Przeczytaj fragment - Wydawnictwo UMCS

Wstęp
Przyglądając się aktualnym trendom badawczym współczesnej pedagogiki, prezentowaną w niniejszym opracowaniu kategorię pozalekcyjnej
edukacji kulturalnej określić można mianem niepopularnej czy wręcz zaniedbanej – i to zarówno w obszarze teorii, jak i praktyki edukacyjnej. Sama problematyka edukacji kulturalnej jest na gruncie pedagogicznym zagadnieniem dość często podejmowanym, jednak w połączeniu z tematem
zajęć pozalekcyjnych (dziś także nieco zaniedbanym, biorąc pod uwagę
jego popularność w drugiej połowie ubiegłego wieku) w literaturze pedagogicznej nie występuje praktycznie w ogóle. Tymczasem przestrzeń pozalekcyjnej edukacji kulturalnej jest istotnym fragmentem rzeczywistości
szkolnej, sprzyjającym kształtowaniu i rozwijaniu zainteresowań uczniów,
budującym ich kreatywność, jak również ożywiającym nierzadko skostniałe i pozbawione ducha struktury szkolne.
Niniejsza książka jest próbą przyjrzenia się obecnemu stanowi pozalekcyjnej edukacji kulturalnej, określenia jej aktualnych problemów i wyzwań, jak również wskazania możliwości jej optymalizacji. Stanowi część
pracy doktorskiej autorki zatytułowanej Kreowanie tożsamości kulturowej
uczniów szkół ponadgimnazjalnych poprzez pozalekcyjną edukację kulturalną napisanej w 2012 roku pod kierunkiem dr. hab. Dariusza Kubinowskiego,
prof. nadzw., obronionej na Wydziale Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie.
Jednym z celów podjętych badań empirycznych było zbadanie i opisanie możliwości i znaczenia pozalekcyjnej edukacji kulturalnej w kreowaniu tożsamości kulturowej młodzieży szkół ponadgimnazjalnych, ze szczególnym uwzględnieniem metodyki tych zajęć w wybranych dziedzinach.
W zrealizowanym projekcie badawczym posłużono się metodologią
badań jakościowych, których podstawowymi kategoriami poznawczymi
są rozumienie oraz interpretacja zjawisk, faktów i procesów pedagogicznych.1 W badaniach nad pozalekcyjną edukacją kulturalną posłużono się
1
S. Palka: Humanistyczne podejście w badaniach pedagogicznych i praktyce pedagogicznej.
W: Metodologia pedagogiki zorientowanej humanistycznie, Red. D. Kubinowski, M. Nowak,
Kraków 2006, s. 76.
10
Wstęp
metodą studium przypadków, która „jako podejście jakościowych badań
pedagogicznych koncentruje się na konkretnym przykładzie doświadczenia edukacyjnego oraz zmierza do uzyskania teoretycznej i profesjonalnej
pogłębionej wiedzy na podstawie pełnej jego dokumentacji”.2 W związku
z tym, że każdy przypadek to złożona, kontekstualna i historyczna całość3 ,
studium przypadku jest metodą w największym stopniu ujawniającą zarówno perspektywę jednostkową, jak i holistyczną oraz kontekstualność
i różnorodność badanej rzeczywistości.4 Uwaga badaczy posługujących
się tą metodą badawczą skoncentrowana jest z jednej strony na wiedzy
eksperckiej pozyskiwanej na temat badanego zjawiska, z drugiej – na
wpływających na jego kształt kontekstach.5 W badaniach jakościowych
przypadek „może znacznie się zmieniać zależnie od definicji, poczynając
od jednostek do ról, grup, organizacji, programów czy kultur”.6 W związku z przyjętym paradygmatem interpretatywnym, w dużym stopniu uwypuklającym ujęcie holistyczne i kontekstualne, w zrealizowanym projekcie
badawczym przyjęto szerokie rozumienie przypadku – nie jako określonej
osoby czy instytucji – ale jako wypadkowej różnych perspektyw, tak instytucjonalnych, jak i jednostkowych. Wobec tego, każdy analizowany przypadek uwzględniał trzy perspektywy: wychowawczą działalność szkoły, istotę i metodykę wybranej formy pozalekcyjnej edukacji kulturalnej
oraz charakterystykę poczucia tożsamości kulturowej ucznia – uczestnika zajęć.
W części badań poświęconej problematyce pozalekcyjnej edukacji
kulturalnej wykorzystane zostały takie techniki, jak: wywiad, obserwacja
oraz badanie dokumentów.
W badaniach jakościowych wywiad nie jest neutralnym narzędziem
zbierania danych, ale aktywną interakcją między ludźmi.7 Jak podkreśla
Steinar Kvale, jakościowy wywiad badawczy charakteryzuje się nie w pełni uporządkowaną strukturą. Nie jest więc ani całkowicie otwartą rozmową, ani uporządkowanym ściśle kwestionariuszem.8 W ramach zreali2
D. Kubinowski: Jakościowe badania pedagogiczne. Filozofia – metodyka – ewaluacja,
Lublin 2010, s. 174.
3
N. K. Denzin, Y. S. Lincoln: Strategie badawcze. W: Metody badań jakościowych, t. 1,
Red. ciż, Warszawa 2009, s. 539.
4
D. Kubinowski: Jakościowe badania…, s. 176.
5
R. E. Stake: Jakościowe studium przypadku. W: Metody badań jakościowych, t. 1, s. 624.
6
M. B. Miles, A. M. Huberman: Analiza danych jakościowych, Białystok 2000, s. 30.
7
A. Fontana, J. H. Frey: Wywiad. Od neutralności do politycznego zaangażowania. W:
Metody badań jakościowych, t. 2, Red. N. K. Denzin, Y. S. Lincoln, Warszawa 2009, s. 85.
8
S. Kvale: InterViews. Wprowadzenie do jakościowego wywiadu badawczego, Białystok
2004, s. 38.
Wstęp
11
zowanego projektu badawczego zaplanowano przeprowadzenie wywiadów z przedstawicielami dyrekcji badanych szkół, nauczycielami prowadzącymi wybrane formy pozalekcyjnej edukacji kulturalnej oraz uczniami – uczestnikami badanych zajęć. Zarówno wywiady z przedstawicielami dyrekcji, jak i z opiekunami form prowadzone były na podstawie sporządzonych wcześniej dyspozycji do wywiadu. W dyspozycjach
do wywiadu z przedstawicielami dyrekcji znalazły się kwestie mieszczące się w obrębie takich zagadnień, jak: podstawowe dane na temat
szkoły, program wychowawczy szkoły, organizacja zajęć pozalekcyjnych,
miejsce edukacji kulturalnej w systemie szkolnych zajęć pozalekcyjnych,
ocena polskiego systemu zajęć pozalekcyjnych. Dyspozycje do wywiadu z opiekunami pozalekcyjnych form edukacji kulturalnej ogniskowały
się natomiast wokół takich kwestii, jak: osoba opiekuna, dane podstawowe na temat formy, przeszłość formy, zakładane cele, profil merytoryczny, uczestnicy zajęć, rezultaty działalności, uwarunkowania działalności. W przypadku uczniów zaplanowano przeprowadzenie wywiadów
na podstawie pytań zawartych w Kwestionariuszu Preferencji Kulturowych, poszerzonych dodatkowo o pytania specyficzne dla danego badanego dotyczące jego uczestnictwa w formach pozalekcyjnej edukacji kulturalnej.
Kwestionariusz Preferencji Kulturowych (KPK) jest narzędziem autorstwa Dariusza Kubinowskiego opracowanym do badania poczucia tożsamości kulturowej młodzieży u progu dorosłości. KPK to przykład kwestionariusza składającego się wyłącznie z pytań otwartych, mających szeroką formułę problemową i wymagających od badanych jak najszerszych
wypowiedzi.9 Jako sposób badania jakościowego, kwestionariusze otwarte nie służą analizie statystycznej i zakładają swobodę wypowiedzi badanych, które w drodze analizy poddawane są kategoryzacji. Kwestionariusz
Preferencji Kulturowych10 składa się z 21 pytań otwartych, dotyczących
różnych komponentów poczucia tożsamości kulturowej. Komponenty te
wpisują się w pięć wymiarów tożsamości kulturowej. Wymiarowi pierwszemu, określonemu jako „sfera wolnoczasowa i zainteresowań”, odpowiada pięć pierwszych pytań Kwestionariusza dotyczących takich zagadnień, jak: formy zainteresowań i sposoby ich realizacji, sposoby spędzania
czasu wolnego, szczególnie cenieni artyści i twórcy z różnych dziedzin
sztuki, udział w formach działalności dodatkowej (artystycznej, sporto9
D. Kubinowski: Jakościowe badania…, s. 226.
Zob. tenże i in.: Poczucie tożsamości kulturowej młodzieży u progu dorosłości – fragmenty narracji z jakościowych badań pedagogicznych z lat 2006–2007 wraz z multimedialną
dokumentacją seminarium dyplomowego. „Pedagogika Kultury” 2008, t. 4, s. 139–276.
10
12
Wstęp
wej, społecznej itd.), sposoby korzystania z podstawowych mass mediów
(radio, prasa, telewizja, Internet). Sferze „identyfikacji społecznych” odpowiadają pytania od szóstego do dziewiątego, związane z takimi kwestiami, jak: utożsamianie się z subkulturami młodzieżowymi, poczucie więzi z grupami społecznymi (grupa rówieśnicza poza szkołą, środowisko
szkolne, społeczność lokalna, społeczność regionalna, naród, wspólnota
europejska, społeczność globalna), poczucie patriotyzmu, poglądy na temat państwa. Wymiar „stosunek do instytucji i ludzi” charakteryzować
mają pytania od dziesiątego do czternastego, zogniskowane wokół takich
zagadnień, jak: poglądy polityczne, stosunek do religii i wiary, stosunek
do przeszłości, tradycji i historii, stosunek do szkoły, stosunek do ludzi
o odmiennych preferencjach, poglądach, narodowości, wyglądzie. Sferze
„wartości, autorytetów i ideałów” odpowiadają pytania od piętnastego
do dwudziestego, dotyczące następujących zagadnień: najbardziej cenione
wartości, stosunek do wartości realizowanych przez rodziców, autorytety
wśród osób publicznych nieżyjących, autorytety wśród osób publicznych
żyjących, autorytety wśród osób z najbliższego otoczenia, idee i ideały.
Ostatniej ze sfer – określonej jako „autoidentyfikacja otwarta” – odpowiada dwudzieste pierwsze pytanie Kwestionariusza Preferencji Kulturowych, zawierające prośbę o dokonanie autodefinicji z uwzględnieniem
różnych aspektów życia.
Kolejną wykorzystaną w badaniach techniką była obserwacja. Obserwacja, jako technika badań jakościowych, jest zawsze naturalistyczna i zasadza się na udziale badacza w sytuacjach z życia codziennego badanych.11 Obserwator w mniejszym lub większym zakresie angażuje się
więc w przedmiot obserwacji12 , co pozwala mu bezpośrednio obserwować
korelacje, związki oraz przyczyny zjawisk.13 W zrealizowanym projekcie
badawczym przedmiotem obserwacji był przebieg zajęć wybranych form
pozalekcyjnej edukacji kulturalnej. Podczas obserwacji wykorzystano dodatkowo technikę fotografowania.
Badanie dokumentów jest techniką, polegającą na „poznawaniu i opisie wszelkich materiałów dokumentacyjnych”.14 Dokumentacja jest szczególnie użytecznym źródłem informacji w jakościowych projektach ba11
D. Kubinowski: Jakościowe badania…, s. 201.
M. Angrosino: Badania etnograficzne i obserwacyjne, Warszawa 2010, s. 107.
13
K. Konecki: Studia z metodologii badań jakościowych. Teoria ugruntowana, Warszawa
2000, s. 145–146.
14
D. Kubinowski: Metody i techniki badawcze w pedagogice kultury – próba typologizacji.
W: Pedagogika kultury: historyczne osiągnięcia, współczesne kontrowersje wokół edukacji kulturalnej, perspektywy rozwoju, Red. J. Gajda, Lublin 1998, s. 317.
12
Wstęp
13
dawczych ze względu na ich dostępność, względną trwałość i niezmienność w czasie, bogactwo informacji, niereaktywność.15 Ważną rolę pełnią
wszelkiego rodzaju materiały wizualne, których analiza staje się coraz
bardziej znaczącym podejściem w badaniach jakościowych.16 W zrealizowanym projekcie badawczym analizie poddano z jednej strony dokumenty związane z działalnością wychowawczą badanych szkół (takie jak:
statuty, programy wychowawcze oraz dokumenty, w których określono
misję szkoły oraz scharakteryzowano sylwetkę absolwenta), z drugiej –
materiały ilustrujące działalność wybranych form pozalekcyjnej edukacji
kulturalnej, a więc fotografie i dokumenty wewnętrzne określające cele
i formy realizowanych działań. Wszystkie zgromadzone dokumenty były pozyskane dwiema drogami: bezpośrednio od badanych oraz ze stron
internetowych szkół.
Badania zrealizowano w latach 2007–2012 w szkołach ponadgimnazjalnych znajdujących się na terenie Lublina. Jak wynika z danych uzyskanych z Kuratorium Oświaty w Lublinie, na etapie prowadzenia badań
na terenie Lublina znajdowało się 86 szkół ponadgimnazjalnych.17 Ponieważ część placówek funkcjonuje w ramach zespołów szkół, w danych na
temat liczby szkół ponadgimnazjalnych w Lublinie częściej widniał zapis mówiący o 50 szkołach. Większość szkół (71 spośród 86) stanowiły
szkoły publiczne, wśród których znajdowało się: 25 liceów ogólnokształcących, 17 techników, 16 zasadniczych szkół zawodowych, 13 liceów profilowanych. Pozostałe placówki posiadały status szkół prywatnych. Było
wśród nich 11 liceów ogólnokształcących, 3 technika i jedna szkoła zawodowa.
Zgodnie z założeniami metodologii badań jakościowych, w projekcie zastosowano celowy dobór próby badawczej. Pojmowany jest on jako
„sposób na skompletowanie zbioru starannie wyselekcjonowanych przypadków, materiałów czy zdarzeń, które składają się na korpus empirycznych przykładów, umożliwiających jak najbardziej owocne zgłębianie badanego zjawiska”.18 Z tego powodu w badaniach jakościowych
nie ma konieczności określania wielkości próby badawczej. Jej wiel15
Tenże: Jakościowe badania…, s. 214–215.
Zob. m.in.: G. Rose: Interpretacja materiałów wizualnych. Krytyczna metodologia badań
nad wizualnością, Warszawa 2010; S. Pink: Etnografia wizualna. Obrazy, media i przedstawienie w badaniach, Kraków 2009; P. Sztompka: Socjologia wizualna. Fotografia jako metoda badawcza, Warszawa 2005; M. Banks: Materiały wizualne w badaniach jakościowych, Warszawa
2009.
17
Jak wynika z danych zamieszczonych w Systemie Informacji Oświatowej, w styczniu 2014 roku na terenie miasta Lublin funkcjonowało 80 szkół ponadgimnazjalnych.
18
U. Flich: Projektowanie badania jakościowego, Warszawa 2010, s. 58–59.
16
14
Wstęp
kość uzależniona jest od teoretycznego nasycenia gromadzonego materiału.19
W pierwszym etapie badań, na podstawie danych uzyskanych z Kuratorium Oświaty w Lublinie, sporządzona została lista wszystkich szkół
ponadgimnazjalnych znajdujących się na terenie miasta. W dalszej kolejności przygotowano pisma adresowane do dyrekcji placówek z prośbą
o udostępnienie informacji na temat zajęć pozalekcyjnych realizowanych
w szkole. Łącznie było to 50 pism. Pisma przekazane zostały osobiście
w listopadzie i grudniu 2007 roku. Informacje zwrotne otrzymano z 26
placówek. W większości informacje przesłano za pomocą poczty elektronicznej. Część informacji otrzymano w szkołach, bezpośrednio po złożeniu pisma. W kilku przypadkach badacza odesłano do danych znajdujących się na stronie internetowej szkoły. W przypadku szkół, które
nie udzieliły informacji na temat realizowanych zajęć pozalekcyjnych, nie
otrzymano żadnej informacji zwrotnej. Po zgromadzeniu danych na temat
zajęć pozalekcyjnych, w kwietniu 2008 roku opracowany został wykaz
form pozalekcyjnych realizowanych w szkołach, które odpowiedziały na
pismo.
Do drugiego etapu badań wyłoniono te placówki, które w szerszym
zakresie prowadzą formy pozalekcyjnej edukacji kulturalnej. Spośród nich
wybrane zostały przypadki reprezentujące różne (odnotowane w otrzymanych wykazach zajęć pozalekcyjnych) dziedziny edukacji kulturalnej.
Ostatecznie do drugiego etapu badań wybrano dziewięć przypadków,
typując następujące szkoły i formy pozalekcyjnej edukacji kulturalnej:
VIII Liceum Ogólnokształcące im. Zofii Nałkowskiej w Lublinie – edukacja teatralna; Zespół Szkół nr 1 im. Władysława Grabskiego w Lublinie –
edukacja fotograficzno-filmowa; IX Liceum Ogólnokształcące im. Mikołaja
Kopernika w Lublinie – edukacja muzyczna; Pallotyńskie Liceum Ogólnokształcące w Lublinie im. Stefana Batorego – edukacja taneczna; Prywatne
Liceum Ogólnokształcące im. Ignacego Jana Paderewskiego w Lublinie –
edukacja plastyczna; VI Liceum Ogólnokształcące im. Hugona Kołłątaja w Lublinie – edukacja krajoznawczo-turystyczna; XXIII Liceum Ogólnokształcące im. Nauczycieli Tajnego Nauczania w Lublinie – edukacja
medialna; XIV Liceum Ogólnokształcące im. Zbigniewa Herberta w Lublinie – edukacja europejska; Zespół Szkół nr 5 im. Jana Pawła II w Lublinie – edukacja obywatelska. W trakcie badań (wywiadów z opiekunami poszczególnych form) spośród uczestników zajęć wybrano uczniów,
19
D. Urbaniak-Zając, J. Piekarski: Badania jakościowe – uwagi wprowadzające. W: Jakościowe orientacje w badaniach pedagogicznych. Studia i materiały, Red. ciż, Łódź 2003,
s. 24.
Wstęp
15
z którymi przeprowadzono pogłębione wywiady na podstawie Kwestionariusza Preferencji Kulturowych. Była to młodzież w wieku 18–19 lat –
uczniowie drugich lub trzecich klas szkół ponadgimnazjalnych. Wyboru
dokonali opiekunowie kół, których poproszono o wskazanie osób szczególnie zaangażowanych i aktywnych w określonej dziedzinie edukacji kulturalnej.
Badania w ramach studium przypadków prowadzone były od kwietnia 2011 roku do stycznia 2012 roku.
Struktura książki podzielona została na dwie zasadnicze części. Obydwie składają się z trzech rozdziałów. Część pierwsza poświęcona została teoretycznym podstawom pozalekcyjnej edukacji kulturalnej. W części
drugiej zaprezentowano natomiast wyniki badań własnych.
W rozdziale pierwszym omówiono miejsce edukacji kulturalnej we
współczesnej myśli pedagogicznej, opisując pojęcie, koncepcje oraz wyzwania edukacji kulturalnej. Rozdział drugi poświęcony został charakterystyce wybranych dziedzin edukacji kulturalnej. Scharakteryzowano
w nim pokrótce takie dziedziny, jak: edukacja teatralna, filmowa, muzyczna, taneczna, plastyczna, literacka, krajoznawczo-turystyczna, międzykulturowa, obywatelska i medialna. W rozdziale trzecim skoncentrowano się na pozalekcyjnym wymiarze edukacji kulturalnej. Określono tu rolę szkoły w edukacji kulturalnej dzieci i młodzieży, przedstawiono pojęcie i funkcje zajęć pozalekcyjnych oraz ich miejsce w systemie oświaty, a także omówiono rezultaty dotychczas przeprowadzonych badań poświęconych zajęciom pozalekcyjnym. Dodatkowo scharakteryzowane zostały kompetencje nauczycieli do prowadzenia pozalekcyjnej edukacji kulturalnej. W rozdziale czwartym zaprezentowano główne wnioski z badań dotyczące organizacji pozalekcyjnej edukacji kulturalnej w badanych szkołach ponadgimnazjalnych. Szczegółowe omówienie wybranych form zaprezentowano w rozdziale piątym, w którym scharakteryzowano dziewięć badanych przypadków pod kątem istoty i metodyki prowadzenia zajęć. Każdy z prezentowanych przypadków charakteryzowany jest w podobny sposób, według przyjętej struktury, na którą składają się kolejno: omówienie istoty i metodyki określonej formy pozalekcyjnej edukacji kulturalnej, poprzedzone informacjami na temat badanej szkoły, charakterystyka poczucia tożsamości kulturowej ucznia – uczestnika badanej formy zajęć pozalekcyjnych oraz
podsumowanie, w którym – obok uwypuklenia najważniejszych aspektów realizacyjnych – zasygnalizowano kwestie związane z kreowaniem
tożsamości kulturowej. Próbę syntezy zrealizowanego projektu badaw-
16
Wstęp
czego stanowi rozdział szósty, w którym przedstawione zostały wnioski
dla praktyki pozalekcyjnej edukacji kulturalnej oraz możliwości jej optymalizacji.
W tym miejscu składam serdeczne podziękowania dr. hab. Dariuszowi Kubinowskiemu, prof. nadzw., za dużą pomoc merytoryczną oraz nie
mniej ważne wsparcie, mobilizację i wzmacnianie wiary – tak w zasadność realizowanego projektu, jak i w możliwości własne autorki.