Ewa NOWEL Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

451
Ewa NOWEL
Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu
PODMIOTOWOŚĆ – PROBLEM ŚRODKA CIĘŻKOŚCI W TEORII I PRAKTYCE
…zrobiono z ludu europejskiego gadułów mielących
gębą i poniżono go przez to jak nigdzie, a jednak
nie nauczono go mówić.
H. Pestalozzi
Wstęp
XX wiek przyniósł szczególne zainteresowanie wiedzą. Dla dyscyplin, które
przedmiotem poznania uczyniły edukacyjną rzeczywistość, tak jak dla wszystkich
nauk społecznych i humanistycznych był prawdziwym wyzwaniem. Szansą
i rodzajem próby odpornościowej w nowych okolicznościach, dlatego że
naukoznawstwo uległo gruntownej przebudowie. Polscy uczeni musieli zmierzyć
się ze szczególnymi warunkami. Koniec epoki „ideologicznego gorsetu” nastąpił
nagle, ale nie był synonimem zmiany społecznej, dlatego istotne dla edukacji
problemy trafiały do silnie zróżnicowanego środowiska.
Ze względu na niewielki dystans czasowy i fakt, że sporo systemów
teoretycznych wciąż ewoluuje, a znaczącej liczby jeszcze nie skonstatowano,
każde działanie poznawcze: opis, wyjaśnianie, interpretacja i ocena kondycji
pedagogiki czy dydaktyki „po przejściach” jest trudne. Do formułowania uogólnień
czy wskazywania dystynktywnych cech debaty, która toczyła się w ostatnich dwóch
dekadach, zniechęcają również: liczba, rozproszenie źródeł i nowe tendencje
w podejściu do wiedzy. Wśród żywo dyskutowanych kwestii na forum znów
pojawiły się subiektywizm i obiektywizm, a wraz z nimi kategoria podmiotowego
1
sprawstwa, najsilniej zawiązana z tytułowym środkiem ciężkości.
Podmiotowe sprawstwo można dziś, po epoce strukturalizmu, traktować albo
jako powrót do słabości nauk społecznych i humanistycznych, zajmujących się
poznaniem wytworów kultury, albo kolejne wyzwanie – znów szansę i znów próbę
odpornościową. Wyzwanie, które ujawni, czy np. proponowana przez
hermeneutykę praktyczną interpretacja rozumiejąca zajmie miejsce dyrektywnych,
życzeniowych opisów rzeczywistości edukacyjnej, otrzymanych w spadku po
strukturalistach. Na razie nie wiadomo, na ile ważna będzie dla dydaktyków okazja
do uprawiania dyskursu, owego biegania w różnych kierunkach przy jednoczesnym
zmierzaniu dokądś i w jakim stopniu, w ocenach ich wysiłków, ciągły niedostatek
wiedzy o rzeczywistości będzie neutralną cechą dyscyplin empirycznych.
W niniejszej wypowiedzi podjęto próbę prześledzenia paru tendencji, które
jako reakcje środowiska na novum, odzwierciedlały rozumienie szansy i poddanie
tych prawidłowości krytycznej ocenie z punktu widzenia drugiego kryterium – próby
odpornościowej. Cytowana, szczególnie w zakończeniu, literatura przedmiotu
1
M. Domecka, Dualność czy dualizm? Relacje pomiędzy strukturą i podmiotowym sprawstwem
we współczesnych debatach teoretycznych, Internet, (pobrano 5.11.2012 r.) dostępny:
http://www.academia.edu/1358188/Dualnosc_czy_dualizm_Relacje_pomiedzy_struktura_i_podmioto
wym_sprawstwem_we_wspolczesnych_debatach_teoretycznych
452
spełni rolę argumentu przemawiającego za ważnością opisanego zagadnienia –
podmiotowości autora tekstu na temat rzeczywistości edukacyjnej.
Krytyczny nurt, którego reprezentanci zajmują się rozpoznaniem aktualnego
statusu dydaktyki, uznano za bardzo ważny sygnał środowiska. Kolejny przejaw
wrażliwości na novum, świadczący o wyczerpaniu pewnych stanowisk oraz
potrzebie rewizji metodologicznych i językowych podstaw komunikacji
w interdyscyplinarnych naukach empirycznych.
Aby nadać tekstowi zamierzoną wymowę, autorka najpierw interpretuje
reakcje dydaktyków po zmianie ustrojowej. Tytuł rozdziału, „Ucieczka w przełom”,
odnosi się do konsekwencji, które do dziś są widoczne w literaturze przedmiotu
i w postawach nauczycieli. Drugi rozdział, „Zrównywanie szans”, poświęcono
prezentacji efektów mariażu dyscyplin empirycznych ze strukturalizmem. Wątek
jest ważny ze względu na praktykę nauczycielską, ponieważ z teoretycznych
modeli wywodzi się dominująca w metodykach przedmiotowych tendencja
konstruktywistyczno-instruktażowa. 2
Wyniki rozumowania, które zatytułowano „Witalne aspekty bezradności”,
należy traktować jako próbę włączenia się do już trwającej dyskusji na temat
endogennego potencjału dyscyplin zajmujących się tymczasową, ruchomą
rzeczywistością.
Ucieczka w przełom
Intencje autorów, którzy wypowiadali się zaraz po roku 1989, były klarowne.
Chodziło o szybkie unieważnienie zewnątrzsterownego systemu kształcenia, wiary
w całkowitą wychowalność społeczeństwa,3 metod „obciosywania” tożsamości
uczniów4 i wulgarnego socjologizmu.5 Najczęściej artykułowanymi wątkami były:
nadrabianie
zaległości,
modyfikacja
wszystkich
obszarów kształcenia
i humanizacja (por. radykalny humanizm i krytyka zastanej formacji kulturowej jako
siły narzuconej jednostkom). Akcentowano nieciągłość i na różne sposoby
gwałtowność społecznej zmiany.
Pod wpływem bezprecedensowego zderzenia prywatnego z globalnym
i potrzeb chwili, debatę zdominowały wątki ideowe, które można nazwać cechami
dystynktywnymi. Niestety, koncentracja na aspektach światopoglądowych utrwaliła
się, powodując krytykowaną tu „ucieczkę w przełom”. Dziesięć lat po transformacji,
Maria Jędrychowska pisała: Dydaktyka literatury i języka polskiego, jeśli ma być
przedmiotem odpowiadającym aktualnym potrzebom, jeśli ma skutecznie wpisywać
się we współczesność, to niezależnie do przyjętej orientacji metodologicznej (…)
winna w swych treściach zawierać również i to, co niesie ze sobą kultura, w której
dziedzictwie uczestniczymy i którą żyjemy na co dzień. 6
2
Okr. D. Klus-Stańskiej
A. Radziwiłł, Ideologia wychowania w Polsce w latach 1948-1956. Warszawa 1981, s. 6
Z. Melosik, Pedagogika postmodernizmu, (w:) Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red): Pedagogika.
Warszawa 2004, s. 462
5
A. Bogaj, S. Kwiatkowski, M. Szymański, System edukacji w Polsce. Osiągnięcia. Przemiany.
Dylematy. Warszawa 1997, s. 79
6
M. Jędrychowska, Treści kształcenia dydaktycznego polonistów wobec uwarunkowań kulturowych
procesu edukacyjnego, (w:) tejże, Najpierw człowiek. Kraków 1998, s. 13. Intencją autorki było
zapewne doradzanie, dlatego jej tekstu nie oceniano jako wypowiedzi sensu stricto naukowej.
Spełniła tylko rolę przykładu.
3
4
453
Nowy ład społeczny wywołał zasadnicze zmiany w makrostrukturze;
odmiennie zaczęły układać się relacje państwo – obywatel. Pojawiła się nowa
definicja społeczeństwa, odżył problem narodu, a wraz z nim projekt nowej
edukacji, wolnej od ideologicznych przekłamań. Wypowiedź Jędrychowskiej
sygnalizuje zachowanie silnie warunkowane sytuacją. W złagodzeniu zastanego
napięcia między szkołą i społeczeństwem (por. teoria stanów oczekiwań)
ważniejszy od splotu teoria-metodologia był dla autorki konsensus wartości.
Emotywne dotarcie do mikrostruktury, do świadomości nauczycieli języka
polskiego, spragnionych autentycznej partycypacji w proces kształcenia. Retoryka
tekstu potęgowała intersubiektywną więź autorki ze środowiskiem, dlatego,
poprzestając na przekonaniu, że w imię wyboru aksjologicznego warto
uniezależnić dydaktyczne decyzje od naukowych paradygmatów, zaproponowała
uczestnictwo w kulturze.
Skokowość zmiany (tym samym brak etapu przejściowego) determinowała
potrzeby, w tym potrzebę natychmiastowego odkłamania materiału nauczania,
dlatego kwestię tzw. czystości metodologicznej np. modelu szkolnej lektury czy
kształcenia językowego odłożono. Uwolniony z totalitarnej indoktrynacji materiał
miał rekompensować lata bezsilności. Nawet po dziesięciu latach zwyciężył
funkcjonalizm jako najskuteczniejsza idea otwarcia szkolnej polonistyki na:
dorobek nauk o literaturze i upodmiotowienie, podparte tezami z różnych filozofii,
ale pod wspólnym szyldem: personalizm i rozumiane jako przełamywanie barier
między teorią i praktyką (obrana teoria dzieła literackiego jako autonomicznego
komunikatu współgrała z synonimiczną parą – podmiotowy – samodzielny).
Z sytuacji opisywanej dziś przez badaczy wynika, że uproszczony paradygmat
funkcjonalistyczno-egzystencjalny, oparty w większym stopniu na przekonaniu i na
przeżyciu
generacyjnym
(przeżyciem
generacyjnym
było
odzyskanie
niepodległości) niż na uzasadnieniu (por. K. Ajdukiewicz – zasada racjonalnego
uznawania przekonań), nie wywołał oczekiwanych zmian w mikrostrukturach. Nie
zmienił się, mówiąc językiem Pierra Bourdieu, habitus środowiska, czyli system
schematów, za pomocą których biegną: percepcja, myślenie i działanie.7
Nauczyciele kojarzą zmianę z dychotomicznym podziałem na światy: stary
(nasz) i nowy (ich – uczniów), natomiast „bycie w zmianie”, „bycie w różnicy”8 albo
stan „nauczyciela współzależnego”9 – z utratą autorytetu. W atmosferze
narastającej krytyki szkoły dla jednych tego rodzaju wynik oznacza wzrost
konserwatyzmu (skansenowości)10 i oddalenie edukacji od potrzeb ucznia, a dla
innych naturalny przejaw zjawiska opisanego przez Neila Postmana: [b]ez barier
antyinformacyjnych ludzie nie wiedzą już, jak odnaleźć sens we własnym
doświadczeniu, tracą zdolność zapamiętywania i trudno im wyobrazić sobie
rozsądną przyszłość.11
7
P. Bourdieu, Struktury, habitus, praktyki, (w:) P. Sztompka, M. Kucia (red.): Socjologia. Lektury.
Kraków 2005. s. 503-508
8
T. Szkudlarek, Szkice z filozofii i pedagogiki dystansu. Kraków 1999
9
Por. W. Dróżka, Doświadczenie transformacji społecznej i edukacyjnej przez nauczycieli, (w:) D. KlusStańska (red.): Dokąd zmierza polska szkoła? Warszawa 2008, s. 122-152. Metaforami dwóch
różnych światów w pamiętnikach nauczycieli były: „Kałamarz” i „Internet” (tamże, s. 129)
10
Okr. D. Klus-Stańskiej
11
N. Postman, Technopol. Triumf techniki nad kulturą, przeł. T. Bieroń. Warszawa 1995, s. 78
454
Prawdopodobieństwo drugiego zjawiska potwierdza inna teza. Według
Daniela Trippa, skłonność do wyparcia indywidualnej reakcji na konkretne warunki
pojawia się, …gdy nie jest znany właściwy sposób działania, a z nagromadzonych
w pamięci doświadczeń zawodowych nie da się przywołać zadowalającego
12
13
rozwiązania. Efektem owej skłonności jest także tzw. unik epistemologiczny,
polegający na intencjonalnym upraszczaniu opisu działań za pomocą języka
symbolicznego, który nadaje im sens, ale w małym stopniu służy racjonalizowaniu.
Bycie w opozycji wobec rzeczywistości, ze zrozumiałych względów, prowadzi albo
do zdecydowanej rutynizacji dla trwania, albo zniekształca sam proces poznawczy
pod wpływem barier emocjonalnych.
Z badań przeprowadzonych przez autorkę w 2012 roku wynikają podobne
wnioski.14 Nauczyciele, pytani o cele edukacji instytucjonalnej, najliczniej popierali
tezy sformułowane językiem symbolicznym. Ponad 90% badanych przyznało, że
należy uprawiać „Kształcenie sprzyjające rozwojowi takich cech uczniów, jak:
kreatywność i innowacyjność”. Druga, z wysoko cenionych tez (86% odpowiedzi
tak), brzmiała: „Przygotowanie uczniów do życia w ciągle zmieniającej się
rzeczywistości pozaszkolnej”, a trzecia (85% odpowiedzi tak): „Zwiększenie
wykorzystania nowych technologii w codziennej edukacji, w tym filmu, prezentacji
multimedialnych”. Poparcie malało zawsze, kiedy w opiniowanej definicji używano
wyrazów o węższym zakresie znaczeniowym, określających inną zmianę niż
„rozwój”, „doskonalenie”, „podniesienie poziomu” czy „sprzyjanie”, np.
„podporządkowanie”, „dostosowanie” lub „przystosowanie” (por. – zwiększanie
wykorzystania technologii deklarowało 85% pytanych, natomiast tezę:
„Dostosowanie edukacji do cyfrowej mobilności z pokolenia Y, generacji sieci”
pozytywnie oceniło 43% grupy). Bez przywoływania opisu statystycznego warto
zaznaczyć, że badana grupa, podobnie jak autorka cytowanego wcześniej tekstu,
kreśliła granicę między światem nauczyciela i ucznia. Jedną z wyżej cenionych niż
sprawiedliwość cech nauczyciela była zdolność poświęcania się dla uczniów,
a metodyczne podstawy wiedzy o przedmiocie poparło zaledwie 17%
respondentów.
Przywołane argumenty sygnalizują, że podmiotowe sprawstwo autorów
zajmujących się opisywaniem edukacji jest motywowane ucieczką w przełom
i sprzyja utrwalaniu tego rodzaju postaw w środowisku. Debata wokół szkoły
biegnie między „patosem i dekadencją”.15 Jedni bronią „ludzkiej twarzy edukacji”,16
a inni ubolewają nad losem strażnika „kozła ofiarnego”, który, choć nie rozumie
kulturowego nomady, musi przeprowadzić go „z dosłowności do przenośni”. 17
Najsłabszym ogniwem dyskusji jest upowszechnienie postawy renegocjacji
12
D. Tripp, Zdarzenia krytyczne w nauczaniu. Kształtowanie profesjonalnego osądu, przeł.
K. Kruszewski. Warszawa 1996, s. 13
13
T. Szkudlarek, Wyzwanie pedagogiki krytycznej, (w:) T. Szkudlarek, B. Śliwerski, Wyzwania
pedagogiki krytycznej i antypedagogiki. Kraków 1993
14
Ankietę przeprowadzono w marcu 2012. roku (N= 309) na terenie powiatu ostrzeszowskiego
(Wielkopolska).
15
Z. Kwieciński, Między patosem a dekadencją. Studia i szkice socjopedagogiczne. Wrocław, 2007
16
J. Rutkowiak, Nauczyciel wobec wartości wychowawczych – dziś oraz z perspektywy ery
postrynkowej (problem na pograniczu pedeutologii i ekonomii), (w:) Materiały V Ogólnopolskiego
Zjazdu pedagogicznego Przetrwanie i rozwój – niezbywalne powinności wychowania. Wrocław, 2006,
s. 417
17
Okr. W. Szymborskiej
455
rzeczywistości, którą powinna poprzedzić rzeczowa analiza próby odpornościowej
pedagogiki i dydaktyki – próby już zamkniętej, jeśli uwzględni się dwadzieścia lat
szansy.
Zrównywanie szans
Zwroty dokonane najpierw przez strukturalistów, a później przez Karla
Poppera, Thomasa Kuhna, Imre Lakatosa czy Paula Feyerabenda były dla nauk
społecznych i humanistycznych szansą. Umiejętność budowania teoretycznych
modeli zrównała badaczy, a metodologicznie niejasne obszary wiedzy
nobilitowano. Z gremialnej krytyki ewolucjonizmu i pozytywizmu logicznego, szerzej
empiryzmu, wynikało, że ani spekulacje wokół idei postępu, ani kumulatywizm jako
metoda zasadzająca się na opozycji nowych danych z doświadczenia i teorii czy
kryterium weryfikowalności nie stanowią właściwych założeń dla współczesnej
nauki. Zwyciężyło przekonanie, że skoro dla żadnej teorii nie istnieje odpowiednia
przestrzeń probabilistyczna, każda – wynikająca zawsze ze skończonej liczby
doświadczeń przeprowadzanych w jakichś warunkach, musi być „skażona”
abstrakcjami i może być poddana falsyfikacji.
W rezultacie zmian, dotychczasowa słabość nauk humanistycznych
i społecznych stała się kryterium naukowości, paradoksalnie – zdeprecjonowano
wartość pewników, niepoddających się falsyfikacji. Można zatem przyjąć, że XX
wiek był dla dyscyplin empirycznych szansą wyzbycia się odziedziczonych
kompleksów. Już za sprawą racjonalnie traktowanych modeli teoretycznych miała
rozwijać się wiedza o rzeczywistości edukacyjnej. Hipotetyczne konstrukcje
rekompensowały niedostatki danych (niedostatek rozumiany jako zasada
uniwersalna, zachodząca zawsze w badaniach wytworów kultury). Pragnienie
pewności, odczytane jako szansa, spowodowało, że nie związek heurystyk
z aktualną rzeczywistością, lecz sama zdolność „laboranta” do konstruowania
reprezentacji znajdowała uznanie w środowisku, znudzonym narracyjnymi opisami
przypadków.
Strukturalizm, jako reakcja na ewolucjonizm, kierował uwagę badaczy ku
stałym, fundamentalnym regułom, które kryją się pod rozmaitością
obserwowalnych zdarzeń. Badacze strukturyzowali, żeby: nie dać zwieść się na
manowce wielością pojęć, lecz badać przede wszystkim najprostsze, a zarazem
najistotniejsze relacje, które je łączą.18 Zamierzali wydobyć porządek spod
powierzchni chaotycznych zdarzeń, dlatego nie liczba doświadczeń, lecz indukcja
– umiejętność wnioskowania z poszczególnych przypadków, nawet oddalonych
kulturowo i przekształcenia ich w określoną reprezentację poznawanego
przedmiotu, np. dzieła literackiego, przesądzały o wartości teoretycznego modelu.
W ramach paradygmatu strukturalistycznego krytykowanej dotychczas
abstrakcji, próbowano nadać status podobny do niekwestionowanych modeli
z nauk formalnych, lansując tezę, że za pomocą teoretycznie przetestowanych
gramatyk można określić własności większej liczby obiektów niż zbadano
i zinterpretować zjawiska zachodzące empirycznie ponad ich przebiegiem.
Levi-Strauss, kreśląc obiecujące perspektywy poznawcze metody, pisał
18
C. Levi-Strauss, Lekcja lingwistyki, przeł. W. Gralewski, (w:) idem, Spojrzenie z oddali, przeł.
W. Grajewski. Warszawa 1993, s. 222
456
o możliwościach „dalekich od przewidywań”,19 a reprezentanci tzw. wysokiego
strukturalizmu marzyli o uniwersalnych matrycach, np. zdolnych pomieścić już nie
20
tylko gatunki literackie, ale także całą literaturę.
Niestety, modele intuicyjnie skompresowanej rzeczywistości umieszczano
później w podręcznikach i jako normy kotwiczono w nauczycielskiej praktyce. Dziś
okazuje się, że dla wielu dyscyplin humanistycznych i społecznych wyzwanie
strukturalistów było nie tyle szansą, co bardzo trudną próbą odpornościową.
Skomplikowane zjawiska społeczne i np. osobliwe formy literackie nie poddawały
się „gramatyzacji”, a reguła odchodzenia od tzw. planu zdarzeń kłóciła się z naturą
nawet mniej wyrafinowanych przedmiotów poznania.21 Precyzyjna perspektywa
teoretyczna zawodziła, kiedy badacz nadużywał zaufania odbiorcy, proponując
np. syntezę ponad kontekstami społecznymi.
Podstawowe założenie strukturalistów, że wszystko jest językiem,
w dyscyplinach zajmujących się edukacją uruchomiło „wątek translatorski”,
ponieważ modele musiały zawierać tzw. kategorie syntetyczne i jednocześnie
podstawowe (w przypadku dydaktyki „pozaszkolne”). Szukano ich np.
w psychologii. Wysiłek legitymizowała interdyscyplinarność nauki o nauczaniu
i uczeniu się, dlatego do teoretycznych modeli trafiły: motywacja, twórczość,
rozwój, aktywność i podmiotowość. Kłopot pojawił się na etapie budowania
gramatyk, kiedy trzeba było model dopełnić opisem relacji w szkolnych warunkach.
Szkolne uniwersum, oparte na normach, nie zakładało np. swobodnej działalności
twórczej, dlatego dydaktycy szukali styków, wyliczając korzyści płynące np.
z kształcenia kreatywności (raczej pomysłowości). U podstaw kładli jednak częściej
behawioryzm, a nie teorię aktu twórczego, ponieważ w ramach programu ucznia
trzeba było czegoś nauczyć. Podobny los spotkał motywację kojarzoną
z ochoczym wykonywaniem poleceń nauczyciela i rozwój, który stał się synonimem
przyrostu wiedzy i umiejętności według kryteriów psychologii rozwojowej.
Najwięcej problemów przysporzyła podmiotowość – kategoria niewdzięczna
dla normotwórczej z natury dydaktyki. Na podstawie różnych paradygmatów
filozoficznych i różnych stanowisk wypracowanych w obszarach pedagogiki
i psychologii (także interdyscyplinarnych) usiłowano zbudować szkolny model
„bycia kimś”. Luzowaniu rygorów, kojarzonych z przymusem socjalizacji,
towarzyszyły: emancypacja, tożsamość, osobowość i autonomia. Niestety,
w mocno zapożyczonych z pedagogiki opisach życzeniowych i symbolicznych,
podmiotowość oddaliła się od języka opisu działań, a w instruktażowokonstruktywnych poradnikach stała się odpowiednikiem samodzielności –
wystandaryzowanej na tle rozwoju, czyli zaplanowanego przyrostu.
Dziś, w skrajnych próbach strukturalizacji, otoczone dyrektywnymi:
kompetencją, ogniwem, techniką, operacją czy standardem, terminy o szerokim
zakresie znaczeniowym stały się nie tyle umownymi reprezentacjami
rzeczywistości, co świadectwem wiary, iż struktury w owej rzeczywistości istnieją.
Obiektywizacje buduje się, podobnie jak argumenty ideowe, w ramach
funkcjonalizmu – nowego statusu użyteczności dyscyplin, które zajmują się
19
20
21
Ibidem
A. Burzyńska, M.P. Markowski, Teorie literatury XX wieku. Kraków 2006, s. 276
Znany jest przykład krytyki strukturalizmu na przykładzie kategorii: „Papież” i „Kawaler”.
457
rzeczywistością edukacyjną. Funkcjonalny znaczy teraz dobry dla ucznia i jest
kolejnym samograjem witalizującym i polaryzującym środowisko.
W ramach wątku podmiotowo-funkcjonalnego, wszyscy odpowiadają na
pytanie: po co, a przyczynę powstawania linii demarkacyjnych można zilustrować
za pomocą słynnego doświadczenia z łucznikiem, który albo wypuszcza strzały do
oznaczonej tarczy, a później sprawdza trafienia, albo strzela do muru, a następnie
dorysowuje (fabrykuje) cele. Każda z metod ma eliminować spekulacje i każda –
kwestionować niepopularne już podejścia: formalne i diachroniczne. Co wie, umie
i potrafi, określają: podstawa programowa, program, podręcznik i każdy scenariusz
lekcji, z którego można dowiedzieć się, ile warte jest przepisanie czegoś z tekstu
do tabelki albo podkreślenie właściwego zdania. W jakim stopniu nauczanie
programowane gwałci osobowość ucznia prezentują obrońcy innych niż mierzalny
modeli kształcenia. Łączy adwersarzy, choć jedni dowodzą, że posiedli wiedzę
w skali makro, a drudzy bronią skali mikro, postawa – arbitralna, z podmiotem
usytuowanym na zewnątrz szkolnej rzeczywistości, w wyimaginowanym,
jednorodnym polu, gdzie wszystkie właściwości, jak w przypadku powietrza
w balonie, są jednakowe.
Symptomatycznie do tego zjawiska odnosi się wypowiedź Władysława
Sawryckiego, który, oceniając swego czasu kondycję dydaktyki literatury twierdził,
że albo zostanie skazana na zwyczajny eklektyzm, albo na absolutyzację którejś
22
ze składających się na nią dyscyplin: pedagogicznych lub literaturoznawczych,
co uniemożliwi tworzenie języka opisu działań. I eklektyzm i absolutyzacja pasują
do jałowego sporu psychologów, pedagogów i dydaktyków, opartego na
odmiennych podstawach teoretycznych, uprawianego odmiennymi językami –
symbolicznym oraz dyrektywnym w odniesieniu do dowolnie wybranych aspektów
szkolnej rzeczywistości.
Witalna moc bezradności
W socjologii sąsiadują dziś z powodzeniem dwie koncepcje społeczeństwa:
z jednej strony mamy do czynienia z postrzeganiem społeczeństwa jako sieci
utkanej z ludzkich działań i znaczeń; z drugiej zaś strony, społeczeństwo to
strukturalna faktyczność stojąca ponad jednostkami, kształtująca i kontrolująca. 23
Podejście do kluczowego przedmiotu poznania stanowi kryterium klasyfikujące
badaczy, dlatego że socjologów pochłania dyskusja wokół wspomnianego już
podmiotowego sprawstwa, zgodnie z żywo dyskutowanymi: subiektywizmem
i obiektywizmem. Obydwie kategorie są rozpatrywane w kontekście
poststrukturalnym, w atmosferze wrażliwości na język i metody komponowania
teorii. Ważna jest fluktuacja znaczeń, harmonizowanie różnic między
paradygmatami (w ogóle świadomość rozróżniania paradygmatów) oraz
poziomami – strukturalnym, kulturowym i podmiotowym.
Pedagogom i dydaktykom warto polecić kwerendę tekstów, których autorzy
starannie docierają do metodologicznych podstaw teorii, nie wartościując przy tym
zasad doboru owych podstaw i badają możliwości konceptualnego łączenia
22
W. Sawrycki, Dydaktyka literatury i języka polskiego jako subdyscyplina polonistyczna, (w:)
T. Michałowska, Z. Goliński, Z. Jarosiński (red.): Wiedza o literaturze i edukacja. Księga referatów
Zjazdu Polonistów. Warszawa 1995. Warszawa 1996, s. 847
23
M. Domecka, Dualność czy dualizm? Relacje pomiędzy strukturą i podmiotowym sprawstwem…,
op. cit.
458
paradygmatów, kiedy przedmiotem wypowiedzi jest tymczasowa rzeczywistość.
Szczególnie ważna wydaje się krytyka teorii pomijających ruchomość tzw.
poziomów rzeczywistości społecznej, w tym ruchomość rzeczywistości podmiotu,
dlatego że konteksty uznano za czynniki konstytuujące wypowiedź.24
Do oceny teorii służą zdania werbalizowane albo w języku wielkich,
uniwersalnych paradygmatów, np. funkcjonalizmu czy strukturalizmu, a pojęcia są
starannie porządkowane i przypisywane autorom, po uwzględnieniu fluktuacji
znaczeń, albo – paradygmatów wyodrębnionych wewnątrz dyscyplin
macierzystych (przykładem może być socjologia interpretatywna). Choć same
kryteria używane do oceny teorii wymagają od czytelnika określonych kompetencji
językowych, tylko w ten sposób możliwe jest prowadzenie kolejnych, rozumianych
przez otoczenie kroków poznawczych.
Na problem bałaganu metodologicznego w dydaktyce zwraca uwagę Dorota
Klus-Stańska. Zdaniem uczonej, choć w literaturze przedmiotu pojawiają się liczne
,25
odwołania do koncepcji innych niż tradycyjny, pozytywistyczny paradygmat
podejmowane próby są nieświadome i nie towarzyszy im rzetelna lektura źródeł.
Przykładem ilustrującym zjawisko jest wykorzystywanie poglądów Basila
Bernsteina przy okazji reformy oświatowej, kiedy w klasach początkowych
wprowadzono edukację zintegrowaną: Bernstein definiował integrację, odwołując
się do stopnia kontroli, jaką ma uczeń nad wyborem, organizacją, tempem
i rozkładem wiedzy w procesach jej pedagogicznego opracowywania, z rozmyciem
izolacji między wiedzą szkolną i potoczną […]. Nie wiązał integracji z brakiem
przedmiotów26 – kwituje Klus-Stańska.
W kontekście współczesnych realiów i ich wymiarów – pewności
i niepewności – rozpatruje zagadnienie pluralizmu paradygmatów Joanna
Rutkowiak, twierdząc, że w edukacji współwystępują różne założenia
paradygmatyczne lub ich fragmenty, pozostające w stanie ustawicznego
modyfikowania się ich relacji i przemieszczania znaczeń.27 Owo przemieszczanie
znaczeń odbywa się na poziomie sensów, często „spontanicznie i bezrefleksyjnie”,
dlatego wymyka się „precyzyjnym oznaczeniom”,28 dlatego potrzebne jest
stworzenie „pola przekładów”. Byłoby to miejsce współbycia treści paradygmatów
w ich ruchu i kontytuowania się ich relacji w formie stosunków pozostających
we wzajemnym, wielokierunkowym, nie tylko dualnym, przechodzeniu
w siebie.29 Podkreślając takie właściwości „pola przekładów”, jak: zmienność, ruch,
wzajemnozwrotność, ciągłość, płynność i sekwencyjność, autorka wpisuje się
w nowy sposób myślenia o tymczasowej z natury rzeczywistości.
Proponowane przez Klus-Stańską i Rutkowiak stanowiska nie roszczą ani
pedagogice, ani dydaktyce prawa do uniwersalnego dyskursu. W pierwszym
tekście najistotniejszy wydaje się postulat zbudowania właściwej areny
komunikacyjnej, na której możliwe będzie pisanie o edukacyjnej rzeczywistości
24
Ibidem
D. Klus-Stańska, Polska rzeczywistość dydaktyczna – paradygmatyczny taniec św. Wita, (w:)
L. Hurło, D. Klus-Stańska, M. Łojko (red.): Paradygamty wspóczesnej dydaktyki.Kraków 2009, s. 63
26
Ibidem, s. 3
27
J. Rutkowiak, Wielość paradygmatów dydaktyki a wspólny mianownik realności życia. Ku pytaniom
o przekłady paradygmatyczne, (w:) L. Hurło, D. Klus-Stańska, M. Łojko (red.): Paradygamty
wspóczesnej…, op. cit., s. 29
28
Ibidem, s. 30
29
Ibidem, s. 30
25
459
w zrozumiałych ramach językowych. Drugi projekt, choć teoretyczny, kieruje uwagę
na zmienność i różnice. Skromnym wkładem autorki niniejszego tekstu jest
propozycja tworzenia małych, podmiotowych narracji w ramach cząstkowego
dyskursu.
Autorzy małych narracji, poprzedzając opowieść na temat edukacyjnej
rzeczywistości autoanalizą kontekstów, zajęliby się najpierw starannym
rozpoznaniem bezradności. Później mogliby ją zamanifestować, kreśląc
z szacunkiem do siebie i do uczniów obraz różnic, bez uprzywilejowania
którejkolwiek strony. Podmiotowo rozumiana różnica, opisana zrozumiałym
językiem na podstawie wycinka rzeczywistości, byłaby najwłaściwszym
barycentrum każdej wypowiedzi i znaczyłaby więcej niż całe tomy pedagogicznego
i dydaktycznego chciejstwa. Uwolniłaby i od mantry generacyjnego przeżycia, i od
laboratoryjnych strukturalizacji.
Bibliografia
1. Bogaj, S. Kwiatkowski, M. Szymański, System edukacji w Polsce.
Osiągnięcia. Przemiany. Dylematy. Warszawa 1997
2. Bourdieu P., Struktury, habitus, praktyki, (w:) P. Sztompka, M. Kucia (red.):
Socjologia. Lektury. Kraków 2005
3. Burzyńska A., Markowski M.P., Teorie literatury XX wieku. Kraków 2006
4. Domecka M., Dualność czy dualizm? Relacje pomiędzy strukturą
i podmiotowym sprawstwem we współczesnych debatach teoretycznych,
Internet, (pobrano 5.11.2012 r.), http://www.academia.edu/1358188/
Dualnosc_czy_dualizm_Relacje_pomiedzy_struktura_i_podmiotowym_spr
awstwem_we_wspolczesnych_debatach_teoretycznych
5. Dróżka W., Doświadczenie transformacji społecznej i edukacyjnej przez
nauczycieli, (w:) D. Klus-Stańska (red.): Dokąd zmierza polska szkoła?
Warszawa 2008
6. Jędrychowska M., Treści kształcenia dydaktycznego polonistów wobec
uwarunkowań kulturowych procesu edukacyjnego, (w:) tejże, Najpierw
człowiek. Kraków 1998
7. Klus-Stańska D., Polska rzeczywistość dydaktyczna – paradygmatyczny
taniec św. Wita, (w:) L. Hurło, D. Klus-Stańska, M. Łojko (red.):
Paradygmaty współczesnej dydaktyki. Kraków 2009
8. Z. Kwieciński, Między patosem a dekadencją. Studia i szkice
socjopedagogiczne. Wrocław 2007
9. Levi-Strauss, Lekcja lingwistyki, przeł. W. Gralewski, (w:) idem, Spojrzenie
z oddali, przeł. W. Grajewski. Warszawa 1993
10. Melosik Z., Pedagogika postmodernizmu, (w:) Z. Kwieciński, B. Śliwerski
(red): Pedagogika. Warszawa 2004
11. Postman N., Technopol. Triumf techniki nad kulturą, przeł. T. Bieroń.
Warszawa 1995
12. Radziwiłł A., Ideologia wychowania w Polsce w latach 1948-1956.
Warszawa 1981
460
13. Rutkowiak J., Nauczyciel wobec wartości wychowawczych – dziś oraz
z perspektywy ery postrynkowej (problem na pograniczu pedeutologii
i ekonomii), (w:) Materiały V Ogólnopolskiego Zjazdu pedagogicznego
Przetrwanie i rozwój – niezbywalne powinności wychowania. Wrocław
2006
14. Rutkowiak J., Wielość paradygmatów dydaktyki a wspólny mianownik
realności życia. Ku pytaniom o przekłady paradygmatyczne, (w:) L. Hurło,
D. Klus-Stańska, M. Łojko (red.): Paradygmaty współczesnej dydaktyki.
Kraków 2009
15. Sawrycki W., Dydaktyka literatury i języka polskiego jako subdyscyplina
polonistyczna, (w:) T. Michałowska, Z. Goliński, Z. Jarosiński (red.):
Wiedza
o literaturze i edukacja. Księga referatów Zjazdu Polonistów. Warszawa
1995. Warszawa 1996
16. Szkudlarek T., Szkice z filozofii i pedagogiki dystansu. Kraków 1999
17. Szkudlarek T., Wyzwanie pedagogiki krytycznej, (w:) T. Szkudlarek,
B. Śliwerski, Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki. Kraków
1993
18. Tripp, Zdarzenia krytyczne w nauczaniu. Kształtowanie profesjonalnego
osądu, przeł. K. Kruszewski. Warszawa 1996