Zobacz PDF - Polski Instytut Kinezjologii Edukacyjnej

DOLNOŚLĄSKA SZKOŁA WYŻSZA EDUKACJI
TOWARZYSTWA WIEDZY POWSZECHNEJ
we Wrocławiu
Kierunek:
PEDAGOGIKA
UZUPEŁNIAJĄCE STUDIA MAGISTERSKIE
Grażyna Wieczorek
Zintegrowany ruch – Kinezjologia Edukacyjna jako
sposób na osiągnięcie dojrzałości szkolnej i poprawę
skuteczności uczenia się. (walory edukacyjne)
Praca magisterska napisana
pod kierunkiem
dr T. Stasieńko
Wrocław 2004r.
1
Spis treści:
Wstęp................................................................................................................ 3
Rozdział I. Uczenie się w literaturze przedmiotu..........................................
5
1.1 Analiza terminu „Uczenie się”.....................................................................
5
1.2 Rodzaje uczenia się......................................................................................
7
Rozdział II. Znaczenie ruchu. Wpływ ruchu na prawidłowy
rozwój i proces uczenia się.............................................................................. 14
2.1 Wpływ ruchu na prawidłowy rozwój i proces uczenia się dziecka............. 14
2.2 Rola ruchu w ujęciu historycznym.............................................................. 15
Rozdział III. Uczenie się a dojrzałość szkolna...............................................
21
3.1 Analiza terminu „Dojrzałość szkolna”........................................................
21
3.2 Charakterystyka dziecka dojrzałego do nauki szkolnej............................... 23
3.3 Diagnoza dojrzałości szkolnej...................................................................... 24
Rozdział IV. Mózg a uczenie się..................................................................... 26
4.1 Profile dominacji mózgu wg Paula Dennisona............................................ 28
Rozdział V. Wpływ umiejętności ruchowych na proces uczenia się........... 30
5.1 Charakterystyka etapów rozwoju ruchowego.............................................. 31
5.2 Obszar widzenia........................................................................................... 32
5.3 Obszar słyszenia.......................................................................................... 34
5.4 Obszar pisania.............................................................................................. 35
5.5 Ruchy całego ciała – przekraczanie linii środka.......................................... 36
Rozdział VI. Kinezjologia Edukacyjna.........................................................
37
6.1 Program ćwiczeń „Gimnastyka Mózgu®”..................................................
38
6.2 Ćwiczenia rytmizujące.................................................................................
39
6.3 Ćwiczenia z grupy I na przekraczanie linii środkowej................................
40
6.4 Ćwiczenia z grupy II na koncentrację..........................................................
42
6.5 Ćwiczenia z grupy III na stabilność i pogłębiające......................................
44
6.6 Zasady posługiwania się programem – 5 kroków........................................
45
Rozdział VII. Metodologia badań własnych..................................................
46
7.1 Cel badań i problem badawczy....................................................................
46
7.2 Przedmiot i cel badań .................................................................................
47
7.3. Problem badawczy w badaniach.................................................................
48
7.4. Metoda badawcza........................................................................................
50
7.5. Techniki i narzędzia badawcze....................................................................
51
7.6. Teren badań i próba badawcza. ........ ........................................................
53
7.7. Organizacja i przebieg badań............. .........................................................
54
Rozdział VIII. Prezentacja i analiza materiału badawczego przed terapią.. 59
8.1 Badania wstępne siedmiorga dzieci.............................................................. 59
8.2 Przebieg terapii.............................................................................................. 100
Rozdział IX. Prezentacja i analiza materiału badawczego po terapii........... 100
Rozdział X. Podsumowanie materiału badawczego........................................ 125
Zakończenie...................................................................................................... 136
Bibliografia........................................................................................................ 138
Aneks.................................................................................................................. 141
2
Wstęp
Problem uczenie się i dojrzałości szkolnej ma jakby dwie strony medalu: można
go rozpatrywać jako sukces, ale bywa też niestety porażką.
Przygotowanie dziecka do procesu uczenia się ma bardzo duże znaczenie, gdyż
wpływa na dalszą edukację – decyduje, czy dziecko będzie odnosiło sukcesy, czy
odnajdzie się w grupie rówieśników, czy też zbierać będzie same niepowodzenia. Każde
dziecko chce mieć w szkole osiągnięcia, chce uczyć się, rozwijać, poznawać świat
ponieważ jest to jego naturą. Do nas – dorosłych należy odnalezienie sposobów, dzięki
którym jego droga stanie się jasna, prosta i pełna sukcesów.
W 1996 zetknęłam się z Kinezjologią Edukacyjną - niezmiernie ciekawą metodą
i odkryłam jej niezwykłe możliwości w zakresie pracy z dziećmi. Praktyka i
doświadczenie potwierdziły jej walory edukacyjne.
Struktura pracy obejmuje IX rozdziałów: W rozdziale I zawarta jest analiza terminu
„uczenie się” oraz rodzaje uczenia się. Rozdział II przedstawia w ujęciu historycznym
wpływ i znaczenie ruchu na prawidłowy rozwój i proces uczenia się. W rozdziale III
analizowany jest termin „dojrzałość szkolna” w kontekście uczenia się. Obejmuje on
analizę terminu dojrzałości szkolnej, charakterystykę dziecka dojrzałego do szkoły i
diagnozę dojrzałości szkolnej. W rozdziale IV omawiane jest uczenie się jako proces
przebiegający w mózgu. Rozdział ten zawiera charakterystykę profili dominacji mózgu
wg P. Dennisona, jako wskazówki do analizowania problemów związanych z uczeniem
się. Rozdział V wyjaśnia wpływ umiejętności ruchowych na proces uczenia się i
zawiera charakterystykę etapów rozwoju ruchowego. Wyjaśnia, czym jest obszar
widzenia, słyszenia, pisania oraz jakie jest znaczenie ruchu ciała w przekraczaniu linii
środkowej. W tym rozdziale zawarty jest opis programu ćwiczeń z Gimnastyki
Mózgu®, wstępne ćwiczenia rytmizujące, omówione są ćwiczenia z grupy I na
przekraczanie linii środkowej, ćwiczenia z grupy II na koncentrację, ćwiczenia z grupy
III na stabilność, oraz ćwiczenia motywujące z grupy IV. W rozdziale VI Zawiera
zestaw ćwiczeń z podziałem na grupy. Rozdział VII zawiera metodologię badań
własnych, cel badań, problem badawczy i metodę badawczą. Rozdział VIII zawiera
prezentację i analizę materiału badawczego, obejmuje badania na trzech etapach: etap I
- wyłonienie grupy dzieci, które będą poddane terapii. Etap II - ustalenie profilu
3
dominacji mózgu u badanych dzieci. etap III - analiza przypadków i wyniki badań
siedmiorga dzieci: badania sprawności manualnej, grafomotoryki, percepcji wzrokowej,
słuchowej, myślenia i umiejętności matematycznych. Rozdział ten zawiera też przebieg
terapii i sprawdziany
z równoważeń według P. Dennisona. W rozdziale IX
zaprezentowano analizę i wyniki materiału badawczego po terapii. Rozdział X
przedstawia wyniki i podsumowanie porównawczego materiału badawczego.
Pracę zamyka: Zakończenie, Bibliografia, Aneks.
ROZDZIAŁ I. UCZENIE SIĘ W LITERATURZE PRZEDMIOTU
4
1.1 analiza terminu „uczenie się”
Proces uczenia się jest w psychologii rozpatrywany w różny sposób. Jedni
autorzy ujmują go bardzo szeroko i każde doświadczenie zdobywane przez jednostkę
uważają za uczenie się niezależnie od tego, czy było zamierzone czy nie. Inni
wyznaczają uczeniu się węższy zakres i nie włączają do tego procesu wszystkich zmian
w zachowaniu się osobnika, lecz tylko niektóre. Niezależnie od przyjętych zakresów
uczenie się jest rozpatrywane przez pewnych psychologów jako proces prowadzący do
zmian u wszystkich istot żywych, a więc zarówno u zwierząt, jak i u człowieka - inni
natomiast używają terminu uczenia się tylko w odniesieniu do zachowania się
człowieka i do tych sytuacji, w których występuje dążenie do osiągnięcia zamierzonego
celu.
Na przestrzeni całego życia, każdy człowiek uczy się. Uczenie się można
traktować jako czynność zmierzającą do przyswojenia wiedzy, do opanowania
umiejętności, ale również jako proces wewnętrzny, który prowadzi do zmian w
zachowaniu człowieka (Włodarski 1974r.)
Wśród proponowanych w literaturze terminów podawanych przez
autorów,
można wyodrębnić dwie kategorie tłumaczące termin „uczenie się”: tj. definicje
teoretyczne i praktyczne. Pierwsza grupa zawiera próbę wyjaśniania, czym jest uczenie
się, druga zaś zajmuje się opisywaniem czynności uczenia się.
„Uczenie się” to czynność polegająca na zewnętrznej kontroli, mająca na celu
przyswojenie wiedzy. Stwierdzenie czynności jest równoznaczne ze stwierdzeniem
uczenia się. Encyklopedia Medycyny przedstawia uczenie się jako proces, w którym w
wyniku wcześniejszych doświadczeń pojawia się modyfikacja zachowania lub całkiem
nowe zachowanie osobnika, pod warunkiem, że zmiany te nie wynikają z procesu
wzrostu ani z chwilowego stanu organizmu wywołanego np. podanymi lekami.
Uczenie się jest jedną z podstawowych form działalności ludzi. Według W.
Okonia „uczenie się” to proces, w toku którego na podstawie doświadczenia, poznania i
ćwiczenia powstają nowe formy zachowania się i działania, lub ulegają zmianom formy
wcześniej nabyte. „Uczenie się” to opanowanie systemu wiadomości, umiejętności i
nawyków ważnych społecznie.1
1
Mała Encyklopedia dla medycyny PWN Warszawa 1988r.
5
Z. Włodarski rozumie uczenie się jako „nabywanie” doświadczeń wyrażające
się w modyfikacji zachowania2 i może mieć charakter zamierzony lub nie zamierzony.
Należy tu też uwzględnić, że definicje uczenia wiążą się z określonymi koncepcjami
teoretycznymi, na podstawie których ujmuje się pojęcie uczenia się w sposób szeroki
lub wąski. Przykładem bardzo szerokiego ujęcia może być teoria zachowania nazwana
teorią uczenia się jej reprezentacji. Uczenie się – w znaczeniu szerokim rozumiane jest
w psychologii jako proces nabywania przez jednostkę względnie trwałych zmian w
zachowaniu na podstawie jej indywidualnego doświadczenia.3 Natomiast uczenie się w
ujęciu wąskim bywa ograniczone do świadomego i zamierzonego zdobywania
wiadomości i umiejętności. Wówczas termin ten odnoszony jest tylko do człowieka z
wyłączeniem jego wczesnych okresów rozwojowych.
Reprezentanci szerokiego ujęcia procesu uczenia zajmowali się wszystkim co
osobnik przyswoił sobie w ciągu życia. W sposobach przystosowania szukają oni
tajemnic funkcjonowania osobnika, usiłując wyjaśnić za pomocą prawidłowości uczenia
się mechanizmy jego zachowania.
4
Przedstawiciele tej teorii używają terminu uczenia
się bardzo szeroko, a ponadto przyznają podstawową rolę określonym za pomocą tego
terminu procesom występującym u zwierząt i u człowieka.
Krańcowo odmienne stanowisko zajmują autorzy stosujący termin uczenie się
tylko do człowieka, a ponadto ograniczający jego zakres tylko do tego rodzaju
działalności, któremu towarzyszy zamierzenie osiągnięcia określonego celu. Traktują
oni uczenie się jako działalność właściwą tylko człowiekowi. 5
Oprócz skrajnych stanowisk teorii uczenia się istnieją jeszcze stanowiska
pośrednie, uznające, że „uczenie się” to świadoma działalność człowieka, której
towarzyszy zamierzenie osiągnięcia określonego celu. Nie negowane jest tutaj uczenie
się form aktywności, które występują też w świecie zwierzęcym.6
1.2 Rodzaje uczenia się
Wstęp do psychologii Z. Włodarski s. 1998 s. 38
Encyklopedia Pedagogiczna Fundacja Innowacja Warszawa 1993 s. 860
4
Z. Włodarski „ Psychologia uczenia się” PWN W-wa 1998r. s. 28
5
W Szewczuk „ Psychologia” Zarys podręcznikowy T II W-wa 1966 PZWS
6
Z. Włodarski „Psychologia uczenia się” PWN 1989 s. 29
2
3
6
Uczenie się przez bezpośrednie kojarzenie bodźców i reakcji polega na
utrwaleniu związków między nimi poprzez powtórzenia i wzmocnienia, prowadzące do
zaspokojenia potrzeb osobnika. Uczenie to nosi nazwę warunkowania klasycznego7 .
Uczenie się pamięciowe ma związek głównie z jedną właściwością psychiczną,
jaką jest pamięć. Rola pamięci jest tu pierwszoplanowa. Od niej uzależniony jest
przebieg innych procesów, takich jak spostrzeganie i wyobrażenia. Dzięki uczeniu się
pamięciowemu jednostka zdobywa umiejętności ruchowe, jak też umiejętność
mówienia. Zapamiętywanie odgrywa dominująca rolę, a celem uczenia się będzie takie
zapamiętywanie układu czynności czy wiadomości, aby można je było dokładnie
reprodukować w sposób bezbłędny. Uczenie się pamięciowe będzie polegało na
powtarzaniu tekstu czy czynności, aż do prawidłowego reprodukowania. Ta forma
uczenia się jest szeroko stosowana w nauce szkolnej. Wszystkie prawidła, zasady, daty
historyczne, wiersze i fragmenty tekstów z literatury pięknej wymagają zapamiętania
dosłownego i wiernego. Pomyłki w datach historycznych czy w źle opanowanej
tabliczce mnożenia prowadzą do poważnych błędów w chronologicznym ujmowaniu
faktów historycznych czy w działaniach arytmetycznych. Niedokładne opanowanie
zasad ortografii, nie zapamiętanie pisowni wyrazów będących wyjątkami, powoduje
popełnianie błędów, które trudno zlikwidować. W uczeniu się szkolnym pamięć
odgrywa podstawową rolę, stąd wynika konieczność racjonalnego stosowania jej i
wykorzystania takich układów, w których najłatwiej można opanować materiał
przeznaczony do wyuczenia. Badając różne układy warunków wpływających na trwałe
zapamiętywanie materiału, sformułowano kilka praw uczenia się pamięciowego.
Stwierdzono, że do wyuczenia się trzykrotnie dłuższego materiału nie wystarcza
trzykrotnie większa liczba powtórzeń, lecz musi być ich znacznie więcej. Zależność
między liczbą powtórzeń a długością zapamiętanego materiału ujmuje prawo Foucaulta,
wg którego czas potrzebny do wyuczenia się określonego materiału jest proporcjonalny
do kwadratu długości szeregu.8
Powtórzenia w uczeniu się pamięciowym były określane jako przyczyny
tworzenia się skojarzeń między poszczególnymi elementami. Okazało się, że samo
7
8
Z. Włodarski „Psychologia uczenia się” PWN W-wa1998r. s.65
M. Przetacznik, G Makieło- Jarża „Podstawy Psychologii Ogólnej” Warszawa PWN 1968s.48
7
powtarzanie nie daje pewności, że takie skojarzenie zachodzi i że jeśli w świadomości
pojawi się jeden jego element, to zaraz po nim pojawi się drugi. Zależy to nie tylko od
liczby powtórzeń, ale również od tego, czy osoba ucząca się jest odpowiednio
motywowana, czy ma postawę czynną czy bierną, czy powtarzanie nie jest czysto
mechaniczne. W postawie czynnej uwaga skoncentrowana jest na przerabianej treści.
Przy powtórzeniach usiłuje się samodzielnie odtwarzać już zapamiętane fragmenty a
spostrzegać tylko te urywki, które stanowią luki w reprodukcji. Stąd wynika
stwierdzenie, że: postawa czynna przy zapamiętywaniu materiału daje lepsze wyniki niż
postawa bierna.
Oprócz postawy czynnej istotną sprawą jest zależność powtórzeń od rozłożenia
materiału na poszczególne jego części. Jeśli materiał podany do zapamiętania
podzielimy na trzy części i wyodrębnimy początek, środek i koniec szeregu, to okaże
się, że do pełnego wyuczenia się każdej części potrzebna jest inna liczba powtórzeń.
Najmniej czasu i powtórzeń będzie wymagał początek i koniec szeregu, a najwięcej
partia środkowa. Mechaniczne stosowanie tej samej liczby powtórzeń dla każdej części,
prowadzi do wyuczenia się początku i końca, zanim opanuje się poprawnie środek
materiału. Wskazane jest stosowanie większej liczby powtórzeń dla środkowych partii
materiału oraz dla tych części, które są trudne do zapamiętania. Na podstawie
eksperymentów z rozkładem powtórzeń poszczególnych części materiału sformułowano
następującą prawidłowość:9 Zapamiętanie początkowej i końcowej części materiału
wymaga mniejszej liczby powtórzeń, natomiast do wyuczenia się części środkowej
potrzebna jest większa liczba powtórzeń.
Rozłożenie liczby powtórzeń w poszczególnych partiach materiału, to jeden
aspekt racjonalnego uczenia się. Drugi, równie ważny, dotyczy rozłożenia powtórzeń w
czasie. Przeprowadzone eksperymenty wykazały, że znacznie lepsze wyniki uzyskuje
się wtedy, gdy powtórzenia rozłożone są na kilka dni, a nie stosowane w jednym dniu.
Ta sama liczba powtórzeń rozłożona na kilka dni daje lepsze rezultaty w zapamiętaniu
materiału. Jeśli do poprawnego wyuczenia się materiału potrzeba 24 powtórzeń, to
zapamiętanie jest bardziej trwałe wtedy, gdy powtórzenia są rozłożone w ciągu 4 a nie 3
dni. Materiały zebrane w badaniach nad rozkładem powtórzeń stały się podstawą do
M. Przetacznik- Gierowska ,G Makiełło „Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dziecięcego”
W Si P Warszawa 1985r.
9
8
sformułowania następującego prawa: Powtarzanie rozłożone w czasie daje lepsze
rezultaty w zapamiętaniu materiału, niż powtórzenie skomasowane.
Uczenie się poprzez rozwiązywanie problemów jest formą uczenia, która ma
swoje uzasadnienie w teoretycznej analizie warunków wpływających na skuteczność
opanowania materiału przekazywanego uczniowi w szkole. Zwolennicy tego sposobu
przyswajania wiedzy uważają, że jednostka dobrze opanuje materiał i będzie umiała
zastosować go do nowych zadań, jeśli dokona tego za pomocą operacji umysłowych w
czasie rozwiązywania problemów. Uczenie się dziecka, oparte pierwotnie na
spostrzeżeniach
zmysłowych,
z
biegiem
czasu
uzależnia
się
od
materiału
spostrzeżeniowego, dzięki temu, że wiadomości mogą być zdobywane w drodze
rozumowania10. Może ono rozwiązywać różne problemy bez odwoływania się do
materiału konkretnego, opierając się na wyobrażeniach. W miarę rozwoju psychicznego,
dziecko przyswaja sobie coraz więcej pojęć, wyodrębnia ze złożonego świata
przedmiotów i zjawisk związki, zależności i stosunki między nimi. Posługując się
wyobrażeniami i pojęciami, formułuje sądy w oderwaniu od spostrzeżeń. Potrafi
rozwiązywać zagadnienia w myśli, wykorzystując te elementy i przesłanki, które są
niezbędne, a pomijając mniej ważne.
Uczenie się przez rozwiązywanie problemów daje dobre wyniki nie tylko w
zakresie trwałego opanowania materiału, ale również w zakresie umiejętności
posługiwania się nim w sytuacjach nowych, wymagających celowego wykorzystywania
przyswojonych wiadomości. Tego rodzaju uczenie się polega na ciągłym pokonywaniu
trudności, uczy unikania poprzednich błędów i stosowania coraz skuteczniejszych
sposobów działania11.
Zgodnie z założeniem teoretycznym przyjmuje się, że uczenie się w formie
samodzielnego pokonywania różnego rodzaju trudności jest korzystne dla rozwoju
czynności myślenia. Nie jest to reprodukcja cudzych myśli, ale dążenie do
formułowania własnych, szukanie argumentów „za i przeciw”, sprawdzanie ich w myśli
i przyjmowanie tych, które uzasadniają możliwość skutecznego działania. 12
M. Przetacznikowa Z Włodarski „Psychologia wychowawcza” Warszawa PWN 1981 s.. 22
Tamże s.23
12
Tamże s.24
10
11
9
Zwolennikami tej formy uczenia się byli A. Binet, J. Dewey i E. Claparède.
Akcentowali znaczenie myślenia w uczeniu się, wskazując na doniosłą rolę myślenia w
rozwoju czynności intelektualnych ucznia.
Nie każde zagadnienie czy zadanie dane uczniowi do rozwiązania będzie
problemem. Wszystkie zagadnienia, których trudności przerastają możliwości
intelektualne ucznia, również nie będą dla niego problemami, bo nie będzie miał
możliwości pokonania tych trudności. Aby uczenie się przez rozwiązywanie problemów
dawało pożądane wyniki i nie zniechęcało do pracy, trzeba stopień trudności
problemów dostosowywać do poziomu myślenia i działania ucznia tak, aby mógł je
pokonać i nie zniechęcił się do wysiłku.
W uczeniu się problemowym można ustalić etapy czynności myślenia
zaangażowane w rozwiązywanie problemu. Będą to następujące etapy:
- Uświadomienie sobie problemu i określenie trudności, które trzeba pokonać.
- Poszukiwanie w posiadanej wiedzy podstaw do rozwiązywania problemu.
- Podanie hipotez prowadzących do rozwiązania.
- Weryfikacja hipotez i znalezienie właściwego sposobu rozwiązania.
- Rozwiązanie problemu.
Ważną czynnością jest uświadomienie sobie, na czym polega problem oraz
ustalenie hipotez, czyli przypuszczalnych sposobów rozwiązania problemu. W uczeniu
się poprzez rozwiązywanie problemów ważną sprawą jest stosunek emocjonalny do
rozwiązywanego zagadnienia i motywacja do nauki. Uczeń nie motywowany nie będzie
chciał się trudzić i wysilać, żeby rozwiązać dany problem. Woli poczekać aż zrobią to
inni.
Szczególny wpływ siły emocji uwidacznia się w działaniu człowieka. W
zależności od stopnia intensywności emocji, efektywność działania może być różna.
Okazuje się, że brak pobudzenia emocjonalnego, czy też zbyt słabe pobudzenie nie
sprzyja sprawności działania, podobnie jak pobudzenie zbyt wysokie z reguły działanie
dezorganizuje. Odnosząc to do działalności szkolnej możemy powiedzieć, że uczeń,
który przystępuje do egzaminu z pełną obojętnością, najprawdopodobniej będzie zdawał
gorzej niż przy lekkim podnieceniu, ponieważ trema sprzyja efektywności działania. Z
kolei uczeń zbyt silnie zdenerwowany, który przejawia nadmierne podniecenie
emocjonalne, niemal zawsze skazany jest na niepowodzenie i uzyskuje na egzaminie
10
oceny poniżej potencjalnych możliwości intelektualnych. Uogólniając, możemy
stwierdzić, że emocje pozytywne polepszają sprawność działania, a emocje negatywne
obniżają.
Uczenie się przez rozwiązywanie problemów jest efektywne, daje trwałe wyniki,
uczy operowania zdobytą wiedzą, wpływa na rozwój intelektualny ucznia, uczy
poprawnego rozumowania i rozumienia treści materiału - ale pochłania dużo czasu.
Toteż przy przeładowanych treściami programach szkolnych nie może być szeroko
stosowane. Rozwój nauki powoduje, że treści nauczania rozszerzają się, a czas
przeznaczony na opanowanie ich nie zwiększa się. Dlatego trzeba szukać szybkich
sposobów przekazywania wiadomości. Uczenie się problemowe nie jest także w pełni
możliwe na wszystkich poziomach rozwoju ucznia. Często rozwiązywanie trudnych
problemów wymaga złożonych form myślenia abstrakcyjnego, które kształtuje się
dopiero na pewnym poziomie rozwojowym.
Każdy człowiek spotyka się z sytuacjami, które można określić jako
problemowe. Problem polega na tym, że jednostka, będąc motywowana do osiągnięcia
jakiegoś celu, nie może go osiągnąć za pomocą znanych jej lub dostępnych w danej
chwili sposobów i wiadomości. Motywy pobudzające do czynności myślowych i
rozwiązywania problemów mogą być rozmaite. Będą to zarówno motywy podstawowe
o charakterze potrzeb biologicznych, jak i nabyte motywy społeczne, kiedy to działania
podejmowane są ze względu na innych ludzi. Nie można też pominąć motywacji
wewnętrznej wobec samych zadań. Aktywność myślowa pobudzona jest wtedy właśnie
przez fakt dostrzeżenia problemu, przez ciekawość. To, że problem może być
samodzielnym źródłem motywacji, ilustruje m. in. „zjawisko Zeigarnik”, polegające na
tym, iż zadania nie rozwiązane do końca pamięta się lepiej niż zadania dokończone.
Dodać należy jednak, że w zwykłych sytuacjach problemowych w grę wchodzą na ogół
nie pojedyncze motywy, lecz ich złożone układy.
Obserwuje się niekiedy tendencję do utożsamiania każdego zadania z sytuacją
problemową. Nie jest to jednak słuszne. Jeśli zadamy uczniowi do rozwiązania w domu
zadanie, w którym ma on jedynie zastosować poznany i utrwalony wzór, to nie
stawiamy go jeszcze w sytuacji problemowej. Problemy różnią się od innych zadań i
sytuacji tym, iż są w nich jakieś „puste miejsca”, które należy wypełnić za pomocą
operacji myślowych.
11
Myślenie jest czynnością a zatem – zgodnie z T. Tomaszewskim 1996r. ma dwie
podstawowe
cechy
wszelkich
czynności:
jest
procesem
zorganizowanym
i
ukierunkowanym. Te właściwości myślenia jako czynności ujawniają się szczególnie
wyraźnie w sytuacjach problemowych. Ukierunkowany charakter myślenia przejawia
się w tym, iż podejmujemy usilne starania aby osiągnąć cel, tzn.: usiłujemy rozwiązać
problem za pomocą operacji myślowych dokonywanych ze względu na wynik
końcowy, który chcemy uzyskać.
Czynność myślenia ma również pewną organizację, tzn.: można w niej wyróżnić
jakieś podstawowe składniki, między którymi zachodzą określone powiązania.
Struktura czynności myślenia zaangażowana w procesie rozwiązywania problemów
została poddana wnikliwej analizie jeszcze na początku XX wieku przez wybitnego
uczonego amerykańskiego J. Deweya w książce pod tytułem „Jak myślimy”. Chociaż w
późniejszym czasie inni autorzy także badali to zagadnienie, to jednak do dziś „analiza
pełnego myślenia” dokonana przez Deweya należy do klasycznych. Wyróżnił on w swej
analizie pięć podstawowych faz pełnego aktu myślenia w sytuacji problemowej:
1. Odczucie trudności.
2. Wykrycie jej i określenie.
3. Nasuwanie się pomysłów możliwego rozwiązania.
4. Wyprowadzenie, przez rozumowanie, wniosków z przypuszczalnego rozwiązania.
5. Dalsze obserwacje i eksperymenty prowadzące do przyjęcia lub odrzucenia
przypuszczenia, czyli do wniosku zawierającego przeświadczenie pozytywne lub
negatywne.
Może się zdarzyć, że już na pierwszy rzut oka dostrzegamy względnie określoną
rozbieżność między jakimiś stanami rzeczy. Czasem jednak, gdy sytuacja jest bardziej
złożona, mamy jedynie niejasne poczucie czegoś niezwykłego, co nas niepokoi.
Potrzebna jest wtedy głębsza refleksja a nawet dodatkowe obserwacje, aby określić
specyficzną naturę problemu. Jest to zasadnicza funkcja należąca do fazy drugiej.
Rozróżnienie między pierwszą a drugą fazą nie jest jednak zbyt wyraźne.
W fazie trzeciej, obejmującej nasuwanie się pomysłu możliwego rozwiązania,
gdy znamy już trudność problemu określoną w fazie pierwszej i drugiej, nasuwa się
szereg myśli, które mogłyby być brane pod uwagę jako wyjaśnienie rozbieżności lub
jako środki usunięcia trudności. W fazie tej powstrzymujemy się jednak od
12
ostatecznego wniosku co do sposobu rozwiązania. Przeciwnie, staramy się wytworzyć
jak najwięcej pomysłów, które traktujemy jako hipotezę, nie preferując żadnej z nich.
Faza czwarta polega na wyprowadzeniu wniosków jakie mogą wynikać z
wysuniętych w fazie poprzedniej hipotez, lub też na ustalaniu możliwych konsekwencji
naszych przypuszczeń. Dzięki temu w drodze rozumowania sprawdzamy, czy nasze
hipotezy rzeczywiście możemy odnieść do danego przypadku. Ma to ogromne
znaczenie, gdyż często w wyniku rozumowania, hipotezy, które początkowo nawet
skłonni bylibyśmy akceptować, uznajemy za błędne. Czasem zaś, jak wskazuje Dewey,
przypuszczenia na pozór nie pewne, mogą okazać się nadzwyczaj trafne.
Rozstrzygające znaczenie ma faza piąta, w której przeprowadza się obserwację
w celu doświadczalnego potwierdzenia wysuniętych hipotez. Polega to na ustaleniu, czy
pewne zdarzenia przewidywane w naszej hipotezie pojawiają się rzeczywiście.
Zakładamy bowiem, że jeśli dana hipoteza jest prawdziwa, to w określonych
okolicznościach powinny wystąpić takie to a takie zdarzenia. Jeśli nasza obserwacja to
potwierdzi, mamy wówczas podstawy do przyjęcia hipotezy13. Czasem potrzebne jest w
tym celu systematyczne badanie eksperymentalne.
Oprócz opisanych, będących tematem pracy, istnieją jeszcze dwie formy uczenia
się. Są to: uczenie się przez zrozumienie i uczenie się przez próby i błędy.
Uczenie poznawcze różni się występowaniem procesów pośredniczących
między powstałą sytuacją a zachowaniem podmiotu. Jednostka ucząc się znaczenia
bodźców wiąże je w określone struktury, gromadzi wiedzę, która może być
wykorzystywana w różnych sytuacjach zadaniowych. W ramach tego uczenia Z.
Włodarski rozróżnia cztery postacie.
Spostrzeżeniowe uczenie się polega na dochodzeniu do zmian w spostrzeganiu.
W wyniku tego uczenia może być rozróżniane to, co dawniej nie było do rozróżnienia.
Dotyczy to spostrzegania przedmiotów, postaci, ludzkich twarzy.
Wstępne warunkowanie sensoryczne opiera się na kojarzeniu bodźców tak, że
gdy później na jednym z nich wytworzy się odruch warunkowy, to taką samą reakcję
wywołuje drugi bodziec. Brogden,193914
13
Tamże s.67
14
Tamże s. 68
13
Uczenie się świadome a uczenie nieświadome.
Uczenie świadome zachodzi wtedy, kiedy jesteśmy świadomi procesu uczenia
się, kiedy jednostka zdaje sobie sprawę, że jej zachowanie ulega zmianie na skutek
uczenia się. Należy tutaj dodać, że istnieją zachowania wyuczone, które zależnie od
sytuacji są, ale też nie są uświadomione.
Uczenie nie zamierzone a zamierzone.
Małe dziecko przyswaja wiele wiadomości i umiejętności, zanim świadomie
chce się czegokolwiek nauczyć. Również w późniejszych okresach rozwojowych dużo
wiadomości, z którymi się spotykamy uczymy się, choć nie zamierzaliśmy się ich
nauczyć.
W każdym uczeniu się bierze udział pamięć, ale nie o każdym uczeniu się
mówimy, że jest uczeniem się pamięciowym.
ROZDZIAŁ II.
ZNACZENIE RUCHU. WPŁYW RUCHU NA PRAWIDŁOWY
ROZWÓJ I PROCES UCZENIA SIĘ.
2.1 Wpływ ruchu na prawidłowy rozwój i proces uczenia się
dziecka.
Przystępując do omówienia tak ważnego tematu, wyjaśniono podstawowe
terminy związane z tematem pracy badawczej.
Wspomaganie procesu uczenia się, jako czynność, która łączy ruch z procesem
nauki. Od wczesnego niemowlęctwa, poprzez całe nasze życie, ruch odgrywa ważną
rolę w poznawaniu otaczającego nas świata a zatem ruch jest konieczny dla wszystkich
naszych działań, poprzez który dokonuje się proces uczenia się.
Według Dr Carl Hannaford „ruch pobudza i aktywuje wiele naszych
możliwości umysłowych”. „Ruch jest czuciowo - ruchowym wydarzeniem, połączonym
z osobistym rozumieniem fizycznego świata, z którego pochodzi całe nasze nowe
uczenie się.”15
15
Dr C.Hannaford, „Zmyślne ruchy które doskonalą umysł”, wyd. Medyk, W- wa 1998 ,s.96
14
Według Zbigniewa Cendrowskiego: „ruch to ćwiczenie charakteru i ważna
forma rozwoju osobowości.”16
Według profesora Napoleona Wolańskiego „ruch jest sposobem zachowania
się, trybem życia, kultem zdrowia. Bowiem jedynie stała aktywność ruchowa przez całe
życie jest jedną, skuteczną formą opóźnienia inwolucji funkcji organizmu i nie
dopuszczenia do starczego niedołęstwa”.
Według W. Gniewkowskiego, K. Wlaźnik: „ruch jest najbardziej naturalnym
środkiem wyrażania przeżyć i pragnień. Stwarza okazję do ruchowego samo wyrażania
się, jest nieodzownym warunkiem naturalnego rozwoju psychomotoryki dziecka.”17
A zatem rola ruchu jest ogromna. Wspomaganie nauki poprzez ruch dostarcza
nam wiele możliwości wszechstronnego poznania wszystkiego czego doświadczamy.
Warto jest przyjrzeć się temu z bliska, przeanalizować i zastanowić się, czy aby na
pewno doceniamy rolę ruchu? Czy dostatecznie wykorzystujemy go w metodach
aktywnych, ułatwiających przyswajanie wiedzy?
2.2 Rola ruchu fizycznego w ujęciu historycznym.
Problem ważności ruchu i jego wpływu na jakość życia zawsze interesował ludzi
i chociaż w stosunku do innych nauk, kultura fizyczna była dziedziną, w pewnych
okresach zaniedbywaną, to jednak pierwsze zainteresowanie wpływem ruchu na
samopoczucie i zdrowie psychiczne jest udokumentowane już od okresu antycznego.
Badania nad tym okresem prowadzili historycy wychowania, kultury antycznej,
antropolodzy, filologowie. Zazwyczaj dotyczyły one szerszych aspektów kulturowych i
wychowawczych igrzysk antycznych, ale niewątpliwie przyczyniły się do poszerzenia
znajomości form ruchowych, różnego rodzaju dyscyplin sportowych, osiągnięć
sprawnościowych jak również wyposażenia boisk i metod treningu.
W
tym
okresie wyłaniały się problemy natury ogólnej, określane nieraz
mianem filozoficznych. Dotyczyły one celu i funkcji ćwiczeń fizycznych, ich zadań w
procesie rozwoju i w perspektywach życia człowieka. Filozoficzna strona refleksji nad
istotą i funkcją ćwiczeń fizycznych miała poważne znaczenia dla praktyki, dawała
16
17
Z. Cendrowski, „Będę żył 107 lat”, wyd. WZG. W-wa 199661,s.60
Tamże s.61
15
bowiem głębsze zrozumienie sensu dbałości o ciało, a jednocześnie nadawała sens
zasadom harmonii psychicznej i fizycznej człowieka.
Refleksja teoretyczna nad wychowaniem fizycznym obejmowała dziedzinę
związaną z praktyką systematycznych ćwiczeń. Przedmiotem analizy stawały się
programy i metody ćwiczeń.
Problemy techniki ćwiczeń wypełniały podstawową część dzieła starożytnego
lekarza Klaudiusza Galena (129-199) „O ochronie zdrowia” (De sanitate tuenda). W
dziele tym został zapisany system ćwiczeń fizycznych z punktu widzenia ich walorów
zdrowotnych. Galen sformułował wiele wskazówek metodycznych oraz surowo osądził
jednostronną specjalizację ruchową. W dziełach Galena można znaleźć wyraźnie
sformułowaną zasadę wszechstronnego rozwoju ruchowego.18
Miejsce i rola wychowania fizycznego w szkolnictwie Średniowiecza było
różne. Potrzeba ruchu, jako czynnika rozwoju dzieci i młodzieży nie była natomiast
(poza skrajnie ascetycznymi stanowiskami) kwestionowana. Czołowy teolog i filozof
Średniowiecza św. Augustyn (354-430), autor dzieła „O państwie Bożym”, zalecał
gimnastykę jako pożyteczną nawet dla duchownych.
W okresie Renesansu odrodził się starożytny termin „gimnastyka” (z greckiego
grymnos-nagi oraz gymnazein – ćwiczyć). Starożytna gimnastyka wzbudziła
zainteresowanie nie tylko lekarzy, ale i artystów sławiących piękno ciała ludzkiego.
Największym osiągnięciem w tej dziedzinie było dzieło Mercurialisa pt. „O sztuce
gimnastycznej’’ Venetia 1569. Miała to być, w zamierzeniu autora, encyklopedia
ćwiczeń fizycznych oparta na dostępnych źródłach starożytnych. Celem dzieła było
przedstawienie sztuki gimnastycznej.
W Polsce najpoważniejszy wkład w propagowanie ruchu fizycznego miał
Sebastian Petrycy (1554-1626). Był to humanista wszechstronnie wykształcony.
Poglądy Petrycego nie były znane w świecie humanistycznym Zachodu, ponieważ pisał
po polsku. Jego rozważania dotyczące wychowania umysłowego i fizycznego należy
jednak uznać za jedne z największych osiągnięć pedagogiki Renesansu. Jako wyznawca
i wielbiciel Arystotelesa wypowiadał swe poglądy z dużą siłą argumentacji. Petrycy
zalecał rozwijać równomiernie umysł i ciało dziecka.
16
W okresie Odrodzenia mamy do czynienia z wielkim ożywieniem refleksji
filozoficznej na temat wychowania fizycznego. Ożywienie to dokonało się na podłożu
kultury fizycznej starożytności.
Rzecznikiem i propagatorem kultury fizycznej tego okresu w Polsce był lekarz
nadworny Stefana Batorego, Wojciech Oczko (1537-1599) autor dzieła „O różnych
przypadłościach ciała ludzkiego”. Choć dzieło nie jest poświęcone specjalnie sprawie
ćwiczeń cielesnych, to jednak przypisuje im ważną rolę i w pewnym sensie stawia je na
pierwszym miejscu. Rozważa znaczenie i propaguje zapasy, szermierkę, jazdę konną,
dźwiganie ciężarów, tańce i grę w piłkę jako ćwiczenia najlepsze, najbardziej
wszechstronne, powołując się przy tym na autorytet Galena – lekarza greckiego. A więc
mamy tu nawiązanie do antycznej koncepcji kultury ciała.19
W
XIX w. Aktywność ruchowa nabrała szczególnego znaczenia. Proces
ogólnych przeobrażeń wpływał pobudzająco na rozwój wychowania fizycznego, przede
wszystkim dlatego, iż planowana aktywność ruchowa stawała się czynnikiem
kompensującym wiele ujemnych wpływów środowisk wielkomiejskich dla zdrowia
mieszkańców zarówno młodej generacji, jak i dorosłych.
W wieku XIX ukazywały się w poszczególnych krajach tzw. regulatywy
szkolne, które między innymi określały zakres wykształcenia, liczbę i rodzaje
przedmiotów nauczania itp. Niewątpliwym postępem było znalezienie się, wśród
przedmiotów nauczania, wychowania fizycznego w formie zaleconej lub nawet
obowiązkowej. 20
Istotnym czynnikiem rozwoju wychowania fizycznego, którego nie można
pominąć, był postęp wiedzy o człowieku, o prawach rozwoju fizycznego i
psychicznego. Stało się to za sprawą ogromnego rozwoju nauk przyrodniczych, dzięki
czemu pogłębiła się również znajomość praw rozwojowych młodego organizmu, jego
potrzeb i środków zaspokajania. W wieku XIX zainteresowanie świata lekarskiego
sprawami rozwoju fizycznego młodzieży znacznie się pogłębiło; lekarze weszli do szkół
R. Wroczyński „Dzieje Wychowania Fizycznego i Sportu”, Zakład Narodowy Im. Osolińskich, W-w
1971
19 Tamże,s.62
18
20
R. Wroczyński, „Wychowanie Fizyczne i Sport”, Kwartalnik, tom IX, PWN, W-w 1965, s.16-17
17
a higiena szkolna właśnie w wychowaniu fizycznym upatrywała jeden z
najistotniejszych czynników racjonalnego wychowania.
Wsparcie jakiego doznało wychowanie fizyczne ze strony świata lekarskiego,
wspomagały rozwijające się gwałtownie nauki takie jak: psychologia, głównie
rozwojowa i pedagogika. Nauki pedagogiczne podkreślały pierwszorzędną rolę
wychowania fizycznego młodzieży; gier, gimnastyki i innych form aktywności
ruchowej w ogólnym procesie racjonalnego wychowania.
Do osób, które wniosły znaczący wkład w rozwój znaczenia ruchu fizycznego,
należy Guts Muthsas (1759-1839). W swoim dziele pt. ”Gimnastyka dla młodzieży”,
uzasadnia potrzebę jednolitej dbałości o sprawność ciała i umysłu, jako podstawowego
składnika procesu wychowawczego.21
Innym przedstawicielem tego okresu, który przyczynił się do zrozumienia istoty
ruchu, był wybitny pedagog J. H. Pestalozzi. W swojej rozprawie „O kształceniu
ciała”, podkreślał ważność wszechstronnego rozwoju osobowości młodej generacji.
Gimnastyka wychowawcza Pestalozziego miała pomóc w osiągnięciu harmonijnego
rozwoju. Program wychowania fizycznego Pestalozziego, realizowany był w jego
zakładach wychowawczych, był to więc program nie tylko teoretyczny, ale stosowany
także w praktyce.
F. Froebel (1782-1852) był pionierem teorii wychowania przedszkolnego. W
trosce o rozwój fizyczny małego dziecka zalecał jak najszersze obcowanie dziecka z
naturą. Do podstawowych form wychowania zaliczał gry i zabawy zbiorowe w małych
grupkach pod kierunkiem wychowawców. Terenem zabaw dziecięcych miały być tzw.
ogródki, których cel określa Froebel następująco: „dzieci winny w wesołej i swobodnej
zabawie ćwiczyć wszechstronnie i kształcić wszystkie swoje uzdolnienia[...] a ogródek
winien zapewnić im odpowiednie zajęcia, ćwiczyć ciała, pobudzać dusze do poznania
natury i otaczającego świata”22
Maria Montessori (1870-1952) kładła nacisk na swobodę i samorzutną
aktywność dziecka, zaś za podstawowy środek tej aktywności uważała zajęcia ruchowe.
Ćwiczenia gimnastyczne stanowiły znaczącą część programu prowadzonego przez nią
zakładu. Miały one zarazem charakter ogólno wychowawczy i kompensacyjny. Obok
H.Spencer, „O Wychowaniu Umysłowym, Moralnym i Fizycznym”, Ossolineum ,
/tłum. A.Peretiatkowicz/, W-w 1960 s. 49
21
18
systematycznej gimnastyki, gier i zabaw zalecała ćwiczenia przyrządowe. W tym celu
wyposażyła Dom Dziecka w bogaty zestaw przyrządów, takich jak drabinki, liny, piłki,
kładki itp.
Problematyka rozwoju ruchowego jest omówiona w teorii pedagogicznej
Stanisława Karpowicza (1864-1921), który jest autorem obszernej rozprawy pt.
„Zabawy i gry jako czynnik wychowawczy”. Jest to rozprawa w pełni nowoczesna i
odzwierciedla najbardziej twórcze tendencje w wychowaniu fizycznym owego czasu.
„Znaczenie wychowawcze zabaw ruchowych – pisze Karpowicz - polega na trojakim
ich działaniu: fizjologicznym, psychologicznym i społecznym. Z punktu widzenia
fizjologicznego trzeba je układać, by razem lub kolejno ćwiczyły wszystkie części ciała,
w przeciwnym bowiem razie organizm nie rozwija się równomiernie, rozrost jednych
narządów odbywa się kosztem osłabienia innych, co niekiedy sprowadza smutne
następstwa.[..]” Dalej czytamy „[..]...gry i zabawy stanowią też czynność rozwoju
psychicznego, kształcą procesy spostrzegawcze, uwagę, szybkość reakcji. Wreszcie
społeczna funkcja zabaw ruchowych wynika z ich zespołowego charakteru. Dziecko w
sposób naturalny ćwiczy umiejętność współdziałania, osiągania zbiorowych celów[..],
w akcji zbiorowej potrzeba nieraz wyrzec się osobistych zachcianek i pretensji, poddać
się ogólnemu regulowaniu a prawa każdego tak samo uszanować jak własne”.
Druga połowa XX wieku przyniosła dalszy postęp w badaniach nad wpływem
ruchu nie tylko na ciało, ale też na psychikę człowieka. Powstały nowe kierunki nauki
badające szczegółowo wpływ ruchu i ćwiczeń fizycznych na rozwój umysłowy i
zdolność do uczenia się. J. Ayres amerykańska terapeutka i psycholog, starając się
wyjaśnić przyczynę występowania trudności w uczeniu się, zaburzeń funkcji
poznawczych, emocjonalnych i sensorycznych, rozwinęła pojęcie tzw. integracji
sensorycznej. Integracja sensoryczna to wg J. Ayres logiczne i uporządkowane
przetwarzanie bodźców zmysłowych w mózgu, prowadzące do świadomego i
dokładnego spostrzegania otoczenia, oraz zdolności uczenia się i reagowania w sposób
adekwatny w określonej sytuacji życiowej. Bodźce zmysłowe pobudzają tworzenie
nerwowych połączeń synaptycznych, dzięki czemu dochodzi do regulacji natężenia
dopływających impulsów i przyswojenia ich przez umysł. Ruch ciała, używanie rąk i
22
Tamże s. 49
19
mowy podlegają dzięki integracji coraz lepszej koordynacji, bardziej precyzyjnej i
świadomej, następnie częściowo zautomatyzowanej. Praca mózgu polega na przyjęciu,
rozpoznaniu, interpretacji (procesy analizy) oraz syntezie.
Do sprawnego funkcjonowania motorycznego potrzebna jest pełna integracja
zmysłów równowagi, czucia głębokiego i powierzchniowego, wzroku, słuchu i węchu.
Dzięki integrowaniu bodźców czuciowych, na różnych piętrach ośrodkowego układu
nerwowego kształtuje się świadomość ciała, czyli jego schemat i obraz w mózgu. 23 W
długoterminowych badaniach w Nowym Jorku obserwowano od niemowlęctwa do
dorosłości 133 osoby. Odkryto, że kompetencje w dorosłości miały korzenie w trzech
głównych czynnikach ze środowiska uczenia się:24
 Bogate otoczenie sensoryczne (zapewniające wiele wrażeń zmysłowych)
zarówno na powietrzu jak i w pomieszczeniach.
 Możliwość swobodnego badania i poznawania otoczenia, z bardzo nielicznymi
ograniczeniami.
 Dostępni rodzice, którzy działali jako konsultanci gdy dziecko zadawało pytania.
Dziecko bada świat ustami, rękami włączając do tego pracę mięśni. Oczy
wspomagają pierwsze próby przetaczania dziecka, gdy wodzi ono wzrokiem za danym
przedmiotem i używa mięśni tułowia, aby ruszyć całe ciało. Mięśnie tułowia zaczynają
pracować, gdy niemowlak w odpowiedzi na stymulację sensoryczną, wzmacnia obszar
obręczy kończyny górnej poprzez podniesienie ramion i głowy. 25
Niewątpliwie najciekawszych odkryć w tej dziedzinie dokonał dr filozofii Paul E.
Dennison twórca Kinezjologii Edukacyjnej i procedur Gimnastyki Mózgu® opisanych w
rozdziale IV niniejszej pracy.
L. Sadowska, A. Zalewski „Materiały pomocnicze dla lekarzy” Wrocław 2002 s. 11-15
C.Hannaford „Zmyślne ruchy” W-wa Medyk 1998r.s. 48
25
Tamże s. 100
23
24
20
ROZDZIAŁ III UCZENIE SIĘ A DOJRZAŁOŚĆ SZKOLNA
3.1 Analiza terminu dojrzałość szkolna.
Aby dziecko miało możliwość uczenia się w szkole, potrzebna jest dojrzałość
szkolna. Według K. Tymborskiej dojrzałość szkolna to „ten moment w rozwoju
dziecka, kiedy jest już zdolne sprostać wymaganiom szkoły. Jest to moment równowagi
między wymaganiami szkoły a możliwościami rozwojowymi dziecka” 26. Dojrzałość
szkolna zależy od współdziałania dwóch podstawowych czynników rozwoju:
dojrzewania i uczenia się.
Hasło dojrzałość szkolna według Encyklopedii Pedagogicznej interpretowane
jest jako „osiągniecie przez dziecko takiego stopnia rozwoju psychicznego, jaki
pozwala mu sprostać obowiązkom szkolnym.”27
W Encyklopedii Pedagogicznej redagowanej przez W. Okonia dojrzałość
szkolna jest przedstawiana dwojako: w sposób statyczny, jako efekt określonego etapu
rozwoju przypadającego na wiek rozpoczynania obowiązku szkolnego i w sposób
dynamiczny, czyli jako proces długotrwałych zmian w rozwoju psychofizycznym
dziecka, prowadzący do momentu pozwalającego podjąć naukę w szkole. 28
W „Słowniku Pedagogicznym” ten sam autor szerzej ujmuje temat, określając
pojęcie „gotowości do obowiązku szkolnego” jako „osiągnięcie przez dziecko takiego
stopnia rozwoju umysłowego, społecznego i fizycznego, jaki umożliwia mu udział w
życiu szkolnym i opanowanie treści programowych w klasie pierwszej.”29
Encyklopedia Psychologiczna definiuje pojęcie dojrzałości szkolnej, opisując je
w następujący sposób: ”Dojrzałość szkolna (gotowość szkolna) jest to stopień rozwoju
umysłowego, emocjonalnego, społecznego i fizycznego dziecka, umożliwiająca
opanowanie treści przewidzianych w programie nauczania początkowego oraz
przystosowanie do środowiska szkolnego. Dziecko wstępując do szkoły powinno
wykazać się umiejętnościami rozpoznawania, klasyfikowania, odtwarzania prostych
Tamże s. 304
„ Encyklopedia Pedagogiczna” pod red. W. Okoń Warszawa 1998 Żak s. 110
28
Tamże s. 110
29
W. Okoń „Słownik pedagogiczny” 1987, Warszawa PWN s. 163.
26
27
21
znaków
graficznych,
umiejętnością
współdziałania
w
grupie,
rozumienia
i
wykonywania poleceń.”30
Według S. Szumana dojrzałość szkolna to: „osiągnięcie przez dziecko takiego
poziomu rozwoju fizycznego, psychicznego, społecznego, które czyni je wrażliwym i
podatnym na systematyczne nauczanie i wychowanie w klasie pierwszej.”31 S. Szuman
przez „wrażliwość na naukę szkolną” rozumie dostateczny stopień zainteresowania
dziecka nauką w postaci i zakresie w jakim podaje ją szkoła. Natomiast „podatność” to:
„posiadanie przez dziecko umiejętności w zakresie skupienia uwagi na lekcjach,
odrabiania zadań oraz zgodnego i harmonijnego współżycia z kolegami.”32
A. Szemieńska, rozumie dojrzałość szkolną jako „określony poziom rozwoju,
konieczny dla dobrego przystosowania się dziecka do nowych warunków szkolnych,
warunkujących dobre postępy w klasie pierwszej.”33 Natomiast M. Przetacznikowa
zwraca uwagę, że dojrzałość szkolna to „dojrzałość emocjonalna, społeczna i fizyczna,
która nie jest tylko etapem biologicznym uwarunkowanego samorzutnego rozwoju, lecz
także wynikiem własnych doświadczeń życiowych dziecka”.34
Reasumując: dojrzałość szkolna – zdaniem psychologów i pedagogów – jest to
taki poziom rozwoju dziecka, który umożliwia mu przyswojenie wiedzy szkolnej
zgodnej z programem klasy pierwszej oraz harmonijne współżycie w grupie
koleżeńskiej.
3.2 Charakterystyka dziecka dojrzałego do nauki szkolnej
Dziecko społecznie dojrzałe do nauki szkolnej to takie, które potrafi
uczestniczyć w zajęciach zespołowych, wykonywać polecenia indywidualne i
zespołowe, samodzielnie rozwiązywać proste sytuacje życia codziennego.35
„Encyklopedia Psychologiczna” pod red. W. Szewczuka Warszawa 1998 Fundacja Innowacyjna s. 64
S. Szuman, „O dojrzałości szkolnej dzieci siedmioletnich”, Nowa Szkoła nr 4 1962 s. 6
32
Tamże s. 6
33
A. Szemińska, „Dziecko u progu szkoły”, (W:) “ Nowa Szkoła “nr 2 1956 s. 24.
34
M. Przetacznik, „Psychologia rozwojowa i wychowawcza dzieci” ,Warszawa1985 WSiP s. 366
35
J Parafiniak-Sowińska., „Przygotowanie dzieci do nauki w klasie I szkoły podstawowej”, Warszawa
1975, s. 105
30
31
22
W literaturze przedmiotu podkreśla się, że moment pójścia przez dziecko do
szkoły jest momentem zwrotnym w całym jego dotychczasowym życiu. We
wcześniejszych latach dziecko uczyło się w sposób okazjonalny, mimowolny. Od
momentu rozpoczęcia nauki, staje się ona obowiązkiem. Gotowość dziecka do podjęcia
tego obowiązku uzależniona jest od jego rozwoju, stanu zdrowia i zdolności
przystosowania się do nowego środowiska. Dojrzałość szkolna to zarówno fizyczny jak
i psychiczny rozwój, obejmujący dojrzałość fizyczną, umysłową, społeczną i
emocjonalną.
Za dziecko umysłowo dojrzałe do nauki szkolnej uważa się takie dziecko: „które
już chce się uczyć, interesuje się czytaniem i pisaniem, pragnie się dowiadywać rożnych
rzeczy od dorosłych, i które osiągnęło poziom rozwoju mowy, myślenia, wyobraźni i
uwagi, charakterystyczny dla końcowego stadium wieku przedszkolnego. Chce
poszerzać swoją wiedzę o sobie i świecie”36.
Zdaniem M. Kwiatowskiej dziecko, które osiągnęło dojrzałość szkolną:

ma pewien zasób doświadczeń, wyobrażeń, które są podstawą do rozwoju
myślenia, procesów analizy i syntezy, dzięki którym dziecko nabywa
umiejętności pisania, czytania i liczenia.

posiada umiejętność skupienia uwagi nie tylko na tym, co je interesuje, ale też
na zadaniach i tematach omawianych przez nauczyciela na lekcjach.

posiada równowagę nerwową i umie opanować reakcje uczuciowe.37
Podobnie jak A. Brzezińska,38 M. Kwiatowska zwraca uwagę, że duże znaczenie
dla opanowania nauki pisania ma prawidłowy rozwój motoryczny. Praca w szkole
wymaga od dziecka wysiłku zarówno fizycznego jak i psychicznego oraz odporności na
zmęczenie.39 Natomiast M. Przetacznik40 tak charakteryzuje dziecko dojrzałe do
podjęcia nauki szkolnej :
 dziecko jest wystarczająco na wiek rozwinięte fizycznie i ruchowo, opanowało już
w pewnym stopniu ruchy precyzyjne rąk i palców, niezbędne przy pisaniu,
 posiada dość duży zasób wiedzy o świecie i orientację w bliskim otoczeniu,
36
M. Kwiatowska., „Pedagogika przedszkolna”, Warszawa 1987, s. 12
Tamże s.12
Tamże s.13
39
Tamże s. 13
40 M. Przetacznik „Psychologia rozwojowa i wychowawcza dzieci”, P S i P Warszawa 1985r. s. 368
37
38
23
 potrafi porozumiewać się z dorosłymi i rówieśnikami za pomocą mowy potocznej
zrozumiałej dla jego słuchaczy;
 jest zdolne do działania intencjonalnego, tj. podejmuje czynności zmierzające do
określonego celu i wykonuje je do końca;
 przejawia w swym zachowaniu pewien stopień uspołecznienia, tj. liczy się nie
tylko z własnymi chęciami i życzeniami, lecz także uwzględnia życzenia
rówieśników, potrafi współdziałać i podtrzymywać przyjazne kontakt z kolegami
i koleżankami w grupie, potrafi wykonać polecenia dorosłych, skierowane do
całej grupy;
 jest
zdolne opanować
swoje emocje, nie
uzewnętrznia gwałtownie i
niepohamowanie swych stanów uczuciowych.
3.3 Diagnoza dojrzałości szkolnej.
Diagnoza dojrzałości szkolnej wymaga wieloaspektowej wiedzy z zakresu
psychologii rozwojowej, pedagogiki i edukacji, ponadto wymaga dużej plastyczności i
dobrej znajomości środowiska, w którym żyje dziecko. Diagnoza dojrzałości szkolnej
według E. Koźniewskiej powinna uwzględniać takie elementy jak:
 zadania i możliwości dziecka u progu szkoły podstawowej,
 czynniki utrudniające osiągnięcie dojrzałości szkolnej,
 postępowanie diagnostyczne oraz rodzaje interwencji i pomocy, jakiej może
udzielić poradnia psychologiczno-pedagogiczna w przypadku trudności w
osiągnięciu przez dziecko dojrzałości szkolnej. 41
Dojrzałość szkolną badano początkowo za pomocą testów, określających stopień
rozwoju funkcji intelektualnych. Obecnie coraz większy nacisk kładzie się na
umiejętność nawiązywania przez dziecko kontaktów społecznych z grupą i
nauczycielem, a przede wszystkim na zdolność dziecka do podejmowania i
rozwiązywania zadań (zdolność do działania intencjonalnego) oraz na zdolność
rozumienia znaków umownych (symboli). Badanie dojrzałości szkolnej zmierza do
określenia poziomu rozwoju zarówno somatycznego jak i rozwoju ruchowego.
41
E.Koźniwewska „Diagnoza Dojrzałości szkolnej” Problemy Poradnictwa1996 s. 66
24
Stwierdzenie znacznych opóźnień w rozwoju fizycznym powinno powodować głęboką
analizę przypadku w celu ukierunkowania rozwoju dziecka. 42
Obserwacja dziecka w trakcje wykonywania zadań w kontakcie indywidualnym
i grupowym ma na celu wykrycie defektów w zakresie narządów zmysłów,
fragmentarycznych deficytów, które mogłyby utrudniać naukę. Wczesne wykrycie tych
deficytów pozwala na zastosowanie terapii i specjalistycznych form nauczania. K.
Tymborska43 uważa, że dojrzałość szkolną należy badać testami wycinkowymi, które
pozwolą stwierdzić, czy dziecko może już podjąć naukę w szkole, czy wymaga jeszcze
ćwiczeń percepcji wzrokowo-ruchowej, słuchowej, itd. Badania dojrzałości szkolnej i
obserwacja mogą dostarczyć prawidłowych informacji tylko wtedy, kiedy są
powtarzane i przeprowadzane przez dłuższy czas. Obecnie w szkole i przedszkolu
dzieci 6-letnie poddawane są badaniom bilansowym, mającym na celu ocenę
całościowego rozwoju dziecka. Należy tutaj dodać, że nauczyciel ma za zadanie
wypełnić dla każdego dziecka arkusz obserwacyjny, który pomaga psychologowi w
ustaleniu poziomu dojrzałości umysłowej, społecznej i uczuciowej. Bardzo ważnym
źródłem informacji, pomagającym ustalić poziom dojrzałości szkolnej jest wywiad z
matką lub ojcem dziecka. Wywiad ten dostarcza informacji o rozwoju dziecka, jego
zainteresowaniach i środowisku wychowawczym.
Z wcześniejszych rozważań wynika, że gotowość dziecka do podjęcia nauki w
szkole uwarunkowana jest ogólną dojrzałością psychofizyczną oraz emocjonalną i
społeczną. O powodzeniu dziecka w szkole, oprócz umiejętności intelektualnych,
bogatego zasobu słów, wiadomości i umiejętności, dobrze wykształconej mowy,
decyduje też zdrowie fizyczne oraz cechy osobowości, dobra orientacja w terenie oraz
umiejętność zaaklimatyzowania się w grupie. Sześciolatek, a tym bardziej dziecko w
wieku siedmiu lat, powinno umieć pozyskiwać przyjaciół, zgodnie współdziałać z
rówieśnikami oraz solidnie wykonywać swoje obowiązki. Dzieciom, które mimo wieku
metrykalnego, według zebranych danych nie są gotowe by sprostać szkolnym
obowiązkom, psycholog zaleca terapie, aby uniknąć podwyższenia u nich poziomu
stresu i pogłębienia ewentualnych deficytów. Terapie te mają na celu stymulację
rozwoju, złagodzenie braków oraz umożliwienie dziecku rozwijania jego potencjału i
42
K. Dłużniewska. A Jaczewski „Biomedyczne podstawy rozwoju i wychowania” PWN Warszawa 1983s. 344
K. Tymborska „Wiek przedszkolny” (W:) M. Żebrowska, „Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży”,
PWN Warszawa 1974 s. 308
43
25
osiągnięcia powodzenia w szkole. Jedną z metod spełniającą te warunki jest omówiona
szerzej w dalszej części pracy Kinezjologia Edukacyjna.
ROZDZIAŁ IV. MÓZG A UCZENIE SIĘ
Paul Dennison zajmował się przyczynami i leczeniem trudności w uczeniu się.
Badał zależność między ruchem, a rozwojem mowy oraz umiejętnością pisania i
czytania. Zauważył, że dzieci, które we wczesnym dzieciństwie nie miały możliwości
swobodnego raczkowania, poruszania się, dotykania, gryzienia, później uczyły się
mówić. Zwrócił też uwagę na to, że dzieci, które omijały etap raczkowania i od razu
zaczynały chodzić lub przy chodzeniu używały chodzików, częściej mają trudności z
uczeniem się.44
Według Kinezjologii Edukacyjnej nauka odbywa się nie tylko w mózgu, ale też
w całym ciele. Uczenie się i myślenie jest bowiem złożonym procesem całego ciała i
mózgu, które oddziałują na siebie w sposób nierozerwalny. Wzrostowi fizycznemu
dziecka towarzyszy wzrost możliwości intelektualnych. Kinezjologia Edukacyjna
wspomaga ten proces.45
Paul Dennison, twórca metody, przedstawia półkule mózgowe jako dwa odrębne
organy, spełniające całkowicie odrębne funkcje, połączone i komunikujące się ze sobą
za pośrednictwem masy włókien nerwowych, zwanych ciałem modzelowatym,
spoidłem wielkim.46 „Spoidło wielkie mózgu - pisze S. Grennfield - działa jak
autostrada umożliwiająca zintegrowane myślenie, szybkie dojście do szczegółów
liniowych w półkuli logicznej, jak i w półkuli całościowej.”47 Dla zrozumienia metody
ważne jest zrozumienie odmiennego funkcjonowania półkul mózgowych człowieka.
Założenia nauki o funkcjonowaniu półkul mózgowych zawierają następujące aspekty:

Prawa i lewa półkula mózgowa spełniają różne funkcje. Sposób ich funkcjonowania
jest odmienny: lewa półkula zorientowana jest analityczno-racjonalnie, prawa
intuicyjnie.
P. Dennison, „Kinezjologia Edukacyjna” skrypt dla studentów, cz. I, s.24
C. Hannaford „Materiały z kursu instruktorskiego Brain Gym”, Warszawa, 1998, s.12
46
C. Hannaford, „Zmyślne ruchy, które doskonalą umysł”, Warszawa, PTK-Medyk, 1995, s. 80
47
S. Grennfield, „Tajemnice mózgu”, Warszawa, Świat książki, 1998 s. 138
44
45
26

U każdego człowieka dominuje zazwyczaj jedna półkula mózgowa. Dominacja
jednej z nich może ulegać ciągłym zmianom. Wyłączenie z pracy prawej półkuli
prowadzi do wystąpienia problemów w nauce jak i problemów zdrowotnych.

Wyłączoną półkulę mózgową można zaktywizować lub włączyć za pomocą
ćwiczeń.

Wraz z włączeniem danej półkuli mózgowej zaktywizowana zostaje przeciwległa do
niej część ciała.

O dominacji danej półkuli decyduje styl raczkowania i pełzania w wieku
niemowlęcym.

Ćwiczenia fizyczne mają wpływ na pracę mózgu; przy ich pomocy półkule mogą
zostać włączone lub wyłączone, praca całego mózgu zostaje zintegrowana. 48
Mózg jest stymulowany przez dotyk i ruch. Liczne nauki pokazują rolę dotyku w
rozwoju ludzkiej inteligencji. Im więcej będzie w naszym wychowaniu dotyku, tym
lepiej dzieci będą przygotowane do nauki.49
Ruchy
skrzyżowane,
naprzemienne
(np.
raczkowanie
niemowlaka),
równomiernie uaktywniają półkule mózgowe. Dlatego, tego typu ćwiczenia angażują i
koordynują w równy sposób ruchy obojga oczu, uszu, rąk i obu stóp, a także mięśnie
brzucha i grzbietu. Wtedy też w pełni rozwija się spoidło wielkie mózgu, które jak
wspomniano, kieruje procesami miedzy dwiema półkulami. Harmonijne uaktywnianie
poprzez ruch obu półkul mózgowych zwiększa ich funkcje poznawcze i łatwość uczenia
się. 50
Bardzo często dostrzegamy w nas tylko to, co sprawia nam trudności. Uważamy,
że jest to wrodzony brak predyspozycji do wykonania jakichś działań. Podczas, gdy
trudność ta wynika z dominacji jednej półkuli i niedostymulowania drugiej. Wystarczy
wykonanie określonej serii skoordynowanych ćwiczeń ruchowych, aby zharmonizować
pracę obu półkul.
„To
właśnie
międzyneuronalnych
nieograniczone
możliwości
tworzenia
połączeń
decydują o rozwoju i inteligencji człowieka.”51 Czynności
wymagające aktywność mięśni, a szczególnie ruchy skoordynowane, stymulują
C. Hannaford, „Materiały z kursu instruktorskiego Brain Gym”, Warszawa, 1998, s.14
P. Dennison „Kinezjologia Edukacyjna dla nauczycieli”„ skrypt s. 10
50
C. Hannaford, „Zmyślne ruchy”, Medyk, Warszawa 1998 s. 113.
51
Tamże s. 101
48
49
27
wytwarzanie neutrofin - naturalnych substancji, które pobudzają wzrost komórek
nerwowych i zwiększają liczbę połączeń neuronalnych w mózgu52
4.1 Profile dominacji mózgu wg Paula Dennisona.
W ostatnich latach pedagodzy i psycholodzy rozwinęli wiele systemów
analizujących style uczenia się. Dr Paul Dennison rozwinął metodę wskaźnika i
charakterystyki indywidualnego stylu uczenia się. Określił podstawowy profil
dominacji, który identyfikuje dominację oczu, uszu i rąk w relacji do dominującej
półkuli mózgowej. Ocena daje możliwość zorientowania się, jak dana osoba przetwarza
daną informację i doświadczenia. Oczy, uszy i ręce są głównymi narzędziami zmysłów,
przez które przyjmujemy informację. Poprzez wrodzone połączenia nerwowe lewa
półkula kontroluje ruch i otrzymuje informacje sensoryczną z prawej półkuli. Prawa
półkula kontroluje ruch i otrzymuje informacje sensoryczną z lewej półkuli.
Efektywność postrzegania zmysłami zależy od tego, czy dominujące oko, ucho lub ręka
znajduje się po przeciwnej stronie dominującej półkuli. Np. jeżeli dominująca jest lewa
półkula i prawe oko, wtedy wzrok jest wspomagany, lepszy. Jeżeli jednak lewe oko i
lewa półkula są dominującymi, wtedy wzrok jest mniej efektywny, ponieważ półkula
dominująca nie kontroluje ruchu mięśni dominującego oka. Lewa półkula inicjuje
wyrażenie językowe (zarówno werbalne jak i pisemne) w prawej ręce. Prawa półkula
inicjuje ekspresywny ruch i fizyczne manipulowanie lewej ręki. 53
52
53
Tamże. s. 101
Tamże s.179
28
Profile naprzemienne
Zmysły dominujące
Półkula dominująca
Preferowany styl uczenia się
Prawe oko
Lewa
Wizualny
Lewe oko
Prawa
Wizualny
Prawe ucho
Lewa
Słuchowy
Lewe ucho
Prawa
Słuchowy
Prawa ręka
Lewa
Werbalny
Lewa ręka
Prawa
Kinestetyczny
Profile jednopółkulowe
Zmysł dominujący
Półkula dominująca
Prawe oko
Prawa
Wizualnie ograniczony
Lewe oko
Lewa
Wizualnie ograniczony
54
Styl uczącego się
Według Dennisona, wizualnie ograniczony styl uczenia się sprawia, że uczenie
odbywa się za pomocą innych zmysłów. Wtedy osoba, aby się skoncentrować na
informacjach, które naprawdę chce przyswoić lub wyrazić, może zamykać oczy lub
patrzeć w innym kierunku.
Profil ograniczenia wzrokowego wpływa również na stopień trudności w
czytaniu, szczególnie w okolicznościach stresowych.
Prawe ucho
Prawa
Słuchowo ograniczone
Lewe ucho
Lewa
Słuchowo ograniczone
Słuchowo ograniczeni uczący mogą się wyłączać, kiedy nauczyciel zbyt długo mówi.
54
C. Hannaford „ Zmyśle ruchy” Medyk 1998r. s. 180
29
Prawa ręka
Prawa
Ograniczone komunikowanie się
Uczący posiadają ograniczoną komunikację, widzą cały obraz, ale aby wyrazić swoje
zrozumienie, mogą mieć trudności w rozłożeniu go na części językowe.
Lewa ręka
Lewa
Kinestetycznie ograniczony
Uczący się stylem ograniczonym kinestetycznie, w środowisku, gdzie się uczą, mogą
mieć trudności w manipulowaniu przedmiotami do komunikowania swoich myśli.55
Rozwiązaniem, aby pomóc dzieciom z ograniczonym stylem uczenia się, są
ruchy integracyjne, takie jak Gimnastyka Mózgu, zawierająca w sobie wszystkie style
uczenia się, poprawiająca mielinizację połączeń pomiędzy dwiema półkulami oraz
równowagę energii elektrycznej i procesów integrujących w całym mózgu. Ruch to
naturalny proces życia. 56
ROZDZIAŁ V. WPŁYW UMIEJĘTNOŚCI RUCHOWYCH NA PROCES
UCZENIA SIĘ
Rozwój umiejętności motorycznych u dziecka jest ważnym wyznacznikiem
umiejętności uczenia się, które będzie kontynuowane przez całe jego życie. Już w
okresie wczesnodziecięcym należy zadbać o prawidłowy rozwój dziecka. Zwrócić
uwagę na stadia i etapy jego rozwoju. H. Spionek ujmuje „rozwój psychomotoryczny”
jako „harmonijny ciąg organicznych zmian, podczas którego następuje integracja
procesów psychicznych z czynnościami ruchowymi.”57 Na podstawie obserwacji
sposobu poruszania się dziecka można zauważyć, czy rozwój przebiega prawidłowo.
5.1 Charakterystyka etapów rozwoju ruchowego.
Rozwój ruchowy jest ważnym wyznacznikiem dojrzałości szkolnej dziecka.
Ma swoje strukturalne jednostki składowe, etapy, poziomy, mechanizmy, cechy itd.
Wieloletnia praca teoretyczno - eksperymentalna kinezjologów P. i G.
55
C. Hannaford „Zmyślne Ruchy” Medyk 1998r. s. 186
56
Tamże s. 178-179
H. Spionek „Zaburzenia psychoruchowe u dzieci” PWN Warszawa 1965 s.
57
30
Dennisonów, S. Mazgutowej i innych, dowodzi, że aktywne towarzyszenie
rozwojowi ruchowemu dziecka w najlepszy sposób zapewnia ukształtowanie się jego
neurofizjologicznej
gotowości
do
procesu
uczenia
się.
Dlatego
zostanie
przedstawiona pokrótce analiza składowych rozwoju ruchowego w ujęciu
Kinezjologii Edukacyjnej.
Wyróżnić należy sześć głównych etapów rozwoju ruchowego niemowlęcia:
1. Rozwój koordynacji ruchu całego ciała w ramach relacji „środek-peryferie ciała".
2. Rozwój połączeń „głowa - kręgosłup".
3. Kształtowanie schematu ruchów homologicznych, tzn. ruchów lustrzanych
symetrycznych i koordynacji.
4. Formowanie
się
schematu
ruchów
i
koordynacji
homolateralnych
(jednostronnych).
5. Rozwój naprzemienno - lateralnych schematów ruchu.
6. Rozwój ruchów zróżnicowanych (dyferencjonowanych).
58
Etapy rozwoju ruchowego: Dziecko przechodzi od podstawowych umiejętności
takich jak stabilne leżenie na plecach i pełzanie na brzuchu, do nawyku obrotów i
poruszania się na czworakach, „stania" na kolanach, siedzenia, stania i chodzenia. Analiza
przechodzenia przez dziecko tych etapów jest bardzo ważna, ponieważ każdy z nich
później w okresie nauki szkolnej będzie bezpośrednio lub pośrednio wpływał na proces
uczenia się.59 Jeśli więc dziecko przeskakuje etap pełzania, to w bardzo poważnym stopniu
zatrzymuje to mechanizm integracji funkcji lewej i prawej półkuli mózgowej. Oznacza to
ograniczenie rozwoju percepcji i związku procesów myślenia analitycznego i obrazowego, a
także powoduje nadmiernie szczegółowe lub nadmiernie obrazowe myślenie.
Prawdopodobieństwo dysleksji na poziomie neurofizjologicznym u takiego dziecka
jest duże. Jest to wiek, w którym aktywnie kształtuje się dominacja ucha dla przyszłej
percepcji mowy. Jeżeli dziecko przeskoczyło etap pełzania i nigdy nie pełzało, to w
mniejszym stopniu ma szansę na zintegrowaną pracę lewej i prawej półkuli mózgowej,
tj. na integrację procesów obrazowo - analitycznych. Kinezjologia Edukacyjna prezentuje
duże możliwości w zakresie szybkiej oceny rozwoju ruchowego.
P i G Dennison, Integracja Mózgu, Międzynarodowy Instytut Neurokinezjologii Rozwoju Ruchowego
i Integracji Odruchów, W-wa 2004
58
31
Ważnym momentem jest również sensoryczno - motoryczne dojrzewanie
funkcjonalne w zakresie wzrokowo – słuchowej percepcji, rozwoju systemu koordynacji
ruchowej takich jak „ręce - oczy", „oczy - słuch", „oczy - słuch - artykulacja mowy",
które mają swoje neurofizjologiczne właściwości i swoje motoryczne schematy realizacji
między innymi w czytaniu, rysowaniu czy pisaniu. Powodzenie dziecka w szkole w
dużym stopniu zależy od stopnia dojrzałości szkolnej i pozytywnej motywacji do nauki.
Prawidłowe sensomotoryczne dojrzewanie umożliwia integrację funkcji lewej i prawej
półkuli. Aby sprawdzić, czy dziecko jest gotowe do nauki szkolnej pod względem
sprawności ciała, fizjologii i umiejętności wykonywania pewnych koordynacji, należy
zdiagnozować je na bazie programu „Gimnastyki Mózgu"® Paula i Gail Dennisonów.
W świetle Kinezjologii Edukacyjnej półkule mózgowe i móżdżek odgrywają
podstawową rolę w zakresie koordynacji ruchowej oraz kształtowania strategii
schematów
i
mechanizmów
aktywności
ruchowej
w
procesie
integracji
sensomotorycznej, szczególnie narządu wzroku i słuchu.
5.2 Obszar widzenia.
W szkole dziecko poświęca wiele czasu nauce czytania, pisania, rysowania itd.
Wykorzystuje do tego pracę oczu a szczególnie umiejętność wodzenia oczami. Aby
łatwo czytać tekst od lewej do prawej strony, potrzebna jest umiejętność wodzenia w tym
kierunku, utrzymania wzroku na czytanym teksie oraz umiejętność przekraczania
wzrokowej linii środka. Uczeń z dominującym lewym okiem w sposób naturalny czytałby
tekst od prawej strony do lewej. Aby czytać tekst, dziecko „lewo oczne" musi nauczyć się
nowego typu koordynacji, wodzenia wzrokiem od lewej do prawej. Gdy prawe oko ma
trudności z przekraczaniem środkowej linii ciała, uczeń zazwyczaj opuszcza początek słów
lub zdań. Aby czytanie stało się łatwe, konieczne jest wykorzystywanie wyżej
wspomnianych funkcji w pracy obu oczu (C. Hannaford, 1998 P. Dennison, 1998)60.
W sytuacjach stresowych pojawia się ciekawe zjawisko, które sprawia, że
wodzenie wzrokiem po zapisanej stronie jest dosłownie niemożliwe. Jako reakcja
odruchowa na brak poczucia bezpieczeństwa, oczy poruszają się po obwodzie tak, aby
P i G Dennison, Integracja Mózgu, Międzynarodowy Instytut Neurokinezjologii Rozwoju Ruchowego
i Integracji Odruchów, W-wa 2004
60
C.Hannaford. „Zmyślne ruchy, które doskonalą umys”ł Warszawa Medyk 1998r.
59
32
przyjąć jak najwięcej informacji. To sprawia, że praca równoczesna obydwu oczu i
wodzenie wzrokiem wzdłuż pisma na stronie są szczególnie trudne.
Aby łatwo korzystać z pracy oczu podczas wykonywania zadań szkolnych, oczy
powinny współpracować. Sprawdzenie pracy oczu polega na sprawdzeniu:
1. dominującego oka,
2. umiejętności płynnego wodzenia w poziomie
3. bez stresowym utrzymaniu wzroku podczas patrzenia w górę, w dół, w prawo, w lewo.
Często zdarza się, że dzieci nie potrafią utrzymać wzroku na poruszającym się
przedmiocie lub podczas ruchu gałek ocznych następuje ich drżenie, przeskoki lub
gubienie pokazywanego przedmiotu. Gotowość do nauki szkolnej wymaga od dziecka
swobodnego, płynnego i bezbolesnego wodzenia wzrokiem w różnych kierunkach oraz
utrzymywania wzroku w każdym z tych kierunków 61.
Program „Gimnastyki Mózgu"® proponuje proste ćwiczenia, które bazują na
aktywizacji wszystkich wskazanych wyżej koordynacji i ruchu oczu, (na przykład
ćwiczenie „Leniwa ósemka" lub „Rysowanie oburącz") a także proponuje rozszerzone
korekcyjne i rozwijające procedury równoważenia. 62
5.3 Obszar słyszenia.
Słuch i nawyki z nim związane również powinny dojrzeć, by ukształtować
umiejętności szkolne takie jak: swobodna uwaga słuchowa, zapamiętywanie i aktywna
koordynacja z innymi procesami poznawczymi. Trudno wyobrazić sobie proces
uczenia się bez pracy słuchu. Uczeń słyszy nauczyciela, który do niego mówi, słyszy
również siebie powtarzającego wewnętrznie czytane słowa. Odbiera wiele dźwięków,
tonów i intonacji wciąż mu towarzyszących. Mali uczniowie tak, samo jak dorośli
toczą dialog wewnętrzny. Jest on procesem towarzyszącym ludziom w każdej sytuacji,
zwłaszcza w trudnej lub stresowej. We wszystkie te procesy zaangażowany jest aparat
słuchu.
Słuch jest pierwszym zmysłem obronnym niemowlaka. Podczas snu wystawia
on dominujące ucho, by słyszeć dźwięki z otoczenia. Jeśli dźwięk jest nieznany, głośny
lub nieoczekiwany, dzieci zaczynają krzyczeć lub płakać. W dorosłym życiu też
61
62
Tamże s. 125
Tamże s. 126
33
używamy tego mechanizmu. Gdy jesteśmy w obcym miejscu, instynktownie
wystawiamy dominujące ucho, aby wychwycić potencjalne niebezpieczeństwo.
Natomiast, gdy chcemy odpocząć i znajdujemy się w bezpiecznym miejscu, śpimy na
dominującym uchu, by powstrzymać dochodzenie dźwięków. (C. Hannaford, 1998, P.
Dennison, 1998)63.
Słuch jako jeden z najwcześniej rozwijających się zmysłów pełni przez całe życie
ważną rolę. Utrzymuje czujność mózgu na różnego rodzaju napływające informacje; od
uczenia się aż do wychwytywania sygnałów niebezpieczeństwa. Ochrona mechanizmu
słuchu jest ważna nie tylko do przetrwania i aktywnego słuchania, ale też dla stanu
gotowości, który przychodzi razem z wyższymi wibracjami i wspomaga uczenie się.
Dlatego w programie „Gimnastyki Mózgu"® Dennisonów, badając gotowość do
nauki pod względem pracy słuchu, sprawdzane są:
 dominujące ucho,
 umiejętność skupionego i trwałego (nie rozpraszającego się) słuchania prawym i
lewym uchem,
 reakcja na bazowe polecenia: posłuchaj, pomyśl, przypomnij sobie,
 koordynacja słuchu i oczu,
 słuchowa reakcja na dźwięki natury, zwierząt i mowę,
 słuchowa reakcja na liczenie (matematyka) i dźwięk mowy (obraz dźwięku).
Ważne jest, by informacje z prawego ucha łatwo docierały do lewej półkuli
mózgowej, a z lewego ucha do prawej półkuli. Następuje proces integracji tych
bodźców zgodnie ze specjalizacją funkcji każdej z półkul. Tylko wtedy odbiorca
dźwięków ma poczucie adekwatności do sytuacji i miejsca.
W życiu najczęściej towarzyszą nam trzy polecenia: posłuchaj, pomyśl,
przypomnij sobie. Dzieci najczęściej słyszą polecenie: „posłuchaj". Kiedy stają się
starsze, zaczynamy wymagać, by umiały pomyśleć, następnie odwołujemy się do
pamięci. W życiu szkolnym te trzy polecenia są nieodzownym elementem procesu
zdobywania i sprawdzania wiedzy. Istotne jest, by uczeń reagował na nie spokojnie, bez
stresu i blokowania swojej sensoryki, motoryki i emocji.
63
C. Hannaford „ Zmyslne ruchy” medyk W-wa 1998r.
34
Gdy reakcja na te trzy podstawowe polecenia lub stawianie prawego i lewego
ucha w kierunku źródła dźwięku powoduje stres, do ucznia nie docierają cenne
informacje. Słuchowy odbiór informacji jest niepełnowartościowy. Warto wiedzieć,
jakie reakcje z obszaru słuchu towarzyszą dziecku wybierającemu się do szkoły. Tutaj
również z pomocą przychodzi „Gimnastyka
Mózgu"®
proponując ćwiczenia
korekcyjne, prowadzące do neuronalnej aktywacji nawyków i umiejętności słuchowych,
takie jak: „Słoń" czy „Kapturek myśliciela".
5.4 Obszar pisania.
Umiejętność pisania jest procesem trudnym. Wymaga od ucznia umiejętności
wykorzystania płynnej
pracy oczu, łatwego odbioru informacji
słuchowych
(zewnętrznych lub wewnętrznych), rozwiniętej motoryki małej oraz wielu koordynacji,
a zwłaszcza koordynacji pracy oczu i rąk. Badając gotowość ucznia do pisania, w
ramach programu Gimnastyka Mózgu"® skupiamy się na:
 prawdzeniu koordynacji „oczy - ręce" w różnych kombinacjach („prawa ręka prawe oko", „lewa ręka - lewe oko", „prawa ręka - lewe oko", „lewa ręka - prawe
soko", „prawa ręka - obydwoje oczu", „obie ręce i obydwoje oczu"),
 sprawdzeniu koordynacji „oczy - ręce,” w różnych kierunkach (do góry, do dołu,
z lewej strony, z prawej strony),
 trzymaniu w rączce narzędzia do pisania (dziecko może mieć złe skojarzenia ze
względu na ciągłą krytykę dorosłych, negatywne uwagi na temat pisma),
 sprawdzeniu słyszenia głosek (sprawdzenie reakcji na wypowiadanie dźwięków),
 zapisywaniu literek alfabetu,
 wyobrażaniu sobie literek alfabetu,
 organizacji własnych myśli, wypowiadaniu ich,
 organizacji własnych myśli i rysowaniu lub zapisaniu ich.
Proces nauki pisania jest długi i wieloetapowy. Wymaga utworzenia wielu
koordynacji koniecznych dla wykształcenia umiejętności pisania, czytania i mówienia,
tak, aby były płynne i wzajemnie skorelowane.64 Niestety jednak nie zawsze zostają
64
S. Mazgutowa red W Brejnak Biuletyn Informacyjny Polskiego Towarzystwa Dysleksji Nr 24.W-wa
2003 s.125,126.
35
zachowane poszczególne etapy. Niepożądanym zjawiskiem są również różnego
rodzaju napięcia emocjonalne towarzyszące nauce pisania. Dziecko rozpoczynające
naukę może wykazywać negatywne stany emocjonalne związane z którymś z wyżej
wymienionych punktów. Podczas sprawdzania gotowości do pisania należy
prześledzić poszczególne etapy nauki w tym zakresie, sprawdzić dominującą rękę i
wspierać dziecko w jego rozwoju.
5.5 Ruch całego ciała – przekraczanie linii środka.
Ruchy naprzemienne
kończyn
i całego
ciała
uaktywniają obie półkule
mózgowe. Ćwiczenia te działają równomiernie na obie strony ciała i angażują
skoordynowane ruchy obydwu oczu, uszu, rąk i stóp, a także mięśnie brzucha i pleców.
Kiedy oczy, uszy, obie ręce i obie stopy są w równym stopniu używane, w pełni rozwija
się spoidło wielkie mózgu, które przewodzi pobudzenia z neuronów obydwu półkul.
Połączenie półkul i uaktywnienie wszystkich czterech płatów kory mózgowej zwiększa
funkcje poznawcze i łatwość uczenia się. Gdy zostają uaktywnione, zwiększona zostaje
funkcja poznawcza i łatwość uczenia się.
Ruch naprzemienny uaktywnia jednocześnie prawą i lewą półkulę mózgową,
natomiast ruch jednostronny uaktywnia oddzielnie lewą, oddzielnie prawą półkulę.
Bardzo ważna jest umiejętność wykorzystywania zintegrowanej pracy lewej i prawej
półkuli mózgowej. Zintegrowana praca lewej półkuli jest niezbędna, by uczeń w sposób
łatwy wykorzystywał mechanizm integracji oraz rozłączenia „myśli i ruchu".65
Koordynacji, jakich powinno nauczyć się dziecko przed pójściem do szkoły jest
wiele, zarówno sensorycznych, motorycznych, jak i sensoryczno-motorycznych. Im
bardziej są one wyćwiczone i sprawniej dziecko z nich korzysta, tym uczy się
łatwiej.
ROZDZIAŁ VI. KINEZJOLOGIA EDUKACYJNA
Kinezjologia Edukacyjna, to nowy kierunek w naukach humanistycznych o
związkach ruchu ciała z organizacją i funkcjonowaniem mózgu, wykorzystujący
65
Tamże s. 128
36
elementy psychologii, pedagogiki, neurofizjologii i anatomii. Dysponuje własną
wyjątkową techniką o charakterze edukacyjnym. Powstał w Stanach Zjednoczonych w
1969 roku. Twórcami tej oryginalnej koncepcji diagnostyczno - terapeutycznej są Paul i
Gail Dennisonowie. Koncepcja ta zaczęła zdobywać popularność na świecie w latach 80
– tych, by w początku lat 90 - tych uzyskać III miejsce w prestiżowym konkursie na
temat „Wybitne współczesne technologie edukacyjne” w USA.
Kinezjologia Edukacyjna pokazuje w praktyce możliwości wykorzystania
naturalnego ruchu fizycznego niezbędnego do organizowania pracy mózgu i ciała
podczas uczenia się. Składową Kinezjologii Edukacyjnej jest program „Gimnastyka
Mózgu”®.
„Gimnastyka
Mózgu”®
jest
programem
aktywizacji
naturalnych
mechanizmów pracy mózgu poprzez fizjologiczny ruch ciała, co z powodzeniem
wykorzystują w terapii również inne metody neurokonezjologiczne. Twórcy metody
badając przyczyny i trudności w procesie uczenia się, zwrócili uwagę na zależności
między ruchem a rozwojem mowy oraz umiejętnością pisania i czytania. Zauważyli, że
dzieci, które we wczesnym dzieciństwie nie raczkowały, miały zaburzenia połykania i
gryzienia, uczyły się mówić później. Zwrócili też uwagę, iż dzieci, które omijały etap
raczkowania i od razu zaczynały chodzić lub przy chodzeniu używały chodzików,
częściej mają trudności z uczeniem się. Ćwiczenia „Gimnastyki Mózgu”® pomagają
rozwinąć koordynację „ręka - oko”, koordynację dużej i małej motoryki rąk przy
pisaniu, rysowaniu i komunikowaniu.
Program „Gimnastyka Mózgu"® Dennisonów stawia sobie za cel uaktywnić
ciało i mózg dla łatwej i radosnej nauki. Gdy do szkoły przychodzi dziecko z „nie
wytrenowanymi” koordynacjami i umiejętnościami prawidłowego i bezstresowego
wykorzystania pracy organów percepcji i ruchu, to jest mu trudniej zdobywać wiedzę
niż dzieciom posiadającym te umiejętności. Motywacja dziecka do nauki maleje, chęci
słabną a entuzjazm, jaki był na początku roku szkolnego, przekształca się w
rozczarowanie.66
66
Tamże s. 128
37
6.1 Program ćwiczeń „Gimnastyki Mózgu” ® według Paula i Gail
Dennisonów.
Program obejmuje 4 grupy ćwiczeń:
I grupa, to ćwiczenia ułatwiające przekraczanie linii środkowej. Stymulują one
pracę małej i dużej motoryki. Mają za zadanie zwiększyć ilość połączeń neuronalnych
pomiędzy lewą i prawą półkulą mózgową, poprawiając integrację sensoryczną,
motoryczną oraz funkcje psychiczne. Ćwiczenia te poprawiają umiejętności szkolne
takie jak: czytanie, pisanie i literowanie.
II grupa, to ćwiczenia rozciągające, wydłużające mięśnie ciała. Ćwiczenia te
likwidują negatywny wpływ różnych odruchów w tym tzw. „odruchu obronnego
ścięgien”. Mięśnie rozciągnięte, mające właściwą długość, przekazują do mózgu
informację o rozluźnieniu organizmu i gotowości do uczenia się. Ćwiczenia integrują
funkcje przedniej i tylnej części mózgu, poprawiając myślenie, słyszenie, czytanie ze
zrozumieniem, sprzyjając poprawie postawy.
III grupa, to ćwiczenia „energetyzujące” ciało i mózg . Umożliwiają niezbędną
prędkość i intensywność przebiegu procesów nerwowych. Poprawiają umiejętności
szkolne, umiejętność skupiania się, powodując wzrost motywacji do działania.
IV grupa, to ćwiczenia pogłębiające. Potęgują one pozytywne nastawienie,
stabilizują i rytmizują procesy nerwowe organizmu, co sprzyja osiągnięciom w nauce.
Zgodnie z zaleceniami twórców metody Kinezjologii Edukacyjnej, właściwą
pracę z dzieckiem należy rozpocząć po przygotowaniu wstępnym, obejmującym:
nawiązanie pozytywnej relacji osobistej, stopniowe wypicie (łyczkami) szklanki czystej
wody oraz wykonaniu 3 wstępnych ćwiczeń opisanych poniżej. Picie wody ma
zapewnić odpowiednie nawodnienie organizmu.
Zawarte w programie „Gimnastyka Mózgu”® ćwiczenia ruchowe można układać w
sposób dowolny uwzględniając deficyty ruchowe i rozwojowe dziecka.
6.2. Ćwiczenia rytmizujące
Ćwiczenie 1. Stymulacja „punktów na myślenie”.
38
Jedną ręką masujemy przez 20 - 30 sekund dwa punkty znajdujące się w
okolicach podobojczykowych z obu stron mostka. Drugą rękę trzymamy na
pępku. Układ powtarzamy zmieniając ręce.
Ćwiczenie 2. Ruchy skrzyżowane naprzemienne.
Podnosimy do góry prawe kolano i dotykamy go lewą ręką, następnie
lewe kolano - prawą ręką. Wykonując powyższe ruchy, przekraczamy
środek ciała – umowną linię dzielącą ciało na część prawą i lewą,
nazywaną w kinezjologii „linią środkową”. Ruchy naprzemienne
powinny być wykonywane powoli.
Ćwiczenie 3. Pozycja wyciszająca tzw. pozycja Dennisona
Ćwiczenie składa się z 2 części, które można wykonać w 3 pozycjach: na
stojąco, na siedząco lub na leżąco. W I części krzyżujemy nogi, ręce
wyciągamy do przodu, dłonie odwracamy na zewnątrz, a kciuki kierujemy
do dołu. Układamy jedną rękę przed drugą tak, by dłonie dotykały się
wewnętrznymi stronami (kciuki nadal skierowane są w dół) i krzyżujemy
palce dłoni. Zginamy ręce w łokciach i opieramy je krzyżując na piersiach i zamykając
oczy. Językiem dotykamy podniebienia twardego. Oddychamy swobodnie i głęboko
przez 1 minutę. Podczas wdechu język przyciska się do podniebienia, a w czasie
wydechu swobodnie opada. W II części ćwiczenia, nogi ustawione są w lekkim
rozkroku oparte o podłoże, a złączone dłonie końcami palców dotykają się na
wysokości pasa. Oczy, język i oddech jak w części I.
6.3 Ćwiczenia z I grupy - na przekroczenie linii środkowej.
Ćwiczenie 1. Ruchy skrzyżowane naprzemienne.
39
Sposób wykonania opisano w ćwiczeniach wstępnych.
Ćwiczenie 2. Leniwe ósemki.
Na wysokości oczu, naprzeciw nosa wyznaczamy punkt w
przestrzeni. Od niego rozpoczynamy kreślenie kciukiem koła w lewą
stronę i do góry. Po powrocie do punktu wyjścia rozpoczynamy
kreślenie drugiego koła w prawą stronę i ku górze. Oczy podążają za
ruchem ręki. Wykonany kciukiem rysunek przypomina leżącą
ósemkę lub znak nieskończoności. Ruch ten powtarzamy wielokrotnie, najpierw prawą,
potem lewą ręką a na końcu obiema złączonymi razem.
Ćwiczenie 3. Ósemki alfabetyczne
Rysujemy ósemkę kilka razy po tej samej linii, wpisując w nią małe
litery alfabetu od a do z w lewej lub prawej połowie ósemki w
zależności od kierunku pisania pierwszego odcinka litery, zgodnego
z kierunkiem ósemki, wymawiając głośno nazwę rysowanej litery.
Po każdej wpisanej w ósemkę literze rysuje się kilka ósemek.
Ćwiczenie 4. Słoń.
Stajemy w lekkim rozkroku z rozluźnionymi kolanami. Wyciągniętą
ręką pokazujemy przed sobą punkt centralny wyobrażonej ósemki.
Przytulamy ucho do ramienia i kreślimy w przestrzeni wyciągniętą
dłonią leżącą ósemkę.
Ćwiczenie 5. Rysowanie oburącz (symetryczne „bazgranie”)
Rysujemy obydwoma rękami równocześnie różne linie, figury, kształty
w przestrzeni lub na płaszczyźnie, pamiętając o zachowaniu symetrii.
40
Ćwiczenie 6. Kołyska.
Siadamy na podłodze. Ręce lekko ugięte opieramy o podłoże. Nogi
złączone, zgięte w kolanach przenosimy z jednej strony na drugą.
Ćwiczenie 7. Wahadłowe ruchy głowy „krążenie szyją”.
Powolnym ruchem przenosimy głowę od ramienia do ramienia, starając się,
by broda była jak najbliżej klatki piersiowej. Ćwiczenie wykonujemy na
wydechu. W skrajnym bocznym położeniu głowy wykonujemy wdech i
powtarzamy czynność.
Ćwiczenie 8. Oddychanie przeponowe.
Robimy wdech nosem. Następnie wydychamy krótkimi wydechami
przez napięte wargi (wyobrażamy sobie, że chcemy utrzymać piórko w
powietrzu), ręce kładziemy na brzuchu. Na wdechu ręce podnoszą się, a
na wydechu opuszczają.
Ćwiczenie 9. Energetyzator.
Siadamy na krześle i opieramy ręce na stole. Trzymamy plecy
rozluźnione, skupiamy się na oddechu. W momencie nabierania
powietrza, głowa zwrócona w kierunku klatki piersiowej powoli odchyla
się do tyłu i powraca, by odpocząć na stole.
Ćwiczenie10. Rowerek - ruchy naprzemienne na leżąco.
Ćwiczenie wykonujemy w pozycji leżącej na miękkiej powierzchni.
Podnosimy ręce i głowę do góry. Obejmujemy głowę dłońmi i
41
podtrzymujemy ją. Prawym łokciem dotykamy lewego kolana, a potem
lewym łokciem prawego kolana. Ruch powtarzamy na zmianę.
6.4. Ćwiczenia z II grupy – rozciągające, wydłużające mięśnie ciała.
Ćwiczenie 1. Pompowanie piętą
Stajemy prosto, odstawiamy nogę do tyłu (w jednej linii) z lekko
uniesioną pietą. Podczas wydechu dociskamy pietę do podłogi, a
ustawioną z przodu nogę uginamy w kolanie. Robiąc wdech ponownie
unosimy piętę, a przy wydechu opuszczamy. Powtarzamy ćwiczenie,
zmieniając układ nóg.
Ćwiczenie 2. Wypady.
Stajemy prosto, ręce opieramy na biodrach. Jedną nogę odstawiamy w
bok (stopy pod kątem 90o). Przy wydechu uginamy ją w kolanie (nie
może przekroczyć linii palców), przenosząc na nią ciężar ciała. Robiąc
wdech prostujemy kolano.
Ćwiczenie 3. Sowa.
Mocno chwytamy prawą dłonią z lewej strony część górną
mięśnia czworobocznego między szyją a barkiem. Zwracamy głowę
w tę stronę. Bierzemy głęboki wdech i kierując głowę w stronę
przeciwległego ramienia, głośno wydychamy powietrze (można
artykułować wybrane głoski lub naśladować głos sowy). Gdy głowa
będzie na prawym ramieniu, ponownie bierzemy głęboki wdech i
wydychając powietrze, wracamy do punktu wyjścia. Po 3 - 4 cyklach
ćwiczenie powtarzamy, zmieniając ukłąd rąk.
Ćwiczenie 4. Aktywna ręka.
42
Podnosimy jedną rękę do góry, chwytamy ją drugą ręką. Podniesiona
ręka w trakcie wydechu stawia opór ręce trzymającej. Ciągniemy w 4
kierunkach: na lewo, na prawo, do przodu i do tyłu. Ćwiczenie
powtarzamy zmieniając ręce.
Ćwiczenie 5. Zginanie stopy.
Siedząc na krześle, jedną nogę zginamy w kolanie i kładziemy ją na
udzie drugiej nogi, tak by zewnętrzna kostka dotykała uda. Końcami
palców chwytamy ścięgno mieszczące się pod kolanem, a drugą ręką
ścięgno Achillesa. Przy wdechu podciągamy stopę do góry, przy
wydechu prostujemy.
Ćwiczenie 6. Luźne skłony (sięganie po piłkę).
Siadamy na krześle krzyżując nogi w kostkach i robimy luźne skłony
tułowia do przodu, wyciągając przed siebie ręce. Ćwiczenie powtarzamy
kierując ręce na przemian w kierunku lewej i prawej nogi.
6. 5. Ćwiczenia z III grupy - energetyzujące ciało i mózg.
Ćwiczenie 1. Stymulacja „punktów na myślenie”.
Jedną ręką masujemy przez około 20-30 s. dwa punkty znajdujące się
pod obojczykiem z obu stron mostka, drugą rękę trzymamy na pępku
(układ powtarzamy zmieniając ręce).
Ćwiczenie 2. Stymulacja „punktów uziemienia”.
Palcami jednej ręki dotykamy punktu pod dolną wargą (możemy go lekko
masować), drugą rękę trzymamy na dole brzucha. Oczy skierowane w
dół. Powtarzamy ćwiczenie, zmieniając układ rąk.
43
Ćwiczenie 3. Stymulacja „punktów przestrzeni”.
Palcami jednej ręki dotykamy punktu nad górną wargą (możemy go
lekko masować), drugą rękę kładziemy na kości ogonowej. Oczy
skierowane w górę. Powtarzamy zmieniając układ rąk.
Ćwiczenie 4. Stymulacja „punktów równowagi”.
Palcami jednej reki dotykamy wypukłości za uchem i przy podstawie
czaszki (możemy je lekko masować). Drugą rękę trzymamy na pępku.
Powtarzamy ćwiczenie, zmieniając układ rąk.
Ćwiczenie 5. Kapturek myśliciela.
Kciukiem i palcem wskazującym masujemy kilkakrotnie małżowinę
uszną od góry do dołu, lekko ją odwijając do tyłu. Następnie rozciągamy
ją delikatnie do góry, do dołu i w bok.
Ćwiczenie 6. Stymulacja „punktów pozytywnych”.
Lekko dotykamy palcami punktów położonych na wypukłościach w
połowie wysokości czoła. Może pomagać nam w tym ćwiczeniu inna osoba
(jak na rysunku). Oddychamy spokojnie, możemy zamknąć oczy.
Ćwiczenie wykonujemy do momentu odczucia harmonijnego pulsowania
obu dotykanych obszarów.
Ćwiczenie 7. Energetyczne ziewanie.
Dotykamy końcami palców miejsca na policzkach, tuż przed miejscem,
gdzie łączy się żuchwa ze szczęką. Masujemy to miejsce, lekko
otwierając usta. Próbujemy ziewać.
44
6.6 Zasady posługiwania się programem – 5 kroków.
Autorzy Gimnastyki Mózgu® zalecają 5 kroków – określających kolejność i
główne zasady posługiwania się programem. Kroki programu są tak skonstruowane,
aby osobę włączyć w proces terapii poprzez ustalenie celu, oszacowanie sytuacji,
zmianę wzorca uczenia się, ponowną ocenę sytuacji i przygotowanie do podjęcia
działania.
Pierwszy krok - przygotowuje ciało i umysł do przyjęcia informacji poprzez rytmizację
określaną akronimem PACE - od angielskich słów: positive, activity, clarity, energy
[Dennison P. i G. 2002]- i obejmuje nawodnienie organizmu, stymulację punktów na
myślenie, ruchy naprzemienne i pozycję Dennisona.
Drugi krok - to sformułowanie celu. Cel ma być jasny, pozytywny (pozytywnie
sformułowany), aktywny (dotyczący teraźniejszości) i motywujący do działania.
Trzeci krok - polega na przeprowadzeniu obserwacji i ocenie rozwoju dziecka.
Obejmuje on sprawdziany umiejętności pracy oczu: umiejętność płynnego wodzenia w
poziomie, umiejętność płynnego wodzenia w pionie, dłuższe utrzymanie wzroku
podczas patrzenia do góry i do dołu. Umiejętność słuchania obydwoma uszami,
umiejętność koordynacji wzrokowo - słuchowej, sprawdzenie koordynacji oczy - ręce,
zapisywanie liter alfabetu.
Czwarty krok - tzw. menu uczenia się. Składa się z czterech grup ćwiczeń ruchowych
omówionych powyżej.
Piąty krok – ponowna obserwacja i zauważenie wraz z dzieckiem zmian, które odczuwa
po wykonaniu ćwiczeń, ugruntowanie sukcesu w uczeniu się poprzez ruch. Pochwały i
nagradzanie ćwiczącego dziecka.
Główną zasadą programu jest uzyskanie pozytywnych rezultatów w taki sposób,
aby uczenie się było dla dziecka procesem naturalnym i radosnym. Trzeba zaszczepić u
niego wiarę w siebie, wskazywać możliwości i sposoby pokonania trudności.
Terapeuta winien postrzegać siebie jako pomocnika zaangażowanego w
naturalny proces edukacji, przyjaciela i dobrego doradcę tak, aby osoba podczas terapii
chciała i mogła wykazać swoje możliwości.
45
ROZDZIAŁ VII. METODOLOGIA BADAŃ WŁASNYCH.
7.1 Cel badań i problem badawczy.
„Metodologia” (gr. methodos- badania, logos- słowo), to nauka o metodach
działalności naukowej, obejmującej sposoby przygotowywania i prowadzenia badań
naukowych oraz opracowania ich wyników, budowy systemów naukowych oraz
utrwalenia w mowie i piśmie osiągnięć naukowych. Ze względu na zakres stosowania,
wyróżnia się metodologię ogólną, która zajmuje się ogólnymi problemami metod i
systemów wybranych nauk.”67
J. Pieter uważa, że „badania naukowe to ogół czynności w obrębie pracy
naukowej – od powzięcia i ustalenia problemu, aż do opracowania materiałów
naukowych włącznie”.68
Przed podjęciem jakichkolwiek badań naukowych należy określić cel badań oraz
sformułować problem badawczy. Zdaniem Z. Skornego wymaga to „uświadomienia
sobie, po co podejmujemy badania oraz do czego mogą być przydatne uzyskane
wyniki”69.
7.2 Przedmiot i cel badań.
Nauka obejmuje różne specjalności. Każda z tych specjalności posiada własny
przedmiot badań i sposób przeprowadzania badań. Pedagogika jest jedną z nich.
Przedmiotem badań pedagogicznych są różnego rodzaju zależności między zmiennymi,
które wywierają określony wpływ na rozwój kierunkowych i instrumentalnych cech
osobowościowych człowieka. Przedmiotem badań w tej pracy jest wpływ ruchu na
proces uczenia się.
Podstawą każdej pracy badawczej jest określenie w sposób jednoznaczny celu
badań. Według K. Konarzewskiego70 celem badań naukowych jest nie sam fakt
postawienia pytań i udzielenia na nie odpowiedzi, ale uświadomienie sobie potrzeby
odpowiedzi na pytania i użytku, jaki zamierza się zrobić z tego faktu. Dalej wyróżnia
cele badań, które mogą mieć charakter teoretyczny i praktyczny.
W. Okoń, „Slownik pedagogiczny”, wyd. Żak, Warszawa 1996, s.170
J.Pieter, „Zarys metodologii pracy naukowej” ,PWN, Warszawa 1975, s.27
69
Z. Skorny, „Prace magisterskie z psychologii i pedagogiki”, Warszawa 1984, s.37
67
68
46
Cel teoretyczny podejmuje się dla budowania teorii naukowej. Cel praktyczny
służy temu, by „dostarczyć impulsów do rozwoju pewnej dziedziny praktyki społecznej.
U podłoża każdego badania tego typu leży praktyczna trudność domagająca się
usunięcia.”71 Każdy cel powinien charakteryzować się jasnością sformułowań,
konkretnością oraz realnością.
Celem moich badań jest udzielenie odpowiedzi na problem badawczy i ukazanie
czy zaproponowana terapia przyniosła efekty w postaci poprawy w uczeniu się.
Uzyskane wyniki zostaną wykorzystane w celu wypracowania wskazówek do
pracy z dziećmi. Wymieniony cel ma charakter praktyczny i odnosi się do sprawdzenia
skuteczności ćwiczeń z Kinezjologii Edukacyjnej w poprawie uczenia się.
7.3 Problem badawczy w badaniach.
Podstawowym warunkiem podejmowania badań naukowych jest postawienie
sobie problemu badawczego. T. Pilch uważa, że „sformułowanie problemu badawczego
to prosty zabieg werbalny, polegający na rozbiciu tematu na pytania”.72 Zabieg ten musi
jednak spełniać kilka warunków, jeśli chcemy aby był prawidłowy. Problem, który
sformułujemy musi wyczerpać zakres naszej niewiedzy zawartej w temacie. Musi on
zawierać wszystkie zależności między zmiennymi. Problem musi być rozstrzygalny
empirycznie i musi dostarczać wartości praktycznych. Według S. Nowaka, „problem
badawczy to tyle, co pytanie lub zespół pytań, na które odpowiedzi ma dostarczyć
badanie”.73 W. Zaczyński uważa, że „problem to słowne sformułowanie dostrzeżonych
trudności”.74 Natomiast M. Łobocki pisze, że „Problemy badawcze są to pytania, na
które szukamy odpowiedzi na drodze badań naukowych”.75
Właściwie postawiony problem badawczy warunkuje przyszłe osiągnięcia
badawcze oraz nadaje głębszy sens badaniom naukowym a bez nich nie może być
mowy o rzetelnych badaniach. Problem badawczy jest punktem wyjścia do ich
rozwiązania, a nie celem samym w sobie.
K Konarzewski „ Jak uprawiać badania oświatowe” s, 13
K Konarzewski ,op cit s. 13
72
T. Pilch, „Zasady badań pedagogicznych”, Wrocław -Warszawa-Kraków – Gdańsk 1977, s. 64.
73
S. Nowak, „Metody badań socjologicznych”, PWN, Warszawa 1970, s. 214.
74
W. Zaczyński, „Praca badawcza nauczyciela”, WSiP, Warszawa 1978, s. 20.
75
M. Łobocki, „Metody badań pedagogicznych”, PWN, Warszawa 1984, s. 56.
70
71
47
K. Ajdukiewicz wyróżnia pytania rozstrzygnięcia i pytania dopełnienia. Na
pytania
rozstrzygnięcia
można
udzielić
tylko
jednej
odpowiedzi
z
dwóch
alternatywnych. Pytania dopełnienia stwarzają możliwość udzielenia różnych
odpowiedzi, odnoszących się do związków lub zależności między zmiennymi.”76
W mojej pracy problemem badawczym są następujące pytania:
Jak Kinezjologia Edukacyjna z programem ćwiczeń Gimnastyka Mózgu® wpływa na
proces uczenia się? oraz czy, i w jakim stopniu może pomóc dzieciom w osiągnięciu
dojrzałości szkolnej?
Tak sformułowany problem wymaga postawienia pytań szczegółowych:
1. Jak przebiega dotychczasowy proces uczenia - „profil uczenia się” u badanych
dzieci?
2. Jak przebiega proces uczenia się dzieci po zastosowaniu ćwiczeń z zakresu
Kinezjologii Edukacyjnej?
W pedagogice empirycznej spotyka się różnorodne podziały zmiennych, istnieje
jednak zgodność co do potrzeby wyróżnienia zmiennych zależnych i zmiennych
niezależnych. Według M. Łobockiego „przez zmienne niezależne rozumie się pewne
czynniki powodujące określenie zmiany w innych czynnikach (zmiennych), a przez
zmienne zależne, czynniki podlegające wyraźnym wpływom ze strony zmiennych
niezależnych”.77
Nieodłącznym
atrybutem
Pilch napisał, że wskaźniki
badań
w
pedagogice
to pewna cecha, zdarzenia
są
wskaźniki.
lub zjawiska, jakie nas
interesują, na podstawie których wnioskujemy z całą pewnością, bądź z określonym
prawdopodobieństwem wyższym od przeciętnego, iż zachodzi zjawisko, które nas
interesuje.78
W niniejszej pracy zmiennymi niezależnymi są:

Działanie nauczyciela

Dotychczasowy rozwój psychomotoryczny dziecka

Sytuacja rodzinna
Z. Skorny, „Prace magisterskie z psychologii i pedagogiki”, Warszawa 1984, WSiP, s.68
T. Kotarbiński „Kurs Logiki”. Warszawa 1960 PWN s. 181
78
T. Pilch, zasady badań pedagogicznych , Warszawa 1998,s. 33
76
77
48
- Struktura rodziny
- Atmosfera wychowawcza
- Warunki materialne
- Poziom kultury

Doznane uprzednio sukcesy i niepowodzenia
Natomiast zmienne zależne to:

Efektywność uczenia się
Moimi wskaźnikami informującymi o tym, że osiągnęliśmy zmianę po terapii
metodą Kinezjologii Edukacyjnej są:
-
lepsza sprawność manualna,
-
lepsza sprawność grafomotoryczna, poprawa jakości liter i znaków literopodobnych
-
koordynacja wzrokowo ruchowa
-
percepcja wzrokowa i słuchowa
-
poprawa jakości rysunków
-
poprawa umiejętność matematycznych w tym liczenia
Zachowanie, wiedza i umiejętności są wskaźnikami, które będą informować o tym,
czy osiągnęliśmy zmianę w skuteczności uczenia się.
7.4 Metoda badawcza.
W celu zapewnienia właściwego przebiegu badań należy dobrać odpowiednią
metodę i techniki badawcze. Znaczenie tych pojęć jest różnie interpretowane przez
autorów prac naukowych z dziedziny metodologii badań.
Na użytek mojej pracy posłużę się definicjami pojęć, podanych przez M.
Łobockiego:
„Metody
badawcze
są
pewnym
systemem
reguł,
dotyczących
organizowania określonej działalności badawczej, tj. szeregu operacji poznawczych i
praktycznych, kolejności ich zastosowania, jak również specjalnych środków i działań
skierowanych z góry na założony cel badawczy”.79
M. Łobocki wyróżnia następujące metody badań pedagogicznych:
79
M. Łobocki, „Metody badań pedagogicznych”, PWN, Warszawa 1984, s. 57.
49

Obserwacja

Eksperyment pedagogiczny

Testy osiągnięć szkolnych

Socjometria

Analiza dokumentów

Skala ocen

Ankieta i kwestionariusz

Rozmowa i wywiad80
Natomiast A. Kamiński wymienia następujące metody badań :
 studium indywidualnych przypadków
 sondaż diagnostyczny na niewielkiej próbie
 monografia instytucji81
Z kolei T. Pilch proponuje następujące metody badań:
 eksperyment pedagogiczny
 monografia pedagogiczna
 metoda indywidualnych przypadków
 metoda sondażu diagnostycznego
Metodą, którą zastosowałam w przeprowadzonych przeze mnie badaniach, jest
„metoda indywidualnych przypadków”. T. Pilch przez metodę indywidualnych
przypadków rozumie „sposób badań polegający na analizie konkretnych zjawisk natury
wychowawczej przez pryzmat biografii ludzkich z nastawieniem na opracowanie
diagnozy przypadku lub zjawiska w celu podjęcia działań terapeutycznych. Wydała mi
się ona szczególnie przydatna w badaniach jednostkowych przypadków dzieci
poddanych badaniom i terapii. Uzyskane wyniki badań pozwoliły mi poznać przyczyny
trudności w osiągnięciu dojrzałości szkolnej u badanych dzieci a także podjąć dalsze
działania terapeutyczne.
80
81
Tamże s. 57
Tamże s. 57
50
7. 5 Techniki i narzędzia badawcze.
Każda metoda obejmuje z reguły kilka technik badawczych. Metody i techniki
badawcze, jak pisze M. Łobocki: „nie wykluczają się, tylko pozostają ze sobą w ścisłym
związku
i
wzajemnie
się
uzupełniają.
Techniki
badawcze
są
bardziej
skonkretyzowanymi sposobami realizowania zamierzonych badań. Podporządkowane
są one metodom badawczym, pełniąc wobec nich służebną rolę”. Wśród tak przyjętych
kryteriów Łobocki wyróżnia następujące techniki badawcze:

obserwację

eksperyment pedagogiczny

testy osiągnięć szkolnych

techniki socjometryczne

analizę dokumentów

skalę ocen

ankiety i kwestionariusze

rozmowę i wywiad82
Dla prawidłowego przeprowadzenia badań konieczna jest również znajomość i
odpowiedni dobór technik. W ujęciu A. Kamińskiego technika badań to: „czynności
praktyczne, uregulowane starannie wypracowanymi dyrektywami, pozwalającymi na
uzyskanie optymalnie sprawdzalnych informacji, opinii, faktów”.83
Najczęściej stosowanymi technikami w badaniach metodą indywidualnych przypadków
są:

wywiad

obserwacja

techniki projekcyjne

testy
W mojej pracy w celu zbadania interesującego mnie problemu posłużę się techniką
obserwacji, wywiadu oraz testami.
Technika obserwacji uczestniczącej, polega na obserwowaniu uczniów przez
nauczyciela podczas zajęć przez niego prowadzonych. Pełni on wówczas rolę
82
83
M Łobocki, „ Metody badań pedagogicznych”,PWN,Warszawa1984,s. 57
T.Pilch „ Zasady badań pedagogicznych”,PWN,Wrocław,1977,s.42
51
obserwatora, przy czym uczniowie nie wiedzą, że są przedmiotem obserwacji. Swoje
obserwacje nauczyciel odnotowuje bezpośrednio po odbytych zajęciach.
Myślę, że za pomocą techniki obserwacji uczestniczącej będę mogła wykazać, iż pod
wpływem stosowania metody Kinezjologii Edukacyjnej następuje rozwój dzieci.
Pozwoli mi to również uchwycić rzeczywisty obraz badanych sytuacji.
Aby
poznać sytuację badanych dzieci zastosuję także technikę wywiadu.
Umożliwi mi ona głębsze dotarcie do nieobserwowalnych faktów, uzyskanie lepszej
wiarygodności zebranego materiału.
Wywiad jest stosowany jako sposób poznawania ludzi. Dzięki niemu mogę
uzyskać informację dotyczące osób badanych. Polega on na bezpośrednim zadawaniu
pytań osobie, która dostarcza informacji o badanym dziecku. M. Łobocki pisze, że
wywiad jest odpowiednio ukierunkowanym procesem interakcji, który polega na
„swobodnej wymianie ustnych wypowiedzi pomiędzy osobą przeprowadzającą wywiad,
a osobą informującą o badanej osobie”.84
Wywiad, który w mojej pracy zastosowałam porusza następujące problemy:

Przebieg ciąży i porodu

Rozwój dziecka

Choroby wieku dziecięcego

Trudne sytuacje dla dziecka, pobyt w szpitalu itp.

Atmosferę wychowawczą

Dane o rodzinie

Zainteresowania
7.6 Teren badań i próba badawcza.
Szkoła podstawowa nr 9 im. Wincentego Pola, na terenie której prowadzono
badania, mieści się we Wrocławiu w dzielnicy Krzyki. Usytuowana jest na dość
rozległym terenie, który przeznaczony jest do zabaw ruchowych i rekreacji. Na terenie
szkoły są dwa boiska, ogród wyposażony w piaskownicę dla dzieci młodszych. Szkoła
posiada 3 sale gimnastyczne wyposażone w najnowocześniejszy sprzęt do gier i zabaw
sprawnościowych i rehabilitacyjnych oraz siłownię. W budynku szkolnym znajduje się
84
Tamże s. 42
52
19 sal lekcyjnych, sala komputerowa, laboratorium językowe, pracownia zajęć
plastycznych, gabinet dyrektora, gabinet pedagoga, pracownia terapii pedagogicznej,
świetlica, sekretariat, pokój nauczycielski biblioteka, stołówka i pomieszczenia
biurowe.
W szkole są dwie grupy dzieci 6-letnich: ranna i popołudniowa oraz po trzy
klasy pierwsze, drugie, trzecie, czwarte, piąte i szóste. Wyposażenie klasy do nauki to:
magnetowid, telewizor, rzutnik, ekran, radiomagnetofon, komputery.
7.7 Organizacja i przebieg badań.
Mając na uwadze warunki i organizację pracy w szkole, ustalono czas trwania i
kolejność
realizacji
poszczególnych
zadań.
Wywiady
i
badania
wstępne
przeprowadzono od 18 marca do 25 marca 2004r. Obserwacja odbywała się w sali
dydaktycznej i gimnastycznej. Wywiady z nauczycielką i rodzicami (Aneks karta
badania nr 1) przeprowadzono w gabinecie pedagoga, co zapewniło dobre warunki do
indywidualnej rozmowy. Pozwoliło to na zebranie informacji o badanych dzieciach,
dotyczących stanu zdrowia w okresie prenatalnym i okołoporodowym, przebytych
chorób, dotychczasowych kontaktów społecznych, zainteresowań oraz ewentualnych
wpływów dziedzicznych.
Badania prowadzono w III etapach, które obejmowały:
Etap I - Test Skrening do badania psychomotorycznych możliwości (Aneks karta
badania nr 2), dający wskazówki co do możliwych zakłóceń psychomotorycznych u
normalnego, inteligentnego 6-8 letniego dziecka. Przy każdym ćwiczeniu zastosowano
ocenę, jak je dziecko wykonało.
A- dobrze
B - średnio
C - źle
Przy przeważających rezultatach B i C zalecane jest gruntowne i szczegółowe
objaśnienie (wyjaśnienie) psychomotorycznej lub neurologicznej przypadłości.
Przeprowadzenie testu u 25 dzieci miało na celu zbadanie:
53
 Grafomotoryki (oceniano prowadzenie kreski i sposób trzymania ołówka)
 Koordynacji rąk (oceniano wykonanie ćwiczenia naprzemiennego, otwierania i
zamykania dłoni)
 Koordynacja oko - ręka (oceniano kontakt wzrokowy z piłką i przebieg ruchu)
 Sprawność statomotoryczną wykonania skoków na obu i na jednej nodze raz
prawej raz lewej (oceniano pozycję ciała, równowagę oraz występowanie
współruchów i usztywnienia rąk). (Aneks karta badania nr. 3)
Etap II - Ustalenie u badanych dzieci profilu dominacji półkul mózgowych wg. P.
Dennisona i C. Hannaford.
Profil dominacji określa się na podstawie dominacji ręki, oka, ucha i nogi.
Pozwala to na ustalenie sposobu przyswajania przez dziecko informacji w celu
usprawnienia procesu uczenia się85.
1. Sprawdzian dominacji ręki.
Instrukcja: Podajemy dziecku długopis albo ołówek na poziomie jego talii.
Obserwujemy, którą rękę dziecko wyciągnie po długopis.
2. Sprawdzian dominacji oka.
Instrukcja: Podajemy dziecku rulonik zrobiony z kartonu w kształcie lunety.
Prosimy aby popatrzyło przez ten rulonik, tak jak przez lunetę.
Obserwujemy, którym okiem popatrzy.
Oko, przez które patrzy, jest obecnie jego okiem dominującym.
3. Sprawdzian dominacji ucha.
Instrukcja: Podajemy dziecku muszelkę albo filiżankę, prosząc aby przyłożyło do
ucha i posłuchało dźwięków pochodzących z tych przedmiotów.
Obserwujemy, które ucho przybliży aby usłyszeć dźwięki.
Ucho, które przybliży jest obecnie uchem dominującym.
4. Sprawdzian dominacji nogi.
Instrukcja: Prosimy, aby dziecko stanęło na jednej nodze.
Obserwujemy, na której nodze dziecko stanie - ta noga jest dominującą.
C. Hannaford „ Profil dominujący” Międzynarodowy Instytut Neurokinezjologii Rozwoju Ruchowego
i Integracji Odruchów Warszawa 2003 s. 36,48
85
54
Kolejnym krokiem było określenie profilu dominującego dzieci i półkuli dominującej
(Aneks karta badania nr 4 )
Etap III obejmował przeprowadzenie bardziej szczegółowych badań dzieci, które miały
trudności w przejściu przez próby możliwości psychomotorycznych w etapie I.
Przeprowadzono badania:
 Sprawności manualnej, które polegały na rysowaniu szlaczków i znaków
literopodobnych.
 Percepcji wzrokowej, które polegały na odrysowywaniu figur takich jak kółko,
krzyżyk, kwadrat, znak iks, romb, równoległobok, wykorzystując zestaw figur
geometrycznych H. Spionek i zestaw obrazków z 4 i 6 części.
 Percepcji słuchowej, które polegały na pokazaniu przedmiotu na obrazku i
rozróżnieniu artykulacyjnym typu: koza – kosa, i.t.p. Dokonaniu analizy prostego
zdania np: mama gotuje obiad. Analizie sylabowej wyrazów dwu- trzy- i
czterosylabowych. Dokonaniu syntezy sylabowej wyrazów np.: so-wa, ko-le-ga.
Syntezie głoskowej wyrazów np: l-a-s. Odtwarzaniu struktur rytmicznych,
polegających na powtarzaniu 21 struktur rytmicznych, zgodnie z zasadą
stopniowania trudności.

Sprawności myślenia i mowy. Badanie polegało na ułożeniu historyjki
obrazkowej, stanowiącej logiczną całość i opowiedzeniu co się zdarzyło na
poszczególnych obrazkach.
 Klasyfikowaniu obrazków i zakwalifikowaniu ich do grup np.: owoce, warzywa
itp.
 Umiejętności posługiwania się elementarnymi pojęciami matematycznymi.
Badanie polegało na ułożeniu dwóch zbiorów kółek czerwonych i jednego zbioru
kółek niebieskich o tej samej liczbie elementów i dwóch zbiorów o różnej liczbie
elementów. Zadaniem dziecka było policzenie kółek w zbiorze i wskazanie zbiorów
równo- i różnolicznych. Posługiwanie się liczebnikami głównymi do10.
Po wykonaniu III etapów badań, poddano analizie zebrane wyniki i zauważono,
że istotą problemu badanych dzieci są trudności dotyczące opóźnienia w stosunku do
ich wieku następujących sprawności:
55

kinestetyczno-ruchowej,

manualnej

percepcji wzrokowej

percepcji słuchowej
Przeprowadzono również sprawdziany przed równoważeniami ruchów całego
ciała, równoważenia widzenia słuchania i pisania wg Paula Dennisona, schemat testu
został opracowany przeze mnie osobiście na podstawie obserwacji.
Sprawdziany wstępne przed równoważeniem ruchów całego ciała:
Instrukcja: Pokazujemy ruchy jednostronne i prosimy aby dziecko je powtórzyło:
podnosimy jednocześnie prawą rękę i prawą nogę - i na odwrót.
Obserwujemy sposób i swobodę wykonania ruchów.
A- dziecko wykonuje je swobodnie przechodząc miękko, mimowolnie do ruchów
naprzemiennych.
B- dziecko wykonuje je zdecydowanie, mocno akcentując ruchy.
C- nie potrafi wykonać schematu ruchowego, myli się, widoczne jest napięcie ciała.
Instrukcja: Pokazujemy ruchy naprzemienne, prosimy aby dziecko je powtórzyło:
prawa ręka dotyka lewego kolanka i na przemian.
Obserwujemy sposób wykonania ruchów
A- dziecko wykonuje swobodnie, nie myśli przy wykonywaniu ruchów.
B- dziecko myśli przy wykonywaniu ruchów, kontroluje aby się nie pomylić.
C- nie potrafi wykonać ruchów naprzemiennych, myli się i przechodzi w jednostronne.
Instrukcja: Pokazujemy dziecku linie równoległe a za drugim razem skrzyżowane.
Pytamy, jak mu się patrzy na te linie? Na których łatwiej jest mu skupić wzrok?
Obserwujemy czy dziecko patrzy swobodnie, czy porusza oczami. Obserwujemy ruch
gałek ocznych.
A- dziecko stwierdza, że dobrze mu się patrzy na linie skrzyżowane. Widoczne jest
skupienie. Nie ma ruchów gałek ocznych.
56
B- dziecko sygnalizuje, że tak samo patrzy mu się na linie równoległe jak i
skrzyżowane.
C- dziecko wybiera patrzenie na linie równoległe stwierdzając, że nie może się na
skrzyżowanych skupić.
Sprawdziany przed równoważeniem widzenia:
Instrukcja: Prosimy, aby dziecko popatrzyło w prawo i w lewo samymi oczami –
obserwujemy w która stronę łatwiej jest mu patrzyć.
A- Patrzy swobodnie w prawo i w lewo nie odwracając głowy.
B- Patrzy w jedną stronę a potem w drugą, ale wraz z ruchem gałek ocznych porusza
się głowa.
C- Wraz ruchem gałek ocznych porusza się głowa i ciało.
Patrzenie w górę i w dół
A- Patrzy swobodnie w górę i dół nie poruszając głową.
B- Przy patrzeniu w górę i dół minimalnie porusza się głowa.
C- Przy patrzeniu w górę i dół porusza się głowa, szczęka i ciało.
Wodzenie wzrokiem za przedmiotem
Prosimy, aby dziecko wodziło wzrokiem za przedmiotem od lewej strony do prawej i
od prawej do lewej.
A - wodzi swobodnie oczami za przedmiotem (ruch oczu płynny podczas wodzenia)
B - wodzi za przedmiotem skokowo. Mogą być widoczne współruchy głowy.
C - nie wodzi samymi oczami. Przy wodzeniu porusza się całe ciało. Współruchy
całego ciała.
Sprawdzenie czytania
Dajemy dziecku tekst do czytania. Obserwujemy jak czyta.
A - czyta szybko i płynnie ze zrozumieniem
B - czyta powoli ale rozumie
C - rozkłada wyrazy na sylaby, ma duże trudności z czytaniem i nie rozumie czytanego
tekstu.
Sprawdziany przed równoważeniem słuchania.
Sprawdzenie dominacji ucha
Instrukcja: pytamy się dziecka, którym uchem lepiej słyszy.
57
Prosimy aby odwróciło głowę w prawo i w lewo.
Obserwujemy, w którą stronę łatwiej jest mu odwrócić głowę.
Instrukcja: Mówimy do dziecka: Posłuchaj, zapamiętaj, powtórz. Podajemy dziecku
zdanie, które ma zapamiętać i powtórzyć.
A- dziecko szybko powtarza zdanie.
B- powtarza wolno, z przerwami. Potrafi zapamiętać tylko pojedyncze wyrazy.
C- nie potrafi powtórzyć zdania.
Instrukcja: podajemy dziecku sekwencję cyfr dwu- i trzycyfrowe.
A- dziecko szybko i prawidłowo odtwarza sekwencję cyfr.
B- dziecko odtwarza niektóre cyfry.
C- nie potrafi odtworzyć żadnej cyfry.
Sprawdziany dla równoważenia pisania
Instrukcja: - Dajemy dziecku długopis. Obserwujemy, którą rękę wyciągnie aby
sięgnąć po długopis
- prosimy dziecko 6- 7 letnie aby narysowało kółka i szlaczki (zwracamy uwagę na linię
ciągłą, nacisk przy wykonaniu ćwiczenia),
- pomyślało o tym co chce napisać albo narysować,
- napisało to albo narysowało.
A- woli rysować szlaczki i znaki literopodobne, rysuje je ruchem pewnym, szybko,
prawidłowo naciskając.
B- Nie widzi różnicy między rysowaniem szlaczków i kółek; rysuje je tak samo,
mocno naciskając.
C- woli rysować kółka, szlaczki sprawiają mu trudność.
ROZDZIAŁVIII. PREZENTACJA I ANALIZA MATERIAŁU BADAWCZEGO.
8.1 Analiza wyników badań wstępnych.
Niniejszy rozdział jest poświęcony prezentacji i analizie zgromadzonego materiału
empirycznego.
W pierwszym etapie badań, przeprowadzono diagnozę wstępną w odniesieniu do całej
klasy „0”. Dotyczyła ona badania możliwości psychomotorycznych dzieci i oceniano:
58
 Grafomotorykę, ocenę prowadzenia kreski i trzymania ołówka.
 Koordynację obu rąk.
 Koordynację ręka - oko, ocenę przebiegu ruchu, kontaktu wzrokowego z piłką.
 Statomotorykę - skoki na obu i na jednej nodze, pozycję ciała, równowagę,
współruchy i usztywnienia rąk.
Badanie 1. Data badania: 18 III 2004
Tabela 1
Imię
dziecka
Grafomotoryka Koordynacja
ocena
obu rąk, ocena
prowadzenia
wyk. ćwiczenia.
kreski,
trzymania
ołówka.
Koordynacja
ręka oko, ocena
przebiegu
ruchu, kontaktu
wzrokowego z
piłką.
Skoki na obu
nogach i na
jednej, ocena
pozycji ciała,
równowagi,
współruchów i
usztywnienia
rąk
A
Kamilka
A
A
A
Marcin
A
A
A
A
Miłosz
B
A
A
A
Dagmara
A
A
A
B
Angelika
C
B
A
A
Patrycja
B
B
B
B
Michał
B
B
A
B
Dawid
C
C
C
Wioletta
C
C
B
Łukasz M
B
B
A
Łukasz K
B
B
B
Paulina
B
B
skacze na
obu B, na
lewej nodze C
B
Pozycja A
Równowaga B
Współruchy B
B
A- ocena
A – pozycja , B
kontaktu
równowaga, B
wzrokowego C- współruchy.
ocena
przebiegu ruchu
59
Agnieszka
B
B
Martynka
C
C
Aurelia
B
A
Marta
B
C
Agatka
A
B
Dagmara
A
B
W
W
A- kontakt, B – A- pozycja
ocena ruchu
B- ocena ruchu
i
C
B
A- kontakt z
piłką, ocena
przebiegu ruchu
A- ocena
kontaktu
C-Przebieg
ruchu
A
B
Pozycja ,
równowaga–A
B współruchy
Pozycja –A
równowaga
I współruchy -B
Pozycja i
równowaga -A
Współruchy -B
A- pozycja
równowaga i
B
współruchy -B
Agnieszka
A
A
A
A
Kasia
C
C
B
B
Daniel
B
B
A
A
Michał
B
B
A
A
Marysia
B
B
A
A
Marek
A
A
A
A
Marta
A
A
A
A
B
II Etap badań polegał na określeniu profilu dominującego mózgu wg C. Hannaford86
C. Hannaford „ Dominujący Profil” Miezynarodowy Instytut Neurokinezjologii Rozwoju Ruchowego i
Integracji Odruchów W-wa 2003 s.36,48
86
60
Badanie 2. Data badania: 18 III 2004
Tabela 2.
Kamilka
Oko
Ucho
prawe prawe
Ręka
prawa
Noga
prawa
Dominacja
lewej półkuli
mózgu
Funkcjonal
ność
wzrokowa,
słuchowa,
werbalna
Funkcjonal
ność
wzrokowa,
słuchowa,
werbalna
Funkcjonal
ność
wzrokowa,
słuchowa,
werbalna
Funkcjonal
ność
wzrokowa,
słuchowa,
werbalna
Funkcjonal
ność
wzrokowa,
słuchowa,
werbalna
Funkcjonal
ność
wzrokowa,
słuchowa,
werbalna
Dostępne
wszystkie
modalności
sensoryczne.
Marcin
Oko
Ucho
prawe prawe
Ręka
prawa
Noga
prawa
Dominacja
lewej półkuli
mózgu
Miłosz
Oko
Ucho
prawe prawe
Ręka
prawa
Noga
lewa
Dominacja
lewej półkuli
mózgu
Dagmara
Oko
Ucho
prawe prawe
Ręka
prawa
Noga
lewa
Dominacja
lewej półkuli
mózgu
Angelika
Oko
Ucho
prawe prawe
Ręka
prawa
Noga
lewa
Dominacja
lewej półkuli
mózgu
Patrycja
Oko
Ucho
prawe prawe
Ręka
prawa
Noga
lewa
Dominacja
lewej półkuli
mózgu
Michał
Oko
Ucho
prawe lewe
Ręka
prawa
Noga
lewa
Dominacja
lewej półkuli
mózgu
Funkcjonalno
ść wzrokowa,
słuchowa,
werbalna
Noga
lewa
Dominacja
lewej półkuli
mózgu
Funkcjonalno
ść wzrokowa,
słuchowa,
werbalna
Noga
lewa
Dominacja
lewej półkuli
mózgu
Funkcjonalno
ść wzrokowa,
słuchowa,
werbalna
W stresie
występują
ograniczenia ,
słuchowe i
ruchowe
W stresie
występują
ograniczenia ,
słuchowe i
ruchowe
W stresie
występują
ograniczenia ,
Dawid
Oko
Ucho
prawe lewe
Ręka
prawa
Wioletta
Oko
Ucho
prawe lewe
Ręka
prawa
Dostępne
wszystkie
modalności
sensoryczne.
W stresie
występują
ograniczenia
ruchowe
W stresie
występują
ograniczenia
ruchowe
W stresie
występują
ograniczenia
ruchowe
W stresie
występują
ograniczenia
ruchowe
61
Łukasz M
Oko
Ucho
prawe lewe
Ręka
prawa
Noga
lewa
Dominacja
lewej półkuli
mózgu
Funkcjonalno
ść wzrokowa,
słuchowa,
werbalna
Łukasz K
Oko
Ucho
prawe lewe
Ręka
prawa
Noga
lewa
Dominacja
lewej półkuli
mózgu
Funkcjonalno
ść wzrokowa,
słuchowa,
werbalna
Paulina
Oko
Ucho
prawe lewe
Ręka
prawa
Noga
lewa
Dominacja
lewej półkuli
mózgu
Funkcjonalno
ść wzrokowa,
słuchowa,
werbalna
Agnieszka
W
Oko
Ucho
prawe lewe
Ręka
prawa
Noga
lewa
Dominacja
lewej półkuli
mózgu
Funkcjonalno
ść wzrokowa,
słuchowa,
werbalna
Martynka
Oko
Ucho
prawe lewe
Ręka
prawa
Noga
prawa
Dominacja
lewej półkuli
mózgu
Funkcjonalno
ść wzrokowa,
słuchowa,
werbalna
Aurelia
Oko
Ucho
prawe lewe
Ręka
prawa
Noga
prawa
Dominacja
lewej półkuli
mózgu
Funkcjonalno
ść wzrokowa,
słuchowa,
werbalna
Marta
W
Oko
Ucho
prawe lewe
Ręka
prawa
Noga
prawa
Dominacja
lewej półkuli
mózgu
Funkcjonalno
ść wzrokowa,
słuchowa,
werbalna
Agatka
Oko
Ucho
prawe lewe
Ręka
prawa
Noga
prawa
Dominacja
lewej półkuli
mózgu
Funkcjonalno
ść wzrokowa,
słuchowa,
werbalna
Dagmara B Oko
lewe
Ucho
lewe
Ręka
prawa
Noga
prawa
Dominacja
lewej półkuli
mózgu
Funkcjonalno
ść werbalna
Agnieszka
B
Ucho
lewe
Ręka
prawa
Noga
prawa
Dominacja
lewej półkuli
mózgu
Funkcjonalno
ść werbalna
Oko
lewe
słuchowe i
ruchowe
W stresie
występują
ograniczenia ,
słuchowe i
ruchowe
W stresie
występują
ograniczenia ,
słuchowe i
ruchowe
W stresie
występują
ograniczenia ,
słuchowe i
ruchowe
W stresie
występują
ograniczenia ,
słuchowe i
ruchowe
W stresie
występują
ograniczenia ,
słuchowe
W stresie
występują
ograniczenia ,
słuchowe
W stresie
występują
ograniczenia ,
słuchowe
W stresie
występują
ograniczenia ,
słuchowe
W stresie
występują
ograniczenia ,
słuchowe i
wzrokowe
W stresie
występują
ograniczenia ,
słuchowe i
wzrokowe
62
Michał
Oko
lewe
Ucho
lewe
Ręka
prawa
Noga
lewa
Kasia
Oko
lewe
Ucho
lewe
Ręka
prawa
Noga
prawa
Daniel
Oko
Ucho
prawe prawe
Ręka
lewa
Noga
prawa
Marta
Oko
Ucho
prawe prawe
Ręka
prawa
Marek
Oko
Ucho
prawe prawe
Ręka
prawa
Marysia
Marta
Oko
prawe
Ucho
prawe
Dominacja
lewej półkuli
mózgu
Funkcjonalno
ść werbalna
Noga
lewa
Dominacja
lewej półkuli
mózgu
Funkcjonal
ność
wzrokowa,
słuchowa,
werbalna
W stresie
występują
ograniczenia
ruchowe
Noga
prawa
Dominacja
lewej półkuli
mózgu
Funkcjonal
ność
wzrokowa,
słuchowa,
werbalna
Dominacja
lewej
półkuli
mózgu
Dostępne w stresie
Ręka
prawa
W stresie
występują
ograniczenia ,
słuchowe
wzrokowe i
słuchowe
Dominacja
Funkcjonal W stresie
prawej półkuli ność
występują
mózgu
wzrokowa ograniczenia ,
słuchowe
wzrokowe i
słuchowe
Dominacja
Funkcjonal W stresie
prawej półkuli ność
występują
mózgu
kinestetycz ograniczenia ,
na
słuchowe
wzrokowe i
słuchowe
Noga lewa
wszystkie
modalności
Funkcjonalność
wzrokowa,
słuchowa,
werbalna
Tabela3
Z badań psychomotorycznych możliwości dzieci wynika, że: w poszczególnych
próbach najlepiej wypadły następujące dzieci, mające określony profil dominujący:
Profil Dominacja półkuli logicznej
Imię dziecka
Kamilka
Marcin
Próba
grafomotoryki
A
A
Dostępne wszystkie modalności sensoryczne
Koordynacji
obu rąk
A
A
Koordynacji
oko ręka
A
A
Próba sekwencji
skoków
A
A
63
Marek
A
A
A
A
U pozostałych dzieci mających inne profile 87 widoczne są zakłócenia w niektórych
próbach możliwości psychomotorycznych.
Profil Dominacja półkuli logicznej
W stresie występują ograniczenia ruchowe
Miłosz
B
A
A
A
Marysia
B
B
A
A
Marta
B
A
A
A
Dagmara
A
A
A
B
Angelika
C
B
A
B
Patrycja
B
B
B
B
Profil Dominacja półkuli logicznej
W stresie występują ograniczenia słuchowy
Martynka
C
C
Aurelia
B
A
Marta
B
C
A
B
W
Agatka
Profil Dominacja półkuli logicznej
C
A- kontakt z
piłką, ocena
przebiegu ruchu
B- ocena
kontaktu
C-Przebieg
ruchu
A
Pozycja ,
równowaga–A
B współruchy
Pozycja –A
równowaga
I współruchy -B
Pozycja i
równowaga -A
Współruchy -B
W stresie występują ograniczenia słuchowe,
ruchowe
Michał
B
B
A
Dawid
C
C
C
Wioletta
C
C
B
Łukasz M
B
B
A
87
B
B
skacze na obu B
tylko na lewej nodze
C
B
Pozycja A
Równowaga B
C. Hannaford „Profil Dominujący” Międzynarodowy Instytut Neurokinezjologii W-wa 2003r.
64
Łukasz K
B
B
Paulina
B
B
Agnieszka
B
B
W
Profil Dominacja półkuli logicznej
Dagmara
A
Współruchy B
B
B
A- ocena
kontaktu
wzrokowego Cocena
przebiegu ruchu
a- kontakt, B –
ocena ruchu
A – pozycja , B
równowaga –
współruchy B
C- pozycja
D- ocena ruchu i
W stresie występują ograniczenia słuchowe,
wzrokowe
B
B
A- pozycja
równowaga i
B
współruchy -B
Agnieszka
A
A
A
A
B
Profil Dominacja półkuli logicznej
funkcjonalność werbalna
Michał D
B
W stresie występują ograniczenia słuchowe,
wzrokowe, ruchowe
B
Profil Dominacja półkuli prawej
funkcjonalność wzrokowa
Kasia
C
B
B
W stresie występują ograniczenia słuchowe,
komunikacja, ruchowe
C
Profil Dominacja półkuli prawej
funkcjonalność kinestetyczna
Daniel
A
B
B
W stresie występują ograniczenia słuchowe,
wzrokowe, ruchowe
B
A
A
65
Następnie przystąpiono do badań dzieci wykazujących opóźnienia w rozwoju
psychomotorycznym. Badania obejmowały następujące dzieci:
Tabela 4
Martynka
Oko
Ucho
prawe lewe
Ręka
prawa
Noga
prawa
Dominacja
lewej półkuli
mózgu
Funkcjonalno
ść wzrokowa,
słuchowa,
werbalna
Dawid
Oko
Ucho
prawe lewe
Ręka
prawa
Noga
lewa
Dominacja
lewej półkuli
mózgu
Funkcjonalno
ść wzrokowa,
słuchowa,
werbalna
Wioletta
Oko
Ucho
prawe lewe
Ręka
prawa
Noga
lewa
Dominacja
lewej półkuli
mózgu
Funkcjonalno
ść wzrokowa,
słuchowa,
werbalna
Łukasz K
Oko
Ucho
prawe lewe
Ręka
prawa
Noga
lewa
Dominacja
lewej półkuli
mózgu
Funkcjonalno
ść wzrokowa,
słuchowa,
werbalna
Patrycja
Oko
Ucho
prawe lewe
Ręka
prawa
Noga
lewa
Dominacja
lewej półkuli
mózgu
Funkcjonalno
ść wzrokowa,
słuchowa,
werbalna
W stresie
występują
ograniczenia,
słuchowe
W stres
ie występują
ograniczenia,
słuchowe i
ruchowe
W stresie
występują
ograniczenia,
słuchowe i
ruchowe
W stresie
występują
ograniczenia,
słuchowe i
ruchowe
W stresie
występują
ograniczenia,
słuchowe i
ruchowe
Dominacja półkuli logicznej, w stresie ograniczenie słuchowe, ruchowe i wzrokowe.
Dominacja prawej półkuli mózgowej
Ręka
prawa
Funkcjonalno W stresie występują
Dominacja
prawej półkuli ść wzrokowa ograniczenia słuchowe
i wzrokowe
mózgu
III etap dotyczył analizy indywidualnych przypadków. Badania na tym etapie były
Kasia
Oko
lewe
Ucho
lewe
Noga
prawa
prowadzone w okresie 18 III – 25 III 2004.
Badania obejmowały siedmioro dzieci uczęszczających do klasy „0” wyłonionych na
podstawie
badań
testem
psychomotorycznych
możliwości.
W
tym
okresie
przeprowadzono testy poszczególnych sprawności:
66
Sprawności manualnej - rysowanie szlaczków i znaków literopodobnych.
Percepcji wzrokowej wykorzystując zestaw figur geometrycznych H. Spionek i
zestaw obrazków z 2, 4 i 6 części.
Percepcji słuchowej – badające zdolność analizy słuchowej, analizę zdania, analizę
sylabową, syntezę głoskową.
Umiejętność posługiwania się elementarnymi pojęciami matematycznymi.
Obejmują one: umiejętność porównywania zbiorów równolicznych i różnolicznych,
posługiwanie się liczebnikami głównymi do 10.
Analiza przypadku.
Dziecko pierwsze - Martynka
Martynka ur. 30.04.1997r. ma starszą siostrę lat 15. Monika jest wcześniakiem,
rozwijała się wolniej. Do 18 miesiąca załatwiała się w pieluchy Jest dziewczynką
odważną, nie ma trudności z nawiązywaniem kontaktu z otoczeniem, mimo to dzieci nie
chcą się z nią bawić. Od 4 roku życia uczęszczała do logopedy z powodu wady
wymowy. Często popada w konflikty z rówieśnikami. W relacjach z nauczycielem
zachowuje się poprawnie. Dziewczynka bardzo chętnie realizuje powierzone jej
zadania. Najchętniej uczestniczy w zabawach ruchowych ze śpiewem. Z badaniu na
dominację oka, ręki nogi, ucha wynika, że ma dominujące prawe oko, prawą rękę,
prawa nogę, lewe ucho.
Dokonano analizy sprawności grafomotorycznej.
Badanie 1. 18 III 2004
Tabela 5. Wyniki badania sprawności manualnej.
Lp.
Ćwiczenie
Wynik
1.
Rysowanie szlaczków i Nacisk na kartkę bardzo mocny, z trudnością
figur literopodobnych. odwzorowuje linie i proste kształty, nie trzyma się w
liniaturze.
2.
Inne ćwiczenia (rysunek, posługiwanie się
nożyczkami,
nawlekanie koralików)
Zauważa się małą sprawność manualną i
grafomotoryczną. Z trudem nawleka koraliki. Robi to
wolno i niezręcznie. Prace plastyczne na słabym
poziomie. Nie potrafi prawidłowo trzymać kredki, nie
zamalowuje konturów, niezręcznie posługuje się
67
Lp.
Ćwiczenie
Wynik
nożyczkami.
Badanie 2. Percepcja wzrokowa. Data badania 18 III 2004
Do przeprowadzenia badania wykorzystano układanki obrazków z czterech i z sześciu
części oraz układankę przedmiotu składającą się również z czterech i z sześciu części.
Ponadto odwzorowanie figur geometrycznych wg H. Spionek 88. Jest to próba
eksperymentalna polegająca na odtwarzaniu figur geometrycznych. Dzieci o zaburzonej
percepcji dobrze odtwarzają figury proste (kółko, krzyżyk, kwadrat, romb), natomiast
wadliwie – figury złożone, mimo iż powstały one przez nałożenie kilku figur prostych.
Popełniają takie błędy, jak opuszczanie niektórych części, dodawanie, nieuwzględnianie
styczności elementów. Sposób w jaki dziecko rysuje figury świadczy o ogólnym
poziomie możliwości graficznych. Zadaniem Martynki było ułożenie układanek oraz
odwzorowanie figur. Czas odgrywał istotną rolę. Poniżej w tabelce przedstawiono
wyniki badań.
Tabela 6.. Badanie i wyniki badań percepcji wzrokowej.
H. Skibińska, „Praca korekcyjno-kompensacyjna z dziećmi z trudnościami szkolnymi w pisaniu i
czytaniu”, Bydgoszcz 2001
88
68
Lp.
Ćwiczenie
Wynik
Układanka geometryczna różnicowanie położenia i
ukierunkowania figur
geometrycznych.
Układanka z 4 części
nie rozróżniła figur: trójkąta prostokątnego i
rombu, rozróżniła kwadrat i prostokąt, nie
ułożyła układanki.
3.
Układanka z 6 części
ułożyła w ciągu 8 minut; z podpowiedziami
4.
Układanka przedmiotu z 4 części
ułożyła w ciągu 2 minut i 3 s.
5.
Układanka słoneczko z 6 części
ułożyła w ciągu 5 minut i 20 s., dzięki
podpowiedziom
6.
Układanka figury geometrycznej z mimo podpowiedzi nie ułożyła.
części
7.
Odwzorowanie figur
geometrycznych, próba
eksperymentalna H. Spionek
1.
2.
ułożyła w ciągu 3 minut.
Prawidłowo odwzorowała kółko; figury:
krzyżyk, kwadrat i X narysowała
nieproporcjonalnie; nie odwzorowała rombu
i równoległoboku ani żadnych figur
złożonych.
Obserwując narysowane przez dziewczynkę figury można zauważyć, że proces
analizy i syntezy wzrokowej jest poniżej wieku. Tempo pracy ma bardzo wolne,
wyraźnie widać drżenie ręki, figury rysowała niechętnie, nie zachowała proporcji.
Oceniając sprawność układania, początkowo Martynka układała wszystkie części w
jednej linii. Wówczas poproszono dziecko aby opowiedziało co przedstawia rysunek.
Po dokładnej obserwacji z podpowiedziami ułożyła obrazek.
Badanie nr 3. Ocena percepcji słuchowej. Data badania 17 III 2004r.
Do badania wykorzystano zestaw obrazków, których nazwy są dźwiękowo
podobne do siebie, np. „koza-kosa”, „bułka-półka”, „bije-pije” itp. Ponadto Martynka
miała za zadanie dokonać analizy zdań, podzielić je na wyrazy a słowa na sylaby i na
głoski. Z głosek i sylab miała poskładać wyrazy. Wyniki badania przedstawia tabela 7
Tabela 7. Badanie i wyniki badań analizy i syntezy słuchowej
Lp.
Ćwiczenie
1.
Próba badania zdolności analizy
słuchowej
Wynik
Martynka prawidłowo pokazuje
przedmiot na obrazku, ale nie
rozróżnia artykulacyjnie (np. półka bułka, kosa-koza.)
69
Lp.
Ćwiczenie
2.
Analiza zdania – „Mama gotuje obiad”
3.
4.
5.
Wynik
Martynka nie umie dokonać analizy
prostego zdania
Analiza sylabowa wyrazów
Martynka dokonuje analizy wyrazów
dwusylabowych, natomiast nie potrafi
podzielić słowa trzy- i
czterosylabowego
Synteza sylabowa wyrazów, np. „so-wa, nie potrafi złożyć z sylab słowa.
lal-ka, ko-le-ga, ma-sa”
Synteza głoskowa wyrazów, np. „n-o-s, nie dokonuje syntezy głoskowej
o-k-n-o, r-o-k, l-a-s”
Z obserwacji wynika, że Martynka nie dokonuje w ogóle syntezy sylabowej i
głoskowej, natomiast dzieli na części wyrazy wyłącznie dwusylabowe.
W ocenie poziomu percepcji słuchowej zastosowałam dodatkowo test do
odtwarzania struktur rytmicznych M. Stambak89. Zadaniem Martynki było powtórzenie
21 różnych struktur rytmicznych podawanych przeze mnie. Struktury rytmiczne,
znajdujące się w tekście, były ułożone zgodnie z zasadą stopniowania trudności.
Martynka po wysłuchaniu wystukiwanego układu rytmicznego miała za zadanie
odtworzyć go. Nieprawidłowo odtwarzany przez Martynkę układ powtarzałam po raz
drugi. Zgodnie z instrukcją dopiero dwukrotne złe odtwarzanie struktury liczone było
jako błąd. W teście tym dziewczynka popełnił 13 błędów. Dopuszczalna ilość błędów
według podanych w teście norm dla dzieci siedmioletnich wynosi 8. Analizując układy
rytmiczne wystukiwane przez dziewczynkę stwierdziłam, że Martynka nie była w stanie
odtworzyć dłuższych struktur nawet po dwóch próbach. Wyniki badań poziomu
percepcji słuchowej przedstawiają tabele nr 8 i 9.
Tabela 8. Wyniki testu odtwarzania struktur rytmicznych wg M. Stambak - pierwsza
próba
Nr
Wynik
Nr
Wynik
1
+
11
_
2
+
12
_
3
+
13
_
4
_
14
_
5
+
15
_
6
+
16
_
H. Skibińska, „Praca korekcyjno-kompensacyjna z dziećmi z trudnościami szkolnymi w pisaniu i
czytaniu”, Bydgoszcz 2001
89
70
7
8
9
10
+
+
+
+
17
18
19
20
21
Wynik: 13 błędów.
_
_
_
_
_
Tabela 9. Wyniki testu odtwarzania struktur rytmicznych wg M. Stambak – druga
próba
Nr
Wynik
Nr
Wynik
1
+
11
_
2
+
12
_
3
+
13
_
4
_
14
_
5
_
15
_
6
+
16
_
7
+
17
_
8
+
18
_
9
+
19
_
10
+
20
_
21
_
Wynik: 13 błędów
Badanie 4. Myślenie i mowa. Data badania: 17 III 2004r. Do badania funkcji
myślenia i mowy użyłam układanki sytuacyjnej i zestawów obrazków
przedstawiających owoce i warzywa. Wyniki zamieszczam w tabelce nr 10.
Tabela 10. Badanie i wyniki próby badającej mowę i myślenie.
Lp.
Ćwiczenie
1.
Ułożenie historyjki z
trzech obrazków
2.
Wynik
ułożyła w poprawnej kolejności; umie opowiedzieć
zdaniami prostymi, co się zdarzyło na kolejnych
obrazkach;
Klasyfikacja obrazków umie rozróżnić i nazwać warzywa: kapusta, marchew,
sałata, kalafior; umie zakwalifikować je do grupy
warzyw;
umie rozróżnić, nazwać i zakwalifikować do grupy
owoców: jabłko, pomarańcza, śliwki, banan, truskawki;
71
Analizując sposób wypowiadania i klasyfikacji obrazków w grupy, stwierdzono,
że Martynka nie ma trudności z rozróżnianiem i nazywaniem powszechnie spotykanych
warzyw i owoców. Potrafi ułożyć historyjkę i opowiedzieć ją prostymi zdaniami.
Badanie 5. Sprawność posługiwania się elementarnymi pojęciami
matematycznymi. Data badania: 17 III 2004 r.
Do badania elementarnych pojęć matematycznych użyto dwóch zbiorów kółek
czerwonych i jednego zbioru kółek niebieskich o tej samej liczbie elementów i dwóch
zbiorów o różnej liczbie elementów. Zadaniem Martynki było policzyć kółka w zbiorze
i wskazać zbiory równoliczne i różnoliczne. Wyniki przedstawia tabelka nr 11.
Tabela 11. Wyniki badania elementarnych pojęć matematycznych
Lp.
Ćwiczenie
1.
Umiejętność porównywania
zbiorów równolicznych i
różnolicznych
2.
Wynik
Martynka wymaga dokładnego wyjaśnienia na
konkretach, czym jest zbiór równoliczny, a czym
różnoliczny.
Każdy element liczy w zbiorze dwa razy, ale
wskazuje prawidłowo zbiór równoliczny i
różnoliczny
Zna liczebniki główne w zakresie dziesięciu
Posługiwanie się
liczebnikami głównymi w
zakresie dziesięciu
Dziecko prawidłowo kojarzy i logicznie wnioskuje na materiale konkretnym i
prostym. Na słabym poziomie jest umiejętność myślenia arytmetycznego, choć umie
przeliczać elementy w zakresie do 10.
Dziecko drugie – Łukasz.
Urodził się w 39 tygodniu ciąży siłami natury. Siedział w 8 miesiącu, do 8
miesiąca nie trzymał główki, miał trudności w przewracaniu się na obie strony. Nie
przechodził fazy siadania; z leżenia przeszedł do raczkowania, raczkował bardzo krótko
i zaczął chodzić. Początek mowy 8-9 miesiąc.
Łukasz ma 3 letniego młodszego
braciszka i starszą siostrę. Jest dzieckiem bardzo żywym, niespokojnym. Chętnie bierze
udział w zajęciach i grach sportowych. Samodzielny w ubieraniu się, wrażliwy. Z
opinii nauczycielki: zapytany nie rozumie. Polecenia należy mu pokazać i parę razy
wolno powtórzyć aby zrozumiał. Pracę plastyczne niestaranne. Do rysowania używa
72
dużo kolorów. Z badania dominacji oka, ręki, nogi i ucha wynika, że ma dominujące
prawe oko, prawą rękę, lewą nogę, lewe ucho.
Tabela 12 Wyniki badania sprawności manualnej
Lp.
Ćwiczenie
Wynik
1.
Rysowanie szlaczków i Nacisk na kartkę bardzo mocny, z trudnością
figur literopodobnych. odwzorowuje linie i proste kształty, nie trzyma się w
liniaturze.
2.
Inne ćwiczenia (rysu- Zauważa się dobrą sprawność manualną i
nek, posługiwanie się grafomotoryczną. Prace plastyczne na dobrym
nożyczkami,
poziomie.
nawlekanie koralików)
Zadaniem chłopca było ułożenie obrazka składającego się 4 i 6 części.
Układanie 6 części obrazka przedstawia karta badania w Aneksie.
Badanie 7. Percepcja wzrokowa. Data badania: 22 III 2004
Tabela 13. Badanie i wyniki badań percepcji wzrokowej
Lp.
Ćwiczenie
Wynik
Układanka geometryczna różnicowanie położenia i
ukierunkowania figur
geometrycznych.
Układanka z 4 części
Rozróżnił figury: trójkąt prostokątny, romb,
kwadrat i prostokąt, ułożył układankę.
3.
Układanka z 6 części
ułożył w ciągu 5 minut;
4.
Układanka przedmiotu z 4 części
ułożył w ciągu 2 minut i 3 s.
5.
Układanka słoneczko z 6 części
ułożył w ciągu 5 minut i 20 s.
6.
Układanka figury geometrycznej z ułożył w 2 minuty
części
7.
Odwzorowanie figur
geometrycznych, próba
eksperymentalna H. Spionek
1.
2.
ułożył w ciągu 1,minut. 2 s.
Łukasz prawidłowo odwzorował kółko;
figury: krzyżyk, kwadrat i X narysował
nieproporcjonalnie; nie odwzorował rombu
Obserwując narysowane przez chłopca figury można zauważyć, że proces
analizy i syntezy wzrokowej jest poniżej wieku. Tempo pracy ma wolne, wyraźnie
widać drżenie ręki. Figury rysował niechętnie, nie zachował proporcji.
73
Badanie 8. Ocena percepcji słuchowej. Data badania 22 III 2004r.
Tabela 14. Badanie i wyniki badań analizy i syntezy słuchowej
Lp.
Ćwiczenie
1.
Próba badania zdolności analizy
słuchowej
2.
3.
4.
5.
Wynik
Łukasz prawidłowo pokazuje
przedmiot na obrazku, rozróżnia
artykulacyjnie (np. półka -bułka,
kosa-koza.)
Analiza zdania – „Mama gotuje obiad”
umie dokonać analizy prostego zdania
Analiza sylabowa wyrazów
dokonuje analizy wyrazów
dwusylabowych, natomiast nie potrafi
podzielić słowa trzy- i
czterosylabowego
Synteza sylabowa wyrazów, np. „so-wa, Potrafi złożyć słowa z sylab.
lal-ka, ko-le-ga, ma-sa”
Synteza głoskowa wyrazów, np. „n-o-s, dokonuje syntezy głoskowej
o-k-n-o, r-o-k, l-a-s”
Z obserwacji wynika, że Łukasz dokonuje syntezę sylabową i głoskową.
W ocenie poziomu percepcji słuchowej zastosowałam dodatkowo test do
odtwarzania struktur rytmicznych M. Stambak. Wyniki badań poziomu percepcji
słuchowej przedstawiają tabele nr 15 i 16.
Tabela 15. Wyniki testu odtwarzania struktur rytmicznych wg M. Stambak - pierwsza
próba
Nr
Wynik
Nr
Wynik
1
+
11
+
2
+
12
+
3
+
13
_
4
+
14
_
5
+
15
_
6
+
16
_
7
+
17
_
8
+
18
_
9
+
19
_
10
+
20
_
21
_
Wynik: 9 błędów.
74
Tabela 16. Wyniki testu odtwarzania struktur rytmicznych wg M. Stambak – druga
próba
Nr
Wynik
Nr
Wynik
1
+
11
+
2
+
12
+
3
+
13
_
4
+
14
_
5
+
15
_
6
+
16
_
7
+
17
_
8
+
18
_
9
+
19
_
10
+
20
_
21
_
Wynik: 9 błędów.
Badanie 8. Myślenie i mowa. Data badania 23 III 2004r.
Do badania funkcji myślenia i mowy użyto układanki sytuacyjnej i zestawów
obrazków przedstawiających owoce i warzywa.
Tabela 17. Badanie i wyniki próby badającej mowę i myślenie.
Lp.
Ćwiczenie
1.
Ułożenie historyjki z
trzech obrazków
2.
Wynik
ułożył w poprawnej kolejności;
umie opowiedzieć zdaniami prostymi, co się zdarzyło
na kolejnych obrazkach;
Klasyfikacja obrazków umie rozróżnić i nazwać warzywa: kapusta, marchew,
sałata, kalafior; umie zakwalifikować je do grupy
warzyw;
umie rozróżnić, nazwać i zakwalifikować do grupy
owoców: jabłko, pomarańcza, śliwki, banan, truskawki;
Analizując sposób wypowiadania i klasyfikacji obrazków w grupy, zauważono,
że Łukasz nie ma trudności z rozróżnianiem i nazywaniem powszechnie spotykanych
warzyw i owoców. Potrafi ułożyć historyjkę i opowiedzieć ją zdaniami złożonymi.
Badanie 9. Sprawność posługiwania się elementarnymi pojęciami
matematycznymi. Data badania: 23 III 2004r.
Tabela 18. Wyniki badania elementarnych pojęć matematycznych.
Lp.
Ćwiczenie
Wynik
75
1.
Umiejętność porównywania
zbiorów równolicznych i
różnolicznych
Łukasz wymaga dokładnego wyjaśnienia na
konkretach, czym jest zbiór równoliczny, a czym
różnoliczny.
Wskazuje prawidłowo zbiór równoliczny i
różnoliczny
Łukasz zna liczebniki główne w zakresie
dziesięciu.
2.
Posługiwanie się
liczebnikami głównymi w
zakresie dziesięciu
Dziecko prawidłowo kojarzy i logicznie wnioskuje na materiale konkretnym i
prostym. Na słabym poziomie jest umiejętność myślenia arytmetycznego,
umie
przeliczać elementy w zakresie do 10.
Dziecko trzecie - Dawid ur. 25.XII 1997r. ma troje rodzeństwa: starszą siostrę lat 10,
siostra 7 lat i brat 3 latka. Urodzony o czasie siłami natury. Nie pełzał, raczkował
krótko. Do 4 roku nosił pampersy. Późno zaczął mówić. Ma trudności z
nawiązywaniem kontaktu z otoczeniem, dzieci nie chcą się z nim bawić. Często popada
w konflikty z rówieśnikami. Nie łapie piłki, nie jeździ na rowerze, z trudem biega, jest
bardzo infantylny, nie wykonuje poleceń. Z badania na dominację oka, ręki, ucha, nogi
wynika, że ma dominujące prawe oko, prawą rękę, lewą nogę, lewe ucho.
Badanie 10. Data badania: 23 III 2004
Tabela 19. Wynik badania sprawności manualnej
Lp.
Ćwiczenie
Wynik
1.
Rysowanie szlaczków i nacisk na kartkę bardzo mocny, z trudnością
figur literopodobnych. odwzorowuje linie i proste kształty, nie trzyma się w
liniaturze.
2.
Inne ćwiczenia (rysu- zauważa się bardzo słabą sprawność manualną i
nek, posługiwanie się grafomotoryczną. Koraliki nawleka niezręcznie. Prace
nożyczkami,
plastyczne na niskim poziomie.
nawlekanie koralików)
Badanie 10. Percepcja wzrokowa. Data badania: 23.III 2004
Poniżej w tabelce przedstawiono wyniki badań. Karta badania – odwzorowanie figur
znajduje się w Aneksie.
Tabela 20. Badanie i wyniki badań percepcji wzrokowej
76
Lp.
Ćwiczenie
Wynik
Układanka geometryczna różnicowanie położenia i
ukierunkowania figur
geometrycznych.
Układanka z 4 części
rozróżnił figury: trójkąt prostokątny i romb,
rozróżnił kwadrat i prostokąt, ułożył
układankę
3.
Układanka z 6 części
nie ułożył
4.
Układanka przedmiotu z 4 części
ułożył w ciągu 2 minut i 3 s.
5.
Układanka słoneczko z 6 części
ułożył w ciągu 5 minut i 20 s.
6.
Układanka figury geometrycznej z nie ułożył
części
7.
Odwzorowanie figur
geometrycznych, próba
eksperymentalna H. Spionek
1.
2.
ułożył w ciągu 1,minut. 2 s.
Dawid prawidłowo odwzorował kółko;
figury: krzyżyk, kwadrat; nie odwzorował X
i rombu ani żadnej figury złożonej
Obserwując narysowane przez chłopca figury można zauważyć, że proces
analizy i syntezy wzrokowej jest poniżej wieku. Tempo pracy ma wolne, wyraźnie
widać drżenie ręki, figury rysował niechętnie, nie zachował proporcji.
Badanie 11. Ocena percepcji słuchowej. Data badania: 23 III 2004r.
Tabela 21 Badanie i wyniki badań analizy i syntezy słuchowej
Lp.
Ćwiczenie
1.
Próba badania zdolności analizy
słuchowej
2.
3.
4.
5.
Wynik
Dawid prawidłowo pokazuje
przedmiot na obrazku, nie rozróżnia
artykulacyjnie (np. półka -bułka,
kosa-koza.)
Analiza zdania – „Mama gotuje obiad”
Nie umie dokonać analizy prostego
zdania
Analiza sylabowa wyrazów
dokonuje analizy wyrazów
dwusylabowych, natomiast nie potrafi
podzielić słowa trzy- i
czterosylabowego
Synteza sylabowa wyrazów, np. „so-wa, Nie złożył słowa z sylab.
lal-ka, ko-le-ga, ma-sa”
Synteza głoskowa wyrazów, np. „n-o-s,
Nie dokonuje syntezy głoskowej
o-k-n-o, r-o-k, l-a-s”
Z obserwacji wynika, że Dawid nie dokonuje syntezy sylabowej i głoskowej.
77
W ocenie poziomu percepcji słuchowej zastosowałam dodatkowo test do
odtwarzania struktur rytmicznych M. Stambak. Wyniki badań poziomu percepcji
słuchowej przedstawiają tabele nr 22 i 23.
Tabela 22. Wyniki testu odtwarzania struktur rytmicznych wg M. Stambak - pierwsza
próba
Nr
Wynik
Nr
Wynik
1
+
11
2
+
12
3
+
13
_
4
+
14
_
5
15
_
6
+
16
_
7
+
17
_
8
18
_
9
19
_
10
20
_
21
_
Wynik: 15 błędów.
Tabela 23. Wyniki testu odtwarzania struktur rytmicznych wg M. Stambak – druga
próba
Nr
Wynik
Nr
Wynik
1
+
11
2
+
12
3
+
13
_
4
+
14
_
5
+
15
_
6
+
16
_
7
17
_
8
18
_
9
19
_
10
20
_
21
_
Wynik: 16 błędów
Badanie 12. Myślenie i mowa. Data badania: 23.III. 2004r.
Do badania funkcji myślenia i mowy użyłam układanki sytuacyjnej i zestawów
obrazków przedstawiających owoce, warzywa. Wyniki zamieszczam w tabelce nr 24.
78
Tabela 24 Badanie i wyniki próby badającej mowę i myślenie.
Lp.
Ćwiczenie
1.
Ułożenie historyjki z
trzech obrazków
2.
Wynik
ułożył w poprawnej kolejności;
umie opowiedzieć zdaniami prostymi, co się zdarzyło
na kolejnych obrazkach;
Klasyfikacja obrazków umie rozróżnić i nazwać warzywa: kapusta, marchew,
sałata, kalafior; umie zakwalifikować je do grupy
warzyw;
umie rozróżnić, nazwać i zakwalifikować do grupy
owoców: jabłko, pomarańcza, śliwki, banan, truskawki;
Analizując sposób wypowiadania i klasyfikacji obrazków w grupy, można
zauważyć, że Dawid nie ma trudności z rozróżnianiem i nazywaniem powszechnie
spotykanych warzyw i owoców. Potrafi ułożyć historyjkę i opowiedzieć ją zdaniami
prostymi
Badanie 13. Sprawność posługiwania się elementarnymi pojęciami
matematycznymi. Data badania: 23III 2004r.
Tabel 25 Wyniki badania elementarnych pojęć matematycznych
Lp.
Ćwiczenie
1.
Umiejętność porównywania
zbiorów równolicznych i
różnolicznych
2.
Wynik
Dawid wymaga dokładnego wyjaśnienia na
konkretach, czym jest zbiór równoliczny, a czym
różnoliczny.
Mimo podpowiedzi nie potrafi wskazać
prawidłowo zbioru równolicznego i
różnolicznego nie rozumie pojęć
Nie zna liczebników głównych w zakresie
dziesięciu
Posługiwanie się
liczebnikami głównymi w
zakresie dziesięciu
Dziecko nie kojarzy i logicznie nie wnioskuje na materiale konkretnym i
prostym. Na słabym poziomie jest umiejętność myślenia arytmetycznego, z
podpowiedziami umie przeliczać elementy w zakresie do 10.
.
Przypadek czwarty - Kasia ur. 21 X 1997 r. ma dwoje rodzeństwa: starszą siostrę lat
11 i młodszego brata lat 4. Ciąża podtrzymywana, urodzona poprzez cięcie cesarskie.
79
Nie pełzała, nie raczkowała. Późno zaczęła mówić, ma wadę wymowy. Jest
dziewczynką nieśmiałą, ma trudności z nawiązywaniem kontaktu z otoczeniem ale
dzieci chcą się z nią bawić. Dziewczynka ma wadę wymowy, mówi niewyraźnie.
Uczęszcza do logopedy. Nie łapie piłki, wolno biega, widoczne jest spowolnienie
ruchów. Kasia często nie rozumie poleceń. Z badania na dominację ręki, oka, nogi, ucha
wynika, że Kasia ma dominujące lewe oko, prawą rękę, lewą nogę, lewe ucho.
Tabela 33. Wyniki badania sprawności manualnej
Lp.
Ćwiczenie
Wynik
1.
Rysowanie szlaczków i Nacisk na kartkę bardzo mocny, z trudnością
figur literopodobnych. odwzorowuje linie i proste kształty, nie trzyma się w
liniaturze.
Inne ćwiczenia (rysu- Zauważa się słabą sprawność manualną i
nek, posługiwanie się grafomotoryczną. Z trudem nawleka koraliki, Robi to
nożyczkami,
wolno i niezręcznie. Prace plastyczne na b. słabym
nawlekanie koralików) poziomie.
Badanie 17. Percepcja wzrokowa. Data badania: 23III 2004
2.
Poniżej w tabelce przedstawiam wyniki badań.
Karta badania – odwzorowanie figur znajduje się w Aneksie.
Tabela 34. Badanie i wyniki badań percepcji wzrokowej
Lp.
Ćwiczenie
Wynik
Układanka geometryczna różnicowanie położenia i
ukierunkowania figur
geometrycznych.
Układanka z 4 części
nie rozróżniła figur: trójkąta prostokątnego i
rombu, rozróżniła kwadrat i prostokąt, nie
ułożyła układanki
3.
Układanka z 6 części
nie ułożyła;
4.
Układanka przedmiotu z 4 części
ułożyła w ciągu 5 minut i 2 s.
5.
Układanka słoneczko z 6 części
nie ułożył w ciągu 5 minut i 20 s.
6.
Układanka figury geometrycznej z nie ułożyła.
części
7.
Odwzorowanie figur
Kasia prawidłowo odwzorowała kółko;
geometrycznych, próba
figury: krzyżyk, kwadrat i X narysowała
eksperymentalna H. Spionek
nieproporcjonalnie; nie odwzorowała rombu
Obserwując narysowane przez Kasię figury można zauważyć, że proces analizy i
1.
2.
ułożyła w ciągu 5minut. 2 s.
syntezy wzrokowej jest poniżej wieku. Tempo pracy ma wolne, wyraźnie widać drżenie
ręki, figury rysowała niechętnie, nie zachowała proporcji.
80
Badanie 18. Ocena percepcji słuchowej. Data badania: 23 III 2004r.
Tabela 35. Badanie i wyniki badań analizy i syntezy słuchowej
Lp.
Ćwiczenie
1.
Próba badania zdolności analizy
słuchowej
2.
3.
4.
5.
Wynik
Kasia prawidłowo pokazuje
przedmiot na obrazku, rozróżnia
artykulacyjnie (np. półka -bułka,
kosa-koza.)
Analiza zdania – „Mama gotuje obiad”
Nie umie dokonać analizy prostego
zdania
Analiza sylabowa wyrazów
dokonuje analizy wyrazów
dwusylabowych, natomiast nie potrafi
podzielić słowa trzy- i
czterosylabowego
Synteza sylabowa wyrazów, np. „so-wa, potrafi złożyć z sylab słowa.
lal-ka, ko-le-ga, ma-sa”
Synteza głoskowa wyrazów, np. „n-o-s, nie dokonuje syntezy głoskowej
o-k-n-o, r-o-k, l-a-s”
Z obserwacji wynika, że Kasia nie dokonuje syntezy ani analizy sylabowej i
głoskowej.
W ocenie poziomu percepcji słuchowej zastosowano dodatkowo test do
odtwarzania struktur rytmicznych M. Stambak. Wyniki badań poziomu percepcji
słuchowej przedstawiają tabele nr 36 i 37.
Tabela 36. Wyniki testu odtwarzania struktur rytmicznych wg M. Stambak - pierwsza
próba
Nr
Wynik
Nr
Wynik
1
+
11
2
+
12
3
+
13
_
4
+
14
_
5
+
15
_
6
+
16
_
7
+
17
_
8
18
_
9
+
19
_
10
+
20
_
21
_
Wynik: 12 błędów
81
Tabela 37. Wyniki testu odtwarzania struktur rytmicznych wg M. Stambak – druga
próba
Nr
Wynik
Nr
Wynik
1
+
11
2
+
12
3
+
13
_
4
+
14
_
5
+
15
_
6
+
16
_
7
+
17
_
8
+
18
_
9
+
19
_
10
+
20
_
21
_
Wynik: 12 błędów poniżej normy- norma 8
Badanie 19. Myślenie i mowa. Data badania: 23III.2004r.
Tabela 38. Badanie i wyniki próby badającej mowę i myślenie.
Lp.
Ćwiczenie
1.
Ułożenie historyjki z
trzech obrazków
2.
Wynik
ułożyła w poprawnej kolejności;
umie opowiedzieć zdaniami prostymi, co się zdarzyło
na kolejnych obrazkach;
Klasyfikacja obrazków umie rozróżnić i nazwać warzywa: kapusta, marchew,
sałata, kalafior; umie zakwalifikować je do grupy
warzyw;
umie rozróżnić, nazwać i zakwalifikować do grupy
owoców: jabłko, pomarańcza, śliwki, banan, truskawki;
Analizując sposób wypowiadania i klasyfikacji obrazków w grupy, można zauważyć, że
Kasia nie ma trudności z rozróżnianiem i nazywaniem powszechnie spotykanych
warzyw i owoców. Potrafi ułożyć historyjkę i opowiedzieć ją zdaniami prostymi.
Badanie 20. Sprawność posługiwania się elementarnymi pojęciami
matematycznymi. Data badania: 23 III 2004r.
Tabela 39. Wyniki badania elementarnych pojęć matematycznych
Lp.
Ćwiczenie
1.
Umiejętność porównywania
zbiorów równolicznych i
różnolicznych
Wynik
Kasia wymaga dokładnego wyjaśnienia na
konkretach, czym jest zbiór równoliczny, a czym
różnoliczny. Wskazuje prawidłowo zbiór
równoliczny i różnoliczny
82
2.
Posługiwanie się
Kasia nie zna liczebników głównych
liczebnikami głównymi w
zakresie dziesięciu
Dziecko ma trudności z skojarzeniem nawet na materiale konkretnym i
prostym. Na słabym poziomie jest umiejętność myślenia arytmetycznego, nie umie
przeliczać elementów zakresie do 10.
Dziecko piąte - Angelika ur. 3. VII 1997
pochodzi z rodziny
nie pełnej i
wielodzietnej. Rodzeństwo: 3 siostry 7, 18 i 3 lata. Ciąża zagrożona, urodzona siłami
natury, poród kleszczowy. Dziecko pominęło etap raczkowania. Nie pełzała, od razu
wstała. Angelika jest dziewczynką grzeczną ale bardzo żywą i ekspansywną, wszędzie
jej pełno. Rozumie i chętnie wykonuje polecenia. Sprawna ruchowo, łapie piłkę, sama
się ubiera, ma trudności ze sznurowaniem bucików. Jeździ na hulajnodze. Z badania na
dominację oka, ręki, nogi i ucha wynika, że Angelika ma dominującą prawą rękę,
prawe ucho, prawe oko, lewa nogę.
Badanie 21. Sprawność manualna. Data badania: 24.III.2004
Tabela 40. Wyniki badania sprawności manualnej
Lp.
Ćwiczenie
Wynik
1.
Rysowanie szlaczków i Nacisk na kartkę bardzo mocny, z trudnością
figur literopodobnych. odwzorowuje linie i proste kształty, nie trzyma się w
liniaturze.
2.
Inne ćwiczenia (rysu- Zauważa się słabą sprawność manualną i
nek, posługiwanie się grafomotoryczną. Z trudem nawleka koraliki. Robi to
nożyczkami,
wolno i niezręcznie. Prace plastyczne na słabym
nawlekanie koralików) poziomie.
83
Badanie 22. Percepcja wzrokowa. Data badania: 24 III 2004
Tabela 41. Badanie i wyniki badań percepcji wzrokowej
Lp.
Ćwiczenie
Wynik
Układanka geometryczna różnicowanie położenia i
ukierunkowania figur
geometrycznych.
Układanka z 4 części
nie rozróżniła figur: trójkąta prostokątnego i
rombu, rozróżniła kwadrat i prostokąt, nie
ułożyła układanki
3.
Układanka z 6 części
ułożyła z podpowiedziami
4.
Układanka przedmiotu z 4 części
ułożyła w ciągu 5 minut .
5.
Układanka słoneczko z 6 części
ułożyła w ciągu 6 minut i 20 s.
6.
Układanka figury geometrycznej z nie ułożyła.
części
7.
Odwzorowanie figur
geometrycznych, próba
eksperymentalna H. Spionek
1.
2.
ułożyła w ciągu 4 minut. 2 s.
Angelika prawidłowo odwzorował kółko;
figury: krzyżyk, kwadrat i X narysowała
nieproporcjonalnie; nie odwzorowała
rombu, równoległoboku
Obserwując narysowane przez Angelikę figury można zauważyć, że proces
analizy i syntezy wzrokowej jest poniżej wieku. Tempo pracy ma wolne, widać drżenie
ręki, linia jest ząbkowana. Figury rysowała niechętnie, nie zachowała proporcji.
Badanie 23. Ocena percepcji słuchowej. Data badania: 24III 2004r.
Tabela 43. Badanie i wyniki badań analizy i syntezy słuchowej
Lp.
Ćwiczenie
1.
Próba badania zdolności analizy
słuchowej
2.
3.
4.
5.
Wynik
Angelika prawidłowo pokazuje
przedmiot na obrazku, rozróżnia
artykulacyjnie (np. półka -bułka,
kosa-koza.)
Analiza zdania – „Mama gotuje obiad”
umie dokonać analizy prostego zdania
Analiza sylabowa wyrazów
dokonuje analizy wyrazów
dwusylabowych, natomiast nie potrafi
podzielić słowa trzy- i
czterosylabowego
Synteza sylabowa wyrazów, np. „so-wa, potrafi złożyć z sylab słowa.
lal-ka, ko-le-ga, ma-sa”
Synteza głoskowa wyrazów, np. „n-o-s, nie dokonuje syntezy głoskowej
o-k-n-o, r-o-k, l-a-s”
84
Z obserwacji wynika, że Angelika nie dokonuje syntezy sylabowej i głoskowej,
W ocenie poziomu percepcji słuchowej zastosowałam dodatkowo test do odtwarzania
struktur rytmicznych M. Stambak.
Tabela 44. Wyniki testu odtwarzania struktur rytmicznych wg M. Stambak - pierwsza
próba
Nr
Wynik
Nr
Wynik
1
+
11
2
+
12
3
+
13
_
4
+
14
_
5
+
15
_
6
+
16
_
7
+
17
_
8
18
_
9
+
19
_
10
+
20
_
21
_
Wynik: 12 błędów
Tabela 45. Wyniki testu odtwarzania struktur rytmicznych wg M. Stambak – druga
próba
Nr
Wynik
Nr
Wynik
1
+
11
2
+
12
3
+
13
_
4
+
14
_
5
+
15
_
6
+
16
_
7
+
17
_
8
18
_
9
+
19
_
10
+
20
_
21
_
Wynik: 12 błędów
85
Badanie 24. Myślenie i mowa. Data badania: 24 III.2004r.
Tabela 46. Badanie i wyniki próby badającej mowę i myślenie.
Lp.
Ćwiczenie
1.
Ułożenie historyjki z
trzech obrazków
2.
Wynik
ułożyła w poprawnej kolejności;
umie opowiedzieć zdaniami prostymi, co się zdarzyło
na kolejnych obrazkach;
Klasyfikacja obrazków umie rozróżnić i nazwać warzywa: kapusta, marchew,
sałata, kalafior; umie zakwalifikować je do grupy
warzyw;
umie rozróżnić, nazwać i zakwalifikować do grupy
owoców: jabłko, pomarańcza, śliwki, banan, truskawki.
Analizując sposób wypowiadania i klasyfikacji obrazków w grupy, zauważono,
że Angelika nie ma trudności z rozróżnianiem i nazywaniem powszechnie spotykanych
warzyw i owoców. Potrafi ułożyć historyjkę i opowiedzieć ją zdaniami prostymi
Badanie 25. Sprawność posługiwania się elementarnymi pojęciami
matematycznymi. Data badania; 24.III. 2004r.
Tabela 47. Wyniki badania elementarnych pojęć matematycznych
Lp.
Ćwiczenie
1.
Umiejętność porównywania
zbiorów równolicznych i
różnolicznych
2.
Wynik
Angelika wymaga dokładnego wyjaśnienia na
konkretach, czym jest zbiór równoliczny, a czym
różnoliczny. Liczy elementy w zbiorze i wskazuje
prawidłowo zbiór równoliczny i różnoliczny
Dziewczynka zna liczebniki główne w zakresie
dziesięciu
Posługiwanie się
liczebnikami głównymi w
zakresie dziesięciu
Dziecko prawidłowo kojarzy i logicznie wnioskuje na materiale konkretnym i
prostym. Na słabym poziomie jest umiejętność myślenia arytmetycznego, umie
przeliczać elementy zakresie do 10.
Dziecko szóste – Patrycja ur. 13 VIII 1997
jedynaczką. Ciąża podtrzymywana. Matka
pochodzi z rodziny
pełnej, jest
przebywała długo w szpitalu. Poród
wywoływany środkami na przyśpieszenie akcji porodowej. Urodzona siłami natury w
42 tygodniu ciąży. Dziecko nie pełzało, nie raczkowało. Rozwój niemowlęcy
prawidłowy. Patrycja
jest dziewczynką grzeczną, bardzo zahamowaną; ma duże
86
trudności z powiedzeniem tego czego chce. Do określeń używa zdań prostych. Gdy jej
coś nie wychodzi reaguje płaczem. Ma trudności z łapaniem piłki, nie jeździ na
rowerze. Z badania
na dominację oka, ręki, nogi, ucha, wynika, że Patrycja ma
dominujące prawe oko, prawe ucho, prawą rękę, lewa nogę.
Badanie 26. Sprawność manualna. Data badania: 24 III 2004
Tabela 48. Wyniki badania sprawności manualnej
Lp.
Ćwiczenie
Wynik
1.
Rysowanie szlaczków i nacisk na kartkę bardzo mocny, z trudnością
figur literopodobnych. odwzorowuje linie i proste kształty, często nie trzyma
się w liniaturze.
2.
Inne ćwiczenia (rysu- zauważa się słabą sprawność manualną i
nek, posługiwanie się grafomotoryczną. Niezręcznie nawleka koraliki. Robi
nożyczkami,
to wolno. Prace plastyczne na dość słabym poziomie.
nawlekanie koralików)
Badanie 27. Percepcja wzrokowa. Data badania: 24. III. 2004
Tabela 49. Badanie i wyniki badań percepcji wzrokowej
Lp.
Ćwiczenie
Wynik
Układanka geometryczna różnicowanie położenia i
ukierunkowania figur
geometrycznych.
Układanka z 4 części
nie rozróżniła figur: trójkąta prostokątnego i
rombu, rozróżniła kwadrat i prostokąt,
ułożyła układankę
3.
Układanka z 6 części
ułożyła w ciągu 5 min.
4.
Układanka przedmiotu z 4 części
ułożyła w ciągu 4 min.
5.
Układanka słoneczko z 6 części
ułożyła w ciągu 6 min. i 20 s.
6.
Układanka figury geometrycznej z ułożyła z podpowiedziami
części
7.
Odwzorowanie figur
geometrycznych, próba
eksperymentalna H. Spionek
1.
2.
ułożyła w ciągu 2 min. 2 s.
prawidłowo odwzorowała jedynie kółko,
krzyżyk, kwadrat i X. Pozostałe figury
narysowała krzywo, nieproporcjonalnie.
Obserwując narysowane przez Patrycję figury można zauważyć, że proces
analizy i syntezy wzrokowej jest nieznacznie poniżej wieku. Tempo pracy ma wolne,
wyraźnie widać drżenie ręki. Figury rysowała niechętnie, nie zachowała proporcji.
87
Badanie 28. Ocena percepcji słuchowej. Data badania: 24 III 2004r.
Tabela 50. Badanie i wyniki badań analizy i syntezy słuchowej
Lp.
Ćwiczenie
1.
Próba badająca zdolność analizy
słuchowej
2.
3.
4.
5.
Wynik
Patrycja prawidłowo pokazuje
przedmiot na obrazku, rozróżnia
artykulacyjnie (np. półka -bułka,
kosa-koza.)
Analiza zdania – „Mama gotuje obiad”
umie dokonać analizy prostego zdania
Analiza sylabowa wyrazów
dokonuje analizy wyrazów
dwusylabowych, natomiast nie potrafi
podzielić słowa trzy- i
czterosylabowego
Synteza sylabowa wyrazów, np. „so-wa, potrafi złożyć z sylab słowa.
lal-ka, ko-le-ga, ma-sa”
Synteza głoskowa wyrazów, np. „n-o-s, nie dokonuje syntezy głoskowej
o-k-n-o, r-o-k, l-a-s”
Z obserwacji wynika, że Patrycja dokonuje syntezy sylabowej i głoskowej,
W ocenie poziomu percepcji słuchowej zastosowałam dodatkowo test do odtwarzania
struktur rytmicznych M. Stambak.
Tabela 51. Wyniki testu odtwarzania struktur rytmicznych wg M. Stambak - pierwsza
próba
Nr
Wynik
Nr
Wynik
1
+
11
+
2
+
12
+
3
+
13
_
4
+
14
_
5
+
15
_
6
+
16
_
7
+
17
_
8
+
18
_
9
+
19
_
10
+
20
_
21
_
Wynik: 9 błędów (nieznacznie poniżej normy)
Tabela 52. Wyniki testu odtwarzania struktur rytmicznych wg M. Stambak – druga
próba
Nr
Wynik
Nr
Wynik
1
+
11
+
2
+
12
+
3
+
13
_
88
4
5
6
7
8
9
10
+
+
+
+
+
+
+
14
15
16
17
18
19
20
21
Wynik: 9 błędów
_
_
_
_
_
_
_
_
Badanie 29. Myślenie i mowa. Data badania: 24.III.2004r.
Tabela 53. Badanie i wyniki próby badającej mowę i myślenie.
Lp.
Ćwiczenie
1.
Ułożenie historyjki z
trzech obrazków
2.
Wynik
ułożyła w poprawnej kolejności;
umie opowiedzieć zdaniami prostymi, co się zdarzyło
na kolejnych obrazkach;
Klasyfikacja obrazków umie rozróżnić i nazwać warzywa: kapusta, marchew,
sałata, kalafior; umie zakwalifikować je do grupy
warzyw;
umie rozróżnić, nazwać i zakwalifikować do grupy
owoców: jabłko, pomarańcza, śliwki, banan, truskawki;
Analizując sposób wypowiadania i klasyfikacji obrazków w grupy, zauważyłam,
że Patrycja nie ma trudności z rozróżnianiem i nazywaniem powszechnie spotykanych
warzyw i owoców. Potrafi ułożyć historyjkę i opowiedzieć ją zdaniami prostymi.
Badanie 30. Sprawność posługiwania się elementarnymi pojęciami
matematycznymi. Data badania: 24. III. 2004r.
Tabela 54. Wyniki badania elementarnych pojęć matematycznych
Lp.
Ćwiczenie
1.
Umiejętność porównywania
zbiorów równolicznych i
różnolicznych
2.
Posługiwanie się
liczebnikami głównymi w
zakresie dziesięciu
Wynik
Patrycja wymaga dokładnego wyjaśnienia na
konkretach, czym jest zbiór równoliczny, a czym
różnoliczny. Liczy elementy w zbiorze, myli się
w liczeniu.
nie zna liczebników głównych w zakresie
dziesięciu
89
Dziecko prawidłowo kojarzy i logicznie wnioskuje na materiale konkretnym i
prostym. Na słabym poziomie jest umiejętność myślenia arytmetycznego, nie umie
przeliczać elementów zakresie do 10.
Dziecko siódme – Wioletta ur. 1. IX. 1997
pochodzi z rodziny
nie pełnej.
Wychowywana przez ojca. Rodzeństwo: starsza siostra lat 10. Urodzona siłami natury.
Z wywiadu wynika, że nie pełzała, nie raczkowała, bardzo dużo płakała. Wioletta jest
dziewczynką grzecznym ale bardzo żywą i ekspansywną. Rozumie i chętnie wykonuje
polecenia, jest lubiana przez dzieci. Chętnie bierze udział w zabawach i grach
sportowych, dziewczynka jest bardzo kontaktowa; chętnie opowiada o sobie, o tym co
lubi. Z badania na dominację oka, ręki, nogi, ucha, wynika, że Wioletta ma dominujące
prawe oko, prawą rękę, lewe ucho, lewą nogę.
Badanie 26. Sprawność manualna. Data badania: 25. III. 2004
Tabela 48 Wyniki badania sprawności manualnej
Lp.
Ćwiczenie
Wynik
1.
Rysowanie szlaczków i nacisk na kartkę bardzo mocny, z trudnością
figur literopodobnych. odwzorowuje linie i proste kształty, często nie trzyma
się w liniaturze.
Inne ćwiczenia (rysu- zauważa się słabą sprawność manualną i
nek, posługiwanie się grafomotoryczną. Sprawnie nawleka koraliki. Robi to
nożyczkami,
wolno ale zręcznie. Prace plastyczne na dość słabym
nawlekanie koralików) poziomie.
Badanie 27. Percepcja wzrokowa. Data badania: 25 III 2004
2.
90
Tabela 49. Badanie i wyniki badań percepcji wzrokowej
Ćwiczenie
Wynik
Układanka geometryczna różnicowanie położenia i
ukierunkowania figur
geometrycznych.
Układanka z 4 części
nie rozróżniła figur: trójkąta prostokątnego i
rombu, rozróżniła kwadrat i prostokąt,
ułożyła układankę
3.
Układanka z 6 części
ułożyła w ciągu 5 min
4.
Układanka przedmiotu z 4 części
ułożyła w ciągu 4 min.
5.
Układanka słoneczko z 6 części
ułożyła w ciągu 6 min. i 20 s.
6.
Układanka figury geometrycznej z ułożyła w ciągu 7 min.
części
7.
Odwzorowanie figur
geometrycznych, próba
eksperymentalna H. Spionek
1.
2.
ułożyła w ciągu 2 min. 2 s.
Wioletta prawidłowo odwzorował kółko;
figury: krzyżyk, kwadrat, X, romb,
równoległobok ale narysowała je
nieproporcjonalnie.
Obserwując narysowane przez Wiolettę figury można zauważyć, że proces
analizy i syntezy wzrokowej jest nieznacznie poniżej wieku. Tempo pracy ma
spowolnione. Figury rysowała niechętnie, nie zachowała proporcji. mocno naciska.
Badanie 28. Ocena percepcji słuchowej. Data badania: 25 III 2004r.
.
Tabela 50. Badanie i wyniki badań analizy i syntezy słuchowej
Lp.
Ćwiczenie
1.
Próba badania zdolności analizy
słuchowej
2.
3.
Analiza zdania – „Mama gotuje obiad”
Analiza sylabowa wyrazów
Wynik
Wioletta prawidłowo pokazuje
przedmiot na obrazku, rozróżnia
artykulacyjnie (np. półka -bułka,
kosa-koza.)
umie dokonać analizy prostego zdania
dokonuje analizy wyrazów
dwusylabowych, natomiast nie potrafi
podzielić słowa trzy- i
czterosylabowego
91
Lp.
Ćwiczenie
Wynik
4.
Synteza sylabowa wyrazów, np. „so-wa, potrafi złożyć z sylab słowa.
lal-ka, ko-le-ga, ma-sa”
5.
Synteza głoskowa wyrazów, np. „n-o-s, nie dokonuje syntezy głoskowej
o-k-n-o, r-o-k, l-a-s”
Z obserwacji wynika, że dobrze radzi sobie z analizą wyrazów dwusylabowych.
Rozróżnia też artykulacyjnie dźwięki o podobnym brzmieniu, nie dokonuje syntezy
sylabowej i głoskowej.
W ocenie poziomu percepcji słuchowej zastosowano dodatkowo test do
odtwarzania struktur rytmicznych M. Stambak. Wyniki badań poziomu percepcji
słuchowej przedstawiają tabele nr 51 i 52.
Tabela 51. Wyniki testu odtwarzania struktur rytmicznych wg M. Stambak - pierwsza
próba
Nr
Wynik
Nr
Wynik
1
+
11
+
2
+
12
+
3
+
13
_
4
+
14
_
5
+
15
_
6
+
16
_
7
+
17
_
8
+
18
_
9
+
19
_
10
+
20
_
21
_
Wynik: 9 błędów (nieznacznie poniżej normy)
Tabela 52. Wyniki testu odtwarzania struktur rytmicznych wg M. Stambak – druga
próba
Nr
Wynik
Nr
Wynik
1
+
11
+
2
+
12
+
3
+
13
_
4
+
14
_
5
+
15
_
6
+
16
_
7
+
17
_
8
+
18
_
9
+
19
_
10
+
20
_
21
_
92
Wynik: 9 błędów
Badanie 29. Myślenie i mowa. Data badania. 25 III 2004r.
Tabela 53. Badanie i wyniki próby badającej mowę i myślenie.
Lp.
Ćwiczenie
1.
Ułożenie historyjki z
trzech obrazków
2.
Wynik
ułożyła w poprawnej kolejności;
umie opowiedzieć zdaniami prostymi, co się zdarzyło
na kolejnych obrazkach;
Klasyfikacja obrazków umie rozróżnić i nazwać warzywa: kapusta, marchew,
sałata, kalafior; umie zakwalifikować je do grupy
warzyw;
umie rozróżnić, nazwać i zakwalifikować do grupy
owoców: jabłko, pomarańcza, śliwki, banan, truskawki.
Analizując sposób wypowiadania i klasyfikacji obrazków w grupy, stwierdzam,
że Wioletta nie ma trudności z rozróżnianiem i nazywaniem powszechnie spotykanych
warzyw i owoców. Potrafi ułożyć historyjkę i opowiedzieć ją prostymi zdaniami.
Badanie 30. Sprawność posługiwania się elementarnymi pojęciami
matematycznymi. Data badania: 25 III 2004r.
Tabela 54. Wyniki badania elementarnych pojęć matematycznych
Lp.
Ćwiczenie
1.
Umiejętność porównywania
zbiorów równolicznych i
różnolicznych
2.
Wynik
Wioletta wymaga dokładnego wyjaśnienia na
konkretach, czym jest zbiór równoliczny, a czym
różnoliczny. Liczy elementy w zbiorze i wskazuje
prawidłowo zbiór równoliczny i różnoliczny
zna liczebniki główne w zakresie dziesięciu
Posługiwanie się
liczebnikami głównymi w
zakresie dziesięciu
Dziecko prawidłowo kojarzy i logicznie wnioskuje na materiale konkretnym i
prostym. Na słabym poziomie jest umiejętność myślenia arytmetycznego, umie
przeliczać elementy zakresie do 10.
93
Chcąc zlokalizować dokładniej przyczyny trudności w uczeniu się badanych
dzieci, na podstawie równoważeń z Gimnastyki Mózgu® P.Dennisona opracowałam
samodzielnie test, który wykorzystuję do badania.
P. Martynka
Sprawdziany dla równoważenia ruchów całego ciała
1.Ruchy równoległe
 wykonuje ruchy mocno akcentuje.
2. Ruchy naprzemienne
 nie potrafi wykonać ruchów naprzemiennych
3. Patrzenie na linie równoległe
 Patrzy na jedną linię
4. Patrzenie na linie skrzyżowane
 Ma trudności patrzeniem na linię skrzyżowane
Sprawdziany przed równoważeniem widzenia
1. Patrzenie w lewo i w prawo
 Wraz ruchem gałek ocznych porusza się głowa .
2. Patrzenie w górę i dół
 Przy patrzeniu w górę i dół minimalnie porusza się głowa. .
3. Wodzenie wzrokiem za przedmiotem
 nie wodzi samymi oczami. Przy wodzeniu porusza się całe głowa.
4. Sprawdzenie czytania
 czyta powoli ale rozumie
Sprawdziany przed równoważeniem słuchania
 szybko powtarza zdanie
 Szybko odtwarza sekwencję czech cyfr
Sprawdziany dla równoważenia pisania
 woli rysować kółka szlaczki sprawiają jej trudność. Mocno naciska.
Łukasz
Sprawdziany dla równoważenia ruchów całego ciała
1.Ruchy równoległe
94
 wykonuje ruchy mocno akcentując.
2. Ruchy naprzemienne
 nie potrafi wykonać ruchów naprzemiennych
3. Patrzenie na linie równoległe
 patrzy na jedną linię
4. Patrzenie na linie skrzyżowane
 ma trudności z patrzeniem na linie skrzyżowane
Sprawdziany przed równoważeniem widzenia
1. Patrzenie w lewo i w prawo
 wraz ruchem gałek ocznych porusza się głowa .
2. Patrzenie w górę i dół
 przy patrzeniu w górę i dół minimalnie porusza głową.
3. Wodzenie wzrokiem za przedmiotem
 nie wodzi samymi oczami. Przy wodzeniu porusza się całe głowa.
4. Sprawdzenie czytania
 czyta powoli ale rozumie
Sprawdziany przed równoważeniem słuchania
 szybko powtarza zdanie
 szybko odtwarza sekwencję czech cyfr
Sprawdziany dla równoważenia pisania
 woli rysować kółka, szlaczki sprawiają mu trudność. Mocno naciska.
Dawid
Sprawdziany dla równoważenia ruchów całego ciała
1. Ruchy równoległe
 nie wykonuje ruchów myli się.
2. Ruchy naprzemienne
 nie potrafi wykonać ruchów naprzemiennych
3. Patrzenie na linie równoległe
 Patrzy na jedną linię
4. Patrzenie na linie skrzyżowane
95
 ma trudności z patrzeniem na linie skrzyżowane
Sprawdziany przed równoważeniem widzenia
1. Patrzenie w lewo i w prawo
 wraz ruchem gałek ocznych porusza się głowa i ciało.
2. Patrzenie w górę i dół
 przy patrzeniu w górę i w dół porusza się głowa i ciało
3. Wodzenie wzrokiem za przedmiotem
 nie wodzi samymi oczami. Przy wodzeniu porusza się głowa i ciało.
4. Sprawdzenie czytania
 nie czyta
Sprawdziany przed równoważeniem słuchania
 nie potrafi powtórzyć zdania
 nie potrafi zapamiętać żadnej z cyfr.
Sprawdziany dla równoważenia pisania
 woli rysować kółka, szlaczki sprawiają mu trudność. Mocno naciska.
Kasia
Sprawdziany dla równoważenia ruchów całego ciała
1.Ruchy równoległe
 wykonuje ruchy mocno akcentując.
2. Ruchy naprzemienne
 nie potrafi wykonać ruchów naprzemiennych
3.Patrzenie na linie równoległe
 patrzy na jedną linię
4. Patrzenie na linie skrzyżowane
 ma trudności z patrzeniem na linie skrzyżowane
Sprawdziany przed równoważeniem widzenia
1.Patrzenie w lewo i w prawo
 Wraz ruchem gałek ocznych porusza się głowa
2. Patrzenie w górę i dół
96
 Przy patrzeniu w górę i w dół porusza się głowa.
3. Wodzenie wzrokiem za przedmiotem
 nie wodzi samymi oczami. Przy wodzeniu porusza się cała głowa.
4. Sprawdzenie czytania
 czyta powoli rozkładając na sylaby. Ma trudności z czytaniem
Sprawdziany przed równoważeniem słuchania
 wolno powtarza pojedyncze wyrazy
 odtwarza jedną cyfrę z trzech
Sprawdziany dla równoważenia pisania
 woli rysować kółka, szlaczki sprawiają jej trudność. Mocno naciska.
Patrycja
Sprawdziany dla równoważenia ruchów całego ciała
1. Ruchy równoległe
 wykonuje ruchy mocno akcentując.
2. Ruchy naprzemienne
 nie potrafi wykonać ruchów naprzemiennych
3. Patrzenie na linie równoległe
 patrzy na jedną linię
4. Patrzenie na linie skrzyżowane
 ma trudności z patrzeniem na linie skrzyżowane
Sprawdziany przed równoważeniem widzenia
1.Patrzenie w lewo i w prawo
 wraz z ruchem gałek ocznych porusza się głowa
2. Patrzenie w górę i dół
 przy patrzeniu w górę i w dół porusza się głowa.
3. Wodzenie wzrokiem za przedmiotem
 nie wodzi samymi oczami. Przy wodzeniu porusza się całe głowa.
4. Sprawdzenie czytania
 rozkłada wyrazy na sylaby, ma duże trudności z czytaniem
Sprawdziany przed równoważeniem słuchania
97
 szybko powtarza zdanie
 szybko odtwarza sekwencję trzech cyfr
Sprawdziany dla równoważenia pisania
 woli rysować kółka, szlaczki sprawiają jej trudność. Mocno naciska.
Wioletta
Sprawdziany dla równoważenia ruchów całego ciała
1. Ruchy równoległe
 wykonuje ruchy mocno akcentując, myli się
2. Ruchy naprzemienne
 nie potrafi wykonać ruchów naprzemiennych
3. Patrzenie na linie równoległe
 patrzy na jedną linię
4. Patrzenie na linie skrzyżowane
 ma trudności z patrzeniem na linie skrzyżowane
Sprawdziany przed równoważeniem widzenia:
1. Patrzenie w lewo i w prawo
 wraz z ruchem gałek ocznych porusza się głowa i całe ciało
2. Patrzenie w górę i w dół
 przy patrzeniu w górę i w dół minimalnie porusza się głowa.
3. Wodzenie wzrokiem za przedmiotem
 nie wodzi samymi oczami. Przy wodzeniu porusza się głowa i ciało.
4. Sprawdzenie czytania
 rozkłada wyrazy na sylaby, ma duże trudności z czytaniem
Sprawdziany przed równoważeniem słuchania
 nie powtarza całego zdanie tylko pierwszy wyraz.
 odtwarza sekwencję 2 cyfr
Sprawdziany dla równoważenia pisania
 woli rysować kółka, szlaczki sprawiają jej trudność. Mocno naciska.
98
8.2 Przebieg terapii
Analizując zebrane wyniki badań wstępnych dzieci stwierdzam, że istotą
problemu badanych dzieci są trudności dotyczące opóźnienia w stosunku do wieku
następujących sprawności:
 kinestetyczno-ruchowej,
 manualnej
 percepcji wzrokowej
 percepcji słuchowej
W związku z tym wyznaczyłam następujące cele terapii :
1. Stymulowanie sprawności kinestetyczno-ruchowej .
2. Stymulowanie procesów percepcyjnych
3. Stymulowanie pracy całego mózgu poprzez zastaw ćwiczeń z Kinezjologii
Edukacyjnej.
Kinezjologia Edukacyjna sugeruje korelację ciała i umysłu w obrębie danych
procesów i dla specyficznych funkcji i celów. Aby sesja była pomyślnie zakończona
każda funkcja powinna być zintegrowana. Aby to uzyskać dzieci wykonywały zestaw
ćwiczeń wstępnych - ćwiczeń przygotowujących umysł i ciało do uczenia się.
(Dokładny opis ćwiczeń znajduje się w rozdziale V)
Każde dziecko miało 4 sesje indywidualne a także uczestniczyło w 8 sesjach
grupowych. Ponadto 2 razy dziennie dzieci miały zalecone wykonywanie w domu
razem z rodzicami indywidualnie dobranego zestawu ćwiczeń. W zajęciach tych
wykorzystano ćwiczenia i równoważenia z zakresu programu Gimnastyka Mózgu,
równoważenie dla ruchów całego ciała, widzenia, słuchania i pisania. Przed
równoważeniami zrobiłam sprawdziany.
Instrukcja sprawdzianów z poszczególnych równoważeń znajdują się w rozdziale VII.
ROZDZIAŁ IX PREZENTACJA I ANALIZA MATERIAŁU
BADAWCZEGO PO TERAPII
99
W celu uchwycenia zmian, po trzy miesięcznej terapii dokonałam ponownych
badań sprawności manualnej i grafomotorycznej, percepcji wzrokowej i słuchowej,
sprawności posługiwania się myśleniem i mową oraz sprawności posługiwania się
elementarnymi pojęciami matematycznymi. Zastosowałam ponownie test możliwości
psychomotorycznych oceniający grafomotorykę, koordynację obu rąk, sprawność
statomotoryczną a także zastosowałam ponowne sprawdziany z równoważeń Paula i
Geil Dennisonów.
Próba możliwości psychomotorycznych po trzy miesięcznej terapii.
Badanie II. Data badania: 22 VI 2004
Imię
dziecka
Grafomotoryka Koordynacja
ocena
obu rąk, ocena
prowadzenia
wyk. Ćwiczenia.
kreski,
trzymania
ołówka.
Koordynacja
ręka oko, ocena
przebiegu
ruchu, kontaktu
wzrokowego z
piłką.
Skoki na obu
nogach i na
jednej, ocena
pozycji ciała,
równowagi,
współruchów i
usztywnienia
rąk
A
(B)
Martynka
A
(C)
B
(C)
B
(C)
Łukasz K
A
(B)
A
(B)
B
(B)
Dawid
B
(C)
B
(C)
B
(C)
Patrycja
A
(B)
B
(B)
B
(B)
Kasia
A
(C)
B
(C)
B
(B)
A
(B)
Angelika
B
(C)
B
(B)
A
(A)
A
(A)
Wioletta
A
(C)
B
(C)
B
(B)
B
(B)
A
(B)
skacze na
obu B, na
lewej nodze C
A
(B)
Dla porównania podałam w nawiasach wyniki prób możliwości psychomotorycznych
wykonanych w dniu 18 III 2004r.
Skala ocen:
A - dobre
B - średnio dobre
C - złe (nieprawidłowe)
100
Badanie II. Sprawności manualnej. Data badania: 22 VI 2004
Tabela 5. Wyniki badania sprawności manualnej.
Lp.
Ćwiczenie
Wynik
1.
Rysowanie szlaczków i Nacisk na kartkę znacznie słabszy, Martynka
figur literopodobnych. odwzorowuje linie i proste kształty. Rysując szlaczki i
literki, trzyma się w liniaturze.
2.
Inne ćwiczenia (rysu- Z łatwością nawleka koraliki. Trzyma prawidłowo
nek, posługiwanie się kredki podczas rysowania, zamalowuje kontury,
nożyczkami,
zręcznie posługuje się nożyczkami wycinając
nawlekanie koralików) skomplikowane wzory.
Analizując narysowane przez Martynkę szlaczki można zauważyć, że poziom
sprawności manualnej, wykonania szlaczków i znaków literopodobnych znacznie się
poprawił. Dziewczynka utrzymuje się w liniaturze, odwzorowała trudniejsze szlaczki i
figury na poziomie dziecka siedmioletniego. Do rysunku swojej postaci dziecko
wprowadziło różne kolory, zaznaczyło buty i ubranie, dorysowało słońce. Można
zauważyć, że sprawność grafomotoryczna po zastosowanych ćwiczeniach podniosła się
w widoczny sposób.
Zaobserwowano znaczną poprawę sprawności manualnej i grafomotorycznej.
Badanie II. Percepcji wzrokowej po terapii. Data badania: 22 VI 2004
Tabela 6.. Wyniki badań percepcji wzrokowej.
101
Ćwiczenie
Lp.
Wynik
Układanka geometryczna różnicowanie położenia i
ukierunkowania figur
geometrycznych.
Układanka z 4 części
rozróżniła figury: trójkąt prostokątny i romb,
rozróżniła kwadrat i prostokąt, ułożyła
układankę geometryczną figury.
3.
Układanka z 6 części
ułożyła w ciągu 4 min. z podpowiedziami
4.
Układanka przedmiotu z 4 części
ułożyła w ciągu 2 min. i 3 s.
5.
Układanka słoneczko z 6 części
ułożyła w ciągu 5 min. i 20 s.
6.
Układanka figury geometrycznej z
części
z podpowiedziami ułożyła.
7.
Odwzorowanie figur
geometrycznych, próba
eksperymentalna H. Spionek
prawidłowo odwzorowała kółko, krzyżyk,
kwadrat i X nieproporcjonalnie
odwzorowała: romb, równoległobok i
wszystkie figury złożone.
1.
2.
ułożyła w ciągu 2 min.
Obserwując narysowane przez dziewczynkę figury można zauważyć, że proces
analizy i syntezy wzrokowej znacznie się poprawił. Zwiększyło się tempo pracy przy
rysowaniu figur złożonych. Nie zachowała proporcji ale umiała je odwzorować.
Oceniając sprawność układania, Martynka znacznie szybciej poradziła sobie z
układankami.
Badanie nr 3. Ocena percepcji słuchowej. Data badania: 22VI 2004r.
Tabela 7. Badanie i wyniki badań analizy i syntezy słuchowej
Lp.
Ćwiczenie
1.
Próba badająca zdolność analizy
słuchowej
2.
3.
4.
5.
Wynik
Martynka prawidłowo pokazuje
przedmiot na obrazku, ale nie
rozróżnia artykulacyjnie (np. półka bułka, kosa-koza.)
Analiza zdania – „Mama gotuje obiad”
Martynka dokonuje analizy prostego
zdania
Analiza sylabowa wyrazów
Martynka dokonuje analizy wyrazów
dwusylabowych, potrafi podzielić
słowa trzy- i czterosylabowe
Synteza sylabowa wyrazów, np. „so-wa, potrafi złożyć z sylab słowa.
lal-ka, ko-le-ga, ma-sa”
Synteza głoskowa wyrazów, np. „n-o-s, dokonuje syntezy głoskowej
o-k-n-o, r-o-k, l-a-s”
102
Z obserwacji wynika, że Martynka dokonuje syntezy sylabowej i głoskowej,
umie podzielić na części wyrazy dwusylabowe i trzysylabowe.
Badanie II. Zapamiętania struktur rytmicznych po terapii - pierwsza próba
Nr
Wynik
Nr
Wynik
1
+
11
+
2
+
12
+
3
+
13
+
4
+
14
_
5
+
15
_
6
+
16
_
7
+
17
_
8
+
18
_
9
+
19
_
10
+
20
_
21
_
Wynik: 8 błędów.
Tabela 9. Wyniki testu odtwarzania struktur rytmicznych wg M. Stambak – druga
próba
Nr
Wynik
Nr
Wynik
1
+
11
+
2
+
12
+
3
+
13
_
4
+
14
+
5
+
15
_
6
+
16
_
7
+
17
_
8
+
18
_
9
+
19
_
10
+
20
_
21
_
Wynik: 8 błędów
Odtworzyła 13 struktur rytmicznych robiąc 8 błędów, co według skali oceny M.
Stambak daje normę.
Badanie 4. Myślenie i mowa. Data badania: 22 VI 2004r.
Tabela 10. Badanie i wyniki próby badającej mowę i myślenie.
Lp.
Ćwiczenie
1.
Ułożenie historyjki z
trzech obrazków
Wynik
ułożyła w poprawnej kolejności; umie opowiedzieć
zdaniami prostymi, co się zdarzyło na kolejnych
103
Lp.
2.
Ćwiczenie
Wynik
obrazkach;
Klasyfikacja obrazków umie rozróżnić i nazwać warzywa: kapusta, marchew,
sałata, kalafior; umie zakwalifikować je do grupy
warzyw;
umie rozróżnić, nazwać i zakwalifikować do grupy
owoców: jabłko, pomarańcza, śliwki, banan, truskawki;
Analizując
sposób
wypowiadania
i
klasyfikacji
obrazków
w
grupy,
stwierdziłam, że Martynka nie ma trudności z rozróżnianiem i nazywaniem
powszechnie spotykanych warzyw i owoców. Potrafi ułożyć historyjkę i opowiedzieć ją
prostymi zdaniami.
Badanie 5. Sprawność posługiwania się elementarnymi pojęciami
matematycznymi. Data badania: 22 VI 2004 r.
Tabela 11. Wyniki badania elementarnych pojęć matematycznych
Lp.
Ćwiczenie
Wynik
1.
Umiejętność porównywania każdy element liczy w zbiorze dwa razy, ale
zbiorów równolicznych i
wskazuje prawidłowo zbiór równoliczny i
różnolicznych
różnoliczny
2.
Posługiwanie się
zna liczebniki główne w zakresie dziesięciu, liczy
liczebnikami głównymi w
do dwudziestu i więcej.
zakresie dziesięciu
Dziecko prawidłowo kojarzy i logicznie wnioskuje na materiale konkretnym i
prostym, umie przeliczać elementy w zakresie do 10 i więcej.
9.2 Dziecko drugie – Łukasz
Tabela 12. Wyniki badania sprawności manualnej. Data badania: 22 VI 2004
Lp.
Ćwiczenie
Wynik
1.
Rysowanie szlaczków i Nacisk na kartkę znacznie słabszy, odwzorowuje linie i
figur literopodobnych. proste kształty skomplikowane, trzyma się w
liniaturze.
2.
Inne ćwiczenia (rysunek, posługiwanie się
nożyczkami,
Zauważa się dobrą sprawność manualną i
grafomotoryczną. Prace plastyczne na dobrym
poziomie.
104
Lp.
Ćwiczenie
nawlekanie koralików)
Wynik
U chłopca w widoczny sposób podniosła się sprawność grafomotoryczna,
Rysując szlaczki i literki mieści się w liniaturze. Podczas pisania i rysowania
prawidłowo chwyta ołówek, kredki.
Tabela 13. Badanie i wyniki badań percepcji wzrokowej. Data badania: 22 VI 2004
Lp.
Ćwiczenie
Wynik
Układanka geometryczna różnicowanie położenia i
ukierunkowania figur
geometrycznych.
Układanka z 4 części
rozróżnił figury: trójkąt prostokątny, romb,
kwadrat i prostokąt, ułożył układankę.
3.
Układanka z 6 części
ułożył w ciągu 3 min.
4.
Układanka przedmiotu z 4 części
ułożył w ciągu 1 min. i 3 s.
5.
Układanka słoneczko z 6 części
ułożył w ciągu 3 min. i 20 s.
6.
Układanka figury geometrycznej z ułożył w 2 min.
części
7.
Odwzorowanie figur
geometrycznych, próba
eksperymentalna H. Spionek
1.
2.
ułożył w ciągu 1 min.
Łukasz prawidłowo odwzorował kółko,
krzyżyk, kwadrat i X, odwzorował też romb
Obserwując narysowane przez chłopca figury można zauważyć, że proces
analizy i syntezy wzrokowej poprawił się, zwiększyło się też tempo pracy. Chłopiec
narysował figury proporcjonalnie stosując podczas rysowania prawidłowy nacisk.
Badanie II. Ocena percepcji słuchowej. Data badania :22VI 2004r.
Tabela 14. Badanie i wyniki badań analizy i syntezy słuchowej
Lp.
Ćwiczenie
1.
Próba badania zdolności analizy
słuchowej
2.
3.
Analiza zdania – „Mama gotuje obiad”
Analiza sylabowa wyrazów
Wynik
Łukasz prawidłowo pokazuje
przedmiot na obrazku, rozróżnia
artykulacyjnie (np. półka -bułka,
kosa-koza.)
umie dokonać analizy prostego zdania
dokonuje analizy wyrazów
105
Lp.
4.
5.
Ćwiczenie
Wynik
dwusylabowych, natomiast nie potrafi
podzielić słowa trzy- i
czterosylabowego
Synteza sylabowa wyrazów, np. „so-wa, Nie potrafi złożyć z sylab słowa.
lal-ka, ko-le-ga, ma-sa”
Synteza głoskowa wyrazów, np. „n-o-s, dokonuje syntezę głoskową
o-k-n-o, r-o-k, l-a-s”
Z obserwacji wynika, że Łukasz
dokonuje syntezę sylabową i głoskową.
Zwiększyło się tempo pracy, oraz ilość odtwarzania struktur rytmicznych.
Tabela 15. Wyniki testu odtwarzania struktur rytmicznych wg M. Stambak - pierwsza
próba
Nr
Wynik
Nr
Wynik
1
+
11
+
2
+
12
+
3
+
13
+
4
+
14
+
5
+
15
+
6
+
16
_
7
+
17
_
8
+
18
_
9
+
19
_
10
+
20
_
21
_
Wynik: 6 błędów.
Tabela 16. Wyniki testu odtwarzania struktur rytmicznych wg M. Stambak – druga
próba
Nr
Wynik
Nr
Wynik
1
+
11
+
2
+
12
+
3
+
13
+
4
+
14
+
5
+
15
+
6
+
16
_
7
+
17
_
8
+
18
_
9
+
19
_
10
+
20
_
21
_
Wynik: 6 błędów.
Badanie 8. Myślenie i mowa. Data badania: 22 VI 2004r.
106
Tabela 17. Badanie i wyniki próby badającej mowę i myślenie.
Lp.
Ćwiczenie
1.
Ułożenie historyjki z
trzech obrazków
2.
Wynik
ułożył w poprawnej kolejności;
umie opowiedzieć zdaniami prostymi, co się zdarzyło
na kolejnych obrazkach;
Klasyfikacja obrazków umie rozróżnić i nazwać warzywa: kapusta, marchew,
sałata, kalafior; umie zakwalifikować je do grupy
warzyw;
umie rozróżnić, nazwać i zakwalifikować do grupy
owoców: jabłko, pomarańcza, śliwki, banan, truskawki;
Analizując sposób wypowiadania i klasyfikacji obrazków w grupy, zauważono,
że Łukasz nie ma trudności z rozróżnianiem i nazywaniem powszechnie spotykanych
warzyw i owoców. Potrafi ułożyć historyjkę i opowiedzieć ją zdaniami złożonymi. Po
terapii nie zauważono zmian, może jedynie w szybkości ułożenia historyjki.
Badanie 9. Sprawność posługiwania się elementarnymi pojęciami
matematycznymi. Data badania: 22 III 2004r.
Tabela 18. Wyniki badania elementarnych pojęć matematycznych.
Lp.
Ćwiczenie
.
Umiejętność porównywania
zbiorów równolicznych i
różnolicznych
2.
Posługiwanie się
liczebnikami głównymi w
zakresie dziesięciu
Dziecko prawidłowo kojarzy i
Wynik
wskazuje prawidłowo zbiór równoliczny i
różnoliczny
Łukasz zna liczebniki główne w zakresie
dziesięciu.
logicznie wnioskuje na materiale konkretnym i
prostym. Umiejętność myślenia arytmetycznego jest obecnie na wyższym poziomie.
Umie przeliczać elementy w zakresie do 10. Nauczył się liczyć do 20.
Dziecko trzecie - Dawid
Badanie 10. Data badania: 22 VI 2004
Tabela 19. Wyniki badania sprawności manualnej
Lp.
Ćwiczenie
Wynik
1.
Rysowanie szlaczków i nacisk na kartkę troszkę słabszy, odwzorowuje linie i
figur literopodobnych. proste kształty, nie trzyma się w liniaturze.
107
Lp.
Ćwiczenie
2.
Inne ćwiczenia (rysunek, posługiwanie się
nożyczkami,
nawlekanie koralików)
Wynik
zauważa się lepszą sprawność manualną i
grafomotoryczną. Koraliki nawleka troszkę szybciej i
zręczniej. Prace plastyczne na trochę lepszym
poziomie. Widoczny jest jednak przy rysowaniu zbyt
duży nacisk.
Badanie 11. Percepcja wzrokowa. Data badania: 22 VI 2004
Karta badania – odwzorowanie figur znajduje się w Aneksie
Tabela 20. Badanie i wyniki badań percepcji wzrokowej
Lp.
Ćwiczenie
Wynik
Układanka geometryczna różnicowanie położenia i
ukierunkowania figur
geometrycznych.
Układanka z 4 części
rozróżnił figury: trójkąt prostokątny i romb,
rozróżnił kwadrat i prostokąt, ułożył
układankę
3.
Układanka z 6 części
ułożył w ciągu 4 min.
4.
Układanka przedmiotu z 4 części
ułożył w ciągu 2 min.
5.
Układanka słoneczko z 6 części
ułożył w ciągu 4 min. i 20 s.
6.
Układanka figury geometrycznej z ułożył w 6 min.
części
7.
Odwzorowanie figur
geometrycznych, próba
eksperymentalna H. Spionek
1.
2.
ułożył w ciągu 1 min.
Dawid prawidłowo odwzorował kółko,
krzyżyk, kwadrat, X i romb. X i romb i
pozostałe figury złożone narysował ale
nieproporcjonalnie.
Obserwując narysowane przez chłopca figury można zauważyć, że proces
analizy i syntezy wzrokowej nieco się poprawił. Tempo pracy ma troszkę szybsze.
Figury narysował zachowując proporcję z wyjątkiem X i rombu, które narysował
znacznie większe od pozostałych figur.
Badanie 12. Ocena percepcji słuchowej. Data badania: 22 VI 2004
Tabela 21. Badanie i wyniki badań analizy i syntezy słuchowej
Lp.
Ćwiczenie
1.
Próba badająca zdolność analizy
słuchowej
2.
Analiza zdania – „Mama gotuje obiad”
Wynik
Dawid prawidłowo pokazuje
przedmiot na obrazku, nie rozróżnia
artykulacyjnie (np. półka -bułka,
kosa-koza.)
umie dokonać analizy prostego zdania
108
Lp.
Ćwiczenie
3.
Analiza sylabowa wyrazów
4.
5.
Wynik
dokonuje analizy wyrazów
dwusylabowych, natomiast nie potrafi
podzielić słowa trzy- i
czterosylabowego
Synteza sylabowa wyrazów, np. „so-wa, potrafi złożyć słowa z sylab.
lal-ka, ko-le-ga, ma-sa”
Synteza głoskowa wyrazów, np. „n-o-s, dokonuje syntezę głoskową.
o-k-n-o, r-o-k, l-a-s”
Z badania wynika, że u dziecka poprawiła się synteza i analiza słuchowa.
Dokonuje syntezy i analizy sylabowej i głoskowej. Coraz częściej rozumie polecenia.
Poprawiła się też pamięć odtwarzania struktur. Z 16 powtórzonych błędnie struktur
wynik poprawił się w I próbie na 9 w 2 próbie na 10 błędów, co wskazuje na poprawę.
Tabela 22. Wyniki testu odtwarzania struktur rytmicznych wg M. Stambak - pierwsza
próba
Nr
Wynik
Nr
Wynik
1
+
11
+
2
+
12
+
3
+
13
_
4
+
14
_
5
+
15
_
6
+
16
_
7
+
17
_
8
+
18
_
9
+
19
_
10
+
20
_
21
_
Wynik: 9 błędów.
Tabela 23. Wyniki testu odtwarzania struktur rytmicznych wg M. Stambak – druga
próba
Nr
Wynik
Nr
Wynik
1
+
11
+
2
+
12
_
3
+
13
_
4
+
14
_
5
+
15
_
6
+
16
_
7
+
17
_
8
+
18
_
9
+
19
_
10
+
20
_
21
_
Wynik: 10 błędów
109
Badanie 13. Myślenie i mowa. Data badania: 22.VI. 2004r.
Tabela 24. Badanie i wyniki próby badającej mowę i myślenie.
Lp.
Ćwiczenie
1.
Ułożenie historyjki z
trzech obrazków
2.
Wynik
ułożył w poprawnej kolejności;
umie opowiedzieć zdaniami prostymi, co się zdarzyło
na kolejnych obrazkach;
Klasyfikacja obrazków umie rozróżnić i nazwać warzywa: kapusta, marchew,
sałata, kalafior; umie zakwalifikować je do grupy
warzyw;
umie rozróżnić, nazwać i zakwalifikować do grupy
owoców: jabłko, pomarańcza, śliwki, banan, truskawki;
Analizując sposób wypowiadania i klasyfikacji obrazków w grupy, można
zauważyć, że Dawid nie ma trudności z rozróżnianiem i nazywaniem powszechnie
spotykanych warzyw i owoców. Potrafi ułożyć historyjkę i opowiedzieć ją prostymi
zdaniami.
Badanie 14. Sprawność posługiwania się elementarnymi pojęciami
matematycznymi. Data badania: 22 VI 2004r.
Tabel 25. Wyniki badania elementarnych pojęć matematycznych
Lp.
Ćwiczenie
Wynik
1.
Umiejętność porównywania mimo podpowiedzi nie potrafi wskazać
zbiorów równolicznych i
prawidłowo zbioru równolicznego i
różnolicznych
różnolicznego, nie rozumie pojęć
2.
Posługiwanie się
zna liczebniki główne w zakresie dziesięciu
liczebnikami głównymi w
zakresie dziesięciu
Zaobserwowano, że po trzy miesięcznej terapii dziecko zaczyna kojarzyć i
logicznie wnioskować na materiale konkretnym i prostym. Na słabym poziomie jest
dalej umiejętność myślenia arytmetycznego, ale już umie przeliczać elementy zakresie
do 10. Zaczyna rozumieć polecenia, co jest dużym sukcesem dziecka.
110
Dziecko czwarte - Kasia
Tabela 33. Wyniki badania sprawności manualnej. Data badania: 22 VI 2004
Lp.
Ćwiczenie
Wynik
1.
Rysowanie szlaczków i chwyt i nacisk na kartkę prawidłowy, ze swobodą
figur literopodobnych. odwzorowuje linie i proste kształty, zaczyna trzymać
się w liniaturze.
2.
Inne ćwiczenia (rysunek, posługiwanie się
nożyczkami,
nawlekanie koralików)
Zauważa się znacznie lepszą sprawność manualną i
grafomotoryczną. Swobodnie i szybko nawleka
koraliki. Prace plastyczne na dobrym
poziomie,dziewczynka zamalowała sukienkę i
dorysowała szczegóły takie jak guziki, buty.
Badanie 17. Percepcja wzrokowa. Data badania: 22 VI 2004
Karta badania – odwzorowanie figur znajduje się w Aneksie
Tabela 34. Badanie i wyniki badań percepcji wzrokowej
Lp.
Ćwiczenie
Wynik
Układanka geometryczna różnicowanie położenia i
ukierunkowania figur
geometrycznych.
Układanka z 4 części
rozróżniła kwadrat i prostokąt, trójkąt
prostokątny i romb, ułożyła układankę
3.
Układanka z 6 części
ułożyła w ciągu 5 min.
4.
Układanka przedmiotu z 4 części
ułożyła w ciągu 4 min.
.
Układanka słoneczko z 6 części
ułożył z podpowiedziami w ciągu 5 min. i
20 s.
6.
Układanka figury geometrycznej z ułożyła z podpowiedziami.
części
7.
Odwzorowanie figur
geometrycznych, próba
eksperymentalna H. Spionek
1.
2.
ułożyła w ciągu 4 min. 2 s.
Kasia prawidłowo odwzorowała kółko,
krzyżyk, kwadrat i X narysowała też rąb ale
większy i nieproporcjonalny do reszty figur
Obserwując narysowane przez Kasię figury można zauważyć, że proces analizy i
syntezy wzrokowej znacznie się poprawił. Tempo pracy zwiększyło się, figury rysowała
chętnie zachowując proporcję, jedynie romb narysowała większy.
Badanie 18. Ocena percepcji słuchowej. Data badania: 22 VI 2004r.
111
Tabela 35. Badanie i wyniki badań analizy i syntezy słuchowej
Lp.
Ćwiczenie
1.
Próba badania zdolności analizy
słuchowej
2.
3.
4.
5.
Wynik
Kasia prawidłowo pokazuje
przedmiot na obrazku, rozróżnia
artykulacyjnie (np. półka -bułka,
kosa-koza.)
Analiza zdania – „Mama gotuje obiad”
umie dokonać analizy prostego zdania
Analiza sylabowa wyrazów
dokonuje analizy wyrazów
dwusylabowych, natomiast nie potrafi
podzielić słowa trzy- i
czterosylabowego
Synteza sylabowa wyrazów, np. „so-wa, potrafi złożyć z sylab słowa.
lal-ka, ko-le-ga, ma-sa”
Synteza głoskowa wyrazów, np. „n-o-s, dokonuje syntezy głoskowej
o-k-n-o, r-o-k, l-a-s”
Z obserwacji wynika, że Kasia po terapii
dokonuje syntezy sylabowej i
głoskowej, potrafi podzielić na sylaby słowa trzy i cztero sylabowe. Dokonuje też
syntezę głoskową. W ocenie poziomu percepcji słuchowej odtwarzanie struktur
rytmicznych Kasia zrobiła teraz tylko 9 błędów.
Tabela 36. Wyniki testu odtwarzania struktur rytmicznych wg M. Stambak - pierwsza
próba
Nr
Wynik
Nr
Wynik
1
+
11
+
2
+
12
+
3
+
13
_
4
+
14
_
5
+
15
_
6
+
16
_
7
+
17
_
8
+
18
_
9
+
19
_
10
+
20
_
21
_
Wynik: 9 błędów
Tabela 37. Wyniki testu odtwarzania struktur rytmicznych wg M. Stambak – druga
próba
Nr
Wynik
Nr
Wynik
1
+
11
+
2
+
12
+
3
+
13
_
4
+
14
_
5
+
15
_
112
6
7
8
9
10
+
+
+
+
+
16
17
18
19
20
21
Wynik: 9 błędów
_
_
_
_
_
_
Badanie 19. Myślenie i mowa. Data badania: 22 VI 2004r.
Tabela 38. Badanie i wyniki próby badającej mowę i myślenie.
Lp.
Ćwiczenie
1.
Ułożenie historyjki z
trzech obrazków
2.
Wynik
ułożyła w poprawnej kolejności;
umie opowiedzieć zdaniami prostymi, co się zdarzyło
na kolejnych obrazkach;
Klasyfikacja obrazków umie rozróżnić i nazwać warzywa: kapusta, marchew,
sałata, kalafior; umie zakwalifikować je do grupy
warzyw;
umie rozróżnić, nazwać i zakwalifikować do grupy
owoców: jabłko, pomarańcza, śliwki, banan, truskawki;
Analizując sposób wypowiadania i klasyfikacji obrazków w grupy, można
zauważyć, że Kasia nie ma trudności z rozróżnianiem i nazywaniem powszechnie
spotykanych warzyw i owoców. Potrafi ułożyć historyjkę i opowiedzieć ją zdaniami
prostymi Po terapii można zauważyć wzrost tempa pracy w ułożeniu historyjki i
opowiedzeniu jej.
Badanie 20. Sprawność posługiwania się elementarnymi pojęciami
matematycznymi. Data badania: 22 VI 2004r.
Tabela 39. Wyniki badania elementarnych pojęć matematycznych
Lp.
Ćwiczenie
1.
Umiejętność porównywania
zbiorów równolicznych i
różnolicznych
2.
Posługiwanie się
liczebnikami głównymi w
zakresie dziesięciu
Wynik
wskazuje prawidłowo zbiór równoliczny i
różnoliczny
Kasia zna liczebniki główne w zakresie do10
113
Dziecko prawidłowo kojarzy i logicznie wnioskuje na materiale konkretnym i
prostym. Na jeszcze słabym poziomie jest umiejętność myślenia arytmetycznego, ale
umie już przeliczać elementy zakresie do 10.
Dziecko piąte - Angelika
Badanie 21. Sprawność manualna. Data badania: 23 VI 2004
Tabela 40. Wyniki badania sprawności manualnej
Lp.
Ćwiczenie
Wynik
1.
Rysowanie szlaczków i Nacisk na kartkę prawidłowy, odwzorowała linie i
figur literopodobnych. proste kształty, zaczyna trzymać się w liniaturze.
2.
Inne ćwiczenia (rysunek, posługiwanie się
nożyczkami,
nawlekanie koralików)
Zauważa się poprawę sprawności manualnej i
grafomotorycznej. Szybko nawleka koraliki. Prace
plastyczne na lepszym poziomie; zamalowuje kontury,
zaznacza szczegóły takie jak kolor włosów, oczy,
Badanie 22. Percepcja wzrokowa. Data badania: 23 VI 2004
Tabela 41. Badanie i wyniki badań percepcji wzrokowej
114
Lp.
Ćwiczenie
Wynik
Układanka geometryczna różnicowanie położenia i
ukierunkowania figur
geometrycznych.
Układanka z 4 części
nie rozróżniła figur: trójkąta prostokątnego i
rombu, rozróżniła kwadrat i prostokąt,
ułożyła układankę
3.
Układanka z 6 części
ułożyła w ciągu 5 min.
4.
Układanka przedmiotu z 4 części
ułożyła w ciągu 2 min.
5.
Układanka słoneczko z 6 części
ułożyła w ciągu 3 min. i 20 s.
6.
Układanka figury geometrycznej z ułożyła w ciągu 4 min.
części
7.
Odwzorowanie figur
geometrycznych, próba
eksperymentalna H. Spionek
1.
2.
ułożyła w ciągu 2 min.
Angelika prawidłowo odwzorował kółko,
krzyżyk, kwadrat i X. Romb i
równoległobok narysowała
nieproporcjonalnie duże
Obserwując narysowane przez Angelike figury można zauważyć, że proces
analizy i syntezy wzrokowej po trzymiesięcznej terapii znacznie się poprawił,
zwiększyło się tempo pracy. Angelika ułożyła układanki szybciej i nie potrzebowała
żadnych podpowiedzi. Figury rysowała chętnie, zachowując proporcję, jedynie romb i
równoległobok jest nieco większy od narysowanego wzoru.
Badanie 23. Ocena percepcji słuchowej. Data badania: 22 VI 2004r.
Tabela 43. Badanie i wyniki badań analizy i syntezy słuchowej
Lp.
Ćwiczenie
1.
Próba badająca zdolność analizy
słuchowej
2.
3.
4.
5.
Wynik
Angelika prawidłowo pokazuje
przedmiot na obrazku, rozróżnia
artykulacyjnie (np. półka -bułka,
kosa-koza.)
Analiza zdania – „Mama gotuje obiad”
umie dokonać analizy prostego zdania
Analiza sylabowa wyrazów
dokonuje analizy wyrazów
dwusylabowych, natomiast nie potrafi
podzielić słowa trzy- i
czterosylabowego
Synteza sylabowa wyrazów, np. „so-wa, potrafi złożyć z sylab słowa.
lal-ka, ko-le-ga, ma-sa”
Synteza głoskowa wyrazów, np. „n-o-s, dokonuje syntezę głoskową
o-k-n-o, r-o-k, l-a-s”
115
Po terapii Angelika
dokonuje
syntezy sylabowej i głoskowej prostych
wyrazów, potrafi tez dokonać analizy słowa trzy i cztero sylabowego.
Tabela 44. Wyniki testu odtwarzania struktur rytmicznych wg M. Stambak - pierwsza
próba
Nr
Wynik
Nr
Wynik
1
+
11
+
2
+
12
3
+
13
_
4
+
14
_
5
+
15
_
6
+
16
_
7
+
17
_
8
+
18
_
9
+
19
_
10
+
20
_
21
_
Wynik: 9 błędów
Tabela 45. Wyniki testu odtwarzania struktur rytmicznych wg M. Stambak – druga
próba
Nr
Wynik
Nr
Wynik
1
+
11
+
2
+
12
+
3
+
13
_
4
+
14
_
5
+
15
_
6
+
16
_
7
+
17
_
8
+
18
_
9
+
19
_
10
+
20
_
21
_
Wynik: 9 błędów
Badanie 24. Myślenie i mowa. Data badania: 22 VI 2004r.
Tabela 46. Badanie i wyniki próby badającej mowę i myślenie.
Lp.
Ćwiczenie
1.
Ułożenie historyjki z
trzech obrazków
2.
Wynik
ułożyła w poprawnej kolejności;
umie opowiedzieć zdaniami prostymi, co się zdarzyło
na kolejnych obrazkach;
Klasyfikacja obrazków umie rozróżnić i nazwać warzywa: kapusta, marchew,
116
Lp.
Ćwiczenie
Wynik
sałata, kalafior; umie zakwalifikować je do grupy
warzyw;
umie rozróżnić, nazwać i zakwalifikować do grupy
owoców: jabłko, pomarańcza, śliwki, banan, truskawki;
Analizując sposób wypowiadania i klasyfikacji obrazków w grupy, zauważyłam, że
Angelika przy odpowiedziach posługiwała się zdaniami złożonymi. Nie ma trudności z
rozróżnianiem i nazywaniem powszechnie spotykanych warzyw i owoców. Potrafi
ułożyć historyjkę i opowiedzieć ją zdaniami złożonymi.
Badanie 25. Sprawność posługiwania się elementarnymi pojęciami
matematycznymi. Data badania: 23 VI 2004r.
Tabela 47. Wyniki badania elementarnych pojęć matematycznych
Lp.
Ćwiczenie
1.
Umiejętność porównywania
zbiorów równolicznych i
różnolicznych
2.
Posługiwanie się
liczebnikami głównymi w
zakresie dziesięciu
Wynik
liczy elementy w zbiorze i wskazuje prawidłowo
zbiór równoliczny i różnoliczny
dziewczynka zna liczebniki główne w zakresie
dziesięciu i swobodnie liczy do 20
Dziecko prawidłowo kojarzy i logicznie wnioskuje na materiale konkretnym i
prostym. Poziom myślenia arytmetycznego znacznie się poprawił, umie przeliczać
elementy zakresie do 20.
Zauważyłam, że po terapii zwiększyła się szybkość
przeliczania elementów w zbiorze.
Dziecko szóste - Patrycja
Badanie 26. Sprawność manualna. Data badania: 23 VI 2004
Tabela 48. Wyniki badania sprawności manualnej
Lp.
Ćwiczenie
Wynik
1.
Rysowanie szlaczków i nacisk swobodniejszy, odwzorowuje linie i proste
figur literopodobnych. kształty często jednak wyjeżdża poza linię
2.
Inne ćwiczenia (rysunek, posługiwanie się
nożyczkami,
nawlekanie koralików)
Zauważa się lepszą sprawność manualną i
grafomotoryczną. Sprawnie nawleka koraliki. Robi to
szybciej i zręczniej. Prace plastyczne na dobrym
poziomie.
117
Badanie 27. Percepcja wzrokowa. Data badania: 23 VI 2004
Tabela 49. Badanie i wyniki badań percepcji wzrokowej
Lp.
Ćwiczenie
Wynik
Układanka geometryczna różnicowanie położenia i
ukierunkowania figur
geometrycznych.
Układanka z 4 części
rozróżniła kwadrat i prostokąt, nie
rozróżniła trójkąta prostokątnego i rombu,
ułożyła układankę
3.
Układanka z 6 części
ułożyła w ciągu 3 min.
4.
Układanka przedmiotu z 4 części
ułożyła w ciągu 2 min.
5.
Układanka słoneczko z 6 części
ułożyła w ciągu 4 min.
6.
Układanka figury geometrycznej z ułożyła w ciągu 5 min.
części
7.
Odwzorowanie figur
geometrycznych, próba
eksperymentalna H. Spionek
1.
2.
ułożyła w ciągu 1 min. 2 s.
Patrycja prawidłowo odwzorował kółko,
krzyżyk, kwadrat i X. Romb i
równoległobok narysowała ale
nieproporcjonalnie.
Obserwując narysowane przez Patrycję figury można zauważyć, że proces
analizy i syntezy wzrokowej jest nieznacznie poniżej wieku. Zwiększyło się tempo
pracy, figury rysowała chętnie.
Badanie 28. Ocena percepcji słuchowej. Data badania: 23 VI 2004r.
Tabela 50. Badanie i wyniki badań analizy i syntezy słuchowej
Lp.
Ćwiczenie
1.
Próba badania zdolności analizy
słuchowej
2.
3.
4.
5.
Wynik
Patrycja prawidłowo pokazuje
przedmiot na obrazku, rozróżnia
artykulacyjnie (np. półka -bułka,
kosa-koza.)
Analiza zdania – „Mama gotuje obiad”
umie dokonać analizy prostego zdania
Analiza sylabowa wyrazów
dokonuje analizy wyrazów dwu- i
trzysylabowych, natomiast nie potrafi
podzielić słowa czterosylabowego
Synteza sylabowa wyrazów, np. „so-wa, potrafi złożyć słowa z sylab.
lal-ka, ko-le-ga, ma-sa”
Synteza głoskowa wyrazów, np. „n-o-s, nie dokonuje syntezy głoskowej
o-k-n-o, r-o-k, l-a-s”
118
Z obserwacji wynika, że Patrycja dokonuje syntezy sylabowej i głoskowej,
Poziom odtwarzania struktur rytmicznych z 9 błędnych odpowiedzi poprawił się na 7.
Tabela 51. Wyniki testu odtwarzania struktur rytmicznych wg M. Stambak - pierwsza
próba
Nr
Wynik
Nr
Wynik
1
+
11
+
2
+
12
+
3
+
13
+
4
+
14
+
5
+
15
_
6
+
16
_
7
+
17
_
8
+
18
_
9
+
19
_
10
+
20
_
21
_
Wynik: 7 błędów
Tabela 52. Wyniki testu odtwarzania struktur rytmicznych wg M. Stambak – druga
próba
Nr
Wynik
Nr
Wynik
1
+
11
+
2
+
12
+
3
+
13
+
4
+
14
_
5
+
15
_
6
+
16
_
7
+
17
_
8
+
18
_
9
+
19
_
10
+
20
_
21
_
Wynik: 7 błędów
Badanie 29. Myślenie i mowa. Data badania: 23 VI 2004r.
Tabela 53. Badanie i wyniki próby badającej mowę i myślenie.
Lp.
Ćwiczenie
1.
Ułożenie historyjki z
trzech obrazków
2.
Wynik
ułożyła w poprawnej kolejności;
umie opowiedzieć zdaniami prostymi, co się zdarzyło
na kolejnych obrazkach;
Klasyfikacja obrazków umie rozróżnić i nazwać warzywa: kapusta, marchew,
sałata, kalafior; umie zakwalifikować je do grupy
119
Ćwiczenie
Lp.
Wynik
warzyw;
umie rozróżnić, nazwać i zakwalifikować do grupy
owoców: jabłko, pomarańcza, śliwki, banan, truskawki;
Analizując sposób wypowiadania i klasyfikacji obrazków w grupy, zauważono,
że Patrycja nie ma trudności z rozróżnianiem i nazywaniem powszechnie spotykanych
warzyw i owoców. Potrafi ułożyć historyjkę i opowiedzieć ją zdaniami prostymi.
Zauważono, że po terapii szybciej ułożyła historyjkę i opowiedziała ją zdaniami
złożonymi.
Badanie 30. Sprawność posługiwania się elementarnymi pojęciami
matematycznymi. Data badania: 23 VI 2004r.
Tabela 54. Wyniki badania elementarnych pojęć matematycznych
Lp.
Ćwiczenie
1.
Umiejętność porównywania
zbiorów równolicznych i
różnolicznych
2.
Wynik
Patrycja wymaga dokładnego wyjaśnienia na
konkretach, czym jest zbiór równoliczny, a czym
różnoliczny. Liczy elementy w zbiorze i wskazuje
prawidłowo zbiór równoliczny i różnoliczny
Dziewczynka zna liczebniki główne w zakresie
dziesięciu
Posługiwanie się
liczebnikami głównymi w
zakresie dziesięciu
Dziecko prawidłowo kojarzy i logicznie wnioskuje na materiale konkretnym i
prostym. Na słabym poziomie jest umiejętność myślenia arytmetycznego,
umie
przeliczać elementy w zakresie do 10.
Dziecko siódme - Wioletta
120
Badanie 26. Sprawność manualna. Data badania: 23 VI 2004
Tabela 48. Wyniki badania sprawności manualnej
Lp.
Ćwiczenie
Wynik
1.
Rysowanie szlaczków i nacisk na kartkę prawidłowy, odwzorowuje linie i
figur literopodobnych. proste kształty, trzyma się w liniaturze.
Inne ćwiczenia (rysu- zauważa się lepszą sprawność manualną i
nek, posługiwanie się grafomotoryczną. Sprawnie nawleka koraliki. Robi to
nożyczkami,
wolno ale zręcznie. Prace plastyczne na dobrym
nawlekanie koralików) poziomie.
Badanie 27. Percepcja wzrokowa. Data badania: 23 VI 2004
2.
Tabela 49. Badanie i wyniki badań percepcji wzrokowej
Ćwiczenie
Wynik
Układanka geometryczna różnicowanie położenia i
ukierunkowania figur
geometrycznych.
Układanka z 4 części
rozróżniła figury: trójkąt prostokątny i
rombu, kwadrat i prostokąt, ułożyła
układankę
3.
Układanka z 6 części
ułożyła w ciągu 5 min.
4.
Układanka przedmiotu z 4 części
ułożyła w ciągu 4 min..
5.
Układanka słoneczko z 6 części
ułożyła w ciągu 6 min. i 20 s.
6.
Układanka figury geometrycznej z ułożyła w ciągu 7 min.
części
7.
Odwzorowanie figur
geometrycznych, próba
eksperymentalna H. Spionek
1.
2.
ułożyła w ciągu 2 min. 2 s.
Wioletta prawidłowo odwzorował kółko,
krzyżyk, kwadrat i X. Romb i
równoległobok narysowała ale
nieproporcjonalnie.
Obserwując narysowane przez Wioletkę figury można zauważyć, że proces
analizy i syntezy wzrokowej poprawił się. Tempo pracy jest szybsze, figury rysowała
chętnie. Przy rysowaniu widoczny jest silny nacisk.
Badanie 28. Ocena percepcji słuchowej. Data badania: 23 VI 2004r.
121
.
Tabela 50. Badanie i wyniki badań analizy i syntezy słuchowej
Lp.
Ćwiczenie
1.
Próba badająca zdolność analizy
słuchowej
2.
3.
4.
5.
Wynik
Wioletka prawidłowo pokazuje
przedmiot na obrazku, rozróżnia
artykulacyjnie (np. półka -bułka,
kosa-koza.)
Analiza zdania – „Mama gotuje obiad” umie dokonać analizy prostego zdania
Analiza sylabowa wyrazów
dokonuje analizy wyrazów dwu-,
trzy- i czterosylabowych
Synteza sylabowa wyrazów, np. „so-wa, potrafi złożyć z sylab słowa.
lal-ka, ko-le-ga, ma-sa”
Synteza głoskowa wyrazów, np. „n-o-s, dokonuje syntezy głoskowej
o-k-n-o, r-o-k, l-a-s”
Z obserwacji wynika, że Wioletta dokonuje syntezy sylabowej i głoskowej,
Wyniki badań poziomu percepcji słuchowej przedstawiają tabele nr 51 i 52.
Tabela 51. Wyniki testu odtwarzania struktur rytmicznych wg M. Stambak - pierwsza
próba
Nr
Wynik
Nr
Wynik
1
+
11
+
2
+
12
+
3
+
13
+
4
+
14
+
5
+
15
_
6
+
16
_
7
+
17
_
8
+
18
_
9
+
19
_
10
+
20
_
21
_
Wynik: 7 błędów
Tabela 52. Wyniki testu odtwarzania struktur rytmicznych wg M. Stambak – druga
próba
Nr
Wynik
Nr
Wynik
1
+
11
+
2
+
12
+
3
+
13
+
4
+
14
+
5
+
15
_
6
+
16
_
7
+
17
_
122
8
9
10
+
+
+
18
19
20
21
Wynik: 7 błędów
_
_
_
_
Badanie 29. Myślenie i mowa. Data badania: 23 VI 2004r.
Tabela 53. Badanie i wyniki próby badającej mowę i myślenie.
Lp.
Ćwiczenie
1.
Ułożenie historyjki z
trzech obrazków
2.
Wynik
ułożyła w poprawnej kolejności;
umie opowiedzieć zdaniami prostymi, co się zdarzyło
na kolejnych obrazkach;
Klasyfikacja obrazków umie rozróżnić i nazwać warzywa: kapusta, marchew,
sałata, kalafior; umie zakwalifikować je do grupy
warzyw;
umie rozróżnić, nazwać i zakwalifikować do grupy
owoców: jabłko, pomarańcza, śliwki, banan, truskawki;
Analizując sposób wypowiadania i klasyfikacji obrazków w grupy, stwierdzam,
że Wiolettka nie ma trudności z rozróżnianiem i nazywaniem powszechnie spotykanych
warzyw i owoców. Potrafi ułożyć historyjkę i opowiedzieć ją zdaniami prostymi.
Badanie 30. Sprawność posługiwania się elementarnymi pojęciami
matematycznymi. Data badania: 23 VI 2004r.
Tabela 54. Wyniki badania elementarnych pojęć matematycznych
Lp.
Ćwiczenie
Wynik
1.
Umiejętność porównywania liczy elementy w zbiorze i wskazuje prawidłowo
zbiorów równolicznych i
zbiór równoliczny i różnoliczny
różnolicznych
2.
Posługiwanie się
dziewczynka zna liczebniki główne w zakresie
liczebnikami głównymi w
dziesięciu
zakresie dziesięciu
Dziecko prawidłowo kojarzy i logicznie wnioskuje na materiale konkretnym i
prostym. Na słabym poziomie jest jeszcze umiejętność myślenia arytmetycznego, ale
umie przeliczać elementy w zakresie do 10.
123
ROZDZIAŁ X BADANIA PORÓWNAWCZE PO TERAPII
Dziecko pierwsze - Martynka
W próbie możliwości psychomotorycznych po trzy miesięcznej terapii
oceniono grafomotorykę – ocenę prowadzenia kreski. Martynka prowadzi kreskę
pomiędzy punktami granicznymi płynnie i precyzyjnie. Trzyma ołówek prawidłowo
chwytem pisarskim. W próbie koordynacji obu rąk wykonany ruch jest precyzyjny i
dokładny.
Koordynacji oko – ręka: Martynka śledzi ruch piłki.
Statomotoryka ocena skoków na jednej i obu nogach. Pozycja ciała przy skokach
prawidłowa, wyprostowana. Jedynie ręce zbyt usztywnione.
Analizując sprawność ręki dziewczynki po trzy miesięcznej terapii zauważono,
że po terapii w znacznym stopniu poprawiła się szybkość i staranność stawianych
kresek. Zmniejszył się także nacisk na kredkę wywierany podczas rysowania.
Analizując narysowane przez dziewczynkę szlaczki można zauważyć, że poziom
sprawności manualnej wykonywania szlaczków i znaków literopodobnych znacznie się
poprawił. Utrzymuje się w liniaturze, odwzorowała trudniejsze szlaczki i figury na
poziomie dziecka siedmioletniego. Do rysunku swojej postaci wprowadziła więcej
kolorów, zaznaczyła buty, skarpetki, spódniczkę, kieszonki, bluzkę na zamek, gumki
na kucykach, zamalowując dokładniej. Szybciej nawleka koraliki, sprawniej posługuje
się nożyczkami, prawidłowo trzyma kredki.
Można
zauważyć,
że
sprawność
grafomotoryczna
po
zastosowanych
ćwiczeniach podniosła się w widoczny sposób. (Rysunek w aneksie)
W testach na percepcję wzrokową dziewczynka również dokonał znacznych
postępów. Ułożyła układankę geometryczną jak również zadaną figurę geometryczną
(w ciągu 3 minut).
Zwiększyła tempo pracy z układankami obrazkowymi: 4 i 6
częściową ułożyła odpowiednio w ciągu 1 i 4 minut. Z układankami przedmiotu
poradziła sobie szybciej. W próbie według H. Spionek dziewczynka prawidłowo
124
odwzorowała wszystkie proste formy, natomiast złożone, takie jak romb również
narysowała lecz nieproporcjonalnie.
Wyniki badań percepcji słuchowej. Po przeprowadzonej terapii Martynka
dokonywała analizę wyrazową zdań prostych, analizę sylabową wyrazów, jak również
syntezę sylabową i głoskową. W dalszym ciągu nie różnicuje artykulacyjnie słów
dźwiękowo podobnych. W próbie odtwarzania struktur rytmicznych znacząco
poprawiła wynik - przed terapia zrobiła 13 błędów a po terapii 9.
W badaniu na sprawność posługiwania się elementarnymi pojęciami
matematycznymi dziewczynka prawidłowo kojarzy i logicznie wnioskuje na materiale
konkretnym i prostym. W porównaniu do wyników wcześniejszych o wiele swobodniej
i szybciej liczy do 10 oraz szybciej rozróżnia elementy w zbiorze.
Po terapii ponownie wykonałam sprawdziany równoważeń ruchu, wzroku,
słuchu i pisania zaczerpnięte z Gimnastyki Mózgu P. Dennisona.
Zaobserwowałam, że dziewczynka równie łatwo wykonuje ruchy równoległe, jak i
naprzemienne. Również z łatwością patrzy na linie równoległe i skrzyżowane. W
sprawdzianach pisania dziewczynka słabiej naciskała ołówek, była bardziej rozluźniona.
Rysowała kółka, zarówno w powietrzu, jak i na papierze. Szlaczki wykonywała ruchem
ciągłym. W próbach oceniających słuchanie i pamięć dziewczynka umiała powtórzyć
proste zdanie oraz 2 cyfry z 3.
Dziecko drugie - Łukasz
Grafomotoryka – ocena prowadzenia kreski. Łukasz
zaczyna prowadzić
kreskę pomiędzy punktami granicznymi płynnie i precyzyjnie. Trzyma ołówek
prawidłowo, chwytem pisarskim.
W próbie koordynacji obu rąk, wykonany ruch jest precyzyjny i dokładny.
Koordynacji ręka - oko. Łukasz śledzi ruch piłki, odbija piłkę precyzyjnie.
Statomotoryka - ocena skoków na obu nogach i na jednej. Pozycja ciała przy
skokach prawidłowa, wyprostowana, ręce nieco usztywnione.
125
Analizując sprawność ręki chłopca po terapii zauważyłam, że w znacznym
stopniu poprawiła się szybkość i staranność stawianych kresek.
Badając narysowane przez Łukasza szlaczki można zauważyć, że poziom
sprawności manualnej wykonania szlaczków i znaków litero podobnych znacznie się
poprawił. Nacisk na kredkę jest prawidłowy. Chłopiec umie odwzorować proste i
złożone kształty, rysuje ładne szlaczki, linie, trójkąty, ósemki. Trzyma się w liniaturze.
Rysunek swojej postaci chłopiec wykonał staranniej, wyraźnie narysował dłonie z
palcami, buty ze sznurowadłami. Znacznie szybciej nawleka koraliki, sprawniej
posługuje się nożyczkami.
W testach na percepcję wzrokową chłopiec również dokonał znacznych
postępów. Ułożył całą układankę geometryczną, identyfikując wszystkie figury. Ułożył
również zadaną figurę geometryczną (w ciągu 3 minut). Zwiększył tempo pracy z
układankami obrazkowymi: 4 i 6 – częściową ułożył odpowiednio w ciągu 50 sekund i
2 minut. Z 4 i 6 częściowymi układankami przedmiotu poradził sobie również w
krótszym czasie; odpowiednio w 1 minute i 3 sekundy oraz 2 minuty i 20 sekund. W
próbie według H. Spionek chłopiec prawidłowo odwzorował wszystkie figury z
wyjątkiem równoległoboku.
Badając percepcję słuchową stwierdziłam, że po przeprowadzonej terapii
chłopiec dokonuje również analizę słuchową zdania złożonego. Odtwarzając struktury
rytmiczne zrobił przed terapią 9 błędów a po terapii tylko 6.
W
badaniu
sprawności
posługiwania
się elementarnymi
pojęciami
matematycznymi chłopiec prawidłowo kojarzy i logicznie wnioskuje na materiale
konkretnym i prostym. Po terapii znacznie poprawiła się u niego umiejętność myślenia
arytmetycznego: każdy element w zbiorze liczy tylko raz, a całe ćwiczenie wykonuje o
wiele szybciej. Nauczył się liczyć do 20 i więcej.
Po terapii zaobserwowałam, że Łukaszowi łatwiej jest wykonywać ruchy
naprzemienne, a trudniej równoległe (musiał zastanawiać się, która ręka miała dotknąć
którą nogę i często się mylił). Łatwiej było mu patrzeć na linie skrzyżowane niż na
równoległe. W próbach diagnostycznych dla pisania trzymał ołówek swobodnie. Kółka
rysował w powietrzu i na papierze od strony lewej ku prawej. Szlaczki wykonywał
szybko. W próbach oceniających słuchanie i pamięć potrafił szybko powtórzyć zdanie
i 3 cyfry.
126
Dziecko trzecie – Dawid
Analizując wyniki prób możliwości psychomotorycznych można zauważyć, że
po terapii sprawność psychomotoryczna znacznie się poprawiła:
Grafomotoryka – ocena prowadzenia kreski. Dawid zaczyna prowadzić kreskę
pomiędzy punktami granicznymi płynnie i precyzyjnie, ale kiedy mu coś nie wychodzi
zacina się, kreska staje się ząbkowana. Trzyma ołówek prawidłowo chwytem pisarskim.
W próbie koordynacji obu rąk wykonywany ruch jest niedokładny, ale przed terapią
Dawid w ogóle nie umiał wykonać tego ruchu.
Koordynacja oko - ręka. Dawid śledzi ruch piłki. Odbija piłkę nieprecyzyjnie, ale
wcześniej nie umiał w ogóle trafić w piłkę.
Statomotoryka - ocena skoków na obu nogach i na jednej. Pozycja ciała przy skokach
wyprostowana lecz niestabilna, ręce zbyt usztywnione. Dawid skacze na obu nogach a
także na prawej i lewej. Wcześniej nie umiał skakać na żadnej z nóg.
Analizując sprawność ręki chłopca po terapii zauważyłam, że w znacznym
stopniu poprawiła się szybkość i staranność stawianych kresek i znaków
literopodobnych. Badając narysowane przez Dawida szlaczki można zauważyć, że
poziom sprawności manualnej wykonania szlaczków i znaków litero podobnych
znacznie się poprawił. Nacisk na kredkę jest prawidłowy. Chłopiec umie odwzorować
proste kształty, rysuje ładne szlaczki, linie, trójkąty, ósemki. Zaczyna trzymać się w
liniaturze. Rysunek swojej postaci chłopiec wykonał staranniej, zamalowując całą
postać. Dorysował włosy, wprowadził do rysunku różne kolory i szczegóły takie jak
buty, uśmiech, słońce. Znacznie szybciej nawleka koraliki, sprawnie posługuje się
nożyczkami.
W testach na percepcję wzrokową chłopiec również dokonał znacznych
postępów. Ułożył całą układankę geometryczną, identyfikując wszystkie figury, ułożył
zadaną figurę geometryczną (w ciągu 6 minut). Zwiększył tempo pracy z układankami
obrazkowymi: 4 i 6 częściową ułożył odpowiednio w ciągu 2 minut i 50 sekund oraz 2
minut. Z 4 i 6 częściowymi układankami przedmiotu poradził sobie również w
krótszym czasie. W próbie według H. Spionek chłopiec odwzorował wszystkie figury
proste i złożone, choć jeszcze jest widoczne drżenie ręki i nie zachowanie proporcji.
127
Badając percepcję słuchową stwierdziłam, że po przeprowadzonej terapii
chłopiec potrafi dokonać analizę i syntezę sylabową prostych wyrazów i analizę
głoskową i sylabową
prostego zdania. W teście odtwarzania struktur rytmicznych
zrobił tylko 10 błędów. Przed terapią odtworzył błędnie 15 struktur rytmicznych. Nie
rozróżnia nadal wyrazów dźwiękopodobnych.
W badaniu na sprawność posługiwania się elementarnymi pojęciami
matematycznymi chłopiec prawidłowo kojarzy i logicznie wnioskuje na materiale
konkretnym i prostym. Po terapii znacznie poprawiła się u niego umiejętność myślenia
arytmetycznego: każdy element w zbiorze liczy tylko raz, a całe ćwiczenie wykonuje o
wiele szybciej. Nauczył się liczyć do 10, ale zdarza mu się jeszcze pomylić się w
liczeniu.
Po terapii zaobserwowano, że Dawid umie wykonywać ruchy naprzemienne i
równoległe (wcześniej musiał zastanawiać się, która ręka miała dotknąć którą nogę i
często się mylił). Łatwo mu było patrzeć na linie skrzyżowane jak i równoległe. W
próbach diagnostycznych dla pisania trzymał ołówek swobodnie. Kółka rysował w
powietrzu i na papierze od strony lewej ku prawej. Szlaczki wykonuje szybko. W
próbach oceniających słuchanie i pamięć potrafi szybko powtórzyć zdanie i 2 cyfry z 3
Dziecko czwarte - Kasia
Analizując wyniki prób możliwości psychomotorycznych można zauważyć, że
po terapii sprawność psychomotoryczna znacznie się poprawiła:
Grafomotoryka – ocena prowadzenia kreski. Kasia prowadzi kreskę pomiędzy
punktami granicznymi płynnie i precyzyjnie. Ołówek trzyma prawidłowo, chwytem
pisarskim. Wcześniej kreska była wymuszona i ząbkowana; widoczne było duże
napięcie.
W próbie koordynacji obu rąk wykonywany ruch jest jeszcze niedokładny, ale w
pierwszej próbie Kasia nie umiała wykonać ruchu.
Koordynacja oko - ręka. Kasia śledzi ruch piłki, odbija piłkę nieprecyzyjnie, lecz
wcześniej nie umiała trafić w piłkę.
128
Statomotoryka ocena skoków na obu i na jednej nodze. Pozycja ciała przy skokach
stabilna, wyprostowana, ręce usztywnione. Kasia skacze na obu nogach oraz na prawej
i lewej. Wcześniej umiała skakać tylko na lewej nodze.
Analizując sprawność ręki dziewczynki zauważyłam, że po terapii w znacznym
stopniu poprawiła się szybkość i staranność stawianych kresek. Zmniejszył się także
nacisk na kredkę wywierany podczas rysowania. Analizując narysowane przez
dziewczynkę szlaczki zauważyłam, że poziom sprawności manualnej wykonania
szlaczków i znaków litero podobnych znacznie się poprawił; utrzymuje się w liniaturze,
odwzorowała trudniejsze szlaczki i figury na poziomie dziecka siedmioletniego. Do
rysunku swojej postaci wprowadziła różne kolory, zamalowywała kontury, narysowała
uśmiechniętą twarz, buty, dłonie włosy i słońce. Szybciej nawleka koraliki, sprawniej
posługuje się nożyczkami, prawidłowo trzyma kredki.
Można
zauważyć,
że
sprawność
grafomotoryczna
po
zastosowanych
ćwiczeniach podniosła się w widoczny sposób.
W testach na percepcję wzrokową dziewczynka również dokonał znacznych
postępów. Ułożyła układankę geometryczną jak również zadaną figurę geometryczną
(w ciągu 3 minut).
Zwiększyła tempo pracy z układankami obrazkowymi: 4 i 6
częściową ułożył odpowiednio w ciągu 1 i 4 minut. Z układankami przedmiotu
poradziła sobie szybciej. W próbie według H. Spionek dziewczynka
prawidłowo
odwzorował wszystkie proste formy a złożone takie jak romb narysowała
nieproporcjonalnie.
Wyniki badań percepcji słuchowej. Po przeprowadzonej terapii Kasia
dokonuje analizę wyrazową zdań prostych, analizę sylabową wyrazów, jak również
syntezę sylabową i głoskową. W dalszym ciągu nie różnicuje artykulacyjnie wyrazów
dźwiękowo podobnych. Przed terapią Kasia odtworzyła błędnie 12 struktur rytmicznych
po terapii 9.
W badaniu na sprawność posługiwania się elementarnymi pojęciami
matematycznymi dziewczynka prawidłowo kojarzy i logicznie wnioskuje na materiale
konkretnym i prostym. W porównaniu z wynikami wcześniejszymi o wiele swobodniej i
szybciej liczy do 10 oraz szybciej rozróżnia elementy w zbiorze.
129
Po terapii ponownie wykonałam sprawdziany zaczerpnięte z Gimnastyki Mózgu
P. Dennisona. Zaobserwowałam, że dziewczynka równie łatwo wykonuje ruchy
równoległe, jak i naprzemienne. Również z łatwością patrzy na linie równoległe i
skrzyżowane. W próbach diagnostycznych do pisania dziewczynka słabiej ściskała
ołówek, była bardziej rozluźniona. Rysowała kółka, zarówno w powietrzu, jak i na
papierze. Szlaczki wykonywała ruchem ciągłym, choć czasem ruch przerywała i pytała
się, czy dobrze wykonuje zadanie. W próbach na równoważenie słuchania dziewczynka
umiała powtórzyć proste zdanie oraz 2 cyfry z 3.
Dziecko piąte Angelika
Analizując wyniki prób możliwości psychomotorycznych można zauważyć, że
po terapii sprawność psychomotoryczna znacznie się poprawiła:
Grafomotoryka – ocena prowadzenia kreski. Angelika prowadzi kreskę pomiędzy
punktami granicznymi płynnie i precyzyjnie. Trzyma ołówek prawidłowo chwytem
pisarskim. Wcześniej kreska była wymuszona i falista, widoczne było duże napięcie.
W próbie koordynacji obu rąk wykonywany ruch jest o wiele szybszy, choć jeszcze
niedokładny.
Koordynacja oko - ręka. Angelika śledzi ruch piłki, odbija ją niezbyt precyzyjnie, ale
wcześniej nie umiała trafić w piłkę.
Statomotoryka - ocena skoków na obu i na jednej nodze. Pozycja ciała przy skokach
stabilna, wyprostowana, ręce usztywnione. Angelika skacze na obu nogach a także na
prawej i lewej nodze.
Analizując sprawność ręki dziewczynki po terapii zauważyłam, że po terapii w
znacznym stopniu poprawiła się szybkość i staranność stawiania kresek. Zmniejszył się
także nacisk na kredkę wywierany podczas rysowania. Analizując narysowane przez
dziewczynkę szlaczki zauważyłam, że poziom sprawności wykonywania szlaczków i
znaków litero podobnych znacznie się poprawił. Potrafi utrzymać się w liniaturze,
odwzorowała trudniejsze szlaczki i figury na poziomie dziecka siedmioletniego. Do
rysunku swojej postaci wprowadziła różne kolory, bardzo dokładnie zamalowywała
kontury. Dorysowała szyję, dłonie z palcami, buty. Szybciej nawlekała koraliki,
sprawniej posługuje się nożyczkami, prawidłowo trzyma kredki.
130
Można
zauważyć,
że
sprawność
grafomotoryczna
po
zastosowanych
ćwiczeniach podniosła się w widoczny sposób.
W testach na percepcję wzrokową dziewczynka również dokonał znacznych
postępów. Ułożyła układankę geometryczną. Ułożyła również zadaną figurę
geometryczną (w ciągu 3 minut). Zwiększyła tempo pracy z układankami
obrazkowymi: 4 i 6 częściową ułożyła odpowiednio w ciągu 1 i 4 minut. Z układankami
przedmiotu poradziła sobie szybciej. W próbie według H. Spionek dziewczynka
prawidłowo odwzorowała wszystkie proste formy, a złożone takie jak romb i
równoległobok narysowała również.
Wyniki badań percepcji słuchowej. Po przeprowadzonej terapii Angelika
wykonała analizę wyrazową zdań prostych, analizę sylabową wyrazów, jak również
syntezę sylabową i głoskową. Różnicuje artykulacyjnie słowa dźwiękowo podobne. W
próbie odtwarzania struktur rytmicznych przed terapia zrobiła 9 błędów a po terapii 7.
W badaniu na sprawność posługiwania się elementarnymi pojęciami
matematycznymi dziewczynka prawidłowo kojarzy i logicznie wnioskuje na materiale
konkretnym i prostym. W porównaniu do wyników wcześniejszych o wiele swobodniej
i szybciej liczyła do 10 oraz szybciej rozróżniała elementy w zbiorze.
Po terapii ponownie wykonałam sprawdziany zaczerpnięte z Gimnastyki Mózgu
P. Dennisona. Zaobserwowałam, że dziewczynka równie łatwo wykonuje ruchy
równoległe, jak i naprzemienne. Również z łatwością patrzy na linie równoległe i
skrzyżowane. W próbach diagnostycznych do koordynacji ręka – oko dziewczynka
słabiej ściskała ołówek, była bardziej rozluźniona. Rysowała kółka, zarówno w
powietrzu, jak i na papierze. Szlaczki wykonywała ruchem ciągłym, choć czasem ruch
przerywała i pytała się, czy dobrze wykonuje zadanie. W próbach oceniających
słuchanie i pamięć dziewczynka umiała powtórzyć proste zdanie oraz 3 cyfry z 3.
Dziecko szóste Patrycja
Analizując wyniki prób możliwości psychomotorycznych można zauważyć, że
po terapii sprawność psychomotoryczna znacznie się poprawiła:
Grafomotoryka – ocena prowadzenia kreski. Patrycja prowadzi kreskę pomiędzy
punktami granicznymi płynnie i precyzyjnie, wcześniej kreska była wymuszona i
131
ząbkowana, widoczne było duże napięcie. Trzyma ołówek prawidłowo chwytem
pisarskim.
W próbie koordynacji obu rąk wykonywany ruch jest jeszcze przy
wzrastającym tempie niedokładny.
Koordynacji oko - ręka, dziewczynka śledzi ruch piłki, odbija piłkę nieprecyzyjnie,
wcześniej nie umiała trafić w piłkę.
Statomotoryka ocena skoków na obu i na jednej nodze. Pozycja ciała przy skokach
stabilna, wyprostowana, ręce usztywnione. Dziewczynka skacze na obu nogach oraz na
prawej i lewej nodze.
Analizując sprawność ręki dziewczynki podczas kolejnych prób zauważono, że
po terapii poprawiła się szybkość i staranność stawianych kresek. Zmniejszył się także
nacisk na kredkę wywierany podczas rysowania. Analizując narysowane przez
dziewczynkę szlaczki zauważono, że poziom sprawności manualnej wykonania
szlaczków i znaków litero podobnych znacznie się poprawił. utrzymuje się w liniaturze,
odwzorowała trudniejsze szlaczki i figury na poziomie dziecka siedmioletniego. Do
rysunku swojej postaci wprowadziła różne kolory, szczegóły takie jak guziki, uszy,
palce dłoni buty zamalowuje kontury w kolorowankach. Szybciej nawleka koraliki,
sprawniej posługiwała się nożyczkami, prawidłowo trzyma kredki. Można było
zauważyć, że sprawność grafomotoryczna po zastosowanych ćwiczeniach podniosła się
w widoczny sposób.
W testach na percepcję wzrokową dziewczynka również dokonał znacznych
postępów. Ułożyła
układankę geometryczną. Ułożyła również zadaną figurę
geometryczną (w ciągu 3
minut.
Zwiększyła tempo pracy z układankami
obrazkowymi: 4 – ro i 6 – częściową ułożył odpowiednio w ciągu 1 i 4 minut. Z
układankami przedmiotu poradziła sobie szybciej. W próbie według H. Spionek
dziewczynka prawidłowo odwzorował wszystkie proste formy a złożone takie jak rąb
narysowała nieproporcjonalnie.
Wyniki badań percepcji słuchowej. Po przeprowadzonej terapii
Angelika
dokonywała analizy wyrazowej zdań prostych, analizy sylabowej wyrazów, jak również
syntezy sylabowej i głoskowej różnicuje artykulacyjnie słowa dźwiękowo podobne. W
odtwarzaniu struktur rytmicznych zrobiła 9 błędów 8 – to norma dla dziecka 7 letniego.
132
W badaniu na sprawność posługiwania się elementarnymi pojęciami
matematycznymi dziewczynka
prawidłowo kojarzy i logicznie wnioskowała na
materiale konkretnym i prostym. W porównaniu do wyników wcześniejszych o wiele
swobodniej i szybciej liczyła do 10 oraz szybciej rozróżniała elementy w zbiorze.
Po terapii wykonano sprawdziany ponowne z Gimnastyki Mózgu P. Dennisona
Zaobserwowano, że dziewczynka równie łatwo wykonywał ruchy równoległe, jak i
naprzemienne. Również z łatwością patrzył na linie równoległe i skrzyżowane. W
próbach diagnostycznych do koordynacji ręka – oko dziewczynka słabiej ściskała
ołówek, była bardziej rozluźniona. Rysowała kółka, zarówno w powietrzu, jak i na
papierze. Szlaczki wykonywała ruchem ciągłym, choć czasem ruch przerywał i pytał
się, czy dobrze wykonuje zadanie. W próbach oceniających słuchanie i pamięć
dziewczynka umiała powtórzyć proste zdanie oraz 3 cyfry z 3.
Dziecko siódme - Wioletta
Analizując wyniki prób możliwości psychomotorycznych można zauważyć, że
po terapii sprawność psychomotoryczna znacznie się poprawiła:
Grafomotoryka – ocena prowadzenia kreski. Wioletta prowadzi kreskę pomiędzy
punktami granicznymi płynnie i precyzyjnie trzyma ołówek prawidłowo chwytem
pisarskim.
wcześniej kreska była wymuszona i ząbkowana widoczne było duże napięcie. W próbie
koordynacji obu rąk
wykonany ruch jest
jeszcze
przy wzrostającym tępie
niedokładny.
Koordynacji oko ręka, dziewczynka śledzi ruch piłki, odbija piłkę nieprecyzyjnie,
wcześniej nie umiała trafić w piłkę.
Statomotoryka ocena skoków na obu nogach i jednej Ocena pozycji ciała przy
skokach
stabilna
wyprostowana, ręce usztywnione. Dziewczynka skacze na obu
nogach prawej i lewej nodze.
Analizując sprawność ręki dziewczynki podczas kolejnych prób zauważono, że
po terapii w znacznym stopniu poprawiła się szybkość i staranność stawianych kresek.
Zmniejszył się także nacisk na kredkę wywierany podczas rysowania. Analizując
133
narysowane przez dziewczynkę szlaczki zauważono, że poziom sprawności manualnej
wykonania szlaczków i znaków litero podobnych znacznie się poprawił. utrzymuje się
w liniaturze, odwzorowała trudniejsze szlaczki i figury na poziomie dziecka
siedmioletniego. Do rysunku swojej postaci wprowadziła więcej
kolorów
zamalowywała kontury. Rysunek jest staranniejszy dorysowała guziki, i torebkę
Szybciej też nawlekała koraliki, sprawniej posługiwała się nożyczkami, prawidłowo
trzyma
kredki.
Można
było
zauważyć,
że
sprawność
grafomotoryczna
po
zastosowanych ćwiczeniach podniosła się w widoczny sposób.
W testach na percepcję wzrokową dziewczynka również dokonał znacznych
postępów. Ułożyła
układankę geometryczną. Ułożyła również zadaną figurę
geometryczną (w ciągu 3 minut. Zwiększyła tempo pracy z układankami obrazkowymi:
4 – ro i 6 – częściową ułożył odpowiednio w ciągu 1 i 4 minut. Z układankami
przedmiotu poradziła sobie szybciej. W próbie według H. Spionek dziewczynka
prawidłowo odwzorował wszystkie proste formy a złożone takie jak rąb i
równoległobok narysowała nieproporcjonalnie.
Wyniki badań percepcji słuchowej. Po przeprowadzonej terapii Wioletta
dokonywała analizy wyrazowej zdań prostych, analizy sylabowej wyrazów, jak również
syntezy sylabowej i głoskowej różnicuje artykulacyjnie słowa dźwiękowo podobne.
Badaniu odtwarzanie struktur rytmicznych przed terapią zrobiła 9 błędów a po terapii 7
W badaniu na sprawność posługiwania się elementarnymi pojęciami
matematycznymi dziewczynka
prawidłowo kojarzy i logicznie wnioskowała na
materiale konkretnym i prostym. W porównaniu do wyników wcześniejszych o wiele
swobodniej i szybciej liczyła do 10 oraz szybciej rozróżniała elementy w zbiorze.
Po terapii wykonano sprawdziany ponowne z Gimnastyki Mózgu P. Dennisona
Zaobserwowano, że dziewczynka równie łatwo wykonywał ruchy równoległe, jak i
naprzemienne. Również z łatwością patrzył na linie równoległe i skrzyżowane. W
próbach diagnostycznych do koordynacji ręka – oko dziewczynka słabiej ściskała
ołówek, była bardziej rozluźniona. Rysowała kółka, zarówno w powietrzu, jak i na
papierze. Szlaczki wykonywała ruchem ciągłym, choć czasem ruch przerywał i pytał
się, czy dobrze wykonuje zadanie. W próbach oceniających słuchanie i pamięć
dziewczynka umiała powtórzyć proste zdanie oraz 3 cyfry z 3.
134
Analizując wyniki badań można zauważyć, że u badanych dzieci sprawność
manualna i grafomotoryczna po zastosowanych ćwiczeniach podniosła się w widoczny
sposób. Nastąpiła również poprawa pamięci, poprawa percepcji wzrokowej w zakresie
rozróżniania figur i układania układanek oraz percepcji słuchowej w zakresie analizy
wyrazów i zdań ze słuchu. Osiągnięte umiejętności odpowiadały normie wiekowej i
spełniały warunek wymagany do uzyskania gotowości szkolnej. Przeprowadzone
ćwiczenia wpłynęły korzystnie również na sprawność w posługiwaniu się
elementarnymi pojęciami matematycznymi.
Zakończenie
Celem badań było udzielenie odpowiedzi na postawiony problem badawczy:
Jak Kinezjologia Edukacyjna z programem ćwiczeń Gimnastyka Mózgu® wpływa
na proces uczenia się, oraz czy i w jakim stopniu może pomóc dzieciom w
osiągnięciu dojrzałości szkolnej.
Po
dokładnej
analizie
badań
przeprowadzonych
przed
i
po
terapii
zaobserwowano, że u każdego dziecka widoczny jest postęp. Poprawiła się sprawność
manualna, grafomotoryczna, statomotoryka, percepcja wzrokowa, słuchowa oraz
funkcja myślenia i mowy. Wyniki badań przeprowadzonych na siódemce dzieci, znajdą
na pewno potwierdzenie również po zbadaniu większej liczby przypadków. Jednak już
na tej podstawie można stwierdzić, że Kinezjologia Edukacyjna z programem ćwiczeń
Gimnastyka Mózgu® ma pozytywny wpływ na proces uczenia się i pomaga dzieciom
w osiągnięciu dojrzałości szkolnej. Wskaźnikami informującymi o tym, są:
-
lepsza sprawność manualna,
-
lepsza sprawność grafomotoryczna;
-
poprawa jakości liter i znaków literopodobnych
-
lepsza koordynacja wzrokowo ruchowa
-
lepsza percepcja wzrokowa i słuchowa
135
-
poprawa jakości rysunków
-
poprawa umiejętność matematycznych w tym liczenia.
Zamieszczone wyniki badań oraz materiał zawarty w Aneksie (karty badań,
rysunki dzieci) są materiałem potwierdzającym, jak duże pozytywne zmiany można
osiągnąć w stosunkowo krótkim czasie, pracując z dziećmi opisaną metodą.
Podsumowując pracę, stwierdzam z pełnym przekonaniem, że Kinezjologia
Edukacyjna, ze względu na swoje walory edukacyjne, zasługuje na rozpowszechnienie
w środowisku nauczycielskim a zwłaszcza wśród nauczycieli nauczania początkowego,
daje bowiem rodzicom i nauczycielom skuteczne narzędzie do wspierania, korekcji i
rozwoju dzieci. Kinezjologia Edukacyjna zwiększa motywację dzieci do uczenia, które
może stać się przyjemne, radosne i twórcze.
136
BIBLIOGRAFIA
1. Cendrowski Z. „Będę żył 107 lat”, wyd. WZG. W-wa 1996.
2. Bogdanowicz M. „Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym”,
Warszawa, WSiP 1995.
3. Bogdanowicz M. „Leworęczność u dzieci”, Warszawa, WSiP 1998.
4. Chłopkiewicz M. „Osobowość dzieci i młodzieży. Rozwój i patologia”, Warszawa,
WSiP 1987.
5. Dennison P. Dennison G. „Gimnastyka Mózgu”® - podręcznik, 1999.
6. Dennison P. „Kinezjologia Edukacyjna” skrypt dla studentów, cz. I
7. Dennison P., Dennison G. „Kinezjologia Edukacyjna – Kurs Instruktorski Gimnastyki
Mózgu®. Twórczy sposób na życie, uczenie się i rozwój”, Fundacja Kinezjologii
Edukacyjnej Ventura 1997.
8. Dennison P., Dennison G.: Kinezjologia Edukacyjna dla dzieci. Podstawowy
podręcznik Kinezjologii Edukacyjnej dla rodziców i nauczycieli, Międzynarodowy
Instytut Neurokinezjologii Rozwoju Ruchowego i Integracji Odruchów, Warszawa
2003.
9. Dłużniewska A. Jaczewski „Biomedyczne podstawy rozwoju i wychowania”, PWN
Warszawa 1983.
10. Hannaford C. „Zmyślne ruchy” W-wa Medyk 1998.
11. Hannaford C. „Profil Dominujący. Jak rozpoznać twoje dominujące oko, ucho,
półkulę mózgową, rękę i nogę”, Międzynarodowy Instytut Neurokinezjologii Rozwoju
Ruchowego i Integracji Odruchów W-wa, 2003.
12. Grzywniak C. „Ruch - sposób na naukę”, Szkoła Specjalna nr 3. 2003.
13. Grenfield H. „Tajemnice Mózgu”, Świat Książki. Warszawa 1998.
14. Kotarbiński T. „Kurs Logiki”, W-wa PWN 1960.
15. Koźniewska E. „Diagnoza Dojrzałości Szkolnej”, Problemy Poradnictwa nr3 1996.
16. Kwiatowska. M. „Pedagogika przedszkolna”, Warszawa 1987.
17. Łobocki H. „Metody Badań Pedagogicznych”, W-wa PWN 1984.
18. Mazgutowa S. Brejnak W. „Kinezjologia Edukacyjna - wsparcie dla uczniów o
specjalnych potrzebach edukacyjnych. Nauka i praktyka radosnego uczenia się”,
Warszawa, Wyd. Warszawskie, Oddział Nr 1 Polskiego Towarzystwa Dysleksji. 2002.
137
19. Mazgutowa S. „Odruchy dynamiczne i pozycyjne i ich integracja z całościowym
systemem ruchu ciała człowieka”, Materiały z Międzynarodowej Konferencji
Naukowo – Szkoleniowej pt. „Kompleksowa opieka medyczna nad niemowlętami i
dziećmi z deficytami rozwojowymi” 2001.11.23-24; Wrocław. 2001.
20. Nowak S. „Metody Badań Socjologicznych”, W-wa PWN 1970
21. Okoń W.„Encyklopedia Pedagogiczna”, Warszawa Żak 1998.
22. Okoń W. „Słownik pedagogiczny”, Warszawa PWN 1987.
23. Parafiniak-Sowińska J. „Przygotowanie dzieci do nauki w klasie I szkoły
podstawowej”, Warszawa 1975.
24. Pieter J. „Zarys metodologii pracy naukowej”, PWN, Warszawa 1975.
25. Pilch T. „Zasady Badań Pedagogicznych”, Wrocław, Warszawa, Kraków, Gdańsk
PWN 1977.
26. Przetacznik M. Makieło- Jarża G. „Podstawy Psychologii Ogólnej” Warszawa
PWN 1968.
27. Przetacznik- Gierowska M. Makiełło G. „Psychologia rozwojowa i wychowawcza
wieku dziecięcego” W Si P Warszawa 1985.
28. Przetacznik M. „Psychologia rozwojowa i wychowawcza dzieci” W-wa WSiP 1985.
29. Przetacznik M Włodarski Z „Psychologia wychowawcza” Warszawa PWN 1981.
30. Sadowska L. „Neurokinezjologiczna diagnostyka i terapia dzieci z zaburzeniami
rozwoju psychoruchowego”, Wrocław, Wydawnictwo AWF. 2001.
31. Sadowska L, Zalewski A. „Materiały pomocnicze dla lekarzy” Wrocław 2002.
32. Skibińska H. „Praca korekcyjno - kompensacyjna z dziećmi z trudnościami
szkolnymi w pisaniu i czytaniu”, Bydgoszcz, WSiP. 2001.
33. Skorny Z. „Prace magisterskie z psychologii i pedagogiki”, Warszawa 1984.
34. Spencer H. „O Wychowaniu Umysłowym, Moralnym i Fizycznym”, Ossolineum
W-w 1960.
35. Spionek H. „Zaburzenia psychoruchowe u dzieci” Warszawa PWN 1965.
36. Szewczuk W. „Encyklopedia Pedagogiczna”, Fundacja Innowacja W-wa 1993.
37. Szewczuk W. „Psychologia” Zarys podręcznikowy T II W-wa PZWS 1966.
38. Szuman S, „O dojrzałości szkolnej dzieci siedmioletnich”, Nowa Szkoła nr 4 1962.
39. Szemińska A. „Dziecko u progu szkoły”, Nowa Szkoła nr 2 1956.
138
40. Tymborska K. „Wiek przedszkolny” Żebrowska M., „Psychologia rozwojowa dzieci
i młodzieży”, PWN Warszawa 1974.
41. Warszewski R. „Jak wyleczyłem dziecko z dysleksji”, Gdańsk, Tower Press 2002.
42. Wigocka – Okoń B. „O badaniu dojrzałości szkolnej”, Warszawa, PZWS. 1971.
43. Włodarski Z. Wstęp do psychologii, Warszawa: PWN 1998.
44. Włodarski Z. „ Psychologia uczenia się” PWN W-wa 1998.
45. Wroczyński R. „Dzieje Wychowania Fizycznego i Sportu”, Zakład Narodowy Im
Osolińskich, W-w 1971.
46. Wroczyński R. „Wychowanie Fizyczne i Sport”, Kwartalnik, tom IX, PWN, W-w
1965
47. Zazzo R. Metody psychologiczne badania dziecka, Warszawa: PZWL. 1974.
48. Żaczyński W. „Praca Badawcza Nauczyciela”, W-wa WSiP 1998.
49. Żebrowska M. „Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży”, Tom I, II. Warszawa:
PWN 1986.
139
140