Trud maski
Transkrypt
Trud maski
4 Jak uczyć – nauczyciel mistrz i przewodnik Trud maski, czyli o edukacji teatralnej w szkole Dr Małgorzata Wójcik-Dudek Wniosek? Należy szukać metody, która zaprowadzi dziecko do… TEATRU Jan Dorman 1 A. Janus-Sitarz, Oswoić z teatrem, czyli uczeń w roli aktywnego odbiorcy i współtwórcy sztuki teatralnej [w:] Przygotowanie ucznia do odbioru różnych tekstów kultury, pod red. A. Janus-Sitarz, Kraków 2004, s. 131−150. 2 Ibidem, s. 132. 3 Ibidem, s. 133. także znaleźć motywację do stworzenia teatru w szkole. Jak twierdzi Krystyna Koziołek: Wartość praktyk teatralnych polega na tym, że dostarczają one środków do pobudzania twórczości uczniów, a przede wszystkim pozwalają przemieścić ich refleksję poza samych siebie i bliskie im otoczenie. Fundamentalną zasadą teatru jest bowiem możliwość stania się kimś innym, badania uczuć, doświadczeń, wyborów odmiennych niż własne, wynikających z odmienności kultury, rasy lub historii granych przez dzieci i młodzież postaci. Co ważne, gra, symulacja, udawanie kogoś innego dokonuje się w bezpiecznej przestrzeni, która odbiera realność groźnym często wydarzeniom scenicznym. Oglądanie i praktykowanie teatru uczy ponadto nowych sposobów komunikowania się i rozumienia innych, i czyni to w sposób praktyczny, co pozwala łatwo uzasadnić przydatność tej formy sztuki w życiu codziennym. Uczestnictwo w wydarzeniu teatralnym pokazuje, jak przełamywać trudności w komunikacji publicznej, uczy, jak być przekonującym oraz pomaga wmyślić się w punkt widzenia inny niż własny. Wymaga samokontroli i dyscypliny, które są przydatne w pozateatralnych aspektach życia. Uczy wreszcie pracy w grupie, jak żadna inna forma obcowania ze sztuką. Dziecko znajdujące się w sytuacji teatralnej musi słuchać współaktorów i „zgrać się z nimi”, ale nie podporządkować; bycie w teatrze nie jest hierarchiczne, ale zespołowe4. 4 K. Koziołek, M. Wójcik-Dudek, Dziecko w teatrze [w:] Literatura dla dzieci i młodzieży (po roku 1989), pod red. K. Heski-Kwaśniewicz, t. 2, Katowice 2009, s. 12. Polski w praktyce FOT. Fotolia Założenia… Anna Janus-Sitarz w artykule „Oswoić z teatrem, czyli uczeń w roli aktywnego odbiorcy i współtwórcy sztuki teatralnej”1 wyznacza cele edukacji polonistycznej w zakresie edukacji teatralnej. Na poziomie szkoły podstawowej uczeń, według badaczki, powinien posiąść wiedzę na temat tworzyw teatru (słowa, gestu, ruchu scenicznego, mimiki, kostiumu, charakteryzacji, dekoracji, rekwizytu, muzyki), twórców teatru (aktora, reżysera, scenografa, suflera, choreografa), typów teatru (lalkowego, żywego planu, telewizyjnego, pantomimicznego)2. Od szóstoklasisty oczekuje się umiejętności rozróżniania funkcji tekstów głównego i pobocznego, zapisywania dialogu. I dalej – na lekcjach języka polskiego uczeń powinien uczestniczyć w przygotowaniach inscenizacji (w charakterze aktora, scenografa, reżysera), odgrywać rolę według scenariusza, improwizować w formach dramowych, ćwiczyć dykcję3. Oczywiście, z wszystkimi tymi propozycjami należałoby się zgodzić, podobnie z kształtowanymi kompetencjami teatralnymi na poziomie gimnazjum i szkoły ponadgimnazjalnej, proponowanymi przez autorkę artykułu. Nietrudno Kształcenie polonistyczne …a realizacja Jak teatr radzi sobie w trudnej rzeczywistości szkolnej? Małgorzata Puchowska, powołując się na przeprowadzone badania, twierdzi, że współczesna szkoła jedynie teatr toleruje. Owszem, szkoła domaga się niekiedy od pracowników jego prowadzenia i, nie zapewniając pomocy ani organizacyjnej, ani finansowej, oczekuje wyników w postaci spektaklu, którym potem może pochwalić się w sprawozdaniu5. A przecież szkolny teatr ma w Polsce długą tradycję sięgającą średniowiecza. Szczególną rolę w rozwoju teatru szkolnego odegrały zakony, początkowo jezuickie, a potem pijarskie. Jak można się domyślać, to właśnie zakony odkryły możliwości wychowawcze teatru szkolnego6. Od natrętnego dydaktyzmu odciął się teatr działający przy Collegium Nobilium. Wystawiano wówczas sztuki Corneille’a, Racine’a i Woltera. Zadziwiający wydaje się dziś fakt, że teatr szkolny w okresie, gdy w Polsce nie funkcjonowała scena zawodowa, stał się przestrzenią kontaktu widzów z dramaturgią europejską. Nie do przecenienia jest rola teatru szkolnego podczas zaborów. Wiele z przygotowywanych przedstawień wpisywało się w paradygmat polskiego patriotyzmu i skutecznie pełniło rolę politycznej agory. Niesłychanie popularne były „Wieczory Mickiewiczowskie”, rozszerzone później na „Wieczory Trzech Wieszczów”, które od roku 1878, za przykładem Gimnazjum im. Bartłomieja Nowodworskiego w Krakowie, upowszechniły się na terenie całego kraju7. Od 1920 r. ukazywało się czasopismo „Teatr Ludowy”, którego dwa numery są poświęcone w całości teatrowi szkolnemu (1922, nr 3 i 1923, nr 6). Czasopismo wielokrotnie podkreślało wartość teatru młodych. Zamieszczano w nim opinie wybitnych znawców zagadnienia – A. Appii, radzącego szanować twórczość dziecka dokonującą się bez widzów, czy E.M. Gilpina i N. MacMunna, twierdzących, że sztuka dziecięca, o ile nie powstaje pod wpływem dorosłych, zawsze jest piękna. Za prawdziwą rewolucję w teatrze szkolnym uznaje się pracę „Teatr szkolny” Lucjusza Komarnickiego, wydaną w 1926 r. Autor z niepokojem wskazywał na grafomańskie sztuki przeznaczone dla dzieci i młodzieży. Nie dostrzegał także powodów, dla których arcydzieła literatury powszechnej powinny być prezentowane widowni dziecięcej. Za to 5 M. Puchowska, Komu potrzebny jest teatr szkolny? [w:] Dziecko i teatr w przestrzeni kultury, pod red. M. Karasińskiej, G. Leszczyńskiego, t. 2, Poznań 2007, s. 114. Zob. też: T. Broś, Teatr szkolny. Jaki jest? Jaki być powinien?, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 1996, nr 4. 6 W 1599 r. wydano pierwszą w historii ustawę szkolną gwarantującą teatrowi obecność w systemie edukacyjnym (ustawa szkolna Towarzystwa Jezusowego). Zob.: M. Puchowska, Komu potrzebny jest teatr szkolny? [w:] Dziecko i teatr w przestrzeni kultury, pod red. M. Karasińskiej, G. Leszczyńskiego, t. 2, Poznań 2007, s. 109. 7 Z. Kwieciński, Z doświadczeń dawnego teatru szkolnego w Polsce [w:] Teatr młodzieży, pod red. I. Słońskiej, Warszawa 1970, s. 12−39. Warto nadmienić, że do tego gimnazjum uczęszczał Stanisław Wyspiański, który występował w „Wieczorach Mickiewiczowskich” – kreował m.in. postać Aldony. Innym znanym uczniem Gimnazjum im. B. Nowodworskiego był Leon Schiller, który już w szkole przyjaźnił się z Juliuszem Osterwą. Nazwa „Wieczór Trzech Wieszczów” była jego pomysłem. Polski w praktyce 5 przekonywał, że decydujące nie jest przedstawienie, ale okres prób. Tym samym stawiał na improwizację, wierzył w instynkt twórczy dziecka8. Taki sposób myślenia o teatrze wpisywał się w formułę „nowego wychowania”. Nic więc dziwnego, że bardzo szybko narodził się pomysł konfrontacji teatralnych, które odbywały się w Warszawie i Lublinie, a w 1934 r. pojawił się pierwszy numer miesięcznika „Teatr w Szkole” przeznaczonego dla uczniów i nauczycieli. Po wojnie, która zmusiła teatr szkolny do zejścia do podziemi, zarysowują się dwie koncepcje pracy z młodzieżą: teatr sztuk oraz teatr różnorodnych form i własnych poszukiwań9. Moja maska To, co zawładnęło moją nauczycielską wyobraźnią, pochodzi z najbliższej mi przestrzeni. Mam na myśli Teatr Dzieci Zagłębia im. Jana Dormana w Będzinie, na którego scenie dane jest mi wraz z uczniami II Liceum Ogólnokształcącego wystawiać co roku szkolne spektakle. Jan Dorman to legenda teatru dla dzieci w Polsce10. Aby przybliżyć Dormanowski sposób myślenia o teatrze, odwołam się do wspomnień samego Mistrza: We wtorek 17 września 1968 r. otrzymaliśmy polecenie wyjazdu do przedszkola. (…) Krótko po godzinie dziesiątej autobus nasz zatrzymał się o sto metrów od przedszkola. (…) Zakładamy kostiumy, wysiadamy, dyszlowy wiezie kaczkę przez ogród, my za nim gromadą. (…) Po stoku wzgórza w dół wąskim trotuarem jedzie kaczka, złocista w słońcu na tle zielonej trawy i barwnych kostiumów aktorskich, jest bajecznie kolorowa, odświętna, niecodzienna. W sali bawią się dzieci. Stawiamy kaczkę pod ścianą, wychodzimy, „do widzenia” mówimy, przechodząc ogrodem, bo ostatnie dzieci biegną jeszcze wciąż do sali, do kaczki. (…) Kaczka pozostaje tam dwa tygodnie. Wychowawczyni czyta kaczce, opowiada kaczce, śpiewa kaczce. Aż w końcu znika. Ostatniego dnia dowozimy dzieci do teatru i tu na scenie znajdują swoją zgubę. Kaczka gra, kaczka jest aktorem…11. Genialny sposób na kontakt dziecka z teatrem12. Oczywiście, można mówić o wielkim szczęściu, jeśli tak „zaprojektowana” inicjacja teatralna była naszym udziałem. Jednak większość moich uczniów nie miała takiego kontaktu z teatrem. Może właśnie dlatego − mimo że pracuję z młodzieżą licealną − strach przed sceną paraliżuje pomysły, ruchy i spontaniczność. Do tego dochodzą uprzedzenia. Kiedy zaproponowałam uczniom pracę nad „Królową Śniegu” J.Ch. Andersena, prawie obrazili się, a na pewno byli zaskoczeni. Twierdzili, że powinni 8 Ibidem, s. 24. 9 Zob.: W. Renikowa, Teatr szkolny w Polsce Ludowej [w:] Teatr młodzieży, Warszawa 1970, s. 42. Głębszy rys historyczny teatru dla dzieci można odnaleźć w artykule Dziecko w teatrze cytowanym wcześniej. 10 Gorąco polecam wizytę w Archiwum Jana Dormana w Będzinie, którym opiekuje się Iwona Dowsilas, córka artysty. 11 12 J. Dorman, Być mistrzem. Materiały z tamtych lat, t. 1, Będzin 2006. Niezwykle interesujący wydaje się włoski eksperyment wprowadzenia teatru do żłobka. Odsyłam do artykułu: A. della Rosa, Teatr dla najmłodszych [w:] Dziecko i teatr w przestrzeni kultury, t. 2, pod red. M. Karasińskiej, G. Leszczyńskiego, Poznań 2007, s. 130−136. 6 Jak uczyć – nauczyciel mistrz i przewodnik sprawdzić się w poważniejszym repertuarze. To codzienność pracy w szkole i zajęć kółka teatralnego. Trudno „wytrącić” ucznia ze sztywnego gorsetu przyzwyczajeń i sprawić, aby się zachwycił, skoro się nie zachwyca. Co zrobić, aby tekst do ucznia przemówił, a on sam zapragnął go wypełnić sobą podczas interpretacji i w końcu konstruowania scenicznej wizji? Z pomocą „uprawomocnieniu” baśni przyszły inne teksty. Na jednym ze spotkań kółka teatralnego zaproponowałam uczniom czytanie wiersza „Niebo złote ci otworzę”13 K.K. Baczyńskiego: Niebo złote ci otworzę, w którym ciszy biała nić, Jak ogromny dźwięków orzech, który pęknie, aby żyć Zielonymi listeczkami, śpiewem jezior, zmierzchu graniem, Aż ukaże jądro mleczne ptasi świt. Ziemię twardą ci przemienię w mleczów miękkich płynny lot, Wyprowadzę z rzeczy cienie, które prężą się jak kot, Futrem iskrząc zwiną wszystko W barwy burz, w serduszka listków, w deszczu siwy splot. I powietrza drżące strugi, jak z angielskiej strzechy dym Zmienię ci w aleje długie, w brzóz przejrzystych śpiewny płyn, Aż zagrają jak wiolonczel żal różowe światła pnącze, Pszczelich skrzydeł hymn. Jeno wyjmij mi z tych oczu szkło bolesne obraz dni, Które czaszki białe toczy przez płonące łąki krwi. Jeno odmień czas kaleki, zakryj groby płaszczem rzeki, Zetrzyj z włosów pył bitewny, tych lat gniewnych czarny pył. Byli bardzo zdezorientowani. Przygotowywali się przecież do próby czytanej „Królowej Śniegu”. Ale „szkło bolesne” z wiersza Baczyńskiego wydaje się odłamkiem szatańskiego zwierciadła zniekształcającego rzeczywistość. W takim kontekście obietnica tworzenia idealnych światów, bo bezpiecznych i poetyckich, jest wyznaniem Kaja, który błaga Gerdę o pomoc. A więc błaga o to, co niemożliwe. Wiersz Baczyńskiego wzmocnił pozycję baśni Andersena w świadomości uczniów, bo skoro stanowi ona przestrzeń odwołań, to przestaje być jedynie tekstem przeznaczonym dla dzieci. Dodatkowo fragment baśni dotyczący szkła tkwiącego w oku, które zmienia sposób patrzenia Kaja, stał się punktem wyjścia rozważań na temat anamorfozy obrazu. Barokowe malarstwo iluzjonistyczne, malarska anamorfoza budowały istotne konteksty interpretacyjne, choć tak odległe, że należało mieć wątpliwości, czy spotkania koła teatralnego rzeczywiście dotyczą realizacji spektaklu „Królowa Śniegu”. „Okłama13 K.K. Baczyński, Poezje, Warszawa 1981, s. 222. ne” oko pobudziło wyobraźnię uczniów tak bardzo, że postanowili oprzeć spektakl na wyrazistej, ale interesującej opozycji – prawdziwe widzenie reprezentowane przez Gerdę i zniekształcony obraz świata według Kaja. Próbowaliśmy zawalczyć o kompozycję klamrową naszego spektaklu. Przedstawienie rozpoczynało się czytaniem książki przez Kaja i Gerdę, a kończyło się − podobnie jak w tekście Andersena − czytaniem Biblii. Wydaje się, że intuicja podpowiadająca, aby te dwie sceny budować wokół książki, chyba nas nie zwiodła. Podczas pracy nad tekstem wydawało nam się, że początkowa harmonia świata Kaja i Gerdy była ukonstytuowana przez porządek liter. W czasie analizy sceny w ogrodzie zdecydowaliśmy się przedstawić Gerdę jako tkwiącą w somnambulicznym transie. Ogród, staruszka i opowieści kwiatów działają na dziewczynę usypiająco i powodują zapominanie. Stagnacja i melancholia są przekleństwem świata baśni Andersena, dlatego Gerda czuje, że traci czas, a ogród swoją duszną atmosferą usypia czujność. Migotliwość bytu Gerdy, jej niemalże leśmianowskie rozpraszanie w naturze próbowaliśmy oddać poprzez bańki mydlane, których efemeryczność miała wskazywać na kruchość i niedefiniowalność istnienia dziewczyny. Uczniowie zaproponowali, aby pojawianie się Królowej Śniegu zapowiadał fragment piosenki „Na dłoni” Anny Marii Jopek: Bo szczęście to przelotny gość / Szczęście to piórko na dłoni / Co zjawia się, gdy samo chce / I gdy się za nim nie goni. Wybór tekstu podyktowany był interpretacją postaci. Uczniowie nie dostrzegali w niej zła, lecz jedynie samotność. Wydaje się, że piosenka Anny Marii Jopek demaskuje Królową Śniegu. Ma ona świadomość kruchości ludzkiego życia i wie, że zakpiła z Kaja, obiecując mu nieśmiertelność i nowe łyżwy, jeśli uda mu się ułożyć słowo „wieczność”14. (Nie)użyteczność maski? Prowokacyjnie można stwierdzić, że zabawa w teatr jest nieekonomiczna. Trzy miesiące intensywnej pracy nad spektaklem skutkują dwudziestopięciominutowym przedstawieniem, zagranym góra dwa razy. To, oczywiście, się nie opłaca. Ale spróbujmy bronić słuszności sprawy, choć truizmem jest twierdzenie, że kółko teatralne jest lekcją wyzwolonej wyobraźni i przekładu intersemiotycznego. Wydaje mi się, że praca nad spektaklem jest przede wszystkim lekcją pokory wobec tekstu literackiego i wobec Drugiego na scenie. Uczy odpowiedzialności za swoją kreację i szukania potwierdzenia jej wiarygodności podczas spięć między postaciami. To lekcja pokory głównie dla nauczyciela, który wchodzi w trudną i niecodzienną dla siebie rolę. Nie jest reżyserem, a nałożono na niego obowiązek pracy na scenie. Ale z pomocą mogą przyjść inne teksty, które swoimi sensami będą oświetlały nasz spektakl. I odwrotnie. Może dlatego dla mnie wiersz Baczyńskiego to monolog zrozpaczonego Kaja. Dla moich uczniów także. 14 Bardziej drobiazgowy opis pracy nad spektaklem będzie można znaleźć w przygotowywanej przez Uniwersytet Śląski publikacji zbierającej artykuły przedstawione na ogólnopolskiej konferencji naukowej „Dziecko – Język – Tekst”, która odbyła się w listopadzie 2009 r. Polski w praktyce