności fizycznej zyskują w społeczeństwie coraz większą popularność. Dzieje się tak zapewne między innymi, dlatego, że społeczeństwo
zaczyna uświadamiać sobie konieczność zmiany stylu życia na taki, w ramach, którego mocniej doceniana jest wartość, jaką jest zdrowie. Konieczne jest podnoszenie zdrowotnych
aspiracji, motywowanie i podtrzymywanie optymalnej motywacji do rozwoju, również na
gruncie aktywności fizycznej [Gracz, Sankowski, 1995]. Wyróżnia się motywację wewnętrzną i zewnętrzną.
Motywacja wewnętrzna pobudza do działania, które ma wartość samo w sobie, jej
przykładem jest zainteresowanie lub zamiłowanie do czegoś. Motywacja ta jest ważniejsza
56
Dariusz Iwaniak
w treningu sportowym. To ona pobudza do działania, które jest celem samym w sobie. Człowiek trenuje nie oczekując nagród, czy korzyści, lecz dla przyjemności i osiągnięcia dobrego
wyniku. Wzbudzenie tej motywacji następuje, gdy człowiek dąży do zaspokojenia własnych
potrzeb. Motywacja u dzieci i młodzieży różni się od motywacji dorosłych, ponieważ inne są
ich potrzeby. U dzieci dominującą potrzebą jest zabawa, rozrywka, wyżycia się ruchowego,
radości i poczucia własnej wartości. Umiejętnie wzbudzona motywacja zewnętrzna może
przekształcić się w motywację wewnętrzną zawodnika. Zależy to w dużej mierze od systemu
nagród i kar wybranego przez trenera lub rodzica. Pozytywne emocje związane z uprawianiem sportu, mimo, że pierwotnie kształtowane zewnętrznie, przyczyniają się do wzbudzania
motywacji wewnętrznej.
Motywacja zewnętrzna stwarza zachętę do działania, które jest w jakiś sposób nagradzane lub które pozwala uniknąć kary, w szkole takiej motywacji sprzyja system nagród
i kar oraz cały zbiór przepisów regulujących tok nauki. Motywacja ta może być wzbudzana
przez system kar lub nagród. Nagrody mogą zwiększyć prawdopodobieństwo występowania
pożądanych zachowań i zostać skojarzone z pozytywnymi emocjami [Okoń, 1983]. Wśród
motywów, które skłaniają do rozpoczęcia aktywności ruchowej można zaliczyć:
• potrzebę współzawodnictwa;
• uzyskiwanie lepszych wyników;
• sposobność realizacji własnych ambicji;
• dążenie do sukcesów;
• względy zdrowotne.
Innymi ważnymi motywami są:
• poczucie działania;
• zadowolenie z treningu i osiąganych wyników;
• możliwość kontaktów towarzyskich;
• korzyści materialne;
• wyższa samoocena.
Motywacja jest, więc wspierana przez towarzyszące uprawianiu sportu przyjemne
odczucia, do których można zaliczyć:
• uczucie odprężenia psychicznego i wypoczynku;
• emocje towarzyszące współzawodnictwu;
• udział w zgrupowaniach, obozach oraz zawodach sportowych;
• satysfakcja z wygranej lub z osiągniętego wyniku sportowego;
• możliwość poruszania się;
• kontakty towarzyskie;
• możliwość rozładowania negatywnych emocji, wyżycia się;
• obcowanie z przyrodą, perspektywa poznawania różnych miast i państw.
Na poniższym rysunku zaprezentowano czynniki, które zachęcają lub zniechęcają
człowieka do aktywności fizycznej.
57
Wykres 3. Czynniki wpływające na podejmowanie aktywności fizycznej
Podsumowując, skuteczność działania w każdej dziedzinie życia zależy w dużej mierze od motywacji. Jest ona tym silniejsza, z im głębszych wewnętrznych przekonań się wywodzi. Motywacja zewnętrzna jest oparta na zewnętrznych pobudkach, często narzucona,
która nie mobilizuje do działania, lecz charakteryzuje się chwilowym szybko gasnącym zapałem. Sport rozumiany, jako regularnie podejmowaną aktywność fizyczną powinien wynikać z motywacji wewnętrznej realizowany w celu osiągnięcia korzyści, głównie zdrowotnych.
Wpływ nauczyciela wychowania fizycznego na aktywność i motywację
uczniów
Jednym z ważnych czynników odpowiedzialnych za wyrabianie u uczniów pozytywnych postaw aktywnego życia jest szkoła, a wśród personelu dydaktycznego nikt inny jak
nauczyciel wychowania fizycznego. Nauczyciel na lekcjach wychowania fizycznego oraz na
innych zajęciach sportowo – rekreacyjnych powinien wszechstronnie przygotować uczniów
w określony zasób niezbędnej wiedzy, aby później mógł sam podejmować działanie służące podtrzymywaniu zdrowia, prawidłowego rozwoju oraz rozbudzaniu potrzeb do czynnego
uczestnictwa we wszelkich formach aktywności fizycznej przez całe dalsze życie.
Nauczyciel wychowania fizycznego w zakresie swoich funkcji szkolnych oraz pozaszkolnych powinien uwzględnić w swojej działalności nie tylko poziom współczesnej
kultury fizycznej, ale także aktualny poziom całego społeczeństwa, gdyż w swojej działalności antycypuje jego rozwój. W związku z tym, najważniejsza jest jego znamienna funkcja integracyjna, która dotyczy między innymi integracji wpływów różnych środowisk,
które mają wpływ na każdego ucznia. Oczekiwania wynikające ze związku społeczeństwa
z czynną osobowością nauczyciela odnajdują swój wyraz w wymaganiach dotyczących profilu nauczyciela wychowania fizycznego w procesie nauczania [Bielski, 2000]. Praca nauczyciela wychowania fizycznego obejmuje różne role społeczne. Osobowość nauczyciela
wychowania fizycznego to główny wyraz poziomu wszystkich motorycznych, społeczno-pedagogicznych i psychologiczno-pedagogicznych uwarunkowań tego zawodu. [Bronikowski,
Muszkieta, Olejniczak, 1998].
58
Dariusz Iwaniak
Wychowanie fizyczne realizuje problematykę związaną z rozwojem człowieka. Skuteczność tego nauczania w dużej mierze zależy od samego nauczyciela, [Grabowski, 2000].
który pełni rolę prowadzącego lekcje, kierownika i organizatora sportu w szkole. Jest to nie
tylko nauczyciel, ale także organizator czasu wolnego dzieci i młodzieży, doradca rodziców
i nauczycieli w kwestii rozwoju fizycznego i zdrowia. Jest to także współpracownik pielęgniarki szkolnej, która troszczy się o zdrowie uczniów. Nauczyciel ten organizuje ćwiczenia
usprawniające, jest inicjatorem rozgrywek sportowych, wycieczek, biwaków, to także zaangażowany oraz pełen radości życia człowiek, który pragnie stworzyć pogodną, ale także
twórczą atmosferę pracy niezbędną w szkole [Bober, 2003]. Nauczyciel wychowania fizycznego powinien kształtować nawyki, które służą doskonaleniu zdrowia oraz rozwijaniu zainteresowań w oparciu o formowanie postawy umożliwiającej skuteczną profilaktykę, ratownictwo, leczenie, pielęgnację, rehabilitację oraz stosowanie zasad higieny w życiu jednostki
i zbiorowości.2 Nauczyciel powinien mieć postawę życzliwą wobec ucznia, być jego doradcą, powiernikiem oraz osobą towarzyszącą mu w dążeniu do osiągnięcia celów wychowania
fizycznego, a także mobilizującej własnym przykładem swojego wychowanka. Ogólna strategia działania nauczyciela kreatora zdrowia winna być ukierunkowana na wychowanka, na
jego potrzeby rozwojowe, biologiczne oraz społeczne, a także na rozbudzenie jego zainteresowań własnym rozwojem fizycznym, sprawnością oraz dbałością o zdrowie [Bober, 2003].
Rola nauczyciela wychowania fizycznego nie powinna się ograniczać jedynie do nauczania ćwiczeń fizycznych, ale także do nadzoru nad całym procesem rozwoju oraz profilaktyki zdrowotnej młodzieży. Uczniowie na lekcjach wychowania fizycznego, gdzie mamy
przede wszystkim do czynienia z koncentracją treści z wychowania zdrowotnego powinni
między innymi dowiedzieć się, iż zdrowie posiada trzy wymiary: fizyczny (sprawność ciała), psychiczny (spokój duszy) oraz społeczny (moralność, życzliwość). Współczesna szkoła
poprzez każdego nauczyciela wychowania fizycznego powinna między innymi uświadomić
wychowankom potrzebę a także możliwości ich rozwoju, wskazać na pewne wartości, jakimi
są zdrowie, wiedza oraz wysoka sprawność fizyczna i estetyczna budowa ciała – wartości
bardzo istotne dla każdego człowieka. Powinna również uświadomić konsekwencje wynikające z zaniedbań w tym zakresie.
Rola rodziców w wychowaniu do aktywności fizycznej
Upowszechnianie kultury fizycznej powinno być stałym elementem codziennego życia, powinno uwzględniać działalność wychowawczą, już od dzieciństwa i trwającą całe życie. Jedna z głównych ról w tym procesie przypada rodzinie. Współczesna rodzina powinna
spełniać zadania związane z organizowaniem czasu wolnego dzieci i młodzieży oraz podnoszeniem poziomu kultury czasu wolnego, ponieważ wspólne, rodzinne spędzanie czasu
wolnego korzystnie wpływa na procesy integracyjne rodziny. Wspólna aktywność fizyczna
w rodzinie, wspólne wzory spędzania czasu wolnego, podnoszą jakość życia.
O sukcesie rodziców w zaszczepianiu w dziecku nawyków zdrowego oraz aktywnego wypoczynku jest wygospodarowanie w ciągu dnia czasu na wspólne zajęcia ruchowe,
które dają także rodzicom okazję do wspólnego z dziećmi spędzania czasu. Rodzice powinni być animatorami aktywności fizycznej w rodzinie. Istnieje, bowiem wyraźna zbieżność
między aktualną aktywnością fizyczną rodziców a poziomem aktywności fizycznej dzieci.
[Gracz, Sankowski, 1995]. Duże znaczenie dla rozwoju zainteresowań aktywnością fizyczną
mają zainteresowania sportowo-rekreacyjne samych rodziców. Należy pamiętać, że zainteresowania mogą być kształtowane także przez szkołę, nauczycieli, grupę rówieśniczą, mass
media itp. Rola rodziców w realizacji aktywności ruchowej jest bardzo ważna dla dziecka,
bowiem:
2
59
• wspólne, systematyczne spędzanie czasu wolnego jest okazją do bliskich i stałych
kontaktów rodziców z dzieckiem;
• daje dziecku dobre samopoczucie, rozładowuje stres, przeciwdziałania agresji;
• rodzice są wzorem do naśladowania dla dzieci i mają największą możliwość zaszczepienia nawyków ruchowych;
• wpływa korzystnie na rozwój i zdrowie organizmu dziecka między innymi: układ
ruchowy, krążenia, oddychania, nerwowy i pokarmowy;
• zbyt mała ilość ruchu wpływa na powstawanie wielu chorób cywilizacyjnych.
Podsumowując środowisko szkolne i rodzinne powinno podjąć wspólny wysiłek
w celu stworzenia niezbędnych warunków do rozwoju zainteresowań sportowych dzieci i młodzieży utwierdzając je w przekonaniu, że sport to dobra zabawa, która wpływa na
wszechstronny rozwój organizmu. Z wiekiem wzrasta zakres ofert dla dzieci, rodzina nigdy
jednak nie powinna czuć się zwolniona od wspólnego przebywania w czasie wolnym. Dlatego też rodzice powinni dawać swoim dzieciom dobry przykład. Udział rodziców w kreacji
rodzinnych zainteresowań aktywnością ruchową może przejawiać się w różnych formach
począwszy od gimnastyki porannej poprzez różne dyscypliny sportowe, dawanie przykładu,
motywowanie, kształtowanie potrzeb. Dziecko, które obserwuje rodziców aktywnych ruchowo z pewnością włączy się do udziału w ćwiczeniach, tym samym wyrobi w sobie odpowiednie nawyki [www.aktywnarodzina.pl z dnia 25.04.14r].
Badania opinii uczniów na temat motywowania ich do aktywności fizycznej
Celem niniejszych badań jest określenie, jaką rolę w podejmowaniu aktywności fizycznej przez uczniów pełni motywacja Przedmiotem badań zaś są czynniki motywujące do
aktywności fizycznej. Określenie celu i przedmiotu badań pozwala na sformułowanie problemów oraz hipotez badawczych, które są punktem wyjścia wszelkich badań naukowych nadają, bowiem sens badaniom naukowym oraz gwarantują ich rzetelność. Do najistotniejszych
pytań – problemów badawczych należą:
1. Jakie czynniki zniechęcają do podejmowania aktywności fizycznej?
2. Kto najczęściej zachęca badanych do aktywności fizycznej?
Badania przeprowadzono w 2014 r. Przebadano 50 uczniów, w tym 20 uczniów
Szkoły Podstawowej nr 17 oraz 30 uczniów Gimnazjum nr 5 w Płocku.
Szkoła Podstawowa nr 17 Szkoła należy do Płockiej Akademii Piłki Nożnej. W szkole działalność prowadzi chór „Muzyczne Iskierki”, który uczestniczy w festynach i uroczystościach organizowanych na terenie Płocka, Działalność swą prowadzi także zespół taneczny „Pląs” Szkoła realizuje liczne projekty, bierze udział w konkursach i zdobywa różne
osiągnięcia m.in. artystyczne i sportowe. Wśród oferowanych uczniom zajęć pozalekcyjnych
znajdują się: zajęcia sportowe w szkole, sportowe na basenie, sportowo – rekreacyjne, koła
sportowe (gry zespołowe), koła sportowe (piłka nożna), koło sportowe (basen), gimnastyka
korekcyjna, koła językowe, koła taneczne, misyjne, biblijne, szachowe, turystyczne, pierwszej pomocy, kulinarne, zajęć kompensacyjnych oraz humanistyczno – dziennikarskie [www.
sp17.plocman.pl z dnia 2.06.14r]. Natomiast w Gimnazjum nr 5 w Płocku uczniowie mogą
korzystać z kół zainteresowań takich jak: polonistyczne, fizyczne, informatyczne, języka
obcego, matematyczne, historyczne, europejskie, recytatorskie, ekologiczne, fotograficzne,
filozoficzne. W szkole działa również chór i zespół szkolny. Prowadzone są zajęcia dla dyslektyków „ortografitti”, koło multimedialne i koło przygotowujące do bierzmowania. Szkoła realizuje projekty edukacyjne z języka angielskiego dla uczniów klas II. Warto również
wspomnieć o wydarzeniach sportowych, jakie mają miejsce w Gimnazjum nr 5. Są to np.:
turniej piłki nożnej, finał unihokeja dziewcząt, sztafetowe biegi przełajowe, płocka liga pły-
60
Dariusz Iwaniak
wania itp. Szkoła wzięła udział w ogólnopolskiej akcji Ministra Edukacji Narodowej „Ćwiczyć każdy może” organizowanej w ramach Roku Szkoły w ruchu. Uhonorowaniem akcji
jest tytuł „Szkoły w Ruchu.” Ponadto szkoła uczestniczy w programie „Otwarte Szkolne
Obiekty Sportowe 2013”. Program ten ma na celu podnieść sprawność fizyczną dzieci i młodzieży płockich szkół podstawowych, gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych. Dyscyplinami sportowymi w ramach tego programu są piłka nożna, piłka halowa, piłka siatkowa, zajęcia ruchowe i rekreacyjne.
Uwzględniając wypowiedzi respondentów na temat efektów jakie zauważyli oni
uprawiając aktywność ruchową w wolnym czasie zauważyć należy, że dla zdecydowanej
większości dziewcząt (62%), jak i chłopców (55%) najistotniejszym aspektem rekreacji ruchowej jest ogólna poprawa zdrowia. Dla ponad połowy chłopców (52%) znacznie częściej
niż wśród dziewcząt (37%) duże znaczenie ma poprawa sprawności fizycznej i odprężenie
i relaksowanie (41%) – pomimo doznawanego zmęczenia. Tylko dla nielicznych dziewcząt
znacznie ma poprawa samopoczucia psychicznego i sprawności fizycznej.
Tabela 2. Najistotniejsze efekty uprawianej aktywności ruchowej
Ogólna poprawa zdrowia
Poprawa samopoczucia psychicznego
Poprawa sprawności fizycznej
Czuję się odprężony/na i zrelaksowany/na
Czuję zmęczenie, ale jestem szczęśliwy/wa
Dziewczęta
Chłopcy
62%
37%
37%
35%
37%
55%
25%
52%
29%
41%
Źródło: badania własne
*Suma procent nie równa się 100, gdyż badani mieli możliwość wyboru więcej niż 1 odpowiedzi.
Wszyscy badani posiadają rower. Ponadto 75% dziewcząt i 55% chłopców posiada
piłki i badminton. Posiadanie sprzętu do tenisa deklaruje 15% respondentów. Tylko 28%
dziewcząt posiada rolki.
Wykres 4. Posiadanie własnego sprzętu sportowego
*Suma procent nie równa się 100, gdyż badani mieli możliwość wyboru więcej niż 1 odpowiedzi
61
Najwięcej, bo 65% dziewcząt i 58% chłopców odpowiedziało, że sport to sposób na
zdrowy tryb życia. Nikt nie określił, że sport jest nudny.
Wykres 5. Opinia badanych o sporcie
Najwięcej, bo 42% dziewcząt i 70% chłopców odpowiedziało, że nikt ich nie motywuje do uprawiania sportu. Duża grupa, bo 35% dziewcząt i 20% chłopców wskazała na
kolegów i koleżanki. Najmniej odpowiedzi dotyczyło szkoły.
Wykres 6. Osoby motywujące do aktywności fizycznej
Wśród badanych 10% dziewcząt i 16% chłopców deklarowało aktywne spędzanie
czasu wolnego przez ich rodziców.
62
Dariusz Iwaniak
Wykres 7. Aktywne spędzanie czasu wolnego przez rodziców badanych uczniów
Najwięcej, bo 63% dziewcząt i 83% chłopców odpowiedziało, że rodzice w ogóle nie
motywują ich do aktywności fizycznej.
Wykres 8. Wpływ rodziny na podejmowanie aktywności fizycznej
Najwięcej, bo 79% dziewcząt i 62% chłopców odpowiedziało, że szkoła nie motywuje ich do uprawiania sportu.
63
Wykres 9. Wpływ szkoły na podejmowanie aktywności fizycznej
Zasadne było poznanie, co odstręcza badanych od uprawiania sportu. Z uzyskanych
odpowiedzi wynika, że brak czasu jest głównym czynnikiem wpływającym na nie podejmowanie aktywności fizycznej. Takiej odpowiedzi udzieliło 72% dziewcząt i 58% chłopców. Na
drugim miejscu wskazywano na brak odpowiedniej infrastruktury.
Wykres 10. Czynniki zniechęcające do sportu
Większość badanych odpowiedziało, że nie ma dostępu do infrastruktury umożliwiającej uprawianie sportu.
64
Dariusz Iwaniak
Wykres 11. Dostęp do infrastruktury umożliwiającej uprawianie sportu
Ogromna większość, bo 82% dziewcząt i 75% chłopców odpowiedziało, że uczęszcza na pozalekcyjne dodatkowe zajęcia sportowe.
Wykres 12. Uczestnictwo w pozalekcyjnych zajęciach sportowych
Uczestnictwo w sportowych zajęciach pozaszkolnych deklarowało 77% dziewcząt
i 81% chłopców.
Wykres 13. Uczestnictwo w pozaszkolnych zajęciach sportowych
65
Wnioski z badań
Aktywność fizyczna jest podstawowym czynnikiem pozytywnie stymulującym rozwój człowieka i wpływa korzystnie na zarówno na zdrowie psychiczne, jak i fizyczne. Zdaniem 62% dziewcząt i 55% chłopców sport wpływa na ogólną poprawę zdrowia. Większość,
bo 75% badanych wie, że aktywne spędzanie czasu wpływa korzystnie na zdrowie człowieka.
Kolejne wyniki badań wykazały, że dla 72% dziewcząt i 58% chłopców główną przyczyną nie podejmowania aktywności fizycznej jest brak czasu. Wyniki moich badań odnalazły potwierdzenie w badaniach J. Grzegorczyk i A. Mazur, która wykazała, że uprawianie
sportu jest uzależnione od ilości posiadanego czasu wolnego. Młodzież, która kończy zajęcia
lekcyjne w godzinach popołudniowych i wraca do domu nie ma zbyt dużo czasu na dodatkowe zajęcia, związane jest to z obowiązkiem pracy domowej, przygotowania się do zajęć
kolejnego dnia, czy swoich obowiązków domowych. I właśnie, dlatego czas wolny jest tak
cenny. Bardzo ważne jest także odpowiednie jego spożytkowanie
Jak zakładałem „najczęściej to koledzy i koleżanki zachęcają badanych do aktywności fizycznej.”, co nie potwierdziło się, bowiem najwięcej badanych odpowiedziało, że
nikt ich nie motywuje. W badaniach przeprowadzonych przez Skibińską w grupie młodzieży
od 14 do 18 roku życia uzyskano nieco inne wyniki. Największy wpływ na aktywność fizyczną uczniów mieli koledzy, a najmniejszy przez szkołę i rodzinę. Na aktywność fizyczną
dzieci i młodzieży wpływa wiele czynników. Wydawać, by się mogło, że największą rolę w
motywowaniu do uprawiania sportu odgrywają rodzice, będąc dla nich przykładem. Jednak
przeprowadzone badania nie potwierdzają powyższego. Rodzice, którzy pełnią ogromną rolę
w rozwoju dziecka, a zwłaszcza nastolatka i jego nawyków trybu życia powinni nakłaniać
i namawiać do aktywności fizyczne. Taki sposób wpływania na zachowania nastolatków dotyczy w większym stopniu dziewcząt. Stwarzanie swoim dzieciom warunków do uprawiania
sportu i aktywności fizycznej oraz przekonywanie ich do tego poprawia ich nastrój, zwiększa wiarę w swoje możliwości i w rezultacie daje poczucie pewności siebie i zadowolenia
z własnego wyglądu. Problemy związane z aktywności fizyczną mogą rozwiązać programy
szkolne, które promują aktywność fizyczną i zdrowy styl życia. Badania własne wykazały
duży odsetek osób uczestniczących w pozalekcyjnych zajęciach sportowych.
Literatura:
Bielski Janusz. 2000. Teoretyczne i metodyczne podstawy efektywności pracy nauczyciela
wychowania fizycznego, Piotrków Trybunalski: Wydawnictwo Akademii Świętokrzyskiej.
Bittel. 1998. Krótki kurs zarządzania, Warszawa-Londyn: PWN.
Grabowski Henryk. 2000. Co koniecznie trzeba wiedzieć o wychowaniu fizycznym, Kraków:
Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
Gracz Janusz, Sankowski Tomasz. 1995. Psychologia sportu, Poznań: Akademia Wychowania
Fizycznego w Poznaniu.
Jacukowicz. 1999. System wynagrodzeń, Warszawa: Poltex.
Leśniewski, Predygier. 2007. Kompendium wiedzy z zarządzania organizacjami, Kielce: Wydawnictwo Akademii Świętokrzyskiej.
Listwan Tadeusz. 2005. Słownik Zarządzania Kadrami, Warszawa 2005: Wydawnictwo
C.H. Beck.
Michoń Fryderyk. 1981. Organizacja i Kierowanie w przedsiębiorstwie, Warszawa: Wydawnictwo KiW
Obuchowski Kazimierz. 1983. Psychologia dążeń ludzkich, Warszawa: PWN.
Okoń Wincenty. 1983. Słownik pedagogiczny, Warszawa: PWN.
Oleksyn Tadeusz. 1997.Sztuka kierowania, Warszawa: Wyższa Szkoła Zarządzania i Przedsiębiorczości im. Bogdana Jasińskiego.
Pocztowski Grzegorz. 2003. Zarządzanie zasobami ludzkimi, Warszawa: Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne.
66
Dariusz Iwaniak
Rathus. 2004. Psychologia współczesna: lepiej, więcej, przystępniej, Warszawa: PAN.
Ratyński Władysław. 2005. Psychologiczne i socjologiczne aspekty zarządzania, Warszawa:
C.H. Beck.
Reykowski Jerzy. 1980. Teoria motywacji a zarządzanie, Warszawa: PWN.
Sobol Elżbieta. 2013. Mały Słownik Języka Polskiego, Warszawa: PWN.
Stabryła Adam. 1995. Podstawy zarządzania firmą, Warszawa – Kraków: PWN.
Strelau Jan. 2000. Podstawy psychologii, Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo.
Tomaszewski Tadeusz. 1971. Wstęp do psychologii, Warszawa: PAN.
www.aktywnarodzina.pl z dnia 25.04.14r
INFLUENCE OF PHYSICAL EDUCATION TEACHERS ON STUDENTS’
ACTIVITY AND MOTIVATION
Basing on theoretical background, the author describes the role of a teacher in
the process of motivating students to physical activity and analyzes diagnostic research –
a survey carried out on a group of students. The school, including the teachers, have little
influence on students’ physical activity.
Keywords: physical activity, role of a teacher, motivation for physical activity
Danuta Pietrzak
Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Płocku
KOMPETENCJE SPOŁECZNE DO ZAWODU
NAUCZYCIELA JĘZYKA NA PRZYKŁADZIE
STUDIÓW PIERWSZEGO STOPNIA
Streszczenie
Artykuł opisuje najnowsze zmiany dotyczące wytycznych dla kształcenia zawodowego kandydatów na nauczycieli języków obcych. Autorka skupia się na rozwoju kompetencji społecznych potrzebnych do pracy w charakterze nauczyciela zgodnych
z Krajowymi Ramami Kwalifikacji. Są one bowiem gwarantem sukcesu dydaktyczno-wychowawczego nauczyciela. Artykuł przedstawia również przykład dobrej praktyki planowania listy kompetencji społecznych w Instytucie Nauk Humanistycznych i Społecznych,
na kierunku filologia w Państwowej Wyższej Szkole Zawodowej w Płocku.
Słowa kluczowe: kompetencje społeczne, szkolnictwo wyższe, nauczyciele języków obcych, Krajowe Ramy Kwalifikacji
Wstęp
Rozwiązania legislacyjne w szkolnictwie wyższym wprowadzone w roku 2012
w wyniku przyjęcia Rozporządzenia Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego w sprawie
Krajowych Ram Kwalifikacji dla Szkolnictwa Wyższego1 pociągnęły za sobą rewolucyjne
zmiany, które wywołały szeroką dyskusję w środowisku akademickim. Spotykamy zarówno zwolenników, jak i przeciwników zaistniałej sytuacji, każda z grup formułuje argumenty
podtrzymujące własne stanowisko. Wszyscy krytykują nadmierne zbiurokratyzowanie procedur oraz zbyt szybkie tempo wprowadzenia zmian, które zupełnie różnią się od poprzednio
funkcjonujących rozwiązań. Niniejszy artykuł nie podejmuje jednak tej dyskusji, przedstawi
jedynie jeden z kluczowych elementów dla obecnie obowiązujących standardów w szkolnictwie wyższym – wyróżnienia kompetencji społecznych w grupie efektów kształcenia. Dla
pełniejszego zobrazowania interesującego nas elementu, treść została podzielona w następującym porządku: teoretyczne założenia Krajowych Ram Kwalifikacji, znaczenie kompetencji
zawodowych nauczycieli języków obcych, ze szczególnym wyróżnieniem kompetencji społecznych oraz przykłady dobrej praktyki.
Krajowe Ramy Kwalifikacji
Jednym z podstawowych założeń Procesu Bolońskiego jest budowanie systemu kwalifikacji obywateli w oparciu o ujednolicone ramy umożliwiające porównywalność nabywanych kwalifikacji, co z kolei pozwala na zwiększoną mobilność zagraniczną studentów oraz
jaśniejsze kryteria interpretacji wyższego wykształcenia. W marcu 2011 roku Sejm Rzeczpospolitej Polskiej uchwalił nowelizację ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym wprowadza1 Dz. U. Nr 253 Rozporządzenie MNiSW z dnia 2 listopada 2012r.
68
Danuta Pietrzak
jącą ramy kwalifikacji, a Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego przygotowało szereg
rozporządzeń. Krajowe Ramy Kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego zaczęły obowiązywać
od 1 października 2012 roku na wszystkich uczelniach w Polsce.
Kompetencje zawodowe kandydatów na nauczycieli języków obcych
Wśród licznych definicji pojęcia kompetencja, na uwagę zasługuje określenie kompetencji jako świadomego, wyuczanego, satysfakcjonującego, podstawowego poziomu
sprawności, który warunkuje efektywne działanie w danej dziedzinie. [Czerepiak-Walczak,
1999, s.61] Ponadto warto zauważyć, że kompetencje obejmują szerszy zbiór sprawności,
wskazując na harmonijną kompozycję wiedzy, sprawności, rozumienia i pragnienia. [Kolera,
2009, s.40]
W przypadku nauczyciela języka obcego kompetencje społeczne stanowią obok
kompetencji lingwistycznych podstawę właściwego przygotowania do zawodu. Ustawodawca wprowadzając Krajowe Ramy Kwalifikacji podkreśla ich znaczenie stawiając je na równi
z wiedzą i umiejętnościami, które student nabywa w toku kształcenia akademickiego. Nie
jest to jednak nic nowego jeśli chodzi o kształcenie nauczycieli języków obcych. Od lat bowiem dominuje tu refleksyjny model kształcenia, który wymaga od prowadzących zajęcia
umiejętności wykształcania u studentów postaw społecznych, rozróżniania ich inności, indywidualizmu uczących się, zróżnicowanych typów inteligencji oraz poszanowania różnic
w sposobie uczenia się.
Nauczyciel języka obcego musi przede wszystkim posiadać wysoce rozwiniętą kompetencję językową, która składa się z grup kompetencji komunikacyjnych oraz lingwistycznych.
Kompetentny użytkownik języka umie skutecznie zdobyć i przekazać informacje
w mowie i piśmie w sposób poprawny i odpowiedni w danej sytuacji. Charakteryzuje go
zatem kompetencja komunikacyjna. Rozumie nieskończoną ilość zdań, także takich, których
nigdy jeszcze nie słyszał i umie budować nieskończenie wiele poprawnych zdań, których jeszcze nigdy w takiej formie nie wypowiedział. Charakteryzuje go zatem kompetencja lingwistyczna. [Komorowska, 2005, s.10-12]
Na kształcenie kompetencji lingwistycznej składa się poznawanie tzw. podsystemów
językowych, związanych z dźwiękową i graficzną warstwą języka, słownictwem, składnią
i gramatyką, a każdy z tych elementów nabywany jest zarówno w sposób receptywny jak
i produktywny.
Pełnia kompetencji językowej obejmuje zatem [ibid.]:
• opanowanie podsystemu fonicznego:
– rozróżniania i produkowania dźwięków danego języka,
– rozróżniania i produkowania akcentu wyrazowego i zdaniowego,
– rozróżniania i produkowania wzorców rytmicznych i intonacyjnych,
– rozumienia i nadawania odpowiedniego znaczenia swoim wypowiedziom za pomocą rytmu, akcentu i intonacji;
• opanowanie podsystemu graficznego:
– rozpoznawania znaków graficznych, oddzielania wyrazów zapisanych poprawnie
od błędnie,
– samodzielnego poprawnego zapisu wyrazów,
– posługiwania się znakami interpunkcyjnymi;
• opanowanie podsystemu leksykalnego:
– rozumienia wyrazów składających się na leksykon danego języka,
– posługiwania się tymi wyrazami w komunikacji;
• opanowania podsystemu gramatycznego:
– rozumienia różnic powodowanych przez dobór struktur gramatycznych,
– samodzielnego budowania zdań, nawet bez umiejętności formułowania reguł
gramatycznych i operowania terminologią gramatyczną.
Kompetencje społeczne do zawodu nauczyciela języka na przykładzie studiów...
69
Znajomość podsystemów językowych jest niezbędna w komunikacji do realizowania
funkcji komunikacyjnych, takich jak: zapraszanie, ostrzeganie, informowanie, przepraszanie
czy obiecywanie. Niezbędne są zatem umiejętności interpretowania intencji mówiącego oraz
samodzielnego wyrażania funkcji językowych w sposób płynny i poprawny. Nabywane środki językowe używane są w obrębie sprawności:
• receptywnych: słuchania i czytania ze zrozumieniem,
• produktywnych: mówienia i pisania,
• interakcyjnych: łączących słuchanie z mówieniem w rozmowie, czy pisania z czytaniem w przypadku korespondencji,
• mediacyjnych: obejmujących umiejętności operowania tekstem ustnym i pisemnym
poprzez np. relacjonowanie, streszczanie czy zmianę stylu przekazu.
Do prawidłowego posługiwania się językiem potrzebne są jeszcze kompetencje nie
związane bezpośrednio ze środkami językowymi, obejmujące:
• kompetencje społeczne, niezbędne do interakcji z innymi użytkownikami języka,
• kompetencje dyskursu językowego potrzebne do nawiązywania, podtrzymywania
i kończenia rozmowy,
• kompetencje socjolingwistyczne, dzięki którym różnicujemy swoje wypowiedzi
zgodnie z kontekstem społecznym,
• kompetencje socjokulturowe obejmujące normy i zwyczaje danego kraju pozwalające na właściwą interpretację zachowań i wypowiedzi,
• kompetencje strategiczne, dzięki którym radzimy sobie z trudnościami komunikacyjnymi.
Jakubowska definiuje kompetencje społeczne jako psychiczne dyspozycje oraz umiejętności plastycznego, zgodnego z normatywnymi wzorcami sytuacji reagowania podczas
porozumiewania się z ludźmi (…) z równoczesnym zachowaniem obranego kierunku dążeń
osobistych. [Jakubowska, 1996, s.37] Nauczyciel społecznie kompetentny dysponuje takimi
umiejętnościami, dzięki którym potrafi zachować się stosownie do danej sytuacji interpersonalnej zgodnie z normami w niej obowiązującymi, nie rezygnując jednocześnie z dążenia do
realizacji celów dydaktyczno-wychowawczych. Podstawowymi komponentami kompetencji społecznej są zatem następujące umiejętności: inteligencja społeczna, empatia, umiejętne
rozwiązywanie problemów, asertywność oraz prawidłowa komunikacja werbalna i pozawerbalna. [ibid.]
Przykłady dobrej praktyki
Opracowując opis efektów kierunkowych dla kierunku filologia angielska, specjalność nauczycielska w ówczesnym Instytucie Neofilologii PWSZ w Płocku, zastosowaliśmy wytyczne wynikające z treści Rozporządzenia Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego
z dnia 17 stycznia 2012r. w sprawie standardów kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela. Rozporządzenie zawiera opis efektów kształcenia, opis procesu
i organizacji kształcenia, listę i charakterystykę modułów kształcenia oraz treści kształcenia,
precyzuje również sposób organizacji i przeprowadzania zawodowych praktyk pedagogicznych. W uzasadnieniu do wprowadzenia standaryzacji kształcenia nauczycieli, Ministerstwo
powołuje się na zapis artykułu 9c ustawy z 27 lipca 2005r. – Prawo o szkolnictwie wyższym.
Standardy kształcenia nauczycieli uwzględniają wymagania rynku pracy, efektów kształcenia w zakresie wiedzy: merytorycznej i metodycznej, pedagogicznej i psychologicznej,
w tym w zakresie wychowania, przygotowanie do pracy z uczniem ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, oraz efektów kształcenia w zakresie stosowania technologii informacyjnej
i poziomu znajomości języka obcego. Prace podzielono na następujące etapy:
• refleksję nad obecnym stanem kształcenia na kierunku filologia angielska;
• ewaluację dotychczasowego programu studiów;
70
Danuta Pietrzak
•
•
•
•
•
opracowanie kierunku zmian programowych w celu optymalizacji kształcenia;
stworzenie listy efektów kształcenia dla kierunku;
zmiany programowe;
korekta ECTS;
wypracowanie systemu weryfikacji efektów kierunkowych.
W efekcie prac komisji instytutowej stworzono listę efektów kierunkowych dla kierunku filologia opisujących wiedzę, umiejętności oraz kompetencje społeczne, które naszym
zdaniem stanowią zbiór kompetencji kluczowych absolwenta kierunku filologia studiów na
poziomie licencjackich. Tworzyliśmy je w oparciu o efekty obszarowe określone w rozporządzeniu dla obszaru nauk humanistycznych, literatury tematu oraz z wykorzystaniem własnej wiedzy i wieloletnich doświadczeń osób biorących udział w pracach zespołu. W efekcie
ustaliliśmy następujący spis kompetencji społecznych2. Zgodnie ze współcześnie dostrzeżoną potrzebą stworzenia społecznej świadomości zmieniających się potrzeb rynku, mobilności zawodowej oraz wymogu podnoszenia kwalifikacji we współczesnej gospodarce,
uznaliśmy za niezbędne umieszczenie na liście kompetencji społecznych następującej treści:
absolwent ma świadomość potrzeby uczenia się przez całe życie i wpływu edukacji na własną karierę i powodzenie. Ponadto, należy mieć świadomość, że szczególnie w przypadku
kształcenia językowego, nauka ma charakter ciągły, a usprawnianie kompetencji językowych
i komunikacyjnych odbywa się przez całe życie. Świadomy potrzeby własnego kształcenia
ustawicznego nauczyciel, będzie wzorem dla swoich uczniów, przez co z pewnością podniesie ich świadomość samodzielności działania i wiary we własne możliwości. Nauczyciel,
a szczególnie nauczyciel języka obcego, przyjmuje różne role w klasie uczniowskiej. Organizuje pracę, zarządza czasem, kieruje zespołami uczniowskimi – od prostych ćwiczeń w parach po prace projektowe. Wydaje się, że jedynie uczestnicząc w takich formach współpracy
samodzielnie w trakcie przygotowania do zawodu, będzie mógł aktywizować te formy pracy
z własnymi uczniami. Stąd drugą niezbędną kwalifikację opisaliśmy następująco:absolwent
potrafi współpracować i działać w grupie mniejszej i większej, przyjmując w niej różne role
i odpowiedzialność za efekty pracy zespołowej, a w razie potrzeby kierować małym zespołem.
Rozwijając swoje kompetencje językowe i dydaktyczne, kandydat na nauczyciela nie działa sam. Język to komunikacja, a ta z kolei wymaga interakcji, obserwacji i zaangażowania.
Trzecią kompetencją społeczną na naszej liście jest postrzeganie znaczącego wpływu rówieśników, ich doświadczenia i podejścia do uczenia się na własne wyniki edukacyjne. Przyszły
nauczyciel wyposażony w tą kompetencję będzie w pełni korzystał z możliwości i potrzeb
współpracy z innymi nauczycielami oraz z rodzicami.
Ważną cechą nauczyciela jest umiejętne organizowanie pracy własnej: planowanie
zajęć, autoewaluacja, usprawnianie, wprowadzanie nowych ćwiczeń i rozwiązań dydaktycznych. Stąd zakładamy, że absolwent potrafi zarządzać swoim czasem, podejmuje zobowiązania i dotrzymuje terminów, potrafi wykazać się skutecznością w realizacji określonych zadań
o charakterze społecznym lub naukowo-badawczym. Praca nauczyciela języka nie dotyczy
jedynie przedmiotu, istnieje wiele kwestii pobocznych, które kandydaci na nauczycieli muszą zauważyć, przemyśleć i poszukać ich rozwiązań, aby można było zrealizować założenie
kolejnego efektu, mówiącego, że absolwent prawidłowo identyfikuje i rozstrzyga dylematy
dotyczące wykonywania zawodu związanego z wybraną dyscypliną filologiczną.
Niezmiernie ważną kwestią kształcenia do zawodu nauczyciela jest pogłębiona refleksja nad czynnikami osobowościowymi warunkującymi pracę z dziećmi i młodzieżą szkolną.
Nasz absolwent musi potrafić krytycznie zweryfikować cechy własnej osobowości względem
wybranej specjalizacji filologicznej i planowanej profesji. Inne cechy oczekiwane są od tłumaczy językowych, inne od pedagogów. Inaczej również rozkłada się proporcja misji społecznej.
2 Treści kompetencji społecznych pochodzą z Efektów kształcenia dla kierunku filologia w PWSZ
w Płocku z 2012 r.
Kompetencje społeczne do zawodu nauczyciela języka na przykładzie studiów...
71
Nauczyciel języka ma duże możliwości, a wręcz potrzebę kształtowania kompetencji interkulturowych swoich uczniów. Musi więc mieć wysoce rozwiniętą samoświadomość w tej dziedzinie. Stądabsolwent ma świadomość odpowiedzialności za zachowanie dziedzictwa kulturowego
własnego rejonu, Polski oraz krajów wybranego obszaru językowego i Europy. Porównując
kulturę rodzimą z obszarem nauczanego języka może podnieść świadomość różnic i podobieństw, wzmocnić wzajemny szacunek i tolerancję i utrwalać postawy patriotyczne.
Szkoła to nie tylko nauka w klasach lekcyjnych. Uczniowie uczestniczący w pozalekcyjnych formach aktywności, stają się bardziej kreatywni, otwarci na świat, odkrywają
nowe pasje, które często kontynuują w życiu dorosłym. Nauczyciele języków obcych mają
obecnie dużo większe możliwości wykorzystywania pozalekcyjnego potencjału uczniów.
Z tej przyczyny kandydat na nauczyciela sam powinien czynnie udzielać się w życiu kulturalnym w swoim środowisku lokalnym. Absolwent uczestniczy w życiu kulturalnym, korzysta
z różnych form mediów oraz oferowanych zajęć dodatkowych i kół zainteresowań.
Dobry nauczyciel stara się poznać każdego ucznia z osobna, diagnozuje jego indywidualne cechy, dobierając techniki nauczania pamięta o lateralizacji i modalności uczniów
oraz wyposaża ich w wiedzę i umiejętności stosowania odpowiednich strategii zapamiętywania elementów językowych, przechowywania wiedzy i aktywnego jej stosowania. Jest to
możliwe jedynie wtedy, gdy sam ma wysoką świadomość swoich różnic środowiskowych
i indywidualnych. Ważne jest aby absolwent dostrzegał czynniki społeczne i indywidualne
determinujące proces uczenia się języka, oraz prawidłowo identyfikował własne silne i słabe
strony w opanowywaniu wiedzy i umiejętności.
Wymienione wyżej kompetencje społeczne są zgodne z efektami obszarowymi nauk
humanistycznych, zostały jednak doprecyzowane zgodnie z oczekiwaniami studentów, kadry
dydaktyczno-naukowej Instytutu oraz interesariuszy zewnętrznych.
Podsumowanie
Czynniki socjoekonomiczne i utrudniony proces zdobywania pracy po zakończeniu studiów nie zawsze pozwalają na spełnienie aspiracji młodego człowieka wchodzącego
w etap życia zawodowego. Mimo nabytych kompetencji, często nie pozwalają mu podjąć się
pracy w wyuczonym zawodzie. Zdarza się jednak i sytuacja odwrotna, gdzie osoba nie wyrażająca chęci pracy w szkole zostaje nauczycielem, ponieważ sytuacja na rynku pracy nie
pozostawia mu innego wyboru.
„Wykonywany zawód wpływa na wszystkie sfery życia człowieka, dlatego tak ważne
jest, aby jego wybór zgodny był z uzdolnieniami, zamiłowaniami i predyspozycjami jednostki. Ma to szczególne znaczenie w przypadku osoby nauczyciela tak silnie oddziałującego na
osobowość swoich uczniów.” [Sikora, 2007, s.165]
Nauczyciel, który nie czerpie satysfakcji z pracy z młodzieżą nie może w pełni realizować założeń współczesnej szkoły, a ten, kto nie identyfikuje się z uczniem i jego potrzebami nie może w pełni oddać się pracy z dziećmi czy młodzieżą. W żadnym chyba zawodzie nie jest tak ważne pozytywne nastawienie do jego wykonywania i ukierunkowanie na
potrzeby młodego człowieka, którego doświadczenia edukacyjne wpływają na jego rozwój
naukowy i emocjonalny. „Nauczyciel wpływa na uczniów nie tylko poprzez przekazywaną
im wiedzę, ale również przez osobisty stosunek do nich, jak i przez postawę, jaką przyjmuje
wobec życia.” [Nizankowska 2002, s.124-125] Biorąc pod uwagę opisane powyżej czynniki
i uwarunkowania pracy nauczyciela, trzyletni tok studiów zawodowych wydaje się zbyt krótki, aby wyposażyć studenta w kompetencje niezbędne do pracy w szkole. Stąd jakość kształcenia nauczycielskiego musi być nieustannie utrzymywana i w miarę rozwoju sytuacji zewnętrznych, podnoszona bądź dostosowywana w taki sposób, aby uczynić proces kształcenia
optymalnie efektywnym, a czynnikiem determinującym sukces dydaktyczno-wychowawczy
w dużym stopniu są kompetencje społeczne.
72
Danuta Pietrzak
SOCIAL EDUCATION OF FOREIGN LANGUAGE TEACHERS-TO-BE.
BACHELORS CASE STUDY.
Abstract
The article describes the latest changes in the system of higher education of language teachers in Poland. The author concentrates on the social competences indispensable for language educators based on the National Framework of Qualifications. They are
considered to be the prerequisite of success in both language teaching and pedagogy. The
article also presents an example of good practice of constructing a list of social competences in the Institute of Humanities and Social Sciences for philology in the State School of
Higher Education in Płock.
Keywords: social competences, higher education, language teachers, National Framework of Qualifications
Literatura
Czerepiak – Walczak M. 1999. „Kompetencja: słowo kluczowe czy wytrych edukacji?”. Neodidagmata XXIV.
Jakubowska U. 1996. „Wokół pojęcia kompetencja społeczna – ujęcie komunikacyjne”. Przegląd psychologiczny tom 39: 29-40.
Kolera M. 2009. „Kompetencja społeczna w kształceniu przyszłych nauczycieli języków obcych”. Nauczyciel języków obcych dziś i jutro, red. Pawlak, M. Poznań Kalisz: Polskie
Towarzystwo Neofilologiczne.
Komorowska, H. 2005. Metodyka Nauczania Języków Obcych, Warszawa: Fraszka Edukacyjna.
Kossakowska-Maras, M. 2005. Optymalizacja kształcenia języka obcego. Rzeszów: WUR.
Nizankowska-Półtorak B. 2002. „Poczucie satysfakcji z wykonywanego zawodu w grupie nauczycieli o różnym stażu pracy a ich poczucie sensu życia.” Edukacja nauczycieli wobec
przemian szkoły, red. Eugenia Iwona Laska. Rzeszów: WUR.
Sikora J. 2007. Optymizm czy pesymizm kandydatów na nauczycieli w sytuacji bezrobocia.
W: Edukacja nauczycieli wobec przemian szkoły. red. Eugenia Iwona Laska, Rzeszów:
WUR.
Katedra Językoznawstwa Niemieckiego i Stosowanego, Uniwersytet Łódzki
METODY, STRATEGIE ORAZ TECHNIKI NAUCZANIA,
UCZENIA SIĘ I ZAPAMIĘTYWANIA
STOSOWANE W PROCESIE KSZTAŁCENIA
KOMPETENCJI KOMUNIKACYJNEJ UCZNIÓW
NA LEKCJI JĘZYKA OBCEGO
Streszczenie:
Historia cywilizacji to historia edukacji, w której znaczącą rolę odgrywała umiejętność komunikowania się. Dawała ona możliwość wymiany myśli, poglądów oraz informacji na temat zdobyczy kultury i nauki, co stanowiło o jej dalszym rozwoju. ‘Teksty’
i ‘wypowiedzi’ stanowią zatem bazę dla rozwoju kompetencji komunikacyjnej, zwłaszcza
na lekcji języka obcego, a nauczyciele planując proces dydaktyczny, powinni dobierać
różnorodne metody, strategie oraz techniki nauczania i uczenia się oraz zapamiętywania,
aby stanowiły one pomoc w rozwijaniu wszystkich sprawności językowych potrzebnych
w procesie komunikacji.
Słowa kluczowe: kompetencja komunikacyjna, metody, strategie, techniki nauczania /
uczenia się
Nauka w szkołach powinna być prowadzona w taki sposób,
aby uczniowie uważali ją za cenny dar, a nie za ciężki obowiązek. 1
Albert Einstein
1.
Rola kompetencji komunikacyjnej w rozwoju edukacji
i w kształceniu
Rozwojowi cywilizacji towarzyszył zawsze proces komunikacji, który gwarantował
wymianę myśli, poglądów oraz informacji o zdobyczach kultury i nauki kolejnych pokoleń. Proces ten odbywał się w formie ustnej lub/oraz pisemnej, w zależności od stopnia rozwoju konkretnej społeczności i przyjmował postać różnego rodzaju tekstów stanowiących
dokumentację podjętej komunikacji. Komunikacja stała się tym samym elementem procesu
edukacji niezbędnym w tworzeniu się postępu cywilizacyjnego. Początkowo edukacja nie
była wiązana z konkretnymi osobami, systemami, czy instytucjami, ale miała miejsce, jak
twierdzą historycy, w postaci starożytnych obrzędów inicjacyjnych, nazywanych wtajemniczeniem. Nieprzypadkowo określa się te właśnie obrzędy mianem ‘szkoły leśnej’, która stanowiła główną instytucję edukacyjną społeczeństwa pierwotnego. [Kupisiewicz, 2006, s.7]
Edukacja znana już była zatem społeczeństwom pierwotnym, w których, jak twierdzi Stefan
Wołoszyn, dzieci przejmowały doświadczenia i formy zachowania się dorosłych na drodze
1 [www 1]
74
naśladownictwa w sytuacjach życia codziennego, a zatem początek typowo nauczycielskich
czynności wiąże się w rozwoju ludzkości nie z procesem przyswajania wiedzy i kształcenia
młodzieży w umiejętnościach praktycznych i umysłowych, lecz z procesem wtajemniczania
społecznego i obywatelskiego. [Wołoszyn, 2009, s.79] Charakter planowego i systematycznego procesu edukacja zyskała dopiero w starożytnej Grecji, gdzie powstały pierwsze szkoły w Sparcie i Atenach oraz w cesarstwie rzymskim, gdzie powoływano publiczne szkoły
elementarne, gramatyczne i retoryczne. W średniowiecznej Europie powstał nowy typ szkół
– uniwersytety, zaś reformacja i kontrreformacja przyczyniły się do powstania szkół parafialnych, gimnazjów i kolegiów. W XVIII wieku, w epoce oświecenia, powoływano szkoły
stanowe – rycerskie, ale również podjęto próby tworzenia narodowych systemów edukacji,
czego przykładem może być Komisja Edukacji Narodowej w Polsce lub projekty reform
Essai d’éducation nationale et plan d’études pour la jeunesse [1763] opracowane przez francuskiego polityka, pisarza i pedagoga La Chalotais’a. XIX wiek przyniósł dalszy rozwój
kształcenia obowiązkowego w postaci szkolnictwa zinstytucjonalizowanego, również wyższego, które dzisiaj określa się jako ‘współczesne’, natomiast XX wiek nazywany jest okresem „eksplozji szkolnej” z uwagi na rozbudowę szkolnictwa różnych typów i poziomów
kształcenia. W tym czasie tendencją rozwojową szkolnictwa było umożliwienie kształcenia
się wciąż liczniejszym uczniom. [Arends, 1994, s.32] Z drugiej jednak strony to również
okres ostrej krytyki szkoły, jako instytucji wymagającej gruntownej przebudowy. [Kupisiewicz, 2006, s.7-9] Bez względu jednak na okres historyczny, edukacja rozumiana była i jest
jako ogół czynności i procesów mających na celu przekazywanie wiedzy, kształtowanie określonych cech i umiejętności.2 Może właśnie dlatego, że rozumiano ją jako integrację trzech
procesów: nauczania, uczenia się i wychowania, pojęcie edukacji sprawiało działającym
później pedagogom wiele problemów, co widoczne było w różnorodności jego definiowania.
Znaczenie terminu edukacja ewaluowało na przestrzeni lat i podczas, gdy jedni, jak np. Sośnicki, Doroszewski, Muszyński, czy Klafki kojarzyli edukację z wychowaniem pod względem umysłowym, wykształceniem lub nauką3, inni, np.: Pestalozzi, Kerschensteiner i Hessen
rozumieli ją jedynie jako wychowanie. Obecnie edukację, jak twierdzi W. Okoń, definiuje się
jako zespół procesów oświatowo - wychowawczych obejmujących kształcenie, wychowanie
oraz szeroko pojmowaną oświatę i stanowi ogół procesów i oddziaływań, których celem jest
zmienianie ludzi, przede wszystkim dzieci i młodzieży – stosownie do panujących w danym
społeczeństwie ideałów i celów wychowawczych. [Okoń, 2004, s.93]
Edukacja nierozerwalnie łączy się z procesem kształcenia, które oznacza celowe oddziaływanie na przebieg i rozwój procesów poznawczych [Szulc, 1997, s.118] kolejnych pokoleń, co było, zdaniem Kupisiewicza, gwarantem ich rozwoju. Człowiek uczył się i nauczał
od zarania dziejów. Można nawet powiedzieć, że dzięki temu udało mu się przetrwać oraz
przejść od stanu dzikości – jak to nazywają antropologowie – do stanu oszałamiającego rozwoju cywilizacji, kultury i życia społecznego. [Kupisiewicz, 2010, s.10] Współczesna teoria
kształcenia wiąże je, zdaniem Okonia, z rozwojem całej osobowości, tj. z rozwojem sfery
intelektualnej, emocjonalnej oraz sfery działań praktycznych. Oznacza to, że pod pojęciem
kształcenia rozumieć należy system działań zmierzających do tego, aby jednostce umożliwić
poznawanie świata, a zarazem uczestniczenie w ich przekształcaniu, jak również osiągniecie
możliwie wszechstronnego rozwoju, sprawności fizycznej i umysłowej, zdolności i uzdolnień,
zainteresowań i zamiłowań, przekonań i postaw oraz zdobycie pożądanych kwalifikacji zawodowych [Okoń, 1981, s.146], a także ukształtowanie indywidualnej osobowości. [Okoń,
2004, s.200] Upraszczając kształcenie rozumiane jest obecnie jako wychowanie, nauczanie
i uczenie się – jako ogół świadomych, planowych i systematycznych oddziaływań dydaktyczno-wychowawczych na uczniów (…) mający na celu zapewnienie im wykształcenia. [Kupi2 http://encyklopedia.pwn.pl/haslo/edukacja;3896542.html [data dostępu: 10.03.2015]
3 http://sjp.pwn.pl/doroszewski/edukacja;5425180.html [data dostępu: 09.03.2015]
Metody, strategie oraz techniki nauczania, uczenia się i zapamiętywania...
75
siewicz i Kupisiewicz, 2009, s.87] Kształcenie to nauczanie i uczenie się (…) wraz z towarzyszącym tym działaniom wychowaniem. [Półturzycki, 2014, s.26] Należy zwrócić uwagę,
że w definicjach procesu kształcenia podkreśla się pojęcie uczenia się, które, jak twierdzi
Okoń, jest procesem, w którego toku na podstawie doświadczenia, poznania i ćwiczenia, powstają nowe formy zachowania się i działania lub ulegają zmianom formy wcześniej nabyte.
[Okoń, 2004, s.433; Półturzycki, 2014, 26; Kupisiewicz, 1978, s.18; Kupisiewicz i Kupisiewicz, 2009, s.184] Uczenie się to również proces zamierzonego nabywania określonych wiadomości, umiejętności i nawyków, dokonujący się w toku bezpośredniego lub/i pośredniego
poznawania rzeczywistości, gdzie czynnikami wywołującymi ów proces (…) są: aktywność
(…) jednostki, (…) silna motywacja wewnętrzna i zewnętrzna, a także zdolności uczącego
się podmiotu [Kupisiewicz, Kupisiewicz, 2009, s.184; Okoń, 2004, s.433], to sterowany (…)
proces poznawczy, dający w efekcie lepsze przystosowanie uczącego się osobnika do otoczenia [Szulc, 1997, s.224], a w środowisku szkolnym to zdobywanie i doskonalenie wiedzy
i umiejętności oraz tworzenie właściwych nawyków i przyzwyczajeń [Półturzycki, 2014,
s.89-92].
Drugi z elementów procesu kształcenia v. dydaktycznego – proces nauczania rozumiany jest jako działalność nauczyciela organizująca i ułatwiająca uczniom uczenie się
[Półturzycki, 2014, s.26], planowa i systematyczna praca z uczniami, której efektem ma być
opanowanie przez nich zalecanych przez program nauczania wiadomości, umiejętności i nawyków [Kupisiewicz i Kupisiewicz, 2009, s.110]. Głównych celem nauczania jest jednak,
zdaniem Jastrzębskiej [za Altet’em] uczenie się, a zadaniem każdego nauczyciela powinno
być dążenie do osiągnięcia sukcesu uczniów w uczeniu się. [Altet, 1997, s.5; Jastrzębska,
2011, s.30] Stąd wniosek, że celem wszelkich działań nauczyciela - organizatora, edukatora,
moderatora i ewaluatora procesu dydaktycznego powinien być uczeń oraz zdobycie przez
niego wiedzy, rozwijanie jego umiejętności oraz kształcenie kompetencji potrzebnych mu
w dalszym jego życiu. Warto w tym miejscu wspomnieć, że warunkiem organizacji efektywnego procesu kształcenia jest nieustająca praca nauczycieli nad własnym warsztatem pracy,
gdyż nauczyciele, którzy kształcą, wychowują i rozwijają znajdujących się pod ich opieką
uczniów, niezależnie od ich wieku są dla nich swoistym modelem, pożądanym wzorem (…)
zwłaszcza wtedy, gdy nie uważając się za nauczyciela doskonałego, stale pracuje nad sobą
jako człowiekiem, jako specjalistą i jako pedagogiem… [Okoń, 2004, s.266] Od osobowości, kompetencji i kwalifikacji nauczyciela zależy efekt procesu kształcenia uczących się –
wyzwolenie ich aktywności poznawczej, praktycznej i emocjonalnej. Stąd tak ważne jest
przygotowanie nauczycieli do wykonywania zawodu - wykształcenie ich kompetencji merytorycznych, komunikacyjnych kompetencji językowych [Coste i in., 2001, s.94-123], kompetencji pedagogicznych, dydaktycznych, metodycznych oraz kompetencji komunikacyjnej,
która odgrywa najważniejszą rolę w edukacji.
2.
Rozwój kompetencji komunikacyjnej w procesie dydaktycznym
Kompetencja komunikacyjna rozumiana jest jako umiejętność porozumiewania się
[Kuziak, 2008, s.10], umiejętność rodzimego użytkownika języka dostosowania swych wypowiedzi do aktualnej sytuacji społecznej [Szulc, 1994, s.111], zdolność do komunikacji interpersonalnej [Okoń, 2004, s.185], umiejętność komunikowania się lub zdolność do zaistnienia
komunikacji [Łosiak, 2008, s.249], do produkowania i interpretowania wypowiedzi w odpowiedni sposób, przy czym (…) dyskurs jest dostosowany do określonej sytuacji komunikacyjnej, z uwzględnieniem wszystkich czynników zewnętrznych, które ją warunkują: ram przestrzenno-czasowych, tożsamości i statutu społecznego rozmówców, ich relacji i znajomości
norm społecznych, kanału i kodu komunikacji, intencji komunikacyjnej. [Jastrzębska, 2011,
s.51 za Hymes 1991]
76
Rozróżnia się przy tym dwa typy komunikacji: komunikację niewerbalną oraz komunikację werbalną – ustną i pisemną [Szulc, 1997, s.113], które w procesie dydaktycznym
widoczne są w poziomie opanowania sprawności receptywnych, tj. rozumienia tekstu słuchanego i rozumienia tekstu czytanego oraz produktywnych, tzn. budowy wypowiedzi ustnej i pisemnej, a także działań interakcyjnych i mediacyjnych. [Jastrzębska, 2011, s.53] Procesy te i istniejące pomiędzy nimi zależności ukazuje opracowany przez autorkę artykułu
model kształcenia kompetencji komunikacyjnych podczas działań dydaktycznych nauczyuciela
swoich
uczniów
[Rapacka-Wojtala,
2014, na
s.104-105],
łączącyww.
procesy
komunikacji
w trakcie
jednostki
lekcyjnej, mających
celu kształcenie
kompetencji
u swoopisywane
Shannona
i
Weavera,
Jakobsona,
Bühlera,
Woźniewicza,
Okonia,
Gruczę
oraz
ich uczniów [Rapacka-Wojtala, 2014, s.104-105], łączący procesy komunikacji opisywane
Pfeiffera.
Shannona i Weavera, Jakobsona, Bühlera, Woźniewicza, Okonia, Gruczę oraz Pfeiffera.
W zaprezentowanym modelu nauczyciel wysyła bodziec, tj. komunikat - informację
W sobie
zaprezentowanym
modelu
wysyła
bodziec,
tj. wkomunikat-informację
w znanym
i odbiorcy kodzie
(np. nauczyciel
w docelowym
języku
obcym),
postaci wypowiedzi
w znanym
sobie ipisemnego.
odbiorcy kodzie
(np.ten,
w docelowym
języku obcym),
w postaci
ustnej
lub tekstu
Bodziec
w postaci wypowiedzi
lub tekstu
jest wypowiedzi
odbierany,
ustnej lub tekstu
pisemnego.przez
Bodziec
ten,jako
w postaci
wypowiedzi
lub tekstu
dekodowany
i analizowany
ucznia
tekst słuchany
lub czytany
w jest
tokuodbierany,
procesu
recepcji
ogólnej,
selektywnej przez
i detalicznej.
Następnie
uruchamialub
sięczytany
proces reakcji
bodziec
dekodowany
i analizowany
ucznia jako
tekst słuchany
w toku na
procesu
re-cepcji
próbaogólnej,
budowyselektywnej
wypowiedzii ustnej
lub pisemnej,
odtwarzania
detalicznej.
Następnienastępujący
uruchamia w
sięwyniku
proces prób
reakcji
na bodziec
wzorca
podstawie
wiedzy wcześniej
nabytej
lub jejnastępujący
syntezy z właśnie
poznaną.
to,
– próbanabudowy
wypowiedzi
ustnej lub
pisemnej,
w wyniku
prób Oznacza
odtwarzania
że
w
nauczaniu
języków
(obcych)
zachodzi
bezpośrednia
zależność
pomiędzy
podanym
wzorca na podstawie wiedzy wcześniej nabytej lub jej syntezy z właśnie poznaną. Oznacza
wzorem
i/lub tekstu,
a jego
produkcją,
poprzezzależność
recepcję pomiędzy
wzorca i podanym
na jego
to, że w wypowiedzi
nauczaniu języków
(obcych)
zachodzi
bezpośrednia
podstawie reprodukcję, rekonstrukcję, aż do prób samodzielnego tworzenia wypowiedzi. Ten
wzorem wypowiedzi i/lub tekstu, a jego produkcją, poprzez recepcję wzorca i na jego podschemat ma bezpośrednie odzwierciedlenie w organizacji procesu dydaktycznego oraz w
stawie reprodukcję, rekonstrukcję, aż do prób samodzielnego tworzenia wypowiedzi. Ten
budowie fazy ćwiczeń, która powinna składać się z szeregu ćwiczeń ułożonych
ma bezpośrednie
w organizacji
procesutrudności
dydaktycznego
orazKast,
w buwschemat
odpowiedniej
kolejnościodzwierciedlenie
ze względu na ich
typ oraz stopnień
[Bimmel,
dowie fazy
ćwiczeń,
którastruktura
powinnarozwijania
składać siękompetencji
z szeregu ćwiczeń
ułożonych
w odpowiedNeuner,
1993,
s.89]. Taka
komunikacyjnej
odpowiada
nie
niej kolejności
względu na ich
typmodelom
oraz stopnień
trudnościaktualnie
[Bimmel,obowiązującym,
Kast, Neuner, 1993,
tylko
układom ze
dydaktycznym
oraz
komunikacji
ale
s.89]. Taka
strukturaprzyswajania
rozwijania kompetencji
komunikacyjnej
nie tylko metoda,
układom
również
procesom
wiedzy, wyrażającym
się odpowiada
m.in. w zasadach,
dydaktycznym
oraz modelom
komunikacji aktualnie obowiązującym, ale również procesom
strategiach,
czy technikach
nauczania.
Jeśli, w wiedzy,
nauczaniu
języków (obcych),
kształcenia
poszczególnych
przyswajania
wyrażającym
się m.in.proces
w zasadach,
metoda,
strategiach, sprawności
czy technijęzykowych
odbywa
się
w
atmosferze
sprzyjającej
nauce,
przy
dobrej
woli porozumienia się
kach nauczania.
obu uczestników
komunikacji,
a do(obcych),
tego prowadzony
jest przezposzczególnych
nauczyciela we sprawności
właściwy
Jeśli, w nauczaniu
języków
proces kształcenia
sposób,
uczniowie
nie powinni
mieć problemów
z komunikowaniem
się. [Kuziak,
2008, s.47językowych
odbywa
się w atmosferze
sprzyjającej
nauce, przy dobrej
woli porozumienia
75; Rapacka, 2008, s.9] Zadaniem nauczyciela jest zatem tak zaplanować proces
się obu uczestników komunikacji, a do tego prowadzony jest przez nauczyciela we właścidydaktyczny, aby sprawności receptywne były wzorem dla produkcji językowej i dzięki temu
wy sposób, uczniowie nie powinni mieć problemów z komunikowaniem się. [Kuziak, 2008,
uczący się miał możliwość rozwijania kompetencji komunikacyjnej (w języku obcym). Aby
s.47-75;
Rapacka,
2008,
s.9] Zadaniem
zatemodpowiednich
tak zaplanować
proces
dyto
osiągnąć
nauczyciel
powinien
posiadać nauczyciela
umiejętność jest
dobrania
zasad,
metod,
daktyczny,
aby sprawności
były wzorem
dlasię
produkcji
językowej
i dzięki
temu
strategii
i technik
nauczania,receptywne
a także przekazać
uczącym
wiedzę na
ten temat,
aby mogli
uczący się miałwłasny
możliwość
rozwijania
kompetencji
komunikacyjnej
(w języku kompetencji
obcym). Aby
wypracować
model
uczenia
się prowadzący
do zdobycia
to osiągnąć nauczyciel
powinienumiejętności
posiadać umiejętność
odpowiednich
zasad,
metod,
komunikacyjnej:
wykształcenia
rozumieniadobrania
wypowiedzi
i tekstów oraz
budowy
strategii i technik
nauczania,
a także
się wiedzę
na ten temat, aby
mogli
własnych
wypowiedzi
ustnych
lub przekazać
pisemnychuczącym
w oparciu
o zaprezentowany
wzorzec.
[Krumm,
2003,
s.116-121]
wypracować
własny
model uczenia się prowadzący do zdobycia kompetencji komunikacyjnej: wykształcenia umiejętności rozumienia wypowiedzi i tekstów oraz budowy własnych
3. Organizacja
procesu
dydaktycznego,
którego
celem jest kształcenie
kompetencji
wypowiedzi
ustnych
lub pisemnych
w oparciu
o zaprezentowany
wzorzec. [Krumm,
2003,
komunikacyjnej
s.116-121]
Planując proces dydaktyczny nauczyciel powinien przede wszystkim mieć na względzie
dobór odpowiednich zasad nauczania, które określają jak należy realizować cele kształcenia
[Nawroczyński, 1961, s.6] oraz pomagają w osiągnięciu założonych celów pedagogicznego
postępowania [Półturzycki, 2014, s.106], a także we właściwej organizacji procesu
dydaktycznego pod względem treści i od strony metodyczno-organizacyjnej [Pfeiffer, 2001,
s.57]. Należą do nich, m. in.: zasada wiązania teorii z praktyką, poglądowości,
3.
77
Organizacja procesu dydaktycznego, którego celem jest kształcenie
kompetencji komunikacyjnej
Planując proces dydaktyczny nauczyciel powinien przede wszystkim mieć na względzie dobór odpowiednich zasad nauczania, które określają jak należy realizować cele kształcenia [Nawroczyński, 1961, s.6] oraz pomagają w osiągnięciu założonych celów pedagogicznego postępowania [Półturzycki, 2014, s.106], a także we właściwej organizacji procesu
dydaktycznego pod względem treści i od strony metodyczno-organizacyjnej [Pfeiffer, 2001,
s.57]. Należą do nich, m. in.: zasada wiązania teorii z praktyką, poglądowości, systematyczności, stopniowania trudności, aktywnego udziału uczniów, indywidualizacji nauczania,
dobrego klimatu nauczania, trwałości wiedzy, przystępności w nauczaniu, operatywności
wiedzy uczniów. [Półturzycki, 2014, s.106-114; Pfeiffer, 2001, s.58-65; Okoń, 2004, 480;
Kupisiewicz, 1978, s.129-152] Po samych już nazwach można wysnuć wniosek, że zasady nauczania wytyczają ogólny kierunek pracy dydaktycznej nauczyciela i ustalane są na
podstawie analizy procesu nauczania i uczenia się. [Kupisiewicz, 1978, s.132] Od nich też
zależy, jakie metody, strategie i techniki zostaną następnie dobrane przez nauczyciela w organizacji procesu dydaktycznego, gdyż uświadamiają nauczycielom potrzebę kojarzenia ze
sobą konkretnych działań dydaktycznych.
Ustaliwszy, jakie zasady kształcenia przyświecać będą organizacji procesu dydaktycznego, kolejnym krokiem jest dobranie odpowiednich metod nauczania i uczenia się’.
Mowa tu o metodach, gdyż nie ma jednej uniwersalnej metody, która odpowiadałaby wszystkim uczestnikom danej grupy docelowej. Problematycznym jest również ich wybór, gdyż
pojęcie to można rozumieć na trzech płaszczyznach [Stern, 1983, s.474; Neuner, 2003,
s.225]: jako approach, tj. ‘podejście do nauczania’ określające całokształt, koncepcję nauczania [Pfeiffer, 2001, s.52], method -‘metoda’ rozumianą jako sposób nauczania [Okoń,
2004, s.243], learning teaching strategies - czyli ‘strategie nauczania’ lub ‘strategie uczenia
się’, definiowane jako sztukę celowego koordynowania działań, jako sposób nauczania lub
uczenia się, wybrany z rozmysłem i świadomie stosowany [Jastrzębska, 2011, s.33; Galisson,
Puren, 2001, s.125], lub też jako celowe zachowania nauczyciela lub uczącego się zmierzające do ułatwiania zdobywania i przetwarzania informacji. [Filipiak, 2012, s.73] albo też
jako technique - ‘technika uczenia się’, przez którą rozumie się „chwyt nauczania” [Pfeiffer,
2001, s.52] lub „umiejętność sprawnego, precyzyjnego, na najwyższym poziomie wykonywania określonych czynności” [Kupisiewicz, 2009, s.179].
Mówiąc o metodach nauczania należy jeszcze wspomnieć o często wymiennym stosowaniu podanych tu pojęć w odniesieniu do nich samych. I tak np. termin metoda bywa
niekiedy używany zamiennie z terminem technika [Szulc, 1997, s.130], zaś strategie i techniki
uczenia się, zdaniem Zawadzkiej są pojęciami tak do siebie zbliżonymi, że często używa się
ich wymiennie, chociaż dotyczą innego spojrzenia badawczego. Strategie to pojęcie psycholingwistyczne, które oznacza pewne plany mentalne, zaś techniki są pojęciem dydaktycznym
i rozumiane są jako zbiór sprawdzonych sposobów efektywnej pracy umysłowej. [Zawadzka, 2004, s.226]
Podobnie skomplikowana jest stratyfikacja metod nauczania i uczenia się w dydaktyce ogólnej i dydaktyce nauczania języków obcych. Kupisiewicz wyróżnia następujące grupy
metod: metody oparte na obserwacji i pomiarze, metody oparte na posługiwaniu się słowem
(opowiadanie, wykład, pogadanka, dyskusja, praca z książką) metody oparte na działalności
praktycznej uczniów (laboratoryjna, problemowa, zajęć praktycznych) i metodę gier dydaktycznych (sytuacyjna). Okoń przedstawia klasyfikację, obejmującą metody podające (uczenie się poprzez przyswajanie), problemowe (uczenie się poprzez odkrywanie), waloryzujące
(uczenie się poprzez przeżywanie) i praktyczne (uczenie się poprzez działanie) [Okoń, 2004,
s.243], przy czym w publikacji zatytułowanej „Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej” z 2003
roku, metody te nazywa nieco inaczej – jako metody: asymilacji wiedzy (podające), które
78
wymagają uczenia się przez przyswajanie, oparte są na aktywności poznawczej o charakterze receptywnym i do nich zalicza: opis, opowiadanie, wykład, pogadanka, dyskusja, praca
z książką, uczenie się programowania; metody samodzielnego dochodzenia do wiedzy (problemowe), które wymagają uczenia się przez odkrywanie i opierają się na twórczej aktywności poznawczej, na rozwiązywaniu problemów, np. metody szczegółowe i klasyczna metoda
przypadków, sytuacyjna, burza mózgów, mikronauczanie, gry dydaktyczne; metody waloryzacyjne (eksponujące), które wymagają uczenia się przez przeżywanie i opierają się na
aktywności emocjonalno- artystycznej, np. metody szczegółów, impresywne i ekspresyjne
oraz, jako ostatnie - metody praktyczne, które wymagają uczenia się przez działanie i opierają się na aktywności praktyczno- technicznej zmieniającej otoczenie, np. metody szczegółowe, czyli ćwiczebne i realizacji zadań wytwórczych - projektów. Półturzycki, kolejny
przedstawiciel dydaktyki ogólnej, korzystając z wcześniejszych opracowań Kupisiewicza
i Nowackiego podaje jeszcze inny podział metod nauczania. Dzieli je na metody zależne od
źródeł wiedzy (źródłem wiedzy mogą być: przedmioty – metoda pokazu; słowo nauczyciela – metoda opisu, pogadanki, wykładu, opowiadania dyskusji; tekstu drukowanego – praca
z podręcznikiem lub z tekstem; środki poglądowe – pokaz; prace praktyczne – omówienie,
pokaz, ćwiczenia), metody zależne od etapu w procesie samodzielnego uczenia się i studiowania, oraz metody zależne od ich złożoności (metody proste, tj.: wykład, dyskusja, pokaz,
pogadanka; metody kompleksowe - metoda nauczania praktycznego- przykłady, demonstracje oraz metoda problemowa). [Półturzycki, 2014, s.118-133] Analizując przytoczone klasyfikacje metod dydaktycznych wysnuć można wniosek, że nie ma zgodności, co do sposobów
ich podziału, gdyż może on być uwarunkowany bądź zwróceniem uwagi na sfery działalności człowieka: biologiczną, poznawczą, emocjonalną i społeczną, na cel, który może być
osiągnięty dzięki stosowaniu tej metody, lub też na pomoce dydaktyczne, w oparciu, o które
stosuje się daną metodę.
W glottodydaktyce zwraca się uwagę na jeszcze inny aspekt tego pojęcia – praktycyzm. Zdaniem Junga [2001, s.136] ‘metoda’ jest systematycznie stosowanym sposobem
postępowania prowadzącym do konkretnych wyników teoretycznych i praktycznych, jako
sposób działania, jako droga do wcześniej określonego celu. Schulc [1997, s.130] również
zwraca uwagę na praktyczny aspekt pojęcia. Metoda jego zdaniem to planowe działanie prowadzące do uzyskania określonego celu. Składają się nań procesy myślowe oraz czynności
praktyczne realizowane w ustalonej kolejności. Podobnie definiuje metodę Heuer [1979,
s.115] – jako drogę, do ściśle określonego celu. oraz Neuner [2003, s.225-234], który twierdzi, że metoda to wszelkie działania nauczyciela i uczącego się organizowanych na podstawie konkretnych treści i wskazując na różnorodność podejść do nauczania na przestrzeni
wieków wymienia następujące metody nauczania: metodę gramatyczno-tłumaczeniową, bezpośrednią, audiolingualną, pośredniczącą, audiowizualną, dydaktykę komunikatywną oraz
dydaktykę interkulturową. Podobnie odnosi się do sposobów definiowania pojęcia metody
Waldemar Pfeiffer [2001, s.50], który rozumie ją jako najważniejszy i podstawowy element
metodyki nauczania języków obcych i twierdzi, że rozwijają się pod wpływem epoki historycznej, ducha czasu i społeczeństwa, wykorzystują nowe osiągnięcia technologiczne i podlegają ciągłym zmianom. [Ibidem, s.52] W książce „Nauka Języków obcych. Od praktyki do
praktyki” podaje swoją klasyfikację metod nauczania, dzieląc je na trzy podstawowe typy,
odpowiadające trzem głównym podejściom w nauce języków obcych: podejściu dedukcyjnemu, indukcyjnemu i dedukcyjno- indukcyjnemu. Wedle tej filozofii rozróżnić można: metody
bezpośrednie (naturalną, bezpośrednią, audiolingwalną, audiowizualną, komunikacyjną), pośrednie (gramatyczno –tłumaczeniową, kognitywną) i pośredniczące (pośredniczącą, eklektyczną). [Pfeiffer, 2001, s.53] Komorowska w swej książce „Metodyka nauczania języków
obcych” zaproponowała jeszcze inny podział metod nauczania. Jej zdaniem wyróżnić można
metody konwencjonalne, wśród których znajdują się: metoda bezpośrednia, gramatyczno-
79
tłumaczeniowa, audiolingwalna i kognitywna oraz metody niekonwencjonalne, tj.: metoda
TPR, The Silent Way, CLL, The Natural Approach oraz sugestopuedia i podejście komunikacyjne. Autorka zaleca w niej również, aby przy wyborze metod nauczania kierować się
przede wszystkim potrzebami uczniów, gdyż to one określają cel nauki. [Komorowska, 2003,
s.27] kolejni przedstawiciele glottodydaktyki Bruce R. Joyce i Marsha Weil zrezygnowali z pojęcia metody i zastąpili je modelem nauczania. Według ich definicji, model to coś
więcej niż metoda lub strategia. Jest to ogólny plan lub schemat, który ma pomóc uczniom
opanować określone rodzaje wiedzy, postaw lub umiejętności. [Joyce i Weil, 1986; Arends,
1994, s.42-45] Joyce i Weil wyróżnili i opisali dwadzieścia głównych modeli nauczania,
z których najbardziej znane są: ‘nauczanie podające z wykorzystaniem wstępnego uporządkowania’, z uwagi na fakt, że głównym jego celem jest pomaganie w opanowaniu nowych
wiadomości w postaci faktów i zasad, ‘nauczanie pojęć’ i ‘uczenie się przez odkrywanie’,
gdyż są najbardziej skuteczne i wspomagają myślenie krytyczne uczniów, ‘nauczanie bezpośrednie’, ponieważ ogromna część pracy nauczyciela ukierunkowana jest na pomaganie
uczniom w przyswajaniu wiedzy, oraz ‘nauczanie we współpracy’, które korzystnie wpływa
na stosunki między uczniami.
Oprócz metod nauczania, w literaturze fachowej znaleźć można jeszcze pojęcie metoda uczenia się, definiowaną jako systematycznie stosowany sposób uczenia się [Okoń, 2004,
s. 245], jako sposoby postępowania polegające na stwarzania uczniom okazji do nauczenia
się czegoś poprzez np. wysłuchanie wykładu, przeczytanie przez nauczyciela książki czy artykułu, udział w przedstawieniu teatralnym lub dyskusję. Przy czym uczenie się ma charakter
okolicznościowy, w przeciwieństwie do nauczania. [Kupisiewicz i Kupisiewicz 2009, s.104]
Metoda uczenia się to również pomaganie uczniowi w budowaniu wewnętrznego modelu
uczenia się, opartego na zasadach metapoznawczych (gdzie) ważne stają się osobisty stosunek (…) do wiedzy i opanowanie przez niego metody tworzenia wiedzy, procedury poznania naukowego, a także umiejętność zarządzania wiedzą i zdobywaną informacją. [Filipiak,
2012, s.147-148] A zatem planując proces dydaktyczny nauczyciel powinien wykorzystywać
odpowiednie metody nauczania, oraz uświadamiać uczącym się, które z nich są odpowiednie
do organizacji procesu uczenia się.
W definicjach metod nauczania i uczenia się dostrzec można elementarne założenie
dydaktyki – organizowanie efektywnego procesu dydaktycznego, czyli procesu aktywizującego wszystkie zmysły uczniów, co stanowi podstawę procesu uczenia się, o czym mówi
teoria zapamiętywania amerykańskiego pedagoga Edgara Dale. Dale przedstawił w bardzo
przejrzysty sposób efektywność sposobów przekazywania informacji i jej zapamiętywania
poprzez aktywizowanie poszczególnych zmysłów, co związane jest również z zaangażowaniem uczących się w proces uczenia się. Uczący wykazują najmniejsze zaangażowanie
w proces dydaktyczny, kiedy słuchają lub czytają nowe informacje – wówczas zapamiętują
nowe informacje jedynie w około 20 procentach. Jeśli sprawności te będą połączone z bodźcami wizualnymi w postaci obrazu lub sprawnościami produktywnymi w postaci ćwiczeń
lub zadań do wykonania w trakcie słuchania lub czytania, percepcja zapamiętywania wzrasta
do 50 procent. Jeśli zaś uczniowie będą musieli na podstawie usłyszanego lub przeczytanego
tekstu zbudować własną wypowiedź lub tekst, np. w postaci streszczenia, notatki – zapamiętają nowe informacje w około 80-90 procentach. Wówczas mówi się już o czynnym udziale
w procesie dydaktycznym.
Oddziaływanie na wszystkie zmysły w procesie dydaktycznym ma jeszcze jedną
pozytywną stronę – przyczynia się do pełnego odbioru informacji przez wszystkich jego
uczestników. Mowa tu o stylach uczenia się: wzrokowcach, słuchowcach i kinestetykach.
[Silbermann, 2005, s.20], określanych w literaturze często również jako ‘typy uczących się’
lub ‘typy uczenia się’. [Grotjahn, 2003, s.326] Najbardziej efektywną metodą prowadzenia
zajęć jest zatem metoda eklektyczna, aktywizująca wszystkie zmysły uczących się, a także
80
wymagającą od nich łączenia nabytej wcześniej wiedzy z nowymi treściami oraz doświadczeniami w rozwiązywaniu konkretnego przypadku lub problemu. [Gudjons, 2001, s.24-25]
Niezmiernie ważne jest również odpowiednie stanowisko nauczyciela wobec uczących się
- skupienie się na ich zainteresowaniach i potrzebach, usytuowanie ich w centrum działania pedagogicznego. Zdaniem Okonia nauczyciel powinien dążyć do tego, aby uczniowie
przejawiali postawę aktywną, twórczą i operatywną. W tym celu powinien wykorzystać on
własną wiedzę oraz odpowiednio dobrane strategie i techniki nauczania i uczenia się oraz
zaznajomić uczących się z technikami zapamiętywania.
Pojęcie strategii, jak już wcześniej w niniejszym artykule wspomniano, jest w literaturze glottodydaktycznej zamiennie stosowane z pojęciem metody lub techniki nauczania i uczenia się. Dlaczego? Wszystkie te pojęcia traktują o sposobie prowadzanie działań
dydaktycznych, ale każde z nich odnosi się do innego aspektu tych działań. Podczas, gdy
metoda odnosi się do koncepcji nauczania, strategia jest zharmonizowanym doborem celów,
metod i środków stanowiących operacyjne założenia działalności edukacyjnej nauczycieli,
szkół i systemów oświatowych. [Okoń, 2004, s.385] W znaczeniu ogólnym strategia oznacza
sztukę koordynowania działań i czynności w celu osiągnięcia celu [Jastrzębska, 2011, s.32],
wszelkie zorganizowane, celowe i ukierunkowane działanie podejmowane z myślą o realizacji zadania, które dana osoba sobie wyznaczyła lub wobec którego stanęła. [Coste i in., 2003,
s.25]. Przez strategię nauczania i uczenia się rozumie się również szereg następujących po
sobie operacji składających się z różnych technik uczenia się wzmacniających synergetycznie ten proces [Pfeiffer, 2001, s.105], następujące po sobie operacje myślowe/ pamięciowe,
które poprzez zastosowanie w nich współgrających ze sobą technik uczenia się, powodują
przyspieszenie efektywnego procesu uczenia się. [Rampillon, 1995, s.15; Rampillon, 1991,
s.2-8]. Strategie to również specyficzne, zależne od sytuacji dydaktycznej i zaproponowanych zadań mentalne działania uczących się. [Grothjahn, 2003, s.327] Efektywny nauczyciel
powinien wykorzystywać w procesie dydaktycznym strategie poznawcze, zwanych inaczej
bezpośrednimi [Storch, 1999, s.22], tj. rozumienie, zapamiętywanie, uczenie się, do których
należą strategie mnemotechniczne, kognitywne, kompensacyjne, a także strategie metapoznawcze, tj. planowanie, monitorowanie, regulowanie procesu uczenia się, wśród których
wyróżnić można strategie metakognitywne, efektywne, społeczne i komunikacyjne. [Bimmel i Rampillon 2000, s.109- 126; Tönshoff, 2003, s.331-335] Ww. strategie mogą odnosić
się również do procesu uczenia się z uwagi na fakt, że głównym celem procesu nauczania powinno być wyzwolenie w uczniach chęci uczenia się. Nauczyciel powinien zatem zachęcać
uczniów do przejęcia odpowiedzialności za proces uczenia się i przesunąć punkt ciężkości
procesu dydaktycznego z nauczania na uczenie się: od przekazu do uczenia się samodzielności poznawczej, od sterowania do inspirowania rozwoju, od prostego przekazu do wprowadzania w świat wiedzy, od funkcji przekazu do porządkowania informacji. [Filipiak, 2012,
s.147] Zadaniem nauczyciela jest pomaganie uczniowi w nauce, w wyborze i umiejętnym
stosowaniu strategii poznawczych i metapoznawczych, w budowaniu wewnętrznego modelu
uczenia się. [Filipiak, 2012, s.147-150, Grothjahn, 1998, Mißler, 1999]
Wytworzenie własnego modelu uczenia się jest szczególnie ważne w nauce języków obcych, gdzie celem jest wykształcenie językowej kompetencji komunikacyjnej, czyli
rozwijanie wszystkich sprawności językowych. W praktyce oznacza to przetwarzanie przez
uczniów wypowiedzi i tekstów w języku obcym, tj. rozumieniu ich, a następnie samodzielnym formułowaniu. To wiąże się ze stosowaniem konkretnych strategii przy planowaniu nauki, a także przy podejmowaniu konkretnych działań językowych – wykonywaniu ćwiczeń
umożliwiających podjęcie komunikacji. Aby to osiągnąć nauczyciel powinien stosować również różnorodne techniki nauczania oraz przekazywać wiedzę na temat technik zapamiętywania – mnemotechnik oraz technik uczenia się.
81
Pod pojęciem technik nauczania i uczenia się rozumieć należy metodę w węższym
przedziale działania [Szulz, 1997, s.130; Rudniański, 1975, s.48], umiejętność bądź sposób wykonywania określonych czynności pozwalających na opanowanie kunsztu w danej
dziedzinie, sposób postępowania wybrany przez uczących się w celu opanowania wiedzy,
wykształcenia umiejętności, zdobycia kompetencji [Rampillon, 1999, s.14] lub wszystkie
działania, które podejmie uczący się w procesie planowania, celowego i kontrolowanego
przygotowania zorganizowania i przeprowadzenia procesu uczenia się [Jung, 2001, s.119].
Czasami technika nauczania i uczenia się nazywana jest strategią nauczania i uczenia się lub
study skills [Rampillon, 1991, s.2-8; Rampillon, 2003, s.340] i oznacza świadomie i celowo
wybrany przez uczącego się sposób postępowania w celu zorganizowania, przeprowadzenia
i skontrolowania postępów w nauce (języków obcych). [Rampillon, 1985]
Pod pojęciem ‘techniki’ rozumieć również należy ćwiczenie językowe [Komorowska, 2003, s.134], a praktyce dydaktycznej oznacza zaplanowanie i wykonanie konkretnych
‘czynności’ uczących się mających na celu kształcenie sprawności i umiejętności językowych. Czynności te przybierają formę ćwiczeń różnego typu, o różnym stopniu trudności
i różnej formie. Do nich należą np. techniki przygotowujące do rozumienia tekstu słuchanego i czytanego, techniki towarzyszące słuchaniu wypowiedzi i czytaniu tekstów, oraz ćwiczenia następujące po recepcji wypowiedzi lub tekstu, których celem jest automatyzacja wiedzy i informacji podanych w materiale dźwiękowym lub tekstowym. Wśród tych technik
znaleźć można również techniki utrwalające materiał leksykalno-gramatyczny przekazany
w wypowiedzi lub tekście. [Solmecke, 1997, s.53-96]. Zadaniem wymienionych tu technik
jest przygotowanie uczniów do budowy wypowiedzi lub napisania tekstu. W procesie kształcenia umiejętności formułowania wypowiedzi przez uczniów ważna jest również kolejności
technik pracy, tj. ćwiczenia mające na celu kształcenie umiejętności odwzorowania, następnie rekonstruowania, budowania według wzorca lub schematu by zakończyć pracę uczniów
samodzielną produkcją językową.
Efektywny nauczyciel ma w swoim warsztacie również wiedzę na temat technik zapamiętywania koniecznych uczniom w opanowywaniu nowego materiału leksyklano-gramatycznego. Technika zapamiętywania, mnemotechnika, mnemika lub technika pamięciowa to
ogólna nazwa sposobów i środków ułatwiających zapamiętanie [Okoń, 2004, s.252], to nazwa
dla sposobów lub technik zwiększających skuteczność zapamiętywania [Siuta, 2009, s.149],
zapewniających efektywne przechowywanie i przypominanie sobie informacji [Oxford,
1999, s.8] To sposoby, dzięki którym można w niezwykle szybki i łatwy sposób zwiększyć
zakres i trwałość pamięci. Do technik pamięciowych zalicza się uczenie się poprzez skojarzenia, porządkowanie i grupowanie, stosowanie praw zapamiętywania (np. wielokrotność
powtórzeń) oraz skrótów językowych. Czym jeszcze innym są techniki uczenia się, które pomagają opanować w szybki i efektywny sposób materiał zaprezentowany na lekcji. Techniki
te mogą być elementem lekcji w postaci ćwiczeń automatyzujących lub zadaniem domowym
umieszczonym następnie w ‘Portfolio’ ucznia, które stanowi świadectwo postępów w nauce.
[Filipiak, 2012, s.137] Techniki uczenia się powinny być dostosowane do stylów uczenia się,
dlatego nauczyciel organizując proces dydaktyczny powinien mieć świadomość procesów
zapamiętywania [Kleinschroth, 1992, s.84], różnych sposobów i stylów uczenia się swoich
uczniów [Siberman, 2005, s.20] oraz umiejętność wyboru dla nich odpowiednich technik.
Wśród najczęściej stosowanych technik uczenia się wymienić można techniki pozwalające
na szybkie przyswojenie słownictwa i/lub gramatyki, tj.: ‘Vokabelverzeichnis’4 [polegająca
na zebraniu słownictwa alfabetyczną metodą słownikową, gdzie każde słowo opatrzone są
jego tłumaczeniem na język polski oraz przykładem zdania z jego wykorzystaniem], ‘Ge4 Techniki te znaleźć można w serii podręczników do nauki języka niemieckiego dla szkół ponadgimnazjalnych Hier und da, autorstwa Sylwii Rapackiej, Małgorzaty Lewandowskiej oraz Joanny Nawrotkiewicz.
82
dankenstriche’ [technika polegająca na zebraniu materiału leksykalnego do słowa-klucza, od
którego, rozchodzą się gałęzie skojarzeń dotyczące tych samych kategorii], ‘mentale Bilder’
(technika polegająca na obrazowaniu pojęć lub zagadnień gramatycznych, np. wpisywanie
w listki koniczyny poszczególnych form czasowników – w jeden z nich form bezokolicznikowych, w drugi – form czasu przeszłego Imperfekt, a w trzeci – formy imiesłowu czasu
przeszłego wraz ze słowem posiłkowym). Wśród najczęściej stosowanych technik uczenia
się materiału leksykalno-gramatycznego wymienić można jeszcze techniki: ‘Lernen im Vorbeigehen’ polegającą na naklejaniu na przedmiotach, których nazw należy się nauczyć, karteczek z ich ekwiwalentami w języku obcym; ‘Lernen durch Ordnen’ – porządkującą materiał
leksykalny według określonych przez ucznia kategorii; ‘Persönliches Bildwörterbuch’, która
wymagać będzie od uczniów tworzenia kolejnych stron słownika obrazkowego, czy też technika ‘Lernposter’, która polega na przygotowaniu przez ucznia plakatu obrazującego struktury gramatyczne w postaci przykładowych zdań, w których trudność gramatyczna zaznaczona
jest kolorem lub kształtem. Innymi jeszcze technikami, które z powodzeniem można zastosować w procesie dydaktycznym są techniki proponowane w serii podręczników do nauki języka niemieckiego pt. ‘Hier und da’, której autorka niniejszego artykułu jest współautorem,
tj.: ‘kreative Logeleien’, ‘Lernkartei’, ‘semantisches Netz’, ‘Locitechnik’, ‘Ringbuch’, czy
‘Mind map’. Te i wiele innych technik uczenia się stanowią ogromną pomoc w organizacji
efektywnego procesu dydaktycznego, lekcji oraz procesu samokształcenia, gdyż aktywizują
uczących się i wzbudzają w nich motywację poznawczą oraz zainteresowanie przedmiotem.
To zaś – wzbudzenie motywacji do nauki, powinno być jednym z głównych celów nauczycieli, którzy pragną kształcić kompetencje komunikacyjne uczniów.
Podsumowanie
Podsumowując powyższe rozważania stwierdzić należy, że stosowanie w procesie
dydaktycznym różnorodnych zasad, metod, strategii oraz technik nauczania i uczenia się
oraz technik zapamiętywania pozwala na uatrakcyjnienie procesu dydaktycznego, czyni go
efektywniejszym, usprawnia proces kształcenia kompetencji komunikacyjnej uczniów oraz
umiejętność komunikacji w języku obcym. Uczniowie biorący w nim udział, widząc postępy w procesie uczenia się, będą bardziej zmotywowani do dalszej nauki, gdyż motorem
wszelkiej działalności poznawczej jednostek jest zainteresowanie wywołane przez jakąś potrzebę. [Bruner, 1974, s.161-162] Nauczyciel powinien zatem tak zaplanować postępowanie
edukacyjne, aby proces dydaktyczny był dostosowany do potrzeb i możliwości uczących
się, do ich rodzaju pamięci, stylów uczenia się oraz preferowanej aktywności oraz rozwijał
w uczniach potrzebę dokonywania odkryć i wzbudzał ich ciekawość. Ważne również, aby
nauczyciel potrafił stworzyć klimat ułatwiający zdobywanie wiedzy i rozwijanie umiejętności. Wówczas, uczeń zmotywowany do pracy poprzez stosowanie przez nauczyciela odpowiednich zasad, metod, strategii, a także właściwie dobranych technik nauczania i uczenia
się, zaangażuje się w realizację zadania i traktować będzie uczenie się – jego wykonanie jako
odkrywanie czegoś, nie zaś jako uczenie się o czymś. To zaś spowoduje, że uczniowie będą
uważali edukację, kształcenie, naukę za cenny dar, a nie za ciężki obowiązek.
Literatura
Altet Marguerite. 1997. Les pédagogies de l’apprentissage. Paris: PUF.
Arends Richard I. 1994. Uczymy się nauczać. Warszawa: WSiP.
Bachman Christian, Lindenfeld, Jacqueline, Simonin, Jacky. 1991. Langage et communications
socials. Paris: Hartier/ Credit/Didier.
Bausch Karl-Richard, Christ Herbert, Krumm Hans-Jürgen. 2003. Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen und Basel: A Franke Verlag.
83
Bimmel Peter, Kast Bernd, Neuner Gerd. 1993. Arbeit mit Lehrwerklektionen. München: Goethe Institut.
Bimmel Peter, Rampillon Ute. 2000. Lernautonomie und Lernstrategien. München: Goethe –
Institut.
Bruner Jerome Seymour. 1974. W poszukiwaniu teorii nauczania, tłum. E. Krasińska, Warszawa: PIW.
Coste Daniel, North Brian, Sheils Joseph, Trim John. 2003. Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie. Warszawa: Wydawnictwo Centralnego
Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli.
Filipiak Ewa. 2012. Rozwijanie zdolności uczenia się. Z Wygotskim i Brunerem w tle. Sopot:
Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Fontana David. 1992. Psychology for Teachers. Basingstoke: Macmillan.
Fontana David. 1998. Psychologia dla nauczycieli. Poznań: Zysk i S-ka.
Frick Rene, Mosimann Werner. 1997. Lernen ist lernbar. Eine Anleitung zur Arbeits- und Lerntechnik. Cornelsen. Sauerländer: Verl. für Berufsbildung.
Galisson Robert, Puren Christian. 2001. La formation en qustion. Paris: CLE International.
Grotjahn Rüdiger. 1998. „Lernstile und Lernstrategien: Definition, Identifikation, unterrichtliche Relevanz.“ Der Fremdsprachliche Unterricht - Französisch tom 34: 11-15.
Grotjahn Rüdiger. 2003. „Lernstile-Lernertypen“. Handbuch Fremdsprachenunterricht, red.
Bausch, Karl - Richard, Christ, Herbert, Krumm, Hans – Jürgen, 326 – 331. Tübingen und
Basel: A Franke Verlag.
Grucza Franciszek. 1978. Teoria komunikacji językowej a glottodydaktyka. Warszawa: Wydawnictwo UW.
Grucza Franciszek. 1983. Zagadnienia metalingwistyki. Warszawa: PWN.
Gudjons Herbert. 2001. Handlungsorientiert lehren und lernen. Bad Heilbrunn: Verlag Julius
Klinkhardt.
Heuer Helmut. 1979. Grundwissen der englischen Fachdidaktik. Heidelberg: Quelle und Meyer.
Hymes Dell Hathaway. 1972. “On communicative competence”. Sociolinguistics, red. J.B. Pride, J. Holmes, 269-293. London: Penguin.
Hymes Dell Hathaway. 1991. Vers la compétence de communication. Paris: Hatier – Crédif.
Jacobson Roman. 1989. W poszukiwaniu istoty języka. Warszawa: Państwowy Instytut Wydawniczy.
Jastrzębska, Elżbieta. 2011. Strategie psychodydaktyki twórczości w kształceniu językowym (na
przykładzie języka francuskiego), Kraków: Impuls.
Joyce Bruce R., Weil Marsha. 1986. Models of teaching. Englewood Cliffs N. J.: Prentice- Hall.
Jung Lothar. 2001. 99 Stichwörter zum Unterricht. Ismaning: Max Hueber Verlag.
Komorowska Hanna. 2003. Metodyka nauczania języków obcych. Warszawa: Fraszka Edukacyjna.
Krumm Hans - Jürgen. 2003. „Lehr- und Lernziele“. Handbuch Fremdsprachenunterricht,
Bausch, Karl- Richard, Christ, Herbert, Krumm, Hans-Jürgen, 116-121. Tübingen und Basel: A. Francke Verlag.
Krzyżewska Jadwiga. 1998. Aktywizujące metody i techniki w edukacji wczesnoszkolnej. Cz. 1,
Suwałki: Agencja Usługowa „Omega”.
Kupisiewicz Czesław, Kupisiewicz Małgorzata. 2009. Słownik pedagogiczny. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Kupisiewicz Czesław. 1978. Podstawy dydaktyki ogólnej. Warszawa: PWN.
Kupisiewicz Czesław. 2006. Szkoła w XX wieku. Kierunki i próby przebudowy. Warszawa:
Wydawnictwo Naukowe PWN.
Kupisiewicz Czesław. 2010. Szkice z dziejów dydaktyki. Kraków: Impuls.
Kuziak Michał. 2008. Sztuka mówienia. Poradnik praktyczny. Warszawa, Bielsko-Biała: ParkEdukacja.
84
Lewandowski Teodor. 1990. Lingwistischen Wörtebuch. Wiesbaden: Quelle und Mayer.
Lohfert Walter. 1993. Kommunikative Spiele für Deutsch als Fremdsprache. Spielpläne und
Materialien für die Grundstufe. Ismaning: Max Hueber Verlag.
Łosiak Lidia. 2008. Bariery w rozwijaniu kompetencji komunikacyjnej na gruncie polskim.
W W stronę nowoczesnego nauczania języków obcych, red. Anton Niżegorodcew, 249. Kraków: Tertium.
Maslow Abraham. 2013. Motywacja i osobowość. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Mißler Bettina. 1999. Fremdsprachenlernerfahrungen und Lernstrategien. Eine empirische
Unteruchung. Tübingen: Stauffenburg.
Nawroczyński Bogdan. 1961. Zasady nauczania. Wrocław: Ossolineum.
Neuner Gerhard. 2003. Vermittlungdmethoden: Historischer Überblick. W Handbuch Fremdsprachenunterricht, red. Richard – Karl Bausch, Herbert Christ, Hans – Jürgen Krumm,
225-234. Tübingen und Basel: A. Francke Verlag.
Okoń Wincenty. 1981. Słownik pedagogiczny. Warszawa: PWN.
Okoń Wincenty. 2003. Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Żak.
Okoń Wincenty. 2004. Nowy słownik pedagogiczny. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie
Żak.
Oxford Rebecca L. 1999. Anxiety and the language learner: New insights. W Affect in Language Learning, red. Jane Arnold, 58-68. Cambridge: Cambridge University Press.
Pfeiffer Waldemar. 2001. Nauka Języków obcych. Od praktyki do praktyki. Poznań: WAGROS.
Półturzycki Józef. 2002. Dydaktyka dla nauczycieli, Płock: Wyd. Naukowe NOVUM
Półturzycki Józef. 2014. Dydaktyka dla nauczycieli. Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek.
Rampillon Ute. 1985. Lerntechniken im Fremdsprachenunterricht. München: Hueber.
Rampillon Ute. 1991. „Fremdsprachen lernen – gewusst wie. Überlegungen zum Verständnis
und zur Vermittlung von Lernstrategien und Lerntechniken“. W Der Fremdsprachliche Unterricht tom2: 248
Rampillon Ute, Zimmermann Günter. 1997. Strategien und Techniken beim Erwerb fremder
Sprachen. Ismaning: Hueber.
Rampillon Ute. 1985. Lerntechniken im Fremdsprachenunterricht. München: Hueber.
Rampillon Ute. 1995. Lerntechniken. W Handbuch Fremdsprachenunterricht, red. Richard-Karl Bausch, Christ Herbert, Krumm Hans-Jürgen, 261-263. Tübingen und Basel:
A. Francke Verlag.
Rampillon Ute. 1999. Lernen leichter machen. Deutsch als Fremdsprache. Ismaning: Max Hueber Verlag.
Rampillon Ute. 2003. Lerntechniken. W Handbuch Fremdsprachenunterricht, red. Richard-Karl Bausch, Christ Herbert, Krumm Hans-Jürgen, 340-344. Tübingen und Basel:
A. Francke Verlag.
Rapacka Sylwia, Lewandowska Małgorzata, Nawrotkiewicz Joanna. 2005. Hier und da. Język
niemiecki. Podręcznik z ćwiczeniami. Klasa 1. Warszawa: WSzPWN.
Rapacka Sylwia, Nawrotkiewicz Joanna, Lewandowska Małgorzata. 2004. Hier und da. Podręcznik do nauki języka niemieckiego dla klasy I szkół ponadgimnazjalnych. Materiały do
testowania. Warszawa: WSzPWN.
Rapacka Sylwia. 2003. „Uczymy się poprzez współpracę” Post scriptum, WszPWN, Nr3/2003,
s.7-8.
Rapacka Sylwia. 2008. Program nauczania języka niemieckiego dla klas I-VI szkoły podstawowej. Warszawa: WszPWN.
Rapacka Sylwia. 2009. Kompetencje komunikacyjne uczestników procesu glottodydaktyczne-
85
go jako wyznaczniki jakości kształcenia języków obcych. W Interdyscyplinarność w glottodydaktyce. Język – Literatura – Kultura, red. Aleksander Kozłowski, 405 – 417. Płock:
PRINTPAD.
Rapacka Sylwia. 2010. Program nauczania języka niemieckiego w klasach I-III gimnazjum.
Kurs kontynuacyjny. Zgodny z NPP. Warszawa: WszPWN.
Rapacka Sylwia. 2012. Program dla szkół ponadgimnazjalnych. Kurs podstawowy i kontynuacyjny na podstawie serii Hier und da, zgodny z NPP. Warszawa: WszPWN.
Rapacka Sylwia. 2012. Warsztaty gimnazjalisty. Język niemiecki. Pisanie efektywne. Warszawa:
WszPWN.
Rapacka-Wojtala Sylwia. 2014. Rola nauczyciela (języków obcych) w kształceniu kompetencji
komunikacyjnej uczestników procesu dydaktycznego. W Glottodydaktyka -media - komunikacja. Negocjowanie znaczeń. Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie polonistyczne
cudzoziemców. T 21, red. Edyta Pałuszyńska, Beata Grochala, Iwona Dembowska- Wosik,
Magdalena Wojenka-Karasek, 99-109. Łódź: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego.
Silberman Mel. 2005. Uczymy się uczyć. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Siuta Jerzy. 2009. Słownik psychologii. Kraków: Krakowskie Wydawnictwo Naukowe.
Solmecke Gert. 1997. Texte hören, lesen und verstehen. Berlin und München: Langenscheidt.
Sośnicki Kazimierz. 1948. Dydaktyka ogólna. Toruń: Księgarnia Naukowa - T. Szczęsny i S-ka.
Stern Hans Heinrich. 1983. Fundamental Concepts of Language Teaching. Oxford: Oxford
University Press.
Szulc Aleksander. 1994. Słownik dydaktyki języków obcych. Warszawa: PWN.
Tönshoff Wolfgang. 2003. Lernerstrategien. W Handbuch Fremdsprachenunterricht, red. Richard Karl Bausch, Herbert Christ, Hans Jürgen Krumm, 331- 335. Tübingen und Basel:
A. Francke Verlag.
Wilczyńska Weronika. 1999. O autonomii w przyswajaniu języka obcego. Warszawa - Poznań:
PWN.
Wołoszyn Stefan. 2009. Kultura umysłowa i reformy w epoce oświecenia. W Pedagogika.
Podręcznik akademicki. Część I., red. Zbigniew Kwieciński, Bogusław Śliwerski. 115-130.
Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe PWN.
Wołoszyn Stefan. 2009. Wychowanie w społeczeństwach pierwotnych. W Pedagogika. Podręcznik akademicki. Część I. red. Zbigniew Kwieciński, Bogusław Śliwerski. 77-80. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Woźniewicz Władysław. 1987. Kierowanie procesem glottodydaktycznym. Warszawa: PWN.
Zaczyński Władysław Piotr. 2002. Praca badawcza nauczyciela. Warszawa: WSiP.
Zawadzka Elżbieta. 2004. Nauczyciel języków obcych w dobie przemian. Kraków: Impuls.
[www 1] https://cytaty.eu/motyw/nauka.html [data dostępu: 09.09.2015]
[www 2] http://encyklopedia.pwn.pl/haslo/edukacja;3896542.html [data dostępu: 10.03.2015]
[www 3] http://sjp.pwn.pl/doroszewski/edukacja;5425180.html [data dostępu: 09.03.2015]
METHODS, STRATEGIES AND TECHNIQUES OF TEACHING,
LEARNING AND MEMORISING APPLIED IN THE PROCESS
OF DEVELOPING COMMUNICATION COMPETENCES OF STUDENTS DURING FOREIGN LANGUAGE CLASSES.
Abstract:
The history of civilization is also the history of education in which the ability to
communicate plays an important role. Communication has enabled the exchange of thoughts, views and information about cultural and scientific achievements of the generations,
which has influenced its further development. Therefore, it can be stated that these texts
86
have been the basis for the development of communication competence. The teachers [of
foreign languages] should apply various methods, strategies and techniques of teaching,
learning and memorising as well as didactic means to facilitate acquiring communication
language skills – in the development of all language skills.
Keywords: communication competence, methods, strategies, techniques of teaching /
learning
nauczyciel, pedagog szkolny
RZECZYWISTE PRZYGOTOWANIE
PEDAGOGA SZKOLNEGO, W KONTEKŚCIE
PROBLEMÓW MŁODZIEŻY PONADGIMNAZJALNEJ
Streszczenie:
Celem niniejszego artykułu jest ukazanie typów problemów i trudności młodzieży
ponadgimnazjalnej, ze szczególnym zwróceniem uwagi na ich zmianę i przeobrażenia,
jakie zaszły na przestrzeni kilku ostatnich lat. Tym samym zwrócenie uwagi na pracę pedagoga szkolnego i jego efektywność w pokonywaniu trudności napotykanych w swojej
pracy zawodowej a także ukazanie aspektów realnego, a założonego przygotowania zawodowego pedagoga szkolnego, odnoszącego się do pomocy młodzieży.
W pierwszej części zostaną nakreślone podstawowe pojęcia definiujące pedagoga szkolnego i młodzież. Kolejnym aspektem będzie wyszczególnienie współczesnych
problemów młodzieży a także położenie nacisku na potrzebę zmian postawy, roli i zadań
pedagoga szkolnego wynikającą z konieczności niesienia bieżącej pomocy młodemu pokoleniu. Artykuł zawiera także wnioski z własnych badań, dotyczących problemów młodzieży ponadgimnazjalnej.
Słowa kluczowe: pedagog szkolny, młodzież, problemy, rola, zadania, efektywność, jakość, edukacja, przygotowanie zawodowe.
Współczesny świat opiera się wyłącznie w całości na zachodzących zmianach. Zmiany te obejmują wszelkie dziedziny życia człowieka, jako jednostki będącej jedynym kreatorem rzeczywistości. W świecie zaburzonego realizmu przyszło żyć nowemu pokoleniu które
nieustannie zmaga się z przeobrażeniami ilościowymi i jakościowymi w przestrzeni społecznej, ekonomicznej, kulturowej. Prowadzi to w konsekwencji do szeroko pojętych zmian cywilizacyjnych. Przeobrażenia zachodzące na przełomie lat kreują nowe oblicza nastolatków,
a tym samym i nowy styl ich życia. Czy współcześni nastolatkowie mogą mieć problemy?
Czy polska edukacja jest w stanie im pomóc? Czy ktoś taki jak osoba pedagoga szkolonego
ma znaczeniu w ich życiu? Czy mimo zachodzących zmian, zmieniło się przygotowanie zawodowego pedagoga szkolnego? O jakich jego kompetencjach możemy mówić?
W poniższym artykule przedstawię zagadnienia związane bezpośrednio z problemami młodzieży, a tym samym i z pracą pedagoga szkolnego. Podejmę refleksję nad przygotowaniem zawodowym pedagoga szkolnego. Zakres tych zagadnień jest bardzo obszerny, ale
na tyle wart zainteresowania, iż w dużej mierze może przyczynić się do poprawy wychowywania i kształtowania młodych pokoleń, a także do poprawy kształcenia zawodowego młodych ludzi na stanowisko pedagoga szkolnego.
Aby zająć się refleksją nad efektywnością pracy pedagoga szkolnego oraz problemami młodzieży ponadgimnazjalnej, należy najpierw określić podstawowe pojęcia.
Zdaniem B. Matyjas pedagog szkolny to: „osoba zatrudniona w szkole w celu uzupełnienia, pogłębienia i rozszerzenia działalności dydaktyczno-wychowawczej, prowadzonej
przez nauczycieli” [Matyjas 2005, 85].
88
Niezwykle istotnym dla tematu mojej pracy jest pojęcie kwalifikacji i kompetencji
zawodowych.
Według T. Nowackiego kwalifikacje zawodowe: „są układem postaw, warunków
zdrowotno – fizycznych, struktur umiejętności sensomotorycznych praktycznych i umysłowych, pozwalających na rozwiązywanie zadań na stanowiskach pracy, przeznaczonych dla
określonego rodzaju czynności, których całość tworzy zawód” [Nowacki 2004, 118]. Zatem kompetencje zawodowe T. Nowacki rozumie jako: „zdolność wykonywania czynności w zwodzie w sposób zgodny z normami wymaganymi dla danego zadania zawodowego.
W pojęciu tym mieści się również zdolność do stosowania umiejętności i wiedzy do nowych
sytuacji w ramach obszaru zawodowego i poza zasadniczymi zajęciami. Jest to zatem posiadanie i rozwijanie odpowiednich umiejętności, wiedzy, właściwych postaw i doświadczeń
w celu pomyślnego wypełniania funkcji zawodowych” [Nowacki 2004, 100].
Dla potrzeb mojego artykułu przedstawię definicję dotyczącą młodzieży: „…grupa
społeczna lub też kategoria społeczno – demograficzna, której dzięki swej młodości i dynamice może stawać się czynnikiem zmiany społecznej i wywierać wpływ na przemiany całego
społeczeństwa…” [Galas 2004, 327].
Ważna dla mojego artykułu jest również definicja problemu społecznego w znaczeniu węższym: „…są to problemy powstałe w związku z pojawieniem się zjawisk, które są nie
tylko przedmiotem zainteresowania uczonych, ale stają się czymś, co niepokoi ludzi danego
społeczeństwa, ponieważ nie dają się one pogodzić z powszechnie uznanymi normami, wartościami, standardami zasadami współżycia” [Sztumski 2005, 906-907].
Znając podstawowe definicje pojęć, ważnych dla omawianego tematu, należy zadać
sobie pytanie jakie są współczesne problemy młodzieży? Czy ktoś taki jak pedagog szkolny
jest w stanie pomóc młodym ludziom XXI wieku? Jak powinien być kształcony pedagog
szkolny? Jakie powinno być jego przygotowanie zawodowe, aby mógł pomóc młodzieży
w rozwiązywaniu tych problemów?
Obecnie w Polsce w szerokim znaczeniu mówi się o roli i zadaniach edukacji. Wymaga
się od nauczycieli ciągłych zmian, dokonywania ewaluacji własnej pracy, po to, by zaspokoić
potrzeby rodziców i innych ważnych osób. Ale czy my zaspakajamy potrzeby swoich uczniów?
Czy proces kształtowania młodego pokolenia nie traktujemy zbyt szablonowo. Cały czas mówi
się o indywidualizacji procesów edukacyjnych, o dobru ucznia. Należy zastanowić się, czy
na pewno tak jest? Na dzień dzisiejszy najważniejsze w szkolnictwie są wyniki. Szablonowe
podchodzenie do testów i egzaminów. Sukcesy krajowe i międzynarodowe uczniów. Wynika
z tego jeden fakt. Polska edukacja tworzy pokolenia młodzieży-cyborgów, nastawionych jedynie na sukces. Oni w każdym aspekcie życia muszą być najlepsi, niepokonani, za wszelką cenę.
Podchodząc do procesu edukacyjnego w ten sposób, czyż nie zapominamy o wartościowym wychowaniu człowieka? O odkrywaniu w młodym człowieku zwyczajnego człowieczeństwa. Czy przeobrażenia i stawiane im wymagania nie wpływają na pogłębiające
się frustracje młodych ludzi? Nie każdy uczeń został stworzony tak, aby we wszystkim być
najlepszym. Podejście takie rodzi problemy u młodzieży, z którymi niejednokrotnie sobie nie
radzą. Pogłębia się również katalog nieakceptowanych społecznie zachowań. Młodzież nie
może znaleźć pomocy i wsparcia ani u nauczycieli ani u rodziców. Pozostaje osamotniona,
co rodzi kolejne troski, lęki a tym samym niszczy samoocenę i wartość ucznia. Kim zatem
we współczesnych przeobrażeniach i realiach jest pedagog szkolny?
W pierwszej kolejności przedstawię osobę pedagoga szkolnego i jej zadania wynikające z pełnionej funkcji na terenie placówki oświatowej.
Pedagoga szkolnego można ująć w następujący sposób: jest to osoba, której priorytetem w pracy jest wielowymiarowa pomoc w rozwiązywaniu różnorodnych problemów
i trudności kilku grup społecznych, między innymi uczniów, ich rodziców oraz nauczycieli
[Frąckowiak, Krasnopolska i Wołoszyn 2008, 14-17].
Rzeczywiste przygotowanie pedagoga szkolnego a problemy młodzieży...
89
Od kilku lat mówi się również o relacjach instytucjonalnych. Podstawą jego pracy
jest umiejętność wcielania się w różnorodne role, związane bezpośrednio z zależnością danej
sytuacji i jej specyficzną odrębnością, jakie niesie polska edukacja i jej przeobrażenia. Role
te wiążą się z funkcjami, te zaś kreują odpowiednie, indywidualnie dostosowane działanie do
danej jednostki, jej przedmiotowości oraz podmiotowości.
Działalność pedagoga ma szerokie spectrum według rozporządzeń, które określają jego pracę. Zgodnie z Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia
30 kwietnia 2013 do zadań pedagoga należy w szczególności:
1) „Prowadzenie badań i działań diagnostycznych uczniów, w tym diagnozowanie indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych uczniów w celu określenia przyczyn niepowodzeń edukacyjnych oraz wspierania mocnych stron uczniów.
2) Diagnozowanie sytuacji wychowawczych w przedszkolu, szkole lub placówce w celu
rozwiązywania problemów wychowawczych oraz wspierania rozwoju uczniów.
3) Udzielanie pomocy psychologiczno-pedagogicznej w formach odpowiednich do rozpoznanych potrzeb.
4) Podejmowanie działań z zakresu profilaktyki uzależnień i innych problemów dzieci
i młodzieży.
5) Minimalizowanie skutków zaburzeń rozwojowych, zapobieganie zaburzeniom zachowania oraz inicjowanie różnych form pomocy w środowisku szkolnym i pozaszkolnym uczniów.
6) Inicjowanie i prowadzenie działań mediacyjnych i interwencyjnych w sytuacjach
kryzysowych.
7) Pomoc rodzicom i nauczycielom w rozpoznawaniu i rozwijaniu indywidualnych
możliwości, predyspozycji i uzdolnień uczniów.
8) Wspieranie nauczycieli, wychowawców grup wychowawczych i innych specjalistów
w udzielaniu pomocy psychologiczno-pedagogicznej” [Ministerstwo Edukacji Narodowej 2013].
O pedagogu szkolnym, można mówić wiele. Jest to postać dynamiczna i ustawicznie zmieniająca się, aby dopasować się do zaistniałych sytuacji. Mówiąc o pedagogu należy
poruszyć również temat dotyczący jego funkcji oraz statusu formalno – społecznego. Ciekawym aspektem jest również jego wykształcenie i warunki zatrudnienia. O tych aspektach
szczegółowo mówi art. 9 ust. 1 pkt. 1 ustawy z dnia 26 stycznia 1982r. Karty Nauczyciela. Stanowisko nauczyciela może zajmować osoba, która posiada wyższe wykształcenie
z odpowiednim przygotowaniem pedagogicznym lub ukończyła zakład kształcenia nauczycieli i podejmuje pracę na stanowisku, do którego są to wystarczające kwalifikacje.
Obecnie kwalifikacje do zajmowania stanowiska nauczyciela w różnych typach szkół
określone są w Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z dnia 12 marca 2009 r.
w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli oraz określenia szkół
i wypadków, w których można zatrudnić nauczycieli nie mających wyższego wykształcenia
lub ukończonego zakładu kształcenia nauczycieli. Osoba chcąca pracować na stanowisku
pedagoga szkolnego w szkole ponadgimnazjalnej musi posiadać ukończone:
1) studia magisterskie na kierunku pedagogika w specjalności odpowiadającej prowadzonym zajęciom, oraz posiada przygotowanie pedagogiczne lub
2) studia magisterskie na dowolnym kierunku i studia podyplomowe w zakresie prowadzonych zajęć, oraz posiada przygotowanie pedagogiczne.
lub ukończone
1) studia pierwszego stopnia (studia pierwszego stopnia to studia licencjackie, inżynierskie lub studia wyższe zawodowe) na kierunku pedagogika w specjalności odpowiadającej prowadzonym zajęciom, oraz posiada przygotowanie pedagogiczne albo
90
2) studia pierwszego stopnia na dowolnym kierunku (specjalności) i studia podyplomowe z zakresu prowadzonych zajęć, oraz posiada przygotowanie pedagogiczne [Ministerstwo Edukacji Narodowej 2009].
W artykule chciałam zaakcentować jedynie aspekt jednostki, jaką stanowi w szkole
pedagog szkolny i jego „pedagogicznej duszy” wynikającej z pełnionych ról i zadań, oraz
tego, czy te kwestie zmieniły się i są dostosowywane do współczesnych problemów.
Znając role i zadania pedagoga szkolnego, a także wymagane kwalifikacje zawodowe należy przybliżyć nowe problemy młodzieży, wynikające w głównej mierze z przeobrażeń cywilizacyjnych oraz innych aspektów związanych bezpośrednio z indywidualnością
danej jednostki. Od wielu lat mówi się o patologiach społecznych, uzależnieniach i zaburzeniach młodych ludzi. Niewątpliwie katalog tych zjawisk się powiększa. Coraz częściej
i to w silnym natężeniu mamy do czynienia z przemocą szkolną i jej różnymi formami, które
niewątpliwie zmieniły się na przestrzeni czasu. Nasila się znęcanie słowne. Plotkowanie jest
już czymś naturalnym.
Przemoc szkolna: „obejmuje zarówno zachowania bezpośrednie, jak bicie, kopanie,
obrażanie, złośliwe przezywanie lub wyzywanie, jak i działania pośrednie na przykład rozsiewanie plotek, społeczne wykluczenie lub unikanie bądź szantaż przyjaciół” [Kowalski, Limber i Agatston 2010, 18-19].
Przemoc szkolna wynika z osobowościowych jednostkowych cech, a także z chęci zaznaczania swojego autorytetu, oraz z braku umiejętności komunikacji interpersonalnej.
Może być to również odzwierciedlanie przemocy jaką zastaje dana jednostka.
Najbardziej znaczącym czynnikiem determinującym problemy młodzieży są media
i szeroko pojęta cyberprzestrzeń. Kiedyś zjawisko niezauważalne, a współcześnie jest czymś
naturalnym i oczywistym. Młodzież coraz częściej wybiera media (przede wszystkim Internet) jako główny przekaźnik informacji oraz jako narzędzie komunikacji, zastępując tym
samym rozmowę „twarzą w twarz”. Przyczynia się to do wyobcowania człowieka jako jednostki społecznej. Media oprócz korzyści dają co raz częściej więcej zagrożenia. Mowa tu
o uzależnieniach od komputera, hazardzie, agresji elektronicznej, cyberprzemocy oraz wielu
innych. Media niosą zagrożenia w sferach – poznawczej, emocjonalnej, wolicjonalno – refleksyjnej i relacji międzyludzkich [Kuruliszwili red. 2014, 27].
Potocznie mówi się, że Internet to sposób na spędzanie czasu. I rzeczywiście może
on stać się żywym hazardem. Młodzi ludzie coraz częściej sięgają do hazardu internetowego.
Wynika to z braku wiedzy o własnej odpowiedzialności za podjęte działania, brak bliskich
relacji, problemy z dominacją, autorytetem, niska samoocena a tym samym i brak odpowiedniej własnej wartości [Kuruliszwili red. 2014, 77].
Internet pozwala na złamanie wielu stereotypów i uprzedzeń. Dostarcza wspaniałej
rozrywki. Jest odskocznią. Każdy zachowuje się swobodnie bez żadnych uprzedzeń. Zaspakaja zainteresowania. Pomaga w odseparowaniu od problemów, stwarza pozory bycia lepszym [Kozak 2011, 104-105].
Uzależnienie od mediów doprowadza młodych ludzi do braku samodzielności, ogranicza logiczne myślenie. Nie pozwala w pełni rozumieć i przeżywać emocji [Kozak 2011, 172].
Hazard, gry komputerowe czy wszelkie inne uzależnienia od mediów i tym samym
Internetu powodują zmiany w naszych organizmach. Narastają problemy psychiczne, somatyczne oraz fizjologiczne naszego organizmu. Brak snu, bóle kręgosłupa, głowy, stany lękowe, napady paniki, nadciśnienie tętnicze – to tylko niektóre z wymienionych konsekwencji
tychże problemów [Kuruliszwili 2014, 77-78].
Kolejnym bardzo rzucającym się w oczy problemem jest fonoholizm – czyli uzależnienie od telefonów komórkowych. Jest to przymus ciągłego korzystania z telefonu. Powoduje zanik silnej woli, polega na przymusie wykonywania danej czynności. Zakłóca normalne funkcjonowanie komunikacji interpersonalnej [Kozak 2013, 78-79].
91
Współcześnie mówi się nawet o grupach czy sektach, do których należy fonoholik,
powstałych w związku z posiadanym modelem telefonu, smartfonu. Niewątpliwie dla niektórych osób jest to coś w stylu lekarstwa, niweluje deficyty w sferze społecznej [Kozak
2013, 95].
Innym wartym zwrócenia uwagi jest problem facebookoholizmu oraz innych typów
uzależnień od portali społecznościowych.
Problemami znanymi już od czasów antycznych są picie alkoholu, i innych trunków
pobudzających, współcześnie tak zwanych energetyków. Młodzież coraz częściej korzysta
z tego typu trunków. Picie piwa uważają za nieodłączny element każdej dobrej imprezy. Nałogowo piją napoje energetyzujące, celem poprawy kondycji.
Należy wspomnieć też o paleniu papierosów, po które młodzież sięga w celu tzw.
„lansowania się”. Palenie papierosów, wagarowanie, używanie innych używek np. dopalaczy, pokazywanie się na mieście w modnych ubraniach, często sprzecznych z wartościami
chrześcijańskimi, jest ich naturalnym sposobem funkcjonowania. Osoba, która wygląda inaczej, nie posiada „fajnych gadżetów” jest izolowana, a często staje się także kozłem ofiarnym.
Wszystkie uzależnienia takie jak alkoholizm, narkomania, Internet, toksyczne związki czy inne patologie, powodują utratę kontroli nad własnym życiem. To tak zwane oderwanie się od rzeczywistości [Kozak 2013, 110].
Analiza zagadnień dotyczących problemów młodzieży ponadgimnazjalnej, a tym samym bezpośrednio z tym związanej pracy pedagoga szkolnego, zachęciła mnie do przeprowadzenia badań, którymi objęłam swym zasięgiem 50 uczniów szkoły ponadgimnazjalnej
w Kutnie. Badania przeprowadziłam w marcu 2015 roku.
Ankieta miała na celu dostarczenie odpowiedzi na pytanie: czy uczniowie mają jakieś problemy? Co oznaczają dla nich problemy w tym wieku? Od kogo oczekują pomocy?
Czy otrzymują wystarczającą pomoc?
Poniżej przedstawiłam część pytań z ankiety – według mnie najbardziej istotnych
w kontekście podejmowanego tematu.
Wyniki badań
Wykres. 1. Czy masz jakieś problemy jako nastolatek w swoim życiu?
Źródło: Obliczenia własne.
92
Wyniki badań przedstawione na wykresie nr 1 wskazują, że zdecydowana większość badanych ma liczne problemy z punktu widzenia siebie jako ucznia- nastolatka (80%),
mniejsza grupa respondentów (20%) wskazała, że nie posiada żadnych problemów.
Analizując powyższe dane i informacje możemy wnioskować, iż nadal wynika to
z fundamentalnego strukturalizmu cywilizacyjnego i jego przemian na przestrzeni lat. W dużej mierze problemy młodych ludzi wynikają również ze statusu i możliwości społecznych,
mimo postępu i przeobrażeń cywilizacyjnych. Nie pomaga przy tym uniwersalizm edukacyjny, który należy interpretować w ten sposób, iż w szkołach liczą się wyniki, a nie dobro
i problemy młodego człowieka. Zanika poznawanie wychowawczej rzeczywistości, mimo
zmieniających się poglądów i idei.
Wykres. 2. Co jest najczęściej przyczyną twoich problemów?
Wyniki badań przedstawione na wykresie 2 wskazują, że większość respondentów
posiada problemy wynikające z przyczyn osobistych (24%), a także z trudności w nauce
(20%) oraz ze spraw związanych z rodziną (18%). Swoje odpowiedzi motywowali statusem
ekonomicznym każdego z nich, brakiem porozumień miedzy rówieśnikami, a także wśród
członków rodziny. Problemy motywowali różnymi uzależnieniami panującymi w rodzinnych domach, nie dotyczącymi bezpośrednio ich, brakiem czasu, akceptacji rówieśniczej,
chęcią zwiększenia swojej niezależności i swobody. Dużo mniejsza grupa badanych wskazała, na przyczyny swoich problemów tkwiące w problemach zdrowotnych (2%). Swój wybór
motywowali tym, iż nie mają dużych problemów zdrowotnych, a zdarzające się dolegliwości
nie wpływają bezpośrednio w tym wieku na problemy.
Wyniki badań przedstawione w tabeli nr 1 są bardzo interesujące z punktu widzenia
badacza. Najwięcej ankietowanych wskazało, iż najczęstszymi problemami jest alkoholizm
(28%). Niżej uklasyfikowało się stwierdzenie, dotyczące cyberprzemocy (22%). Najniżej
uklasyfikowała się odpowiedź, dotycząca narkomani (4%).
93
Analizując tabelę nr 1 możemy wnioskować, iż odpowiedzi respondentów związane
są bezpośrednio z ich doświadczeniami życiowymi. Być może spotkali się też jedynie ze
zdawkową informacją na ich temat wśród swoich rówieśników. Należy zwrócić uwagę na
problemy związane z mediami, które w ostatnim czasie przynoszą więcej szkody a mniej
korzyści, o czym rzadko się mówi
Tabela. 1. Odpowiedź na pytanie: Jakie problemy spotykasz w swoim otoczeniu?
Odpowiedzi respondentów
Liczba
odpowiedzi
Procentowy
wybór odpowiedzi
Narkomania
Alkoholizm
Cyberprzemoc
Przemoc w rodzinie
Przemoc w szkole
Brak zrozumienia i wsparcia u bliskich Ci osób
Inne:
RAZEM
2
14
11
4
7
9
3
50
4%
28%
22%
8%
14%
18%
6%
100%
Źródło: Obliczenia własne
Młodzież w swoich wypowiedziach często nawiązywała również do faktu braku
rzetelnej pomocy, bądź bagatelizowania problemów, które w ich odczuciach były poważne.
Często tego typu zaniechania prowadzą do poważnych konsekwencji jak: samookaleczenia,
samobójstwa, depresje bądź inne.
Wykres. 3. Kogo najczęściej prosisz o pomoc odnośnie swoich problemów?
94
Wyniki badań przedstawione na wykresie 3 wskazują, że większość respondentów
prosi o pomoc rówieśników (50%), bądź rodziców (30%). Najniżej uklasyfikowały się odpowiedzi dotyczące pedagoga szkolnego i innych osób (4%). Analizując powyższe dane i informacje możemy wnioskować, iż nadal młodzież szuka wsparcia wśród rówieśników i najbliższych. Być może wynika to z braku zaufania, bądź złego podejścia osób udzielających
takiego wsparcia. Być może w szkołach pedagog szkolny jest nadal postrzegany jako człowiek wyłącznie od patologii i papierkowej roboty [Żłobicka i Żłobicki 2000, 62].
Wnioski i podsumowanie
Interpretacja otrzymanych wyników pozwala sformułować wniosek, iż zdecydowana
większość ankietowanych uczniów, ma liczne problemy w swoim młodym życiu. Mimo zachodzących zmian w polskiej gospodarce oraz edukacji i w innych aspektach rynku.
Przeprowadzone badania pozwoliły pozyskać mi cenne informacje na temat czynników powodujących powstawanie wśród młodzieży tak licznych problemów, budzących
coraz częściej lęk przed kolejnym jutrem.
Reasumując należy uświadomić sobie, iż problemy polskiej młodzież powstają coraz
częściej z przeobrażeń cywilizacyjno – gospodarczych, o podłożu ekonomicznym. Niewątpliwie szkoła ma w tym również swój udział, z nieco innej strony, ale bardzo znaczącej dla
omawianego przeze mnie tematu. Każda sytuacja, a tym samym i wynikające z niej problemy są jedyną w swoim rodzaju i wyjątkową z punktu widzenia ucznia.
Na przestrzeni lat nastąpił rozwój człowieka, a tym samym i rozwój gospodarki w jej
wielkoformatowym wymiarze. Przyczynił się on do zmniejszenia takich problemów jak
głód, wojna, bieda, wyrównanie szans. Stało się efektem zaś patologii społecznych, wszelkiego rodzaju uzależnień, problemów z cybertechnologią. Nowe zmiany utwierdziły młode
pokolenia w przekonaniu chęci posiadania wszystkiego. Brak tego powoduje aspołeczne zachowania. Zaburzone funkcjonowanie współczesnej rodziny powoduje jej powolne zanikanie, jako ważnej komórki dla młodego człowieka. Dziecko rekompensuje sobie brak rodziców i ich wpływów większą niezależnością i swobodą. Coraz częściej w polskich szkołach
widzimy zacieranie się granic wieku między pokoleniami. Rodzice i nauczyciele nie są już
autorytetami dla swoich pociech. Tym samym zacierają się pełnione role u każdej jednostki.
Poprzez możliwość korzystania z rzeczy materialnych zanikają podstawowe wartości, budujące od najmłodszych lat człowieka. Jeżeli widzimy wszelkie te aspekty jako środek złego,
czy dla młodzieży może być ostoją ktoś taki jak pedagog szkolny?
Oczywiście że nie, jeżeli młodzież nie ma zaufania i nie chce pomocy od rodziców,
tym samym i nie będzie otwarta na pomoc pedagoga szkolnego. Jedyne skąd czerpią i będą
czerpać pomoc to niskiego poziomu media i rówieśnicy z niezbyt dojrzałymi poglądami, wynikającymi z braku życiowego doświadczenia.
Zadaniem młodych i pokoleniowo starszych pedagogów jest wyjście naprzeciw nowym trendom wśród młodzieży. To właśnie te osoby powinny być na bieżąco ze wszelkimi
problemami młodzieży. Nie powinni żyć tylko problemami sprzed kilku czy kilkunastu lat.
Zmienia się świat, a tym samym i rola oraz zadania pedagoga szkolnego powinny nieustannie i w sposób bieżący i ciągły ewoluować. Poprzez otwartość, wychodzenie naprzeciw młodym ludziom, poprzez swobodne rozmowy z nimi możemy stać się ich mentorami i tym
samym krystalizować ich poglądy i idee. Pomagać w czasie kryzysu, wyciągać te ważną dla
nich pomocną dłoń. Pedagog szkolny nie powinien siedzieć tylko w swoim gabinecie, często
załatwiając w nim sprawy osobiste. Powinien być wśród młodzieży. To on sam powinien
dążyć do zmiany stereotypów obalających jego jako jednostkę niezawodną w każdej szkole.
Od zmiany podejścia do pracy i tym samym jego efektywności należy zacząć od
budowy nowego systemu kształcenia na to stanowisko. Odejście od obszernej, często nie
95
przydatnej ogólnej teorii, skupienie się na praktyce popartej kreatywnością i innowacyjnością – to zadanie na „dziś”.
Kolejną kwestią jest zmiana podejścia rodziców, nauczycieli i samego dyrektora, aby
pedagoga szkolnego traktować jako osobę, która uzupełnia, pogłębia i rozszerza działalność
dydaktyczno-wychowawczą prowadzoną przez nauczycieli. Współpracuje bowiem z dyrekcją, nauczycielami, rodzicami, instytucjami służącymi pomocą dziecku i rodzinie takimi jak:
poradnie psychologiczno-pedagogiczne, sądy rodzinne, policja, placówki opiekuńczo-wychowawcze, profilaktyczno-lecznicze i resocjalizujące, ośrodki opieki społecznej itp [Okoń
2007, 335].
Znaczącą kwestią i chyba na dzień dzisiejszy najbardziej istotną dla omawianego
przeze mnie tematu jest fakt dokonania ewaluacji programów kształcenia młodych ludzi na
stanowisko pedagoga szkolnego, a także zmienianie podejścia studentów – przyszłych kandydatów na stanowisko pedagoga szkolnego – do panujących stereotypów.
Ważnym elementem w kształceniu młodych pedagogów jest odejście od biurokratyzacji na rzecz dobra dzieci, młodzieży. Dokumenty i przymus ich realizacji nie mogą być
bowiem przekładane nad jednostką ludzką.
Polskie szkolnictwo potrzebuje nauczycieli-pedagogów szkolnych, którzy są kształceni w sposób profesjonalny, a tym samym potrafią odnieść się do różnorodnych wyników
badań. Potrafią te wyniki wykorzystać w praktyce i w odniesieniu do panujące rzeczywistości. Odniesienie do wyników jest przydatne chociażby w jednej z ważnych kwestii wskazywania młodym ludziom wyboru drogi edukacyjnej w perspektywie rozwoju zawodowego.
Brak przeprowadzania badań, brak odniesień do uzyskiwanych wyników wpływa na brak
możliwości motywowania młodych ludzi do aktywności zawodowej, a tym samym do zarządzania ich karierą zawodową. Powoduje stagnację i brak poprawy jakości kształcenia
w kontekście rynku pracy, co przyczynia się do pogłębienia bezrobocia, patologii, ubożenia
społeczeństwa, demoralizacji młodzieży i braku perspektyw na przyszłość. Takie podejście
u młodych ludzi zaburza obraz przyszłości powoduje frustracje i zaniechanie zmian i perspektywicznych działań.
Złożoność pracy pedagoga szkolnego potrzebuje wysokich kompetencji i specyficznej struktury osobowości osoby na tym stanowisku. Współczesny pedagog szkolny to ten,
który jest teoretykiem, badaczem naukowym, a jednocześnie praktykiem. Obecnie polskie
szkolnictwo wyższe kształci młodych ludzi w ujęciu ogólnym, postrzeganym jako uniwersalny sposób przygotowania do jak najlepszego funkcjonowania jednostki w życiu globalnym. Te uczelnie powinny kształcić wielostronnie uwzględniając wszystkie aspekty rozwoju
łącząc teorię z umiejętnościami, przejawiającymi się w praktyce. Rozkładając plan nauczania równomiernie na wszystkie aspekty ważne dla prawidłowego funkcjonowania młodego
człowieka na stanowisku pedagoga szkolnego. Należy jednak pamiętać, aby zwracać szczególną uwagę na fakt, iż praca jako czynnik kariery zawodowej jest pierwszą i nadrzędną
aktywnością jednostki. Kształcenie młodych pokoleń powinno opierać się na połączeniu elementów wiedzy teoretycznej z danej dziedziny zawodowej, a także z aspektami praktycznymi i innowacyjnymi. Przyczyni się to do oparcia indywidualnej przydatności zatrudnienia.
Obecnie pracodawcy poszukują na rynku pracy jednostek z kompetencjami, które
określają jako swoistą strukturę zdolności. Składają się na nią umiejętności nabyte przez
kształcenie ogólne i zawodowe, ale także poprzez postawy społeczne, zdolność do organizacji i pracy w zespole, do podejmowania decyzji, komunikatywność, kreatywność itp.
Polskie uczelnie powinny kształcić studentów – pracowników, którzy niezależnie od
wieku będą potrafili dostosować nabyte wiadomości i umiejętności do potrzeb zmieniającego się świata. Przy jednoczesnym braku zapomnienia o kwestii wychowania przez pracę
w okresie istotnym dla tego stanowiska czyli w okresie studiów wyższych. To właśnie na tym
etapie młody człowiek, a niedługo przyszły pracownik uczy się opanowując wiedzę o pracy
96
ludzkiej, umiejętnościach związanych z nią, uczy się szacunku do wykonywania tego właśnie zawodu.
Zmieniając system edukacji przyszłych pedagogów szkolnych, zmieniając mentalność współczesnych ludzi, zyskamy przychylność młodego pokolenia. Oni przecież biorą
przykład z góry. Wtedy możemy liczyć, iż pedagog szkolny stanie się niezawodną, ale i docenioną osobą we współczesnej szkole. Będzie przygotowany do wychowania i kształcenia
człowieka wielowymiarowego, zgodnie z jego potrzebami, zainteresowaniami, postawami,
temperamentem i zdolnościami, a także będzie potrafił rozpoznawać wychowawczą rzeczywistość. Pedagog szkolny powinien zdobytą naukę przełożyć na praktykę, co przyczyni się
do istnienia systemu wartości w szkole, który będzie ewaluował, ale nie zaniknie. Tym samym należy brać wzór z dziedziny naukowej jaką jest pedagogika pracy, która twierdzi, że
jednostka wchodząca na rynek pracy musi być wyposażona w umiejętności niezbędne do
prawidłowego funkcjonowania. Wymaga to odpowiedniego połączenia umiejętności ogólnych i proekologicznych, z konkretnymi umiejętnościami odnoszącymi się do danej pracy.
Wizja programów edukacyjnych musi być jasna i ambitna. Edukacja powinna uwzględniać
kształcenie w miejscu pracy i naukę w procesie pracy [Delgado 2010, 92-94].
ACTUAL PREPARATION OF A SCHOOL EDUCATOR AND SCHOOL
YOUTH PROBLEMS
A summary of the article:
The purpose of this article is to show the types of problems and difficulties of high
school youth, with particular attention paid to their change and transformations that have
taken place over the last few years.
Thus, to draw attention to the work of the school educator and the effectiveness in
overcoming the difficulties encountered in his or her professional work.
To present the real and established aspects of professional training of a school
educator that make reference to youth.
The first part presents the basic concepts that define the school educator, and thus
the youth. Another aspect is to specify the contemporary problems of young people as well
as the emphasis on the need for changes in attitudes, role and responsibilities of the school
educator resulting from the necessity of bringing current support to the young generation.
Article will also be enriched by the conclusions of my own research on high school youth
problems.
Keywords: school educator, youth, problems, role, tasks, effectiveness, quality, education,
professional training.
BIBLIOGRAFIA
1. Borecka – Biernat D., (red.), Zachowania agresywne dzieci i młodzieży. Uwarunkowania
oraz możliwości ich przezwyciężania. Difin. Warszawa 2013.
2. Delgado J., Wyzwania dla kształcenia i szkoleń zawodowych w kontekście Strategii Europa
2020. Pedagogika pracy 2010, nr 4.
3. Frąckowiak A., Krasnopolska J., Wołoszyn A., Pomoc pedagoga i psychologa w okresie nauki
szkolnej. Diagnoza niezbędną umiejętnością każdego pedagoga i psychologa. Słupsk 2008.
4. Kowalski R., Limber S., Agatston P., Cyberprzemoc wśród dzieci i młodzieży. Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego. Kraków 2010.
5. Kozak S., Patologie fonoholizmu. Przyczyny, skutki i leczenie uzależnienia dzieci i młodzieży od telefonu komórkowego. Difin. Warszawa 2013.
97
6. Kozak S., Patologie komunikowania w Internecie. Zagrożenia i skutki dla dzieci i młodzieży. Difin. Warszawa 2011.
7. Kuruliszwili S., (red.), Technologie informacyjne a zmiany współczesnej edukacji. Impuls.
Kraków 2014.
8. Nowacki T., Leksykon pedagogiki pracy. Wydawnictwo i Zakład Poligrafii Instytutu Technologii Eksploatacji. Radom 2004.
9. Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 2007.
10.Pilch T., Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku. Wydawnictwo Akademickie „ŻAK”. Warszawa 2004.
11. Pyżalski J., Agresja elektroniczna i cyberbullying jako nowe ryzykowne zachowania młodzieży. Impuls. Kraków 2012.
12.Rozporządzenie MEN w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli
oraz określenia szkół i wypadków, w których można zatrudnić nauczycieli niemających
wyższego wykształcenia lub ukończonego zakładu kształcenia nauczycieli nr 97 z dnia
26 marca 2009 (Dz. (Dz. Ust. z 2006 nr 97, poz. 674).
13.Żłobicka K., Żłobicki W., Jak być pedagogiem szkolnym? Edukacja i Dialog 2000, nr 122.
Część II
JĘZYK
JAKO NARZĘDZIE KOMUNIKACJI
– PŁASZCZYZNA WSPÓŁCZESNA
Andrzej Dorobek
Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Płocku
E. A. POE: THE MUSIC OF THE WORD AS
(UN) TRANSLATED INTO THE MUSIC OF THE SOUND
Abstract
Having briefly reviewed various criteria of the musicality of a literary text, identified by Polish scholars, such as Szulc, Zgorzelski, Błoński, or Makowiecki, the author
proceeds to approach selected works by Edgar Allan Poe, such as „The Raven”, or „The
Fall of the House of Usher”, whose musicality is based, to a considerable extent, upon the
techniques of ostinato and crescendo as well as on the prosodic orchestration. Consequently, he tries to establish to what degree and for what reasons this quality has been preserved
in selected musical adaptations of these works (Peter Hammill, The Alan Parsons Project,
Lou Reed).
Keywords: romanticism musicality adaptation modernization crescendo ostinato prosody
1.
Diverse views upon the relationship between music and literary word
Music and literature have been related practically from the beginning of their existence. In ancient Greece or medieval France, poems were usually sung, in the Romantic era,
with its postulate of the fusion of arts, the revival of this unity was systematically insisted
upon (first of all, by R. Wagner) – just as, one hundred years later, in times of the San Francisco Renaissance and Beat Generation (e. g. by Kenneth Rexroth or Allen Ginsberg). At the
same time, however, the ways of music into literature, especially poetry, have never been
easy: possibly because, for most of the European cultural history, both these disciplines
existed independently.
With respect to their relationship, one of the most extreme views is offered by Szulc,
who considers any speculations on the parallels between poetry and music as academically illegitimate [Szulc, 1937, s.77, 84]1. Makowiecki presents a more balanced approach,
distinguishing a few ways of music being present in literature: for example, a writer may
analyze a real or fictitious piece of music or include general discussions of musical issues
in his works (see at least Th. Mann’s Doctor Faustus). He also maintains that the structure
of a poem or a piece of fiction may, at least partially, succumb to the formal devices of music, such as leitmotiv, variation or the reworking of overture thematic material [Makowiecki,
1955, s.7, 29]. Finally, Zgorzelski claims that, in order to make his work „musical” or „sonorous”, a writer, especially a poet, may introduce intonation patterns, regularly falling and
rising, unconventional arrangements of rhymes, changes of meter, assonance, alliteration or
onomatopeia [Błoński 1980, 111].
Still, according to Błoński, the very idea of literature being „musical” is hazy and
virtually inadequate, as euphonic or acoustic charms of a poem or a piece of prose are incom1 In this paragraph we refer to the views of Polish scholars, which, presumably, may be of some universal
relevance.
102
Andrzej Dorobek
parably poorer than the sonic qualities of any work of music [ibid.] Thus, concentrating on
the modernist avantgarde poems by T. S. Eliot, G. Benn or J. Czechowicz, commonly considered obscure, the Polish scholar sets out to find a less objectionable criterion of musicality
in the poetic sense. Consequently, he discovers that a poem progresses in time towards some
climax, lacking any clear syntactic, semantic or formal logic, but preserving, paradoxically,
the sense of organic unity of development. By virtue of the same paradox, the reader both
understands and fails to understand it: exactly like a listener to a piece of any classical music,
which also progresses in time towards its climax and escapes any immediate understanding
due to the obscurity of its language of „meaningless” sounds [ibid., s.111, 117].
It may be concluded, then, that the poets whose formal and syntactic patterns are
more orderly and messages less obscure would not be primarily relevant to this topic, even
though their works have been deservedly quoted as prime instances of musicality in the poetic sense: to mention only „The Raven” by E. A. Poe. Still, in order to exemplify his point,
Błoński refers also to one of the last sonnets by S. Mallarme, bringing indirectly the aforementioned American writer into the focus; the writer whose influence upon French symbolism in general and Mallarme in particular was remarkable (to quote, at least, the latter’s
another sonnet, „Poe’s Tombstone”).
2.
Edgar Allan Poe’s music of the word
Indeed, Poe, one of the chief spokesmen for the Romantic synthesis of arts (with music in the supreme role), abundantly exemplifies all the aforementioned criteria of musicality
in literature: both in his poems and short stories, meant to be read at one sitting, for a single
aesthetic or emotional effect to be successfully conveyed [Poe, 1983, s.312-313]. The most
relevant, for the present discussion, seem to be „The Raven”, „Ulalume”, and „Bells” (among
the poems), along with „The Fall of the House of Usher” and „The Tell-Tale Heart” (among
the short stories).
All of them feature the narrative tension progressing towards the climax, i. e. tragic
coda (death in „Bells”, physical and mental deterioration in „The Fall of the House of Usher”
and „The Tell-Tale Heart” respectively), with the help of some devices regularly employed in
music. For example, in the story of Roderick and Madeline’s gloomy manor, a minor initial
motif, a barely perceptible fissure... extending from the roof... down the wall in a zigzag
direction [Poe, 1983, 110], rises to prominence towards the end: the collapse of „The House
of Usher” is caused precisely by this fissure, rapidly becoming widened, which ultimately
recalls the technique of reinforcing single themes/motifs in dynamic volume and sonic scope
in the conclusion of a musical piece (see at least the first movement of the famous Romantic
Symphony in C major D. 944 by F. Schubert). Moreover, the carefully planned increase of
dramatic tension in the final section (the tempest outside, the simultaneity of noises described
in the story read to Roderick by the narrator and the ones actually heard in the house, Madeline rising from her coffin and, by contrast, the building falling down) may be easily associated with the popular musical device of crescendo, exemplified e. g. by G. Rossini’s operatic
overtures or, already in the 20th century, by M. Ravel’s Bolero.
Another instance of literary crescendo is provided by „The Raven”: the poem being
also a perfect example of „musicality” in Zgorzelski’s sense, due to the unusually sophisticated pattern of internal and external rhymes and abundance of alliterations, assonance or
onomatopeic effects (with respect to the latter, surpassed maybe only by „The Bells”). In the
structural aspect, the pivot of the poem is Nevermore, spoken by the Raven in the last line of
each stanza, in the manner of the refrain... for the most part, unvaried [Poe, 1983, 316], or
E. A. Poe: (nie)przekładalność muzyki słowa na muzykę dźwięku
103
the ostinato repetition, to use a pertinent musical term2. This recurrent word determines the
melancholy tone of the poem and, to an extent, its prosody (being involved in majority of
rhymes), as well as produces the aforementioned crescendo effect: this time only in a subjective, emotional sense, as every time the Raven speaks, his interlocutor’s despair grows. As
far as concrete musical pieces are concerned, the obvious association is, again, with Bolero –
even though Ravel’s renowned work is obviously out of chronological step with Poe’s lyrical
masterpiece.
As for other criteria of musicality in literature, it should be observed that, in Poe’s
writings, there are also instances of music being discussed (rather modestly, though: see the
passages of „The Fall of the House of Usher”, where Roderick’s guitar improvisations are
mentioned). Finally, we come across a remarkable example of poetic obscurity „musically”
developing in time (according to Błoński) – in „Ulalume”, one of the least accessible works
of the writer in question3. Anticipating symbolists, he ornamented here his favourite topic of
the beloved woman’s death with obscure details and references4, introduced repetitions and
variations of selected lines, far from the rather mechanical ostinato of „The Raven”, and, instead of the predictable trochaic pulse of the latter, chose a more complex, unstable meter5,
evoking musical associations with Chopin’s tempo rubato. Ultimately, in „Ulalume” Poe
probably came the closest to the „absolute music” of poetry, heard, at least by the aforementioned Polish scholar, in Mallarme’s, Eliot’s or Benn’s lyrical works6.
3.
Musical translations of E. A. Poe’s writings
Given such an impressive wealth of diverse musical references in Poe’s works – and
at least equally impressive number of musical transpositions of these works7 - one may be
naturally tempted to examine in detail how, in this particular case, the music of the word becomes translated into the music of the sound. One may also expect a remarkable diversity of
approach here: considering that the works of the writer in question attracted the attention of
musicians ranging from renowned classical composers (C. Debussy) to contemporary heavy
metal bands (Iron Maiden).
So far, hardly any attempts at such interdisciplinary analyses have been made - at
last to the knowledge of this author - considering that even Pollin’s essential works basically come down to the listing of musical adaptations and providing basic information about
them. The possible reason for this negligence is that the authors of these adaptations did not
aspire, for the most part, to recreate the mood or musical qualities of Poe’s originals, using
them rather as a departure point or just an occasional reference. Thus, the famous story „The
Murders in the Rue Morgue” may have been either reduced to a heavy metal song format
Another musical reference here may be to bourdon, a constant bass note, functioning as a primitive form
of accompaniment in folk music or in early examples of medieval vocal polyphony.
3
To such an extent that a number of readers, enthusiastic about „The Raven”, found „Ulalume” almost
impossible to follow and, consequently, considered it written in some forgotten language [Quinn, 1963,
s.502].
4
To mention only the non-existent dim lake of Auber [Poe, 1983, s.46), probably intended as an allusion
to the name of a popular French opera composer of the time and thus of some relevance to our „musical”
topic.
5
Relatively free combination of amphibrach and anapest.
6
It would be highly interesting to see how „Ulalume’s” musicality was reflected in the eponymous symphonic poem by the undeservedly forgotten Polish postromantic composer, Eugeniusz Morawski [1876–1948]; unfortunately, the piece, originally performed in Warsaw on March 27, 1925, has never been
recorded so far – similarly to his other Poe-inspired symphonic poems, Nevermore (first performance in
Warsaw on April 16, 1925) and Hop-Frog (probably never performed, the score having been lost during
the WWII).
7
See, in the first place, Burton Pollin [2003] „Music and Edgar Allan Poe: A Fourth Annotated Checklist”
2
104
Andrzej Dorobek
(the eponymous track from Iron Maiden’s second album of 1981), or casually alluded to
in Bob Dylan’s „Just Like Tom Thumb’s Blues” (from the album Highway 61 Revisited of
1965), a ballad far removed in mood and themes from the original detective tale of horror.
Still, under a closer examination of a larger body of examples, the problem of the successful
transposition of Poe’s „word music” into the medium of music itself shall reveal more promising aspects.
For the sake of the clarity of this discussion, we shall limit ourselves to the musical
renditions of the writings mentioned so far. In this way, the scope of our analytical material
will initially comprise The Bellsop. 35 (1913), a symphonic cantata or, according to the subtitle, a poem for a symphony orchestra, choir and soloists by Sergei Rachmaninov, along
with a number of selections from the „popular” field. Among them, we shall consider two
eponymous renditions of „The Raven”: by The Alan Parsons Project, a British rock group,
from their first album Tales of Mystery and Imagination: Edgar Allan Poe [1975], and by the
distinguished American rockman Lou Reed from the double CD set The Raven [2003]. We
shall also take into account „The Tell-Tale Heart” from the same album by the Project, as
well as four reworkings of „The Fall of the House of Usher”: Peter Hammill’s rock opera of
identical title, first recorded in 1991, the album La Chute de la Maison Usher [2009]8 by the
French group Art Zoyd, inspired by Jean Epstein and Luis Bunuel’s film adaptation of the
story from 1928, and two eponymous tracks from the aforementioned records by the Project
and Reed9.
The above list is, obviously, by no means exhaustive. What is more, even among the
works included there only a minority would really qualify for the discussion from the perspective of (un)translatability of the music of the word into the music of the sound.
The first one to be eliminated, despite its worlwide renown, unquestionable musical
charms and relatively successful rendition of changing moods of the pertinent poem, would
be Rachmaninov’s cantata: simply because it was composed not to the original „The Bells”,
but to the free Russian translation by Konstantin Balmont, an eminent symbolist poet, who,
nonetheless, hardly managed to reproduce the unique rhythms and onomatopeic effects of
the English version. Lou Reed’s reworkings of „The Raven” and „The Fall of the House
of Usher” do not fit our thematic perspective for another simple reason: they almost totally
dispense with the music, the first being a spoken delivery of the actual poem, evidently updated throughout on the level of content, the second – a dramatic scene summarizing the main
events of the plot and also visibly modernized10. Art Zoyd’s La Chute de la Maison Usherwill
also have to be disregarded here, since the album, conceived as a kind of film soundtrack,
was not, in fact, meant as an attempt to translate Poe’s actual text into the medium of music.
Not surprisingly, then, static, minimalist soundscapes of this sixty six-minute avant-rock disc
fail to render the conciseness, „unity of effect” and growing dramatic tension of the original
story – quite successfully, however, transmitting its gloomy mood.
Thus, we are left with Hammill’s and the Project’s readings of the same story, as well
as with the latter band’s transpositions of „The Raven” and „The Tell-Tale Heart”. As for
the six-act, seventy seven-minute progressive rock opera by the former leader of Van Der
Graaf Generator, it is, again, too long to successfully render the effect of the source text, the
latter’s subtle escalation of suspense and horror being almost literally drowned in the stream
The title being a literal translation of the original one into French.
Recalling that „The Fall of the House of Usher” also provided the basis for the unfinished opera by
Debussy [1908-1917] and a much more recent one by the American minimalist, Philip Glass, the story
may be possibly claimed to be a record holder among Poe’s works as far as the number of musical transpositions is concerned.
10
To such as extent that Roderick and the narrator smoke opium together.
8
9
E. A. Poe: (nie)przekładalność muzyki słowa na muzykę dźwięku
105
of exalted, logoreic vocal Sprechgesang11, based on minimalist repetition. Conversely, in the
Project’s adaptation of „The Raven”, the lyric of the four-minute song equals more or less
one sixth of the original text – the ultimate artistic results being even less satisfactory. Sonic
and prosodic richness as well as intricate rhyme patterns of Poe’s lyrical masterpiece are
completely lost – and so is the feeling of dramatic emotional crescendo, reduced here almost
to pop rock-banality, where the conventional sweetness of vocals and mellowness of instrumental sound belie the atmosphere of spiritual/existential despair, i.e. the very essence of the
literary source.
In this context, it is genuinely intriguing to observe how successfully the popular
song format was employed by the same band in their transposition of „The Tell-Tale Heart”.
The original story is also based on emotional crescendo: the murderer, vexed by pangs of
conscience, i. e. acoustic illusions of his victim’s heartbeat, gradually goes insane and pleads
guilty in the end. The lyric, as an epitome of the tormented hero’s narration, does, arguably,
greater justice to the literary source than the one of „The Raven” - first of all, however, the
growing tension of the story is effectively rendered by the music: the steady two-beat pulse,
i. e. the beating of his hideous heart [Poe, 1983, s.260], clever dynamic shifts, brief but devastating coda and, above all, frenzied vocals of Arthur Brown, one of the most distinctive and
intense voices in British rock of the psychedelic/progressive era.
Even greater plaudits are due to the Project’s instrumental reworking12 of „The Fall
of the House of Usher”, converted into a fifteen-minute suite in five parts, arranged for the
rock band and large symphony orchestra and conceived, to some extent, in the spirit of late
Romantic programme music. The recreation of the story’s plot and mood is admirably perceptive (see acoustic „Pavane”, probably intended as an approximation of Roderick’s guitar
productions), and the musical narration ending in the sonic explosion that literally illustrates
„the fall”: just as admirable in its consistence with Poe’s meticulous building up the tension
in the closing section.
4.
Conclusion
Given the above, rather limited body of analytical material, hardly any general, authoritative conclusions could be attempted. Still, it is worth observing that, among many
examples of musical transpositions of literary – in this case, Poe’s – works, only a small
number may be claimed to have any ambitions of translating the music of the word into the
music of the sound. As we have seen, one of the most successful ventures in this rather risky
field is the instrumental reworking of „The Fall of the House of Usher” by The Alan Parsons
Project – which suggests that similar projects (nomen omen) may dispense with the literary
aspect altogether, concentrating on purely sonic recreation of the mood and structural development of the source text. Whenever words are involved in such a „translation”, the results
are either acceptable („The Tell-Tale Heart”) or, more likely, almost disastrous (the Project’s
reading of „The Raven”).
The latter instance indirectly confirms the well-known fact that great literature cannot
be effectively translated into any other medium: if we consider film adaptations of modernist
masterpieces, such as Ulysses, Lolita, or, in the first place, Roger Corman’s ridiculous productions based on Poe’s classics. It also goes some way towards explaining why „Ulalume”,
Edgar Allan’s most sublime lyrical achievement, has never encouraged a number of reworkings comparable to „The Raven” or „The Fall of the House Of Usher”. There, however, still
A German term denoting a kind of vocal delivery, half way between singing and recitation.
Only in the original LP version: in the CD edition the piece is preceded by Orson Welles’s enthralling
rendition of Poe’s aesthetic observations.
11
12
106
Andrzej Dorobek
remains a question why Poe’s works should generally provide so much inspiration for so
many – and so diverse – artists of sound.
Perhaps it is because of the intrinsic structural musicality of the works discussed
above, i. e. of Poe’s natural ear for ostinato and crescendo – or perhaps, at least among rock
artists, it is due to the writer’s being more peculiarly attuned to our new century’s heartbeat
than he ever was to his own... [Reed, 2003]. Given this, he will probably keep being translated into other media, first and foremost into music: even if some amount of literary charms of
his works is lost in the process.
E. A. POE: (NIE)PRZEKŁADALNOŚĆ MUZYKI SŁOWA
NA MUZYKĘ DŹWIĘKU
Streszczenie
Po zreferowaniu różnych kryteriów muzyczności w dziele literackim na podstawie prac polskich badaczy (Szulca, Zgorzelskiego, Błońskiego i Makowieckiego) autor
analizuje wybrane utwory E. A. Poego („Kruk”, „Zagłada Domu Usherów”, „Serce oskarżycielem”), których muzyczność opiera się między innymi na efekcie ostinato i crescendo
oraz na instrumentacji głoskowej. Próbuje też dociec, jak dalece i z jakich względów owe
efekty udało się zachować w wybranych adaptacjach muzycznych tych utworów (Peter
Hammill, The Alan Parsons Project, Lou Reed).
Słowa kluczowe: romantyzm, muzyczność adaptacja unowocześnienie crescendo ostinato
prozodia
References
Błoński Jan. 1980. „Ut musica poesis?” Twórczość 9: 110-122.
Makowiecki Tadeusz. 1955. Muzyka w twórczości Wyspiańskiego. Toruń: PWN.
Poe Edgar Allan. 1983. Prose and Poetry. Moscow: Raduga Publishers.
Pollin Burton. 2003. „Music and Edgar Allan Poe: A Fourth Annotated Checklist”. Poe tom
36: 77-100.
Quinn Arthur Hobson. 1963. Edgar Alan Poe. A Critical Biography. New York: Appleton-Century Crofts.
Reed Lou. 2003. Liner notes to the album The Raven, Warner Bros. 9362-48373-2 (no pagination).
Szulc Tadeusz. 1937. Muzyka w dziele literackim. Warszawa: Skład Główny w Kasie im. Mianowskiego.
Marta Frąckiewicz
Studenckie Koło Naukowe Edukacji Elementarnej,
Uniwersytet Przyrodniczo-Humanistyczny w Siedlcach
JĘZYKOWA AKTYWNOŚĆ TWÓRCZA DZIECI
Streszczenie
Człowiek jest istotą twórczą. w artykule przedstawiono pojęcie językowej aktywności twórczej dzieci, jak również metody stymulacji kreatywnej działalności językowej,
a w szczególności metodę swobodnych tekstów Freineta. Tekst wyjaśnia terminy takie jak:
aktywność oraz kreatywność języka.
Słowa kluczowe: aktywność, twórczość, język, kreatywność, dzieci
Wstęp
Człowiek jest istotą rozwijającą się poprzez wychowanie i kształcenie, ale również
aktywność własną, dlatego można powiedzieć o nim – byt twórczy. Jest stworzeniem, któremu nie wystarczy jedynie przyjmowanie tego, co dostaje. Chce tworzyć, zmieniać i przekształcać świat, w którym żyje. Psycholodzy humanistyczni, którzy jako pierwsi zajęli się
człowiekiem biorąc pod uwagę szczególnie jego zdolności i możliwości, nadawali twórczości status wartości, która kreuje sens życia człowieka. Była ona głównym sposobem na samorealizację, najwyższą z ludzkich potrzeb. Koncepcja humanistyczna podkreśla warunki
konieczne dla zaistnienia i rozwoju twórczej aktywności człowieka. Są to:
– klimat porozumienia z otoczeniem,
– bezpieczeństwo
– bezwarunkowa akceptacja i wolność [Czelakowska, 2013, s.69].
Tylko w takim środowisku uczeń będzie mógł wyzwolić swoją kreatywność. Aby
to się stało powinien mieć poczucie zrozumienia i pełnej tolerancji ze strony innych ludzi –
kolegów, nauczycieli, rodziców. Ważne jest też poczucie bezpieczeństwa oraz uczucie przynależności. Ma to związek z hierarchią potrzeb Maslowa, według której niezaspokojone potrzeby niższego rzędu nie pozwalają zaspokoić tych wyższych. Choć są od tej zasady pewne
wyjątki, w przypadku twórczości ma ona zastosowanie.
108
Marta Frąckiewicz
Rysunek 1. Piramida potrzeb według Maslowa
Źródło: opracowanie własne na podstawie [www
1]
Proces dydaktyczno-wychowawczy ma rozwijać wszechstronne uzdolnienia dzieci
i młodzieży. Nowoczesne kształcenie ma na celu doskonalenie aktywności twórczej uczniów.
Może się to odbywać na wielu płaszczyznach, m.in. muzycznej i plastycznej oraz językowej.
Twórcza aktywność językowa uczniów i ich zdolności w tym zakresie mogą być kształtowane poprzez trening i ćwiczenia. Warunkiem ich powodzenia jest uwzględnienie, że człowiek
jest zdolny zmieniać i ulepszać świat [Ibidem, s.69].
1.
Aktywność dziecka
„Aktywność w znaczeniu psychologicznym jest działaniem istoty żywej regulującej
swój stosunek do otaczającego świata. W normalnych warunkach wyzwala ją określona potrzeba zakłócająca względną równowagę życiową danej jednostki (...) rozwija się łatwiej
i tym bardziej jest skuteczna, im większy jest stopień jego samodzielności” [Duraj-Nowakowa, 1998, s.229]. Aktywność rozumiana jest najczęściej jako przystosowywanie się do
panujących w środowisku sytuacji i zmian w nim występujących. Zawiera jednak w sobie
również możliwość modyfikowania i przekształcania tego środowiska. Jan Strelau definiuje
aktywność jako „cechę temperamentu, która przejawia się w ilości i zakresie podejmowanych działań o określonej wartości stymulacyjnej”. Podstawę jej stanowi zawsze chęć działania, podyktowana czynnikami wewnętrznymi, którymi są ludzkie potrzeby, oraz zewnętrznymi w postaci zadań stawianych nam przez innych [Uszyńska-Jarmoc, 2003, s.29].
Natomiast „aktywność dziecka ma tę szczególną cechę, że będąc wyznacznikiem jego
rozwoju psychicznego, podlega sama kształtowaniu i doskonaleniu wraz z wiekiem” [Przetacznikowa 1973, s.181]. Dziecko, nawet niezachęcane, będzie samodzielnie podejmowało działania na drodze do własnego rozwoju. Tym samym szlifuje umiejętności, a jego aktywność staje
się bardziej bogata. Wraz z dojrzewaniem organizmu aktywność dziecka zmienia się.
Językowa aktywność twórcza dzieci
109
Podstawową formą działalności dziecka jest zabawa. Jej celem jest bawienie się
samo w sobie, nie jest istotny wynik, najważniejsze jest działanie. Dostarcza ono przyjemności i satysfakcji. W momencie przekroczenia progu szkoły przez dziecko pojawia się kolejna
działalność – nauka, która spełnia funkcję wspomagania w doskonaleniu siebie, rozwijania
umiejętności i zdobywania wiedzy. Dziecko nadal bawi się, ale większość jego czasu wypełnia poszukiwanie i przyswajanie informacji oraz kształtowanie zdolności i rozwijanie zainteresowań. [Uszyńska-Jarmoc, 2003, s.31]. Kolejną aktywnością człowieka jest praca, która
w większym stopniu dotyczy ludzi dorosłych.
Aktywność może być podejmowana z powodu chęci realizacji własnych potrzeb czy
celów. Takie działanie nazywamy aktywnością spontaniczną. Gdy jej źródłem są zadania stawiane dziecku jest to aktywność kierowana. Zaś o aktywności inspirowanej możemy mówić
wtedy, kiedy dziecko samo z siebie podejmuje działania proponowane mu zewnętrznie, gdyż
zgadzają się one z jego zamierzeniami i uwzględniają jego potrzeby.
Dziecięcą aktywność można podzielić także ze względu na liczbę jej uczestników:
– indywidualna – dziecko obcuje jedynie z obiektem działania,
– zespołowa – dziecko podejmuje interakcje z innymi osobami,
– grupowa – obejmuje działania podejmowane przez całą formalną grupę społeczną
[Ibidem, s.31].
Uwzględniając w rozpatrywaniu aktywności dziecka dziedzinę, z jakiej pochodzi
działanie, możemy wyróżnić najczęściej wymieniany w literaturze podział na aktywność:
językową (inaczej werbalną), ruchową, plastyczną i muzyczną [Uszyńska-Jarmoc, 2003; Sokolińska, 2012].
Natomiast biorąc pod uwagę sferę osobowości, która dominuje w danej działalności
możemy dokonać podziału na:
– aktywność intelektualną, (inaczej poznawczą)
– aktywność emocjonalną,
– aktywność fizyczną [Uszyńska-Jarmoc, 2003, s.31].
Wszystkie rodzaje aktywności mogą być:
– odtwórcze – mające charakter powtarzania i naśladowania świata, innych i samego
siebie;
– twórcze – zmienianie świata i siebie, tworzenie czegoś nowego [Ibidem].
Rodzaje aktywności zostały przedstawione na wykresie poniżej.
110
Marta Frąckiewicz
Rysunek 2. Rodzaje aktywności dzieci wyodrębnione ze względu na różne kryteria
(Uszyńska-Jarmoc, 2003, s.30)
2.
Pojęcie twórczości
Aby mówić o aktywności twórczej, należy zdefiniować pojęcie „twórczość”. Choć
jest powszechnie stosowane, w literaturze pedagogicznej i psychologicznej nie znajdujemy
żadnej przyjętej powszechnie definicji [Szmidt, 2013, s.75]. Wynika to w dużej mierze z niejasności, jakie tworzą się wokół tego określenia. Różni autorzy przypisują mu jeden tylko
aspekt, pomijając inne i tworząc tym samym niepełne definicje. Trudność w ich sformułowaniu może dotyczyć także dziejów samego terminu, w trakcie których wytworzyły się trzy
różne pojęcia twórczości:
111
– jako działań Boga – twórcą może być tylko Bóg, Stwórca. Człowiek nie jest zdolny
do tworzenia, które w teologii chrześcijańskiej oznacza wykonanie czegoś z niczego.
Pogląd ten dominował w średniowieczu i przetrwał do XVII wieku;
– jako działań artysty – tworzenie pojawiło się w XIX wieku w dziedzinie sztuki.
Oznaczało wykonanie rzeczy nowych;
– jako działań człowieka – w XX wieku twórczość wyłoniła się we wszystkich ludzkich aktywnościach, dzięki którym można wytworzyć coś nowego, a zatem w sztuce,
ale także w technice, nauce i działalności społecznej [Ibidem, s.91-92].
Rysunek 3. Dzieje pojęcia „twórczość” według Władysława Tatarkiewicza [Szmidt,
2013, s.93]
Współcześnie pojęcie twórczości zawiera w sobie dwa elementy: nowość i energię
umysłową, talent. Twórcą jest zatem ten, kto wykonał coś nowego oraz coś będącego przejawem szczególnych zdolności.
„Dzisiejsze pojęcie twórczości zabarwione jest oceną, w dodatku oceną wyraźnie dodatnią. Większość ludzi ceni bowiem twórczość przynajmniej z dwóch powodów:
– dlatego, że wydając rzeczy nowe, rozszerza ramy naszego życia. Jest objawem potęgi
i niezależności ludzkiego umysłu oraz jego odrębności i niepowtarzalności;
– z pobudek hedonistycznych – twórczość uszczęśliwia zarówno tych, którzy z niej korzystają, jak i samych twórców; dla wielu jest potrzebą, czymś, bez czego nie mogą
żyć.” [Szmidt, 2013, s.93-93].
Aktywność twórcza jest uznawana i honorowana, ludzie ją tworzący doceniani,
a zdolny jest do niej każdy człowiek.
Obecnie pojęcie osoby twórczej rozumiemy w sposób rozszerzony – jako nienaśladującą innych, dającą coś swojego, zmieniającą i doskonalącą świat. Zbigniew Pietrasiński
definiuje omawiane pojęcie następująco: „Twórczość to aktywność przynosząca wytwory dotąd nieznane, a zarazem społecznie wartościowe” [Ibidem, s.78]. Pewną względność temu
pojęciu nadaje zaś Teresa M. Amabile, która pisze, że „twórczością jest to, co zostało uznane
za twórcze przez osoby kompetentne w danej dziedzinie” [Ibidem]. Trudno jest zatem udzielić
jednoznacznej odpowiedzi na pytanie czym jest „twórczość”. Natomiast wielu autorów zajmujących się tym zagadnieniem jest zgodnych co do założenia, że aby coś mogło być uznane
za twórcze powinno być nowe i oryginalne oraz w jakiś sposób użyteczne. Podczas gdy wyżej omówione definicje związane są z obiektywnym rozumieniem pojęcia twórczości, w sensie subiektywnym odnosi się ona do wytwarzania czegoś nowego dla siebie. Tak rozumiana
twórczość odnosi sie bezpośrednio do dzieci, których postawy twórcze są sprawą głównie
wychowania i kształtowania uzdolnień jakie należy w nich odkryć [Czelakowska, 1996, s.8].
„Najważniejszym źródłem czy motywem twórczej aktywności dziecka jest ciekawość
poznawcza” [Uszyńska-Jarmoc, 2003, s.33]. Zainteresowane światem dziecko eksperymentuje i jest zafascynowane możliwościami wpływu na otoczenie. Badanie środowiska, w któ-
112
Marta Frąckiewicz
rym się znajduje daje mu satysfakcję i staje się materiałem do dalszego odkrywania i późniejszej twórczej działalności.
3.
Twórczość językowa
Aktywność językowa ujawnia się, kiedy tylko maluch zaczyna mówić. Ma on wtedy
ogromną zdolność do nauczenia się języka – jest ona konieczna do właściwego i zrównoważonego rozwoju. Zadanie dorosłego polega wówczas na stworzeniu warunków pozwalających na odkrywanie świata i twórcze wyrażanie siebie oraz eksperymentowanie. Nie wolno
stłumić aktywności dziecka w tym okresie [Czelakowska, 1996, s.8].
„Pierwsze wypowiedzi dziecka mają cel praktyczny i dotyczą manipulacji na konkretnych przedmiotach w jego bezpośrednim zasięgu. Drugą funkcją wypowiedzi jest nawiązywanie kontaktów interpersonalnych poprzez wspólnie wykonywane czynności, kontakt wzrokowy, a później słowny.” [Ibidem, s.15].
Istotną rolę spełnia w tym okresie matka [opiekunka], która przekazuje dziecku właściwości języka, jego budowę, składnię, oraz uczy znaczenia poszczególnych słów. Na rozwój języka dziecka ma zatem wpływ środowisko w jakim się wychowuje, poziom kultury
jego rodziny, a także osobowość matki [opiekunki] i poczucie bezpieczeństwa. Oprócz tego
kształtowanie się języka zależy od rozwoju organizmu dziecka. W miarę gdy dojrzewa, opracowuje sobie język podobny do języka dorosłych z jego otoczenia.
Dzięki teorii Noama Chomskyego tłumaczącego kreatywność języka jako „możliwość wypowiadania i rozumienia nieskończonej liczby nowych zupełnie nieznanych zdań”
przypisano i rozpowszechniono cechę języka, jaką jest jego twórczy charakter. Człowiek
dopasowuje język do sytuacji, w jakiej się znajduje. Dziecko przyswaja reguły językowe ze
środowiska i według nich uczy się mówić, ale nie oznacza to, że powtarza jedynie zasłyszane
zdania, gdyż samo tworzy własne konstrukcje językowe. Na podstawie tego, co opanowało
produkuje nowe wypowiedzi [Ibidem, s.16]. Znaczenia dziecko poznaje jeszcze zanim nauczy się mówić poprzez przyswojenie funkcji usłyszanych słów w sytuacjach społecznych.
Dziecko uczące się mówić oraz rozwijające tą właściwość jest osobą niezwykle kreatywną. Aktywność językową podejmuje bez zachęcania, samodzielnie i z minimalną pomocą dorosłych. Ważne jest niehamowanie tej tendencji i inspirowanie dziecka do dalszych
poszukiwań i zdobywania umiejętności. W wieku od jednego do pięciu lat maluch ma największą zdolność do poznawania języków, może nauczyć się jednego lub kilku bez wysiłku
i nauczyciela, a także bez przyswajania reguł gramatyki [Ibidem, s.18]. Jeśli odpowiednio
pokierujemy rozwojem dziecka w tym momencie, sprawimy, że jego zdolności językowe nie
ograniczą się i będą pojawiać się nadal oraz procentować w późniejszych latach. Istotnym
jest nieblokowanie twórczości dziecka w okresie nauki szkolnej.
4.1.
Inspirowanie twórczej aktywności dziecka
Zadanie zorganizowania warunków optymalnych do rozwijania aktywności dziecka,
a także rozbudzanie jego działań twórczych spoczywa na nauczycielu. Istotnym jest tutaj
dobór nowoczesnych metod i treści nauczania, opracowanie ciekawych celów i interesujących zadań dla uczniów. Ważne jest, aby stosował możliwie często metody problemowe oraz
używał w swojej pracy gier i zabaw dydaktycznych. Uczniowie powinni uczestniczyć w wycieczkach, obcować ze sztuką i brać udział w wielu dyskusjach. Wszystko to owocować
będzie pobudzenie twórczej aktywności dzieci, także językowej. Należy dostarczać dziecku
jak najwięcej sytuacji, w których samo będzie mogło czegoś doświadczyć, zaobserwować,
wyciągnąć wnioski, a tym samym uruchomić swoją kreatywność i stworzyć coś na podstawie zgromadzonego wcześniej materiału.
113
Do twórczej aktywności językowej możemy inspirować dziecko głównie poprzez:
– kontakt z przyrodą,
– kontakt z literaturą,
– kontakt ze sztuką [Uszyńska-Jarmoc, 2003, s.42].
W pobudzaniu aktywności twórczej dziecka wyróżnia się najczęściej następujące
metody i techniki:
– wskazówki słowne, stosowane za pomocą pytań oraz naprowadzeń o charakterze
heurystycznym;
– stosowanie zadania pomocniczego, czyli rozwiązanie zadania prostszego, które
umożliwia przeniesienie umiejętności na inny problem;
– technikę odroczonego wartościowania, znaną jako metoda burzy mózgów A. Osborna, polegająca na oddzieleniu procesu wytwarzania pomysłów od ich oceny;
– stosowanie heurystyk, czyli specyficznych reguł, taktyk i strategii, często nieuświadomionych i zawodnych, które jednak nie gwarantują rozwiązania problemu;
– rozwijanie myślenia intuicyjnego na podstawie przeczuć i domysłów, bez świadomego wnioskowania; może ono być pomocne w wytwarzaniu hipotez oraz odkrywaniu
nieznanych związków i wartości;
– ćwiczenia wzorowane na zadaniach myślenia twórczego, oparte na teorii oraz testach
Guilforda, Torrance’a oraz innych badaczy, np. K. Urbana i H. Jellena;
– łączenie ze sobą odległych elementów, pozornie niemających ze sobą nic wspólnego
[Czelakowska, 2013, s.72].
Najlepsze efekty daje stosowanie łączonych podanych wyżej technik i metod.
4.2
Rozwijanie twórczości językowej
Twórczość językowa to „przekształcanie i ekspresyjne wytwarzanie własnych, nowych wypowiedzi, cechujących się płynnością wyrażeniową, oryginalnością treści, formy
i sposobu ekspresji, spójnością struktury językowej” [Borawska, 2004, s.63]. Podstawowymi
formami twórczości językowej dzieci są:
– pytania,
– zagadki,
– historyjki,
– opowiadania,
– rymowanki,
– wierszyki,
– bajki [Uszyńska-Jarmoc, 2003, s.41].
Dziecko w kwestii języka jest eksperymentatorem. Szybko poznaje nowe funkcje
i zasady, po czym stara używać się ich w kontaktach z dorosłymi i rówieśnikami. Uznanie, iż
elementarną właściwość języka stanowi jego twórczy charakter1 zrodziło nowoczesne podejście do uczenia się języka przez dziecko. Zrozumiano, iż jest to proces twórczy. Dziecko samodzielnie wykorzystuje to, co nabywa od dorosłych z jego otoczenia. Przetwarza składniki
języka i wyprowadza z nich zasady, reguły. Jego twórczość językowa odnosi się szczególnie
do stosowania tych reguł i wyrażenia dzięki nim własnych myśli, swobodnie i bez odwołania do poprzednich doświadczeń. Buduje nowe nazwy, pisze opowiadania i wiersze. Wyraża
siebie poprzez to, co tworzy.
Nauczyciel może rozwijać twórczą kreatywność językową dziecka poprzez stawianie
mu różnorakich zadań mających charakter twórczy, do których zaliczają się:
– układanie opowiadań na podstawie przeżyć, doświadczeń, filmu, książki, sztuki,
przyrody,
1 Przekonanie to pojawiło się wraz z wynikami badań Chomskyego [1977].
114
Marta Frąckiewicz
– tworzenie i pisanie swobodnych tekstów,
– układanie brakującego zakończenia lub początku opowiadania, dalszego losu bohaterów,
– pisanie innych wersji wydarzeń,
– pisanie wierszy, rymowanek,
– improwizacje i tworzenie inscenizacji na podstawie tekstów, przeżyć,
– gry i zabawy dydaktyczne – układanie jak największej ilości słów z innego słowa, na
daną literę, czteroliterowych itp.
– tworzenie neologizmów,
– pisanie opowiadań fantastycznych,
– tworzenie samodzielnych wypowiedzi pisemnych i ustnych,
– nadawanie tytułów tekstom, fragmentom tekstu, zmiana tytułów,
– układanie opowiadań, opisów i innych tekstów z użyciem określonych słów,
– tworzenie banków wyrazów, wyrazów pokrewnych, pochodnych
– szukanie synonimów, antonimów do podanych wyrazów,
– tworzenie odpowiedzi na pytanie „Co by było gdyby?”,
– wspólny z dziećmi zapis notatki z lekcji,
– swobodne wypowiedzi uczniów,
– gry dramatyczne,
– przygotowywanie gazetki szkolnej [Czelakowska, 1996, s.2013].
4.
Koncepcja nowoczesnej szkoły Celestyna Freineta
Najbardziej rozpowszechnioną w Polsce techniką twórczej pracy językowej z dziećmi jest technika swobodnego tekstu. Opracował ją francuski pedagog Celestyn Freinet. Jego
zdaniem ówczesna szkoła była zacofana, nie uwzględniała potrzeb dziecka i hamowała jego
zdolności do ekspresji, swobodnego rozwoju i twórczego działania. Zbudował więc swoją
szkołę, w której stosował wypracowane przez niego metody. Były to, oprócz techniki swobodnych tekstów:
– drukarnia w szkole,
– gazetka szkolna,
– różnorodne formy ekspresji artystycznej,
– korespondencja międzyszkolna,
– „doświadczenie poszukujące”,
– referaty i zdobywanie sprawności,
– wspólne planowanie pracy przez nauczyciela i uczniów,
– praca indywidualna za pomocą fiszek korektywnych,
– ocena prac dzieci przez samorząd uczniowski [Czelakowska, 2013, s.76; Wieruszewska-Duraj, 2009, s.57].
„Technika swobodnego tekstu opiera się na swobodnej ekspresji słownej dziecka, którą Freinet wysunął na pierwsze miejsce wśród różnorodnych form ekspresji.” [Czelakowska, 1996, s.22]. Technika ta pozwala nauczycielowi poznać ucznia i pojąć go. Dziecku zaś
umożliwia podzielenie sie swoją twórczością, przemyśleniami, przeżyciami i doświadczeniami z innymi. Jest to istotne dla jego rozwoju i higieny psychiki. Motywuje je także do
nauki czytania i pisania. Warunki swobodności tekstu tworzonego przez dziecko i spełniania
przez niego funkcji dydaktycznej można ująć w następujący sposób:
– ma wypływać z własnej chęci dziecka, które chce coś przekazać,
– musi być wykorzystany później, a poprzez niego uczeń ma czegoś się dowiedzieć
i posiąść lub doskonalić jakąś umiejętność.
Dzieci piszą na kartkach w klasie lub przynoszą teksty z domu. Teksty tworzone
przez dziecko nie mają narzuconego tematu ani formy literackiej. Są odczytywane na forum
115
klasy, oceniane i opiniowane przez nauczyciela oraz zespół klasowy wraz z uzasadnieniem.
Następnie postanawiają oni, czy tekst zostanie opublikowany w gazetce szkolnej. Odbywa
się to poprzez głosowanie przez podniesienie ręki. Nauczyciel może wykorzystać ten tekst
do dalszych zajęć tzn. do pogłębienia wiadomości poruszanych w treści tekstu bądź do ćwiczeń słownikowych, gramatycznych, frazeologicznych i ortograficznych. [Ibidem, s.22-24].
Tabela 1. Etapy pracy nad swobodnym tekstem
1.
2.
3.
4.
Tworzenie tekstu przez dziecko – brak tematu, brak narzuconej formy literackiej. Tekst
wynika z chęci stworzenia go przez dziecko.
Zapoznanie się z tekstem nauczyciela i zespołu klasowego poprzez odczytanie go.
Ocenienie tekstu wraz z uzasadnieniem przez nauczyciela i zespół klasowy. Omówienie tekstu. Zdecydowanie o umieszczeniu bądź nieumieszczeniu go w gazetce
szkolnej.
Wykorzystanie tekstu do zdobywania informacji, wiedzy, kształtowania umiejętności
lub ćwiczeń językowych.
Źródło: opracowanie własne.
Freinet zalecał stosowanie tej techniki, gdyż „widział w tekstach skuteczne narzędzie udoskonalenia porozumienia między ludźmi. Twierdził on, że nauczyciele powinni uczyć
dzieci prawidłowego wypowiadania się ustnego, aby słuchacze czy rozmówcy mogli najdokładniej uchwycić ich myśl i tak samo trzeba dzieci uczyć wszystkich sposobów służących do
jasnego przedstawiania swych pisemnych myśli” [Wieruszewska-Duraj, 2009, s.66].
Technika swobodnego tekstu Freineta pozwala uczniom kształtować umiejętności
komunikacyjne i rozwijać literackie uzdolnienia. Wyzwala i kształtuje twórczą postawę. Stanowi okazję do ćwiczeń językowych. Pobudza zainteresowania i doskonali inteligencję oraz
myślenie. Motywuje do poprawnego i starannego pisania. [Czelakowska, 1996, s.27].
Podsumowanie
Dziecko jest ogromnie zdolne językowo już od momentu przyjścia na świat. Ma
możliwości twórcze i chce się uczyć. Okres przedszkolny jest czasem, gdy dziecko chłonie
najwięcej wiedzy i jest w stanie przyswoić sobie najwięcej. W procesie tym wykorzystuje aktywność twórczą, którą potem, kiedy pójdzie do szkoły, nauczyciele mają za zadanie
podtrzymać a nie zahamować, a nadto inspirować i motywować uczniów do tworzenia. Ich
rola dotyczy także rozwoju u dzieci inteligencji, myślenia i rozwijania twórczości językowej
oraz drzemiącej w nich chęci podzielenia się przeżyciami i doświadczeniami z innymi. Do
tego służyć może szczególnie technika swobodnych tekstów Celestyna Freineta, choć znana
w Polsce, jednak wciąż zbyt rzadko stosowana w edukacji.
Literatura
Borawska Katarzyna. 2004. Umiejętności językowe dziecka kończącego edukację wczesnoszkolną. Białystok: Trans Humana.
Czelakowska Danuta. 1996. Twórczość a kształcenie języka dzieci w wieku wczesnoszkolnym.
Kraków: Impuls.
Czelakowska Danuta. 2013. Metodyka edukacji polonistycznej dzieci w wieku wczesnoszkolnym. Kraków: Impuls.
Duraj-Nowakowa Krystyna. 1998. Integrowanie edukacji wczesnoszkolnej. Kraków: Impuls.
Przetacznikowa Maria. 1973. Podstawy rozwoju psychicznego dzieci i młodzieży. Warszawa:
116
Marta Frąckiewicz
Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych.
Szmidt Krzysztof J. 2013. Pedagogika twórczości. Sopot: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Uszyńska-Jarmoc Janina. 2003. Twórcza aktywność dziecka. Teoria – rzeczywistość – perspektywy rozwoju. Białystok: Trans Humana.
Wieruszewska-Duraj Sabina. 2009. Celestyn Freinet (1896-1966). W Światowa myśl
pedagogiczna XX wieku. Wybrani przedstawiciele, red. Ewa Brodacka-Adamowicz, 5771. Siedlce: Wydawnictwo Akademii Podlaskiej.
[www 1] http://pl.wikipedia.org/wiki/Hierarchia_potrzeb (dostęp: 14 marca 2015).
[www 2] Sokolińska Brygida. 2012. Aktywność własna dziecka jako podstawa jego rozwoju.
Publiczna Szkoła Podstawowa im Władysława Stanisława Reymonta w Kobielach Wielkich, http://www.psp.kobiele.wielkie.pl/publikacje/2012-2013/aktywnosc_wlasna_dziecka_jako_ podstawa%20jego_rozwoju.pdf (dostęp 15 marca 2015).
LANGUAGE CREATIVE ACTIVITY OF CHILDREN
Abstract
Man is a creative being. The article presents the notion of creative activity of
children, as well as clarifying the notions of activity and creativeness. The paper mainly
describes the ways of stimulating creative language activity in children, in particular Freinet’s method of free texts.
Keywords: activity, creativeness, language, creativity, children
Katarzyna Kordas
Uniwersytet Wrocławski
PRAWO KARNE
Z PERSPEKTYWY LITERATUROZNAWCY.
PROBLEM KARY W POWIEŚCI ZMARTWYCHWSTANIE
L.N. TOŁSTOJA
Streszczenie
Artykuł stanowi próbę analizy problemu kary w powieści Zmartwychwstanie
L.N. Tołstoja. Temat został rozpatrzony z użyciem koła hermeneutycznego, które umożliwiło – poprzez odwołania do samego utworu, biografii autora, oraz epoki, w której tworzył
– pokazanie, jak znaczące miejsce w twórczości pisarza odgrywa problem kary. Autorka
udowadnia, że Tołstoj, dla którego podstawowym prawem ludzkiego życia jest wzajemna
miłość między ludźmi, całkowicie odrzuca sensowność współczesnego mu systemu penitencjarnego.
Słowa kluczowe: kara, prawo, prawo i literatura, literatura rosyjska
Prawo, podobnie jak literatura, zawsze zajmowało w szeroko rozumianej kulturze
ważne miejsce. Rozumiane jako „ogół przepisów, norm prawnych regulujących stosunki
między ludźmi danej społeczności, określających zasady ich postępowania”, towarzyszy
człowiekowi od momentu wykształcenia się prymitywnych społeczności. Z drugiej strony,
odkąd ludzie zaczęli uprawiać twórczość literacką, opisywali otaczający ich świat oraz rządzące nim reguły. Przez wieki literatura wykorzystywana była do propagowania poglądów,
ideologii a także nawoływała do konkretnych działań.
Nic więc dziwnego, że elementy prawne i filozoficzno-prawne znajdują odzwierciedlenie w literaturze pięknej i mogą posłużyć, jako przedmiot wielopłaszczyznowej analizy
pod względem prawno-literackim. Dowodem na to są liczne stronice twórczości L.N. Tołstoja, autora wyrażającego w swoich nieśmiertelnych dziełach wszystkie aspekty współczesnej
rzeczywistości, tworząc przy tym bogatą galerię realistycznych obrazów.
Jak słusznie zauważa L.P. Klebanow [2006, 3] nie ma drugiej gałęzi prawa, która była
by tak wyraźnie odzwierciedlona w literaturze pięknej, jak prawo karne. Badania poświęcone
problematyce penalnej w twórczości Tołstoja były przedmiotem badań znanych prawników,
którzy rozpatrywali twórczość artystyczną jako ilustrację sytuacji prawnej XIX wiecznego
społeczeństwa rosyjskiego; należą do nich m.in.: N.W. Dawydow, I.G. Goljakow, A.A. Goldenweiser, A.S. Goldenweiser, W.W. Jaczewski, A.F. Koni, N.J. Kupric, K. Harabiet. Do
ciekawszych z prac należą: artykuł I.G. Golakowa, Prawosudije i chudożestwiennaja litieratura [1958], monografia Sud i zakonnost’ w chudożestwiennoj litieraturie XXI w. [1959],
a także monografia K. Harabieta Priestuplenije i nakazanije. Zakon i prawosudije w russkoj
kłassiczeskoj litieraturie XXI w. [2012]. Jednakże w wyżej wymienionych pracach analiza
literaturoznawcza nie występuje.
Zagadnienia prawne w dziełach pisarza przykuwają także uwagę filologów, jednakże
filologiczna tradycja badania tematu zbrodni i kary jest raczej przypisana innemu wybitnemu
pisarzowi rosyjskiemu – F.M. Dostojewskiemu, a w twórczości Tołstoja nie została obdarzo-
118
Katarzyna Kordas
na należną uwagą. Do nielicznych prac literaturoznawczych dotyczących tego zagadnienia
zaliczają się prace N.S. Prokurowoj: Nie sotwori zła: K problemie priestuplenija i nakazanija
w rus. chudożestwennoj literature i publicystikie [2001]; Woprosy prawa w russkoj litieraturie : monografija [2012].
Niniejszy artykuł stanowi próbę analizy problemu kary, w powieści Zmartwychwstanie L.N. Tołstoja.1 Przedmiot badania wymaga podejścia interdyscyplinarnego. Zakreślony
problem badawczy będzie rozpatrywany z perspektywy hermeneutyki, metody interpretacji
tekstów stosowanej zarówno w obrębie badań filologicznych jak i prawniczych. Z filozofii
hermeneutyki zostanie wykorzystana koncepcja koła hermeneutycznego, co oznacza, że powieść będzie analizowana przez pryzmat biografii autora, ważniejszych faktów dotyczących
życia pisarza oraz epoki, w której tworzył. Słuszność podejścia potwierdza teza L.N. Tołstoja, mówiąca, że Twórczość moja to cały ja [Gusiew, 1963, 4].
Dzieje historii i kultury Rosji pamiętają całe epoki, w których związek literatury
i prawa staje się szczególnie bliski. W XIX wieku taka sytuacja była uwarunkowana przygotowaniem i przeprowadzeniem reformy sądowej 1864 roku [Zob. np.: Dżanszyjew, 1891;
Giessien, 1905]. W tym okresie szczególnie odczuwalny był przejściowy charakter epoki
na tle społecznym jawnego bezprawia, nihilizmu, cynizmu, permisywizmu, ogólnego spadku
moralności, rekordowo wysokiej liczby samobójstw i przestępstw [Baczinin, 2001, 104]. Atmosfera epoki sprzed reformy prowadziła do „jurydyzacji myślenia” - prawo było uważane,
jako przedmiot, który powinien znać każdy, obojętnie, kim by nie był, bowiem w społeczeństwie nie ma nic ważniejszego od prawa [Jemieljanowa, 1988, 51]. Duże zainteresowanie
rosyjskich pisarzy problematyką prawniczą nie ograniczało się do sfery estetycznej: dzięki pracom takim jak Juridiczeskije nabroski, Opyt o zakonodatielstwie, O zakonopołożenii
A.N. Radiszczew jest uważany za twórcę statystyki kryminalnej i kryminalistyki; G.R. Dierżawin za panowania Aleksandra I [1802-1803] zajmował stanowisko ministra sprawiedliwości; i na odwrót, działacz sądowy – A.F. Koni był honorowym członkiem Petersburskiej
Akademii Nauk w dziedzinie literatury pięknej [Zob. np.: Wiszniewskij, 2012, 37-90].
Niezwiązane bezpośrednio z literaturą czynniki, takie jak kryzys norm prawnych czy
zasadnicze zmiany w systemie prawnym, kształtowały nową sytuację literatury przyczyniając się do przejścia od romantyzmu do realizmu, wzrostu zainteresowania osobą przestępcy
oraz przestępstwem, a co za tym idzie również karą. L.N. Tołstoj nie mógł przyglądać się
Informacje dotyczące biografii autora, oraz faktów historyczno-prawnych czy też literackich zostały zaczerpnięte przeze mnie ze wspomnień opublikowanych przez najbliższe pisarzowi osoby: córkę
T.L. Suhotinoj-Tołstoj, jego sekretarzy N.N. Gusiewa i W.F. Bułgakowa, lekarza D.P. Makowickogo,
A.A. Goldienwiejziera, A.B. Goldienwiejziera, A.S Goldienwiejziera, T.A. Kuzminskoj (Bers) i innych.
Zob.: T.Ł. Suchotina-Tołstaja, Wospominanija, Moskwa 1976; Dniewnik, Moskwa 1987;
N.N. Gusiew, Lew Nikołajewicz Tołstoj: matieriały k biografii s 1828 po 1855 god, Moskwa 1954; Lew
Nikołajewicz Tołstoj: matieriały k biografii s 1855 po 1869 god, Moskwa 1957; Lew Nikołajewicz Tołstoj: matieriały k biografii s 1870 po 1881 god, Moskwa 1963; Lew Nikołajewicz Tołstoj: matieriały
k biografii s 1881 po 1885 god, Moskwa 1970; Ł.D. Gromowa-Opulskaja, Lew Nikołajewicz Tołstoj:
matieriały k biografii s 1886 po 1892 god, Moskwa 1979; Lew Nikołajewicz Tołstoj: matieriały k biografii s 1892 po 1899 god, Moskwa 1998; W.F. Bułgakow, L.N. Tołstoj w poslednij god jego żyzni, wstup.
statja i primiecz. S.A. Rozanowoj, Moskwa 1989; D.P. Makowickij, Jasnopolanskije zapiski: kn. 1-4,
Moskwa 1979; A. A. Goldienwiejzier, W zaszczitu prawa (Statji i rieczi), Nju-Jork 1952; A.B. Goldienwiejzier, Wblizi Tołstogo. (Zapiski za piatnadcat’ let), Moskwa 1922-1923; A.S. Goldienwiejzier,
Priestuplenije — kak nakazanije, a nakazanije — kak priestuplenije: motiwy Tołstowskogo „Woskriesienija“, — Etiudy, lekcyi i rieczi na ugołownyje tiemy, Kijew 1908; W.A. Żdanow, Lubow’ w żyzni
Lwa Tołstogo, Moskwa 1993; T.A. Kuzminskaja, Moja żyzn’ doma i w Jasnoj Polanie; obszcz. ried.
i primiecz. T.N. Wołkowoj, 2-je izd., Kaliningrad 2003; N.A. Nikitina, Powsiedniewnaja żyzn’ Lwa Tołstogo w Jasnoj Polanie, Moskwa 2007; A.M. Zwieriew, Tunimanow W.A., Lew Tołstoj; wstup. statja
W.Ja. Kurbatowa; 2-je izd., Moskwa 2007; L.N. Tołstoj w wospominanijach sowriemiennikow: w 2 t.;
sost. podgotowka tieksta i kommient. N.W. Fortunatowa, Moskwa 1978; Sriedi wielikich: Litieraturnyje
wstrieczi; sost., priedisł. i kommient. M.M. Odiesskoj, Moskwa 2001.
1
Prawo karne z perspektywy literaturoznawcy. Problem kary w powieści...
119
z boku zarówno procesowi przemiany życia jak i „tworzenia nowego człowieka”. Sytuacja
związana z kryzysem oraz odnowieniem systemu prawnego wraz z życiowym doświadczeniem Tołstoja, uczyniły go autorytetem w dziedzinie prawa karnego.
W przeciągu całego życia pisarz niejednokrotnie miał do czynienia z prawem.
W młodości studiował na wydziale prawa Uniwersytetu Kazańskiego. Od samego początku swojej twórczości bardzo odpowiedzialnie odnosił się do przedstawianej w literaturze
problematyki związanej z wymiarem sprawiedliwości; w celu jak najbardziej wiarygodnego
oddania jego istoty niejednokrotnie zasięgał porad dotyczących sądownictwa i detali życia
więziennego u A.F. Koni i N.V. Dawydowa, odwiedzał rosyjskie więzienia, rozmawiał z dozorcami i więźniami, uczestniczył w rozprawach sądowych, często, jako ławnik przysięgły.
Wybitni prawnicy również szczycili się znajomością z L.N. Tołstojem i zwracali się do niego z problemami, związanymi z filozoficzno-moralnymi aspektami prawa [Harabiet, 2012,
356]. W 1861 pisarz został wyznaczony na stanowisko rozjemcy krapiwieńskiego powiatu
w guberni tulskiej, wiele sił i czasu poświęcał obronie praw chłopów. Niejednokrotnie zwracali się do niego aresztanci, zesłańcy, więźniowie polityczni, Tołstoj sumiennie wnikał w ich
sprawy, pisał pisma, petycje do wpływowych ludzi, działaczy sądowych. Jego interwencje
uratowały od niesprawiedliwego wyroku nie jednego oskarżonego.
Już w wieku 16 lat miał wyrobioną opinię na temat prawa, które uważał za ”grzeszny
początek”, przynoszący ludziom jedynie zło [Goldienwiejzier, 1952, 15]. Pisarz był wierny
swoim poglądom przez całe życie. Negatywny stosunek, który wykształcił się u 16-letniego
młodzieńca, u Tołstoja-moralisty jedynie się wyostrzył. Pisarz zaprzecza tezom traktującym
o tym, jakoby moralność i prawo stanowiło jedność, uważając tym samym, że prawo jest jedynie obłudnym oszustwem, przy pomocy, którego ludzie sprawujący władzę chcą legitymizować swoje niesprawiedliwe rządy zarówno dla samych siebie jak i w oczach podwładnych.
Prawo ze swoją „grzeszną naturą”, w przekonaniu Tołstoja demoralizuje wszystkich, którzy
mają z nim styczność, jest to najbardziej widoczne na przykładzie prawników, uważających
się za strażników moralności.
Percepcja świata autora skierowana w stronę prawa znalazła głębokie odbicie w jego
twórczości. Na tle najważniejszych problemów epoki poruszanych przez pisarza, znaczącą
rolę odgrywa problem zbrodni i kary, należący do kluczowych aspektów powieści Zmartwychwstanie, która powstała w oparciu o historię z praktyki sądowej opowiedzianą przez
A.F. Koni - L.N. Tołstojowi [Zob. więcej: Gudzij, 1960, 149-150].
W utworze akcja rozpoczyna się od sceny odbywającej się na sali sądu, w której to
główny bohater – Niechludow, pełni funkcję ławnika przysięgłego. Na drugi dzień po procesie Katarzyny Masłowej oskarżonej o zabójstwo kupca Smielkowa odbywa się sprawa chłopaka, oskarżonego o zrabowanie z szopy starych chodników.
Można twierdzić, że epizod kradzieży starych chodników w powieści został zainspirowany osobistymi doświadczeniami z życia pisarza. Chodząc po sądach, Tołstoj obserwował daleki od ideału rosyjski system prawa, który był przyczyną wielu niesprawiedliwych
wyroków. 18 stycznia 1881 roku uczestniczył w Kałudze w rozprawie, odnotowując w swoich zapiskach Byłem w sądzie rejonowym. Zwykła mordęga i strata czasu. Biedak ukradł
półkożuszek. Zamknęli go na 3 lata i 9 miesięcy [Gusiew, 1970, 45].
Niechludow obserwując przebieg rozprawy, zauważa, że mimo nadzwyczaj prostej
sprawy, wiceprokurator z patosem wygłaszał akt oskarżenia i przy tym zadawał subtelne
pytania zastawiając pułapkę na chytrego przestępcę [Tołstoj, 1999, 71]2 tym samym czyniąc
ze sceny sądu – komedię.
Tołstoj pokazuje nam cały ten spektakl widziany z perspektywy Niechludowa, który nagle przejrzał na oczy i widzi jak na dłoni los chłopaka, typowy dla ludzi podobnych
2
Pozostałe cytaty z powieści Zmartwychwstanie pochodzą z tego samego wydania. Dalej w tekście będzie wskazywana numeracja stronic.
120
Katarzyna Kordas
do niego. We wczesnym wieku został oddany przez ojca do fabryki wyrobów tytoniowych,
z której po jakimś czasie został zwolniony przez właściciela. Los sprawił, że spotkał na swojej drodze jeszcze dawniej pozbawionego pracy i pijącego na umór ślusarza. W nocy, pijani
włamali się do starej szopy i wzięli, co im wpadło w ręce. Zostali schwytani, przyznali się do
popełnionego czynu, po czym wylądowali w więzieniu, gdzie ślusarz czekając na rozprawę
zmarł a chłopaka teraz sądzono, jako niebezpieczną jednostkę, którą trzeba odgrodzić od
społeczeństwa. [71].
Niechludow bacznie przysłuchiwał się, mrożącej krew w żyłach komedii, i z przerażeniem myślał:
Tak samo niebezpieczny jak wczorajsza przestępczyni (…) Oni są niebezpieczni,
a czy my nie jesteśmy niebezpieczni?(...) Ja sam jestem niebezpieczny, jako rozpustnik, marnotrawca, oszust a my wszyscy, ci wszyscy, którzy wiedząc, że jestem taki, jaki jestem, nie
tylko mną nie pogardzali, lecz mnie szanowali. Ale gdyby nawet ten chłopak był ze wszystkich
znajdujących się w tej Sali ludzi najbardziej niebezpieczny dla społeczeństwa, to biorąc na
rozum, co należałoby uczynić, gdy dostał się w ręce sprawiedliwości. Przecie ten chłopak ni
jest – rzecz oczywista – jakimś wyjątkowym złoczyńcą, ale – wszyscy to na sali widzą – najzwyklejszym człowiekiem, tym, zaś, czym jest, stał się tylko, dlatego, że znajdował się w warunkach, które tworzą takich ludzi. [71]. (…) A przecież wystarczyło – myślał Niechludow
patrząc na zmizerowaną, wystraszoną twarz chłopca – żeby wówczas, gdy rodzice z biedy oddawali go ze wsi do miasta, znalazł się ktoś, kto ulitowałby się nad chłopcem i zapobiegł tej
biedzie; albo nawet wówczas, gdy chłopak był już w mieście i po dwunastogodzinnym dniu
pracy za namową starszych kolegów szedł razem z nimi do szynku, gdyby wówczas znalazł
się człowiek, który by mu powiedział „Nie chodź tam, Wania, to niedobrze” – chłopiec by nie
poszedł, nie wplątałby się w to wszystko i nic złego by nie zrobił. Ale nie znalazł się ani jeden
człowiek, który by się nad nim ulitował przez cały ten czas, kiedy chłopak, oddany do terminu, żył w mieście jak zwierzątko, ostrzyżony do skóry, żeby nie lęgły się na nim wszy, biegał
tylko za sprawunkami dla majstrów; przeciwnie, odkąd mieszkał w mieście słyszał tylko od
majstrów i kolegów, że zuch ten, kto oszukuje, kto pije, kto wymyśla, kto się lubi bić, kto oddaje się rozpuście. [72].
Powyższy fragment Zmartwychwstania obrazuje teorię Tołstoja dotyczącą relacji
zbrodni i kary. Według pisarza, prawdziwą przyczyną zbrodni jest panujące w społeczeństwie
zło i bezduszne podejście do bliźniego, które to przyszły sprawca, jeszcze, jako opuszczone
dziecko widzi w najbliższym otoczeniu. W większości przypadków sprawcami przestępstw
okazują się nie tzw. „urodzeni zbrodniarze”, lecz ofiary tej bezduszności i zła. Dlatego zbrodnia jest jedynie zasłużoną karą społeczeństwa a wszelkie straty, jakie ponosi społeczeństwo
w związku z aktem przestępczości i osobą przestępcy, są zaś zasłużoną karą za obojętny stosunek ludzi wobec swoich bliźnich, który to popycha ich na drogę przestępstwa. Natomiast
sama kara jest jedynie próbą pomszczenia zbiorowego grzechu społeczeństwa.
Jak słusznie podkreśla B. Sapir [1932, 105], Tołstoj nie zwalnia sprawcy z odpowiedzialności przed swoim sumieniem jak i nie pozwala mu zrzucić całej swojej winy na ciężkie
warunki życia czy też środowisko.
Taka tendencja, przeciw której występował Dostojewski, była by obca dla Tołstoja
chociażby z powodów religijnych. On jedynie podkreśla, że nikt nie może uważać się za wolnego od odpowiedzialności za zbrodnie popełnioną przez członka społeczeństwa. Wszystkich
ludzi można określić mianem – przestępcy, jeżeli chociażby jeden z nich dopuścił się czynu
przestępczego. Jeśli w społeczeństwie dominowałaby miłość do bliźniego, to zbrodnia byłaby
czymś niemożliwym [Ibidem].
„Strażnicy moralności” zwracają się do człowieka nie wtedy, kiedy można jeszcze
mieć wpływ na jego duszę, lecz dopiero, gdy dokona wykroczenia. Taka opóźniona interwencja nie naprawia, a jedynie wzmaga dokonane zło.
121
Zgodnie z nauką prawa karnego, karaniu przyświecają dwa cele: po pierwsze – poprzez odpowiedź o charakterze odpłaty za popełnione przestępstwo, powstrzymanie innych ludzi od popełniania przestępstw (prewencja ogólna) [Zob. więcej: Kaczmarek, 2006,
444-453]; po drugie – resocjalizacja tzw. „naprawa przestępcy”, a więc zapobieżenie popełniania przez niego dalszych przestępstw (prewencja szczególna) [Zob. więcej: Kaczmarek,
2006, 429-443]. Lecz jak pokazuje praktyka postawione cele najczęściej osiągają odwrotny
rezultat - odpłata pozostaje duszą kary [Makarewicz, 1922, 96], a strach przed karą nie odstrasza, a wręcz pobudza do działań przestępczych [Zob. więcej: Wakulak, www 1]. Drugi
cel jest równie mało skuteczny - jeżeli cokolwiek jest w stanie doprowadzić człowieka do
ostatecznego upadku, odcięcia wszelkich możliwości moralnego odrodzenia, to jest to kara
w najbardziej upowszechnionej formie, jaką jest umieszczenie w różnego rodzaju zakładach
karnych.
Tołstoj ponadto zarzucając nauce prawa legitymowanie przemocy i niesprawiedliwości; neguje wychowawczą rolę prawa w specyficznej argumentacji:
O wychowawczym znaczeniu „prawa” mówić nie należy, przede wszystkim, dlatego,
że postanowienia „prawa” są wprowadzane przez przymus, zsyłki, więzienia, a zatem przez
czyny skrajnie niemoralne. Mówić w takiej sytuacji o etycznym, wychowawczym znaczeniu
„prawa”, to tyle, co mówić o etycznym i wychowawczym znaczeniu władzy właściciela niewolników dla niewolników (…) takie wychowawcze znaczenie „prawa” możemy dziś w Rosji
obserwować bardzo wyraziście. Widzimy, jak na naszych oczach demoralizuje się lud. Dzieje
się tak poprzez nieprzerwany ciąg przestępstw, które zapewne w zgodzie z prawem – popełniane są przez władze rosyjskie. Demoralizujący wpływ działań opartych na „prawie”
szczególnie ostro widać dziś w Rosji, ale tak samo dzieje się zawsze i wszędzie… Etyczne
i wychowawcze znaczenie „prawa”! Przecież to straszne: główną przyczyną braku moralności u ludzi w naszym chrześcijańskim świecie jest w istocie to przerażające oszukaństwo,
które nazywa się „prawem”, a oni mówią o wychowawczym znaczeniu prawa [Kowalski,
2009, 121].
A.E. Tumanow, współcześnie charakteryzując nihilistyczne podejście Tołstoja do
prawa, zwraca uwagę m.in. na ogólny postulat pisarza – prawo należy zastąpić nakazami
moralnymi, a naukę jurydyczną, jako „paplaninę o prawie” całkowicie odrzucić [Tumanow,
1989].
Schopenhauer [1977, 411], którego nie charakteryzowała szczególna dobroduszność
i miłość do bliźniego, wyrażał podobnie jak Tołstoj sprzeciw zarówno wobec karania, jako
odpłaty a także naprawy przestępcy, jako celów karania. Według Schopenhauera żaden człowiek, nie ma prawa uważać się za sędziego wartości moralnych i sprawiać innym cierpienie
w charakterze pokuty za ich grzechy.
W Zmartwychwstaniu Niechludow po tym, jak zapoznał się z więzieniami, etapami
i katorgami, snuje następujące przemyślenia dotyczące danych instytucji:
ludzi (…) zamykano w więzieniach, na etapach, na katordze, gdzie trzymano ich miesiącami i latami w zupełnej bezczynności, materialnie zabezpieczonych, z dala od przyrody,
rodziny, pracy, to jest poza nawiasem naturalnego i moralnego życia ludzkiego. To po pierwsze. Po drugie, ludzi takich poddawano w tych instytucjach różnym niepotrzebnym upokorzeniom, jak nakładanie kajdan, golenie głów, hańbiąca odzież, to jest odbierano im wszystko,
co w życiu jest dźwignią moralną ludzi słabych: troskę o ludzką opinię, poczucie wstydu
i godności ludzkiej. [243]
Tołstoj-psycholog, jak zawsze potrafił trafić w sedno, i w kilku słowach zobrazować
brutalną rzeczywistość instytucji karania XIX wieku w sposób wyrazisty i niepodważalny,
zwracając uwagę na brudne więzienia, kajdany, ogolone głowy, etapy, ordynarnych i despotycznych zwierzchników więzień, lecz Tołstoj-moralista idzie dalej, gromadząc argument za
argumentem:
122
Katarzyna Kordas
(…) ludzi tych przemocą łączono z wyjątkowo zdemoralizowanymi przez życie (a
zwłaszcza przez te właśnie instytucje) rozpustnikami, mordercami i złoczyńcami; ci, jak drożdże na ciasto, działali na wszystkich ludzi, których nie zdążyły jeszcze całkowicie zdemoralizować stosowane wobec nich środki (…) i wreszcie wszystkim tym ludziom, narażonym na
tak zabójcze wpływy, wpajano w najbardziej przekonujący sposób – za pomocą nieludzkiego
postępowania z nimi samymi, (…) że wszelkiego rodzaju gwałty, okrucieństwa, bestialstwa
nie tylko nie są zakazane, ale że rząd na nie zezwala wówczas, gdy to jest dla niego korzystne tym bardziej, więc mogą tak postępować ci, którzy są w niewoli, w biedzie i nieszczęściu.
Jak podsumował Niechludow: więzienia, etapy i katorga – wszystkie te instytucje
zdawały się być umyślnie w tym celu stworzone, by doprowadzić wyuzdanie i rozpustę do
granic ostatecznych, nieosiągalnych w innych warunkach, po to, by owo skondensowane wyuzdanie i rozpustę rozpowszechniać potem jak najszerzej wśród ludu. [244]
Podsumowując, taki sposób karania według Tołstoja jest i nieludzki i bezsensowny.
Nieludzki, ponieważ poprzez karę społeczeństwo w odwecie mści się na przestępcy za swoją
własną przed nim winę. Pozbawiony sensu, ponieważ nie osiąga swojego celu – „naprawy
przestępcy” – a wręcz prowadzi do diametralnie przeciwnych rezultatów.
Analizując powyższe wnioski, nasuwa się następujące pytanie – jeżeli karanie i jest
złe to, czym można je zastąpić, jak obejść się bez niego?
Z punktu widzenia Tołstoja – to argument niezasługujący żadnej uwagi. Wszakże jeśliby, na przykład, według nowych badań stwierdzono, że chinina, zaliczana do leków przeciwmalarycznych, nie tylko nie zapobiega chorobie a wręcz ją potęguje, czy naprawdę ktoś
przekonywałby w dalszym ciągu, że mimo wszystko chininę powinno się nadal używać, jako
lek przeciwmalaryczny dopóki nie znajdzie się innego lekarstwa [Goldienwiejzier, 1908, 59].
Pod koniec powieści główny bohater, czytając fragmenty Ewangelii, która przez
przypadek znalazła się w jego rękach, uświadamia sobie, co jest główną przyczyną strasznego zła, którego świadkiem był w aresztach i więzieniach. Całe to zło zrodziło się z tego, że
ludzie sami będąc źli, chcieli naprawiać zło. Ludzie występni chcieli naprawiać ludzi występnych i sądzili, że osiągną to mechanicznie. [262]
A to wszystko dlatego, że ludziom się zdaje, iż są wypadki, kiedy można obchodzić się
z człowiekiem bez miłości, a takich wypadków nie ma (…) Z ludźmi nie można obchodzić się
bez miłości (…) I nie może być inaczej, ponieważ wzajemna miłość między ludźmi jest podstawowym prawem ludzkiego życia. [209]
W słowach tych wyrażona jest myśl przewodnia filozofii moralności Tołstoja. Borys
Sapir słusznie podkreśla, że relacje Tołstoja z prawem oparte są nie na jego nauce o niesprzeciwianiu się złu, a uznaniu miłości do bliźniego, jako najważniejszego prawa życia człowieka. Tołstoj przeciwstawiając się walce ze złem drogą przemocy, nie ma na myśli, jak rozumie
wielu, że zło powinno się biernie przyjmować, bez jakiejkolwiek walki. Wręcz przeciwnie,
Tołstoj wzywa do walki ze złem, lecz odrzuca zło, jako narzędzie tej walki [Sapir, 1932, 70].
Większość krytyków systemu karania ogranicza się do dowodów, pokazujących, że
karanie nie osiąga zamierzonego celu, dla którego jest stworzone [Goldienwiejzier 1952,
26], lecz Tołstoj na tym nie poprzestaje i stawia sobie za cel pokazanie, jak praktyka karania
wpływa na funkcjonariuszy służb więziennych, tworząc przy tym galerię żywych obrazów.
W opisywanym przez Tołstoja życiu więziennym przerażające są nie tylko opisy cierpień
więźniów, równie straszne są obrazy otępiałych dozorców, zajętych dręczeniem swych braci
i przekonanych, że robią coś dobrego i ważnego. Abragamsen – badacz psychologii przestępcy, w swojej pracy Who are the guilty? pisał: Jeżeli możecie pokazać mi funkcjonariusza
więziennego, na którego psychikę nie wpływa jego praca, to ja wam powiem, że człowiek ten
pozbawiony jest duszy [Abrahamsen 1952, 205].
123
Podobnie w opisywanych przez autora etapach, bardziej od cierpienia i poniżania
skazanych z ogolonymi głowami, w kajdanach maszerujących w lipcowym skwarze, czy też
zgonów spowodowanych udarem słonecznym; wstrząsające jest to, że
konwojenci byli zafrasowani nie, dlatego, że pod ich konwojem umarło pięciu ludzi,
którzy mogliby żyć. To ich nie obchodziło: obchodziło ich tylko to, żeby wypełnić wszystko,
czego w takich razach wymagało od nich prawo: przekazać, gdzie należy, zmarłych oraz ich
papiery i rzeczy i wykreślić ich z listy aresztantów, których należało wywieść do Niżnego, a to
wszystko było bardzo kłopotliwe, zwłaszcza w taki upał. [203]
Jak pisał w swojej pracy Zbrodnia, jako kara, a kara, jako zbrodnia, A.S. Goldenweiser Urzędnicy w powieści Zmartwychwstanie w wyniku chęci dopełniania swoich obowiązków stają się obojętni na miłość do bliźniego. Ci wszyscy służbiści w powieści mają rzeczywiście jakieś takie „kamienne dusze”. (…) Przy czym u funkcjonariuszy mających różne
stopnie w służbowej hierarchii, dusze skamieniałe są niejednakowo.
Tak syberyjski generał wprost mówi do Niechludowa: na moim stanowisku muszę
trzymać się jak najskrupulatniej litery prawa właśnie, dlatego, że jestem człowiekiem i mogę
dać się unieść litości [251]
Oczywistym jest fakt, że strażnicy więzienni, konwojenci, kaci, osoby, które wykonując swój zawód nieustannie przyczyniają się do cierpienia i upokorzenia człowieka, są
uosobioną sprzecznością doktryny przewodniej Tołstoja, mówiącą o tym, że „nie można obchodzić się z człowiekiem bez miłości”. Aczkolwiek jak słusznie zauważa A.A. Goldenweiser
[1952, 26], Tołstoj nie robi wyrzutów katom czy strażnikom więziennym a swój gniew kieruje w stronę uświęconej odwieczną tradycją instytucji karania, w której to dostrzega najbardziej wyraźne odzwierciedlenie grzechu.
Jak niejednokrotnie podkreślali badacze zajmujący się życiem i twórczością autora,
zarówno Tołstoj-moralista, jak i Tołstoj-myśliciel zawsze pozostawał artystą, wyrażającym
swoje myśli poprzez obrazy, co umożliwiało mu dostrzeganie każdego, najmniejszego detalu. W Zmartwychwstaniu, napisanym w ostatniej dekadzie życia, autor przekazuje swoją doktrynę moralną w „galerii żywych obrazów”. Wiele stronic powieści nasyconych jest
przemyśleniami głównego bohatera na temat zbrodni i kary, lecz to nie one uważane są za
główny wkład Tołstoja w naukę, jaką jest kryminologia a te żywe obrazy, które dostrzegamy przez pryzmat przemyśleń i wypowiedzi głównego bohatera Niechludowa dotyczących
więzień, etapów i charakterystyk postaci. Tołstoj rysując obraz chłopaka, który po kradzieży
starych chodników wylądował na ławie oskarżonych nie stawia pytania, czy dana sytuacja
może posłużyć, jako teoretyczna konkluzja przyczyny przestępczości a niczym artysta widzi
przed sobą żywy obraz i pokazuje nam duszę chłopaka ostrzyżonego do skóry, żeby nie lęgły
się na nim wszy. [264]
Poprzez obrazy przestępców3, przestępstw, gnębicieli i kar, autor zachęca do tego,
żeby w każdym przestępcy, nawet najbardziej okrutnym recydywiście, szukać cech chłopaka, który ukradł chodniki i stał się ofiarą ludzkiego gniewu, a także w każdej formie karania,
nawet tej najbardziej humanitarnej śladów starego więzienia i katorgi z dawnym systemem
poniżania i demoralizowania więźniów.
Koniewska opowieść4 [Zob. więcej: Tołstoj, 1983, 461] Tołstoja, zawiera w sobie
ogrom autentycznych wydarzeń, wiele postaci posiada swoje prototypy w rzeczywistości.
Epizody zaczerpnięte z życia, wprowadzone przez Tołstoja do kanwy fabularnej wzbogacają
Przestępców Tołstoj charakteryzuje na 5 kategorii. Pierwsza to ludzie niewinni, ofiary pomyłek sądowych. Druga – dopuszczający się zbrodniczego czynu w afekcie. Trzecia – ukarani za indywidualne
illegalizmy, tj działania, które są zabronione przez prawo, ale nie przez sumienie skazanych. Czwarta –
osobnicy moralnie przewyższający społeczeństwo, wszyscy stawiający opór władzy. Piąta – ci, których
warunki życia doprowadzają do konieczności popełnienia przestępstwa.
4
Pierwotna nazwa przyszłej powieści Tołstoja.
3
124
Katarzyna Kordas
treści ideologiczne powieści. W Zmartwychwstaniu bardziej niż we wcześniejszych utworach, uwidaczniają się autorskie wtrącenia, subiektywna ocena autora występujących w powieści postaci oraz ich zachowań, szczególnie tych amoralnych.
Na tle najważniejszych problemów epoki poruszanych przez pisarza, znaczącą rolę
odgrywa problem kary, czego dowodem są przeanalizowane fragmenty powieści Zmartwychwstanie. Problem ten od zawsze wywoływał wiele dyskusji i kontrowersji, nawet wśród specjalistów w dziedzinie kryminologii, którzy od lat nie mogą dojść do porozumienia w kwestiach związanych z karaniem. Wielu uczonych podobnie jak Tołstoj, być może z innych
przyczyn – całkowicie odrzuca sensowność systemu penitencjarnego.
Literatura
Abrahamsen D. 1952. Who are the guilty? New York.
Baczinin W.A. 2001. Dostojewskij: mietiefizika priestuplenija. Sankt-Pietierburg.
Bułgakow W.F. 1989. L.N. Tołstoj w poslednij god jego żyzni, wstup. statja i primiecz.
W S.A. Rozanowoj. Moskwa.
Dżanszyjew G. 1891. Osnowy sudiebnoj rieformy (k 25-letiju nowogo suda). Istoriko-juridiczeskije etiudy. Moskwa.
Fortunatowa N.W. 1978. L.N. Tołstoj w wospominanijach sowriemiennikow: w 2 t.; sost. podgotowka tieksta i kommient. Moskwa.
Giessien I.W. 1905. Sudiebnaja rieforma. Sankt-Pietierburg.
Golakow I. G. 1959. Izbrannoje. Moskwa.
Goldienwiejzier A.B. 1922-1923. Wblizi Tołstogo. (Zapiski za piatnadcat’ let). Moskwa.
Goldienwiejzier A.S. 1908. Priestuplenije - kak nakazanije, a nakazanije — kak priestuplenije:
motiwy Tołstowskogo „Woskriesienija“ — Etiudy, lekcyi i rieczi na ugołownyje tiemy. Kijew.
Goldienwiejzier A. A. 1952. W zaszczitu prawa (Statji i rieczi). Nju-Jork.
Gromowa-Opulskaja Ł.D. 1979. Lew Nikołajewicz Tołstoj: matieriały k biografii s 1886 po
1892 god. Moskwa.
Gromowa-Opulskaja Ł.D. 1998. Lew Nikołajewicz Tołstoj: matieriały k biografii s 1892 po
1899 god. Moskwa.
Gudzij N.K. 1960. Lew Tołstoj. Kritiko-biograficzeskij oczerk. Moskwa.
Gusiew N.N. 1954. Lew Nikołajewicz Tołstoj: matieriały k biografii s 1828 po 1855 god. Moskwa.
Harabiet K. 2012. Priestuplenije i nakazanije. Zakon i prawosudije w russkoj kłassiczeskoj
litieraturie XXI w. Moskwa.
Jemieljanowa I.A. 1988. Istoriko-prawowaja nauka Rossii CHICH wieka. Istorija russkogo
prawa. Kazan’ cz. 2.
Kaczmarek T. 2006a. Prewencja ogólna jako zagadnienie tzw. kontroli społecznej. W Rozważania o przestępstwie i karze, Wybór prac z okresu 40-lecia naukowej twórczości, 444-453.
Warszawa.
Kaczmarek T. 2006b. Utylitaryzm karania. Prewencja szczególna. W Rozważania o przestępstwie i karze, Wybór prac z okresu 40-lecia naukowej twórczości, 429-443. Warszawa.
Kowalski J. 2009. Konstytucja Federacji Rosyjskiej a rosyjska i europejska tradycja konstytucyjna. Warszawa; Poznań.
Klebanow Ł. R. 2006. Priestupnik i priestuplenije na stranicach chudożestwiennoj litieratury.
Moskwa.
125
Kuzminskaja T.A. 2003. Moja żyzn’ doma i w Jasnoj Polanie; obszcz. ried. i primiecz. T.N.
Wołkowoj, 2-je izd. Kaliningrad.
Makarewicz J. 1922. Zbrodnia i kara, Lwów.
Makowickij D.P. 1979. Jasnopolanskije zapiski: kn. 1-4. Moskwa.
Nikitina N.A. 2007. Powsiedniewnaja żyzn’ Lwa Tołstogo w Jasnoj Polanie. Moskwa.
Prokurowa N.S. 2001. Nie sotwori zła: K problemie priestuplenija i nakazanija w rus. chudożestwennoj literature i publicystikie. Moskwa.
Prokurowa N.S. 2012. Woprosy prawa w russkoj litieraturie: monografija. Wołgograd.
Sapir B. 1932. Dostoevski und Tolstoy über Probleme des Rechts. Tübingen.
Schopenhauer A. 1977. Die Welt als Wille und Vorstellung. Zürich.
Suchotina-Tołstaja T.Ł. 1976. Wospominanija. Moskwa.
Suchotina-Tołstaja T.Ł. 1987. Dniewnik. Moskwa.
Tołstoj L. N. 1983. Połnoe Sobranije soczinienij w 22 t. T. 13. Moskwa.
Tołstoj L. N. 1999. Zmartwychwstanie. Tłum. W. Rogowicz. Lublin.
Tumanow W.A. 1989. „O prawowom nihilizmie”. Sowietskoe gosudarstwo i prawo 10.
Wiszniewskij W.G. 2012. Prawo i istorija chudożestwiennoj kultury. Moskwa.
Zwieriew, A.M., Tunimanow W.A. 2007. Lew Tołstoj; wstup. statja W.Ja. Kurbatowa; 2-je izd.
Moskwa.
Żdanow W.A. 1993. Lubow’ w żyzni Lwa Tołstogo. Moskwa.
[www 1 Wakulak, S. Prawo - Kara śmierci w polskim prawie karnym, Rozdział 3. http://karasmierci.manifo.com/rozdzial-6 (dostęp 10.03.2015).
CRIMINAL LAW FROM THE PERSPECTIVE OF A PHILOLOGIST.
THE PROBLEM OF PUNISHMENT IN THE NOVEL RESURRECTION BY L.N. TOLSTOY
Abstract
The aim of the article is an attempt to analyze the problem of punishment in the
Leo Tolstoy’s novel – Resurrection. The topic was examined from the perspective of hermeneutic circle, which allowed, by reference to the literary work, biography of the writer,
and the epoch when he lived, to show how the problem of punishment is significant in his
work. Tolstoy, whose basic law of human life is the mutual love between people, completely rejects the meaningfulness of the penitentiary system.
Keywords: punishment, law, law and literature, Russian literature
Katedra Języka Angielskiego i Językoznawstwa Stosowanego,
Uniwersytet Łódzki
ONLINE PEER ASSESSMENT OF SPEAKING
WITH THE EPSS (ELECTRONIC PERFORMANCE
SUPPORT SYSTEM)
Abstract
While developing and emphasizing oral skills in foreign language learning in line
with the Common European Framework of Reference for Language (CEF) seems to be
the general trend in the whole of Europe, the place and attention given to oral skills in the
majority of schools across Europe is less than it deserves. This is so owing to a number
of factors, one being that oral skills are slow to develop, require time and investment in
terms of attention and resources and yet leave largely insubstantial evidence of effort, and
finally teaching materials oftentimes focus on more manageable language elements and
skills. The Web application described in the subsequent pages is a reasonable solution to
this problem as it allows teaching staff to jointly evaluate the oral skills and proficiency of
their pupils through a web-based environment. The main objectives of the rationale behind
the web app are in bringing teaching staff in various institutions by providing them with
a community where their assessments can be validated by their colleagues and to provide
them and their pupils with tools to distribute and share annotated video and audio materials
on the internet. This article outlines the workings of the web app, its major components,
the logic behind it and the logistics in creating online assessments of oral proficiency in
a collaborative assessment environment with a Community of Practice as a safeguard for
the continual and sustained operation of the web-based evaluation environment for assessing oral skills.
Keywords: Assessment of Speaking, Assessment, Online Assessment, Computer Assisted
Testing, Electronic Performance Support Systems, Knowledge Banks
Introduction
Computer Mediated Communication (CMC), as well as Electronically Mediated
Communication (EMC), are becoming a staple feature of many working environments. Those working environments that rely on communicating notions for the purpose of evaluation
of spoken performance in a learning and testing environment more and more commonly
turn to the communal and collaborative arrangements for development, vetting and training
solutions. One such arrangement may be rendered as a CoP (Community of Practice) where
solutions are sought through a particular arrangement of duties, undertakings and responsibilities. Community of practice (CoP) is often defined as a network or a forum, both informal
and with varying degrees of formal structuring and internal organisation, through which ideas are exchanged and solutions generated (Wenger, 1998). It implies the existence of a group
of professionals, associated with one another through similarity of interests and expertise,
and working on a common set of problems, in common pursuit of solutions, and themselves
128
constituting a store of knowledge (Wenger, 1998, Wenger, McDermott and Snyder 2002).
The community of practice additionally entails the process of social learning that takes place
when individuals who have common interests in some field or problem collaborate and share
ideas, come up with solutions and otherwise interact with each other to work (Saint-Onge
and Wallace, 2003; Hildreth and Kimble, 2004).
It constitutes a very attractive arrangement for many undertakings, as nothing binds
people together faster than common interest and pursuit of solutions to common problems
(Wenger, 1998; Wenger, McDermott and Snyder, 2002; Saint-Onge and Wallace, 2003; Hildreth and Kimble, 2004). One such scheme in which communities of practice, through the
use of a web-based environment, collaboratively evaluate spoken performance is an Electronic Performance Support System. This web-based application, or webapp, is an offshoot
of a project1 sponsored by the EU and was carried out with the support of the Education,
Audiovisual and Culture Executive Agency and the European Commission, Directorate-General for Education and Culture, under the Socrates - Minerva programme. The code behind
this solution is freely available as Open Software. Currently, there are four instances of the
application working in four different locations: KU Leuven in Belgium, University of Łódź,
Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas in Santa Clara in Cuba, with the original
copy maintained at the Open University in Milton Keynes.
1.
Electronic Performance Support System
The EPSS hosted on a server at Łódź University is a substantial re-write of the initial
PHP code made available by the original consortium of project partners, with Łódź University vitally interested in making the code available to the general public under GNU General
Public Licence, following the premise that the work on the project was EU financed, MySQL
and PHP based and therefore open to inspection by any party interested (Meeker, 2008). The
parts that have been re-written by the author to make the system usable for the purposes intended by the local examinations programme pertain to the portions of the system that relied
on the use of proprietary software and which would require a commercial licence to be implemented locally. Two such areas were identified; the first involved a Flash®-based upload
facility, which provided the server with a security contingency as well as a progress bar indicator to prevent the users from abandoning the upload process as a result of lack of progress
update; the second a commercial video and audio encoder; both of which were replaced with
a GPL alternative and integrated into the scheme. Portions of the system that now allow users
to self-register have been written by the author from scratch.
The bare system, with a minimum of two sample files and a test user, owing to the
compactness of PHP and MySQL, amounts to a little over 90MB in a compressed archive,
which can be downloaded from the author’s home pages as an ISO image of the EPSS CD
(see Bibliography). With minimum PHP savvy, a computer literate but non-specialist enthusiast should be able to set it up in a little more than ten minutes.
There are very few systems that offer electronic support and remote access to examiners involved in assessing oral performance and examinee performance in the form of
annotated samples comprising examinee portfolios. Most systems listed below offer some
online access to assessment tools, but few could be of use in assessing speaking and examiner training.
DIALANG (www.dialang.com) cannot be treated as such, as it was never meant as
a support system for examiners, it should instead be treated as a low stake feedback facility
for learners of various languages. Additionally, it has been out of commission at its original
cf.: [www 1]
1
Online peer assessment of speaking with the EPSS (Electronic Performance...
129
location, with Lancaster University running the technology of DIALANG “pro bono” and for
some time now working to try to find a sustainable future for the system.
LOLIPOP – the Language On Line Portfolio Project (www.lolipop-portfolio.eu), though capable of storing various types of student work, is not designed to be a database facility
for developing expertise in oral assessment or for training examiners.
SACODEYL (www.um.es/sacodeyl) is a web-based system for open distribution of
European teen talk in education, which makes speech samples available, but offers no facility
for annotation or benchmarking.
CEFTRAIN (www.ceftrain.net) offers practical sessions in assessing language samples, which are meant as a benchmark to explicate the workings of CEF, hence the name, but
samples are few and far between.
VERSANT (www.ordinate.com), which was formerly known as the Spoken English
Tests (SET), offers automated tests of spoken production, using speech processing and recognition technology, incidentally the same technology that is part of the French Arianespace
programme. Tests can be taken over a telephone or a computer equipped with a modem and
a microphone, and are automatically scored by the system.
Finally, LIVEMOCHA (www.livemocha.com) offers courses in six languages and
aims at building a global user community, encouraging interaction and improving motivation
of its members. The assignments, however, are in no way connected to any established marking or assessment system, and no support for examiners is provided.
One facility offering a similar type of support for examiners is ESOL CAMBRIDGE
FRONTER (fronter.com/cambridge), essentially a VLE through which training materials and
benchmarking activities are offered, but its use is restricted to examiners involved with the
Cambridge ESOL exams. It provides three general areas where oral examiners can familiarise themselves with the standard, practice marking and undergo a verification procedure.
Since the Fronter system is essentially a VLE, and as such is not meant for public access, it
only offers access to the examiners associated with ESOL and its use was never intended for
the general public seeking access to speaking samples and striving to hone their assessment
skills and expertise.
An interesting development can be seen in another EU sponsored project – SpeakingApps (www.speakingapps.eu – this one, however, is meant as a plug-in resource for the
Moodle VLE environment, and while it offers a substantial experience upgrade to the otherwise mute VLE environment, it is not meant as an application for collecting, evaluating and
semi-automated assessment and training procedures.
2.
The EPSS Structure
Work with the EPSS follows a different line of thinking and a different structural
organisation, allowing greater access and a greater variety to anyone who is interested in obtaining a user account. The system recognises four types of users: the system administrator,
mentor of mentors, mentor and student. All four have different system privileges and levels
of access. The hierarchical organisation of user accounts was dictated by the original arrangement of the project, which assumed that certain files, information and the overall structure
of user networking should be restricted to users with specific access level as well as group
membership. All of this was dictated by issues related to user and data privacy, as any on-line, web based and publicly available system, whatever the intentions of the designers may
be, poses privacy and data protection issues. In essence, an administrator account allows the
kind of access that permits account creation, editing and access and privilege augmentation
and suspension, with deletion possible only manually and for logistical reasons outside the
system as any user activity leaves a trace in the system in the form of interconnectivity between the user, task and group interdependencies, thus possibly resulting in a situation where
130
the integrity of the database and the effectiveness of MySQL queries may be at risk, and in
extreme cases render the system unusable.
Other levels of access include the mentor of mentors, a simple mentor and a regular
student account. At all levels of access, with the only exception of a student account, the
user can create new user accounts and assign the user a role in the system, as well as create
user groups and determine the group membership. The role associated with a user account
determines which of the groups are visible, and potentially accessible to the user. A mentor
group created by a mentor of mentors, the highest access user account, will be open only to
other users with a mentor of mentors status. On the other hand, any group created by a regular student will be available by invitation to any user enjoying a higher access status as well
as any other student user. A peculiarity in the system lies in the fact that a group creator is
not automatically a member of the group which is started in the process. Instead, just as with
any other group membership, the creator of the group needs to add his account to the group
membership list if he wishes to have access to the samples and annotations made within the
group. The assumption of the creators of the original EPPS here was perhaps, especially with
higher access accounts, that the creator was not necessarily always interested in what became
of the group and the assessments that ensued. The EPSS at Łódź University includes a facility, which makes the group membership optional when creating a group, with the option set
to yes by default.
3.
The EPSS Workflow
Work with the system begins with creating a group with group user availability determined by the creator level of access, but amendable through a set of drop-down boxes. In
order to make the group active and usable, the group creator needs to associate the group with
one of the assessment schemas and provide future users with the description of the group and
types or scope of assessments envisaged. The group may be created prior to is actual use and
kept inactive, as well as it may eventually become suspended if interest in the assessments
and group activity is discontinued. For reasons associated with database integrity, a group
may only be deleted manually and outside the system by a direct MySQL query by the administrator; which is, however, not advisable as it may unravel the delicate tapestry of the
group-task-user-assessment interconnectivity.
The next step in the workflow entails designing an assessment task, and involves
providing metadata pertaining to various aspects of the future assessment instances – envisaged level in relation to CEF, status of the task in related curricula, if any, setting formality,
support material, including any audio and visual files to be stored in the system as well as any
meta information on the relation of the task to any existing publications of examination tasks,
task sets and exam materials. A separate provision is made to store any information relating
to the sample recording protocol and the procedures used in acquiring samples. In order for
a task to become usable, it needs to be associated with a group, which in turn determines the
type of assessment schema.
The assessment schema is added to the database manually and by the system administrator; at the moment there is no provision to do so at the individual user level, and while in
the future such a functionality may be added by popular demand, the original WebCEF project [www 1] was centred around the CEF scales, and no need to add, clone and modify scales
was perceived. The EPSS hosted on a server at Łódź University is currently implementing
two separate assessment schemata on top of CEF, in no way related to CEF, and a process of
refining and fine-tuning the scales is under way, with all of the changes to the performance
descriptors dictated by the process and feedback information from exams. Tracking the various interim scales, managing scale integrity, and various consistency-ensuring tasks are, in
131
the absence of a separate facility to automate the task, managed by the author, who is the
EPSS administrator.
With an assessment schema in place, work can begin on samples that first need to be
uploaded, transcoded, made ready for use and eventually associated with the task. Two modes of operation are possible with the current EPSS code: the first involves encoding done on
the server directly after the sample has been uploaded and before it has been made available
for further processing, while the second assumes that the user will have already encoded the
sample into the required format and performs a compatibility check on the sample. The choice as to which of the two is used is again made at the level of the code and by the system
administrator. While the first of the modes is more user-friendly and makes work with the
system more straightforward, it puts considerable strain on the server resources, both file allocation wise as well as in processing times.
To illustrate the point, the Open University in Milton Keynes, where the original
WebCEF server [www 1] operates, uses a separate, dedicated graphics workstation sporting
a four quad core processing unit to cope with the demands of transcoding as well as employs
a distributed computing cloud-type storage facility to process incoming multimedia traffic.
This results at least partly from the fact that the server accepts high fidelity and high definition video and limits upload to 2GB. Since the resulting video to be later used in sample
evaluation, which was originally meant to be undemanding in terms of bandwidth and hardware, is a mere192x144 FLV flash movie, such liberality in reserving considerable resources was seen by the EPSS designers in Łódź as wasteful and overly extravagant. The added
advantage of the arrangement employed in Łódź lies in the fact that the file is available for
processing and evaluation the moment the upload is complete, provided of course that the file
has been properly transcoded by the user beforehand. A separate workstation, on the other
hand, requires scheduling transcoding and sometimes bottlenecking may transpire as a result
of errors in encoding, when the system is unable to determine automatically if the encoding
stalled or possibly failed and when it merely is still in progress.
With a sample uploaded, associated with a task, a user group and an assessment
schema, the user may proceed to make assessments. This is achieved by navigating through
a number of screens where individual scales are displayed and where the user may review the
sample, pause it where necessary, and rewind it using the controls in order to finally make selections as he deems fit. Once the selection is made and saved, the user proceeds to subsequent scales and finally publishes the assessment. At any time, the assessment may be stopped
and work on it can be suspended and the state of assessment is then automatically saved by
the system with a corresponding time stamp for further editing. Any number of assessments
of a given sample may be made, and any number may be left unfinished. Samples that have
not been published, and therefore not made available to other group members, may be deleted, while the ones that have already been completed and published may only be deleted
manually and by the administrator, with the reservations mentioned previously.
Apart from the scales that are employed in any of the available marking and assessment schemas, the system makes provisions for manual annotation, notes and comments
from the assessors. Those come in two separate forms, as comments applicable to the entire
sample or time specific comments, which have the added advantage that the relevant part of
the sample can be played at the click of the mouse. The annotations can be used as comments,
explications as well as illustrations of the finer points of the scale that may be of importance to the future user of the system as well as any CoP (Community of Practice) working on
a particular task.
The system additionally allows the user to recycle samples through a functionality
that makes a provision for any sample visible to the user, whether this is the sample originally
uploaded by the user or any of the samples assigned to the user group the user is currently
132
a member of, to be cloned. Cloning produces an identical instance of the sample, but stripped
of any meta information or existing evaluations that may have been performed. In essence,
the sample must undergo an identical procedure as any other newly uploaded sample before
it can be used for evaluation. This functionality is especially useful in situations where the
oral performance of more than one subject is evaluated. The cloning saves the time otherwise
used on uploading and limits the space allocated to the file, as the system stores reference to
the original file and not the duplicate.
The file cloning procedure, serves an additional purpose of allowing the cloning party to strip an interesting file of any associated information. The idea behind a community of
practice (CoP) is that people collaborating on a task and sharing their opinions and points of
view, through the differences of their professional opinions create a multidimensional account of the phenomenon accounting for its richness and complexity. With convergence being
paramount in evaluating oral performance, there is a natural temptation to consult the opinions of others before committing oneself to a judgment, especially that within the same user
group all evaluations are open to user inspection once they have been published. The more
evaluation traffic any sample receives, the greater the risk that the opinions of the subsequent
users may be biased and tainted by unsavoury curiosity how others view, perceive and evaluate it. On the other hand, a sample stripped of any history of evaluations, of any contextual
information as to its origin, provenience and purpose, and for that matter also of its original
name and timestamp, would require considerable effort to be traced within the system, and if
additionally belonging to a different user group, would in fact prove untraceable and for all
intents and purposes be seen by the intended audiences as an entirely new file.
Sample cloning may additionally be used to separate the uses and the intended applications of the different instances of evaluation. The annotation functionality does not limit
the database allocated storage in practical terms, or does so for only some of the samples that
would perhaps be previously eliminated by the upload limitations of the server. The annotation, therefore, does not need to be restricted to short, incidental observations made on top of
the evaluation to highlight a point that in the opinion of the rater is instrumental in justifying
or emphasising a particular choice made or a band chosen on the scale. Instead, the entirety
of the sample can be transcribed and then used as a starting point for further analysis. Since
the text is relatively lightweight and undemanding in terms of the database storage, there is
essentially no limit to the degree to which the transcription can be augmented with various
kinds of information, starting with accuracy, range, appropriateness, discourse markers and
linking words to prosodic features and their effective use for message enhancement.
Given the fact that various features of the EPSS and different intended and unintended applications and uses, as well as the emergence of a variety of interest groups of users are
bound to generate sample and assessment traffic, an issue arises as to how to manage what
is being done by different groups and whether perhaps different groups are not redundant
in their efforts. The system does not provide a listings or a directory functionality, neither
is there an internal discussion forum or a system of internal mail or point to point communication or chat-room at the disposal of the users. Obviously, the users can establish and
maintain communication outside the system, but the prerequisite for this is that they know
about one another. A fragmentary glimpse into the complete extent of activities in the EPSS
is offered through a metadata export functionality. Evidently, even though referring to whole
of the samples and their assessments, the metadata provides only the sort of information that
has been included by the user uploading or cloning the sample, hence, in order to avoid incompleteness of the insight into the assembled oral performances and their evaluations, it is
recommended that the metadata goes beyond what is required by the system.
4.
133
Working with Samples
While there may be numerous applications of the EPSS, two seem to be the most
prominent, with the former more forthrightly appealing to an average user and the latter more
attractive to examiners or examiner trainers. Primarily, the EPSS may be used in the process
of providing feedback on the quality of oral production, and in this it may be instrumental
in targeting different interest groups, ranging from learners, peer-learning arrangements, teachers, learning and teaching supervisors and standards authorities, to finally cater to parents
wanting to learn about their offspring. Secondly, but no less importantly, the EPSS may be
useful to any parties interested in refining their understanding of rating scales; whether those
are any of the aforementioned or those involved in assessment, assessment vetting and training of assessors. The EPSS, apart from its main function of being a repository of peer/mentor assessed speaking samples, additionally has the potential for storing and retrieving any
text based information entered by the assessors/raters in the process of pinpointing the merits
and shortcomings of oral performance, and may therefore be used as a corpus of learner language providing various insights of interest to a language researcher.
When attempting to assess a sample, a brief summary of the task that the sample was
based on is provided on one of a number of preliminary screens. Any materials that were
used for the task such as instructions, text, pictures, audio/video recordings will be listed in
the box of “associated documents”. Under most typical circumstances, file names in the right
-hand column will allow to open and view the documents, or in some cases, if the document
is on a website, a URL will be provided instead of a direct link to the file. While browsing
the files and familiarity with the task behind the sample is not a prerequisite for accessing the
sample assessment screen, it is advisable and highly recommended, especially so for scales
that refer performance to task completion. Once the preliminary screens containing sample
summary and task details have been displayed, the system opens the main assessment screen,
which has been reproduced below. The main assessment window consists of four major zones which are responsible for displaying and controlling the playback of the sample, annotations, displaying the rating scales and providing summary information on the assessments
of the sample on various subscales. The screen seems initially somewhat overpopulated and
difficult to navigate through, but in essence it has a very straightforward arrangement and is
easy to learn once the logic of making the assessment is understood.
Zone 1: The video player - this has the usual buttons for playing, pausing, rewinding,
plus a row of buttons underneath such as “clear”, “go”, and “+” which are used for adding
time-stamped annotations to the sample.
Zone 2: Annotations - this zone is used to add comments and explanations to the assessment. In a collaborative assessment, this can provide useful information on why a sample
has been assessed at a given level as it explains how the assessor arrived at the decision. In
training assessors, those comments can be used to help the assessors/raters better understand
the scale descriptors as well as hone on particular levels.
134
Figure 1. The main EPSS assessment window with zones
Zone 3: Assessment scales - this zone displays the descriptors for the scales (CEF in
the illustration above) used in evaluating oral production, so that the level can be selected
(here A1 to C2) which corresponds most closely to the sample being assessed.
Zone 4: Summary table – once the assessor/rater has arrived at the assessment of the
level corresponding to the sample on a given scale, this choice will appear in this table, so it
can be seen at a glance which levels have been chosen for each of the scales; in this example
scales relating to Overall Performance, Language Range, Language Accuracy and other.
Since there may be two types of samples to be evaluated on the assessment tool: oral
production in the form of monologue of sorts by one speaker and spoken interaction performed by two or more speakers, when evaluating interaction, there is need to indicate which of
the two or more speakers is to be assessed - this information may be displayed in a caption on
the video, or in the task description.
The assessment scales area (zone 3) shows the descriptors for all levels on individual
scales. In the case of the example above, these are the standard CEF descriptors published by
the Council of Europe. Note that the language the descriptors are displayed in is set by the
person who created the group if the scales are available in different languages. To indicate
the level to be assigned to the sample, radio buttons in the left-hand column are used. Confirming the selection is achieved through clicking on the “next” button at the bottom of the
annotation form.
The assessment will then appear in the summary table (zone 4), and the next set of
descriptors will appear. At any time before the assessment is published and made available
to other assessors/raters, it may be modified or deleted. The scales are displayed in the order
shown in the summary tables above. However, it is possible to move back and forth through
the scales and do the assessment in a different order if preferred. As the assessments for each
of the scales are selected, the choices will appear in the summary table. In all cases, the Overall rating, whether it is Overall oral production or Overall spoken interaction, is a required
field and the assessment is not completed without an Overall rating.
4.1
135
Adding annotations
Annotations, which essentially are comments, explanations and examples which are
aimed at illustrating the assessments – can be added to any of the assessment pages, so separate comments can be added for each subscale. The comments simply need to be typed
into the text box in zone 2, and they can be in any language and of whatever length that is
desired for the purpose. There are two types of annotation: overall comments, which apply to
the whole of a sample within a scale/sub-scale, and time-specific comments, which apply to
a particular time segment within the sample, again within a scale/sub-scale.
4.2
Overall comments
An overall comment can be applied for each section of the scales used for evaluating
the task behind the sample, and in order to add such a general comment, the text needs to
be entered into the annotation box and “applies to entire sample” box needs to be ticked off.
The “save new comments” button will then be activated and when clicked on, the text of the
annotation will be transferred from the text box to the right-hand part of the annotation zone,
accompanied by two icons that can be used to edit the comment, or to delete it altogether.
There is no limit to how many comments or annotations can be added to the assessment of
the sample, or to what their length may be other than what is set up in the database; obviously
depending on the envisaged applications, the database can be altered and augmented accordingly by the administrator.
4.3
Time-specific comments
If a remark concerning a specific section of the recording such as any comment on
a particular section that provides a good illustration of the speakers’ performance such as range, fluency, discourse management etc. the annotation can be linked to a time-stamp which
is placed in the recording and stored in the database behind the EPSS. Owing to this facility,
when looking at the assessment the comment can be referred to the exact place in the recording and the recording will automatically start playing at the beginning of the section which
has been time-stamped and selected for inspection. As many time-stamped annotations as
there are needed may be added to the recording; the different annotations may be overlapping
or repeated. The size of the annotation is not limited otherwise than by the setting in the database, which may at any time be changed by the administrator if a need arises.
4.4 Publishing the assessment
Before the speaking performance is rated on the compulsory overall scale, and before
the entire set of ratings is published with the use of the “publish” button (zone 2), only the
author can see the assessment; and at any time there may be any number of such assessments
not visible to the general public browsing samples within the group. To make the assessment(s) available to other members of the group, the author needs to publish it. At any time when
the assessment is considered complete, whether all of the scales have been used, or merely
the overall scale has been selected, and whether any annotations have been made or not, the
sample may be published by clicking on the “publish” button in the top right-hand corner of
the screen. Once the assessment is published, it cannot be modified or deleted by the author,
and while the administrator of the EPSS may intervene at the level of the database, such course of action is not recommended for reasons outlined earlier in connection with the database
integrity and sample-assessment interconnectivity. Any number of subsequent assessments,
however; may be published when the author decides that any previous instances lack precision, clarity or require additional comments and explications in the form of annotations.
136
5.
Concluding remarks
Oral skills in foreign language learning are of paramount importance, and while this
is something that everyone will agree on, they are slow to acquire and their development
is resource intensive. The place and attention given to oral skills in the majority of schools
across Europe is less than it deserves and this is so owing to a number of factors, one being
that oral skills are slow to develop, require time and investment in terms of attention and resources. The EPSS application described in the preceding sections is a reasonable solution
to this problem as it allows teaching staff to jointly evaluate the oral skills and proficiency
of their pupils through a web-based environment. This is an invaluable source of insight into
learner competencies, learner language and progress and effectiveness of teaching.
Apart from the original applications of the EPSS to constitute a meeting ground
for teachers, assessors, and students/learners and any other interested parties in the form of
a community of practice (CoP), the system has the potential to offer numerous other opportunities including amongst others a training platform for assessors, a system for creating learner portfolios, a vetting system for rating scale construction or a multimedia annotated corpus of spoken learner language. Obviously, any information stored in the system that refers to
instances of spoken performance may be used for research purposes. Finally, but not any less
importantly, peer student-to-student assessment should encourage self-reflection and could
be helpful in self-evaluation; a skill which is difficult to develop among students.
An advantage that is not to be forgotten is the fact that the system is available to anyone interested in hosting the system under the Open Source Licensing, meaning that not only
may it be used for free, but any modifications to augment the system for particular needs of
the user are both allowed and keenly encouraged.
References
Bachman, Lyle and Adrian Palmer. Language Assessment in Practice. Oxford: Oxford University, 2010.
Brindley, Geoff. “Language assessment and teacher development.” Paper presented at the International Conference on Teacher Education, City Polytechnic of Hong Kong, April 17–19,
1991 http://www.mq.edu.au/about_us/faculties_and_departments/faculty
_of_human_sciences/linguistics/linguistics_staff/honorary_staff/associate_professor_geoff_
brindley/papers (access date November 5, 2015).
Brooks, Lindsay. “Interacting in pairs in a test of oral proficiency: Co-constructing a better
performance.” Language Testing, 26(3) (2009): 341–366.
Hildreth, Paul M. and Chris Kimble. Knowledge Networks: Innovation Through Communities
of Practice. Hershey: Idea Group Inc. (IGI), 2004.
Meeker, Heather J. The Open Source Alternative: Understanding Risks and Leveraging Opportunities. Hoboken, New Jersey: John Wiley and Sons, 2008.
Saint-Onge, Hubert and Debra Wallace. Leveraging communities of practice for strategic
advantage. Burlington: Butterworth-Heinemann, 2003.
Stiggins, Richard. “Assessment crisis: The absence of assessment for learning.” Phi Delta Kappan 83(10), (2002): 758–765 https://www.pdkintl.org/kappan/k0206sti.htm (access date
November 5, 2015)
Wenger, Etienne, Richard Arnold McDermott and William Snyder. Cultivating communities of
practice: a guide to managing knowledge. Boston: Harvard Business Press, 2002.
Wenger, Etienne. Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. Cambridge: CUP,
1998.
[www 1] http://webcef.eu
[www 2] http://filolog.uni.lodz.pl/krakowian/course_files/missingcd.iso
WZAJEMNE GRUPOWE OCENIANIE JĘZYKA MÓWIONEGO
W SIECI ZA POMOCĄ ELEKTRONICZNYCH SYSTEMÓW
WSPIERANIA PODEJMOWANIA DECYZJI
Streszczenie
Chociaż nacisk na rozwijanie umiejętności mówienia w języku obcym według Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego (ESOKJ) wydaje się być powszechnym trendem w całej Europie, miejsce i uwaga jaką poświęca się umiejętnościom mówienia w znakomitej większości szkół europejskich jest mniejsza niż na to zasługują. Składa
się na to szereg rozmaitych czynników, z których jeden dotyczy faktu, że umiejętności
językowe nabywane są powoli, wymagają czasu i wysiłku, a jednocześnie brak wyraźnych
efektów wydatkowanych nakładów pracy, oraz wreszcie nie sprzyja temu taka konstrukcja materiałów do nauczania, gdzie zwraca się uwagę na takie składniki i komponenty
nauczania, które są bardziej namacalne. Aplikacja internetowa przedstawiona poniżej stanowi ciekawy sposób na uporanie się z tym problemem, pozwalając nauczycielom na
wspólne, grupowe i wzajemne dokonywanie ocen umiejętności mówienia w środowisku
internetowym. Głównym założeniem tej aplikacji jest networking między nauczycielami z rozmaitych instytucji edukacyjnych w celu stworzenia wspólnoty eksperckiej, która
pozwoli na walidację ocen języka mówionego i stanowić będzie dla nich narzędzie za
pomocą, którego będą dzielić się materiałami audio i wideo zawierającymi wyczerpujące
oceny wypowiedzi ustnych w języku obcym. Ten artykuł ma na celu zaprezentowanie tej
aplikacji, jej wewnętrznej logiki oraz podstaw procedury tworzenia adnotowanych próbek
języka mówionego w środowisku internetowym przy udziale społeczności eksperckiej,
której wysiłki stanowić mają gwarancję trwałości funkcjonowania takiego systemu oceniania języka mówionego.
Słowa kluczowe: ocenianie mówienia, ocenianie przez sieć, testowanie wspomagane
komputerowo, elektroniczne systemy wspierania podejmowania decyzji, banki wiedzy
137
Martyna Sabała
Instytut Języka Polskiego Uniwersytetu Warszawskiego
RENESANSOWA RZECZPOSPOLITA
I STAROŻYTNA PALESTYNA
W LEKSYCE XVI-WIECZNYCH
PRZEKŁADÓW EWANGELII NA JĘZYK POLSKI
Streszczenie
Wiek XVI to złoty wiek przekładów Ewangelii na język polski. Do opisu realiów
starożytnej Palestyny polscy tłumacze używali leksyki obrazującej zarówno rzeczywistość
renesansowej Rzeczpospolitej, jak i krainy, w której żył i nauczał Jezus Chrystus. Celem
artykułu jest analiza wybranych leksemów z zakresu pożywienia, ubioru, budownictwa,
środków płatniczych (w tym nazw osób związanych z finansami), które zostały wyekscerpowane z dziesięciu szesnastowiecznych przekładów Ewangelii na język polski.
Słowa kluczowe: Nowy Testament, Ewangelia, Biblia, szesnasty wiek, przekład, rzeczywistość
„Palestyna… Nazwa zawierająca taki ładunek treści historycznej, wywołująca tyle
obrazów, owiana takim czarem, jest tak silnie zakotwiczona w pamięci ludzkiej, że przetrwała wszystkie zmienne koleje wieków” – słowa francuskiego pisarza Daniela Ropsa [1964, 3]
o Palestynie dobrze opisują tę krainę nieustannie fascynującą archeologów, kulturoznawców
i badaczy z innych dziedzin nauki. Dane o jej warunkach naturalnych, rozwoju kultury i polityki znane są nie tylko z publikacji naukowych, lecz także literatury pięknej pochodzącej
z czasów starożytnych oraz z Pisma Świętego, które w szesnastym wieku w wyniku działań
reformacyjnych na wielką skalę zaczęto tłumaczyć na języki narodowe. Różnice kulturowe
między światem opisywanym w Biblii a ówczesną rzeczywistością powodowały trudności
w doborze leksyki opisującej biblijne realia. Żeby temu zaradzić, w różny sposób adaptowano obce słowa, posiłkowano się też leksyką opisującą realia współczesne. Tak jest także
w wypadku polskich tłumaczeń Ewangelii. Celem artykułu jest analiza wybranych leksemów z dziesięciu szesnastowiecznych przekładów Ewangelii na język polski i zbadanie, czy
w opisie realiów starożytnej Palestyny tłumacze wykorzystywali słownictwo obrazujące życie w polskich miastach i wsiach okresu Renesansu, czy wyrazy zapożyczone z języka greckiego, nazywające elementy kultury Bliskiego Wschodu i w różnym stopniu zaadaptowane
w polskich przekładach.
Wybrane leksemy pochodzą z transkrypcji dziesięciu przekładów Ewangelii na język
polski, które powstały w latach 2010-2014 w ramach projektu Szesnastowieczne przekłady
Ewangelii na Wydziale Polonistyki Uniwersytetu Warszawskiego. Kierownikiem grantu była
Izabela Winiarska-Górska, pod której kierunkiem zespół dokonał krytycznej edycji Ewangelii pochodzących z następujących tekstów:
– obu królewieckich wydań Murzynowskiego, tj. z roku 1551 (tylko Ewangelia
św. Mateusza) i 1553;
– Nowego testamentu z 1556 roku, wydanego przez Szarffenberga, a tłumaczonego
przez Marcina Bielskiego;
140
Martyna Sabała
–
–
–
–
–
Biblii w tłumaczeniu Jana Leopolity z 1561 roku;
Biblii Brzeskiej z 1563 roku;
dwóch przekładów Szymona Budnego z 1570 i 1572 roku;
Nowego Testamentu w przekładzie Marcina Czechowica z 1577 roku;
przekładów Jakuba Wujka z 1593 i 1599 roku.
Ewangelie z wyżej wymienionych przekładów zostały przetranskrybowane w programie Ewangelie stworzonym przez polonistę-informatyka Michała Rudolfa. „W edytorze
tekstów Programu Ewangelie każdy werset ma przyporządkowane okno tekstu, które otwiera
się po dwukrotnym kliknięciu w nie. Wersety są transkrybowane wyłącznie we właściwych
oknach tekstu” [Winiarska-Górska 2010, 6].
Rys. 1. Okno transkrypcji w programie Ewangelie.
Program Ewangelie służy przede wszystkim do transkrypcji tekstów, jednak dzięki
opatrzeniu tekstów przypisami fonetycznymi, fleksyjnymi czy semantycznymi stał się on
programem ułatwiającym ich czytanie i rozumienie, a co za tym idzie – ekscerpcję materiału.
Transkrypcje można również czytać oraz przeglądać na dwa sposoby na stronie internetowej
projektu (www.ewangelie.uw.edu.pl). Pierwszy sposób umożliwia wyświetlanie i przeglądanie jednej Ewangelii. W tym celu na stronie projektu należy wejść w zakładkę Przeglądarka
tekstów, a następnie w polu Przekład wybrać dowolną translację.
Renesansowa Rzeczpospolita i starożytna Palestyna w leksyce XVI-wiecznych...
141
Rys. 2. Widok transkrypcji Ewangelii z Biblii Leopolity
Drugi sposób zdecydowanie ułatwia jednoczesne badanie leksyki pojedynczych wersetów równoległych dziesięciu przekładów Ewangelii. Przeglądarka wersetów równoległych
umożliwia porównanie paralelnych wersetów, a to z kolei ukazuje różne odpowiedniki danego fragmentu tekstu. Aby skorzystać z przeglądarki, należy w polu Przekład wybrać opcję
Porównanie. Na stronie pojawia się pojedynczy werset – w dziesięciu Ewangeliach, np.
przykładowy Mt 2,3; przejście do następnego bądź poprzedniego wersetu jest łatwe i polega
na kliknięciu odpowiedniej strzałki:
142
Martyna Sabała
Rys. 3. Przeglądanie równoległych wersetów Ewangelii
Za pomocą wyżej opisanych narzędzi wyekscerpowałam leksemy należące do różnych pól tematycznych: pożywienie, ubiór, zagospodarowanie przestrzeni, stosunki społeczne, handel czy środki płatności. Badane słownictwo jest źródłem wiedzy o realiach starożytnej Palestyny i szesnastowiecznej Rzeczpospolitej, ponieważ w zebranym materiale znalazły
się zarówno zapożyczenia z języków obcych nazywające realia obce (np. nazwy napoju alkoholowego: sekara czy sycera), jak i słownictwo rodzime albo przejęte z innych języków, ale
określające desygnaty bądź różne funkcje społeczne występujące w Europie w XVI-wieku
(np. nazwa monety – grosz, nazwa urzędu – starosta).
Pewne różnice kulturowe uwidaczniają się przede wszystkim w leksyce z zakresu
pożywienia. W starożytnej Palestynie „najprostsze, najzwyklejsze czynności życiowe, jak
jedzenie, picie, są uświęcone, nieomal przebóstwione, stanowią bowiem cząstkę Bożego planu” [Rops 1964, 278-279]. Na kartach Starego i Nowego Testamentu znajduje się wiec wiele
odniesień do tej sfery codzienności Żydów. Ze względu na odmienne warunki środowiskowe
pożywienie starożytnej Palestyny różniło się od pokarmów spożywanych w Europie. Zaskakujące może być np. przyrządzanie przez Żydów szarańczy. „Jadano je albo zagotowane
szybko w osolonej wodzie, a tak przyrządzone miały smak bardzo zbliżony do krewetek […].
Albo też po usunięciu głów i łapek suszono je w słońcu, potem zaś smażono w miodzie lub
marynowano w occie […]” [Rops 1964, 286]. Święty Mateusz wspomina o tych owadach w
trzecim rozdziale swojej Ewangelii, kiedy wskazuje, czym żywił się Jan Chrzciciel: „A ten
to Ján miáł odzienié swé z sierści wielbradowyj i pas skorzany około biodr swoich a stráwa
je(go) była, szarańczé i miód leśny [Mt 3,4; fragment z przekładu z 1551].” W paralelnych
wersetach pozostałych przekładów pojawiają się leksemy przedstawione w tabeli nr 1:
Tabela 1. Tłumaczenie leksemu łacińskiego leksemu locusta i greckiego akris w XVI-wiecznych przekładach Ewangelii
Lokalizacja
Mt 3,4
1551 1553
Szarańcza
1556 1563
kobyłki
1561 1570
Szarańcza
1572 1577
akrydy
1593 1599
Szarańcza
143
O tej osobliwości leksykalnej pisała m.in. Irena Kwilecka [2003, 245-251], która
zwróciła uwagę na występujący w Wulgacie leksem locusta (grec. akris) W XVI-wiecznych
przekładach Ewangelii na język polski tłumaczony jest on jako szarańcza, kobyłki i akrydy.
Szarańcza to egzotyczny owad, niegdyś nieznany mieszkańcom Europy Zachodniej i Środkowej, zaś leksem szarańcza prawdopodobnie został zapożyczony na początku XVI wieku
z języka tureckiego za pośrednictwem ruskiego. Etymologia wyrazu odsyła do koloru owada
– sary ‘żółty, płowy’. Na gruncie polskim wykształcił się odpowiednik dla obcego leksemu,
a mianowicie kobyłka. W ten sposób w staropolszczyźnie określano konika polnego, który przypomina szarańczę, jednak nie potrafi latać, tak jak ona. Kobyłka występuje jedynie
w przekładzie z 1556 roku. Twórca kolejnych przekładów, Szymon Budny, nie przyjął ani
zapożyczenia tureckiego, ani wyrazu kobyłka. W jego przekładzie pojawia się transkrypcja
greckiego słowa akris – akrydy. Jak uzasadnia sam tłumacz na marginesie przekładu:
„Zostawiłem i tu greckie słowo Akrdies dlatego, że je różni różnie rozumieją. Jedni
domnimają, żeby to były gruszki, drudzy, że raki, inszy to mają za rzepę, inszy za serduszka
u ziół etd. Nasze tłumacze wszytcy szarańczą przełożyli, ale niepodobieństwo, aby on zacny
mąż tak plugawe i jadowite miał jeść robactwo [Kwilecka, 2003, 249].”
Przykład ten dowodzi, że w wypadku trudności w przełożeniu leksemów określających nieznane Polakom realia starożytnej Palestyny tłumacze zastępowali obce wyrazy znanymi, odwołując się do realiów polskiego renesansu.
Podobny problem prawdopodobnie mieli tłumacze podczas przekładania na język
polski wersetu Łk 1,15. U Leopolity brzmi on następująco: „bo będzie wielkim przed Pánem.
Winá i picia pijánego pić nie będzie: á będzie nápełnion Duchá świętego jeszcze w żywocie
mátki swojej.” W wersecie występuje wyrażenie „picie pijane”. Jego tłumaczenie w pozostałych przekładach ukazuje tabela nr 2:
Tabela 2. Odpowiedniki wyrażenia picie pijane w XVI-wiecznych przekładach Ewangelii1
Werset 1553
1556 1561 1563 1570
1572
1577 1593 1599
Łk 1,15 picie któryby Sycera picie sekara szykiera szykiera sekára brak sycera
upajało
pijane
Jednostki analityczne w postaci wyrażeń „picie pijane” lub „napój pijany” występują w przekładzie z 1553 roku oraz w przekładach Jakuba Wujka, natomiast w pozostałych
tłumaczeniach pojawiają się zapożyczenia „sycera, sekára, szyki era” pochodzące od łacińskiego „sicera” lub greckiego „sikera”, które z kolei wywodzą się z hebrajskiego „szeker”,
oznaczającego ‘mocny napój sfermentowany, sporządzony z owoców, zwłaszcza daktyli,
z niektórych zbóż i miodu’ [Chouraqui, 1955, 95]. Napój ten spożywano na weselach i biesiadach. Picie (lub „napój) pijany” to inaczej trunek, który może doprowadzić do stanu upojenia, a swoją drogą pierwotna odczasownikowa nazwa czynności „picie” staje się tu nazwą
wytworu. Prawdopodobnie w XVI wieku na ziemiach polskich sycera nie była znana, stąd
użycie przez tłumaczy jednostek analitycznych odwołujących się do określeń funkcjonujących w polszczyźnie renesansowej.
Leksemy z kolejnego pola tematycznego – ubiór – potwierdzają, że tłumacze Ewangelii przygotowywali translacje, patrząc przez pryzmat realiów rodzimych. W polu tym znajdują się m.in. leksemy „koszula, trzewiki” czy porównanie szat do śniegu. Wyraz „koszula”
po raz pierwszy pojawia się w Biblii brzeskiej: „Rzekł tedy zwolennik on ktorego miłował
1
W tabeli nie został uwzględniony przekład z 1551 roku, ponieważ jest to tylko Ewangelia wg św. Mateusza.
144
Martyna Sabała
Jezus Piotrowi: Panci jest. I usłyszawszy Symon Piotr że to Pan był, przepásał się koszulą
(ábowiem był nági) i rzucił się w morze (Jn 21,7).” W XVI-wiecznej Rzeczpospolitej „koszulą” nazywano odzież noszoną bezpośrednio na ciele, a więc odzież spodnią:
‘szeroka odzież okrywająca niemal całe ciało, stanowiąca albo jedyny ubiór albo będąca częścią stroju, noszona bezpośrednio na ciele; strojniejsza, widoczna spod wierzchniego ubioru, często pięknie i bogato zdobiona na przodzie, wokół szyi oraz na rękawach
haftem, naszyciami itp.’; ‘najprostsze odzienie mnichów; włosienica’ (SPXVI).
Prawdopodobnie leksem ten został zapożyczony z łaciny [Borejszo, 1990, 81]. Jego
odpowiednikiem w przekładach z 1556, 1561, 1577, 1593 i 1599 roku jest „suknia”, który
oznacza ‘wierzchni strój kobiecy lub męski’(SStp). W podstawie greckiej pojawia się natomiast leksem επενδυτης, który oznacza ‘szatę zwierzchnią, narzutkę’ (SGP), a więc jego
znaczenie jest zbieżne ze znaczeniem ogólnosłowiańskiego wyrazu „suknia”.
Analizując leksykę przekładów Ewangeliach używaną w odniesieniu do kultury Palestyny, należy przyjrzeć się wyrazom wykorzystywanym przez tłumaczy do określenia obuwia. Biorąc pod uwagę fakt, że w czasach biblijnych najbardziej rozpowszechnionym obuwiem były sandały, dziwić może używanie przez tłumaczy np. leksemu „trzewiki”. Wyraz
ten oznacza ‘lekkie obuwie ochraniające stopę’ (SStp), wywodzi się z prasłowiańszczyzny,
a na gruncie języka polskiego prawdopodobnie został zapożyczony ze staroruskiego (Čerevii
‘rodzaj obuwia z jednego kawałka skóry; miękki bucik’(SEJPBor). Należy podkreślić, że
wyraz „sandały” w ogóle nie występuje w przekładach. Być może tłumacze nie znali desygnatu, który jest przez niego określany lub po prostu inaczej go nazywali.
Warto jeszcze zwrócić uwagę na porównanie koloru odzienia do śniegu, które występuje w Mt 17,2 np. w Biblii Leopolity: „száty jego stały sie białe jáko śnieg”. W podstawie
greckiej zamiast leksemu śnieg występuje φωϛ ‘światło’ (Remigiusz 2014). Wygląda na to,
że polscy tłumacze próbowali oddać biblijne porównanie, odwołując się do realiów występujących na terenie Polski czy szerzej Europy.
Kolejnym przykładem obrazującym, w jaki sposób opisywano w XVI-wiecznej leksyce biblijnej realia miejsc, w których żył i nauczał Jezus Chrystus, jest ratusz. Leksem ten
występuje m.in. w Biblii Leopolity w Mk 15,16: „Wiedli go tedy żołnierze ná Ratusz do sieni, i zwołáli wszystkę rotę.” W wersetach równoległych obok ratusza pojawiają się leksemy:
pałac, dwór, sień ratuszna / ratuszowa:
Tabela 3. Odpowiedniki leksemu ratusz w XVI-wiecznych przekładach Ewangelii
Werset 1551 1553
Brak pałac,
Mk
który jest
15,16
1556
1561 1563 1570 1572 1577
1593
1599
sień
ratusz ratusz ratusz ratusz Podworze, sień ra- Sień
ratuszowa
ktore jest tuszna ratuszRathuszem
ratuszem
na
Leksem ratusz funkcjonuje w polszczyźnie od XV wieku, a został zapożyczony ze
średnio-wysoko-niemieckiego (rathus, dziś niem. Rathaus, złożenie leksemów rat ‘rada’
i hus ‘dom’) (SEJPBor). W podstawie greckiej występuje leksem πραιτώριον, który z kolei
jest zapożyczeniem z łacińskiego praetorium ‘urzędowa rezydencja namiestnika prowincji;
pałac cesarski’ (SGP). Stosowanie niemieckiego zapożyczenia przez tłumaczy może wynikać
z zakorzenienia tego leksemu w języku polskim. Wpływy języka niemieckiego były widoczne już w XIII wieku, co wiązało się z osadnictwem niemieckim. Wpłynęło ono na kształtowanie się miast i terminologii z nim związanej. Być może tłumacze dążyli do tego, aby Pismo Święte w języku narodowym było jak najlepiej rozumiane przez odbiorców, w związku
z czym zrezygnowali z zapożyczenia z języka łacińskiego na rzecz wyrazu dobrze znanego.
Pałac z kolei to ‘wielki, bogaty, ozdobny budynek; palatium; rezydencja władcy, magnata
145
lub dostojnika’. Jest to zapożyczenie z łacińskiego – palatium, które znaczy tyle co ‘dwór
cesarski’. Nazwa pochodzi od jednego z rzymskich wzgórz Palatium, na którym znajdowała
się siedziba cesarzy rzymskich (SGP). Na gruncie języka polskiego leksem pałac pojawia się
prawdopodobnie jednocześnie z leksemem ratusz. Przykład ten pokazuje, że w przekładach
Ewangelii na język polski następuje mieszanie się nazw odnoszących się do realiów Bliskiego Wschodu i Europy.
Leksemy należące do kolejnego pola – nazw stosunków społecznych, a ściślej pospolitych nazw osobowych – również potwierdzają, że tłumacze odzwierciedlali obce realia za
pomocą dobrze znanego na gruncie polskim słownictwa, które określało desygnaty występujące w XVI-wieku w ich najbliższym otoczeniu. Znalazły się tu takie leksemy jak: „starosta”
czy „król”. Pierwsze dwa leksemy występują m.in. w Mk 13,9 w przekładzie Murzynowskiego z 1553 roku: „A wy strzeżcie samych siebie, Boć wás podadzą *do walnych sejmow] i do
Bożnic, Będziecie bici, i przed *starosty] i krole wodzęni dlá mnie na świadectwo im.” Ich
odpowiedniki w pozostałych przekładach ukazuje tabela nr 4:
Tabela 4. Odpowiedniki leksemów starosta i król w XVI-wiecznych przekładach Ewangelii
Werset
1551 1553
1556
1561
1563
1570
1572
1577
1593
Mk 13,9 brak starosta starosta starosta przełożony przełożony przełożony starosta starosta
krol
krol
krol
krol
krol
krol
krol
krol
1599
starosta
krol
Według Słownika staropolskiego „starosta” to:
1. ‘początkowo namiestnik królewski sprawujący na określonym terenie pełnię władzy
w zastępstwie panującego (starosta generalny, ziemski), z czasem urzędnik sprawujący na określonym obszarze władzę administracyjną, sądowo-policyjną oraz zarząd
dóbr królewskich (starosta grodowy), także tenutariusz dóbr królewskich (starosta
niegrodowy) lub ich zarządca […]’
2. ‘zwierzchnik, przełożony, zarządca, naczelnik, też rządca, namiestnik, praefectus,
praepositus, procurator’ (SStp).
Starosta to leksem ogólnosłowiański (psł. *starosta ‘człowiek najstarszy wiekiem lub
rangą, naczelnik, przywódca’) i wywodzi się od prasłowiańskiego rdzenia *starъ (SEJPBor).
W podstawie greckiej występuje natomiast określenie ἡγεμών, (‘przewodnik, drogowskaz,
dowódca, wódz, monarcha, panujący’ [SGP]), który w interlinearnym przekładzie Nowego
Testamentu tłumaczony jest jako ‘namiestnik’ [Popowski, 2014]. Zarówno leksem słowiański, jak i grecki określają urzędnika wysokiej rangi, którym w czasach Chrystusa był np.
namiestnik Judei – Poncjusz Piłat. W XVI-wiecznych przekładach Ewangelii na język polski
jest on określany wyłącznie za pomocą leksemu „starosta”, np. w Mt 27,11 w przekładzie
z 1551 roku: „A Jesus stanął przed starostą i pytáł go starosta, rzeknąc, Ty jesteś król żydowski? […].” W pozostałych przekładach występuje ten sam leksem.
W cytowanych wersetach zostało użyte inne słowo o genezie prasłowiańskiej, a mianowicie król (psł. *korlь). Leksem ten pochodzi od imienia cesarza Franków Karola Wielkiego i został zapożyczony prawdopodobnie na przełomie VIII i IX wieku. W języku polskim
zanotowano go w XIV wieku: „Imię własne dobrze znanego Słowianom wybitnego władcy
stało się wyrazem pospolitym oznaczającym koronowanego władcę (SEJPBor).”
Mk 13,9 w przekładzie Murzynowskiego na uwagę zasługuje jeszcze wyrażenie „walne sejmy”. Jest to wyraźne nawiązanie do realiów Rzeczpospolitej, w której walne sejmy zaczęły funkcjonować w XIV wieku i decydowały o najważniejszych sprawach w państwie.
146
Martyna Sabała
Leksyka XVI-wiecznych przekładów Ewangelii na język polski uwidacznia różnice kulturowe również w zakresie środków płatności i określeń osób zajmujących się obrotem pieniędzy. W czasach Chrystusa za towary płacono m.in. drachmą (gr. δραχμή). Leksem
określający starożytną monetę pojawia się w Łk 15,8 m.in. w przekładzie z 1570 roku: „Albo
ktora niewiástá májąc drachm dziesięć, jesliby zgubiłá dráchmę jednę, áza nie záżega świece,
i miecie dom, i szuka z pilnością, áż ją najdzie?.” Jego odpowiedniki w pozostałych przekładach obrazuje tabela nr 5:
Tabela 5. Odpowiedniki leksemu drachma w XVI-wiecznych przekładach Ewangelii
Werset 1551 1553 1556 1561 1563
1570
1572
1577
1593 1599
Łk 15,8 brak grosz grosz grosz drágma drachma drachma drachma grosz drachma
Słowo drachma występuje w przekładach Szymona Budnego, Marcina Czechowica
i w Ewangelii z przekładu Jakuba Wujka z 1599 roku. W Biblii brzeskiej odpowiada mu
dragma. W pozostałych translacjach tłumacze użyli nazwy monety, która była i w dalszym
ciągu jest środkiem płatności w Polsce. Leksem grosz zanotowano na gruncie języka polskiego w XIV wieku i oznaczał on setną część złotego, a w późniejszych wiekach srebrną monetę o różnej wartości (SEJPBor). Wyraz grosz został zapożyczony z łacińskiego (denarius)
grossus ‘gruby denar’ za pośrednictwem staroczeskiego (groš).
Analizując leksykę z zakresu środków płatności, należy przyjrzeć się nazwom pospolitym określającym osoby zajmujące się zarządzaniem pieniędzmi: „monetarz, bankierz, brakarz, kupiec”, kontekstowo zastępowanym derywatami składniowymi, jak „ten co handluje
pieniędzmi.” Znajdują się one np. w Mt 25,27. W przekładzie z 1551 roku werset ten brzmi:
„miáłeś był tedy pieniądze moje rzucić monetárzum, a já bych był przyszedwszy wziął co
mojego jest z lichwą.” Odpowiedniki leksemu „monetarz” występujące w pozostałych przekładach zawiera poniższa tabela:
Tabela 6. Odpowiedniki leksemu drachma w XVI-wiecznych przekładach Ewangelii
Werset
1551
1553
1556
1561
1563 1570
1572
1577
Mk 25,27 monetarz monetarz brakarz bankierz kupiec bankierz bankierz ten co
pieniądzmi handluje
1593
1599
ten co bankierz
pieniądzmi handluje
W przekładzie Murzynowskiego i Szarffenberga użyty został leksem „monetarz”.
Utworzono go od leksemu moneta, który z kolei został zapożyczony z języka łacińskiego
(łac. moneta) i oznacza ‘metalowy znak pieniężny z wybitym na nim wizerunkiem, napisem
i godłem państwa, które go puściło w obieg’. Wyraz moneta to zapelatywizowana nazwa
własna Moneta, którą określana była rzymska bogini Junona. Obiecywała ona Rzymianom,
że „nie doświadczą braku pieniędzy, jeśli będą prowadzić sprawiedliwą wojnę” (WSEH).
W polszczyźnie słowo moneta zanotowano po raz pierwszy w XV wieku w znaczeniu ‘pieniądz, gotówka’. Na gruncie polskim leksem „monetarz” jest derywatem mutacyjnym utworzonym w derywacji sufiksalnej poprzez dodanie sufiksu -arz, wskazującego na wykonawcę
czynności. Jest to kolejny przykład użycia w XVI-wiecznych przekładach Ewangelii na język polski słownictwa odnoszącego się do realiów Rzeczpospolitej, a co więcej - utworzonego zgodnie z polskim systemem morfologicznym.
Odpowiednikiem analizowanych leksemów jest także brakarz ‘wymieniający pieniądze, sortujący towar’(SStp). Może on pochodzić od średnioniemieckiego braken ‘sortować
147
towar, odrzucając rzeczy wadliwe’(SEJPBor). Wyraz brakarz jest więc zapożyczeniem, zaadaptowanym w polszczyźnie za pomocą derywacji sufiksalnej. Kolejne określenie – bankierz – zostało utworzone od leksemu bank, który z kolei jest wyrazem internacjonalnym.
Został zapożyczony z łaciny: banca, bancus ‘ława, stolik, kantorek’. W starożytności bankami nazywano stoliki, na których dokonywano transakcji finansowych. Znaczenie to uległo
zmianie i bank zaczął oznaczać ‘instytucję zajmującą się obrotami pieniężnymi’. Bankierz to
XVI-wieczna nazwa osoby zawodowo zajmującej się wypożyczaniem pieniędzy (WSEH).
Pozostałe nazwy występujące w przytoczonym wersecie z Ewangelii to kupiec oraz jednostka
analityczna „ci co pieniądzmi handlują”. Kupiec jest leksemem utworzonym od czasownika
kupić, mającego pochodzenie prasłowiańskie: *kupiti. Z kolei czasownik użyty w jednostce
analitycznej – handlować – pochodzi od niemieckiego Handel ‘trudnienie się kupnem, sprzedażą’ (WSEH). Leksem pieniądz jest natomiast dziedzictwem prasłowiańskim (*penegъ), zapożyczonym ze staro-wysoko-niemieckiego pfenning. Wydaje się, że czasownik handlować
(w znaczeniu ‘zajmować się handlem, dokonywać transkacji handlowych’) użyty w przytoczonej jednostce analitycznej rozszerzył swoje znaczenie. Odnosi się on bowiem nie tylko do
określonego towaru [Młynarczyk, 2010, 28], lecz także do środka płatności za towary.
Analiza leksyki z pola tematycznego środki płatności z uwzględnieniem nazw osób
zajmujących się zarządzaniem pieniędzmi ukazuje bogactwo leksyki XVI-wiecznych przekładów Ewangelii. W większości są to zapożyczenia z języka niemieckiego, których funkcjonowanie w XVI-wiecznej polszczyźnie uwarunkowane było kontaktami handlowymi Polaków z zachodnimi sąsiadami.
Leksemy ukazane w niniejszym artykule stanowią niewielką części zasobu leksykalnego XVI-wiecznych przekładów Ewangelii. Sygnalizują one, że tłumacze przekładający
Ewangelie w XVI-wieku z jednej strony używali słownictwa zakorzenionego w języku polskim i być może ułatwiającego zrozumienie Pisma Świętego w języku narodowym (trzewik, ratusz, bank), z drugiej jednak – nie wszystkie leksemy pochodzące z greki zastępowali odpowiednikami rodzimymi. Tak było m.in. w wypadku nazwy napoju alkoholowego
(sycera) lub określenia szarańczy (akrydy). Wśród przedstawionych leksemów znalazły się
więc zarówno leksemy należące do dziedzictwa prasłowiańskiego, jak i adaptacje leksemów
greckich.
Literatura
Abramowiczówna Zofia (red.). 1962. Słownik grecko-polski, t. 1-4 [SGP]. Warszawa:
Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
Borejszo Maria. 1990. Nazwy ubiorów w języku polskim do roku 1600. Poznań: Wydawnictwo
Naukowe UAM.
Boryś Wiesław. 2005. Słownik etymologiczny języka polskiego [SEJPBor]. Kraków: Wydawnictwo literackie.
Chouraqui Andre. 1955. Życie codzienne ludzi Biblii. Warszawa: Państwowy Instytut Wydawniczy.
Długosz-Kurczabowa Krystyna. 2008. Wielki słownik etymologiczno-historyczny języka polskiego [WSEH]. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Kwilecka Irena. 2003. Studia nad staropolskimi przekładami Biblii. Poznań: UAM Wydział
Teologiczny, PAN Instytut Slawistyki.
Popowski Remigiusz, Wojciechowski Michał. 2014. Grecko-polski Nowy Testament: wydanie
interlinearne. Warszawa: Vocatio.
Młynarczyk Ewa. 2010. Polskie słownictwo handlowe XVI i XVII wieku. Kraków:
Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego.
Rops Daniel. 1964. Życie codzienne w Palestynie w czasach Chrystusa. Poznań: Księgarnia św.
Wojciecha.
148
Martyna Sabała
[www 1] Erazm z Rotterdamu. 1516. Novum instrumentum omne.
http://www.europeana.eu/portal/record/03486/BibliographicResource_3000022661370.html.
[www 2] Słownik polszczyzny XVI-wieku, t. 1: A-Bany – t. 36: Rozat–Roztyrkność [SPXVI].
1966–2011 (dostęp 2 maja 2015).
[www 3] Wrocław-Warszawa: Zakład Narodowym im. Ossolińskich.
http://kpbc.umk.pl/publication/17781 (dostęp 2 maja 2015).
[www 4] Słownik staropolski, t. 1–11, red. Urbańczyk Stanisław (t. 1–9), Twardzik Wacław
(t. 9–11) [SStp]. 1953–2002. Warszawa–Kraków: Zakład Narodowy im. Ossolińskich.
http://www.rcin.org.pl/publication/39990 (dostęp 2 maja 2015).
[www 5] Szesnastowieczne przekłady Ewangelii. 2010–2013. Warszawa.
http://www.ewangelie.uw.edu.pl/ (dostęp 2 maja 2015).
[www 6] Winiarska-Górska Izabela. 2010. Instrukcja transkrypcji w Przeglądarce szesnastowiecznych przekładów Ewangelii. Zasady szczegółowe wraz z przykładami. Warszawa.
http://www.ewangelie.uw.edu.pl/materialy.php (dostęp 2 maja 2015).
RENAISSANCE POLISH REPUBLIC AND ANCIENT PALESTINE
IN THE LEXIS OF POLISH TRANSLATIONS OF GOSPELS
IN THE 16TH CENTURY
Abstract
The 16th century was the golden age of the Polish translations of the Gospels. To
describe the reality of ancient Palestine, Polish translators used the proper lexis for Polish
reality of the 16th century and the proper lexis for Palestinian reality. The aim of the paper
is to analyse the lexis concerning meals, clothes, buildings, names of social functions and
funds, including the names of people who administrated the finance. The lexis was selected from ten Gospels translated into Polish in the 16th century.
Key words: New Testament, Gospel, Bible, the sixteenth century, translation, reality
Joanna Sochocka
Uniwersytet w Białymstoku
DUŻA LITERA A CZŁOWIEK
W POLSKIEJ EPISTOLOGRAFII
Streszczenie
Użycie dużej litery w języku polskim wymaga uzasadnienia znaczeniowego, składniowego, grzecznościowego bądź uczuciowego. Nasuwa się pytanie czy taki drobiazg jak
forma graficzna wybranych znaków w pisaniu do innych i o innych może w jakikolwiek
sposób kształtować naszą świadomość, wpływać na sposób myślenia o sobie i o bliźnich,
a wreszcie przekładać się na relacje społeczne i międzykulturowe? Te skromne zagadnienia antropologiczne stanowią przedmiot moich rozważań w niniejszym artykule.
Słowa kluczowe: kognitywizm, epistolografia, etykieta językowa, pragmatyka, zaimek,
honoryfikatywność
Mowa homo sapiens jest jedynym w swoim rodzaju kodem fonemowym i czyni ona
gatunek ludzki wyjątkowym. Zwierzęta w zasadzie nie mają umiejętności opisywania przebiegu wydarzeń. Jedynie pszczoły wykazują zbliżony do ludzkiego sposób porozumiewania
się, jednak dużo bardziej niedoskonały [Driven i Radden, 2001, s.18]. Z całą pewnością wypowiedź pisemna jest sposobem komunikacji, a więc porozumiewania się, przekazywania
myśli czy udzielania wiadomości [Szymczak, 1988, s.981], zaś warunkiem wystąpienia tego
procesu jest uczestnictwo przynajmniej dwóch osób: nadawcy treści i jej odbiorcy. Tymiakin zaznacza, że wszelkie komunikowanie następuje w chwili zaistnienia różnicy zasobów
wiedzy posiadanej przez partnerów w nim uczestniczących, przy czym może być ono świadome, zamierzone, ale też bezwiedne, mimowolne [2007, s. 9]. Skwarczyńska [1937, s. 239]
zaś wskazywała na pewne poczucie ograniczenia nadawcy listów. Często widać w nich wyzbycie się kryterium piękna na rzecz praktyczności i celowości tej formy. Podkreślała ona
także zasadniczą rolę relacji łączących adresata i odbiorcę, a także psychiki każdego z nich
w kształtowaniu zarówno strony formalnej jak i merytorycznej listów: „To, kim jest w swojej
osobowości adresat, i to co z osobowości autora i adresata wnika w ich stosunek, patronujący listowi, jest linią decydującą nie tylko o kwalitatywności listu, lecz także o jego akcencie
dynamicznym” [Ibidem, s.73]. Kolejna cecha listów wiąże się również z zażyłością dwóch
stron: Im bliższy stosunek łączył piszącego z adresatem, tym większą miał swobodę autor
w budowaniu zakończenia [Ibidem, s.217].
Użycie dużej litery powszechnie kojarzone jest z nazwami własnymi i w pierwszej
kolejności przypisywane onomastyce oraz tytułom utworów literackich i naukowych, ustaw,
deklaracji. A nazwy ujawniają istotę rzeczy [Taitt, 1996, s.121]. Zasadniczą rolę w honoryfikatywności epistolograficznej odgrywają zaimki. „Przesyłam Ci moje zdjęcia”, „jego
książka bardzo mi się spodobała” - oto najczęstszy, jak się wydaje, „wystandaryzowany”,
zapis graficzny zaimków osobowych i dzierżawczych w kontakcie z drugą osobą za pomocą
listu. Zaimki to krótkie części mowy pełniące funkcję zastępczą i być może dlatego niepozorne i nie zwracające szczególnej uwagi. Tymczasem ten obszar może posiadać znaczne
walory poznawcze i wpływać na nasz system skojarzeniowy w postrzeganiu zarówno siebie
jak i innych osób. Gramatyka kognitywna zakłada, że słownik i gramatyka stanowią pewne
150
Joanna Sochocka
kontinuum złożone wyłącznie z zespołów struktur symbolicznych, a te z kolei składają się ze
sparowanych podstruktur: semantycznej i fonologicznej. A nasza zdolność do obrazowania
tych samych sytuacji na rozmaite sposoby wynika po pierwsze z przyjętej przez nas jako
obserwatorów perspektywy, po drugie różne elementy zawierają inne stopnie prominencji,
a po trzecie charakteryzujemy poszczególne elementy na różnych poziomach skali konkretności/ schematyczności [Langacker, 2006, s.25]. Zaimek kojarzy się z imieniem i takaż jest
jego etymologia. Przypisuje mu się funkcję zamienną względem imienia lub nazwy, a więc
rzeczownika. Bywa, iż zastępuje on również przymiotniki, liczebniki oraz przysłówki. W zależności od tego, którą część mowy dany zaimek zastępuje, może przynależeć do jednej
z czterech grup zaimków: rzeczownych, np. ja, ktoś, kto, nikt, przymiotnych, np. taki, jakiś,
mój, inny, liczebnych, np. tyle, kilka, ile, kilkanaście lub przysłownych, np. jak, gdzie, tak,
tam [Bratnicka-Dąbkowska i Jaworski 1972, s.128]. Niezależnie od powyższego podziału,
gramatyka języka polskiego wyróżnia następujące kategorie zaimków: osobowe, np. ja, ty,
my, oni; zwrotne, np. się, siebie; dzierżawcze, np. mój, twój, nasz, wasz, swój, wskazujące,
np. ten, ta, tamten, taki sam, owaki, względne, np. który, jaki, pytające, np. kto?, co?, który?,
jaki? oraz nieokreślone, np. jakiś, ktoś, ktokolwiek, jakikolwiek [tamże].W języku polskim
użycie dużej lub małej litery także wobec form Pan/Pani czy też zajmowanych funkcji lub
stanowisk, jest uzasadniane względami grzecznościowymi bądź emocjonalnymi, takimi jak
wyraz szacunku bądź uczuć wobec osób do których się zwracamy lub o których piszemy.
Szczególnie widoczna jest w takich wypowiedziach jak list czy zaproszenie, a także bardziej „nowoczesne”, współczesne formy korespondencji czyli wiadomości e-mail i SMS. Ta
ostatnia forma wykazuje zróżnicowanie z uwagi na powszechność użycia praktycznie przez
wszystkich posiadaczy telefonów komórkowych. Szczególną grupę stanowią dzieci i młodzież, gdzie najbardziej uwidacznia się niedbałość i skrótowość wypowiedzi, wynikająca
zapewne z chęci maksymalnie szybkiego tempa przekazu i odbioru informacji.
Nie bez znaczenia pozostaje tu podłoże kulturowe. Polska to kraj, w którym w zasadzie wpaja się szacunek do starszych. Dawny zwyczaj całowania matki i ojca w rękę i unikanie formy „per ty”, mimo, iż dziś wyparty, mógł przyczynić się do krystalizacji zwyczaju zapisu graficznego niektórych zaimków dużą literą. Swoją historię ma również używanie form
my oraz wy wobec jednej osoby. Wiąże się to z semantyką władzy. Docenienie dostojności
zaimka my sięga już starożytności, kiedy to do monarchów zawracano się w drugiej osobie
liczby pojedynczej, aż do czasu, gdy oni sami zainicjowali zmianę tego zwyczaju wykorzystując formę pluralis maiestatis, mówiąc i pisząc o sobie w pierwszej osobie liczby mnogiej
[Milewski 2005, s.95]. Za pomocą zaimka wy zaś zwracał się w średniowieczu poddany do
pana, w odpowiedzi otrzymując formę ty [Łaziński 2006, s.20]. Taki sposób relacji przyjął
się również w kulturze polskiej w relacjach rodzic - dziecko. Obecnie należy on do rzadkości. Dowodzi to dynamiczności języka. Zmiany w nim dostrzegają nie tylko językoznawcy.
„Wystarczy wziąć do ręki tekst sprzed stu lat, aby zadumać się nie tylko nad przemianami
w otaczającym nas świecie, ale i nad odmiennymi środkami językowymi, stosowanymi w
opisie i interpretacji świata” – zauważa Kleszczowa [2012, s.75]. Zmienia się mentalność
społeczeństw, a wraz z nią skojarzeniowe przypisywanie do kategorii, które zawsze jednak
odbywa się na podstawie stopnia podobieństwa do prototypu w sposób całościowy, nie analityczny. Dzieje się tak, ponieważ kategoria ma wewnętrzną strukturę prototypową, a granice
kategorii czy pojęć są rozmyte [Kleiber 2003, s.51]. I tak współczesny Słownik Języka Polskiego skupia się na honoryfikatywności w postaci użycia dużej litery, zaznaczając jednak, iż
„przepisy ortograficzne pozostawiają w tym wypadku dużą swobodę piszącemu.” Tak więc
jej użycie jest indywidualną sprawą piszącego. Jednak zaznacza się pewne reguły:
Wielką literą piszemy nazwy osób, do których się zwracamy w listach prywatnych
i oficjalnych oraz urzędowych podaniach, a także nazwy osób bliskich adresatowi lub piszącemu. Pisownia wielką literą obejmuje również przymiotniki i zaimki, które się odnoszą do
Duża litera a człowiek w polskiej epistolografii
151
tych nazw osób. Nazwy osób trzecich, jeśli te […] są bliskie nam lub osobie, do której się
zwracamy, także możemy wyróżnić wielką literą.1
Warto tu zaznaczyć, iż taki zapis graficzny zaimków najczęściej stosuje się wobec
ludzi. Użycie jej w przypadku zwierząt zawsze wskazuje na duże zabarwienie emocjonalne,
jak to się dzieje na przykład w przypadku zgonu, i raczej odnosi się do zwierząt udomowionych, szczególnie blisko związanych z człowiekiem. W praktyce antropologicznej w epistolografii regule tej podporządkowana jest głównie druga osoba liczby pojedynczej, a zatem
formy takie jak „Ci”, „Tobie”, „Twoja”, „Ciebie”, jak to czytamy na przykład w liście Antoniego Gołubiewa do Zofii Starowiejskiej-Morstinowej: Zosiu, to nawet nie jest tłumaczenie
się, wierz mi. Jesteś kimś tak bliskim dla mnie, że Twój półżartobliwy wyrzut - nie powiedziany, lecz odczuty - tkwi wciąż we mnie. Boli mię po prostu, że nie byłem przy Tobie, gdy
byłem Ci potrzebny. I tyle [Ibidem]. Trzecią osobę liczby pojedynczej wyrażoną dużą literą
można dostrzec w tekstach odnoszących się do Boga pisanych nie tylko przez osoby wierzące, lecz również przez wielu ateistów lub agnostyków. Takąż pisownię spotykana jest także
wtedy, gdy autor tekstu jest z osobą, o której pisze, związany uczuciowo lub żywi do niej
duży szacunek. Wskazuje to chyba na niejakie wszczepienie edukacyjno-kulturowe owych
ortograficznych standardów, przez bardziej świadomych autorów chętnie stosowanych również wobec innych osób niż tylko druga liczby pojedynczej. Taki zapis graficzny zaimków
w odniesieniu do szacunku i grzeczności generalnie nie przyjął się w beletrystyce polskiej,
aczkolwiek duże litery w literaturze mają bardzo szeroki wachlarz innych zastosowań.
Wiele kontrowersji może wywoływać sugerowane użycie oficjalnej formy pan/pani.
Małgorzata Marcjanik zaleca pisanie wielką literą nie tylko do osoby przełożonej [Szanowny
Panie Dyrektorze], ale także o osobie trzeciej (Pani Prezes Malinowska podjęła decyzję)..
Dotyczące adresata słowa pan/pani z zasady piszemy dużą literą, również w tekście pisma
(Proszę Panią o opinię). Formy Pan/Pani/Państwo w korespondencji wszelkiego typu pisane
są wielką literą przede wszystkim z uwagi na fakt, iż w polszczyźnie są często traktowane jako honoryfikatywna forma drugoosobowa, nie tylko trzecioosobowa [Huszcza, 2006,
s.153]. Co ciekawe, Marcjanik [www] zaznacza, że w przedsiębiorstwach „doza szacunku”
uzależniona jest od stanowiska. Tak więc w zdaniu „To należy do obowiązków pani sprzątającej” uważa ona małą literę za stosowniejszą. Tym niemniej e-mail do tej samej „pani sprzątającej” zapewne zawierałby w treści leksem „Pani”. Na ogół opinie autorytetów naukowych
w kwestii samej poprawności językowej wydają się nie podlegać żadnym kwestiom spornym
- po prostu im wierzymy. Natomiast świadomość użycia narzuconych w tej kwestii reguł
może wzbudzać sprzeczne subiektywne odczucia w zależności od poglądów, osobistego systemu etycznego, hierarchii wartości czy też podejścia do osób obcych lub współpracowników różnych szczebli.
W społeczeństwie polskim od najmłodszych lat wpaja się znajomość trzech słów
aspirujących do swego rodzaju „niezbędnika kultury osobistej”: proszę, dziękuję i przepraszam. Jednak ich praktyczne użycie narzuca różne intencje nadawcy, a te kształtują sposób
ich wyrażania, jak również różne interpretacje i odczucia odbiorców. Na tym etapie mówimy
zatem o pragmatyce. Narzędzia mogą tu stanowić: intonacja, modulacja głosem itp. w komunikacji ustnej oraz mała lub wielka litera - w pisemnej. Wydaje się, iż bezpośredni fizyczny
kontakt z drugą osobą pozostawia dużo więcej możliwości odczytywania intencji i uczuć
pozajęzykowo. Jak zauważa Grabias:
1
Wyrażenie wielka, a nie duża litera jest tu cytatem z elektronicznego Słownika Języka Polskiego. Przekonuje mnie w tej sprawie stanowisko Jana Miodka, który neguje zwrot „wielka litera” wdarty do słowników i podręczników szkolnych. „Przecież parom przeciwieństw typu zimny – ciepły, niski – wysoki,
wąski – szeroki [...] od zawsze towarzyszy przeciwstawna para mały-duży. Wielki to jest duży + nacechowanie emocjonalne [wielkie chłopisko, wielka baba, wielki gmach, wielki zwierz. Jak można określać
mianem wielkiej literę?” – irytuje się autor artykułu w Gazecie Wrocławskiej.
152
Joanna Sochocka
z całą pewnością można twierdzić, że manifestowanie uczuć w żywej rozmowie w niewielkim tylko stopniu dokonuje się na płaszczyźnie języka. Równie ważny, a niekiedy może
ważniejszy niż język okazuje się kod gestów, kod mimiki, prozodyczne kody rozmaitych zjawisk głosowych (takich jak: śmiech, płacz, tempo mówienia, wysokość i siła głosu (…)).
[2003, s.294].
Bajerowa zauważa [1964, s.23], iż język i pismo stanowią dwa „odrębne systemu
znaków” Według Skwarczyńskiej [2006, s.32] list łączy cechy właściwe gatunkom mówionym oraz pisanym, co czyni go wyjątkowym. Tak więc zdanie „dziękuję Ci” będzie najprawdopodobniej przychylniej odebrane niż „dziękuję ci.” Pisownia drugiej osoby, szczególnie
liczby pojedynczej, dużą literą na tyle mocno wtarła się w kanony zasad pisania listów, zarówno stylem potocznym, artystycznym, naukowym jak i urzędowym, że wbrew definicji
słownikowej o dowolności jej użycia rozpatrywana jest w kategoriach poprawności, ta z kolei uwarunkowana jest przede wszystkim wykształceniem nadawcy i stopniem rzetelności
w dbaniu o formę. Treści przekazywane na piśmie cechują się trwałością. To z kolei wiąże
się z możliwością „wielokrotnego czytania oraz szczegółowej analizy” zarówno dla nadawcy
(do momentu wysłania) jak i dla odbiorcy [Tuszyńska 2013, s.396].
Rozważanie pisowni zaimków czy też form oficjalnych eliminuje formy ustne. Te
mogą wyrażać szacunek za pomocą takich czynników jak modulacja głosu, intonacja czy
też akcentowanie określonych elementów wypowiedzi. W pisemnej wypowiedzi przyjęło się
wyrażać go między innymi użyciem dużej litery. Przypisywanie przywileju pisowni słowa
„pan” / „pani” wielką literą określonym stanowiskom uwypukla dużą rozbieżność statusową
i podświadomie chyba sugeruje, że pracowników szeregowych nie darzymy szacunkiem,
natomiast tych wysoko-stanowiskowych jak najbardziej. Co prawda można tu brak szacunku
zastąpić jego mniejszą dozą. Zdanie To należy do obowiązków pani sprzątającej z pewnością
brzmi łagodniej niż dosadne: To należy do obowiązków sprzątaczki. Jednakowoż ustalanie
takich reguł, jasne w skrajnie najwyższych i najniższych stanowiskach, wywołuje dylematy,
komu należy się owa duża litera, a komu nie, w szeregu pośrednich pozycji.
Narzuca się refleksja, dlaczego z jednej strony kulturowo wpaja się szacunek do człowieka jako takiego, zaś formy wypowiedzi mają tendencję do dozowania go wybranym. Listy
są przykładem formy, w której zwracanie się bezpośrednio do kogoś nakazuje nam wyrazić
poważanie jego lub jej osoby używając form „Ty”, „Twoja”, „Ciebie”, „Tobie” itp. Tymczasem o innych zazwyczaj piszemy „on”, „ona”, „oni”. Również gdy sam autor pisze o sobie
lub o grupie, której jest, był lub będzie uczestnikiem pisze, „ja” lub „my”, być może przez
skromność. Psycholodzy, zapytani, zapewne odpowiedzieliby, że aby szanować innych, należy mieć szacunek do samego siebie. Na ile pisanie „ja” małą litera jest skromnością, na ile
poniżeniem siebie, a na ile pisaniem poniekąd wbrew sobie na rzecz zachowania reguł ogólnie
przyjętej pisowni, trudno powiedzieć. Z drugiej strony, próba zmian tego rodzaju nawyków
najprawdopodobniej wywoływać u nas będzie poczucie niezręczności i niepokoju o skutki
odbioru takiego komunikatu. Adam Heinz uwzględnia nawyk jako ważny czynnik obecny
w dziedzinach działalności człowieka sprowadzających się do dwóch antynomii: język – sztuka oraz informacja – ekspresja (impresja). Przyzwyczajenie jest nieodłącznym elementem
ludzkiej psychiki, który dyferencjonuje sposoby zachowań ludzkich w czasie i przestrzeni,
a także wprowadza coś, co autor określa stanami równowagi chwiejnej albo „relatywnie optymalnymi” [1988, 8]. Być może tu można by w nie właśnie wpisać przebłyski świadomości,
w których zastanawiamy się, dlaczego coś robimy tak, a nie inaczej. W kontekście zasad pisowni przewidzianej dla polskiej etykiety językowej rozważamy presupozycje psychologiczne, czyli sugerujemy lub odczytujemy implicytnie, poprzez domniemanie w konkretnych formach wypowiedzi. W językoznawstwie wymienia się trzy rodzaje takich domyślnych treści
wynikających z uwarunkowań aktów mowy i znajomości partnera: semantyczną, zakładającą
wspólną wiedzę nadawcy i odbiorcy o świecie, językową, tj. wspólną wiedzę o sposobach
153
użycia struktur i wyrażeń w określonych sytuacjach, a także kontekstowo-pragmatyczną [Mazur, 1986; Wilkoń 2002, 102]. W listach akty mowy mogą właściwie spełniać wszystkie swoje
funkcje to znaczy: informacyjną, ekspresywną, impresywną, fatyczną, metajęzykową, poetycką, a nawet per formatywną czyli sprawczą [Bobrowski, s.1998, 50]. Grzegorczykowa podaje,
iż tekst na mocy kodu językowego jest konwencjonalny lub niekonwencjonalny. Ten pierwszy
pełni rolę komunikatywną, czyli przekazuje informacje o świecie, oraz prezentatywną, a więc
ukazuje socjolingwistyczną charakterystykę nadawcy. Drugi jego rodzaj działać może jako
wspomniana ekspresywa skupiająca się na osobie nadawcy bądź impresywna uwypuklająca
osobę lub działanie odbiorcy [2007, 51]. Lokucyjny akt mowy jest warunkowany intencjonalnością wypowiedzi [aktem alokucyjnym], a skutkuje wtórnym oddziaływaniem na odbiorcę
[akt perlokucyjny]. Sposób tworzenia treści, jak i ich interpretowania w dużej mierze uwarunkowany jest jednak wspomnianym już nawykiem. To właśnie poprzez nawyk „język wchodzi
w zakres szeroko pojętych obyczajów społecznych” skoncentrowanych wokół konwencjonalności ludzkich zachowań [Heinz, 1988, s.8-9]. I tak pisanie do „Ciebie” o „nim”, „niej”,
„nich” narzuca myśl o jakimś zakłamaniu, bo przecież gdy adresatem kolejnego listu będzie
ktoś z „nich”, zostanie obdarzony zwrotem „Ty”, „Twój”, „Tobie”, „dla Ciebie” itd. Poza
tym, skoro wielka litera symbolizuje szacunek do kogoś, co w przypadku, gdy piszemy do
kogoś, kogo nim nie darzymy? Udajemy, że szanujemy odbiorcę naszego listu czy też mamy
go (Go?) wyróżnić ową wielka literą tylko z uwagi na fakt, że przynależy do gatunku homo
sapiens, bez względu na to, co myśli, jak do nas (Nas?) się zwraca i czy to, co robi, mieści się
w naszym systemie wartości czy też nie? Idąc dalej tym torem, odnieśmy się do języka jako
źródła tożsamości. Poczucie przynależności do narodu czy grupy mówiącej tym samym językiem ma w sobie wiele mniejszych podzbiorów aż do tego minimalnego, w którym nawiązujemy dialog z własnym ego za pomocą tego fenomenalnego tworu, który nam wpojono – języka. Często jest to dialog mało zwerbalizowany, nafaszerowany strzępkami myśli, skojarzeń,
obrazów, słów czy fraz. Już europejscy językoznawcy XX wieku twierdzili, iż znak językowy,
jak każdy inny, „istnieje na mocy wzajemnego przyporządkowania elementu znaczącego – signifiant i oznaczanego – signifie, co Hjelmslev sformalizował w teorii glossematycznej jako
opozycję: expression (= wyrażenie, czyli forma znaku) : contenu (= zawartość, czyli funkcja
znaku)” [Heinz, 1988, s.52]. Grzegorczykowa pisze o dwóch rodzajach ujęcia: semazjologicznym (od formy do treści) oraz onomazjologicznym [od treści do formy]. To drugie polega na
poszukiwaniu nazw, pojęć dla określonych denotatów. Różnicę między nimi Grzegorczykowa
wyjaśnia następująco:
O ile semantyka strukturalna odpowiada ujęciu semazjologicznemu, o tyle przy semantyce kognitywno-antropologicznej nie ma tej odpowiedniości. Nie chodzi w niej bowiem
o poszukiwanie nazw (językowych wykładników) dla określonych treści (denotatów, fenomenów świata), ale o wykrycie, jak wyróżniony obiekt (fenomen świata) jest za pomocą języka
używany, konceptualizowany, jaki jest jego językowy obraz [2014, s.126].
Zapewne proces werbalizacji myśli i umiejętność właściwego łączenia signifiant
z signifgie jest kwestią indywidualnych predyspozycji, wieku i edukacji. Referencyjne i denotatywne funkcje stanowią trzon językoznawstwa kognitywnego i są poprawnie używane
przez większość jednostek nie cierpiących na zaburzenia mowy, takie jak afazja. Jak zauważa Rudzka-Ostyn znaczenie, jako pojęcie lub zespół pojęć wyrażany przez daną formę
językową, skłania do obrazowania czyli „konceptualnego przedstawienia danej sytuacji lub
przedmiotu [1995; 2000, s.81]. Dzieci w miarę rozwoju powiększają swój zakres werbalizacji denotatów i doskonalą umiejętność przypisywana im nazw. Już XIX- wieczny słownik
Lindego notuje, i ż „wszelki wyraz mowny znaczy jakieś wyobrażenie myślne”, a za nim
Tokarski [1971, s.18], który stwierdza, że wyraz jest wpisany w egzystencję człowieczą. Nie
można tu zapomnieć o dwóch, niezwykle ważnych i nieodłącznych czynnikach zajmujących
stałe miejsce w ludzkim poznaniu – o intuicji i obserwacji. To one przekonują nas, że:
154
Joanna Sochocka
pokarm nas żywi, sen pokrzepia, a ogień grzeje, żeby zebrać plony w czasie żniw, należy wcześniej zasiać przysłowiowe ziarno w porze zasiewów i w ogóle że do osiągnięcia jakichś konkretnych celów należy stosować takie czy inne środki, czy też wykonywać odpowiednie czynności – wszystko to wiemy nie dzięki odkryciu jakiegoś koniecznego związku między
naszymi ideami, lecz tylko dzięki obserwacji ustalonych praw przyrody [Berkely 1956, s.55].
W każdym zjawisku człowiek szuka ogólnych kategorii zjawisk, a następnie tego, co
się wyróżnia na tle innych obiektów [Tokarski 1987, s.46]. Dopiero akty mowy i związane
z nimi zdania i teksty pozwalają zaistnieć zaimkom. Te spośród nich, które wiążą się z nazwami zawsze pełnią wobec nich niejako rolę „służebną”, gdyż albo je zastępują albo pytają
o ich przynależność bądź też ją wskazują. Greckie δειξις to odniesienie, które językoznawcy
zaczerpnęli od Chryzypa. Lenartowicz określa je jako najbardziej oczywisty i bezpośredni
związek struktury z kontekstem wypowiedzi [1991, s.98]. Deixis stanowi szczególne ogniwo
łańcucha w komunikacji, jako że znaczenia słów, mimiki i gestów określone są w nim bardzo ogólnie i odnoszą się do jakiegoś punktu w czasie i/lub przestrzeni. W interesującym
nas tutaj ujęciu antropologicznym będą to zaimki rzeczowne lub przymiotne takie jak ten,
tamten, ów. Wszczepione nam kody zachowań, uruchamiane automatycznie w danej grupie społecznej pozwalają szybko „wcisnąć właściwy przycisk”, czyli użyć odpowiedniego
w treści i formy komunikatu w danej sytuacji. Tak zwana hipoteza Sapir - Wharfa, rzekomo
determinująca i strukturyzująca myślenie jest podważana obecnie przez wielu badaczy jako
i uproszczona i łatwa do obalenia, według Ahearn głównie dlatego , iż „ma tu tylko jeden
zwrot, od języka do myślenia”, a w ogóle nie uwzględnia kultury [2013, s.78]. I tu reguły
tak zwanego savoir-vivre podlegają weryfikacji Szacujemy, kogo „uszanować” dużą literą,
a kogo nie. Wspomnieć tu należy o wymienionym już nawyku jako synonimie obyczajów,
który poprzez język, stanowiący nota bene odbicie społeczności, jednoczy ją, a zarazem
współtworzy jej kulturę [Heinz, 1988, s.9-10]. Wątpliwości zapewne narzuca tu znalezienie
się w innym kręgu kulturowym, które mogą być rozstrzygnięte tylko „przystosowawczym”
zaznajomieniem się z jego zasadami. Ale pierwszym etapem jest tu zawsze poznanie języka ,
który dla nas jest obcym. A to jest dość długotrwały proces, w którym wiele zależy od czynników takich jak: inteligencja, zdolności, osobowość, motywacja, nastawienie, wiek czy też
style uczenia się [Lightbown i Spada, 1993, s.33-50]. Język ojczysty natomiast nabywamy
latami od momentu poczęcia i to on kształtuje nasze procesy myślowe, podświadome skojarzenia i postrzeganie świata i nagła konfrontacja z inną kulturą i konieczność posługiwania
się językiem obcym wymagają zastosowania jego własnych reguł. System gramatyczny, jak
i ortografia, w jakimś stopniu sterują naszym umysłem, a już z pewnością porządkują i kategoryzują zbiór denotatów stanowiących bazę naszych kompetencji językowych. Gdy mamy
do czynienia z odmiennym systemem gramatyczno-leksykalnym nasz umysł automatycznie
wychwytuje sprzeczności co prowadzi do interferencji dwóch lub więcej języków. Przede
wszystkim odnosimy się do języka ojczystego. Nie oznacza to oczywiście, że przebywanie
w środowisku międzykulturowym jest negatywnym doświadczeniem. Wprost przeciwnie,
oprócz powszechnie znanych i dostrzeganych korzyści z podróżowania takich jak poznawanie nowych ludzi i nawiązywanie z nimi kontaktów, czy to na stopie prywatnej czy tez biznesowej, zdobywanie nowych doświadczeń i przeżywanie przygód, możliwości uczenia się
nowych języków itp. dowiedziono ostatnio zupełnie nowych zalet takich sytuacji:
W ostatnich latach psycholodzy i neurolodzy zaczęli dogłębniej badać wiedzę, którą
wielu ludzi nabywa niejako anegdotycznie. Okazuje się, że czas spędzony w obcych krajach
może wpływać na zmiany stanów umysłu. Generalnie, kreatywność ma związek z neuroplastycznością czyli połączeniami mózgowymi. Na połączenia neuronowe mają wpływ środowisko i nawyk, co oznacza, że one także są podatne na zmiany: nowe dźwięki, smaki, doznania
i widoki uruchamiają nowe synapsy w mózgu i mogą mieć potencjał rewitalizacji umysłu
[Crane, 2015].
155
Podsumowując, można by zgodzić się w jakimś stopniu z ideą językoznawstwa epoki romantyzmu. Struktura języka z pewnością przyczynia się do kształtowania ducha narodu. Reguły zapisu graficznego zaimków w komunikacji pisemnej wydają się w jakimś
stopniu potwierdzać tę koncepcję. U bardziej świadomych polskich odbiorców listów, forma „ty” czy „tobie” może wzbudzać uczucie niesprawiedliwości, urazy albo też wpłynąć na
negatywną ocenę nadawcy, a także wywoływać emocje, które dla jednych badaczy są reakcjami ciała, dla innych zaś stanami umysłu [Orłowska-Popek 2011, s.12]. Strelau i Doliński
piszą: Ekspresja emocji to wszelkie sygnały [zmiany w wyglądzie organizmu, ruch i dźwięki]
emitowane przez jednostkę, będące dla kogoś innego wskazówką przeżywania przez tę osobę określonej emocji [2010, s.294]. Epistolografia wyraża wszystko wyłącznie wizualnie
I w milczeniu a tym samym narzuca zarówno autorom listów jak i odbiorcom wiele możliwości rozumienia różnych rzeczy. Tak oto ogólnie przyjęte zasady ortograficzne rządzące polską epistolografią narzucają nie tak jednoznaczną interpretację, jak podają słowniki
[pisanie o sobie, często także o innych małą literą w wyrazie skromności]. Już Hamann
i Humboldt zauważyli, że system gramatyczny danego języka kryje charakterystyczne dla
jego użytkowników widzenie świata. Sądzę, że reguły pisowni form graficznych zaimków
osobowych również podobnie oddziałują na użytkowników języka polskiego. Mowa wynika z myśli, a ta z mowy, jak mawiał Humboldt. Użycie dużej litery w polszczyźnie jako
przejaw szacunku można uznać za swego rodzaju ogólnie przyjęty kulturowo „kod przyzwoitości”, który w bezpośredniej relacji nakazuje nam podkreślić godność osoby, do której
się zwracamy, tytułując ją dużą literą, a jednocześnie siebie oraz ewentualne osoby trzecie,
o których mówimy, postawić w pozycji uniżonej pisząc zaimki „ja”, „oni”, „one”, chyba że z tymi ostatnimi łączy nas jakaś pozytywna emocjonalnie więź lub też gdy żywimy
dla nich szczególny szacunek. Podobnie dzieje się, kiedy „ja” przynależy do grupy „nich”
tworząc my (rzadko spotkać można „My”). Zaryzykuję stwierdzenie, iż znajomość i skrupulatne przestrzeganie takiego językowego savoir-vivre kształtuje naszą świadomość, tożsamość i stosunek do innych wraz ze wszystkimi tego pozytywnymi i ubocznymi skutkami
nie mniej, niż inne elementy obywania się z otaczającym nas światem. Świadomość rozważań zawartych w owym tekście skłania mnie do refleksji, że bez względu na to co myślimy
o obecności dużej litery w formach zaimków osobowych czy też o jej braku i tak piszemy
i odczytujemy taką a nie inną formę ich istnienie według utartych kanonów kulturowych
sensu stricte związanych z przyzwyczajeniem, a wręcz nawykiem. Wobec tak dowolnych
interpretacji czujemy się bezradni jakbyśmy próbowali rozwiązać zagadkę, która nie ma
odpowiedzi. Pozwolę sobie zakończyć ciąg tych rozważań metaforyczną pustynią bez serca
Ewarda Abbey’a: Jestem przekonany, że pustynia jest bez serca, rzuca pod nogi zagadkę,
która nie ma odpowiedzi bo sama ta zagadka jest iluzją powstałą z ograniczenia lub przesady wymykającej się z świadomości [1968, s.243].
Literatura
Abbey Edward. 1968. Desert Solitaire. A Season in the Wilderness. New York: Touchstone.
Ahearn Laura M. 2013. Antropologia lingwistyczna. Wprowadzenie. Kraków: Wydawnictwo
Uniwersytetu Jagiellońskiego.
Austin John Langshaw. 1974. Performatywy i konstatacje [Performnative – Constative. 1971].
W Brytyjska filozofia analityczna, red. M. Hempoliński. Warszawa.
Bartnicka-Dąbkowska Barbara, Jaworski Michał. 1972. Gramatyka opisowa języka polskiego
z ćwiczeniami. Fleksja. Składnia, pod red. Doroszewski, Witold i Wieczorkiewicz, Bronisław, tom II. Warszawa: Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych.
Bajerowa Irena. 1964. Kształtowanie się systemu polskiego języka literackiego w XVIII wieku.
Wrocław – Warszawa – Kraków: Zakład Narodowy imienia Ossolińskich. Wydawnictwo
Polskiej Akademii Nauk.
156
Joanna Sochocka
Berkeley George. 1956. Traktat o zasadach poznania. Trzy dialogi między Fylasem i Filonousem. Warszawa: PWN. Biblioteka Klasyków Filozofii.
Bobrowski Ireneusz. 1998. Zaproszenie do językoznawstwa. Kraków: Instytut Języka Polskiego. Polska Akademia Nauk.
Driven Rene and Radden, Gunter. 2001. Kognitywne podstawy języka: język i myśl. W Kognitywne podstawy języka i językoznawstwa, red. Tabakowska, Elżbieta, 15 - 45. Kraków:
Towarzystwo Autorów i Wydawców Prac Naukowych UNIVERSITAS.
Grabias Stanisław. 2003. Język w zachowaniach społecznych. Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej.
Grzegorczykowa Renata. 2007. Wstęp do językoznawstwa. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe
PWN.
Grzegorczykowa Renata. 2014. O dwóch typach badań semantycznych. W Prace filologiczne.
Tom LXIV, cz. 2. Warszawa.
Heinz Adam. 1988. Język i językoznawstwo. Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
Huszcza Romuald. 2006. Honoryfikatywność. Gramatyka. Pragmatyka. Typologia. Warszawa:
Wydawnictwo Naukowe PWN.
Kleiber Georges. 2003. Semantyka prototyp. Kategorie i znaczenie leksykalne. Kraków: Universitas.
Kleszczowa Krystyna. 2012. Tajemnice dynamiki języka. Księga jubileuszowa. Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego.
Langacker Ronald, W. 2006. Gramatyka konstrukcyjna, konstrukcje gramatyczne i gramatykalizacja z punktu widzenia gramatyki kognitywnej. W Językoznawstwo kognitywne III.
Kognitywizm w świetle innych teorii, red. Olga Sokołowska i Danuta Stanulewicz, 15-56.
Gdańsk: Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego.
Lenartowicz Bożena. 1991. Główne pojęcia i kierunki w pragmatyce językoznawczej. W Prace z pragmatyki, semantyki i metodologii semiotyki, red. Jerzy Pelc. Wrocław: Biblioteka
Myśli Semiotycznej.
Lightbown Patsy, M. i Spada Nina. 1993. How languages are learned. Oxford: Oxford University Press.
Łaziński Marek. 2006. O panach i paniach. Polskie rzeczowniki tytularne i ich asymetria rodzajowo – płciowa. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Milewski Tadeusz. 2005. Językoznawstwo. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Orłowska-Popek Zdzisława. 2011. Emocje w wypowiedziach uczniów niesłyszących. Kraków:
Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego.
Rudzka-Ostyn Brygida. 2000. Z rozważań nad kategorią przypadka. Kraków: Universitas.
Skwarczyńska, Stefania. 1937. Teoria listu. Lwów.
Skwarczyńska Stefania, Maria Salmea. 1975. Wokół teorii listu [Paradoksy]. W Pomiędzy historią a teorią literatury. Warszawa.
Szymczak Mieczysław [red.]. 1988-1989. Słownik języka polskiego. Warszawa: PWN.
Strelau Jan i Doliński, Dariusz [red.] Psychologia akademicka. Podręcznik. Tom I. Gdańsk:
Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Taitt Delia. 1996. The shaping of English. A survey of the language past and present. Tarnów:
Progress.
Tokarski Jan. 1971. Słownictwo [teoria wyrazu]. Warszawa: Państwowe Zakłady Wydawnictw
Szkolnych.
Tokarski Ryszard. 1987. Znaczenie słowa i jego modyfikacje w tekście. Lublin: Wydawnictwo
Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej.
Tuszyńska Monika. 2013. List jako gatunek wypowiedzi – między funkcją praktyczną a estetyczną listu. W Tekst – akt mowy – gatunek wypowiedzi, red. Urszula Sokólska, 393-400.
Białystok: Wydawnictwo Uniwersytetu w Białymstoku.
Tymiakin Leszek. 2007. Nakłanianie subdyrektywne. Prozpozycja, prośba ni rada w realizacjach młodzieży gimnazjalnej. Zagadnienia wybrane, Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu
Marii Curie-Skłodowskiej.
157
Wilkoń A. 2002. Spójność i struktura tekstu: wstęp do lingwistyki tekstu. Kraków: „Universitas”.
[www 1] Crane Brent. 2015. For a More Creative Brain, Travel. How international experiences can open the mind to new ways of thinking. http://www.theatlantic.com/health/archive/2015/03/for-a-more-creative-brain-travel/388135/ (dostęp 10 marca 2015).
[www 2] Marcjanik Małgorzata. 2013. Słownik Języka Polskiego PWN, , adres internetowy:
www.sjp.pwn.pl/ (dostęp 10. 11. 2014).
[www 3] Miodek Jan. 2012. Nonsensowne wielkie litery. http://gazetawroclawska.pl,artykul/704179,jan-miodek-nonsensownewielkielitery,id,t.html (dostęp 15. 03. 2015).
Capital letter and human being or injustice
of a pronoun in Polish epistolography
Abstract
The article is an attempt of interpreting the Polish rules of linguistic etiquette in
Polish epistolography. I consider Polish orthographic rules regulating the usage of capital and lower-case letters for personal pronouns in the context of cognitive aspects and
pragmatics.
Precisely, I analyze writing Polish forms ‘you’ or ‘your’ with capital letter [Ty,
Twój] and pronouns relating to the others with the small letters in correspondence. In other
words, I research the possible ways of affecting the Polish epistolographical savoir-vivre
both on the remitters and the remittees. Hence, the anthropological aspects of Polish orthography connected with the graphical forms of personal pronouns are the heart of the
matter in this work.
The motivation for presenting a Polish linguistic and cultural problem during the
international conference comes from the fact of increasing multicultural cooperation between different nations. And the key to understand the others is knowing their mentality,
which in turn is being shaped especially by the mother tongue and cultural background.
Polish epistolographical rules, at least to some degree, show that someone becomes a Person in a direct relationship but a person in other cases. And this in turn reflects the nobility
of being a homo sapiens on one hand and insincerity of another. What is important, by this
text I want to hasten Polish tradition of writing letters considering both the positive and
negative aspects of using capital letter in written communication which shows, as I hope,
my efforts to show the problem in real and objective light [1968, 243].
Keywords: capital letter, cognitive science, eistolography, linguistic etiquette, pragmatics,
pronoun, respect.
Paweł Spyra
Uniwersytet Rzeszowski
OPTYMIZM I WOJENNA ZAWIERUCHA.
O WYBRANYCH LIRYKACH
KRZYSZTOFA KAMILA BACZYŃSKIEGO
Streszczenie
Artykuł podejmuje próbę kontekstualnej interpretacji wybranych wierszy Krzysztofa Kamila Baczyńskiego. Konteksty biograficzny i historyczny odcisnęły ogromne piętno na dorobku twórcy. W jego lirykach, obok beztroskich baśniowych scenerii, z czasem
pojawiają się coraz wyraźniejsze i groźniejsze symptomy straszliwej wojenno-okupacyjnej rzeczywistości. Poeta szuka ocalenia i odtworzenia pierwotnego świata natury. Zostaje
jednak pokonany przez złowrogie mechanizmy historii.
Słowa kluczowe: Krzysztof Kamil Baczyński, liryka, baśń, dzieciństwo, II wojna światowa, okupacja, śmierć
Poezja Krzysztofa Kamila Baczyńskiego od najwcześniejszych juweniliów aż po
utwory w pełni dojrzałe, pisane podczas okupacyjnej zawieruchy, przeniknięta jest nastrojem, który można by nazwać liryczną magią, imaginacyjnym bogactwem czy też wyjątkowo
barwnym pograniczem jawy i snu. Poeta nie tylko ewidencjonuje krajobrazy swojego poetyckiego świata, ale ten świat buduje ze swoich pierwszych, nieomal dziecięcych wzruszeń.
Każdy szczegół, każdy najdrobniejszy element rzeczywistości, staje się dla Baczyńskiego
przedmiotem swoistej adoracji; to tak jakby poeta poddawał rzeczywistość nieustannej apoteozie. W tym też sensie można nawet mówić o swoistej kosmogonii, której Baczyński – od
wierszy debiutanckich aż po dojrzałą twórczość – pozostał wierny.
Liryczna siła wierszy poety jest zdumiewająca. Wiele jego utworów zawiera ogromny ładunek młodzieńczej wyobraźni poety, który w chwili śmierci miał zaledwie dwadzieścia
trzy lata. Baczyński był wprost niestrudzony w tworzeniu bogatych, często oryginalnych
metafor. Te metafory, które Jan Marx [1994], słusznie nazywa „świetlisto-cienisto-promienisto-powietrznymi (stanowią o sile poezji Baczyńskiego, są jej cechą konstytutywną, czymś
w rodzaju lirycznej pieczęci, która odcisnęła się na polskiej poezji ubiegłego stulecia.
Poeta żywił szczególne upodobanie do mitu, legendy, baśni. Dlatego też, jego utwory
bardzo często wkraczają w sferę pozaziemskiej rzeczywistości pełnej niezwykłych postaci i niewyjaśnionych do końca epizodów. Próbuje on stworzyć świat cudownej przemiany
i czarów; rzeczywistość, w której ciągle pojawia się cudotwórczy gest. U Baczyńskiego widoczne jest przeświadczenie, że oprócz zmysłowej rzeczywistości istnieje nadrzędny świat
sił pozaziemskich. Jest on bardzo złożony. To świat nie tylko wierzeń chrześcijańskich, ale
także demona Aharbala, innych demonów, wróżb i sił zodiakalnych. Liczne odwołania do
mitów, emblematów kosmicznych, a także baśni i folkloru wprowadzają odbiorcę w świat
fantastyczny [Wyka, 1979].
Mityczna rzeczywistość pełna baśniowych elementów z pewnością wyraża postawę
wolnego poety niezmiennie zakochanego w urokach realnego świata, ale stanowi również
antycypację mającej nadejść przyszłości zdominowanej przez wojny i rewolucje (Por. tam-
160
Paweł Spyra
że). Brutalna rzeczywistość dociera zatem do beztroskiego świata, którego złudzenie tworzył
mit. Zło wkrada się do baśniowej rzeczywistości.
Artykuł podejmuje próbę kontekstualnej interpretacji wybranych liryków Baczyńskiego. Nie sposób badać tej poezji w oderwaniu od kontekstu biograficznego i historycznego,
które odcisnęły na dorobku twórcy niebywałe piętno. Głównym celem niniejszych rozważań jest próba wyjaśnienia, w jaki sposób w poezji Baczyńskiego współistnieją dwie sfery
rzeczywistości: ta najbardziej pierwotna, mityczna, sielska, optymistyczna, niejednokrotnie
utożsamiana z dzieciństwem i jakże odmienna wizja rzeczywistości wojenno-okupacyjnej,
którą należałoby powiązać z bezwzględnymi mechanizmami historii, zapowiedzią apokalipsy.
W jednym z najwcześniejszych utworów pod znamiennym tytułem Ballada, nawiązującym do popularnego w romantyzmie gatunku, Baczyński pisze:
„Zębate mury zamków
na złotych murach skał,
w dal… na zielonym niebie
puszysty sztandar drżał…
W dal na zębatych murach
flet tęsknie głosem wił,
snom młody rycerz składał
całopalenie krwi.
Na puchu mchów błękitnych,
niebieskich, białych chmur
wysypał rojem złotym –
płomieniem uczuć wór.” [Baczyński, 1979, s. 458]
Poeta w typowy dla siebie sposób tworzy baśniową rzeczywistość, niczym średniowieczny alchemik miesza ze sobą sen i jawę, sytuacje realne z obszarem fantastycznej magii. Nie wiadomo, czy „zielone niebo” pochodzi bardziej ze świata jawy czy ze świata snu.
Grający tęsknie flet podkreśla sentymentalny i sielski charakter utworu. Idylliczność przedstawianej rzeczywistości wzmacnia onomatopeiczny „puch mchów błękitnych, białe chmury
i puszysty sztandar”, któremu trudno przypisać jakieś konkretne znaczenie. To raczej poetycka figura, liryczny znak potęgujący nastrój baśniowości i niezwykłości.
Baczyński od początku twórczości chętnie sięgał po rekwizyty baśniowe, magiczne,
niezwykłe. Niezwykłość ta widoczna jest w wielu wierszach poety, zaś z biegiem czasu zjawisko to uległo intensyfikacji. W licznych utworach Baczyńskiego „strofy uginają się pod
ciężarem girlandowych metafor”, by posłużyć się innym trafnym określeniem Marxa [1994].
Przykłady można by mnożyć, a im późniejsze utwory poety, tym owa metaforyzacja była
bardziej żywiołowa. Baczyński tworzy swoje prywatne światy nie ograniczając się żadnym
prawdopodobieństwem; co więcej, korzysta z dowolności skojarzeń, które wypełniają jego
wyobraźnię, np.:
„Niebo złote ci otworzę,
w którym ciszy biała nić
jak ogromny dźwięków orzech,
który pęknie, aby żyć
zielonymi listeczkami,
śpiewem jezior, zmierzchu graniem,
aż ukaże jądro mleczne
ptasi świt.” [Baczyński, 1979, s. 49]
Optymizm i wojenna zawierucha. O wybranych lirykach K. K. Baczyńskiego
161
Nie należy jednak zapominać o historycznym kontekście poezji Baczyńskiego. Przy
całej swojej baśniowości i sielankowości jest ona głęboko zanurzona w historii, w okupacyjnym dramacie polskiego narodu. Obszar magii, baśniowości, fantazji i obszar historycznej
prawdy są w utworach poety nierozerwalne. Nieważne jak bardzo dany wiersz nawiązuje
do rzeczywistości, zawsze nasycony jest swoistą grozą. Nawet w lirykach powstałych przed
wybuchem wojny pojawiają się zapowiedzi tragicznych wydarzeń. Dla przykładu w utworze
o incipicie Spójrz!, który powstał w maju 1938 roku, poeta pisze: „Tam się niebo już kończy,
/ zaczyna się trwoga, tam….” [Tamże, 446].
Słowo „trwoga” w czasie, gdy powstawał wiersz, brzmi nieco dziwnie, ale poeta
przeczuwał nadciągającą gehennę. W cytowanych wcześniej wierszach „niebo” raz było
„zielone” (zob. utwór Wiosna), zaś innym razem „złote” (zob. Niebo złote ci otworzę). Tym
razem graniczy z trwogą, jest więc niebem nad wyraz niespokojnym. Powoli zaciera się granica między cudownym snem a ponurą jawą. Do beztroskiego dziecięcego świata wkradają
się złowrogie siły historii.
Baczyński broni się jednak przed apokaliptycznymi wizjami bogactwem wyobraźni,
swoistą magią słów. W wierszu Madrygał z roku 1940 pisze:
„O fauno moja: łagodne zwierzęta
kontynentów opasłych i wysp z majoliki.
Już przybywacie, białe słonie smutku
i niepisanych wierszy brzęczące słowiki.
Karawany wielbłądów, kołyszecie pejzaż
wszystkich wieków przebytych, pustynie umarłe,
przynosicie proroków nieznanych. O węże
mojej trwogi, zwinięte pod gardłem.” [Baczyński, 1979, s.87]
Tytuł utworu nie jest przypadkowy. Madrygał to włoski poemat sielankowy, popularny od XIV do XVI wieku. Madrygał Baczyńskiego jest utworem odbiegającym od dotychczasowej tradycji. Poeta wprowadza do wiersza z jednej strony „łagodne zwierzęta i wyspy
z majoliki”, z drugiej zaś „białe słonie smutku i pustynie umarłe”. A do tego jeszcze „węże
trwogi zwinięte pod gardłem.” Twórca jest konsekwentny w swoim poetyckim obrazowaniu. Baśniowość ma ciemną podszewkę, fantazja chowa się w surowej prawdzie historii. To
rozdarcie między sielanką a apokalipsą, między beztroskimi marzeniami a bezwzględnymi
mechanizmami historii, towarzyszyło poecie przez cały czas. Poetyckie rekwizyty, jakimi
Baczyński posługuje się w swojej młodzieńczej twórczości, mają charakter optymistyczny;
są radosne, beztroskie, pozbawione jeszcze wojennego osadu, jaki pojawi się później, czyli
w dojrzałych wierszach poety z lat 1942-1944. Oto fragment jednego z juweniliów:
„Chodź, słońce!
wypełźniemy nad ranem zza morza
po górach; na niebiosa wyciągnąć ramiona,
wytrysnąć i na gładziach wzniecić złoty pożar,
wytrysnąć i na górskich zawisnąć koronach.” [Baczyński, 1979, s.456]
Wiersz rozpoczyna entuzjastyczna apostrofa. „Chodź, słońce!” – pisze poeta, jakby
chciał wyrazić swoją radość do świata, jak gdyby pragnął przy pomocy słońca rozświetlić
otaczającą go rzeczywistość. Baczyński chce „wzniecić złoty pożar”, który można odczytać
jako symbol afirmatywnego stosunku poety do świata, w którym nie ma, jak na razie, wojennego rozgoryczenia. Mrok okupacji dopiero nadciąga, jest mrokiem in statu nascendi.
162
Paweł Spyra
W innym wierszu o znamiennym tytule Idylla kryształowa, napisanym już po wybuchu wojny, Baczyński kreuje taką oto rzeczywistość:
„Mały pastuszek prowadzi stado
błękitnych smoków przez ugór z kryształu,
a smoki smutnie nad lasem się kładą
i w kołysanki układają ciało.
Potem do źródeł, gdzie gwiazdy jak jaskry
świt porastają cieniutko jak len.
Tam dogasają w wodopój jasny
oczy pastuszka i smoków sen.” [Tamże, s. 104]
Po raz kolejny pojawiają się w poezji Baczyńskiego motywy sielankowe. Ta „kryształowa idylla” ma coś z baśni, legendy czy mitu. Autor konsekwentnie ,,reżyseruje” swój
poetycki film, w którym wszystko jest możliwe, a świat jawy i świat snu współistnieją na
równych prawach. „Błękitne smoki, ugór z kryształu, gwiazdy jak jaskry, wodopój jasny” to
wyraziste rekwizyty optymistycznej rzeczywistości ocierającej się nawet o naiwność; zupełnie jakby to był świat widziany oczyma dziecka. Dostrzegalne są również oznaki rzeczywistości zupełnie odmiennej, która z sielanką ma niewiele wspólnego. To „ugór z kryształu”,
smoki, które „smutnie nad lasem się kładą”, a także dogasające oczy pastuszka. Poprzez
naturę poeta ukazuje tutaj przestrzeń beztroską, dziecięcą, ale też zapowiada zbliżające się
tragiczne wydarzenia. W Idylli kryształowej pastuszek prowadzący „stado błękitnych smoków” przywodzi na pamięć kolorowe figurki, jakie zazwyczaj umieszcza się w bożonarodzeniowych szopkach. Można go również skojarzyć z ,,pacholęciem” z Marii Antoniego Malczewskiego [2002], gdyż obaj znajdują się na granicy światów; na progu zła, śmierci i grozy.
Warto sięgnąć po utwór Z szopką, którego już sam tytuł narzuca określoną interpretację. Oto jego początkowe strofy:
„Górą białe konie przeszły,
trop dymiący w kłębach stanął,
w gwiazdach płonąc cicho trzeszczy
wigilijne siano.
Spoza gór czy sponad ziemi
anioł biały? Kruchy mróz?
starcy w niebo nachyleni?
Anioł biały szopkę niósł.
Zamknąć tak – to ironicznie –
w daszek gwiazdom pobielany,
płomień wieków i człowieka
w tekturowe cztery ściany,
Zamknąć tak – to z odległości –
w dwie figurki – czarną, białą,
rozdeptanych epok kości
i spalone żądzą ciało.” [Baczyński, 1979, s.224].
Mamy zatem prawdziwą szopkę: z figurkami, gwiazdą i wigilijnym sianem. Jednak Baczyński z właściwą sobie swobodą kreowania poetyckiego świata przydaje szopce
niezwykłości i niesamowitości, przez co bożonarodzeniowa sceneria zamienia się w szopkę-symbol, szopkę-przypowieść. Wiersz ten, jak pisze Jerzy Święch, „nawiązuje do norwidowskich wierszy-przypowieści, tzn. utworów, które wychodząc od jakiejś błahej sceny
163
czy zdarzenia nadają im głębszy, często uniwersalny sens [Święch, 1991, s.29-30).” Jeśliby
chcieć określić ten uniwersalny sens w przypadku cytowanego powyżej wiersza (powstałego
w grudniu 1941 roku), można stwierdzić, że jest on parabolą okupacyjnego świata, w którym
wcześniejsza sielanka została zdominowana przez wojenną teraźniejszość. Nieprzypadkowo
wiersz kończy się motywem „poczerniałej szopki” niesionej do nieba przez białego anioła.
Wojenna zawierucha skutecznie zakryła pogodną warstwę baśni i dziecięcych wzruszeń.
Baczyński w wierszu Z głową na karabinie wyznaje: „A mnie przecież zdrój rzeźbił
chyży, / wyhuśtała mnie chmur kołyska (por. Baczyński).” Słowa te nawiązują do motywów
przedwojennej liryki poety. „Chmur kołyska” symbolizuje pogodę ducha i młodzieńczą zachłanność w nieustannym poznawaniu świata. „Chmur kołyska” to także, poprzez brzmienie
drugiego elementu przenośni, nawiązanie do poetyckiej formy kołysanki, którą niejednokrotnie posługiwał się Baczyński w swojej twórczości.
A oto fragment liryku Kołysanka:
„Nie bój się nocy. To ja nią wiodę
ten strumień żywy przeobrażenia.
Duchy świecące, zwierząt pochody,
które zaklinam kształtów imieniem.
Ułóż wezbrane oczy w kołysce,
ciało na skrzydłach jasnych demonów,
wtedy przepłyniesz we mnie jak listek
opadły w ciepły tygrysi pomruk.” [Baczyński, 1979, s.240]
Słowa „nie bój się nocy” to nie tylko rodzicielska otucha dla usypiającego dziecka,
ale także próba uspokojenia przed ,,nocą” w sensie egzystencjalnym, a więc przed goryczą
życia, śmiercią i apokalipsą. Warto zwrócić uwagę na melodyjność przytoczonego wiersza.
Jest on utworem sylabicznym, a nawet w większości swoich wersów sylabotonicznym, co
jeszcze mocniej podkreśla nastrój kołysanki. Niektóre tytuły innych utworów Baczyńskiego
także nawiązują do form regularnych, nastrojowych i harmonijnych (np. Madrygał, Piosenka
księżyca, Ballada o rzece, Śpiew do snu, Pioseneczka, Kolęda, Ballada o trzech królach).
Jerzy Wiśniewski [2002, s.78] wskazuje na muzyczność i harmonijność poezji Baczyńskiego. Stwierdza: „Muzyka w wierszach Baczyńskiego zostaje również skojarzona
z tym, co fantastyczne, idealne, harmonijne; współtworzy rajski, dziecięcy świat, w którym
można schronić się przed niepokojem płynącym z zewnątrz.” Ten niepokój istniał niejako
podskórnie, poeta starał się go zepchnąć pod powierzchnię słów, przyćmić metaforą, osłabić
tym, co można nazwać ,,grą wyobraźni”.
Mając na uwadze baśniowość poezji Baczyńskiego, magiczny świat jego poetyckich
przeobrażeń, należy przywołać szczególnie istotny wiersz, a mianowicie Elegię dziecięcą.
Składa się on z sześciu części: prologu, czterech fragmentów odpowiadających czterem porom roku oraz epilogu. Poprzez taką konstrukcję poeta nawiązuje do motywu przemijania,
przy czym ludzki los przypomina powtarzalność tych samych pór roku, podobnych zdarzeń
i sytuacji. Literatura, a mówiąc szerzej, sztuka, zawiera wiele tego rodzaju odniesień (np.
biblijna Księga Koheleta1, muzyczne dzieło Vivaldiego Cztery pory roku albo powieść Chłopi Władysława Stanisława Reymonta, której kolejne tomy nazwane są identycznie jak pory
1
Księga Koheleta zawiera wyrazisty motyw przemijania, cykliczności wydarzeń. Świadczą o tym słowa:
„Słońce wschodzi i zachodzi, i na miejsce swoje śpieszy z powrotem, i znowu tam wschodzi. Ku południowi ciągnąc i ku północy wracając, kolistą drogą wieje wiatr i znowu wraca na drogę swojego krążenia” [Koh 1, 5-6]. Fragment cytowany za: Biblia Tysiąclecia, wyd. III popr., pod red. A. Jankowskiego,
Poznań-Warszawa 1990.
164
Paweł Spyra
roku). Zacytujmy początkowe dwa wersy wiersza Baczyńskiego: „Na fortecy z białego piasku / Bije zegar z kukułką trwogi. [Baczyński, 1979, s.110].”
Powyższy fragment otwiera wiele interpretacyjnych możliwości, spośród których
najbardziej uprawniona wydaje się próba odczytania naszkicowanego przez poetę obrazu
jako symbolu dziecięcego świata, w którym zaczyna dojrzewać przeczucie nadciągającej
apokalipsy. „Forteca z białego piasku” to budowla, jakże chętnie konstruowana przez dzieci w piaskownicy albo na plaży. Biel oznacza niewinność i zarazem śmierć. Piasek kojarzy
się nie tylko z beztroskim dzieciństwem, ale również z klepsydrą, czasem, nieuchronnością
przemijania. Mamy tutaj znamienny „zegar z kukułką trwogi”, a więc rekwizyt jednoznacznie dramatyczny, kierujący czytelniczy odbiór na grozę okupacyjnej rzeczywistości. W końcu wiersz został nazwany przez samego poetę „elegią”. To także nieprzypadkowy zabieg.
Elegia, jak podaje Słownik języka polskiego pod redakcją Mieczysława Szymczaka [1993],
to utwór o charakterze żałobnym, refleksyjnym, melancholijnym, a więc o wyraźnie pesymistycznych konotacjach.
Prolog kończy się słowami:
„Biorę ptaki zamarzłe do ręki
Jak gałązki niedorosłych wspomnień.
Wybuduję z rzewnych klocków piosenki –
– infantylny piaskowy pomnik.” [Baczyński, 1979, s.110]
„Wybuduję” – pisze poeta, nie pozostawiając cienia wątpliwości, że przypisuje sobie
kreacyjną moc demiurga, który tworzy swoje liryczne światy, buduje rzeczywistość pełną
magii i niezwykłości. To właśnie jest owa kosmogonia Baczyńskiego. Niczym kreator nadaje
światu „boskie” piętno, zapełnia go elementami swojej wyobraźni. Te słowa doskonale oddają wymowę Elegii dziecięcej. Budowanie piaskowego pomnika to przecież poszukiwanie
kształtu, o którym wspomina Jerzy Kwiatkowski (por. Kwiatkowski, Potop i posąg). Baczyński jest konsekwentny w swoim lirycznym obrazowaniu. W dalszych fragmentach utworu nawiązuje do motywu „pomnika” albo „fortecy z białego piasku.” W części zatytułowanej
Wiosna napisze: „Pomnik rzeki prostuje twarz” (warto zwrócić uwagę na „rzekę” jako symbol upływającego czasu), w Lecie przywoła obraz „twarzy złoconej wyrzeźbionej w dębie”,
a cały wiersz zakończy słowami: „Otom posąg pogański wśród śmiechu / Powalony w przydrożne pokrzywy [Baczyński, 110].”
W taki oto dość zaskakujący sposób poeta-demiurg, poeta-kreator, sam w końcu
zamienia się w posąg i usuwa się ze sceny życia w „przydrożne pokrzywy.” Baczyński przypomina dziecko stojące na rozdrożu, które nie wie, co ma ze sobą począć. Jego piękny, kolorowy świat stał się nagle szary, a nawet groźny. „Forteca z białego piasku” rozsypała się pod
butami żołnierzy, a echo wojny uporczywie wdziera się do uszu. Dziecko patrzy na świat,
jakby go chciało stworzyć od nowa, jakby marzyło o tym, by jeszcze raz zbudować „fortecę
z piasku” i by tym razem nikt jej nie zburzył.
W kreowaniu poetyckiego świata Baczyński nieustannie posługuje się bogatym repertuarem rozlicznych przenośni. Można stwierdzić, że to one sprawiają, iż twórczość młodego poety jest tak łatwo rozpoznawalna nie tylko wśród twórców okupacyjnych, ale w ogóle
wśród polskich poetów współczesnych. Nadrealistyczna wizyjność autora Elegii dziecięcej
powoduje, że jego utwory mogą się wydawać niezrozumiałe. Jan Marx pisze nawet: „Upodobanie Baczyńskiego do poetyzacji bije w oczy niemal od pierwszego do ostatniego wiersza
i w kilkunastu utworach nosi cechy barokowej rozpusty kojarzonej z ekspresjonistyczną nadpoetyckością [Marx, 1994, s.56].” Można się zgodzić z powyższą konstatacją, ale należy
wziąć pod uwagę świadomy zamiar poety, który, począwszy od swoich najwcześniejszych
165
utworów, potrafił nasycać je metaforycznymi konstrukcjami czyniącymi z kreowanej rzeczywistości świat w pełni baśniowy, magiczny, a nawet somnambuliczny. To wszakże podczas
snu dochodzi często do niezwykłych połączeń tego, co realne, z tym, co niemożliwe. Sen jest
naturalnym stanem wszelkich nieprawdopodobieństw. I tak właśnie jest w utworach Baczyńskiego. W jego poetyckim tyglu mieszają się najprzeróżniejsze ingrediencje: od barwnych
metafor po karkołomne alegorie. Elegia dziecięca zawiera ich niemało. Wymieńmy dla przykładu metafory: „kukułka trwogi, gałązki niedorosłych wspomnień, cisza dziecięcych poduszek, pomnik rzeki, srebrne lutnie komarów, ptaków pogańskie bożki, powietrza przejrzały
owoc, świecznik dębu.” Tym metaforom towarzyszy ponadto nieustanna przemienność różnych obrazów, wciąż mieszających się ze sobą niczym kolorowe szkiełka w kalejdoskopie.
Poezję Baczyńskiego można przyrównać do wulkanicznej lawy, nieustannie pulsującej, wciąż poszukującej swojego stałego kształtu, gorejącej i nieujarzmionej. Baśniowość,
wizyjność i fantazyjność stały się cechami rozpoznawczymi poezji młodego artysty, który uparcie próbował przezwyciężyć ponurą klątwę historii. Ta jednak okazała się silniejsza
i w końcu przywiodła młodego poetę do śmierci.
Pisząc o wczesnej twórczości Krzysztofa Kamila Baczyńskiego trzeba pamiętać o jej
plastycznej baśniowości, fantazyjności czy swoistej barokowości poetyckich obrazów. Autor
Ballady o rzece z godną podziwu konsekwencją tworzył swój liryczny świat zapełniając go
mnóstwem niezwykłych rekwizytów. Nie zrezygnował z fantazyjnego sposobu tworzenia
mimo wojennej realiów. Jego lirycznej kosmogonii towarzyszyły pierwiastki transcendentne.
Stanisław Stabro słusznie zauważa: „[c]echą wspólną łączącą prawie wszystkich poetów wojennego pokolenia z kręgu najbliższego Baczyńskiemu było silne nasycenie ich twórczości
pierwiastkami metafizycznymi [Stabro, 2003, s.281].”
Z biegiem czasu młodzieńczy optymizm i liryczna dziecięcość poety słabły pod naporem surowej wojennej rzeczywistości. Baczyński coraz głębiej zanurzał się w okupacyjnej apokalipsie, co uwidacznia się w jego wojennych wierszach. Starannie datowane tworzą liryczny diariusz ich autora. Poetycka kosmogonia twórcy ulegała coraz gwałtowniejszej
destrukcji, a sytuację autora Elegii dziecięcej można określić jego własnymi słowami pochodzącymi z wiersza Rzeczy niepokój, gdzie poeta wyznaje expressis verbis: „[j]estem jak
smutne dziecko przenoszące góry (por. Baczyński).
Wreszcie sam K.K. Baczyński ginie pokonany przez złowrogie siły historii.
Literatura
Baczyński Krzysztof Kamil. 1979. Utwory zebrane, t. I-II, oprac. A. Kmita-Piorunowa
i K. Wyka. Kraków: Wydawnictwo Literackie.
Jankowski Augustyn (red.). 1990. Biblia Tysiąclecia, wyd. III popr. Poznań-Warszawa: Wydawnictwo Pallottinum.
Kwiatkowski Jerzy. 1964. Potop i posąg. W Klucze do wyobraźni. Szkice o poetach współczesnych, 7-30. Warszawa: Państwowy Instytut Wydawniczy.
Malczewski Antoni. 2002. Maria. Kraków: Universitas.
Marx Jan. 1994. Dwudziestoletni poeci Warszawy: Krzysztof Kamil Baczyński, Tadeusz Gajcy,
Juliusz Krzyżewski, Zdzisław Stroiński, Andrzej Trzebiński, Wacław Bojarski. Warszawa:
Alfa.
Stabro Stanisław. 2003. Chwila bez imienia. O poezji Krzysztofa Kamila Baczyńskiego. Kraków: Universitas.
Szymczak Mieczysław (red.). 1993. Słownik języka polskiego, t. I. Warszawa: Wydawnictwo
Naukowe PWN.
Święch Jerzy. 1991. Wiersze Krzysztofa Kamila Baczyńskiego. Warszawa: Wydawnictwa
Szkolne i Pedagogiczne.
166
Paweł Spyra
Wiśniewski Jerzy. 2002. O dźwiękowym i muzycznym rezonansie w wierszach Baczyńskiego. W Krzysztof Kamil Baczyński: twórczość, legenda, recepcja, red. Janusz Detka, 65-94.
Kielce: Kieleckie Towarzystwo Naukowe.
Wyka Kazimierz. 1979. Wstęp [do:] K. K. Baczyński, Utwory zebrane, t. I-II, oprac. Kmita-Piorunowa i Wyka. Kraków: Wydaw. Literackie.
OPTIMISM AND THE SECOND WORLD WAR REALITY.
ABOUT A FEW SELECTED POEMS WRITTEN BY
KRZYSZTOF KAMIL BACZYŃSKI
Abstract
The article attempts to provide a contextual interpretation of a few chosen poems
written by Krzysztof Kamil Baczyński. The biographical and historical context left an
extraordinary imprint on the poet’s work. In his lyrics, along with light-hearted, fairy tale
like scenery there appear, in the course of time, increasingly clear and menacing signs
of the horrifying reality of war and Nazi occupation. The poet searches for salvation and
recovery of the original world of nature. Nevertheless, he ends up being defeated by the
terrifying forces of history.
Keywords: Krzysztof Kamil Baczyński, lyrics, story, childhood, the Second World War,
Nazi occupation, death
Weronika Sztorc
Wydział Lingwistyki Stosowanej
Uniwersytet Warszawski
Translating Polish Romanticism…
Literary allusions in English translations
of Andrzej Bursa’s poems
Abstract
The work analyses translation difficulties linked to literary allusions and compares
the translation techniques applied in two English editions of Andrzej Bursa’s poems: one
by Kevin Christianson and Halina Abłamowicz, the other by Wiesiek Powaga. First, the
peculiarities of translating intertextuality are presented. Then, specific techniques of translating such allusions are analysed, compared and discussed. Finally, the strategies adopted
by the translators were summed up and assessed.
Keywords: Allusions, Bursa, intertextuality, poetry, Romanticism, translation.
1.
Introduction
One of the most widely discussed problem connected with literary translation is how
to render culture-specific elements – including allusions to literary works. This is particularly
difficult when what is alluded to is a very peculiar cultural or literary formation – as it is in
the case of Polish Romanticism, which cannot possibly be compared to any other variant of
Romanticism in the world. To show the specific translation difficulties connected with this
phenomenon, the present article shows how they were tackled in the English versions of poems by Andrzej Bursa, who referred to the Polish Romantic poets more than often. Bursa is
generally perceived as the one who strongly rebelled against that tradition, which, incidentally, shaped for centuries the vision of poets in the Polish culture.
As Beata Tarnowska [2011] stated, the first decade of the 21st century was the period when the interest in this artist’s work began to grow in the Anglo-Saxon world, which
might be connected with the fact that the two collections of Bursa’s poems translated into
English were published after the 50th anniversary of the poet’s death in 1957. The subject is
interesting not only due to the rising interest in this poet’s work, but also because so far there
has appeared no single complete edition of his works in English (or in any foreign language
whatsoever), so it is worthwhile discussing the translations to date, which might help deciding which strategy would be best to apply if such a publication was to be prepared in future.
Thus, the aim of the present article is to provide a comparative analysis of the translation strategies and techniques applied in two vastest English-language collections of Andrzej
Bursa’s poems: a bilingual edition Wybór wierszy. Selected Poems by Kevin Christianson
with Halina Abłamowicz [Bursa, 2008] published in America and Killing Auntie & other
work by Wiesiek Powaga [Bursa, 2009] prepared in Britain. The comparative aspect of the
analysis will be of particular importance because it will help to reveal the strong and weak
points of the translators’ work and thus indicate the most problematic aspects of rendering ty-
168
Weronika Sztorc
pically Polish literary allusions in another language. However, before the analytic part of the
article, it is worthwhile reviewing the nature of intertextuality and its impact on translation.
Having done that, brief information on possible translation strategies and techniques will be
shown. Then, the intertextual references to Polish Romanticism in Bursa’s poems and their
English versions will be presented and commented on.
2.
Intertextuality in translation
Intertextuality has played a most significant role in the literary studies of recent decades. This category, introduced by Julia Kristevá, who derived it from Mikhail Bakhtin’s
theory of dialogism in literature, has gained special importance in the analysis of postmodern
literature [Nycz, 1992, 9-11]. Although there exist several understandings of this popular
notion, what is certain is that it embraces the relations between the given text and other texts.
Sometimes realizing this reference is essential for the comprehension of the work, sometimes
it only adds new senses, but missing it will not blight the interpretation, only impoverish it.
However, the interpretation of a work abounding in intertextual elements always depends on
whether the reader is familiar with another work, a genre, a tradition, a convention, and so on.
The latter cases are examples of the so-called architextual relations [Ibidem, 12].
For Olgierd Wojtasiewicz (2005|1957), who laid foundations on the Polish translation theory, intertextual references belong to the group of erudition allusions. Michał Głowiński [2000, 24, my own translation] defines an intertextual reference as: a fragment wherein the intertextual relations are prevailing, which attract the reader’s attention, direct it in
a specific way, not towards the next segment of the text, but towards other texts As Balcerzan
[1998, 96] believes, the quotations and paraphrases of other literary texts are often what actually determines the basic senses of the work as well as its aesthetic appeal. Głowiński [2000,
17–18] claims that the role of intertextuality is not sheer quotation, implementing somebody
else’s words into the structure of a new work. When making an intertextual reference, the author decontextualizes an element (uproots it from the original text, group of texts or tradition)
and recontextualizes it, in some specific purpose, in a new setting, in which it is supposed to
function in a new way, nonetheless still showing a bind with its origins. Now, the borrowed
element needs not fulfil the same function as in the text it was taken from; quite the opposite, it may even be interpreted in the way that is exactly reverse compared with the original
[Ibidem, 17]. This might serve, among other things, achieving a satirical tone or a grotesque
effect.
Therefore, when analysing an intertextual reference, it is not enough to find the reference and identify its source correctly. It is also necessary to track its role in the text as well as
the way it disturbs the course of reading, to what mental operations it forces the reader, find
the perspective in which the element referred to ought to be perceived (Ibidem, 19, Budzińska, 2008, 19). It is also important in what way it is motivated, what justification its appearance has in the storyline [Głowiński, 2000, 20], what its interrelations with other elements
of the work consist in. It goes without saying that all these factors need to be well thought
of in the process of translating the text. This is why finding the recognized equivalent – that
is, an already existing and acknowledged translation of the given fragment (poem, verse,
strophe, etc.), if it exists, appears only the tip of the iceberg. However, this should probably
always be the point of departure.
Balcerzan [1998, 96] indicates two basic ways of dealing with intertextuality
and other allusions in translation: calque and substitution. One of them might be qualified
as foreignizing and the other one – domesticating (although the scholar does not state it
explicitly). The choice between the two techniques is especially vital when in the original
text a quotation is used that is well-known in the source culture, but not in the target culture. What appears critical is that Balcerzan does not speak about the existence or the lack of
Translating Polish Romanticism... Literary allusions in English translations...
169
the recognized equivalent of a given quotation (e.g. included in a translated work, published
and accessible to the target culture members), but about its popularity, recognisability. Therefore, there are cases when the translated fragment, even if it has the same meaning, does
not connote in the same way as the original text does. In other words, its place in culture (its
importance, its interrelations with other works etc.) is substantially different. This is why, for
instance, in Ernst Robert Curtius’ German translation of The Waste Land the quotations were
dealt with differently [Hollander, 1969, 217], depending on whether the translator assumed
that the audience were familiar with them.
If the translator decides to use a calque, the allusion remains in the text, but its impact
is weakened. It can only work when the audience happens to know the given element taken
from the author’s culture. Furthermore, it is far more likely that the readership will recognize
the allusion and be able to interpret it if they see a recognized equivalent, which they might
have already seen in other sources, rather than the translator’s own ad hoc invention.
Grzegorz Moroz [2005, 89] provides a case study of the way Bogdan Baran tackled
quotations from Shakespeare in his translation of Aldous Huxley’s Brave New World. He
concludes that the fact the translator presented his own translation (he even rendered verse with prose in some instances), while he could have used one of the “canonical” ones by
Paszkowski, Ulrich or Koźmian had vital consequences for the impact of the whole novel.
Namely, it became virtually impossible to recognize the references; the intertextuality and
the polyphony of the source text were destroyed. Thus, Moroz insists that the quotations be
replaced with their recognized translations that exist already in the polysystem of the translated literature in the target culture (to put it in Itamar Even-Zohar’s terms – see e.g. [Bilczewski, 2010, 151–165].
The polar opposite of calque is substitution. This technique consists in seeking a similar, relevant reference in the target literature. In the case of translation into Polish, the result
of this procedure is, as Balcerzan puts it, forcible polonization of non-Polish literature [Balcerzan 1998, 96, my own translation]. Indeed, since in the translated work all the references
are taken from the target culture, it does not enrich the target literature in new elements. In
other words, the target audience is deprived of the chance of learning about the works, artists
etc. they did not know about. In a sense, the readers are thus suggested that the foreign writer
quoted Polish poets and alluded to the Polish culture, which is obviously not true. Therefore,
in a sense such an approach violates the principle of loyalty towards both the author and the
reader.
3.
The analysis of techniques applied in the translation of Bursa’s poems
Two basic ways of introducing quotations and other allusions may be distinguished
in the collected material: first, an “overt” quotation provided with the name of the author (generally deprived of the name of the source work) – they are most often introduced as mottos
above several poems and they come from diverse artists, both Polish and foreign. Second,
“covert” allusions are those that are not explicitly introduced by the speaking person – their
discovery depends to a larger degree on the reader’s skills and erudition.
3.1.
Quotations
Amongst the works included in Selected Poems, there are five instances of opening
a poem with a quotation. In only one of these instances is the quotation bound with the Polish culture. In Pętla architektury Bursa used two lines directly taken from Oda do młodości
(Dzieckiem w kolebce kto łeb urwał hydrze, / Ten młody zdusi centaury). What is vital, the
function of the fragment from Adam Mickiewicz’s poem is not only to serve as a motto – it
recurs at the end of the poem; Hercules’ feat (who, according to Mickiewicz, already as an
170
Weronika Sztorc
infant in the cradle, killed Hydra1) is contrasted with the conduct of the one who, also in the
cradle, knelt down in front of Chimera (Bo kto dzieckiem w kolebce przed chimerą klęknął /
Ten młody zginąć musi pod toporem miasta). The parallelism is utterly clear and underlined
by the fact that Mickiewicz’s words are repeated literally, just as in the motto. This is why
it appears particularly important to retain this parallelism and translate the phrase dzieckiem
w kolebce twice in the same way.
As for this very quotation, Christianson and Abłamowicz had at their disposal a whole panoply of the already existing English translations of Mickiewicz to choose from. Over
almost two centuries since the creation of Ode to Youth, there have been a number of attempts
at translating it into English, taken among others by Paul Soboleski [1881, 212–214], Adam
Czerwiński [quoted, for instance, in Kott, 1987, 114] or, recently, by Jarek Zawadzki [2007,
49]; it was published only a year before Christian and Abłamowicz released their book). Nonetheless, instead of choosing to consult one of the already existing English versions of the
ode, the translators decided to make their own. The source is recognizable anyway, yet there
does not appear to be any logical explanation why they chose to do so. What is more important, however, is that the mentioned phrase is not repeated at the end of the text – it is only
paraphrased, which makes it more demanding to catch the parallelism (yet of course it is still
quite visible, not least because of the semantic layer).
An example of an allusion being in fact an inexact quotation is the line cierpi za
miliony (‘suffers for millions’) in Bursa’s poem Poeta. The phrase refers to the Great Improvisation, virtually the best-known monologue from Forefathers’ Eve (part III), which in
turn is the chef-d’oeuvre of Adam Mickiewicz, considered as the most eminent Polish poet.
The exact wording goes as follows: Nazywam się Milijon – bo za miliony / kocham i cierpię
katusze My name is million, for I love as millions; / Their pain and suffering I feel; translation by Dorothea Prall Radin, after Masłowski [2006, 10]. The words are originally uttered
by Konrad, the play’s hero, who, imprisoned, argues with God, who in turn, to Konrad’s indignation, remains silent. The dramatic scene has helped establish in the Polish culture the
image of a poet or an artist in general – their role, their hardship, their stigma. So, it can be
easily guessed, placing this meaningful Romantic line in the context of a pressing physiological need (Bursa’s poet suffers for millions, feels his bladder hurt, unzips his fly, zips it up and
then continues suffering for millions) was not supposed to pay a tribute to Mickiewicz. It is
rather a bitter mockery: either on the outdated idea or on the times in which the realisation of
this beautiful scheme is no longer possible. This or another way, this short consideration has
hopefully shown that for the poem to be profoundly comprehended, the reader needs to catch
the allusion to Forefathers’ Eve in the first place; it is not sufficient to understand the linear
meaning and guess that it is some quotation from an important Polish work. The importance
of the allusion itself is highlighted in the construction of the poem – the line is repeated twice,
in separate places: at the beginning and at the end of the text, thus acting as a framing device.
This derisive tone of the poem is strengthened by the Russian word apiat’ right before the
second occurrence. As Balcerzan [2011, 269] claims, this foreign item strengthens the overall
sense of the speaking person’s disillusionment with the revolutionary plans as envisioned in
Romanticism.
The most obvious, and probably the very first, step to take is verifying whether the source of quotation has ever been translated into target language (English in this case). However, this will not seem to suffice since the key feature of this reference to Mickiewicz is its
obviousness, maybe even coarseness (it is just as deprived of subtlety as the majority of
Bursa’s stylistic figures). Again, it proves that the condition of creating in an English reader
It should be added that this fragment of the poem does not comply with the Greek myth, according to
which Hercules killed Hydra as his second Labor, as an adult man, whereas he killed two snakes sent by
Hera when he was an infant.
1
171
a set of associations similar to that created in the source text readership’s minds appears to be
its recognisability. It should be borne in mind, however, that the quotation is not exact – for
instance, the classical line speaks of both loving and suffering for millions, while Bursa only
mentions the suffering part. This is quite relevant because in Polish, both activities are named
with finite verbs (kocham, cierpię), which makes it easier to remain very close to the original
work despite the ellipsis of one of them. In English, however, the second activity was named
with the nominative, gerundial form (suffering, derived from the verb suffer), due to which
the translator is required to interfere into the text to a greater degree than Bursa did himself,
when adjusting Mickiewicz’s line to his own poem. In practice, this grammatical difference
will probably influence the recognisability of the allusion.
What Christianson and Abłamowicz did was provide the most natural translation of
the line (suffers for millions), and supplement the allusion with a footnote at the bottom of the
page. However, there is a substantial mistake in the footnote: it states that the famous quotation comes from Juliusz Słowacki’s Kordian, and it erroneously claims the words are uttered
when the hero explains where his name comes from (namely, it is derived from a Latin word
meaning ‘heart’). In reality, however, the line alludes to the Biblical Legion, the name of an
evil spirit (Mark 5,9: My name is Legion: for we are many – after King James Bible). Had
it been not for the incorrect information, the technique of using a recognized equivalent and
giving additional explanation would make it easier for the reader to interpret the quotation as
an allusion to the Romantic tradition. Notwithstanding, the facts provided in the footnote do
not appear to guide the reader towards what is most important, namely the reference to the
lofty idea of a poet and their mission as perceived in the Polish Romanticism, when it was
one of the vital concepts.
Powaga’s version only differs from the earlier one in that the translator added the definite pronoun the: suffers for the millions. Slight as it may appear, this divergence is worth
focusing on for a while. Namely, it should be asked why the translator decided that the millions which are suffered for are defined in some way – they might be millions of Poles (but if
the reference to Mickiewicz is not correctly identified, this interpretation is not so obvious) or
the millions mentioned by Mickiewicz (this interpretation would be very relevant, but in this
case it should be above all made sure that the allusion be suitably highlighted). He also did
not give any extra information, relying on the erudition of the reader or assuming that the understanding of this allusion was not vital to the comprehension of the whole text. This version
certainly reads smoother (especially that it is also deprived of the Russian lexical item apiat’)
than the earlier one, but there is nothing in the text that could possibly make the reader realize
that they deal with some allusion, due to which any potential assessment of the applied strategy would depend on whether the allusion is crucial or only marginal. Certainly, the poem
in this version is perfectly interpretable as an attack on the myths that restrict the artists’
freedom. Nevertheless, if the work is deprived of the polemics with the great Polish poet, it
no longer appears so daring and so original. Therefore, it could be concluded that the translators were not loyal towards the author (by diminishing the value of his work) and towards
the readership (by preventing them from deepening their knowledge about Polish literature).
3.2.
Proper names
A specific kind of literary allusion is obviously proper names. In Bursa’s work, plenty
of those are linked to Polish literature or tradition. There can be found at least two conventional names, referring to a whole genre, not necessarily to a specific work: Wernyhora and Karusia. Both of them refer to some current or genre popular in the Polish Romanticism: Werny-
172
Weronika Sztorc
hora2 evokes a series of works touching national problems and Karusia3 – the ballad. Before
translating the name – and the connotations – one is obliged to consider, firstly, whether the
genres themselves are familiar to the overseas readership and secondly, whether they are also
linked with the names. It should be borne in mind that, as Paweł Cichawa stresses [2002,
99], the connotations with the ballad are not identical in various cultures [more specifically,
he writes about the Scottish and the Polish ballads]. Therefore, it will probably not suffice to
simply refer the readership to that peculiar genre as Mickiewicz’s or Witwicki’s ballads are
very peculiar in that they convey an abundance of allusions to Polish folk culture,
Sometimes the translator might be forced to choose between preserving the name [its
sound, immediate connotations etc.] and preserving the literary association, thus neglecting
the name itself. Thus again, it appears vital to judge what is essential to the interpretation of
a given work, what constitutes its biggest asset. No general rule can be formulated in this
respect.
The eponymous hero of the poem Wernyhora is mostly being awaited – it is implicitly suggested that once he comes, there will be a significant breakthrough in the speaking
person’s life. This mirrors the attitude towards the original prophet, whose words were supposed to be guidelines for the Polish nation. Notwithstanding, even when Wernyhora comes
to the speaking person, there is no revolution at all – the only thing to do is keep on waiting.
Moreover, Bursa’s character is very modern – he wears a sweater and smokes the cigarettes. The clash between the majestic Romantic figure and its modern caricature presented by
Bursa is certainly worth preserving in translation; so is also the parallelism between the fate
of the speaking person and the nation [that also, as it turned out, awaited Wernyhora’s salutary prophecies in vain]. This is why Christianson and Abłamowicz’s version, involving the
transfer of the name, appears very reasonable, although the translators had to recur to adding
a footnote.
What is less understandable, however, is the very content of the note. Namely, it
involves not only the explanation who Wernyhora was in Polish folklore, but also the examples of his appearances in the Polish art. The three quoted examples are Jan Matejko’s painting [which is fully justified for it established the way Wernyhora is imagined right up until
our times], Stanisław Wyspiański’s play The Wedding [which is interesting because it is one
of the most crucial mentions of the mysterious prophet, but it comes from the epoch of Young
Poland, thus constituting a flagship modernist polemics with the Romantic myths] and its
adaptation for film by Andrzej Wajda. What can be striking is the lack of any literary example
from Romanticism – and the mention of Wajda’s film instead. Admittedly, this work is more
likely to be familiar to the wide foreign audience than, say, Słowacki’s Silver Dream of Salomea, but it certainly does not significantly enrich Wernyhora’s image in the Polish culture.
It is interesting to notice that in Powaga’s version of the same poem this cultural item
was dealt with in a very different way. The translator applied the technique of hypernym and
replaced the name with a more general common noun prophet. In this way, the poem became
As a half-legendary, literary character, Wernyhora was introduced into the Polish poetry by Michał Czajkowski (Sadyk Pasha) in 1838, in his poem Wernyhora [Siwicka, 1999]. His later appearances included
Fantazy, Beniowski and Silver Dream of Salomea by Słowacki (where his figure was described in quite
an ironic way) and The Wedding by Stanisław Wyspiański.
3
Admittedly, Karusia may also be treated as an intertextual allusion to a specific poem: Romantyczność
(The Romantic), for it is in this ballad where a girl of that name appears. However, I am convinced that it
also evokes the whole series of Mickiewicz’s Ballads and Romances and, indirectly, the entire folk current in Romantic literature. This is because The Romantic was supposed to be an artistic manifesto and
thus ought to be interpreted in a wide context. In contrast, Władysław Broniewski’s poem Ballads and
Romances (Broniewski 1956: 5) refers rather to the single poem about Karusia although it takes its title
from the name of the whole cycle of Mickiewicz’s works. It can be judged based on extensive quotations
from The Romantic, whose origins are actually explained in a footnote to Ilona Ralf Sues’ translation.
2
173
far more universal and no longer required adding any extra information. However, it appears
that in this particular case the reference to the Romantic myth should be placed on the very
top of the hierarchy of the semantic dominants [speaking in Stanisław Barańczak’s terms –
see Barańczak 2004] and absolutely deserved to remain in the text. This is all the more vital
that, as it was already pointed out, the allusions to Romanticism, as well as its criticism, are
one of the key features of Bursa’s entire work. As a result, Powaga’s Prophet speaks only
about the futility of anticipation in general; what is worse, the word prophet without any
additional clues directs the interpretation towards the Old Testament prophets, which was
most probably not Bursa’s intention. All this makes this English text rathet an adaptation than
a domesticating translation.
The poem Karusia refers to Mickiewicz’s most famous ballad, wherein a girl sees
her dead lover’s spirit and refuses to accept the rational explanations provided by the elders
from her village. However, Bursa’s work is rather an allusion to the whole cycle of Mickiewicz’s ballads – it can be noted based on the two last lines, where there is a retrospection
and the reader finds out about a former lover who seduced Karusia – this kind of plot is very
typical of Mickiewicz’s Ballads and Romances, but not really of The Romantic, wherein the
original Karusia appeared. Although Bursa’s text enlists three women, Karusia is the main
heroine – it is her whom the boy entwined in his arms. The key name was translated by Christianson and Abłamowicz as Little Carrie, and so was rendered the poem title. The translation attempts at rendering the diminutive name form and thus highlights the contrast between
the form of the name and the fact Bursa’s Karusia is in her forties. Nonetheless, it is very far
from preserving the connotation with one of the most famous Polish poems ever written. The
translators did not include a footnote, even though the edition abounds in such extra explanations. It is worthy of note that all three names were replaced with their English equivalents
(Zosia became Sophie and Kasia – Kathie). What is striking, however, is that only the name
of the main character was fitted with the epithet little and that it was only added in the title. It
might imply that the three women are of different age, or that Bursa distinguishes Karusia (or
Carrie) in some other way, which is not actually the case.
Now, let us analyze an instance of a proper name alluding to a specific Romantic
work. Strangely enough, there is only one poem wherein literary characters from Polish books appear – that is Do Juliusza Słowackiego (Christianson and Abłamowicz: To Juliusz Słowacki), the poem which is, incidentally, heaviest with translator’s notes of all the texts included in Selected Poems – there are as many as 7 of them. The main message of the text is
the admiration for Słowacki, even though he was often in Mickiewicz’s shadow. Both figures
mentioned by Bursa in there originate from Słowacki’s masterpieces; they are eponymous
heroes from the poem Anhelli and the play Kordian. What is peculiar about the work is that
the persona does not mention the figures of Anhelli or Kordian themselves – as it is in the
poems Wernyhora or Karusia. What is alluded to are actually fictive characters, not actual
people (this is visible for instance in the use of the pronoun in the phrase: twój Kordian –
‘your Kordian’). Both names were transferred unchanged into the target text and equipped
with footnotes. Again, like in Wernyhora, what raises controversy is not the very decision to
write additional information (which was probably indispensable, given the literary allusions
are really crucial to the comprehension of the poem and the fact Słowacki’s works might not
be well known abroad), but its content.
Kordian was described very laconically, as an important work directed against Mickiewicz’ Forefathers’ Eve. There are two problems with this explanation. First, it is too scarce for a layman to understand the whole strophe alluding to various episodes from the play.
Second, it refers the readership to the poem Poeta (Christianson and Abłamowicz: The Poet)
and the commentary thereto, which, as it was already shown, is disastrously erroneous. As
for Anhelli, which is only mentioned at the end of the poem, the note provides a lot of infor-
174
Weronika Sztorc
mation, involving such details as the plot and the parallelism between Anhelli’s fate and the
life of the Poles during the Second World War and thereafter. This latter piece of information
does not appear to be really relevant and necessary because it is rather a kind of interpretation
or an attempt at broadening the readership’s knowledge about Poland, its history and culture,
than just providing the foreign audience with the facts that a typical Polish reader takes for
granted.
The poem in question is all the more difficult to render in a foreign language that it
also contains a significant number of authentic names, belonging to Polish Romantic and
20th-century poets. They are probably supposed to highlight that it is Słowacki’s and not Mickiewicz’s (who was more appreciated in their lifetime) whose thought was continued in Bursa’s epoch – for instance in the works by Broniewski or Gałczyński. The contemporary poets’
surnames were transferred into the target text unchanged and commented on in one footnote,
where it is stated that they were important poets from Bursa’s times and that both were influenced by the author of Kordian, albeit differently. This is enough for the foreign readership to
understand why Gałczyński and Broniewski are mentioned in this context.
What is most exposed in the notes concerning the Romantics is that the assessment
of their merits divided the Polish poets – this dispute was unnecessarily repeated in several
footnotes. Apart from this information, there are explanations of who Mickiewicz, Słowacki
and Krasiński were (strangely enough, their names were accompanied with makeshift pronunciation hints, which was probably not really indispensable, unless it is supposed to help
recite the poem), a comparison of Mickiewicz to Pushkin or Shakespeare. Moreover, Christianson and Abłamowicz attempt at interpreting the poem, claiming that Bursa identifies
with Słowacki. This is rather irrelevant for Bursa’s attitude is just as clear to a Polish reader
as it is to an American one; it may be read from the way he writes about the poets, there is
no need to make it even more explicit, especially that the dispute over the hierarchy of the
“trinity” was so strongly underlined. Finally, Christianson and Abłamowicz added a footnote to the metaphors that are used instead of the poets’ names: Dębie Słońcu (Oak-Sun) and
brzózką i księżycem (a young birch and a moon) to make it clear whom they indicate, which
is certainly a good thing because the foreign audience might not be familiar with the fact that
the three poets are often mentioned together, and thus it might be difficult to figure out who
is actually spoken about in the text.
All in all, the biggest problem with Do Juliusza Słowackiego is that the text contains
so many cultural allusions that required extra information that the gist of it was actually moved from the poem itself into the translator’s notes. As a result, what the reader gets are muddled lines accompanied with generous explanations, whose reading is absolutely indispensable not only for the interpretation to be complete, but to be possible at all. Therefore, since
the footnotes cannot be skipped, the poem itself is no longer an autonomous text. This proves
that in some situations it is impracticable to create a translation possible to be understood
without recourse to footnotes. Either the rule that the text itself ought to be self-sufficient and
its understanding ought not to necessarily require taking into consideration the notes does not
apply to translator’s footnotes, or else there exist such poems whose translation is pointless
at all (what might possibly function without any notes would be an adaptation of Do Juliusza
Słowackiego, but it is barely imaginable).
4.
Conclusion
Bursa’s poetic abound in erudite allusions, mostly to the Polish Romanticism. There
are even poems which are constructed on the basis of this kind of references, such as Do Juliusza Słowackiego (Christianson and Abłamowicz: To Juliusz Słowacki) or Poeta (Christianson
and Abłamowicz: The Poet, Powaga: Poet), whose apt translation is an essential condition of
preserving their gist. The former involves a series of names or text titles, which evoke very
175
specific associations in the Polish reader and, probably, even translated correctly into English,
they would call for some explanation; otherwise they will be just empty lexical items, evoking
a very general impression of “Polishness”. Poeta involves a meta-reflection concerning the
vision of a poet and the mission of poetry (brutally demythologized), especially in the filthy,
stifling world familiar to Bursa. But the lyrical subject also challenges the Romantic tradition
of viewing poets and poetry, which is still quite popular in Poland and which perhaps restricts
today’s creators not much less than in the epoch of Mickiewicz and Słowacki.
As it turns out, the most widely used translation technique was adding a footnote (in
the case of Christianson and Abłamowicz) or neutralizing the reference (as Powaga did e.g.
in the case of Wernyhora). It appears, however, that the translations of poems founded on
a literary allusion are not particularly successful – they either lose the flavour of the original
or make the poem virtually unreadable, because the reading process is constantly disrupted
by the need to look at the translators’ clarifications. The problem is all the more complicated
due to the immoderate use of footnotes and their chaotic character (the translators sometimes
make significant mistakes and they apparently provide all their associations without making
any selection thereof and without highlighting the essential information). All in all, the analyses of the selected poems would probably suggest that there does exist a group of poems
which definitely cannot be translated in a satisfying way: loyal both towards the author and
towards the reader. The saturation with cultural allusions appears so significant that such
works are either stripped of those untranslatable connotations – and thus become quite bland
– or supplemented by copious footnotes – and thus lose their autonomy.
References
Balcerzan, Edward. 1998. Literatura z literatury. Katowice: Śląsk.
Balcerzan, Edward. 2011. Tłumaczenie jako „wojna światów”. Poznań: Wydawnictwo Naukowe.
Barańczak, Stanisław. 2004. Mały, lecz maksymalistyczny manifest translatoryczny. W
Ocalone w tłumaczeniu, 13–62. Kraków.
Bilczewski, Tomasz. 2010. Komparatystyka i interpretacja. Nowoczesne badania porównawcze wobec translatologii. Kraków: Universitas.
Broniewski, Władysław. 1956. “Ballads and Romances”. Vochenblatt. Canadian Jewish Weekly, tłum. Ilona Ralf Sues, 5: 31 May.
Budzińska, Agata. 2008. “Intertekstualność w przekładzie poezji Zbigniewa Herberta”. W Literatura polska w przekładzie na język angielski, red. Tomasz Dobrogoszcz, 19–25. Łódź:
Katedra Literatury i Kultury Brytyjskiej UŁ.
Bursa, Andrzej. 2009. Killing Auntie & other work, tłum. Wiesiek Powaga. London: CB
editions.
Bursa Andrzej. 2008. Selected poems/Utwory wybrane, tłum. Kevin Christianson and Halina
Abłamowicz. Kraków: Art-Park Publisher.
Cichawa Paweł. 2002. O nieprzekładalności poezji (na podstawie twórczości Roberta Burnsa w
Język rodzimy a język obcy). W Język rodzimy a język obcy, red. Andrzej Kopczyński i Urszula Zaliwska-Okrutna, 97–106. Warszawa: Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego.
Głowiński Michał. 2000. O intertekstualności. W Intertekstualność, groteska, parabola: szkice
ogólne i interpretacje, 5–33. Kraków: Towarzystwo Autorów i Wydawców Prac Naukowych UNIVERSITAS.
Hollander John. 1969. Versions, Interpretations, and Performances. W On Translation, red.
Arthur Brower Reuben, 205–231. New York: Oxford University Press.
Kott, Jan. 1987. The Eating of the Gods, tłum. Boleslaw Taborski i Edward J. Czerwinski.
Evanston: Northwestern University Press.
Masłowski Michał. 2006. Mickiewicza modele uniwersalności. Mickiewicz’s models of universality, trans. Klaudyna Hildebrandt. W Kwartalnik Polonicum, nr. 2, 6–14. Warszawa:
Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego.
176
Weronika Sztorc
Moroz Grzegorz. 2005. Intertekstualność i polifoniczność Nowego wspaniałego świata
A. Huxleya (i co z nich pozostało, gdy B. Baran zdecydował się samodzielnie tłumaczyć
fragmenty z Szekspira). W Kulturowe i językowe źródła nieprzekładalności, red. Krzysztof
Hejwowski, 89–94. Olecko: Wszechnica Mazurska.
Nycz Ryszard. 1992. Intertekstualność i jej zakresy: teksty, gatunki, światy. W Między tekstami.
Intertekstualność jako problem poetyki historycznej, red. Jerzy Ziomek, Janusz Sławiński,
Włodzimierz Bolecki, 9–42. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Siwicka Dorota. 1999. Romantyzm 1822-1863. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Soboleski Paul. 1881. Poets and Poetry of Poland. Chicago: Knight & Leonard Printers.
Tarnowska Beata. 2011. Poezja polska w angielskim przekładzie – wiersze Andrzeja Bursy.
W Literatura polska w świecie. red. Cudak Romuald tom IV: 113–122. Oblicza światowości. Wrocław: Wydawnictwo Gnome.
Wojtasiewicz Olgierd. 2005. Wstęp do teorii tłumaczenia. Warszawa: TEPIS.
Zawadzki Jarek. 2007. Selected Masterpieces of Polish Poetry. Lexington, Kentucky: Booksurge.
Tłumacząc polski romantyzm…
Aluzje literackie w angielskich przekładach wierszy
Andrzeja Bursy
Streszczenie
W artykule przeanalizowane zostały trudności tłumaczeniowe związane z aluzjami literackimi, porównano też techniki tłumaczeniowe zastosowane w dwóch anglojęzycznych wydaniach wierszy Andrzeja Bursy: w przekładzie Kevina Christiansona i Haliny
Abłamowicz oraz Wieśka Powagi. Najpierw przedstawiono problem przekładu odniesień
intertekstualnych. Następnie zbadane, porównane i omówione zostały poszczególne techniki tłumaczeniowe. Artykuł kończą podsumowanie i próba oceny strategii tłumaczy.
Słowa kluczowe: Aluzje, Bursa, intertekstualność, poezja, przekład, romantyzm.
Marta Szymańska
Uniwersytet Pedagogiczny im. Komisji Edukacji Narodowej
w Krakowie
PERSPEKTYWA KOMUNIKACYJNA JAKO WARUNEK
JĘZYKOWEJ BIEGŁOŚCI
Streszczenie
Przedmiotem obserwacji jest sytuacja polskiej szkoły w szybko zmieniającym się
świecie. Autorka zwraca uwagę na często deklaratywne tylko zmiany w sposobach nauczania, brak podmiotowego traktowania ucznia i dostosowywania do niego metod i materiału
nauczania. W zakresie kształcenia językowego objawia się to nadmiernym encyklopedyzmem, naciskiem na przyswajanie wiedzy z gramatyki opisowej. Dostrzega konieczność
rozwijania umiejętności językowych uczniów, ponieważ umiejętność komunikowania się
może okazać się niezwykle ważna w ich codzienności i dorosłej przyszłości. Sposobem na
rozwijanie kompetencji komunikacyjnych uczniów może być wykorzystanie perspektywy
socjolingwistycznej w nauczaniu języka polskiego. Stałe wdrażanie uczniów do analizowania i budowania wypowiedzi w odniesieniu i z uwzględnieniem kontekstu komunikacji, a także ról nadawczo-odbiorczych. W artykule zaprezentowane zostały przykładowe
rozwiązania lekcyjne, w których akcentuje się używanie języka w bliskich uczniom sytuacjach, unikanie encyklopedyzmu, zwraca uwagę na głębokość przetwarzania informacji,
co służy uczeniu i zapamiętywaniu, a także związek metod nauczania z rozwojem i funkcjonowaniem mózgu.
Słowa kluczowe: dydaktyka języka polskiego, koncepcja komunikacyjna
Czas transformacji ustrojowej wyznaczył mocną cezurę także w myśleniu o edukacji.
Lata dziewięćdziesiąte ubiegłego wieku zaowocowały, pierwszymi od czasów powojennych,
oddolnymi próbami dokonywania zmian w myśleniu o szkole. Po dziesięcioleciach obowiązywania jedynie słusznego programu i podręcznika, można było zaobserwować rozkwit kreatywności, która akcentowała przede wszystkim potrzebę różnorodności, wielości, a także,
co koniecznie trzeba podkreślić, możliwość dokonywania wyborów. Z własnego doświadczenia znam entuzjazm nauczycieli, którym chciało się z całego kraju przyjeżdżać na warsztaty do Krakowa, by wreszcie móc uczyć inaczej, mieć wpływ na to jak, z czego i czego
uczą. Nie znaleźli oni jednak wsparcia w kolejnych decyzjach władz oświatowych, które nie
okazały się motorem zmiany. Widoczne to było także w kolejnych podstawach programowych, które charakteryzowały się dążeniem do uszczegółowienia, szczególnie w zakresie
nauki o języku. Powoli odbierano nauczycielom nowo otrzymane wolności. Wyraźnym na
to dowodem jest wprowadzenie jednolitego w całym kraju podręcznika dla klas I-III i zapowiedź dalszych zmian w tym kierunku. W świecie, w którym nieustannie musimy wybierać,
ktoś wybiera za nauczyciela i za uczniów. Jesteśmy przekonywani, że jest gdzieś ktoś, kto
lepiej od nauczyciela wie, czym się interesują jego uczniowie i w jaki sposób on sam potrafi
i lubi uczyć.
Świat się zmienia i dzieje się to coraz szybciej – to truizm, z którym nikt nie dyskutuje. Nie można jednak powiedzieć, że równie szybko podąża za tym szkoła, a przywołane powyżej działania tylko utrwalają status quo. I nic tu nie pomoże obwieszanie ścian szkolnych
178
Marta Szymańska
klas multimedialnymi tablicami – to tylko nowy wymiar poglądowości w nauczaniu, środki
dydaktyczne, które, jak wszystko, co nadużywane, szybko zaczyna się nudzić. Szkoła nie
jest tworem istniejącym dla siebie, nie jest także wyłącznie miejscem pracy nauczycieli, nie
powinna być także „przechowalnią” dla dzieci, gdy ich rodzice pracują. Szkoła powinna być
przede wszystkim dla uczniów – to oczywisty truizm, banał, ktoś powie, ale... Jeśli szkoła
jest dla uczniów, właśnie z myślą o ich rozwoju powstała, to powinna być w jakiś sposób do
nich dopasowana, a nawet w jakiś sposób się do nich dopasowywać stale. Czy tak jednak rzeczywiście jest? Poza różnicami w wyposażeniu, współczesna szkoła XXI-wieku nie specjalnie różni się od XIX-wiecznej. Przede wszystkim pochłonięta jest nauczaniem. Rzeczownik
ten w swojej budowie, zawiera sugestię, że można kogoś czegoś nauczyć, czyli mieć pewność skuteczności swoich działań. Nauczanie pojmowane jest tu jako proces bierny, transfer
wiedzy z zewnątrz do wewnątrz, któremu ktoś się bezwolnie poddaje. Każdy, kto ma doświadczenie związane z uczeniem kogoś [nie koniecznie szkolnym], wie, że to niemożliwe.
Drugie charakterystyczne dla szkoły sformułowanie to przekazywanie wiedzy. Sugeruje ono,
iż [jak mogliby powiedzieć kognitywiści, używając metafory pojęciowej] uczeń to swego
rodzaju pojemnik, do którego możemy coś włożyć, np. wiedzę, że sama wiedza to coś materialnego, co możemy komuś dać w dosłowny, fizyczny sposób, a on to ma, trzyma, posiada
natychmiast. Dobrze oddaje to niemieckie sformułowanie „lejek norymberski”, „wlewać za
pomocą lejka”. Jak pisze Manfred Spitzer:
Każdy zna lejek norymberski. Przystawia się go do głowy, mniej więcej na środku
i wlewa się do niego wszystko to, czego chcemy się nauczyć. Wszystkie treści, jak płyn z butelki, wchodzą bezproblemowo do naszej głowy. Cóż za praktyczne urządzenie! Niestety, lejek
norymberski nie istnieje [Spitzer, 2007, s.15-16].
Autorzy podstawy programowej w wielu miejscach akcentują podmiotowy charakter
edukacji szkolnej. Przekonują o tym także twórcy podręczników. Jednak wielu uczniów ma
wrażenie, że szkoła traktuje ich przedmiotowo. Przejawia się to w braku konsultacji z uczniami czego i jak chcieliby się uczyć. Związane to jest oczywiście także z nadmiernym uregulowaniem polskiego systemu edukacji. W latach dziewięćdziesiątych pojawiła się nadzieja na
zmiany. Podstawa programowa, która wówczas powstała dawała nauczycielom więcej swobody, ponieważ nie wskazywała dokładnie, czym się mają zajmować na lekcjach. Spowodowało to pojawienie się wielu twórczych propozycji, których autorami byli sami nauczyciele.
Obecnie można mieć wrażenie, iż obserwujemy kierunek odwrotny. Tak jak uczniowi mówi
się, co, jak i kiedy ma zrobić, tak traktuje się także nauczyciela, a tylko dodatkowym potwierdzeniem są plany skonstruowania jedynego podręcznika dla wszystkich klas. Dla tych
wszystkich, którzy przeszli przez wszystkie te etapy i cieszyli się obiecywaną autonomią, to
porażka. Pomysł na szkołę promujący wykonawców cudzych rozkazów, uczących od kropki
do kropki, według wymyślonego przez kogoś innego rozkładu materiału, który ma pasować
do wszystkich uczniów, nie spowoduje wybuchu kreatywności. Schematyczny nauczyciel
nie wychowa kreatywnych uczniów.
Twórcy regulacji, planów, wskazówek, wymagań, spisów i list często nie myślą, że
umysł nie jest z gumy i nie można do niego tylko dokładać. Świat się zmienia, rozwija,
rozszerza, jak powiedzieliby kosmologowie i w związku z tym, żeby uczyć tego, co nowe,
trzeba się jeszcze raz uważnie przyjrzeć temu, co stare – z czegoś zrezygnować, coś połączyć, a czegoś jeszcze uczyć inaczej. W przypadku języka polskiego najlepiej widać ten
problem na przykładzie listy lektur, która co jakiś czas elektryzuje społeczeństwo – literatura
się rozwija, rozrasta, zmienia, powstają nowe gatunki, wykorzystuje się nowe możliwości,
ale szkoła się temu nie podda. Może pozwoli dołożyć, ale nigdy odebrać. To nic, że uczeń
nie rozumie, że niektóre teksty brzmią, jakby zostały napisane w języku obcym. Inna sprawa, że często odpowiada to też nauczycielom. Wystarczy, że jakiś tekst od zawsze obecny
w szkole pojawi się jako do wyboru i to daje pretekst, aby niczego nie zmieniać. Dobrze
Perspektywa komunikacyjna jako warunek językowej biegłości
179
było to widać, gdy „Antygona” Sofoklesa została zaproponowana jako tekst dla gimnazjum,
natomiast w podstawie programowej dla liceum pojawił się zapis: „tragedia grecka do wyboru”. W praktyce okazało się, że to nic nie szkodzi, bo przecież można ten sam tekst omówić
jeszcze raz, wychodząc na przykład z założenia, że w gimnazjum na pewno nie zrobili tego
dobrze.
Wiele osób dziwi się, że można zaproponować uczniom dokonanie własnego, odpowiedzialnego wyboru lektur i że są na to skuteczne, sprawdzone sposoby1. Także pytanie
uczniów, o jakich problemach chcieliby w związku z przeczytanym tekstem porozmawiać,
nie należy do standardowych. W klasach, które nie są przyzwyczajone do takiego sposobu
pracy, wtłoczonych w schemat, można nawet usłyszeć, że uczniowie chcą charakteryzować
bohaterów (ustnie i pisemnie), opowiadać o przygodach, pisać plan wydarzeń itd. Na szczęście są też inne przypadki, kiedy to można usłyszeć od czwartoklasistów, którzy właśnie
czytali historie o Mikołajku, że chętnie zagrają w związane z tekstami bingo, albo przygotują
grę planszową, stworzą horoskopy bohaterów, a na końcu sami takie historie napiszą. Wykorzystają przy tym językowe sposoby budowania narracji, które wcześniej podpatrzyli u Mikołajka, np. stosowanie mowy zależnej, powtarzające się zwroty przypisane poszczególnym
bohaterom, zaskakująca pointa, itd.
Wszystko jednak zależy od celów. W przypadku nauczania języka polskiego (a szczególnie języka polskiego w ramach przedmiotu „język polski”), od samego początku budowania koncepcji przedmiotu (to znaczy od czasów Komisji Edukacji Narodowej), dało się
zaobserwować swoiste przeciąganie liny między zwolennikami celów praktycznych i teoretycznych (przypuszczam, że dotyczy to także innych przedmiotów, ale być może inaczej).
Nie czas tu i miejsce na przedstawianie tej wieloletniej batalii, która oscylowała także wokół
pytania, czy znajomość gramatyki ma wpływ na poprawność językową lub, idąc o krok dalej, poprawne i skuteczne użycie języka [por. m.in. Kowalikowa, 2004; Szymańska, 2014].
Odpowiedź na to pytanie nie została ostatecznie udzielona do dzisiaj. Być może na razie niemożliwe jest takie rozstrzygnięcie. Być może nie ma także warunków na rewolucyjne zmiany, co pokazała szkolna historia komunikacyjnie zorientowanych podręczników „To lubię!”
[Mrazek, Steczko 1994, 1995, 1996; Mrazek, Potaś, 1999, 2000, 2001].
Zmiany są jednak konieczne. Współcześni uczniowie nie mogą uczyć się tak samo,
jak ich rodzice, dziadkowie i pradziadkowie, ponieważ oni są już inni, inne są też czasy,
w których żyją, inne są ich zainteresowania (tu można by długo wymieniać), wreszcie inne
są ich mózgi. To wszystko wyraźnie musi zobaczyć szkoła i wyciągnąć z tego wnioski. Nie
można uczyć dzieci, które w dorosłe życie wejdą za kilkanaście lat tak, jakby się miały cofnąć w czasie do XIX wieku i nie chodzi tu wyłącznie o stosowane na lekcjach technologie.
Nie wiemy, jaki będzie świat za dwadzieścia, trzydzieści lat. Nikt tego nie wie. Wiemy jednak, że z pewnością będzie on inny. Już dziś pojawiają się nieznane jeszcze niedawno zawody/zajęcia, np.: bloger, trendsetter, zoopsycholog, teleedukator, tester gier, broker wiedzy, researcher, coach, itd. Skoro świat zmienia się tak szybko i nie możemy być pewni ani w jakim
kierunku zmierzają te zmiany, ani do czego doprowadzą, nie możemy być też pewni, jaka
wiedza jest potrzebna współczesnemu uczniowi,
jak młodzi ludzie mają do niej dochodzić i jak spowodować, by była ona rozumiana
i stosowana, a nie tylko reprodukowana, jak sprawić, by dochodziło do procesów rzeczywistego uczenia się, a nie tylko biernego poznawania wyznaczanego przez dorosłych materiału
[Kłakówna, 2003, s.30].
Nie można próbować „wkładać” uczniom do głowy wszystkiego, licząc na to, że jakoś się ułoży, coś z tego będzie.
1
Por. rozmowa w radiowej „Trójce” [www 2]
180
Marta Szymańska
Aby nasi uczniowie odnaleźli się w przyszłości oprócz dobrze wyselekcjonowanej,
operatywnej wiedzy, potrzebują oni przede wszystkim umiejętności.
Możliwość orientacji w chaosie współczesności wymaga konieczności nieustannego
definiowania nowych sytuacji. Wartością staje się wobec tego samodzielność, a więc nie tyle
gotowość podporządkowywania się twierdzeniom, co umiejętność stawiania i dyskutowania
problemów [Ibidem, s.30].
Może zatem trzeba się pogodzić z faktem, że możemy tylko uczyć, starać się, pokazywać jak się uczyć, bo przecież szkoła kiedyś się skończy. I tu pojawia się główny problem
– jak to robić?
Możliwe kierunki zmian chciałabym pokazać na przykładzie kształcenia językowego. Najważniejszym celem uczenia w proponowanym ujęciu jest kształcenie umiejętności
komunikowania się. U podstaw propozycji leży podejście socjolingwistyczne. W związku
z tym ważny jest nie tylko sam komunikat i jego zgodna z normą konstrukcja, ale wszystkie
elementy dwukierunkowego aktu komunikacji. Na kształcenie sprawności komunikacyjnej
składałyby się zatem następujące elementy:
• kim jest nadawca? jaki jest jego język?
• kim jest odbiorca? jaki jest jego język?
• co wspólnego o świecie wiedzą uczestnicy aktu komunikacji?
• jak wygląda, co składa się na kontekst, w którym dochodzi do komunikacji?
• jaki kształt powinien przybrać komunikat, aby był skuteczny?
Oczywiście pytania te działają także w drugą stronę, gdy mamy do czynienia z dekodowaniem, interpretowaniem, rozumieniem. Nie jest bowiem tak, że wystarczy, aby komunikat był poprawnie, bezbłędnie skonstruowany, by komunikacja była skuteczna. Dopasowanie
wypowiedzi do nadawcy i odbiorcy (jego płci, wieku, relacji do odbiorcy, stopnia bliskości/
oficjalności), a także do sytuacji komunikacyjnej ma ogromny wpływ na skuteczność porozumiewania się. Wyczulenie na te aspekty osiągania porozumienia w społeczeństwie, bo
przecież do tego ma przygotowywać szkoła, wydaje się mieć duże znaczenie właśnie dzisiaj, gdy w wielu firmach następuje formalne, charakterystyczne dla kultury amerykańskiej,
a także dla języka angielskiego, skrócenie dystansu między osobami, zajmującymi rożną
pozycję w hierarchii organizacji. Takie zbliżenie widoczne jest również w relacji rodzice –
dzieci, a także w ogóle w relacjach dzieci/młodzież – dorośli. Może to powodować zagubienie uczestników komunikacji, kiedy to nie bardzo wiadomo, w jaki sposób wypada zwrócić
się do rozmówcy, jak rozróżnić sytuacje komunikacyjne i dostosować do nich wypowiedź.
Obowiązek rozwijania kompetencji komunikacyjnej wynika także ze zmian społecznych
i cywilizacyjnych: dorośli coraz mniej czasu poświęcają dzieciom, nie zawsze dostarczają
im przykładów językowych zachowań w różnych codziennych sytuacjach, tak środowisko
rodzinne, jak i media są źródłem niejednoznacznych wzorców zachowań, poprzez „bratanie” się z młodzieżą, skracanie dystansu, odchodzenie od przyjętych wzorców. Uczniowie
„mają problemy z różnicowaniem wypowiedzi w zależności od adresata (zacieranie granicy
między rówieśnikami a dorosłymi) i sytuacji (familiarna i oficjalna). Przeżywają dotkliwie
brak rozmów z bliskimi, skąd więc mają czerpać wzorce dialogu? Urodzeni i wychowani
w kulturze obrazu coraz częściej porozumiewają się za pomocą niewerbalnych aktów komunikacyjnych” [Leszczyńska 1998, s.12]. Skutkuje to na przykład obowiązkowymi wykładami z savoir-vivre’u na pierwszym roku studiów, które zyskują coraz więcej zwolenników na
polskich uczelniach.
Kształtowaniu umiejętności, a w efekcie nawyku analizy sytuacji komunikacyjnej
może służyć następujące ćwiczenie:
181
Przykład
Uczniowie zapoznają się z informacjami na temat pewnego zdarzenia, a następnie mają za
zadanie stworzyć teksty, które w różny sposób, z różnych punktów widzenia, z udziałem innych „aktorów” przedstawią zdarzenie wyjściowe. Oto kilka wybranych sytuacji – fragmentów tekstów, które staną się podstawą uczniowskich analiz i wypowiedzi:
1. Pański syn, Marek, uczeń klasy VI b, spóźnił się dzisiaj do szkoły...
2. Napiszę Ci teraz, Krysiu, o tym Marku Lewandowskim z naszej dawnej klasy – pamiętasz, siedziałyśmy za nim w zeszłym roku...
3. O mało co do tragedii nie doprowadziła bezmyślność ucznia lokalnej szkoły, Marka
L. …[Kłakówna, Wiatr 2006, s.126] .
Przytoczone powyżej trzy sytuacje wymagają od uczniów określenia: kto, do kogo
i w jakiej sytuacji mówi, a także dostosowania wypowiedzi do wymogów gatunkowych.
W pierwszym przypadku mamy do czynienia z wypowiedzią (być może telefoniczną) nauczyciela/dyrektora szkoły, który informuje ojca ucznia o zdarzeniu; w drugim, z listem pisanym przez szkolną koleżankę, do innej, która zmieniła szkołę, ale zna dobrze bohatera
historii; w trzecim, z krótką informacją prasową, zamieszczoną w lokalnej gazecie w charakterze przestrogi. Napisanie dialogu, listu i notatki prasowej wymaga od uczniów wielu umiejętności, także tych związanych z dostosowaniem wypowiedzi do sytuacji komunikacyjnej.
Kształceniu sprawności komunikacyjnych powinna towarzyszyć także obserwacja
struktury komunikatu. Jako przykładem posłużę się propozycją, która na poziomie struktury
odnosi się do użycia przymiotnika oraz jego stopniowania, a na poziomie funkcji pokazuje,
w jaki sposób stopniowanie przymiotnika służy perswazji [Mrazek i Steczko, 1995, s.45].
Jeśli spojrzelibyśmy na zamieszczoną powyżej propozycję od strony teoretycznej
i praktycznej, to w odniesieniu do wiedzy mówilibyśmy o przymiotniku, a szczególnie o jego
182
Marta Szymańska
stopniowaniu, natomiast w odniesieniu do użycia, funkcji – o językowych sposobach przekonywania. W tym przypadku będą to:
• przymiotniki w rożnych stopniach,
• zdrobnienia,
• zgrubienia,
• typowe wyrażenia,
• znaki emocjonalne,
• rymy,
• stałe związki frazeologiczne,
• zwroty bezpośrednie,
• porównania,
• powtórzenia.
Koniecznie trzeba podkreślić, iż zaproponowany tu sposób rozmowy o strukturze
języka spełnia warunki funkcjonalnego uczenia gramatyki, zalecanego przez aktualnie obowiązującą podstawę programową:
Funkcjonalne podejście do gramatyki oznacza uwzględnienie roli form gramatycznych w szerszym kontekście wypowiedzi, wiązanie zjawisk fleksyjnych, słowotwórczych, składniowych z intencją danego gatunku i stylu [Bartmiński 2009, s.61]
Kolejny etap projektu to izolowane ćwiczenia, których celem jest kształcenie umiejętności stopniowania przymiotników. Nauczyciele przywiązani do teorii mogą tu wprowadzić informację, iż przymiotniki możemy stopniować na trzy sposoby: prosty, opisowy i nieregularny.
Ponieważ jednak teoria nie jest tu celem najważniejszym, konieczny jest kolejna faza
– ćwiczenia w użyciu – sprawdzenie stopnia zrozumienia obserwacji materiału językowego
prowadzonych na początku lekcji. Zadaniem uczniów jest zaproponowanie własnej wypowiedzi, której funkcją jest zachęcenie do kupowania owoców lub warzyw i zaprezentowanie
jej na forum klasy. Powstałe na lekcji wypowiedzi mogą zostać ocenione ze względu na następujące kryteria:
• wybór i zastosowanie środków językowych o charakterze perswazyjnym;
• różnorodność zastosowanych środków;
• poprawność językowa wypowiedzi;
• dostosowanie wypowiedzi do sytuacji;
• modulacja głosu;
• oryginalność.
Ostatnie kryterium wymaga osobnego komentarza. Oczywiście mówienie o oryginalności jest wyrażaniem subiektywnej oceny i może wystąpić tylko wtedy, gdy mamy jakiś punkt odniesienia. Na lekcji będą nim propozycje wszystkich pozostałych uczniów. Doświadczenie pokazuje, że uczniowie w takiej sytuacji lekcyjnej chętnie i z dużą łatwością
rymują. Jaka byłaby jednak skuteczność nawet najlepszej rymowanej reklamy, jeśli wszyscy
sprzedawcy posłużyliby się tym chwytem? Jest to okazja do pokazania, że środkiem do przekonania kogoś jest także odmienność wybranego sposobu.
Zaprezentowana wyżej propozycja stwarza też okazję do budowania indywidualnego, osobniczego stylu każdego ucznia. Jest to rzecz jasna proces długi, który właściwie nigdy
się nie kończy. Szkoła jest jednak takim miejscem, w którym można pokazywać, że każdy
może być posiadaczem własnego stylu, a nawet czasami, w pewnym zakresie, już jest. Trzeba zatem tworzyć także sytuacje dydaktyczne, służące pokazywaniu tych elementów języka,
które są wyznacznikami stylu. Elementów, które pozwalają użytkownikom języka różnić się
od siebie. Nie chodzi tu więc o ujednolicanie, podsuwanie gotowych schematów, ale o pokazywanie różnorodności, uświadamianie możliwości, bogactwa języka. Takiemu celowi służyć mogą ćwiczenia, polegające m.in. na:
•
•
•
•
•
•
183
dostosowywaniu wypowiedzi do sytuacji,
funkcjonalnym wprowadzaniu środków stylistycznych,
nadawaniu tekstowi wymiaru osobistego na poziomie konstrukcji językowych,
pokazywaniu różnych sposobów mówienia/pisania o tym samym,
wykorzystywaniu własnych doświadczeń,
wprowadzaniu elementów regionalnych, itd.
Prezentowany przykład zbudowany jest na osi od tekstu do tekstu, od obserwacji
wypowiedzi do samodzielnego jej budowania. Wykorzystuje on w pewnym stopniu metodę
analizy i twórczego naśladowania wzoru, zaproponowaną przez Annę Dyduchową [1988].
Przede wszystkim odwołuje się jednak do doświadczeń językowych uczniów oraz wykorzystuje strategię dydaktyczną – nauczanie przez działanie. Znajdzie się tu także miejsce dla
ćwiczeń sytuacyjnych i teatralizacji [targ nie koniecznie trzeba sobie wyobrażać, można go
też w klasie odegrać, uprawdopodabniając uczniowskie działania stosownymi rekwizytami].
Znacznie łatwiej jest także uczyć się nowego, gdy wyrasta ono z istniejących, utrwalonych
już doświadczeń. Pamiętajmy także, że uczniowie szkoły podstawowej używają już całej
gamy środków językowych, więc z łatwością można się do nich odwołać. Wystarczy przywołać odpowiednią sytuację, przywołać kontekst, wykorzystać doświadczenie uczniów.
Efektywność uczenia/uczenia się zależy od trzech czynników: motywacji, czasu poświęconego jakiemuś problemowi oraz głębokości przetwarzania informacji. Już w latach 70.
ubiegłego wieku prowadzono eksperymenty badające związek między poziomem przetwarzania informacji a zapamiętywaniem. Fergus Craik i Robert S. Lockhard opracowali model poziomów przetwarzania, który pokazuje, że prawdopodobieństwo zapamiętania jakiejś informacji rośnie wraz z poziomem głębokości przetworzenia, przy czym najlepsze rezultaty osiąga się
przy przetwarzaniu na poziomie semantycznym [Craik i Lockhard, 1972, s.671-684].
Manipulując informacjami, przetwarzając je i używając w różnych kontekstach, uzyskujemy efekt trwałego zapisania w pamięci bez konieczności uciążliwych, nudnych i nielubianych powtórzeń. Oznacza to, że efektywność nauczania zależy od rodzaju zadań zaplanowanych przez nauczyciela [Żylińska, 2013, s.40].
Co z tego wynikać może dla szkoły? Może to, że nie ma sensu koncentrować się
na regułach, definicjach do wyuczenia na pamięć. Całą aktywność przenieść natomiast na
dostarczanie uczniom wielu w miarę możliwości dobrych przykładów, które pozwolą im na
wyprowadzenie reguł [por. m.in. Szymańska, 2014]. Analiza obecnych na polskim rynku
edukacyjnym podręczników pokazuje jednak, iż nie o głębokie przetwarzanie, które prowadzi do twórczego wykorzystania tu chodzi. Celem jest reprodukcja, powtarzanie, wybieranie
gotowych rozwiązań. Służą temu ćwiczenia, którym towarzyszą ramki z wyrazami do wyboru, uzupełnianki z podpowiedziami, a przede wszystkim testy wyboru – emanacja tego
sposobu kształcenia. Rozwiązywanie typowych podręcznikowych zadań nie wymaga głębokiego przetwarzania informacji, a więc (zgodnie z modelem poziomów przetwarzania)
nie ułatwia też zapamiętywania. Nauczyciele powinni rzadziej stosować zadania receptywne
i reproduktywne, które są raczej narzędziami pomiaru niż ćwiczeniami, a częściej otwarte
i produktywne. Rzecz jasna takie zadania także można znaleźć w podręcznikach, ale występują tam one znacznie rzadziej.
W typowej szkolnej sytuacji rolą nauczyciela jest zadawanie pytań, proponowanie
ćwiczeń do wykonania a rolą uczniów odpowiadanie, wykonywanie ćwiczeń. Gdyby jednak
udało się odwrócić te role, ciężar twórczego działania zostałby przesunięty bardziej w kierunku uczniów. Wszyscy wiedzą, jak trudną sztuką jest zadanie właściwego pytania, czy
ułożenie ćwiczenia sprawdzającego jakąś umiejętność czy wiedzę. Jako przykładem posłużę
się lekcją w klasie VI szkoły podstawowej. Na lekcji poświęconej kształceniu umiejętności
słuchania i zapamiętywania słuchanego tekstu w założeniu to nauczyciel prowadzący przygotował pytania do tekstu, na które mieli odpowiedzieć podzieleni na zespoły uczniowie.
184
Marta Szymańska
Okazało się, że mimo wielu możliwości nie udało się rozstrzygnąć, która grupa słuchała najefektywniej. W wyjściu z impasu pomógł, wyciągnięty na koniec as z rękawa – propozycja,
aby teraz uczniowie zaproponowali własne pytania do tekstu. Nie ma co dodawać, że były
to znacznie ciekawsze, bardziej podchwytliwe, niestereotypowe pytania. Ważne jest zatem
takie konstruowanie sytuacji dydaktycznej, aby efektem obserwacji i ćwiczeń nie były wypowiedzi identyczne, ale różne, choć prowadzące do tego samego komunikacyjnego celu.
Podsumowanie
Nawet najdłuższym tekstem nie jesteśmy w stanie spowodować zmiany w myśleniu
o edukacji. Wierzę jednak, że kropla drąży skałę. Co zatem uważam za najważniejsze w podejściu do współczesnej edukacji, w odniesieniu do kształcenia językowego, ale nie tylko?
Przede wszystkim ograniczenie encyklopedyzmu na rzecz rzeczywistego kształcenia umiejętności. Nie jest prawdą, że uczeń systematycznie podkreślający przymiotniki w tekście,
rozwija sprawność ich użycia. Uczeń taki przede wszystkim ćwiczy umiejętność podkreślania. Nie jest też prawdą, że obserwowanie struktury języka, prowadzące do rozbudowywania
kolekcji elementów służących jej opisowi, to kształcenie kompetencji językowej. Sądzę, że
trzeba zjawisko to nazywać po imieniu – kompetencją językoznawczą [Bakuła, 2012, Szymańska, 2014]. Wiedza bywa i może być ważna, ale tylko wtedy, gdy daje się wykorzystać
[najlepiej zaraz], a także wtedy, gdy ktoś pokazuje nam możliwości jej wykorzystania. Dlatego za tak ważne uważam wychodzenie od doświadczenia ucznia. Jego codzienność jest
także codziennością językową – każdej sytuacji można przyporządkować typowe zachowania językowe, a także charakterystyczne konstrukcje które są dla danej sytuacji naturalne.
Sądzę, że warto pokazać uczniowi – już coś potrafisz; przyjrzyjmy się teraz, jak to robisz.
Raz jeszcze trzeba podkreślić, iż dla kształcenia języka ucznia najważniejsze jest rozwijanie
kompetencji komunikacyjnej, a tę umiejętność najlepiej rozwija się w działaniu. Człowiek
nigdy nie uczy się tak szybko, jak wtedy, gdy coś robi. Jeśli zatem chcemy, aby potrafił mówić, musi mówić. To także jest pole do wykorzystania doświadczenia ucznia, ponieważ, co
oczywiste, najłatwiej mówi się o tym, co się zna, czego się doświadczyło. Niezwykle ważne jest też rozwijanie myślenia indukcyjnego, uczenie wyciągania wniosków na podstawie
przesłanek. Znakomicie ułatwia to dochodzenie do uogólnień na podstawie obserwacji wypowiedzi. Pozwala na rozmowę na temat jego kształtu, budowy, składników, ich zależności
od innych elementów aktu komunikacji. Najważniejsze jest, aby do refleksji nad językiem
wypowiedzi uczniowie dochodzili sami i sami próbowali nadać jej językowy kształt [Mrazek
i Potaś 2000, s.17, 55], ponieważ, jak już wcześniej wspomniano, poziom przetwarzania informacji jest niezwykle ważny dla skuteczności uczenia się. Warto też oddać w ręce uczniów
zadanie konstruowania ćwiczeń sprawdzających. Mogliby je potem zadać swoim koleżankom i kolegom, a nawet nauczycielowi. Okaże się pewnie wtedy, że im ciekawiej są uczeni,
tym bardziej interesujące są ich pomysły albo, że już popadli w schemat. Celem szkoły nie
powinno być „produkowanie klonów”, ale świadomych swoich możliwości jednostek. Ta
jednostkowość, indywidualność widoczna jest także w języku, który jest jednym z ważnych
sposobów wyrażania siebie.
Literatura
Bakuła Kordian. 2012. O świadomości językowej. W Kształcenie językowe, t.10, red. Kordian
Bakuła, 9-20. Wrocław: Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego.
Craik Fergus I.M., Lockhart Robert S. 1972. „Levels of processing: A framework for memory
research”. Journal of Verbal Learning & Verbal Behavior tom 11: 671-684.
Dyduchowa Anna. 1988. Metody kształcenia sprawności językowej uczniów. Projekt systemu,
model podręcznika. Kraków: Wydawnictwo Naukowe WSP.
185
Kłakówna Zofia Agnieszka, Wiatr Krzysztof. 2006. Nowa sztuka pisania. Klasy IV-VI szkoły
podstawowej. Kraków: Wydawnictwo Edukacyjne.
Kłakówna Zofia Agnieszka.2003. Przymus o wolność. Kraków: Wydawnictwo Edukacyjne.
Kowalikowa Jadwiga. 2004. Kształcenie językowe. Teoria dla praktyki. W Polonista w szkole. Podstawy kształcenia nauczyciela polonisty, red. Anna Janus-Sitarz, 85-138. Kraków:
Universitas.
Leszczyńska Aldona. 1998. Kształcenie językowe w szkole podstawowej. Głos praktyka.
W Nowa Polszczyzna tom 1: 9-12.
Mrazek Halina, Potaś Marta, Steczko Iwona. 1999. To lubię! Ćwiczenia językowe. Podręcznik
do języka polskiego. Książka ucznia. Klasa I gimnazjum. Kraków: Wydawnictwo Edukacyjne.
Mrazek Halina, Potaś Marta. 2000. To lubię! Ćwiczenia językowe. Podręcznik do języka polskiego. Książka ucznia. Klasa II gimnazjum. Kraków: Wydawnictwo Edukacyjne.
Mrazek Halina, Potaś Marta. 2001. To lubię! Ćwiczenia językowe. Podręcznik do języka polskiego. Książka ucznia. Klasa III gimnazjum. Kraków: Wydawnictwo Edukacyjne.
Mrazek Halina, Steczko, Iwona. 1994. To lubię! Ćwiczenia językowe. Podręcznik do języka
polskiego. Książka ucznia. Klasa IV. Kraków: Wydawnictwo Edukacyjne.
polskiego. Książka ucznia. Klasa V. Kraków: Wydawnictwo Edukacyjne.
polskiego. Książka ucznia. Klasa VI. Kraków: Wydawnictwo Edukacyjne.
Spitzer Manfred. 2007. Jak uczy się mózg. Warszawa: PWN.
Szymańska Marta. 2014. Kształcenie językowe w dyskursie edukacyjnym po 1990. W Świadomość językowa 3, red. Jolanta Nocoń, Anna Tabisz, 143-159. Opole: Uniwersytet Opolski.
Szymańska Marta. 2014. O wykorzystaniu badań nad mózgiem w dydaktyce szkolnej. W Językowe, literackie i kulturowe ścieżki edukacji polonistycznej [tradycja i współczesność],
red. Krzyżyk Danuta, Niesporek-Szamburska Bernadeta, 291-300. Katowice: Wydawnictwo
Uniwersytetu Śląskiego.
Szymańska Marta. 2014. „Trzecioklasista „wypasiony”, czyli o kształceniu kompetencji językoznawczej na pierwszym etapie edukacyjnym”. Annales Universitatis Paedagogicae
Cracoviensis. Studia ad Didacticam Litterarum Polonarum et Linguae Polonae Pertinentia
V, red. Danuta Łazarska. Kraków: Wydawnictwo Naukowe UP.
Żylińska Marzena. 2013. Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi. Toruń:
Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Mikołaja Kopernika.
[www 1] Bartmiński, Jerzy. 2009. Nauka o języku w podstawie programowej. W Podstawa
programowa kształcenia ogólnego, 60-62.
www.men.gov.pl. (dostęp 15.03.2015).
[www 2] http://www.polskieradio.pl/7/1691/Artykul/1387611,Szkolne-lektury-Glosami-uczniow-zwycieza-Harry-Potter (dostęp 10 kwietnia 2015).
COMMUNICATION PERSPECTIVE AS A CONDITION OF LANGUAGE
PROFICIENCY
Abstract
The object of observation is the situation of Polish school in a fast changing world.
The author pays attention to often only declaratory changes in ways of teaching, the lack
of treatment of the student and the adaptation of teaching methods and materials. There are
excessive encyclopaedism, a stress on acquisition of knowledge of descriptive grammar
in terms of language education. It notices a necessity to develop pupils’ language skills,
because a communication skill may be extremely important in everyday and future adult
life. The use of sociolinguistic perspective in Polish language teaching is the way of developing pupils’ communicative competences. Implementation of the students to build and
186
Marta Szymańska
analyse statements taking into account a communication context and also transceiver roles.
In the article there have been presented sample lesson solutions, which emphasizes the use
of the language in situations close to pupils and avoiding encyclopaedism. It pays attention
to the depth of the processed information that serves learning and memory, and also the
relationship between teaching methods and the development and functioning of the brain.
Keywords: Polish language didactic, communication perspective
Joanna Świątek
Instytut Slawistyki Polskiej Akademii Nauk
POTENCJAŁ I OGRANICZENIA STATYSTYCZNEGO
TŁUMACZENIA MASZYNOWEGO1
Streszczenie
Przedmiotem niniejszego artykułu są zarówno możliwości jak i ograniczenia statystycznego tłumaczenia maszynowego w świecie współczesnym. Tekst stanowi syntezę
wiedzy o MT (machine translation) przywołując jego historię, podstawowe pojęcia i możliwości algorytmów i programów do wykonywania tłumaczeń.
Słowa kluczowe: tłumaczenie, tłumaczenie maszynowe, przekład, statystyka
1.
O przekładzie maszynowym
Tłumaczenie maszynowe (nazywane również automatycznym, ang. machine translation, MT) jest relatywnie młodą dziedziną językoznawstwa, która nadal budzi wiele kontrowersji, przede wszystkim z uwagi na niską jakość przekładów dokonywanych przez darmowe serwisy umożliwiające tłumaczenie każdego rodzaju tekstów. Chociaż narzędzia do
wykonywania takich przekładów są stale udoskonalane, podlegają też nieustannej krytyce
z uwagi na ich ograniczenia.
Przeciwnicy serwisów i programów wykonujących tłumaczenia mechaniczne zarzucają im, między innymi, że:
„(...) – komputer nie dysponuje wiedzą pozajęzykową, jeśli nie została wprowadzona
do programu,
– komputer nie ma emocjonalnego stosunku do wypowiedzi,
– nie ma wiedzy o sytuacji komunikacyjnej, o konotacjach, informacjach implicytnych, odniesieniach intertekstualnych, o ile nie zostały wcześniej wprowadzone do programu,
– nie przeprowadza wyobrażeniowej konceptualizacji tekstu i jego konkretyzacji,
– jego czynność nie jest intencjonalna, wykonuje zadanie zgodnie z programem, nie
wiedząc po co, od kogo i dla kogo,
– nie potrafi przejść na pozycję meta wobec własnej wypowiedzi (ironia, dwuznaczność, kłamstwo),
– nie rejestruje relacji składniowych, jeżeli nie zostały wprowadzone do programu,
– ma trudności w przypadku konieczności interpretacji komunikatu, jego fragmentaryczności, tekstów zawierających błędy oraz w przypadku występowania okazjonalizmów.”
[Lipiński, 2004, 111]
Tymczasem intensywne prace nad doskonaleniem przekładu maszynowego prowadzą do sukcesywnej eliminacji jego technicznych ograniczeń. Powszechnie stosowane statystyczne tłumaczenie maszynowe jest możliwe, dzięki wykorzystywaniu konsekwentnie
1
Niniejszy tekst został napisany na podstawie pracy magisterskiej dotyczącej statystycznego przekładu
maszynowego z języków słoweńskiego i chorwackiego na język polski. Praca została obroniona w 2014
roku w Instytucie Filologii Słowiańskiej Uniwersytetu Śląskiego.
188
Joanna Świątek
rozbudowywanych baz danych, definiowanych przez Nilsa J. Nilssona [1980, 3] jako komputerowe systemy, przechowujące ogromne ilości informacji o danym temacie, w sposób
umożliwiający udzielenie odpowiedzi na pytania użytkownika na ten temat. W ten sposób
funkcjonuje najpopularniejszy serwis oferujący możliwość darmowego przekładu maszynowego dowolnego tekstu – Google Translate.
Należy mieć ponadto świadomość, że systemów translatorskich nie tworzy się z myślą o przekładach artystycznych. Praca nad przekładem artystycznym wymaga szczególnego
talentu, w jaki nie da się „wyposażyć” maszyny. Jednocześnie wraz z rosnącym zainteresowaniem i zapotrzebowaniem na tłumaczenia techniczne, medyczne lub prawnicze, jakość
tego typu tłumaczeń wykonywanych przez komputer stale się poprawia. Tłumaczenie maszynowe zmniejsza również ryzyko kosztownych opóźnień, co ma duże znaczenie w biznesie. Wykorzystywany do takich celów przekład maszynowy jest wygodnym narzędziem
przyspieszającym cały proces tłumaczenia i obróbki tekstu (jego edycji, korekty, formatowania) i wymagającym od człowieka tylko sprawdzenia poprawności efektu końcowego. Dla
przykładu, już w latach osiemdziesiątych ubiegłego stulecia, zakłady Perkins Engines, dzięki
wykorzystaniu MT, były w stanie zaoszczędzić ok. 4000£ i 15 tygodni na każdym przełożonym dokumencie. [Arnold i in., 1994, 11]
Olgierd Łukasiewicz zauważył we Wstępie do teorii tłumaczenia, że „niewątpliwie
stosunkowo najwyższy procent tekstów całkowicie przekładalnych stwierdzimy wśród tekstów
handlowych i technicznych”. [Wojtasiewicz, 1996, 78] W tekstach tego rodzaju nie mamy do
czynienia z problemem wieloznaczności, nie występują również idiomy i środki stylistyczne,
wymagające odpowiedniej interpretacji w języku docelowym. Krzysztof Jassem uważa, że
komputer nie nadaje się do tłumaczenia poezji ani literatury:
„(…) w tych dziedzinach komputer jeszcze długo nie zastąpi człowieka. Co więc pozostaje dla komputera? Każdy zawodowy tłumacz potwierdzi, że jego praca to w 90% tłumaczenie nudnych, artystycznie bezwartościowych tekstów: dokumentów naukowych i technicznych, transakcji i kontraktów, przepisów administracyjnych, instrukcji obsługi, patentów
technicznych czy też aktów prawnych. (…) W tłumaczeniu tych dokumentów niewiele jest
miejsca na improwizację, czyli na to co tłumacz-humanista kocha najbardziej. Trzeba tłumaczyć wiernie oraz dokładnie – a do tego właśnie komputer nadaje się wręcz doskonale.”
[Jassem, 2001, 15]
Większość zamawianych przekładów nie reprezentuje żadnej literackiej wartości,
a popyt jest na tłumaczenia dokumentacji, umów, przepisów oraz kodeksów, instrukcji obsługi, podręczników akademickich dla uczelni o profilach technicznych, patentów i raportów
[Hutchins i Somers, 1992, 2]; innymi słowy – tekstów wymagających dokładności i terminologicznej konsekwencji.
Co więcej, MT w swoim obecnym kształcie nie jest w stanie wykonywać całej pracy tłumacza, może więc tylko asystować człowiekowi redukując ilość jego zadań. Z tego
względu, tłumaczenie maszynowe należy postrzegać w kategoriach „przekładu jutra”, którego celem będzie dokonywanie szybkich i tanich tłumaczeń, niewymagających czasochłonnej
pre- lub postedycji.
2.
Opozycja człowiek-tłumacz i komputer-tłumacz
Od tłumacza-człowieka oczekuje się pięciu rodzajów wiedzy, umożliwiających mu
dokonanie przekładu. Są to: znajomość języka oryginału, znajomość języka docelowego [co
umożliwia wytworzenie tekstu w tym języku], umiejętność przetłumaczenia języka oryginału na język docelowy, znajomość oraz rozumienie tekstu oryginalnego oraz znajomość kontekstu kulturowego. [Arnold i in., 1994, 35]
Tymczasem osoba pracująca jako pre- lub postedytor tłumaczenia maszynowego,
wcale nie musi posługiwać się językiem oryginału i jednocześnie językiem docelowym.
Potencjał i ograniczenia statystycznego tłumaczenia językowego
189
Cechą tekstów użytkowych jest bardzo ograniczona liczba dopuszczalnych sformułowań – odejście od terminologii traktowane jest jako brak konsekwencji, dlatego rola tłumacza wysoce specjalistycznego tekstu zostaje zredukowana do znalezienia najlepszego [a często jedynego] ekwiwalentu na poziomie słów, a nie kontekstu. Tego rodzaju schematyczne
tłumaczenia, komputer jest w stanie wykonywać w sposób akceptowalny. Trudności mogą
się pojawić wraz z pojawieniem się wieloznaczności.
Słowa miewają zazwyczaj więcej niż jedno znaczenie i wybór odpowiedniego jest
uzależniony od kontekstu. Nawet jeżeli założymy tylko dwa znaczenia dla każdego wyrazu
w danym komputerowi do przełożenia zdaniu, to z każdym kolejnym słowem wybór odpowiednich znaczeń będzie się zwiększał parokrotnie. Na przykład w zdaniu liczącym tylko
dwa słowa (i zakładając dwa możliwe znaczenia dla każdego z nich), uzyskamy cztery możliwe, i co ważniejsze: równoważne rozwiązania i tylko 25% szans, że komputer wybierze
prawidłowe2. Przy trzech słowach, potencjalnych wyników będzie już osiem. Zdanie złożone
z dziesięciu takich słów, będzie posiadać już dwa tysiące czterdzieści osiem rozwiązań (211),
a i to przy optymistycznym założeniu, że komputer będzie znał tylko dwie gramatycznie
poprawne możliwości uszeregowania tych wyrazów w zdaniu. Co więcej, w ostatecznym
rozrachunku tylko jedna z tych dwóch tysięcy czterdziestu ośmiu opcji może okazać się poprawna, w sensie porównywalna pod względem jakościowym z tłumaczeniem dostarczonym
przez profesjonalnego tłumacza.
Patrząc na słowo X wyrwane z kontekstu, prawdopodobieństwo odgadnięcia sensu,
w jakim zostało użyte jest bardzo niskie i wzrasta proporcjonalnie do N słów, pojawiających się z prawej i lewej strony tego wyrazu. Pytanie brzmi, jaka wartość N, przynajmniej
dla większości przypadków, jest wystarczająca do odgadnięcia prawidłowego znaczenia X.
Odpowiedź uzależniona jest od rodzaju tekstu z którym mamy do czynienia. Dla bardzo
ścisłej terminologii używanej w pracach z zakresu chemii, fizyki lub inżynierii, N może być
równe zero, jednak dla poezji będzie już wyższe, choć jego oszacowanie jest praktycznie
niemożliwe. Z tego powodu, już w latach czterdziestych profesor Erwin Reifler zasugerował, żeby w procesie pre-edycji, osoba odpowiedzialna za przygotowanie tekstu do przekładu maszynowego, zastąpiła niejednoznaczne wyrazy bardziej jednoznacznymi synonimami.
Osoba wykonująca taką pracę powinna biegle posługiwać się językiem oryginału, jednak nie
musiałaby znać języka przekładu.
Język docelowy w takim ujęciu staje się przestrzenią probabilistyczną, co znaczy,
że w ramach tego języka możemy ocenić, czy dany wyraz jest ekwiwalentny dla wyrazu
w języku pierwotnym. Pozwala to określić procentowo, która z dostępnych możliwości jest
statystycznie najbardziej prawdopodobna, co z kolei stanowi podstawy działania systemów
opartych na statystyce. Eliminuje to ryzyko wystąpienia sytuacji, gdzie wszystkie opcje będą
równie prawdopodobne. Dla przykładu, angielskie słowo play, można przetłumaczyć na język polski jako grać lub bawić się. Statystycznie obie możliwości są mało prawdopodobne, jednak jeżeli w bezpośrednim sąsiedztwie play system wykryje słowo oznaczające jakiś
instrument muzyczny, uzna grać za bardziej prawdopodobne. Ponieważ niezwykle rzadko
mamy do czynienia z relacją 1:1, w wielu przypadkach niezbędny jest kontekst. Komputer
może dokonać selekcji, wybierając statystycznie najczęściej używany odpowiednik danego
słowa albo najpierw rozpoznać typ i tematykę tekstu. W tym drugim przypadku, najpierw
dokona „skanowania” treści i wybierze wyrazy posiadające tylko jedno znaczenie [np. terminologia medyczna], po czym na tej podstawie „odgadnie” kontekst. Jest w końcu jeszcze
jedno kryterium wyboru ekwiwalentu – powiązany z prawdopodobieństwem koszt słowa;
komputer będzie chętniej wybierać słowa krótsze i prostsze, niż rzadko spotykane i bardziej
wyrafinowane.
2
Przez „prawidłowe” rozumiem w tym miejscu takie tłumaczenie, które wykonałby tłumacz-człowiek.
190
Joanna Świątek
Trzeba również pamiętać, że aby „wychwycić sens” wypowiedzi, komputer może
wykorzystać składnię i gramatykę danego języka. Zasadniczo przekład odbywa się w trzech
etapach – pierwszym jest analiza tekstu w języku oryginału, następnie następuje konwersja
na język docelowy i w końcu rekonstrukcja w języku docelowym. Algorytm wykorzystywany przez system tłumaczenia maszynowego jest przeważnie używany przez zwyczajne,
pomyślane również o realizowaniu innych zadań komputery. Uzyskany tekst może być później edytowany przez człowieka, którego zadaniem będzie usunięcie błędów i nieścisłości
w tłumaczeniu. W większości przypadków, udział korektora jest konieczny do uzyskania
przekładu wysokiej jakości.
Pozostaje jeszcze do rozważenia czysto techniczna kwestia, skąd komputer wie,
gdzie w dłuższym tekście kończy się jedno słowo a zaczyna następne. W językach naturalnych, koniec podstawowego segmentu sygnalizuje się zazwyczaj spacją lub znakiem interpunkcyjnym (przecinek, kropka, wykrzyknik, pytajnik, średnik), jednak komputer powinien
być w stanie rozpoznać więcej typów elementów tekstów (czyli segmentów lub tokenów), do
których, powtarzając za Agnieszką Mykowiecką należą:
„– ciąg małych liter poprzedzonych wielką literą, np. Kraków,
– ciąg składający się tylko z wielkich liter, np. PZU,
– ciąg małych liter, np. dom,
– ciąg liter małych i wielkich, np. PeKaO,
– ciąg cyfr,
– ciąg cyfr z wewnętrzną kropką lub przecinkiem,
– znak interpunkcyjny.
– data, godzina, adres, numer telefonu,
– adres e-mail, adresy stron www, tagi języka HTML,
– wzory cząsteczek związków chemicznych.” [Mykowiecka, 2007, 65]
Ponadto, elektroniczny system tłumaczeniowy powinien być w stanie wychwycić nie
tylko nazwiska ale również tytuły znanych na całym świecie arcydzieł, np. Mona Lisa lub
Narodziny Wenus, których nie można tłumaczyć w sposób dowolny. Systemy oparte na statystyce są w stanie wychwycić takie segmenty, podczas gdy systemy oparte na regułach mogą
je przełożyć inaczej, o ile wszystkie tego typu wyjątki nie zostały umieszczone w ich bazie
danych.
3.
Wybrane problemy z zakresu tłumaczenia maszynowego
Jedną z najbardziej rozpowszechnionych metod tłumaczenia automatycznego, jest
statystyczne tłumaczenie maszynowe, działające w oparciu o określone modele statystyczne
(jedna para językowa w ramach jednego korpusu]. Z metody tej korzysta chociażby Google
Translate, wybierając najbardziej prawdopodobny przekład na podstawie olbrzymiej ilości
tekstów dających pewne wyobrażenie na temat kształtu konkretnego języka.
U podstaw tłumaczenia statystycznego leży teoria informacji, a także pojęcia informacji opisujących i identyfikujących, natomiast:
„Sam proces przekładu polega na wybraniu statycznie najlepszej (najbardziej prawdopodobnej) wersji docelowej informacji podanej w języku źródłowym, a także najbardziej
prawdopodobnej kombinacji słów w języku docelowym. Statystyka zastępuje tutaj reguły językowe, nie ma zatem konieczności opracowywania skomplikowanych gramatyk czy leksykonów.” [Bogucki, 2009, 34]
Teoria informacji to dyscyplina nauki zajmująca się przetwarzaniem oraz transmisją
komunikatów, a z jej osiągnięć czerpią przede wszystkim informatyka i telekomunikacja.
Tłumaczenie maszynowe, polegając na wygenerowaniu tego samego komunikatu w innym
języku, również korzysta z założeń tej teorii.
191
Przede wszystkim, dla każdej asocjacji istnieją dwie pary komunikatów (z języka A
na język B, oraz z języka B na język A), co oznacza konieczność wyróżnienia dwóch różnych transformacji oznaczanych jako Tab oraz Tba. Komunikat poddany transformacji nazywamy komunikatem pierwotnym, a komunikat otrzymany w wyniku transformacji komunikatu
pierwotnego to komunikat wtórny. Transformacją z kolei nazywamy proces, któremu poddajemy jeden komunikat asocjacji, by uzyskać drugi komunikat tej samej asocjacji. [Mazur,
1970, 42] Z formalnego punktu widzenia nie ma znaczenia, czy po wykonaniu transformacji
komunikat pierwotny przestaje istnieć zastąpiony przez komunikat wtórny, aczkolwiek utrata komunikatu pierwotnego może spowodować utratę informacji do powtórnego przetworzenia, jeżeli komunikat wtórny okaże się nieczytelny. [Brillouin, 1969, 54-55]
W teorii informacji wyróżniamy kilka rodzajów i podziałów transformacji, z czego za najbardziej podstawowe uchodzi rozróżnienie transformacji banalnej od niebanalnej.
W wyniku transformacji banalnej uzyskujemy komunikat wtórny identyczny z komunikatem
pierwotnym, podczas kiedy transformacja niebanalna zakłada różnice między komunikatami
jednej asocjacji. W tym rozumieniu, przekład stanowi transformację niebanalną, ponieważ
nie tłumaczymy niepowiązanych ze sobą słów, ale dłuższe fragmenty tekstu [zazwyczaj zdania], a więc chociażby odmieniamy odmienne części mowy i układamy je w odpowiedniej
dla języka docelowego kolejności. [Mazur, 1970, 43] Transformacja jest odwrotna do transformacji komunikatu pierwotnego w komunikat wtórny wtedy i tylko wtedy, jeżeli wynikiem
transformacji komunikatu wtórnego jest komunikat pierwotny. [Ibidem, 44] W tłumaczeniu
maszynowym oznaczałoby to, że najpierw przetłumaczylibyśmy jakiś tekst z języka A na B,
a następnie w drugą stronę z B na A uzyskując dokładnie tę samą treść, jaką wprowadziliśmy
oryginalnie do komputera.
W przypadku tłumaczenia maszynowego posługujemy się pojęciem transformacji
asocjacyjnej, której „zastosowanie do komunikatu pierwotnego asocjacji daje w wyniku komunikat wtórny tej asocjacji”. [Ibidem, 49] Oznacza to wyznaczenie pary dwóch komunikatów, a taki warunek spełnia np. dowolne hasło słownika dwujęzycznego, więc w tym rozumieniu, słownik dwujęzyczny staje się kodem asocjacyjnym, którego wadą jest bezsilność
wobec przypadków spoza zbioru – nawet najbardziej obszerny słownik nie umożliwi nam
przetłumaczenia wyrazu, niefigurującego w tym słowniku. [Ibidem, 64] Choć przyporządkowanie na poziomie liter jest możliwe, przyporządkowanie na poziomie słów [ale również
idiomów lub przeważnie występujących razem innych grup wyrazów] jest bardziej efektywne, ponieważ transliteracja nie jest tym samym co przekład. Ewentualnym wyjątkiem od
reguły może być transliteracja niektórych nazw własnych z języka polskiego na przykład na
język rosyjski, a więc cyrylicę. Słowo w takim układzie jest nośnikiem informacji, a w przypadku tekstu pisanego, informacja ta jest kodowana przy użyciu liter. [Brillouin 1969, 74]
Alternatywą dla kodu asocjacyjnego (dwóch odpowiadających sobie komunikatów
w jednym zbiorze) jest kod zasadniczy, inaczej reguła. Przykładem kodu zasadniczego może
być np. wzór regularnego stopniowania przymiotników, odmiana czasownika przez osoby
lub rzeczownika przez przypadki. Zakłada się, że „im większy jest zbiór kodów asocjacyjnych, tym korzystniej jest zastąpić go kodem zasadniczym, oraz że im bardziej skomplikowany jest kod zasadniczy, tym korzystniej jest zastąpić go zbiorem kodów asocjacyjnych”.
[Mazur, 1970, 66] Innymi słowy, kod zasadniczy powinien objąć swoim zasięgiem wszystkie
regularności, natomiast wyjątki bezpieczniej jest wyróżnić w formie kodów asocjacyjnych.
Kod zasadniczy częściej niźli w tłumaczeniu statystycznym, stosuje się w tworzeniu systemów wykorzystujących regułę.
W przestrzeni obsługiwanej przez kod zasadniczy, operacje na płaszczyźnie liter są
o wiele istotniejsze aniżeli w przypadku kodu asocjacyjnego. Litery biorą bowiem udział
w procesach słowotwórczych, a te nie zawsze są regularne. Jeżeli na kod zasadniczy nie zostaną nałożone żadne ograniczenia dotyczące ciągu dopuszczalnych symboli, możemy uzy-
192
Joanna Świątek
skać zbitki liter niemożliwe do wymówienia lub całkowicie pozbawione sensu. [Brillouin,
1969, 57] Pomocna na tym etapie jest statystyka, która pozwala wyeliminować niektóre ciągi liter jako nierealne, ponieważ „w przypadku wystąpienia określonej litery prawdopodobieństwo tego, że po niej nastąpi inna, określona litera, nie jest równe prawdopodobieństwu
a priori pojawienia się tej litery”. [Ibidem, 47] Eliminuje to szanse wystąpienia nielogicznych ciągów samogłosek lub spółgłosek. Tak skonstruowany system zareaguje również na
błędy ortograficzne wynikające ze zignorowania reguły, np. umiejscowienia polskiej litery ó
przed końcówką -je.
Jednym z największych problemów z jakim można się spotkać adaptując teorię informacji na potrzeby tłumaczenia maszynowego jest zagadnienie pseudoinformowania, czyli po
prostu synonimów, które wykorzystuje się aby uniknąć powtórzeń i poprawić styl wypowiedzi. Pseudoinformowaniem nazywamy sytuację, gdy „autor jakiegoś artykułu posługuje się
w różnych zdaniach wyrazami: fabryka, wytwórnia, zakład wytwórczy, zakład produkcyjny,
zakład przemysłowy, wszystkie one bowiem mają to samo znaczenie”. [Mazur, 1970, 120]
Z jednej strony wzbogaca to przekaz, z drugiej może być mylące, szczególnie, jeżeli któreś
z użytych w ten sposób synonimów nie ma swojego odpowiednika w języku docelowym.
Kolejnym problemem jest niemożliwa do przewidzenia treść potencjalnie przepuszczonego przez system tłumaczeniowy komunikatu, dlatego zakłada się, że jest to jakaś wielkość losowa. Potencjalnie nadana informacja jest wielkością nieznaną, ponieważ nawet jeśli
określony został słownik i zestaw reguł, nie można przewidzieć, jaka kombinacja zostanie
poddana transformacji. [Sobczak, 1984, 9-10]
W praktyce, początkowo tłumaczenie statystyczne odbywało się na poziomie wyrazów. Obecnie możliwe jest tłumaczenie dłuższych fraz, aczkolwiek zazwyczaj jest to przekład daleki od doskonałego. Należy jednak podkreślić, że systemy statystyczne nie tłumaczą
zdań w takim sensie, w jaki „widzą” je ludzie, ale rozczłonkowują je na krótsze frazy, rozpoznane i wydobyte z korpusu – to znaczy wcześniej użyte w jak największej ilości tekstów.
Ponadto, do tak skonstruowanych systemów przeważnie nie wprowadza się manualnie reguł językowych [wyjątek stanowią systemy hybrydowe], więc modelem nie kieruje żadna
logika za wyjątkiem reguł statystycznych, gdzie wszystko rozbija się o dokonanie wyboru
o najwyższym wskaźniku prawdopodobieństwa. Wprowadza to monumentalne ograniczenia
na poziomie idiomów, metafor czy chociażby homonimów. Co więcej, w konsekwencji braku jakiegokolwiek paradygmatu, baza danych „nie dostrzega” związku między odmianami
jednego wyrazu, co niesie ze sobą ryzyko nie przetłumaczenia nie znalezionego w systemie
ciągu znaków będącego zaledwie wariantem. Te niedopatrzenia tworzą pole do popisu dla
rule-based machine translations (RBMT).
W przeciwieństwie do systemu opartego na statystyce, czyli korpusie (corpus-based
translation), RBMT funkcjonuje w oparciu o szereg paradygmatów i, nomen-omen, reguł,
przeważnie gramatycznych. O ile więc CBMT czerpie z żywego języka i dokonuje wyboru
w oparciu o częstotliwość występowania konkretnego słowa, tak RBMT przypomina w działaniu sztuczną inteligencję i kieruje się wyłącznie logiką. W tym miejscu należy zadać sobie pytanie, czy ludzka zdolność do dokonywania tłumaczenia może być porównywalna do
umiejętności gry w szachy, ponieważ najlepsze, wygrywające z mistrzami systemy szachowe, nie postępują według wgranych do ich pamięci strategii ale wykorzystują historię zarejestrowanych gier. Jeżeli więc systemy oparte na statystyce okażą się wystarczająco efektywne, dalsze, czaso- i pracochłonne badania języka przez pryzmat MT będą zbędne, ponieważ
wdrożenie złożonych, bez porównania bardziej skomplikowanych RBMT, wymaga większych nakładów niż CBMT.
RBMT wykorzystują znane z teorii informacji kody zasadnicze albo reguły gramatyki
generatywnej. Gramatyka generatywna „musi przyporządkować każdemu z nieskończonego
szeregu zdań opis strukturalny, wskazujący, jak owo zdanie rozumie idealny użytkownik języ-
193
ka”. [Chomsky, 1982, 17] W ramach gramatyki generatywnej można ponadto wyróżnić zdania „bardziej dopuszczalne”, tj. „bardziej składne, łatwiej zrozumiałe i w pewnym sensie bardziej naturalne oraz te, których prawdopodobieństwo utworzenia jest większe”. [Ibidem, 24]
Celem gramatyki generatywnej jest stworzenie systemu powtarzalnych reguł, umożliwiających wygenerowanie nieskończenie wielkiej ilości komunikatów. Podstawą do stworzenia takiego systemu jest odpowiednio obszerny słownik.
„Każde hasło słownika winno wyszczególniać:
a) aspekty struktury fonetycznej nie dające się przewidzieć na mocy ogólnej reguły
(…);
b) własności istotne z punktu widzenia funkcjonowania reguł transformacyjnych (…);
c) własności istotne z punktu widzenia interpretacji semantycznej formatywu (…);
d) cechy leksykalne wskazujące w rządku przedterminalnym miejsca, gdzie można
wprowadzić (…) formatyw leksykalny.
Słowem, każde hasło słownika winno zawierać zarówno informacje wymagane przez
dział fonologiczny i semantyczny gramatyki oraz przez składnik transformacyjny, działu
syntaktycznego, jak również informacje określające właściwe umieszczanie haseł słownika
w zdaniach.” [Ibidem, 33]
Tak skonstruowany, niezwykle obszerny i jednocześnie precyzyjny słownik, powinien być podstawą dla funkcjonowania systemu opartego na regułach. Oczywiście stworzenie takiego słownika jest o wiele bardziej pracochłonne niż wykorzystanie samouczących się
systemów opartych na statystyce.
4.
Ocena jakości przekładu maszynowego
Wyróżniamy kilka różnych metod oceny tłumaczenia automatycznego, a ich podstawowy podział obejmuje ocenę dokonywaną przez człowieka i ocenę automatyczną. Ocena
wykonywana przez człowieka przeważnie polega na przepuszczeniu przez ten sam system
najpierw tekstu źródłowego na język docelowy, a później z docelowego na źródłowy (tzw.
round-trip translation). Wadą tego procesu jest testowanie nie jednego, ale dwóch systemów
– para języków A – B nie jest tym samym co B – A. Metodę „tam i z powrotem” rzadko traktuje się jako poważną metodę sprawdzania jakości, ponieważ uzyskane wyniki zazwyczaj są
śmieszne i pozbawione sensu.
Jedną z najczęściej wykorzystywanych metod ewaluacji przekładu maszynowego
drogą automatyczną jest algorytm BLEU (Bilingual Evaluation Understudy). Punktem odniesienia dla BLEU jest tłumaczenie wykonane przez ludzkiego tłumacza w tym sensie, że
im przekład maszynowy jest mu bliższy, tym ostateczna ocena wyższa, przy czym pod uwagę nie są brane zrozumiałość oraz poprawność gramatyczna. Tekst oryginału jest również
całkowicie bez znaczenia.
Działanie algorytmu ilustruje poniższy przykład:
Zdanie w języku oryginału: Ivan never had a dog.
Zdanie referencyjne 1 wykonane przez człowieka: Iwan nigdy nie miał psa
Zdanie w języku polskim jest naszym pierwszym zdaniem referencyjnym. Aby uzyskać drugie zdanie referencyjne, potrzebujemy drugiego przekładu tego samego zdania na
język polski, również wykonane przez człowieka (zdania referencyjne mogą ale nie muszą
być identyczne).
Zdanie referencyjne 2 wykonane przez człowieka: Iwan nigdy nie posiadał psa
194
Joanna Świątek
Kandydatem do oceny przez algorytm BLEU jest przekład zdania „Ivan never had
a dog” na język polski przez Google Translate, wykonany dnia 12 marca 2015 roku. Wygenerowany przez system przekład brzmi:
Zdanie kandydat: Iwan nigdy nie miał psa.
Kandydat
Ref. 1
Ref. 2
Iwan
Iwan
Iwan
nigdy
nigdy
nigdy
nie
nie
nie
miał
miał
posiadał
Psa
Psa
Psa
Precyzję tłumaczenia obliczamy z następującego wzoru:
P = m / wt
gdzie m jest liczbą słów tekstu kandydata znalezionych w referencji, a wt liczbą wszystkich
słów w referencji. Im bliższy 1 jest wynik, tym wyższa ocena tłumaczenia. Dla każdego wyrazu w tłumaczeniu kandydującym, algorytm bierze maksymalną całkowitą liczbę wystąpień
w tłumaczeniach referencyjnych. Pozycja słowa w zdaniu nie ma znaczenia. Za maksymalną referencyjną liczbę danego słowa uznajemy największą ilość występowania tego słowa
w którejkolwiek referencji. Dla tego przykładu uzyskany rezultat wynosi:
P = 1/5 +1/5 + 1/5 + 1/5 + 1/5 = 5/5 = 1
Tak wysoki wynik oznacza, że zdanie zostało przełożone perfekcyjnie. Szybko zauważono jednak zasadniczą wadę BLEU – krótkie fragmenty kandydujące mogły uzyskać
absurdalnie wysokie wyniki. Z tego powodu wprowadzona została kara zwięzłości (ang. brevity penalty). Jeżeli liczbę słów w korpusie referencyjnym oznaczymy przez r, a liczbę słów
tłumaczenia kandydującego przez c, to jeśli c będzie większe lub równe3 r, stosuje się karę
zwięzłości wyrażoną przez e(1-r/c). Jeżeli zdania referencyjne są różnej długości, za r przyjmuje się zdanie o długości najbardziej zbliżonej do długości zdania kandydującego.
Chociaż komputer nie jest w stanie zastąpić człowieka w tłumaczeniu każdego rodzaju tekstów, tłumaczenie maszynowe jest ciągle rozwijającą się dziedziną nauki, z której
dobrodziejstw korzystamy coraz częściej. W sytuacji, w której znajdujemy napisany w niezrozumiałym dla nas języku artykuł, co do którego istnieje podejrzenie, że może zawierać
interesujące nas informacje, wgranie go do najpopularniejszego darmowego tłumacza Google jest na ten moment najtańszą i najszybszą metodą umożliwiającą nam stwierdzenie, czy
ewentualnie nie bylibyśmy zainteresowani lepszym jakościowo przekładem tego tekstu. Rozumując w ten sposób, komputer jest narzędziem w rękach człowieka, a nie jego „konkurentem” na rynku pracy. Istnieje jednak przypuszczenie, że w kolejnych latach systemy wykonujące tłumaczenia automatyczne będą coraz bardziej zaawansowane i zdolne przyspieszać
realizacje zamówień na określony rodzaj przekładów. Przyszłość tłumaczenia maszynowego
maluje się w jasnych barwach.
Literatura
Arnold Douglas i in. 1994. Machine Translation: An Introductory Guide. London: NCC Blackwell
Bogucki Łukasz. 2009. Tłumaczenie wspomagane komputerowo. Warszawa: Wydawnictwo
Naukowe PWN.
Zakłada się, że tłumaczenie automatyczne zazwyczaj generuje więcej słów niż w tłumaczeniu referencyjnym.
3
195
Brillouin Leon. 1969. Nauka a teoria informacji. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Chomsky Noam. 1982. Zagadnienia teorii składni. Wrocław, Warszawa, Kraków, Gdańsk,
Łódź: Ossolineum.
Hutchins W. John. Harold L. Somers. 1992. An introduction to machine translation. London:
Academic Press.
Jassem Krzysztof. 2001. POLENG: system tłumaczenia automatycznego z języka polskiego na
angielski. W Wybrane zastosowania współczesnej informatyki, red. Gawiejnowicz Stanisław. Poznań: Polskie Towarzystwo Przyjaciół Nauk.
Lipiński Krzysztof. 2004. Mity przekładoznawstwa. Kraków: Egis.
Mazur Marian. 1970. Jakościowa teoria informacji. Warszawa: Wydawnictwo Naukowo-Techniczne.
Mykowiecka Agnieszka. 2007. Inżynieria lingwistyczna. Komputerowe przetwarzanie tekstów
w języku naturalnym. Warszawa: Polsko-Japońska Wyższa Szkoła Technik Komputerowych.
Nilsson Nils. 1980. Principles of Artificial Intelligence. California: Palo Alto.
Sobczak Wojciech. 1984. Statystyczna teoria systemów przesyłania informacji. Warszawa: Wydawnictwo Komunikacji i Łączności.
Wojtasiewicz Olgierd. 1996. Wstęp do teorii tłumaczenia. Warszawa: Translegis.
THE POTENTIAL AND LIMITS OF STATISTICAL MACHINE TRANSLATION
Abstract
The presented paper focuses on the problem of machine translation, especially
statistical machine translation. The idea behind MT was the concept of the computers’
ability to translate some basic and schematical texts by using databases of grammar and
vocabulary. Currently MT is not only a fast-developing field of study, but also a popular
and (in many cases) free of charge method of translating texts for personal use, for example via Google Translate.
Keywords: translation, statistical machine translation, machine translation
Uniwersytet Warszawski, Instytut Lingwistyki Stosowanej
INFLUENCE OF EUROJARGON
ON POLISH MEPS’ DISCOURSE
Summary
The purpose of this article is to analyze the influence of the language of EU’s
institutions (eurojargon) on the discourse of Polish Members of the European Parliament
in the media and during public debates or speeches. The theoretical part presents different
academic approaches and chosen literature related to the subject and describes linguistic
features of eurojargon in the Polish language. The empirical part is devoted to the qualitative analysis of spoken data of Janusz Lewandowski, Marek Migalski and Jacek Kurski.
The analysis focuses on finding the reasons for the usage of eurojargon elements, as well
as defining dominating categories of foreign elements in their speeches.
Keywords: eurojargon, borrowings, code-switching, code-mixing, Anglicisms
Introduction
The EU’s efforts to unify Europe, which included inter alia international meetings,
conferences, many documents and legal regulations, have all contributed to the emergence
of a new kind of language. This language, which is characterized by specific vocabulary
concerning the essence of the functioning of the European Union, is called eurojargon. It has
become a peculiar code of intercommunication in EU institutions. Recent research on the
language used in the structures of the European Union shows that eurojargon, functioning as
a potential source of new language forms both at the lexical and syntagmatic levels, exerts
influence on the national languages of all 28 EU Member States, in particular the way that
citizens, especially those involved in the European issues, speak and write in their national
languages. This language phenomenon may also be noticed in the media and in different
contexts in which MEPs comment on the issues of the European Community. One of the
countries influenced by this phenomenon is Poland, where it is no longer uncommon to encounter in the media words and phrases borrowed from so-called Brussels English, or otherwise
influenced by it. Such lexical items as, for instance, kohezja [cohesion], subsydiarność [subsidiarity] or kompozycja personalna [personal composition] may be heard more and more
often, especially in the political context.
The increasing popularity of debates on this language phenomenon not only in academic fields, but also in the media and in broadly defined public context, has encouraged me to
conduct my own analysis of the subject. I decided to focus on how the language used in the
structures of the European Union influences the way that Polish MEPs speak, in particular to
investigate the codes they use, how and when they code-switch, and how the forms of Polish
and the forms of eurojargon are related in their discourse.
In this article I decided to use the term eurojargon to refer globally to the phenomenon analyzed, although some other alternative terms have also been coined in linguistic literature and media. One of the arguments for that choice is that eurojargon is the term officially
198
used by EU institutions (for instance by Europa.eu). What is more, it seems to be the most
common of all alternative names for this phenomenon used in linguistic works that I have
consulted [for example Goffin 1994; Kwiek 2012; Dobkiewicz 2013]. Finally, the term jargon emphasizes a group-specific character of this language variety: as defined by OED, jargon is “any mode of speech abounding in unfamiliar terms, or peculiar to a particular set of
persons, as the language of scholars or philosophers, the terminology of a science or art, or
the cant of a class, sect, trade, or profession” [OED Online]. This elite character is also the
case of eurojargon, which is used and understood mainly by people acquainted with the matters of the EU, such as MEPs, journalists and politicians.
My hypothesis is that there can be a correlation between the Brussels English spoken
by the officials working in the structures of the European Union, and the Polish language
used by MEPs assumed to be similarly influenced by eurojargon. The diagnostic aim of my
study is therefore to gather information on the influence of eurojargon on the Polish language, in particular to identify and describe elements of eurojargon in Polish MEPs’ discourse.
Furthermore, I would like to verify if the Polish language faces a constant influx of EU terminology and to present which elements of the language system are now especially subject
to such a change.
The materials presented in the article are chosen samples of speeches and interviews
by Janusz Lewandowski, Marek Migalski and Jacek Kurski (with occasional examples from
some other Polish politicians working in EU institutions) from my research, gathered mainly
from Polish media, and analyzed qualitatively. I decided to focus on the presence of three major linguistic elements in the texts analyzed: code-switching, code-mixing and Anglicisms.
The latter are particularly relevant, as English acts as lingua franca in the organs of the EU.
I assume that mass and widespread communication in this language, especially in its Brussels
variety, contributes to an increase in the frequency of English elements in MEPs’ discourse.
1.
Language of EU institutions: eurojargon
Many researchers have made attempts to define eurojargon. According to Jędrzejowska [2011: 63], it may be defined as the lexis used by officials working on EU’s legislation
and bureaucrats from all the Member States. Kajzer [2009: 467] describes it similarly, as a
kind of political jargon that has emerged as an effect of a continuous interaction with other
languages of the European Union. The most noticeable lexical features of this jargon are
frequently used calques, acronyms, abbreviated forms and specialized terminology [Jędrzejowska 2011: 63-64]. However, although eurojargon has its own lexis, it cannot be defined
as a language proper. According to Dobkiewicz [2013: 297], it should be rather described
as a specific code of communication, especially because eurojargon has not shaped its own
grammar, which is a definitional criterion of a language. It is therefore a code of narrow social reception used by some professional groups, inter alia politicians, EU consultants and
journalists.
1.1.
Alternative terms for eurojargon
There are many approaches towards what I refer to as eurojargon; also, researchers
define the phenomenon in different ways. Although those names can be used as synonyms
to the term eurojargon, they often imply slightly different evaluative approaches towards it:
more or less positive. The most neutral term, which implies neither positive nor negative approach towards the described phenomenon, is the term eurolect. It was first used by Goffin
in 1990 [Goffin 1990: 18]. Another term is eurojargon, which emphasizes the connection of
the code with the profession shared by its users. Sometimes the pejorative aspect of this term
is emphasized: it can be used as a derogatory name because the term jargon usually implies
Influence of Eurojargon on Polish MEPs’ discourse
199
a group-specific code, which is by definition unavailable for other groups or individuals. In
other words, jargon implies a somewhat elitist character of the code.
Another relevant term is eurofog – used inter alia by Biel [2014] and Goffin [2005]
– which underlines the lack of clarity of the language of EU institutions. It thus implies a certain helplessness of people trying to decipher it. On the other hand, there are also two terms
which are relatively neutral and underline the legal context as the primary one where this
code is used, namely Eurolegalese or Union legalese.
Finally, one should also mention eurospeak, which many scholars use interchangeably with eurojargon; they are used as synonyms for example by Goffin [1994]. However,
some other scholars claim that eurojargon and eurospeak refer to two different codes in the
structures of the European Union. Specifically, eurojargon is used by all the specialists and
insiders from the EU to communicate with one another, and eurospeak is a way of expressing
concepts that have no equivalent in national languages [Sosonis 2004].
1.2.
Eurojargon: basic features and functions
To understand the role of eurojargon, one needs to remember that the EU supports
the policy of multilingualism [Sosonis 2005: 39]. One of the aims of this policy is to preserve national identity in a multicultural environment. In consequence, there are 24 official
languages of 28 Member States functioning in EU organs. Since people employed in the
structures of the EU come from that many countries and they use that many different official
languages, the main reason why they use eurojargon is that it facilitates their communication
with one another and provides faster access to information essential to their work [Kwiek
2012: 22]. The jargon used within EU structures also frequently uses neologisms created to
represent precisely those EU-related notions which do not exist at a national level, and, in
consequence, have to be somehow described in the national language [Kajzer 2009: 467]. It
also guarantees comprehension on conceptual levels and reduces the risk of dissonance in
interaction.
Moreover, some aspects of eurojargon guarantee that people coming from 28 different countries will not offend one another as a result of miscomprehension. Some scholars
describe – not without reason – such use of eurojargon pejoratively in terms of terminology
consonant with the rules of political correctness [Pernice 2004: 11]. Since one of the tasks of
the European Parliament and the European Commission is to promote EU discourse which
would not offend anyone and would not express any bias, some peculiar lexis is used in EU
legal documents and also in official debates or negotiations. Some relevant examples might
be gender-neutral lexis, for instance avoiding gender-marked titles such as Mr., Miss or Mrs.,
or, in some cases, seeking for more neutral terms for certain phenomena or states, for instance
vision impaired instead of blind, or to have special needs instead of to be mentally retarded.
1.3.
Pejorative aspects of eurojargon
One of the latest trends in the media is to call eurojargon European newspeak. The
term was initially used by right-wing activists, who compared the language used by EU officials to the fictional language from Orwell’s novel Nineteen Eighty Four. The first person to
use it was Jean-Yves Le Gallou, a far-right former member of the European Parliament from
the French nationalist party Front national [Kwiek 2012]. The term European newspeak then
became popular in French, firstly in colloquial speech and in the media. Eventually it was
adopted in other countries, including Poland, where it has been used in quality press such as
Polityka [Wilk 2014 [51/52]] and even in some academic works [for instance Dobkiewicz
2013].
200
Since the moment that the term appeared, researchers have been debating whether
this undoubtedly pejorative term can be used as a synonym of eurojargon. According to
Kwiek [2012: 23], newspeak, as understood by Orwell, was a tool used to manipulate reality
and to impose one and unique vision of the world. For instance, it did not contain words that
could express negative feelings towards the government. However, according to Dobkiewicz
[2012: 308-309], who based her research on the characteristic features of Newspeak as defined by Głowiński [2009], comparing eurojargon to the language from Orwell’s novel would
be an over-interpretation because the European Union does not impose any expressions on
its members and eurojargon is a natural consequence of the need for facilitating discussion
between people of 28 Member States, though at the possible expense of other people’s comprehension. Finally, the fact that it influences the way that more and more people speak is
nothing unusual. According to Biel [2014: 76], one of the main reasons for this process is
globalization, whose natural consequence is seeking linguistic uniformity.
2.
Examples of Polish eurojargon
Before analyzing the corpus of excerpts from Polish MEPs’ speeches and interviews,
it would be essential to present some examples of features of Polish eurojargon focusing on
its lexical aspects, especially borrowings. In general, neologisms are used by MEPs in the
media, when they discuss some facts on the current functioning of the European Union, and
in this context they can use lexical items from the language which they regularly use in the
structures of the EU. As a result they can propagate some words that have not been present in
the Polish language before:
Polish eurojargon
subsydiarność
prezydencja
konwergencja
akcesja
English equivalent
subsidiarity
presidency
convergence
accession
Table 1: Polish eurojargon: selected one-word literal translations
Table 1 presents some examples of adapted loanwords (i.e. borrowings adjusted to
the morphological system of the native language) in Polish eurojargon. For example, the first
one, subsydiarność (commonly used in the phrase zasada subsydiarności) is one of the most
interesting cases in Polish eurojargon. It derives from the English term subsidiarity (and the
above-mentioned phrase from principle of subsidiarity). The EU defines it as a principle ensuring that “decisions are taken as closely as possible to the citizen and that constant checks
are made to verify that action at Union level is justified in light of the possibilities available at
national, regional or local level” (source: Europa.eu glossary). While there exists the native
Polish equivalent (pomocniczość), it is not used as often as the loanword; however, as Kajzer
(2009: 475) notes, the latter follows the Polish rules of affixation (i.e. –ność suffix denoting
abstract nouns).
All the examples mentioned in this section have one thing in common – all of them
are borrowed and adapted from English on the basis of semantic extension of common terms.
In consequence of the adaptation process neologisms resemble Polish words. However, all of
them have their recognized equivalents in Polish, which – at least to some extent – undermines the rationale for introducing such neologisms into Polish.
Polish eurojargon
deficyt demokratyczny
ojcowie założyciele
wzmocniona współpraca
kraje pierwszej prędkości
twarde jądro
201
English equivalent
democratic deficit
the founding fathers
closer co-operation
one-speed countries
hard core of the EU
Table 2: Polish eurojargon: selected calques
According to Dobkiewicz [2012], calques based on literal translation are the most
common category in Polish eurojargon. Table 2 presents some examples of this kind of
expressions.
An interesting example of a calque, especially used when referring to the history
of the European Community, is the term ojcowie założyciele ‘the founding fathers‘, a term
referring to the politicians who founded the EU. The term itself was adapted from the name
describing the representatives of American colonies who led the American Revolution (source: archives.gov). Another one, kraje pierwszej prędkości, is a verbatim translation of ‘one
-speed countries’. The phrase denotes the most important countries of the EU, especially the
countries that entered the monetary union, for instance Germany and France. The term itself
emerged from the discussions on the so-called multi-speed monetary union.
The most intriguing example is twarde jądro, a collocation translated from the English ‘hard core’ [of the EU], which collocation is not that much clear in Polish as it may be
in English. In fact, its proper interpretation may require more knowledge of EU issues than
any of the other expressions quoted in this section.
There are also different kinds of neologisms that I took into account:
• compounds consisting of a prefix and a head; the former of which is usually connected with the EU (euro-) or with community (ko-), as for instance eurobarometr [EN:
Eurobarometer] or kodecyzja [EN: co-decision];
• non-adapted loanwords as agenda [EN: agenda] and benchmarking [EN: benchmarking],
• abbreviations and acronyms borrowed from the main languages of the EU featuring
a diverse level of integration with the Polish language, as EFTA used instead of Europejskie Stowarzyszenie Wolnego Handlu [EN: European Free Trade Association],
CAP [EN: Common Agricultural Policy], instead of Wspólna polityka rolna Unii Europejskiej, TEN-T EA [EN: The Trans-European Transport Network Executive Agency] , in lieu of Agencja Wykonawcza ds. Transeuropejskiej Sieci Transportowej, and
many more.
3.
Influence of eurojargon on Polish MEPs’ discourse – empirical analysis
Janusz Lewandowski
Janusz Lewandowski is a Polish MEP affiliated to the EPP (European People’s Party)
in the European Parliament, and to the Civic Platform in Poland. His political career started in the 1980s, when he worked as a financial advisor in the Solidarity movement. In the
1990s, after the fall of the Iron Curtain, he was one of the founders of Kongres LiberalnoDemokratyczny [Liberal Democratic Congress]. He was the Minister of Privatization from
1990 to 1993 and, after the merger of Unia Demokratyczna [Democratic Union] with Liberal
Democratic Congress, he became a member of the newly founded Unia Wolności [Freedom
202
Union]. Several years later, in 2001, after his seceding from Freedom Union together with
Donald Tusk, he was elected Polish MP representing Civic Platform. In 2003, he became an
observer in the EP. A year later he was elected MEP and chair of the Committee on Budgets.
He has a PhD in economics from University of Gdańsk; he is a founder of the Research Institute for Market Economy and a former lecturer at Harvard University1. He speaks three
foreign languages – in his Curriculum Vitae he mentions his advanced English and German
skills and good French2.
The first sample is an excerpt from an interview with Janusz Lewandowski broadcast
in TVN 24 on 28 December 2014 in “Fakty po Faktach”, the most popular current affairs
program in the Polish TV industry in terms of audience size (data after KRRiT 2013). In the
interview Lewandowski talks about the British “in-out referendum”:
1. My Anglików naprawdę potrzebujemy. Oni są na kolizyjnym kursie z nami,
z naszą racją stanu, dlatego nie wiem, dlaczego Polacy są w tych frakcjach,
skoro chcą małego budżetu, a Polska jest głównym beneficjentem budżetu europejskiego.
[We really do need the English. They are on a collision course with us, with
our reason of state, and that is why I do not know why the Poles are in those
fractions if they want a small budget, and Poland is the main beneficiary of the
European budget.]
(Janusz Lewandowski in “Fakty po Faktach”, TVN24, 28th December 2014)
In example (1) the phrase “to be on a collision course” means “not to agree”. By
saying oni są na kolizyjnym kursie z nami [They are on a collision couse with us], Janusz
Lewandowski means that actions of the English contradict in a sense the actions of Poles.
However, the expression kurs kolizyjny ‘collision course’ is used in Polish only to refer to
comets, asteroids or planets when talking about their ‘collision course‘ with other celestial
bodies. In English, nonetheless, this expression is used in several senses: first, “a course of
moving bodies that will result in collision”, and second, “a course or antithetical philosophies
that will result in conflict if continued unaltered” or “any plan, attitude or course of action
that leads to a confrontation […] with another” (Macmillian Dictionary). Lewandowski used
the expression in the second English sense, unknown in Polish. It is therefore an example of
neosemantization, a linguistic phenomenon of adopting new meanings, which may be caused
for instance owing to semantic loan translations [Satoła-Staśkowiak 2014: 184].
Examples 2 and 3 are fragments of Lewandowski’s speech at Polish Senate, delivered
at Senate’s 47th session that took place on the 9th and 10th January 2014. The session was
broadcast on the official page of the Polish Senate. Excerpt (2) is about the effects that the
changes within energy industry have on the economy of certain European countries:
2. Orientacja polska jest taka, aby uzgadniać te sprawy na forum globalnym.
Chodzi o to, żeby nie być bardziej ambitnym niż inne kontynenty, które obecnie
bardziej zatruwają atmosferę niż Europa – bo Europa ma w tej chwili skromny
udział w tej emisji CO2.
[The orientation of Poland is to set these issues on the global forum. The
point is not to be more ambitious than other continents, which now pollute the
atmosphere more than Europe – because at the moment Europe takes a modest
part in the emissions of CO2.]
(Janusz Lewandowski, 47th session of the Polish Senate)
http://www.premier.gov.pl
Based on the Curriculum Vitae of Janusz Lewandowski published on: http://ec.europa.eu/archives/
commission_20102014/lewandowski/library/about/whoiam/cv_lewandowski_pl.pdf
1
2
203
The English equivalent of orientacja, which Lewandowski used in example (2), is
’orientation‘, for which Merriam Webster dictionary provides several definitions: “the act or
process of orienting or of being oriented; a usually general or lasting direction of thought,
intention, inclination, or interest; a person’s sexual self-identification; a change of position
by organs, organelles, or organisms in response to external stimulus” (Merriam Webster Online). The Polish dictionary SJP defines it similarly, as: umiejętność rozpoznawania określonych miejsc i kierunków w terenie; rozeznanie w sytuacji, jakimś zagadnieniu oraz umiejętność ich oceny; określone poglądy polityczne lub preferencje seksualne (SJP) [ability to
identify specific locations and directions outdoors; being informed about a situation and being able to assess it; specific political views or sexual preferences]. However, the sense of
“a usually general or lasting direction of thought, intention, inclination, or interest”, which
Lewandowski phrase most likely conveys, is only present in the English dictionary and not in
the Polish one. Indeed, Lewandowski uses the expression orientacja polska ‘the orientation
of Poland’ in the sense of a certain objective of Poland as a country. It is another example of
neosemantization, since it adds a new meaning borrowed from a foreign language to a lexical
item which has previously been used, but in a narrower way.
3. mamy do czynienia z zespoleniem kwestii energetycznej, czyli cen energii
jako nośnika konkurencyjności, z ambicjami klimatycznymi. To jest zderzenie,
którego nie ukrywamy – różnice zdań były prezentowane na forum rządowym
pod koniec zeszłego i na początku tego roku. Dzisiaj o 8.30 było tak zwane
śniadanie uzgadniające.
[we are dealing with a merger of energy issues – the prices of energy being
a medium of competitiveness with the climate ambitions. It is a collision that
we are not hiding. The differences in opinions were presented to the government at the end of the last year and at the beginning of this year. Today, at 8.30
a.m. we have had a so-called negotiation breakfast]
The expression ambicje klimatyczne ‘climate ambitions’ is used in Polish only when
talking about the European Union; it was found in Polish media in the utterances of persons
professionally related to the EU and discussing EU-related issues, e.g. Polska organizuje
szczyt, by zatrzymać unijne ambicje klimatyczne [Poland is organizing the climate summit in
order to stop UE’s climate ambitions] (Beata Jaczewska, formerly employed in the EC, an
excerpt from an interview for the Forbes magazine); zamiast walczyć o ambicje klimatyczne,
powinniśmy zawalczyć o bycie jedną z lepszych gospodarek świata [instead of fighting for
climate ambitions, we should fight for being one of the best economies in the world] (Jerzy
Buzek; former President of the European Parliament, quote published at www.inzynierpv.pl).
This expression was also used in a dispatch of Polish Press Agency. By contrast, the collocation is not mentioned in the SJP dictionary, which only defines ambicja ‘ambition’ alone, as
silne pragnienie odniesienia sukcesu lub osiągnięcia doskonałości [a strong will to succeed
or to be perfect] or poczucie godności własnej [a sense of self-esteem]. Thus it is clear that
the collocation ambicje klimatyczne is an element of eurojargon.
The second example of eurojargon in excerpt (3) is śniadanie uzgadniające ‘negotiation breakfast’, which is frequently used by Janusz Lewandowski. For instance he used it
again in a debate in one of the commissions of Sejm,: dzisiaj odbywa się – powiedziałbym –
polityczne śniadanie uzgadniające w zakresie inicjatyw klimatyczno-energetycznych [today
we’re having – I would say – a political negotiation breakfast on the climate and energy
initiatives]. Like ambicje klimatyczne, śniadanie uzgadniające is also a literal translation of
the English expression.
4. I dlatego pozostaje wrażenie, że Polska jest w narożniku, że jest tym krajem,
który przeciwstawia się ambicjom klimatycznym czy środowiskowym. A tak nie
204
jest, to jest cały zestaw krajów, które się chowają – zacytuję po niemiecku –
hinter den breiten Schultern Polens.
[And that’s why there’s an impression that Poland is in the corner; that it is this
country that opposes the climate or the environmental ambitions. And that’s not
true, it’s a whole set of countries that are hiding – I will say it in German – hinter den breiten Schultern Polens.]
In excerpt (4) Janusz Lewandowski speaks Polish and then switches to German hinter den breiten Schultern Polens ‘behind the broad shoulders of Poland’. The sentence is
a non-translated quote from a speech by Günther Oettinger, European Commissioner for
Digital Economy and Society.
As can be seen in examples (3) and (4), Janusz Lewandowski sometimes flags his
eurojargon; he uses tak zwane ‘so-called’ before the expression śniadanie uzgadniające ‘negotiation breakfast‘ in example (3), and says zacytuję po niemiecku ‘I will quote in German’
before codeswitching with hinter der breiten Schultern Polens ‘behind the broad shoulders
of Poland’. It should be noted that the usage of such metadiscursive flags is quite frequent
among MEPs, especially when they are about to use a noticeably foreign element, which,
for various reasons, does not sound natural in Polish. Interestingly, the phrase tak zwany ‘socalled’ appears frequently in this function. For instance, in one of the interviews for TVN24,
Janusz Lewandowski used it before the expression race to the bottom: To będzie tak zwany
race to the bottom [It will be a so-called race to the bottom].
Interestingly, while Janusz Lewandowski relatively often code-switches in his
speeches, other Polish politicians employed in European institutions code-switch even more
often. A good example is Kazimierz Marcinkiewicz:
5. A jeśli kryzys odwagi, to on się bierze z kryzysu leadershipu. Taki miękki
leadership w UE, bardzo sfokusowanych na poparcie społeczne liderów bojących się podejmować odważne decyzje.
[And if we are talking about the crisis of courage, it is taken from the leadership crisis. Such a soft leadership in the European Union of highly focused
on public support leaders afraid of making brave decisions]
(Kazimierz Marcinkiewicz, TVN24)
As can be observed, it the word leadership is very curiously inflected by Marcinkiewicz, who declined it as a Polish masculine noun. In the next sentence he uses the expression
miękki leadership, which is a calque of the English ‘soft leadership’. He also uses sfokusowanych na ‘focused on’: a structural lexical borrowing from English, in which even the preposition was preserved.
Marek Migalski
Marek Migalski is a Polish politician, political scientist and Member of the European
Parliament of the previous (VII) term. He was elected to the EP for Prawo i Sprawiedliwość
[Law and Justice], but he was expulsed from this party’s delegation in the European Parliament for criticizing its leader, Jarosław Kaczyński. Together with Joanna Kluzik-Rostkowska, Paweł Poncyliusz, Elżbieta Jakubiak and MEPs Michał Kamiński, Adam Bielan and Paweł Kowal, Marek Migalski created a more moderate party, Poland Comes First. He was also
one of the creators of another party – Jarosław Gowin’s Poland Together, of which he was
vice-president until March 2014. He was a candidate in the European Parliament elections
in 2014, but he was not reelected for the VIII term. A few days after the failure, he quitted
Poland Together and resigned from political life.
205
In excerpt (6) Marek Migalski is talking about Ojcowie Założyciele ‘Founding
Fathers‘; as has already been noted, this term is normally used to refer to American activists
who signed the Declaration of Independence, for instance Benjamin Franklin, Thomas Jefferson and George Washington. In the context of eurojargon it is used to refer to people who
have contributed to the EU’s existence and integration, inter alia Konrad Adenauer and Robert Schuman (Europa.eu). The phrase has been calqued in Marek Migalski’s utterance in his
interview for Rzeczpospolita, one of the most popular Polish dailies:
6. Jestem przekonany, że dobra przyszłość Europy, jej integracja, to przede
wszystkim pozostanie przy podstawowych założeniach dobrowolności, wolności w poziomie integracji, o czym mówili już Ojcowie Założyciele.
[I am convinced that the good future of Europe, its integration, lays primarily
on remaining within the basic assumptions of voluntarism, freedom of the integration level, which has been claimed by the Founding Fathers.]
(Marek Migalski, interview for www.rp.pl, April 4th, 2014)
The same expression, also referring to EU founders, has also appeared in utterances
of other Polish MEP’s, for instance in interviews with Law and Justice’s Mirosław Piotrowski:
(7) Przecież niektórzy ojcowie założyciele są kandydatami na ołtarze – a to
się przemilcza, o tym się nie mówi, lecz lansuje się całkiem inną ideologię,
sprzeczną z wiarą chrześcijańską i z normalnością.
[After all, some of the Founding Fathers are candidates for sainthood - and
this fact is being omitted; it is not being mentioned. Instead, a different ideology is being promoted. The one that is contrary to Christian faith and to normality.]
(Mirosław Piotrowski, interview for Niedziela, text title: “Europejscy inżynierowie dusz” [European engineers of souls], July 22nd, 2013)
Compare similar use of the phrase in Ryszard Legutko’s utterance from an interview
for Polskie Radio ‘Polish Public Radio’ (December 25th, 2008): Myślę, że ojcowie założyciele
byliby przerażeni, oni nie wyobrażali sobie, że Europa może pójść w takim kierunku! [I think
that the Founding Fathers would be frightened. They have not imagined that Europe can go
in this direction!] or by Jacek Kurski in an interview for wnet.pl radio (June 4th, 2013): Nie
takiej Europy życzyli sobie ojcowie założyciele UE, jak Robert Schuman, Jean Monnet, czy
Konrad Adenauer. [The Founding Fathers of the EU, as Robert Schuman, Jean Monnet or
Konrad Adenauer did not wish for the Europe we have today].
Another example of how eurojargon influences the way that MEPs speak is the word
MEP itself, used quite unexpectedly by Marek Migalski in one of his short movies on the
European Union:
(8) Otóż Unia Europejska tak dba o nasze zdolności językowe, że przeznacza
5 tys. euro na każdego MEPa […] na podszkolenie jego zdolności językowych
[…].
[The European Union cares so much about our linguistic competences that it
provides 5000 Euro for each MEP […] to ameliorate their language skills.]
(Marek Migalski, Warto się uczyć języków obcych, szczególnie jak się jest
posłem [It’s worth learning foreign languages, especially when you’re
a MEP], September 17, 2013)
The abbreviation MEP is defined by various sources in English as a shortened form
of the “Member of the European Parliament”. The abbreviation is used very frequently, also
in speech. It does not exist in Polish, though, where the word europoseł ‘lit. euroMP’ has
been coined. Yet some politicians, e.g. Marek Migalski in the example, use the even shor-
206
ter MEP, pronounced as a word, which sounds catchy and is also easily pronounced: which
all contributes to less effort in its pronunciation. Interestingly, in the example MEP is even
inflected in the genitive case according to the rules of Polish grammar for masculine nouns.
Thus MEP in Migalski’s utterance is an example of an adapted loanword in eurojargon.
Another example of a foreign element adapted from eurojargon into Polish is the
word leadership, frequently inflected in some MEPs’ speeches and interviews. Excerpt (9)
presents how the word leadership is used by Marek Migalski, who again adjusted its form to
the Polish language system by means of declination for the genitive case:
(9) I w tym fragmencie, który państwo puściliście przed chwileczką, widać zamysł, który leży u... przynajmniej ten krótkowzroczny czy krótkoterminowy zamysł Zbigniewa Ziobro i tego leadershipu obecnego PiS-u.
[And in this passage that you broadcast a moment ago, there is a visible idea –
the idea which is at the heart of… at least this shortsighted or short-term plan of
Zbigniew Ziobro and of this leadership of Law and Justice.]
(Marek Migalski, Program 1 Polskiego Radia: Debata w Jedynce,
November 15, 2010)
In this case, the lexical item is not shorter than the Polish equivalent przywództwo,
which means that the ‘minimum effort’ rule does not apply here. A possible reason is that
such expressions may make the politician sound more educated, at least seemingly.
Another example of Marek Migalski’s code-switching is shown in excerpt (10),
which presents his switch into two English words:
(10) Ja przyznaję na początku tego wpisu, że to może być traktowane jako
wishful thinking, myślenie życzeniowe, ale wszystkie tendencje, które dzisiaj
widzimy w sondażach, pokazują, że Lech Kaczyński odbija się od dna. [I admit
at the beginning of this entry that it can be treated as as wishful thinking [EN],
wishful thinking [PL], but all the trends that can be seen today in the polls show
that Lech Kaczyński is on rebound.]
(Marek Migalski, RMF FM, December 29, 2009)
Interestingly, the English phrase wishful thinking is immediately followed by its Polish calque, myślenie życzeniowe. What follows is that intrasentential switching was either
unintended by Migalski, possibly used for emphasis, or it was a pragmatic device to make his
speech more intellectual.
Jacek Kurski
Jacek Kurski is a former Polish MEP of the V and the VI term of the European Parliament and the current TVP Polish Television president. He graduated from the University of
Gdańsk, where he studied international trade. In the 1990s he worked in his own marketing
agency and as a journalist inter alia for TVP. Simultaneously, he was starting his career in
politics – first working for Solidarność [Solidarity] and then for several different right-wing
parties (including for instance United Poland, Law and Justice and Liga Polskich Rodzin
[League of Polish Families]). In the classification of Polish MEPs made after the first year of
working in the EP prepared by Polish experts and journalists, he was penultimate – as one of
the Members with the lowest attendance and activity. He describes his English skills as: komunikatywne, w porywach biegłe [communicative, sometimes fluent] (Dziennik.pl).
Excerpt (11) below is an interesting example of Jacek Kurski’s code-switching to
English:
(11) Ale ludzie muszą poczuć, że jest jakiś window of opportunity, że jest jakaś nadzieja, że pojawia się jakieś nazwisko i tym pierwszym, które pojawia
207
się od pięciu lat w kontekście kandydata na premiera, i nie jest Donaldem
Tuskiem, jest Tadeusz Cymański.
[But people must feel that there’s some kind of a window of opportunity;
a kind of hope. That a new name appears. And the first one to actually appear
in the context of candidate for Prime Minister in last five years; and this name
is not Donald Tusk, it is Tadeusz Cymański.]
(Jacek Kurski, Kontrwywiad, RMF FM, October 1st, 2012)
Macmillian Dictionary defines ‘window of opportunity’ as ‘an opportunity to do something that will only be available to you for a short time’. However, it is possible that Jacek
Kurski interpreted the expression more literally. He explains what he meant in the next part
of the sentence, as ‘a kind of hope’, on which he elaborates in the next part of the interview.
This usage can be classified as neosemantization – a situation when a new meaning is added
to a previously existing expression. This is the case with code-switched expression in (11):
the meaning proposed by Jacek Kurski is contrary to the original English definition.
It is interesting that Kurski uses the indefinite Polish pronoun jakiś ‘some’ before
switching to English. The pronoun is masculine, although the Polish noun for ‘window’ is
okno, which is a neuter noun.
A possible reason for this usage is insufficient linguistic proficiency in the L2 used –
as Kurski says, his English is rather ‘communicative’ and only sometimes ‘fluent’.
The next example of Kurski’s code-switching also comes from the same interview.
Here Kurski presents his opinion on a potential candidate of Law and Justice for PM and
explains why Tadeusz Cymański would be a better Prime Minister than any candidate proposed by Law and Justice:
(12) Nie ma sensu eksperymentować z kimś nieznanym, no name’em, bądź z
sfrustrowanym outsiderem, który będzie chciał na chwilę wrócić.
[It does not make sense to experiment with someone unknown; with a no name
or with a frustrated outsider who will want to come back for a while]
(Jacek Kurski, Kontrwywiad, RMF FM, October 1st, 2012)
Example (12) presents two instances of intrasentential code-switching, in one sentence at that. Both instances can be classified as either code alternations or loanwords, as they
are treated in this fragment of the interview as Polish nouns (in terms of their declination).
Another notable example of code-switching in Kurski’s discourse comes from the
debate that took place after the ‘late poll’ issue of the presidential election results on May
25, 2015, when a former MEP of the latest VIII term, Andrzej Duda, won with president
Bronisław Komorowski. When talking about no name and ‘window of opportunity’ in 2012,
Kurski was in open conflict with Jarosław Kaczyński. In the excerpt below he is again working for Law and Justice after his dismissal from United Poland. In the debate broadcast by
Polsat participated Jacek Kurski (currently Law and Justice) and Michał Kamiński (formerly
Law and Justice and Poland Comes First, now with a more liberal Civic Platform; also MEP
of the previous terms).
(13) Prawo i Sprawiedliwość jest w stanie wygenerować wiarygodną, odpowiedzialną alternatywę dla obozu rządzącego, dlatego Andrzej Duda wygrał i
musi być follow-up.
Law and Justice can generate a reliable and responsible alternative for the ruling camp and that is why Andrzej Duda won and there must be a follow-up.
(Jacek Kurski, talking to Michał Kamiński, To był dzień, Polsat News,
May 25, 2015)
208
As defined by Merriam-Webster Dictionary, ‘follow-up’ is ‘something that continues
or completes a process or activity’ or ‘a news story presenting new information on a story
published earlier’ (Merriam-Webster Online). This expression is sometimes used in Polish
journalism jargon as a term for a tool to check the effectiveness of distribution of press materials consisting in calling to journalists from the distribution – in this jargon follow-up is
also called obdzwonka. In the context of EU election, follow-up is sometimes translated into
Polish as działania powyborcze (lit. ‘post-election activities’). It is possible that this is why
Jacek Kurski used it in the debate, as he definitely heard or used this expression when working in the EP, and the context was similar. However, it is possible that in this case follow-up
means something new, for example further successes of Law and Justice.
Conclusions
As the usage of foreign elements in the Polish media by Polish MEPs is more and
more common, the influence of English, the EU’s lingua franca, on the Polish language should not be underestimated. Eurojargon, language of European Union’s institutions, should be
studied and analyzed, especially because it contributes to creating many new words, either
somehow adapted into Polish language system, or used in their original form. This linguistic
phenomenon is sometimes a reason why the language spoken by the Members of the European Parliament is at times really difficult to understand by people who are not specialists in the
field of European issues, agenda or acquis communautaire.
The results of my research have fully confirmed that the mass communication in European Union’s lingua franca is a very important factor which contributes to the usage of English elements in MEP’s discourse. It also proved that eurojargon indeed influences the way
that Polish MEPs speak their native tongue in many different contexts – not only interviews
in the mainstream media, but also official debates and speeches.
The analysis, which involved not only lexical and semantic analysis, but in a few
examples also pragmatic elements, confirmed also that the motivations for the usage of foreign elements in Polish MEPs’ discourse can be diverse, and more or less conscious. Also, it
proved that it is sometimes the case that when MEPs alternate between the codes, they create
new meanings which have not functioned in Polish before. What follows is that one of the
effects of the influence of eurojargon on national languages is frequent neosemantization,
which may also result from the lack of English proficiency of certain MEPs.
The results of the analysis of eurojargon by three different Polish MEPs also showed
that the level of eurojargon does not depend on a MEP’s political views, be it conservative
or liberal or other. The study of particular examples also indicated that the frequency of foreign elements in MEP’s discourse, including both jargon terms and generally EU’s lingua
franca elements, were present in the discourses of inter alia Jacek Kurski, Marek Migalski
and Janusz Lewandowski, who represent (or represented, as in the case of Marek Migalski)
different political parties.
The study also showed that borrowings and code-switching are used in different types of media and in different contexts – debates, speeches and interviews.
As for further research on the subject, it would be interesting to make a quantitative
analysis of the usage of eurojargon elements in one or more languages of the EU. It is also
worth focusing on flags preceding instances of code-switching, code-mixing and different
kinds of direct and indirect loanwords. It would also be a good idea to check whether some
better educated or more experienced MEPs tend to use less or more foreign elements in their
discourse. Finally, it would be a good point for analysis to compare particular MEPs’ opinions on the issue: if they think that working in EU institutions has in any way influenced the
way that they speak, and if their usage of foreign elements in discourse is a case of conscious
decisions or not. If it is conscious, it would also be interesting to know why they used them.
209
References
Biel, Ł. (2014). Lost in the Eurofog. The Textual Fit of Translated Law. Frankfurt: Peter Lang.
Dobkiewicz, M. (2012). “Eurożargon. Czy istnieje europejska nowomowa?”, Przegląd Zachodni 1 (346), 297-309.
Głowiński, M. (2009). Nowomowa i ciągi dalsze: Szkice dawne i nowe. Kraków: Universitas.
Goffin, R. (2005). “Quels corpus et quels contextes pour une description contrastive de l’eurolecte.”, Actes de septièmes Journées scientifiques du réseau de chercheurs Lexicologie,
Terminologie, Traduction. Bruxelles: Éditions des Archives, 1-6.
Goffin, R.. (1990). “L’Europe en neuf langues: champ d’affrontements et ferment d’intégration
linguistique.”, Meta, 31 (1), 13-19.
Jędrzejowska, I. (2011). Constitutional Terminology in Transition: The Drifting Semantics of
the Supranational Discourse Under Negotiation. Berlin: BWV.
Kajzer, M. (2011). “Translation of Eurojargon as a source of neologisms in Polish – a corpus
-based study”. In: S. Goźdź-Roszkowski (ed.) Explorations across Languages and Corpora. Frankfurt: Peter Lang, 467-480.
Kosecki, K. (2002). Eurożargon jako język specjalny. [English: Eurojargon as a specialized
language]. In G. Szpila (ed.) Język a komunikacja 4. Kraków: Tertium, p. 336-337.
Kwiek, K. (2012). “Jak mówić, by nic nie powiedzieć”. Myszliciel 1 (5), Jan.– Mar. 2012, 21-22.
Macmillian Dictionary online. Retrieved from: http://www.macmillandictionary.com/
Merriam-Webster Dictionary online. Retrieved from: http://www.merriam-webster.com
/dictionary/. DOA: June 16, 2015
Oxford English Dictionary online. Retrieved from: www.oed.com. DOA: June 16, 2015
Pernice, I. (2004). “Institutional Settlements for an Enlarged EU”. In: G. Bermann and K. Pistor
(Eds.), Law and Governance in an Enlarged European Union. Portland: Hart Publishing, 11.
Satoła-Staśkowiak, J. (2014). “Different aspects of neosemantization on the example of the
Polish and Bulgarian language”, Cognitive Studies 14: 183-191.
Sosonis, V. (2004). “Multilingualism in Europe: Blessing or curse?” In: A. Branchadell and
L.M. West (Eds.), Less Translated Languages. Amsterdam/Philadelphia: Benjamins, pp. 39-49.
Summaries of EU legislation website. Glossary. Retrieved from: www.europa.eu/legislation_
summaries/glossary/.
Wilk, E. (2014). Pogubione słowa. [Lost words] Polityka, 51/52 (2989), 2014.
Zychowicz, P. (2008). Eurokraci nie gęsi. Rzeczpospolita. Retrieved from: www.rp.pl/artykul/93504.html. DOA: June 16, 2015.
Eurojargon materials
47th session of the Polish Senate. Janusz Lewandowski. 9th January 2014. Debate.
Broadcasts from Sejm debates. Retrieved from: www.sejm.gov.pl/Sejm7.nsf/transmisje_arch.
xsp. DOA: June 16, 2015.
Broadcasts from Senat debates. Retrieved from: http://senat.gov.pl/prace/senat/posiedzenia.
commission_20102014/lewandowski/library/about/whoiam/cv_lewandowski_pl.pdf.
DOA: June 16, 2015.
Dąbrowska, Z. Interview with Marek Migalski. Rozmowy w Jedynce. Polskie Radio, 5th November 2010. Retrieved from: http://www.polskieradio.pl/7/158/Artykul/273344,Ofiary
-Ziobry-. DOA: June 16, 2015.
Durczok, K. Interview with Kazimierz Marcinkiewicz. “Fakty po Faktach”. TVN24, 1st January 2013. Retrieved from: http://www.tvn24.pl/wiadomosci-ze-swiata,2/w-twardym-jadrze
-ue-jesli-bedziemy-panstwem-silnym,297526.html. DOA: June 16, 2015.
Kobus, Ł. Interview with Marek Migalski. 4th April 2014. Retrieved from: http://www.rp.pl/
artykul/1099439.html?print=tak&p=0. DOA: June 16, 2015.
Lewandowski, Janusz. Curriculum Vitae. Europa EU. Retrieved from: http://ec.europa.eu/archives/. DOA: June 16, 2015.
210
Migalski, M. Warto się uczyć języków obcych, szczególnie jak się jest posłem [It’s worth
learning foreign languages, especially when you’re a MEP] Marek Migalski Youtube Channel. 17th September 2013. Retrieved from: https://www.youtube.com/
watch?v=5anfFUxI7bI. DOA: June 16, 2015.
National Archives and Record Administration. America’s Founding Fathers - Delegates to the Constitutional Convention. Retrieved from: www.archives.gov/exhibits/
charters/constitution_founding_fathers.html. DOA: June 16, 2015.
Petrović, P. Interview with Ryszard Legutko. Polskie Radio, 25th December 2009. Retrieved
from: http://www.polskieradio.pl/5/3/Artykul/168025,Chrzescijanstwo-za-burta. DOA:
June 16, 2015.
Piasecki, K. Interview with Jacek Kurski. Kontrwywiad. RMF FM, October 1, 2012. Retrieved
from: http://www.rmf24.pl/fakty/polska/news-kurski-kaczynski-sie-przeliczyl-wierzyl-w
-poparcie-schetyny-,nId,638908. DOA: June 16, 2015.
Piasecki, K. Interview with Marek Migalski. Kontrwywiad RMF FM. RMF FM, 23rd December 2009. Retrieved from: http://www.rmf24.pl/tylko-w-rmf24/wywiady/kontrwywiad/
news-marek-migalski-polacy-nie-ufaja-prezesowi-pis-trzeba-wyciagn,nId,65333. DOA:
June 16, 2015.
Premier RP. Official webpage. Retrieved from: http://www.premier.gov.pl. DOA: June 16,
2015.
Puchłowski, M. Interview with Jacek Kurski. Radio wnet.pl, 6th April 2013. Retrieved from:
http://www.radiownet.pl/publikacje/kurski-o-unii-europejskiej-i-kulisach-nocnej-zmiany.
DOA: June 16, 2015.
Sakowska, M. Jacek Kurski and Michał Kamiński. To był dzień, otwarcie. Debate. Polsat, May
25, 2015. Retrieved from: https://www.youtube.com/watch?v=ulQOs4lFs4w DOA: June
16, 2015.
Skubiś, I. Interview with Mirosław Piotrowski. Niedziela, 22nd July 2013. Retrieved from:
http://www.niedziela.pl/artykul/107109/nd/Europejscy-inzynierowie-dusz. DOA: June 16,
2015.
WPŁYW EUROŻARGONU NA DYSKURS POLSKICH POSŁÓW
DO PARLAMENTU EUROPEJSKIEGO
Celem pracy jest zbadanie wpływu języka instytucji europejskich (eurożargonu) na dyskurs polskich europosłów w mediach, publicznych wystąpieniach i debatach.
W części teoretycznej opisano związane z tematem podstawowe zagadnienia i wybraną
literaturę oraz zaprezentowano cechy językowe eurożargonu w języku polskim. Część
empiryczna jest poświęcona analizie jakościowej wypowiedzi Janusza Lewandowskiego, Marka Migalskiego i Jacka Kurskiego. Analiza dotyczy przyczyn użycia elementów
eurożargonu w ich wypowiedziach, a także określenia dominujących w nich kategorii elementów obcych.
Słowa kluczowe: eurożargon, zapożyczenia, przełączanie kodów, mieszanie kodów, anglicyzmy
Część III
POSZUKIWANIA BADAWCZE
– WYMIAR HUMANISTYCZNY
I SPOŁECZNY
Skiba Katarzyna
Ukraina, m. Chmielnicki
Uniwersytet Narodowy w Chmielnickim
ВПЛИВ РИНКУ ПЕРЕКЛАДАЦЬКИХ ПОСЛУГ
НА ПІДГОТОВКУ ПЕРЕКЛАДАЧІВ
Глобалізаційні, інтеграційні та інформаційні процеси впливають на дуже
мінливий ринок праці. Ринкові вимоги визначають, яким повинен бути сучасний
фахівець у тій чи іншій галузі.На сьогоднішній день ситуація на ринку перекладацьких
послуг свідчить про необхідність внесення змін у програми професійної підготовки
перекладачів. Ми розглядаємо характерні особливості ринку перекладацьких послуг
з метою визначення тих змін, які слід зробити в сучасних програмах підготовки
перекладачів. Ринок перекладацьких послуг представляється як багатоаспектне
явище і характеризується як світовий, децентралізований, віртуальний, динамічний,
спеціалізований та вимогливий ринок. Згідно кожного з аспектів ринку випливають
конкретні вимоги до перекладачів. Визначено, які зміни у навчанні майбутніх
перекладачів слід запровадити, щоб по його закінченню, випускник зміг реалізувати
себе на ринку перекладацьких послуг.
Ключові слова: ринок перекладацьких послуг; навчання майбутніх перекладачів,
переклад; інформаційні та комунікаційні технології;викладання перекладацьких
дисциплін.
WPŁYW RYNKU USŁUG TŁUMACZENIOWYCH
NA SZKOLENIA TŁUMACZY
Procesy globalizacji, integracji i procesy informacyjne wpływają na zmiany rynku
pracy. Wymagania rynku określają, jakiego rodzaju specjaliści w danej dziedzinie dzisiaj
są potrzebni. Dzisiaj na rynku usług tłumaczeniowych wskazuje się na potrzebę zmian
w programie szkolenia tłumaczy. W artykule wzięto pod uwagę charakterystykę rynku
usług tłumaczeniowych, aby określić zmiany, które powinny zostać dokonane w obecnych
programach szkoleń dla tłumaczy. Rynek usług tłumaczeniowych prezentowany jest jako
zjawisko wieloaspektowe i jest scharakteryzowany jako rynek światowy, zdecentralizowany, wirtualny, dynamiczny, specjalistyczny i wymagający. Każdy aspekt rynku wpływa
na szczególne wymogi dla tłumaczy. Zmiany w szkoleniu przyszłych tłumaczy, które pomogą w przyszłości na ich realizację zawodową na rynku usług tłumaczeniowych zostały
określone.
Słowa kluczowe: rynek usług tłumaczeniowych; szkolenie przyszłych tłumaczy; tłumaczenie; technologie informacyjne i komunikacyjne; nauczanie dyscyplin tłumaczeniowych.
Вступ
Глобалізаційні та інтеграційні процеси, що відбуваються сьогодні у світі,
безпосередньо впливають на ринок праці. Жорстка конкуренція, запровадження
нових технологій, вимоги щодо багатофункціональності фахівця та вміння його
214
Katerina Mikołaiwna Skiba
швидко адаптовуватись до змінних реалій сучасного світу зумовлюють потребу
у підготовці таких спеціалістів, кваліфікація яких би відповідала світовим вимогам до
професіоналів у тій чи іншій галузі. Такий стан речей спонукає шукати нові підходи до
якісних змін системи професійної освіти задля оптимізації підготовки нової генерації
фахівців. Вимоги глобалізованого ринку повинні обов›язково враховуватись в практиці
викладання, що допоможе підготовці спеціалістів необхідного рівня.
За активного розширення міжнародних контактів, зміцнення політичних,
економічних та культурних зв’язків України з іншими державами, потреба у медіаторах
цих процесів – перекладачах – відчутно зросла. Сьогодні ринок перекладацьких послуг
вимагає ініціативних, мобільних, готових до постійного розвитку та самовдосконалення
фахівців. З огляду на таку ситуацію виникає необхідність для навчальних закладів, що
займаються підготовкою перекладачів, переосмислити існуючі навчальні програми
у контексті сучасних вимог ринку до професіоналів.
Питання навчання конкурентоздатних перекладачів у сучасних вимогах частково
висвітлювалось у працях вітчизняних та закордонних науковців: Н. Абабаілової,
І. Алєксєєвої, Д. Гаудеса, Г. Мірама, О. Панасьєва, Е. Піма, О. Семенця, Р. Тінслея,
Л. Черноватого, К. Шміт, О. Шупти та інших. Проте, враховуючи динаміку змін на
ринку перекладацьких послуг, є необхідність постійно моніторити, які нові актуальні
вимоги з’являються до фахівців у галузі перекладу, щоб адекватно коригувати навчальні програми майбутніх перекладачів.
Мета статті полягає у аналізі сучасного ринку перекладацьких послуг до
перекладачів та визначенні тих змін, які необхідно запровадити у ході підготовки
майбутніх перекладачів.
Виклад основного матеріалу.Сучасний ринок перекладацьких послуг
є багатоаспектним. Його можна характеризувати, якглобальний, децентралізований, спеціалізований, динамічний, віртуальний і вимогливий. (Aula.int). Сьогодні
комерційні ініціативи вийшли за межі геополітичних кордонів і в даний час будь-яка
компанія, яка прагне розвиватись, повинна перетинати кордони, рекламувати свою
продукцію за межами країни і брати участь у міжнародній торгівлі. Це єдиний шлях
досягнення конкурентоспроможності (Ørsted 2001). Оскільки міжнаціональна комунікація зростає, переклад електронних та інших засобів спілкування став необхідністю
для компаній, задіяних у промисловості, торгівлі тощо. Обсяг документів, які повинні бути перекладені за межами національних кордонів, зріс в рази. Слід також брати
до уваги швидкість надходження і розповсюдження інформації в результаті розвитку
технологій. Глобалізація і так звана Єврозона – це рушійні сили збільшення попиту
на перекладацькі послуги. Враховуючи той факт, що наша держава обрала шлях
євроінтеграції з перспективою входження у Європейський союз, то готуватись до умов
праці та професійних стандартів об’єднаної Європи, слід вже сьогодні. Міжнародний та
світовий – це терміни, які найкраще визначають ринок праці та суспільство, в якому ми
живемо. Для того, щоб впоратися з різними вимогами і створити засоби, що допоможуть
перекладачам у їхній роботі, зокрема такі, як нові системи термінології та управління
документацією, використання ресурсів і підвищення продуктивності праці(Ørsted
2001), особливу увагу потрібно приділити підготовці майбутніх перекладачів.
У результаті розвитку нових технологій і стирання економічних кордонів,
перекладацькі послуги також вийшли за межі географічних кордонів. Відстань більше
не перешкода для успішного виконання перекладу. Як слушно зауважує Е. Пім,
ринок відтепер децентралізований, оскільки ми маємо справу як з національним
так і з міжнародним ринками послуг (Pym 1998). Це вигідно, оскільки це розширює
сферу діяльності професії, але це також створює проблеми. Перекладачам стає все
важче знайти чітке визначення їхньої спеціалізації і, в кінцевому рахунку, на що по-
Wpływ rynku usług tłumaczeniowych na szkolenia tłumaczy
215
трібно звертати увагу під час навчання: у професійному середовищітематика текстів
оригіналу, в принципі, необмежена; робота часто включає в себе незвичні мовні
одиниці; комп›ютерні засоби, необхідні для виконання цієї роботи можуть бути досить
різноманітні. До того ж існує шалена конкуренція, оскількизмагаються між собою
перекладачі з різних країн світу.
Поряд з децентралізацією ринку, технології також опосередковано впливають
на типи текстів, з якими працюють перекладачі. Звичайно, завжди є попит на
переклад юридичних, економічних та інших галузевих текстів, але серед іншого також
збільшилась потреба у перекладі програмного забезпечення. Огляд ринку показує,
що переклад матеріалів, пов›язаних з програмним забезпеченням і веб-сайтами на
сьогодні дуже часто виконують перекладачі-локалізатори, а процес перекладу продуктів
програмного забезпечення виокремився в особливу галузь – локалізацію. Адаптація
до різних мов і культур, «локалізація», включає в себе набагато більше, ніж просто
переклад змісту, меню, он-лайн довідки та інструкції: якщо ми розглянемо звичайний
веб-сайт, ми помітимо, що контент, розміщений на ньому складається з тексту та
зображень; якщо ми маємо на меті звернутися до аудиторії в іншій країні, необхідно
не лише перекласти текст, але й адаптувати зображення для кожної країни, в якій
клієнт вбачає потенційну аудиторію. Іншими словами, необхідно створити мережу
взаємопов›язаних «глобальних і міжнародних» та національних веб-сайтів, які місцеві
користувачі зможуть переглядати настільки ж вільно, як ніби б вони були написані тим,
хто добре знає їхню мову і культуру.Подібні локалізації є поштовхом для створення оригінальних методів роботи, розвитку нових спеціальних навичок, а, отже, змін підходів
у навчанні. Нові технології полегшили роботу перекладачів, але для того, щоб задовольнити потреби ринку, інформаційні і комунікаційні технології повинні займати своє
гідне місце в процесі навчання студентів. На даний час, бути професійним перекладачем
і працювати чи то у видавництві чи укладати договори для Європейського союзу, чи
будь-якої іншої міжнародної організації неможливо, якщо ти не маєш доступу до
бази даних пам’яті перекладів і програмного забезпечення для комп’ютерної верстки.
Сьогодні без них неможливо заробляти на життя у сфері перекладацьких послуг.
З точки зору розвитку нових галузей, що з’являються у сучасному суспільстві,
важко охарактеризувати ринок перекладацьких послуг однозначно. Практично
неможливо передбачити, які галузі економіки будуть вимагати залучення більшої
кількості перекладачів, навіть, у середньостроковій перспективі, оскільки тексти
оригіналу дуже часто тісно пов›язані з новітніми технологіями, такими як системи
мобільного зв’язку або технічні інновації, наприклад, в автомобільній промисловості.
Перекладачі змушені додатково вивчати матеріал, що стосується нових галузей,
дуже часто самотужки, і вони повинні завжди йти в ногу з новими досягненнями.
Тому постійне самонавчання та саморозвиток є невід’ємною складовою професійної
діяльності перекладача. З огляду на це, ще під час навчання, майбутніх перекладачів
слід привчати до того, що вони постійно повинні самовдосконалюватись.
Особливу увагу, вивчаючи особливості функціонування ринку перекладацьких
послуг, слід звернути на його віртуальний характер. Революційні досягнення в галузях
Інтернету й інформаційних та комунікаційних технологій змінили умови праці
перекладачів, у тому числі відносини між перекладачами і клієнтами, як у якості
посередників, так і у якості користувачів. Раніше перекладачі в більшості були
обмежені географічно. Таких обмежень більше не існує – більшість перекладацьких
послуг пропонують і надають через Інтернет. Для багатьох перекладачів з вільним
графіком роботи (або фрілансерів) Інтернет є основним і, іноді, єдиним шляхом
пошуку клієнтів. Деякі агентства вважають за краще існувати виключно у віртуальній
реальності, в той час як інші мають «фізичні» координати з метою організації роботи
216
Katerina Mikołaiwna Skiba
їхньої команди перекладачів, але незважаючи на це, ця команда, здебільшого, надає
клієнтам послуги он-лайн. Більшість ділових відносин встановлюють через Інтернет
за допомогою порталу перекладача або агентства, або за допомогою численних
каталогів, які пропонують послуги перекладачів-фрілансерів. Такі контакти роблять
спілкування вільним, ефективним та заощаджують час. Отже, професійнонебхідними
для перекладача є уміння роботи у мережі Інтернет, навички офіційно-ділового
спілкування, володіння основами ефективного пошуку у мережі Інтернет. Такий
арсенал знань є надзвичайно важливим для працевлаштування перекладача і у процесі
підготовки майбутніх фахівців у сфері перекладу слід відвести певну увагу вивчення
віртуальноого ринку перекладацьких послуг.
Технологічні інструменти та засоби, які тепер доступні для перекладачів,
з одного боку зробили виконання деяких видів роботи простішим, але також
спричинили низку «проблем». Ринок перекладацьких послуг встановлює все менш
реалістичні, надзвичайно короткі терміни і строки виконання завдань, щоденний обсяг
перекладу росте з неймовірною швидкістю. Є невелика кількість, так би мовити,привілейованих перекладачів, які можуть дозволити собі працювати без суворих обмежень
у часі. Переважна ж більшість професійних перекладачів повинні прийняти ці умови
і намагатись виконати переклад та догодити клієнтам, які стали більш суворими
у питаннях якості перекладів і створили свої власні «критерії якості», що обмежують
«свободу» перекладачів. У наші дні комп’ютерні інструменти, яківикористовуються
для перекладу і обробки тексту, дозволяють клієнтам створювати свої власні глосарії,
термінологічні бази даних і пам’ять перекладів. Хоча доступ до цих баз для виконання
одного (або декількох) конкретних завдань для одного клієнта дозволяє перекладачеві
досягти високого рівня термінологічної та фразеологічної точності та узгодженості
у своїй роботі а, отже, більш високого рівня якості та продуктивності (Theologitis
1998),проте часто виникає неузгодженість у роботібаз даних різних фірм-виробників
програм пам’яті перекладів, що може спричинитипомилкиабо може виникнути
проблема перекладу через те, що термінологічні бази даних не достатньо часто
переглядаються. Та не зважаючи на всі складнощі, перекладачі повинні поважати
суворі правила, встановлені клієнтами стосовно дотримання вимог якості і стилю,
оскільки, якщо вони не будуть дотримані, то це може стати причиною відмови від
готового перекладу редакторами агентств або самими клієнтами. Отже, вміння
майбутніх перекладачів працювати з різними видами програм пам’яті перекладу,
швидко адаптовуватись до вимог клієнтів та працювати в умовах обмеженого часу
є надзвичайно важливими і повинні формуватись та розвиватись у ході навчання.
Цей аналіз ситуації на ринку праці і сучасних умов навчання дозволяє
побачити, які зміни слід внести в навчальні програми для того, щоб підготувати
студентів-перекладачів до мінливих умов ринку. У першу чергу необхідно ознайомити
студентів перекладацьких факультетів з умовами на професійному ринку і допомогти
їм дізнатись про реальні умови роботи на ринку праці за допомогою імітації роботи
бюро перекладів. Окрім того, ми вважаємо, що перш, ніж почати вивчення будьякої дисципліни з перекладу, студенти повинні мати базове знання навичок роботи у мережі Інтернет і використання електронної пошти. Студенти повинні бути
в змозі впоратися з інформаційним потоком, знайти необхідну інформацію, а також
застосовувати адекватні критерії для оцінки якості знайденої інформації. Зв›язок між
перекладом та комп›ютерними технологіями дуже тісний і для того, щоб працювати
з цифровими даними і створювати їх, студенти повинні навчитися постійно бути
у курсі новинок у галузі комп›ютерних технологій. Таким чином, студенти повинні
бути ознайомлені з усіма доступними електронними та комп›ютерними інструментами
та використовувати їх у професійній діяльності.
Wpływ rynku usług tłumaczeniowych na szkolenia tłumaczy
217
Важливим аспектом підготовки майбутніх перекладачів має стати навчання
їх для роботи вдома. Хоча визначень дистанційної роботи є чимало, проте всівони
вказують на те, що це децентралізована робота, яка опирається на інформаційні
і комунікаційні технології. Слід звернути увагу на використання електронних засобів
зв’язку, які сприяють формуванню навичок дистанційної роботи та на розвиток
комунікативних здібностей, необхідних у професійному середовищі.
Висновки. Ознайомлення студентів з сучасними вимогами ринку
перекладацьких послуг та реальними умовами роботи є невід’ємною складовою
навчання майбутніх перекладачів. Окрім вищезазначеного, вважаємо за потрібне
нагадати, що у викладанні перекладацьких дисциплін важливим елементом є,
в першу чергу мотивація студентів і прихильність до процесу навчання; визначення пріоритетів,цілей та методології навчання, адаптація їх до потреб і здібностей
студентів; баланс між теорією і практикою з акцентом на практичному застосуванні
теорії; запровадження професійно орієнтованого навчання з елементами імітації
«реальної» діяльності; максимальне використання новітніх інформаційних технологій
та мультимедійних засобів у начальному процесі. Адже кінцева мета навчання фахівців
у сфері перекладу – це підготовка майбутнього конкурентоздатного професіонала,
здатного зайняти своє місце на ринку праці.
Шляхами подальших наукових пошуків вбачаємо розробку навчального курсу
для перекладачів з урахуванням вимог сучасного ринку перекладацьких послуг.
EFFECT OF TRANSLATION SERVICES MARKET
ON TRANSLATORS’ TRAINING
Globalization, integration and information processes affectth echanging labour
market. Market demands determine what kind of a specialist in a particular area should be
today. Today the translation services market demonstrates the needforchanges to the future
translators’trainingprogram. We consider the character is tics of the translation services
market to determine the changes thats houldbe made in the currenttraining programs of
translators. Translation services market is presentedas a multifaceted phenomenon and
is characterized as a world, decentralized, virtual, dynamic, specialized and demanding
market. According to everyaspect of the market influences the specific requirements for
translators. The changes in future translators’trainingthat will help the gradute’sfuture professional realization in the translation services market have been determined.
Keywords: translationservicesmarket; futuretranslators’training; translation; information
and communication technologies; translation teaching disciplines.
Список використаних джерел
1. Aula.int.
«TranslatorTrainingandModernMarketDemands»
Internet:
www.ugr.
es/~benjamin/TRANSLATOR%20TRAINING.pdf,[May, 12, 2015].
2. Ørsted, J. QualityandEfficiency: IncompatibleElementsinTranslationPractice? Internet:www.erudit.org/revue/meta/2001/v46/n2/003766ar.pdf [May, 15, 2015].
3. Pym, A. Onthemarketas a factorinthetrainingoftranslators. Internet: www.http://usuaris.
tinet.cat/apym/on-line/translation/market.html[May, 12, 2015].
4. What is Localization? Internet: www.gala-global.org/what-localization, [May, 12, 2015].
5. Theologitis, D. (1998): TheImpactofNewTechnologyontheTranslator. Terminologieet
Traduction, 1, pp. 342-351.
Ewa Wiśniewska
PWSZ w Płocku
PRACA W HIERARCHII WARTOŚCI STUDENTÓW
(NA PRZYKŁADZIE PAŃSTWOWEJ WYŻSZEJ
SZKOŁY ZAWODOWEJ W PŁOCKU)
Streszczenie
Niniejszy artykuł traktuje o istocie i pozycji pracy w hierarchii wartości współczesnego człowieka na przykładzie wybranej grupy społecznej – studentów. Na podstawie
badania sondażowego przeprowadzonego wiosną 2015 roku w grupie ponad pięciuset studentów Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej w Płocku wykazano, że praca, choć nie
jest najwyższą wartością w życiu współczesnych studentów, to zajmuje jednak wysoką czwartą pozycję wśród wymienianych przez nich wartości. Czynnikami determinującymi
rozkład odpowiedzi były: płeć, miejsce zamieszkania i obrany kierunek studiów.
Słowa kluczowe: Student, wartości, praca, praca zawodowa, praca jako wartość
1.
Istota i sens pracy na przestrzeni dziejów człowieka
Praca człowieka już od starożytnych czasów pozostaje zajmującym tematem zarówno w obszarze teorii, jak i życiowej praktyki. Praca jako taka, zmieniała się na przestrzeni
wieków, podobnie też ewaluowało jej rozumienie i sens jaki był jej nadawany. Te przemiany
oraz fakt, że towarzyszy człowiekowi od początku jego istnienia spowodowały, że obecnie
pozostaje dziedziną rozważań różnych nauk.
W historii cywilizacji praca ludzka była oceniana w różny sposób. System niewolniczy i feudalny zrodził ideologię głębokiej pogardy zarówno dla pracy, jak i ludzi pracujących. Praca – szczególnie fizyczna – była oceniana jako czynność poniżająca, wręcz hańbiąca człowieka dobrze urodzonego. W wiekach średnich, gdzie cywilizacja zachodu rozwijała
się wraz z chrześcijaństwem, odrzucono wartościowanie pracy ze względu na wykonujący
ją podmiot czy też fizyczny bądź duchowy jej wymiar. Praca nie tylko przestała być przekleństwem i hańbą, ale zyskała wartość wyższą niż ekonomiczną – stała się nawet moralnym obowiązkiem, środkiem umożliwiającym rozwijanie cnót. Praca otrzymuje więc wartość moralno – religijną i staje się konieczna, gdyż służy utrzymaniu życia, strzeże przed
nałogami i lenistwem, ale oznacza też wielbienie Boga przez współdziałanie z Nim w dziele
doskonalenia świata . Na dowód tego można przywołać poglądy chociażby św. Augustyna,
św. Tomasza z Akwinu, czy benedyktyńskie zawołanie „ora et labora”, gdzie pracę stawia
się na równi z modlitwą, jako drogę do osiągnięcia wiecznego szczęścia, zbawienia. Ten
kontemplacyjno – modlitewny wymiar pracy został z czasem negatywnie zinterpretowany
przez protestancką filozofię pacy, która położyła akcent na obowiązek pracy, pracowitość
połączoną z wyrzeczeniem i oszczędnością, nadając tym samym wysoką rangę ekonomiczno – moralnemu aspektowi pracy. W tym odniesieniu praca staje się stopniowo czynnikiem
pomnażającym dobra materialne ubogacające ludzką egzystencję, wzrost kapitału, a przez to
wyznaczającym „drogę do szczęścia na tej ziemi“.
220
Ewa Wiśniewska
Rozwój kapitalizmu uczynił z pracy działalność przydatną i pożyteczną, widząc
w niej przede wszystkim źródło czerpania środków do życia, pomnażania dóbr i bogactwa
w skali indywidualnej i społecznej. Ekonomizacja okresu wczesnego rozwoju kapitalizmu
doprowadziła stopniowo przedstawicieli utopijnego socjalizmu do traktowania pracy jako
obowiązku służby społecznej i jako jedynego tytułu prawnego do korzystania oraz udziału
we własności, a nawet długu jaki każdy zdolny do pracy powinien spłacać społeczeństwu.
Doprowadziło to w rezultacie twórców socjalizmu naukowego do ukształtowania idei nowego ustrojowo-ekonomicznego porządku społecznego osadzonego na pracy traktowanej jako
towar. Spowodowało to w rezultacie uprzedmiotowienie pracy, która w warunkach rozwoju
przemysłu spadła poniżej czynności.
2.
Konteksty i aspekty myślenia o pracy
Współczesne rozważania o pracy osadzone są w różnych kontekstach. Za Z. Wiatrowskim wymieniam trzy, które zasługują na uwagę: uniwersalistyczny, chrześcijański
i pragmatyczny [Wiatrowski 2005].
W kontekście uniwersalistycznym praca jest traktowana jako wartość uniwersalna,
dzięki której powstają i funkcjonują wszystkie inne wartości. Stanowi zatem podstawowy
miernik wartości człowieka. Wobec powyższego każdy człowiek ma prawo do pracy. Powinien on także uzyskać takie przygotowanie do pracy i takie kwalifikacje i kompetencje zawodowe, które zagwarantują mu bycie podmiotem w każdej sytuacji pracowniczej. Ponadto
każdy pracujący ma prawo do pozyskiwania w wyniku pracy zawodowej minimum środków
gwarantujących jemu i jego najbliższym stan ludzkiej egzystencji. Bezrobocie zatem godzi
w istotę człowieka, zdolnego i pragnącego realizować naturalne prawo do pracy.
Do uniwersalistycznego zbliża się mocno katolicki kontekst myślenia o pracy, który oddając istotę chrześcijaństwa, akcentuje poczucie godności osobistej płynące z pracy,
wpływ pracy na kształtowanie się pozytywnych cech charakteru, hasła nowej pracy organicznej i związanego z tym hasła solidaryzmu społecznego, a także praworządności.
W świetle filozofii pragmatyzmu i materializmu praca jest głównym czynnikiem
i wyrazem postawy, decydującej o wykorzystaniu możliwości życiowych człowieka, odgrywa ona zasadniczą role w jego rozwoju i stanowi materialna podstawę życia społecznego.
Według przedstawicieli tych kierunków praca jest także warunkiem istnienia człowieka, niezależnym od wszelkich ustrojów, jest wieczną i przyrodzoną koniecznością, która umożliwiła życie ludzkie.
Pracą i jej znaczeniem w życiu człowieka zajmuje się wiele dyscyplin naukowych.
Dlatego tez pracę można ujmować w różnych aspektach:
• aspekt filozoficzny – gdzie pracę traktuje się jako swoistą wartość, która jest jednym
źródłem wszelkich innych wartości,
• aspekt fizjologiczno – psychologiczny, w którym, pracę traktuje się jako obiektywną potrzebę człowieka, szczególnie dorosłego i sprawnego fizycznie i psychicznie,
a także jako nieodzowny warunek jego rozwoju,
• aspekt ekonomiczny – gdzie praca stanowi podstawowe źródło i warunek egzystencji
człowieka, oraz rozwoju gospodarczego kraju. W procesie pracy powstają wytwory
społeczne użyteczne, warunkujące nieustanny rozwój społeczno-ekonomiczny i dobrobyt jednostki,
• aspekt społeczny – w którym z racji swojego charakteru społecznego gwarantuje konieczny człowiekowi kontakt społeczny i realizację jego różnorodnych potrzeb,
• aspekt wychowawczy – gdzie istotnego znaczenia nabiera założenie, w myśl którego
największą wartość przypisuje się wychowaniu przez pracę. Człowiek wykonując pracę nie tylko tworzy nowe wartości, ale także podlega nieustannemu rozwojowi osobowemu i społecznemu, doskonaląc w ten sposób samego siebie i swoje otoczenie,
Praca w hierarhii wartości studentów (na przykładzie PWSZ w Płocku)
221
• aspekt moralny – w którym chodzi o stosunek do pracy, sposób jej traktowania i wykonywania oraz przeżywania. konieczny człowiekowi kontakt społeczny i realizację
jego różnorodnych potrzeb.
3.
Współczesne rozumienie pracy
„Praca” stanowi przedmiot zainteresowań wielu dyscyplin naukowych. I tak na przykład, w ujęciu psychologicznym, praca to „system czynności wyróżnionych i ukierunkowanych na przekształcenie otoczenia, wykonywanych względnie stale, gdy jej wykonawca
ma odpowiednie kwalifikacje formalne” [Szewczuk 1998, 654]. W pedagogice natomiast
pracę definiuje się jako: 1) świadome działanie mające na celu zaspokojenie potrzeb przez
tworzenie dóbr; 2) podejmowany przez pracującego trud, ciężar towarzyszący wysiłkowi fizycznemu względnie umysłowemu pracującego człowieka; 3) nieodłącznie związany z pracą
rozwój fizyczny, psychiczny, duchowy i moralny pracującego podmiotu [Pilch 2003, 781].
Praca jest więc świadomą i celową działalnością człowieka, który wykorzystując
swoje fizyczne, biologiczne oraz nabyte zdolności i umiejętności dąży do zaspokojenia swoich potrzeb materialnych i duchowych. Jest to zatem jedna z podstawowych form jego aktywności, za pomocą której zapewnia on sobie byt materialny oraz zaspokaja elementarne
potrzeby życiowe organizmu.
Na początku XXI wieku można dostrzec nowe spojrzenie na pracę człowieka. Obserwuje się bowiem chęć wykazania tzw. „obumierania pracy” i wizję „społeczeństwa bez
pracy”. Jest to jednak – jak twierdzi Z. Wiatrowski - wyraz nieporozumienia polegającego
na tym, że mówią one o pracy w ogóle, gdy w rzeczywistości można jedynie mówić o zanikaniu tradycyjnie pojmowanej pracy fizycznej. Dziś, mówiąc o pracy w rozumieniu globalnym, należy sobie uświadomić, że postaci pracy jest wiele, a wśród nich mieszczą się i
prace wytwórcze, prace usługowe, prace badawcze, oraz twórcze, ale także prace kierownicze i sterownicze, organizacyjne, prace zwane uczeniem się i studiowaniem, wreszcie tzw.
prace domowe, prace na działce hobbystyczne i inne. Wobec powyższego teza D. Bella o
obumieraniu pracy i jej odrywaniu od człowieka – „praca i kapitał – centralne wskaźniki rozwoju w społeczeństwie przemysłowym – zostały zastąpione przez informację i wiedzę. Teoria wartości pracy ludzkiej została zastąpiona przez teorie wartości wiedzy. To wiedza, a nie
praca, jest źródłem bogactwa” [Pachociński 1999, 15] - jest nie do przyjęcia. Zdecydowanie
popieram stanowisko Z. Wiatrowskiego, kwestionujące przypuszczenia o wątpliwej wartości
pracy człowieka. Praca jest wg tego autora wartością bezdyskusyjną, a przy tym uniwersalną,
która w istotny sposób rzutuje na kształt i przebieg życia człowieka oraz na wymiar i wyraz
życia społecznego [Wiatrowski 2004].
4.
Praca jako wartość
Człowiek, jako istota rozumna i świadoma dąży do określonych wartości. Wartości obejmują i normują wszystkie wymiary życia. Dotyczą sfery fizycznej, psychicznej,
duchowej i społecznej. Stanowią one kryteria takiej postawy i takich decyzji w odniesieniu do wszystkich tych sfer, które umożliwiają człowiekowi integralny rozwój oraz realizację jego aspiracji życiowych. Wartości wyznaczają nasze postawy wobec ludzi i rzeczy.
Rzutują tym samym na stany emocjonalne oraz wpływają na samoocenę.
Można więc przyjąć za J. Szczepańskim, że „wartość to dowolny przedmiot materialny
lub idealny, ideę lub instytucję, przedmiot rzeczywisty lub wyimaginowany, w stosunku do którego
jednostki lub zbiorowości przyjmują postawę szacunku, przypisując mu ważną rolę w swoim życiu,
a dążenie do jego osiągnięcia odczuwają jako przymus” [Szczepański 1970, 97-98]. Choć za podmiot wartości uważa się człowieka, to wartości są czymś pozapodmiotowym, zewnętrznym, interioryzowanym przez jednostkę. Ogólnie o wartościach powiedzieć można zatem, że są to:
222
Ewa Wiśniewska
• rzeczy i sprawy ważne, cenne, pożądane,
• życiowe drogowskazy, mapy, kompas,
• standardy naszych myśli, postaw i zachowań, które mówią o tym, kim jesteśmy, jak
żyjemy i jak traktujemy innych ludzi,
• kryteria naszych ocen, decyzji i wyborów.
Na ogół ludzie tworzą sobie hierarchię potrzeb i wartości. Tak więc jeden człowiek
na pierwszym miejscu stawia własne dobro i wartości z nim związane, dla innego najwyższą
wartość ma dobro ogółu lub pomyślność rodziny. Indywidualne systemy wartości ulegają
jednak zmianom. Zmiany te zależą od zmian ogólnospołecznych w otoczeniu, jak przemiany ustrojowe, gospodarcze, kulturowe i inne w skali mikro- i makro środowiska jednostki.
Uwarunkowane są także cyklem życiowym człowieka, procesami dojrzewania, dorastania
i starzenia oraz zmianami w konkretnych sytuacjach życiowych i przemianami w psychice
pod wpływem nowych doświadczeń.
Tradycyjnie wyróżnia się trzy nastawienia do pracy: punitywne, instrumentalne, autoteliczne. Jednostka lub zbiorowość o nastawieniu punitywnym postrzega pracę jako instytucję narzuconą (przez społeczeństwo, państwo, rynek). Osoba pracująca traktuje więc
czynności pracy jako tragiczne fatum. Przy nastawieniu instrumentalnym pracę ceni się dla
korzyści, jakie przynosi jednostkom i społeczeństwu. Osoba pracująca postrzega pracę jako
konieczność życiową, podstawę egzystencji, najczęściej w sensie materialnym. Przy nastawieniu autotelicznym praca jest traktowana jako cel sam w sobie, źródło człowieczeństwa,
podstawa rozwoju osobistego, służba wartościom społecznym. W tym miejscu należy przywołać pojęcie samorealizacji w pracy, które jako koncepcja pojawiło się w Europie w XIX
wieku, a oznaczało spełnienie się jednostki poprzez pracę, pełen rozwój osobisty i realizację
zdolności.
Jak już wcześniej wspomniano praca jest sposobem i metodą zapewnienia sobie
i społeczeństwu elementarnych (materialnych) warunków egzystencji. To także forma aktywności, dzięki której człowiek zmierza do ograniczenia wpływu środowiska naturalnego
lub uniezależnienia się od niego. Nade wszystko praca jest jednak wartością. Będąc dobrowolną formą działalności człowieka, wypływającą z obowiązku wobec społeczeństwa, połączona z wysiłkiem fizycznym, ma na celu tworzenie nowych wartości duchowych i materialnych. Równie ważny jest również wymiar moralny (etyczny) pracy. Podkreśla się bowiem
powszechnie, że jest ona moralnym obowiązkiem każdego z nas wobec jednostki i całego
społeczeństwa. Na ten aspekt zwracali uwagę przedstawiciele wielu dziedzin nauki, zwłaszcza filozofowie i socjologowie, dla których praca jest podstawowym i kreatywnym elementem dziejów ludzkości .
Wartości ekonomiczne są to wartości zapewniające człowiekowi materialne warunki
egzystencji, często łączone z nakazem i przymusem pracy, moralne – to wartości łączone
z powinnością i obowiązkiem jednostki wobec siebie i grupy. Wartościowanie pracy w kategoriach moralnych istniało już od wieków. Wraz z pojawieniem się tak zwanej pracy najemnej, za którą płaci się pieniądzem, praca ludzka stała się wartością również ekonomiczną.
Nie zatraca jednak swoich wartości moralnych, wręcz przeciwnie, jej moralny aspekt staje
się szczególnie ważny w momencie, gdy zdobycie i posiadanie pracy staje się problemem
społecznym. Praca zyskuje na wartości szczególnie wówczas, gdy trudno ją zdobyć, gdy byt
materialny jednostek i ich rodzin jest zagrożony.
5.
Praca w hierarchii wartości studentów – założenia i wyniki badań własnych
Wśród wartości uznawanych przez Polaków za najistotniejsze w życiu codziennym
praca zawsze miała wielkie znaczenie. Większość wskaźników dotyczących zatrudnienia
ukazuje pozytywne zmiany, jakie zachodzą w Polsce na tym polu. W tym kontekście podej-
223
muje się liczne badania, mające na celu sprawdzenie, jakie miejsce w hierarchii wartości Polaków zajmuje praca oraz jakie podejście mają do niej Polacy. Takie badania przeprowadził
m.in. CBOS w 2006 roku na próbie losowej 979 dorosłych Polaków [CBOS 2006]. Praca, wg
tego badania, zajęła drugą pozycję wśród najwyżej cenionych wartości życiowych – tuż po
szczęściu rodzinnym. Nie mniejsze znaczenie Polacy przypisali wtedy zdrowiu, spokojowi,
życiowej uczciwości oraz szacunkowi innych ludzi. Daleko poza zatrudnieniem pozostały
natomiast takie wartości, jak: grono przyjaciół, wiara religijna, pomyślność ojczyzny, wykształcenie, dobrobyt, wolność słowa, kontakt z kulturą czy też udział w życiu społeczno-politycznym, życie pełne przygód i wrażeń oraz sukces i sława. Kolejne badanie CBOS w 2010
roku pokazało, że praca - choć nadal wysoko ceniona przez większość respondentów – nie
należy już do ścisłej czołówki w hierarchii wartości [CBOS 2010]. Przemiany gospodarcze,
poprawa jakości i poziomu życia wywierają wpływ na zmianę postaw względem pracy w całym społeczeństwie, w tym w szczególności wśród młodego pokolenia, które stoi u progu
podjęcia swojej pierwszej pracy.
Wiele prac starało się udzielić odpowiedzi na pytanie o system wartości młodego
pokolenia Polaków. Badania hierarchii wartości młodych prowadzone są w różnych grupach
i różnych regionach, a wyniki tych analiz znajdują odbicie w różnych publikacjach. W kontekście pogarszających się opinii na temat sytuacji młodych na krajowym i lokalnym rynku
pracy a także w świetle powszechnych opinii o degradacji roli wartości w życiu młodego
pokolenia podjęto niniejsze badanie. Badanie przeprowadzono w oparciu o listę wartości
zastosowaną we wspomnianym badaniu CBOS z 2006 roku. Celem głównym badania było
zebranie opinii na temat miejsca pracy zawodowej w hierarchii wartości najbardziej cenionych w życiu codziennym przez współczesnych polskich studentów. Cel szczegółowy sformułowano zatem następująco:
• Jakie miejsce w systemie wartości najbardziej cenionych w życiu codziennym studentów Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej w Płocku zajmuje praca zawodowa?
Tak sformułowany cel pozwolił na postawienie następujących problemów badawczych:
1. Czy istnieje zależność pomiędzy miejscem zamieszkania studentów a pozycją pracy
zawodowej w hierarchii ich wartości?
2. Czy istnieje zależność pomiędzy płcią respondentów, a pozycją pracy zawodowej
w hierarchii ich wartości?
3. Czy obrany przez studentów kierunek studiów determinuje miejsce pracy zawodowej
w hierarchii ich wartości?
W procesie badawczym zastosowano metodę sondażu diagnostycznego i technikę
ankiety. Skonstruowano narzędzie badawcze w postaci kwestionariusza ankiety. Ankieta
obejmowała zakres 16 wartości z możliwością wyboru pięciu spośród nich. Kwestionariusz
ankiety umożliwił również poznanie cech demograficznych badanych studentów i dlatego
informacje można było porządkować według płci, miejsca zamieszkania i obranego przez
respondentów kierunku studiów.
Badania przeprowadzono na grupie reprezentatywnej 564 studentów studiów stacjonarnych pierwszego stopnia Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej w Płocku na przełomie
marca i kwietnia 2015 roku. Ankieta miała charakter anonimowy, wypełniana była dobrowolnie i samodzielnie.
Kobiety stanowiły zdecydowaną większość wśród badanych - 85%, natomiast mężczyźni stanowili tylko 15% ogółu respondentów. Wynikać to może ze specyfiki kierunków
kształcenia prowadzonych w PWSZ w Płocku, z których wywodzili się respondenci, a które
mieszczą się w obszarach nauk humanistycznych, społecznych i nauk o zdrowiu.
Jeżeli chodzi o miejsce zamieszkania badanych studentów to udział mieszkańców
wsi i mieszkańców miast był prawie identyczny, gdyż: 51% respondentów stanowili mieszkańcy wsi, a 49% – mieszkańcy miast.
224
Ewa Wiśniewska
Respondenci reprezentowali pięć kierunków kształcenia na studiach stacjonarnych
pierwszego stopnia (licencjat): ekonomia, filologia, kosmetologia, pielęgniarstwo, pedagogika (Rys.1). Udział procentowy przedstawicieli poszczególnych kierunków przedstawiał się
następująco: najliczniejszą grupę – 158 osób, czyli 28% – stanowili studenci kierunku ekonomia, studenci filologii w liczbie 109 osób to 19,3 % ogółu badanych, studenci kosmetologii – 102 osoby to 18,1 % badanych, studenci pielęgniarstwa – 98 osób – 17,4% badanych
i studenci pedagogiki – 97 osób – 17,2 % ogółu respondentów.
Rys. 1. Struktura respondentów ze względu na reprezentowany kierunek studiów
Informacje na temat: czy płeć determinuje stosunek respondentów do pracy i jak to
się przekłada na pozycję pracy zawodowej w systemie ich wartości przedstawia rysunek 2.
Rys. 2. Praca jako wartość życiowa studentów według płci
225
Praca w hierarchii wartości studentek zajmuje czwartą pozycję. Takiego wyboru dokonała ponad połowa – 52% – badanych respondentek. Kobiety wymieniały ją po szczęściu
rodzinnym (86%), zachowaniu dobrego zdrowia (65%) i gronie przyjaciół(62%). Natomiast
studenci – mężczyźni postawili pracę zawodową dopiero na ósmym miejscu (27%), na równi
z wykształceniem i szacunkiem innych ludzi. Mężczyźni wybrali bowiem kolejno następujące wartości:
1. grono przyjaciół (60%);
2. szczęście rodzinne (57%);
3. uczciwe życie (48%);
4. zachowanie dobrego zdrowia (37%);
5. spokój (35%)
6. życie pełne przygód (29%);
7. kontakt z kulturą(28%)
8. praca zawodowa (27%); wykształcenie(27%); szacunek innych ludzi (27%).
Płeć zdeterminowała zatem stosunek respondentów do pracy. Praca stanowi bowiem
zdecydowanie większą wartość dla kobiet niż dla mężczyzn. Należy jednak zauważyć, że
pierwsze miejsca w hierarchii wartości, zarówno u mężczyzn jak i u kobiet, zajęły takie same
wartości: szczęście rodzinne, grono przyjaciół i zachowanie dobrego zdrowia.
Rys. 3. Praca jako wartość życiowa studentów według miejsca zamieszkania
W przypadku drugiej zmiennej niezależnej jaką było miejsce zamieszkania respondentów wybory rozłożyły się niemal identycznie(Rys. 3). Studenci mieszkający w miastach
dokonali następującego wyboru prezentowanych wartości: 1) Szczęście rodzinne (81%);
2) Grono przyjaciół (64%); 3) Zachowanie dobrego zdrowia (61%); 4) Praca zawodowa
(45%); Szacunek innych ludzi(45%). Natomiast studenci – mieszkańcy wsi wybrali następująco: 1) Szczęście rodzinne (81%); 2) Zachowanie dobrego zdrowia (61%); 3) Grono przyjaciół (59%); 4) Praca zawodowa (51%);
Miejsce zamieszkania respondentów nie okazało się czynnikiem determinującym
ich stosunek do pracy. Zarówno wśród studentów mieszkających w miastach jak i studentów mieszkańców wsi praca zawodowa zajmuje czwartą pozycję w hierarchii wartości naj-
226
Ewa Wiśniewska
bardziej przez nich cenionych w życiu codziennym. Na pierwszym miejscu, zarówno jedni
jak i drudzy, postawili szczęście rodzinne (81%). Natomiast na drugim lub trzecim miejscu
wskazywali zamiennie: zachowanie dobrego zdrowia (61% – wieś; 61% – miasto) oraz grono przyjaciół (59% - wieś; 64% miasto).
Kolejnym pytaniem problemowym, na które szukano odpowiedzi, było: czy obrany
przez studenta kierunek studiów ma wpływ na miejsce pracy zawodowej w systemie wartości najbardziej cenionych przez niego w życiu codziennym? Rozkład odpowiedzi studentów
na poszczególnych kierunkach przedstawiają kolejne rysunki.
Rys. 6. Praca w hierarchii wartości studentów na kierunku ekonomia
Źródło: obliczenia własne
Dla studentów ekonomii najważniejsze w życiu jest szczęście rodzinne. Tak deklarowało 81% respondentów z tej grupy. W dalszej kolejności wskazali grono przyjaciół (67%)
i zachowanie dobrego zdrowia (62%). Na czwartym miejscu studenci tej grupy (46%) wskazali ex aequo pracę zawodową i szacunek innych ludzi.
Kolejne pozycje zajęły takie wartości jak: wykształcenie (41%), spokój (33%), uczciwe życie (28%). Wartości przyjemnościowe, takie jak: bogactwo, dobrobyt czy życie pełne
przygód zajęły odległe – dziesiątą i jedenastą pozycję, a sukces i sława – trzynastą.
Niestety nie napawa optymizmem fakt, że odległe miejsce w hierarchii wartości studentów ekonomii znalazły takie wartości jak: kontakt z kulturą (5%), pomyślność ojczyzny
(5%) oraz możliwość udziału w demokratycznym życiu (3%).
Rysunek 7 prezentuje wybory studentek na kierunku kosmetologia. Tutaj, podobnie
jak na kierunku ekonomia, praca zawodowa (49%) zajęła czwarte miejsce w hierarchii wartości najbardziej cenionych w życiu codziennym przez studentki. Jako najważniejszą wartość studentki wskazały również szczęście rodzinne (88%), następnie – zachowanie dobrego
zdrowia (74%), a na trzecim miejscu wykształcenie (53%).
227
Rys.7. Praca w hierarchii wartości studentów na kierunku kosmetologia
Za pracą zawodową w hierarchii wartości studentek kosmetologii znalazły się ex
aequo: grono przyjaciół i szacunek innych ludzi (46%). Na dalszym planie znalazły się wartości związane z kulturą (6%), z ojczyzną (5%) czy z demokracją (2%).
Rys. 8. Praca w hierarchii wartości studentów na kierunku filologia
Jak wybierali wartości studenci na kierunku filologia przedstawia rysunek 8. Studenci filologii najwyżej w hierarchii wartości usytuowali szczęście rodzinne (71%), następnie
– grono przyjaciół (66%), zachowanie dobrego zdrowia (58%), wykształcenie (41%) i spokój (39%). Na szóstym miejscu znalazła się praca zawodowa (37%). Zaraz za pracą, na
228
Ewa Wiśniewska
siódmym miejscu, studenci filologii wskazali ex aequo bogactwo i dobrobyt oraz szacunek
innych ludzi (29%) a następnie, również ex aequo uczciwe życie i życie pełne przygód i wrażeń (28%). Dziewiątą pozycję w tej hierarchii zajęła wolność głoszenia własnych poglądów
(23%), dziesiątą – kontakt z kulturą (18%).
Rys. 9. Praca w hierarchii wartości studentów na kierunku pielęgniarstwo
Na rysunku 9 przedstawiono hierarchię wartości studentów na kierunku pielęgniarstwo. Wśród studentów tego kierunku praca zawodowa znalazła wyższe uznanie niż na
wcześniej prezentowanych kierunkach zajmując trzecie miejsce (62%). Poprzedziły ją wartości podobne jak poprzednio, a mianowicie na miejscu drugim - grono przyjaciół (69%) i na
miejscu pierwszym - szczęście rodzinne (88%). Dalej studenci pielęgniarstwa wymieniali kolejno następujące wartości: zachowanie dobrego zdrowia (55%), wykształcenie (52%),
szacunek innych ludzi(49%), uczciwe życie (34%), spokój (33%). Na końcu tej hierarchii
znalazły się, podobnie jak poprzednio, wartości związane z kulturą (7%), ojczyzną (6%) i demokracją (2%).
229
Rys. 10. Praca w hierarchii wartości studentów na kierunku pedagogika
Rysunek 10 przedstawia wybory wartości dokonywane przez studentów kierunku
pedagogika. Tu, podobnie jak na pielęgniarstwie, praca zawodowa zajęła trzecie miejsce
(63%) po szczęściu rodzinnym (82%) i zachowaniu dobrego zdrowia (65%). Za pracą zawodową studenci pedagogiki wskazali kolejno: grono przyjaciół (61%), wykształcenie (60%),
szacunek innych ludzi (41%), spokój (30%), uczciwe życie (21%). Podobnie jak na innych
kierunkach, w hierarchii wartości najbardziej cenionych w życiu codziennym przez studentów pedagogiki odległe miejsca zajmują takie wartości jak: kontakt z kulturą (5%) czy pomyślność ojczyzny (5%). Żaden student w tej grupie nie wskazał możliwości udziału w demokratycznym życiu (0%) jako wartości istotnej w jego życiu.
Na rysunku 11 przedstawiono zestawienie wyborów poszczególnych wartości
przez studentów z pięciu kierunków: ekonomii, filologii, kosmetologii, pielęgniarstwa
i pedagogiki. Badanie potwierdziło, że obrany kierunek studiów częściowo determinuje stosunek studentów do pracy zawodowej. Okazało się bowiem, że wśród studentów dwóch kierunków (ekonomii i kosmetologii) praca zajmuje czwartą pozycję w hierarchii, kolejnych
dwóch kierunków (pedagogiki i pielęgniarstwa) – trzecią pozycję w hierarchii, a wśród studentów kierunku filologia – szóstą pozycję w hierarchii ich wartości.
230
Ewa Wiśniewska
Rys. 11. Wartości preferowane przez studentów na poszczególnych kierunkach
Rysunek 12 przedstawia podsumowanie wyników badania, którego celem było określenie miejsca pracy zawodowej w systemie wartości najbardziej cenionych w życiu codziennym studentów Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej w Płocku.
Rys. 12. Wartości preferowane przez studentów PWSZ w Płocku - podsumowanie
Hierarchia szesnastu wartości najbardziej cenionych w życiu codziennym przez studentów poddanych badaniu przedstawia się zatem następująco:
1. szczęście rodzinne
2. zachowanie dobrego zdrowia
3. grono przyjaciół
4. praca zawodowa
5. wykształcenie
6. szacunek innych ludzi
7. spokój
231
8. uczciwe życie
9. bogactwo, dobrobyt
10.życie pełne przygód
11.wolność głoszenia własnych poglądów
12.wiara religijna
13.kontakt z kulturą
14.sukces, sława; pomyślność ojczyzny
15.możliwość udziału w demokratycznym życiu.
Zakończenie i wnioski
Mimo, że istnieje pewien katalog dostępnych wartości, które powszechnie uważane
są za dobre i właściwe nie można przyjąć, że obowiązuje jeden określony schemat hierarchii
wartości. Każdy może określić swój własny system wartości i według niego żyć. Dlatego też
niezwykle trudno jest określić jednoznacznie ogólnie zestawienie wartości istotne dla współczesnego młodego pokolenia. Często mówi się, że młodzież niczego nie szanuje, nie uznaje
żadnych wartości. W gruncie rzeczy jednak posiada hierarchię wartości, tylko niekiedy odmienną od tej dotychczas spotykanej i uznawanej.
Przedstawione powyżej wyniki badań świadczą o tym, że praca jako sfera ludzkiej
działalności zajmuje poczesne miejsce w systemie aksjonormatywnym badanych. Pierwsze
miejsce wśród wartości cenionych przez badanych zajęło szczęście rodzinne (82% wskazań). Potwierdza się tym samym fakt, że w systemie wartości polskiego społeczeństwa rodzina tradycyjnie lokuje się na pierwszej pozycji w hierarchii wartości, będąc ważnym źródłem
życiowej satysfakcji i zadowolenia. Na drugim miejscu w hierarchii wartości pożądanych
przez badanych znalazło się zachowanie dobrego zdrowia (63% wskazań). Jako trzecią
rzecz, o którą należy i warto zabiegać w życiu, badani wskazali grono przyjaciół (62%
wskazań). Na czwartym miejscu połowa badanych (51% wskazań) wskazała, że praca zawodowa jest dla nich ważną wartością i celem życiowych dążeń.
Praca zawodowa okazała się więc wartością preferowaną w życiu codziennym przez
52% badanych kobiet i 27% mężczyzn(!), 45% badanych mieszkańców miast i 51% mieszkańców wsi, 46% badanych studiujących ekonomię, 49% badanych studentów kosmetologii,
37% respondentów z kierunku filologia, 62% badanych studiujących pielęgniarstwo i 63%
badanych z kierunku pedagogika.
Należy zaznaczyć, że jedynie płeć zdeterminowała odmienny rozkład pracy zawodowej w hierarchii wartości badanych studentów. Praca w hierarchii wartości kobiet znalazła
się bowiem na czwartym miejscu, natomiast u mężczyzn - na miejscu ósmym (27% wskazań). Zarówno miejsce zamieszkania (miasto, wieś) jak obrany kierunek studiów (ekonomia, pedagogika, filologia, pielęgniarstwo, kosmetologia) nie wpłynęły znacząco na różnice
w rozkładach odpowiedzi.
Budującym jest także fakt, że ważną - piątą - pozycję w hierarchii wartości badanych
młodych ludzi zajęło wykształcenie – 48% ogółu wskazań. Wykształcenie okazało się cenną
wartością dla 49% badanych kobiet i 27% mężczyzn, 44% badanych mieszkańców miast i
46% mieszkańców wsi, 41% respondentów z kierunku ekonomia, 53% respondentów z kosmetologii, 41% badanych z kierunku filologia, 52% badanych z pielęgniarstwa i 60% badanych studentów pedagogiki,
Na wyraźne podkreślenie zasługuje spadek rangi wartości takich jak: sukces, bogactwo, sława, dobrobyt. Jeszcze do niedawna dominowały one w rankingach młodzieżowych
wartości a w niniejszym badaniu znalazły się na dalszym planie. A przecież dzisiaj często
posądza się młodych ludzi, że traktują życie jako przygodę a ich najważniejszym priorytetem
jest osiągnięcie zadowolenia z życia.
232
Ewa Wiśniewska
W hierarchii wartości badanych studentek bogactwo i dobrobyt zajęły dziewiątą pozycję (21% wskazań), życie pełne przygód i wrażeń – pozycje dziesiątą (19% wskazań),
sukces, sława – pozycję czternastą (7% wskazań). Dla 29% badanych mężczyzn wartością
cenioną w życiu jest życie pełne przygód (pozycja szósta), dla 24% - sukces i sława (pozycja
dziesiąta) oraz dla 22% mężczyzn – bogactwo i dobrobyt (pozycja jedenasta).
Respondenci mieszkańcy zarówno miast jak i wsi ww. wartości „przyjemnościowe”
wskazywali w zbliżonych proporcjach. I tak: bogactwo, dobrobyt – 20% wskazań mieszkańcy miast i 22% wskazań mieszkańców wsi - pozycja dziewiąta; życie pełne przygód i wrażeń – 26% wskazań mieszkańcy miast i 15% wskazań mieszkańcy wsi – pozycja dziesiąta;
sukces, sława – 8% wskazań mieszkańcy miast i 11% wskazań mieszkańcy wsi – pozycja
trzynasta.
Rozkład odpowiedzi respondentów ze względu na obrany kierunek studiów również
potwierdza w znacznej mierze ww. wyniki. Bogactwo i dobrobyt zajmują siódmą pozycją
w hierarchii wartości badanych studentów z kierunku filologia, ósmą – z kierunku kosmetologia, dziewiątą – z kierunku ekonomia i dziesiątą – z kierunku pielęgniarstwo i pedagogika.
Życie pełne przygód – zajmuje dziewiątą pozycję w hierarchii wartości badanych studentów
z kierunku pedagogika, dziesiątą - z kierunków: ekonomia, kosmetologia, filologia, jedenastą
– z kierunku pielęgniarstwo. Sukces i sława - zajmuje trzynastą pozycję w hierarchii wartości
badanych studentów z kierunku ekonomia, czternastą – z kierunków: kosmetologia, filologia, pielęgniarstwo, piętnastą pozycję – z kierunku pedagogika.
Niepokojącym jest jednak fakt, że do wartości zanikających wśród badanej młodzieży
zaliczyć należy wartości związane z Ojczyzną, wolnością, demokracją, jak również współuczestnictwo w życiu kulturalnym oraz wiarę, które zostały zepchnięte na dalszy plan. Wzrost
rangi wartości niematerialnych nie koresponduje więc ze spadkiem rangi wartości kulturowych. Najmniej ważne dla respondentów (poniżej 10% wskazań) okazały się: wolność głoszenia własnych poglądów (10% wskazań), wiara religijna (8% wskazań), kontakt z kulturą
(6% wskazań), pomyślność Ojczyzny (2% wskazań), możliwość udziału w demokratycznym
życiu (1%wskazań). Niewątpliwy wpływ na to mają zapewne przemiany gospodarcze, liberalizacja i poprawa poziomu i jakości życia. Nie mniej jednak wskazania te są szczególnie
niepokojące ponieważ wyrażają je osoby w wieku 19 – 24 lat, które niebawem będą brać aktywny udział i odpowiedzialność za funkcjonowanie i pomyślność naszego kraju.
Podsumowując należy stwierdzić, że najważniejszym obecnie celem młodzieży stało się osiągnięcie osobistego szczęścia reprezentowanego przez wartości takie jak szczęście
rodzinne, zachowanie dobrego zdrowia, grono przyjaciół, praca zawodowa, szacunek innych
ludzi, wykształcenie, spokój, uczciwe życie.
Pocieszający jest też fakt, że praca zawodowa znalazła się w czołówce hierarchii
wartości badanych studentów zajmując wysoką - czwartą pozycję. Praca bowiem, stanowiąc
podstawowy element życia każdego człowieka, w decydujący sposób oddziałuje nie tylko
na jego osobowość, postawy, aspiracje czy system wartości, ale także na całokształt życia
społecznego.
Bibliografia
Komunikat CBOS, Znaczenie pracy w życiu Polaków, Warszawa 2006
Komunikat CBOS, Co jest ważne, co można a czego nie wolno – normy i wartości w życiu
Polaków, Warszawa 2010
Pachociński R.., Oświata XXI wieku. Kierunki przeobrażeń, Warszawa 1999
Pilch T. (red.), Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, Warszawa 2003
Szczepański J., Elementarne pojęcia socjologii, Warszawa 1970
Szewczuk W. (red.), Encyklopedia psychologii, Warszawa 1998
Wiatrowski Z., Podstawy pedagogiki pracy, Bydgoszcz 2005
233
Wiatrowski Z., Praca w zbiorach wartości pracujących, bezrobotnych i młodzieży szkolnej,
Włocławek 2004
WORK IN STUDENTS’ HIERARCHY OF VALUES (ON THE EXAMPLE
OF THE STATE SCHOOL OF HIGHER PROFESSIONAL EDUCATION
IN PLOCK)
The following article analyses the position work holds on the hierarchy of values
of contemporary man on the example of a chosen social group – students. The survey was
carried out in the summer 2015 on a group of over 500 students of The State School of
Higher Professional Education in Płock. The resultsindicated that although work does not
rank highest in their hierarchy of values it still occupies a high, 4thposition. The factors
determining the answers were: sex; place of living and the field of study.
Keywords: Student, value, work, work as value
Dmitrij Zakatnow
Instytut Kształcenia Zawodowego
Państwowa Akademia Nauk Pedagogicznych Ukrainy, Kijów
KARIERY ZAWODOWE MŁODZIEŻY SZKOLNEJ
Streszczenie:
W artykule dokonano analizy wyników badań dotyczących orientacji zawodowej
uczniów szkół zawodowych. Zwrócono szczególną uwagę na to, że orientacja na karierę
jest podstawą tworzenia planów kariery zawodowej uczniów. W trakcie diagnozy ujawniła
się dynamika orientacji zawodowej w trakcie szkolenia w zakresie kształcenia zawodowego.
Słowa kluczowe: kariera, poradnictwo zawodowe, szkolnictwo zawodowe.
КАР’ЄРНІ ОРІЄНТАЦІЇ УЧНІВСЬКОЇ МОЛОДІ
Анотація:
У статті на основі теоретичного аналізу досліджень із менеджменту, психології і професійної освіти розглянуто категорію компетентності під кутом зору
конкурентоспроможності. Значну увагу приділено виокремленню й характеристиці
ознак конкурентоспроможного вчителя в умовах сучасного ринку праці. Обґрунтовано, що сучасного конкурентоспроможного вчителя вирізняють такі характеристики:
активна спрямованість і успішна професійна діяльність, що забезпечує протистояння конкурентам; володіння загальними і спеціальними знаннями, вміннями, навичками, ерудованість; готовність до творчого самоздійснення шляхом виконання фахової діяльності; наявність високих якісних результатів професійної праці; здатність
швидко орієнтуватися у постійно змінному просторі. Підготовку таких фахівців
можливо забезпечити тільки через всебічну реалізацію компетентнісного підходу.
Ключові слова: вчитель, компетентність, конкурентоспроможний учитель, ринок
праці, конкурентоспроможність.
Сьогодні професійна кар’єра розглядається не тільки як процес підвищення
статусу в певній ієрархічній соціально-економічній структурі, але й як індивідуалізовані
уявлення людини про власне професійне майбутнє, як засіб самовираження
й задоволеності працею. За такого підходу проблема професійної кар’єри розглядається
в контексті професійного розвитку й професійного самовизначення особистості,
психології успіху, мотивації досягнення тощо. Принагідно зазначимо, що проблема
професійної кар’єри є для української педагогіки відносно новою й дослідження
окремих її аспектів (сутність, детермінанти, мотиви і т.д.) здійснювалися стосовно
фахівців з вищою освітою. Однак, актуальною для України соціально-економічною
проблемою є розвиток трудового потенціалу в частині робітничих професій, що визначає
необхідність уточнення як сутності самої дефініції, так і теоретичних і прикладних
аспектів її структурного, змістовного аналізу й діагностики з метою підготовки до
236
D. O. Zakatnov
проектування й реалізації професійної кар’єри майбутніх кваліфікованих робітників.
У той же час, на кар’єрні орієнтації учнівської молоді значно впливає нестабільність
соціально-економічного середовища. Безробіття, небажання роботодавців приймати на
роботу випускників професійно-технічних навчальних закладів (ПТНЗ), відмирання
професій і ряд інших подібних факторів значно утрудняють ситуацію вибору
кар’єрного шляху в учнів та випускників ПТНЗ.
Психолого-педагогічні
дослідження
кар’єрно-професійного
розвитку
особистості здійснювались у декількох напрямах. Особливості професійного
самовизначення особистості розглянуті Л. Божович, Є.Головахою, Є. Климовим,
Г. Костюком, М. Пряжниковим, В. Сафіним, Б. Федоришиним й ін. Окремі підходи до
вирішення проблеми вибору й розвитку професійної кар’єри відображені в роботах
А. Бодалева, В. Бурляєвої, О. Карнишева, А. Маркової, Е. Мещерякової, Л. Рудкевич,
Т. Невструевої, Т. Терехової і інших дослідників. Аналіз досліджень зазначених авторів
дозволяє затверджувати, що цілі професійної кар’єри людини залежать, насамперед,
від її особистісних цілей, настанов, спрямованості тощо, але вони також визначаються
цілями діяльності, у яку залучена особистість, і специфікою трудового колективу, а так
само роллю працівника в ньому [1]. Також взаємозалежними є способи досягнення
кар’єрних цілей (тактика й стратегія кар’єрного зростання, способи їх реалізації і т. д.)
і результати діяльності (для кар’єри позитивним результатом може бути підвищення
рівня професійної компетентності, виробничої ефективності, посадове просування
й т.п.). Таким чином, кар’єрні орієнтації ґрунтуються на особистих цілях і соціальних
настановах, які визначають оцінне ставлення майбутнього робітника до вибору
професійної кар’єри. Але при цьому кар’єрні орієнтації є також й способом досягнення
поставлених цілей, оскільки вони детермінують відповідні моделі поведінки людини
[6].
Дослідники розглядають кар’єрні орієнтації як структурний елемент
професійної кар’єри особистості. Так наприклад, Є. Шейн зазначав, що кар’єрні
орієнтації є важливим складовим елементом професійної «Я-Концепції». Вони
виникають в процесі соціалізації на основі й у результаті накопичення професійного
досвіду на перших етапах розвитку кар’єри й забезпечують управління, стабілізацію
й інтеграцію кар’єри фахівця [13]. Як елемент професійної «Я-Концепції» суб’єкта,
яка віддзеркалює пріоритетний напрямок професійного просування, що має для суб’єкта
стійкий життєвий зміст, розглядала кар’єрні орієнтації А. Жаданович. Вона зазначала, що
основними видами кар’єрної орієнтації є орієнтація на вертикальну кар’єру (прагнення
до просування в соціально-професійній ієрархії) і орієнтація на горизонтальну кар’єру
(прагнення до професійно-особистісного зростання, майстерності тощо), критерієм
виділення яких є ціннісний вектор професійного розвитку суб’єкта [3]. За такого підходу
у структурі професійної Я-Концепції учнівської молоді кар’єрна орієнтація виконує
функцію сенсоутворення й бере участь у процесах породження установки працювати за
спеціальністю, а також особистісних змістів просування в професійній діяльності. З точки
зору В. Чикер і Л. Почебут кар’єрні орієнтації є ціннісними орієнтаціями безпосередньо
в кар’єрі, якими людина керується, вибираючи, визначаючи й моделюючи як своє
професійне майбутнє, так і життєвий шлях в цілому. Таким чином, система кар’єрних
орієнтацій визначає шляхи саморозвитку й особистісного зростання людини,
одночасно включаючи в себе й способи їх здійснення [8].
Одним з важливих етапів становлення й розвитку кар’єрних орієнтацій є період
одержання професійної освіти. Саме на цьому етапі активізується постановка кар’єрних
цілей і розробка освітньо-професійних траєкторій, що визначають успішність
кар’єрно-професійного розвитку людини в цілому. Оскільки етап одержання першої
професійної освіти припадає, як правило, на ранню юність, то саме у період ранньої
Kariery zawodowe młodzieży szkolnej
237
юності набуваються конкретні уявлення, що пов’язані із професійним і особистісним
майбутнім, з вимогами, що ставляться до людини обраною професією тощо.
Дослідження особливостей кар’єрних орієнтацій майбутніх кваліфікованих
робітників у період навчання в ПТНЗ здійснювалося з використанням методика
«Якоря кар’єри» Є. Шейна [4, с. 256-260]. Автор опитувача виділяв дев’ять кар’єрних
орієнтацій («якорів»): професійна компетентність; організаторська компетентність;
автономія/незалежність; стабільність; служіння або відданість справі; виклик;
інтеграція стилів життя; підприємництво. Кар’єру розглядається дослідником як
індивідуальна послідовність аттитюдів і поведінки, пов’язаних з досвідом і активністю
в сфері роботи протягом людського життя. Критеріями вдалої кар’єри є задоволеність
життєвою ситуацією (суб’єктивний критерій) і соціальний успіх (об’єктивний
критерій), тобто об’єктивна, зовнішня сторона кар’єри – це послідовність займаних
індивідом професійних позицій, а суб’єктивна, внутрішня сторона – це те, як людина
сприймає свою кар’єру, який образ його професійного життя й власної ролі в ній [7].
Професійна компетентність пов’язана з наявністю здатностей і талантів
в обраній галузі професійної діяльності. Інтеграція стилів життя передбачає відмову від
домінування однієї зі сторін життя (тільки родина, тільки кар’єра, тільки саморозвиток
й т. п.). Основні цінності кар’єрної орієнтації «виклики» – конкуренція, перемога
над іншими, подолання перешкод, вирішення важких завдань. При цьому сам процес
боротьби й перемога для людини важливіше, ніж конкретна галузь діяльності або
кваліфікація. Людина з кар’єрною орієнтацією «підприємництво» прагне створювати
щось нове, вона прагне долати перешкоди, готова до ризику. Вона не бажає працювати
на інших, для неї головне – створити «власну справу». Основними цінностями при
орієнтації «служіння» є: робота з людьми, служіння людству, допомога людям і т. д.
Для орієнтації «організаторська компетентність» переважне значення має орієнтація
особистості на інтеграцію зусиль інших людей, повнота відповідальності за кінцевий
результат і т. д. Кар’єрна орієнтація «стабільність» обумовлена потребою в безпеці
й стабільності для того, щоб майбутні життєві події були передбачувані. У методиці
Є. Шейна розрізняють стабільність місця роботи й стабільність місця проживання.
Стабільність місця роботи має на увазі пошук роботи в такій організації, яка забезпечує
певний термін служби, має гарну репутацію, виглядає більш надійною у своїй галузі і т.
д. Людина з такою орієнтацією перекладає на наймача відповідальність за управління
своєю кар’єрою. Орієнтація на стабільність місця проживання передбачає прив’язку до
географічного регіону й зміну місця роботи у випадку, якщо воно запобіжить переїзду
в інший регіон. Першорядне завдання особистості з орієнтацією «автономність» –
звільнення від організаційних правил, приписів і обмежень [2; 9; 11].
Абсолютні показники для кожної кар’єрної орієнтації лежать у діапазоні від
1 до 10 одиниць. Дослідження здійснювалося (опитано понад 160 учнів ПТНЗ І–ІІІго років навчання) з використанням комп’ютерної версії опитувача «Якоря кар’єри»
в on-line режимі [5], що дозволило, по-перше, підвищити інтерес учнів до процедури
опитування, і, по-друге, оперативно одержати його інтерпретовані результати (див. таблицю 1).
Таблиця 1. Динаміка кар’єрних орієнтацій учнів ПТНЗ
Кар’єрні орієнтації
Професійна компетентність
Інтеграція стилів життя
Виклик
І курс
7,2
6,2
5,3
ІІ курс
6,9
6,4
5,4
ІІІ курс
7,8
7,6
5,5
238
Підприємництво
Служіння
Організаторська компетентність
Стабільність місця проживання
Автономія
Стабільність місця роботи
D. O. Zakatnov
5,1
4,9
3,5
3,4
3,1
2,7
5,0
4,8
3,7
3,3
3,2
3,8
5,9
4,2
4,1
3,0
3,2
6,9
Як зазначали К. Абульханова-Славська, В. Гневашова, Е. Климов, М. Пряжников, Г. Чередниченко й інші дослідники проблем професійного розвитку й професійної
кар’єри, одним з основних факторів, що впливає на ці процеси, є її життєві й професійні ціннісні орієнтації. При цьому слід зазначити, що життєві орієнтації й ціннісні орієнтації відрізняються одна від одної. Такі дослідники як А. Здравомислов, О. Руднєва,
В. Отрут визначають життєві орієнтації як життєві цілі й засоби для їхнього досягнення, тобто життєві орієнтації є відносно постійними перевагами й прагненнями, які
проявляються в ситуації життєвого вибору. Аналіз різних типологій життєвих орієнтацій (Б. Ідзиковський, Б. Ольшак-Крижановська й ін.) дозволяє зробити висновок, що
професійні орієнтації багатьма дослідниками розглядаються як компонент життєвих
орієнтацій.
Існує декілька кілька підходів до визначення сутності дефініції «професійні
ціннісні орієнтації». На думку Є. Шиянова професійні ціннісні орієнтації слід розглядати як особливості, які дозволяють людині задовольняти матеріальні, духовні й суспільні потреби й слугують орієнтирами щодо її соціальної й професійної активності.
Дослідником була запропонована така класифікація професійних ціннісних орієнтацій:
1. Професійні ціннісні орієнтації, пов’язані зі ствердженням у суспільстві, соціальному середовищі (суспільна значимість праці, суспільний престиж).
2. Професійні ціннісні орієнтації, пов’язані із задоволенням потреби в спілкуванні.
3. Професійні ціннісні орієнтації, пов’язані із самовдосконаленням (творчий і різноманітний характер праці, можливість займатися улюбленою справою).
4. Професійні ціннісні орієнтації, пов’язані із самовираженням особистості.
5. Професійні ціннісні орієнтації, пов’язані з утилітарно-практичними запитами
особистості [12].
Професійні ціннісні орієнтації розглядалися С. Хмарою як важливий компонент структури особистості, який впливає на весь комплекс компонентів її професійної
спрямованості. Дослідниця виокремила наступні групи професійних ціннісних
орієнтацій:
– ціннісні орієнтації вищого порядку (користь людям, єдність слова й справи
й т.д.);
– ціннісні орієнтації, що відображають сутність професійної праці (можливість
спілкування з людьми, використання професійного досвіду в професійній
діяльності і т.д.);
– ціннісні орієнтації, пов’язані із самовираженням у професійній діяльності
(відповідність професійної діяльності здібностям і схильностям особистості,
її інтересам і т.д.);
– ціннісні орієнтації, пов’язані з результатами праці (матеріальний статок,
розвиток професійної кар’єри тощо);
– ціннісні орієнтації утилітарно-прагматичного характерам (заробіток, тривала
відпустка й т.д.) [10].
239
Аналіз психолого-педагогічної й соціологічної літератури дозволяє розглядати
професійні ціннісні орієнтації учнів ПТНЗ як елементи структури особистості,
що виражають її суб’єктивне ставлення до суспільно значущих цінностей праці,
визначеним компонентам майбутньої професійної діяльності й перспективам
професійної кар’єри.
Вивчення особливостей професійних ціннісних орієнтацій учнів професійно
-технічних навчальних закладів відбито в таблиці 2.
Таблиця 2. Динаміка професійних орієнтацій учнів ПТНЗ (у %)
I курс
III курс
Різниця
Високий заробіток
Цікава робота
Професіоналізм
Авторитет у колективі
Гарні відносини в колективі
Перспективи професійної кар’єри
Ціннісна орієнтація
36,4
22,8
14,2
8,3
8,1
6,9
48,6
15,3
8,5
4,2
4,1
6,8
+ 12,2
- 7,5
- 5,7
- 4,1
- 4,0
- 0,1
Наявність свого бізнесу, успіх у підприємництві
2,1
11,4
+ 9,3
Визнання навколишніх
1,2
1,1
- 0,1
Зазанимо, що зміни ц професійних цінностних орієнтаціях є досить показовими:
– впродовж навчання у ПТНЗ значно зростає прагматична орієнтація;
– незважаючи на те, що ранговий показник орієнтації учнів на цікаву роботу, залишається досить високим (2 рангове місце), має місце тенденція зниження
кількості учнів, які обирають зазначену цінність як провідну;
– помітно знижується орієнтація на професійну майстерність, що можна пояснити
тим, що очікування відносно підвищення в суспільстві престижу висококваліфікованої праці не виправдалися;
– значно зростає орієнтація учнів на підприємницьку діяльність (з сьомого рангового місця на третє).
Аналіз результатів дослідження дозволяє сформулювати ряд висновків.
1. Кар’єрні орієнтації не є константною й мають свої особливості на кожному році
навчання.
2. Провідними кар’єрними орієнтаціями впродовж всього періоду навчання
є «професійна компетентність», «інтеграція стилів життя» і «стабільність
місця роботи». Причому, остання орієнтація характеризуються максимальною
позитивною динамікою. Вибір стабільності в якості провідної кар’єрної
орієнтації більшістю учнів на останньому році навчання детермінований,
на наш погляд, специфікою соціально-економічної реальності, яку не можна
охарактеризувати як стабільну й передбачувану. У зв’язку з економічними
й політичними змінами характеризується відсутністю тривалої перспективи
для молоді. Вибір даної кар’єрної орієнтації, у якості провідної означає, що
випускники ПТНЗ прагнуть до задоволення потреби в безпеці для того, щоб
майбутні життєві події були більш прогнозованими.
4. Негативна динаміка для орієнтації «стабільність за місцем проживання» можна
пояснити тим, що значна частка респондентів (понад 60%) не є мешканцями
міст, у яких проводилося дослідження, а приїхали в них на навчання із сільської
місцевості. До закінчення навчання такі учні прагнуть знайти в цьому місті
240
D. O. Zakatnov
роботу навіть не за спеціальністю, оскільки в сільській місцевості це досить
проблематично.
5. Незмінність орієнтації «автономність» можна пояснити тим, що основною
її детермінантою є характерологічні особливості особистості, які є досить
стабільними.
6. Професійні ціннісні орієнтації не завжди співпадають з кар’єрними
орієнтаціями. Це можна частково пояснити збільшенням рівня прагматизму
в учнів ПТНЗ, який обумовлює вибір шляху розвитку професійної кар’єри, який
у певному ступені не співпадає з системою ціннісних орієнтацій особистості.
Одним із засобів розв’язання проблеми підготовки учнів ПТНЗ до проектування
і реалізації професійної кар’єри є розробка психолого-педагогічного супроводу цього
процесу. Зазначений супровід повинен зокрема забезпечувати розвиток адекватних
кар’єрних орієнтацій в учнів на етапах професійної освіти та адаптації на виробництві,
а також формування кар’єрної компетентності.
Література
Бодалев А. А. О содержательном наполнении понятия «карьера» и ее вариантах /
А. А. Бодалев, Л. А. Рудкевич // Как становятся великими или выдающимися? –
М. : КВАНТ, 1997. – С. 53–57
Гумеров Д. В. Проблема карьерных ориентаций в пространстве профессионального развития личности / Д. В. Гумеров // Вестник Университета Российской Академии Образования. – 2012. – № 1. – С. 53–56.
Жданович А. А. Карьерные ориентации в структуре профессиональной Я-концепции
студентов : автореф. дис. … канд. психолог. наук / А. А. Жданович. – М., 2008. – 22 с.
Ильин Е. П. Дифференциальная психология профессиональной деятельности /
Е. П. Ильин. – СПб : Питер, 2010. – 432 стр.
Интерактивный тест «Якоря карьеры»: оценка карьерных ориентаций [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: http://old.e-xecutive.ru/tests/psycho/test_201/
Карнышев А. Д. Очерки социальной психологии / Александр Дмитриевич. Карнышев. –
Иркутск: Иркутск. гос. ун-т, Бурят. гос. ун-т., 1998. – 325 с.
Могилевкин Е. А. Карьерный рост: диагностика, технологии, тренинг: монография. –
СПб.: Изд-во «Речь», 2007. – 336 с.
Почебут Л. Г. Организационная социальная психология: Учебное пособие / Л. Г. Почебут,
В. А. Чикер.– СПб: Изд-во «Речь», 2002. – 298 с.
Терехова Т. А. Проявления карьерных ориентаций у студентов-психологов / Т. А. Терехова
// Гуманитарный вектор – 2011. – № 1 (25). – С.120-126.
Хмара С. А. Особенности формирования профессиональных ценностных ориентаций
молодого учителя : автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. : спец. 13.00.01
/ Светлана Алексеевна Хмара ; Хабаровский гос. пед. ун-т. – Хабаровск, 1996. – 25 с.
Цариценцева О. П. Карьерные ориентации современного юношества: от старшеклассника к выпускнику вуза/О. П. Цариценцева // Alma mater: Вестник высшей школы.
– 2013. – № 1.– С.59-65.
Шиянов Е. Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: автореф. дис. на соиск. учен. степ. д-ра пед. наук : спец. 13.00.01 / Е. Н. Шиянов. –
М., 1991. – 33 с.
Schein E. H. Career Anchors: Discovering Your Real Values / E. H. Schein. – San-Francisco:
Jossey-Bass, 1990. – 67 р.
CAREER ORIENTATIONS OF SCHOOL YOUTH
Results of research of career orientations of pupils of professional educational institutions are presented in article. Career orientations are cornerstone of formation учащимичя plans of professional career. Following the
results of diagnostics dynamics of development of career orientations during
training in professional educational institution is revealed.
Keywords: career, career orientations, questionnaire of career orientations, dynamics of
career orientations, pupils of professional educational institutions.
241

Zobacz więcej - Wydawnictwo Naukowe PWSZ w Płocku

Transkrypt

Podobne dokumenty

TRESC/CONTENT

Wykład 4

Prace plastyczne