NiS_ 9lipca - Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna

Komentarze

Transkrypt

NiS_ 9lipca - Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna
Nauczyciel i Szkoła
1 (51)
Mysłowice 2012
Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna
imienia Kardynała Augusta Hlonda
w Mysłowicach
Redaktor Serii: prof. nadzw. dr hab. Piotr Paweł Barczyk
Redaktor Naczelny: doc. dr Piotr Kowolik
Sekretarz Redakcji: mgr Lidia Pośpiech
Redaktorzy tematyczni:
doc. dr Angelika Barczyk-Nessel – psychologia, prawo,
doc. dr Gabriela Paprotna – pedagogika,
dr Justyna Sprutta – filozofia, kulturoznawstwo
Redaktorzy językowi:
dr Joanna Trzaskalik – język polski,
mgr Joel Pomeroy – język angielski
Redaktor statystyczny: mgr Pelagia Suszka-Morejko
Recenzenci:
dr hab. Alina Budniak,
prof. nadzw. dr hab. Andrzej Pawilonis
Wersją pierwotną (referencyjną) czasopisma jest wydanie papierowe
© Copyright by
Wydawnictwo Górnośląskiej Wyższej Szkoły Pedagogicznej
imienia Kardynała Augusta Hlonda
Mysłowice 2012
ISSN 1426-9899
Adres Redakcji:
GÓRNOŚLĄSKA WYŻSZA SZKOŁA PEDAGOGICZNA
imienia Kardynała Augusta Hlonda
41-400 Mysłowice, ul. Powstańców 19
tel./fax (32) 2238144
www.wsew.edu.pl, e-mail: [email protected]
Nakład: 200 egz.
Skład, druk i oprawa
Drukarnia Cyfrowa i Wydawnictwo „Piktor”
93-231 Łódź, ul. Tomaszowska 27
tel./faks drukarni: (42) 695 71 78
http://www.piktor.pl
Rada Naukowa:
prof. zw. dr hab. Tadeusz Aleksander (Wydział Nauk Humanistycznych, Krakowska Akademia im. Andrzeja Frycza Modrzewskiego w Krakowie)
prof. nadzw. dr hab. Piotr Paweł Barczyk (Katedra Pedagogiki, Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna imienia Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach)
prof. dr hab. Lidia Chomycz (Instytut Nauk Pedagogicznych i Oświaty Dorosłych Narodowej Akademii Nauk Pedagogicznych Ukrainy w Kijowie)
prof. nadzw. dr hab. Mirosław Czapka (Katedra Ekonomii, Zarządzania i Inżynierii Produkcji, Katedra Administracji, Wyższa Szkoła Ekonomii i Administracji w Bytomiu)
prof. nadzw. dr hab. Zenon Gajdzica, (Wydział Etnologii i Nauki o Edukacji w Cieszynie,
Uniwersytet Śląsk)
prof. nadzw. dr hab. Elżbieta Górnikowska-Zwolak (Katedra Pedagogiki, Górnośląska
Wyższa Szkoła Pedagogiczna imienia Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach)
dr. Gábor Hegyesi (Wydział Pracy Społecznej, Eötvös Loránd University (ELTE), Budapeszt
dr Nalina Iwanowna Litwinowa (Kandydat Nauk Psychologicznych, Państwowa Akademia
Nauk Pedagogicznych Ukrainy)
dr hab. Grażyna Kempa (Wydział Pedagogiki i Psychologii, Uniwersytet Śląski w Katowicach)
doc. dr hab. Blanka Kudláčova (Wydział Pedagogiczny, Uniwersytet Trnawski w Trnawie)
prof. zw. dr hab. h. c. Eugenia I. Laska (Katedra Pedagogiki, Górnośląska Wyższa Szkoła
Pedagogiczna imienia Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach)
doc. dr Jan Łysek (Katedra Pedagogiki, Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna imienia
Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach)
prof. dr hab. Sergiej Maksymenko (Instytut Psychologii, Narodowa Akademia Nauk Pedagogicznych Ukrainy)
prof. zw. dr hab. Jan Malicki (Biblioteka Śląska w Katowicach)
prof. nadzw. dr hab. Danuta Marzec (Wydział Pedagogiczny, Akademia im. Jana Długosza
w Częstochowie)
prof. nadzw. dr hab. Helena Marzec (Instytut Nauk Pedagogicznych, Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach, Filia w Piotrkowie Trybunalskim)
prof. dr hab. Nelli Nyczkało (członek rzeczywisty Akademii Nauk Pedagogicznych Ukrainy)
prof. zw. dr hab. Tadeusz Pilch (Katedra Pedagogiki Społecznej, Uniwersytet Warszawski)
prof. zw. dr hab. Józef Półturzycki (Wydział Pedagogiczny, Szkoła Wyższa im. Pawła
Włodkowica w Płocku)
prof. nadzw. dr hab. Elżbieta Trafiałek (Wydział Zarządzania i Administracji, Uniwersytet
Jana Kochanowskiego w Kielcach)
prof. zw. dr hab. Bronisław Urban (Instytut Pedagogiki, Uniwersytet Jagielloński)
dr hab. Teresa Wilk (Wydział Pedagogiki i Psychologii, Uniwersytet Śląski w Katowicach)
doc. dr Mirosław Wójcik (Katedra Pedagogiki, Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna
imienia Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach)
Spis treści
I
ROZPRAWY I ARTYKUŁY NAUKOWE
1.
Krystyna Duraj-Nowakowa – Założenia wielostronnego integrowania
wczesnej edukacji ................................................................................. 11
Bronisław Urban – Społeczność lokalna jako źródło zachowań
dewiacyjnych
i
wsparcie
dla
działań
profilaktycznoresocjalizacyjnych ....................................................................................... 25
Helena Marzec – Pomoc psychologiczno-pedagogiczna udzielana
wychowankom przedszkoli i placówek oraz uczniom szkół w świetle
nowych uregulowań prawnych (wybrane aspekty) .................................. 43
Henryk Andrzej Kretek – Teorie i stadia rozwoju moralnego dzieci
i młodzieży ............................................................................................... 55
Andrzej Kotłowski – Ruchy kontestacyjne młodzieży we Francji w latach 60-tych XX wieku. Uwarunkowania polityczno-gospodarcze ............. 71
Roland Manowski-Słomka – Wychowanie w rodzinie jako
podstawowy proces w kształtowaniu jednostki w świetle teologii ......... 91
2.
3.
4.
5.
6.
II
K OMUNIKATY I SPRAWOZDANIA Z BADAŃ
1.
2.
3.
Bogdan Urbanek – Edukacja nauczycielska w opiniach studentów ....
Jan Łysek – Bullying i mobbing w szkole ...........................................
Piotr Kowolik – Nurty kultury fizycznej w myśli pedagogicznej
polskiego odrodzenia ...........................................................................
Kazimierz Ostrowski – Wybrane metody pedagogizacji rodzin osób
niepełnosprawnych ...............................................................................
Iwona Pawlowski – Janusz Korczak – education as a process of continuing exploration and creation ...........................................................
4.
5.
103
119
131
145
155
III DOŚWIADCZENIA I PROPOZYCJ E NAUKOWO-M ETODYCZNE
1.
2.
3.
Maria Kobus, Ryszard Radwiłowicz – Już w edukacji przedszkolnej
trzeba świadomie formułować zadania. (Propozycja metodyczna) ..... 167
Anatol Bodanko – Geneza, istota i zastosowanie praktyczne metody
indywidualnych przypadków ................................................................. 177
Piotr Kowolik – Wycieczki w edukacji ekologicznej uczniów klas
początkowych......................................................................................... 197
IV RECENZJ E I SPRAWOZDANIA
1.
Gertruda Wieczorek – Recenzja książki: Tadeusz Lewowicki, Jolanta
Wilsz, Iwan Ziaziun, Nella Nyczkało, Kształcenie Zawodowe:
pedagogika i psychologia ...................................................................... 213
6
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
Krystyna Duraj-Nowakowa – Recenzja książki: Barbary Klasińskiej,
Kształtowanie zainteresowań kulturą ludową uczniów klas trzecich
przez systemowe integrowanie zajęć ..................................................... 217
Katarzyna Szymczyk – Recenzja książki: Andrzej Felchner, Joanna
Majdrzyk-Mikuła, Tomasz Matuszak, Aleksy Piasta, Z dziejów
Piotrowskiej oświaty (od czasów Księstwa Warszawskiego do
wybuchu II wojny światowej). Wybór dokumentów z zasobu
Archiwum Państwowego w Piotrkowie Trybunalskim ........................ 223
Henryk Andrzek Kretek – Recenzja książki: Kazimierz M. Czarnecki,
Erwin Gondzik, Ewa Kraus, Metoda pomiaru, oceny i samooceny
autorytetu nauczycieli akademickich .................................................... 227
Alicja Ostrowska – Recenzja książki: Krystyna Duraj-Nowakowa, Kształtowanie profesjonalnej gotowości pedagogów ....... 231
Elżbieta Bowdur, Agnieszka Heba – Sprawozdanie z VII Konferencji
Naukowo-Metodycznej na temat: Technologia Informacyjna w Społeczeństwie Wiedzy ................................................................................ 233
Eugenia Smyrnowa-Trybulska, Agnieszka Heba – Sprawozdanie
z konferencji na temat: Wykorzystanie e-learningu w rozwoju
kluczowych kompetencji ........................................................................ 235
V
SYLWETKI PEDAGOGÓW
1.
2.
Anatol Bodanko – Życie i działalność naukowa Witelona .................... 245
Piotr Kowolik (opracowanie) – Prymas Kardynał August Hlond we
wspomnieniach siostry Marii Heleny z Warszawy (S.M.)
i Teresy Żebrowskiej (TK) z Mysłowic .................................................. 253
WSKAZÓWKI DLA AUTORÓW ................................................................ 257
List of Contens
I
DISSERTATIONS AND SCIENTIFIC ARTICLES
1. Krystyna Duraj-Nowakowa – Principles of the multilevel
integration of early education ............................................................
2. Bronisław Urban – The local community as a source of deviant
behavior and support for prevention and rehabilitation measures .....
3. Helena Marzec – Psychological and pedagogical help offered
to kindergarten and school children and pupils of institutions
in the light of new laws (chosen aspects) ............................................
4. Henryk Kretek – Theories and stages of moral development
of children and adolescents ................................................................
5. Andrzej Kotłowski – Protest movements of young people in
France in the 1960s.Political and economic conditions .....................
6. Roland Manowski-Słomka – The upbringing in the family as a
fundamental process of human personality creating in the light of
the theology ........................................................................................
11
25
43
55
71
91
II COMMUNICATIONS AND STUDY REPORTS
1.
2.
3.
4.
5.
Bogdan Urbanek – Teacher education in the opinion of students ....
Jan Łysek – Bullying and Mobbing in schools ................................
Piotr Kowolik – The trends in physical culture in the pedagogic
thoughts of the Polish Renaissance ..................................................
Kazimierz Ostrowski – Selected methods in the education for
families of the disabled .....................................................................
Iwona Pawlowski – Janusz Korczak – education as a process of
continuing exploration and creation .................................................
103
119
131
141
155
III EXPERIMENTS AND METHODOLOGICAL PROPOSALS
1.
2.
3.
Maria Kobus, Ryszard Radwiłowicz – Even in kindergarten tasks
ought to be formulated carefully (proposed methodology) .............. 167
Anatol Bodanko – The origin, nature, and practical application of
the individual case study method ..................................................... 177
Piotr Kowolik – Environmental education trips for primary
pupils ............................................................................................... 197
IV REVIEWS AND REPORTS
1.
Gertruda Wieczorek – A Book Review: Tadeusz Lewowicki, Jolanta Wilsz, Iwan Ziaziun, Nella Nyczkało – ‘Kształcenie
Zawodowe: pedagogika i psychologia’ ............................................ 213
11
8
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
Krystyna Duraj-Nowakowa – A Book Review: Barbara Klasińska
– ‘Kształtowanie zainteresowań kulturą ludową uczniów klas
trzecich przez systemowe integrowanie zajęć’.................................. 217
Katarzyna Szymczyk – A Book Review: Andrzej Felchner, Joanna
Majchrzyk-Mikuła, Tomasz Matuszak, Aleksy Piasta – ‘Z dziejów
Piotrowskiej oświaty (od czasów Księstwa Warszawskiego do
wybuchu II wojny światowej). Wybór dokumentów z zasobu
Archiwum Państwowego w Piotrkowie Trybunalskim’ ................... 223
Henryk Andrzej Kretek – A Book Review: Kazimierz
M. Czarnecki, Erwin Gondzik, Ewa Kraus – ‘Metoda pomiaru,
oceny i samooceny autorytetu nauczycieli akademickich’ ............... 227
Alicja Ostrowska – A Book Review: Krystyna Duraj-Nowakowa –
‘Kształtowanie profesjonalnej gotowości pedagogów’ ...................... 231
Elżbieta Bowdur, Agnieszka Heba – Report of the 7th Scientific
and Methodological Conference on Information Technology in the
Knowledge Society ............................................................................ 233
Eugenia Smyrnova-Trybulska, Agnieszka Heba – Report of the
conference on the use of e-learning in the development of key
competencies ..................................................................................... 235
V
PROFILES OF EDUCATIONALISTS
1.
2.
Anatol Bodanko – The life and scientific activity of Witelo ............. 245
Piotr Kowolik (opracowanie) – Primate Cardinal August Hlond
in the memories of sister Maria Helena from Warsaw (S.M.)
and Teresa Żebrowska (T.K.) from Mysłowice ............................. 253
TIPS FOR THE AUTHORS ...................................................................... 257
Rozprawy i artykuły
naukowe
Krystyna DURAJ-NOWAKOWA
Akademia Ignatianum w Krakowie
Założenia wielostronnego integrowania wczesnej
edukacji
Słowa kluczowe
Wielostronne integrowanie edukacji, podejście systemologiczne, wychowanie, nauczanie-uczenie
się, opieka nad dziećmi, całościowo-systemowa edukacja nauczycieli, podstawy programowe, planowanie (roczne, okresowe, szczegółowe – rozkłady materiału i konspekty lekcji).
Streszczenie
Założenia wielostronnego integrowania wczesnej edukacji
Opracowanie cechuje nietradycyjny punkt widzenia – metodologicznie systemologiczny, tzn. specyficznie całościowy, zgodnie z regułą, że podejście systemologiczne wyróżnia się niesumatywnym
traktowaniem składników: procesu edukacji przed-i wczesnoszkolnej. Natomiast merytorycznie punkt
widzenia wywiedziony jest z najlepszych tradycji pedagogiki nowożytnej, począwszy od idei Jana
Amosa Komeńskiego, aż po osiągnięcia XXI wieku, czyli od nauczania łącznego, przez kompleksowo-problemowe i poprzez nauczanie globalne, aż po ośrodki zainteresowań i tematy systemowe zajęć
w przedszkolach i lekcji w klasach początkowych. Autorska koncepcja integrowania edukacji wczesnoszkolnej jest wizją całościowej systemowo edukacji nauczycieli dla tych szczebli oświaty adekwatnie do potrzeb wychowanków przedszkoli i uczniów klas I-III. Akcent położony jest nie tylko na
efekty, ale na sam codzienny proces integrowania w jego ujęciu zadaniowym, czyli funkcjonalnym.
Key words
Multilevel integration of education, systemological approach, education, teaching-learning, care
of children, comprehensively systemic teachers' education, core curriculum, planning (yearly, periodical, and detailed planning – curriculum schedules and lesson plans).
Summary
Principles of the multilevel integration of early education
This work has been written from a non-traditional point of view, i.e. a methodologically systemological one, that is to say a specifically comprehensive point of view. According to the rule saying
that the systemological approach includes a non-summary approach to the following elements: preschool education and early school education processes. However, mainly, this point of view has
originated from the best traditions of modern pedagogy, from the ideas of Jan Amos Komeński to the
achievements of the 21st century, i.e. from syncretic teaching, comprehensive and problem-oriented
teaching, and global teaching to interest centres and systemic topics of classes in kindergartens and in
the first years of primary school. The author's concept of integrating early school education is a vision
of the systemically comprehensive education of teachers for these levels of schools, appropriate to the
needs of pre-schoolers and students in years 1-3. Emphasis is placed not only on the effects but also
on the everyday process of integration itself, in its task-oriented, i.e. functional, context.
12
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
We wprowadzeniu proponujemy przejście od tradycji do aktualiów. Przyjmijmy w niniejszym opracowaniu tezę, iż obserwujemy (znając piśmiennictwo
i rzeczywiste, ale rozmaite w formach, zastosowania kluczowego terminu dla
zjawiska integrowania edukacji na obu szczeblach ustroju szkolnictwa), że założenia teoretyczne (z pedagogiki i poszczególnych dyscyplin z planów wychowania w przedszkolu i nauczania wczesnoszkolnego) oraz przesłanki metodyczne o tym, jak realizować przyjęte i zaakceptowane do wykorzystania założenia, pozostają ze sobą jeszcze w znacznych obszarach i na wyższych poziomach w rozziewie, czasem nawet w sprzeczności.
Tematyka opracowania wydaje się szczególnie aktualna z uwagi na obniżenie
wieku obowiązku szkolnego (6-latki w pierwszej klasie), okres przejściowy
w edukacji polegający na tworzeniu grup pierwszoklasistów złożonych z dzieci
6- i 7-letnich, a od roku szkolnego 2014/2015 obowiązek dlawszystkich
6-latków w Polsce podjęcia nauki w klasie pierwszej. Zatem integracja – organizacyjna oraz zarazem funkcjonalna – staje się powinnością i obowiązkiem.
Dlatego za cel tego tekstu stawiamy sobie opis założeń owego wielostronnego integrowania edukacji, aby zwięźle naświetlając przesłanki teoretyczne
i warsztatowe, wskazać na rezerwy i szanse ich lepszej aplikacji w pedagogii,
czyli w praktycznych działaniach pedagogów1, prawdziwych profesjonalistów,
którzy wiedzą, czego pragną i mogą edukować dydaktycznie i metodycznie,
fachowo oraz umieją/potrafią w rzeczy samej tak czynić, zgodnie z humanistyczną wizją personalizmu w wychowaniu2.
Niniejsze opracowanie cechuje nietradycyjny punkt widzenia, co podkreślamy pomni, że zgodnie z ideą od punktu widzenia zależą jego rezultaty. Jest to
punkt widzenia metodologicznie systemologiczny, tzn. specyficznie całościowy, według reguły, że podejście systemologiczne wyróżnia się niesumatywnym
traktowaniem składników tu: procesu edukacji przed- i wczesnoszkolnej3. Natomiast merytorycznie nasz punkt widzenia wywiedziony jest z najlepszych
tradycji pedagogiki nowożytnej począwszy od idei Jana Amosa Komeńskiego
(według zasady „wszyscy wszystko o wszystkim”), aż po osiągnięcia dwudziestopierwszowieczne, czyli od nauczania łącznego, przez kompleksowoproblemowe i poprzez nauczania globalne, aż po ośrodki zainteresowań (Anto-
1
K. Duraj-Nowakowa, Planowanie integrowania edukacji wczesnoszkolnej: założenia
i scenariusze zajęć, Wyd. Wszechnicy Świętokrzyskiej, Kielce 2001 i II wydanie tamże
2004. – Taż, Integrowanie edukacji wczesnoszkolnej: modernizacja teorii i praktyki.
Oficyna Wyd. „Impuls”, Kraków 1998 a. – Por.: K. Duraj-Nowakowa (red.), Integrowanie
komponentów dydaktyki szkoły wyższej i pedeutologii, „Studia Pedagogiczne AŚ”, Kielce
2006, t. 16.
2
Por.: K. Duraj-Nowakowa, Tendencje w tworzeniu wiedzy pedagogicznej: wielowymiarowość integrowanego rozwoju osoby, Wyd. KUL, Lublin 2012 (w druku).
3
Por. trzy monografie: K. Duraj-Nowakowa, Teoria systemów a pedagogika, WN WSP,
Kraków 1992. − Por. tejże, Procedura modelowania systemowego w dydaktyce. Wyd. Edukacyjne, Kraków 1996. − Por. także tejże, Modelowanie systemowe w pedagogice, WN
WSP, Kraków 1997.
Założenia wielostronnego integrowania wczesnej edukacji
13
ni Maćkowiak i Stefan Wołoszyn) i tematy systemowe zajęć4 w przedszkolach
i lekcji w klasach początkowych. To ostatnie podejście nosi już znamiona wyraźne własne, autorskie i zespołu, z którym nad tą problematyką od wielu już
lat pracujemy.
W tejże autorskiej koncepcji integrowania edukacji wczesnoszkolnej współcześnie zakładamy jednoczesną dbałość o wychowanie, nauczanie-uczenie się
i opiekę nad dziećmi nauczycieli przedszkoli i − we współdziałaniu nie tylko
podczas startu szkolnego − także nauczycieli klas początkowych I-III (czyli
tzw. propedeutycznych, elementarnych). Wyróżnikiem tej koncepcji spośród
innych (równoległych lub podrzędnych, nadrzędnych bowiem brak) jest wizja
także systemowo całościowej edukacji nauczycieli dla tych szczebli oświaty
adekwatnie do potrzeb wychowanków przedszkoli i uczniów klas I-III oraz
procesu ich kształtowania-kształtowania się, tj. przez wyzwalanie osobistej
aktywności tychże dzieci/uczniów. Czyli akcent kładziemy nie tylko i dopiero
na efekty, ale też na sam codzienny proces integrowania w jego ujęciu zadaniowym, czyli funkcjonalnym. Ponieważ jednak funkcjonalizm to już melodia
przeszłości w metodologii nauk, my podejmujemy się integrowania podniesionego do poziomu ujęcia systemowego, czyli systemologicznie wielostronnego.
Odpowiadamy tym samym na wysoce aktualne, a nawet pilne, albowiem także
perspektywiczne potrzeby społeczno-pedagogiczne oraz zawodoznawcze, pedeutologiczne, ukazując swoisty pogląd na tytułowy problem.
Artykuł niniejszy okazuje się zatem świadectwem systematycznej kontynuacji i pielęgnowania przeze mnie i grono wybranych współpracowników, czyli
właśnie zespołowo, prób owego wielostronnego rozwiązywania tytułowej tematyki. Artykuł stanowi kolejne ogniwo w łańcuchu własnych opracowań tego
zagadnienia, które rozpoczęła między innymi publikacja dwu monografii problemów scalonego postępowania na obu tych szczeblach edukacji5, a potem
kontynuowała i swoiście zwieńczyła kolejna monografia na temat integrowania
edukacji wczesnoszkolnej, w której zawarty jest opis modernizowania teorii
i praktyki tego procesu6. W niniejszym tekście pragniemy przede wszystkim
zwięźlej i prościej napisać o tej złożonej problematyce, którą ponadto − celem
właśnie uprzystępnienia odbioru − pragniemy zilustrować i poprzeć nowymi
przykładami autorstwa kolejnych magistrantów, odwołując się do 3 części
pierwszej spośród wymienionych rozpraw, którzy to studenci na czwartym roku
(pod moim kierunkiem i na podstawie wspomnianych książek) osobiście planowali metodykę zajęć i lekcji integrowanych. Mojego autorstwa były przedza4
Por. K. Duraj-Nowakowa, Tematy systemowe w przedszkolu: geneza i założenia, planowanie i realizacja, wydania I-V, WN WSP, Kraków 1995–1999.
5
Por. K. Duraj-Nowakowa (red.), Tematy kompleksowe w przedszkolu, WN WSP, Kraków 1990 i II wydanie, tamże 1991. – Por. K. Duraj-Nowakowa, Kształtowanie pojęć społeczno-moralnych uczniów klas początkowych, WN WSP, Kraków 1991 i II wydanie, tamże
1998 b.
6
Por. K. Duraj-Nowakowa, Integrowanie edukacji wczesnoszkolnej, dz. cyt. 1998. – Por.
też: P. Kowolik, Organizacja i planowanie pracy dydaktyczno-wychowawczej w klasach
początkowych, Wyd. UŚ, Katowice 1992.
14
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
łożenia teoretyczne, zaś mojego współautorstwa – założenia ich procedur badawczych. Próby eksperymentalne przeprowadzili zaoczni magistranci – czynni
nauczyciele. Zaprojektowane dla celów doświadczalnych konspekty zajęć stanowią właśnie materię dla spostrzeżeń i stwierdzeń, a nawet uogólnień, wniosków i postulatów w niniejszym opracowaniu. Tym samym referuję tu III etap
prac zespołowych w ich wieloletnim cyklu lat 1985-1999, tzn. do czasu przed
reformą szkolnictwa. Etap ten stał się zalążkiem i podstawową dla prac IV etapu, czyli okresu wdrożeń równoległych podczas wprowadzania reformy z 1999 r.
Na plan pierwszy pragniemy wysunąć czynności organizacyjne nauczycieli
pracujących nad integrowaniem procesu edukacji. W literaturze pedagogicznej
można spotkać różne definicje planowania, które jest tworzeniem zarysu głównych czynności pedagogicznych pracy nauczyciela. To planowanie winno zawierać przede wszystkim ogólne założenia pracy oraz cel jako ideał wychowawczy.
W obecnym stanie nauczania istnieje kilka koncepcji planowania pracy nauczyciela w klasach I-III, będących konsekwencją napotykanych trudności dydaktyczno-wychowawczych wychowania w przedszkolu, ponieważ wczesna
edukacja dzieci pozostaje nadmiernie jednostronna i sformalizowana (ze szkodą
dla harmonijnego rozwoju osobowości dzieci). Prowadzi to pedagogów do konieczności poszukiwania rozwiązań nie tyle strukturalnych, co bardziej funkcjonalnych, a jeszcze dojrzalej i nowocześniej systemologicznych i programowo-metodycznych, które ułatwiają pokonywanie kolejnych progów/szczebli
edukacji. Nowsze rozwiązania o XX-wiecznej proweniencji opieramy bowiem
coraz mocniej na pedagogice – wciąż bardziej w postulatach niż realnie – potrzeb i oczekiwań dziecięcych. Albowiem dla dydaktyki istotą nauczania od
dawna było organizowanie procesu poznania, czyli uprzystępnianie spraw ludzi
i świata według ich zainteresowań uczniom.
Przykładem takich nowszych projektów rozwiązań jest autorska koncepcja
– powtórzmy – pochodząca metodologicznie z teorii systemów, gdyż ujmujemy
całościowe planowanie i realizację równocześnie tak treści programowych, jak
i zasad, form i metod pracy, ale przez tematykę systemowo opracowanych zadań do zajęć i/lub lekcji, tj. celowo zintegrowanych wszystkich składników
metodyki edukacji7 bez ich wyróżniania/oddzielania progiem między przedszkolem a szkołą.
Za ważny punkt w planowaniu tematów całościowych systemowo zajęć uznajemy najpierw staranną znajomość podstaw programowych nauczania przez
nauczyciela-projektanta. W pierwszej kolejności należy zatem głęboko i rozlegle uprzednio poznać treści programowe z poszczególnych grup przedmiotów
edukacji.
W tradycyjnej pedagogice wyróżnia się trzy rodzaje planu: roczne, okresowe
i szczegółowe, czyli tzw. rozkłady materiału i konspekty zajęć. Podobnie planowanie tematów zajęć całościowych systemowo obejmować powinno per7
Por. K. Duraj-Nowakowa, Procedura modelowania systemowego w dydaktyce, Wyd.
Edukacyjne, Kraków 1996. – Por. także: M. Kaliszewska, Edukacja zdrowotna: wybrane
kwestie, Wyd. Gębka et Gębka, Kraków 2009.
Założenia wielostronnego integrowania wczesnej edukacji
15
spektywę wszystkich dystansów czasowych: jednostkową, dzienną, tygodniową, miesięczną, semestralną i roczną oraz 4-letnią w przedszkolu i 3-letnią na
szczeblu wczesnoszkolnym.
Współczesne zmiany podstaw prawnych i organizacyjnych umożliwiają nauczycielom opracowanie projektów działań wynikających z ich autonomicznych decyzji. Planowanie pracy ponadto ma charakteryzować się spójnością,
tzn. łącznością, czyli systemologiczną z pochodzenia koherentnością i kompleksowością tematyki w jej różnych relacjach: nadsystemowej, systemowej
(czyli tzw. jednostki lekcyjnej) i podsystemowej (tzn. składników danej jednostki metodycznej). Inaczej problem ujmując – nadrzędnej, równorzędnej lub
podrzędnej wobec na początek przyjętego systemu jako punktu odniesienia.
Za kryterium doboru treści w procesie ich planowania należy uznać, a potem
wziąć pod rozwagę i uwzględniać konieczność selekcji według jakości
i rodzajów związków, tj. relacji i korelacji, czyli relacji zwrotnych/dwu- lub
wielokierunkowych, zachodzących między tymi treściami. Dlatego organizacja
takich prac wymaga lepszego i stałego, systematycznego i sumiennego przygotowania – nie skrywajmy – tak na co dzień merytorycznego, jak i metodycznego nauczycieli8.
Obecnie – jak wiadomo – mamy do czynienia z dziesięcioma (5+5) rodzajami
edukacji pod nazwą edukacji wczesnoszkolnej, tzn. nie tylko polonistyczna,
przyrodnicza, matematyczna, techniczna i społeczno-etyczna, lecz i bloku kolejnych pięciu przedmiotów tej edukacji: plastyczna, muzyczna, zajęcia z komputerem, język obcy i wychowanie fizyczne z edukacją zdrowotną. Obliguje to
do jeszcze bardziej zróżnicowanych form wielostronnego scalania treści śródi międzyedukacyjnych, dlatego najwyraźniej pragniemy wyeksponować fakt, iż
tekst niniejszego opracowania związany jest zwrotnie z dokumentem ministerialnym9. Scalanie wszystkich treści byłoby sztuczne, dlatego kierując się istotą
systemowości, należy łączyć treści, które są umieszczone w różnych rodzajach
edukacji, ale są do siebie zbliżone i/lub podobne. Pozostałe należy wprowadzić
tak, aby przeplatały systemowe cykle tematyki zajęć. Podkreślamy, że aby realizować zadania integrowania edukacji, nie wystarczy z tradycji znane sumatywne/addytywne i łączne tylko uczenie (np. dwóch przedmiotów), lecz konieczna jest dbałość o rzeczywiste scalanie rozmaitych komponentów tego procesu tak rzeczowych (treści), jak i elementów metodycznych.
Kierując się zasadą stopniowania i następstw, zatrzymamy uwagę nad założeniami integrowania edukacji wczesnoszkolnej. Treści i cele integrowania
edukacji początkowej mają bowiem swoiste teoretyczne przedzałożenia pedagogiczne integrowania tejże edukacji elementarnej.
Przedzałożenia i założenia metodologiczne, czyli warsztatowe, oraz teoretyczne, czyli rzeczowe, ustanowiliśmy celami rozważań w niniejszej części
opracowania, dlatego najpierw piszemy o metodologii jako nauce o poznawa8
Charakterystykę takich powinności por. A. C. Ornstein, F. P. Hunkins, Program szkolny: założenia, zasady, problematyka, WSiP, Warszawa 1998, s. 191–249.
9
Por. Program nauczania kl.1-3: zintegrowana edukacja wczesnoszkolna, WSiP, Warszawa 1998.
16
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
niu, a potem o teorii integrowania edukacji wczesnoszkolnej w obliczu reformy
jej systemu i programów.
W pierwszej kolejności zatrzymajmy uwagę na specyfice warsztatowej edukacji wczesnoszkolnej – zgodnie ze wspomnianą już zasadą, iż od punktu widzenia zależą jego rezultaty w procesie poznania. Oto tutaj pragniemy kolejny
raz zaproponować szczególne widzenie nie osobne, przedmiotowe wczesnej
edukacji, tylko całościowe. Całościowość rozumiana jest nie w jakiejkolwiek
jej postaci, lecz najnowszej z punktu postrzegania tak filozoficznego, jak
i metodologicznego10. Dlatego, myśląc o współczesnej edukacji wczesnoszkolnej, projektujemy ją, wyjaśniamy i opisujemy zbierając materiały w rozległym
terenie kraju (czyli w różnych regionach w placówkach przedszkolnych
i w szkołach tak wiejskich, jak i miejskich o różnym stopniu zorganizowania).
Ale czynimy to z punktu widzenia całości rozumianej nie emergenetycznie
przez wyłanianie, ani nie tylko holistycznie, lecz nowatorsko, tj. systemologicznie. Całość pojmowana systemowo jest bowiem całością, która wyróżnia
się nie tylko wielością uwzględnianych składników, lecz nade wszystko relacjami między tymi składnikami (komponentami, elementami). W tym sposobie
widzenia całości tkwi jego istota, liczą się nie tylko elementy składowe, lecz
o obliczu tej całości decydują związki między nimi. Dlatego odmienne są rezultaty całościowego systemowo oglądu wczesnej edukacji wyprowadzane z tych
założeń metodologicznych11, które dają szansę na pozyskanie odpowiedzi, jak
pojmować edukację wczesnoszkolną zgodnie z najnowszym wzorem poznania
naukowego.
Aby można było wyłuskać istotę współczesnych interpretacji całościowości
edukacji początkowej, skoncentrujemy się na polskich wariantach ich rozumienia. Jednak najpierw przypomnienia wymaga tło światowe i europejskie. Oto
od początku XX wieku nową ideą w edukacji, rozpowszechnianą przez progresywizm amerykański i „nowe wychowanie” w Europie, było nauczanie całościowe. W ostatnich dziesięcioleciach w ramach nowych koncepcji w wychowaniu przedszkolnym i nauczaniu początkowym poszukuje się nowych jego
odmian. Idee nauczania integralnie całościowego – powtórzmy – nie są w koncepcjach edukacyjnych nowe na świecie (Anglia, Dania, Holandia, Niemcy), są
wręcz powszechnie realizowane. Większość koncepcji rozwiązań praktycznych
w zakresie organizacji procesów przedszkolnych i szkolnych wychowania, które przetrwały próbę czasu, do których obecnie nawiązujemy i wracamy, to idee,
według których realizowano w różnym stopniu i zakresie oraz w różnych ujęciach wiele założeń integralnego podejścia do nauczania autorstwa takich pio10
Por. K. Duraj-Nowakowa (red.), Tematy kompleksowe w przedszkolu, dz. cyt., 1990
i II wyd. tamże, 1991, tamże 1992-1995. – Por. też: G. Paprotna (red.), Kompetencje zawodowe nauczycieli przedszkoli i klas I–III szkoły podstawowej (z teorii i praktyki), Wyd.
GWSP, Mysłowice 2006.
11
Por.: K. Duraj-Nowakowa, Źródła podejść do pedagogiki: zarys problemów, Wyd.
ŚSW, Kielce 2005. − Tejże: K. Duraj-Nowakowa, Podejścia całościowe do pedagogiki:
wybór. Wyd. UR, Rzeszów 2008. − Por. także tejże, Pedagogika społeczna: między integracją a dezintegracją, Wyd. UR, Rzeszów 2009.
Założenia wielostronnego integrowania wczesnej edukacji
17
nierów jak Decroly, Dewey, Freinet, Montessori i inni. Także w Polsce pojawiły się już wcześniej różne odmiany tak cząstkowe, jak i całościowe tej koncepcji12, na przykład, za pewną formę integracji uznawano już tzw. nauczanie
łączne Linkego, polegające na komponowaniu niektórych treści z wybranych
przedmiotów i wieloaspektowym ich realizowaniu.
Tu charakteryzowane nauczanie całościowe systemowo w różnych fazach
i krajach miało bowiem uprzednio rozmaite nazwy: całościowe, łączne, globalne, syntetyczne, koncentryczne, problemowe i kompleksowe. Zaznaczymy
więc najbardziej silny i wyrazisty wpływ trzech następujących odmian całościowości edukacji wczesnoszkolnej w Polsce: 1) nauczanie łączne (J. i A. Maćkowiakowie), 2) koncepcja nauczania problemowo-koncentrycznego (uzasadniona teoretycznie, organizowana i weryfikowana praktycznie przez zespół pod
kierunkiem B. Suchodolskiego, z Zofią Krzysztoszek i Jadwigą Walczyną),
3) zintegrowane nauczanie i wychowanie prowadzone eksperymentalnie przez
grupę współpracowników H. Muszyńskiego13. Dostrzec jednak winniśmy, iż
podejścia tych autorów cechuje osobne traktowanie edukacji początkowej i to
mimo że równolegle niezmiernie istotny i pomnikowo ważki wkład w całościowe pojmowanie wychowania przedszkolnego wnieśli wymienieni powyżej
wybitni specjaliści14.
W celu naszkicowania obrazu integracji we wczesnej edukacji wraz z jej specyficznym nazewnictwem przedstawiamy dla przypomnienia interpretację pojęcia „integracja” w ujęciu znaczących tekstów różnych specjalistów.
Pojęcie tak pojmowanej całościowości używane jest w różnych znaczeniach
i sensach. Oznacza scalanie, integrację, proces tworzenia całości z części, zespolenie i/lub zharmonizowanie składników zbioru. Wszystkie te odcienie znaczeniowe odnoszą się do naszego problemu integrowanej edukacji.
U jednej z najlepszych w tym zakresie specjalistek czytamy nadal aktualną
konstatację, że: „integracja w klasach I-IV nie jest zjawiskiem stałym i ciągłym, nie jest zwłaszcza sztucznie montowana z elementów, które po połączeniu mogłyby zdeformować obraz rzeczywistości oraz wiedzę o niej. Co więcej,
może wystąpić w różnym stopniu nasilenia. Wskazując na różny stopień nasilenia integracji chcemy podkreślić fakt, że w pewnych wypadkach chodzi jedynie o scalenie niektórych fragmentów treści z niektórych kierunków kształcenia
po to, aby poznanie ich poszło bardziej w głąb lub wszerz w zależności od potrzeb. Rozluźnienie rygorów integracji nie likwiduje jej, lecz czyni ją strukturą
bardziej elastyczną”15.
12
Ich przegląd por. K. Duraj-Nowakowa, Kształtowanie pojęć… dz. cyt., 1998 b.
Przegląd stanowisk tych autorów por. K. Duraj-Nowakowa, Tematy systemowe
w przedszkolu, dz. cyt., 1999.
14
Por. H. Muszyński, Teoretyczne podstawy systemu wychowawczego szkoły, Wyd.
UAM, Poznań 1972. – Tegoż: System wychowania oraz opieki w szkole i poza szkołą,
PWN, Warszawa 1990.
15
J. Walczyna, Integracja nauczania początkowego, „Ossolineum”, Wrocław 1968,
s. 208.
13
18
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
Ta sama autorka, celowo zamieniając przedmioty nauczania na kierunki
kształcenia, mówi o integracji owych kierunków kształcenia, która w tym kontekście polega na scaleniu tylko tych treści, które zazębiają się w określonych
partiach, mających punkty styczne. Tym punktom stycznym nadano nazwę
zagadnień centralnych. Innymi słowy „zagadnienia centralne nie integrują
wszystkich treści poszczególnych kierunków kształcenia. Pozostają pewne partie treści, które ze względu na swą tematykę i jakość merytoryczną nie mogą
być włączone do zagadnień centralnych i wymagają oddzielnego potraktowania”16.
Najbardziej spójną i wszechstronnie ujętą koncepcję opracowała
Ł. Muszyńska, odnosząc ją do integracji nauczania i wychowania w klasach
I-III, która wprowadziła pojęcie integralnej jednostki tematycznej, którym to
terminem obecnie wielu autorów nadal się posługuje. Sformułowała także wiele
założeń tej koncepcji, które obecnie jakby odkrywa się od nowa. Muszyńska
przedstawiła oryginalną formę integracji, łącząc integrację dydaktyczną z wychowawczą, co objaśniła następująco:
„Integracja wychowania i nauczania w klasach młodszych przejawia się
w: 1) łącznym ujmowaniu celów wychowania, nauczania i kształcenia, 2) scalaniu treści i materiału nauczania oraz wychowania przez koncentrację wokół
zasadniczych osnów zintegrowanych jednostek tematycznych, 3) tworzeniu
jednolitych, integralnych ciągów sytuacyjnych dla działań i przeżyć dziecięcych”17.
Próbę stworzenia nowszej formy integracji uczynił R. Więckowski, pisząc, iż
„w naszych współczesnych koncepcjach nauczania początkowego uznajemy za
nadal aktualne niektóre elementy nauczania łącznego. Przede wszystkim nie
eliminujemy systemu przedmiotowego w nauczaniu początkowym, jak to miało
miejsce w koncepcji K. Linkego, lecz uważamy, że nauczanie łączne
i przedmiotowe nie wykluczają się wzajemnie, ale niejako współistnieją ze
sobą”18. Ten sam autor19 przedstawił praktyczną realizację tej wówczas jeszcze
nowej koncepcji integracji. Integracja czynnościowa Więckowskiego stanowiła
więc jeszcze system pracy dydaktycznej tylko pośredni między nauczaniem
przedmiotowym a całościowym. Autor dalej tej koncepcji już nie rozwinął,
choć wiele jeszcze na te tematy publikował.
Kiedy dziś czytamy o koncepcjach Więckowskiego, można stwierdzić, że aktualne rozwiązania zaproponowane przez MEN są adekwatne właśnie do tych
idei. Edukacje: polonistyczna, matematyczna, przyrodnicza, techniczna i społeczno-etyczna występują bowiem w postaci bloku określonego mianem „edukacja wczesnoszkolna” (w łącznym wymiarze tygodniowym 13 godzin), natomiast edukacja plastyczna, muzyczna, zajęcia z komputerem, język obcy i wy16
Tamże, s. 207.
Ł. Muszyńska, Integralne wychowanie i nauczanie w klasach I-III, PWN, Warszawa-Poznań 1974, s. 29.
18
R. Więckowski, Elementy systemu nauczania początkowego, WSiP, Warszawa 1976
i II wyd. tamże 1979, s. 87
19
Tamże.
17
Założenia wielostronnego integrowania wczesnej edukacji
19
chowanie fizyczne z edukacją zdrowotną są realizowane w postaci odrębnych
przedmiotów (w monitorowanym wymiarze: po 95 godzin w cyklu kształcenia
– edukacja plastyczna, muzyczna i zajęcia z komputerem, 190 godzin – język
obcy, 270 godzin – wychowanie fizyczne z edukacją zdrowotną).
Później – wróćmy do tradycji – w trzech aspektach interpretowała pojęcie integracji na gruncie pedagogiki wczesnoszkolnej M. Jakowicka20, zaznaczając,
iż geneza wyodrębnionych aspektów sięga różnych czasów tak w skali światowej, jak i w Polsce. Te stanowiska utrzymuje i kontynuuje nadal w swoich pracach i publikacjach.
Pierwszy aspekt, który dotyczy nauczania początkowego, polega na wprowadzeniu dziecka w całościowe układy treści otaczającej rzeczywistości, w wybrane sytuacje, w których dziecko poznaje treści z różnych dyscyplin naukowych na drodze od cech zewnętrznych przedmiotów i zjawisk, stopniowego
wnikania w ich istotę, dostrzegania ich funkcji ze strukturą i uchwycenia cech
istotnych.
Prawdziwie pogłębionej i rozszerzonej kontynuacji prac, ale przez ich wyraźny postęp nad integrowaniem edukacji wczesnoszkolnej, nie udaje się jeszcze
zauważyć. Natomiast zjawisko integracji także inny autor ujmował potem szeroko i nowocześniej w następującym sformułowaniu: „integracja jest to scalanie w szerokim i głębokim znaczeniu, powiązanie różnorodnych procesów nauczania, w których to procesach realizuje się cele dydaktyczno-wychowawcze
w ścisłym powiązaniu z działalnością w środowisku. Powstaje ona wtedy, kiedy tworzy się także szersze struktury treściowo-logiczne, bardziej oderwane od
układów życiowych, kiedy wiąże się teorię z praktyką, kiedy zatem tworzy się
swoisty system”21.
Na komentarz − współcześnie nam − zasługuje powrót lub wciąż trzymanie
się przez tegoż nieprzeciętnego pedagoga modelu poznawania jeszcze strukturalistycznego, nawet nie funkcjonalistycznego. Tak dzieje się w pedagogice,
jeśli fachowcy zasklepiają się (w też ważnym) myśleniu partykularnym,
w ramkach tylko swojej subdyscypliny, nie bacząc na zmiany nawet tych wielkich, epokowych modeli-orientacji-paradygmatów.
Najbardziej interesuje nas jednak transformacja rozumienia i stosowania integracji wczesnej edukacji dzieci. Potrzebę reformy szkolnictwa wyraziście dało
się odczuć i zauważyć po transformacji ustrojowej, intensywniej przebiegającej
w latach 80. ubiegłego wieku. Dowodzi to − kolejny raz − ścisłej zależności
zjawisk i problemów szkolnictwa i oświaty od warunków geopolitycznych
i ekonomicznych. Swoiste podprowadzanie do zmian rewolucyjnych zaznaczało się w Polsce wraz z wydarzeniami społeczno-politycznych przeobrażeń, co
owocowało kolejnymi reformami tego szkolnictwa i oświaty. Tak też działo się
przed znamiennym dla naszego państwa 1989 rokiem. Mimo palących potrzeb
20
Por. M. Jakowicka, Stan i potrzeby rozwoju pedagogiki wczesnoszkolnej, Wyd. WSP,
Zielona Góra 1983, s. 442.
21
Por. późniejszą o pięć lat monografię: T. Wróbel, Współczesne tendencje w nauczaniu
początkowym, PWN, Warszawa 1980, s. 137.
20
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
wprowadzenie reformy organizacyjnej i programowej okazało się możliwe
dopiero w 1999 r.
Owo wielostronne integrowanie edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej
stanowi nadal nie lada wyzwanie dla nauczycieli/pedagogów, którzy nie zawsze
czują się kompetentni w pracy z młodszym o rok dzieckiem. Ponadto niejakie
pozbawienie nauczyciela przedszkola praw do uczenia czytania, pisania
i liczenia, po wielu burzliwych dyskusjach w gronach nauczycielskich, prowadzi do przeświadczenia, iż podczas wychowania w przedszkolu istnieją ważniejsze cele edukacyjne, których osiągnięcie jest niezbędne dla tych „standardowych” i łatwiej obserwowalnych jako mierzalne efektów. Dlatego wypada tu
podkreślić, że kształtowanie gotowości do nauki czytania, pisania i liczenia, nie
jest tożsame z kształtowaniem takich umiejętności. Przeto reinterpretacja zadań
dla wychowania przedszkolnego może przeciwdziałać separatyzmowi
w opozycji do pożądanej integracji.
Jednak pedagodzy, naukowcy i praktycy, przygotowali grunt dla tej reformy
wcześniej. Za cezurę − co postaramy się uzasadnić − można by przyjąć 1999 r.,
także w obrębie preparacyjnych prac pedagogów przedszkolnych i wczesnoszkolnych, czego dowodzi chronologia ich publikacji i nade wszystko podejmowana do rozwiązywania problematyka (postrzegana w nowym świetle i dostrzegana w innych konfiguracjach oraz z innymi wyobrażeniami przydatności
pedagogicznej).
Przede wszystkim zaznacza się wówczas wycofywanie z najaktywniejszych
pól pracy grupy mniej twórczych autorów oraz − zarazem − autorów starszego
pokolenia, ale też autorów postrzegających tylko wąskospecjalistycznie obie
tak bardzo bliskie sobie dyscypliny pedagogiki przedszkolnej i wczesnoszkolnej. To wówczas rodzi się przynajmniej nowocześniejsza nazwa, ale i idea
wspólnego, scalonego traktowania tych subdyscyplin pod terminem wczesnej
edukacji. Pojawiają się też − tymczasem sporadycznie i pomału − pedagodzy
nowocześnie rzucający tematykę tych obszarów zainteresowań na tło paradygmatów poznania naukowego, w ściślejszym związku z filozoficznymi i metodologicznymi podstawami22. Nadal jednak trwa odrębne traktowanie integrowania
w wychowaniu przedszkolnym w odróżnieniu od integrowania w edukacji
wczesnoszkolnej23. Niestety ta tendencja do separatyzmu w teoriach i działaniach, a nawet między nauczycielami na tych dwu szczeblach zdaje się nadal
utrzymywać ze szkodą dla procesów i ich efektów.
22
Czyni tak np. J. Gnitecki, wybitny metodolog i jednocześnie multidyscyplinowany
w tym pedagog przed- i wczesnoszkolny, ale jakże głęboko i rozlegle zarazem postrzegający kwestie scalania wiedzy i przedmiotu naszej dyscypliny nauki − por. tegoż, Supernauczanie: perspektywy nowej edukacji, Wyd. PTP, Poznań 1997.
23
Jako rzadki chlubny wyjątek nie czyni tak M. Burtowy, Dlaczego integrować wychowanie przedszkolne i nauczanie początkowe? „Edukacja Elementarna” 1993, nr 2.
Założenia wielostronnego integrowania wczesnej edukacji
21
Jednak wymieniane i krótko scharakteryzowane wcześniej trzy aspekty integracji nauczania początkowego zaczynają przejawiać się także w mniejszym
lub większym stopniu w koncepcjach niektórych innych autorów24.
I tak w rozważaniach o problemie integracji podkreśla się, że w koncepcji tej
„szczególnie mocno zaakcentowano znaczenie doświadczenia ucznia jako podstawy teoriopoznawczej wieku wczesnoszkolnego oraz rolę środowiska jako
głównego źródła treści i uspołecznienia uczniów klas początkowych”25. Miano
nauczania integralnego według tegoż autora zyskuje nauczanie początkowe
planowo zmierzające do wszechstronnego i harmonijnego rozwoju ucznia
w sferze instrumentalnej i kierunkowej, tzn. niejako programowo realizujące
równolegle cele oraz treści wychowawcze i dydaktyczne poprzez organizowanie wszechstronnej i obejmującej różne dziedziny działalności uczniów.
Nowsze, bliższe naszym czasom, i konkretne propozycje dotyczące integracji
w nauczaniu początkowym przedstawia też pedagog M. Cackowska26, proponując, aby obowiązkiem szkolnym objąć wszystkie dzieci 6-letnie i wprowadzić
4-letni okres nauki początkowej w klasach 0, 1, 2 i 3. W klasach 0 i 1 winno się
realizować nauczanie integralne (całościowe), natomiast „w klasach II i III
stopniowo przechodzi się do nauczania systematyczno-przedmiotowego, realizowanego coraz wyraźniej systemem klasowo-lekcyjnym. Oczywiście i w tych
klasach położony jest nacisk na kompleksowe opracowanie zagadnień wyłanianych z różnych przedmiotów, co powinno umożliwić uczniom rozpatrywanie
faktów, zjawisk i problemów na tle szerszych całości”27.
Zachowując przedmiotowy układ programu wyodrębniono w każdym przedmiocie: 1) treści podstawowe, które stanowią minimum do przyswojenia przez
wszystkich uczniów danej klasy, 2) treści uzupełniające prawidłowe rozumienie treści i umiejętności podstawowych, 3) treści fakultatywne, poszerzające,
przeznaczone głównie dla uczniów zdolnych. Z treści programowych wszystkich przedmiotów przewidzianej do realizacji w danej klasie wyłoniono tematykę scalającą.
Trzeci krąg tematów obejmuje problemy wysuwane przez same dzieci. W ten
sposób pozostawia się uczniom pewien zakres swobody w projektowaniu działań własnych, równocześnie wyrabiając poczucie odpowiedzialności za wyniki
własnej pracy28.
Ale wówczas już można było przeczytać, że „integracja − scalanie, wiązanie w jedność; zintegrowany światopogląd − światopogląd spójny wewnętrznie; np. zintegrowana
osobowość”, jak podawał słownik specjalistyczny – por. W. Szewczuk (red.), Słownik psychologiczny, wydanie II, „WP”, Warszawa 1985, s. 111.
25
J. Kujawiński, Doskonalenie pracy lekcyjno-domowej w klasach początkowych, WSiP,
Warszawa 1990 a, s. 29−30.
26
M. Cackowska (red.), Nowa koncepcja integralnego systemu nauczania początkowego,
cz. I, Wyd. ZNP, Kielce 1992, s. 7.
27
Tamże.
28
M. Cackowska, tamże, s. 7−9.
24
22
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
Najogólniejszy obok słowników gatunek publikacji, encyklopedia pedagogiczna29, unowocześniając stanowisko sprzed lat podaje, iż „edukacja wczesnoszkolna, pomimo różnego nazewnictwa, ma charakter całościowy i to jest
jej kolejna swoistość”. Także w ostatnim podręczniku R. Więckowskiego30,
choć nadal brakowało wystarczającego omówienia problemu całościowości,
znajdujemy już przynajmniej wskazówkę o pracy pedagogicznej nauczyciela:
„temat pracy pedagogicznej w odróżnieniu od tematu lekcji nie jest ograniczony formalno-organizacyjną strukturą szkolnego systemu klasowo-lekcyjnego
(podziałem na tzw. lekcyjne jednostki, trwające 45 minut każda). Rzecz ta ma
szczególne zastosowanie w edukacji początkowej. W pracy pedagogicznej bowiem z dzieckiem w młodszym wieku szkolnym podstawową formą organizacyjną edukacji nie jest lekcja szkolna, ale dzień pracy i wielokierunkowej aktywności dziecka. Temat czy tematy pracy pedagogicznej są swoistym »ośrodkiem« organizującym różne formy aktywności uczniów”.
Dążenia do poznania teoretycznych przesłanek pedagogicznych integrowania
edukacji wczesnoszkolnej doprowadzają do stwierdzenia, iż paradygmaty wybranych idei sięgają do przyczyn natury psychologicznej tkwiących w prawidłowościach rozwoju, w fazie rozwojowej typowej dla tego wieku życia dziecka, czym osobno zajmujemy się, pisząc o prawidłowościach dydaktyki z jej
skłonnościami do ujęć całościowych31. Dlatego za ilustrację w niniejszym artykule posłużymy się wypowiedziami specjalistów o stanowiskach w zakresie
naszego problemu głównie tych pedagogów, którzy uchodzą za jego prekursorów z historii oświaty i współczesnych kontynuatorów.
Bibliografia
Andrukowicz W., Edukacja integralna, Oficyna Wyd., „Impuls”, Kraków
2001.
Burtowy M., Dlaczego integrować wychowanie przedszkolne i nauczanie początkowe? „Edukacja Elementarna” 1993, nr 2.
Cackowska M. (red.), Nowa koncepcja integralnego systemu nauczania początkowego, Wyd. ZNP, Kielce 1992.
Duraj-Nowakowa K., Integrowanie edukacji wczesnoszkolnej: modernizacja
teorii i praktyki, Oficyna Wyd. „Impuls”, Kraków 1998 a.
Duraj-Nowakowa K., Komplexná a systémová integrita v predškolskej pedagogike, Izd. Katolícka Univerzita, Ružomberok 2010.
29
R. Więckowski, [w:] W. Pomykało (red.), Encyklopedia pedagogiczna, Wyd. Fundacji
„Innowacja”, Warszawa 1993.
30
Por. R. Więckowski, Pedagogika wczesnoszkolna, WSiP, Warszawa 1993.
31
Por. K. Duraj-Nowakowa, dz. cyt., 2001, s. 21−34. – Por. tejże, Integrowanie…,
dz. cyt., 1998.
Założenia wielostronnego integrowania wczesnej edukacji
23
Duraj-Nowakowa K., Kształtowanie pojęć społeczno-moralnych uczniów klas
początkowych, WN WSP, Kraków 1991 i II wyd. tamże 1998 b.
Duraj-Nowakowa K., Modelowanie systemowe w pedagogice, WN WSP, Kraków 1997.
Duraj-Nowakowa K., Pedagogika społeczna: między integracją a dezintegracją, Wyd. UR, Rzeszów 2009.
Duraj-Nowakowa K., Planowanie integrowania edukacji wczesnoszkolnej:
założenia i scenariusze zajęć, Wyd. Wszechnicy Świętokrzyskiej, Kielce
2001 i II wydanie tamże 2004.
Duraj-Nowakowa K., Podejścia całościowe do pedagogiki: wybór. Wyd. UR,
Rzeszów 2008.
Duraj-Nowakowa K., Procedura modelowania systemowego w dydaktyce.
Wyd. Edukacyjne, Kraków 1996.
Duraj-Nowakowa K., Tematy systemowe w przedszkolu: geneza i założenia,
planowanie i realizacja, Wydania I-V WN WSP, Kraków 1995–1999.
Duraj-Nowakowa K., Tendencje w tworzeniu wiedzy pedagogicznej: wielowymiarowość integrowanego rozwoju osoby, Wyd. KUL, Lublin 2012
(w przygotowaniu do druku).
Duraj-Nowakowa K., Teoria systemów a pedagogika, WN WSP, Kraków 1992.
Duraj-Nowakowa K., Źródła podejść do pedagogiki: zarys problemów, Wyd.
ŚSW, Kielce 2005.
Duraj-Nowakowa K. (red.), Integrowanie komponentów dydaktyki szkoły wyższej i pedeutologii, „Studia Pedagogiczne AŚ”, t. 16, Kielce 2006.
Duraj-Nowakowa K. (red.), Tematy kompleksowe w przedszkolu: skrypt dla
studentów, WN WSP, Kraków 1990 i II wyd. tamże, 1991.
Gnitecki J., Supernauczanie: perspektywy nowej edukacji, Wyd. PTP, Poznań
1997.
Jakowicka M., Stan i potrzeby rozwoju pedagogiki wczesnoszkolnej, Wyd.
WSP, Zielona Góra 1983.
Kaliszewska M., Edukacja zdrowotna: wybrane kwestie, Wyd. Gębka
et Gębka, Kraków 2009.
Kowolik P., Organizacja i planowanie pracy dydaktyczno-wychowawczej
w klasach początkowych, Wyd. UŚ, Katowice 1992.
Kujawiński J., Doskonalenie pracy lekcyjno-domowej w klasach początkowych,
WSiP, Warszawa 1990 a.
Misiorna E., Ziętkiewicz E. (red.), Zintegrowana edukacja w klasach I-III,
Wyd. WOM, Poznań 1997.
Muszyńska Ł., Integralne wychowanie i nauczanie w klasach I-III, PWN, Warszawa-Poznań 1974.
Muszyński H., System wychowania oraz opieki w szkole i poza szkołą, PWN,
Warszawa 1990.
Muszyński H., Teoretyczne podstawy systemu wychowawczego szkoły, Wyd.
UAM, Poznań 1972.
Nalaskowski A., Nauczyciele z prowincji u progu reformy edukacji, Wyd.
A. Marszałek, Toruń 1997.
24
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
Ornstein A. C., Hunkins F. P., Program szkolny: założenia, zasady, problematyka, WSiP, Warszawa 1998.
Paprotna G. (red.), Kompetencje zawodowe nauczycieli przedszkolnych i klas
I-III szkoły podstawowej (z teorii i praktyki), Wyd. GWSP, Mysłowice 2006.
Program nauczania kl.1-3: zintegrowana edukacja wczesnoszkolna, WSiP,
Warszawa 1998 b.
Walczyna J., Integracja nauczania początkowego, „Ossolineum”, Wrocław
1968.
Więckowski R., Elementy systemu nauczania początkowego, WSiP, Warszawa
1976 i II wyd. tamże 1979.
Więckowski R., Pedagogika wczesnoszkolna, WSiP, Warszawa 1993.
Więckowski R., [w:] W. Pomykało (red.), Encyklopedia pedagogiczna, Wyd.
Fundacji „Innowacja”, Warszawa 1993.
Wilgocka-Okoń B. (red.), Edukacja wczesnoszkolna, WSiP, Warszawa 1985.
Wróbel T., Współczesne tendencje w nauczaniu początkowym, PWN, Warszawa 1980.
Bronisław URBAN
Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna im. Kardynała Augusta Hlonda
w Mysłowicach
Społeczność lokalna jako źródło zachowań
dewiacyjnych i wsparcie dla działań
profilaktyczno-resocjalizacyjnych
Słowa kluczowe
Społeczność lokalna, dezorganizacja społeczna, więź społeczna, ponowoczesność, ryzyko, system
profilaktyki, resilience.
Streszczenie
Społeczność lokalna jako źródło zachowań dewiacyjnych i wsparcie dla działań profilaktyczno-resocjalizacyjnych
Zachowania i losy jednostek, w tym przestępczość, są ściśle powiązane ze społecznością lokalną.
Prawzorem społecznego współżycia było greckie polis, zaspakajające całokształt fizycznych i duchowych potrzeb człowieka.
Społeczeństwa nowożytne utraciły naturalne powiązania oparte na fizycznej bliskości, wspólnocie
przeżyć i współpracy, a skutkami tego była dezorganizacja społeczna i patologiczne zachowania.
W połowie XIX wieku pojawiają się naukowe próby wyjaśnienia przestępczości masowej wyrastającej w sytuacji anomii społecznej i instytucjonalizacji społecznego życia. Rezultatem tego były różnorodne teorie wyjaśniające etiologię przestępczości i poszukiwania nowych systemów profilaktyki
– resocjalizacji. Ograniczoność tradycyjnych teorii resocjalizacyjnych i systemów zapobiegania
patologii społecznej uwidacznia się w społeczeństwach ponowoczesnych.
Obecnie uznanie zyskują koncepcje teoretyczne i próby praktycznych rozwiązań profilaktycznych
podejmowane w nowoczesnych społecznościach lokalnych, wykorzystujące nowoczesne środki rozwijające więź społeczną oraz zaspokajające zmieniające się potrzeby psychofizyczne i dążenia człowieka.
Key words
Local community, social disorganisation, social bond, post-modernity, risk, prevention system, resilience.
Summary
The local community as a source of deviant behaviour and support for prevention and rehabilitation measures
The behaviour and fate of individuals, including crime, are closely related to their local communities. The ancient model of social coexistence was a Greek polis, which satisfied all physical and
spiritual human needs.
Modern societies lost their natural relationships based on physical proximity, common experiences,
and collaboration; this resulted in social disorganisation and pathological behaviour. In the middle
of the 19th century, attempts were made to scientifically explain mass crime growing in an environment of social anomie and institutionalisation of social life. This resulted in a variety of theories
explaining the aetiology of crime and in the search for new prevention and rehabilitation systems.
26
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
The limitations of traditional rehabilitation theories and systems of preventing social pathologies are
evident in post-modern societies.
At present, theoretical concepts and attempts of practical preventive solutions implemented in
modern local communities are becoming more and more popular. They include modern measures
which develop social bonds and satisfy changing mental and physical human needs and aspirations.
Zależność ludzkich losów od zewnętrznego środowiska dostrzegana była już
w klasycznych nurtach filozoficznych, a konkretnie w powiązanym z nimi myśleniu o fizycznym i psychicznym zdrowiu człowieka (Hipokrates). Wraz
z pojawieniem się naukowej socjologii relacja człowiek – środowisko zyskuje
racjonalistyczne i empiryczne uzasadnienie1. W tym kontekście doniosłe znaczenie miały badania chicagowskiej szkoły kryminologicznej i interakcjonistyczna koncepcja rozwoju osobowości G. Meada2 oraz teoria zróżnicowanych
powiązań E. H. Sutherlanda, która argumenty socjologiczne wzmacnia prawami sformułowanymi na gruncie psychologii uczenia się3. Często psychologiczna interpretacja współzależności człowieka i jego otoczenia, a w gruncie rzeczy
ludzkiej praktyki i kultury, najbardziej pryncypialne ujęcie znalazła w dialektycznej teorii rozwoju osobowości S. L. Rubinsztejna4. Z wypracowanych na
gruncie współczesnych nauk społecznych koncepcji dialektycznego i interakcyjnego rozwoju osobowości wynika, że zewnętrzne środowisko jest potencjalnym zespołem czynników rozwoju osobowości, zarówno w kierunku przyjętego w określonej kulturze ideału moralnego, jak ukierunkowania tego rozwoju
na różnorodne wypaczenia i zaprzeczenia aksjologicznych norm mieszczących
się w obrębie moralnego ideału, czyli kształtowania się osobowości dewiacyjnej.
Z tych samych fundamentalnych założeń (dialektycznych i ineraksjonistycznych) wynika, że zespół środowiskowych uwarunkowań może być wykorzystywany w intencjonalnych działaniach, jako istotne wsparcie dla zapobiegania
niepożądanego kierunku rozwoju osobowości (profilaktyka) i niwelowania
skutków negatywnego wpływu czynników środowiskowych na rozwój osobowości (resocjalizacja).
Z takiego skonkretyzowania dialektycznej i interakcyjnej koncepcji relacji
człowiek – środowisko wynika potrzeba wnikliwego i obiektywnego badania
nie tylko prawidłowości rozwoju osobowości jako czegoś wewnętrznego, ale
również skomplikowanego funkcjonowania układu czynników środowiskowych, który w aktualnej postaci jest wynikiem historycznego rozwoju świata
kultury
i społecznych form życia.
Ten zewnętrzny zespół uwarunkowań różnie się określa, ale z punktu widzenia działań profilaktyczno-resocjalizacyjnych najlepszym określeniem jest pojęcie „społeczność lokalna”, a więc ta najbardziej bezpośrednia część ze1
J. Szacki, Historia myśli socjologicznej, PWN, Warszawa 1983.
G. Mead, Umysł, osobowość, społeczeństwo, PWN, Warszawa 1975.
3
A. Siemaszko, Granice tolerancji, O teoriach zachowań dewiacyjnych, PWN, Warszawa 1993.
4
S. L. Rubinsztejn, Podstawy psychologii ogólnej, „Książka i Wiedza”, Warszawa 1962.
2
Społeczność lokalna jako źródło zachowań dewiacyjnych i wsparcie dla działań…
27
wnętrznych uwarunkowań rozwoju człowieka. Aby zrozumieć istotę wpływu
lokalnej społeczności na obecnym etapie rozwoju ludzkości, trzeba sięgnąć do
klasycznych (modelowych), jak i realizowanych obecnie koncepcji. Taka potrzeba wynika nie tylko z ambicji czysto poznawczych, ale również stąd, że
zgodnie z naukową wiedzą o rozwoju negatywnych zjawisk społecznych wraz
z oddaleniem się form życia społecznego od wzorów klasycznych następowała
coraz bardziej zaawansowana eskalacja takich zjawisk jak przestępczość i inne
rodzaje patologii. Tendencję tę zauważył i starał się już wyjaśnić wcześniej
E. Durkheim. Dla jej wytłumaczenia można przyjmować różne hipotezy, ale
najprawdopodobniejsza jest ta, która zakłada, że klasyczne wspólnoty ludzkie
najpełniej i najprzejrzyściej zaspakajały podstawowe (i ograniczone w sensie
ilościowym) potrzeby biologiczne, duchowe człowieka, a w miarę postępu cywilizacyjnego rozszerzył się repertuar potrzeb drugorzędnych, które nie mogły
być zaspokajane przy pomocy pierwotnych mechanizmów społecznych. Równocześnie potrzeby wtórne były coraz bardziej przeceniane, indywidualizowane, a wypracowane sposoby ich zaspakajania okazywały się efektywnymi tylko
w ograniczonym zakresie, a coraz bardziej nieadekwatne do potrzeb pierwotnych, naturalnych. Najbardziej wymownym przykładem mogą tu być różnorodne, wyspecjalizowane, a zarazem coraz mniej skuteczne substytutowe formy
zaspakajania potrzeby przynależności, społecznej więzi i emocjonalnego bezpieczeństwa.
Rozważania nad istotą i funkcją społeczności lokalnej przybierają różnorodne
ujęcia, ale ich głębia osiągana jest, gdy przywołujemy pojęcia greckiej polis,
sprecyzowane przez Platona i Arystotelesa5.
Istota polis w ujęciu Arystotelesa sprowadzała się do trzech elementów:
1. Polis była społeczeństwem o ograniczonym rozmiarze terytorialnym, co
miało zapewnić przejrzystość społecznych relacji, a więc bezpośrednie
kontakty i wymianę dóbr.
2. Miała niezwykle złożoną strukturę, wielorakie rozwarstwienia, wyrastała ze społeczności rodowych, a obywatelami nie mogli być niewolnicy
i ludność napływowa.
3. Członkowie wspólnoty nie tylko zamieszkiwali wspólne terytorium, ale
mieli określone prawa na mocy urodzenia i uczestniczyli w życiu politycznym.
Polis było „wspólnotą życia” czy „sposobem życia”, a podobieństwo jej
członków stanowiło wyróżnik „świata duchownego”. Dla Greka polis była jednocześnie etyką, socjologią i ekonomią polityczną.
Ten trzeci element oznaczał harmonię materialnych podstaw z organizacyjnymi i moralnymi wymiarami życia, co właściwie wykluczało zewnętrzne uwarunkowania patologii w wymiarze społecznym (z biologiczną patologią Grecy
radzili sobie – chociaż z punktu widzenia dzisiejszych kryteriów niehumanitarnie – całkowicie skutecznie (Tajgetos)). Polis była pierwowzorem i ideałem
społecznej organizacji, idealną wspólnotą lokalną, do której odwoływali się
5
J. Szacki, Historia myśli socjologicznej, PWN, Warszawa 1983, s. 45.
28
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
pierwsi socjologowie badający pojawienie się przestępczości w wymiarach
masowych w społeczeństwie industrialnym.
Historia Europy, a później USA, dostarcza jaskrawych przykładów na postępujące odchodzenie od greckiego pierwowzoru życia społecznego i rozwoju
różnorodnych zjawisk patologicznych, jako naturalnych konsekwencji zerwania
z tym pierwowzorem. Niekorzystne zjawiska społeczne generowane były przez
warunki konstytuujące społeczeństwa industrialne typu wielkomiejskiego. Proces patologizacji życia społecznego dostrzegany był przez pierwszych socjologów i jednostki wyczulone na ludzką krzywdę, której bezpośrednich źródeł
upatrywali w upadku więzi społecznej i tradycyjnych normach moralnych. Jako
pierwszy procesy te zauważył Emil Durkheim w postaci wielokrotnego wzrostu
przestępczości w porewolucyjnej Francji i opracował metodologiczne podstawy
badania tego zjawiska społecznego.
Naukowe rozważania w tej sferze nowej rzeczywistości przenoszą teoretyczne kategorie zbliżone treściowo do Durkheimowskiego pojęcia anomii jako
charakterystyki systemu społecznego. Obserwacje rozpadu tradycyjnych struktur społecznych, chociaż antycypują nowy, lepszy porządek i efektywniejszy
system zabezpieczenia ekonomicznych podstaw życia oraz demokratyczny
system rządzenia, to w większości refleksji filozoficzno-socjologicznych pojawia się pesymizm i poczucie tęsknoty za utraconą stałością, przejrzystością
jako warunkiem poczucia bezpieczeństwa. Nową rzeczywistość ujmują takie
pojęcia jak alienacja (Marks) i terminy sygnalizujące „utratę ziemskiego raju”.
Warto tu przypomnieć najbardziej wymowne stanowiska i terminy określające tę utratę i pesymistyczną wizję przyszłości. Pojawiają się krytycy, którzy
nowe zjawiska traktują jako rozczarowanie i utratę tego, co miało wartość ponadepokową i było przejawem prawdziwego człowieczeństwa.
Ferdinand Toennies zauważa, że w nowoczesnych społeczeństwach naturalne
kontakty i wola wyparte zostają przez „wolę racjonalną”, która wyraża się
w interesownych i instrumentalnych kalkulacjach i prowadzi do cyklicznej manipulacji oraz uprzedmiotowienia innych. Więź naturalna zastępowana jest
przez formalną, która staje się zawodna w regulacji ludzkich zachowań. Obraz
nowej rzeczywistości dopełniany jest przez inne terminy, takie jak „biurokracja
i rządy prawa” (Max Weber) i „niewidzialna ręka rynku” (A. Smith). D. Reisman dostrzega „samotny tłum”, który jest konsekwencją utraty naturalnej więzi
i podatny na demagogię oraz ulega autokratycznym, totalitarnym „rządom prawa i porządku”.
Te charakterystyki antycypowały dwudziestowieczne atrybuty nowoczesnych
społeczeństw produkujących nekrofijne wzory osobowości człowieka, który
nastawiony jest na „mieć”, a nie „być”6, albo człowieka jednowymiarowego
(H. Marcuse) z okresu rewolucji młodzieżowej lat sześćdziesiątych.
Atrybuty nowoczesnego społeczeństwa uwidoczniły się w tych ludzkich zbiorowościach ludzkich, które powstawały na gruzach społeczeństw feudalnych
i oprócz wspólnego, ale równocześnie tylko czasowego terytorium, nie miały
6
E. Fromm, Ucieczka od wolności, PWN, Warszawa 1997.
Społeczność lokalna jako źródło zachowań dewiacyjnych i wsparcie dla działań…
29
żadnych innych wymiarów wspólnoty lokalnej. Dwudziestowieczni socjologowie zauważyli nowe społeczności lokujące się w wielkich nowoczesnych metropoliach i przystąpili do badania ich nieznanych wcześniej wymiarów socjologicznych. Klasyczne w tym zakresie badania przeprowadzono w latach dwudziestych XX wieku w Chicago (Chicagowska Szkoła Kryminologiczna Parka,
która oprócz zasadniczych osiągnięć przemawiających za społecznymi uwarunkowaniami, przestępczością i jej transformacją na obszary wcześniej nie
skażone patologią, odkryła istotę i priorytetową rolę więzi społecznej w generowaniu przestępczości). Badania te ujawniły również, że tak jak w społeczeństwach dawnych, istotą życia społecznego była lokalna wspólnota i bezpośrednia więź osobowa, to w nowoczesnych metropoliach pojawia się „strefa przejściowa”, w której panuje anonimowość, przejściowość, ubóstwo, przemoc
i kradzieże. W społecznościach wyrosłych na gruzach tradycyjnych wspólnot
lokalnych zatracane zostają takie ideały jak: wierność, braterstwo i miłość.
Utrata tych ideałów, zdaniem C. H. Cooley’a7, bezpośrednio prowadziła do
kryzysu rodziny, grup sąsiedzkich i całej społeczności lokalnej. W przeszłość
odeszły dawne struktury odznaczające się ścisłym zespoleniem jednostek poprzez stosunki typu „face to face” i funkcjonujące dzięki powszechnej współpracy. Według Coodey’a nowoczesność to arena, na której tradycyjne struktury
traciły swoje odwieczne znaczenie, a następstwem tego jest depersonalizacja,
upadek dawnego sposobu komunikacji, który został zastąpiony przez rozszerzoną komunikację. Upadek dawnej, podstawowej struktury społecznej nie
tylko dla przeciętnych ludzi, ale również autorytetów i polityków był wielkim
szokiem (przykładem może być prezydent Wilson, który apelował o utrzymanie
starych miasteczek, chociażby w formie skansenowej) i wyzwaniem dla badaczy, którzy poprzez badania etnograficzno-socjologiczne starali się zatrzymać
dawną rzeczywistość chociażby w „pamięci naukowej”. Taki cel przyświecał
badaniom R.S.H. M. Lyndow, którzy fragment takiej pamięci utrwalili w postaci niezwykle bogatego materiału empirycznego w dziele Middletown, które
jest swoistym laboratorium dla prześledzenia procesu rozpadu dawnych amerykańskich społeczności lokalnych8.
Przemiany w zakresie tradycyjnych wspólnot były badane przez różne szkoły
socjologiczne, a uzyskane wyniki poddawano różnym interpretacjom wynikającym z ogólniejszych systemów teoretycznych i ideowych reprezentowanych
przez poszczególnych badaczy. Interpretacje te najgłębiej i najszerzej ujmuje
teoria „dezorganizacji społecznej” F. W. Thomasa i F. Znanieckiego9 (A. Podgórecki, 1976). Zakłada ona, że dezorganizacja jako przyczyna przestępczości
jest wynikiem osłabienia równowagi i więzi społecznej oraz załamania się kontroli społecznej. Wszystko to stanowi stratę w obrębie „kapitału społecznego”,
który decyduje o rozwoju społecznym, a równocześnie jest wyznacznikiem
społecznego i jednostkowego dobrostanu. Niezależnie od światopoglądowych
założeń przyjmuje się, że dezorganizacja jest warunkowana zarówno zmianami
7
J. Szacki, Historia myśli socjologicznej, PWN, Warszawa 1983, s. 597-599.
Tamże.
9
A. Podgórecki, Zagadnienia patologii społecznej, PWN, Warszawa 1976.
8
30
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
materialnymi jaki i w zakresie świadomości społecznej. Zmiany te są uwidocznione w wielu symptomach obserwowanych w materialnych podstawach i organizacji zbiorowego życia, w społecznych rolach (głównie zawodowych),
religii, kulturze i obyczajach oraz dążeniach i celach życiowych ludzi.
Te wszystkie elementy stanowią zasadnicze kryteria konstytuujące pojęcia
wspólnoty lokalnej. Mimo historycznej zmienności, kryteria te w przybliżeniu
można określić jako:
1. względnie określone terytorium i materialna baza zaspokajania najistotniejszych interesów i potrzeb odczuwanych przez większość grup i jednostek,
2. przeważający typ kultury i tradycji, wokół którego organizuje się lub
może się organizować większość członków społeczności, mających
zdolność ekspansji na jednostki pozostające poza jego obrębem,
3. więź społeczna i komunikacja interpersonalna, mająca zdolność integrowania ludzi w celu najpełniejszego zaspakajania wspólnych interesów (aktualnych i potencjalnych),
4. ideały i wzory życia, przyjmowane i naśladowane spontanicznie przez
większą część zbiorowości i stanowiące wzór życia dla młodych generacji,
5. zdolność formalnych elementów więzi społecznej do kreowania zobowiązań nieformalnych wypełniających przestrzeń codziennego życia.
Analizując powyższe kryteria, łatwo zauważyć, jak daleko dzisiejsze, nawet
najbardziej swobodne pojmowanie społeczności lokalnej, odbiega od elementów konstytuujących greckie polis. Wystarczy porównać pierwsze kryterium
– terytorium. Polis było społeczeństwem o ograniczonym rozmiarze, co zapewniało przejrzystość stosunków społecznych. Badacze przyjmują, że w polis
liczba ludności kształtowała się w granicach 5 tysięcy. Taka liczba żyjących na
ograniczonym terytorium miała zapewnić przynajmniej jeden raz w życiu bezpośrednie spotkanie się wszystkich jednostek, a ze spotkania tego miało wynikać coś istotnego dla wszystkich. Obecnie liczba ludności w społeczności może
nawet nie być wielka, ale brak jest kontaktów typu „face-to-face”, nawet wśród
ludzi żyjących w bliskiej odległości, w przysłowiowych „blokowiskach”. Nawet takie kontakty, jeśli czasem mają miejsce, to najczęściej są przypadkowe
i nieznaczące. Co więcej, ambicją wielu mieszkańców współczesnych osiedli
jest pozostawanie obojętnym na obecność innych, przebywających w niedalekiej odległości fizycznej. Niepomiernie, większa odmienność od klasycznych
pierwowzorów istnieje w zakresie ideałów i wzorów życia. Poza nielicznymi
przypadkami, w dzisiejszych społecznościach występuje zróżnicowanie pod
względem wartości, poglądów i stylów życia. Ta różnorodność jest efektem
złożonych procesów społecznych, wchodzi w zakres podstawowych praw jednostek i podlega zabezpieczeniu ze strony demokratycznego ustroju i humanitarnego prawa. Oczywiście, zróżnicowania współczesnych społeczności są bardziej wielowymiarowe, a ta cecha ściśle wiąże się z podatnością na rozwijanie
się dewiacyjnych (przestępczych) stylów życia. Teoretycy teorii podkultur
Społeczność lokalna jako źródło zachowań dewiacyjnych i wsparcie dla działań…
31
zwrócili uwagę, że niejednokrotność systemów wartości dodatnio i wysoko
koreluje z przestępczością10.
Kulturowe zróżnicowanie wyraża się w otwartości społeczności, która określa
podatność na zewnętrzne wpływy cywilizacyjne, obce i nowe wzory życia. Ten
wymiar jest szczególnie ważny ze względu na współczesne tendencje globalizacyjne.
Przełomowe zmiany w funkcjonowaniu wszelkich układów strukturalnych
współczesnych społeczeństw generowane są przez obiektywne tendencje stanowiące podstawowe kryteria kwalifikujące rzeczywistość społeczną do epoki
postmodernizmu (późnej nowoczesności, ponowoczesności).
Tendencje ponowoczesności obejmują całą strukturę współczesnych społeczeństw i sięgają do podstawowego szczebla, jakim są społeczności lokalne.
Głębokość przemian typowych dla późnej nowoczesności, ich zakres i dynamika są pozytywnie skorelowane z dotychczasowym rozwojem cywilizacyjnym,
typem kultury, stylem życia i świadomością dominujących grup.
Istotę późnej nowoczesności najwyraźniej określił A. Giddens11, który uważa,
że nowoczesność, która zaczęła się na początku XVIII wieku i rozwijała się do
połowy XX wieku, bynajmniej nie przeminęła w całości, lecz przeciwnie występuje obecnie jednakże w najbardziej wyrazistych formach. Nowe, uderzające
formy życia nie oznaczają zerwania z przeszłością, ale są zintensyfikowaniem
wcześniejszych tendencji. Giddens pisze: „nie wkraczamy w jakiś okres ponowoczesności, lecz raczej w epokę, w której konsekwencje nowoczesności stają
się bardziej radykalne i uniwersalne niż wcześniej”12. Wynika z tego, że przynajmniej część ludzkiego życia i niektóre jego wymiary przebiegają w społecznościach, które nie zatraciły całkowicie cech wspólnotowej społeczności,
a ludzkie losy w istotnym stopniu są kształtowane przez prawidłowości socjologiczno-psychologiczne typowe dla tych społeczności. Nie mniej jednak, ponowoczesność jest konstytuowana przez takie jakościowo nowe czynniki i cechy, które wywierają przemożny wpływ na wszystkie elementy całego systemu
społecznego, a więc również na społeczności lokalne i w istotny sposób modyfikuje ich frustracje. Warto zatem, za Piotrem Sztompką, uzmysłowić sobie
najistotniejsze cechy późnej nowoczesności:
1. Nowa forma zaufania, niezbędna dla poczucia bezpieczeństwa i ciągłości życia codziennego. Wiąże się to z dominującą obecnością w naszym
życiu licznych „abstrakcyjnych systemów”, które stanowią domenę zastrzeżoną dla ekspertów, a które zarazem są dla nas niezbędne. Jest to
cały zespół niezwykle skomplikowanych technicznych urządzeń, bez
których nie jest możliwe współczesne życie (np. systemy komunikacyjne, finansowe, sieci energetyczne i wiele innych). Gdy tę rzeczywistość
10
A. Siemaszko, Granice tolerancji. Teoriach zachowań dewiacyjnych, PWN, Warszawa
1993.
11
A. Giddens, Nowoczesność i Tożsamość. „Ja” i społeczeństwo w epoce późnej nowoczesności, PWN, Warszawa 2000.
12
P. Sztompka, Socjologia. Analiza społeczeństwa, Wydawnictwo „Znak”, Kraków
2002, s. 576.
32
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
skonfrontujemy z warunkami życia, chociażby z okresu pierwszego
półwiecza XX wieku, dostrzegamy przepastny kontrast nie tylko w tych
materialnych uwarunkowaniach, ale również w relacjach społecznych,
w pozycjach poszczególnych jednostek i ich możliwościach kontrolowania zachowań innych jednostek – wobec tych warunków wszyscy są
wiarygodnego autorytetu (rodzica, sąsiada, rówieśnika). Ten brak kompetencji rozrywa lokalną więź, a wspólnotowe formy życia okazują się
niefunkcjonalne, gdyż w sytuacji potrzeby jednostki muszą szukać pomocy i wsparcia na zewnątrz, wśród anonimowych ekspertów. Brak
kompetencji najwyraźniej i z największymi negatywnymi skutkami występuje w relacji rodzice – dzieci.
2. Pojawienie się nowych form ryzyka to druga cecha ponowoczesności.
Formy te są tak wszechogarniające i wielostronne w skutkach, że według Ulricha Becka dzisiejsze społeczeństwo jest „społeczeństwem ryzyka”, gdyż ryzyko w otoczeniu cywilizacyjnym jest bardziej dotkliwe
niż w otoczeniu przyrodniczym. Ryzyko wynikające z postępu technicznego, stworzonego przez człowieka to „wyprodukowane ryzyko”,
jest trudne do określenia, a o jego rozmiarach zdajemy sobie sprawę
dopiero post factum (katastrofę reaktorów jądrowych, wycieki ropy naftowej, epidemia AIDS, efekt cieplarniany). Współczesna cywilizacja
zrodziła też całe obszary ryzyka w życiu codziennym, np. wypadki drogowe i lotnicze, które zmieniają losy zwykłych ludzi, członków wąskich układów społecznych, gdyż rozwiązania techniczne decydują
o sposobie zaspokajania większości codziennych ludzkich potrzeb (wyposażenie mieszkań). „Wyprodukowane ryzyko” sięga milionów ludzi,
gdyż zwykli ludzie sami tworzą nowe zorganizowane i zinstytucjonalizowane jego formy (giełda, hazard, ekstremalne sporty, masowe imprezy rozrywkowe) funkcjonujące dzięki obsłudze skomplikowanych
urządzeń, na które brak miejsca w rozmiarach naturalnego środowiska.
Wobec takich form ryzyka w równym stopniu są bezradni ludzie biedni
i bogaci, politycy, filmowe gwiazdy, słynni sportowcy, duchowni i ludzie z marginesu społecznego. Są to wymiary ryzyka w wymiarze
obiektywnym. Subiektywny wymiar to: „zwiększona percepcja i świadomość zagrożeń”, która zwiększana jest przez masmedia, a nie może
być zmniejszona przez wyspecjalizowane działania ekspertów lub różnorodnych „specjalistów” z dziedziny magii czy religii.
Wszystko to obniża zaufanie do techniki, medycyny, edukacji i tego, co
wydaje się szczytem ludzkiego geniuszu. Zatem skutki ryzyka dla późnej nowoczesności przestrzegają przed nieograniczonym optymizmem
i wiarą w możliwość całkowitego opanowania przyrody, wyeliminowania cierpień i kontrolowania samej istoty zła, w co tak bardzo wierzyli
filozofowie Oświecenia. Rodzący się na tym podłożu pesymizm i apatia
są wspomagana przemożnie odczuwanym brakiem obecności bliźnich,
którzy we wcześniejszych epokach dysponowali wprawdzie prymitywnymi środkami technicznymi w sytuacji deprywacji całokształtu ludzkich potrzeb. W obliczu tych skutków rodzi się refleksja prowadząca do
Społeczność lokalna jako źródło zachowań dewiacyjnych i wsparcie dla działań…
33
syntetycznego ujęcia samej istoty późnej nowoczesności. Warto w tym
miejscu przypomnieć jej charakterystykę dokonaną przez Z. Baumana,
według którego ponowoczesność jest wieloznaczna, przykra i zagraża
człowiekowi.
3. Nieprzejrzystość, płynność i niepewność to trzecia cecha późnej nowoczesności.
U podłoża tkwią „abstrakcyjne systemy” będące wynikiem wielkiej ilości nakładających się czynników wchodzących w wielokierunkowe interakcje. Taka antologia jest właściwa nie tylko dla współczesnej cywilizacji, ale też dla współczesnej rzeczywistości społecznej. Współczesny człowiek jest w tej rzeczywistości zagubiony i dotkliwie odczuwa
ograniczoność wszelkiego racjonalnego planowania i podejmowania
działań w oparciu o naukowe prognozy. Zbyt często przekonuje się, że
rzeczywiste zdarzenia mogą być wynikiem przewidywanych warunków
i układów przypadkowych. Wobec takiego biegu rzeczywistości człowiek traci poczucie bezpieczeństwa, jako podstawowego składnika kontroli wewnętrznej.
4. Relatywizm norm. Głęboka ewolucja w systemach normatywnych jest
zapoczątkowana upadkiem dominującego systemu wartości obowiązującego w społeczeństwach przedindustrialnych, czego bezpośrednim
następstwem była zauważona przez Durkheima anomia społeczna,
a w dalszym biegu pojawienie się równouprawnionych systemów aksjonormatywnych w społeczeństwach typu miejskiego przyjmującego
demokratyczne zasady ustrojowe. Z socjologii przestępczości wiemy,
że współistnienie zróżnicowanych pod względem aksjonormatywnym
grup jest generatorem różnorodnych dewiacji, zwłaszcza przestępczości. Z jednej strony relatywizm wartości i norm generuje podmiotowości i autonomie grup i jednostek, daje szanse większym kręgom ludzi
kształtowania twórczych i oryginalnych tożsamości, a z drugiej stawia
wyzwania w sytuacjach nowych i trudnych, które oznaczają dla jednostki wyzwania i stres, gdyż odpada wtedy możliwość podążania za
utrwalonymi rozwiązaniami i trzeba liczyć tylko na siebie. Relatywizm
powiększa sfera wolności człowieka i teoretycznie daje szanse na wyrażanie indywidualności, która w społeczeństwach późnej nowoczesności
urasta do rangi upragnionego celu życiowego. Ale ta wreszcie osiągnięta szansa do realizacji indywidualności okazuje się złudzeniem, gdyż
ponowoczesna indywidualność ma charakter „zinstytucjonalizowany”.
To znaczy, że musi ona znaleźć uznanie ze strony „autorytetów” w tej
sferze, którzy kierują się bliżej nieokreślonym regułami w aprobacie indywidualności innych, a „prawa” do decydowania o indywidualności
uzyskali niejasnymi metodami. W ten sposób, jednostka zamiast być
całkowicie wolna i przejawiać indywidualność w oryginalnych formach
staje się niewolnikiem nie wiadomo kogo i czego. W gruncie rzeczy,
wszystko to jest konsekwencją odejścia od krępujących tradycyjnych
reguł i zwyczajów, które tak mocno były zakorzenione w starych strukturach społecznych, czyli w rodzinie i wspólnocie lokalnej. Skutki dą-
34
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
żenia do wolności i indywidualizacji wyrażają się w sferze psychologicznej (frustracji), a niekiedy również w prawnej odpowiedzialności.
Ta druga konsekwencja ma miejsce wtedy, gdy człowiek, najczęściej
młody, dążąc do indywidualności, łamie formalnie obowiązujące normy
kodeksowe.
Konsekwencje odejścia od tradycyjnych norm obowiązujących we wspólnotowych strukturach można również rozpatrywać w kategoriach przystosowania.
Można w tym celu wykorzystać Mertonowską koncepcję przystosowania i kierowanie się zrelatywizowanymi normami oraz tendencje do osiągania wolności
i indywidualności porównać z innowacyjnym typem przystosowania. Innowacja według Mertona to dążenie do kulturowych celów przy odrzuceniu zinstytucjonalizowanych środków, czyli obowiązujących norm. Ten typ przystosowania daje szansę na doskonalenie społecznej struktury i realizację własnego
szczęścia, ale równocześnie innowacja to potężne źródło przestępczości.
W społeczeństwach ponowoczesnych innowacje stają się standardem, a tym
samych wzrasta sfera patologii społecznej. Do uchwycenia istoty życia w późnej nowoczesności przydatna też jest wywodząca się od J. Piageta psychologiczna teoria traktująca przystosowanie jako dwuaspektowy proces asymilacji
i adaptacji. Według tej teorii dobre przystosowanie wymaga respektowania
zewnętrznych wymogów, a równocześnie dopasowanie obowiązujących norm
do własnych wewnętrznych standardów. Mówiąc najprościej, aby być dobrze
przystosowanym, mieć z tego korzyści, trzeba z czegoś zrezygnować, z czymś
się pogodzić, iść za wzorem i autorytetem.
Odejście od wspólnotowych form życia, pęd za wolnością i indywidualizacją
to nierespektowanie tego drugiego aspektu przystosowania (akomodacji), co
nieuchronnie prowadzi do przystosowania trudnego, obarczonego stresem
i napięciem oraz narażeniem się na sporne sankcje.
Tych wszystkich konsekwencji nie doznali członkowie tradycyjnych wspólnot, a w tych społecznościach, w których procesy globalizacji i ponowoczesności nie są jeszcze poważnie zaawansowane, istnieją wprawdzie mniejsze szanse
na oryginalność życia, ale zdecydowanie lepsze warunki na harmonijny rozwój
osobowości i spoistą tożsamość, w której aspekt osobisty jest zrównoważony ze
społecznym. Co więcej, zdecydowani krytycy ponowoczesności alarmują, że
dziś w zasadzie tożsamości nie ma, a życie jednostki to niekończący się proces
wytwarzania tożsamości i ciągłe zaczynanie od nowa. W tym momencie trzeba
zapytać, czy tak pesymistyczny kształt społecznej rzeczywistości jest możliwy.
Pytanie to jest zasadne, gdyż nakreślone obecnie obrazy późnej nowoczesności
to nie zweryfikowane teorie rozwoju społecznego, lecz ogólne „wizje” przyszłości, w których jest więcej niewiadomych i hipotez niż uzasadnionych
twierdzeń. Nie wszyscy teoretycy ponowoczesności głoszą tak pesymistyczne
perspektywy. Oprócz wspomnianego już Giddensa, Manuel Castell13 twierdzi,
że na gruzach społeczeństwa przemysłowego (nowoczesnego, z ubiegłej epoki)
powstaje „społeczeństwo sieci”, w którym zamiast tradycyjnej hierarchii spo13
K. Slany, Alternatywne formy życia małżeństwo-rodzinnego w ponowoczesnym świecie,
Zakład Wydawniczy „NOMOS”, Kraków 2002, s. 28.
Społeczność lokalna jako źródło zachowań dewiacyjnych i wsparcie dla działań…
35
łecznej rozbudowuje się układ dynamicznych powiązań o globalnym zasięgu
ułatwiającym przepływ wartości i wzorów życia. Dla takiej konstrukcji, opierającej się na osiągnięciach współczesnej elektroniki, czas i przestrzeń przestaje
się liczyć, co oznacza, że ludzie mają te same możliwości komunikowania się
i utrzymywania różnorakich relacji. Społeczność sieciowa może obejmować
przestrzenie o różnym zasięgu terytorialnym, a więc i społeczność lokalną,
w której możliwa jest społeczna więź, wprawdzie nie typu face-to-face, ale
umożliwiając zmianę na jej pierwotną wersję i spełniając te same zadania.
Społeczeństwa sieciowe mają zatem nie tylko ogromne możliwości intelektualnego rozwoju i nawiązywania nieograniczonych kontaktów, ale równocześnie
odbierania negatywnych wzorów życia jak i organizowania się w celu ich niwelowania i unikania.
Taka koncepcja przyszłościowych społeczeństw stanowi urzeczywistnienie
„psychologicznego pola”, o jakim dawno mówił Kurt Lewin, albo „globalnej
wioski” Mc Luhana. Jest to więc niezwykle skomplikowany zespół różnorodnych bodźców i sił działających równolegle, ale też przeciwstawnych temu
układowi wielostronnych powiązań czynników, które w interakcji generują
zjawiska trudne do przewidywania.
W takich społeczeństwach istnieją szanse i równocześnie utrudnienia rozwojowe, sytuacje wyzwalające stany pełnego zadowolenia, ale też niebezpieczeństwa krańcowego załamania się i głębokiej depresji. Dlatego usprawiedliwione
są opinie niektórych teoretyków, że ponowoczesność jest przykra i obraca się
przeciw człowiekowi. Ale chyba bardziej ważny jest pogląd Zygmunta Baumana14, który mówi, że współczesny człowiek stale musi zadawać sobie pytanie:
„jak żyć mądrze w stanie niepewności”.
Scharakteryzowane procesy i tendencje odnoszą się do społeczeństw w skali
makro, ale znajdują one odzwierciedlenie w środowiskach mikro, czyli w społeczeństwach lokalnych. Trzeba tu zaznaczyć, że w warunkach polskich to odzwierciedlenie nie jest całkowicie adekwatne ze względu na utrzymujący się
stosunkowo duży tradycjonalizm. Przejawia się on w sferze wartości i w funkcjonowaniu instytucji rodziny. Generalnie, te dwie sfery pozytywnie wpływają
na społeczną integrację i stanowią osnowę dla społecznej więzi w skali lokalnej, przez co mogą stanowić płaszczyznę dla zbiorowych inicjatyw ukierunkowanych na osiąganie wspólnych celów.
Społeczeństwo polskie pod względem etnicznym odznacza się wyraźną jednorodnością, której odpowiada dominujący system wartości koncentrujący się
wokół tradycyjnych wartości chrześcijańskich. Generalnie sprzyja to jednolitym lub przeważającym postawom wobec ważnych problemów narodowych
i ogólnospołecznych, chociaż od pewnego czasu daje się zauważać dość istotne
tendencje polaryzacji zwłaszcza w relacji religia – państwo – polityka. Ale
równocześnie jednolitość światopoglądu utrzymuje się w zakresie wartości
zasadniczych, na których opiera się cały system światopoglądowy i pochodne
postawy moralne i obyczajowe. Oczywiście trzeba wziąć pod uwagę zróżnico14
Z. Bauman, Etyka ponowoczesna, PWN, Warszawa 1995, s. 31.
36
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
wanie ze względu na wieś-miasto, tradycje regionalne i style życia. Światopoglądowy wyróżnik jest oczywiście bardzo ważny w obszarze inicjatyw edukacyjnych i profilaktycznych. Aby uświadomić sobie tę polską specyfikę, trzeba
zaznaczyć, że we współczesnych społeczeństwach zachodnioeuropejskich dość
wyraźnie zaznacza się system określony przez Ronalda Ingleharda jako „wartości postmaterialne” (Meyer, 2003), przywiązujące zasadnicze znaczenie do
jakości życia, dbałości o zdrowie, sprawność fizyczną, bogactwa doświadczeń
i doznań, samorealizacji i życia towarzyskiego. Preferowanie tego typu wartości nie zależy głównie od szeroko podzielanego światopoglądu, a ich realizacja
może się dokonywać, lecz jest uzależniona od odpowiednio wysokiego poziomu dóbr materialnych. Realizacja taka może dokonywać się indywidualnie, co
nie sprzyja integracji lokalnej. Jeśli poziom życia materialnego stanowi podstawowy warunek regulacji stosunków społecznych, zachowań moralnych
i obyczajowych, równocześnie znajdujemy wytłumaczenie, dlaczego ten system wartości w Polsce nie jest podstawowym regulatorem tych wszystkich społeczno-psychologicznych obszarów życia. Co więcej, koncepcja Ingleharda,
poza fachowymi opracowaniami (przykładowo P. Sztompka, M. Meyer), nie
jest znana szerszym kręgom społecznym, co równocześnie nie oznacza, że niektóre wartości ujęte w jego rejestrze nie są realizowane. Trzeba zaprzeczyć, że
dbałość o zdrowie nie jest wartością dla całego społeczeństwa polskiego. Mimo
to zdecydowanie niższy poziom życia materialnego i duże dysproporcje w tym
poziomie nie pozwalają na akceptację wszystkich tych wartości, lecz jedynie
wybiórcze i bezrefleksyjne kierowanie się niektórymi z nich i przez grupę żyjącą w granicach pełnego dostatku dóbr materialnych. Tak więc społeczeństwo
polskie chociaż generalnie ulega tendencjom późnej nowoczesności i globalizacji, jednak w szerokim i oficjalnym wymiarze wyznaje i kieruje się raczej tradycyjnym systemem wartości, a jego najpełniejsza akceptacja ma miejsce
w nieformalnych strukturach lokalnych. Zasadniczą instytucją, która podtrzymuje ten system, jest polska rodzina, która mimo istotnych zmian ewolucyjnych (rodziny kohabitacyjne) funkcjonuje w oparciu o model tradycyjny
i ogólnie (w porównaniu z krajami zachodnimi) „trzyma się mocno”. Chociażby te dwa wyznaczniki współczesnego społeczeństwa polskiego, stwarzają dość
mocne podstawy do możliwości organizowania się społeczności lokalnych
w działaniach profilaktycznych, prewencyjnych i resocjalizacyjnych. Działania
te stanowią przedmiot badań i regulacji pedagogicznych, a społecznościom
lokalnym kojarzą się z potrzebą i poczuciem bezpieczeństwa. Mimo tych dość
wyraźnych tradycyjnych uwarunkowań zasadnicze przesłanki dla tworzenia
aktualnego, a zwłaszcza perspektywicznego systemu profilaktyki w społecznościach lokalnych, muszą być wywodzone z tendencji, które starano się zidentyfikować w kontekście charakterystyki trendów społeczeństwa późnej nowoczesności.
Kierując się tą perspektywą trzeba zauważyć zasadnicze różnice w modelach
profilaktyki lokalnej realizowanych (a właściwie postulowanych) w Polsce
drugiej połowy XX wieku, a wizją modelu przyszłościowego adekwatnego do
układów społecznych XXI wieku. Jeszcze w niedalekiej przeszłości, zgodnie
z ogólnymi zasadami ustrojowymi, lansowano hierarchiczny model profilakty-
Społeczność lokalna jako źródło zachowań dewiacyjnych i wsparcie dla działań…
37
ki. Zakładał on podporządkowanie nadrzędnym formalnym instytucjom państwowym (władzy administracyjnej) w zakresie inicjatyw programowych i realizacji wszystkich elementów środowiska lokalnego mającego moc oddziaływania profilaktycznego. Natomiast model przyszłościowy musi opierać się na
strukturze „sieciowej”, zawierającej całość równouprawnionych podmiotów,
czyli instytucji, agencji i grup społecznych mających zdolność realizowania
zróżnicowanych funkcji i zaspakajania potrzeb w zakresie profilaktyki w wymiarze jednostkowym i grupowym. Zatem w takiej sieci winny się znaleźć zarówno instytucje rządowe, pozarządowe, jak również grupy społeczne realizujące indywidualne, wyłaniające się potrzeby związane z lokalnym bezpieczeństwem i profilaktyką przestępczości. Jednak lokalny system profilaktyki, chociaż nigdy nie będzie alternatywą dla tradycyjnego zakładowego sytemu penitencjarno-resocjalizacyjnego, stanowi konieczny i skuteczny układ społecznych
działań ograniczający rozmiary przestępczości. Pod pewnymi względami stanowi uzupełnienie systemu więziennego, a w zasadniczych swoich funkcjach
jest rozwiązaniem lepszym, gdyż zatrzymuje proces patologizacji osobowości,
a tym samym zapobiega stygmatyzacji, która jest nieodłącznym skutkiem resocjalizacji w warunkach ograniczenia wolności i praktycznie nieusuwalną przeszkodą w readaptacji i reintegracji ex-dewianta ze społecznościami wolnościowymi.
Współczesne teorie kryminologiczne15 wyróżniają dwa dopełniające się modele profilaktyki: „defensywny” (community defense model) i „rozwojowy”
(community development model).
Model defensywny odzwierciedla jednostkowe i zbiorowe działania członków
wspólnoty na rzecz utwierdzania norm i standardów zachowań wykluczających
zachowania sprzeczne z tymi normami. Inaczej mówiąc, profilaktyka defensywna to utrzymanie stanu, w którym nie ma zalążków przestępczości.
Rozwojowy model zakłada inicjatywy w zakresie osłabiania i przekierunkowania rozwoju czynników ryzyka, wyrażając się w tworzeniu form wyspecjalizowanych grup podejmujących fachowe i zróżnicowane działania adekwatne
do zdiagnozowanych wielorakich trendów rozwoju czynników ryzyka.
Obydwa modele wzajemnie się dopełniają i operują środkami fizycznymi, organizacyjno-porządkowymi, edukacyjnymi, medycznymi i psychologicznymi.
Model defensywny zakłada, że społeczność lokalna ma immanentne potencjały do zachowania czujności i kontroli zachowań rozwijających społeczną więź
i kulturowo wyznaczane wzory zachowań. W krajach o wysokiej kulturze resocjalizacyjnej dopracowano się wielu konkretnych i koherentnych rozwiązań,
które świadczą o wielkim potencjalne obywatelskich działań mimo zaawansowanych procesów dezintegracyjnych i indywidualistycznych. Waga i znaczenie
profilaktyki przestępczości w środowisku lokalnym na gruncie teorii resocjalizacyjnej podkreślana była od czasów opublikowania wyników badań chicagowskiej szkoły kryminologicznej, które zwróciły uwagę na zasadnicze uwarunkowania przestępczości w bezpośrednim środowisku człowieka (strefa
15
S. Sneider, Crime prevention, CRS Press, Toronto 2009, s. 137.
38
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
przejściowa) oraz upowszechnienie koncepcji zróżnicowanych powiązań
E. Sutherlanda. Wzrost znaczenia środowiskowych teorii przestępczości dokonywał się wraz ze zdobywaniem przekonywujących dowodów o niskiej efektywności instytucjonalnego (zamkniętego) systemu penitencjarnego. Szczytowym momentem krytyki kary pozbawienia wolności było ogłoszenie w 1974
roku w USA raportu Martinsona.
Obecnie następują zasadnicze zmiany poglądów na samą istotę przestępczości
i przestępcy. Współcześni kryminologowie16 zakładają, że przestępcy jako istoty ludzkie mają te same potrzeby i skłonności co inni ludzie, nie różnią się pod
względem naturalnych predyspozycji do osiągania wyznaczonych celów,
a więc dążą do zachowania zdrowia, chcą być kreatywni i osiągać doskonałość.
Różnica z jednostkami nieprzestępczymi sprowadza się do tego, że przestępcy
osiągają te cele w sposób destruktywny, z czego tylko pozornie są zadowoleni.
Resocjalizacja ma się koncentrować na eliminowaniu „czynników ryzyka”
i pomaganiu osiągania pozytywnych celów. Poglądy te są całkowicie podzielane przez innych, współczesnych autorów, również terapeutów funkcjonujących
w środowiskach lokalnych. Istotę wysiłków w tych strategiach odzwierciedla
kategoria „resilience”, opisująca lekceważoną dotychczas właściwość przysługującą każdemu człowiekowi i wyznaczającą określony kierunek i sposób działania prewencyjno-resocjalizacyjnego. Termin ten staje się niezwykle popularny w różnych obszarach nauki i praktyki ograniczenia przestępczości. W najwcześniejszych sformułowaniach (Luthar S. S., Cicchetti D., Becker B., 2000)
„resilience to dynamiczny proces, w którym jednostki realizują pozytywną
adaptację mimo doświadczenia dotkliwych nieszczęść lub traumy”, a według
D. A. O’Donnell, M. E. Schwab-Stone i A. Z. Muyeed (2002), to „zdolność
efektywnego radzenia sobie ze stresem i jako niezwykła ze względu na wiek
i okoliczności psychologiczna siła wywierania na zewnętrzne niekorzystne
okoliczności”.
Początkowo resilence traktowano jako właściwość wrodzoną, przysługującą
tylko niektórym jednostkom. W dalszym śledzeniu tego zjawiska, wykorzystując teoretyczne założenia teorii uczenia się i koncepcji kognitywnej, zauważono, że ma ona bardziej powszechny charakter i może być rozwijana przy wykorzystaniu specjalnej kategorii działań wychowawczych, które mieszczą się
w obrębie wsparcia społecznego. Od tego momentu zjawisko resilence odnoszone jest do działań prewencyjnych skierowanych na czynnik ryzyka występujące nie tylko w obrębie samej jednostki ale również w granicach środowiska
lokalnego.
Współcześni psychologowie zidentyfikowali strukturę zjawiska resilience
i traktują ją jako całość składającą się z trzech zasadniczych czynników: „poczucie mistrzostwa” (przekonanie o swoich zdolnościach i możliwościach osiągania sukcesów), „wrażliwość emocjonalna i relacje społeczne”. W wersji bardziej rozwiniętej i przydatnej dla inicjatyw profilaktycznych w środowisku
lokalnym resilience obejmuje:
16
T. Ward, S. Muran, Rehabilitation. Beyond the risk paradigm, Rontlede, London-New
York 2007, s. 112-120.
Społeczność lokalna jako źródło zachowań dewiacyjnych i wsparcie dla działań…
–
39
kompetencje społeczne: reaktywność, specjalne zdolności wydobywania pozytywnych reakcji ze strony innych, plastyczność (zdolność istnienia w obszarze różnych grup i kultur, empatia, komunikacja, poczucie humoru),
– zdolności rozwiązywania problemów – umiejętność planowania, możliwość uzyskiwania pomocy od innych, myślenie krytyczne, kreatywność i refleksyjność.
Centralnym składnikiem rozwoju krytycznej świadomości jest „refleksyjna”
świadomość bycia w „warunkach opresyjnych” (alkoholizm w rodzinie, nieprzyjazna szkoła, rasistowskie uprzedzenia, kreowanie strategii przezwyciężania agresji) – autonomia – poczucie sensu własnej tożsamości i bycia niezdolnym, możliwość kontroli otoczenia, samospełnień i poczucie mistrzostwa.
Rozwój resilience to odmowa akceptacji negatywnych przekazów o sobie
i dystansowanie się od dysfunkcjonalnych sytuacji, co jest potężnym czynnikiem autonomii. Resiliense manifestuje się w dążeniu do celu i wierze w jasną
przyszłość.
Pojęcie to zakłada, że pozytywne wpływy osób i instytucji z najbliższego
otoczenia mogą łagodzić wysokie ryzyko zachowań w okresie dzieciństwa
i adolescencji.
Stephen Sneider (2009) przytacza wyniki wielu projektów profilaktyki realizowanych w środowisku lokalnym wykazujących, że dzieci żyjące w ubóstwie
i uważane za predysponowane do przestępstwa, narkomanii i przemocy, gdy
otrzymały pomoc i wsparcie ze strony najbliższych osób, przejawiały opór wobec tych opresyjnych sytuacji (czynników ryzyka) i ostatecznie ich rozwój został zawrócony z prostej drogi do przestępczości.
Resilience może być rozwijane pod wpływem opiekuńczych oddziaływań
w rodzinie, w szkole, przez wspólnotę lokalną lub poprzez udział w specjalnych programach środowiskowych. Wszystkie te zabiegi mieszczą się w obrębie „czynników protekcyjnych”, które stanowią przeciwdziałanie wobec „czynników ryzyka”. S. Sneider17 skonstruował odpowiednią listę czynników promujących resilience. Mieszczą się one w obrębie trzech układów środowiskowych.
Rodzina: pozytywne modele ról społecznych; pozytywna komunikacja
wewnątrz członków rodziny; zaangażowanie rodziców w życie dzieci; jasne
reguły i konsekwentne postępowanie w obrębie rodziny i postawy wobec
szkoły; czas poświęcony na życie wewnątrz rodziny.
Szkoła: łączność i spoistość uczniów i nauczycieli; wspierające środowisko
szkolne; uczestnictwo w zajęciach pozaszkolnych; efektywne zaangażowanie w życie szkoły (całej społeczności).
Środowisko: łączność (więź) w społeczności lokalnej, pozywane i jasne
wartości i normy; efektywna prewencja policji, niedostępność do środków
przestępstwa (broni i materiałów wybuchowych).
Konstruowane programy prewencyjne muszą być dostosowane do rozwoju
społecznego i opierać się na filozofii zorientowanej na problem (czynniki ryzy17
S. Sneider, Crime prevention, CRS Press, Toronto 2009, s. 97.
40
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
ka). Podejście takie musi wykorzystać naukową metodologię, która zakłada
identyfikowanie, analizowanie i zrozumienie czynników ryzyka przestępczości.
Programy muszą respektować założenia, że przestępczość jest częścią szerszego syndromu antyspołecznego zachowania, które pojawia się w dzieciństwie
i ma tendencje do utrzymania się w okresie adolescencji, aż do dorosłości.
Programy prewencyjne powinny mieć charakter multimedialny, co oznacza,
że są skierowane również na inne rodzaje patologii – narkomania, przemoc itp.,
gdyż im więcej czynników ryzyka, tym więcej patologii, a przestępczość rzadko wyrasta z jednego rodzaju czynników ryzyka. Inny dogmat zakłada, że podejście „orientacja na problem” powinno być w maksymalnym stopniu indywidualizowane, a czynniki ryzyka powinny być jak najwcześniej identyfikowane.
We współczesnych warunkach do zasadniczego problemu urasta możliwość
i sposób pobudzania członków społeczności do podejmowania inicjatyw
w zakresie niezbyt popularnych i lekceważonych zadań, jakimi są działania
profilaktyki przestępczości i innych rodzajów patologii społecznej. Wydaje się,
że generalnie można zastosować dwa sposoby uwrażliwienia i zaktywizowania
części społeczności do interesujących tu nas działań. Ich wybór zależy od potrzeb odczuwanych przez mieszkańców oraz ich nastawienia do problemów
związanych z przestępczością. W przypadku wyraźnej obojętności liderzy społeczni powinni powiązać działania profilaktyczne z inicjatywami zmierzającymi do zaspakajania ogólnych potrzeb materialnych, pomnażania ogólnego bogactwa i wprowadzenia zabezpieczeń koniecznych do organizacyjnego funkcjonowania społeczności. Liderzy środowiskowi powinni ukazać związek między materialno-organizacyjnym stanem środowiska a działaniami podnoszącymi bezpieczeństwo mieszkańców. Chodzi o przekonanie, że działania przestępcze pomniejszają ogóle dobra materialne i stanowią zagrożenie zdrowia i życia
społeczności lokalnej. Tak więc pierwotnym motorem są tutaj dostrzegane potrzeby materialne, a działania profilaktyczne stanowią wsparcie dla działań
osiągania korzyści materialnych.
Drugi sposób łatwiej stosować w społecznościach dostrzegających znaczenie
różnych form kultury w codziennym życiu. Społeczni liderzy mogą inicjować
z zakresu kultury te działania, które mają bardziej wymierny charakter, wiążą
się ze zdrowym stylem życia, wypoczynkiem, rozwijaniem zainteresowań, doradztwem zawodowym czy opieką i wsparciem społecznym jednostek o różnych rodzajach niesprawności, pokrzywdzonych itp. Jednak obydwa podejścia
opierają się na zasadzie, według której pierwotną (ukrytą) płaszczyzną są działania bezpośrednio skierowane na konkretne, bardziej materialne i łatwo dostrzegalne potrzeby zbiorowości. Są one niejako „motorem” ciągnącym inicjatywy obliczone na cele profilaktyczne, wcześniej lekceważone, nie kojarzące
się jako istotne dla poszczególnych jednostek i całej zbiorowości. Wypracowanie modelu profilaktyki we współczesnych społecznościach lokalnych należy
pojmować zatem jako programy długofalowe i systematyczne działania, a nie
jako przypadkowe i niepowiązane akcyjne przedsięwzięcia. Każdy etap działań
i wszystkie przedsięwzięcia powinny uświadomić społeczności lokalnej, że
efekty w zakresie bezpieczeństwa we współczesnych strukturach lokalnych
można najefektywniej osiągnąć przy ścisłym powiązaniu wysiłków zbiorowych
Społeczność lokalna jako źródło zachowań dewiacyjnych i wsparcie dla działań…
41
z aktywnością indywidualną większej liczby jednostek profesjonalnie nie zajmujących się wychowaniem i profilaktyką.
Metodyka profilaktyki i resocjalizacji wymaga nie tylko nakreślenia ogólnej
specyfiki działań w środowisku lokalnym, ale również głównych obszarów
działań, czyli tych problemów, które nie mogą być rozwiązywane poza społecznościami lokalnymi. Niewątpliwie dla społeczności lokalnych wyłaniają się
trzy takie złożone problemy, które są priorytetowe dla współczesnej praktyki
ograniczania przestępczości i które są najmniej rozpoznane w teorii resocjalizacji. Pierwszy obszar to diagnoza i terapia wczesnych zaburzeń w zachowaniu,
a więc działania skierowane na dzieci przedszkolne. Ten zakres działań wchodzi w szeroki zakres modelu defensywnego, ale podejmuje też inicjatywy typowe dla modelu rozwojowego. Drugi obszar stanowią działania w zakresie
organizacji czasu wolnego dla młodzieży szkół podstawowych i ponadpodstawowych. Obszar trzeci stanowią działania skierowane na reintegrację osób
zwolnionych z zakładów karnych, powracających do rodzimej społeczności
lokalnej. Te ostatnie obszary są już typowe dla modelu rozwojowego.
Bibliografia
Fromm E., Ucieczka od wolności, PWN, Warszawa 1994.
Giddens A., Nowoczesność i Tożsamość. „Ja” i społeczeństwo w epoce późnej
nowoczesności, PWN, Warszawa 2000.
Luthar S. S., Cicchetti D., Becker B., The construct of resilience: A critical
eveluation and gudelines for future work, „Child Development”, vol. 71,
2000.
Mead G., Umysł, osobowość, społeczeństwo, PWN, Warszawa 1975.
O’Donnell D. A. Schwab-Stone, Muyeed A. Z., Multidimensional resilience In
Urban children expose to community vidence, „Child Development”, vol.73,
2002.
Podgórecki A., Zagadnienia patologii społecznej, PWN, Warszawa 1976.
Rubinsztejn S. L., Podstawy psychologii ogólnej, „Książka i Wiedza”, Warszawa 1962.
Siemaszko A., Granice tolerancji. O teoriach zachowań dewiacyjnych, PWN,
Warszawa 1993.
Sneider S., Crime prevention, Toronto, CRC Press, 2009.
Slany K., Alternatywne formy życia małżeńsko-rodzinnego w ponowoczesnym
świecie, Zakład Wydawniczy „NOMOS”, Kraków 2002.
Szacki J., Historia myśli socjologicznej, PWN, Warszawa 1983.
Sztompka P., Socjologia. Analiza społeczeństwa, Wydawnictwo „Znak”, Kraków 2002.
Urban B., Koncepcje rozwoju społecznego a możliwości ograniczania patologii
społecznej. [W:] Kozaczuk F. (red.), Resocjalizacja instytucjonalna, Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów 2004.
Ward T., Maruna S., Rehabilitation. Beyond the risk paradigm, Routledge,
London-New York 2007.
Helena MARZEC
Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach, Filia w Piotrkowie Trybunalskim
Pomoc psychologiczno-pedagogiczna udzielana
wychowankom przedszkoli i placówek oraz
uczniom szkół w świetle nowych uregulowań
prawnych (wybrane aspekty)
Słowa kluczowe
Pomoc psychologiczno-pedagogiczna, potrzeby edukacyjne, formy pomocy psychologiczno-pedagogicznej, współczesny nauczyciel.
Streszczenie
Pomoc psychologiczno-pedagogiczna udzielana wychowankom przedszkoli i placówek oraz
uczniom szkół w świetle nowych uregulowań prawnych (wybrane aspekty)
W artykule przedstawiono nowy model pomocy psychologiczno-pedagogicznej udzielanej wychowankom przedszkoli, uczniom szkół i placówek zgodnie z Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 XI 2010 r. Zwrócono tu uwagę na takie zagadnienia jak: zasady udzielania pomocy
uczniom, formy realizacji pomocy, a także zagadnienie potrzeb edukacyjnych u uczniów przedszkoli,
szkół i placówek. Aby pomoc ta mogła być właściwie zorganizowana i udzielona, istotnym elementem jest właściwe środowisko szkolne wraz ze wszystkimi jego właściwościami. Stąd też zamieszczono tu cechy współczesnej szkoły, a także cechy współczesnego nauczyciela, który w działaniach
pomocowych odgrywa bardzo ważną rolę.
Key words
Psychological and pedagogical help, educational needs, forms of psychological and pedagogical
help, modern teacher.
Summary
Psychological and pedagogical help offered to kindergarten and school children and pupils of institutions in the light of new laws (chosen aspects)
The article presents a new model of psychological and pedagogical help offered to kindergarten and
school children and pupils of various institutions according to the Law Regulation of the Minister of
Education from November 17, 2010. The following issues were discussed: the rules of offering help
to children, the ways of providing help and the educational needs of kindergarten and school children
and pupils of various institutions. Therefore, in order to organize this help in an effective way, the
issue of importance is to create the right school environment with all its characteristic features. Therefore, the elements of a modern school are discussed as are the traits of a modern teacher, who plays
an important role in helping the pupil.
44
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
Wprowadzenie
Dokonujące się w naszym kraju przemiany we wszystkich sferach życia społecznego, kształtowanie się nowych struktur organizacyjnych, poszukiwanie
nowych strategii rozwoju społeczno-gospodarczego, skłaniają także do podjęcia
rozważań o edukacji, jej miejscu i roli w tworzącym się ładzie społecznym,
o strategii i kierunku jej rozwoju.
Od 1 września 2011 roku stopniowo do polskich przedszkoli, szkół i placówek wchodzi nowy model udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej uczniom, ich rodzicom i nauczycielom1.
Nowy model organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej określają
rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r.
w sprawie:
1. Zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej
w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (Dz. U. z 2010 r.
Nr 228, poz. 1487),
2. Warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci
i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie
w przedszkolach, szkołach i oddziałach ogólnodostępnych lub integracyjnych (Dz. U. z 2010 r. Nr 228, poz. 1490),
3. Warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci
i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie
w specjalnych przedszkolach, szkołach i oddziałach oraz w ośrodkach
(Dz. U. z 2010 r. Nr 228, poz. 1489),
4. Zmieniające rozporządzenie w sprawie warunków i sposobu oceniania,
klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych (Dz. U. z 2010
r. Nr 228, poz. 1491),
5. Szczegółowych zasad działania publicznych poradni psychologicznopedagogicznych, w tym publicznych poradni specjalistycznych (Dz.
U. z 2010 r. Nr 228, poz. 1488),
6. Zmieniające rozporządzenie w sprawie ramowego statutu publicznej
poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym publicznej poradni specjalistycznej (Dz. U. z 2010 r. Nr 228, poz. 1492).
Przygotowane są także zmiany w rozporządzeniach w sprawie:
1. Rodzajów i szczegółowych zasad działania placówek publicznych,
2. Ramowych statutów publicznego przedszkola oraz szkół publicznych.
Nowy model organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej
W nowym modelu organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej
uwzględnia się następujące zasady:
1
Rozporządzenie MEN z dnia 17 XI 2010 r., Dz.U. Nr 228, poz. 1487.
Pomoc psychologiczno-pedagogiczna udzielana wychowankom…
45
− zasadę indywidualizacji pracy z uczniem;
− zasadę „pomoc bliżej ucznia” – wspieranie ucznia ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi;
− zasadę „pomoc bliżej rodzica” – wspieranie rodziców poprzez udzielanie porad, konsultacji, warsztatów, szkoleń przez nauczycieli i specjalistów zatrudnionych w przedszkolu, w szkole, placówce, w środowisku
nauczania i wychowania dziecka;
− zasadę „pomoc bliżej nauczyciela” – wspieranie nauczycieli pracujących z uczniami ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi przez innych
nauczycieli, wychowawców, specjalistów, w środowisku funkcjonowania ucznia oraz przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne, poradnie
specjalistyczne;
− elastyczność i adekwatność planowanych i realizowanych działań dla
potrzeb ucznia;
− instytucjonalne i osobowe partnerstwo widoczne w spójności przepisów
regulujących funkcjonowanie instytucji – partnerów, widoczne w budowaniu sieci podmiotów, współpracujących na rzecz zwiększania
efektywności pomocy udzielanej uczniowi;
− aktualizacja w klasyfikacji specjalnych potrzeb edukacyjnych uczniów;
− zaufanie do profesjonalizmu nauczycieli i wychowawców jako pierwszych diagnostów specjalnych potrzeb edukacyjnych;
− zaufanie do szkoły2.
Każde dziecko w przedszkolu, szkole i placówce ma prawo być objęte działaniami pedagogicznymi i psychologicznymi.
Zgodnie z Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologicznopedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach – §2 pomoc psychologiczno-pedagogiczna udzielana uczniom w przedszkolu, szkole
i placówce polega na rozpoznawaniu i zaspokajaniu indywidualnych potrzeb
rozwojowych i edukacyjnych ucznia oraz rozpoznawaniu indywidualnych możliwości psychofizycznych ucznia, wynikających w szczególności:
− z niepełnosprawności,
− z niedostosowania społecznego,
− z zagrożenia niedostosowaniem społecznym,
− ze szczególnych uzdolnień,
− ze specyficznych trudności w uczeniu się,
− z zaburzeń w komunikacji językowej,
− z choroby przewlekłej,
− z sytuacji kryzysowych lub traumatycznych,
− z niepowodzeń edukacyjnych,
2
Specjalne potrzeby edukacyjne dzieci i młodzieży. Prawne ABC dyrektora przedszkola,
szkoły i placówki, Wydawnictwo MEN, Warszawa 2010, s. 11.
46
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
− z zaniedbań środowiskowych związanych z sytuacją bytową ucznia
i jego rodziny, sposobem spędzania czasu wolnego, kontaktami środowiskowymi,
− z trudności adaptacyjnych związanych z różnicami kulturowymi lub
ze zmianą środowiska edukacyjnego, w tym związanych
z wcześniejszym kształceniem za granicą3.
W Rozporządzeniu tym stwierdza się również, że pomoc psychologiczno-pedagogiczna udzielana w przedszkolu, szkole i placówce rodzicom uczniów
i nauczycielom polega na wspieraniu rodziców i nauczycieli w rozwiązywaniu
problemów wychowawczych i dydaktycznych oraz rozwijaniu umiejętności
wychowawczych w celu zwiększenia efektywności pomocy psychologiczno-pedagogicznej dla uczniów. Rozporządzenie to kładzie nacisk na cel działań
szkoły i nauczycieli. Uczeń ma być rzeczywistym, konkretnie opisanym podmiotem działań szkoły.
Stąd też ważna jest obserwacja ucznia pod kątem indywidualnych potrzeb.
Potrzeby uczniów powinny być w pierwszym rzędzie identyfikowane przez
nauczycieli, wychowawców grup wychowawczych i specjalistów podczas pracy z uczniem, w szczególności podczas prowadzenia zajęć.
Informacje o potencjale i problemach uczniów ze specjalnymi potrzebami
edukacyjnymi powinno się czerpać z różnych źródeł, np.:
− z informacji zawartych w orzeczeniu lub opinii poradni psychologiczno-pedagogicznej;
− z obserwacji prowadzonych przez nauczycieli w przedszkolu, szkole
czy placówce;
− z rozmów i wywiadów prowadzonych z rodzicami lub opiekunami
prawnymi;
− z informacji nauczycieli, wychowawców grup wychowawczych i specjalistów, w tym pracujących z dzieckiem;
− z analizy prac dziecka;
− z analizy oceny opisowej ucznia;
− z literatury (książki, artykuły w prasie specjalistycznej);
− z uznanych portali internetowych;
− ze stron internetowych i publikacji organizacji społecznych i innych instytucji działających na rzecz rodziny, dzieci i młodzieży m.in. centrów
pomocy rodzinie, ośrodków interwencji kryzysowej, ośrodków pomocy
społecznej4.
Zatem istotne jest, w jaki sposób placówki edukacyjne mają udzielać uczniom
pomocy psychologiczno-pedagogicznej, jakie formy pomocy stosować.
Formy tej pomocy dla ucznia określane zostały również w podanym wcześniej Rozporządzeniu. Należą tu takie formy pomocy jak:
− klasy terapeutyczne dla uczniów wykazujących jednorodne lub sprzężone zaburzenia, czy też wymagających dostosowania organizacji
3
4
Rozporządzenie MEN z dnia 17 listopada 2010 r., Dz.U. Nr 228, poz.1487.
Specjalne potrzeby edukacyjne dzieci i młodzieży…
Pomoc psychologiczno-pedagogiczna udzielana wychowankom…
47
i procesu nauczania do ich specyficznych potrzeb edukacyjnych, wymagających długotrwałej pomocy specjalistycznej;
− zajęcia korekcyjno-kompensacyjne dla uczniów z zaburzeniami i odchyleniami rozwojowymi i specyficznymi trudnościami w uczeniu się;
− zajęcia logopedyczne dla uczniów z zaburzeniami mowy, które powodują zaburzenia komunikacji językowej oraz utrudniają naukę;
− zajęcia socjoterapeutyczne, inne zajęcia o charakterze terapeutycznym
dla uczniów z dysfunkcjami i zaburzeniami utrudniającymi funkcjonowanie społeczne;
− zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze dla uczniów mających trudności
w nauce, w szczególności w spełnianiu wymagań edukacyjnych wynikających z podstawy programowej kształcenia ogólnego dla danego
etapu edukacyjnego;
− zajęcia rozwijające uzdolnienia dla uczniów szczególnie uzdolnionych;
− zajęcia związane z wyborem kierunku kształcenia i zawodu oraz planowaniem kształcenia i kariery zawodowej dla uczniów gimnazjum
i szkoły ponadgimnazjalnej,
− porady i konsultacje dla uczniów – tematyka i forma zajęć powinna
uwzględniać indywidualne potrzeby edukacyjne i możliwości psychofizyczne ucznia;
− porady, konsultacje, warsztaty, szkolenia dla rodziców, uczniów i nauczycieli – tematyka i forma zajęć powinny uwzględniać indywidualne
potrzeby edukacyjne i możliwości psychofizyczne ucznia i odpowiadać
zdiagnozowanym problemom lokalnego środowiska oraz uwzględniać planowanie współpracy ze środowiskiem domowym dzieci
i młodzieży5.
Nowa regulacja zawarta w Rozporządzeniu daje możliwości obejmowania
określoną formą pomocy psychologiczno-pedagogicznej nawet jednego ucznia,
jeśli zajdzie taka potrzeba.
W myśl rozporządzenia:
− zrezygnowano z wyodrębnienia zajęć psychoedukacyjnych jako jednej
z form pomocy psychologiczno-pedagogicznej. Zamiast tych zajęć zaproponowano warsztaty, szkolenia, konsultacje czy też porady dla rodziców;
− zrezygnowano z organizowania klas wyrównawczych w szkołach podstawowych i gimnazjach. Uczniom tym należy zapewnić wsparcie, wykorzystując stosowne dla nich formy pomocy;
− zgodnie z Rozporządzeniem wprowadzono nową formę pomocy psychologiczno-pedagogicznej w postaci zajęć rozwijających uzdolnienia
dla dzieci uzdolnionych
− uregulowano czas trwania poszczególnych zajęć:
•
zajęcia dydaktyczno-wychowawcze – 45 minut;
•
godzina zajęć specjalistycznych – 60 minut.
5
Tamże, s. 33-34.
48
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
Uwzględniono przepis umożliwiający dostosowanie czasu trwania zajęć specjalistycznych do indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz
możliwości psychofizycznych ucznia.
W odniesieniu do każdego ucznia, którego objęto wyżej wymienionymi formami pomocy, odzwierciedlenie wymaganego wymiaru zajęć powinno znaleźć
się w tygodniowym rozkładzie zajęć przedszkola, szkoły czy placówki.
Planowanie i organizacja pomocy psychologiczno-pedagogicznej w przedszkolu, szkole czy placówce odbywa się w ścisłej współpracy z organem prowadzącym szkoły. Pomoc dziecku organizuje dyrektor przedszkola, szkoły,
placówki po otrzymaniu orzeczenia lub opinii wydanych przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne, w tym poradnie specjalistyczne lub po uzyskaniu
od nauczycieli, wychowawców grup wychowawczych i specjalistów prowadzących zajęcia z uczniem informacji o rozpoznaniu indywidualnej potrzeby
ucznia i konieczności udzielenia mu pomocy6.
Pomocy psychologiczno-pedagogicznej udzielają uczniowi nauczyciele, wychowawcy grup wychowawczych oraz specjaliści, którzy tworzą jednocześnie
zespół planujący i koordynujący udzielaniu tego typu pomocy. Działania te
muszą być zorganizowane, spójne, planowe, wzajemnie uzgodnione i nawzajem uzupełniające się.
Żeby udzielić skutecznej pomocy, potrzebne jest współdziałanie tych nauczycieli, którzy pozostają z nimi w codziennym kontakcie, znają go, rozumieją
jego problemy i szukają jak najlepszych form pomocy.
Aby pomoc psychologiczno-pedagogiczna mogła być dobrze zaplanowana
i mieć właściwy przebieg, ważne jest odpowiednie funkcjonowanie przedszkola,
szkoły i placówki.
Cechy współczesnej szkoły i współczesnego nauczyciela
Na obecnym etapie rozwoju cywilizacji ważne jest, aby przedszkole, szkoła,
placówka spełniała coraz lepiej rolę środowiska stymulującego rozwój ucznia.
O obliczu placówek edukacyjnych decydują przede wszystkim nauczyciele ze
wszystkimi własnymi uwarunkowaniami. Ich czyni się odpowiedzialnymi za
poszukiwanie, zmienianie i tworzenie przedszkola, szkoły i placówki dla
ucznia.
Zdaniem Cz. Kupisiewicza cechą takiej szkoły „… ma być otwarcie na to, co
ją otacza, co postępowe i twórcze, co pobudza uczniów do samodzielnej, a nawet samorzutnej aktywności poznawczej. Co kształtuje i rozwija ich zainteresowania, zaspokaja różnorakie potrzeby intelektualne i emocjonalne, wdraża do
samokształcenia, stymuluje grupowe formy pracy, słowem sprzyja wielostronnemu rozwojowi dzieci, młodzieży i dorosłych, którzy w coraz szerszym zakresie muszą się uczyć w sposób zinstytucjonalizowany”7.
6
Specjalne potrzeby edukacyjne dzieci i młodzieży, s. 39.
Cz. Kupisiewicz, Rzecz o kształceniu. Wybór rozpraw i artykułów, WSP ZNP, Warszawa 1999.
7
Pomoc psychologiczno-pedagogiczna udzielana wychowankom…
49
Praca nauczyciela-wychowawcy nie może dziś się ograniczać do czynności
formalnych związanych bądź z przekazywaniem uczniom określonych treści,
bądź ze sprawowaniem nadzoru nad nimi. W nowoczesnej szkole musi ona
objąć przede wszystkim czynności organizowania, inspirowania, koordynacji
oraz kierowania całokształtem indywidualnej, zespołowej i zbiorowej działalności uczniów. Kształcenie i wychowanie w nowoczesnej szkole nie może polegać tylko na tym, że nauczyciele wypełniają określone czynności skierowane
bezpośrednio ku określonym uczniom, lecz także na tym, że wszyscy oni
współprzyczyniają się do uruchomienia wielorakich procesów, którym muszą
być poddani uczniowie w skali całej szkoły. Wszystkie te poczynania wymagają odpowiedniej organizacji i kierownictwa przede wszystkim jednak wysokich
i szerokich kwalifikacji nauczycieli.
Chcąc zdać sobie dokładniej sprawę z tego, jaką rolę pełni nauczyciel w wychowaniu dzieci i młodzieży i jakimi ma się odznaczać cechami, konieczne jest
określenie sposobu funkcjonowania współczesnej szkoły.
Z. Kwieciński8 wymienia następujące cechy szkoły współczesnej:
− Po pierwsze nowoczesna szkoła musi być coraz bardziej szkołą twórczej, poszukującej, alternatywnej i wielostronnej pracy uczniów. Szkoła
nowoczesna musi więc odejść od schematu sprowadzającego się od podawania uczniom gotowej wiedzy i wymagania jej pamięciowego opanowania. Tym samym musi odejść od jednostronności w działaniu
ucznia. Jednostronności szkodliwej i nie prowadzącej do przygotowania
go do pełnego i twórczego uczestnictwa w życiu społecznym. Życie
stawia bowiem przed człowiekiem inne, bogate i bardziej różnorodne
zadania niż tylko te, które sprowadzają się do opanowania pewnego
sposobu informacji.
− Po drugie, nowoczesna szkoła musi być to szkoła czynnego uczestnictwa uczniów w całokształcie procesów zachodzących na terenie szkoły
i przez nią organizowanych. W istocie rzeczy jest to doniosły problem
przejścia od przedmiotowego do czynnego podmiotowego traktowania
ucznia. Uczeń ma stać się świadomym i czynnym współrealizatorem
tychże procesów. Realizacja tego zadania zależy przede wszystkim od
nauczyciela, od jego zrozumienia, od wartości oraz umiejętności pracy
z uczniami. Praca nauczyciela z uczniami powinna więc przebiegać
w sposób twórczy.
− Po trzecie, musi to być szkoła wprowadzająca ucznia w całokształt życia zbiorowego i społecznego. Chodzi nam oczywiście o życie zarówno
przebiegające na jej terenie, jak również toczące się poza jej obrębem.
Nakłada to na szkołę nowe zadania. Część z nich sprowadza się do organizowania bogatego życia zbiorowego uczniów, pozostała natomiast
do łączenia szkoły, jako pewnej społeczności, w nurt życia i pracy społeczeństwa. Nowoczesna szkoła nie może tylko informować
8
Z. Kwieciński, Dynamika funkcjonowania szkoły, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 1995.
50
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
o społeczeństwie i czekających w nim zadaniach. Musi ona od najmłodszych lat planowo i celowo wprowadzać dziecko w całokształt życia
społecznego. Oznacza to w praktyce dostarczenie mu tych wszystkich
doświadczeń, które czerpie się z życia dobrze zorganizowanego zespołu, które są dostępne dzięki udziałowi w zbiorowych, zorganizowanych
działaniach i wreszcie, których źródłem jest czynne i zorganizowane
uczestnictwo w działaniach dorosłych.
− Ponadto ma to być szkoła indywidualnego traktowania każdego ucznia.
Każdy człowiek jest odrębną indywidualnością. W żadnym zespole
i żadnej organizacji zbiorowego działania nie może ginąć jednostka
z jej prawem do indywidualności. To pogodzenie zespołowości z poszanowaniem każdej indywidualności należy uznać za szczególnie doniosłą cechę nowoczesnej szkoły. Mówiąc zaś o indywidualnym traktowaniu ucznia, mamy na myśli całą jego osobowość, a więc zarówno
intelekt, jak i właściwości jego charakteru i wreszcie jego potrzeby9.
W warunkach przemian społecznych, gospodarczych i politycznych kraju
wzrasta funkcja szkoły i rola nauczyciela w procesie wychowania dzieci i młodzieży. Oświata coraz bardziej staje się dobrem każdego człowieka, czyniąc
jego życie bogatszym, bardziej ludzkim. Szkoła i nauczyciel spełniają podstawową rolę w rozwoju osobowości człowieka, w rozwijaniu aspiracji i dążeń,
zdolności, talentów i zainteresowań, w przygotowaniu do pracy i życia w społeczeństwie. W warunkach dynamicznych przemian gospodarczych, społecznych, kulturowych, przemian w nauce i technice nauczyciel pełni ważne zadania, aby sprostać zmieniającym się zadaniom oświaty i wychowania. Wszelkie
idee pedagogiczne, cele, treść i zasady kształcenia i wychowania nie działają
automatycznie, lecz realizują się dzięki działalności nauczyciela-wychowawcy.
Osoba i osobowość nauczyciela, jego światopogląd, etyka zawodowa, akceptowany system wartości, przygotowanie i umiejętności zawodowe, a także jego
autorytet – odgrywają decydującą rolę w procesie kształcenia i wychowania. Ta
właśnie działalność nauczyciela, obejmująca przede wszystkim formowanie
człowieka w okresie jego największej elastyczności, w okresie krystalizowania
i stabilizowania się jego stylu życia, decyduje w znacznym stopniu o tym, kim
staje się i kim będzie człowiek10.
Te niezwykle doniosłe i rozległe zadania wymagają różnorodnych przedsięwzięć na różnych odcinakach życia społecznego. Nie mogą to być działania
przypadkowe ani pod względem jakości, ani też pod względem czasu ich trwania. Efektywność procesów wychowania zależy przede wszystkim od stopnia
przeniknięcia ich w różne dziedziny życia społecznego, poziomu komplementarności w stosunku do siebie oraz stopnia inteligencji. Wszystkie te trzy warunki razem wyznaczają to, co nazywamy ogólnospołecznym systemem wy-
9
Z. Kwieciński, Dynamika funkcjonowania szkoły, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 1995.
10
M. Łobocki, Teoria wychowania w zarysie, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków
2004.
Pomoc psychologiczno-pedagogiczna udzielana wychowankom…
51
chowania. System taki, obejmujący różne instytucje i grupy społeczne, jest
nieodzownym elementem społeczeństwa11.
Mówiąc o współczesnej szkole musimy zdać sobie sprawę z tego, jakie ona
pełni funkcje i jaki nauczyciel może je wypełniać. Pod pojęciem funkcji rozumiemy określony zespół działań – zarówno działalność dydaktyczną szkoły, jak
też wychowawczą i opiekuńczą. I znowu podkreślić wypada konieczność wyposażenia nauczyciela w takie dyspozycje osobowościowe, które czyniłyby go
w pełni przygotowanym do realizacji tak nakreślonych zadań.
Dokonana charakterystyka nowoczesnej szkoły i jej działań dydaktycznowychowawczych pozwala przejść do nakreślenia tych działań, które składają
się na podstawowy zakres czynności zawodowych nauczyciela-wychowawcy.
Istotą tych czynności jest udział w uruchomieniu procesów dydaktyczno-wychowawczych w szkole. Procesy te w nowoczesnej szkole nie mogą ograniczać się wyłącznie do prostych, izolowanych od siebie stosunków interakcyjnych nauczyciela z uczniami. Nowocześnie pojęte procesy nauczania i wychowania charakteryzują się wysokim stopniem złożoności, organizacji oraz integracji. Przebiegają one w urozmaiconych i bogatych formach, obejmują różnorodne ale zintegrowane ze sobą zabiegi stymulacyjne, są realizowane przez
różne zespoły ludzkie, są odpowiednio podzielone, a ich wykonanie musi być
przemyślane i celowe.
Wszystko to rzutuje w znaczący sposób na treść i zakres czynności nauczyciela-wychowawcy. Podstawowe wyznaczniki nowego ujęcia zakresu czynności nauczyciela-wychowawcy można sprowadzić do następujących12:
− Nowoczesny – efektywny wychowawca musi samodzielnie realizować
cele własnej działalności, dostosowując je do możliwości wychowanków i realiów procesu wychowawczego. Musi w związku z tym umieć
te sytuacje projektować i planować.
− Do podstawowych czynności wychowawcy należy umiejętny dobór
form wychowania oraz posługiwania się nimi, w praktyce oznacza to
aranżowanie odpowiednich sytuacji wychowawczych, niezbędnych ze
względu na złożone cele. Wynika stąd konieczność posiadania przez
wychowawcę kwalifikacji w zakresie organizowania procesów wychowawczych.
− Do podstawowych czynności wychowawcy należy także stymulowanie
aktywności wychowanka, także tej, która dotyczy samowychowania.
Wiemy wszakże, że wpływ taki dokonuje się na podłożu osobistego typu stosunku wychowawczego. Cechuje się on osobistym charakterem
więzi interpersonalnych. Zdolność do takiej więzi, do psychicznego
kontaktowania się z wychowankiem, to kolejny ważny element kwalifikacji efektywnego wychowawcy.
11
Tamże.
R. Cierzniewska, R. Parzęcki, Doświadczenia i projekcja przyszłości w treściach pedagogicznego kształcenia nauczycieli, Wydawnictwo Uczelniane AB, Bydgoszcz – Kraków
2000.
12
52
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
− Stymulowanie aktywności wychowanków na podłożu metody wpływu
osobistego wymaga uzyskania przez wychowawcę swoistej pozycji
w ich oczach. Jest to pozycja osoby ogólnie pożądanej i kompetentnej.
Efektywny wychowawca to taki, który potrafi wywierać wpływ na wychowanka także za pośrednictwem innych wychowanków, a więc przez
odpowiednie manipulowanie zespołem. Jest to jednak możliwe tylko
wówczas, kiedy wychowawca staje się osobą znaczącą w życiu powierzonego sobie zespołu wychowawczego. Mówimy wówczas o prestiżu
i autorytecie społecznym wychowawcy. Ogół dyspozycji do przewodzenia zespołowi to kolejny istotny element sylwetki nowoczesnego
wychowawcy.
− Współczesny wychowawca nie może realizować procesów wychowania, kształcenia i zadań pomocowych wyłącznie we własnym zakresie.
Wychowanie takie bowiem nie może zapewnić pełnej skuteczności.
Konieczne jest zatem szersze integrowanie procesów wychowawczych
realizowanych na różnych odcinkach i przez różnych wychowawców.
Integracja taka jest zawsze wspólnym działaniem na rzecz wspólnych
celów. Mówimy wówczas, w różnym zakresie, o systemie wychowania.
Udział wychowawcy w takich zorganizowanych działaniach zbiorowych wymaga także odpowiednich kwalifikacji, które najogólniej można określić jako dyspozycje do wychowawczego współdziałania.
− Ogromny wzrost zapotrzebowania na ludzi twórczych stawia przed nauczycielem nowe zadania. Jego rola w tym zakresie polega nie tylko na
umiejętnym kierowaniu pracą uczniów uzdolnionych, ale przede
wszystkim na rozwijaniu we wszystkich wychowankach ich twórczych
możliwości. Ma on także nauczyć twórczego myślenia i twórczego nastawienia wobec życia. Nauczyciel, który sam jest osobą twórczą, zachęca młodzież własnym przykładem do wyrażania siebie w różnych
formach artystycznego wyrazu, chociaż profesjonalnie nie zajmuje się
przedmiotami artystycznymi.
− Przedszkole, szkoła i inne placówki wymagają swoistej atmosfery pracy
i muszą stworzyć sprzyjające środowisko wychowawcze. Chodzi o takie środowisko, w którym każdy uczeń odczuwa, że jest akceptowanym
członkiem społeczności szkolnej, że nie znajduje się w niej jedynie dla
spełnienia obowiązku szkolnego. Uczeń po prostu powinien polubić
szkołę. Jest to możliwe wówczas, kiedy każdy nauczyciel będzie traktował młodzież poważnie, bez uprzedzeń i niepotrzebnego dysonansu.
W atmosferze szczerości i zaufania możemy przekazać dzieciom
i młodzieży to, co mamy najbardziej wartościowego i nauczyć ich dążenia do społecznych celów13.
− Podstawowym zadaniem szkoły i nauczyciela jest przygotowanie dzieci
i młodzieży do pracy i życia w społeczeństwie. Człowiek opuszczający
szkołę musi być wyposażony w zasób wiedzy pozwalający mu zająć
13
Tamże.
Pomoc psychologiczno-pedagogiczna udzielana wychowankom…
53
określone miejsce w społeczności, uczestniczyć w kulturze i twórczo ją
rozwijać, pracować i współżyć w różnych grupach społecznych.
Nauczyciel organizuje proces wychowania uczniów, ocenia ich postępy
w uczeniu się, wskazuje normy moralne i zachowania społecznie pożyteczne, wyjaśnia zjawiska negatywne. Ma do dyspozycji środki regulujące zachowanie uczniów, jest źródłem informacji o świecie, wartościuje i ocenia
zdobyte poza szkołą informacje, organizuje proces poznania w czasie lekcji,
wyznacza uczniom pracę do wykonania w domu i kontroluje ją, stwarza
różnego rodzaju działania w celu kształtowania środowiska wychowawczego ucznia. Nauczyciel, ze względu na swoje przygotowanie, jest rzecznikiem głęboko pojętych interesów dziecka14.
Wychodząc z szerszego ujmowania procesów wychowawczych pedagogika zawsze podkreślała potrzebę współdziałania szkoły i nauczyciela ze środowiskiem lokalnym, jego instytucjami, z rodziną. Potrzeby ucznia w szkole, wyniki osiągane w nauczaniu i wychowaniu są wielorako uwarunkowane
również czynnikami wewnętrznymi, występującymi w środowisku lokalnym. Właśnie poza szkołą, w rodzinie i środowisku kształtują się określone
postawy i właściwości ucznia. To, jakie uczeń osiąga wyniki w zdobywaniu
wiedzy na terenie szkoły, w dużym stopniu zależy od jego warunków
w środowisku. Stąd, aby celowo i planowo organizować proces nauczania
i wychowania w szkole, a także udzielać pomocy psychologiczno-pedagogicznej, nauczyciel musi uwzględniać czynniki środowiska warunkujące rozwój psychofizyczny ucznia.
Wspierając rozwój dziecka, trzeba odpowiadać na jego potrzeby, zainteresowania i problemy i nieść potrzebną pomoc psychologiczno-pedagogiczną.
Z tego też względu współczesny nauczyciel, aby mógł zaspokajać specjalne potrzeby edukacyjne uczniów, powinien posiadać szeroki zakres wiedzy
także z pedagogiki specjalnej. Istotne jest również zapoznanie się z przepisami prawa, bo dobre ich zrozumienie oraz wdrożenie w działania praktyczne da każdemu dziecku szansę na dostosowaną do jego potrzeb edukację,
niezależnie od miejsca kształcenia.
Ten nowy model organizacji i udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej pozwoli z pewnością na indywidualne, jeszcze bardziej
wnikliwe, spojrzenia na każdego ucznia i odkrycie jego talentów, zainteresowań, a także trudności i problemów, z którymi sam nie potrafi sobie poradzić.
Nauczyciel, wychowawca ma być kimś, kto pomaga rozwijać się dziecku,
kimś, kto troszczy się o realizację jego „dobra”, kimś, w kim dziecko ma oparcie i zapewnienie poczucia bezpieczeństwa, akceptacji, zaufania czy zwykłej
codziennej troski.
14
T. Lewowicki, Teoria i praktyka edukacji nauczycielskiej – zmagania o model kształcenia i dokształcania w okresie transformacji ustrojowej, WSP Opole, 1994.
54
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
Bibliografia
Cierzniewska R., Parzęcki R., Doświadczenia i projekcja przyszłości w treściach pedagogicznego kształcenia, Wydawnictwo Uczelniane AB, Bydgoszcz – Kraków 2000.
Kwieciński Z., Dynamika funkcjonowania szkoły, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 1995.
Kupisiewicz Cz., Rzecz o kształceniu. Wybór rozpraw i artykułów, WSP ZNP,
Warszawa 1999.
Lewowicki T., Teoria i praktyka edukacji nauczycielskiej – zmagania o model
kształcenia i dokształcania w okresie transformacji ustrojowej, WSP, Opole
1994.
Łobocki M., Teoria wychowania w zarysie, Oficyna Wydawnicza „Impuls”,
Kraków 2004.
Rozporządzenie MEN z dnia 17 XI 2010 r., w Dz.U. Nr 228, poz. 1487.
Specjalne potrzeby edukacyjne dzieci i młodzieży. Prawne ABC dyrektora
przedszkola, szkoły i placówki, Wydawnictwo MEN, Warszawa 2010.
Henryk KRETEK
Uniwersytet Opolski (doktorant)
Teorie i stadia rozwoju moralnego dzieci
i młodzieży
Słowa kluczowe
Rozwój moralny, moralność, psychoanaliza, teorie rozwoju moralnego, modele rozwoju moralnego.
Streszczenie
Teorie i stadia rozwoju moralnego dzieci i młodzieży
Rozwój moralny dzieci i młodzieży jest skomplikowanym procesem rekonstruowania zachowań.
W procesie tym wyróżnia się kilka stadiów, istnieje wiele teorii, poglądów i klasyfikacji. Gdzie indziej rozwój moralny porównuje się do wartości, postaw czy w relacji do innego człowieka, w innym
miejscu psychologia poszukuje mechanizmów jego funkcjonowania, a naukowcy dzielą go na stadia,
poziomy i orientacje. Te poszukiwania wykonuje się po to, aby w konsekwencji odnieść się do zmian
w postawach dziecka i ich wpływu na postawę w życiu dorosłym, jako konsekwencję rozwoju moralnego.
Key words
The development of morals, morality, psychoanalysis, theories of moral development, models
of moral development.
Summary
Theories and stages of moral development of children and adolescents
The moral development of children and adolescents is a complex process of reconstructing behaviour. There are several stages in this process along with many theories, views and classifications.
Moral development can also be compared to the development of values and attitudes in relation to
other individuals. Psychology looks for mechanisms of moral development functioning, and scientists divide it into stages, levels and orientations. This search is performed in order to refer to changes
in the attitude of the child and how, later in life, this impacts the attitude of the adult, as a result
of moral development.
Wstęp
Moralność i etyka to pojęcia, które zadomowiły się we współczesnym świecie, zdobywając coraz większą popularność, zarówno w religii – gdzie można
się doszukać ich źródeł, jak i w biznesie czy w polityce (Kretek, 2009), na które
to dziedziny wywierają coraz większy wpływ. Przewaga motywów etycznych
pojawiła się już u Arystotelesa czy w nauce Sokratesa, a wynikała z przeświadczenia o nadrzędności dobra moralnego w hierarchii wszystkich możliwych
56
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
dóbr (Soldenhoff, 1979). Z kolei zaś moralność rozumie się jako ten i tylko ten
system norm, ocen i wzorów postępowania, który uznaje się za słuszny (Jankowski, 1979) i to jest pogląd w sensie ogólnym. Natomiast w sensie charakterystycznym dla współczesnej psychologii – „moralność jest świadomym przyswojeniem sobie standardów związanych z tym, co jest dobre, a co złe”1.
Kiedy czyta się o rozwoju, zawsze postrzega się to pojęcie jako proces pewnych zmian. Rozwój zawsze ma początek, jakieś źródło, a często dotyczy zarówno zmian ilościowych jak i jakościowych w jakimś przedmiocie badań lub
w obserwowanym środowisku. Zdeterminowany jest ów rozwój wpływem wzajemnym bodźców, zarówno zewnętrznych, które implikują zmiany czynników,
jak i wewnętrznych, na które przedmiotowy rozwój wpływa, bądź też może być
źródłem inspiracji do zmian. Wówczas ma się do czynienia z takimi pojęciami
jak sprzężenie zwrotne czy dysonans poznawczy jako stymulatory procesów,
jednakże nie są one narzędziami w rękach badających rozwój moralny dzieci
i młodzieży.
Natomiast rozwój moralny, to „proces stopniowych zmian zachodzących we
wrażliwości moralnej dziecka: w jego stosunku do dobra i zła, do własnych
czynów i ich skutków oraz do spraw innych ludzi”2. W procesie tym wyróżnia
się kilka stadiów (Okoń, 2007), na temat tego procesu istnieje wiele teorii
(Trempała, 1993), gdzie indziej rozwój moralny porównuje się do wartości,
postaw czy nawet opisuje się go w sposób spersonalizowany, to znaczy w relacji do innego człowieka (Muszyński, 1983). W innym miejscu poszukuje się
również mechanizmów jego funkcjonowania (Brzezińska, Appelt, Ziółkowska,
2008), a także dzieli się go na stadia, poziomy i orientacje (Turner, Helms,
1999).
Zatem mając na względzie powyższe wymagania i kierunki, trzeba dokonać
próby poszukiwania źródeł rozwoju moralnego dzieci i młodzieży w aspekcie
wskazania jego percepcji poprzez twórców poszczególnych trendów, tendencji,
poziomów, stadiów, co z reguły dokumentuje się wynikami badań i eksperymentów.
W poszczególnych częściach przedstawione zostaną teorie i modele rozwoju
moralnego w odniesieniu do kluczowych stanowisk prezentowanych przez naukowców mających wybitne osiągnięcia w dziedzinie psychologii rozwoju
człowieka. Za takie uważa się psychoanalityczne teorie Siegmunda Freuda
i Erika Eriksona, teorię uczenia się Hansa Jürgena Eriksona, teorię naśladownictwa według Alberta Bandury, teorię ról społecznych ze szczególnym
uwzględnieniem wyników badań Heliodora Muszyńskiego czy wreszcie model
poznawczo rozwojowy stworzony przez Jeana Piageta, a rozwinięty przez Lawrense’a Kohlberga.
Następnie przedstawiony zostanie podgląd na postrzeganie siebie i innych
w aspekcie rozwoju moralnego po to, ażeby odnieść się do zmian w postawach
1
J. S. Turner, D. B. Helis, Rozwój człowieka, WSiP, Warszawa 1999, s. 311.
W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Akademickie „ŻAK”, Warszawa
2007, s. 361.
2
Teorie i studia rozwoju moralnego dzieci i młodzieży
57
dziecka i ich wpływu na postawę w życiu dorosłym jako konsekwencję rozwoju moralnego.
Moralność i rozwój moralny
Moralność i rozwój moralny to pojęcia z zakresu nauk humanistycznych. Pojęcia te mogą być definiowane zarówno przez słownik psychologiczny jak
i pedagogiczny, a przede wszystkim filozoficzny, bowiem z tej nauki wywodzą
się podstawy postrzegania człowieka. Jednakże filozofia – na przestrzeni dziejów – jakby oddała to pole badaniom i eksperymentom naukowym, które stały
się domeną psychologii. Jeżeli jednak będzie się rozstrzygać osadzenie w naukach humanistycznych pojęcia „rozwój moralny”, trzeba przyjąć jakąś koncepcję, jakieś stanowisko czy punkt odniesienia, gdyż każde zachowanie ma
źródło czy inspirację. Jeżeli przyjmie się, że rozwój moralny jest związany
z systemem norm i wzorów postępowania, którym nadamy miano moralności,
to charakterystyka tego rozwoju musi zależeć od tego, które normy i jakie
wzorce uznane zostaną jako składniki pojęcia moralność (Muszyński, 1983).
Istotne jest również skategoryzowanie samego pojęcia rozwój moralny w odniesieniu do właściwej teorii, jak i do odpowiedniego modelu. Okazuje się, iż
wielość koncepcji i modeli może spowodować relatywizowanie kluczowym
pojęciem, w zależności od stanowiska przyjętego przez badacza. Aby zbliżyć
się do obiektywnej prawdy, należy poddać weryfikacji istniejące teorie i modele rozwoju moralnego.
Pojmowanie rozwoju moralnego
Ponieważ człowiek zmienia się pod wieloma względami przez całe życie,
a ostatnimi czasy niejednokrotnie modyfikuje swój system aksjologiczny, stąd
można stwierdzić, że zmiany zachodzące względem percepcji świata zewnętrznego modyfikują się z wiekiem. Mówi się, że jednostka rozwija się wówczas,
kiedy obserwujemy w niej zmiany w miarę upływania czasu jej życia. Zmiany
zachowują znamiona progresywności i są czytelne względem jakiegoś punktu
odniesienia. Natomiast istota zmian musi polegać na osiąganiu przez jednostkę
coraz dalszego etapu rozwoj, właśnie w odniesieniu do z góry ustalonego porządku przemian. Stąd można mówić o określonych stadiach rozwoju oraz postrzegać pewną prawidłowość jego przebiegu. W ramach takich założeń należy
wyróżnić obiektywny i relatywny proces rozwoju moralnego.
Rozwój moralny można uznać za proces zachodzący w sposób obiektywny
wówczas, kiedy kolejność pojawiania się wyższych faz rozwojowych nie zależy od jakichkolwiek punktów widzenia. To znaczy, że zjawiska następują po
sobie w określonych ciągach (w jakiejś założonej kolejności) i w konkretnych
związkach (w znanych i dających się założyć z góry układach). Ponadto pewne
zjawiska są w sposób stały przyporządkowane określonemu wiekowi jednostki,
dzięki czemu możemy orzekać, że dany rozwój ulega opóźnieniu lub dostrzegalnemu przyspieszeniu. Oznacza to, iż można dostrzec, że dana znana i okre-
58
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
ślona faza, pojawia się wcześniej lub później w życiu dziecka lub młodego
człowieka.
Relatywny czy też subiektywny charakter ewaluacji rozwoju moralnego podlega określonym normom lub też uznanym standardom rozwojowym. Odejście
od obiektywizmu łączy się w tym przypadku z koniecznością zadania pytania,
które zdeterminuje implikację, bowiem jak orzec, że osiągnięty przez daną jednostkę poziom rozwoju mieści się w normie czy też poza nią wykracza? Albo
czy ów poziom zachowania jest usytuowany poniżej czy powyżej normy? Niebezpieczeństwo odejścia od obiektywizacji jest właśnie uzależnione od przyjętych norm i standardów, które, mało że są obarczone błędem wynikającym
z przyjęcia jakiegoś punktu odniesienia, są jeszcze zmienne względem czasu
i przestrzeni kulturowej, w jakiej mogą zachodzić.
Przy zastosowaniu powyższych ogólnych założeń, można wyłonić dwie charakterystyczne cechy wyznaczające swoistość i odrębność rozwoju moralnego
na tle innych dziedzin. Po pierwsze należy przyjąć środowiskowe i społeczne
uwarunkowania tego rozwoju, który w tym aspekcie jest przyswajany biernie,
a więc poprzez ocenę postępowania innych, a także czynnie, czyli poprzez własne postępowanie. Należy przy tym zwracać szczególną uwagę na zachowanie
się dziecka w stosunku do norm i wzorów zachowania występujących w środowisku, w którym się jednostka rozwija. Taka sytuacja występuje przede
wszystkim w rodzinie. W drugim aspekcie jednostka może się zatrzymać
w swym moralnym rozwoju na pewnych – niższych stadiach, mimo iż pod innymi względami osiągnęła już dojrzałość (Muszyński, 1983). Okazuje się, że
nie osiągnięcie przez jednostkę dojrzałości fizycznej lub intelektualnej determinuje pewne działania ze strony społeczeństwa w celu poprawy tej sytuacji.
Z kolei opóźnienie i zakłócenia w rozwoju moralnym nie są poddawane
w stopniu zadowalającym zabiegom opiekuńczym czy wychowawczym, do czego postindustrialne społeczeństwo powinno zacząć przykładać większą wagę.
Teorie rozwoju moralnego
Istotnymi elementami procesu rozwoju moralnego są zarówno postawa jak
i poznanie. Postawa może być wynikiem procesu poznania. Z kolei działania
jednostki są zdeterminowane przez to, co wie, a co ceni – wpływa na jej postępowanie. Nie można jednak jednoznacznie odpowiedzieć na pytania: w jaki
sposób ten wpływ się dokonuje? Jak kształtują się poszczególne elementy mające wpływ na rozwój moralny, a w konsekwencji na zachowanie moralne?
W końcu zadaje się pytanie: jaką rolę w mechanizmie zachowania moralnego
odgrywa poznanie moralne?
Psychologia poświęca roli poznania wiele miejsca i w wyniku badań wskazuje się na dwa opozycyjne wobec siebie nurty badań tej materii, które jednocześnie są w tej dziedzinie dominujące. W pierwszym przypadku, zachowanie
moralne jest traktowane jako wynik działania niezależnych, różnorodnych, ale
i współoddziałujących na siebie dążeń lub trendów czy tendencji działaniowych, wzbudzonych w wyniku nałożenia się elementów poznania w danej sytuacji. W takim ujęciu pomija się problem poznania moralnego, a nawet bagate-
Teorie i studia rozwoju moralnego dzieci i młodzieży
59
lizuje się procesy poznawcze lub przypisuje im się drugorzędną rolę (np. Freud
1936, Bandura 1965). Jednakże w drugim nurcie badań postępowanie moralne
jest w swej istocie postępowaniem racjonalnym, a podejmowanie decyzje
i zachowania moralne są pojmowane właśnie jako rezultat procesów poznawczych, a ponadto jako wynik wiedzy moralnej, rozumowania czy przekonań
moralnych (np. Piaget 1967, Kohlberg 1971, i inni).
Wydaje się, że poznawczy aspekt rozwoju moralnego idzie w parze z prawami, jakie rządzą rozwojem poznawczym dziecka. Nie wystarcza, że dziecko zna
reguły postępowania, że ma je w głowie – warunkiem koniecznym jest umiejętność formułowania ocen moralnych. Aby osiągnąć stan rozpoznawania czynów pod względem ich wartości moralnych, aby posiąść umiejętność wartościowania czynów i aksjonormatywnego oddzielania działań złych od dobrych,
aby wiedzieć, co jest zgodne z prawem, a co jest nielegalne, konieczne jest
wykształcenie w dziecku odpowiednich cech. W rozwoju moralnym, w dziecku
musi się ukształtować tak zwane sumienie, „na które składa się zespół zinternalizowanych przez dziecko zasad postępowania i reakcji emocjonalnych (poczucia winy i wstydu) pojawiających się w razie prób naruszania tych zasad”3.
Sumienie z kolei podporządkowuje sobie takie złożone formy świadomości jak
przymus i powinność. Żeby ten zespół stanów czy cech determinował działania
bądź zachowania zgodne z normami społecznymi, ukształtować się musi taka
regulacja zachowania, która będzie kierować postępowaniem dziecka.
Rozwój moralny dotyczy zmian w różnych sferach funkcjonowania dziecka.
Dotyka zmian zarówno w sferze emocjonalnej (ustosunkowania), jak poznawczej (wiedza moralna) oraz behawioralnej (postępowanie), czego skutkiem są
wykształcone określone sposoby zachowania. Natomiast interesujące są z punku widzenia nauki i wiedzy o determinantach rozwoju moralnego pytania: co
jest ich przyczyną? Jaka jest organizacja tych procesów? Jakie własności wewnętrzne są podatne na zmiany w sposobach reagowania jednostki? Żeby odpowiedzieć na te pytania, trzeba poznać kilka różnych stanowisk teoretycznych
opisujących te zagadnienia (Trempała, 1993).
Rozwój moralny a freudowskie stanowisko psychoanalityczne
Klasykiem i źródłem inspiracji dla przyszłych pokoleń jest w tej materii bezwzględnie Siegmund Freud (Freud, 1982), w którego ujęciu człowiek jako istota organiczna jest dynamicznym systemem energetycznym, a na jego równowagę wewnętrzną wpływa i jednocześnie może ten ustrój zaburzyć – oddziaływanie świata zewnętrznego. W systemie freudowskim podstawowe pojęcia
rozkładają się na trzy warstwy. Pierwszą stanowi id, które jest źródłem pierwotnych pragnień, energię czerpie ze świata zewnętrznego (między innymi
z pokarmu), a jej nadmiar musi znaleźć ujście poprzez spełnienie pierwotnych
czy naturalnych pragnień. Ważną rolę w tym procesie odgrywa libido, czyli
dążenie do zaspokojenia najpierwotniejszej rozkoszy seksualnej. Kolejną war3
J. Trempała, Rozumowanie moralne i odporność dziecka na pokusę oszustwa, Wydawnictwo Uczelniane WSP, Bydgoszcz 1993, s. 12.
60
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
stwę stanowi ego, które potencjał czerpie z id, który z kolei służy zaspokajaniu
pierwotnych pragnień pochodzących z id, z tym że działa zgodnie z zasadą
realizmu, umożliwiając w swej płaszczyźnie planowanie i realizację pragnień
w sposób dostosowany do wymagań środowiska zewnętrznego. Każde dziecko
jest z natury wyposażone w owe warstwy osobowości i dąży w naturalny sposób do zaspokojenia potrzeb i realizowania pierwotnych popędów. W tym
miejscu istotną rolę odgrywa świat zewnętrzny, który stoi na granicy i strzeże
przestrzegania reguł moralnych, kształtuje je, chroniąc tym samym interes grupowy, ale i zapewnia istnienie jednostce przestrzegającej ram uprawniających
do współistnienia ze środowiskiem. Oddziaływania społeczne tworzą trzecią
warstwę osobowości zwaną superego, która składa się z dwóch jakże istotnych
dla rozwoju moralnego części. Część obejmująca zinternalizowane zakazy tworzy sumienie, z kolei część superego grupująca wymagania pozytywne to jaidealne. Ten zbiór przyswojonych przez jednostkę reguł moralnych tworzących
wewnętrzną reprezentację wymagań rodzicielskich nazywa się zinternalizowanym rodzicem, który z czasem czerpie reguły i wzorce także dla rozwoju moralnego od innych autorytetów (nauczyciele, podziwiane postacie). Działaniu
superego towarzyszą bardzo silne emocje, a reprezentowane na tej płaszczyźnie
wartości powodują w dziecku powstawanie silnych uczuć, które są odzwierciedleniem jego stosunku do środowiska. Tak więc kiedy dziecko przekracza reguły, odczuwa winę i wzbudza się w nim poczucie niższości, natomiast kiedy je
przestrzega, doznaje poczucia dumy i spełnionego obowiązku. W zasadzie ta
niechęć do przeżywania poczucia winy, które powoduje hamowanie niezgodnych z panującymi normami impulsów, ma miejsce w relacjach z rodzicami i to
ta relacja – identyfikacja dziecka z rodzicami – jest kluczowym mechanizmem
rozwoju moralnego dziecka (Trempała, 1993). Z teorii Freuda wynika, że „siła
sumienia stabilizuje się około 5 roku życia, (…) a dzieci o silnym superego (…)
pochodzą z rodzin o silnych więzach emocjonalnych w stosunkach między
rodzicami i dziećmi, w których równocześnie rodzice wykazują wysokie standardy moralne i w sposób systematyczny okazują niezadowolenie z ich naruszania przez dziecko”4.
Rozwój moralny a stanowisko psychoanalityczne Eriksona
W teorii Erika Eriksona, która wręcz konturuje freudowską myśl, nacisk kładzie się na wzajemne powiązania ego i wpływów społecznych. U Eriksona ego
jest niezależne od id i wyraża zdolność do działania w świecie społecznym.
Życie ludzkie podzielił on na osiem stadiów, jednakże dla rozwoju moralnego
dzieci i młodzieży interesujące będą pierwsze cztery, w których należy zwrócić
szczególną uwagę na występujące tam dwubiegunowości. W okresie niemowlęcym to ufność vs nieufność, we wczesnym dzieciństwie: autonomia vs wstyd
i zwątpienie, w wieku szkolnym: pracowitość vs poczucie niższości, a w okre-
4
J. Trempała, Rozumowanie moralne…, s. 22.
Teorie i studia rozwoju moralnego dzieci i młodzieży
61
sie adolescencji5: tożsamość vs rozproszenie tożsamości. Na poziomie każdego
ze stadium dziecko staje w obliczu konfliktu, który musi zostać rozwiązany,
aby osiągnąć wyższe stadium rozwojowe. Każdy okres rozpoczyna się uświadomieniem sobie przez jednostkę problemu jako pewnego zadania rozwojowego, przez które należy przejść lub je rozwiązać. Następnie jednostka przechodzi
czy w chodzi w fazę kryzysu, którą cechuje podatność na działanie czynników
zewnętrznych i to zarówno pozytywnych jak i negatywnych. Określony wyżej
cykl powinien zakończyć się rozwiązaniem problemu i ukształtowaniem się
funkcji oddziałującej na dalszy rozwój. Zatem w tym ujęciu konflikty są motorem rozwoju, a umiejętność przechodzenia przez nie i czerpania z nich determinuje przejście do kolejnego cyklu rozwoju, także moralnego (Trempała,
1993).
Teoria uczenia się moralności
Ponieważ człowiek uczy się przez całe życie, to okres intensywnego czerpania bodźców ze środowiska zewnętrznego przypada najbardziej intensywnie na
czas dzieciństwa i młodości. (Później jednostka jak i jej mozg uruchamia filtry,
ale to nie jest przedmiotem rozwoju moralnego.) Zmienność człowieka można
również wyjaśnić podążając za wskazówkami teorii uczenia się, gdzie warunki
zachowania się determinują oddziaływania zewnętrzne takie jak bodźce i reakcje. Teorię uczenia się można odnaleźć w inspiracjach implikujących odnoszenie się do socjologicznej teorii interakcjonizmu, bowiem w obu przypadkach
zachowania czynniki osobowe i czynniki środowiskowe determinują się nawzajem. Najbardziej istotną w tej materii wydaje się teoria Hansa Jürgena Eysencka, którego pogląd na temat rozwoju moralnego charakteryzuje stwierdzenie, że
„(…) sumienie jest uwarunkowaną lękiem reakcją na pewne typy sytuacji
i czynności” (Eysenck, 1960, s. 13). Jednakże podstawowym źródłem różnic
w sile sumienia jest wrodzona ogólna zdolność do warunkowania. Ponieważ za
punkt wyjścia do tej teorii autor przyjmuje eksperymenty Pawłowa, z tego
punktu widzenia rozwój moralny rozpatruje się w kategoriach odruchu warunkowego. Proces warunkowania powstaje w następujący sposób: kiedy małe
dziecko zachowuje się w sposób niepożądany społecznie, czyli przejawia agresję, kłamie, kradnie czy oszukuje, za czynności te, uznane za aspołeczne, jest
karane przez rodziców lub inne osoby. Kary, jako że są źródłem bólu lub lęku,
a występują wielokrotnie w związku z wykonywaną czynnością, wywołują
w sposób automatyczny warunkową reakcję lęku. Procesy te warunkują się
w skutek powtarzalności. Stąd nie tylko działanie, ale i myślenie o jakiejś napiętnowanej czynności wywołuje lęk i powstrzymuje jednostkę przed niewłaściwym postępowaniem. Dziecko czy młody człowiek nie staje w takim momencie przed hedonistycznym dylematem co lepsze: aktualna przyjemność czy
przyszła kara, raczej popada w konflikt między aktualną przyjemnością i aktu5
Adolescencja (łac. adolescentia – młodość), okres życia młodego człowieka, kiedy
osiąga on pełnię rozwoju cielesnego i psychicznego. W tym wieku krystalizuje się jego
osobowość i staje się dojrzały do włączenia się w świat ludzi dorosłych (Okoń, 2007).
62
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
alnym dyskomfortem, które wynikają z powstałej reakcji lękowej. Kiedy ten
lęk jest wystarczająco silnie umocowany, sumienie zwycięża pokusę, odwodząc
jednostkę od czynów niemoralnych.
Dewiacje powstające w tym czasie biorą się z faktu, że proces warunkowania
nie przebiegał prawidłowo. Jednostki na tym etapie socjalizacji nie były karane
za przewinienia lub kary następowały zbyt późno, a nawet wystarczy, że sankcje były nieadekwatne do jakości przewinienia (Trempała, 1993).
Uczenie się moralności przez naśladowanie
W dyskusji nad rozwojem moralnym wziął udział w latach 60-tych XX wieku
Albert Bandura, rozwijając badania nad naśladownictwem (imitacją) jako specyficznym mechanizmem przyswajania sobie przez dziecko zachowań społecznych. Potwierdzono hipotezę, że dziecko może nauczyć się zachowań obserwując modele (rodzice jako wzorce do naśladowania), a następnie wykonywać
ruchy, wydawać dźwięki czy powtarzać zachowania, jakie uprzednio zaobserwowały u modela. Naśladując rodziców (lub innych dorosłych), dziecko przyswaja tym samym wzory moralnego postępowania. Takie proste wyjaśnienie
teorii naśladownictwa wymaga dodatkowych uwarunkowań. Należy brać pod
uwagę wpływ modeli społecznych na dziecko jako rezultat trojakich form
wpływu. Po pierwsze – efekt facylitacji, gdzie tym terminem wyjaśnia się naśladownictwo prostych form zachowania, których podejmowanie nie jest zakazywane w społeczeństwie. Po drugie – wzmocnienia zastępcze hamujące lub
rozluźniające reakcje, które opierają się na obserwacji systemu kar, jakie
otrzymuje model, bowiem to one są w stanie powstrzymać obserwatora przed
działaniem niemoralnym. Sprawa ma się odwrotnie, kiedy model uniknął kary
za wykroczenie przeciwko moralności bądź został za swoje zachowanie nagrodzony – wówczas taka obserwacja może spowodować w dziecku osłabienie lub
nawet powstrzymać je przed podobnym zachowaniem. Zatem nie wzmocnienie
bezpośrednie tylko konsekwencje doświadczane przez model mają wpływ na
działanie obserwującego otoczenie dziecka (Bandura, 1963). Po trzecie
– uczenie się obserwacyjne, kiedy dziecko obserwuje model, jednakże nie naśladuje go bezpośrednio, tylko odtwarza nabyte nowe formy zachowania wówczas, kiedy nadarzy się ku temu okazja, a obserwowani tego nie widzą. Klasycznymi przykładami są: robienie sobie makijażu przez dziewczynki i palenie
papierosów przez chłopców, kiedy rodzice tego nie są w stanie zaobserwować
(Bandura, 1969).
Teoria ról społecznych na drodze rozwoju moralnego
Teoria ról społecznych traktuje postępowanie moralne jednostki jako funkcję
społecznej kontroli. Rozważana jest często w aspekcie socjologicznym jednakże z poważnymi implikacjami psychologicznymi. Moralność w tym ujęciu jest
rozważana jako układ ról i związanych z tymi zależnościami normami, obowiązującymi i powszechnie akceptowanymi w danym społeczeństwie. Zachowanie
jednostki determinują oczekiwania społeczne i są one zależne od pozycji – roli
Teorie i studia rozwoju moralnego dzieci i młodzieży
63
jaką jednostka zajmuje w strukturze społecznej. W tym ujęciu zachowania
zgodne z zasadami czy oczekiwaniami społecznymi uważa się za moralne, tym
samym teoria ról wyznacza istotny kierunek na drodze rozwoju moralnego
dziecka.
Podstawowymi pojęciami w tej teorii są normy i role. Terminy te są obwarowane sankcjami przez społeczeństwo i to one wyznaczają ramy dla zachowań
jednostek, jednocześnie wywołując presję w kierunku konformistycznego zachowania się dziecka względem grupy. Zmiana ról z wiekiem ma swój wymiar
moralny, bowiem dziecko jest zobowiązane do posłuszeństwa wobec dorosłych, w kierunku objęcia w życiu dorosłym ról człowieka dojrzałego. Jednakże
aby dzieci dojrzały do przejmowania ról np. rodzicielskich, dorośli zapewniają
im ku temu odpowiednie warunki, dążąc do przystosowania dziecka do kolejnych ról. Ważną pozycję w tym procesie odgrywają interakcje społeczne, które
informują, jakie zachowania są nagradzane, a które podlegają sankcjom.
W efekcie dziecko uczy się ról, gdyż nie ma innego wyjścia i do ich pełnienia
jest przymuszane warunkami, a w konsekwencji sankcjami kreowanymi przez
strukturę społeczną. Często warunki życia (na przykład stan zdrowia), a nie
nakazy społeczne determinują zinternalizowanie zasad obowiązujących w grupie (Trempała, 1993).
Model poznawczo-rozwojowy
W przeważającej ilości badań psychologii poznawczej nad rozwojem moralnym najbardziej popularne jest odnoszenie się do modelu Jean’a Piageta, który
zaczął powstawać już w latach 30-tych ubiegłego wieku. Model poznawczo-rozwojowy rozwoju moralnego według Piageta rozwinął w latach 70-tych XX
wieku Lawrense Kohlberg. Według tych naukowców mechanizm rozwoju moralnego polega nie tyle na biernym przejmowaniu przez dziecko „gotowych-i-danych” przez społeczeństwo reguł i norm moralnych, ile raczej na aktywnym przeorganizowywaniu wiedzy moralnej, jaką gromadzi dziecko w podejmowanych interakcjach społecznych, zarówno z rówieśnikami jak i z dorosłymi
(Trempała, Czyżowska, 2002). Zatem teoretycy tego kierunku twierdzą, że
zachowania moralne dziecka nie są najważniejsze, bardziej interesujące są sądy
moralne nad postępowaniem. Piaget nie pyta, „jak moralne jest dziecko?”, lecz
zadaje pytanie, „jaką moralnością się posługuje?”. Taka postawa sprawia, że
badacz swoją uwagę koncentruje na tym, jakimi kryteriami moralnymi posługują się dzieci w rozstrzyganiu problemów moralnych oraz na zmianach, jakie
w tym zakresie zachodzą. Istotność tych obserwacji jest szczególna, bowiem
najważniejsze jest zaobserwowanie – jakie myślenie moralne zachowuje dziecko w jednym ze stadiów rozwoju poznawczego, które cechuje każdego osobnika (Trempała, 1993).
Rozwój moralny w modelu poznawczo-rozwojowym
W psychologii moralności, według samego Piageta (Trempała, Czyżowska,
2002), nie można mówić o wyraźnie zarysowanych stadiach czy fazach, a jedy-
64
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
nie można wykazać pewnego rodzaju ewolucję w zakresie pojmowania przez
dziecko podstawowych pojęć moralnych. Zatem pozostając w tym swoistym
dysonansie poznawczym, wyróżnia się dwa zasadnicze stadia: heteronomię
oraz autonomię moralną, do której dziecko przechodzi stopniowo i to ona jest
celem rozwoju moralnego.
W stadium heteronomii moralnej lub w okresie realizmu moralnego normy są
postrzegane przez dziecko jako zewnętrzne i ich przestrzeganie jest determinowane sankcjami, jakie grożą dziecku ze strony dorosłych za ich naruszenie.
W tym okresie rozwój moralny wiąże się z przymusem ze strony dorosłych,
a dziecko „ocenia czyny według kryterium fizycznych konsekwencji (konkretnych skutków), nie biorąc pod uwagę intencji sprawców”6. Około 7 roku życia
dostrzega się w zachowaniach moralnych dziecka przemiany. Ten okres dorastania to rodzaj etapu przejściowego, w którym dziecko zaczyna dostrzegać
istnienie reguł i ocenia czyny według ich zgodności z normami postępowania
ustalanymi przez dorosłych. Dominuje przekonanie o nienaruszalności reguł,
a za ich przekroczenie grożą sankcje. Przekształcanie się percepcji postrzegania
moralności jako oddawania się woli autorytetów i regułom przez nie nadawanym, w okres autonomicznego postrzegania rzeczywistości i otoczenia społecznego, następuje w okresie dorastania. Ten etap, zwany stadium moralności
autonomicznej czy relatywizmu moralnego, rozpoczyna się około 8 roku życia
(Birch, Malim, 2002) i już wówczas w jednostce rozwija się zdolność do rozpatrywania interakcji społecznych w aspekcie wzajemnego szacunku między
ludźmi, równości, sprawiedliwości. Dziecko kieruje się własnymi wartościami
i kryteriami moralnymi, wiedzione chęcią spełniania indywidualnych standardów – ustanawia także swoje autonomiczne normy moralne. Zatem dziecko
przestaje oceniać czyny z punktu widzenia skutków, a zaczyna je recenzować
w ogólnych kategoriach wzajemnego szacunku między ludźmi, równości,
sprawiedliwości – w zależności od kontekstu sytuacji moralnej.
Poziomy i stadia rozwoju moralnego według Piageta i Kohlberga
Badania oparte na teorii Piageta kontynuował i rozwinął Lawrense Kohlberg,
opisując większą liczbę stadiów rozwoju moralnego. Wyróżnił trzy poziomy
rozwoju moralnego, a w ich ramach wykazał po dwa stadia. Według tych kryteriów zmiany w strukturze rozumowania moralnego występują z perspektywy
społeczno-moralnej, a poszczególne stadia są ze sobą ściśle powiązane. Według
Kohlberga rozwój moralny „charakteryzuje wzrastające różnicowanie i każde
stadium uwzględnia to, co wydarzyło się w stadiach poprzednich”7.
Na pierwszym poziomie, zwanym też moralnością przedkonwencjonalną,
a występującym do 9 roku życia dziecka, jego punkt widzenia sprowadza się do
6
J. Trempała, D. Czyżowska, Rozwój moralny. [W:] Harwas-Napierała B., Trempała
J. (red.), Psychologia rozwoju człowieka. Rozwój funkcji psychicznych, t. 3, PWN, Warszawa 2002, s. 114.
7
J. S. Turner, D. B. Helis, Rozwój człowieka, WSiP, Warszawa 1999, s. 312.
Teorie i studia rozwoju moralnego dzieci i młodzieży
65
postrzegania sytuacji w kategoriach bezpośrednich doświadczeń i pojawiających się w związku z tym potrzeb, pragnień i zainteresowań. Poziom ten odzwierciedla także percepcję dorosłych przestępców (Trempała, Czyżowska,
2002), a cechuje go brak rozumienia norm, reguł i oczekiwań społecznych,
które są traktowane jako zewnętrzne wobec jednostki. Dzieci jednak już zaczynają przestrzegać reguł w celu uniknięcia kary, a pod koniec tego stadium na
poziomie tak zwanej orientacji naiwnie egoistycznej postrzegają, że w ślad za
zrobieniem czegoś dobrego pojawiają się nagrody.
Na drugim poziomie, zwanym też moralnością konwencjonalną, dokonuje się
w dziecku internalizacja reguł i obowiązujących w jego otoczeniu norm społecznych. Zaczynają one doceniać rolę osób emocjonalnie dla nich ważnych,
a rozwijająca się znacząco postawa konformistyczna prowadzi do uznawania
autorytetów. Pod koniec tego poziomu, a w czasie tak zwanego czwartego stadium, pojawia się orientacja w na podtrzymywanie autorytetów, co objawia się
utożsamianiem się z instytucjami takimi jak szkoła czy Kościół. Dzieci starają
się unikać poczucia winy i wstydu wobec tych instytucji, co jest również cechą
wielu dorosłych w rozwiniętych społeczeństwach.
Na kolejnym poziomie, zwanym pokonwencjonalnym, moralność jednostek
osiąga dojrzałość, a charakterystycznym jest fakt, że występuje na tym etapie
ponowne przyjęcie indywidualnego punktu widzenia. W tej perspektywie jednostka akceptuje i internalizuje ogólne wartości i zasady moralne, które powinny obowiązywać zawsze i wszędzie. W ostatnim stadium moralności pokonwencjonalnej, zwanym orientacją uniwersalnej zasady etycznej, wyłania się
prawdziwe sumienie, umożliwiające jednostkom wzmacnianie wytworzonych
reguł postępowania, które szanuje godność wszystkich ludzi. Tego poziomu
moralności nie osiąga każde dziecko – a nawet i każdy dorosły człowiek.
Rozwój moralny dzieci i młodzieży w teorii poznawczo-rozwojowej opisuje
się jako proces polegający na aktywnym organizowaniu i reorganizowaniu
wiedzy moralnej, którą dziecko kumuluje i internalizuje w wyniku interakcji
z rówieśnikami i dorosłymi. Według tej teorii rozwój moralny występuje
w postaci stadiów i skłania się ku stopniowemu przechodzeniu w rozwoju od
amoralizmu, poprzez heteronomię moralną, a następnie autonomię moralną,
zmierzając ku „ideowości moralnej, kiedy postępowanie jednostki pozostaje
w zgodzie z jej ukształtowanymi już ideałami moralnymi”8. W opozycji do
psychoanalizy i teorii uczenia się, w podejściu według Piageta i Kohlberga,
rozwój moralny staje się wynikiem rekonstruowania przez jednostkę norm społecznych czy zasad postępowania w kierunku aktywnego tworzenia własnych
idei i sądów moralnych, by prezentować je w interakcjach z otoczeniem społecznym.
Badania Kohlberga pomagają mierzyć poziom rozwoju moralnego jednostki.
Technika ta zwana Moral Judgment Interview, czyli: „Rozmowa wymagająca
od badanego dokonania i wyrażenia ocen moralnych” (tłum. Turner, Helms,
1999, s. 312), polega na zadawaniu osobie badanej pytań, aby następnie, po
8
W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Akademickie „ŻAK”, Warszawa
2007, s. 361.
66
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
wysłuchaniu przez nią moralnego dylematu, badający mógł usytuować jej uzasadnienie co do wyboru postępowania na odpowiednim poziomie czy w odpowiednim stadium rozwoju moralnego przedstawionego w tabeli 1.
Tab. 1. Stadia i poziomy rozwoju moralnego według Piageta i Kohlberga
POZIOM III: Pokonwencjonalny
(powyżej 15 roku życia)
Stadium VI: Orientacja uniwersalnych
zasad sumienia;
Perspektywa uniwersalnych zasad
etycznych
Wiek (w przybliżeniu)
15
STADIUM III:
Relatywizm moralny;
Autonomia moralna
(10 - 15 rok życia)
10
5
STADIUM II:
Realizm moralny;
Moralność heteronomiczna
(5 - 10 rok życia)
STADIUM I:
Przedmoralne
(0 - 5 rok życia)
0
Piaget
Stadium V: Orientacja umowy społecznej i legalizmu;
Perspektywa umowy społecznej
POZIOM II: Konwencjonalny
(9 - 15 rok życia)
Stadium IV: Orientacja prawa i porządku;
Społeczny punkt widzenia
Stadium III: Orientacja dobrego
chłopca/dziewczyny;
Perspektywa jednostki pozostającej
w związkach z innymi jednostkami
POZIOM I: Przedkonwencjonalny
(0 - 9 rok życia)
Stadium II: Orientacja naiwnie egoistyczna;
Perspektywa umowy społecznej
Stadium I: Orientacja posłuszeństwa
i kary;
Egocentryczny punkt widzenia
Kohlberg
Źródło: Wykonanie własne. Na podstawie: Turner, J. S., Helms, D. B. (1999).
Rozwój człowieka, WSiP, Warszawa, s. 312-313; Trempała, J., Czyżowska,
D. (2002). Rozwój moralny. [W:] Harwas-Napierała, B., Trempała, J. (red.), Psychologia rozwoju człowieka. Rozwój funkcji psychicznych, PWN, Warszawa, t. 3,
s. 106-125
W wyniku badań nad rozwojem rozumowania moralnego człowieka w ciągu
trwania jego życia uwidacznia się tendencję wzrostową w okresie adolescencji
z poziomu moralności konwencjonalnej w kierunku moralności pokonwencjonalnej. Trend ten dostrzega się dalej w okresie dorosłości człowieka aż do okresu starzenia, wtedy jednak ta tendencja wykazuje spadek. Ważnym jest, żeby
Teorie i studia rozwoju moralnego dzieci i młodzieży
67
wiedzieć, iż wraz ze wzrostem poziomu rozumowania moralnego wzrasta
zgodność kierunku sądów moralnych z kierunkiem wyborów moralnych,
a w konsekwencji z kierunkiem wyboru zachowań moralnych. W takich okolicznościach postrzegania moralności trzeba pamiętać, że na działania moralne
mają wpływ czynniki sytuacyjne i przeżycia emocjonalne, co nie pozwala generalizować (jednoznacznie przewidzieć) przyszłych zachowań dziecka, kiedy
osiągnie ono taki poziom rozwoju moralnego, jaki jest oczekiwany przez otoczenie społeczne (Trempała, Czyżowska, 2002).
Postrzeganie siebie i innych w aspekcie rozwoju moralnego
Dla pełnego obrazu rozwoju moralnego istotne jest także przedstawienie poglądu na kształtowanie się stosunku do własnej osoby na tle stosunku do innych. Często bowiem moralność postrzegana czy łączona jest z postawami altruistycznymi, co rozumie się jako gotowość do działań na rzecz innych kosztem własnych wyrzeczeń. Jednakże w myśl tak konstruowanych poglądów czynienie dobra innym dla własnej satysfakcji nie koreluje z moralnością. Nie bez
znaczenia bowiem jest, czy rozwój moralny ma polegać na stopniowym doprowadzeniu dziecka do zdolności wyłączania własnych interesów czy też na
rozbudzeniu w nim radości w celu osiągania satysfakcji płynącej z faktu postępowania w myśl zasad moralnych. Przyjmując, że jednostka kieruje się
w swym postępowaniu motywami, do których zaspokojenia dąży poprzez odpowiednią aktywność, to realizacja zakładanego motywu przynosi jednostce
zadowolenie. Nie ma znaczenia, jaką formę przybrała owa aktywność i komu
służyła, ważne jest przede wszystkim to, aby dziecko zaspokoiło własne motywy, które je inspirowały. Zatem nie jest istotne, czyje dobro miało ono na
względzie, podejmując działanie – czy to z własnej inicjatywy czy z cudzej?
Jeżeli motywy był dostatecznie silne, ich spełnienie jest źródłem osobistej satysfakcji dziecka (Muszyński, 1983). Rozwój moralny nie polega na tłumieniu
w jednostce postaw altruistycznych czy wykształcaniu w niej tendencji altruistycznych, lecz na nadawaniu motywom zarazem aspektów egoistycznych jak
i altruistycznych. Wówczas jednostka zachowuje się w sposób mający na
względzie dobro innych nie wbrew własnym popędom, ale w kierunku ich zaspokojenia.
Rozwój moralny to jakby egzemplifikacja zrównoważonego rozwoju, gdzie
człowiek powinien znaleźć się na takim poziomie, na którym jednostka nie
stawia swojego dobra ponad dobro innych, ale też nie traktuje go obco. Koniecznym jest doprowadzenie do poziomu równorzędności i harmonijnego pogodzenia obu wzmiankowanych dóbr w takim działaniu na rzecz innych, które
jest jednocześnie źródłem osobistej satysfakcji.
Podsumowanie
Przeprowadzona analiza teorii, modeli jak również odnoszenie się do paradygmatów metodologicznych stosowanych w badaniach nad rozwojem moralnym wykazuje niejednokrotnie ich nieporównywalność, a często wykazuje się
68
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
nawet ich opozycyjność względem siebie. Sprzeczności ujawniają się podczas
prób odpowiedzi na pytania o naturę zmian rozwojowych jak i mechanizmy
rozwojowe pojawiające się jako alternatywne opozycje pojęć takich jak na
przykład: ilość vs jakość, ciągłość vs skokowość, czy też jako wewnętrzne
a zewnętrzne uwarunkowania bądź bierność vs aktywność w interakcjach
z otoczeniem (Trempała, 1993).
Rozwój moralny w aspekcie przyswojenia przez dzieci norm regulujących
współżycie polega na osiąganiu przez nie coraz wyższych poziomów. Faktem
jest, że większość ludzi osiąga poszczególne poziomy w określonej kolejności
i w określonym wieku życia, co sprawia, że można powiedzieć o pewnych prawidłowościach rozwoju moralnego. Jednakże nie można przewidzieć przebiegu
procesu u konkretnych jednostek, bowiem wielorakie uwarunkowania sprawiają, że muszą one być obarczone pewnym stopniem prawdopodobieństwa. Pewne prawidłowości w sekwencji zdarzeń przedstawianych przez badaczy za pomocą uogólnień w postaci obserwacji można wychwycić zestawiając modele
Piageta i Kohlberga czy Freuda i Eriksona. Jednakże warunkiem nadrzędnym,
który determinuje proces zmian, jest środowisko zewnętrzne, w którym dziecko
się rozwija. To otoczenie społeczne, a przede wszystkim rodzina (a także jej
brak), jest stymulatorem przebiegu zmian przy przechodzeniu przez poszczególne poziomy rozwoju moralnego.
Bibliografia
Bandura A. (1963). Vicarious process: a case non-trial learning. [W:]
L. Berkowitz (red.), Advances in experimental social psychology, t. 2, Academic Press, New York 1965.
Bandura A., Samowzmacnianie: zdolność sprawowania pozytywnej wewnętrznej kontroli nad samym sobą. [W:] Zimbardo P. G., Ruch F. L. (red.), Psychologia i życie, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1969.
Birch A., Malim T., Psychologia rozwojowa w zarysie. Od niemowlęctwa do
dorosłości, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 2002.
Brzezińska A. J., Appelt K., Ziółkowska B., Psychologia rozwoju człowieka.
[W:] J. Strelau, D. Doliński (red.), Psychologia. Podręcznik akademicki, t. 2,
Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2008.
Erikson E. H. (1959). Identity and the life cycle: „Psychological Issues”,
s. 18-164. [W:] Trempała J., Rozumowanie moralne i odporność dziecka na
pokusę oszustwa, Wydawnictwo Uczelniane WSP w Bydgoszczy, Bydgoszcz
1993.
Freud S., Wstęp do psychoanalizy, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1982.
Jankowski H., Przedmiot etyki – moralność. [W:] Etyka, H. Jankowski (red.),
Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1979.
Kretek H., Ukryte zasady konstruowania list wyborczych. [W:] Kretek H., Riedel R. (red), Etyka a polityka, Wydawnictwo Państwowej Wyższej Szkoły
Zawodowej w Raciborzu, Racibórz – Opole 2009.
Teorie i studia rozwoju moralnego dzieci i młodzieży
69
Muszyński H., Rozwój moralny, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1983.
Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Akademickie „Żak”,
Warszawa 2007.
Soldenhoff S., Rozwój etyki normatywnej. [W:] Etyka, H. Jankowski (red.),
Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1979.
Trempała J., Rozumowanie moralne i odporność dziecka na pokusę oszustwa,
Wydawnictwo Uczelniane WSP w Bydgoszczy, Bydgoszcz1993.
Trempała J., Czyżowska D., Rozwój moralny. [W:] Harwas-Napierała B.,
Trempała J. (red.), Psychologia rozwoju człowieka. Rozwój funkcji psychicznych, t. 3, Wydawnictwo Naukowe PWN S.A., Warszawa 2002.
Turner J. S., Helms D. B., Rozwój człowieka, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne S.A., Warszawa 1999.
Andrzej KOTŁOWSKI
Kolegium Nauczycielskie w Bytomiu
Ruchy kontestacyjne młodzieży we Francji
w latach 60-tych XX wieku.
Uwarunkowania polityczno-gospodarcze
Słowa kluczowe
Kontestacja, kontrkultura, ideologia, recesja gospodarcza.
Streszczenie
Ruchy kontestacyjne młodzieży we Francji w latach 60-tych XX wieku. Uwarunkowania polityczno-gospodarcze
Fenomen ruchów kontestacyjnych młodzieży we Francji miał kontekst polityczno-gospodarczy.
Początek tych ruchów dali studenci, którzy podjęli walkę o reformę uniwersytetów. Pragnęli, aby
stały się one autonomiczne, samorządowe i demokratyczne. Niebagatelne znaczenie w krajobrazie
politycznym Francji miał gaulizm.
Niniejszy artykuł ukazuje, jak ideologia wpływać może na postawy młodzieży i jak ona zachowuje
się pod jej wpływem.
Key words
Opposition, counterculture, ideology, economic recession.
Summary
Protest movements of young people in France in the 1960s.Political and economic conditions
The phenomenon of protest movements of young people in France had a political and economic
context. These movements were initiated by students who started the struggle for university reforms.
They wanted their universities to become autonomous, self-governing, and democratic. A role
of considerable importance in the French political landscape was played by Gaullism.
This work demonstrates how ideology can influence the attitudes of young people and how young
people behave under the influence of ideology.
Zjawisko ruchów kontestacyjnych we Francji od początku było obiektem zainteresowania. Do dziś zadziwia cały świat, nie znajdując żadnego racjonalnego
wytłumaczenia ani przez odwoływanie się do znanych w przeszłości ruchów
społecznych, ani poprzez analizę teraźniejszości. Rewolta młodzieży stanowiła
swego rodzaju reakcję na ułomności społeczeństwa. Po pierwsze była ona wyrazem racjonalnych żądań i protestów, walki przeciwko autentycznym schorzeniom ówczesnego kapitalizmu. Ten rodzaj buntu przybrał postać wyzwania
rzuconego nie tylko ustrojowo zdeterminowanym porządkom społecznym, ale
72
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
całej współczesnej cywilizacji. Wśród tych działań doszukać się można idei,
znajdujących swoje uzasadnienie w układzie stosunków, będących odpowiedzią
na rzeczywiście istniejące problemy społeczne. Bunt, który wyszedł ze środowisk studenckich, miał swe materialne podłoże związane z trudnymi warunkami studiów i kłopotami, z jakimi borykała się duża część absolwentów wyższych uczelni na rynku pracy. Uniwersytety zachodnich krajów nie były przygotowane do przyjęcia dużej liczby studentów, jaka pojawiła się w latach
sześćdziesiątych1. Materialne problemy studiującej młodzieży doprowadziły do
wytworzenia się napiętej atmosfery w wielu studenckich środowiskach. Niepewny status społeczny, kłopoty dnia codziennego, troska o przyszłość oraz
całe mnóstwo innych dolegliwości spowodowały, że uniwersyteckie społeczności powoli zaczęły zamieniać się w „beczkę prochu”, która groziła wybuchem
przy jakimkolwiek wstrząsie. Młodzi francuscy studenci bardzo aktywnie walczyli o reformę własnych uniwersytetów. Pragnęli, by stały się one demokratyczne, autonomiczne i samorządne. Jednak wiele ze zgłoszonych przez nich
postulatów było całkowicie pozbawionych realizmu, a ideologia negująca istniejący system kształcenia często zaskakiwała niedorzecznością treści. Kształcenie w oczach kontestatorów przestało być dobrem, zamieniając się w środek
represji, narzędzie utrzymania nierówności społecznej oraz tworzenia uzasadnień dla działalności, które nie zgadzały się z głoszonymi wartościami. Całkowite odrzucenie szkoły opierano na założeniach zupełnej rekonstrukcji świata,
która nie mogłaby się powieść bez kwestionowania wzorów założonych przez
szkołę, bądź też biorąc pod uwagę fakt, iż rozwój cywilizacji pociąga za sobą
nie tylko rozszerzenie technicznych możliwości przekazywania wiedzy, ale
także zmianę psychiki i ludzkich zainteresowań. Instytucja szkoły była czymś
nieadekwatnym w stosunku do realnych potrzeb społecznych, bez względu na
to jakie treści przekazywała. Zakwestionowany został system kształcenia jako
ogół, a nie jakaś konkretna szkoła czy uniwersytet. Alternatywą dla szkolnej
edukacji stało się tutaj kształcenie przez bezpośredni kontakt z życiem, przez
wgląd w głąb własnej duszy, przez wejrzenie w samego siebie, różnego rodzaju
medytacje i ćwiczenia według wzorów zaczerpniętych z religii wschodnich,
samokształcenie w rewolucyjnych grupach polegające na wzajemnej wymianie
spostrzeżeń, doznań i informacji oraz biorące pod uwagę emocjonalny stosunek
do partnera. Można też spotkać mniej radykalne stanowiska, nie negujące istnienia zorganizowanej oświaty. W postulatach ich odnajdujemy daleko idące
zmiany organizacji i treści kształcenia2. Szkoła zostaje przedstawiona nie jako
narzędzie sprawowania władzy, ale przekształca się w centrum rewolucyjnej
myśli, staje się głównym czynnikiem przyspieszenia społecznej zmiany. Celem
systemu oświaty staje się utrzymanie lub przekształcenie całej struktury. Tak
więc oświata zorganizowana i podporządkowana przyjętym założeniom teoretycznym tylko wtedy stanie się dobrem powszechnym, gdy realizować będzie
nowe rewolucyjne wartości i służyć wszechstronnemu rozwojowi osobowości.
1
J. Janicki, Bunt czy przystosowanie. Współczesna młodzież Zachodu, Warszawa 1980,
s. 87.
2
Tamże.
Ruchy kontestacyjne młodzieży we Francji w latach 60-tych XX wieku…
73
Negacja istniejącego systemu łączyła się także z podważaniem autorytetu nauki. Obiektywność nauki oraz jednoznaczność naukowych faktów zostały zdemaskowane jako mit.
We Francji punktem wyjścia zakwestionowania systemu kształcenia było
zdemaskowanie uniwersytetu, szanującej się instytucji, służącej przede wszystkim głoszeniu i odkrywaniu prawdy bez względu na polityczną koniunkturę,
jako przedsiębiorstwa produkcyjno-handlowego, które uwikłane w różnorodne
układy polityczno-ekonomiczne stało się reprezentantem interesów warstw
rządzących. Krytyka ta z dnia na dzień jaskrawiej ukazywała negatywne skutki
istniejącego stanu rzeczy oraz przedstawiała coraz to nowe argumenty, dowodzące, iż tylko całkowita zmiana społeczeństwa jest w stanie przezwyciężyć
kryzys kształcenia. „Reprezentanci różnych grup młodzieży francuskiej wyrazili swój stosunek do uniwersytetu w formie wspólnej deklaracji:
1. Ruch studentów nie jest jedynie odpowiedzią na represje policji ani reakcji na braki systemu kształcenia, jest odrzuceniem społeczeństwa,
w jakim aktualnie żyjemy.
2. Powinniśmy całkowicie oderwać instytucje uniwersyteckie od funkcji,
które każe im pełnić klasa rządząca i zintegrowana represyjność,
i uczynić z nich ośrodki krytycznego pojmowania i ekspresji rzeczywistości.
3. Pracownicy fizyczni i pracownicy intelektualni jednakowo ulegają wyzyskowi kapitalistycznemu. Nie ma miejsca uprzywilejowanego w tej
sytuacji.
4. Studenci kwestionują naturę i mechanizmy politycznych powiązań
uniwersytetu, rekrutację uniwersytecką, sposoby zarządzania, treść
i formy rozdzielanej wiedzy, kwestionują całą wiedzę po to, aby ją odnowić. Kontestacja jest krytyką wiedzy zdobytej, celów życia społecznego i ekonomicznego, dominującej ideologii”3. Jak widać, rewolta
kontrkulturowa nie negowała jakiegoś szczególnego fragmentu rzeczywistości zastanej. Wprost przeciwnie – była próbą totalnej zmiany rzeczywistości, próbą przeciwstawienia się całemu istniejącemu porządkowi świata, który narzuca ludziom pewien określony sposób myślenia,
odbiera wolność, pozostawiając uczucie samookreślenia. „Prawo do
wyrażania myśli wyłącznie wtedy coś znaczy, kiedy jesteśmy zdolni
mieć myśli własne; wolność od zewnętrznego autorytetu tylko wtedy
jest trwałym nabytkiem, kiedy wewnętrzne warunki psychiczne pozwalają nam ukonstytuować naszą własną indywidualność”4.
Podobnie jak Fromm, Marcuse w swojej twórczości poświęcił wiele miejsca
analizie mechanizmów tłumienia uczuć, kaleczenia osobowości od wczesnego
dzieciństwa przez rozwijanie operatywności działania i myślenia. W kontestacyjnych wystąpieniach często spotykamy wątek sprzeciwu wobec ograniczania
samodzielności myślenia, miażdżącą krytykę systemu edukacji. Pierwszą ozna3
Tamże, s. 171.
E. Fromm, Ucieczka od wolności. [W:] Subkultury młodzieżowe wczoraj i dziś, M. Filipiak (red.), Warszawa 1970, s. 228.
4
74
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
ką kontestacyjnego ataku na autorytaryzm na wszelkich płaszczyznach życia
społecznego była krytyka rządów oraz charakterystyka autorytarnych rządów
i analiza typu osobowości mieszczańskiej w takich właśnie kategoriach. Narzędziem autorytaryzmu paraliżującego aktywność i samodzielność stały się
w tym okresie środki masowego przekazu. „Radio, filmy i gazety sieją pod tym
względem spustoszenie.
W środku komunikatu o zbombardowaniu miasta i śmierci setek ludzi pojawia się reklama mydła czy wina. (...) Kroniki filmowe pokazują sceny torpedowania okrętów, a zaraz po nich pokazy mody. (...) Środki masowe mówią
człowiekowi z mas, kim jest, dostarczają mu identyfikacji, mówią mu, kim
chce zostać – dostarczają mu aspiracji; (...) pouczają go, jak ma sobie wyobrazić, że to wszystko osiągnął, mimo że tak nie jest – czyli dają mu sposób
ucieczki od rzeczywistości. (...) Jest to formuła fikcyjnego świata, który środki
masowego przekazu stwarzają i propagują”5.
We Francji obiektem krytyki prowadzonej na łamach studenckich pism i ulotek stały się przede wszystkim kapitalistyczne spółki, które monopolizowały
działalność wydawniczą. „W pamfletach wydawanych w okresie maja 1968
roku przypominano, że pięć spółek kapitalistycznych kontroluje 85% codziennej prasy paryskiej, a jeden tylko koncern wydawniczy Hachette skupia 80%
produkcji książek francuskich. Zgryźliwa satyra uciekająca się zresztą niekiedy
do niezbyt eleganckich porównań, kreśliła smutne dla społeczeństwa następstwo tego stanu rzeczy”6.
Bardzo dużo miejsca w „wojnie plakatów” prowadzonej przez francuskich
studentów zajmowały sprawy prasy, radia i telewizji. Mury paryskich uniwersytetów całe oblepione były różnymi rysunkami przedstawiającymi na przykład
głowy ludzkie okrążone świdrami o kształcie radiowego mikrofonu, ekrany
telewizyjne okręcone drutem kolczastym, oraz sylwetki czołgających się na
kolanach ludzi, którzy poszczególne części ciała mieli oznaczone symbolami
radia, telewizji, prasy, a całość była skomentowana napisem: „Uwaga, zatruwają was”. Kontestujący ludzie chcieli w ten sposób przekonać społeczność
o degradacyjnym działaniu masowych środków przekazu.
Nie poprzestawano jednak na werbalnym ataku. Demaskowaniem mylnych
informacji, zamieszczanych w prasie oficjalnej, upowszechnianiem wiadomości
pomijanych lub lekceważonych zajęła się prasa podziemna. Prasa miała informować, stworzyć właściwy obieg informacji, ponieważ od tego zależała efektywność jej oddziaływania. Antyprasa była bardzo charakterystyczna ze względu na jej różnorodność. Można było w niej odnaleźć zarówno pisma Marksa,
Nietzschego, przepisy kulinarne, wskazówki dotyczące szycia ubrań, artykuły
hipisowskich przywódców, poezję.
Mimo tak różnorodnej tematyki i pozornego chaosu z treści prasowych można było wyłowić pewne wspólne cechy prasy podziemnej: znajdują tutaj odbicie wiodące tematy ruchu, czyli działanie aparatu represji, poszukiwanie nowych form organizacji społecznej, deprecjacja wartości konsumpcyjnych, pro5
6
C. W. Mills, Elita władzy, Warszawa 1961, s. 412.
J. Janicki, Niepokoje młodzieży Zachodu, Warszawa 1972, s. 127.
Ruchy kontestacyjne młodzieży we Francji w latach 60-tych XX wieku…
75
blemy ekologiczne, współistnienie pewnych kultur i ideologii, Trzeci Świat,
informacje o aktualnych kierunkach działania, praktyczne wskazówki życiowe
dla wszystkich ludzi „poza systemem”. Wydawnictwa podziemne dążyły na
ogół do samookreślenia kontestacji jako całości, niezależnie od różnic środowiskowych czy narodowościowych, służy także do wypracowania swoistych
środków ekspresji i form dialogu z czytelnikami. Pisma te podejmowały węzłowe problemy współczesnej cywilizacji. Nie ograniczały się do swego kraju
czy też środowiska, lecz żyły wspólnymi sprawami całego świata. Pomimo
szerokiego przekroju tematycznego polityka przenikała inne sfery życia. Wszędzie też jako jeden z problemów politycznych traktowało się kulturę, sztukę,
życie codzienne7.
W kontestacyjnych tekstach często pojawia się przeciwstawienie kultury i natury, sztucznego środowiska stworzonego przez technikę – autentyczności żywej przyrody. Często kontestatorzy ukazywani są jako „współcześni dzicy”. To
określenie wzięło się z faktu, iż w ramach krytyki cywilizacji technicznej grupy
młodych uciekły z miast, wybierając życie w trudnych i prymitywnych warunkach, by zademonstrować swą zgodność działania z głoszonymi poglądami.
Powrót do natury nie był rozumiany jako krok wstecz czy też całkowite odrzucenie osiągnięć techniki na rzecz prymitywnych form życia. Krytyka wyrastająca w środowisku młodzieży zmierzała do obalenia mitu techniki, przy czym
pojęcie „techniki” rozumiano tutaj bardzo szeroko, zarówno proces jak i sposób
organizowania materii jak i jego niezamierzone i nieprzewidziane efekty.
Technika jawi się jako ta, której prawa niszczą porządek świata, wewnątrz którego znajduje się człowiek, odnajdując siebie w jego mechanizmach. Świat
techniki zawładnął ludzkością. Model maszyny i stosunku człowiek-maszyna
został uogólniony i przeniesiony na inne płaszczyzny człowieczeństwa. Wszelkie zjawiska zaczęły być interpretowane i kreowane na wzór tego modelu. Bardzo obrazowo konsekwencję traktowania siebie i świata jako wielkiej maszyny
przedstawia wizja Henri Lefebvrrope w Cybernanthrope. Autor utożsamia się
tutaj z robotem, mając jednak świadomość, że nie jest tak doskonały, przeżywa
ogromne lęki. Kwestionując sam siebie, kwestionuje humanizm jako koncepcję
myślenia i działania. Odrzuca subiektywność, kreatywność, szczęście, pasje,
zwątpienie. Chcąc sprawnie funkcjonować, sam staje się funkcją. Określa siebie jako złożony mechanizm posłuszny prostym prawom, dysponujący zintegrowanym systemem harmonijnie połączonych elementów częściowych (układ
nerwowy, kostny, krążenia). Kontestacja odkrywa i demaskuje mit techniki
w sferze rzeczywistości społecznej i nauk humanistycznych. „Człowiek jest
kompleksem regulatorów przywracających poprzez kompensujące działanie
wielu cyklów sprzężeń, posłusznym z góry założonym kryterium efektywności,
równowagę zakłóconą bodźcami środowiska. Burżuazyjne nauki społeczne nie
są więc w błędzie, gdy przedstawiają obecne stosunki społeczne jako stosunki
między rzeczami, wprowadzają jednak w błąd, gdy stwierdzają obiektywność
i niezmienność tego faktu”8.
7
8
C. W. Mills, Elita..., s. 420.
A. Jawłowska, Drogi kontrkultury, Warszawa 1980, s. 202.
76
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
Ubezwłasnowolniony przez technikę człowiek nie potrafi wykonywać prostych czynności życiowych, które zapewniają mu pożywienie, schronienie. Co
więcej, trudność sprawia mu nawet poruszanie bez użycia narzędzi. Dlatego też
we francuskiej prasie podziemnej dużo miejsca zajęły wskazówki dotyczące
wykonywania różnych prostych czynności takich jak budowanie szałasów, gotowanie pożywienia w trudnych warunkach, szycie ubrania. Zdaniem kontestatorów zadaniem techniki nie jest tworzenie sztucznych potrzeb ponad miarę,
lecz, zapewniając wszystkim środki do życia, budzić i zaspokajać te potrzeby,
które właśnie dzięki jej rozwojowi mogą być, a nie są zaspakajane: potrzeby
kreacji, możliwość dysponowania własnym życiem i własnym ciałem, doskonalenia duchowego i intelektualnego9. Tymczasem technika wcale nie likwiduje
nędzy świata, lecz sprzyja zbędnemu komfortowi. Tego typu krytykę społeczeństwa ubezwłasnowolnionego można odnaleźć w pismach Ivana Illicha,
który twierdzi, iż ludzie mają nie tylko potrzebę posiadania rzeczy, mają przede
wszystkim potrzebę tworzenia rzeczy wewnątrz środowiska, w którym mają
żyć, nadawania mu kształtów zgodnych z własnym gustem. Potrzeby takie realizowane są tylko w toku autentycznych, opartych o wspólne, niewymuszone
działania – kontaktów z innymi. Istotą człowieka jest sprawowanie kontroli nad
otoczeniem. Twórczością zaś jest każda z własnej woli podejmowana działalność, wyrażająca się np. w przekształcaniu przedmiotów codziennego użytku,
organizowaniu własnych zajęć zgodnie z wewnętrzną potrzebą, nie zaś wedle
narzuconych schematów. Technika sprowadzana powinna być do roli narzędzia, stała by się dobrem wszystkich, a nie źródłem władzy, terenem działalności wtajemniczonych. Najczęściej krytykowane przez kontestacyjną młodzież
stały się skutki niekontrolowanego, lub kontrolowanego jedynie z punktu widzenia bezpośrednich zysków, rozwoju techniki.
Gwałtowne wystąpienia przeciwstawiały się głównie „cywilizacji śmieci”,
opowiadając się nie tylko za powrotem do natury, ale przede wszystkim za
ochroną tego, co zostało. Technika zamieniła Ziemię w jedno wielkie śmietnisko. Obok ubocznych efektów działalności przemysłowej produkowanych jest
wiele niepotrzebnych rzeczy. Idealizacja natury i deprecjacja środowiska stworzonego przez człowieka ma głębsze podłoże. Według kontestatorów zerwana
została najgłębsza więź: człowieka z przyrodą. Miało to wiele konsekwencji
w postaci zaburzeń równowagi psychicznej oraz wielu nowych chorób. Reasumując, nurt ten stworzony był przeciw kulturze zdominowanej przez technikę,
poszukiwał on płaszczyzny zjednoczenia naturalnego i sztucznego świata.
W pierwszym okresie trwania ruchu znany był on głównie w USA, ale szybko
dotarł do Francji i rozpowszechnił się także w innych krajach Europy Zachodniej. Naturalną konsekwencją zakwestionowania kultury we wszystkich jej
aspektach były próby tworzenia nowych form i wartości. Na obraz kultury powstałej w akcji, rozwijającej się wraz z narastaniem politycznych konfliktów
składały się swoiste formy walki politycznej, wolna prasa i inne środki propagandy, rewolucyjne szkoły, próby rekonstrukcji systemu wartości, odnalezienie
9
M. Wagińska-Marzec, Protest – Song w RFN w okresie kontestacji młodzieżowej, Poznań 1996, s. 242.
Ruchy kontestacyjne młodzieży we Francji w latach 60-tych XX wieku…
77
ich współczesnego sensu oraz możliwości ich urzeczywistniania łączyły się tu
w jedną całość: swobodna ekspresja, poszukiwanie nowych form artystycznych, realizacja życia wspólnotowego i kolektywnej twórczości10.
Kontekst ideologiczno-filozoficzny
Rewolucja kontestacyjna odmawiała respektowania wszystkich dawnych podziałów i ograniczania polityki do zmiany struktur ekonomicznych i społecznych, lecz rozciągała się na codzienność. Surrealiści, podobnie jak kontestatorzy chcieli doprowadzić do tego, by człowiek przestał uważać sztukę za przeszłość zarezerwowaną tylko dla uprzywilejowanych, posiadających odpowiednie narzędzia, by przekroczyć jej progi. Burzenie porządku słów miało się stać
początkiem burzenia porządku rzeczy. Trudno jednak było odnaleźć granice
między tym, co realne, możliwe i tym odrealnionym. Ciągle ulegały one różnorodnym przesunięciom. Dlatego też właśnie utopizm stał się jedną z głównych
cech charakterystycznych kontestacyjnych ruchów młodzieży. Nowa lewica
charakteryzowała utopię jako to, co jeszcze nie jest, „(...) lecz może realizować
się tu i teraz (...)”11. Odmienność utopii kontestacyjnych w stosunku do tych
klasycznych polegała głównie na poczuciu realności utopii i nierealności świata
poza nią. Dąży się w niej za wszelką cenę do zniesienia dystansu między światem istniejącym a wyobrażeniem, nie tylko przez urzeczywistnienie marzeń, ale
i przez odrealnienie rzeczywistości. Zły świat istnieje dzięki głęboko zakorzenionemu w naszej wyobraźni poczuciu jego nienaruszalności. Świat poprawiony, lub inaczej mówiąc nie zepsuty, istnieje realnie, należy tylko go odsłonić,
odrzucając fałszywe ograniczające świadomość wyobrażenia. Utopie lat sześćdziesiątych bądź to występują pod płaszczykiem naukowości lub, i tak dzieje
się w przypadku kontestacyjnych, są zestawami haseł, sytuacji i wartości, które
zawierają nakaz natychmiastowej realizacji. Pojawił się tu także nowy rodzaj
utopii – utopia permanentna, która jest wynikiem stałego kwestionowania istniejącego świata i wszelkich prób jego naprawy. Istnieje stała gotowość wyobraźni do rozbudzania wizji lepszego świata we wszystkich jego wymiarach.
Teoretycy uważają, że istnieje nieograniczony zakres możliwości, wielości
rzeczywistości alternatywnych, mogących być przeciwstawieniem odrzucanemu światu, znosi granice wyobraźni, wzbogacając wizje nowego życia o coraz
to nowe elementy. Ważne jest, by utrzymać wyobraźnię w ruchu, zapobiec
grożącej dogmatyzmem petryfikacji obrazów nowego porządku. Utopia kolektywna wyłania się w kontestacyjnych pismach, pieśniach, z kontestacyjnej
sztuki, doświadczeń komun i organizacji. Cechą charakterystyczną nowych
utopii jest ogromne zainteresowanie człowiekiem i małą społecznością w stosunku do zainteresowań społeczeństwem jako całością. Znamienne dla kontestacyjnych utopii jest to, że zawierają najczęściej nakazy działania, sformułowane bardzo wyraźnie12. Ze względu na sposób oraz osobę tworzącego utopie
10
A. Jawłowska, Kontrkultura, Wrocław 1991, s. 42.
E. J. Batałow, Filozofia buntu, Moskwa 1973, s. 144.
12
Tamże, s. 155.
11
78
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
można je podzielić na trzy rodzaje. Pierwsza z nich, utopia realizowana, powstaje w toku działalności praktycznej, w akcjach protestacyjnych, w ruchu
wspólnotowym, gdzie możliwość zmiany jednocześnie się odkrywa i realizuje,
a treść tych utopii z dnia na dzień wzbogacana jest o nowe. Willener, Edgar
Morin, Paul Goodman i inni teoretycy kontrkultury twierdzą, iż jej cechą charakterystyczną jest stan permanentnej utopii konkretnej, przeżytej w czasie
niezwykłych wydarzeń. Hasła samorządzenia (l’autogestion) i permanentnej
zmiany stanowią centrum, wokół którego tworzy się obraz nowego społeczeństwa. Ten typ utopii dąży do realizacji „człowieka totalnego” przez odzyskanie
samego siebie i organizowanie własnego mikrośrodowiska. Przez władzę rad
robotniczych i studenckich można stworzyć warunki powstania społeczeństwa,
w którym zrealizują się założenia nowej utopii – twierdzili studenci w czasie
wydarzeń majowych. Ich zdaniem człowiek „odzyska siebie”, gdy będzie produkował nie dla zaspokojenia własnych potrzeb życiowych, lecz tych twórczych. Tak więc przyszłość jako życie codzienne, budowanie „nowego człowieka”, zaczynając od siebie, określa atmosferę komun internacjonalnych.
Każde działanie „przeciw” oraz działania konstruktywne, przeciwstawiające się
ogólnie przyjętym wzorom przybliża zmianę, wzbogacając tym samym utopię,
przez co działający włączani są w świat inny niż ten, z którego wyszli.
Drugim rodzajem są utopie przeżywane. Ich podstawę stanowią indywidualne
doznania mistyczne, osiągane często za pomocą narkotyków, odsłaniające niedostępne zmysłowemu poznaniu wymiary świata. Nurt ten poszukuje kształtu
świata, gdzie człowiek całkowicie z nim pojednany osiągnie wyższe piętro poznania. Drogą, która prowadzi do prawdy o świecie i samym sobie, stały się
medytacje uprawiane na wzór religii wschodnich i doświadczenia z LSD. Przykładem takich mistycznych utopii są komuny tworzące nowy typ więzi, wykraczający często poza doświadczenia dostępne ludziom cywilizacji zachodniej.
Utopia ta mimo elementów specyficznych posiada zespół cech charakterystycznych dla ruchu kontestacyjnego. Są nimi następujące wartości: egalitaryzm, wolność, braterstwo, nakaz nieagresji, ogólnoludzkiej solidarności, odrzuceniu pozorności rzeczy13.
Problem utopii społecznych, trzeciego rodzaju kontrkulturowych utopii, oparty na filozoficznych koncepcjach człowieka był już poruszany w mojej pracy.
Jej ideologia dąży do wolności jednostki ludzkiej, zarówno w sferze kultury jak
i w życiu polityczno-ekonomicznym. Sądzę, iż wartość utopii można by sprowadzić do roli stworzenia płaszczyzny integracyjnej wszystkich dyskryminowanych i ubezwłasnowolnionych mieszkańców Ziemi.
Ubiór kontestatorów to obraz luzu graniczącego z niechlujstwem. Długie
włosy chłopców wcale nie musiały być zbyt często myte, dziewczęta zaś rezygnowały z makijażu, perfum i dezodorantów, co miało pomóc w obcowaniu
z naturą. Pewne zasady dotyczyły także spraw seksu. Kobiety nie miały prawa
zakładać seksownej bielizny, pończoch itd. Kochać się należało całkowicie
nago, czym przeciwstawiano się wszystkiemu, co niosły ze sobą przekazy por13
A. Ważyk (red.), Surrealizm. Antologia, Warszawa 1973, s.158.
Ruchy kontestacyjne młodzieży we Francji w latach 60-tych XX wieku…
79
nograficzne, będące w opinii młodych radykałów miazmatem burżuazyjnej
kultury na równi z burdelami, nocnymi lokalami i zajmującą telewizją. Była to
epoka masowego zaznajamiania się z zaletami pigułek antykoncepcyjnych, nie
znano zaś problemu AIDS. Młodzi kontestatorzy najbardziej realizowali się
podczas wieców. „Najbardziej demokratycznej instytucji wyrażania poglądów,
w której, jak przekazuje w eseju Maj 1968: teatr święta Jean Duignaud, niczym
w rytuale kultury plemiennej, nikt nie był obserwatorem – wszyscy byli uczestnikami, a każdy słuchacz mógł podjąć rolę mówcy”14. Więc był typową formą
demokracji bezpośredniej, którą majowi rebelianci przeciwstawiali „obłudnej,
permanentnej pseudodemokracji burżuazyjnej. Stał się on typowym przejawem
teatralizacji zachowań rewolucyjnych. Każda rewolucja, w tym także ta pamiętnego maja, ogromnie sprzyja eksponowaniu odgrywanej roli. Uczestnik
tego rodzaju buntu wchodzi w rolę aktora. Teatralizacja sprawia, że prywatność
staje się upubliczniona. Jaskrawym dowodem na to są majowe hasła: „Kochaj
się, a potem znów zacznij od początku”, „Zabawiaj się bez zahamowań”, „Im
bardziej uczestniczę w rewolucji, tym bardziej chce mi się kochać”.
Sfera życia intymnego stała się elementem ideologii częścią politycznego
manifestu, obok bowiem protestów, antywojennych wystąpień przeciwko politycznemu estabilishmentowi ruch walczył o, nazwane przez Herberta Marcuse’a, „Wyzwolenie Erosa”, czyli dokonanie „rewolucji obyczajowej”. Tamte
wydarzenia jawią się osobliwie i bezprecedensowo na tle znanych z historii
rewolucji i rebelii.
Kontestacja francuska z lat sześćdziesiątych wiązała w przedziwnej relacji
rewolucję z zabawą. Ówczesny rebeliant doskonale łączył powagę ze zgrywą,
frazeologię polityczną z gestem prześmiewczego happenera15. Wiele lat upłynęło już od czasów pamiętnej wiosny 1968 roku. Dziś z perspektywy czasu
widać, iż ideologia nie zyskała większego poparcia w żadnej klasie społecznej,
okazała się być sztandarem ludzi, którzy bardziej wiedzą, czego nie chcą, niż
czego chcą, a przede wszystkim nie miała żadnych konkretnych planów dotyczących dalszego działania. Myślę, że pozostawi on jednak ślad w świadomości
ludzkiej końca dwudziestego wieku w postaci głębokich konsekwencji, zarówno ideologicznych, intelektualnych, jak i artystycznych.
Główne ośrodki ruchów kontestacyjnych we Francji lat
60-tych XX wieku
Realną siłą społeczno-polityczną Francji końca lat sześćdziesiątych dwudziestego wieku stał się niewątpliwie ruch studencki.
Ogromny ferment w środowisku studenckim zaczął narastać już kilka lat
wcześniej, a wiadomości o lokalnych oznakach buntu wśród studenckiej braci
docierały zewsząd. Długo były one jednak uśmierzane przez lokalne władze
oświatowe lub policję i traktowano je z przymrużeniem oka, porównywalnie ze
14
15
M. Pęczak, Kiedy świat się zazielenił, „Polityka” 1998, nr 19.
J. Krzemiński, Pokolenie’ 68, „Przegląd Polityczny” 1998, nr 37/38.
80
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
zwykłymi wybrykami młodzieńczymi. Trzeba jednak przyznać, że o trudnościach narastających w szkolnictwie francuskim świadczy najlepiej fakt, iż
V Republika chełpiąca się ustabilizowanymi rządami w ciągu dziesięciolecia
swojego istnienia aż siedem razy zmieniała ministra oświaty. Problemy te, ciągle narastające i nierozwiązywane, z roku na rok tylko zaogniały problem
i jątrzyły środowiska studenckie.
Choć różnoraka była ich natura, to jednak krytyka zawsze odnosiła się do całości francuskiego szkolnictwa16. Podstawowym źródłem sprzeczności był
przypadający na lata sześćdziesiąte naszego wieku „wyż demograficzny”,
szczególnie obfite roczniki z pierwszych lat powojennych trafiały na szczupłość pomieszczeń akademickich i ich nieprzystosowanie do przyjęcia tych
wszystkich, którzy dobijali się do bram wyższych uczelni, na dodatek uczelnie
nie stwarzały jeszcze odpowiednich warunków do nauki.
Warto nadmienić, iż w roku akademickim 1967/68 kształciło się około połowy miliona studentów na pięćdziesiąt milionów mieszkańców, których wówczas liczyła Francja. Charakterystyczną sprzecznością był także fakt, iż mimo
tego, że prawo do nauki mieli formalnie wszyscy z odpowiednimi kwalifikacjami, to jednak studia wyższe miały charakter ekskluzywny. Stały się one domeną młodzieży ze środowisk ekonomicznie uprzywilejowanych. Choć obowiązkowe czesne nie było zbyt wysokie, to jednak drogie skrypty i pomoce
naukowe, opłaty za stancję wobec braku miejsc w domach akademickich, obowiązujące wpisy za egzaminy itd. sprawiły, że wydatki na studia wyższe stanowiły obciążenia przekraczające możliwości nie tylko przeciętnej rodziny
robotniczej, ale nierzadko również rodzin z tzw. warstw średnich. Około 40%
studentów pracowało podczas studiów. Inną sprzecznością, szczególnie ostro
narastającą w ostatnich dwóch latach, było szerzące się bezrobocie, które wiosną 1968 roku obejmowało około 500 tysięcy osób. Wśród bezrobotnych często
znajdowali się absolwenci z dyplomami szkół wyższych, głównie z dziedzin
humanistycznych, z fakultetów socjologii, psychologii, literatury, filozofii17.
Należy także wymienić, jako jedno z głównych źródeł konfliktu, przestarzałą
strukturę szkolnictwa wyższego, zbiurokratyzowaną i scentralizowaną. Zarzucano jej, że swymi korzeniami tkwiła w epoce napoleońskiej, że na wzór scentralizowanych instytucji z Pierwszego Cesarstwa narzucała ona dyrektywy
z góry, z Paryża, w oderwaniu od istotnych wymagań współczesnego życia,
przy całkowitym skrępowaniu rektorów, przy dożywociu na urzędach dziekańskich i na stanowiskach kierowników katedr. Powszechnie żądano przystosowania nauki do życia, akademii na prowincji do lokalnych potrzeb, większej
swobody w opracowywaniu własnych programów nauczania, autonomii ośrodków akademickich, samorządności wyższych uczelni z dopuszczeniem studentów do rad uczelnianych. Odpowiedzią na te wszystkie krytyki miał stać się
projekt reformy szkolnictwa opracowany przez jednego z ministrów oświaty,
Christiana Foucheta, i od jego nazwiska nazwany w skrócie „planem Foucheta”. Jednak reforma ta została poddana ogromnej krytyce. Zarzucano jej, iż
16
17
L. Kołodziejczyk, Paryskie noce barykad, Warszawa 1969, s. 8.
Melvin J. Lasky, Krucjata 1968, „Przegląd Polityczny” 1998, nr 38/39.
Ruchy kontestacyjne młodzieży we Francji w latach 60-tych XX wieku…
81
głęboko ludzkie i społeczne funkcje oświatowe pragnie rozwiązać za pomocą
bezdusznych formuł administracyjnych.
Zamierzenie chciano osiągnąć przez rozbudowę wyższych uczelni, a częściowo przez ograniczenie do nich dostępu. Dzięki rozbudowie średniego
szkolnictwa zawodowego i tzw. instytutów technologicznych. Dwa zasadnicze
hasła: obserwacji i preorientacji, miały być głównym narzędziem władz oświatowych w wypełnianiu treści reformy. Już od średnich klas szkolnictwa podstawowego komisje złożone z pedagogów i przedstawicieli władz oświatowych
miały na podstawie zaobserwowanych wyników nauki ucznia i podpatrzonych
u niego zainteresowań kierować dalszymi jego losami: bądź przysposabiając go
do szkół zawodowych i odcinając w ten sposób dostęp do szkolnictwa wyższego, bądź kierując do klas licealnych, otwierających dostęp do akademii. Jednak
i ci, którym udałoby się trafić na wyższe uczelnie, natrafiliby tam na nowe komisje selekcjonujące ich dalej i zatrzymujące albo po drugim roku studiów,
albo po trzecim lub czwartym, by tylko elicie udostępnić szczyty osiągnięć
akademickich. Wszelkie techniczne zagadnienia planu Foucheta zostały ostro
skrytykowane, także przez głosy lewicy, która wyrażała powszechne podejrzenia, że w większości dzieci ze środowisk robotniczych padną ofiarą „obserwacji i preorientacji” i zostaną skierowane na przyśpieszone kursy zawodowe.
Dlatego też plan Foucheta nie tylko nie ugasił żaru krytyk, lecz dolał jeszcze
oliwy do ognia. Na licznych transparentach, noszonych przez młodzież jeszcze
przed krytycznym majem, krytyka planu Foucheta była hasłem powszechnym,
okrzyki przeciw selekcji w dostępie na wyższe uczelnie rozbrzmiewały nie
tylko w Paryżu, ale też w Lyonie, w Nancy i we wszystkich ośrodkach uniwersyteckich Francji18.
Na początku marca do zaburzeń studenckich doszło w stolicy Bretanii
– Renns – oraz ośrodku akademickim w Besangon.
W pierwszej dekadzie marca w Nancy, stolicy Lotaryngii, władze uniwersyteckie uciekły się do pomocy policji, by ta pałkami i gazami łzawiącymi rozpędziła manifestantów.
W zamieszkach tych ucierpiało 20 osób19.
W tym samym czasie w drugim końcu Francji, na południu, w Montpellier,
również policja musiała interweniować, by usunąć z murów afisze wzywające
studentów do manifestowania i zapobiec rozklejaniu nowych. W połowie marca
pochód złożony z pięciu tysięcy studentów przemaszerował ulicami Paryża,
kierując się pod siedzibę ministerstwa oświaty. Wznoszono wówczas okrzyki
przeciwko „planowi Foucheta”, niesiono transparenty z hasłami domagającymi
się pracy dla absolwentów szkół wyższych, demokratyzacji studiów.
Policja nie interweniowała, ale jej kordony nie dopuściły delegacji studenckiej do ministra oświaty – wówczas Alaina Peyrefitte’a.
W drugiej dekadzie marca na fakultecie nauk humanistycznych w Nanterre
pod Paryżem, słynnym już wcześniej z rewolucyjnego wrzenia, grupa licząca
18
19
J. Janicki, Oblicza studenckiego buntu. Francja 1968, Warszawa 1970, s. 57.
L. Kołodziejczyk, Paryskie..., Warszawa 1969, s. 15.
82
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
kilkudziesięciu studentów, głównie socjologii, zajęła siłą jedną z sal amfiteatralnych i ogłosiła się jako Ruch 22 Marca (Mouvement 22 Mars)20.
Bezpośrednim powodem było aresztowanie uczestnika manifestacji prowietnamskiej w Paryżu, lecz była to tylko przysłowiowa kropla, która przepełniła
miarę narastającego gniewu, roznamiętnionych dyskusji, rozagitowania politycznego młodzieży. Grupa ta nie posiadała konkretnego, spisanego programu
politycznego. Inspiracje czerpała zewsząd po trosze. Jej jedynym określonym
programem stał się program burzycielski, a hasłem „kontestacja globalna”
– czyli krytyczne kwestionowanie wszystkiego, co było burżuazyjnym porządkiem społecznym i oświatowym.
Na czele Ruchu 22 Marca stanął 23 letni, wybitnie zdolny i krasomówczy,
student socjologii Daniel Cohn-Bendit. Pochodził on z mieszanego małżeństwa
francusko-niemieckiego, osiadłego w Montauban we Francji, gdzie ojciec Daniela schronił się przed prześladowaniami hitlerowskimi.
Po dojściu do pełnoletności Daniel wybrał obywatelstwo zachodnioniemieckie. Podstawowymi przyczynami pobudzającymi studencki ferment stał się
ostry spór akademika – eksperta, który pozostaje na usługach systemu, i ideologa – uczestnika rewolty. W manifeście młodych socjologów z Nanterre
(obok Cohn-Bendit’a warto wspomnieć nazwisko Duteil, Gererd, Granautier)
czytamy: „Uczeni nie są niewinnymi przedsiębiorcami, jakich udają, nauka zaś
nie jest tą chwalebną, autonomiczną działalnością, która dąży tylko do swego
postępu. Uniwersytet jako układ odniesienia nie ma sensu. Sprzeczności występują na poziomie społeczeństwa jako całości, a uniwersytet jest w nie włączony”. Ruch studencki odegrał rolę detonatora powszechnego społecznego niezadowolenia, które wyraziło się w masowych strajkach ludzi pracy przeróżnych
kategorii zawodowych21. Obok żądań o charakterze ekonomicznym, dotyczących bezpośredniej i natychmiastowej poprawy warunków materialnych, pojawiły się hasła reformy francuskiej gospodarki, modernizacji stosunków społecznych, a także systemu władzy, zwłaszcza na linii państwo – obywatel22.
Komuniści, nazywając gaullizm władzą monopoli, przedstawiają w tym skrótowym uproszczeniu istotę V Republiki – państwa przyśpieszonej koncentracji
przemysłu i finansów, z natury rzeczy pociągającej za sobą zaognienie walk
klasowych.
Opozycja wewnętrzna przeciw gaullizmowi (z reguły ponad 40% wyborców
głosuje we Francji za lewicą, w tym ponad 20% za komunistami) znajdowała
swe odzwierciedlenie również wśród studenckiej braci, mającej na dodatek
własne oświatowe podstawy do niezadowolenia. A jak każda młodzież, także ta
francuska skłonna była do zajmowania wybitnie krańcowych pozycji. Młodzieńcza zapalczywość pobudzała zaś do ostentacyjnego ich przedstawiania, do
angażowania się „po uszy” w manifestowaniu swojego negatywnego stanowiska wobec rządu. Dlatego też opozycja wobec gaullizmowi była wśród młodzieży jeszcze silniejsza niż w dorosłym społeczeństwie. Skrajna prawica orga20
J. Janicki, Niepokoje młodzieży zachodu, Warszawa 1972, s. 99.
M. Pęczak, Kiedy...
22
R. Bielecki, Co to jest gaullizm, Warszawa 1978, s. 280.
21
Ruchy kontestacyjne młodzieży we Francji w latach 60-tych XX wieku…
83
nizowała się w związek faszyzujący – pałkarzy spod znaku „Occident” (Zachód).
Skrajną lewicę bardziej urzekał Che Guevara niż Waldek Rochet: mit bohatera i romantyzmu walki brał górę nad realiami.
Wbrew wszystkim zabiegom policji i władz oświatowych o „odpolitycznienie” życia na wyższych uczelniach francuska młodzież nigdy nie była indyferentna wobec wielkich problemów Francji i świata. Udowodniła to w swej aktywnej postawie po stronie „Algierii algierskiej” – „Dix ans, qa suffit” – dziesięć lat wystarczy – wołano w, przypadającą 13 maja, dziesiątą rocznicę algierskiego puczu, który uruchomił spiralę wydarzeń zwieńczonych powrotem de
Gaulle’a do władzy23. Na agresję w Wietnamie zareagowała w formie licznych
manifestacji ulicznych, wieców, zbiórek pieniężnych i akcji na rzecz Wietnamu, palenia kukieł Johnsona, wybijania szyb w lokalach amerykańskich przedstawicielstw handlowych. Doświadczeniom politycznym towarzyszyła zaprawa
w starciach ulicznych (wyniesiona z walk z pałkarzami „Occident”).
Typowe dla społeczeństwa francuskiego rozbicie polityczne („Trzech Francuzów – cztery partie”) podzieliło też młodzież wyższych uczelni – nie bez
ukontentowanej aprobaty i często przy ich poparciu w myśl starej zasady:
„dziel i rządź”.
Życie wewnętrzne – polityczne i społeczne – rzeszy studenckiej jest związane
z głównymi nurtami politycznymi ogólnofrancuskimi, choć zwraca się uwagę
na utrzymującą się od wielu lat tendencję przesuwania się opinii studenckiej
bardziej na „lewo”24. Wśród zrzeszeń studenckich rozległością wpływów wybijał się na czoło UNEF (I’ Union Nationale des Etudiants Franqais), czyli Krajowy Związek Studentów Francji. Powstał on w 1907 roku i był federacją zrzeszeń skupiających studentów poszczególnych miast. W wydarzeniach z maja
i czerwca 1968 roku UNEF przejął rolę głównego organizatora walki, rzucając
hasło powszechnego strajku studentów i formułując ultymatywne warunki wobec władz (wycofanie policji z Dzielnicy Łacińskiej i okolic, ze wszystkich
zabudowań uniwersyteckich, wznowienie zajęć na Sorbonie i na fakultecie
w Nanterre, uwolnienie i uniewinnienie czternastu skazanych w dniu 5 maja).
Przez cały czas trwania strajku, podczas ponawianych manifestacji, licznych
mityngów i wieców, UNEF – wraz z lewicowym Syndicat National de
I’Enseignement Superieur (Krajowy Związek Szkolnictwa Wyższego – SNESup), zrzeszającym pracowników naukowych wyższych uczelni i zorganizowanym przez grupy skrajnie lewicowe Comite d’Action Lyceen (Komitet Akcji
Licealnej – CAL) – był organizatorem wystąpień. Kierował nim Alain Geismar,
asystent fizyki na jednej z wyższych uczelni paryskich. Ulotki i manifesty sygnowane przez UNEF wyznaczały kolejne hasła programowe, czas i miejsce
wieców czy pochodów25. W tym czasie UNEF był też partnerem związków
robotniczych i pracowniczych w spotkaniach międzyzwiązkowych. Inną wy23
J. Banaszkiewicz, Historia Państw Świata XX w. FRANCJA, Warszawa 1997, s. 154.
A. Paczkowski (red.), Francja. Systemy polityczne Francji. Ruch studencki, Warszawa
1972, s. 370.
25
Tamże, s. 368.
24
84
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
suwającą się na czoło organizacją stał się Związek Studentów Komunistycznych (UES – I’ Union des Etudiants Communistes), utworzony wiosną 1957
roku i początkowo bardzo wpływowy wśród studenckiej lewicy. W późniejszym czasie został on znacznie osłabiony wewnętrznymi tarciami w łonie kierownictwa i nieporozumieniami części jego przywódców z Francuską Partią
Komunistyczną, które spowodowały kilka rozłamów – częściowo na rzecz
młodzieżowych organizacji prochińskich i częściowo na rzecz organizacji trockistowskich26. UCS domagał się reformy studiów wyższych, ich udostępnienia
dla młodzieży ze środowisk ekonomicznie upośledzonych, ale odcinał się od
awanturnictwa grup lewackich. Podobny charakter miała organizacja o nazwie
Związek Młodzieży Komunistycznej (I’Union de Jeunesse Comuniste – UJC),
określający się też mianem „Marksiści – Leniniści”. Powstał on z secesji części
składu członkowskiego UEC i reprezentował głównie tendencje prochińskie.
Stosunkowo niewielką frakcję stanowiła FER (Federation des Etudiants
Revolutionaires), czyli Federacja Studentów Rewolucyjnych27. Była ona studencką emanacją trockistów.
Tak właśnie wyglądała skomplikowana szachownica polityczna w przededniu
wiosennej burzy. Brak jednolitego ośrodka kierowniczego i trudności w skoordynowaniu wspólnych poczynań sprawiały, że nie było siły zdolnej przeciwstawić się narastającej żywiołowości szkodliwej dla przebiegu późniejszych
wydarzeń, a nadużywanej przez demagogów, wskutek czego studencki żar buntu, zrodzony ze słusznych i szlachetnych pobudek, zmierzał niebezpiecznie ku
awanturnictwu z ryzykiem pogrzebania sprawy, zamiast nadziei na zwycięstwo28.
Niebagatelne znaczenie w krajobrazie politycznym studenckiej młodzieży
miał gaullizm, który doskonale zdawał sobie sprawę z tego, iż jego siła polega
przede wszystkim na słabości przeciwnika, na jego rozbiciu i wewnętrznym
skłóceniu. Dlatego też istnieje wiele podstaw ku temu, by sądzić, iż sporo różnych frakcji lewackich spotykało się z poparciem władz lub powstawało z ich
inspiracji, że rozbicie i rozterki ideologiczne w międzynarodowym ruchu robotniczym były wykorzystywane przez specjalistów od robienia polityki wewnętrznej do siania zamętu i mącenia atmosfery politycznej w celu rozbicia
młodzieżowego ruchu i ukrócenia wpływów FPK.
Nantree to nazwa odległego przedmieścia Paryża, która przez bardzo długi
czas, aż do 1965 roku, kojarzyła się z ludzką nędzą, z rozległym bidonville
– czyli osiedlem baraków z tektury, blachy lub karoserii od samochodów wyrzuconych na cmentarzyska. Takie dzikie osiedla wyrosłe na ugorzyskach lub
dawnych wysypiskach śmieci okalały Paryż i inne miasta Francji, np. Marsylię
i Bordeaux, z dala od szlaków turystycznych wędrówek.
W listopadzie 1965 roku minister Christian Fouchet kładł w Nanterre kamień
węgielny pod budowę nowoczesnego ośrodka uniwersyteckiego – filii paryskiej
Sorbony – pięknego fakultetu nauk humanistycznych. Ideą tego przedsięwzię26
A. Prost, Zarys historii Francji XX wieku, Kraków 1992, s. 118.
Tamże, s. 119.
28
J. Majcherek, Każdy ma swoją wojnę, „Przegląd Polityczny” 1998, nr 38/39.
27
Ruchy kontestacyjne młodzieży we Francji w latach 60-tych XX wieku…
85
cia było zdecentralizowanie środowiska akademickiego w Paryżu, liczącego
wówczas 160 tys. studentów29. Wchodziły tu w grę różne motywy: urbanistyczne, gospodarcze, demograficzne, a także obawa – która okazała się bardzo
prognostyczna – by zbyt wielka koncentracja studencka nie przekształciła się
w eksplozję tego, co w razie jakiejś detonującej iskry mogłoby być w mniejszym skupisku tylko pożarem.
Gdy 8 stycznia 1968 roku minister młodzieży i sportu Missoff przybył tu na
otwarcie pięknego basenu pływackiego, powitały go hasła pełne zjadliwej kpiny, które pokrywały mury uczelni. „Tu się kończy wolność”, „Nie pracujcie
nigdy”, „Urbanizacja, czystość, seks”. I inne tego rodzaju. Minister zdawał się
ich nie zauważać. Ferment na fakultecie w Nanterre trwał od dłuższego czasu.
Raz powód ku temu dawały przyczyny polityczne (zaangażowanie studentów
w akcjach pro wietnamskich), innym razem przyczyny oświatowe (krytyka
systemu nauczania, niezadowolenie z powolnego tempa rozbudowy fakultetu,
oddane do użytku pomieszczenia wystarczały tylko dla 5 tys. studentów, a studiowało tu 12 tys. młodzieży). Parokrotnie dochodziło do bójek z pałkarzami
z „Occident”, kilka razy interweniowała policja30.
Politycznej agitacji sprzyjało najbliższe otoczenie – baraki w Nanterre i wieżowce koncernów naftowych w pobliżu placu Defense – dostarczające naocznych dowodów i codziennych inspiracji do powątpiewań o tym, czy świat,
w którym żyli studenci w Nanterre, był rzeczywiście najlepszym ze światów.
Karol Marks, Włodzimierz Lenin, Fidel Castro, Che Guevara, Mao Tse-tung,
Lew Trocki i współczesny groźny rewizjonista amerykański niemieckiego pochodzenia prof. dr Herbert Mercuse pomieszani w polityczny alembik stali się
codzienną strawą dla wielu studentów31. Oznaką tego były coraz to nowe napisy, którymi pokrywały się mury uczelni, i coraz bardziej radykalne hasła na
studenckich mityngach. Jednak przez długi czas prym wodziła tylko garstka
studentów. Podstawowa masa trzymała się na uboczu. W tych warunkach nieoczekiwanie najsilniej poruszył wszystkimi ... regulamin domów akademickich,
zakazujący odwiedzin studentów w domach akademickich ich koleżanek i na
odwrót. Hasło wolności seksualnej, pozornie apolityczne, wniesiono przeciw
temu, co w buntowniczym języku nazywano burżuazyjną moralnością. Walka
przeciw apodyktycznemu regulaminowi zmobilizowała masy, nawet tych studentów, którzy przy innych okazjach zachowywali całkowity indyferentyzm32.
Okazało się wtedy, że lewicowy z przekonań dziekan fakultetu w Nanterze,
55-letni wówczas prof. Pierre Grappin, umiał iść na ustępstwa. Zgodził się na
częściową zmianę regulaminu, dopuszczając wizyty studentek w domach akademickich dla mężczyzn. Tak więc pretekst do „rozróbek” wypadł z rąk agitatorów. Jak się później okazało, nie na długo. Studenci ocenili ustępstwa dzieka-
29
L. Kołodziejczyk, Paryskie..., s. 120.
J. Janicki, Oblicza..., s. 102.
31
J. Janicki, Współczesne ruchy lewicowo ekstremistyczne w rozwiniętych krajach kapitalistycznych, Warszawa 1974.
32
J. Janicki, Bunt czy przystosowanie..., s. 73.
30
86
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
na jako swój sukces, który, choć połowiczny, stał się siłą, jedyną formą skutecznego działania w tym zakresie.
Przywódcy młodzieżowi zaczęli domagać się udostępnienia auli uniwersyteckich, by wykorzystać je dla mityngów politycznych. Okazało się, że i tym razem dziekan poszedł na ustępstwa, co jednak nie zadowoliło młodych rewolucjonistów, których zawołaniem było zdobywać przemocą, a nie otrzymywać.
Z pomocą przyszły im wydarzenia. W czasie jednej z licznych manifestacji
prowietnamskich organizowanych przez młodzież, a połączonych z wybijaniem
szyb w witrynach amerykańskich przedstawicielstw handlowych w Paryżu,
policja aresztowała kilku uczestników, wśród nich jednego studenta z Nanterre.
Domagając się jego uwolnienia, koledzy siłą zajęli amfiteatry, aule i pomieszczenia administracyjne fakultetu. Wydarzenia te miały miejsce 22 marca 1968
roku. Od tej daty wziął nazwę Ruch 22 Marca, uchodzący za najbardziej radykalne, „wściekłe” skrzydło w późniejszych wydarzeniach. Nauka została całkowicie sparaliżowana. W końcu kwietnia wśród studentów z Nanterre rozeszła
się pogłoska, że dziekan przygotował „czarne listy” z nazwiskami przywódców
studenckich i z poufnym zaleceniem do profesorów, aby przy nadchodzących
egzaminach byli szczególnie wobec nich wymagający. Nie pomogło dementi ze
strony dziekana, że takie listy nie istnieją. Rozpoczęły się prowokacyjne manifestacje. Uzbrojeni w sztafety studenci ruszyli na biura administracji. Dziekan
zawiesił studia. Wszystko to działo się na przełomie kwietnia i maja. W czwartek, 2 maja w Sorbonie miała się odbyć rozprawa dyscyplinarna przeciw
D. Cohn-Benditowi i pięciu innym z fakultetu w Nantrre, oskarżonym przez
jednego ze studentów o znieważenie33. Do rozprawy jednak nie doszło, gdyż
tego samego dnia w jednym z pomieszczeń administracyjnych Sorbony, należącym do wydziału nauk humanistycznych, wybuchł pożar, który nim ugaszono, zniszczył część mebli i materiałów biurowych. Na kominku odkryto też
krzyż wpisany w koło – znak faszystowskiej organizacji młodzieżowej „Occident”. Następnego dnia, w piątek, 3 maja, po południu grupa studentów z Nanterre wtargnęła na dziedziniec Sorbony celem wyjaśnienia swoim kolegom
przyczyny zawieszenia studiów w Nanterre i określenia celów walki. Zaimprowizowany wiec z udziałem około 400 studentów przebiegał spokojnie do momentu, kiedy rektor tej uczelni, Jean Roche, zaniepokojony doniesieniami
z poufnych źródeł, jakoby bojówkarze z organizacji „Occident” szykowali się
do rozprawy przeciw zgromadzonym na dziedzińcu, wezwał policję. W godzinach popołudniowych kilkuset policjantów wtargnęło na dziedziniec Sorbony.
Wyposażeni w pałki, granaty z gazami łzawiącymi, w tarcze przeciw kamieniom i hełmy przybyli w stanie gotowości bojowej. Wezwanie do rozejścia się
nie na wiele się zdało. W taki sposób rozpoczął się paryski miesiąc barykad.
Wydarzenie to było różnie komentowane przez poszczególne ugrupowania.
Wiceprzewodniczący Krajowego Związku Studentów Francuskich (UNEF)
Jacques Sauvageot uważał, iż: „Rewolta studencka była nieunikniona i możliwa
do przewidzenia. (...) Uniwersytet odgrywa w społeczeństwie, a szczególnie
33
J. Banaszkiewicz, Historia..., s. 155.
Ruchy kontestacyjne młodzieży we Francji w latach 60-tych XX wieku…
87
w gospodarce, bardzo ważną rolę. Ma monopol na kształcenie intelektualne i na
badania naukowe, co bardzo ściśle warunkuje cały rozwój ekonomiczny. (...)
Od studentów wymaga się pewnego zmysłu krytycznego, natomiast studia absolutnie to uniemożliwiają. Studenci zdają sobie sprawę z tego, że po wyjściu
z uczelni nie będą mieli żadnych możliwości odgrywania w społeczeństwie roli
odpowiadającej ich wykształceniu. To podwójne zjawisko jest głęboką przyczyną ich rewolty”34.
Alain Geismar, sekretarz generalny Krajowego Związku Nauczycieli Szkół
Wyższych (SNE – Sup) mówił: „Od wielu lat powtarzaliśmy, że uniwersytet
przechodzi ciężki kryzys, którego istotne przyczyny wypływają z różnych źródeł. Wynika to szczególnie z nieprzystosowania struktury uniwersytetu do jego
funkcji ekonomicznych i społecznych tak w dziedzinie badań naukowych, jak
i dydaktyki, a więc kształcenia kadr. Uważaliśmy, że ten kryzys nie jest zjawiskiem wyodrębnionym, lecz związany jest ze złym funkcjonowaniem całości
systemu społecznego... Nie przewidzieliśmy wprawdzie, że kryzys przybierze
takie rozmiary, lecz zdawaliśmy sobie sprawę, że nastąpi on nieuchronnie, i że
w chwili wybuchu wstrząśnie gwałtownie uniwersytetem, a w następstwie całym naszym społeczeństwem.
Nasilenie wydarzeń było wynikiem niesłychanych błędów rządu i represji policyjnych, które uruchomiły mechanizm nieodwracalny”35. Daniel Cohn-Bendit
– przywódca Ruchu 22 Marca – mówił: „Myślę, że trzeba odwrócić problem
i zbadać najpierw głębokie przyczyny ruchu robotniczego i rewolty robotniczej.
Bunt robotniczy wybuchł dzięki ruchowi studenckiemu, który sam przez się był
tylko odbiciem zaostrzonego kryzysu. Kapitalizm chciał się zmodernizować,
lecz klasa robotnicza miała płacić koszty tej operacji. Wystarczy wskazać tu na
pół miliona bezrobotnych, na wzrost kosztów utrzymania. Po to, aby gospodarka utrzymała wymagany poziom modernizacji, trzeba było zmodernizować
szkołę – stąd plan Foucheta. Nauka została zracjonalizowana pod kątem produkowania technokratów. W ten sposób sprzeczności kapitalizmu ujawniły się
w systemie nauczania.”
Podczas akcji 3 maja sprawdzono tożsamość około 600 osób, około 400 przetrzymano w komisariatach do późnej nocy, a 27 osób zatrzymano. Już pół godziny później widać było pierwsze oznaki niezadowolenia. Na ulice okalające
Sorbonę wyległ tłum podekscytowanych studentów, którzy głośnio domagali
się otwarcia Sorbony, zakończenia represji, a przede wszystkim uwolnienia
zatrzymanych kolegów. Pod wieczór coraz większe rzesze studentów
i przygodnych przechodniów wypełniały ulice Dzielnicy Łacińskiej. I choć
w końcowym etapie trzeciomajowych zajść policja rozgromiła manifestantów,
to jednak trudno nazwać to zwycięstwem, gdyż właśnie te zajścia zapisały się
jako początek trwających kilka tygodni zaburzeń studenckich, potem wielkich
strajków robotniczych i kryzysu politycznego, który zachwiał samymi podstawami reżimu V Republiki. Rektor Sorbony zawiesił wykłady, a studenci ogłosili strajk powszechny pod hasłem uwolnienia aresztowanych kolegów. Część
34
35
A. Paczkowski (red.), Francja..., s. 368.
A. Prost, Zarys..., s. 115.
88
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
wykładowców, organizacja związkowa SNE – Sup oraz zrzeszenia studenckie
opowiedziały się za studentami. Poniedziałek, 6 maja, okazał się bardzo groźny. Całe masy studenckie, przygotowane do czynnego stawiania oporu policji,
wyposażone były w kaski motocyklowe, pałki drewniane zwane „matraques”,
okulary przeciwsłoneczne, chroniące przed działaniem gazów. Manifestanci
byli bardzo zróżnicowani: brodacze, długowłosi beatnicy, licealiści, dziewczęta
i chłopcy różnych narodowości, różnych ras.
W szerszej skali wystąpiło też po raz pierwszy hasło kontestacji globalnej,
pod którym kryła się krytyka i negacja całości podstaw systemu społecznego,
gospodarczego i kulturalnego. Nie obyło się też bez kolejnej manifestacji zwołanej przez UNEF, tym razem w dzielnicy Montparnase. Wielki pochód zgromadził około kilkudziesięciu tysięcy młodych ludzi. Gdy policja zagrodziła im
dostęp do Dzielnicy Łacińskiej, przemaszerowali ulicami lewego brzegu Sekwany, a następnie przenieśli się po raz pierwszy na prawy brzeg, na Pola Elizejskie, i około godziny 22 dotarli pod Łuk Triumfalny36.
Po posiedzeniu Rady Ministrów generał de Gaulle oświadczył: „Uniwersytet
musi się zmienić i zmodernizować. Jestem o tym przekonany, ale nie można się
zgodzić na to, aby uniwersytety miały być zajęte przez nieprzyjaciół uniwersytetów oraz nie można tolerować gwałtów ulicznych, ponieważ to nie prowadzi
do dialogu”37. Minister A. Peyrefitte oświadczył w parlamencie: „Pragnę deeskalacji, ale wszystko będzie możliwe od momentu powrotu do spokoju.”
Stanowisko rządu wobec zajść studenckich, które oceniano jako dowód lekceważenia, oburzyło nie tylko organizacje akademickie patronujące manifestacjom, ale i pozostałą część społeczeństwa. Wzmagały się także nieporozumienia wewnątrz władz oświatowych. W wyniku 4-godzinnego zebrania dziekanów pod przewodnictwem rektora Rosche’a zapadła jednomyślna decyzja
o otwarciu uniwersytetu, choć minister oświaty postawił formalne weto wobec
decyzji rady dziekanów. Następna manifestacja, rozpoczęta 10 maja, została
zainicjowana przez młodzież licealną. Około 5 tysięcy licealistów zgromadziło
się wokół stacji metra Gobelins, wzdłuż bulwaru Arago, podejmując marsz
w kierunku placu Denfert-Rochereau, pod pomnik Lwa Belfortu – miejsca
zbiórki. Przemarsz odbywał się w spokoju. Najczęściej skandowane okrzyki
w manifestacji dotyczyły żądania uwolnienia więzionych kolegów oraz
okrzyknięcia Foucheta – zbrodniarzem.
Młodzi manifestanci i ich nauczyciele żądali uznania przez administrację
oświatową komitetów akcji licealnych, domagali się swobody politycznej wewnątrz liceów oraz dopuszczenia młodzieży do samorządów w uczelniach.
Pochód złożony z około 10 tysięcy manifestantów (do manifestujących licealistów nadciągną także pochód młodzieży studenckiej) przybył pod więzienie
Sante – gdzie mieli być zamknięci ich koledzy. Zza krat wyciągnęły się ręce,
pozdrawiając manifestantów. Nie wiadomo do końca, z czyjej inicjatywy powstały wtedy pierwsze barykady. Za budulec służyły już nie tylko kostki wy36
T. Banaszczyk, Rola radia i telewizji w działalności politycznej gen. Charlesa de Gaulle, Katowice 1978, s. 142.
37
Tamże, s. 150.
Ruchy kontestacyjne młodzieży we Francji w latach 60-tych XX wieku…
89
rywane z bruku ulic, lecz także słupy sygnalizacyjne, tablice ogłoszeniowe,
samochody zaparkowane wzdłuż trotuarów. Pierwsza barykada wyrosła przy
ulicy Le Goff. Następne zostały wzniesione między Panteonem a Ogrodem
Luksemburckim, na placu Edmond Rostand, na ulicach St. Jacques, Claude
Bernard i najwięcej na ulicy Gay Lussac. Po północy rozpoczęły się regularne
walki z policją.
Interwencja buntowników przeszła wszelkie wyobrażenia. Zdarzało się, że
manifestanci wywlekali nawet pozostawione przez budowlanych kompresory
barykady. Skromny arsenał manifestantów powiększył się o nową broń, tzw.
cocktaile Mołotowa38 sprężające piasek, a służące do czyszczenia elewacji paryskich kamienic. Piaskowa trąba powietrzna szalała nad niektórymi terenami
rozległego pola walki.
„Znaleźliśmy się wobec oddziałów stosujących taktykę walki partyzanckiej
(guerilla). Paryż przeżył tej nocy coś, czego jeszcze nigdy nie widział” – powiedział rankiem prefekt policji paryskiej39.
Studencka „kontestacja” z Paryża coraz szerzej zaczęła się rozlewać na prowincje Francji: w Strasburgu studenci okupowali wydział humanistyczny,
w Bordeaux ulotki i mityng studencki wzywały do tego samego, w Grenoble
5 tysięcy studentów i 600 licealistów wyraziło poparcie dla studentów paryskich, grożąc podjęciem strajku. Strajk studencki wybuchł w Nantes. Niepokoje
i rozruchy zanotowano również w Tours, w Lyonie, w Lille i Perpignan.
Wydarzenia 10 i 11 maja wpłynęły w pewnym stopniu ostudzająco na opinię
publiczną, dotąd w ogromnej większości wykazującej solidarność ze studentami. Wraki spalonych samochodów w rozruchach ulicznych (to formalnie zwalniało towarzystwa ubezpieczeniowe od zapłaty odszkodowania) kosztowały
manifestantów utratę sympatii wielu ich zwolenników, przynajmniej z kręgu
bezpośrednio poszkodowanych40.
Fakt ten zasługuje na szczególne podkreślenie, gdyż aż do tego czasu świat
robotniczy stał na uboczu zaburzeń akademickich, nie identyfikując się z ich
celami, choć popierał te postulaty, które mu były bliskie, a więc żądanie demokratyzacji studiów, ich przystosowania do wymagań współczesnej epoki41.
Zaburzenia paryskie były dotychczas wyizolowaną sprawą młodzieżową,
ograniczoną do niespokojnej Dzielnicy Łacińskiej. Na polecenie premiera
Pompidou policja opuściła Dzielnicę Łacińską, zaś aresztowanych manifestantów wypuszczono na wolność, otwarto Sorbonę. Studentów ogarnął nastrój
euforii42. Odczuli ustępstwa premiera jako swój triumf. Przeświadczenie o własnej sile tym bardziej odbierało jakiekolwiek chęci do dialogu z rządem. Młodzież postanowiła sama przedyskutować sprawę reformy studiów uniwersyteckich, funkcję oświaty i kultury we współczesnym społeczeństwie, miejsca
w nim młodzieży.
38
J. Majcherek, Każdy ma swoją wojnę, „Przegląd Polityczny” 1998, nr 38/39.
L. Kołodziejczyk, Paryskie..., s. 80.
40
J. Janicki, Niepokoje młodzieży..., s. 48.
41
L. Kołodziejczyk, Paryskie..., s. 94.
42
R. Bielecki, Co to jest gualizm, Warszawa 1978, s. 289.
39
90
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
Szkody materialne, niepokój społeczny w wielu miastach Francji spowodowały coraz bardziej wyrazistą niechęć do rozruchów studenckich. Przywódcy
młodzieżowi postanowili wygasić ostatnie ogniska buntu. Zaczęli upowszechniać potrzebę wdrażania reform według ustaleń wypracowanych w samorządowej dyspucie.
Znów dała znać troska o przyszłość.
Bibliografia
Banaszczyk T., Rola radia i telewizji w działalności politycznej gen. Charlesa
de Gaulle, Katowice 1978.
Banaszkiewicz J., Historia Państw Świata XX w. FRANCJA, Warszawa 1997.
Batałow E. J., Filozofia buntu, Moskwa 1973.
Bielecki R., Co to jest gaullizm, Warszawa 1978.
Fromm E., Ucieczka od wolności. [W:] Subkultury młodzieżowe wczoraj i dziś,
M. Filipiak (red.), Warszawa 1970.
Janicki J., Bunt czy przystosowanie. Współczesna młodzież Zachodu, Warszawa
1980.
Janicki J., Niepokoje młodzieży Zachodu, Warszawa 1972.
Janicki J., Oblicza studenckiego buntu. Francja 1968, Warszawa 1970.
Janicki J., Współczesne ruchy lewicowo ekstremistyczne w rozwiniętych krajach
kapitalistycznych, Warszawa 1974.
Jawłowska A., Drogi kontrkultury, Warszawa 1980.
Jawłowska A., Kontrkultura, Wrocław 1991.
Kołodziejczyk L., Paryskie noce barykad, Warszawa 1969.
Krzemiński J., Pokolenie’ 68, „Przegląd Polityczny” 1998, nr 37/38.
Lasky Melvin J., Krucjata 1968, „Przegląd Polityczny” 1998, nr 38/39.
Majcherek J., Każdy ma swoją wojnę, „Przegląd Polityczny” 1998, nr 38/39.
Mills C. W., Elita władzy, Warszawa 1961.
Paczkowski A. (red.), Francja. Systemy polityczne Francji. Ruch studencki,
Warszawa 1972.
Pęczak M., Kiedy świat się zazielenił, „Polityka” 1998, nr 19.
Prost A., Zarys historii Francji XX wieku, Kraków 1992.
Wagińska-Marzec M., Protest – Song w RFN w okresie kontestacji młodzieżowej, Poznań 1996.
Ważyk A. (red.), Surrealizm. Antologia, Warszawa 1973.
Roland MANOWSKI-SŁOMKA
Parafia św. Marii Magdaleny w Stonawie, diecezja ostrawsko-opawska,
Republika Czeska
Wychowanie w rodzinie jako podstawowy proces
w kształtowaniu jednostki w świetle teologii
Słowa kluczowe
Rodzina, wychowanie, kościół, rozwój, wartości, godność.
Streszczenie
Wychowanie w rodzinie jako podstawowy proces w kształtowaniu jednostki w świetle teologii
Instytucja rodziny znajduje się w centrum zainteresowań nauk humanistycznych. Dzieje się tak dlatego, że dotyczy ona najbardziej podstawowych ludzkich sytuacji życia ludzkiego. Wychowanie
chrześcijańskie zmierza do kształtowania takich postaw, które gwarantują prymat osoby przed rzeczą.
Rodzina jest podstawowym miejscem i środowiskiem, w którym wychowuje się młode pokolenie
w duchu wartości. Kościół nieustannie na wielu miejscach podkreśla ten właśnie aspekt wychowawczy spoczywający na rodzinie.
Key words
Family, Upbringing, Church, Development, Values, Dignity.
Summary
The upbringing in the family as a fundamental process of human personality creating in the light
of the theology
The institution of the family takes place in a centre of humanities interest. This is because of its
close connection with basic events of human life. The christian way of upbringing leads to creating
such points of view which guarantee the priority of the person before the thing. The family is the
fundamental place and area where the new generation is brought up in the spirit of value. The Church
is constantly and at many places akcentuating exactly this fact of upbringing consisting in the family.
Wstęp
Artykuł 16 Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka mówi: Rodzina jest naturalną i podstawową komórką społeczeństwa i ma prawo do ochrony ze strony
społeczeństwa i Państwa1. W tym duchu powstawały na przestrzeni wieków
1
Trzecia Sesja Ogólnego Zgromadzenia ONZ, obradująca w Paryżu, uchwaliła 10 grudnia 1948 roku Powszechną Deklarację Praw Człowieka, będącą z pewnością jedną z najważniejszych osiągnięć ONZ. Cały tekst dostępny jest na stronie internetowej:
92
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
różne nauki i teorie, które analizowały posłanie i sens istnienia rodziny. Każdy
człowiek powinien dorastać w atmosferze dobrego wychowania. Dobry proces
wychowawczy wymaga jednak sprzyjających temu warunków, które wiążą się
z możliwością zaspokojenia potrzeb naturalnych. Należy pamiętać, że człowiek
posiada nieograniczone możliwości rozwojowe; warunkiem rozwoju człowieka
jest jego wolność indywidualna; dziecko zaś nie powinno niczego przyjmować
bezkrytycznie. Można stwierdzić, że postawy dzieci w stosunku do swoich
rodziców i pozostałych członków rodziny są zgodne z postawami, jakie te osoby żywią wobec swoich dzieci. Postawy dzieci wszczepione przez rodziców
(ale także przez wychowawców) będą się w przyszłości z wielkim prawdopodobieństwem powtarzać w ich życiu, nawet tym dorosłym. Z wielu tych postaw
nie będą sobie nawet zdawać sprawy, że zostały im one zaszczepione przez
rodziców (wychowawców). Dlatego tak ważny staje się omawiany proces wychowawczy na bazie rodziny. Poprzez przykład chrześcijańskiego życia rodziców, wraz z wszczepionymi postawami, zostaje w dzieciach zakorzenione życie chrześcijańskie, w całej swojej pełni. Jest jasne, że będzie ono tym doskonalsze, im lepszy był przykład ze strony rodziców. Jednakże jakkolwiek potoczyłyby się losy jednostki w jej dorosłym życiu, niezmiennym zostaje fakt, że
rodzina stanowi tę podstawową instytucję wychowawczą, która pomaga człowiekowi wybierać w życiu te wartości, które są świadectwem jego człowieczeństwa. Dlatego też to rodzice pozostają pierwszymi wychowawcami, mającymi prawo wyboru metody wychowania swoich dzieci. Natomiast cały proces
wychowawczy znów opiera się na instytucji rodziny – i tu znów ten krąg się
zamyka. Celem niniejszego artykułu jest przypomnienie o prymarnej funkcji
rodziny w procesie wychowawczym oraz podkreślenie roli rodziny w kształtowaniu jednostki. Refleksja będzie podjęta w świetle nauk teologicznych z odwołaniem się do dorobku pedagogiki czy psychologii. Jednocześnie autor jest
świadom, iż pomimo wielu „punktów wspólnych” teologii, psychologii i pedagogiki, istnieje wiele zasadniczych różnic. Jest rzeczą oczywistą, że każda nauka pedagogiczna z natury swojej zajmuje się rozwojem i wychowaniem.
Z kolei wraz z pedagogiką (zajmującą się wychowaniem) istnieją „nauki niepedagogiczne” o rozwoju i wychowaniu do których zaliczyć można m.in.: psychologia, filozofia, socjologia, teologia oraz np. nauki biomedyczne czy nawet
ekonomiczne.
Podstawą poniższych refleksji jest podkreślenie roli rodziny w procesie wychowawczym jako podstawowego i pierwotnego środowiska formacji człowieczeństwa i sumienia.
Definicja Rodziny
Instytucja rodziny znajduje się w centrum zainteresowań nauk humanistycznych. Dzieje się tak dlatego, że dotyczy ona najbardziej podstawowych ludzkich sytuacji życia ludzkiego. Każdy z nas narodził się w jakiejś rodzinie.
http://www.unesco.pl/fileadmin/user_upload/pdf/Powszechna_Deklaracja_Praw_Czlowiek
a.pdf, 29. 04. 2012.
Wychowanie w rodzinie jako podstawowy proces w kształtowaniu jednostki…
93
Spróbujmy podjąć się wysiłku zdefiniowania rodziny w świetle nauk psychologicznych oraz teologicznych.
Ogólnie przyjęta definicja rodziny
W normalnym, fachowym języku, a także w języku nauk pedagogiczno-wychowawczo-socjalnych pod pojęciem „Rodzina” rozumie się parę małżonków wraz z zależnym od nich (zrodzonym lub adoptowanym) dzieckiem. Jest
to typowy schemat kompletnego rdzenia rodzinnego według wzoru „Ojciec –
Matka – Dziecko”2. Inna z definicji formułuje rodzinę jako: „grupę związaną
stosunkami małżeństwa, pokrewieństwa i rodzicielskimi, utrzymującą ciągłość
biologiczną i kulturową społeczeństwa. Jest także zarówno instytucją formalną,
jak
i
społeczną.
Formalną,
bo
istnieją
przepisy
i prawa regulujące jej działanie i funkcjonowanie. Społeczną, bo życie rodzinne
jest uregulowane według pewnych, obowiązujących w danej kulturze wzorów
i norm, określone są role członków rodziny i wzory pokrewieństwa. Rodzina
ma swoje miejsce wśród innych społecznych instytucji i razem z nimi stanowi
o trwałości społeczeństwa. Przez socjologów, jak i w dokumentach międzynarodowych, rodzina określana jest słusznie jako podstawowa komórka społeczna”3. Definicja ta wydaje się w pełni oddawać sens istnienia rodziny. Jawi się
on tutaj jako „podstawowa komórka społeczna”; „stanowi o trwałości społeczeństwa” itd. Z kolei w socjologii tradycyjnej rodzina rozumiana jest jako
„najważniejsza podstawowa grupa społeczna, na której opiera sie całe społeczeństwo”4. Wydaje się, że właściwie każda z tych definicji, chociaż
w inny sposób podkreśla wymienione powyżej aspekty. Psychologia z wielkim
naciskiem podkreśla ten podstawowy fenomen w życiu człowieka – wychowanie w poprawnie działającej rodzinie. W ramach określonego społeczeństwa
rodzina służy jako naturalne miejsce w którym utrzymuje się ciągłość biologiczną poprzez prokreację. Kolejnym zadaniem rodziny jest także przekazywanie dziedzictwa kultury naszych przodków. Członków rodziny wiążą również
wzajemne stosunki: uczucia ojcowskie, matczyne, dziecięce, zasady wychowawcze, względy religijne, formowanie postaw obywatelskich itd.5 W dzisiejszych czasach właściwie coraz trudniej podać jednoznaczną definicję rodziny.
Przemiany społeczne, a co za tym idzie także kulturowe mają wpływ na tradycyjny model rodziny zakorzeniony w naszej kulturze. Ciekawa ale, również
dość oryginalna, wydaje się definicja rodziny, którą podaje czeski
2
Por. K. Schmidt, Familien als Lebensform im 20. Jahrhundert im Drei-GenerationenVerhaltnis, Eberhardt-Karls-Universitat Tűbingen 2002, s. 24. [Za:] http://www.ub.unituebingen.de/pro/elib/tobias.php?la=de&fr=y, 24.04.2012.
3
M. Waszkiewicz-Stefańska, Czym jest rodzina i jakiej ochronie podlega w świetle przepisów obowiązującego prawa? [Za:] http://www.psychologia.edu.pl/index.php?dz
=biblioteka&op=opis&id=2843, 24.04.2012.
4
Z. Tyszka, Rodzina w świecie współczesnym-jej znaczenie dla jednostki i społeczeństwa.
[W:] T. Pilch, I. Lepalczyk, Pedagogika społeczna, Warszawa 1995, s. 137.
5
Por. J. Szczepański, Elementarne pojęcia socjologii, Warszawa 1963, s. 148-149.
94
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
pedagog E. Schaefferová: „Rodzina jest ruchem. Rodzina jest dziełem
artystycznym. Rodzina jest powołaniem o charakterze artystycznym, ponieważ
na dziele sztuki trzeba pilnie pracować”6.
Biblijno-kościelny zarys pojęcia rodziny
W prehistorii model rodziny opierał się na zasadach ekonomii: to „głowa rodziny”, czyli mąż i ojciec, dbał o dobrobyt rodziny, zapewniając członkom
pożywienie i dach nad głową. W sposób szczególny widać to na biblijnych
przedstawicielach Narodu Wybranego (Izraelitach). W pokoleniach izraelskich
obowiązywała ścisła zasada patriarchatu. Oznaczało to, że cała władza oraz
szacunek spoczywał w rękach ojca. Celem małżeństwa było zrodzenie
i wychowanie potomstwa, a poprzez ten fakt zapewnienie ciągłości rodu oraz
imienia ojca7. W życiu pokoleń izraelskich obowiązywało Prawo Lewiratu8.
Z kolei kobiecie, która wychodziła za mąż, życzono licznego potomstwa.
Związane to było również z tym, że w ówczesnych czasach nie istniało żadne
prawo zapewniające starszym rodzicom odpowiednie zabezpieczenie socjalne
na starość. Aby „udokumentować” swoje pochodzenie i związek z rodziną,
zamieszczano w opisach biblijnych tzw. „Wielkie Rodowody”. W Piśmie Świętym Starego Testamentu można znaleźć co najmniej 25 wielkich rodowodów.
Pierwszorzędnym celem ich opracowywania (a także uczenia się na pamięć)
było udokumentowanie i potwierdzenie przynależności do danego pokolenia, a
także potwierdzenie tożsamości9. Warto tu wspomnieć, iż każdy nabożny Izraelita znał swój rodowód na pamięć. W ten sposób chciano podkreślić, jak bardzo
ważnym
faktem
jest
posiadanie
korzeni
w
konkretnej
10
rodzinie i konkretnym pokoleniu .
6
E. Schaefferová, Co je rodina?, Praha 1995, s. 9.
Można tutaj przytoczyć dla osobistej refleksji prehistorię biblijnych pierwszych ludzi
Adama i Ewy, którym Pan Bóg nakazał rozmnażać się i czynić sobie ziemię poddaną (por.
Rdz 1, 28). Dodatkowym fragmentem podkreślającym rolę rodziny, małżeństwa jest chociażby fakt powołania Abrahama będącego synem Teracha. W 11 rozdziale Księgi Rodzaju
można przeczytać krótki rodowód Abrahama. Stanowi on dowód na to, jak ważnym było
dla Izraelitów zapewnienie ciągłości rodu (por. Rdz 11, 27-32). W Nowym Testamencie
taki rodowód złożony z kilkunastu pokoleń przedstawia 1 rozdział Ewangelii wg św. Mateusza wyliczający członków rodziny od Abrahama aż do Józefa, męża Maryi (por. Mt 1,
1-16).
8
Prawo Lewiratu lub Małżeństwo Lewirackie to „poślubienie bezpotomnej wdowy przez
brata jej zmarłego męża dla podtrzymania rodu”, por. H. Langkammer, Mały Słownik Biblijny, Wrocław 2001, s. 186.
9
Por. A. Filipiak, Rodowody w Piśmie Świętym. [Za:] http://prasa.wiara.pl/doc/1105876.
Rodowody-w-Pismie-Swietym, 25.04.2012
10
Dla każdego Izraelity rodowód był czymś niezwykle istotnym. Z kolei uczenie się go
na pamięć nie było całkiem łatwe ze względu na wielką liczbę imion, plemion, nazw geograficznych oraz faktów historycznych. Dla porównania podajemy sigle cytatów biblijnych
dla zainteresowanych. Nie można tu, ze względu na obszerność rodowodów, zacytować ich
w całości. Autor zatem odsyła zainteresowanych do tekstów biblijnych: Dzieje Potomków
Noego Rdz 10, 1-32; Dzieje synów Sema (syna Noego): Rdz 11, 10-26.
7
Wychowanie w rodzinie jako podstawowy proces w kształtowaniu jednostki…
95
Od początku biblijnej historii zbawienia małżeństwo monogamiczne uchodziło za podstawową formę związku małżeńskiego, choć znane są przypadki małżeństw poligamicznych. Wystarczy tu wskazać chociażby na biblijny opis
stworzenia człowieka, w którym Stwórca Adamowi przydziela jedną żonę
– Ewę (por. Rdz 2, 18-24). Nauka Kościoła od samego początku sprzeciwiała
się poligamii11. Z kolei Nowy Testament określa je jako „wielką tajemnicę”
(por. Ef 5,32). A dzieje się tak dlatego, że w tej „wielkiej tajemnicy”, odzwierciedla się oblubieńcza miłość Chrystusa do swego Kościoła. Małżonkowie,
tworząc ze sobą nawzajem tę przedziwną komunię osób, stają się jednocześnie
miejscem, w którym odzwierciedla się wielka tajemnica Kościoła. Nauka apostoła Pawła jest już zakorzeniona w księgach Starego Testamentu i nabiera pełniejszego sensu w nauczaniu ksiąg Nowego Testamentu. Paweł pisze: „Mężowie miłujcie żony, bo i Chrystus umiłował Kościół i wydał za niego samego”
(Ef 5, 25). Ogólnie rzecz ujmując, Kościół przyjmuje definicję rodziny jako
małżeństwo pomiędzy kobietą i mężczyzną wraz z potomstwem (por. KKK
2202-2203).
Rodzina podstawową wspólnotą osób
Bardzo ważnym jest uświadomienie sobie, że żadna rodzina nie jest wyłącznie bezludną wyspą. Jest wspólnotą osób. Bóg Stworzyciel, powołując człowieka do życia i stwarzając go na swój obraz i swoje podobieństwo (por. Rdz
1,26), nie chciał, aby człowiek był sam. W swoim pierwotnym zamyśle wiedział, że człowiekowi nie będzie samemu na ziemi dobrze. Dlatego też stwarza
mu do towarzystwa i do pomocy kobietę12. Od tej pory historia człowieka nie
jest dziełem samotnej jednostki, ale jest to już historia dwóch osób, które stały
się jednym ciałem. Zawierając małżeństwo, kończy się dla zaślubionych jeden
wielki rozdział w ich życiu: okres życia w rodzinie generacyjnej. Rozpoczyna
się jednak nowy etap wspólnego życia. Jest on w jakimś stopniu czymś o wiele
ważniejszym i jednocześnie jest o wiele dłuższy od poprzedniego. Jest on
szczególny w jeszcze jednej rzeczy: etap ten ze samej swojej natury trwa aż do
naturalnej śmierci jednego ze współmałżonków13. Kodeks Prawa Kanonicznego
w jednym z kanonów potwierdza tę prawdę w następujący sposób: „Z ważnego
małżeństwa powstaje między małżonkami węzeł, z natury swej wieczysty
i wyłączny. W małżeństwie chrześcijańskim małżonkowie zostają ponadto
przez specjalny sakrament wzmocnieni i jakby konsekrowani do obowiązków
swego stanu i godności” (CIC kan. 1134). Dwoje ludzi, zawierając związek
11
Warto tu zacytować fragment nauczania papieża Jana Pawła II na temat poligamii:
„Takiej komunii zaprzecza radykalnie poligamia; przekreśla ona bowiem wprost zamysł
Boży, który został objawiony nam na początku, gdyż jest przeciwna równej godności
osobowej mężczyzny i kobiety, oddających się sobie w miłości całkowitej, a przez to samo
jedynej i wyłącznej” (FC 48).
12
Por. opis stworzenia człowieka: Rdz 2,18.22
13
Por. H. Krzysteczko, Pomoc w dojrzewaniu do miłości, małżeństwa i rodziny, Katowice 2000, s. 66.
96
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
małżeński, a tym samym tworząc nową rodzinę, zostaje, jak stwierdza Kodeks,
nie tylko związanych ze sobą węzłem miłości, ale od samego Stwórcy otrzymuje siłę do pełnienia należących do nich obowiązków. Małżeństwo jest głęboko
osadzone w Bożym zamyśle i dlatego człowiek tworzy w nim głęboką jedność.
List do Rodzin Ojca Świętego Jana Pawła II przypomina, że „rodzina jest
wspólnotą osób, dla których właściwym sposobem bytowania wspólnego jest
komunia, wspólnota osób, communio personarum” (GS 7).
Wychowawcza funkcja rodziny
Rodzina uczestniczy w zadaniach i odpowiedzialności Kościoła Powszechnego. Ta odpowiedzialność dotyczy samej rodziny jak i środowiska, w którym
ona żyje. Wiara przekazywana przez małżonków swoim dzieciom, a później
dalszym krewnym i znajomym, jest pierwszym sposobem spotkania się Boga
z człowiekiem w rodzinie i przez rodzinę. Uczestniczy ona w urzeczywistnianiu Kościoła jako wspólnota życia i miłości14. Wspólnota rodzinna to miejsce
otwarcia się na potrzeby innych ludzi. Staje się szkołą miłości, która przez swoją działalność wychowawczą staje się Kościołem – wspólnotą. Promieniując na
zewnątrz miłością, rodzina przyczynia się do bardziej braterskich i ludzkich
stosunków w Kościele i świecie. Wymiar eklezjalny zobowiązuje ją do otwarcia się na szersze wspólnoty. Rola małżeństwa i rodziny dotyczy zatem zadań
społecznych i politycznych, gdyż do ich wypełnienia otrzymują łaskę, która ich
wspomaga i ożywia15. Dobrze funkcjonująca rodzina jest tym, o co wszyscy
będziemy zabiegać w przyszłości. Więzy rodziny stanowią zatem wartość, która sama w sobie jest pożądana przez społeczeństwo, pomimo dzisiejszych tendencji, które próbują zniszczyć tradycyjny model rodziny. I nadal jest aktualne
to, co sam Stwórca przygotował dla człowieka. Pośród tylu zawirowań tego
świata, pośród tylu niebezpieczeństw czyhających na rodzinę, nadal jest ona
podstawowym organizmem życia narodów. W rodzinie będącej podstawowym
środowiskiem wychowawczym dokonuje się proces wychowania w duchu wartości ludzkich i duchowych. W Adhortacji Apostostolskiej Familiaris Consortio znajdujemy odpowiedź na pytanie: „Jaki jest wkład rodziny w prawidłowe
wychowanie?”. Papież wyjaśnia:
−
Rodzina wychowuje pokolenia w duchu wartości ludzkich.
Adhortacja Apostolska Jana Pawła II Familiaris Consortio rolę wychowawczą określa następująco: „Rodzinę łączą ze społeczeństwem
żywotne i organiczne więzi, stanowi ona bowiem jego podstawę i stale
je zasila poprzez swe zadanie służenia życiu: w rodzinie przecież rodzą się obywatele i w niej znajdują pierwszą szkołę tych cnót społecznych, które stanowią o życiu i rozwoju samego społeczeństwa.
W ten sposób na mocy swej natury i powołania, daleka od zamknięcia
14
Por. W. Bołoz, Promocja osoby w rodzinie, Warszawa 1998, s. 221.
Por. J. Grześkowiak, Misterium małżeństwa. Sakrament małżeństwa jako symbol przymierza Boga z ludźmi, Poznań 1996, s. 259-260.
15
Wychowanie w rodzinie jako podstawowy proces w kształtowaniu jednostki…
97
się w sobie, rodzina otwiera się na inne rodziny i na społeczeństwo,
podejmując swoje zadanie społeczne” (FC 42).
−
Rodzina pomaga w personalizacji i humanizacji społeczeństwa.
Zapobiega się w ten sposób dehumanizacji, a co za tym idzie działa
prewentywnie przed przejawami dehumanizacji jak np. alkoholizmem, agresją (por. FC 43).
−
Rodzina wpływa na podkreślenie godności osoby ludzkiej (por.
FC 43).
Dzieje się tak dzięki pielęgnowaniu w rodzinie jednej
z najpiękniejszych wartości: jest to bezinteresowność – ona pomaga
widzieć w drugim człowieku osobę a nie przedmiot materialny 16.
−
Rodzina i społeczeństwo uzupełniają się nawzajem „w funkcji
obrony i rozwoju dobra wszystkich ludzi i każdego człowieka”
(por. FC 45).
Wzajemnie współdziałanie na rzecz dobra wszystkich ludzi jest
konkretnym wkładem rodziny w proceu wychowania.
To tylko niektóre z wielu płaszczyzn, na których rodzina uczestniczy w misji
wychowawczej. Należy również podkreślić, że rodzina z racji swojej wielkiej
odpowiedzialności staje sie także „domowym sanktuarium Kościoła” (por.
DA 11).
Zakończenie
Chrześcijaństwo ukazuje wyjątkową pozycję człowieka w kosmosie, ale czyni to z całym realizmem, ukazując zagrożenia i słabość człowieka po grzechu
pierworodnym. To właśnie dlatego wychowanie chrześcijańskie zmierza do
kształtowania takich postaw, które gwarantują prymat osoby przed rzeczą, etyki
przed techniką oraz prymat tego, kim jestem przed tym, co posiadam. Istotą
wychowania religijnego w perspektywie chrześcijańskiej jest nawiązanie osobistej przyjaźni z Bogiem. Wszystkie inne elementy wychowania religijnego
– a zatem doktryna, kult, zasady moralne – są konsekwencją pogłębionego spotkania człowieka ze swoim Stwórcą. Wychowanie religijne w duchu Ewangelii
nie zmierza do tego, by wychowanek uciekał od życia doczesnego czy obojętniał wobec życia (jak w buddyzmie), lecz by uczył się żyć mocą Bożej miłości
i prawdy tu i teraz. Dzięki cnotom miłości i wiary wychowanek uczy się patrzeć głębiej w swoje życie i powołanie, a dzięki cnocie nadziei uczy się patrzeć
16
Warto tu zacytować dokładnie nauczanie bł. Jana Pawła II: „We wzajemnych stosunkach członkowie wspólnoty rodzinnej są inspirowani i kierują się »prawem bezinteresowności«, które, szanując i umacniając we wszystkich i w każdym godność osobistą jako
jedyną rację wartości, przybiera postać serdecznego otwarcia się, spotkania i dialogu, bezinteresownej gotowości służenia, wielkodusznej służby i głębokiej solidarności” (FC 43).
98
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
dalej niż podpowiada mu to jego ciało, emocje czy subiektywne przekonania.
W świetle powyższych rozważań rodzina jest podstawowym miejscem wychowawczym i tego jej zadania (wychowania) nie zastąpi żadna inna instytucja.
WYKAZ SKRÓTÓW
CIC – Codex Iuris Canonici (łac.) – Kodeks Prawa Kanonicznego
DA – Apostolicam actuositatem – Dekret o apostolstwie świeckich
Ef – List do Efezjan
FC – Familiaris consortio
GS – List do Rodzin Gratissimam sane papieża Jana Pawła II
KKK – Katechizm Kościoła Katolickiego
Mt – Ewangelia wg św. Mateusza
Rdz – Księga Rodzaju
Bibliografia
Dokumenty kościoła
Biblia Tysiąclecia. Pismo Święte Starego i Nowego Testamentu Wydanie V,
wyd. Pallottinum, Warszawa 2002.
Dekret o apostolstwie świeckich Apostolicam actuositatem. [W:] Sobór Watykański II Konstytucje, Dekrety, Deklaracje, wyd. 3, Poznań: Pallottinum.
Jan Paweł II, Familiaris consortio, wyd. TUM, Wrocław 2000.
Jan Paweł II, Gratissimam sane – List do Rodzin, wyd. TUM, Wrocław 1998.
Kodeks Prawa Kanonicznego, wyd. Pallottinum, Warszawa 1984.
Dokumenty państwowe
Powszechna Deklaracja Praw Człowieka, za: http://www.unesco.pl/
fileadmin/user_upload/pdf/Powszechna_Deklaracja_Praw_Czlowieka.pdf,
29. 04. 2012.
Pozostała literatura
Bołoz W., Promocja osoby w rodzinie, Warszawa 1998.
Grześkowiak J., Misterium małżeństwa. Sakrament małżeństwa jako symbol
przymierza Boga z ludźmi, Poznań 1996.
Krzysteczko H., Pomoc w dojrzewaniu do miłości, małżeństwa i rodziny, Katowice 2000.
Langkammer H., Mały Słownik Biblijny, Wrocław 2001.
Pilch T., Lepalczyk I., Pedagogika społeczna, Warszawa 1995.
Schaefferová E., Co je rodina?, Praha 1995.
Szczepański J., Elementarne pojęcia socjologii, Warszawa 1963.
Tyszka Z., Rodzina w świecie współczesnym-jej znaczenie dla jednostki i społeczeństwa. [W:] Pilch T., Lepalczyk I., Pedagogika społeczna, Warszawa
1995.
Wychowanie w rodzinie jako podstawowy proces w kształtowaniu jednostki…
99
Netografia
Filipiak A., Rodowody w Piśmie Świetym. [Za:] http://prasa.wiara.pl/
doc/1105876.Rodowody-w-Pismie-Swietym, 25.04.2012
Schmidt K., Familien als Lebensform im 20. Jahrhundert im DreiGenerationen-Verhaltnis, Eberhardt-Karls-Universitat Tűbingen 2002, s. 24.
[Za:]
http://www.ub.uni-tuebingen.de/pro/elib/tobias.php?la=de&fr=y,
24.04.2012.
Waszkiewicz-Stefańska M., Czym jest rodzina i jakiej ochronie podlega
w
świetle
przepisów
obowiązującego
prawa?
[Za:]
http://www.psychologia.edu.pl/index.php?dz=biblioteka&op=opis&id=2843,
24.04.2012.
Komunikaty i sprawozdania
z badań
Bogdan URBANEK
Szkoła Podstawowa nr 1 im. Adama Mickiewicza w Szczecinku
Polskie Stowarzyszenie Nauczycieli Twórczych
Edukacja nauczycielska w opiniach studentów
Słowa kluczowe
Praktyki pedagogiczne, edukacja nauczycieli, cele, reforma edukacji, przygotowanie zawodowe
pedagogów.
Streszczenie
Edukacja nauczycielska w opiniach sudentów
W artykule autor prezentuje opinie studentów pedagogiki dotyczące ich przygotowania zawodowego w trakcie studiów. Ukazuje cele, które są szczególnie ważne w edukacji wyższej nauczycieli.
W opiniach badanych obecność tych celów w programach studiów ma zróżnicowany charakter.
W artykule przedstawiono wyniki badań jakościowo-ilościowych, które mają na celu określenie
posiadanych kompetencji nauczycielskich w kontekście samooceny studentów po praktykach pedagogicznych. Samoocena uwzględnia potrzeby edukacyjne studentów w sferze ich najbliższego rozwoju pedagogicznego.
Key words
Pedagogical practice, teachers’ education, reform of education, teachers’ professional arrangements.
Summary
Teacher education in the opinion of students
In this article the author presents the opinions that students of pedagogy have about their preparedness as it relates to their future professions. It shows aims which are especially important for the
higher education of teachers. According to the students surveyed, the presence of these aims within
the curriculum of their studies has a differentiated character. The results of this qualitativequantitative research are presented in the article. The aim of which is to define a teacher’s competence in the context of the students’ self-estimation after completing their pedagogical practice. Selfestimation includes the students’ educational needs for their own pedagogical development.
Wprowadzenie
Praktyki pedagogiczne są realizowane w ramach wszystkich specjalności oraz
rodzajów studiów na kierunku „Pedagogika”, odbywają się w placówkach, których charakter związany jest ze specjalnością studiów, a zatem w – szkołach,
przedszkolach, placówkach opiekuńczych, domach dziecka, poradniach, schroniskach, policyjnych izbach dziecka, placówkach edukacji i rewalidacji niepełnosprawnych intelektualnie. Praktyka pedagogiczna jest znaczącym i niezwykle
104
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
ważnym elementem strukturalnym toku studiów przygotowujących do zawodu
nauczyciela1. Profesjonalizm i kompetencje przyszłego nauczyciela w dużym
stopniu zależą od tego, w jakim stopniu zweryfikuje przygotowanie teoretyczne
do przyszłej pracy zawodowej w praktyce i pod okiem doświadczonego nauczyciela-mentora. Efektem właściwie zorganizowanej i odbytej praktyki powinno być głębsze poznanie i rozumienie sytuacji dydaktycznych, problemów
edukacyjnych, procesów realizowanych w różnych placówkach. Praktyka pedagogiczna (zawodowa) powinna też umożliwić studentom zdobycie osobistego doświadczenia w pracy dydaktyczno-wychowawczej oraz pomóc im w ocenie własnych czynników osobowościowych i dyspozycji do wykonywania zawodu. Skoro praktyka, to także podpatrywanie, analizowanie i ocenianie sposobów zachowania i przekazywania przez nauczyciela treści, to i również przekonanie do tego, że w „jakościowym nauczaniu” wiele, a może i wszystko,
zależy właśnie od nauczyciela2.
Praktyki pedagogiczne mogą stanowić też w pewnym, choć niewielkim, sensie naturalną selekcję zawodową, ponieważ z punktu widzenia pedagogiki pracy można o nich mówić jako o wymiernym, merytorycznym, a zatem i efektywnym doborze kandydatów do przyszłego zawodu nauczyciela3. Skoro uniwersytet ma kształcić studentów, w tym przypadku przyszłych nauczycieli, by
posiedli wiedzę operatywną, potrafili konstruktywnie i kreatywnie myśleć, analizować i rozwiązywać problemy filozoficzne pedagogiczne, społecznoekonomiczne i kulturowe4 – trzeba ją połączyć zarówno z praktyką jak też nowymi metodami i formami poznawania, kontroli, analizy i ewaluacji postępów,
które będą stymulować nie tylko doskonalenie pamięci, lecz także zdolność
rozumienia, praktyczne umiejętności zawodowe i kreatywność5.
Praktyki studenckie – cele i zadania
Każda uczelnia, kształcąca przyszłych nauczycieli, w oparciu o stosowne
przepisy6 opracowuje własne regulaminy studenckich praktyk. W ich świetle
studenckie praktyki stanowią integralną część kształcenia, a ich celem jest poszerzenie nabytej w trakcie studiów wiedzy o aspekt stricte praktyczny, a zatem
1
J. Grzesiak (red), Profesjonalne praktyki – profesjonalni nauczyciele. Wybrane konteksty praktyk pedagogicznych, Konin 2010, s. 7.
2
B. Urbanek, Równać do najlepszych. [W:] Profesjonalne funkcjonowanie nauczyciela,
red. J. Szempruch, M. Blachnik-Gęsiarz, Częstochowa 2010, s. 250.
3
K. Wenta, Teoria chaosu w dyskusji nad pedagogiką, Radom 2011, s. 147.
4
K. Denek, Uniwersytet w perspektywie społeczeństwa wiedzy. Dydaktyka akademicka
i jej efekty, t. 2, Poznań 2011, s. 67.
5
Tamże, s. 63.
6
Zob. Ustawa z dnia 27 lipca 2005 r. – Prawo o szkolnictwie wyższym (Dz.U. nr 164
z 2005 r., poz. 1365, z późn. zmianami, Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa
Wyższego z dnia 12 lipca 2007 r. w sprawie standardów kształcenia dla poszczególnych
poziomów kształcenia, a także trybu tworzenia warunków, jakie musi spełniać uczelnia, by
prowadzić studia międzykierunkowe oraz makrokierunkowe (Dz.U. nr 164 z 2007 roku,
poz. 1166).
Edukacja nauczycielska w opiniach studentów
105
skonfrontowanie jej z zastaną w szkole rzeczywistością – dydaktyczną, wychowawczą, opiekuńczą, profilaktyczną, kulturalną, turystyczną etc. w kontekście przyszłej pracy zawodowej studenta-praktykanta7. Zadaniem studentów
powinno być zarówno poznanie funkcjonowania placówek – ich funkcji, stosowanych metod pracy oraz procedur organizacyjnych, a także nawiązanie kontaktów z pedagogami, uczniami i ich rodzicami. Jest to o tyle istotne, że właśnie bezpośrednie kontakty zawsze są doskonałą okazją do obserwacji i poznania ich możliwości, cech psychofizycznych, potrzeb, odczuć i emocji. Wchodzimy zatem w obszar refleksji w pracy nauczyciela (także przyszłego nauczyciela – dop. B.U.), która jest swoistym sposobem samooceny jego działania
pedagogicznego. Oznacza to, że refleksja jest procesem intelektualnym, wywołującym określone zmiany w sferze wiedzy i doświadczeń zawodowych nauczyciela8.
Studenckie praktyki odbywają się w powiązaniu z przedmiotami metodycznymi poszczególnych specjalności. W dalszej części niniejszych rozważań odniosę się do własnych doświadczeń wynikających z wieloletniej pracy nauczyciela języka polskiego w szkolnictwie podstawowym i gimnazjalnym, bowiem
niemal co roku przyjmuję na siebie obowiązki opiekuna praktyki, nierzadko
wobec moich byłych uczniów. Polegają one na:
– kierowaniu praktyką studenta zgodnie z zaleceniami, wskazaniami
i wytycznymi uczelni macierzystej i dyrektora placówki,
– opracowaniu (wspólnie z dyrektorem szkoły i studentem) szczegółowego planu praktyki,
– zapoznaniu studenta ze swoimi obowiązkami i warsztatem pracy,
– hospitowaniu, omawianiu i ocenianiu zajęć prowadzonych przez studenta,
– sprawdzaniu dokumentacji studenta,
– przygotowaniu opinii i oceny pracy studenta.
Praktyki zawodowe (ciągłe) trwają zazwyczaj od 2 do 6 tygodni, w zależności od ich specjalności i rodzaju – asystenckie, nauczycielskie, metodyczne.
Zwykle odbywają się w wyznaczonych terminach (wrzesień, październik, marzec) z wyłączeniem zajęć akademickich oraz w przypadku praktyki nauczycielskiej – po zaliczeniu przedmiotów metodycznych przewidzianych w toku
studiów. Praktyka ciągła powinna umożliwić zdobycie osobistego doświadczenia studentom w pracy dydaktyczno-wychowawczej i zweryfikowania przygotowania teoretycznego do przyszłej pracy zawodowej. Jej oczekiwanym czy też
pożądanym efektem winno być głębsze poznanie i rozumienie sytuacji dydaktycznych, problemów edukacyjnych i procedur realizowanych w szkole. Prawidłowo zorganizowana i odbyta praktyka powinna także pomoc studentom
w ocenie własnych czynników osobowościowych i dyspozycji do wykonywania zawodu9.
7
B. Urbanek, Egzaminacyjna jakość, „Nowe w Szkole” 2007, nr 1, s. 4.
J. Grzesiak, Profesjonalne praktyki…, s. 126.
9
B. Urbanek, Nowa jakość – w nowej szkole. [W:] Ku dobrej szkole. Cywilizacyjne dylematy współczesnej edukacji, red. Cz. Plewka, Szczecin 2009, s. 137.
8
106
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
Jak to bywa w szkolnej rzeczywistości
Jako opiekun studenckich praktyk każdorazowo, przy czynnym i aktywnym
udziale studenta, opracowuję szczegółowy plan praktyki. W części dokumentacyjno-źródłowej opracowania podaję szczegółowy plan praktyki pedagogicznej
studentki filologii polskiej Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu, natomiast w pierwszej kolejności odniosę się zadań ogólnych. Są one istotne, ponieważ dzięki szczegółowym zadaniom ogólnym studenci wnikają w całokształt rozwiązań opiekuńczo-wychowawczych szkoły i mogą sprawdzić zdobytą wiedzę w pracy z dziećmi i młodzieżą. Zadania te można byłoby zaproponować w sposób następujący, także w porządku chronologicznym:
– organizacyjna (początkowa) narada z udziałem dyrektora szkoły, opiekuna praktyki i studenta,
– poznanie placówki, w której odbywa się praktyka – struktura organizacyjna, dokumentacja, pomieszczenia i teren placówki, warsztat pracy
opiekuna, roczny plan pracy szkoły i pozostała dokumentacja zgodnie
z odrębnymi przepisami,
– hospitowanie zajęć prowadzonych przez opiekuna praktyki organizowanych w grupie (klasie), dowolnie wybranej sekcji, kole zainteresowań,
– samodzielne prowadzenie zajęć,
– hospitowanie rozwiązywania przez opiekuna praktyki spraw interwencyjnych między dziećmi i młodzieżą,
– hospitowanie zebrania (rady pedagogicznej, zespołu przedmiotowego,
samorządu uczniowskiego),
– poznanie przez studenta różnych rodzajów diagnoz prowadzonych
w szkole, dotyczących zarówno całej społeczności, a także grup wychowawczych bądź indywidualnych,
– współudział w pełnieniu dyżurów śródlekcyjnych w rożnych miejscach
np. korytarze, szkolne boisko, stołówka, świetlica,
– współuczestniczenie w rozwiązywaniu bieżących spraw uczniów,
– przygotowanie scenariuszy i samodzielne poprowadzenie zajęć pod
nadzorem opiekuna, imprez i uroczystości,
– wykonanie okolicznościowej dekoracji, przygotowanie środków dydaktycznych,
– samodzielne rozwiązanie bieżących spraw wynikających z zadań ustalonych przez opiekuna praktyki,
– narada końcowa – podsumowanie i ocena przebiegu praktyki.
W moim odczuciu, a także na podstawie wieloletnich doświadczeń, jestem
przekonany, że tak przyjęta koncepcja przebiegu praktyki będzie odpowiadała
normom zadaniowym, co oznacza podejmowanie samodzielnych zadań przez
studenta, planowanie oraz prowadzenie zajęć pod kierunkiem opiekuna praktyki w szkole. Oczywiście, studenta-praktykanta należy otoczyć życzliwą opieką,
udostępniając mu zarówno pełną dokumentację dotyczącą szkoły jak też pokazać, na czym polega choćby prawidłowe prowadzenie dziennika uczniowskiego. Nie bagatelizowałbym tej życzliwości, wszak stoi przed nami przyszły na-
Edukacja nauczycielska w opiniach studentów
107
uczyciel. I jeszcze jedno, opiekun praktyki nie powinien zatem skrywać przed
„swoim” praktykantem tego, co w nim najlepsze, przeciwnie – oddać mu cały
bagaż swojej wiedzy i umiejętności. Tak okazywana życzliwość zwróci się nam
w dwójnasób, o ile można sobie pozwolić na ten swoisty koniunkturalizm.
Oczekiwania co do jakości kształcenia i doskonalenia
Gdyby zapytać studentów, co w czasie szkolnych praktyk pedagogicznych
sprawia im największą frajdę, odpowiedź byłaby oczywista – samodzielne
prowadzenie lekcji, to bezdyskusyjne. Jest to dla nich zawsze największe, ale
i najbardziej oczekiwane wyzwanie. Postawię jednak tezę i myślę, że zbytnio
nie zaryzykuję, iż to ich dążenie do samodzielności wiąże się także z pewnym
oczekiwaniem w stosunku do nas, ich opiekunów. Chodzi o kwestię jakości
kształcenia, a właściwie jej weryfikacji w praktyce. Co do jakości kształcenia
oczywiście nauczycieli, bo o nich (o nas) ta dysputa, właściwie przyszłych nauczycieli – też mógłbym się na ten temat wypowiedzieć. Mogłem bowiem wielokrotnie ów problem zdiagnozować na żywym organizmie, myślę o studentach-praktykantach, których, jak już wspominałem, miałem w ciągu wielu lat
swojej nauczycielskiej pracy dziesiątki. Metodycznie ich wspomagałem, obserwowałem, podpatrywałem, bywało – że sam się od nich uczyłem, tak, tak!
Byli wśród nich także moi dawni uczniowie, co oczywiście przywoływało sentymentalne wspomnienia, ale i oni nie byli jednacy. Mówiąc wprost, już wtedy
wiedziałem, kto jak prognozuje, albo jeszcze inaczej – kto po studiach powinien uczyć, a kto szukać sobie innej pracy, bo i tak było (i jest). Kształcenie
przyszłych nauczycieli powinno się odbywać w szkołach wyższych i to o profilu zdecydowanie pedagogicznym10; skoro tak, to skłaniałbym się do koncepcji
wprowadzenia międzywydziałowych indywidualnych studiów nauczycielskich,
co znaczy, że student biologii, fizyki czy chemii, który – powiedzmy – po trzecim roku studiów wiąże swoją przyszłość z pedagogiką, musiałby się na taki
system kształcenia zdecydować, przechodząc przedtem przez wcale niełatwe
sito rekrutacyjne. I tam właśnie naukę umiejętności zawodowych łączyłby
z praktyką zawodową w szkołach, a jego praca magisterska byłaby tematycznie
i badawczo związana z szeroko rozumianą umiejętnością nauczania11. Wiem
jednak, że różne są na ten temat koncepcje, oto niektórzy moi koledzy widać
zaniepokojeni – moim zdaniem niesłusznie – zbytnim humanizowaniem naszego społeczeństwa optują za tym, by nie obarczać nauczycielskim kształceniem
wyłącznie uniwersytetów, nie mówiąc o wyższych szkołach pedagogicznych,
włączając w ten proces także uczelnie techniczno-zawodowe. Uważam, że to
błąd, ale każdy ma prawo do wyrażania i argumentowania swoich racji12.
Skoro o przyszłych nauczycielach, to także pytanie – czy edukować wyedukowanych, i wcale nie będzie to pytanie retoryczne. Oczywiście! Sieć centrów
i zakładów doskonalenia nauczycieli systematycznie rośnie, choć – o ironio!
10
D. Elsner, Jak organizować doskonalenie nauczycieli?, Chorzów 2002, s. 49.
L. Pawelski, B. Urbanek, Wokół edukacji samorządowej, Szczecinek 2010, s. 170.
12
B. Urbanek, Motywowanie do jakości, „Nauczyciel i Szkoła” 2007, nr 3-4, s. 252.
11
108
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
– niektórzy „mali” ludzie w terenie próbują je likwidować. Mógłbym rzecz
jasna ten temat rozwinąć, ale nie będę im dawał satysfakcji – nie zasługują na
to, co też jest stosownym komentarzem13. Sam siebie przekonywać nie muszę,
dziesiątki przeprowadzonych szkoleń do dziś utwierdza mnie w przekonaniu,
że były one oczekiwaną formą doskonalenia zawodowego wśród nauczycieli.
Okazuje się, że o ile z polonistami nieskończenie można dyskutować o metodyce nauczania języka polskiego, to już z każdym – o pracy z uczniem zdolnym,
konstrukcji projektów czy przedmiotowym systemie oceniania. Z kolei zainteresowanie warsztatami metodycznymi poświęconymi choćby edukacji dziennikarskiej, regionalnej czy europejskiej, przerosło wtedy moje oczekiwania i aby
im sprostać, musiałem niejednokrotnie do ich tematyki powracać, oczywiście
odpowiednio je modyfikując. Wizytówką, także w ujęciu spektakularnym (nie
bójmy się tego słowa), zakładów doskonalenia nauczycieli są oświatowe czasopisma, będące właściwym forum do twórczej nauczycielskiej pracy. Oczywiście w rozumieniu i kontekście właśnie jej jakości, wysokiej nauczycielskiej
jakości. A i motywacji, bo jakość zawsze przeczy miernocie, by przywołać tu
rozważania profesora Suchodolskiego14. Rozwinąłem nieco kwestie nauczycielskiego doskonalenia, by nie pozostać jedynie w sferze oczekiwań, bardziej
– zetknąć się czy raczej zmierzyć z rzeczywistością. Moim zdaniem także oczekiwaną przez praktykujących w szkołach studentów, przyszłych nauczycieli.
Moje kontakty ze studentami-praktykantami, często moimi byłymi uczniami,
oczywiście nie ograniczają się tylko do obszaru wyznaczonego programem
tychże praktyk. Rozmawiam z nimi, dyskutujemy na rożne, także i pozazawodowe tematy, bywa, że nierzadko się spieramy. Gdy pracowałem jako doradca
metodyk, namawiałem ich, by swoje merytoryczne czy metodyczne przemyślenia publikowali w wydawanym w zakładzie czasopiśmie15 i tak też bywało.
Słowem, mieli okazję weryfikować swoje nowe doświadczenia, wynikające ze
styku wiedza-umiejętności-oczekiwania-rzeczywistość, a także i sytuacji
w jakiej się znaleźli. Stąd też wiem, że równie ważną rolę w dążeniu do uzyskiwania coraz wyższej jakości nauczycielskiej pracy odgrywa, ich zdaniem,
doskonalenie zawodowe. Powiem jednak więcej – jakości i doskonalenia ani
nie można dzielić, ani łączyć, stanowią bowiem swoisty paradygmat, a zatem
zbiór zasad, pojęć, metod i poszukiwań, z jednej strony wspólnych, a jednocześnie tak dla nich uniwersalnych w procesie najbardziej charakterystycznej
szkolnej rzeczywistości, jaką jest kształcenie16, to wydaje się dla młodych ludzi, przyszłych nauczycieli oczywiste i dobrze, że tak właśnie jest.
13
W latach 2003-2006 autor pracował jako nauczyciel metodyk przedmiotów humanistycznych w Miejskim Zakładzie Doskonalenia Nauczycieli w Szczecinku w Zachodniopomorskiem.
14
B. Suchodolski, Wychowanie mimo wszystko, Warszawa 1990, s. 83.
15
W latach 2002-2006 w Miejskim Zakładzie Doskonalenia Nauczycieli Obsługi Szkół
i Przedszkoli w Szczecinku wydawano dwumiesięcznik społeczno-oświatowy „Vox Educandi”.
16
B. Śliwerski, Jak zmieniać szkołę, Kraków 1998, s. 89.
Edukacja nauczycielska w opiniach studentów
109
Doskonalenie wyuczonych dydaktycznych bądź wychowawczych umiejętności, również w toku praktyk zawodowych, a zatem jeszcze nie nabytych – wiem
to z autopsji – skutecznie zazwyczaj opiera się organizacyjnemu nakazowi,
a nawet i programowaniu. Nigdy nakazowo nie uszczęśliwiałem powierzonych
mojej opiece praktykantów nudnymi czy nijakimi, także i dla mnie, zajęciami
w rodzaju – „Uniwersalne i ponadczasowe wartości tragedii Sofoklesa, Wykorzystanie dramy na lekcjach języka polskiego czy też Rodzaje i kategorie błędów językowych”. A że to ja byłem dla nich, a nie odwrotnie, więc starałem się
zrazu wysondować, czego oni oczekują ode mnie, jakie lekcje chcieliby hospitować, jakie prowadzić samodzielnie. Już po pierwszych naszych metodycznych spotkaniach wiedziałem – pomysłem na naszą kilkutygodniową współpracę będzie zaproponowanie i przygotowanie takich zajęć, jakich oczekują,
a skoro oni, to i ja, ich mentor i opiekun17. Bardzo odpowiadały im zajęcia,
podczas których zazwyczaj metodą projektu opracowywaliśmy treści dawnych
ścieżek międzyprzedmiotowych, najczęściej w ramach edukacji regionalnej,
kulturalnej, medialnej czy europejskiej. Zauważyłem, że czuli się nawet dowartościowani, że mogą je nazywać (te zajęcia) – warsztatami interdyscyplinarnymi, tusząc, że nie są to „normalne” lekcje. Pamiętam ich początkowe zaskoczenie, zdziwienie i późniejszy życzliwy komentarz, gdy ściśle warsztatową część
przyszłych medialnych zajęć poprowadził znany w regionie, lubiany i bardzo
popularny dziennikarz radiowy. Powinienem jeszcze dopowiedzieć, że jako
nauczyciel metodyk, miałem możliwość organizowania w zakładzie zajęć seminaryjno-warsztatowych, na które zapraszałem studentów-praktykantów i ich
opiekunów, no więc właśnie.
Dziś przyznaję, że czasami wykorzystywałem to aż nazbyt widoczne zainteresowanie moich młodszych kolegów, usilnie namawiając ich do tego, by
choćby namiastkę takich zajęć zafundowali swoim podopiecznym, zarówno
obecnym jak i przyszłym. Zawsze bowiem wychodziłem z założenia, że lekcja
języka polskiego powinna być przede wszystkim ciekawa, efektywna i percepcyjnie skuteczna. Jest na to szansa jedynie wtedy, gdy uczeń będzie nie tylko
słuchaczem czy też odbiorcą wiedzy przekazywanej przez nauczyciela, ale
również aktywnym i twórczym uczestnikiem wszystkiego tego, co dzieje się na
lekcji, mającym wpływ na jej przebieg. Wprawdzie nie generalizuję, a już tym
bardziej – demonizuję, ale wydaje mi się, że bardzo wielu moich studenckich
praktykantów myślało i myśli podobnie, i to nigdy nie było i nie jest dla mnie
bez znaczenia.
Edukacja nauczycielska w opinii samych studentów
Wyrażane przez studentów opinie dotyczące podnoszenia jakości kształcenia
w kontekście studenckich praktyk zawodowych są z pewnością bardzo istotne.
Dogłębna analiza problemu nakazuje zwrócić większą uwagę choćby na ich
poziom i jakość, które wynikają z konieczności przygotowania młodego na17
B. Urbanek, Twórcze edukowanie – to także sposób na egzaminy, „Egzaminy w Naszych Szkołach” 2009, nr 4, s. 11.
110
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
uczycielskiego pokolenia do twórczego i aktywnego uczestnictwa w ciągle
jeszcze zmieniającej się rzeczywistości. Prezentowane w dalszej części niniejszego opracowania dane uzyskałem w trakcie badań studentów pedagogiki,
których kierowano do mnie w latach 2006-2008, a zatem stosunkowo niedawno. Respondenci pochodzili głównie z uczelni poznańskich, szczecińskich
i toruńskich. Okazały się one na tyle istotne, ponieważ uczestnictwo w tych
badaniach, zwłaszcza ich efekty, wzmocniły wcześniej uzyskane i publikowane
przeze mnie opinie o poglądy osób, które problematykę edukacyjną znają nie
tylko z programów studiów akademickich, ale właśnie w trakcie praktyk – na
co dzień mają okazję napotykać na problemy oświaty i szkoły oraz bezpośrednio doświadczają pozytywów i negatywów reform edukacyjnych18.
Analiza danych dotyczących spostrzegania przez badanych przejawianych
postaw nauczycieli wobec reform oświatowych przekonuje, że są oni raczej
zachowawczy, by nie powiedzieć wręcz pasywni wobec dokonujących się
przemian. Zbyt wiele bowiem oczekują, nie dając nic w zamian, tak można
byłoby to określić. Obraz opinii wyrażanych przez studentów studiów pedagogicznych, dotyczących przeobrażeń związanych z reformą edukacji, wzbogacić
też można ich ocenami dotyczącymi przygotowania ich do zadań związanych
z zawodem pedagoga. Opinie negatywne, bo takie też występowały, wskazują
na ciągłą potrzebę kształtowania nowej wizji edukacji oraz konieczność kreowania nowych form doskonalenia w tym zawodzie. Mogą one stanowić także
podstawę poszukiwania odpowiedzi na pytanie – w jakim stopniu idee i zasady
edukacji nauczycielskiej stały się ich udziałem i doświadczeniem, które wynika
zarówno z toku realizowanych studiów pedagogicznych, a także szkolnych
praktyk zawodowych.
Przejdźmy jednak do konkretów – poprosiłem respondentów, by ocenili i wyróżnili cele przygotowania zawodowego pedagogów, które są ich zdaniem
szczególnie istotne dla właściwej edukacji wyższej w tym zakresie. Uzyskane
w badaniach średnie arytmetyczne dla udzielanych odpowiedzi, określone na
podstawie przypisanego im przez ankietowanych poziomu ich realizacji w trakcie studiów pedagogicznych wskazują, że, zdaniem badanych, zakres ich obecności w programach studiów ma zróżnicowany charakter. Najwyżej badani
oceniali kształtowanie w nich postaw humanistycznych oraz wyrabiania u nich
umiejętności zdobywania, przetwarzania i stosowania informacji. Tak oto
przedstawia się ich gradacja (w kolejności wyboru):
– humanizacja odwołująca się do sytuacji człowieka (78 proc. odpowiedzi),
– umiejętność zdobywania, przetwarzania i stosowania informacji
(71 proc.),
– wielowariantowość pedagogicznego myślenia (62 proc.),
– przygotowanie do kompetencji nauczycielskich w zakresie edukacji
i wychowania (51 proc.),
18
B. Urbanek, Szkolna rzeczywistość w opiniach studentów praktykantów, Raport dla zespołu konsultantów MEN, Szczecinek 2008.
Edukacja nauczycielska w opiniach studentów
111
–
posiadanie wiedzy w rozumieniu przedmiotowym i interdyscyplinarnym (49 proc.),
– potrzeba kształtowania kultury pedagogicznej i etyki zawodowej
(47 proc.),
– zdobycie kwalifikacji do nauczania konkretnego przedmiotu (39 proc.),
– opanowanie i znajomości języków obcych (31 proc.).
Jak widać, najniższe wartości uzyskano w odniesieniu do opanowania i znajomości języków obcych oraz – mimo wszystko – ciągle jeszcze niewystarczającego poziomu przygotowania praktycznego w trakcie realizowanego programu studiów. Wydaje się też, że studenci w większym stopniu niż dotychczas
oczekują, by realizowane w trakcie studiowania programy kształcenia nade
wszystko uwzględniały nie tylko ich funkcję teoretyczną, ale również praktyczną. Szeroka wiedza odnośnie zagadnień związanych z edukacją znajduje uznanie, ale również zdobywanie kompetencji związanych z operatywnością i stosowaniem jej w praktyce.
Próba zbilansowania efektów
Czy praktyki studenckie są potrzebne? Czy ich odbywanie przynosi oczekiwane skutki i sens? W moim przekonaniu, a sądzę, że także moich podopiecznych – jak najbardziej, praktyki studenckie są potrzebne, a nawet niezbędne.
Niezależnie, czy w przyszłości chcemy być pedagogami praktykami czy teoretykami, zarówno w jednym jak i w drugim przypadku odbycie praktyk zawodowych uważam za konieczne. Wszak nauczyciel pracuje z ludźmi, pomaga
im, prowadzi, zatem kontakt z nimi, to w pracy pedagoga rzecz nieunikniona19.
Trudno wyobrazić sobie sytuację, że ktoś kończy studia pedagogiczne, otrzymuje dyplom, nigdy nie odbywając żadnych praktyk pedagogicznych. Chcę być
jednak dobrze zrozumiany – praktyki to nie jedynie weryfikacja do zawodu, to
praktyczne doskonalenie, swoisty samosprawdzian nabytej wiedzy w toku studiów. Tyle i aż tyle!
Zdaniem wielu napotykanych na mojej praktycznej nauczycielskiej drodze
studentów jest także inny powód przemawiający za celowością ich praktyk
studenckich. Wielu przyszłych nauczycieli po odbyciu praktyk nabiera przekonania, że pedagogika wcale nie jest takim „łatwym chlebem”, jak sobie ją
wcześniej wyobrażali. A zatem bodziec, czyli szeroko, wręcz specjalistycznie
rozumiana motywacja, a także i mimo wszystko niewątpliwy sprawdzian dla
studenta, czy nadaje się on na pedagoga, czy też nie. No i sprawdzian samych
predyspozycji, słowem – jeżeli ktoś nie lubi ludzi, będąc wobec nich obojętnym, nie może być dobrym nauczycielem. To wydaje się oczywiste i to także
wyniknie w toku praktyki zawodowej. Kolejna kwestia, która wynika być może
z odczuć, powiedziałbym, subiektywnych – wielu moich byłych uczniów
i przyszłych nauczycieli jest zdania, że praktyk studenckich jest za mało. Też
trudno się z tym nie zgodzić, choć zgoda, że być może i chcieli sprawić tym
19
A. Wyroziemski, Planowanie rozwoju szkoły, Warszawa 2000, s. 37.
112
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
przyjemność swojemu dawnemu nauczycielowi. Rozumowanie jest proste
– skoro większość studentów pedagogiki, jak nie wszyscy, chce być w przyszłości pedagogami praktykami, dobrze zorganizowanych i poprowadzonych
praktyk potrzeba im jak najwięcej.
Nie bagatelizowałbym sygnalizowanych także przez studentów kwestii korzyści wynikających z dobrego praktycznego przygotowania do przyszłego
zawodu, a zatem w ogólnym rozumieniu – korzyści z wykształcenia. To fakt,
inwestycje w edukację są wieloletnie, a ewentualne opóźnienia bądź zwroty
mają charakter odroczonej w czasie gratyfikacji20. Można o nich mówić w różnych kategoriach – jednostkowych oraz społecznych. Wykształcenie i dobre
przygotowanie do przyszłego zawodu jest medium wprowadzającym w obszary
częściowo jeszcze nieznane, jest pozyskiwaniem kodu językowego, emocjonalnego i kulturowego, pozwalającego łatwiej rozumieć siebie i innych, uczy dostrzegać złożoność świata, sprawia, że łatwiej się w nim poruszać, podejmować
bardziej racjonalne decyzje. Dobre wykształcenie i przygotowanie zawodowe
uodparnia na demagogię i manipulację, sprzyja podmiotowości i otwieraniu się
na specyfikę a także odmienność. Społeczeństwo ludzi wykształconych to społeczeństwo o znacząco wyższych szansach na dobry i dobrze zorganizowany
system i na cywilizacyjny rozwój21. A dobrze przygotowany i twórczy nauczyciel, to warunek sine qua non, zmierzający do tak oczekiwanej przez nas, pedagogów, twórczości naszych uczniów. Wydaje się to istotne, ponieważ twórcza
postawa wobec życia i samego siebie jest wachlarzem, dzięki któremu codzienna praca jest inna22, a zatem i szkolna codzienność, której tak niewiele do monotonii.
Studenckie praktyki zawodowe dostarczają zatem studentom informacji zarówno o ich umiejętnościach jak i kompetencjach. Ich analiza po przeprowadzeniu lekcji stanowi także ważny element samooceny pod tym względem. Nie
bagatelizowałbym tego, wszak dokonanie takiej samooceny jest podstawą do
określenia potrzeb edukacyjnych w doskonaleniu pożądanych umiejętności.
Dlatego zawsze proszę „swoich” studentów nie tylko o autoocenę pod względem kompetencji szczegółowych, wyodrębnionych jako główne elementy rozmów przed i pohospitacyjnych oraz obserwacji lekcji, ale również o określenie
sfery swego najbliższego rozwoju poprzez zaakcentowanie – co, jak i gdzie
będą doskonalić. Nie uogólniam, ale czasami niepokoi mnie coraz częściej
ostatnio prezentowany wśród badanych studentów pogląd, że będą je ulepszać
dopiero po podjęciu pracy w szkole. Przychylam się bowiem do stanowiska, że
nauczyciel powinien najpierw zdobyć wiedzę, poznać tajniki naprawcze, a potem dopiero może szlifować i ulepszać swój warsztat pracy. Wynika to z samej
istoty dydaktyki, która jest nauką o kształceniu i samokształceniu, ich celach
i treści oraz metodach, środkach i organizacji23. Pomocna może być w tym lek20
K. Szafraniec, Młode pokolenie a nowy ustrój, Warszawa 2010, s. 134.
K. Szafraniec (red), Raport „Młodzi 2011”, Warszawa 2011, s. 112.
22
P. Kowolik, Postawy twórcze nauczycieli (rozważania pedagoga). [W:] Z edukacją
w przyszłość, red. L. Pawelski, Szczecinek 2011, s. 209.
23
W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 2001, s. 55.
21
Edukacja nauczycielska w opiniach studentów
113
tura adekwatnej literatury, twórcze studiowanie uwzględniające poszukiwania
w znanych studentowi, a wymagających dokształcenia zakresach. Pełne przygotowanie do zawodu nauczycielskiego nie jest bowiem możliwe, o ile pozostaje w sprzeczności z istotą samej pracy nauczycielskiej. Wymagane od nauczycieli kompetencje są, jak się okazuje, ciągle niewystarczające i ciągle wymagają korekt i uzupełnień24.
ZAŁĄCZNIK 1
PLAN PRAKTYKI PEDAGOGICZNEJ
studentki filologii polskiej Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu,
Magdaleny Fedorowicz25, pracującej pod kierunkiem i nadzorem pedagogicznym mgr Bogdana Urbanka – dyplomowanego nauczyciela języka polskiego
Szkoły Podstawowej nr 1 im. Adama Mickiewicza w Szczecinku, w dniach
4-22 września 2006 roku.
4 września 2006 roku
Udział w uroczystościach rozpoczęcia nowego roku szkolnego 2006/2007
(2 godziny)
5 września 2006 roku
Hospitacja zajęć w klasach: IVd, e oraz Vb, temat – Organizacja zajęć w nowym roku szkolnym (3 godziny)
6 września 2006 roku
Hospitacja zajęć w klasach: IVe (Wyrazy, zdania, wypowiedzi), Vb (Nasze
lektury i ich bohaterowie), IVd (Moja mała Ojczyzna) (3 godziny)
Konsultacja z nauczycielem nt. planowania pracy (1 godzina)
7 września 2006 roku
Hospitacja zajęć w klasach: IVd (Jestem przewodnikiem po Szczecinku), IVe
(Reguły i zasady ortograficzne) (2 godziny)
8 września 2006 roku
Samodzielne prowadzenie zajęć w klasach: IVe i IVd (Wujek Heniek na grzybach – ortograficzne łamigłówki) (4 godziny)
11 września 2006 roku
Samodzielne prowadzenie zajęć w klasach: IVd i IVe (W baśniowym świecie)
(2 godziny)
12 września 2006 roku
24
R. Kwaśnica, Wprowadzenie do myślenia. O wspomaganiu nauczyciela w myśleniu.
[W:] Z zagadnień pedeutologii i kształcenia nauczycieli, red. H. Kwiatkowska, T. Lewowicki, warszawa 1995, s. 237.
25
Na opublikowanie załączników nr 1 i 2 uzyskałem zgodę studentki-praktykantki, Magdaleny Fedorowicz.
114
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
Hospitacja zajęć w klasach: Vb (Rodzaje i gatunki literackie), IVd (Charakterystyka – nowa forma wypowiedzi), IVe (Czasownik – ważna część zdania)
(3 godziny)
13 września 2006 roku
Samodzielne prowadzenie zajęć w klasach: IVd i IVe (Planujemy pracę, zabawę, przyjemności – plan ramowy i szczegółowy) (2 godziny)
Hospitacja zajęć w klasie Vb (Co wiem o czasowniku) (1 godzina)
14 września 2006 roku
Analiza podstawowych dokumentów – rozkład materiału, plan wynikowy,
projekt innowacji pedagogicznych, przedmiotowy system oceniania (2 godziny)
15 września 2006 roku
Godzina wychowawcza w klasie V b (Szkoła wczoraj i dziś – spotkanie z absolwentem) (1 godzina)
Samodzielne prowadzenie zajęć w klasach IVd i IVe (List do przyjaciela)
(2 godziny)
18 września 2006 roku
Zapoznanie z działalnością biblioteki szkolnej (2 godziny)
19 września 2006 roku
Hospitacja zajęć w klasach: Vb (Konstrukcja planu szczegółowego), IVd
i IVe (Budowa utworu poetyckiego) (3 godziny)
20 września 2006 roku
Analiza pracy samorządu uczniowskiego (2 godziny)
21 września 2006 roku
Samodzielne prowadzenie zajęć w klasach: Vb (Twórcy narodowej kultury),
IVd i IVe (Czy warto mieć przyjaciół?) (4 godziny)
22 września 2006 roku
Podsumowanie praktyki studenckiej (2 godziny)
BILANS GODZIN
– Samodzielne prowadzenie zajęć
17 godzin
– Zhospitowanie lekcji opiekuna
15 godzin
– Zajęcia dodatkowe
10 godzin
DODATKOWE CZYNNOŚCI W TOKU PRAKTYKI
– Poprawianie, ocenianie i omawianie prac domowych.
– Kontrola zeszytów przedmiotowych.
– Bieżąca konsultacja z nauczycielem-opiekunem w kwestiach planowania zajęć, hospitacji, własnych uwag i spostrzeżeń.
– Poznawanie historii i tradycji szkoły.
– Działalność organów szkoły.
– Praca wychowawcy klasy, samorządu uczniowskiego, kół pozalekcyjnych.
– Analiza dokumentów (Statut Szkoły, plany pracy, Kodeks Ucznia).
Edukacja nauczycielska w opiniach studentów
115
ZAŁĄCZNIK 2
OPINIA
o przebiegu i merytorycznym nadzorze studenckiej praktyki pedagogicznej
W dniach 4-22 września 2006 roku zorganizowałem oraz nadzorowałem
przebieg praktyki pedagogicznej studentki filologii polskiej Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu – Magdaleny Fedorowicz.
Opracowany przeze mnie Plan praktyki pedagogicznej uwzględniał:
– zhospitowanie lekcji opiekuna (języka polskiego oraz godzin wychowawczych),
– samodzielne prowadzenie zajęć dydaktycznych,
– zajęcia w bibliotece szkolnej, świetlicy,
– zajęcia terenowo-rekreacyjne, będące realizacją planu wychowawczego klasy nauczyciela-opiekuna.
Określiłem też zakres dodatkowych czynności, które studentka powinna zrealizować w toku praktyki:
– poprawianie, ocenianie i omawianie prac domowych,
– okresowa kontrola zeszytów przedmiotowych uczniów,
– bieżąca konsultacja z nauczycielem-opiekunem dotycząca zajęć, ich
planowania, hospitacji, własnych uwag i spostrzeżeń,
– poznawanie historii i tradycji szkoły.
Ponadto udostępniłem praktykantce:
– Statut Szkoły i Kodeks Ucznia SP1,
– Regulamin oceniania zachowania uczniów,
– Wewnątrzszkolny System Oceniania (WSO),
– Regulamin pracy samorządu uczniowskiego,
– Program dydaktyczno-wychowawczy szkoły,
– Autorski program nauczania języka polskiego TU JEST NASZ DOM
(ścieżka regionalna, medialna i europejska),
– Klasowy program wychowawczy,
– Wynikowe rozkłady materiału nauczania języka polskiego.
Pierwszy tydzień praktyki upłynął na samodzielnym studiowaniu szkolnej
dokumentacji oraz hospitowaniu prowadzonych przeze mnie lekcji języka polskiego i zajęć wychowawczych. Począwszy od drugiego tygodnia, studentka
zaczęła realizować samodzielny tok praktyk, prowadząc opracowane przez
siebie zajęcia w w/w klasach. Hospitowałem te zajęcia, później szczegółowo
omawiałem ich przebieg, przekazując ewentualne wskazówki i uwagi co do
sposobu ich prowadzenia. Z uznaniem jednak stwierdzam, że zarówno poziom,
jak i formy oraz metody prowadzonych zajęć wzbudziły moje uznanie, co jednocześnie znaczy, że nie wnoszę żadnych praktycznie uwag metodycznych co
do sposobu ich prowadzenia.
Oceniając przebieg praktyki studentki UMK, Magdaleny Fedorowicz, stwierdzam, że zrealizowała ona wszystkie programowe założenia, zaś w zakresie
czynności dodatkowych – wykazała znacznie więcej inwencji własnej i inicjatywy niż można było od niej wymagać. Moja opinia uwzględnia nie tylko jej
116
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
merytoryczne przygotowanie do przyszłej pracy pedagogicznej, dostrzegłem
bowiem i doceniam emocjonalny stosunek Magdy do pracy z dziećmi, jej chęć
oraz zaangażowanie. W trakcie prowadzonych samodzielnie zajęć wielokrotnie
zaciekawiła uczniów oryginalnymi metodami pracy, proponując także nowatorskie rozwiązania. Również moi uczniowie z widocznym uznaniem wyrażali się
o formach i metodach zajęć prowadzonych przez praktykantkę, przy czym
szczególnie chcę podkreślić umiejętność łączenia programowych treści przedmiotowych z różnorodnymi formami edukacji kulturalnej, regionalnej, czytelniczej i medialnej. Na bieżąco prowadziła scenariusze i konspekty hospitowanych a także prowadzonych zajęć, wykazywała duże chęci, inicjatywę, dyspozycyjność, podejmowała także wiele dodatkowych działań, również wychowawczych, była lubiana i akceptowana przez uczniów.
Atmosfera prowadzonych przez Magdalenę Fedorowicz zajęć była niezwykle
życzliwa, co sprzyjało otwartości i zaangażowaniu uczniów w proces dydaktyczny. W czasie zajęć praktykantka dostosowywała słownictwo i stopień trudności wypowiedzi do poziomu uczniów oraz umiejętnie reagowała na zaistniałe
podczas lekcji sytuacje. Dała się poznać jako osoba solidna, zdyscyplinowana
i zaangażowana w swoją pracę. Umiała nawiązać kontakt nie tylko z uczniami,
ale i gronem pedagogicznym. Z uwagą przyjmowała wszelkie spostrzeżenia
oraz wskazówki i stosowała je w kolejnych etapach praktyki.
Uwzględniając powyższe – oceniam przebieg studenckiej praktyki pedagogicznej Magdaleny Fedorowicz celująco.
Nauczyciel – opiekun praktyki
(-) mgr Bogdan URBANEK
Bibliografia
Denek K., Uniwersytet w perspektywie społeczeństwa wiedzy. Dydaktyka akademicka i jej efekty, Poznań 2011.
Elsner D., Jak organizować doskonalenia nauczycieli, Chorzów 2002.
Grzesiak J., Profesjonalne praktyki – profesjonalni nauczyciele. Wybrane konteksty praktyk pedagogicznych, Konin 2010.
Kowolik P., Postawy twórcze nauczycieli (rozważania pedagoga). [W:] Z edukacją w przyszłość, red. L. Pawelski, Szczecinek 2011.
Kwaśnica R., Wprowadzenie do myślenia. O wspomaganiu nauczyciela w myśleniu. [W:] Z zagadnień pedeutologii i kształcenia nauczycieli, red.
H. Kwiatkowska, T. Lewowicki, Warszawa 1995.
Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 2001.
Pawelski L., Urbanek B., Wokół edukacji samorządowej, Szczecinek 2010.
Suchodolski B., Wychowanie mimo wszystko, Warszawa 1990.
Szafraniec K., Młode pokolenie a nowy ustrój, Warszawa 2010.
Szafraniec K., Raport „Młodzi 2011”, Warszawa 2011.
Śliwerski B., Jak zmieniać szkołę, Kraków 1998.
Urbanek B., Egzaminacyjna jakość, „Nowe w Szkole” 2007, nr 1.
Urbanek B., Motywowanie do jakości, „Nauczyciel i Szkoła” 2007, nr 3-4.
Edukacja nauczycielska w opiniach studentów
117
Urbanek B., Szkolna rzeczywistość w opiniach studentów praktykantów, Raport
dla zespołu konsultantów MEN, Szczecinek 2008.
Urbanek B., Nowa jakość – w nowej szkole. [W:] Ku nowej szkole. Cywilizacyjne dylematy nowej edukacji, red. Cz. Plewka, Szczecin 2009.
Urbanek B., Twórcze edukowanie – to także sposób na egzaminy, „Egzaminy
w Naszych Szkołach” 2009, nr 4.
Urbanek B., Równać do najlepszych. [W:] Profesjonalne funkcjonowanie nauczyciela, red. J. Szempruch, M. Blachnik-Gęsiarz, Częstochowa 2010.
Wenta K., Teoria chaosu w dyskusji nad pedagogiką, Radom 2011.
Wyroziemski A., Planowanie rozwoju szkoły, Warszawa 2000.
Jan ŁYSEK
Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna im. Kardynała Augusta Hlonda
w Mysłowicach
Bullying i mobbing w szkole
Słowa kluczowe
Bullying, mobbing, przemoc, przymus, zachowania agresywne, stygmatyzacja.
Streszczenie
Bullying i mobbing w szkole
Coraz częściej nie dokonuje się rozróżnienia między pojęciami bullying i mobbing, używając obu
terminów zamiennie. Mobbing oznacza prześladowanie i można go odnieść do prześladowania ucznia
w szkole lub do prześladowania nauczyciela w zakładzie pracy.
Istotne jest ujęcie mobbingu w polskim prawie pracy, gdyż pracownicy często mylą mobbing
z dyskryminacją oraz nie potrafią wskazać żadnego kryterium dyskryminacyjnego. Pracodawcy natomiast próbują rozwiązać problem wyboru działań, jakie powinni zastosować, aby zrealizować ustawowy obowiązek przeciwdziałania wszelkim formom dyskryminacji.
Mobbing w szkołach częściej dotyczy uczniów niż nauczycieli. Istotne są: znajomość istoty i cech
mobbingu, informacje o ofiarach oraz o sprawcach mobbingu, wiedza na temat przyczyn i skutków
mobbingu oraz podejmowanie działań profilaktycznych dotyczących mobbingu, czyli kompetentne
stosowanie właściwych strategii.
Key words
Bullying, mobbing, violence, coercion, aggressive behavior, stigma.
Summary
Bullying and Mobbing in schools
Increasingly, no distinction is made between the concepts of bullying and mobbing, using both
terms interchangeably. Mobbing is harassment and it can be applied to the harassment of a student at
school or teacher harassment in the workplace.
It is important to approach bullying in the accordance to Polish labor law, because people often
confuse bullying and discrimination yet cannot point to any discriminatory criteria in particular.
Employers are trying to solve the problem of selecting the actions they should take to fulfill a statutory obligation to combat all forms of discrimination.
Mobbing in schools affects students more often than teachers. The following are important: understanding the nature and characteristics of mobbing, providing information about who the victims and
perpetrators of harassment are, learning about the causes and effects of mobbing and taking action
towards the prevention of mobbing which means competently implementing the appropriate strategies.
Termin bullying utworzono od angielskiego słowa bully oznaczającego: tyrana, osobę znęcającą się nad słabszymi, a także „znęcać się”, „zmuszać siłą”,
„terroryzować”. Początkowo odnoszono go do przemocy występującej wśród
120
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
uczniów w środowisku szkolnym, gdzie agresywne działania grupy ukierunkowane na jedną osobę przypominały niektóre sytuacje, powstające w organizacji.
Obecnie jednak większość badaczy nie dokonuje rozróżnienia między pojęciami „byllying” i „mobbing”, używając obu terminów zamiennie1. Określenie
„lobbing” używane jest coraz częściej przy opisywaniu wrogich działań
w środowisku szkolnym2.
„Mobbing” to termin wywodzący się z języka angielskiego od słowa "mob",
co oznacza tłum, natłok, banda oraz napastowanie i obleganie.
Termin „mobbing” w odniesieniu do zachowań występujących w grupach
społecznych użył jako pierwszy szwedzki naukowiec Peter-Paul Heinemann
(lekarz i naukowiec, który termin mobbing zastosował do opisania wrogich
zachowań dzieci w szkołach i w 1972 roku opublikował pierwszą książkę na
temat mobbingu).
Mobbing oznacza prześladowanie i można go odnieść do prześladowania
ucznia w szkole3 lub do prześladowania nauczyciela w zakładzie pracy4.
Mobbing może być działaniem bezpośrednim lub niebezpośrednim, tj. takim,
w którym ofiara nie ma bezpośredniego kontaktu z osobą stosującą mobbing,
a jedynie jest narażona na skutki jej zamierzonych działań5.
W mobbingu wyróżnia się następujące taktyki:
− taktykę upokorzenia (nieuzasadniona krytyka, zniesławienie, wyśmiewanie, nieodpowiednie żarty, obraźliwe gesty, sarkazm, publiczne krytykowanie wyglądu),
− taktykę zastraszenia (zakaz robienia przerw pod groźbą utraty pracy,
groźby ustne, używanie wulgaryzmów, stosowanie przemocy fizycznej,
przymusowe zostawanie po godzinach pracy, zastraszanie zwolnieniem
z pracy),
− taktykę pomniejszenia kompetencji,
− taktykę izolacji,
− taktykę poniżania,
− taktykę utrudniania wykonywania pracy.
Pojęcie mobbingu w polskim prawie pracy jest relatywnie nowym. Z tego też
względu nie ma wystarczająco jasnych i ugruntowanych powszechną praktyką
kryteriów, według których możliwe byłoby rozdzielenie zjawiska mobbingu od
następujących atrybutów pracodawcy lub przełożonego: egzekwowanie poleceń, egzekwowanie dyscypliny lub możliwość kształtowania preferowanych
postaw i zachowań międzyludzkich w środowisku pracy.
1
W. Matuszyński, O źródłach i sposobach przezwyciężania mobbingu w organizacji,
http://mobbing.most.org.pl/publikacja_3.htm
2
D. Olweus, Mobbning – fala przemocy w szkole. Jak ją powstrzymać?, Warszawa 2007.
3
K. E. Dambach, Mobbing w szkole. Jak zapobiegać przemocy, Gdańsk 2003.
4
D. Zapf, Organisational, work group related and personal causes of mobbing/bullying
at work, „International Journal of Manpower” 1999, vol. 20, nr 1-2.
5
A. Bechowska-Gebhardt, T. Stalewski, Mobbing. Patologia zarządzania personelem,
Warszawa 2004.
Bullying i mobbing w szkole
121
Polska przystępując do Unii Europejskiej, w której dynamicznie rozwijają się
przepisy antydyskryminacyjne, implementowała tym samym wszelkie przepisy
precyzujące takie pojęcia jak: dyskryminacja bezpośrednia, dyskryminacja pośrednia, molestowanie, molestowanie seksualne, mobbing, zmuszanie do dyskryminacji, odwrócenie ciężaru dowodu w postępowaniu o nierówne traktowanie oraz zakaz działań represyjnych wobec pracowników dochodzących swoich
praw naruszonych mobbingiem i dyskryminacją.
W prawodastwie polskim według art. 943 § 2. Kodeksu pracy (K.p.) mobbing
oznacza działania lub zachowania dotyczące pracownika lub skierowane przeciwko pracownikowi, polegające na uporczywym i długotrwałym nękaniu lub
zastraszaniu pracownika, wywołujące u niego zaniżoną ocenę przydatności
zawodowej, powodujące lub mające na celu poniżenie lub ośmieszenie pracownika, izolowanie go lub wyeliminowanie z zespołu współpracowników.
Istotnym jest fakt, iż osobą dopuszczającą się mobbingu nie musi być pracodawca, lecz może to być przełożony lub współpracownik.
Pracodawca jest obowiązany przeciwdziałać mobbingowi (art. 943 § 1. K.p.).
Art. 943 § 3 K.p. jest podstawą odpowiedzialności pracodawcy i daje pracownikowi możliwość dochodzenia zadośćuczynienia pieniężnego od pracodawcy za utratę zdrowia spowodowaną mobbingiem. Przedstawione zadośćuczynienie nie zostało określone w Kodeksie pracy, dlatego na podstawie art.
300 K.p. stosuje się odpowiednio przepisy kodeksu cywilnego (art. 445 K.c.
oraz art. 444 K.c.). Dodatkowo, jeżeli mobbing był przyczyną rozwiązania
umowy o pracę, pracownikowi przysługuje prawo dochodzenia od pracodawcy
odszkodowania w wysokości nie niższej niż minimalne wynagrodzenie za pracę (art. 943 §4. K.p.).
Ustawą regulującą materię związaną z mobbingiem, dyskryminacją i równym
traktowaniu w zatrudnieniu jest ustawa Kodeks pracy z 26 czerwca 1974 r.
Kwestie związane z tymi zjawiskami poruszają również inne akty prawne, np.
ustawa Kodeks cywilny z 23 kwietnia 1964 r., ustawa Kodeks postępowania
cywilnego z 17 listopada 1964 r., ustawa o Państwowej Inspekcji Pracy
z 6 marca 1981 r. i inne.
Aspekt prawny przedstawia się zatem następująco:
− ustawa Kodeks pracy z dn. 26 czerwca 1974 r.: art. 15 (Pracodawca jest
obowiązany zapewnić pracownikom bezpieczne i higieniczne warunki
pracy), art. 94 pkt 10 (Szczególny obowiązek pracodawcy wpływania
na kształtowanie w zakładzie pracy zasad współżycia społecznego), art.
943 (Obowiązek pracodawcy przeciwdziałania mobbingowi, rozczenia
pracownika w przypadku mobbingu), art. 111 (Przy stosowaniu kary
bierze się pod uwagę w szczególności rodzaj naruszenia obowiązków
pracowniczych, stopień winy pracownika i jego dotychczasowy stosunek do pracy), art. 207 (Odpowiedzialność pracodawcy za stan bezpieczeństwa i higieny w zakładzie pracy);
− ustawa Kodeks cywilny z dn. 23 kwietnia 1964 r.: art. 415 (Kto z winy
swojej wyrządził drugiemu szkodę, obowiązany jest do jej naprawie-
122
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
nia), art. 445 (Sąd może przyznać poszkodowanemu odpowiednią sumę
tytułem zadośćuczynienia pieniężnego za doznaną krzywdę), art. 448
(W razie naruszenia dobra osobistego sąd może przyznać temu, czyje
dobro osobiste zostało naruszone, odpowiednią sumę tytułem zadośćuczynienia pieniężnego za doznaną krzywdę, lub na jego żądanie zasądzić odpowiednią sumę pieniężną na wskazany przez niego cel społeczny, niezależnie od innych środków potrzebnych do usunięcia skutków naruszenia);
− ustawa Kodeks postępowania cywilnego z dn. 17 listopada 1964: art.
189 (Powód może żądać ustalenia przez sąd istnienia lub nieistnienia
stosunku prawnego lub prawa, gdy ma w tym interes prawny);
− ustawa Kodeks karny z dn. 6 czerwca 1997: art. 151 (Doprowadzenie
namową lub przez udzielenie pomocy do targnięcia się na własne życie), art. 156 (Spowodowanie ciężkiego uszczerbku na zdrowiu), art.
157 (Spowodowanie naruszenia czynności narządu ciała lub rozstroju
zdrowia), art. 190 (Groźba), art. 191 § 1 (Stosowanie przemocy lub
groźby bezprawnej), art. 207 (Znęcanie się fizyczne lub psychiczne),
art. 212 § 1 i § 2 (Pomówienie osoby), art. 216 § 1 i § 2 (Znieważenie),
art. 217 § 1 (Uderzenie lub inne naruszenie nietykalności cielesnej), art.
218 § 1 i § 2 (Złośliwe lub uporczywe naruszanie praw pracownika),
art. 219 (Nie zgłoszenie lub zgłoszenie nieprawdziwych danych do organu ubezpieczeń społecznych), art. 220 § 1 (Nie dopełnienie obowiązków BHP poprzez narażenie na bezpośrednie niebezpieczeństwo utraty
życia lub powstania ciężkiego uszczerbku na zdrowiu), art. 267 (Pozyskiwanie informacji bez uprawnienia), art. 268 (Niszczenie, uszkadzanie, usuwanie lub zmienianie zapisu istotnej informacji lub utrudnianie
zapoznania się z nią przez osobę uprawnioną).
Od 1 stycznia 2004 r. pojęcie mobbingu zostało wprowadzone do Kodeksu
pracy, zgodnie z którym pracodawca ma obowiązek zwalczania mobbingu
w swoim zakładzie pracy, a mobbowany (dręczony) pracownik może dochodzić odszkodowania od pracodawcy [Ustawa o zmianie ustawy – Kodeks pracy
oraz o zmianie niektórych innych ustaw z dnia 14 listopada 2003 roku (Dz.
U. 2003, nr 213, poz. 2081)].
Pomimo tego że przepisy dotyczące mobbingu i dyskryminacji funkcjonują
w polskich warunkach już od kilku lat, znajomość tego tematu nie jest duża,
a stosowanie przepisów budzi sporo wątpliwości ze względu na nieostre pojęcia, którymi się tutaj operuje. Pracownicy często mylą mobbing z dyskryminacją oraz nie potrafią wskazać żadnego kryterium dyskryminacyjnego. Pracodawcy natomiast próbują rozwiązać problem wyboru działań, jakie powinni
zastosować, aby zrealizować ustawowy obowiązek przeciwdziałania wszelkim
formom dyskryminacji.
Międzynarodowa Organizacja Pracy w sporządzonych na jej zlecenie ekspertyzach wymienia kilkadziesiąt zachowań, mogących wyczerpać znamiona
przemocy w miejscu pracy. Są to m.in. groźby, obrażanie, stosowanie ostracyzmu, niegrzeczne gesty, przeklinanie, krzyki, popychanie oraz inne formy
przemocy fizycznej, a mobbing mogą stanowić następujące zachowania:
Bullying i mobbing w szkole
123
−
−
−
−
−
nieuzasadnina krytyka,
publiczne upokarzanie i publiczne nagany,
niejednoznaczne polecenia,
straszenie zwolnieniem z pracy,
niemożliwe do realizacji nieprzekraczalne terminy wykonania polecenia,
− niejednoznaczne polecenia,
− przymusowe zostawanie po godzinach pracy,
− przymus pracy w urągających warunkach,
− przydzielanie bezsensownych zadań do wykonania,
− rozpowszechnianie złośliwych plotek,
− obelżywe listy i e-maile,
− terror telefoniczny,
− wrogie spojrzenia.
W. Muszalski6 wskazuje pięć przykładowych grup zjawisk, które odpowiadają przesłankom kodeksowego pojęcia mobbingu. Są to:
− oddziaływania utrudniające możliwości komunikowania się,
− oddziaływania zaburzające stosunki społeczne,
− działania mające na celu zaburzenie społecznego odbioru osoby,
− działania mające wpływ na jakość sytuacji życiowej i zawodowej,
− działania mające szkodliwy wpływ na zdrowie ofiary.
W ostatnich latach mobbing w szkołach stał się bardzo poważnym problemem7. Mobbing w szkole może dotyczyć uczniów lub nauczycieli8. Szkoła jest
miejscem wielu nieporozumień, frustracji i konfliktów9. Ponieważ cele, jakie
ma ona realizować, są bardzo ważne zarówno z punktu widzenia nauczycieli,
jak i uczniów, ich realizowanie wiąże się z poczuciem odpowiedzialności
i presji10. Nawet w placówce, w której udało się społeczności szkolnej wypracować przyjazny klimat, od czasu do czasu mogą zdarzyć się nieprzyjemne
sytuacje11. Dla odróżnienia odosobnionych aktów wrogości lub agresji od mobbingu, istotna jest ocena systematyczności ich występowania.
Mobbing w szkole zdycydowanie częściej dotyczy uczniów niż nauczycieli.
Aby można było mówić o przejawach mobbingu muszą wystąpić następujące
cechy:
6
W. Muszalski, Ubezpieczenie społeczne. Podręcznik akademicki, Warszawa 2008.
M. Karkowska, W. Czarnecka, Przemoc w szkole, Kraków 2000.
8
E. Brodacka-Adamowicz, Mobbing to prześladowanie w szkole, „Edukacja i Dialog”
2002, nr 3.
9
J. Sztumski, Konflikty społeczne i negocjacje jako sposoby ich przezwyciężania, Częstochowa 2000.
10
K. Zajdel, Mobbing w szkole i w domu, „Edukacja i Dialog” 2003, nr 10.
11
S. Guerin, E. Hennessy, Przemoc i prześladowanie w szkole: skuteczne przeciwdziałanie agresji wśród młodzieży, Gdańsk 2004.
7
124
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
− prześladowanie ofiary przez sprawcę mobbingu musi trwać przez dłuższy czas (zjawisko musi mieć charakter ciągły i trwać co najmniej pół
roku),
− mobbing ma charakter celowy (czyli sprawcy chodzi o wyłączenie ofiary z grupy koleżeńskiej lub zepsucie jej opinii, a sprawca mobbingu ma
nad ofiarą przewagę psychiczną lub fizyczną).
Ofiarą mobbingu może stać się każdy uczeń, ale na największe ryzyko narażeni są ci, którzy są ,,inni” od swoich rówieśników. Ta inność może dotyczyć
wzrostu, koloru skóry, włosów, stylu ubierania się lub zachowania. Ofiarami
stają się prymusi szkolni, niezdary klasowe, uczniowie mniej sprawne fizycznie, jąkający się lub otyli.
Narażeni są też uczniowie spokojni, cisi, otaczani w domu nadopiekuńczością, słabi psychicznie, ci, którzy nie potrafią sami obronić się lub przeciwstawić sprawcy mobbingu.
Najczęściej sprawcami mobbingu (mobberami) są uczniowie agresywni
w stosunku do kolegów i do dorosłych, mający potrzebę dominowania i tyranizowania innych. W porównaniu ze swoimi ofiarami są silniejsi zarówno psychicznie jak i fizycznie. Bardzo często grożą, wyszydzają, wyśmiewają się i są
prowodyrami wszelkiego rodzaju zaczepek12. Uczniowie tacy wykazują niski
pozim empatii. Oprawcami mobbingu są częściej chłopcy niż dziewczęta.
Mobbing zazwyczaj rozpoczyna się bardzo niewinnie. W każdej klasie można
znaleźć ,,kozła ofiarnego”13. Początkowo są to drobne, pojedyncze zaczepki ze
strony sprawcy lobbingu, tzw. ,,badanie terenu”. Agresor sprawdza, jak reaguje
na atak ofiara i czy jest jakiekolwiek zainteresowanie ze strony kolegów z klasy. Jeżeli ofiara jest bierna na ataki i nie umie się sama obronić oraz nie ma
obrońców, do zaczepek dołączają się inne formy mobbingu – plotki, publiczne
poniżanie, przemoc fizyczna, itd. Z czasem ofiara ma świadomość, że stała się
źródłem śmiechu i szykan koleżanek oraz kolegów. Uczeń utwierdza się
w przekonaniu, że jest gorszy, odrzucony i najczęściej zaczyna izolować się od
grupy. Nie zabiera głosu na lekcjach, sam siada w ławce i sam się bawi. Za
wszelką cenę chce być jak najdalej od sprawcy mobbingu i dlatego, przed wyjściem do szkoły, często symuluje różne choroby.
W mobbingu można zatem wyróżnić trzy fazy:
− faza początkowa (dziecko szykanowane przez rówieśników próbuje się
bronić; polega to na uleganiu oprawcom, wykonywaniu ich poleceń,
przynoszeniu lub zdobywaniu dla nich żądanych rzeczy; im bardziej
dziecko jest spolegliwe, tym bardziej znęcają się nad nim psychicznie;
w tej fazie tylko spostrzegawczy nauczyciel lub rodzic zauważą, że
dzieje się coś złego, bo w klasie z pozoru wszystko wygląda normalnie),
− faza mobbingu stabilnego (ofiara ma już na stałe przypisaną rolę „kozła
ofiarnego”; małe dzieci symulują wtedy choroby, aby zostać w domu
12
13
J. Łysek, Zachowania agresywne uczniów, „Nauczyciel i Szkoła” 2000, nr 2.
J. Łysek, Stygmatyzacja uczniów w szkole, „Nauczyciel i Szkoła” 2009, nr 3-4.
Bullying i mobbing w szkole
125
a starsze – bardzo często uciekają z lekcji; pierwszym niepokojącym
sygnałem jest to, że dziecko podczas lekcji siedzi samo i nie bierze
udziału w zabawach rówieśników, a czasami kompensuje sobie taką sytuację próbą pokazania swojej wiedzy i próbą zbliżenia się do nauczyciela, co często zwiększa agresję oprawców; nauczyciel zazwyczaj nie
ma możliwości poznania sprawy poprzez rozmowy z uczniami,
a dziecko prześladowane nie przyzna się do tego, gdyż byłoby to w jego
odczuciu przyznanie się, że istnieje jakiś problem; osoby prześladujące
w ogóle nie widzą problemu; ofiary mobbingu w tej fazie czasami podejmują starania, by zintegrować się z grupą przez próbę budowania
więzi z jednym z uczniów, ale najczęściej to się nie udaje, gdyż przeciętni członkowie grupy boją się, że sami staną się ofiarami),
− faza ucieczki osoby represjonowanej (stałe wagary lub przeniesienie się
do innej szkoły; może to być również ucieczka wewnętrzna – całkowite
izolowanie się od klasy i oddawanie się marzeniom).
Tymczasem rodzice mogą być przekonani, że ich dziecko rzeczywiście jest
chore, bo mogą u niego wystąpić objawy takie jak złe samopoczucie, stan podgorączkowy, wymioty, bóle głowy lub żołądka. Wszystko to jest związane
z reakcją obronną organizmu na stres.
Starsi uczniowie w nieskończoność nie mogą udawać objawów chorobowych,
a zatem wybierają inną formę ucieczki przed mobbingiem, np. wagary.
Niestety, nauczyciele i rodzice często mają kłopoty z rozpoznaniem mobbingu, m.in. dlatego, że:
− mobbing to przemoc, która nie pozostawia śladów zewnętrznych na ciele, lecz są to „rany” psychiczne14,
− ofiara żyje w ciągłym strachu przed sprawcą mobbingu i dlatego nie ma
odwagi przełamać swojego lęku i poinformować nauczyciela lub rodziców o problemie,
− ofiara żyje w przekonaniu, że jest ,,gorsza” i w zasadzie wstydzi się poza szkołą poinformować innych o kłopotach,
− często sami nauczyciele są prowodyrami do zaistnienia mobbingu, wyśmiewając lub poniżając ucznia na forum klasy,
− świadkowie mobbingu są objęci „zmową milczenia”, co jest podyktowane faktem, że boją się zaczepek ze strony sprawcy; są świadomi, że
donosząc nauczycielowi, sami mogą stać się ofiarą mobbera,
− brak zainteresowania ze strony rodziców, bagatelizowanie problemu,
kiedy dziecko chce i zaczyna mówić o swoich problemach.
Mobbing prowadzi do określonych skutków. Najczęściej są to:
− następstwa psychiczne: depresja, nerwice, natręctwa, zakłócenia koncentracji, próba samobójcza15,
14
S. Forward, Szantaż emocjonalny, Gdańsk 1999.
J. Łysek, Zagrożenia negatywnego wpływu na dzieci i młodzież, „Nauczyciel i Szkoła”
2008, nr 1-2.
15
126
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
− następstwa psychosomatyczne: jadłowstręt, schorzenia żołądka i układu
pokarmowego, zakłócenia pracy serca i oddechu, zakłócenia snu, nadmierne napięcie mięśni, bóle głowy.
Mobbingowi należy zatem przeciwdziałać.
Kiedy nauczyciel zdecyduje się na rozpoczęcie rozmowy z klasą, musi się liczyć z następującymi, typowymi reakcjami uczniów:
− „u nas nikt nikogo nie prześladuje”,
− „wszyscy się dobrze bawią, a X jest po prostu przewrażliwiony”,
− „pewnie, trochę sobie używamy na X, ale to tylko zabawa, on sam się
z tego śmieje”,
− „X sam jest sobie winien i musiałaby pani słyszeć, jak on się przechwala i jak podlizuje się innym nauczycielom”,
− „uważa się za lepszego od nas”.
Rola nauczyciela nie jest więc łatwa16, tym bardziej, że ważniejszy od realizacji celów społecznych jest przecież obowiązek chronienia uczniów przed
psychicznymi i fizycznymi urazami, do których może doprowadzić mobbing.
Rzadko kto zdaje sobie sprawę z rozmiarów lęku przed grupą, lęku przed
ludźmi, nieufności, zazdrości i nieżyczliwości, które są rezultatem doświadczania mobbingu w szkole.
Główne kierunki działań skupiać się powinny wokół kwestii poprawy sytuacji
ofiary17. Wskazane są zatem następujace strategie antymobbingowe18:
− rozmowa z ofiarą mobbingu,
− włączanie outsidera do grupy,
− omówienie mobbingu z klasą.
Aby przeprowadzić „rozmowę z ofiarą lobbingu”, należy spełnić dwa warunki: po pierwsze – uczeń musi mieć zaufanie do nauczyciela, w przeciwnym
razie będzie się bał otworzyć przed nim; po drugie – nauczyciel musi lubić
ucznia, inaczej nie będzie mógł mu pomóc.
Ponadto, należy unikać podczas takiej rozmowy:
− pocieszania w stylu: „nie przejmuj się, następnym razem wybiorą sobie
kogoś innego, a ciebie zostawią w spokoju”,
− pochwał typu: „i tak jesteś lepszy od nich”,
− bagatelizowania w stylu: „tak źle przecież nie było, każdy bywa kiedyś
wystawiony na takie żarty”,
− ganienia i postaw mentorskich typu: „zastanów się w domu, czy sam
nie dałeś powodu do takich zachowań”.
Nauczyciel powinien aktywnie słuchać i umiejętnie kierować rozmową, aby
jak najwięcej dowiedzieć się o uczuciach ofiary, jakie jest jej widzenie panujących w klasie układów, jej spostrzeżenia i krzywdy, jakich doznaje, gdyż
16
J. Łysek, Rola nauczyciela w rozwiązywaniu konfliktów między uczniami, „Nauczyciel
i Szkoła” 1999, nr 2.
17
B. Grabowska, Psychoterror w pracy. Jak zapobiegać i jak sobie radzić z lobbingiem,
Gdańsk 2003.
18
I. Konewka, Mobbing w szkole, http://www.sp3.rogozno.pl/pdf/mobbing.pdf.
Bullying i mobbing w szkole
127
wszystko to stanowi bazę dla dalszych środków zaradczych. Nauczyciel musi
również uzyskać akceptację ofiary na rozmowę z klasą.
„Włączanie outsidera do grupy” może odbywać się poprzez:
− dowartościowywanie ucznia, np. powierzanie mu zadań, które dobrze
opanował (jeżeli dobrze rysuje, prosić o wykonanie planszy lub plakatu
niezbędnego do lekcji; jeżeli szybko liczy, podkreślać tę umiejętność
pytając, czy już obliczył, co będzie oznaczało, że nauczyciel ma do niego zaufanie, a podany wynik obowiązuje wszystkich); ważne tu jest,
aby ujawniać mocne strony ucznia i wzmacniać je;
− wspólne akcje klasy (przygotowanie apelu przez uczniów, podczas którego każdy ma jakiś zadanie do wykonania; zorganizowanie współzawodnictwa z inną klasą wymagającego współdziałania wszystkich
uczniów; praca nad projektem w 2-6 osobowych zespołach); fundamentalną zasadą jest to, że nauczyciel tak powinien dobrać zadania, by podczas ich realizacji konieczna była współpraca między członkami grupy;
w grupie powinni znaleźć się uczniowie mniej i bardziej zdolni; należy
przy tym pamiętać, że uczeń dyskryminujący innych musi być w grupie
z osobami silnymi, czującymi się pewnie, nie dającymi się tyranizować
i dopiero po jakimś czasie można podjąć decyzję o umieszczeniu ofiary
i mobbera w jednym zespole;
− organizowanie zajęć pozalekcyjnych jako czynnika integrującego klasę
i wzmacniającego poczucie wspólnoty (przyjęcia klasowe, wieczorki,
wigilie, wyjazdy do kina, teatry, biwaki, wycieczki, itp.).
„Omówienie mobbingu z klasą” to jedno z najtrudniejszych zadań, jakie staje
przed nauczycielem19. Bardzo często mówienie z klasą wprost o zjawisku okazuje się niemożliwe, ponieważ uczniowie bronią się przed tym. Szansę powodzenia ma rozmowa w grupie, w której:
− wiele osób sprzeciwia się mobbingowi,
− atmosfera w klasie jest na tyle otwarta, że można sobie pozwolić na
krytykę,
− mobbing jest raczej kwestią przyzwyczajenia i służy rozrywce,
− wszyscy rozumieją, że ich zachowanie było złe, a sprawcy nie zdawali
sobie sprawy ze skutków swojego działania dla osoby będącej obiektem
ich ataków.
Nauczyciel powinien wtedy skoncentrować się na:
− rodzajach mobbingu,
− cierpieniach przez niego powodowanych,
− strukturze hierarchii grupowej,
− funkcjonowaniu zamkniętego koła akcji i reakcji,
− skutkach mobbingu.
Istotne jest, by uczniowie umieli wczuć się w rolę ofiary mobbingu.
19
K. Kmiecik-Baran, Młodzież i przemoc: mechanizmy socjologiczno-psychologiczne,
Warszawa 2000.
128
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
Ważna jest również rola rodziców i ich zachowań dotyczących zjawiska
mobbingu.
Najważniejszą sprawą jest otwartość na problemy naszych dzieci. Jeżeli
dziecko informuje o zaczepkach mających miejsce w przedszkolu, szkole czy
na podwórku, trwające dłuższy okres czasu, nie należy bagatelizować problemu, lecz porozmawiać z dzieckiem, nie krzycząc oraz nie potępiając, że dopiero teraz informuje o swoich problemach.
Następnie należy porozmawiać z wychowawcą klasy, z pedagogiem szkolnym i z rówieśnikami dziecka. Jeżeli dziecko stało się ofiarą mobbingu, należy
je wspierać i podtrzymywać na duchu oraz dążyć do tego, by odzyskało wiarę
w siebie.
Jeżeli mobbing trwał długo, a dla dziecka sam widok sprawcy jest traumatyczny, można udać się z dzieckiem do psychologa lub psychiatry dziecięcego,
porozmawiać z wychowawcą i dyrektorem szkoły albo nawet przenieść dziecko
do innej klasy lub szkoły.
Jeżeli szkoła nie zajmie się walką z mobbingiem, można udać się do organu
sprawującego nadzór pedagogiczny nad szkołą (Kuratorium Oświaty) z wnioskiem o zbadanie sprawy naszego dziecka i dokonanie oceny działalności szkoły w zakresie rozwiązania problemu.
W szczególnie trudnych sytuacjach można wysłać petycję do Rzecznika Praw
Dziecka RP (00-450 Warszawa, ul. Przemysłowa 30/32, telefon: (22) 583 66 00,
fax: (22) 583 66 96, adres poczty elektronicznej: [email protected]; biuro czynne
od poniedziałku do piątku w godzinach 08.15 - 16.15)20.
Bibliografia
Bechowska-Gebhardt A., Stalewski T., Mobbing. Patologia zarządzania personelem, Warszawa 2004.
Brodacka-Adamowicz E., Mobbing to prześladowanie w szkole, „Edukacja
i Dialog” 2002, nr 3.
Dambach K. E., Mobbing w szkole. Jak zapobiegać przemocy, Gdańsk 2003.
Forward S., Szantaż emocjonalny, Gdańsk 1999.
Grabowska B., Psychoterror w pracy. Jak zapobiegać i jak sobie radzić z mobbingiem, Gdańsk 2003.
Guerin S., Hennessy E., Przemoc i prześladowanie w szkole: skuteczne przeciwdziałanie agresji wśród młodzieży, Gdańsk 2004.
Karkowska M., Czarnecka W., Przemoc w szkole, Kraków 2000.
Kmiecik-Baran K., Młodzież i przemoc: mechanizmy socjologicznopsychologiczne, Warszawa 2000.
Konewka I, Mobbing w szkole, http://www.sp3.rogozno.pl/pdf/mobbing.pdf
[dostęp: 31.01.2012].
Łysek J., Rola nauczyciela w rozwiązywaniu konfliktów między uczniami, „Nauczyciel i Szkoła” 1999, nr 2.
20
Rzecznik Praw Dziecka RP, http://www.brpd.gov.pl
Bullying i mobbing w szkole
129
Łysek J., Stygmatyzacja uczniów w szkole, „Nauczyciel i Szkoła” 2009, nr 3-4.
Łysek J., Zachowania agresywne uczniów, „Nauczyciel i Szkoła” 2000, nr 2.
Łysek J., Zagrożenia negatywnego wpływu na dzieci i młodzież, „Nauczyciel
i Szkoła” 2008, nr 1-2.
Matuszyński W., O źródłach i sposobach przezwyciężania mobbingu w organizacji, http://mobbing.most.org.pl/publikacja_3.htm [dostęp: 04.02.2012].
Muszalski W., Ubezpieczenie społeczne. Podręcznik akademicki, Warszawa
2008.
Olweus D., Mobbning – fala przemocy w szkole. Jak ją powstrzymać?, Warszawa 2007.
Rzecznik Praw Dziecka RP, http://www.brpd.gov.pl [dostęp: 04.02.2012].
Sztumski J., Konflikty społeczne i negocjacje jako sposoby ich przezwyciężania,
Częstochowa 2000.
Zajdel K., Mobbing w szkole i w domu, „Edukacja i Dialog” 2003, nr 10.
Zapf D., Organisational, work group related and personal causes of mobbing/bullying at work, „International Journal of Manpower” 1999, vol. 20,
nr 1-2.
Piotr KOWOLIK
Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna im. Kardynała Augusta Hlonda
w Mysłowicach
Nurty kultury fizycznej w myśli pedagogicznej
polskiego odrodzenia
Słowa kluczowe
Kultura fizyczna, odrodzenie, koncepcja magnacko-szlachecka, koncepcja mieszczańsko-plebejska,
Andrzej Frycz Modrzewski, Wojciech Oczko, Sebastian Petrycy, Mikołaj Rej, Jan Kochanowski,
Łukasz Górnicki.
Streszczenie
Nurty kultury fizycznej w myśli pedagogicznej polskiego odrodzenia
W początkowej części tekstu zdefiniowano pojęcie kultury fizycznej. Zaprezentowano dwie koncepcje, które można wyraźnie wyróżnić w polskiej myśli pedagogicznej doby odrodzenia: magnackoszlachecka i mieszczańsko-plebejska. W epoce odrodzenia dokonała się zmiana koncepcji człowieka.
Zadania i cele kultury fizycznej określone w epoce odrodzenia były niepodważalne, stanowiły i nadal
stanowią wartości niezaprzeczalne. Zmieniły się tylko metody i środki ich realizacji.
Key words
Physical culture, the Renaissance, the aristocracy-gentry concept, the bourgeois-plebeian concept,
Andrzej Frycz Modrzewski, Wojciech Oczko, Sebastian Petrycy, Mikołaj Rej, Jan Kochanowski,
Łukasz Górnicki.
Summary
The trends in physical culture in the pedagogic thoughts of the Polish Renaissance
In the first part of this text, the notion of physical culture is defined. Two concepts are presented
which can be clearly distinguished in the Polish pedagogic thoughts of the Renaissance: the aristocracy-gentry concept and the bourgeois-plebeian concept. In the Renaissance, the concept of Man
changed. The tasks and objectives of physical culture defined in the Renaissance era were indisputable; they were and still are undeniable values. Only the methods and measures used to implement
them have changed.
Wprowadzenie
Epoka odrodzenia była w Polsce specyficznym okresem, w którym wielorakość powiązań łączących kulturę fizyczną z wszystkimi innymi dziedzinami
życia występuje szczególnie wyraźnie. Podstawowym zjawiskiem epoki odrodzenia w dziedzinie kultury fizycznej jest głęboka przemiana w traktowaniu
ciała ludzkiego.
132
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
Zdaniem Z. Krawczyka „kultura fizyczna to względnie zintegrowany i utrwalony system zachowań w dziedzinie dbałości o rozwój fizyczny, sprawność
ruchową, zdrowie, urodę, cielesną doskonałość i ekspresję człowieka, przebiegających według przyjętych w danej zbiorowości wzorów, a także rezultaty
owych zachowań”1.
Na „kulturę fizyczną” składają się „zasady i zalecenia dotyczące zachowania
zdrowia i sprawności psychofizycznej oraz racjonalnego organizowania czynnego wypoczynku”2.
W okresie średniowiecza sposób traktowania ciała zawierał się w granicach
religijnej ascezy z jednej strony, a ćwiczeń cielesnych, rycerskich z drugiej.
W praktykach klasztornych ciało traktowane było jako jedno z głównych źródeł grzechu, miało ono być przedmiotem umartwień. W praktykach rycerskich
chodziło zaś jedynie o zręczność władania bronią, o sprawność bojową; okryte
zbroją ciało było człowiekowi równie obce i obojętne, jak to, które okrywał
habit mnicha.
Próbom reformatorskim, podejmowanym przez światłych pedagogów, już
w początkach odrodzenia towarzyszyło poszukiwanie teorii pedagogicznej.
W ramach teoretycznych koncepcji nowego wychowania dziedzina kultury
fizycznej wyraźnie odzyskuje prestiż utracony w okresie średniowiecza.
W polskiej myśli pedagogicznej doby odrodzenia wyraźnie wyróżnić można
dwie koncepcje:
− magnacko-szlachecką,
− mieszczańsko-plebejską.
Dla klasy panującej wychowanie humanistyczne stawało się kształceniem
dwornego zachowania się i pięknego wysławiania, swobodą życia i obyczajów.
Takie założenia wychowawcze swój skrajny wyraz znalazły w utworze Łukasza Górnickiego Dworzanin polski, w którym wychowanie fizyczne jest jednym z czynników wykształcenia elitarnego. Autor ukazuje, jak wyobraża sobie
dobrze wykształconego młodego szlachcica, uczestnika życia dworskiego. Winien on odznaczać się wysoką kulturą umysłową i artystyczną, a ponadto być
wszechstronnie sprawny (aby miał kształt i dobre postanowienie w ciele,
a członki udane, iżby (…) znać siłę, znać czerstwość, znać szybkość)3.
Na podłożu dążeń wyzwoleńczych polskich mas mieszczańskich wykształcenie humanistyczne wyrażało w pełni swój postępowy i rewolucyjny charakter.
Zwracało ono uwagę na wartości życia ziemskiego, podkreślało decydującą
rolę ludzi w jego organizowaniu, pobudzało do badań w dziedzinie nauk przyrodniczych i społecznych. Ten postępowy nurt polskiego odrodzenia w zakresie
myśli pedagogicznej znalazł kulminacyjny wyraz w pracach:
1
T. Pilch (red.), Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, Tom II (G-Ł), Warszawa 2003,
s. 962.
2
Cz. Kupisiewicz, M. Kupisiewicz. Słownik pedagogiczny, Warszawa 2009, s. 91.
3
W. Ferens, R. Wroczyński, Rozwój kultury fizycznej w okresie odrodzenia i oświecenia,
Wrocław-Warszawa-Kraków 1964, s. 72-84; R. Wroczyński, Powszechne dzieje wychowania fizycznego i sportu, Wrocław-Warszawa-Kraków- Gdańsk 1979, s. 48-72.
Nurty kultury fizycznej w myśli pedagogicznej polskiego odrodzenia
133
−
Andrzeja Frycza Modrzewskiego (1503-1572), humanista, reformator
społeczny i religijny. Dużą rolę przypisywał właściwemu odżywianiu,
twierdząc, że posiłki powinny być proste, lekkostrawne. Zalecał hartowanie młodzieży, ćwiczenia fizyczne, jazdę konną, grę w piłkę, zabawy
ruchowe4;
− Wojciecha Oczki (1537-1599), lekarz królewski, wenerolog, twórca
polskiej balneologii5;
− Sebastiana Petrycego (1554-1626), medyk, filozof, pedagog, przywiązywał dużą wagę do wychowania fizyczno-zdrowotnego, zalecając
ćwiczenia cielesne, dietetykę, higienę, gimnastykę, zabawy6;
przy czym z innego punktu widzenia podkreśla rolę ćwiczeń cielesnych w wychowaniu A. F. Modrzewski, z innego W. Oczko i S. Petrycy.
Modrzewski widzi w kulturze fizycznej młodzieży jeden z podstawowych
elementów odebrania szkole kastowego i scholastycznego charakteru. Jako
reformator społeczny wskazuje, że jedynie dobra szkoła może zapewnić państwu należyte funkcjonowanie. Krytycznie ocenia wychowane dworskie z tego
względu, iż nie daje ono systematycznego wykształcenia umysłowego i społecznego. Może te zadania spełnić jedynie dobra szkoła i w swym dziele pod
tytułem O naprawie Rzeczypospolitej rozwija projekty jej organizacji (oryginalne, ale zarazem odbijające podstawowe tendencje pedagogiki humanistycznej na Zachodzie).
Najważniejszy jednak wkład do dziedziny wychowania fizycznego wnoszą
pisma S. Petrycego z Pilzna koło Tarnowa, zwłaszcza jego rozważania – „czy
należy ćwiczyć ciało i umysł dzieci” – zawarte w Polityce Arystotelesowej…
Poglądy Petrycego nie były znane w świecie humanistycznym Zachodu, ponieważ pisał po polsku, należy jednak jego rozważania dotyczące wychowania
fizycznego uznać za jedne z największych osiągnięć pedagogiki rezonansu.
S. Petrycy omawia rolę wychowawczą poszczególnych gier i zabaw. Uwagi te
mają duże znaczenie dokumentalne, świadczą o tym, jakie gry i zabawy uprawiano w Polsce w XVII w. Wśród zabaw dla dzieci wymienia cygę, gałki;
wśród gier dla młodzieży – zapasy, gry w piłkę, wyścigi, biegi, skoki, „ciskanie
kamienia” z procy, pływanie, specjalne uwagi poświęca szermierce, wskazując
na wieloraką użyteczność ćwiczeń szermierczych.
Wśród rzeczników i propagatorów kultury fizycznej tego okresu nie można
pominąć wybitnych lekarzy. W Polsce należy do ich grona Wojciech Oczko,
humanista i lekarz nadworny Stefana Batorego. Jest autorem dzieła O różnych
przypadłościach ciała ludzkiego. Chociaż dzieło jego nie jest poświęcone specjalnie sprawie ćwiczeń cielesnych, to jednak w swej pracy przypisuje im właściwą rolę i w pewnym sensie stawia je na pierwszym miejscu. Doceniając
4
J. Starnowski, Andrzej Frycz Modrzewski. Żywot, dzieło, sława, Łódź 1981.
Balneologia – dział medycyny zajmujący się badaniem właściwości leczniczych kąpieli
i wód mineralnych z naturalnych zdrojów (borowina), ich wpływem na organizm człowieka. W: Podręczna miniencyklopedia medycyny A–M, Warszawa 2001, s. 90.
6
W. Bobrowska-Nowak, D. Dryndowa (red.), Słownik pedagogów polskich, Katowice
1988, s. 161.
5
134
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
w pełni i uzasadniając szeroko ich znaczenie w zespole warunków zachowania
zdrowia, wkracza w dziedzinę teorii ćwiczeń cielesnych. Rozważa znaczenie
zapasów, propaguje szermierkę, jazdę konną, dźwiganie ciężarów, tańce i grę
w piłkę jako ćwiczenia najlepsze, najbardziej wszechstronne, powołując się
przy tym także na autorytet Galena z Pergamonu7 – jednego z najwybitniejszych greckich lekarzy II wieku, który w swym dziele o zachowaniu zdrowia
(De sanitate tuenda) uzasadnił rolę zdrowotną ćwiczeń fizycznych. Ponadto
jego dzieła miały decydujący wpływ na teoretyczną i praktyczną medycynę
odrodzenia.
Odrodzenie jest początkiem nowożytnej fazy w dziejach narodu i państwa
polskiego, w dziejach gospodarki i kultury, struktur społecznych i ustrojowych,
świadomości i ideologii, początkiem wyjątkowo świetnym i przez pół bez mała
tysiąclecia na wielu polach w istocie nieprześcignionym. Epoka ta wypracowała podstawowy repertuar problemów, pojęć i idei, później tylko powtarzanych
i dyskutowanych, aprobowanych bądź też odrzucanych, określiła główne zasady moralne i obywatelskie, ważne i obowiązujące dla wielu pokoleń Polaków,
odcisnęła trwałe piętno na ich świadomości społecznej i narodowej w stuleciach następnych, a także miała wpływ na kształt kultury fizycznej w Polsce.
Spojrzenie Mikołaja Reja na kulturę fizyczną
Obowiązkiem młodego człowieka, jak wynika z treści Żywota człowieka poczciwego, jest uprawianie ćwiczeń fizycznych od najmłodszych lat. Przy tej
okazji Mikołaj Rej (1505-1569), ojciec literatury polskiej, uznający wyższość
wychowania nad nauczaniem, wskazuje, że rodzice sami winni się starać o wychowanie swych dzieci. Jeśli chodzi o odżywianie, to – cytując Lorchiusa (lekarza) – przypomina, że młodzież powinna jeść proste potrawy i nie pić wina.
Ubiór powinien być skromny, bez cennych guziczków, haftów i falbanek, kolorowych dodatków. Nie należy też za bardzo młodych rozpieszczać, gdyż nie
wyrosną na ludzi silnych i zdrowych, ale na chorowitych, słabych i delikatnych.
Jedyną wskazówką dla wychowanków w epoce Reja, ale aktualną i dzisiaj,
powinna być skromność i prostota.
M. Rej kładł nacisk na praktykę i pod tym względem formułował swoje rady.
Młodzieniec powinien być wychowywanym praktycznie i dlatego należy go
uczyć, jak „konia osiąść i na nim jeździć!”.
Rezultatem takiego wychowania jest przygotowanie do „stanu rycerskiego
albo żołnierskiego”. Widzimy zatem, że w pełni okresu humanistycznego, kiedy szlachta garnęła się do wiedzy i książek, Rej wznawia ideały średniowiecznego wychowania rycerskiego, pogardzającego książką i erudycją jako sprawą
kleru. Niektórzy upatrywali w tych wywodach Reja objawy przesytu kierunkiem humanistycznym i zarodki postępowych haseł, które miały się pojawić na
Zachodzie dopiero w XVII w.
7
J. Hartman (red.), Słownik filozofii, Kraków 2004, s. 305.
Nurty kultury fizycznej w myśli pedagogicznej polskiego odrodzenia
135
Mikołaj Rej stwierdził, że każdy młodzieniec powinien właśnie w stanie rycerskim kończyć swoje wychowanie, gdyż w wojsku „znajdzie i doradztwo,
i towarzysko, i ćwiczenie”; tu młody człowiek miał się nauczyć gospodarstwa,
oszczędności, cierpliwości, zasad rycerskich i obchodzenia się z końmi. Poza
tym służba żołnierska mogła być przyjemna, „jeśli się trafi być w ciągnieniu”
(co oznaczało: powołany do służby), „tedy już tam wielka rozkosz patrzyć na
ludzi, patrzyć na sprawy, patrzyć na hufy (zastępy) pięknym porządkiem postępując, nasłuchiwać się onych wdzięcznych trębaczów, bębnów, pokrzyków
(komend), aż ziemia drży, a serce się od radości trzęsie”.
W powyższych zdaniach Rej sugeruje, że nabyte umiejętności w wojsku
można wykorzystać w różnorodny sposób, bez chwili trwonienia cennego czasu. Wymienia np. różnego rodzaju przejażdżki, zawody, strzelanie z łuku, ciskanie kamieniami. Ponadto doradza, aby młodzieniec swoją postawą i zachowaniem zdobywał u wszystkich ludzi miłość oraz mężnie stawał w obronie
Ojczyzny.
Dokonując krótkiego podsumowania w zakresie programu kultury fizycznej,
zarysowanego przez Mikołaja Reja stwierdzić należy dużą ogólnikowość i skierowanie go na młodzież męską.
Jan Kochanowski o wychowaniu fizycznym
Jan Kochanowski (1530-1584), najwybitniejszy poeta polskiego odrodzenia,
zajmował się większym stopniu ciałem aniżeli umysłem – zwłaszcza młodzieży.
Tradycja rycerska z jednej strony, upadek zaś ducha rycerskiego, obojętność
oraz niedołęstwo z drugiej – a więc obawy mające na względzie dobro Ojczyzny – kazały mu podkreślać konieczność wychowania fizycznego. W księdze
pierwszej Pieśni mówi o tym, iż synowie szlachty „nie umieją na koń wsiąść
i w łowy na dzikiego zwierza z oszczepem jechać są niegotowi”. Na dowód
tego roztacza przed naszymi oczyma obraz wychowania fizycznego z początków XVI w. Jego zdaniem na dworach wychowywano i kształcono młodzież
zdrową fizycznie i moralnie. Obowiązek ten spełniała szkoła rycerska. Duże
zainteresowanie tą formą wychowania wykazywała szlachta, która skrzętnie
pielęgnowała tradycje sztuki rycerskiej (stanowiła ona kodeks rycerza). Szkoła
ta była twarda, ale za to kształtowała sprawność fizyczną i hartowała ciało ćwiczących. Szlachta nie zaniedbywała żołnierskich zabaw, stale doskonaliła się
w tym rzemiośle, zwracając szczególną uwagę na zbroję i konia. Była to szkoła, która „młodych ludzi przyzwyczaiła w ogólności do pracy i niewczasów,
a w ten sposób sposobiła ku czasom trudniejszym”. Uczono w niej nie tylko łuk
naciągać i celnie strzelać, ale władać inną bronią, walczyć z nieprzyjacielem,
rzekę przepłynąć, rów przeskoczyć i sprawnie konia dosiąść. Nauczanie wyżej
wymienionych elementów stanowiło program wychowania fizycznego naszej
szlachty i jej synów. Tak więc analizując niektóre utwory Kochanowskiego,
można stwierdzić, iż w jego twórczości mowa jest o dość przydatnych, jak na
ówczesne czasy, elementach wychowania fizycznego – jeździe konnej, polowaniu na dzikiego zwierza z oszczepem, przeskakiwaniu rowu, pływaniu, strzelaniu z łuku, gonieniu do pierścienia (tj. trafieniu gładką kopią w pierścień),
136
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
przyzwyczajaniu się do zmian temperatury (hartowanie ciała), a także do niewygód.
Poeta z Czarnolasu jednak wyraźnie nie określa, według jakiego programu
i gdzie, a także jak długo młodzież powinna się wychowywać fizycznie. Domyślać się jedynie należy, iż terenem, gdzie praktycznie można było prowadzić
ćwiczenia fizyczne, były dwory zamożnych. Zauważa, „że o zdrowie winien się
każdy młodzieniec starać i o to, by był dziedzicem oraz działalności swoich
sławnych przodków”.
Nie zapomniał również o niewiastach. W Pieśni Świętojańskiej o Sobótce zaprasza dziewczęta do tańca, co sugeruje, że ten rodzaj aktywności ruchowej
przy muzyce był chętnie przez nie uprawiany, zwłaszcza w porze zimowej
(„trefne pląsy i ukłony”, „cenar”, „goniony”). Z treści wynika, że w czasie sobótek tańczyły same dziewczęta, a taniec zaczynano zawsze od tworzenia koła,
w którym znajdowała się osoba prowadząca. Z opisu można wnioskować, że
„cenar” i „goniony” musiały być tańcami żywymi, pełnymi swobody i życia,
dzięki czemu dziewczęta mogły rozwijać – najczęściej nieświadomie – swą
sprawność fizyczną.
Mając na uwadze dobro kraju, Jan Kochanowski ubolewa nad zanikaniem
zamiłowań do ćwiczeń cielesnych, podkreślając zarazem konieczność rozwijania zainteresowań tą dziedziną życia, której celem nadrzędnym było wychowanie młodzieży zdrowotnej i sprawnej fizycznie.
Łukasz Górnicki o kulturze fizycznej w Polsce
Łukasz Górecki (1527-1603), humanista, pisarz polityczny, poeta, tłumacz,
sekretarz i bibliotekarz Zygmunta Augusta, autor traktatu Dworzanin polski
i Dzieje w Koronie Polskiej. Uważał, że głównym zajęciem młodzieńca miało
być rycerskie rzemiosło. W szkole natomiast ma on sobie „poczynać przystojnie” pod okiem nauczyciela w „jedzeniu, staniu i chodzeniu”. A co najważniejsze – jego postawa ma jednoznacznie wskazywać, iż nie jest kobietą, ale pod
każdym względem mężczyzną.
Powszechnie było przyjęte, że młodzież szlachecka spędzała swoje najlepsze
lata na dworach możnych panów, gdzie rycerskie rzemiosło było ich podstawowy zajęciem. Prócz tego byli jeszcze dworzanie „ćwiczeni w rozmaitych
rzeczach”. Dwory te były autonomiczną szkołą rycerskich ludzi. Przystając do
dworu na wychowanie, młodzi starali się nie zaniedbywać tego wszystkiego,
czego uczyła tradycja, często wzorując się na przykładzie starożytnej kultury.
Pisze więc Górnicki, że „jeśli bowiem są koło wychowania dobrzy gospodarze”, to ich wychowankowie nie tylko niemal „zawsze są podobni do tych,
z którymi idą”, ale nawet częstokroć je przechodzą (tzn. przewyższają).
Zdobywanie cnót pomagało każdemu młodemu człowiekowi wyrosnąć na
dzielnego i wielkiego męża. Naturalną rzeczą było, że dworzanin musiał pochodzić z rodziny szlacheckiej i musiał się wyróżniać cechami zewnętrznymi.
„Szlachectwo zapala ku cnocie tak bojaźnią niesławy, jako też nadzieją czci
a chwały”.
Nurty kultury fizycznej w myśli pedagogicznej polskiego odrodzenia
137
Rycerstwo ma cechować się męstwem, siłą, ochotą i „przeważnością”, gdyż
im rycerz „ćwiczeńszy będzie w tym rzemiośle rycerskim, tym będzie większej
czci a chwały godzien”. Ma to być mężczyzna w szerokim tego słowa znaczeniu, a więc „i twarzą, i postawą, i słowy”, inaczej mówiąc, ma mieć kształt
i dobre „postanowienie w ciele, a członki udatne, tak iżby z jego więzy znać
siłę, znać czerstwość, znać chybkości było”.
Przez wyćwiczenie żołnierskie rozumiał Górnicki przede wszystkim umiejętność obchodzenia się z każdą bronią, tak w służbie pieszej, jak i konnej, a także
znajomość różnych forteli, zwłaszcza „tych broni, których najbardziej używają
na dworach”. Dworzanin natomiast miał być w każdej chwili gotowy, by stawić
się na placu z „takowąż bronią, jako i on”, i nie wolno mu było uciekać się do
„wymówki czy zwłoki, gdyż ta jest zazwyczaj nieprzepłacona”. Prócz tego
dworzanin powinien dobrze strzelać z łuku, a przy tym mieć poprawną postawę, gdyż wtedy tylko będzie dociągać go dobrze i mieć dobrą rozrywkę.
Ubolewał Górnicki, że nie wszystkie ćwiczenia są uprawiane, chociaż bardzo
często mogłyby one dopomóc rycerzowi w pokonywaniu przeciwnika, gdyby
„pieszo do czynienia z nim przyszło”. W tych fragmentach wyraźnie przebija
troska do podtrzymywania tradycyjnych zwyczajów zanikających wraz z pewnymi europejskimi wzorami napływającymi do Polski oraz pod wpływem ulepszania rodzajów broni. Jest to także nawoływanie do dbałości o zdrowie
i siły fizyczne, m.in. w zmaganiu z dzikim zwierzętami podczas polowań.
Dworzanin powinien znać „prawo rycerskie” nie tylko ze względu na siebie,
ale także – przyjaciela. Powinien poznać różne sposoby postępowania czy zachowania się oraz różne „fortele około bitwy w szrankach”, by nikt nie mógł go
podejść, gdyby musiał stawić czoła nieprzyjacielowi. Ale przeciwny jest Górnicki temu, by uganiał się za krwawymi pojedynkami „skwapliwie i bez gwałtownej przyczyny”. W jednym tylko przypadku, a mianowicie w obronie honoru („poczciwości”) obowiązany jest stanąć do walki. Gdyby zaś „po daniu ręki”
w dowód przyjęcia bitwy nie chciał się bić, postąpiłby wprawdzie po chrześcijańsku, ale przeciw „zawołaniu rycerskiemu”.
Obok turniejów rycerskich odbywały się także na dworach różne „krotochwile” (wesołe rozrywki) B. Castiglione8 nazywał je „widowiskami publicznymi”
(spettacoli pubblici). Górnicki natomiast (prawdopodobnie dzięki obserwacjom
poczynionym we Włoszech) – „turniejami pieszymi”, wyróżniając „turnieje
konne, szermowanie, gonitwy przed panem i oczyma wszystkich ludzi”.
Opisując turnieje, które odbywały się na dworach polskich, Górnicki wyraźnie podkreśla, „że około bitwy w szrankach wszystko inaczej jest u nas niż jest
we Włoszech”. Górnicki interesował się także europejską sztuką rycerską, kiedy, powołując się m.in. na Węgrów, zaleca uczyć się dworzaninowi za tarczą
dobrze siedzieć i mężnie godzić oraz ćwiczyć się w dobrym ugodzeniu. Wspomina także Górnicki zabawy rycerskie i zaznacza, że wymagają one siły i są
przeznaczone dla młodzieży zdrowej i silnej.
8
Baldassare Castiglione (1478-1529), włoski pisarz, dyplomata prezentuje ideał obyczajowości i kultury dworskiej odrodzenia. W: Encyklopedia powszechna, tom II, Kraków
2009, s. 390.
138
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
Podsumowanie
Historia teorii i praktyki wychowania fizycznego stanowiła do niedawna jeden z bardziej zaniedbanych rozdziałów dziejów wychowania. Zaniedbanie to
wynika m.in. z tej swoistej nowoczesnej postawy pedagogicznej, w której
w charakterystyczny sposób splata się ogólne lekceważenie wychowania fizycznego z uznaniem jego roli w określonym zakresie. Traktowanie wychowania fizycznego jako jednej z dziedzin pracy wychowawczej izolowanej od innych i dość marginesowej w stosunku do zasadniczych zadań wychowawczych
stwarza bardzo wąską perspektywę patrzenia na jego historyczną przeszłość.
Przeszłość ta okazuje się interesująca tylko wówczas, gdy potrafimy dostrzec
bardzo różnorodne i ważne powiązania wychowania fizycznego z podstawowymi społecznymi dążeniami poszczególnych epok, z prądami światopoglądowymi. Przeszłość ta okazuje się interesująca, gdy zdajemy sobie sprawę, iż
problem wychowania fizycznego należał przez długie wieki do najważniejszych problemów walki o nową koncepcję człowieka i nowe formy organizowania jego społecznego życia na ziemi.
Próbom reformatorskim podejmowanym przez światłych pedagogów już
w zaraniu odrodzenia towarzyszyło poszukiwanie teorii pedagogicznej. W ramach teoretycznych koncepcji nowego wychowania dziedzina wychowania
fizycznego wyraźnie odzyskuje prestiż, zdeprecjonowany w okresie średniowiecza.
Średniowiecze – jak wiadomo – nie wytworzyło jakiegoś odrębnego polskiego wzorca pedagogicznego w zakresie kultury fizycznej. Dlatego też śmiało
można twierdzić, że koncepcje wychowania fizycznego pojawiły się dopiero
w XVI w., kiedy to podstawowym zjawiskiem, m.in. w dziedzinie wychowania
fizycznego, była głęboka przemiana w traktowaniu ciała ludzkiego.
W epoce odrodzenia dokonała się zmiana koncepcji człowieka. Człowiek nie
jest określany wyłącznie wedle ubioru, który wyznacza mu stanowa przynależność i społeczna funkcja. W pierwszym rzędzie liczy się jego ciało, zapewniające mu życie doczesne na ziemi. Stanowiło to zapowiedź możliwości studiów
nad ciałem człowieka.
Polska myśl pedagogiczna, jaką reprezentowali Mikołaj Rej, Jan Kochanowski i Łukasz Górnicki, została wykształcona na pisarzach zagranicznych oraz na
całej literaturze humanistycznej, a ponadto wzbogacona własnymi doświadczeniami wychowawczymi i obserwacją życia. I dopiero w pierwszych latach drugiej połowy XVI w. przystąpiła do samodzielnych prób konstruowania ideału
człowieka polskiego. Słuszności tego stwierdzenia dowodzą właśnie dzieła
Górnickiego, Reja oraz Kochanowskiego. W ich twórczości zebrane są sprawy
wychowania fizycznego, które nurtowały, czasami nawet podświadomie, społeczeństwo. To oni stworzyli polski ideał kultury fizycznej.
Zadania i cele kultury fizycznej określone w epoce odrodzenia były niepodważalne; stanowiły i nadal stanowią wartości niezaprzeczalne. Zmieniły się
tylko metody i środki ich realizacji. Renesansowe zalecenia realizacyjne stanowią dziś wartość już tylko historyczną, natomiast cele nadrzędne były i są nadal
aktualne.
Nurty kultury fizycznej w myśli pedagogicznej polskiego odrodzenia
139
Kultura fizyczna znalazła swój moment wyjściowy w polskich renesansowych koncepcjach pedagogicznych, które stworzyły polski punkt widzenia,
uderzający śmiałością myśli i dokonań teoretyczno-praktycznych. W dzisiejszej
dyskusji o polski ideał kultury fizycznej jego dawne kształty mogą stanowić
wartościowy wkład naukowy dla dalszych rozważań i realizacji.
Bibliografia
Denisiuk L., Fidelus K., Krawczyk M., Elementy teorii i historii wychowania
fizycznego, Warszawa 1969.
Ferens W., Wroczyński R., Rozwój kultury fizycznej w okresie odrodzenia
i oświecenia, Wrocław-Warszawa-Kraków 1964.
Kurdybacha Ł., Ideologia A. F. Modrzewskiego, Warszawa 1953.
Młodzianowska-Jakubowska H., Wybór materiałów do historii kultury fizycznej, Warszawa 1963.
Suchodolski B., Rozwój myśli o wychowaniu fizycznym w dobie Odrodzenia.
Źródła do dziejów kultury fizycznej, Wrocław-Kraków 1959.
Wroczyński R., Powszechne dzieje wychowania fizycznego i sportu, WrocławWarszawa-Kraków-Gdańsk 1979.
Kaziemierz OSTROWSKI
Centrum Edukacji Nauczycieli TWP w Bydgoszczy,
Gimnazjum nr 32 w Bydgoszczy
Wybrane metody pedagogizacji rodzin osób
niepełnosprawnych
Słowa kluczowe
Rodzina, uspołecznienie dziecka, lęk, niepokój, wsparcie, wsparcie profilaktyczno-wychowawcze,
kompensacyjne, psychologiczno-pedagogiczne, terapeuta.
Streszczenie
Wybrane metody pedagogizacji rodzin osób niepełnosprawnych
Artykuł porusza problemy pedagogizacji rodziców dzieci niepełnosprawnych. Podkreśla istotę
szkoły jako miejsca kontaktu międzypokoleniowego, dialogu oraz poszukiwania wspólnych rozwiązań zaradczych. Pedagogizacja rodziców może dotyczyć różnych spraw, między innymi: możliwości
bieżącego rozwiązywania trudności, zwiększenia przestrzeni oddziaływań wychowawczych, omawiania indywidualnych zachowań, projektowania planu współpracy szkoły z domem rodzinnym itp.
Autor omawia metody aktywizujące i problemowe w świetle doradztwa pedagogicznego dla rodziców. Proponuje również użytkowe metody retoryki jako działania wspierające oraz pogłębiające
zainteresowania wspólną sprawą wychowania dzieci.
Słowa kluczowe
Family, socialization of children, fear, anxiety, support, preventive and educational support, compensation, psycho-pedagogical, the therapist.
Summary
Selected methods in the education for families of the disabled
This article takes up the matter of education for parents of disabled children. It emphasizes the importance of school as an arena for cross-generational contact, dialogue and searching for common
remedial solutions. Parent education can refer to various aspects, such as: providing possibilities for
ongoing problem-solving, increasing the sphere of educational influence, discussing individual behaviour, working on parent-school cooperation plans etc. The author discusses activation and problemsolving methods in regards to educational advice for parents. The author also proposes useful rhetorical methods as support actions to increase interest in the shared goal of educating children with disabilities.
Rodzina bywa przedmiotem zainteresowania rozmaitych nauk w ujęciu grupy
społecznej bądź kategorii biokulturowej. „Ujęcie rodziny jako grupy wiąże się
z postrzeganiem społeczeństwa jako systemu konkurencyjnych rodzin, w którym interesy indywidualne są w znacznym stopniu podporządkowane interesom
grupowym. Współcześnie, w miarę postępującej na wszystkich poziomach or-
142
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
ganizacji społecznej indywidualizacji, ulega osłabieniu, a nawet zanikowi utożsamianie się jednostek ze zbiorowościami, w tym z rodziną. Jednostka postrzega siebie jako autonomiczną całość i jest tak postrzegana, czego konsekwencją
jest między innymi nowe spojrzenie na rodzinę”1. Natomiast na kategorię biokulturową składa się zarówno biologiczna reprodukcja osobników ludzkich, jak
i społeczno-kulturowe tworzenie się określonych form rodzinnych.
Rodzina jest pierwszą (autonomiczną) grupą, z którą człowiek nawiązuje
kontakt od urodzenia. We wczesnych okresach życia jest ona fundamentem
kształtującym zachowania jednostki w sposób bezpośredni. Rodzice dla swoich
dzieci stanowią osobliwy model zachowań moralnych i uczuciowych. Według
wielu badaczy to właśnie sfera psychiczno-uczuciowa stanowi najistotniejszą
rolę rodziny. W sferze psychiczno-uczuciowej rodzina permanentnie wpływa
na psychikę dziecka. „To oddziaływanie – wspomagane naturalną potrzebą
życzliwości i wynikające z rodzicielskiej opiekuńczej miłości – eliminuje oficjalność kontaktów, zakłada bezinteresowność i ofiarność, a przez to pozostawia głębokie ślady w psychice i charakterze dziecka. W trakcie tych oddziaływań nawiązują się i stale umacniają więzi emocjonalne łączące dziecko z rodziną i mające wpływ na kształtowanie się jego sfery psychiczno-uczuciowej.
Zaspokojenie w tym czasie i wcześniejsze rozwinięcie potrzeb uczuciowych
dziecka nie pozostaje bez związku z jego późniejszym procesem przystosowania społecznego”2. Role rodziców to role żywicieli, wychowawców i opiekunów. Współcześnie role ojca i matki przyjmują charakter komplementarny bądź
zamienny. „Role komplementarne związane są przede wszystkim z płcią
i kształtowaniem się podstaw biologicznych i społecznych ról męskich i kobiecych. Od męskiej roli ojca oczekuje się dzielności, siły, zaradności, odpowiedzialności za podejmowane zadania, czuwania nad przestrzeganiem norm społecznych, stwarzania oparcia dla żony i całej grupy rodzinnej. Od kobiecej roli
matki oczekuje się ekspresji uczuć, serdeczności, ciepła, wyrozumiałości i tworzenia atmosfery emocjonalnej w rodzinie, zrozumienia i zaspokajania potrzeb
innych, wprowadzenia dziecka w krąg szerszej rodziny i tradycji”3. Dzielenie
się władzą i zadaniami nad dziećmi tworzy zamienne role rodzicielskie.
Wychowanie rodzinne w dużej części przyjmuje wymiar wychowania naturalnego. Oznacza to, że interakcje członków rodziny przebiegają w sposób samoistny i żywiołowy. „O naturalności wychowania rodzinnego decyduje także
fakt, że dziecko nie może wybrać domu rodzinnego tak, jak wybiera się placówkę oświatową. Dziecko przychodzi bowiem na świat w określonej rodzinie
i podlega jej wpływom od pierwszych dni swego życia. Niewątpliwie zatem
rodzina pełni unikalną rolę w całokształcie procesów wychowawczych, jakim
podlega każda jednostka”4. Przedmiotem szczególnego zainteresowania peda1
B. Szacka, Wprowadzenie do socjologii, Warszawa 2008, s. 377.
F. Adamski, Edukacja, rodzina, kultura. Studia z pedagogiki społecznej, Kraków 1999,
s. 71.
3
M. Ziemska, Rodzina a osobowość, Warszawa 1977, s. 83.
4
A. Twardowski, Rodzina jako środowisko edukacyjno-kulturowe. [W:] Edukacja kulturalna. Szkoła i rodzina, red. D. Jankowski, Kalisz 1993, s. 46.
2
Wybrane metody pedagogizacji rodzin osób niepełnosprawnych
143
gogów jest funkcja wychowawcza rodziny. Polega ona na stawianiu i realizacji
zadań związanych z rozwojem fizycznym, poznawczym, emocjonalnym i wolicjonalnym dziecka. Jak uściśla A. Twardowski5, zadania te odnoszą się do
wszystkich stadiów wychowania rodzinnego i dotyczą:
1. Zaspokajania podstawowych potrzeb dziecka (bezpieczeństwa, afiliacji,
miłości) oraz kształtowania u niego nowych potrzeb (uznania, poznawania,
twórczości, samorealizacji).
2. Przekazywania dziecku dorobku kulturowego społeczeństwa zarówno
w sferze materialnej, jak i duchowej.
3. Przekazywania potomstwu wiedzy o świecie przyrodniczym i społecznym
oraz uczenia go sposobów działania prowadzonych do ustalonych celów.
4. Przekazywania dziecku systemu wartości i norm uznawanych i stosowanych przez społeczeństwo, do którego należy rodzina.
5. Uspołeczniania dziecka – tzn. uczenia go uczestnictwa w życiu społecznym poprzez kształtowanie umiejętności: porozumiewania się, zachowania
zgodnego z obowiązującymi normami i wzorami, odpowiedniego reagowania
na zachowania innych ludzi, empatii i in.
6. Dostarczania dziecku modeli i wzorów zachowań w różnorodnych życia
codziennego.
Współczesna praktyka pedagogiczna wskazuje, że coraz częściej mamy do
czynienia z liberalizacją zachowań dzieci i młodzieży, wyrażającą się spontanicznością, zmiennym podejściem do życia oraz prawem do samostanowienia.
Lecz prawo do samostanowienia może mieć również wymiar traumatyczny.
Osoby niepełnosprawne, przykute do łóżka, bez perspektyw samodzielnego
istnienia coraz częściej domagają się prawa eutanazji. Należy zauważyć, że
współczesna rodzina staje się grupą coraz bardziej intymną. „Wzrasta wewnątrzrodzinna tolerancja i akceptacja wewnątrzrodzinnego (w tym szczególnie małżeńskiego) egalitaryzmu przy coraz większej wyrozumiałości dla ideologicznych różnic między pokoleniami. Instytucjonalny aspekt życia rodzinnego jest w znacznej mierze zredukowany. Większego znaczenia nabiera interakcja oraz ekspresja osobowości członków rodziny niż dostosowanie się do
wymogów norm i ról rodzinnych”6.
Problemy rodziny, w których żyje osoba niepełnosprawna, mogą przybierać
różny kształt i nasilenie. Uzależnione jest to między innymi od rodzaju niepełnosprawności oraz świadomości rodzinnej. Niepełnosprawność może dotyczyć:
dysfunkcji narządu ruchu, dysfunkcji narządu wzroku, dysfunkcji narządu słuchu, upośledzenia umysłowego, choroby psychicznej, przewlekłej choroby
somatycznej lub innych dysfunkcji i upośledzeń. Natomiast świadomość może
wiązać się z systemem wartości, kulturą obyczajów, etyką oraz preferowanym
stylem wychowawczym. „Świadomościowe modele dotyczące życia rodzinnego mogą być mniej lub bardziej zgodne, a nawet tożsame z obowiązującymi
w danym środowisku społecznym wzorami (realnych zachowań). Istnieje hipo5
Tamże, s. 47.
Z. Tyszka, A. Wachowiak, Podstawowe pojęcia i zagadnienia socjologii rodziny, Poznań 1997, s. 68.
6
144
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
teza, że im szybszym przemianom podlegają jakieś środowisko, region czy
społeczeństwo, tym większe bywają w nich rozbieżności między świadomościowymi modelami a wzorami (i odwrotnie)”7.
Rodzice wychowujący dzieci niepełnosprawne podlegają często niekorzystnym stanom psychicznym, których przyczyna tkwi w permanentnym stresie.
Emocje negatywne pojawiające się w sytuacjach kryzysowych to:
− lęk związany z ciągłym zagrożeniem życia i zdrowia dziecka,
− niepokój o jego rozwój i przyszłość,
− uczucie zagubienia i niepewności co do zasad postępowania,
− osamotnienie,
− jednostajność życia zdominowanego przez obowiązki i brak perspektyw,
− wrażenie napiętnowania,
− irracjonalne poczucie winy,
− poczucie krzywdy i straty,
− stan stałej mobilizacji związany z koniecznością nieustannej gotowości
do radzenia sobie z nagłymi i nietypowymi sytuacjami,
− ogólne zmęczenie i wyczerpanie stałą, intensywną opieką8.
Ważną rzeczą w niesieniu pomocy i określaniu perspektywy integracyjnej rodzin dzieci niepełnosprawnych jest wsparcie społeczne zarówno ze strony specjalistów terapeutów, jak i nauczycieli wychowawców. M. Karwowska9 systematyzuje rodzaje wsparcia społecznego następująco:
a) wsparcie profilaktyczno-wychowawcze (ma na celu zwiększenie świadomości wychowawczej rodziców oraz zapobieganie niewłaściwym postawom
i błędom wychowawczym);
b) wsparcie kompensacyjne (tego rodzaju wsparcia dotyczą rodzin, które znalazły się w sytuacji ubóstwa, ciężkiej choroby czy odchyleń od norm społecznych narażających dzieci na zaburzenia zdrowia i rozwoju);
c) wsparcie psychologiczno-pedgogiczne (ma za zadanie pomóc rodzinie
w sytuacjach kryzysu współżycia, zaburzenia relacji emocjonalnych, niezaradności w procesie wychowania rodzinnego itp.; wsparcia tego rodzaju udzielają
rodzicom, a w niektórych przypadkach także dzieciom, psycholodzy i pedagodzy zatrudnieni w poradnictwie, w szkołach i ośrodkach specjalnych);
d) wsparcie ratownicze (jest konieczne w sytuacjach nagłego nieszczęścia,
kataklizmu, znacznego pogorszenia zdrowia, sprawności czy utraty dóbr materialnych; ma na celu złagodzenie skutków nagle doznanego nieszczęścia oraz
udzielenie rodzinie doraźnej pomocy, by mogła odzyskać siły niezbędne do
wyjścia z trudnej sytuacji);
7
Tamże, s. 60.
Por. A. Ostrowska, J. Sikorska, Niepełnosprawni fizycznie. [W:] Osoby upośledzone fizycznie lub umysłowo, red. K. Mrugalska, Warszawa 1996, s. 9.
9
Por. M. Karwowska, Wspieranie rodziny dziecka niepełnosprawnego umysłowo (w kontekście społecznych zmian), Kraków 2003, s. 18-19.
8
Wybrane metody pedagogizacji rodzin osób niepełnosprawnych
145
e) wsparcie informacyjne (udzielanie rad, porad prawnych, medycznych, rehabilitacyjnych, które mogą się przyczynić do rozwiązania zaistniałego w rodzinie problemu);
f) wsparcie duchowe (ma na celu wzmocnienie i zdynamizowanie wiary
w nowe możliwości wychodzenia z kryzysu; ten rodzaj wsparcia jest utożsamiany ze wsparciem psychiczno-rozwojowym).
Miejscem prowadzenia terapii i doradztwa rodziców dzieci niepełnosprawnych mogą być – w pierwszym przypadku – ośrodki specjalistyczne (terapeutyczne, psychologiczne), natomiast w drugim – placówki oświatowe. Ośrodki
specjalistyczne z reguły prowadzą terapię systemów rodzinnych o różnych modelach i koncepcjach przełamywania impasu. „Decyzja rodziny o uczestniczeniu w terapii rodzinnej wiąże się zazwyczaj z poczuciem bezradności rodziców,
utratą nadziei, iż potrafią oni znaleźć rozwiązanie dla sytuacji, w której się znaleźli, obniżonym poczuciem kompetencji jako rodziców. U członków rodzin,
którzy rozpoczynają terapię, poczucie obciążenia, poziom przeżywanego stresu
są zazwyczaj bardzo wysokie. Zarazem rodzina, która zwraca się o pomoc,
oczekuje, że jej wcześniejsze wysiłki włożone w rozwiązanie sytuacji zostaną
docenione”10. Przykładowo w modelu procesu uprawomocnienia człowieka
terapeuci próbują pozycje defensywne rodziców przetransponować na wzmocnienie potencjału rozwojowego rodziny. Głównie chodzi tutaj o radzenie sobie
z wymogami i procesami zmiany (np. nasilające się objawy niepełnosprawności
dziecka).
Według wspomnianego modelu, kiedy stres narasta, grożąc rozpadem systemu rodzinnego, członkowie przyjmują zazwyczaj postawy defensywne, takie
jak:
a) zjednywanie – członkowie rodziny, którzy zachowują się zjednująco (łagodząco), bo to jest ich styl radzenia sobie ze stresem, płacą cenę poświęcenia
samych siebie, próbując zadowolić innych;
b) obwinianie – jednostka przyjmuje styl dominujący i szuka błędów u innych;
c) superracjonalizm – jednostki starają się funkcjonować jak doskonała maszyna; próbują zapanować nad sobą w stu procentach, wziąć pod kontrolę najbliższych, żyjąc według niewzruszonych reguł;
d) zachowania uciekające od sytuacji stresowej – postawa jednostki ujawnia
się we wzorcach dystrakcyjnych mających na celu odwrócenie uwagi od problemu w złudnej nadziei, że to, co jest dolegliwe, może nie będzie takie straszne i zniknie11.
Rolą terapeuty jest niwelowanie niekorzystnych postaw oraz przeprowadzanie członków rodziny przez proces zmiany. Natomiast w placówkach oświatowych, gdzie istnieją klasy integracyjne bądź w szkołach specjalnych, nauczyciele mogą prowadzić pedagogizację rodziców na zasadzie doradztwa i pomocy
doraźnej. Porozumienie w dialogu edukacyjnym, w relacji nauczyciel-rodzice,
10
B. Józefik, Terapia rodzin. [W:] Psychiatria dzieci i młodzieży, red. J. Namysłowska,
Warszawa 2004, s. 465.
11
Por. G. Corey, Teoria i praktyka poradnictwa i psychoterapii, Poznań 2005, s. 533.
146
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
to przede wszystkim umiejętność zainteresowania rodziców tym, co dziecko
może osiągnąć w efekcie wspólnej pracy szkoły i domu rodzinnego.
Na podstawie własnej empirii zawodowej w kontaktach z rodzicami, zwracam uwagę, że pożądanym rozwiązaniem w dialogu i poradnictwie pedagogicznym jest stosowanie metod, które z założenia posiadają charakter heurystyczny. Są to metody wymagające aktywności twórczej, atakowania problemu
z wielu stron oraz rozwiązywania trudności praktycznej w relacji z postawionym zadaniem. Ważną zaletą tych metod jest łączenie działania z poznaniem.
W pedagogice metody te uzyskały miano aktywizujących. Ich rodowód sięga
starożytnej retoryki i erystyki, ale również czasów nam bliższych związanych
z koncepcją Total Quality Management, czyli rozwiązań pobudzających w zarządzaniu zasobami ludzkimi. Według jednej z definicji metoda aktywizująca
to „całokształt działań grupy i prowadzącego, służących uczeniu się przez doświadczenie”12. Moim zdaniem asocjacyjny lub podający charakter pedagogizacji rodziców – oczywiście – sprzyja wypracowywaniu określonych sposobów
zachowań pracy z dzieckiem niepełnosprawnym, lecz w mniejszym stopniu niż
przemyślana strategia aktywizująca. Zwracam uwagę, że dopełnieniem metod
aktywizujących mogą być tzw. retoryczne metody psychomanipulacji (Beck,
Cialdini, Witkowski). Jednak ich stosowanie w pracy z rodzicami dzieci niepełnosprawnych musi mieć wysoki współczynnik wiarygodności etycznej.
Poniżej przedstawiam wybrany zestaw metod do pracy własnej nauczyciela
(pedagogizacja rodziców).
Metoda aktualizacji
− Służy zjednywaniu ludzi; podtrzymuje kontakty interpersonalne; przypomina o podmiotowości rodzica i dziecka.
− Jej praktyczne zastosowanie polega na aktualizowaniu kontaktów z rodzicami, którzy czują się zagubieni lub opuszczeni. Np. nauczyciel często dzwoni do domu rodzica, porusza zagadnienia związane z wychowaniem dziecka, podtrzymuje na duchu rodzica, zaprasza do współorganizowania imprez klasowych, deklaruje swoją pomoc w sytuacjach
trudnych lub traumatycznych itp. Również może to być aktualizowanie
postępów edukacyjnych ucznia, to znaczy cykliczne przesyłanie specjalnych kart osiągnięć (postępów) dziecka, chwalenie nawet najdrobniejszych sukcesów, zapraszanie na zajęcia otwarte. Aktualizacja powoduje, że niektóre okoliczności lepiej zapadają w pamięć niż inne.
Gdy pedagog stosuje zorientowaną na cel aktualizację, istnieje duże
prawdopodobieństwo, że przypominanie pewnych sytuacji wywoła
określoną reakcję rodzica. Niniejsze rozwiązanie zaczerpnięte zostało
z systematyki metod opisanych przez G. Beck13.
12
B. Kubiczek, Metody aktywizujące. Jak nauczyć uczniów uczenia się, Opole 2006,
s. 78.
13
Por. G. Beck, Podręczniki manipulacji, zakazana retoryka, Gliwice 2007, s. 35.
Wybrane metody pedagogizacji rodzin osób niepełnosprawnych
147
Metoda stanowienia obyczajów
− Stanowi propozycję zawarcia kontraktu między rodzicami a nauczycielem. W dyskusjach lub ćwiczeniach podczas spotkań i doradztwa obie
strony aprobują pewien przyjęty schemat porozumiewania się. Na przykład mogą to być ustalenia pedagogiczne w formie sentencji filozoficznych, spostrzeżeń psychologicznych czy broszur wykonawczych. Przykładowo każdemu spotkaniu klasowemu z rodzicami towarzyszy poniższy zestaw myśli:
1. Czasami ludzie w niczym ze sobą się nie zgadzają, ponieważ walczą sami
ze sobą.
2. Nie przekreśla się przyjaźni, gdy staje się niewygodna.
3. Nie ważne, ile razy upadniesz, ważne, ile razy wstaniesz.
4. Nie miej za złe ludziom, że mają to, czego ty nie masz.
5. Zachowaj cierpliwość i rozwagę wobec zmienności własnego losu.
6. Pamiętajcie, nie muszę być w stu procentach doskonały/a.
.................................................................................................
.................................................................................................
15. Nie muszę rezygnować dla innych ze swojej tożsamości.
Metoda ta sprowadza się do zdefiniowania ról i stosunków między rolami
jednostek oraz dotyczy systematyki metod wychowania wg K. Konarzewskiego14.
Metoda analizy SWOT
− Metoda służy ocenie lub badaniu sytuacji problemowej i opracowaniu
dla niej najkorzystniejszych rozwiązań. SWOT to pierwsze litery od
słów (z języka angielskiego) mocne strony, słabe strony, szanse, zagrożenia.
− Taki sposób postępowania wykorzystuje wiedzę wszystkich zainteresowanych do poszukiwania optymalnych rozwiązań.
− Rodziców można podzielić na dwie lub cztery grupy, których zadaniem
jest dostarczenie określonych rozwiązań, porad lub propozycji w świetle analizowanego zagadnienia.
Przykład
W jaki sposób mogę pozbyć się lęków o przyszłość mojego dziecka w związku z jego przewlekłą niepełnosprawnością
14
K. Konarzewski, O wychowaniu w szkole. [W:] Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, red. K. Kruszewski, Warszawa 1995, s. 270.
148
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
Moje mocne strony jako rodzica
.........................................................
.........................................................
.........................................................
Moje słabe strony jako rodzica
.........................................................
.........................................................
.........................................................
Szanse pozbycia się obaw
.........................................................
.........................................................
.........................................................
Zagrożenia przyszłości
.........................................................
.........................................................
.........................................................
(systematyka narzędzi przekształceń TQM)
Metoda profilu biegunowego
− Metoda ta służy samoocenie postępowania rodzicielskiego i formułowaniu informacji zwrotnej o tym, co dzieje się w określonych sytuacjach domowych.
− Pedagog może przygotować zestaw wyrazów oraz skalę, na której przeciwległych biegunach znajdują się przeciwstawne określenia opisującą
daną sytuację.
Przykład
W ostatnim tygodniu pomagałem mojemu synowi w nauce domowej. Zaznaczam na karcie graficznej określone wartości moich działań.
W tym tygodniu współdziałaliśmy w ramach edukacji domowej:
szybko
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
wolno
spokojnie
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
nerwowo
z przyjemnością
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
bez przyjemności
aktywnie
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
pasywnie
dobrze
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
źle
twórczo
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
odtwórczo
mało
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
dużo
z efektami
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
bez efektów
Wybrane metody pedagogizacji rodzin osób niepełnosprawnych
149
Za pomocą profilu biegunowego rodzice mogą wspólnie dokonywać refleksji,
określać mocne i słabe strony wychowania oraz zaplanować zmiany, które są
potrzebne w edukacji specjalnej. Niniejsze rozwiązanie zaczerpnięte zostało
z systematyki metod aktywizujących15.
Metoda planowania zmiany
− Jest to metoda planowania, organizowania i oceniania własnych działań
oraz współistnienia rodzinnego; może służyć budowaniu więzi międzyludzkich, podejmowaniu indywidualnych i grupowych decyzji, przyswajaniu technik negocyjnego rozwiązywania konfliktów i problemów
społecznych.
− Łączy wspólne rozwiązywanie problemów z indywidualnym widzeniem spraw; uczy konstruktywnego podejścia do różnych sytuacji rodzinnych i pozarodzinnych16.
Przykład
Rodzice skarżą się, że w klasie integracyjnej istnieje konflikt pomiędzy
chłopcami i dziewczynkami o podłożu wielokulturowości. Nauczyciel podczas
drzwi otwartych ustala wspólną strategię działania. Zainteresowane osoby dostają karty planowanych zmian do wypełnienia. W dalszej części, w toku wymiany opinii i deklaracji, będą tworzone działania zaradcze.
Moje
zobowiązanie
Planuję w czasie od..... do ..... przeprowadzić następujące działania, które pomogą w rozwiązaniu problemu klasowego:
Te działania wykonam sam:
.......................................................................................
.......................................................................................
.......................................................................................
Te działania wykonam w zespole (z kim):
1. .......................................................................................
2. .......................................................................................
3. ........................................................................................
15
Por. E. Brudnik, A. Moszyńska, B. Owczarska, Ja i mój uczeń pracujemy aktywnie.
Przewodnik po metodach aktywizujących, Kielce 2003, s. 180.
16
Por. E. Brudnik, Ja i mój uczeń pracujemy aktywnie. Przewodnik po metodach aktywizujących, cz. II, Kielce 2003, s. 77.
150
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
Metoda śnieżnej kuli
− Metoda służy skutecznemu porozumiewaniu się w różnych sytuacjach,
prezentacji własnego punktu widzenia oraz efektywnemu współdziałaniu.
− Celem metody jest wypracowanie wspólnej listy problemowej, rozwijanie umiejętności argumentowania, tworzenie w krótkim czasie wielu
pomysłów w obrębie poruszanego tematu.
− Jest to metoda z rodzaju oddziaływań aktywizujących17.
Przykład
Nauczyciel pragnie wspólnie z rodzicami uatrakcyjnić wycieczkę klasową.
Dorośli zamierzają dostarczyć niezapomnianych przeżyć dzieciom niepełnosprawnym. Dlatego w trakcie spotkania klasowego nauczyciel pobudza wyobraźnię rodziców i wdraża ich do synergii pedagogicznej. Przebieg zajęć może
przedstawiać się następująco:
1. Nauczyciel prosi rodziców, aby zastanowili się nad danym tematem lub pytaniem (Jak można uatrakcyjnić wycieczkę klasową?) i zapisali na białych kartkach pięć najważniejszych – ich zdaniem – pomysłów.
2. Po określonym czasie nauczyciel prosi rodziców, aby dobrali się w pary
i wybrali spośród własnych dziesięciu pomysłów sześć wspólnych. Te z kolei
zapisują na kartkach żółtych.
3. Następnie tworzone są czwórki, które muszą zdecydować się na sześć
wspólnych propozycji. Ustalone propozycje zapisywane są na kartkach niebieskich.
4. W kolejnym etapie spotykają się ósemki i tworzą osiem propozycji. Zapisują je na dużych plakatach. Plakaty zostają wywieszone w sali.
5. Po analizie pomysłów rodzice i nauczyciel tworzą plan wycieczki z dodatkowym atrakcjami.
Metoda wpływu emocjonalnego (Mistrz i sztubak)
− Metoda służy rozwojowi inteligencji emocjonalnej; inteligencja emocjonalna to ten wymiar inteligencji, który odpowiedzialny jest za umiejętność zarządzania samym sobą oraz naszymi związkami z innymi.
− Ćwiczenia emocji mogą pomóc rozwinąć samoświadomość i kontrolę,
empatię, wyczucie społeczne, wpływ osobisty oraz kształtowanie pożądanego kierunku działań.
Przykład
Nauczyciel chce zwiększyć asertywność rodziców, którzy w pewnym sensie
nie potrafią domagać się należnych praw dla swoich niepełnosprawnych dzieci.
17
Tamże, s. 104.
Wybrane metody pedagogizacji rodzin osób niepełnosprawnych
151
Celem ćwiczenia jest również zwiększenie wśród określonej grupy rodziców
poczucia własnego znaczenia. Nauczyciel rozdaje rodzicom poniższe karty
pracy:
M i s t r z
S z t u b a k
Nauczyciel zachęca do wykonania ćwiczenia i objaśnia:
− wspominając swoje uprzednie doświadczenia w kontaktach z ludźmi,
którzy powinni wspierać rodziny osób niepełnosprawnych (lekarz,
przedstawiciel kuratorium, służby socjalne, nauczyciele itp.), przypomnij sobie, w których sytuacjach czułeś się jak mistrz, a w których jak
sztubak. Pomyśl o konkretnych działaniach danych osób, które pozytywnie lub negatywnie oddziaływały na twoje poczucie sensu;
− przykład działania mistrza: najpierw nauczyciel rozwiązał problem klasowy mojego syna i poinformował mnie o tym telefonicznie, dopiero
później dowiedziałem się o tym od syna. Otrzymałam pomoc materialną ze szkoły oraz zapewnienie wsparcia pedagogicznego itp.;
− przykład działania sztubaka: dowiedziałam się od lekarza domowego,
że gdyby jego syn tak często krzyczał i dotykał wszystkiego – jak mój
– to nie wie, czy by z nim wytrzymał. Usłyszałam kilka przykrych
komentarzy na temat mojego dziecka, podczas spaceru itp.
Rodzice wypełniają karty ćwiczeniowe, potem jest dyskusja oraz wzajemne
doradztwo. Nauczyciel podsumowuje ćwiczenia, zadając następujące pytania:
Co czułeś, gdy inni postępowali jak mistrzowie? Co czułeś, gdy inni postępowali jak sztubacy? W jaki sposób można zmienić obojętne postawy innych ludzi wobec mnie i mojego niepełnosprawnego dziecka? Pedagog wyjaśnia grupie, że aby osiągnąć wzajemne zrozumienie, ważne jest poczucie sensu i wartości. Niniejsze rozwiązanie zaczerpnięte zostało z systematyki ćwiczeń inteligencji emocjonalnej18.
Metoda wpływu emocjonalnego (Emocjonalne strefy)
− Metoda ta stwarza grupie możliwość zdobywania doświadczeń z obszaru uczuć.
− Dzięki tej metodzie (ćwiczeniu) można zbadać poszczególne uczucia,
przezwyciężyć strach przed nimi oraz wspólnie z innymi zgłębić interpersonalne oddziaływanie określonych uczuć.
18
Por. A. Lynn, Inteligencja emocjonalna. EQ w miejscu pracy, 50 ćwiczeń, Warszawa
2005, s. 18.
152
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
Przykład
Nauczyciel wraz z grupą zainteresowanych rodziców rozwija emocjonalne
kompetencje w sferze uczuć, które są szczególnie intensywne w obecnej sytuacji rodziców.
1. Wykorzystujemy cztery kąty pomieszczenia, aby urządzić tam rozmaite
„strefy uczuć”. Możemy na przykład powiesić plakat, na którym jest zapisane
każde z wybranych uczuć. Można wyodrębnić strefę złości, smutku, ciekawości, miłości.
2. Uczestnicy mogą przechodzić od jednej strefy do drugiej albo też mogą zostać w wybranym przez siebie kącie pomieszczenia. A przy tym obowiązuje
w ćwiczeniu reguła, że każdy, kto przebywa w jakiejś specjalnej strefie, wyraża
i akceptuje ten stan emocjonalny. Uczestnicy sami decydują, jak chcą wyrazić
to uczucie oraz ile kontaktu i interakcji chcą włączyć.
3.Ocena:
− W jakich strefach uczuć przebywałem szczególnie długo?
− Co zmotywowało mnie do przejścia z jednej strefy uczuć do drugiej?
− Jakie uczucie ewentualnie lepiej poznałem?
− Czy przeżyłem coś zaskakującego?
− Czy mogę przenieść jakieś doświadczenie na moje życie codzienne?
Ćwiczenie stwarza atmosferę zabawy oraz uzewnętrznia problemy rodzinne.
Niniejsze rozwiązanie przytoczone zostało za K. Voplem19.
Metoda pracy z tekstem kultury
− Metoda ta służy krytycznej dociekliwości jednostki oraz przekładu ustalonych wniosków na własne działania, np. wychowania rodzinnego.
− Wiąże się z analizą i dyskusją w obrębie: tekstów specjalistycznych,
fragmentów źródeł pisanych lub elektronicznych, wybranych sentencji
filozoficznych itp.
Przykład
Nauczyciel podaje rodzicom wybrane sentencje znanych filozofów oraz pobudza do dyskusji w świetle problemów wychowania rodzinnego. Przykładowo:
− Każdy człowiek ma zdolność poznawania samego siebie i rozumnego
myślenia (Heraklit);
− Nigdy się nie zestarzeje serce, które kocha (Sokrates);
− Chcesz być szczęśliwym – pozwól, by inni byli z tobą szczęśliwi (Sokrates);
− Wielkim jest ten, kto ceni drugiego (św. Tomasz z Akwinu);
− Cierpienie na to jest, by ku pokrzepieniu się wzbijało (G. Berkeley);
− Znajdzie się więcej szczęścia, niż go mętne oczy widzą, jeżeli tylko rachuje się sumienie i nie zapomina o żadnej z owych pogodnych chwil,
19
Por. K. Vopel, Kreatywne rozwiązywanie problemów, Kielce 2003, s. 94.
Wybrane metody pedagogizacji rodzin osób niepełnosprawnych
153
w które obfituje każdy dzień, nawet w najsmutniejszym życiu ludzkim
(F. Nietzsche).
Powyższe metody stanowią tylko skromny przykład rozwiązań pedagogizacyjnych dorosłych. Metody, które wymagają określonego poziomu zaangażowania rodziców w sprawy dziecka i szkoły, z pewnością ułatwią radzenie sobie
z bieżącymi problemami wychowawczymi oraz uzewnętrznią wzajemny wpływ
partnerów interakcji. Metody o charakterze aktywizującym w specyficzny, heurystyczny sposób komplementują pedagogicznie rodziców. Poprzez ćwiczenia
tematyczne i wyzwalanie aktywności nauczyciel może dogłębniej określić drogi regulacji potencjalnych przeszkód. Pedagogizując rodziców, nauczyciele
powinni nakłaniać ich do współpracy, której efektem będzie ocena rozwiązań
możliwych problemów rodzinnych oraz wybór najlepszego. Podczas spotkań
klasowych i doradztwa prowadzący powinien okazywać troskę i zainteresowanie, pobudzać do reflektowania problemów, wspierać merytorycznie oraz budzić nadzieję. Szczególnie istotne jest, by pedagog był uwrażliwiony na okazywanie rodzicom szacunku i unikanie zachowań, które rodzice mogliby odebrać jako deprecjonujące wcześniejsze próby rozwiązań. Stosując metody aktywizujące prowadzący w sposób bardziej naturalny stwarza warunki ku temu,
aby potencjalne możliwości członków rodziny uległy rozwinięciu, aby przed
podmiotami rodziny pojawiły się nowe możliwości wyboru. Aktywizowanie do
działania, w ramach edukacji dorosłych, to podejście nastawione na zrozumienie procesu zmiany relacji rodzinnych oraz ujawniających się problemów.
Bibliografia
Adamski F., Edukacja, rodzina, kultura. Studia z pedagogiki społecznej, Uniwersytet Jagielloński, Kraków 1999.
Beck G., Podręcznik manipulacji, zakazana retoryka, Wydawnictwo Helion,
Gliwice 2007.
Brudnik E., Moszyńska A., Owczarska B., Ja i mój uczeń pracujemy aktywnie.
Przewodnik po metodach aktywizujących, Oficyna Wydawnicza Nauczycieli,
Kielce 2003.
Brudnik E., Ja i mój uczeń pracujemy aktywnie. Przewodnik po metodach aktywizujących, cz. II, Oficyna Wydawnicza Nauczycieli, Kielce 2003.
Corey G., Teoria i praktyka poradnictwa i psychoterapii, Wydawnictwo Zysk
i S-ka, Poznań 2005.
Józefik B., Terapia rodzin. [W:] Psychiatria dzieci i młodzieży, red. J. Namysłowska, Wydawnictwo Lekarskie PZWL, Warszawa 2004.
Karwowska M., Wspieranie rodziny dziecka niepełnosprawnego umysłowo
(w kontekście społecznych zmian), Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków
2003.
Konarzewski K., O wychowaniu w szkole. [W:] Sztuka nauczania. Czynności
nauczyciela, red. K. Kruszewski, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa
1995.
Kubiczek B., Metody aktywizujące. Jak nauczyć uczniów uczenia się, Wydawnictwo Nowik, Opole 2006.
154
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
Lynn A., Inteligencja emocjonalna. EQ w miejscu pracy, 50 ćwiczeń, Wydawnictwo Studio Emka, Warszawa 2005.
Ostrowska A., Sikorska J., Niepełnosprawni fizycznie. [W:] Osoby upośledzone
fizycznie lub umysłowo, red. K. Mrugalska, Centrum Rozwoju Służb Społecznych, Warszawa 1996.
Szacka B., Wprowadzenie do socjologii, Oficyna Naukowa, Warszawa 2008.
Twardowski A., Rodzina jako środowisko edukacyjno-kulturowe. [W:] Edukacja kulturalna. Szkoła i rodzina, red. D. Jankowski, WOM, Kalisz 1993.
Tyszka Z., Wachowiak A., Podstawowe pojęcia i zagadnienia socjologii rodziny, Wydawnictwo Akademii Rolniczej w Poznaniu, Poznań 1997.
Vopel K., Kreatywne rozwiązywanie problemów, Jedność, Kielce 2003.
Ziemska M., Rodzina a osobowość, Wiedza Powszechna, Warszawa 1977.
Iwona PAWLOWSKI
Mark Twain Elementary Schoolm, Chicago USA
Janusz Korczak – education as a process of continuing exploration and creation
Słowa kluczowe
Wielka Karta Praw Dziecka, Stary Doktor, sąd kalwiński, rada sądowa.
Streszczenie
Janusz Korczak – wychowanie jako proces ciągłego poszukiwania i tworzenia
Autorka artykułu stwierdza, że u podwalin pedagogiki korczakowskiej legły przede wszystkim trzy
zasadnicze prawa:
–
Dziecko ma prawo do dnia dzisiejszego,
–
Ma prawo do tego, by było tym, czym jest,
–
Dziecko ma prawo do szacunku.
Kolejno autorka przedstawiła „instytucje” wchodzące w skład Domu Sierot takie jak: Sąd Koleżeński, Rada Sądowa i Sejm. Scharakteryzowała tablicę zarządzeń, zawiadomień i ogłoszeń, szafkę
rzeczy znalezionych, sklepik, sieć dyżurów..
Key words
Magna Carta of Children's Rights, Old Doctor, Calvinist Court, Justice Council.
Summary
Janusz Korczak – education as a process of continuing exploration and creation
According to the author of the article, Korczak's pedagogy was underpinned by three basic rights:
– Children have the right to the present day;
– Children have the right to be what they are;
– Children have the right to be respected.
Further in this article the author presents the ''institutions'' that formed part of the Orphanage, such
as the Peer Tribunal, the Justice Council and the Children's Parliament. She also describes the regulation, notice and announcement board, the lost and found cabinet, the small shop and the duty roster.
Working with children as a doctor, teacher or educator, Janusz Korczak, who
often had to become a substitute family member for the orphans under his care,
could understand very well the psyche of children and their psychological
needs. Systematically collected material in the form of observations, notes and
personal insights resulted in, over the course of time, numerous works dedicated to children and their needs upon which the Old Doctor placed particular emphasis, and that would later be described as a 'proclamation' of children's rights.
Korczak was not only a fierce defender of children's rights, but also an educator
who made huge contributions to the pedagogy of that time. He always stub-
156
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
bornly promoted and stood up for children's rights, and he tried to implement
his ideas by providing the orphaned children an environment in which they
could grow up and develop.
Janusz Korczak proved that when children are given the freedom to develop
and when all developmental rights are taken into consideration, they can be
brought up to be productive people. He gave his pupils the right to express
themselves freely and to make independent decisions. He organized and oriented all spheres of their personalities.
Janusz Korczak recognized the dullness in the daily life of the majority of
children, who burdened with so many responsibilities, could not enjoy the
privileges that come with being children. Considering the above, Korczak produced the 'Magna Carta of Children's Rights', which unfortunately was not published in any combined form. The rights that can be found in various publications (which are a result of the author's in-depth thoughts) have never been prioritized and arranged in a chronological order. Korczak's pedagogy was based
on the three following fundamentals:
1) Children have the right to the present day1
2) Children have the right to be what they are2
3) Children have the right to be respected3
The above general rights reflect the depth of Korczak's thoughts and his approach towards children, and determine the direction of his pedagogical and
educational work. The described rights were implemented and observed in the
Orphanage both by the Old Doctor, his disciples and his associates.
The first of these rights has a very deep meaning. Korczak emphasized the
fact that a child should be treated as our partner from the start. The child is not
“a snot, it is not just a kid or a future human being”, actually he(she) is a human
being at the very moment and not “a human being still to come”.
The Old Doctor saw the unfairness adults injected into the world of children,
their inappropriate behavior and their ignorance of the problems experienced by
children.
“Adults ponder the future of children and make decisions, but no one will ask
the children for their opinion and consent, assuming the children have nothing
to say in this matter. We give commands and expect children to obey us. We
give orders and make sure children fulfill them, depending on our will and the
following reasoning – our children, our property – keep away from me. The
children's doubts and reservations seem to be ridiculous”4. These words express
the tragedy of many children brought up under the heavy hand of their caregivers, who impose upon them certain patterns of thinking and rules of behavior,
ignoring their individual needs, interests and aspirations.
1
J. Korczak, Wybór pism pedagogicznych. Prawo dziecka do szacunku.[Selection of pedagogical publications. Right of the child to be respected] Warsaw 1958, Volume I, p. 296.
2
Ibid, p. 297.
3
Ibid, p. 293.
4
J. Korczak, Wybór pism pedagogicznych. Prawo dziecka do szacunku.[Selection of pedagogical publications. Right of the child to be respected] Warsaw 1958, Volume I, p. 285.
Janusz Korczak – education as a process of continuing exploration and creation
157
In a similar way we can analyze the second right, which is closely connected
with the first one, by taking into account the individual needs, desires, will and
interests of the child.
“Don't trample, don't kick a child around, don't make the child a slave of tomorrow, don't suppress, don't rush, don't urge” (...)
“Let children drink the joy of the morning cheerfully and let them trust. It is
exactly what they want to do. A child does not consider wasted the time spent
on a fairy tale, on talking to a dog, catching a ball, looking at a picture carefully
or coping a letter, and everything is done in a kindly manner. It is the child who
has the right”5.
The third right concerns the respect that the child, like all other human beings,
are entitled to. Due to the very fact of being children, children should be particularly privileged by virtue of their little experience and effort they make to gain
this experience. “Respect, if not humility, for white, bright, unblemished and
holy childhood is needed”6. Although children have the right to be respected, in
reality they are expected to do something or are prevented from doing something, and in this way their rights are violated. Janusz Korczak called for:
–
Respect for the child's ignorance,
–
Respect for the work of cognition,
–
Respect for failures and tears,
–
Respect for the child's property and budget7,
–
Respect for the mysteries and changes involved in the hard work of
growing up,
–
Respect for the current time and the present day,
–
Respect for each individual moment, as it will soon fade away and
never come back again…8
This approach towards a child's problems proves that Korczak possessed
a profound knowledge of a child's nature, and reflects mutual confidence,
friendliness, affection and understanding.
The Old Doctor strove to provide children with conditions necessary for them
to grow up into fully-fledged human beings.
On the basis of the general rights described above, the Old Doctor specified
more detailed ones, that can be found in his works. They include among others:
–
the child's right to education, school and books;
–
the child's right to collaborate with an adult, to be independent and to
judge their own actions;
–
the child's right to be respected and to have their own secrets;
–
the child's right to conduct a dialog with adults, to express their own
thoughts and opinions;
–
the child's right to personal property and mementos;
–
the child's right to their own budget;
5
Ibid, p. 296.
Ibid, p. 303.
7
Ibid, p. 295
8
Ibid, p. 296.
6
158
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
the child has the right to be mistaken and to cheerfully try to make
things better.
These specific children's rights result from many years of diligent work in the
area of pedagogy and education and from various analyses and reflections.
Korczak, like no one else before, managed to find a detailed and thorough truth
about the child's psyche and was the best ever known “doctor of children's
souls”. The rights he called for, were not just empty words, but they met with
a real response and they found their place in the education system applied by
the Doctor.
The authorities, such as the Peer Tribunal, the Justice Council and the Children's Parliament, were established within the Orphanage. Their function was
to implement the child's right to independence, the idea of collaboration and the
right to make judgments about these rights. In the Orphanage one could also
find: a box for letters and inquires, a news-sheet, a poll, a lost and found cabinet
and individual lockers that implemented the right to personal property. “Children share in a painful way the financial problems of the family, they feel the
shortages, they compare their own poverty with the affluence of their friends.
They are really worried about being poorer by a few pennies. The child doesn't
want to be a burden. What to do when you need a hat, a book, a cinema ticket
and a notebook at the same time, or when the pencil is run out, when you have
lost something or someone has taken something away from you? Sometimes
you would just like to give somebody something nice, a keepsake, or buy
a cake or simply lend your friend the stuff he(she) needs. There are so many
important needs, wishes and temptations. The child's property is not a piece of
junk, but the beggar’s material, tools, hopes and souvenirs”9.
Paid duties and placing half of the Orphanage's total expenses at the disposal
of the Self-government, were in some way, implementation of the children's
right to their own budget.
The duty roster drawn up by the Doctor and the Self-government gave the
children the opportunity to work, co-manage and cooperate with adults.
Korczak was not however a pioneer in the field of children's rights. In 1923 the
so-called Geneva Declaration was prepared. “The Geneva employers have confused the responsibilities with rights; the tone of the declaration is more of
a persuasion than demand; it is an appeal to the goodwill, a request for kindliness” – these were the Doctor's words expressing his opinion on the declaration.
The rights of the children community were regulated by Orphanage Regulations. Here is what they said: “The children owe obedience, not to the personnel, but to the rules that apply to them. The personnel should be familiar with
these rules and stick to them”10. As we can see, Korczak considered the inmates
and the tutors equal to each other. First of all he demanded from the tutors to be
acquainted with the children's rights and responsibilities, and obey them strictly. Only when the tutor has carried out his(her) tasks properly and respected all
–
9
Ibid, p. 295.
Ibid, p. 294.
10
Janusz Korczak – education as a process of continuing exploration and creation
159
the rights himself (herself), was he(she) prepared to lead the children. While
correcting the child's improper behavior the tutor could refer to the rights that
applied equally to all inmates, although by virtue of the performed function,
the rights of the tutor were slightly different.
Korczak saw a human being in the child. He gave the child quite a different
role than the one accepted at that time. He did not treat the child as a passive
and weak individual, but as an active, real co-creator of his(her) own fate, life
and future.
Korczak was very consistent in his actions. He understood the meaning of
modern pedagogy that included democratization of pedagogical relations.
He treated the child as a full-value partner and granted him various rights necessary to meet the basic needs (the fundamentals of normal mental and physical
development).
“Is there a life for joke? No, childhood – long years of human existence.”11
Janusz Korczak was not only creator of the child's rights, but he was also very
strict about obeying and applying all of these regulations in the centers for
which he was directly responsible.
It was never easy for him. The beginnings of the Orphanage were also very
difficult. Children who were used to completely different treatment could not
find their place in this new situation. J. Korczak says: “Only much later did
I realize the sentimental attachment of children to their previous life. In its chaos, gypsy poverty and nothingness of resources there was a space for free initiative, imaginativeness of single, intensive and short-lived efforts, daring of wild
insubordination, bravado of strong action, need for self-denial, and carelessness
about tomorrow”12. The Old Doctor made the child the host, staff member and
manager of the orphanage.
A regulation, notice and announcement board was placed on the wall where it
was easily visible. It gave the tutors and the children a chance to display their
initiative and forced everybody to think through the plan of their own undertakings. The board included a calendar, a thermometer, cuttings, pictures, charades, list of damage done and savings made by children etc.
The letter box was also of great importance. Korczak used to assume that
sometimes it was easier to write something than to say it. According to
Korczak, thanks to the letter box the children learned how to:
–
wait for the answer: not straight away, not immediately;
–
distinguish the irrelevant and short-lived sorrows, worries and wishes
from the important ones;
Writing a letter requires a decision (it often happened that even the children
who had decided to ''post'' a letter wished to take it back);
–
think and be motivated;
–
want to know.
Educators wondered whether written communication applied to dealing with
children was not too official, but the Doctor's answer was: “In my opinion the
11
12
Ibid, p. 293.
Ibid, p. 221.
160
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
letter box doesn't make communication with children difficult, in fact it makes
verbal communication even easier. I choose children who really need longer,
informal, cordial or serious conversations. I can find a good moment to talk.
The box saves time and makes our day last longer”13.
Every child should also be provided with his (her) own area, with a drawer or
shelf to store their odds and ends. No one should forbid the children from collecting mementos, stuff of great importance to them. Children enjoy exchanging, giving away or selling their petty belongings. We should not show our reluctance towards it, let alone prevent the children from doing so.
“If a pocket knife or a thong belongs to the child, why can't he (she) exchange it
for a pencil case, magnet or magnifying glass? When we worry about fraudulent transactions, arguments or quarrels, let's introduce a notarial book to prevent the abuse”14. With each passing day, new stuff appears and some of the old
belongings lose their value. Nevertheless, it should be the tutor's task to make
sure that each and every child has something that is not the nameless property
of the institution, but something that belongs to the child. The children should
also be provided with a place where they can keep their belongings safely. The
child must be sure that no one will take his (her) stuff away, once he (she) has
put it into the locker. When the child mislays something, the tutor's responsibility is to help the child find it. For that purpose the idea of the lost and found
cabinet was implemented in the Orphanage.
A quite important institution (part of the Orphanage) was the small shop.
It helped teach the children to think about their needs in advance and remember
them, as the shop was opened just once a day. Anyone who had forgotten
something had to wait until the next day.
The Old Doctor devoted a lot of time to teaching the children to respect their
own work, the work of their friends and tutors as well as the applied tools.
Korczak also drew up a duty roster, that used to be quite popular with the children. Sometimes the pupil had to wait for their turn or they had to apply to be
given a duty. This way there was always someone on duty. The children could
also lodge a complaint against somebody who had performed his (her) obligations in an unsatisfactory manner. Such pupils lost their next turn and in order
to get back on duty rotation they had to display a lot of diligence. Some of the
duties were also paid.
“Despite the fact that only selected duties in the Orphanage are paid, in my
opinion (quoting Korczak), all duties should be fully paid. Intending to develop
good citizens we don't need to produce future idealists. The children who don't
have parents are not at the mercy of the Orphanage and we don't have any right
to demand something from them. For these reasons we have to teach the child,
as early as possible, what money and remuneration for work are, so that they
could feel the value of independence given by earnings and get to know the
pros and cons of possession”15.
13
Ibid, p. 226.
Ibid, p. 227.
15
Ibid, p. 232.
14
Janusz Korczak – education as a process of continuing exploration and creation
161
One has to work hard to communicate with children properly. One of the
methods of establishing a thread of understanding was the organization of sessions. These were serious, matter-of-fact meetings during which the children's
comments were taken into careful and fair consideration, and various decisions
and actions were undertaken. Children were never deluded with empty promises. The purpose of the meetings was to appeal to “the collective conscience
of the group” and reinforce a sense of collective responsibility.
The news-sheet compiled by the children and the personnel served a similar
purpose. It was a wonderful regulator of words and actions, a chronicle
of work, efforts, mistakes and difficulties, a proof of capabilities, and evidence
of action.
The most significant body functioning within the Orphanage however was the
peer tribunal. Korczak says: “If I concentrate disproportionately on the tribunal, it is in full confidence that it may become a germ of granting the children
equal rights, that it may lead to a constitution and result in the announcement of
a declaration of children's rights. The child has the right to serious and fair consideration of his(her) problems. So far everything has depended on the good
will or good or bad mood of the tutor. The child has had no right to protest. It is
necessary to put an end to despotism”16. The peer tribunal had its own code and
rules for suing. Its sessions were held once a week. The judges were appointed
by a draw, from among the inmates against whom no action had been brought
during the week. The judgments were made in accordance with the code. Some
of them were examined by the Justice Council consisting of a tutor and two
judges appointed by a secret ballot election for a period of three months. The
tribunal also served other purposes, including maintenance of order or supervision over the fulfillment of responsibilities, pupils, personal property and
health. After an earlier suspension and reopening of tribunal activity, the three
following rules were introduced:
1. Anyone who is dissatisfied with the verdict has the right to appeal, one
month after the verdict was issued;
2. Certain cases may be excluded from the tribunal proceedings and
handed over to the Justice Council;
3. The children have the right to sue adults and the personnel.
Introduction of the above rules was a completely unprecedented move, as it
protected the children from potential travesty of justice or lawlessness and
despotism of the tutor. For the children it was a basis that enabled them
to become mature enough to organize a self-government. Soon a Parliament,
consisting of 20 members, was established. A group of five children formed
one constituency. The person who received at least 4 votes became a member
of the parliament, provided that he (she) had never been sued for dishonesty.
The role of the Parliament was to approve or reject the rights enacted by the
Parliament council. The Parliament enacted the right to a commemorative
postcard. It was not only a award, but also a souvenir each child could receive
16
Ibid, p. 236.
162
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
by submitting a written application, stating the reasons for their request. The
applicant made a list of acts and facts that he (she) wished to remember
(including the good and bad ones, useful and harmful ones, and nice or
unpleasant memories).
The inscription on the reverse of the postcard was: “By resolution of the
Parliament of ..., (Name) was awarded a commemorative postcard for ...” Even
today for many former inmates, this commemorative postcard is still one of the
most precious souvenirs from their stay in the Orphanage.
Each child also had the right to silence and solitude, just as a patient has the
right to peace. They had an individual separated area where they could isolate
themselves from the rest of the group whenever they needed it.
The above brief description of the Orphanage reflects the main assumptions
of Korczak's pedagogy. In his activity one can easily see a drive for the implementation of the children's rights. He pursued this goal by establishing and developing various bodies functioning within the Orphanage, or subordination
of children and adults to the same rights and responsibilities. Fruits of his pedagogical efforts were not immediate. Although they had to be worked out and
developed over the years, the chosen path proved to be right.
From among the various needs, the Old Doctor put special emphasis on the
need for security, emotional contact and respect. All of these remain dependent
on each other.
The need for security is the most basic need, considering the whole process of
education. The child has little chance for normal development when the need
for security has not been satisfied. Korczak managed to build an atmosphere of
peace, confidence, mutual kindliness and honesty in the institutions under his
care. In this way he wanted to give the children a sense of security and meet
this basic need previously mentioned. A child who feels secure, has confidence
in adults and is trustful, has no difficulties in establishing relationships with
others. The ability to establish interpersonal relations is another fundamental
need that must be met. It is particularly important in childcare institutions,
where the children live in a group much bigger than a family, and the ability to
establish interpersonal relations is necessary for the group members to be able
to live harmoniously together.
The need for emotional contact is closely connected with the need for love,
friendship, collaboration, acceptance and belonging to a community. Therefore,
the need for emotional contact is fundamental in the process of satisfying all
psychological needs.
The aforementioned need is also strongly connected with the need for respect,
since apart from respecting ourselves, we need respect from other people.
Without establishing relations within a community, it would be impossible
to satisfy this need.
Janusz Korczak carried out his own educational program based on the premise that in certain conditions, almost as importantly as family, the main factors
that shapes their personality are self-reliance and the initiative of children
themselves. The educational system he applied was a naturalistic pedagogy
Janusz Korczak – education as a process of continuing exploration and creation
163
with the main focus placed on the child's personality and the child's right to
individual and social development.
Bibliography
Korczak J., Wybór pism pedagogicznych. Prawo dziecka do
szacunku.[Selection of pedagogical publications. Right of the child to be respected Warsaw 1958, Volume I
Korczak J., Jak kochać dziecko, Warszawa 1920.
Korczak J., Prawo dziecka do szacunku, Warszawa 1929.
Doświadczenia i propozycje
metodyczne
Maria KOBUS, Ryszard RADWIŁOWICZ
Wyższa Szkoła Menedżerska w Legnicy
Już w edukacji przedszkolnej trzeba świadomie
formułować zadania (propozycja metodyczna)
Słowa kluczowe
Zabawa, integracja, zadanie.
Streszczenie
Już w edukacji przedszkolnej trzeba świadomie formułować zadania (propozycja metodyczna)
Analizując przebieg konkretnych zajęć z sześciolatkami – poświęconych tematyce przyjaźni
– autorzy dowodzą słuszności tezy Lwa Wygotskiego, że wychowanie może i powinno wyprzedzać
rozwój. Stosowanie przez nich tzw. podejście zadaniowe polega na kierowaniu pytań i poleceń oraz
stwarzaniu sytuacji pobudzających myślenie. Postulują, aby już w edukacji przedszkolnej świadomie
formułować wszelkie zadania adresowane do dzieci, w tym także ogólne i problemowe.
Key words
Fun, integration, classroom tasks.
Summary
Even in kindergarten tasks ought to be formulated carefully (proposed methodology)
Analysing activities for six-year-old kindergarten children devoted to the subject of friendship, the
authors prove the thesis of Leo Vygotski that education may and should precede development. A so-called
task approach consists of addressing questions and commands to pupils and children, as well as creating
situations which stimulate thinking. It has been postulated that already in kindergarten teachers ought to
formulate consciously all the tasks addressed to children, including general and problem-solving tasks.
Trzy naczelne pojęcia: zabawa, integracja i zadanie
Proces dydaktyczno-wychowawczy w przedszkolu charakteryzują trzy
właściwości. Po pierwsze – dominującym rodzajem działalności dzieci jest
zabawa. Po drugie – działalność ta wymaga łączenia treści z różnych zakresów.
Po trzecie – dzięki stosowaniu różnorakich zadań można ją organizować
w sposób wielostronnie aktywizujący.
W odróżnieniu od nauki w sensie uczenia się zabawa jest tą formą działalności
ludzkiej, którą – zaspokajając bezpośrednio potrzeby bio-psycho-społeczne
człowieka – wykonuje się ze względu na nią samą i przede wszystkim dla
168
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
rozrywki, przy tym opiera się ona na udziale wyobraźni tworzącej inną
rzeczywistość. Jest – jak to ujmuje syntetycznie G. Kapica1 – czynnością wolną,
spontaniczną, dającą przyjemność i odprężenie.
Integracja to pojęcie złożone a zarazem wyjątkowo istotne w edukacji
przedszkolnej. Należy tu wymienić przede wszystkim takie jej strony jak:
– integracja treści z różnych zakresów;
– integracja metod, form i środków;
– integracja różnych środowisk wychowawczych (głównie przedszkola
i rodziny);
– integracja grupy przedszkolnej, a w tym dzieci zdrowych i także
ewentualnie lekko niepełnosprawnych.
Polega ona na łączeniu celów, treści, form realizacyjnych i rodzajów aktywności
dzieci i nauczycieli (nauczycielek). Chodzi o wywoływanie różnych form
ekspresji słownej, muzycznej, plastycznej, technicznej i ruchowej – przy
zastosowaniu pełnej gamy metod, środków dydaktycznych i form organizacji
„pracy” przedszkolaków. Oznacza to koncentrację z jednej strony na treściach,
czyli na poznawaniu i wartościowaniu, a z drugiej na dziecku,
a więc na jego wielostronnym rozwoju, w tym osobowościowym.
Trzecim pojęciem, kluczowym dla naszych wywodów, jest zadanie. Jest to
zwięzły opis ustny, pisemny lub graficzny, względnie samo przedstawienie komuś
lub sobie wybranej niedoskonałej sytuacji, którą należałoby rozwiązać. To
wyodrębniony układ elementów rzeczywistości, pod jakimś względem niepełny
czy niespójny i dlatego odczuwany jako niepożądany, który trzeba zmienić;
wymóg przekształcenia sytuacji zastanej w zamierzoną.
Według A. Góralskiego to świadomość, konieczności i możliwości działania2.
Twórca warszawskiej szkoły psychologicznej, profesor Tadeusz Tomaszewski,
podkreślał, że „zadanie polega na powiązaniu celu podmiotu z jego potrzebą”3.
A jego wybitny uczeń, Józef Kozielecki, zauważa: „człowiek uczy się nie tyle
powodowany bodźcami, co głównie zadaniami, a rezultaty jego doświadczeń
mogą być określane przede wszystkim na podstawie wykonywanych zadań”4.
Zadanie dydaktyczne (dydaktyczno-wychowawcze) adresuje nauczyciel
(nauczycielka) do uczniów (dzieci) w celach poznawczych, kształcących
lub/i wychowawczych. Formułuje się je w trojaki sposób:
– jako polecenia – polecenie (w procesie dydaktyczno-wychowawczym) to
wymóg wykonania czegoś, przezwyciężenia jakiejś trudności,
przekształcenia określonego układu elementów rzeczywistości (danych)
w inny układ uznany za pożądany;
– jako pytania – pytanie jest to pełne zdanie (wypowiedziane, napisane lub
1
G. Kapica, Zabawa jako forma wychowania. [W:] Encyklopedia Psychologii, red.
W. Szewczuka, wyd. I, Fundacja „Innowacja”, Warszawa 1998.
2
A. Góralski, Metody opisu i wnioskowania statystycznego w psychologii, „Wiedza
Powszechna”, Warszawa 1976.
3
T. Tomaszewski, Z pogranicza psychologii i pedagogiki, PZWS, Warszawa 1970,
s. 110-111.
4
J. Kozielecki, Koncepcje psychologiczne człowieka, PIW, Warszawa 1976, s. 123.
Już w edukacji przedszkolnej trzeba świadomie formułować zadania…
169
tylko pomyślane), wyrażające niepełny sąd o czymś, że istnieje lub nie
istnieje, względnie jest takie a takie. To wypowiedź, komunikująca
niepewność i chęć jej przezwyciężenia;
– jako sytuacje zadaniowe – są to takie wyodrębnione układy elementów
rzeczywistości (lub danych o niej), które podmiot sam wyraża w postaci
zadań wtedy, gdy jest zainteresowany ich rozwiązaniem (wykonaniem).
Tak szeroko pojmowane trzy rodzaje zadań występują we wszelkiej celowej
działalności ludzkiej. Charakteryzują one oczywiście także edukację przedszkolną.
Więcej, twierdzimy, ze są jej miarą i motorem.
Oto typowe przykłady wybrane z 36 protokołów zajęć prowadzonych
z sześciolatkami przez współautorkę. Ilustrują one trzy wyodrębnione wyżej
rodzaje zadań.
Polecenia: – Podzielcie się na dwie grupy. Jedna będzie trzymać chustę,
a druga będzie spacerować. Na hasło „Pada deszcz” pierwsza grupa podnosi
chustę, a druga chowa się pod nią. Potem na mój znak zmieniamy się rolami.
Zaczynamy: „Pada deszcz!”. (pol, Mz-Wf, R, 211)
– Gdy będziecie przyklejać obrazek, spróbujcie własnymi słowami
opowiedzieć, co jest na obrazku. (pol, JP, My, Mn, 312)
Pytania: – Jak często jecie słodycze? (pyt, JP, My, 122)
– Gdzie rosną owoce, a gdzie warzywa? (pyt, Ś, My, 122)
Sytuacje zadaniowe: – Spróbujmy ułożyć zagadki dla dwóch pozostałych
zwierząt mieszkających na wiejskim podwórku. (pol- syt, JP-Ś, My, 323)
– Co znaczy dla was przyjaźń? (pyt-syt, JP-Ś, E, My, 333)
Skrótowe oznaczenia, podane w nawiasach, wyjaśniamy poniżej.
Wskaźniki i kryteria służące analizie materiału zadań
Pol, pyt i syt oznaczają kolejno: polecenie, pytanie i sytuację zadaniową.
Zakresy treściowe to: JP – edukacja polonistyczna
Ś – edukacja środowiskowa
Mt – edukacja matematyczna
Mz – edukacja muzyczna
Pl – edukacja plastyczna
Wf – wychowanie fizyczne.
Wyróżnione rodzaje aktywności dzieci (oprócz mowy):
R – aktywność ruchowa
E – objawy emocji, przeżywanie
My – myślenie
Mn – aktywność manualna.
Analizę dowolnego ciągu zadań umożliwiają przede wszystkim trzy kryteria:
nowości, ogólności i problemowości. Przez to pierwsze rozumiemy nowość
tkwiącą bądź w treści, bądź w sposobie sformułowania zadania. Przy tym
stopniem „1” oznaczamy przewagę elementów znanych dziecku, stopniem
„2” zadanie, w którym występują na równi elementy znane i nowe, a cyfrą
„3” dominację elementów nowych.
170
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
Oceny pojedynczego zadania z punktu widzenia każdego kryterium dokonuje
się, biorąc pod uwagę z jednej strony wymogi programowe, a z drugiej poziom
dotychczasowego „rozeznania” dzieci.
W ramach „ogólności” stopień „1” przysługuje zadaniu szczegółowemu
w postaci wypowiedzi dotyczącej faktów jednostkowych, elementów wydarzenia
lub jakiejś konkretnej cechy. Stopniem „2” określamy zadanie średniej ogólności
w formie wypowiedzi odnoszącej się do związków czy podobieństw między
osobami, przedmiotami, zjawiskami, procesami. Symbol „3” rezerwujemy zaś dla
zadań ogólnych w odniesieniu do treści, dotyczących zasad, związków
i prawidłowości, jak też przenoszących poznane zagadnienie na podobne inne, jak
uogólnienia, definicje, modele działania.
W ramach kryterium problemowości sproblematyzowania można oznaczyć
inaczej. („1”) dowolne zadanie odtwórcze, innymi słowy wykonawcze. Zakłada
ono jeden lub kilka prostych, już opanowanych algorytmów rozwiązania. Zadania
częściowo problemowe („2”) są elementami szerszych zadań problemowych lub
też dotyczą jednej z faz rozwiązywania problemu. Za zadania problemowe („3”)
uznamy takie, które zawierają jedno lub kilka przypuszczeń wymagających
weryfikacji.
Oczywiście
przez
problem
(dydaktyczno-wychowawczy)
proponujemy rozumieć każde takie zadanie, które sygnalizuje jakąś trudność do
pokonania (w danym wypadku – na miarę przedszkolaka) własnym wysiłkiem
dziecka i prowadzi je do nowej wiedzy bądź umiejętności, względnie do ich
utrwalenia.
Dzięki tak dokładnej informacji o zastosowanych miarach służących ocenie
zadań Czytelnik może prześledzić krytycznie autorskie decyzje zaliczeniowe.
Dotyczy to w szczególności estymacji zadań w trzystopniowej skali w obrębie
kryteriów ogólności i sproblematyzowania. Sporo tu subiektywizmu a zatem
i dowolności? Zapewne, ale z drugiej strony proszę zauważyć, że współautorka
jest doświadczoną nauczycielką przedszkola, jak też sama prowadziła te zajęcia
i zna dobrze możliwości umysłowe swoich podopiecznych. Więcej, sama
dokonała wszystkich „zaszeregowań” łącznie z konfrontacją wzajemną wszystkich
zadań zakwalifikowanych do tego samego poziomu wewnątrz danego kryterium.
A zatem w sumie łatwiej jej było o obiektywizację swoich ustaleń zaliczeniowych,
aniżeli pedagogowi z zewnątrz.
Niemniej autorzy namawiają czytelników, zwłaszcza w osobach nauczycielek
przedszkola, do podjęcia własnej próby klasyfikacji choćby części przytoczonych
przez nas zadań, zarówno tych ilustrujących „polecenie”, „pytanie” i „sytuację
zadaniową”, jak zwłaszcza tych, które zawiera cytowany poniżej protokół.
Stanowi on bowiem pewną całość tematyczną, wewnątrz której łatwiej jest
zróżnicować porównawczo decyzje kwalifikujące w ramach skal ogólności
i problemowości. Inaczej natomiast ma się rzecz z kryterium nowości. W tym
przypadku trudniej byłoby czytelnikowi o trafne zaszeregowanie konkretnego
zadania, ponieważ nie wystarczy do tego znajomość samego programu, gdyż
trzeba by orientować się jednocześnie, co już dana grupa dzieci wie, a z czym się
jeszcze na zajęciach nie zetknęła.
171
Już w edukacji przedszkolnej trzeba świadomie formułować zadania…
Obraz i charakterystyka kodowa wybranego ciągu zadań
Pragnąc ukazać pełną sekwencję zadań postawionych w toku wybranych zajęć,
zamieszczamy poniżej cały ich protokół. Z prawej strony podajemy kodową
charakterystykę każdego zadania, zawierającą następujące wskaźniki
i kryteria: rodzaj zadania, zakres treściowy, rodzaje aktywności oraz stopnie
(w skali 1-3) w ramach trzech kryteriów.
Protokół z zajęć przeprowadzonych przez współautorkę w dniu 8 X 2010
z 19-osobową grupą sześciolatków (11 dz. i 8 chł.) w Miejskim Przedszkolu nr
19 w Jeleniej Górze.
Przedmiot obserwacji: Zajęcia w formie zabawy „My i koledzy”.
Cel zajęć: Kształtowanie postawy przyjaźni i koleżeństwa. Rozwijanie
umiejętności współdziałania w grupie, kształtowanie właściwego zachowania
wobec innych.
Materiał dydaktyczny: Opowiadanie M. Jarockiej Kolczasta przyjaźń, drzewko
przyjaźni, różne rodzaje papieru itp.
L.p.
Zadania
Wypowiedzi
i
działania
nauczycielki, głównie w formie
zadań adresowanych do dzieci
w postaci poleceń, pytań
i sytuacji zadaniowych
1.
Usiądźcie na dywanie. Dzisiaj Dzieci siadają na dywanie w kole pol,
poruszymy
temat
przyjaźni i w ciszy słuchają.
My,
i koleżeństwa. Posłuchajcie
321
opowia- dania, które wam
przeczytam. Nauczyciel czyta
opowiadanie Kolczasta przyjaźń.
2.
Co powiecie o tym opowiadaniu? Zgłasza się dziewczynka: - Bajka pyt, JP-Ś, E,
jest o jeżyku, którego nikt nie My,
chciał. Odzywa się druga 312
dziewczynka: - Bo miał kolce,
dlatego nikt nie chciał z nim się
bawić.
A jak się czuł?
Chłopiec: - Był smutny i sam.
pol, JP-Ś, E,
Czy coś się zmieniło u niego, Dzieci: - Tak!
My,
gdy spotkał kaktusa?
Dziewczynka: - Tak, nie był już 312
sam i miał przyjaciela.
No dobrze, a co to znaczy mieć Następna dziewczynka: - To pyt, JP-Ś, E,
przyjaciela?
znaczy mieć się z kim pobawić My,
i pograć w gry, a też iść na 312
podwórko pobiegać.
pyt-syt, JP-Ś,
A co znaczy dla was przyjaźń?
Dzieci: - Wspólna zabawa,
My,
oglądanie książek i pomoc, jak
333
czegoś potrzebuje.
3.
4.
5.
6.
Reakcje
całej
grupy
lub Charakterystyposzczególnych
dzieci ka kodowa
(odpowiedzi, wypowiedzi oraz
inne zachowania).
JP-Ś,
E,
172
7.
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
Co dla was znaczy powiedzenie Dziewczynka: - Kiedy ktoś jest
„Prawdziwych
przyjaciół chory i przyniesie mu się owoce.
Druga dziewczynka: - Też wtedy,
poznaje się w biedzie”?
gdy można mu pomóc zapiąć
kurtkę albo buty.
Słyszę, że bardzo dobrze wiecie,
co znaczy to przysłowie.
8.
Teraz pobawimy się w „Koncert Dzieci wykonują oba polecenia
przyjaźni”. Każdy wybierze
sobie kogoś, komu zadedykuje
grę na wybranym instrumencie,
ale instrumenty będzie tylko
naśladował, nie powinny się one
powtarzać.
9.
Zaczynamy koncert
Pięknie graliście.
10.
11.
Wstajemy i pobawimy się we
„Wzajemną pomoc”. Każdy
dobierze sobie parę. Potem
zamienicie się rolami.
Niech każdy pomoże koledze,
koleżance znaleźć klucz do
mieszkania.
pyt-syt,
My,
333
JP-Ś,
pyt-syt, JP-Ś, E,
My, 333
pol, JP-Mz,
E, My, Mn, 222
Np. Kasia dedykuje Ani grę na pol, JP-Mz, E,
fujarce. Naśladuje ruchy rąk, My,
jakby grała na fujarce, a także Mn, 222
wydaje dźwięki jak instrument:
- firli, firli. Druga dziewczynka
dedykuje grę na gitarze swojej
koleżance, imitując ruchy jakby
grała na gitarze. Inne dzieci
postępują
podobnie,
ale
naśladując grę na kilku innych
instrumentach.
Ogólna radość i śmiech.
Dzieci wstają i dobierają się pol, JP-Wf, R,
parami, a potem zamieniają się E, 211
rolami.
Każda para w inny sposób pol, JP-Wf, R,
próbuje szukać klucza: jedne E, My, 222
kucają i szukają na podłodze,
inne po szufladach, a jeszcze
inne wśród książek.
12.
Dobrze. Klucz znaleziony. Jest Dziewczynka z pary bierze drugą pol, JP-Wf, R,
ciemna noc. Wyprowadźcie kole- za rękę i obie pokonują na niby E, My, 323
drogę z lasu. Wszystkie dzieci
gę, koleżankę z lasu.
postępują podobnie.
13.
Chłopiec udaje, ze ma parasol pol, JP-Wf, R,
Kolega wyprowadzony.
Pada deszcz, zaproście kolegę, i wzywa kolegę, aby wszedł pod E, 312
koleżankę pod parasol.
parasol. Inna para: Dziewczynka
ma parasol i bierze drugą za rękę,
ciągnie, aby weszła pod niego.
Pozostałe dzieci zachowują się
podobnie. A potem wszystkie
siadają na dywanie.
173
Już w edukacji przedszkolnej trzeba świadomie formułować zadania…
14.
Które scenki podobały się wam Zgłasza się dziewczynka: - Mnie pyt, JP, My, 323
najbardziej?
podobało
się
wtedy,
gdy
szukaliśmy klucza. Odzywa się
chłopiec: - A mnie jak
wychodziliśmy z ciemnego lasu.
Reszta dzieci podziela zdanie
kolegów.
15.
Jak czuliście się udzielając Dzieci: - To było ciekawe.
komuś pomocy?
Co to znaczy ciekawe?
Dziewczynka: - Że było to coś
nowego i można było pomóc.
No, dobrze. A teraz wstańcie Dzieci wykonują polecenie, ale
i ustawcie się parami naprzeciw- dwóch chłopców się pogubiło
ko siebie.
i dopiero po chwili zorientowali
się, że źle stanęli.
Pobawimy się w „Lustra”, czyli Dzieci zaczynają się bawić
będziecie się naśladować naw- i naśladować ruchy kolegów,
zajem. Jeśli Bartek podnosi rękę jednak
niektórym
to
nie
do ucha, to Kamil musi zrobić to wychodzi,
bo
zamiast
samo.
zachowywać się jak w odbiciu
lustra, używają swojej strony
ciała; to znaczy gdy jedno
podnosi prawą rękę, to drugie
też, a powinno podnosić swoją
lewą. Z tą koordynacją mają
większe
kłopoty
chłopcy.
Widzę, że niektórzy mają Podczas zabawy jest dużo
problemy z naśladowaniem.
śmiechu.
Obecnie nauczymy się krótkiej Tę rymowankę dzieci powtarzają
rymowanki o przyjaźni: - „Naj- kilkakrotnie za N.
ważniejsza rzecz na świecie to
jest przyjaźń! Od dziś wszyscy
o tym wiecie.”
- Teraz usiądziecie przy stolikach Dzieci rozchodzą się, siadają
i z rzeczy, jakie tam macie, przy stolikach i słuchają.
zróbcie prezent dla kolegi,
koleżanki.
16.
17.
18.
19.
20.
pyt, JP-Ś, E,
My, 322
pyt, JP-Ś, My,
222
pol. Wf, R, 111
pol, Wf, R, E,
My, 312
pol, JP-Ś, 331
pol,
312
PL,
My,
21.
Zanim weźmiecie się do pracy,
zobaczcie, przyniosłam wam
drze-wko,
które
nazwałam
„Drzewko
przyjaźni”.
Gdy
skończycie wykonywać swoje
prezenty, zawie-simy je na tym
drzewku na znak wspólnej
przyjaźni.
Dzieci przyglądają się, co pol, PL, E, My,
przyniosła N., a po wysłuchaniu Mn, 322
jej klaszczą. Potem zabierają się
do pracy.
22.
Po jakimś czasie nauczyciel: Dzieci, które zakończyły swoją pol, Pl, E, My,
- Jeśli skończyliście, to chodźcie, pracę, podchodzą do N. i podają 211
jej swój prezent dla przyjaciela.
zawiesimy wasze prezenty.
Potem idą umyć ręce.
174
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
Aby ułatwić wgląd w kodową stronę protokołu, powtórzymy poniżej zawarte
tam dane w sposób zwięzły w specjalnej tabeli. Zamyka ją detaliczne
podsumowanie całego zestawu kolejności zadań postawionych w trakcie
analizowanych zajęć.
Charakterystyka kodowa kolejnych zadań na zajęciach w dniu 8 X 2010 r.
L.p.
zada-
Rodzaje zadań
pol
pyt
syt
Zakres treściowy
JP Ś
Mz
PL
Rodzaje aktywności
Wf
R
E
My
Kategorie ogólno dydaktyczne
Mn
N
O
P
nia
1
1
*
2
3
*
*
2
3
1
2
3
*
1
2
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
3
*
4
*
5
*
*
*
*
*
*
*
*
6
*
*
*
*
*
*
*
*
7
*
*
*
*
*
*
*
*
*
8
*
*
*
*
*
*
*
*
*
9
*
*
*
*
*
*
*
*
*
10
*
*
*
*
*
11
*
*
*
*
*
*
12
*
*
*
*
*
*
13
*
*
*
*
*
*
*
15
*
*
*
16
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
18
*
*
*
19
*
20
*
*
21
*
*
*
*
22
*
*
*
*
14
15
18
*
*
*
*
*
3
*
6
6
*
*
*
*
*
3
*
*
*
*
1
6
22
*
*
*
2
*
*
*
17 10
*
*
*
*
*
*
*
3
*
*
*
8
*
*
*
17
*
*
*
Podsumowanie
14
*
*
*
*
*
15
*
9
*
9
22
4
7
10
22
5
Już w edukacji przedszkolnej trzeba świadomie formułować zadania…
175
Interpretacja, wnioski i propozycja
Ten zbiorczy wizerunek zajęć poświęconych przyjaźni, zrealizowanych,
zarejestrowanych i ocenionych przez współautorkę, jest dokładny a jednocześnie
syntetyczny. Prezentuje klarownie podejście zadaniowe, planowane i mierzone za
pomocą określonych narzędzi.
Obraz ten jest dokładny, bo ukazuje szczegółowo – krok po kroku, a ściślej,
zadanie po zadaniu – cały przebieg zajęć. Informuje wielostronnie o każdym
zadaniu. Sprawia to kwalifikacja każdego z kompletu dwudziestu dwóch zadań
pod kątem kilku istotnych wskaźników, a w szczególności kryteriów. Dzięki temu
czytelnik może skupić krytyczną uwagę na dowolnie wybranym momencie.
Zestawienie to jest zarazem syntetyczne i spójne. W podsumowaniu podaje, ile
na danych zajęciach miało miejsce zdarzeń pedagogicznych i jakie to były
zdarzenia.
Nie było na przykład zabawy z liczbami. Ale czyż na wszystkich zajęciach
dzieci muszą liczyć, zwłaszcza, że akurat na tych nauczycielka przybliżyła im
problem przyjaźni na różne aktywizujące sposoby. A wszystko zaczęło się od
nieszczęsnego jeża. Temat przyjaźni i koleżeństwa sprzyjał integracji treści
polonistycznych ze środowiskowymi (w dziesięciu przypadkach), tudzież
z wychowaniem fizycznym (w sześciu) i z muzyką (w dwóch), co łącznie
stanowiło integrację treściową zajęć w obrębie aż 18 zadań na ogólną liczbę 22.
Na rozpatrywanych zajęciach przedszkolaki przejawiały aktywność wieloraką:
ruchową (6 wskazań) oraz manualną w połączeniu z „muzyczną” (dwukrotnie),
a także plastyczną (trzykrotnie). Po pierwsze jednak w związku z 15 zadaniami
(powtórzmy – na 22 w ogóle) dzieci przeżywały pozytywne emocje, czemu
w 13 przypadkach towarzyszyło myślenie.
W związku z procesami myślowymi trzeba przyjrzeć się specjalnie, sięgając do
protokołu, zadaniom zaliczonym do trzeciego poziomu problemowości. Dotyczy
to osobliwie zadań 5, 6 i 7, oznaczonych jako „pyt-syt”. Bowiem sytuacje te były
wyartykułowane pytaniami nauczycielskimi o znaczenie pojęć „przyjaciel”
i „przyjaźń” oraz o sens powiedzenia, że „prawdziwych przyjaciół poznaje się
w biedzie”. Pytania te o charakterze ogólnym („0”-3) spotkały się
z odpowiedziami szczegółowymi: „To znaczy mieć się z kim pobawić i pograć
w grę, a też iść na podwórko pobiegać; wspólna zabawa, oglądanie książek,
pomoc, jak czegoś potrzebujemy; kiedy ktoś jest chory i przyniesie mu się owoce;
też wtedy, gdy można mu pomóc zapiąć kurtkę albo buty”.
Przytoczone tutaj wypowiedzi sześciolatków, poprzedzone działaniami
nauczycielki, doskonale ilustrują poglądy dwóch klasyków psychologii
rozwojowej i wychowawczej: Jeana Piageta i Lwa Wygotskiego5. Pierwszy
podkreślał, iż to właśnie na wiek 6-7 lat przypada okres rozwoju inteligencji
dziecka, przejawiający się w operacjach konkretnych na bezpośrednio dostępnych
treściach rzeczywistych. Drugi postuluje, aby wychowanie wyprzedzało rozwój,
5
J. Piaget, Narodziny inteligencji dziecka, „Wiedza Powszechna”, Warszawa 1966 oraz
L. Wygotski, Wybrane prace psychologiczne, Warszawa 1971.
176
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
prowadząc dziecko od aktualnego stadium jego rozwoju umysłowego do poziomu
potencjalnego czyli sięgało do stref najbliższego rozwoju. Temu właśnie służyły
cytowane wyżej zabiegi nauczycielki określone podwójnym symbolem „pyt-syt”.
Ta wybiórcza ilustracja zajęć, przeprowadzonych i przeanalizowanych metoda
zadaniową, dowodzi jej dużej efektywności. Dlatego powinna ona nie tylko
znaleźć się w programach kształcenia nauczycieli przedszkola, ale przede
wszystkim służyć nauczycielskiej autoedukacji, oczywiście niekoniecznie w tak
rozbudowanej formie jak w artykule. Wystarczy, jeżeli Czytelnik przekonany, iż
rzeczywiście zadanie jest miarą i motorem wszelkiej działalności, uzna za swoją
myśl przewodnią autorów: „Już w przedszkolu należy świadomie formułować
zadania”. Jeżeli będzie pamiętać o tym, aby przynajmniej część zadań, które
kieruje do dzieci, zwłaszcza tych sześcioletnich, uczyła je myślenia, wówczas
okaże się, że tak prowadzone można i trzeba objąć obowiązkiem szkolnym.
Bibliografia
Góralski A., Metody opisu i wnioskowania statystycznego w psychologii, „Wiedza
Powszechna”, Warszawa 1976.
Kapica G., Zabawa jako forma wychowania. [W:] Encyklopedia Psychologii, red.
W. Szewczuka, wyd. I, Fundacja „Innowacja”, Warszawa 1998.
Kozielecki J., Koncepcje psychologiczne człowieka, PIW, Warszawa 1976.
Piaget J., Narodziny inteligencji dziecka, „Wiedza Powszechna”, Warszawa 1966.
Tomaszewski T., Z pogranicza psychologii i pedagogiki, PZWS, Warszawa 1970.
Wygotski L., Wybrane prace psychologiczne, PZWS, Warszawa 1971.
Anatol BODANKO
Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi
Geneza, istota i zastosowanie praktyczne
metody indywidualnych przypadków
Słowa kluczowe
Przypadek, studium przypadku, metoda indywidualnych przypadków, metoda monograficzna,
monografia, obserwacja.
Streszczenie
Geneza, istota i zastosowanie praktyczne metody indywidualnych przypadków
Uwaga Czytelników skupiona została na genezie, istocie i zastosowaniu praktycznym metody
indywidualnych przypadków. Studium przypadku ujęto w kontekście filozoficznym, w aspekcie
samodzielnego nurtu badań pedagogicznych, psychologicznym. Całość rozważań poparto przykładami zastosowania metody studium przypadku.
Key words
Case, case study, individual case study, the monographic method, monography, observation.
Summary
The origin, nature, and practical application of the individual case study method
The author focuses the attention of the readers on the origin, nature and practical application of
the individual case study method. The case study is described in a philosophical context, in terms
of the independent trends of pedagogic and psychological research. Theoretical deliberations have
been supplemented with examples of the case study method application.
Metodolodzy badań pedagogicznych niemal od początku tworzenia się pedagogiki jako samodzielnej nauki wiedli spory o sposoby poznawania
przedmiotu tej nauki, o rangę wyższości badań ilościowych nad jakościowymi i „vice versa”, o efektywność, trafność oraz rzetelność metod i technik
badawczych. Spory te, toczone także współcześnie, dotyczą opisu
i definiowania podstawowych pojęć metodologicznych oraz ich klasyfikacji.
Prezentowane w literaturze różne próby klasyfikacji metod i technik badawczych stosowanych w pedagogice zawsze na czele zamieszczają obserwację,
eksperyment, testy osiągnięć szkolnych, socjometrię, a na końcu, niekiedy
w grupie nazwanej „inne”, podają metodę indywidualnych przypadków,
178
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
którą określają także nazwami takimi jak: studium przypadku, studium indywidualnego przypadku, analiza przypadku, historia przypadku.
Gdyby wziąć pod uwagę częstotliwość występowania w literaturze metodologicznej nazwy interesującej nas metody, to najczęściej używa się zwrotu STUDIUM PRZYPADKU. Zwrot ten mieści w sobie dwa pojęcia, które
potocznie rozumiane są następująco:
- „studium” to opracowanie poświęcone czemuś, czegoś, o kimś,
o czymś,
- „przypadek” – fakt, zdarzenie niespodziewane, zbieg okoliczności1.
Brak zgodności uczonych w odniesieniu do istotnych problemów metodologii badań pedagogicznych odnosi się także do studium przypadku, co
można łatwo stwierdzić, studiując literaturę dotyczącą metodologii badań
pedagogicznych i innych nauk społecznych (psychologia, socjologia).
Geneza metody studium przypadku
Poddając analizie znaczeniowej sformułowanie „studium przypadku”,
które bywa używane w odniesieniu do metody indywidualnych przypadków,
warto sięgnąć do etymologicznego znaczenia słów tworzących to sformułowanie. Aleksander Bruckner słowo „przypadek” wywodzi od pad, padnę,
paść, padać, a podobny źródłosłów mają mieć słowa: napad, przepaść, spadzisty, wypadek2.
Sięgając do słownika łacińsko-polskiego znajdujemy tłumaczenie słowa
casus – po pierwsze jako upadek, padanie, obalenie, a w drugiej grupie znaczeniowej jako błąd, zagładę, koniec, wynik, a także wypadek, zdarzenie,
przypadek, wydarzenie3.
Na przełomie XIX i XX wieku casus objaśniano jako wszystko to, co
wydaje się niekoniecznym, niezamierzonym lub czego przyczyny i racji nie
możemy podać. Przypadkowość przeciwstawiano konieczności albo celowości. Za „względnie przypadkowe” uznano zdarzenie, którego przyczyn
nie umiemy podać, a „absolutnie przypadkowe” miałoby być wydarzenie,
które w samej rzeczy nie jest niczym uwarunkowane4.
W prawie, jako nauce, przypadek rozumiany jest jako każde zdarzenie,
którego skutkom, nawet przy największej staranności, nie można było zapobiec. Wedle teorii subiektywnej jest to zdarzenie zewnętrzne, występujące
z taką siłą, że szkodliwym ich skutkom, zwyczajnie używanymi środkami,
nie da się zapobiec. Teoria obiektywistyczna zawęża znaczenie tego pojęcia,
1
Nowy słownik poprawnej polszczyzny, (red.) A. Markowski, Warszawa 1999.
A. Brűckner, Słownik etymologiczny języka polskiego, Kraków 1927, s. 390.
3
K. Kumaniecki, Słownik łacińsko-polski według słownika Hermana Mengego
i Henryka Kopii, Warszawa 1984, s. 79.
4
Wielka ilustrowana encyklopedia powszechna, t. XIV, Kraków 1927, s. 184.
2
Geneza, istota i zastosowanie praktyczne metody indywidualnych przypadków
179
definiując je jako zdarzenie zachodzące niezależnie od zainteresowanych
stron, któremu strony nie mają możliwości zapobiec5.
Najnowszy (dostępny w Internecie) Słownik języka polskiego definiuje
przypadek na cztery sposoby: po pierwsze jako zdarzenie lub zjawisko, którego nie da się przewidzieć, po drugie jako pojedyncze zdarzenie lub pojedyncza sytuacja, po trzecie jako jedna z postaci choroby spośród wielu podobnych i wreszcie w czwartym rozumieniu to osoba lub grupa osób reprezentująca jakieś zjawisko lub charakteryzująca się jakąś cechą6.
Konstatując, można stwierdzić, że „przypadek” miał początkowo, co
wynika z etymologii i znaczenia tego słowa w języku łacińskim, wydźwięk
negatywny. Rozumiano go jako rodzaj potknięcia, które niesie za sobą niepożądane skutki, a nawet prowadzi ku zagładzie. Objaśniający to pojęcie
(a może przede wszystkim posługujący się nim) na przełomie XIX i XX
stulecia wyraźnie rozszerzyli jego zakres. Przeciwstawienie przypadkowości, konieczności i celowości nie nadawało temu pojęciu wyłącznie negatywnego znaczenia, ale otwierało je na szereg nowych, nieoczekiwanych
i nierzadko szczęśliwych znaczeń. Prawnicy, stojąc przed koniecznością
określania udziału sprawcy w zdarzeniu, za przypadkowe uznali takie zdarzenie, które nie może być podstawą do stawiania komukolwiek zarzutów
(skoro nie można mu zapobiec).
Chcąc odnaleźć pierwotne znaczenie „przypadku” w najnowszej jego
definicji napotykamy na niemałe trudności. Negatywny wydźwięk ma bowiem wyłącznie „przypadek” jako postać choroby, ale to nie wyczerpuje
w pełni jego pierwotnego znaczenia. Współczesna definicja objaśnia „przypadek” na różne sposoby, które czasem wzajemnie się wykluczają. Z jednej
strony przypadkowe jest pojedyncze zjawisko lub sytuacja, a z drugiej
„przypadek” może oznaczać sposób lub grupę osób reprezentujących określone zjawisko. Powstaje więc pytanie, czy przypadek jest wyjątkowy czy
też typowy (w obrębie wydzielonej grupy)? A jeśli przyjąć, że jest nieprzewidywalny, to trudno poprzez studium przypadku badać prawidłowości.
Studium zakłada drobiazgową analizę, a metoda to świadome stosowanie sposobu postępowania, który ma doprowadzić do osiągnięcia zamierzonego celu7. Sama nazwa metody (indywidualnych przypadków lub studium
przypadku) nie określa jeszcze, o jakiej przypadkowości ma tu być mowa.
Studium przypadku w kontekście filozoficznym
Jest to metoda na wskroś humanistyczna, jej zasadność wypływa z uznania, że nauki humanistyczne mają prawo bytu, choć są odmienne od nauk
przyrodniczych. Tezę tę, określoną przez Władysława Tatarkiewicza jako
5
Mała encyklopedia, Warszawa 1979, s. 554, 638.
http://sip.pwn.pl/lista.php?co=przypadek. Stan na dzień: 13.02.2007.
7
http://sjp.pwn.pl/lista.php?co=studium. Stan na dzień: 13.02.2007.
6
180
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
śmiałą i opozycyjną, postawił w 1880 roku Wilhelm Dilthey8. Dla Dilthey’a
podstawą zróżnicowania nauk przyrodniczych i humanistycznych był ich
przedmiot: przyrodoznawstwo zajmuje się przyrodą a humanistyka jednostkami ludzkimi i układami, które one tworzą (narody, ustroje społeczne, kultury). Podkreślał on, że świat dziejowo-społeczny jest bardziej dostępny
naszemu poznaniu niż przyroda. W przyrodzie miało chodzić o poznanie,
a w naukach humanistycznych o rozumienie. Wilhelm Windelband w podobnym czasie dowodził odrębności nauk humanistycznych, ale czynił to
w oparciu nie o przedmiot badania, ale stosowaną metodę. Oba pojęcia połączył Henrich Rickert, który, biorąc pod uwagę metodę, wyróżnił w nauce
podejście generalizujące lub indywidualizujące, a uwzględniając różnice
wynikające z przedmiotu poznania, wymienił nauki o naturze i kulturze9.
Nauka, generalizując, traktuje swój przedmiot przyrodniczo, odnosi się więc
do natury, indywidualne podejście występuje w badaniu kultury, czyli tego,
co jest swoiście ludzkie.
Pytane o to, co powinno być przedmiotem badania (przyroda czy człowiek), nie jest nowe. Filozofia, która była tworzona na terenie Miletu, była
zorientowana na encyklopedyczną wiedzę i stawiała pytanie: z czego
wszystko powstało? Odpowiedzi szukano w przyrodzie, wskazując na wodę
(Tales), powietrze (Anaksymenes) czy bezkres (Anaksymander).
Stefan Świeżawski, podając ogólne rysy tego okresu, stwierdził, że „podczas, gdy Heraklit ufał zmysłom, Parminides opowiedział się za rozumem
przeciw empirii”10. Heraklit zwraca się ku człowiekowi, przedstawiając narzucające się człowiekowi wrażenie zmienności świata, ale patrzy on (podobnie jak inni filozofowie tego okresu) na przyrodę.
Przełom przyniósł Sokrates poświęcając swe życie (o czym wiedzieć nie
mógł) poniekąd metodzie indywidualnych przypadków. Podmiotem jego
zainteresowania staje się człowiek, który był badany zawsze indywidualnie
i na różne sposoby (metoda elenktyczna i maieutyczna). Człowiek był tym,
który może osiągnąć najwyższe dobro, czyli cnotę. Różnił się on od przyrody dzięki wolności rozumianej jako możliwość samokontroli, jego wolność
to zaprzeczenie żądz, które kierują zwierzętami. Ludzie mają inne właściwości niż przyroda, więc metody stosowane w przyrodoznawstwie nie mogą
się sprawdzić w humanistyce. Mając na uwadze metodę indywidualnych
przypadków należy jednak wspomnieć nie tylko Sokratesa, ale również sofistów, którzy również skupiali się na człowieku. Swoją złą sławę „zawdzięczają” nie temu, że czynność badawczą podporządkowali celom praktycznym, ale raczej wynika ona z położenia akcentu na skuteczność, a nie naprawdę. Czy prawda może być nieskuteczna? Pozornie tak, na krótką metę,
8
W. Tatarkiewicz, Historia filozofii, t. 3, Warszawa.
Tamże, s. 160.
10
S. Świeżawski, Dzieje europejskiej filozofii klasycznej, Warszawa-Wrocław 2000,
s. 55.
9
Geneza, istota i zastosowanie praktyczne metody indywidualnych przypadków
181
bo w perspektywie (czasem nieograniczonej) prawda nie jest skazana na
porażkę. Protagoras prowadził badania przeważnie empiryczne i zajmował
postawę, która po wielu wiekach została określona mianem „pozytywistycznej”11. Twierdząc, że „człowiek jest miarą wszechrzeczy”, nie koniecznie
miał rację, ale wskazał na subiektywizm w procesie poznania. Starając się tę
słabość przezwyciężyć, należałoby przy studium przypadku przedstawić
możliwie wiele różnych punktów widzenia. Omawiana tu metoda znalazłaby
również uznanie wywodzących się od Sokratesa cyników, którzy podkreślali, że istnieje tylko konkretny człowiek, a nie ma człowieczeństwa. Można
więc badać poszczególne przypadki, a nie ogólne pojęcie. Uogólnianie jest
poniekąd zadaniem nauki, ale studium przypadku może być pomocne
w dostrzeganiu tego co niepowtarzalne, a mimo to godne uwagi.
Gdyby filozofia zatrzymała się na Sokratesie, niniejszy wywód byłby
zbędny, ale Platon, a w znacznie większym stopniu Arystoteles, połączył
filozofię człowieka z dawną filozofią przyrody i od nowa trzeba było dowodzić, że humanistyka ma rację bytu. Poznanie naukowe jest oparte o rozum,
a ten wbrew temu, co się twierdzi co najmniej od czasów oświecenia, nie
jest narzędziem idealnym. Konsekwencją poglądów Dilthey’a, od którego
wywiedziono tu metodę indywidualnych przypadków (w ujęciu bliższym
współczesnemu), był irracjonalizm. Podkreślał on, że nauka humanistyczna
ma unikać schematów, a trzymać się życia12. Bodaj najznakomitszym (albo
najprzystępniejszym dla umysłów zawładniętych racjonalizmem) krytykiem
poznania rozumowego był Henry Bergson. Wśród jego wad wymienił: unieruchomienie tego co zmienne i ruchome, rozkładanie rzeczy złożonych na
części, upraszczanie wszystkich rzeczy, których intelekt nie może pojąć,
ujmowanie ilościowe zjawisk z pominięciem jakościowych oraz pomijanie
zjawisk nietypowych13.
Zarzuty liczne, choć zapewne lista zalet mogłaby być znacznie dłuższa.
Jednak zalety poznania rozumowego znajdują odbicie w fakcie, że ten rodzaj poznania króluje niepodzielnie praktycznie w naukach wszelkiej maści.
Nie rezygnując z niego, warto uwydatnić jego wady i uprzytomnić sobie, że
zastosowanie metody indywidualnych przypadków może te wady zniwelować. Studium przypadku umożliwia poznanie z różnych perspektyw i bez
rozkładania na części, nie ujmuje zjawisk ilościowo ani nie pomija tego co
nietypowe.
11
W. Tatarkiewicz, dz. cyt., t. 1, s. 74.
Tamże, t. 3, s. 159.
13
Słownik myśli filozoficznej, Bielsko-Biała 2005, s. 332.
12
182
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
Studium przypadku w literaturze metodologicznej badań
pedagogicznych
Najczęściej cytowaną i analizowaną przez metodologów pedagogiki jest
definicja T. Pilcha, który „metodę indywidualnych przypadków” przedstawił
następująco: „...jest sposobem badań, polegających na analizie jednostkowych losów ludzkich uwikłanych w określone sytuacje wychowawcze, lub
na analizie konkretnych zjawisk natury wychowawczej widzianych przez
pryzmat biografii ludzkich z nastawieniem na opracowanie diagnozy przypadku lub zjawiska w celu podjęcia działań terapeutycznych”14.
Definicja ta składa się z dwóch twierdzeń: pierwsze wskazuje na swoistą
odmienność tej metody wyróżniającej ją od innych metod stosowanych
w badaniach pedagogicznych, a drugi człon różnice te zaciera i sam w sobie
może być charakterystyczny dla innych metod stosowanych w badaniach
pedagogicznych.
Dość ciekawe podejście do interesującej metody przedstawia M. Łobocki
(1999, s. 245–250), prezentując przegląd metod i technik badań pedagogicznych. W ostatnim rozdziale Inne metody badań pisze, że: „metoda indywidualnych przypadków i metoda monograficzna tworzą dwie różne odmiany
tzw. »studium przypadku«, tj. w jego wąskim i szerokim ujęciu”.
Stwierdzenie to rozwija wyjaśniając, że metoda indywidualnych przypadków może być stosowana w badaniu funkcjonowania poszczególnych osób,
a metoda monograficzna bada działanie określonej instytucji opieki, wychowania lub kształcenia. Ponadto sugeruje, że metody te głównie mogą
mieć zastosowanie w pedagogice społecznej. Powołując się na definicję
T. Pilcha, proponuje stosowanie tej metody w działaniach terapeutycznych
oraz przypisuje jej możliwości zastosowania w diagnozie zaburzeń rozwoju
osób szczególnie trudno poddających się zwykłym oddziaływaniom wychowawczym. M. Łobocki, powołując się na analizy krytyczne innych
uczonych (A. Janowski, 1985, A. Strzelecka, 1990), podaje, że użytecznymi
technikami badań w tej metodzie są: rozmowa i wywiad, analiza treściowa
i formalna dokumentów osobistych, analiza wytworów i obserwacja zachowań oraz różne testy psychologiczne i techniki projekcyjne. Dużą przydatnością według tego uczonego mogą też służyć materiały z tzw. „teczki biograficznej ucznia” opracowanej przez T. Nowackiego (1974) uzupełnione
bieżącymi danymi dostarczonymi przez nauczycieli.
W kolejnej publikacji M. Łobocki (2000) metodę indywidualnych przypadków umieścił w rozdziale o metodzie biograficznej, twierdząc, że jest
ona obok metody monograficznej odmianą metody biograficznej. Przy opisie metody indywidualnych przypadków zaznacza, że nie jest ona samo14
T. Pilch, T. Wujek, Metody i techniki badań w pedagogice. [W:] Pedagogika, red.
M. Godlewski, S. Krawcewicz, T. Wujek, Warszawa 1974, s. 62.
Geneza, istota i zastosowanie praktyczne metody indywidualnych przypadków
183
dzielną metodą badań pedagogicznych, a jedynie osobliwym podejściem lub
postępowaniem badawczym wykorzystującym różne inne metody i techniki
badań. Jego zdaniem taka ocena tej metody jest powodem, dla którego mało
miejsca poświęca jej się w podręcznikach z zakresu badań pedagogicznych.
Przytoczone stwierdzenia M. Łobockiego, moim zdaniem, nie znajdują potwierdzenia w praktyce pedagogicznej, którą zajmuję się od kilkudziesięciu
lat. Jedynie zgadzam się ze stwierdzeniem o dość rzadkim opisie interesującej nas metody w literaturze badań pedagogicznych, czego przykładem mogą być następujące fakty:
- Encyklopedia Pedagogiczna pod redakcją W. Pomykało (Warszawa
1993) szeroko prezentuje hasła:
„Badania pedagogiczne – empiryczne” – s. 38,
„Metody badań pedagogicznych i psychologicznych” – s. 348,
w których nie ma żadnych informacji o studium przypadku.
- Leksykon PWN „Pedagogika” pod redakcją B. Milerskiego i B. Śliwierskiego (Warszawa 2000) na stronie 122 zamieszcza hasło: „Metoda przypadków” – sposób nauczania oparty na gruntownej, wielostronnej i interdyscyplinarnej analizie wybranego przypadku.
- W. Okoń w Słowniku pedagogicznym (Warszawa 1992, wyd. V)
na stronie 122 zamieszcza hasło: „Metoda przypadku” – metoda kazuistyczna;1. sposób badania, którego przedmiotem jest jakiś jeden
przypadek (przedmiot, osoba, grupa, wydarzenie), przy czym gromadzi się przez dłuższy czas wszelkie dostępne informacje, ustalenia
przewidywanych zależności. 2. Sposób nauczania oparty na gruntownej analizie wybranego przypadku, przy aktywnym uczestnictwie
ogółu uczniów lub studentów (np. popularna zwłaszcza na studiach
medycznych).
- K. M. Czarnecki w wielu swoich książkach traktujących o metodologii badań pedagogicznych, jako kontynuator dzieła swego mistrza
prof. Józefa Pietera, pisze o metodzie badań monograficznych, o metodzie autobiograficznej oraz o metodach i technikach badania biegu
życia, ale nigdzie nie wspomina o studium przypadku.
Pedagodzy – praktycy, nauczyciele i wychowawcy – sami dostrzegli praktyczne korzyści ze stosowania w swojej pracy metody studium przypadku.
Reforma systemu oświaty wprowadziła nowe zasady awansu zawodowego
nauczycieli i w wytycznych dotyczących zakresu dorobku zawodowego
opracowanych przez niektóre kuratoria znalazło się polecenie wykonania
przez nauczyciela studium przypadku. To spowodowało nagły wzrost zainteresowania tą metodą badań pedagogicznych. studium przypadku staje się
„modną metodą” i wielu autorów podręczników pedagogicznych umieszcza
informacje o niej, np. S. Juszczyk w Statystyce dla pedagogów (Toruń 2002)
na s. 57 podaje: „»Metoda indywidualnych przypadków« stosowana częściej
w psychologii niż w pedagogice (raczej pedagogice specjalnej), polega na
wszechstronnym badaniu i opisuje jednej lub kilku osób. Badania prowadzone są przez dłuższy okres czasu i opierają się na analizie warunków śro-
184
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
dowiskowych i na stałej obserwacji zachowania badanej jednostki. Wyniki
badań z reguły są uogólniane na wszystkie podobne przypadki”.
Sądzę, że dotychczasowy, zróżnicowany rozwój metodologii badań pedagogicznych pozwala uznać studium przypadku oraz będącą blisko niego
metodę monografii pedagogicznej jako odrębny nurt współczesnej metodologii badań pedagogicznych. Metody te jako klasyczny przykład badań jakościowych mogą efektywnie funkcjonować w obszarze zagadnień diagnozowania pedagogicznego. Zakładamy, że osąd ten może być za wczesny i nieuprawniony ale na pewno wart jest dyskusji i krytycznej analizy.
Studium przypadku – próba ujęcia w aspekcie samodzielnego nurtu badań pedagogicznych
Wśród metodologów badań pedagogicznych panuje zgodność co do bliskości monografii i studium przypadku. Rozważania nad istotą studium
przypadku należy zacząć od określenia monografii, której źródła tkwią
w socjologii, w naukach historycznych i w etnografii. W naukach tych prawie zawsze początkiem badań jest opis jednego faktu, jednego zagadnienia.
Sama istota tej metody tkwi w jej nazwie: „monos” – jedyny, „grafo” – piszę (z jęz. greckiego). W języku polskim termin ten pojawił się w II połowie
XIX wieku i rozumiany był wtedy jako określenie utworu naukowego, mającego za cel zbadanie głębiej pewnego szczegółu oraz jako pewien dział
jakiejś specjalnej gałęzi wiedzy ludzkiej15.
Współcześni językoznawcy opisują monografię jako pracę naukową poświęconą jednemu działowi jakiejś nauki, jednej osobie, miejscowości, epoce i wyróżniają następujące jej typy: socjologiczna, pedagogiczna, etnograficzna, ekonomiczna, medyczna, techniczna. Można też spotkać inną klasyfikację typów monografii, np. W. Wincławski16 wyróżnia monografie: całościową, całościową z problemem wiodącym, problemową i problemową na
szerokim tle środowiska społecznego.
S. Nowak (1985) metodę monografii odnosi do badań układów społecznych i twierdzi, że jest ona odmianą badania przypadku, które dla socjologa
jest całościową analizą układu społecznego. Podczas takiej analizy bada się
strukturę, zasady funkcjonowania i dynamikę danego układu. Kiedy obiektem badań jest konkretna osoba, socjolodzy używają wtedy zwrotu „przypadek” i mówią o metodzie badania pojedynczych przypadków. Socjologiczne
podejście do metody studium przypadku to szerokie ujęcie badania układów
społecznych, a ujęcie węższe badania przypadku jednostkowego byłoby
charakterystyczne dla pedagogiki, której metodologia badań wyróżnia także
15
Słownik języka polskiego, red. J. Karłowicz, A. Kryński, W. Niedźwiecki, t. II,
Warszawa 1915, s. 1036.
16
W. Wincławski, Monografia wioskowego środowiska wychowawczego. Uwagi
i propozycje metodologiczne?, „Ruch Pedagogiczny” 1968, nr 4.
Geneza, istota i zastosowanie praktyczne metody indywidualnych przypadków
185
metodę monografii opisującej całościowo konkretną instytucję wychowania,
kształcenia czy kultury. Dla odróżnienia monografii pedagogicznej od monografii socjologicznej stosuje się dla tej drugiej określenie „badania terenowe”. Podkreślenie tej różnicy wynika z założenia, że monografia pedagogiczna jest specyficznym studium przypadku, które bada konkretne instytucje występujące jako „struktury sformalizowane” (przedszkole, szkoła, świetlica środowiskowa, organizacja dziecięca lub młodzieżowa), a także systemy wychowawcze, metody kształcenia oraz dorobek naukowy wybitnego
uczonego.
Trudno w sposób jednoznaczny zdefiniować lub opisać monografię studium przypadku jako metody badań pedagogicznych. Nie można tych metod
także wyraźnie rozgraniczać i traktować odrębnie. W literaturze metodologicznej opisy ich bywają zbliżone, a niekiedy nieco się różnią. Najczęściej
ich opis prezentowany jest w aspekcie przedmiotu badań. Na pytania:
- Czym jest monografia, a czym jest studium przypadku w metodologii
badań pedagogicznych?
- Co stanowi o swoistości tych metod i jaka jest ich istota?
w sposób jednoznaczny trudno odpowiedzieć. Próbę odpowiedzi zobrazuję
schematem graficznym nr 1.
Schemat 1. Studium przypadku a monografia
Źródło: B. Turlejska, Monografia pedagogiczna i stadium przypadku. [W:] Orientacje
w metodologii badań pedagogicznych, S. Palka (red.), Kraków 1998.
186
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
Ponadto odwołuję się do zasady, której autorem jest Józef Pieter i brzmi
ona następująco: „metoda jest funkcją przedmiotu badań. Przedmiot badań
i metoda badań stanowią zwartą część: jaki przedmiot – taka metoda”17.
Podany wcześniej częściowy opis istoty monografii pedagogicznej, której
przedmiotem badań jest instytucja wychowania, kształcenia, opieki bądź
kultury, należy uzupełnić dyskusją nad:
- sposobem badania i postępowania badawczego,
- kompetencjami i szczególnymi umiejętnościami oraz postawą badacza,
- intencją i celem badań monograficznych.
Najczęściej w badaniach monograficznych stosuje się: obserwację uczestniczącą, analizę dokumentów – również osobistych takich jak autobiografie,
pamiętniki, listy, gdy przedmiotem monografii jest twórczość wybitnego
uczonego – oraz rozmowę i wywiad. Efektywność badań zwiększa się, gdy
badacz wchodzi w rolę członka badanej grupy, instytucji, placówki, ośrodka.
Przedtem należy bardzo dokładnie rozeznać strukturę badanego przedmiotu
i dokonać krytycznej analizy dotychczasowych jego badań i opisów. Celem
badań monograficznych jest nie tylko uzyskanie wiedzy o przedmiocie, ale
intencja wykorzystania tej wiedzy w usprawnieniu działań badanej instytucji, podjęcie działań kompensacyjnych, profilaktycznych i terapeutycznych
oraz usprawnienie sposobów komunikowania się z badaną instytucją i wewnątrz niej.
Jeżeli metodę monograficzną w kategorii pedagogicznych badań jakościowych potraktujemy jako szeroko pojętą metodę badań, to studium przypadku należy traktować jako monograficzny opis konkretnej jednostki dokonany w aspekcie społecznym i kulturowym. Warunki te spełnia definicja
T. Pilcha, która – moim zdaniem – jest najlepszym opisem tej metody.
W socjologii nazywana „case study” obejmuje różnorodne pola badań
przyjmujące niekiedy postać abstrakcyjnego pola widzenia zakresu faktów
oderwanych od konkretnego podłoża bądź tła. Takie ujmowanie metody
badawczej w pedagogice jest mało przydatne. Zupełnie inaczej studium
przypadku traktowane jest przez psychologów (o tym w dalszej części tekstu). Pedagodzy społeczni, odwołując się do tradycji i doświadczeń badawczych m.in. H. Radlińskiej, J. Konopnickiego, Z. Zaborowskiego, podkreślają autonomiczną pozycję studium przypadku i dobrze ugruntowane miejsce
wśród metod badań jakościowych mających charakter kliniczny. Najczęściej
stosowanymi technikami badawczymi w tej metodzie są: wywiad środowiskowy, obserwacja uczestnicząca, analiza dokumentów osobistych i analiza
wytworów. Można dyskutować na temat wspólnego rodowodu i pokrewieństwa studium przypadku z metodami stosowanymi w pracy socjalnej, ale na
pewno opis i charakterystyka jednostkowych losów ludzkich może być pod-
17
J. Pieter, Nauka i wiedza, Warszawa 1967, s. 110.
Geneza, istota i zastosowanie praktyczne metody indywidualnych przypadków
187
stawą do diagnozy społecznej i późniejszej pracy socjalnej z badaną jednostką.
Według B. Turlejskiej (1998) swoistość studium przypadku określają jasno dwa sposoby jego intencji i celu badawczego:
- jako egzemplifikacja prawidłowości, gdy teoria w celu potwierdzenia swej prawidłowości odwołuje się do opisów szczególnych,
- i odwrotnie, gdy na podstawie analizy szczegółowych przypadków
buduje się teorię ogólną, w której jednostkowe doświadczenia i diagnoza indywidualna jest podstawą uogólnień i obiektywizacji wiedzy.
Za swoistością tej metody opowiada się też R. Pachociński18 sugerując, że
przypadek nie wyklucza możliwości uogólnień i tworzenia teorii w oparciu
porównywania różnych przypadków. A. Kamiński19 twierdzi, że metoda ta
tworzy szansę całościowego poznania zjawiska poprzez ukazywanie jego
głębi i niepowtarzalnego, indywidualnego wymiaru.
Jak już wspomniałem, powodzenie badań zależy od indywidualnego podejścia badacza, jego postawy i kompetencji oraz istnienia zasady Pietera:
„metoda jest funkcją przedmiotu badań. Jaki przedmiot – taka metoda”. Na
powodzenie badań składa się też świadomość, że studium przypadku nie
weryfikuje, ale odkrywa i opisuje to, co jest nietypowe, niepowtarzalne
i indywidualne. Odsłaniając szczegół, odsłania całość zgodnie z zasadami
hermeneutyki, której trzy podstawowe reguły brzmią następująco:
I. „zrozumieć część, szczegół można tylko przez całość, jej kontekst
i horyzont badanego świata”
i odwrotnie: „zrozumienie całości przychodzi po zrozumieniu szczegółu”;
II. „aby zrozumieć medium językowe, jakim jest świat ludzki, trzeba
się mu oddać, trzeba się w nim zanurzyć, trzeba w nim żyć, współtworzyć go. Ale aby tego dokonać, trzeba go rozumieć”;
III. „odsłaniamy rzeczywistość wspólnoty ludzkiej, rzeczywistość dzieł
tworzonych przez innych, a rzeczywistość ta odsłania prawdę o nas
samych”.
„Odkrywamy prawdę o nas samych, a prawda ta odsłania pełnię świata
ludzkiego, którego cząstką jesteśmy”20.
Metoda studium przypadku stosowana w socjologii i psychologii występuje także w innych dziedzinach wiedzy odnoszących się do człowieka i jego
zachowań. Najczęściej stosuje się ją w historii, archeologii, etnografii, medycynie, w prawie i kryminalistyce. W naukach tych ogólne zasady i cele są
18
R. Pachociński, Metody ilościowe i jakościowe w badaniach oświatowych, „Edukacja” 1997, nr 3.
19
A. Kamiński, Metoda, technika, procedura badawcza w pedagogice. [W:] Rozprawy z pedagogiki społecznej, red. R. Wroczyński, T. Pilch, Wrocław 1977.
20
M. Sawicki, Hermeneutyka pedagogiczna, Warszawa 1996, s. 19.
188
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
podobne, ale różnice występują w postępowaniu badawczym i stosowaniu
szczegółowych technik badań. Ciekawe podejście do tej metody przyjmuje
psychologia i warto je zaprezentować.
Studium przypadku w psychologii
W amerykańskich klasyfikacjach metod badań psychologicznych studium
przypadku – single case study – (zaliczane do grupy badań opisowych)
znajduje się na czele przed obserwacją, eksperymentem i innymi metodami.
Określane jest jako szczegółowy opis konkretnej jednostki oparty na wnikliwej obserwacji i formalnych testach psychologicznych, dzięki którym
można uzyskać informacje o dzieciństwie badanego, jego snach, marzeniach, doświadczeniach i nadziejach, czyli o tym wszystkim, co pomaga
uzyskać wgląd w ludzkie zachowanie. Często jest stosowane przez klinicystów psychoanalitycznych i wykorzystywane również przez teoretyków,
szczególnie przez nich cenione przy podejmowaniu nowych tematów.
Z. Freud, A. Binet i J. Piaget tworzyli nowe teorie, zaczynając właśnie od
badań przypadków. Niektóre twierdzenia psychologii (niedostępne abstrakcyjnym uogólnieniom i wymykające się metodom statystycznym) łatwo dają
się zilustrować metodą przypadków. Jako metoda badań w psychologii jest
szczególnie cenna przy tworzeniu hipotez oraz bardzo przydatna, jeżeli
względy praktyczne lub etyczne nie pozwalają na zbieranie informacji
w inny sposób albo jeżeli nietypowe okoliczności rzucają światło na zagadnienie generalne, co często zdarza się biopsychologom badającym przypadki
pacjentów z uszkodzonym mózgiem.
Carol Tavris i Carole Wade (1999) zwracają uwagę, że nietypowe przypadki przyczyniają się czasem do wyjaśnienia ogólnych zagadnień dotyczących czynności człowieka, co w normalnym postępowaniu badawczym bywa uznawane za paradoks. Według N. Sillamy (1994) studium przypadku to
niekiedy ciągnąca się latami pogłębiona obserwacja jednostki, podczas której zbiera się wszystkie możliwe dane dotyczące osoby a szczególnie informacje o:
- jej środowisku życiowym,
- wpływie na jej psychikę zjawisk społecznych,
- wypadkach mających wpływ na jej zdrowie.
Zbiera się też wszelką osobistą dokumentację, a szczególnie wytwory artystyczne (rysunki, obrazy, rzeźby, wytwory przestrzenne), pamiętniki,
dzienniki, korespondencje. Z zebranych elementów poddanych wnikliwej
analizie wyciąga się wnioski o działalności i sposobach zachowania osoby
badanej, tworzy hipotezy i prawa ogólne.
W polskiej metodologii badań psychologicznych nie ma jednolitego poglądu na istotę studium przypadku, które traktowane bywa najczęściej jako
metoda diagnozy klinicznej oraz jako eksperymentalna metoda badań. Jedyna zgodność panuje w traktowaniu tej metody jako kategorii jakościo-
Geneza, istota i zastosowanie praktyczne metody indywidualnych przypadków
189
wej badań psychologicznych. Przeważa pogląd, że studium przypadku ma
szczególne znaczenie w badaniach zmienności syndromów dysocjacji
i asocjacji objawów zaburzeń zachowania w następstwie dysfunkcji mózgu. Może przyjmować formy:
1. Opracowania naukowego jako:
- rozbudowany protokół z badań przedmiotowych ukierunkowanych
na udokumentowanie charakterystycznych dla pacjenta objawów,
- przedstawienie mechanizmów tych objawów,
- omówienie sposobów zachowań i funkcji utrzymujących się w normie oraz sformułowanie konkluzji dotyczącej definicyjnej relacji
„mózg – zachowanie” stosowanej w neuropsychologii.
2. Opracowania autobiograficznego – gdy autor jest jednocześnie pacjentem
skrupulatnie odnotowującym konsekwencje zaistniałej nagle dysfunkcji
mózgu lub objawy rozwijającego się procesu patologicznego.
3. Opracowanie „zbeletryzowane” – przedstawiające zespoły danych
funkcji OUN z podwójnej perspektywy:
- właściwej dla opracowania naukowego,
- dysfunkcji przedmiotowej.
Powszechnie uważa się, że postać metody studium przypadku jest dość
zróżnicowana, a najczęściej jest to „przypadek kliniczny” stosowany w neuropsychologii jako opracowanie wskazujące nowe funkcjonalne charakterystyki struktur mózgu. Ten rodzaj metody ma na celu:
- ujawnienie realności psychologicznej czynników regulujących zachowanie,
- zainicjowanie nowych kierunków badań lub nowych interpretacji
danych klinicznych i eksperymentalnych,
- uzasadnienie wprowadzenia nowych kategorii i taksonomii zaburzeń
zachowania,
- stworznie modelowych matryc w analizie nowych przypadków.
Inne postacie charakteryzujące się nietypowością są przedmiotem zainteresowania zwolenników neuropsychologii poznawczej i są coraz częściej
stosowane w szeroko pojętej pomocy psychologicznej, w interwencji kryzysowej, profilaktyce zaburzeń oraz w rehabilitacji neuropsychologicznej
i w promocji zdrowia.
W psychologicznych badaniach klinicznych mających charakter diagnostyczny studium przypadku uważane jest za metodę podstawową. Jego specyfika pozwala klinicystom prowadzić badania w sposób dowolny, niekiedy
niezgodny ze ścisłymi rygorami metodologicznymi. Należy jednak przestrzegać reguły dwóch etapów każdego badania diagnostycznego:
- eksploracyjnego, w którym odkrywamy badane zjawisko, jego genezę i występujące zależności,
- weryfikacyjnego, kiedy należy dokładnie sprawdzić trafność stawianej diagnozy.
190
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
Psycholodzy klinicyści zakładają jeszcze dodatkowe zadanie dla tej metody, a mianowicie „badanie procesu terapii” po to, aby ocenić zmiany zachodzące u pacjenta pod wpływem określonej terapii. Etap zbierania danych
(eksploracyjny) zobowiązuje badacza do nastawienia otwartego, receptywnego i zbierania danych obiektywnych pochodzących z wielu niezależnych
źródeł. Dane te mogą być zarówno jakościowe jak i ilościowe. Na etapie
analizy danych (weryfikacyjnym) badacz przeprowadza integrację danych
surowych wokół najbardziej istotnych tematów oraz konstruuje sposoby
wyjaśniania faktów. Nie ma „recepty” na budowę struktur i sposobów wyjaśniania, wszystko zależy od intuicji i doświadczenia badacza. Struktura wyjaśnienia rozumiana winna być jako proces dopasowania do wzorów i modeli zachowań uznanych przez określone teorie. Klinicyści proces dopasowywania uważają za swoistą „jednostkę analityczną” odpowiedniej teorii zachowania.
Metoda studium przypadku uzyska status metody eksperymentalnej tylko
wtedy, gdy spełni podstawowe rygory badań eksperymentalnych takie, jak:
- ujmowanie danych w sposób skwantyfikowany,
- stosowanie standaryzowanych i rzetelnych narzędzi pomiaru,
- uznanie wnioskowania statystycznego za jedyny prawomocny sposób dochodzenia do twierdzeń w badaniach klinicznych,
- nasycenie badania przypadku metodami i technikami psychologii
eksperymentalnej.
Pierwsza faza badań przypadku metodą o statusie eksperymentalnym nie
ma specyficznego charakteru, natomiast fazy następne przyjmują silne nachylenie eksperymentalne, np. po dokonaniu wielokrotnych obserwacji ich
wyniki poddajemy analizie dla zróżnicowania wartości zmiennych niezależnych.
W praktyce metoda diagnozy klinicznej przeplata się z metodą eksperymentalną w zależności od badanego przypadku zgodnie z zasadą Pietera:
„jaki przedmiot – taka metoda”. Podczas wieloletniej, praktycznej działalności pedagogicznej i psychologicznej wiele razy stosowałem metodę studium
przypadku i za każdym razem układany był indywidualny, szczegółowy
plan postępowania badawczego, w którym ujmowano, w zależności od
przedmiotu badań, różne techniki badawcze pedagogiczne i psychologiczne.
Łączenie różnych technik badawczych, a także włączenie do procesu badawczego innych specjalistów, np. lekarzy, neurologów, psychiatrów, jest
bardzo wskazane. Sądzę, że metoda studium przypadku jest efektywna wtedy, gdy ma charakter interdyscyplinarny, gdy przedmiot jest badany w różnych aspektach, zarówno pedagogicznym, psychologicznym, socjologicznym, medycznym. W poradniach psychologiczno-pedagogicznych każdy
uczeń skierowany przez szkołę, chociaż się o tym formalnie nie mówi, jest
traktowany jako przypadek i badany zarówno przez psychologa i pedagoga,
a przy wydaniu orzeczenia o stopniu niepełnosprawności umysłowej uczestniczy lekarz pediatra, a także w razie potrzeby lekarz psychiatra. Postępowanie badawcze w poradniach ma wyraźny charakter studium przypadku.
Geneza, istota i zastosowanie praktyczne metody indywidualnych przypadków
191
Przykłady zastosowania metody studium przypadku
A) Czynności badawcze biegłego sądowego z zakresu psychologii.
W codziennej praktyce instytucje państwowe zwalczające przestępstwa
(policja, prokuratura, sąd oraz Służba Celna i Straż Graniczna) w coraz szerszym zakresie korzystają z pomocy biegłych psychologów. Biegłych psychologów można powoływać na każdym etapie procesu karnego, w postępowaniu przygotowawczym, w postępowaniu sądowym: karnym, cywilnym
i wobec nieletnich, a także w postępowaniu wykonawczym. Każdy biegły
podejmuje swoje czynności na podstawie „Postanowienia o powołaniu biegłego” (Rozporządzenie Ministra Sprawiedliwości z dnia 24.01.2005
w sprawie biegłych sadowych – Dz.U. Nr 15, poz. 133). Postanowienie
określa rodzaje zadań i zakres czynności badawczych, które są bardzo zróżnicowane, trudno dokonać ich kwalifikacji, bowiem sprawy będące przedmiotem postępowań przygotowawczych i sądowych są wielorakie. Na podstawie dotychczasowej praktyki21 mogę stwierdzić, że biegły psycholog
musi wykazać się znajomością metodologii badań z zakresu psychologii
klinicznej dziecka i człowieka dorosłego, a także psychologii rozwojowej
i wychowawczej.
W postanowieniach o powołaniu biegłego zakres i czynności badawcze
określane są w postaci pytań, które w zależności od rodzaju sprawy najczęściej dotyczą:
1) w sprawach nieletnich:
- stanu rozwoju psychicznego małoletniego sprawcy czynu przestępczego, motywów jego działania,
- skłonności do popełniania czynów przestępczych,
- proporcji zestawu środków wychowawczych i sposobów terapii zastosowanej w stosunku do sprawcy czynu,
a gdy nieletni są świadkami (w różnych sprawach) to sądy najczęściej pytają o:
- podatność świadków na sugestie i ewentualne źródła tych sugestii,
- skłonności do konfabulacji, kłamstwa i o ich ewentualne źródła,
- zaburzenia procesów postrzegania i odtwarzania zdarzeń z przeszłości.
2) w sprawach cywilnych (majątkowych, rozwodowych, opiekuńczych)
sądy pytają o:
- siłę więzi uczuciowych dzieci z rodzicami,
- prawidłowo lub nieprawidłowo prowadzony w rodzinie proces wychowawczy i jego skutki w przeszłości,
- predyspozycje wychowawcze rodziców,
- tzw. „dobro” dziecka.
21
Autor jest wieloletnim biegłym sądowym powołanym przez Sąd Okręgowy
w Gliwicach.
192
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
3) w sprawach karnych dorosłych:
- sądy proszą o opis sylwetki psychologicznej sprawcy czynu przestępczego i określenie jego cech osobowości mających znaczenie
w postępowaniu sprawczym.
4) w sprawach prowadzonych przez Sądy Pracy:
- najczęściej w Postanowieniu stawia się pytanie o „dyskomfort psychiczny” powoda po wypadkach i urazach ciała doznanych w czasie
pracy w postępowaniach o odszkodowania,
- drugi zakres pytań dotyczy skutków zmian w psychice podwładnych spowodowanych pozaprawnym naciskiem przełożonych (wykorzystywanie stanowiska, molestowanie i wykorzystywanie seksualne).
Często zdarza się, że podczas czynności badawczych biegły trafia na przypadek, który wymaga badań wykraczających poza zakres określony w Postanowieniu. Praktyka wykazuje, że czynności takie należy wykonywać
i przekonać sąd, iż mają one znaczenie dla sądu i stron biorących udział
w postępowaniu.
Moim zdaniem czynności biegłego psychologa w mniejszym lub większym zakresie mieszczą się w ramach metody studium przypadku, chociaż
wprost się ich tak nie nazywa. Zgodnie z wieloletnią praktyką i istniejącymi
koncepcjami teoretycznymi w psychologii klinicznej22 i kryminologii23 postępowanie badawcze biegłego psychologa przebiega wyraźnie według
określonych etapów:
I. Szczegółowa analiza treści dokumentów znajdujących się w aktach
sprawy oraz:
- udział w przesłuchaniach – obserwacja zachowań podczas składania
zeznań, wyjaśnień,
- przeprowadzenie badań uzupełniających (dodatkowe rozmowy, wywiady),
- analiza dokumentacji „pozasądowej” dorosłych: akta i dokumenty
osobowe, zdrowotne, inne „osobopoznawcze”; nieletnich: dokumentacja szkolna, zdrowotna, wytwory plastyczne.
II. Opracowanie „taktyki” badawczej oraz dóbr stosownych technik i narzędzi badawczych.
III. Przeprowadzenie badań zasadniczych:
- testy do badania inteligencji,
- inwentarze osobowości,
- testy projekcyjne,
- testy typu „zadania niedokończone”,
- inne w zależności od potrzeb.
22
Por. J. M. Stanik, H. Przybyła, Opina biegłego psychologa w sprawach karnych
nieletnich, Katowice 1981; Z. Marten, Wstęp do psychologii sądowej, Katowice 1990.
23
Por.: B. Hołyst, Kryminalistyka, Warszawa 1983.
Geneza, istota i zastosowanie praktyczne metody indywidualnych przypadków
193
IV. Syntetyczna analiza uzyskanych wyników badań.
V. Opracowanie opinii wraz z ewentualnym planem terapii i oddziaływań
resocjalizacyjnych.
Obrona opinii w toku procesu sądowego.
Czynności wykonywane według przedstawionej procedury są bardzo zbliżone do procedury badawczej prowadzonej w ramach metody studium przypadku. Można dyskusyjnie stwierdzić, że czynności biegłego psychologa są
specyficzn, odmianą metody indywidualnego studium przypadku. Specyfika
tej odmiany ma jeszcze inną charakterystyczną cechę polegającą na tym, że
biegły psycholog w czasie wykonywanych czynności musi mieć świadomość, iż każdy przypadek zlecony do badania przez sąd ma ścisły związek
z czynem będącym „tłem”, „płaszczyzną odniesienia” wszystkich jego
czynności badawczych. Według prawa (jako nauki) czyn to zdarzenie
z przeszłości przejawiające się różnymi sposobami zachowań nie zawsze
zależnymi od woli ludzkiej, ale niekiedy uwarunkowanymi okolicznościami
zewnętrznymi. Aby zachowania ludzkie uznane były za czyn przestępczy,
muszą równocześnie być spełnione znamiona przestępstwa określone jako:
- podmiot (osoba jako sprawca czynu, osoba prawna),
- przedmiot /dobro chronione przez prawo (życie, zdrowie, własność),
- strona podmiotowa (motyw działania sprawcy, poczucie winy),
- strona przedmiotowa (sposób zachowania się sprawcy: zabija, zabiera ...; związek przyczynowy między zachowaniem się człowieka
a skutkiem przestępnym).
W postępowaniu badawczym biegłego psychologa może się zdarzyć, że
zostanie wyeliminowane jedno ze znamion czynu przestępczego i wtedy
zdarzenie – jako przypadek – nie wypełni jednocześnie wszystkich znamion
i czyn nie będzie zakwalifikowany jako przestępstwo. Dlatego istnienie „tła”
w świadomości badacza-biegłego psychologa jest bardzo ważnym odniesieniem do jego czynności wykonywanych na zlecenie sądu.
Badania prowadzone przez biegłego psychologa zgodnie z zasadami metody indywidualnego przypadku gwarantują rzetelność sporządzanych opinii
i mogą być przyjmowane przez sąd jako dowód oparty na naukowych podstawach.
B) Metoda studium przypadku w pracy wychowawczej z młodzieżą trudną
Kształceniem i wychowywaniem młodzieży trudnej, zagrożonej marginalizacją i wykluczeniem społecznym na podstawie art. 2 pkt 8 ustawy z dnia
7.09.1991 o systemie oświaty (Dz.U. z 1996 r. Nr 67 poz. 32, tekst jednolity
z poz. zmianami) zajmują się Ochotnicze Hufce Pracy funkcjonujące w Polsce od 1932 roku. Specyfika działania OHP polega m.in. na stosowaniu nieco odmiennych, autonomicznych szczegółowych zasad oddziaływań wychowawczych w stosunku do uczestników (tak zgodnie z przepisami nazywa
się uczniów wychowanków, podopiecznych OHP). Odmienność ta polega
194
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
na traktowaniu każdego uczestnika jako „indywidualnego przypadku” poddawanego procesowi wychowawczemu.
W istniejącym do 2004 roku Ochotniczym Hufcu Pracy przy Zespole
Szkół Zawodowych w Żorach (woj. śląskie) prowadzone były dwie szkoły:
Gimnazjum przysposabiające do pracy i Szkoła Zawodowa dla dorosłych.
Każdy uczeń-uczestnik OHP miał indywidualną teczkę, w której znajdowały
się:
- wniosek dyrektora macierzystej szkoły i uchwała rady pedagogicznej z uzasadnieniem przyjęcia do OHP,
- skierowanie z poradni psychologiczno-pedagogicznej (bez badań
specjalistycznych),
- zgoda-oświadczenie rodziców-opiekunów na podjęcie nauki
w strukturach OHP,
- opinia wychowawcy klasy szkoły macierzystej i odpis arkusza ocen.
Dokumenty te po szczegółowej analizie dokonanej przez zespół wychowawców i pedagoga szkolnego OHP uzupełniano wywiadem środowiskowym. Po wydaniu decyzji o przyjęciu ucznia do szkoły wypełnia on specjalnie opracowaną ankietę (druk OHP). W czasie pierwszego miesiąca nauki
wychowawca opiekun klasy umieszcza w teczce uwagi o zachowaniu
uczestnika w szkole i zakładzie pracy – miejscu odbywania praktycznej nauki zawodu. Pedagog szkolny na podstawie treści zapisów podejmuje decyzję o przeprowadzeniu badań psychologiczno-pedagogicznych, dodatkowych wywiadów, planowych indywidualnych obserwacji zachowań, rozmów z rodzicami (opiekunami), stosunku do każdego uczestnika. Po trzech
miesiącach zespół wychowawców analizuje treści dokumentów, zapisów
i wyników przeprowadzonych badań psychologiczno-pedagogicznych.
Na podstawie analiz opracowano indywidualne przedsięwzięcia wychowawcze i terapeutyczne. Po kolejnych trzech miesiącach analizowano skutki
realizacji zaplanowanych przedsięwzięć. W międzyczasie obok analiz dokonywano kwalifikacji uczestników, wyłaniając osoby wymagające szczególnego nadzoru wychowawczego,
Gdy porównamy wszystkie te czynności wykonywane w stosunku do
uczestnika z definicją metody indywidualnych przypadków autorstwa
T. Pilcha (1974, s. 62), okazuje się, że spełniają one prawie wszystkie warunki tej definicji, ponieważ:
- wykonano analizę jednostkowych losów ludzkich uwikłanych
w określone sytuacje wychowawcze,
- opracowano diagnozę przypadku,
- podjęto działania terapeutyczne.
Prowadzone przez kadrę OHP czynności w znakomitym stopniu ułatwiły
realizację przedsięwzięć wychowawczo-terapeutycznych skierowanych do
podopiecznych traktowanych jako indywidualne przypadki. W indywidualnych programach realizowano różne formy oddziaływań wychowawczych
i dość często wykorzystywano metody eksperymentu pedagogicznego. Opisane przykłady czynności wykonywanych według obowiązujących w meto-
Geneza, istota i zastosowanie praktyczne metody indywidualnych przypadków
195
dzie indywidualnych przypadków wyraźnie pokazują jej wielką przydatność
w codziennej pracy psychologów i pedagogów. Często zdarza się w praktyce, że wykonujemy cały szereg czynności opartych na zasadach metodologii
badań naukowych nie nadając im wprost należnej rangi i miana.
Bibliografia
Brzeziński J., Elementy metodologii badań psychologicznych, Warszawa
1978.
Jaworska-Obój Z., Studium przypadku jako metoda diagnozy klinicznej.
[W:] Materiały do nauczania psychologii, red. L. Wołoszynowa, S. III,
t. 4, Warszawa 1985.
„Edukacja”, nr 3, 1989.
Łobocki M.. Metody i techniki badań pedagogicznych, Kraków 2000.
Nowak S., Metodologia badań społecznych, Warszawa 1985.
Pieter J., Nauka i wiedza, Warszawa 1967.
Pieter J., Ogólna metodologia pracy naukowej, Warszawa 1967.
Rutkowiak J., Odmiany myślenia o edukacji, Kraków 1995.
Sillamy N., Słownik psychologii, Katowice 1994 (tłum. K. Jaros „Libraire
Larousse” z 1989 r.).
Szuman S., Znaczenie dzienników młodzieży jako źródła poznawania jej
psychiki oraz metoda korzystania z tego źródła opracowania materiałów.
[W:] Materiały do nauczania psychologii, red. L. Woloszynowa, S. III,
t. 2, Warszawa 1973.
Tavris C., Wade C.S., Psychologia Podejścia oraz koncepcje, Poznań 1999.
Turlejska B., Monografia pedagogiczna i studium przypadku. [W:] Orientacje w metodologii badań pedagogicznych, red. S. Palka, Kraków 1998.
Zaczyński W.P., Praca badawcza nauczyciela, Warszawa 1995.
196
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
Piotr KOWOLIK
Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna im. Kardynała Augusta Hlonda
w Mysłowicach
Wycieczki w edukacji ekologicznej uczniów klas
początkowych
Słowa kluczowe
Ochrona środowiska, ekologia, edukacja ekologiczna, wycieczka, wycieczka ekologiczna, podział
wycieczek, funkcje, etapy organizacji wycieczek, ścieżka dydaktyczna.
Streszczenie
Wycieczki w edukacji ekologicznej uczniów klas początkowych
Dokonano zdefiniowania pojęć: ochrona środowiska, ekologia, edukacja ekologiczna, wycieczka,
wycieczka ekologiczna. Zaprezentowano podział wycieczek według Kazimierza Denka i Marii Jakowickiej. Wyróżniono podstawowe funkcje wycieczek: poznawczą, kształcącą, wychowawczą i motywacyjną. Omówiono etapy organizacji wycieczek: przygotowania, przeprowadzenia i opracowania
oraz wykorzystania. W rozwiązaniach praktycznych podano kilka przykładów realizacji wycieczek
ekologicznych w rezerwatach na terenie województwa śląskiego.
Key words
Environmental protection, ecology, environmental education, tour, ecological tour, tours classification,functions, stages of trip organisations, educational path.
Summary
Environmental education trips for primary pupils
The following terms have been defined: environmental protection, ecology, environmental
education, trip, and ecological trip. The classification of the trips by Kazimierz Denka and Maria
Jakowicka are presented, and the basic functions of a trip are emphasized: cognitive, instructive,
educational and motivational. The following stages of the trips have been discussed: preparation,
implementation, description and utilization. In the practical solutions section, a few examples
of ecological trips to reserves in the voivodeship of Silesia are presented.
Racjonalna gospodarka zasobami przyrody, ochrona środowiska człowieka to
problemy, które znalazły się w centrum uwagi wielu dziedzin nauk humanistycznych, przyrodniczych i technicznych. Wzrastająca liczba publikacji naukowych, prasa codzienna, radio i telewizja stale sygnalizują przypadki niedostatecznej troski o nasze środowisko.
Ważnym elementem wielostronnego rozwoju dziecka w młodszym wieku
szkolnym jest edukacja środowiskowa. Dotyczy ona wiadomości, umiejętności
i postaw z dziedziny nowoczesnej ochrony przyrody i kształtowania środowiska życia człowieka. W jej zakres wchodzi również świadomość zagrożeń eko-
198
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
logicznych i konieczność właściwego postępowania na rzecz środowiska
i życia.
Terminologia
Pojęcie „ochrona środowiska” to zespół środków i działań, które zmierzają do
utrzymania środowiska w stanie równowagi biologicznej zapewniającej warunki bytowania organizmów żywych. Ochrona ta polega na zapobieganiu lub
przeciwdziałaniu szkodliwym wpływom na środowisko, powodującym jego
zniszczenie lub uszkodzenie1.
Jedną z dziedzin nauk przyrodniczych powiązanych z problemami ochrony
środowiska człowieka jest „ekologia”. To jedna z dziedzin biologii i jako nauka
bada wzajemne relacje między organizmami a środowiskiem życia tych organizmów. Ekologia rozpoznaje, bada i określa struktury oraz funkcjonowanie
układów ekologicznych i tym samym całej przyrody2.
Pod pojęciem „edukacji ekologicznej” rozumie się edukację dzieci z zakresu
ochrony i kształtowania środowiska człowieka, świadomie zamierzoną (celową,
planowaną, systematyczną i stopniową) działalność nauczyciela względem
dzieci i przy ich aktywnym udziale3.
„Wycieczka” szkolna jest jedną z form pracy dydaktyczno-wychowawczej
szkoły umożliwiającą uczniom bezpośrednie poznanie środowiska lokalnego,
przyrodniczego i społecznego, podejmowaną w celu poznania określonych
obiektów przyrodniczych, geograficznych, zakładów pracy, zabytków historycznych itp.4
„Wycieczka ekologiczna” to zajęcia terenowe wyrabiające emocjonalny stosunek do przyrody i pozwalające na poznanie szczególnie pięknych fragmentów ojczystego krajobrazu jak i zdewastowanego, stwarzające motywację do
odpowiednich zachowań w środowisku przyrodniczym. Na szczególne podkreślenie zasługują funkcje, jakie spełniają wycieczki ekologiczne:
- „wychowawcza” – polegająca na tym, że w trakcie wycieczek
ekologicznych uczniowie uczą się żyć i pracować w zespole, jak też
dobrej organizacji pracy i dyscypliny;
- „utrwalająca” – polegająca na zaplanowaniu zajęć terenowych
(wycieczki) po zrealizowaniu większych partii materiału lub
określonego działu, np. wycieczka do lasu, sadu, na łąkę, nad staw
– utrwalające wiadomości o głównych cechach ekosystemów lądowych
czy wodnych (opracowanie własne).
1
K. Wiśniewski, Leksykon ucznia. Ekologia, Wydawnictwo Naukowo-Techniczne, Warszawa 1997, s. 134.
2
J. Strzałko, T. Mossor-Pietraszewska (red.), Kompendium wiedzy o ekologii, Wydawnictwo naukowe PWN, Poznań 2001, s. 360-361.
3
E. i J. Frątczak, Edukacja ekologiczna uczniów klas I-III, Oficyna Wydawnicza TUVEX, Pabianice 1993, s. 13.
4
Cz. Kupisiewicz, M. Kupisiewicz, Słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Naukowe
PWN, Warszawa 2009, s. 195.
Wycieczki w edukacji wczesnoszkolnej uczniów klas początkowych
199
„Ścieżkami dydaktycznymi” nazywamy specjalnie dla celów dydaktycznych
wytyczone trasy o długości od 2 do 6 km. Są zakładane w m.in. w parkach narodowych i krajobrazowych, rezerwatach, ogrodach botanicznych i innych terenach o wysokich walorach przyrodniczych5.
Klasyfikacja wycieczek
Idea organizacji wycieczek jako formy pracy dydaktyczno-wychowawczej
pojawiła się w związku ze zwalczaniem metod scholastycznych i werbalizmu
w nauczaniu. Francuski pisarz ery Oświecenia, znany filozof, pedagog Jean
Jacques Rousseau (1712-1778) zalecał stosowanie wycieczek w celu rozwijania
u uczących się twórczych zdolności, obserwacji i dociekliwości.
Kraj nasz nie stał pod tym względem w tyle. Dydaktyczno-wychowawcze
walory wycieczek jako spotkania dzieci i młodzieży ze światem i życiem doceniali członkowie Komisji Edukacji Narodowej (1773-1794). Zachęcali do stosowania wycieczek i dłuższych wędrówek w nauczaniu różnych przedmiotów.
O organizacji wycieczek szkolnych (ekologicznych) informuje Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z 8 listopada 2001 roku w sprawie
warunków i sposobu organizowania przez publiczne przedszkola, szkoły i placówki krajoznawstwa i turystyki (Dziennik Ustaw RP 2001, nr 135, poz. 1516).
Kazimierz Denek wyróżnia następującą klasyfikację wycieczek:
I. Przedmiotowe:
- biologiczne, np. ornitologiczne,
- botaniczne,
- ekologiczne,
- historyczne, np. terenowe (pola bitew), muzealne,
- geograficzne,
- plastyczne, np. architektura, malarstwo,
- polonistyczne.
II. Ze względu na liczbę uczestników:
- indywidualne,
- grupowe,
- zespołowe – krajoznawczo-turystyczne.
III. Ze względu na środek lokomocji:
- piesze,
- kolarskie,
- kajakowe,
- kolejowe,
- autobusowe (autokarowe).
IV. W zależności od miejsca zamieszkania uczestników:
- bliższe,
- dalsze,
5
W. Stawiński (red.), Dydaktyka biologii i ochrony środowiska, Wydawnictwo Naukowe
PWN, Warszawa 2000, s. 182.
200
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
- krótkotrwałe,
- dłuższe.
V. Ze względu na poziom edukacji:
- przedszkolne,
- szkół podstawowych (nauczanie I-III i IV-VI systematyczne),
- gimnazjów,
- szkół średnich,
- szkół wyższych.
VI. Ze względu na organizatora:
- szkolne,
- zakładowe,
- studenckie,
- organizacje młodzieżowe i inne,
- biura turystyczne.
VII. Ze względu na cel i charakter ich organizacji:
- ogólno krajoznawcze,
- turystyczne,
- towarzyskie,
- szkoleniowe,
- okolicznościowe o charakterze patriotycznym, festyny, rocznice,
- gospodarcze,
- wypoczynkowe zawierające komponenty profilaktyki zdrowotnej,
- kulturalno-oświatowe (domy kultury, pałace młodzieży, ogrody
jordanowskie),
- sobotnio-niedzielne,
- etnograficzne (folklorystyczne), np. poznawanie strojów, sztuki
ludowej, zwyczajów, wierzeń.
VIII. Ze względu na zasięg:
- krajowe,
- zagraniczne.
IX. Inne:
- zielone szkoły,
- kolonie,
- wczasy,
- wakacyjne wędrówki (obozy wędrowne),
- kompleksowe,
- zintegrowane,
- globalne,
- wieloprzedmiotowe,
- interdyscyplinarne,
- terenowe,
- miejskie,
- góralskie,
Wycieczki w edukacji wczesnoszkolnej uczniów klas początkowych
201
- do zakładów pracy6.
Za słuszny i przydatny uważam podział wycieczek zaproponowany przez Marię Jakowicką:
„Wycieczki rozpoznawcze” – służą rozeznaniu doświadczeń ucznia przez
uchwycenie jego kontaktów z określonymi obiektami środowiska (termin: początek roku szkolnego lub przed realizacją nowego tematu). Nauczyciel w czasie wycieczki po danej miejscowości zwraca uwagę na ważne obiekty, instytucje społeczne, pomniki, miejsca historyczne, które są w programie przedmiotu,
pyta o ich nazwy, czy uczniowie byli w nich, przy jakich okazjach. Ten rodzaj
wycieczki pozwala rozpoznać, rozeznać, jaki zakres wiadomości posiadają
uczniowie odnośnie tych obiektów i ustalić dalsze kroki (potrzeby) w celu możliwie pełnego poznania.
„Wycieczki poznawcze” – których celem jest pogłębienie istniejących lub
zdobycie nowych spostrzeżeń i doświadczeń uczniów w bezpośredniej styczności z rzeczywistością. Tematycznie ten rodzaj wycieczek powinien być węższy,
z wyraźnie określonymi treściami, słownictwem i przedmiotami. Uzyskany
w ten sposób materiał powinien stanowić wykładnię do dalszych lekcji, podczas których byłby opracowany i uporządkowany.
„Wycieczki pogłębiające” – jest to ten rodzaj wycieczek, które nauczyciel organizuje wtedy, kiedy podczas opracowania pewnej części materiału w czasie
wycieczek poznawczych powstały luki w jakości doświadczeń uczniów. Ten
rodzaj wycieczek nastawiony jest na wyrównanie luk (braków) i realizowany
jest wybiórczo. Uczniowie ponownie zbierają ustalony wcześniej zakres materiału, dokonują jego weryfikacji, zwracają uwagę na treści uprzednio nie
uchwycone.
„Wycieczki porównawcze” – prowadzone są zazwyczaj podczas końcowych
zajęć cyklu dydaktycznego, zwłaszcza w części podsumowującej, porównawczej.
„Wycieczki podsumowujące” – organizowane są po zakończeniu cyklu zajęć,
w czasie którego to powstały wytwory uczniów, np. zdjęcia, wypracowania,
prace techniczne, plastyczne. Organizuje się wystawkę prac w świetlicy szkolnej7.
Funkcje wycieczek
Wycieczki w pracy pedagogicznej spełniają następujące funkcje:
- „poznawczą” – polega na dostarczeniu uczniom informacji o świecie na
bazie najbliższego środowiska. Wycieczka stwarza możliwość
zetknięcia się ucznia z faktami historycznymi, ekologicznymi,
społecznymi w warunkach naturalnych lub zbliżonych do nich,
6
K. Denek, Edukacja pozalekcyjna i pozaszkolna, Wydawnictwo Naukowe Wyższej
Szkoły Pedagogiki i Administracji, Poznań 2009, s. 209-218.
7
M. Jakowicka, Wzbogacanie doświadczeń uczniów klas początkowych w kontaktach ze
środowiskiem, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1982, s. 127-128.
202
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
w różnorodności i bogactwie okazów, w ich licznych wzajemnych
powiązaniach i w ścisłej łączności z pracą ludzi;
- „kształcącą” – polega na rozwijaniu spostrzeżeń i wrażeń niezbędnych
do pracy myślowej, tworzenia i kształtowania pojęć. Wycieczka daje
możliwość wyrabiania orientacji w terenie, nabywania określonych
umiejętności i nawyków, wyzwala inicjatywę i samodzielność;
- „wychowawczą” – charakteryzuje się dostarczaniem wzorów
postępowania i kształtowania umiejętności zachowania się wobec
kolegów, społeczeństwa. Wycieczka jest okazją do kształcenia uczuć
patriotycznych, wyrabiania poczucia dumy narodowej; postawy
ekologicznej;
- „motywacyjną” – pobudza aktywność poznawczą ucznia, wyzwala
i rozwija zainteresowania ekologiczne. Wycieczka przygotowuje do
obserwacji ekologicznych, zaspokaja ciekawość, potrzeby intelektualne
itp.
Powyższe funkcje są ze sobą powiązane integralnie. Nie występują oddzielnie8.
Etapy organizacji wycieczek
Skuteczność dydaktyczna i wychowawcza wycieczek jako formy organizacyjnej nauczania-uczenia się zależy od ich przygotowania, a zwłaszcza od starannie określonego celu i planowanych wyników każdej wycieczki. Praca
uczniów podczas wycieczki może mieć formę pracy: jednostkowej, zbiorowej
lub grupowej. Wycieczka powinna służyć realizacji określonych zadań dydaktycznych i wychowawczych, które należy uwzględnić w jej planie.
Poznanie przez uczniów otoczenia przyrodniczego, ekologicznego, geograficznego i społecznego powinno opierać się na bezpośrednich doświadczeniach,
obserwacjach i przeżyciach, gdyż to tylko gwarantuje prawidłowość poznania,
poprawność kształtowanych pojęć i możliwość wyrabiania właściwego stosunku do przyrody-ekologii.
Wycieczka, jak już wcześniej wspomniano, jest konieczną formą pracy
z dziećmi w klasach I-III. Aby w pełni docenić rolę wycieczek w wychowaniu,
trzeba przypomnieć, w jaki sposób dziecko poznaje otoczenie i przyswaja sobie
pojęcia, jaka jest droga kształtowania uczuć i postaw ekologicznych uczniów.
Zasób wiadomości uczniów o otaczającej rzeczywistości i zasób ich doświadczeń nie jest zbyt wielki. Stąd wiele przedmiotów i zjawisk jest dla dzieci
czymś nowym, czasem niezrozumiałym. Biorąc to pod uwagę, a także fakt, że
dziecko w tym okresie myśli konkretnie w oparciu o to, co widziało, słyszało,
co stanowiło przedmiot jego działania, należy dążyć, aby pozwanie miało cha-
8
P. Kowolik, Wycieczka jako swoista forma organizacyjna zajęć dydaktycznych. „Przysposobienie Obronne w Szkole” 1988, nr 4; tegoż: Krajoznawstwo i turystyka jako forma
czynnej rekreacji dzieci i młodzieży w wychowaniu pozaszkolnym „Biuletyn Pedagogiczny”
1988, nr 2.
Wycieczki w edukacji wczesnoszkolnej uczniów klas początkowych
203
rakter konkretny, by przebiegało w bezpośrednim zetknięciu z przedmiotami,
faktami i zjawiskami oraz w powiązaniu z działaniem.
Dziecku w wieku 7-9 lat nie powinno się przekazywać wiadomości o nieznanych zupełnie rzeczach drogą przekazu słownego.
To, co ma poznać, powinno zobaczyć – i to w miarę możliwości w naturalnym środowisku. Mówiąc o procesie kształtowania pojęć u dzieci pamiętamy,
że tworzenie tych pojęć jest zależne od poznania przedmiotów lub zjawisk
w drodze bezpośredniego kontaktu z nimi, poznania prawidłowej nazwy oraz
wyodrębnienia charakterystycznych i istotnych cech danego przedmiotu lub
zjawiska. Takie poznawanie i taka droga kształtowania pojęć wymaga niejednokrotnie wyjścia poza teren szkoły w celu umożliwienia dzieciom obserwacji
otoczenia, a często działania w nim. Pamiętać należy o tym, że dobrze zorganizowana wycieczka nie powinna mieć charakteru jednostronnego.
Na kształtowanie postaw wpływa wiele czynników jak: rodzina, proces nauczania i wychowania, zajęcia pozaszkolne, mass-media, Internet, grupa rówieśnicza. Uważa się jednak, że największą rolę do odegrania ma szkoła i sam
nauczyciel. Edukacja ekologiczna to konkretne działanie w środowisku i dla
środowiska, to stwarzanie uczniom sytuacji, aby samodzielnie dochodzili do
określonych zasad, aby umieli wyciągnąć odpowiednie wnioski.
Wycieczka stanowi w wielu przypadkach konieczny punkt wyjścia w realizacji treści ekologicznych, ponieważ dostarcza przeżyć, doświadczeń i wiadomości w sposób bezpośredni, przez zetknięcie się z przedmiotami, faktami i zjawiskami. Dlatego też przeżycia, doświadczenia i wiadomości, których dostarczają
wycieczki ekologiczne, powinny być uporządkowane i uściślone, aby mogły
być w pełni wyzyskane i przez uczniów należycie przyswojone.
Głównym celem kształcenia i wychowania ekologicznego w zintegrowanej
edukacji wczesnoszkolnej jest skuteczne i efektywne kształtowanie postaw
uczniów zgodnych z etyką ekologiczną przez:
- budzenie szacunku dla przyrody i jej piękna oraz poczucia związku ze
środowiskiem,
- uczestnictwo w przedsięwzięciach mających na celu ochronę
i zapobieganie dewastacji środowiska naturalnego;
- rozwijanie odpowiedzialności i potrzeby reagowania na problemy
ekologiczne;
- naukę ekologicznego życia we własnym domu;
- poznanie współczesnych zagrożeń cywilizacyjnych9.
Podczas pobytu na wycieczce uczniowie zbierają różnego rodzaju okazy
przyrodnicze, np. kasztany, żołędzie, korę, muszelki, kolorowe liście jesienią,
które można wykorzystać na lekcjach plastyki, techniki, przyrody.
Wycieczka umożliwia tworzenie poprawnych wyobrażeń i pojęć ekologicznych, przyrodniczych, geograficznych i społecznych. Zadaniem wycieczek jest
bezpośrednia obserwacja zjawisk, kompleksowe poznanie środowiska ekologicznego i przyrodniczego oraz roli człowieka w tym środowisku.
9
B. Bogucka, Program edukacji ekologicznej dla klas I-III szkoły podstawowej „Aura”
2000, nr 2 (wkładka).
204
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
Organizacja wycieczki powinna składać się z czterech zasadniczych etapów:
- przygotowania,
- przeprowadzenia,
- opracowania,
- wykorzystania10.
Tadeusz Nowacki rozróżnia trzy stadia organizacyjne wycieczki:
- „przygotowawcze”, którego zadaniem jest zaznajomienie uczniów
z miejscem, celem i programem wycieczki, a także z zadaniami do
wykonania w trakcie wycieczki;
- „właściwa wycieczka”, podczas której odbywa się obserwowanie
i gromadzenie spostrzeżeń i różnych danych;
- „podsumowanie”, które odbywa się w trakcie lekcji (zajęć), polega na
uporządkowaniu zebranych danych oraz wyciągnięciu wniosków11.
Przeprowadzenie wycieczki musi być zgodne z ogólnymi założeniami metodyki, która zaleca, aby:
- zachować ścisły związek między przerabianymi treściami programowymi, a tematyką wycieczek;
- przestrzegać zasady – od wycieczek bliższych do dalszych.
Rozwiązania praktyczne
1. Przygotowanie wycieczki
Wycieczki uczą żyć i pracować w zespole, tj. dobrej organizacji pracy i dyscypliny. Wyrabiają emocjonalny stosunek do przyrody. Pozwalają na poznanie
uroczych fragmentów najbliższych terenów (miejscowości, województwa, kraju). Stwarzają motywację do poprawnych zachowań w środowisku naturalnym
(przyrodniczym, ekologicznym).
Przygotowując się do wycieczki (w tym ekologicznej), nauczyciel musi znać
bardzo dobrze teren, plan dojścia lub dojazdu oraz musi ustalić środki dydaktyczne, które ułatwią mu organizację pracy takie, jak:
– poradniki ochrony przyrody, foldery, ulotki, podręczniki ekologii,
biuletyny: Ligii Ochrony Przyrody, Polskiego Klubu Edukacyjnego;
– artykuły w czasopismach – „Aura”, „Chrońmy Przyrodę Ojczystą”,
„Eko i my”, „Eko dom – w kraju i na świecie”, „Ekopartner”,
„Ekoland”, „Eko Styl”, „Echo Leśne”, „Ekologia i Zdrowie”, „Hasło
Ogrodnicze”, „Łowiec Polski”, „Mój Piękny Ogród”, „My i Przyroda”,
„Poznaj Świat”, „Poradnik Działkowca”, „Przyroda”, „Parki
Narodowe”, „Raj”, „Radomska Ekologia”, „Sozolog”, „Ten Świat”,
„Zeszyty Ekologiczne”, „Zielona Planeta” oraz prasa codzienna;
– plansze i tablice przedstawiające rośliny i zwierzęta chronione;
10
F. Brzozowska, M. Kanikowska, Wskazówki metodyczne do nauczania geografii w klasie IV, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa 1964, s. 47.
11
T. Nowacki, Podstawy dydaktyki zawodowej, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa 1973, s. 489.
Wycieczki w edukacji wczesnoszkolnej uczniów klas początkowych
205
– albumy;
– aparat fotograficzny, kamera, lornetka, lupa,
– notatniki, szkicowniki
– mapy, plany miast.
Jasno należy określić cel i zadania zajęć (lekcji). Przygotowanie wycieczki
ekologicznej winno być pracą zespołową (uczniów, nauczyciela i rodziców).
Konieczne jest zapoznanie uczniów z zasadami bhp oraz z charakterystyką, np.
rezerwatu, ścieżki edukacyjnej, ośrodka edukacji, gospodarstwa ekologicznego,
oczyszczalni ścieków, wysypiska śmieci (miejskiego i „dzikiego”). Omówienie
stosunku człowieka do lasu (roślin i zwierząt) oraz przypomnienie podstawowych postulatów ochrony przyrody ze szczególnym uwzględnieniem zasad
zachowania się w rezerwacie, gospodarstwie, na ścieżce.
Wymaga jest następująca dokumentacja:
– „Karta wycieczki” (cel i założenia programowe), trasa, termin, ilość
dni, klasa, liczba uczestników, nazwisko i imię kierownika wycieczki,
liczba opiekunów, środek lokomocji, ubezpieczenie i oświadczenie
o przestrzeganiu przepisów).
– „Harmonogram wycieczki” (data i godzina wyjazdu, ilość kilometrów,
miejscowość, program, adres punktu noclegowego) (ANEKS 1).
2. Przeprowadzenie wycieczki
Oto kilka tematów zajęć, które należy zrealizować w formie wycieczki:
- Parki narodowe, rezerwaty,
- Obserwacje środowiska naturalnego w różnych porach roku,
- Najpiękniejsze przyrodniczo (ekologicznie) miejsca w najbliższej
okolicy,
- Najbardziej zdewastowane (zniszczone) miejsca w najbliższym otoczeniu ucznia,
- Co to są gospodarstwa ekologiczne?,
- Wpływ przemysłu na środowisko.
Przewidywane osiągnięcia (uczeń potrafi):
- pracować w grupie (zespole) i integrować się z grupą,
- przeprowadzić dogłębną obserwację,
- prawidłowo wyciągnąć wnioski,
- przewidzieć skutki działalności człowieka.
Realizacja tej przykładowej tematyki zajęć w formie wycieczek zapewni
uczniom wszechstronny i bezpośredni kontakt ze środowiskiem naturalnym.
Uczniowie dowiadują się wielu interesujących rzeczy, biorą udział w różnego
rodzaju pracach, obserwują różne środowiska na zasadzie przeciwieństw (kontrastów). Z jednej strony piękne i niezniszczone, z drugiej – zdewastowane,
a często nawet „martwe”. Kontrasty tego rodzaju wpływają na przeżycia i doznania. Odwiedzają miejsca w zależności od specyfiki regionu, np. rezerwaty
przyrody (są to obszary objęte ochroną i tworzone na różnej wielkości terenach). Rezerwaty klasyfikuje się w oparciu o przedmiot ochrony, np. rezerwaty
leśne, florystyczne, faunistyczne, geologiczne i inne.
Kilka przykładów z terenów województwa śląskiego:
206
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
Rezerwat „Las Murckowski” położony jest w dzielnicy Katowice
– Murcki, Nadleśnictwo-Katowice. Stanowi on pozostałość naturalnego lasu mieszanego, np. buk, dąb, grab, świerk, brzoza, jarzębina, kalina, bez koralowy. Rezerwat utworzono ze względów naukowych i dydaktycznych. Ze
względu na położenie (bliskość kopalni „Murcki”) korzystnie wpływa na
aspekt zdrowotny i estetyczni komponuje się z otoczeniem obiektu przemysłowego.
Rezerwat „Segiet” położony w miejscowości Blachówka, Nadleśnictwie
Brynek i leśnictwie – Stolarzowice. Tworzy fragment lasu bukowego z domieszką świerka i sosny, występują również: leszczyna, kalina, czeremcha,
kruszyna, bez czarny. Miejscami występują w lukach sztucznie wprowadzone klon, jawor, dąb. Cel ochrony w tym rezerwacie wynika ze względów naukowych, dydaktycznych i społecznych.
Rezerwat „Ochojec” położy w dzielnicy Katowice – Ochojec, Nadleśnictwo – Katowice. Został utworzony w celu ochrony następujących gatunków
górskich, jak: olsza czarna, bez koralowy, ciemiężnica zielona, kokoryczka
okołkowa. Drzewostan rezerwatu stanowią: sosna, olsza, świerk, dąb, wiąz,
brzoza. Głównym celem tego rezerwatu są względy naukowo-dydaktyczne
reliktowego stanowiska roślinności górskiej.
Rezerwat „Rotuz” jest położony w gminie i Nadleśnictwie Chybie
w środku lasów i otoczony drzewostanem świerkowym, z pojedynczymi
okazami sosny i brzozy. Rezerwat stanowi torfowisko przejściowe, porosłe
mchami. W runie rośnie storczyk, rosiczka okrągłolistna, wełnianka. Z gadów żyją: padalec, miedzianka oraz żmija zygzakowata. Cel ochronny
– względy naukowe i dydaktyczne torfowiska przejściowego.
„Szwajcaria Rachowicka” – ścieżka przyrodniczo-leśna, usytuowana
w miejscowości Rachowice obok Sośnicowic, Nadleśnictwo Rudziniec.
Znajduje się tam starodrzew dębowy, dolina Potoku Sierakowickiego, podejścia na stokach jarów oraz odcinki biegowe po siedliskach wilgotnych.
„Ośrodek Edukacji Ekologicznej Pszczyńskie Żubry” w Jankowicach koło
Pszczyny Nadleśnictwie Kobiór. Jest tutaj usytuowana wiata na skraju zagrody żubrów z widokiem na łąkę i stanowiska karmowe. Można tutaj obserwować pasące się żubry, przeprowadzić zajęcia edukacyjne wśród starego drzewostanu bukowo-sosnowego.
Ścieżka dydaktyczna „Babczyna Dolina” w Nadleśnictwie Kobiór, trasa
biegowa wzdłuż granic rezerwatu. Jej droga przebiega drogami leśnymi.
Dzięki punktom obserwacyjnym można poznać m.in. zbiorowiska bagienne
Doliny Korzeńca, najczęściej spotykane gatunki roślin i zwierząt oraz zbiorowiska roślinne czy etapy rozwoju lasu.
„Nadleśnictwo Rybnik” prezentuje sześć ścieżek edukacyjnych. Można
podglądać daniele. W leśnictwie Syrynia można nie tylko podziwiać przyrodę, ale i podpatrywać zwierzęta. Odwiedzając ścieżkę przyrodniczoedukacyjną „Gzel” na terenie leśnictwa Chwałęcice, można zaobserwować
ciekawe gatunki ptaków wodnych: krzyżówkę, cyrankę, perkoza i równocześnie podziwiać piękno wodnego krajobrazu.
Wycieczki w edukacji wczesnoszkolnej uczniów klas początkowych
207
Z wycieczki należy przywieźć odpowiednią dokumentację (notatki, szkice,
fotografie, zbiory (widokówki) – tylko takie okazy są zachowaniem zasad
ochrony przyrody.
3. Opracowanie i wykorzystanie wycieczki
Po odbyciu wycieczki należy ją wszechstronnie wykorzystać. W tym celu należy: przebieg i wyniki pracy uczniów podsumować i oceniać, sporządzić wystawkę, dokonać wpisu do kroniki klasowej, zamieścić informację w gazetce
klasowej, zaplanować sposób wykorzystania zdobytych wiadomości i umiejętności podczas wycieczki w realizacji innych przedmiotów. Po powrocie w klasie uczniowie dokonują analizy porównawczej. Piszą, drukują i rozpowszechniają ulotki informacyjne, np. Co to jest rezerwat? Jakie rośliny spotykamy na
ścieżce edukacyjnej w Brynku gminie Tworóg? Jakie rośliny hoduje się w Gospodarstwie Szkółkarskim w Nędzy Nadleśnictwie – Rudy Raciborskie? Gdzie
można spotkać parę jarząbków (Leśna Izba Edukacji w Siewierzu), a gdzie parę
głuszców (Nadleśnictwo Wisła)?
W nadleśnictwach tworzone są ścieżki edukacyjne oraz obiekty turystyczne,
które ułatwiają poznanie bogactwa naszych lasów i innych środowisk naturalnych.
Ważnym elementem w pracy nauczyciela i ucznia jest ocena, która pozwala
sprawdzić, czy zamierzone cele i zadania zostały osiągnięte. Dla ucznia ma być
ona motywacją do dalszej pracy, a dla nauczyciela sprawdzianem skuteczności
stosowanych form i metod pracy. Realizując założenia programu ekologicznego, będziemy brać pod uwagę głównie zaangażowanie uczniów w proces poznania, aktywność podczas zajęć (wycieczek), a także wykazywanie inicjatywy
i postawy ekologicznej.
Bibliografia
Bogucka B., Program edukacji ekologicznej dla klas I-III szkoły podstawowej,
„Aura” 2000, nr 2 (wkładka).
Brzozowska F., Kanikowska M., Wskazówki metodyczne do nauczania geografii w klasie IV, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa
1964.
Denek K., Edukacja pozalekcyjna i pozaszkolna, Wydawnictwo Naukowe
Wyższej Szkoły Pedagogiki i Administracji, Poznań 2009.
Frątczak E. i J., Edukacja ekologiczna uczniów klas I-III, Oficyna Wydawnicza
TUVEX, Pabianice 1993.
Jakowicka M., Wzbogacanie doświadczeń uczniów klas początkowych w kontaktach ze środowiskiem, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa
1982.
Kowolik P., Wycieczka jako swoista forma organizacyjna zajęć dydaktycznych,
„Przysposobienie Obronne w Szkole” 1988, nr 4.
Kowolik P., Krajoznawstwo i turystyka jako forma czynnej rekreacji dzieci
i młodzieży w wychowaniu pozaszkolnym, „Biuletyn Pedagogiczny” 1988, nr 2.
208
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
Kupisiewicz Cz., Kupisiewicz M., Słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2009.
Nowacki T., Podstawy dydaktyki zawodowej, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa 1973.
Stawiński W. (red.), Dydaktyka biologii i ochrony środowiska, Wydawnictwo
Naukowe PWN, Warszawa 2000.
Strzałko J., Mossor-Pietraszewska T. (red.), Kompendium wiedzy o ekologii,
Wydawnictwo naukowe PWN, Poznań 2001.
Wiśniewski K., Leksykon ucznia. Ekologia, Wydawnictwo NaukowoTechniczne, Warszawa 1997.
209
Wycieczki w edukacji wczesnoszkolnej uczniów klas początkowych
ANEKS 1.
Pieczęć szkoły
K A R T A W Y C I E C Z K I (I M P R E Z Y)
Cel i założenia programowe wycieczki (imprez)
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
Trasa wycieczki (imprezy)
Termin………………… Ilość dni……………… klasa/grupa…………………
Liczba uczestników……………………………………………………………..
Kierownik (imię i nazwisko)……………………………………………………
Liczba opiekunów………………………………………………………………
Środek lokomocji……………………………………………………………….
OŚWIADCZENIE
Zobowiązuje się do przestrzegania przepisów dotyczących zasad bezpieczeństwa na wycieczkach i imprezach dla dzieci i młodzieży.
Opiekunowie wycieczki
(imprezy)
(imienia i nazwiska oraz podpisy)
…………………………..
………………………….
Kierownik wycieczki
(imprezy)
…………..…………..
(podpis)
HARMONOGRAM
Data i godzina
wyjazdu
Ilość km
W Y C I E C Z K I (IMPREZY)
Miejscowość
Program
Adres punktu
noclegowego
i żywieniowego
Adnotacje organu prowadzącego lub sprawującego nadzór pedagogiczny
Zatwierdzam
……………………………..
(pieczęć i podpis dyrektora szkoły)
Recenzje i sprawozdania
Gertruda WIECZOREK
Akademia im. Jana Długosza w Częstochowie
Recenzja książki: Tadeusz Lewowicki, Jolanta
Wilsz, Iwan Ziaziun, Nella Nyczkało, Kształcenie
zawodowe: pedagogika i psychologia. PolskoUkraiński Rocznik. Nr XII,
Częstochowa – Kijów 2010, Wydawnictwo Akademii im. Jana Długosza
w Częstochowie.
W 2010 roku ukazał się kolejny, XII numer Polsko-Ukraińskiego Rocznika
pod tytułem Kształcenie Zawodowe: Pedagogika i Psychologia pod redakcją
Tadeusza Lewowickiego, Jolanty Wilsz, Iwana Ziaziuna i Nelli Nyczkało. Pozycja ta, licząca 406 stron, została podzielona na VI części (rozdziałów), na
które składa się kilka artykułów. Każdy tekst posiada tę samą strukturę: wstęp,
tekst zasadniczy, podsumowanie, streszczenie oraz słowa kluczowe (również
w języku ukraińskim oraz w języku angielskim).
W I części zatytułowanej Przemiany cywilizacyjne i rynek pracy a edukacja
zostało zaprezentowanych 7 artykułów. W pierwszym, Edukację w kontekście
współczesnych zmian społeczno-kulturowych, Wasyl Kremień dokonał analizy
problemu kształtowania człowieka o innowacyjnym typie kultury, zdolnego do
innowacyjnego typu działalności. „Antropocentryzm” i „pajdocentryzm” zostały przeanalizowane jako kluczowe idee zmian w edukacji i społeczeństwie.
W niezwykle interesujący sposób podkreślono znaczenie patriotyzmu i jedności
narodowej w rozwoju kraju. W kolejnym artykule pt. Rynek pracy i migracja
zarobkowa: aspekt interdyscyplinarny Nella Nyczkało zaprezentowała rynek
pracy w kategoriach gospodarczych i edukacyjnych, ukazując jego związki
z procesem migracyjnym. Autorka sformułowała podstawowe zasady edukacji
migracyjnej, równocześnie wskazując nowy, aktualny kierunek rozwoju nauki
pedagogicznej na początku XXI wieku. Przygotowanie do pracy zawodowej na
studiach licencjackich w Polsce to tytuł kolejnego tekstu autorstwa Adama
Rosoła. Celem tego artykułu była analiza odpowiedzi na aktualne pytanie, czy
przyjęty system kształcenia zawodowego na poziomie studiów wyższych
w postaci trzyletnich studiów licencjackich stwarza szanse na uzyskanie przez
absolwentów kompetencji zawodowych. Gertruda Wieczorek ukazała natomiast Zapotrzebowanie rynku pracy a wybór zawodu, zwracając szczególną
uwagę na znaczenie pracy w życiu człowieka. Wybór zawodu powinien odpowiadać nie tylko naszym potrzebom, możliwościom i zainteresowaniom, ale
przede wszystkim zapotrzebowaniu na dane zawody, gdyż powinien zabezpieczać także potrzeby gospodarki na kwalifikowane kadry. Wybrane aspekty
214
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
przemian edukacji zachodzących pod wpływem rozwoju (upowszechniania)
technologii informacyjnych to artykuł, który przygotował Wojciech Walat.
Ukazuje zmiany szkoły w niespotykanym dotąd stopniu i zakresie, w obliczu
kolejnej informacyjnej rewolucji technicznej. Zdaniem autora przyswojenie
przez uczniów tak dużej ilości wiedzy będzie oparte na doświadczeniu w stosowaniu reguł i zasad pozyskiwania i przetwarzania informacji i ogromnej
wrażliwości intelektualnej. Hanna Dutka przedstawiła Współczesne tendencje
kształcenia zawodowego przyszłych ekonomistów w szkołach wyższych. Autorka dokonała analizy tendencji kształcenia zawodowego przyszłych ekonomistów w szkołach wyższych w oparciu o wyjaśnienie specyfiki kształcenia matematycznego przyszłych ekonomistów w kontekście rozwoju współczesnej
nauki ekonomicznej. Problemy wielokulturowego kształcenia studentów w zagranicznej nauce i praktyce pedagogicznej przygotowały Aleksandra Dubaseniuk i Natalia Jaksa. Jak podkreślają autorki, problemy wielokulturowości,
wielokulturalizmu, dialogu między kulturami i etniczno-kulturowej tolerancji
są przeważnie zbliżone ze względu na swą istotę. Występują we wszystkich
żyjących we wspólnocie społecznościach, dlatego podobne kwestie pojawiają
się wśród zasad wielokulturowego kształcenia nauczycieli.
Część II to Filozoficzne, aksjologiczne, pedagogiczne i psychologiczne konteksty edukacji, w której Iwan Ziaziun zaprezentował Kryzys wartości – katastrofa społeczeństwa i państwa. Autor ukazał wartości jako komponent związane z obszarem wspólnej przestrzeni kulturowej. Jego zdaniem wartości są
strukturalnym wyznacznikiem różnych kultur i określają nie tylko treści charakterystyczne dla danej kultury, ale także arsenał skutecznych adaptacyjnych
strategii państwa i polityki społecznej. Semen Gonczarenko w artykule Podstawowe i stosowane badania pedagogiczne podkreśla, że podstawowe badania
pedagogiczne mają na celu odkrycie i wyjaśnienie nowych – wcześniej nieznanych – zjawisk w dziedzinie pedagogiki. Ukierunkowane są one na opracowanie koncepcji dotyczącej podstawowych problemów teorii pedagogicznych.
Kryteriami oceny podstawowych badań pedagogicznych, zdaniem autora, są
niezawodność, gruntowność i nowatorstwo. Od postmoderny do refleksyjnej
(drugiej, innej) moderny to tytuł artykułu Beaty Gofron, ukazującej koncepcje
nowych modernizmów powracające do niedokończonego projektu nowoczesności. Jak podkreśla autorka, przewartościowanie programu pierwszej moderny i odejście od złudzeń postmoderny prowadzi do próby budowy nowej świadomości. Oponentem postmodernizmu przestaje być modernizm, jego miejsce
zajmuje druga nowoczesność z postulatem refleksyjnej modernizacji. W artykule pt. Podstawowe wartości w treściach nauczania i wychowania przyszłych
pedagogów Lidia Chomicz przedstawiła zakres podstawowych wartości, które
są realizowane w trakcie szkolenia i kształcenia przyszłych nauczycieli,
w szczególności: ogólnoludzkie, narodowe, obywatelskie, rodzinne, osobiste,
waleologiczno-przyrodnicze. Galina Łaktionowa ukazała natomiast Wpływ
wartości rodzinnych na kształtowanie osobowości, w którym przedstawiła rolę
rodziny w socjalizacji osobowości. Autorka zwróciła uwagę na konieczność
uwzględniania w pracy z rodzicami ich poziomu wykształcenia i rodzaju działalności zawodowej. Sformułowała wnioski dla praktyki edukacyjnej. Innowa-
Recenzja książki: Tadeusz Lewowicki, Jolanta Wilsz, Iwan Ziaziun…
215
cyjna kultura osobowości jako kategoria psychologiczna to tytuł artykułu Oleny Ignatowicz, która opisała cechy tradycyjnych i innowacyjnych stosunków
w dziedzinie edukacji, przedstawiła zjawisko innowacyjnej kultury osobowości
jako kategorię psychologiczną. Kolejny artykuł – O uczeniu się z życia, czyli
biograficzne motywy podejmowania edukacji Moniki Sulik – to próba ukazania
kontekstów związanych z motywacją człowieka dorosłego do rozpoczęcia
mniej lub bardziej formalnego kształcenia. Motywy przedstawione w opracowaniu związane są z egzystencjalną koniecznością, z zawstydzeniem, z marzeniami oraz dziedzictwem i tradycją. W podjętej refleksji ukazane zostało również, jak wiele sytuacji życiowych determinuje człowieka dorosłego do podjęcia wysiłku intelektualnego. Aksjosfera pedagogiki humanistycznej to temat
podjęty przez Olenę Otycz. Na podstawie wyjaśnienia przez autorkę filozoficznej istoty i semantyki pojęcia „aksjosfera” uzasadniono treść aksjosfery
pedagogiki humanistycznej i przeprowadzono analizę i klasyfikację jej pedagogicznych wartości w kontekście humanistycznych paradygmatów edukacji:
aksjologicznych, antropologicznych, holistycznych, naukowych i kulturalnoartystycznych. Natalia Awszeniuk zaprezentowała Europejskie zdobycze
i perspektywy internalizacji wyższej edukacji pedagogicznej, ukazując tendencje rozwoju współczesnego społeczeństwa wiedzy – umiędzynarodowienie
wyższej edukacji pedagogicznej w kontekście globalizacji. Autorka zdefiniowała podstawowe formy i właściwości badanego zjawiska, a także przeanalizowała podejście do internacjonalizacji treści kształcenia na przykładzie krajów
europejskich.
Eedukacja ustawiczna dorosłych to tematyka części III prezentowanej pozycji. Stefan M. Kwiatkowski i Ireneusz Woźniak przedstawili Polskie deskryptory poziomów kwalifikacji zawodowych w uczeniu się przez całe życie.
Autorzy ukazali definicje przyjęte w polskich Krajowych Standardach Kwalifikacji Zawodowych, które stały się podstawą sformułowania deskryptorów dla
ośmiu poziomów efektów uczenia się w odniesieniu do Polskiej Ramy Kwalifikacji Zawodowych. Larysa Łukianowa w artykule pt. Kształcenie dorosłych
jako socjokulturalna instytucja przedstawiła rolę edukacji dorosłych w kontekście przemian społeczno-gospodarczych, szczególnie w zakresie tworzenia
i realizacji demokracji obywatelskiej oraz wzmocnienia wartości demokratycznych. Uzasadniła jej celowość poprzez wdrożenie funkcji społecznokulturowych. Natomiast Olena Ogienko opisała Nowoczesne trendy polityki
europejskiej w dziedzinie edukacji dorosłych. W artykule przeanalizowano
najważniejsze wyzwania współczesności, które uwarunkowują konieczność
skorelowania edukacji dorosłych z europejską polityką edukacyjną. Określono
i uzasadniono kierunki i tendencje edukacyjnej polityki europejskiej w kontekście tworzenia jednolitego europejskiego obszaru edukacji dorosłych. Artykuł
pt. Organizacyjne i pedagogiczne warunki udziału w szkoleniach personelu
amerykańskiego systemu edukacji dorosłych Natalii Bidiuk przedstawia warunki społeczno-pedagogicznej działalności specjalistów prowadzących nauczanie dorosłych. Autorka zaprezentowała cechy szczególne przygotowania
zawodowego fachowców w dziedzinie edukacji dorosłych na uczelniach USA,
omówiła treść programów edukacyjnych. Tomasz Prauzner zamieścił Nowo-
216
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
czesne pomoce multimedialne w nauczaniu ustawicznym. Zdaniem autora zastosowanie nowoczesnych pomocy multimedialnych na różnych etapach
kształcenia jest spostrzegane przez pryzmat nowych możliwości, jakie niosą
nowoczesne media, jako nieodzowny element nowoczesnej dydaktyki.
W części IV publikacji zaprezentowano pięć artykułów, które zebrano pod tytułem Działalność zawodowa – kompetencje zatrudnionych. W pierwszym tekście Walentyna Radkiewicz opisała Rozwój energooszczędnych kompetencji
pracowników przedsiębiorstw produkcyjnych. Autorka przedstawiła znaczenie
kształtowania energooszczędnych kompetencji wykwalifikowanych robotników
w warunkach produkcji wyposażonej w nowe technologie, nowoczesne narzędzia czy też materiały. Omówiła także naukowe opracowania dotyczące przygotowania wykwalifikowanych pracowników we współczesnych zawodach,
które przewidują opanowanie znacznego zakresu wiedzy i umiejętności dotyczących efektywności energetycznej. W kolejnym artykule Zbigniew Kramek
i Henryk Bednarczyk opisali Ramy kwalifikacji jako wyznacznik efektów
uczenia się. Autorzy przedstawili założenia i główne kierunki opracowania
krajowych ram kwalifikacji jako istotnego instrumentu dla poprawy przejrzystości kwalifikacji i mobilności zawodowej pracowników oraz osób uczących
się na tle programów ukierunkowanych na rozwój form uczenia się przez całe
życie i stworzenie systemu walidacji efektów uczenia się. Lidia WłodarskaZoła zaprezentowała Wymagania stawiane nowoczesnym menedżerom, w którym przedstawiła nowe wymagania stawiane menedżerom. Autorka scharakteryzowała realizowane przez nich funkcje i pożądane umiejętności, zwracając
szczególną uwagę na osobowość menedżera, która decyduje o jego sprawności
zawodowej. Problemy z zarządzaniem własnością intelektualną na uczelni
omówiła Urszula Nowacka, która przedstawiła również niezwykle trafne rozwiązania w zakresie ochrony wytworów niematerialnych wytworzonych przez
kapitał ludzki, którym dysponują uczelnie. Natomiast Jolanta Wilsz przedstawiła Komunikowanie się uczestników procesu pracy ze względu na rodzaj występującego między nimi sprzężenia zwrotnego, przeanalizowała również czynniki determinujące te sprzężenia oraz omówiła wpływ rodzaju sprzężenia
zwrotnego na proces komunikowania się uczestników procesu pracy.
Nauczyciel oświaty zawodowej to tytuł części V, którą otwiera artykuł Ryszarda Parzęckiego pt. Kompetencje zawodowe nauczycieli warunkiem skutecznych przemian w edukacji. Autor przeanalizował kompetencje zawodowe
nauczycieli oraz opisał rolę nauczyciela „w erze ponowoczesnej”, która wymaga rozumienia uczenia się roli zawodu nauczycielskiego jako rozwoju do autonomii i zaangażowania, do mądrości i odpowiedzialności poprzez podejmowanie nowych zadań. Nauczyciele szkół ponadgimnazjalnych o motywowaniu
uczniów na zajęciach edukacyjnych z przedmiotu „podstawy przedsiębiorczości” to tematyką, którą podjęła Stanisława Danuta Frejman, prezentując wyniki badań, których celem było poznanie stosowanych przez nauczycieli szkół
ponadgimnazjalnych czynności motywujących uczniów do poznawania zagadnień stanowiących treść przedmiotu „podstawy przedsiębiorczości”. Switłana
Sysojewa zaprezentowała artykuł pt. Elementy zawodowo-pedagogicznej edukacji nauczyciela szkoły wyższej. Autorka podkreśla, że przygotowanie nauczy-
Recenzja książki: Tadeusz Lewowicki, Jolanta Wilsz, Iwan Ziaziun…
217
cieli szkolnictwa wyższego powinno być oparte na modelu andragogicznym,
który gwarantuje realizację modułowego charakteru przygotowania, możliwość
refleksji dotyczącej własnego doświadczenia, dynamikę, indywidualność i różnorodność form aktywności w celu uzyskania niezbędnej wiedzy. Zaproponowała również obszary takiego przygotowania i zawartości ich modułów. Problemy przygotowania przyszłych nauczycieli twórczego nauczania w spuściźnie
pedagogicznej D. Tchorzewskiego to artykuł Wiaczesława Borysow i Iana
Bobyliewa, w którym przeprowadzono całościową analizę pedagogicznej spuścizny uczonego. Wyjaśniono również poglądy Tchorzewskiego na temat pedagogicznej działalności nauczyciela twórczego nauczania, a także przeprowadzono rekonstrukcję poglądów naukowca na temat zawodowych zdolności,
umiejętności i nawyków nauczyciela twórczego. Natomiast Beata Pituła napisała O kształceniu nauczycieli raz jeszcze. Podjęła aktualne i ważne kwestie
dotyczące kształcenia nauczycieli. Szczególną uwagę zwróciła na wielość
czynników warunkujących treść i modele nauczycielskiej edukacji. Niezwykle
cenną jest podjęta przez autorkę krytyczna refleksja nad użytecznością modeli
kształcenia nauczycieli w praktyce edukacyjnej. Tatiana Iwanowa zaprezentowała artykuł pt. Przywództwo jako czynnik kultury zawodowej współczesnego
nauczyciela, analizując problem przywództwa jako podstawową osobową cechę
nowoczesnego nauczyciela. Określiła główne czynniki, które przyczyniają się
do jego rozwoju. Wykazała, że przywództwo nie jest cechą, która potrzebna
jest tylko kierownikowi placówki oświatowej. Natomiast Olga Fiedij w artykule na temat Wykorzystanie terapii estetycznej w kształceniu zawodowym nauczyciela przedstawiła koncepcję kształcenia nauczyciela XXI wieku w zakresie terapii estetycznej do celów własnej edukacji we współczesnych warunkach
niszczącego środowiska społeczno-ekonomicznego. Autorka określiła cele,
zadania i treści kursów terapii estetycznej.
Ostatnia, część VI zawiera Szkice z dziejów oświaty. W rozdziale tym Kazimierz Rędziński zaprezentował Kształcenie i doskonalenie nauczycieli ukraińskich na uchodźstwie wojennym w Austrii i Czechach (1914-1918). Autor opisał
funkcjonowanie ukraińskiego szkolnictwa nauczycielskiego w latach I wojny
światowej, które było uzależnione od stabilności na liniach frontu. Natomiast
Oleksandr Ławrinienko ukazał Wpływ katolickiego zakonu jezuitów na rozwój umiejętności pedagogicznych w szkole bractwa we Lwowie XVI-XVII wieku, w którym rozpatrzono wpływ systemu kształcenia katolickiego zakonu jezuitów na kształtowanie umiejętności pedagogicznych przyszłych nauczycieli
– absolwentów szkół średnich braterskiego typu we Lwowie w XVI-XVII wieku. Kształcenie zawodowe sierot żydowskich we Lwowie w okresie międzywojennym opisał Mirosław Łapot. Autor podkreślił, iż przygotowaniu zawodowemu młodzieży sierocej największe znaczenie nadawały środowiska syjonistyczne. Ostatni artykuł tej części i książki dotyczy Planowania edukacji
w historii pedagogiki. Igor Kańkowskij zbadał charakter i etapy projektowania nauczania. Uzasadnił jego znaczenie dla przywrócenia integralności
i optymalizacji procesu kształcenia, przedstawił różne interpretacje i niektóre
teoretyczne aspekty projektu pedagogicznego.
218
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
Poddany ocenie rocznik prezentuje się jako opracowanie na bardzo dobrym
poziomie pod względem merytorycznym i formalnym. Wnosi istotne wartości
do pedagogiki, zwłaszcza do pedagogiki pracy. Jest pozycją aktualną i cenną,
godną uwagi i polecenia przede wszystkim ze względu na zawarte w niej wielostronne podejście do zagadnień związanych z kształceniem i doskonaleniem
oraz różnych elementów dotyczących nauczycieli i pracy.
Krystyna DURAJ-NOWAKOWA
Akademia Ignatianum w Krakowie
Recenzja książki: Barbara Klasińska, Kształtowanie zainteresowań kulturą ludową uczniów klas
trzecich przez systemowe integrowanie zajęć
Kielce 2011, Wyd. UJK, ss. 208.
O renesans rozbudzania zainteresowań dla korzeni kultury
w pedagogice
Pojęcie zainteresowań od dawna towarzyszy człowiekowi przede wszystkim
w życiu codziennym, chętnie jest podkreślane, a nawet nadużywane w mowie
potocznej. Bywa też bardzo często stosowane w języku pedagogiki, zwłaszcza
praktycznej, czyli w pedagogii (jak ją nazywał Kazimierz Sośnicki). Natomiast
jeszcze nie towarzyszy mu głębsza refleksja naukowa. Co więcej, nie ma
w literaturze przedmiotu aktualnych doniesień o typowych zainteresowaniach
nie tylko dzieci, ale również każdego innego człowieka na poszczególnym etapie jego życiowego rozwoju. Starsza literatura w tych kwestiach jest już nieadekwatna do potrzeb współczesnych, a wobec dynamicznie zmieniającej się
rzeczywistości wokół zainteresowań krążą rozmaite pytania o ich sens, rodzaje,
strukturę, trwałość, czynniki ich rozwoju oraz funkcje, jakie pełnią w życiu
jednostki.
W tym kontekście warto zwrócić uwagę na recenzowaną tu monografię doktor Barbary Klasińskiej pt. Kształtowanie zainteresowań kulturą ludową
uczniów (…), która ukazała się w połowie grudnia 2011 roku. Autorka podejmuje kwestie społecznie i pedagogicznie ważne i aktualne, formowania
uczniowskich zainteresowań w ogólności, a w szczególności wybranego ich
rodzaju – zaciekawień kulturą ludową (argumenty za celowością rozwiązywania takich problemów porównać można z dziełami np. pedagoga Janusza Gajdy
i antropologa kultury Rocha Sulimy).
Tytułem wprowadzenia w opis omawianego opracowania należy zasygnalizować, że pedagogika, dydaktyka, a zwłaszcza metodyki szczegółowe niektórych przedmiotów edukacji podejmowały temat zainteresowań uczniów, ale
zwykle w wybranych zakresach metodycznych, np. rozwijania czytelnictwa,
lub motywowania uczniów do nauki. Natomiast psychologia od lat nadal głównie opiera się na dwóch fundamentalnych rozprawach autorstwa H. Słoniewskiej (1959) i A. Guryckiej (1989), rozstrzygających kwestie kształtowania
zainteresowań dzieci i młodzieży. Stosunkowo najwięcej opracowań, drobnych,
lecz ważnych, powstało w socjologii, gdzie funkcjonuje pojęcie zainteresowań
tzw. kulturalnych/kulturowych (np. J. Grad 1997; J. Grad, U. Kaczmarek
1999). Socjologowie, podobnie jak w ślad za nimi pedagodzy, dostrzegają ubo-
220
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
żenie wiedzy o problemie zainteresowań przez tylko atomistyczne albo jednodyscyplinowe podejście do niego, sugerując co dopiero możliwości i potrzeby
przeprowadzania takich badań, które przekroczyłyby granice pojedynczych
nauk wykorzystywanych osobno.
Recenzowana książka wpisuje się w nurt tych postulowanych pluralistycznych poszukiwań, co więcej – jak wskazuje jej tytuł – paradygmatycznie systemologicznych podejść do poszukiwań procedur formowania zainteresowań
uczniów młodszych kulturą ludową. Publikacja składa się z trzech rozdziałów
– teoretycznego, metodologicznego i empirycznego, które rozpoczyna Wstęp,
a wieńczy Zakończenie oraz Literatura. Opracowanie to ma znakomitą budowę,
klasyczną trójdzielną – nie tylko zewnętrznie, ale i wewnątrz każdego rozdziału, bowiem rozważania także w każdym paragrafie oraz jego poszczególnych
częściach i cząstkach akapitów rozwiązywane są w kilku aspektach 1) genetycznym, 2) istotnościowym, 3) rodzajowym i 4) strukturalnym oraz 5) funkcjonalnym (w dwóch odmianach, tj. przyczyn i skutków). Zatem już tutaj Autorka nie tylko rysuje to specyficzne, zawarte w tytule pracy ujęcie systemowe,
ale je poprawnie aplikuje. Po każdym z głównych rozdziałów pracy znajduje
się Podsumowanie zgrabnie wieńczące poszczególne wątki treści.
Osnową pierwszego rozdziału są trzy zagadnienia szczegółowe: najpierw
psychologia zainteresowań, dalej socjologia kultury ludowej oraz całościowa
przez systemowe rozumienie metodyka kształtowania zainteresowań uczniów
klas młodszych kulturą ludową. W rozdziale tym Autorka przedstawia niezwyczajnie sumatywną definicję kluczowego wyrażenia zainteresowań kulturą ludową, lecz ponadaddytywną, otóż właśnie systemologiczną, w pełni zasadnie
twierdząc, że w zainteresowaniach zawierają się i ujawniają trzy aspekty: poznawczy, emocjonalno-motywacyjny oraz behawioralny, które to są wzajemnie
ze sobą sprzężone i pozostają w dynamicznych związkach nadrzędności, równorzędności i/lub podrzędności, składając się na pełną wizję postaw dzieci.
Ponadto w ten sam sposób dr Barbara Klasińska postrzega, że główną rolę
w procesie międzypokoleniowej transmisji tradycji pełni i rodzina, i szkoła,
i kościół, czyli trzy najbliższe dziecku środowiska, od których powinno się
rozpoczynać świadomie i celowo proces kształtowania zainteresowań kulturą
ludową i którym z tego względu należy się szczególna uwaga oraz pomoc ze
strony osób profesjonalnie i amatorsko, z wewnętrznego przekonania zaangażowanych w przekaz dóbr tradycji. Rozważając zaś istotę folkloru, dr Klasińska
zaznacza, że twory folklorystyczne są naturalne dla psychofizjologicznej istoty
człowieka oraz przytacza różne określenia dzieł sztuki ludowej, co uwrażliwia
czytelnika na problem ich wagi społeczno-pedagogicznej. Przedstawia kalendarz świąt, obrzędów i zwyczajów ludowych, chcąc w ten sposób podkreślić
ich bogactwo i rytmikę zależną od pory roku. Uwzględnia przy tym także te
święta, które są mniej znane i popularne, obchodzone tylko w wybranych regionach, a składają się na kulturę ogólnonarodową naszego kraju. Podkreśla
– co bardzo istotne – polifunkcyjne oddziaływanie folkloru na osobowość
człowieka, co z kolei, także w kontekście prowadzonych studiów literaturowych, ma ogromne znaczenie poznawcze. Kolejno kreśli koncepcję systemologicznej procedury kształtowania zainteresowań uczniów klas młodszych kultu-
Recenzja książki: Barbara Klasińska, Kształtowanie zainteresowań…
221
rą ludową, która to stawia przed nauczycielem wiele nowszych funkcji i zadań,
do których wykonania potrzeba więcej czasu i staranności oraz specyficznej
umiejętności dostrzegania złożoności wybranych procesów i zjawisk, aby je
uprzystępnić uczniom. Autorka z pozoru charakteryzuje tylko tradycyjne ujęcie
celów i treści, zasad i form oraz metod i środków, a także obu grup funkcji,
uwarunkowań i efektów procesu modelowania dziecięcych zainteresowań folklorem. Wskazuje jednak na potrzebę zauważenia i uwzględnienia systemowych,
wertykalno-horyzontalnych związków między tymi wymienionymi komponentami oraz fakt, iż nie tyle chodzi o szukanie zupełnie nowych między nimi relacji, choć i one mogą się stać przydatniejsze, co o wykorzystanie tych znanych
i do tej pory nadal służebnych stosunków, jednak według tejże autorsko specyficznej kompozycji pojmowania ich całokształtu.
W drugim rozdziale Autorka omawia starannie zaprojektowaną koncepcję
wielostronnych badań własnych wybranego problemu kształtowania zainteresowań kulturą ludową uczniów klas trzecich przez systemowe integrowanie
zajęć. Koncepcja ta okazuje się spójna, prawidłowo hierarchiczna i dzięki temu
nie ledwie tylko czytelna, ale tak klarowna, że możliwa do replikacji na innym
terenie i populacji oraz w innym czasie i warunkach. Autorka bowiem w preferowanej optyce systemowej skomponowała i opisała także – kolejna to zaleta
książki! – metodykę badań własnych, poprzez etapy i rodzaje składników badań własnych, a także ich opis.
Natomiast w ostatnim rozdziale, trzecim, są przedstawione opisy wyników
analiz i interpretacji materiałów z przeprowadzonych poszukiwań empirycznych, wzbogacone ponadto – co bardzo cenne – o autorskie pomysły układów
treści folklorystycznych, celów kształtowania zainteresowań uczniów kulturą
ludową oraz propozycją środków dydaktycznych sprzyjających i służących
kształtowaniu tychże zainteresowań. Ponadto Autorka z namysłem, dojrzale
i starannie kreśli własną koncepcję (projekt) procesu kształtowania zainteresowań uczniów kulturą ludową, formułując wiele różnorodnych pomysłów, projektów i propozycji prac, przy tym wyraźnie i konsekwentnie podkreślając systemową dynamikę i otwartość, a także złożoność tego procesu. W uogólnieniach syntez na podstawie rezultatów z badań oraz we wnioskach i postulatach
fundamentalną wymowę zdają się mieć takie oto refleksje: treści kultury ludowej pozwalają kształcić kluczowe kompetencje opisane w podstawie programowej szkoły podstawowej dla pierwszego etapu edukacyjnego, powinny więc
obejmować wszystkie formy i rodzaje aktywności uczniów, do czego z powodzeniem można wykorzystać koncepcję systemową przez zarazem poziomą
i pionową integrację komponentów całościowej metodyki: celów i treści, zasad
i form, metod oraz środków kształtowania zainteresowań, przez ustawiczne
i równoległe łączenie procesu nauczania z procesem wychowania.
Recenzowaną publikację śmiało można polecić wielu odbiorcom na różnych
szczeblach awansu zawodowego i nawet naukowego. Znajdą w niej pożywkę
dla swoich rozważań przede wszystkim praktycy i teoretycy nauczania wczesnoszkolnego, a także studenci pedagogiki przygotowujący się do pracy w zawodzie nauczycielskim na wszystkich trzech szczeblach edukacji wyższej.
Dzięki jasnemu, konsekwentnemu pojęciowo i terminologicznie oraz definicyj-
222
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
nie i czytelnemu przekazywaniu treści czytelnicy mają szansę nie tylko ujrzeć
zainteresowania dzieci kulturą ludową w nowszym, systemowym podejściu
całościowym, ale i z sukcesem wykorzystać w swojej pracy. Zatem owocnych
lektur całości rozprawy, lub chociaż wybranych wedle potrzeb jej części, oraz
bogactwa refleksji osobistych życzę czytelnikom „Nauczyciela i Szkoły”.
Katarzyna SZYMCZYK
Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach, Filia w Piotrkowie Trybunalskim
Recenzja książki: Andrzej Felchner, Joanna Majchrzyk-Mikuła, Tomasz Matuszak, Aleksy Piasta,
Z dziejów piotrkowskiej oświaty (od czasów Księstwa Warszawskiego do wybuchu II wojny światowej). Wybór dokumentów z zasobu Archiwum
Państwowego w Piotrkowie Trybunalskim
Piotrków Trybunalski 2011, ss. 446.
Renesans regionalizmów jest jednym z ważniejszych argumentów potwierdzających opinię, że globalizacja nie jest jedyną tendencją charakteryzującą
przemiany współczesnego świata. Odkrywanie wartości społeczności lokalnych
i ich bogactwa kulturowego stanowi dowód, że nie znika zapotrzebowanie na
jakże odmienny sposób doświadczania rzeczywistości, w którym istotne staje
się to co odmienne i indywidualne, to co wynika z wielowiekowej tradycji oraz
wspólnej przeszłości ograniczonych terytorialnie obszarów i zamieszkujących
je ludzi.
W problematyce regionalnej dostrzega się dziś szansę na wzbogacenie dorobku różnych grup społecznych i odnalezienie drogi do wspólnoty ogólnonarodowej i europejskiej. Problematyka ta mieści się również w praktyce pedagogicznej, gdyż głównym celem kształcenia dzieci i młodzieży staje się kształtowanie ich postaw w powiązaniu z tradycjami własnego regionu, w poczuciu
jego wartości i odrębności, ale także dostrzeganie całego dziedzictwa kulturowego ojczyzny.
Przesłanki do pogłębiania edukacji regionalnej nabierają aktualnie szczególnych wartości, a rozbudzanie regionalizmów i nawoływanie do powrotu ku
pojęciu „małej ojczyzny”1 znajduje swoje odzwierciedlenie w dociekaniach
naukowych.
Również piotrkowskie środowisko naukowe skupiające pedagogów i historyków miejscowej Filii Uniwersytetu Jana Kochanowskiego oraz Archiwum Państwowego w Piotrkowie Trybunalskim prowadzi badania nad dziejami regionu,
1
A. Ziętek, Globalizacja a kultura. [W:] Oblicza procesów globalizacji, red. M. Pietraś,
Lublin 2002, s. 201; T. Miczka, Między globalizacją a lokalizacją. Edukacja w perspektywie globalizacji. [W:] Szkoła wobec społecznych i kulturowych wyzwań globalizacji, red.
W. Kojs, Cieszyn 2003, s. 117-118.
224
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
wpisując się tym samym w ogólnopolski proces regionalizacji. Najnowszym
owocem współpracy owego grona badaczy – pracowników naukowych Uniwersytetu Jana Kochanowskiego prof. zw. dr hab. Andrzeja Felchnera i dr Joanny Majchrzyk-Mikuły oraz pracowników Archiwum Państwowego w Piotrkowie Trybunalskim dr Tomasza Matuszaka i dr Aleksego Piasty – jest omawiana publikacja, dotycząca ważkiego zagadnienia historii lokalnej, jakim są
dzieje oświaty piotrkowskiej.
Książka pomyślana została jako zbiór źródeł przedstawiający rozwój oświaty
w Piotrkowie Trybunalskim od czasu Księstwa Warszawskiego do roku 1939.
Wydanie posiada zatem charakter źródłowy i opiera się na prezentacji zachowanych zasobów archiwalnych dotyczących problematyki oświatowej regionu. Stanowi połączenie pracy archiwistów oraz historyków oświaty i wychowania, co przesądziło o doborze materiału pod kątem jego interdyscyplinarności i wieloaspektowości.
Opracowanie porządkuje pojęcia i nakreśla podstawy w przedmiocie historii
oświaty Piotrkowa Trybunalskiego. Przyjęta przez autorów formuła jest przejrzysta i użyteczna.
Materiał faktograficzny został opracowany wnikliwie i czytelnie zaprezentowany. Część źródłowa publikacji została poprzedzona wprowadzeniem z zakresu podstawowej wiedzy z dziedziny oświaty i edukacji. Ta z kolei staje się pomocną przy zapoznawaniu się z tematyką publikacji.
Przyjęto tutaj metodę historyczną, tj. opis zjawisk oświatowych w kolejnych
okresach historycznych. Układ książki jest przemyślany i spójny. Składa się
ona z otwierającego ją wprowadzenia i trzech części informacyjno-opisowych.
Pierwsza, autorstwa J. Majchrzyk-Mikuły, to syntetyczny rys historyczny
przedstawiający dzieje oświaty od XIX wieku do okresu międzywojennego
włącznie. Kolejna, przygotowana przez T. Matuszaka, dotyczy kwestii związanych już z samym Archiwum Państwowym w Piotrkowie Trybunalskim i wykorzystanych w opracowaniu zasobów archiwalnych. Ostatnia część pracy,
będąca jednocześnie dominującą, opracowana przez A. Felchnera i A. Piastę,
zawiera wybrane dokumenty archiwalne ułożone w porządku chronologicznym.
Pierwsza część, przedstawiona w sposób przeglądowy, w układzie chronologicznym podaje zwięzłą charakterystykę sytuacji oświatowej w Polsce od okresu Księstwa Warszawskiego do 1939 roku, oczywiście w ścisłym powiązaniu
z historią Piotrkowa Trybunalskiego. Stanowi to punkt wyjścia do studiowania
zamieszczonych w dalszej części opracowania dokumentów źródłowych i jednocześnie pozwala powiązać poszczególne archiwalia z przemianami, jakie
miały miejsce na przestrzeni blisko stu pięćdziesięciu lat.
Omówienie i ocena zmian zachodzących w dziejach oświaty, jakie znajdujemy w tej części pracy, stanowią jedyny komentarz. Autorzy bowiem zrezygnowali ze szczegółowych objaśnień pojedynczych przekazów źródłowych, pozostawiając czytelnikowi dowolność interpretacyjną.
Druga część publikacji ma charakter informacyjny. Zaprezentowane zostały
w tym miejscu tradycje archiwalne Piotrkowa oraz dzieje i osiągnięcia popularyzacyjno-naukowe pracowników Archiwum Państwowego w Piotrkowie Trybunalskim. Dla badaczy historii regionu bardzo cenne pozostaną informacje
Recenzja książki: Andrzej Felchner, Joanna Majchrzyk-Mikuła…
225
dotyczące zasobów archiwum stanowice niejako przewodnik i informator placówki. Zamieszczono tutaj bibliografię selektywną i szeroko scharakteryzowano osiem zespołów archiwalnych, z których pochodzą wykorzystane w wydaniu dokumenty.
Końcowa część publikacji to wybór 165 dokumentów archiwalnych pochodzących z omawianego okresu. Niewątpliwą trudność stanowił dobór eksponowanych materiałów, nie do uniknięcia w podobnych publikacjach jest bowiem subiektywna ocena przydatności przekazów. Autorzy kierowali się tutaj
ich reprezentatywnością, doniosłością treści czy odmiennością formy. Zamieszczony materiał archiwalny staje się tym samym interesujący, bogaty
w wiele nowych faktów historiograficznych, jednocześnie wydobywa z zapomnienia wydarzenia świadczące o niezwykłości i unikalności omawianego regionu i zagadnień oświatowych.
Autorzy, porządkując materiał, przyjęli układ chronologiczny źródeł, nadając
każdemu przekazowi kolejny numer, tytuł i datę ich wytworzenia (o ile było to
możliwe). Dodatkowo przyjęto podział dokumentów na poszczególne, krótsze
okresy zgodnie z wcześniejszym komentarzem. Rozbicie na podrozdziały nie
powoduje jednak rozmycia całości, wpływa raczej na przejrzystość i czytelność
treści, pozwala też na łatwiejszy dostęp czytelnika do interesujących go problemów.
Dodatkowym atutem pracy jest jakość i autentyczność zamieszczonych dokumentów, która pozwala maksymalnie przybliżyć wygląd dokumentu ze
wszystkimi jego uwagami (zapiskami), znakami, a nawet mechanicznymi
uszkodzeniami.
Opracowanie stanowi również „model do składania” w tym znaczeniu, że
pewne tematy (np. dotyczące uczniów, szkół) lub ich grupy (np. spisy uczniów,
raporty o stanie szkół elementarnych), które wykazują ciągłość historyczną, po
zgrupowaniu utworzą zarysy całościowe jako kategorie dziedzictwa kulturowego.
Rozmiar i zawartość merytoryczna publikacji oraz związany z tym wysiłek
twórczy autorów przekładają się na jej wartość naukową. Praca ma charakter
„otwarty” i ponadczasowy, stanowi punkt wyjścia do dalszych opracowań
i rozważań naukowych. Stanowić też może inspirację do tworzenia podobnych
opracowań z zakresu dziejów oświaty innych regionów Polski.
Opracowanie posłuży jako materiał źródłowy zwłaszcza badaczom dziejów
regionu, nauczycielom w praktyce oświatowej oraz osobom potencjalnie zainteresowanym problematyką dziejów oświaty nie tylko w regionie piotrkowskim, ale i w Polsce.
Opublikowane dokumenty mogą być także wykorzystywane w bieżącej pracy
dydaktyczno-naukowej szkół wyższych oraz badaczy indywidualnych prowadzących kwerendę genealogiczną. Publikacja okaże się pomocną również dla
animatorów kultury, a nawet dla zwykłego odbiorcy.
Henryk Andrzej KRETEK
Uniwersytet Opolski (studia doktoranckie)
Recenzja książki: Kazimierz M. Czarnecki, Erwin
Gondzik, Ewa Kraus, Metoda pomiaru, oceny
i samooceny autorytetu nauczycieli akademickich
Sosnowiec 2011, Oficyna Wydawnicza „Humanitas”, ss. 87.
Współczesny postmodernistyczny świat potrzebuje autorytetów, co ukazuje
młodzież, kiedy szuka idoli w swoim otoczeniu. Od urodzenia jesteśmy pod
wpływem autorytetów, a ocenę ich oddziaływania przynosi życie, które weryfikuje ich pracę, dając uczniom szansę na ocenę przydatności zdobytej wiedzy
i doświadczeń. Autorzy Metody pomiaru… podają czytelnikom narzędzie do
zmierzenia autorytetu. Wydaje się, że trudno zmierzyć coś tak ulotnego,
a wręcz górnolotnego jak autorytet, jednakże w książce oprócz metodologii
pracy nad dokonaniem pomiaru, oceny i samooceny autorytetu nauczyciela,
otrzymujemy jeszcze narzędzie, jakim jest „Przewodnik skalowy” wraz z instrukcją obsługi.
Dwóch doświadczonych wykładowców, Kazimierz M. Czarnecki, twórca
profesjologii – nauki o rozwoju zawodowym człowieka, we współpracy z doktorantką, podają wszystkim środowiskom związanym z nauką, oświatą i wychowaniem metodę na realizację trzech celów związanych z nauczaniem
w szkołach wyższych. Po pierwsze, należy dokonać naukowego poznania warunków, procesu i wyników rozwoju autorytetu nauczycieli w szkołach wyższych. Po drugie, należy poddać ocenie poziom rozwoju autorytetu nauczycieli
szkół wyższych. Po trzecie, należy się poddać samoocenie i samokontroli.
Wszystkie wymienione cele są jednakowo ważne, a ich rozróżnienie ma – zdaniem autorów – unaocznić, jak odpowiedzialna i złożona jest praca nauczyciela
z drugim człowiekiem, którego on kształci, kształtuje jego zdolności i wychowuje.
228
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
Już podczas zapoznawania się z tą rozprawą czytelnik samoistnie sprawdza
siebie samego i dokonuje samooceny. Lektura prowokuje i zmusza do zadawania sobie pytań. Każdy nauczyciel akademicki powinien przeczytać tę metodologiczną rozprawę i zadać sobie pytania: „kim jestem?”, „jakim jestem nauczycielem w oczach studenta?”.
Zamieszczony na końcu książki wzór ankiety pozwala na dokonanie swoistego „rachunku sumienia” i w konsekwencji na wystawienie oceny sobie, co wydaje się niezwykle trudne. Autorzy o tym wiedzą i wskazują, że może pojawić
się podczas samooceny u jednych nauczycieli tendencja do zawyżania swojej
samooceny, a u innych może zrodzić się pokusa do podniesienia sobie noty. Te
sytuacje może i powinien zweryfikować obserwator zewnętrzny, a od roku
akademickiego 2011/2012 nawet student, bowiem ocena nauczyciela akademickiego przez studentów ma stanowić część składową oceny przydatności
nauczycieli do wykonywanego zawodu.
Autorzy wskazują płaszczyzny, na których można zmierzyć autorytet nauczyciela, którego musi charakteryzować mądrość, prospołeczna postawa oraz
umiejętność skutecznego działania pedagogicznego. Jeżeli nauczyciel tych zasobów nie posiada, nie będzie mógł ich przekazać ani ich wyzwolić w swoich
uczniach. Zatem globalny autorytet nauczyciela składa się z dziesięciu autorytetów cząstkowych: intelektualnego, światopoglądowego, naukowego, moralnego, społecznego, kulturalnego, politycznego, dydaktycznego, metodycznego
i wychowawczego. Te autorytety autorzy proponują mierzyć na pięciu poziomach: bardzo niski (1), niski (2), przeciętny (3), wysoki (4) i bardzo wysoki
(5), niezwykle precyzyjnie wyznaczając ramy każdej oceny dla każdego autorytetu. Zatem, jeżeli oceniający lub dokonujący samooceny ma problem ze zmierzeniem, na ile jest na przykład autorytetem społecznym, to może dokładnie
rozpoznać kryteria, które są podane na początku każdego rozdziału, a później
swoją postawę lub zachowanie obserwowanego precyzyjnie zakwalifikować
według zaproponowanej skali oceny autorytetu. Skala zawiera zachowania nauczyciela, jego postawę i oceną adekwatną do podejmowanych działań.
Autorzy informują (s. 17), że powstawanie metody jest procesem i może ona
ulegać modyfikacji, zachęcając tym samym czytelników do współpracy. Tak
jak dla nich inspirację stanowiła praca Józefa Pietera Poznawanie środowiska
wychowawczego, tak i dla innych ta praca może i powinna stanowić klucz do
otwarcia się środowiska akademickiego na weryfikację. Dziś przed nauką stoją
nowe wyzwania, a jednym z nich jest konieczność konstruowania społeczeństwa opartego na wiedzy, a takowe potrzebuje nowych autorytetów. Szkolnictwo wyższe będzie się rozwijać, jeżeli będzie posiadać w swoich zasobach
świetnych wykładowców, doskonalących siebie, swoje metody wychowawcze
i dydaktyczne, dzięki czemu polska myśl naukowa będzie mogła iść w parze
z rozwiniętymi naukowo krajami zachodu.
Oprócz zawartości merytorycznej uwagę czytelnika zwraca dbałość o wysoką
jakość wydania, co stanowią: twarda oprawa, zszyte kartki, przejrzystość tekstu, co z kolei składa się na możliwość wielokrotnego korzystania z proponowanej metody. Ponadto autorzy zachęcają, a nawet zalecają, powtarzanie ewaluacji co jakiś czas (na przykład co dwa lata), żeby móc ocenić postępy
Recenzja książki: Kaziemierz M. Czarnecki, Erwin Gondzik, Ewa Kraus…
229
i działania wykonywane przez badanych dla poprawienia swojej metody nauczania, a tym samym na doskonalenie autorytetu.
Jestem przekonany, że z tej metody mogą i powinni korzystać nauczyciele
wszystkich typów szkół i placówek wychowawczych, do czego gorąco zachęcam, bowiem na autorytety popyt rośnie, a „takie będą Rzeczypospolite, jakie
ich młodzieży chowanie”!
Alicja OSTROWSKA
Uniwersytet Zielonogórski (studia doktoranckie)
Recenzja książki: Krystyna Duraj-Nowakowa,
Kształtowanie profesjonalnej gotowości pedagogów
Kraków 2011, Wyższa Szkoła Filozoficzno – Pedagogiczna „Ignatianum”,
Wydawnictwo WAM, ss. 250.
W obszarze szczególnych zainteresowań prof. zw. dr hab. Krystyny Duraj-Nowakowej znajdują się kwestie związane z edukacją nauczycieli w szkołach
wyższych, kształceniem gotowości studentów do podjęcia działalności pedagogicznych. Autorka przypisuje ostatniemu zagadnieniu istotną rolę. Temat ten
podejmuje w książce Kształtowanie profesjonalnej gotowości pedagogów wydanej przez Wydawnictwo WAM z siedzibą w Krakowie. Publikacja ta jest
nowszym opracowaniem wydania z 1989 r.: Kształtowanie gotowości zawodowej studentów. Wznawiając monografię, autorka pragnie zwrócić uwagę na
wyniki badań empirycznych, które, mimo upływu lat, nadal można odnieść do
obecnej sytuacji kształcenia przyszłych nauczycieli, ze szczególnym uwzględnieniem niedostatków tej edukacji. Jak zauważa K. Duraj-Nowakowa, za taką
sytuację studenci obwiniają nauczycieli akademickich, zaś ci – studentów.
W monografii autorka podkreśla fakt, iż deficytów należy dopatrywać się zarówno u nauczycieli akademickich jak i u studentów. Nie bez znaczenia pozostają również okoliczności, w których działają te podmioty. Stąd celem publikacji jest wzbudzenie refleksji, zachęcenie do aktywności, która sprzyjałaby
kształtowaniu gotowości profesjonalnej, odpowiadając tym samym na sytuację
społeczno-pedagogiczną.
W tytule wznowienia pojawia się słowo „pedagog”, jednakże autorka podkreśla, iż badaną grupą byli studenci: filologii polskiej, germańskiej, fizyki, biologii, pedagogiki przedszkolnej oraz absolwenci tych specjalności.
Autorka kieruje swoją książkę przede wszystkim do studentów kierunków
pedagogicznych. Odbiorcami tej publikacji mogą być również funkcyjni nauczyciele, doradcy metodyczni oraz pracownicy naukowo-dydaktyczni.
Na monografię składają się 4 rozdziały, w których autorka porusza problem
profesjonalnej gotowości. Rozdział 1 jest częścią teoretyczną, określającą stan
wiedzy o kształtowaniu gotowości zawodowej studentów. Rozdziały 2 i 3 to
część metodologiczna, w której autorka wyjaśnia istotę badań oraz przedstawia
raport z przeprowadzonych badań kształtowania profesjonalnej gotowości pedagogów. Ostatni rozdział to część metodyczna dotycząca projektu systemu
kształtowania profesjonalnej gotowości studentów – przyszłych nauczycieli.
232
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
Na szczególną uwagę zasługuje część teoretyczna, krótsza niż w poprzednim
wydaniu, ale nie mniej wartościowa. W monografii analizowane są poruszane
zagadnienia; autorka wielokrotnie konfrontuje poglądy innych autorów z własnymi. K. Duraj-Nowakowa prezentuje stanowiska m.in. badaczy rosyjskich
i radzieckich (M.I. Djaczenko, D.W. Kandybowicz i inni), gdyż, jak słusznie
zauważa, to badania przez nich prowadzone przyczyniły się do głębszego zainteresowania problemem gotowości.
W monografii analizowane są badania systemu kształtowania gotowości zawodowej studentów do działalności pedagogicznej. Za ich podstawę K. Duraj-Nowakowa uznała braki metodologiczne, uwarunkowane przez dawniejszy
zarys podejścia systemowego. Autorka opracowuje zatem własną metodykę
gromadzenia, analizowania i interpretacji materiałów. Podkreśla jednocześnie,
iż dąży do realizacji podejścia kompleksowego, czyli spojrzenia na problem
w sposób interdyscyplinarny, wielopoziomowy i wieloaspektowy. Kompleksowość uznaje bowiem za bardzo ważną, immanentną, cechę podejścia systemowego w nauce.
W swojej monografii autorka prezentuje wyniki dwuletniej pracy doświadczalno-eksperymentalnej. Wnioski więc nie są wyciągane tylko na podstawie
zastosowanych wielu narzędzi badawczych, ale także na podstawie spostrzeżeń
poczynionych w czasie kursu zajęć „Gotowość zawodowa studentów do działalności pedagogicznej w systemie przygotowania w szkole wyższej”, który
odegrał pozytywną rolę w rozwoju gotowości studentów do działalności pedagogicznej oraz ukazał istniejące możliwości kierowania procesem kształtowania tej gotowości.
Wyniki przeprowadzonych badań stały się podstawą do stworzenia modelu
systemu kształtowania profesjonalnej gotowości pedagogów. Autorka wychodzi naprzeciw oczekiwaniom współczesnej edukacji w szkołach wyższych,
wskazując na prawidłowości procesu kształtowania gotowości. Omawia także
rodzaje celów kierowania, które przyczyniają się do wzrostu aktywności studentów.
Monografia K. Duraj-Nowakowej stanowi wartościowe opracowanie, ukierunkowane na rozwiązywanie zadań doskonalenia procesu kształtowania gotowości zawodowej studentów. Przeprowadzone badania dostarczają wielu informacji pożądanych przez szkoły wyższe kształcących przyszłych nauczycieli.
Zachęcam czytelników zainteresowanych tą problematyką do zapoznania się
z publikacją.
Elżbieta BOWDUR
Stowarzyszenie Komputer i Sprawy Szkoły w Katowicach
Agnieszka HEBA
Wyższa Szkoła Zarządzania Ochroną Pracy w Katowicach
Sprawozdanie z VII Konferencji Naukowo-Metodycznej w Katowicach na temat: Technologia Informacyjna w Społeczeństwie Wiedzy
29 września 2011 roku w budynku uczelni WSBiF odbyła się VII Konferencja Naukowo-Metodyczna „Technologia Informacyjna w Społeczeństwie Wiedzy”. W tym roku miała wyjątkowy charakter, gdyż była poświęcona pamięci
pomysłodawcy corocznych konferencji – dr. Januszowi Trawce, który przez
cały czas trwania konferencji był we wspomnieniach i sercach uczestników.
Honorowy Patronat Konferencji objęli – Marszałek Województwa, Wojewoda
Śląski oraz Śląski Kurator Oświaty. Otwarcia Konferencji dokonali Przewodnicząca Komitetu Organizacyjnego mgr Elżbieta Bowdur oraz Prezes Górnośląskiego Oddziału PTI dr Adrian Kapczyński.
Rozwój technologii informacyjnych wywiera coraz większy wpływ na przemiany w edukacji. W jakim kierunku pójdą te zmiany i jaka będzie przyszłość
polskiej edukacji, trudno dzisiaj na te pytania odpowiedzieć. Jednak coraz bardziej zaczynają być dostrzegane zmiany w szkole kształtowane przez samych
uczniów. To właśnie młodzi ludzie stają się nosicielami zmiany w szkole, oni
kreują nową jakość za pomocą technologii informacyjno-komunikacyjnych
(TIK). Mają ogromną szansą, jakiej dotąd wcześniejsze pokolenia nie miały,
ale czy będą potrafili z niej skorzystać? Niezmiernie interesujący i inspirujący
wykład prof. Janusza Morbitzera spowodował głęboką refleksję wśród słuchaczy VII Konferencji Naukowo-Metodycznej. Zagrożenia wynikające z łatwego dostępu do informacji, a jednocześnie wysiłek intelektualny, który trzeba
włożyć, aby posiąść wiedzę, to tylko jedne z wielu dylematów współczesnego
nauczyciela.
Każdy nauczyciel we współczesnej szkole powinien wykorzystywać TIK
w procesie dydaktycznym, a także na równi z uczniami ciągle rozwijać swoje
kompetencje w zakresie najnowszych technologii cyfrowych. Dlatego też zaczyna być potrzebne certyfikowanie nauczycieli w zakresie stosowania TIK
w dydaktyce. O projekcie nowego certyfikatu e-nauczyciel informował mgr
inż. Zdzisław Nowakowski, dyr. CKPiDN z Mielca. Certyfikat opracowywany
234
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
jest w oparciu o standardy przygotowania nauczycieli opracowane przez zespół
prof. Macieja M. Sysło.
Równie interesujące były referaty pozostałych prelegentów, którzy podejmowali tematy elektronicznych rozwiązań w szkole (mgr Sebastian Wasiołka)
i bezpieczeństwa (dr Marek Dudek). Podsumowania części wykładowej Konferencji dokonał prowadzący dr Adrian Kapczyński.
Po części wykładowej dla egzaminatorów ECDL było poświęcone oddzielne
seminarium, na którym Koordynator Ogólnopolski Marcin Garwacki omówił nowe certyfikaty ECDL. Egzaminatorzy mieli także okazję wdrożyć się do
egzaminowania w nowym systemie. Bardzo obszerne i wyczerpujące szkolenie
przeprowadziła mgr Beata Chodacka, członek Pezydium ds. Certyfikacji
Zarządu Głównego PTI. Problemy jakości i akredytacji naświetlił mgr Sławomir Smugowski, członek Komisji Jakości PTI. Egzaminatorzy mieli okazję
uzyskania odpowiedzi na wszelkie pytania.
Wyjątkowym zainteresowaniem w tym roku cieszyły się warsztaty przygotowane dla nauczycieli pod kątem zaprezentowania różnych narzędzi i rozwiązań
przydatnych w pracy nauczyciela. Zaprezentowany przez dr Danutę Morańską program do prezentacji multimedialnych „Prezi” okazał się atrakcyjną pomocą dydaktyczną w opracowaniu metodycznym struktury zajęć. Także
dr Damian Brükner zainteresował słuchaczy narzędziem do tworzenia i publikacji w Internecie materiałów dydaktycznych. Kolejne narzędzie, znane
uczniom do kontaktów między sobą, a które nauczyciel może wykorzystać do
pracy z uczniami – twitter, przedstawił dr Maciej Rostański. W fascynujący
sposób, z wielką pasją i poczuciem humoru dr Adrian Kapczyński przybliżał
nauczycielom rozwiązania firmy Apple. Niezmiennym zainteresowaniem cieszyły się zagadnienia wykorzystania platformy Moodle na lekcjach przedstawiane przez mgr Agnieszkę Hebę. Ciekawe rozwiązania wirtualnej klasy pokazane przez inż. Marcina Aptekorza zainteresowały wielu nauczycieli, których zaciekawił temat wirtualizacji. Podczas warsztatów na uwagę zasługuje
projekt amatorskich robotów mobilnych pokazany przez mgr inż. Wojciecha
Kolarza oraz jego uczniów. W konferencji uczestniczył także gość z Czech,
Bohumir Soukup, który poprowadził warsztaty z programowania z Baltie.
Podczas konferencji uczestnicy mogli korzystać z Punktu Informacji Prawnej,
w którym adwokat Joanna Kapczyńska udzielała porad prawnych dotyczących kwestii związanych z tematyką konferencji.
Spotkanie przebiegało w wyjątkowej atmosferze. Zarówno wykłady, warsztaty jak i prezentacje sponsorów przyczyniły się do realizacji zamierzonego celu
organizatorów – spotkania nauczycieli połączonego z wymianą wiedzy.
Eugenia SMYRNOVA-TRYBULSKA
Uniwersytet Śląski w Katowicach,Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji
w Cieszynie
Agnieszka HEBA
Wyższa Szkoła Zarządzania Ochroną Pracy w Katowicach
Sprawozdanie z konferencji na temat: Wykorzystanie e-learningu w rozwoju kluczowych kompetencji
W dniach 10-11 października 2011 w Ustroniu oraz na Uniwersytecie Śląskim w Cieszynie odbyła się konferencja „Teoretyczne i praktyczne aspekty
kształcenia na odległość” (tytuł tegorocznej edycji konferencji Wykorzystanie
E-learning w rozwoju kluczowych kompetencji) pod auspicjami Rektora Uniwersytetu Śląskiego prof. zw. dr hab. Wiesława Banysia i Dziekana Wydziału
Etnologii i Nauk o Edukacji prof. dr hab. Haliny Rusek.
Współorganizatorami konferencji byli: Uniwersytet Ostrawski (Republika
Czeska), Uniwersytet Mateja Bela w Bańskiej Bystrzycy (Republika Słowacka), Uniwersytet Śląski w Karvinie (Republika Czeska), Constantine the Philosopher University in Nitra (Republika Słowacka).
Pierwszy dzień konferencji odbył się w Ustroniu w hotelu „Wilga” z pięknym
widokiem na Czantorię.
Spotkanie otworzyła koordynator konferencji dr hab. prof. UŚ Eugenia
Smyrnova-Trybulska, która przedstawiła historię konferencji, tematykę, program i film o Wydziale Etnologii i Nauk o Edukacji. Także uczestników i gości
uroczyście przywitali: Prodziekan WEiNoE UŚ dr hab. prof. UŚ Zenon Gajdzica, Prodziekan Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Ostrawskiego prof.
Martin Malcik, Prodziekan Wydziału Administracji i Zarządzania w Karwinie
Uniwersytetu Śląskiego w Opavie prof. Dominik Vymětal, Dyrektor Instytutu
Nauk o Edukacji dr hab. prof. UŚ Urszula Szuścik.
W pierwszym dniu konferencja obradowała w czterech sesjach: plenarnej
oraz trzech tematycznych:
- E-learning w rozwoju kluczowych kompetencji,
- teoretyczne oraz metodyczne aspekty kształcenia na odległość,
- praktyczne aspekty kształcenia na odległość. Kształcenie na odległość
i uczenie się przez całe życie.
Sesjom przewodniczyły: dr hab. prof. UŚ Urszula Szuścik (Uniwersytet Śląski), dr Franz Feiner (Pedagogiczny Uniwersytet Teologiczny w Graz, Austria),
dr Jarosław Krajka (Uniwersytet Marii Curi-Składowskiej, Lublin), dr hab.
236
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
prof. UŚ Eugenia Smyrnova-Trybulska, dr Izabela Mrochen (Uniwersytet Śląski).
Fot. 1. Przywitanie gości i uczestników konferencji przez Prodziekana WEiNoE dr
hab. prof. UŚ Zenona Gajdzicę
Fot. 2. Sesja plenarna. Wygłasza referat prof. Franz Fainer (Austria)
Sprawozdanie z konferencji na temat: Wykorzystanie e-learningiu…
237
Fot. 3. Sesja plenarna. Referent prof. Gabriela Lovászová (Republika Słowacka)
Podczas sesji plenarnej zostały wygłoszone referaty: prof. Franz Feiner, mgr
Mojca Resnik (Austria) Komunikat podczas kształcenia w toku całego życia.
Rozwój Kompetencji – wspomagane przez kształcenie na odległość?, prof. Gabriela Lovászová (Republika Słowacka) Kształcenie dla nauczycieli informatyki, Iwona Morawska, Małgorzata Latoch-Zielińska, Jarosław Krajka (Polska)
Interdyscyplinarna integracja czy separacja w szkoleniu dla nauczycieli? Praca w zakresie modelu rozwoju kompetencji wykwalifikowanych nauczycieli,
Leszek Rudak (Polska) Problem nauczania na podstawie e-learningu. Studium
przypadku.
Podczas kolejnych sesji zostały wygłoszone referaty: Jarosław Krajka,
Agnieszka Gadomska (Polska) Kształtowanie kluczowych kompetencji językowych – wdrożenie e-learningu w nauczaniu języka, Izabela Mrochen, Ewa Półtorak, Beata Galan (Polska) Wdrożenie standardów Unii Europejskiej w zdobywanie kwalifikacji zawodowych na poziomie uniwersyteckim, Milena Janáková (Czechy), E-learning w dziedzinie technologii informatycznych dotyczących podniesienia atrakcyjnych zajęć dla rozwój kompetencji kluczowych, Viera Palmárová (Republika Słowacka) Nauczanie hybrydowe w programowaniu
komputerów, Anita Dąbrowicz-Tlałka, Hanna Guze (Polska) Wizualizacja
w nauczaniu matematyki – przykłady wspomagania edukacji studentów, Miroslav Hrubý (Czechy) Możliwości E-Learning w nauczaniu programowania,
Agnieszka Heba, Eugenia Smyrnova-Trybulska (Polska) Autorski teoretycznometodologiczny komputerowo-zorientowany system rozwoju kompetencji matematycznych uczniów, Dominik Vymětal, Roman Šperka (Czechy) Wieloagentowa platforma kształcenia na odległość, Anna Ślósarz (Polska) Ludowy epos
na głównym portalu edukacyjnym (Polska i Australia), Jana Kapounova, Farber
David (Czechy) Ocenianie kursów e-learningowych w sektorze przedsiębiorczym, Tomas Mazurek, Marketa Vrsecka (Czechy) E-learning w praktyce.
238
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
W drugim dniu konferencji 11 października odbyły się dwie sesje:
- metody, formy, techniki w nauczaniu na odległość. M-learning;
- psychologiczne, społeczne, etyczne i prawne aspekty w nauczaniu na
odległość. E-learning dla niepełnosprawnych.
Sesje poprowadzili dr inż. Miroslav Hrubý z Uniwersytetu Obronnego
w Brnie oraz dr Leszek Rudak z Uniwersytetu Warszawskiego. Podczas obrad
między innymi swoim bogatym doświadczeniem, związanym z e-learningiem
w nauczaniu języka polskiego zagranicznych studentów, podzielił się mgr Daniyar Sapargaliyev z Kazachstanu. Dr Rostislav Fojtík z Republiki Czeskiej
przedstawił informacje na temat oprogramowania komputerowego dla
użytkowników ze specjalnymi potrzebami. Mgr Ryszard Kałamarz wygłosił
referat dotyczący e-learningu w rozwoju komunikacji w językach obcych jako
kluczowej kompetencji.
W sumie podczas konferencji wygłoszonych zostało 30 niezmiernie interesujących referatów.
W drugim dniu konferencji odbyły się również warsztaty Nauczanie na odległość z wykorzystaniem systemu CMS Drupal. Zajęcia były skierowane do studentów, wykładowców akademickich, a przede wszystkim do nauczycieli
wszystkich typów szkół z Polski, Republiki Czeskiej, Słowacji, Austrii. Warsztaty prowadził Dawid Staniek (Uniwersytet Śląski). Dla uczestników zostały
przygotowane szkoleniowe materiały metodyczne, które każdy uzyskał i wykorzystywał podczas zajęć praktycznych.
Oto co na temat konferencji powiedziała profesor Eugenia SmyrnovaTrybulska organizator konferencji: „Międzynarodowa Konferencja naukowa
Teoretyczne i praktyczne aspekty kształcenia na odległość ma już swoje tradycje i odbywa się po raz trzeci. Na konferencji przedstawiane są wyniki badań
w zakresie ICT i e-learning przez autorów z różnych uniwersytetów z krajów
Grupy Wyszehradzkiej (Polska, Czechy, Słowacja, Węgry) i innych krajów
europejskich.
Ważnym elementem składowym są warsztaty dla studentów, nauczycieli, nauczycieli akademickich. Ich celem jest przedstawienie współczesnych narzędzi
TIK i kształtowane praktycznych umiejętności oraz pogłębienie nawyków wykorzystania nowych narzędzi internetowych do wspomagania nauczania.
Sprawozdanie z konferencji na temat: Wykorzystanie e-learningiu…
239
Fot. 4. Warsztaty z udziałem uczestników konferencji. Warsztaty prowadzi Pan
Dawid Staniek.
Wielkim osiągnięciem jest także owocna współpraca z naukowcami i uczonymi w zakresie wykorzystania technologii informacyjno-komunikacyjnych
w edukacji, w formie zdalnej z różnych krajów świata”.
Dużym osiągnięciem tegorocznej edycji konferencji była również videokonferencja i okrągły stół o zasięgu ogólnoświatowym na temat Umiejętności nauczycielskie w szkole przyszłości pod przewodnictwem profesora Antonio dos
Reis – Dyrektora Instytutu Graal (Portugalia). Videokonferencja zawierała
dwie części: I część Prezentacje celów, zadań, wyników projektu oraz II część
Oceny i opinie ekspertów. W ramach videokonferencji odbyła się także
e-debata z udziałem uczestników konferencji w Cieszynie, między innymi prof.
E. Smyrnovej-Trybulskiej, dr Anny Ślósarz oraz innych naukowców, badaczy,
nauczycieli z różnych krajów. W prowadzeniu videokonferencji pomagały także specjaliści od języka angielskiego dr Anna Ślósarz, dr Maria Stec (Uniwersytet Śląski).
W videokonferencji między innymi wzięli udział: prof. Pedro Veiga – Vice
Rector of Lisbon University – Portugal, prof. George Siemens – Coordinator
teacher at Athabasca University – Canada, prof. Norbert Pachler – Director of
Education Institute at London, University – United Kingdom, prof. David
Richardson – On-line Course Designer and teacher at Linnaeus University
– Sweden, prof. Sixto Cubo – Director of Education Department at Extremadura University – Spain, prof. Xabier Basogain – Director of Multimedia-EHU
Research Group at University of the Basque Country – Spain, prof. Filipe Carrera – Teacher at Lisbon Technical University – Portugal, prof. Paulo Pinto
– Teacher at Lusiada Uiversity – Portugal, prof. Max Ugaz – University
240
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
of S. Martin de Porres – Peru, prof. Nuria Salvador – Education consulting
adviser from Fundación Siglo 22 (22 Century Fundation) – Spain.
Konferencja sprzyja i pozwala na wymianę doświadczeń, wzmocnienie
współpracy międzynarodowej, wspólnego rozwiązywania problemów, wdrażania innowacyjnych metodyk. Spodziewamy się jej kontynuacji i czekamy na
kolejne edycje. Oczekiwany temat edycji konferencji 2012 to E-learning i potrzeby społeczne. Jako gość honorowy referat keynote wygłosi prof. Piet Kommers (Niderlandy) – wybitny uczony w zakresie e-learningu. Zapraszamy
wszystkie zainteresowane osóby do udziału w konferencji i warsztatach.
Wszystkie informacje i nowości, dotyczące konferencji, można znaleźć na stronie www.dlcc.us.edu.pl.
A oto co powiedzieli o konferencji jej uczestnicy: dr Anna Ślósarz z Uniwersytetu Pedagogicznego w Krakowie oraz dr Miroslav Hrubý z Uniwersytetu
Obrony w Brnie.
Anna Ślósarz:
„Tegoroczną międzynarodową konferencję Use of E-learning in the Developing of the Key Competences uważam za równie cenną jak poprzednie organizowane przez Panią profesor Eugenię Smyrnovą-Trybulską. Referaty uczestników z Austrii, Czech, Słowacji i Polski pozwoliły na porównywanie aktualnych
punktów widzenia, wypracowanych w różnych ośrodkach naukowych. Zaimponowało mi sprawne używanie języka angielskiego przez bardzo wielu referentów. Ogromnym osiągnięciem organizacyjnym była wideokonferencja, której zasięg geograficzny rozszerzył się poza Europę. Niektóre z poruszonych
w niej zagadnień inspirują mnie do rozwijania w moich badaniach – np. specyfika nauczania przedmiotów humanistycznych i cechy nauczania face to face
w opozycji do e-learningu, podobieństwa i różnice środowisk nauczania różnych przedmiotów, uczenie w kontekście społecznym, traktowanie technologii
jako niewystarczającej do efektywnego nauczania i wynikające stąd docenianie
roli nauczyciela. Ostatnie zagadnienie było też akcentowane na XI Międzynarodowej Konferencji z cyklu Virtual University, zorganizowanej w czerwcu
2011 r. na Uniwersytecie Warszawskim. Jestem również bardzo zadowolona
z miejsca zakwaterowania i pierwszego dnia obrad uczestników DLCC – Hotel
„Wilga” w Ustroniu zapewnił luksusowe warunki mieszkania (mój pokój zamiast numeru miał nazwę „Lux” i rzeczywiście na nią zasługiwał zarówno
rozmiarem jak i wyposażeniem). Organizatorzy zapewnili też zwiedzanie
uzdrowiska, połączone z degustacją wód mineralnych. Dziękuję im za tak
wspaniałą organizację naszego spotkania”.
Miroslav Hrubý:
„Trzeci rocznik dwudniowej międzynarodowej konferencji Teoretyczne
i Praktyczne Aspekty Nauczania na Odległość (DLCC 2011) skupił uwagę na
bardzo aktualnym temacie Użycie e-learningu w rozwoju kluczowych kompetencji. Dobrym pomysłem organizatorów był wybór dwóch oddzielnych miejsc
obrad: pierwszy dzień – Hotel Wilga (Ustroń), drugi dzień: „Wydział Etnologii
i Nauk o Edukacji w Cieszynie”. Obrady konferencji cechowała bardzo przyjacielska atmosfera. Ogromną rolę w sukcesie obrad odegrał wzrost kontaktów
i doświadczenie zespołu organizatorów konferencji pod przewodnictwem pani
Sprawozdanie z konferencji na temat: Wykorzystanie e-learningiu…
241
profesor Eugenii Smyrnovej-Trybulskiej. Ten fakt miał ogromne znaczenie
przy organizacji w drugim dniu spotkania videokonferencji o zasięgu europejskim i nie tylko”.
Fot. 5 Videokonferencja. Uczestniczą: prof. Xabier Basogain (Hiszpania), David
Richardson (Szwecja). Na Sali konferencyjnej: (od lewej) prof. Eugenia Smyrnova-Trybulska, dr Anna Studenska, dr Anna Ślósarz.
Można sądzić, że cele, tematyka, treści konferencji i sposób jej zorganizowania będą jednym z impulsów do tego, aby w dziedzinie edukacji poszukiwać
w nauce zdalnej oparcia w praktycznym rozwiązywaniu występujących
w szkolnictwie problemów. Poprzez treści konferencji środowisko naukowe
wskazało znaczące możliwości wspierania szkolnictwa profesjonalnymi rozwiązaniami w zakresie wykorzystania e-learningu w nauczaniu na odległość
i rozwoju kompetencji kluczowych.
Sylwetki pedagogów
Anatol BODANKO
Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi
Życie i działalność naukowa Witelona
Ten średniowieczny, wybitny uczony napisał o sobie m.in. „Witélo filius Thuringorum et Polonorum” – Witelon, syn Turyngów i Polaków1. Matka jego
była Polką a ojcem Henricus de Ziz – mieszczanin z Turyngii. Nie można
w sposób jednoznaczny ustalić miejsca jego urodzenia, przypuszczalnie mógł
to być Borów koło Jawora, Jawor lub Legnica. Nieznane są również dokładne
daty urodzenia i zgonu. Niektórzy autorzy jego biografii podają datę urodzin na
rok 12302 a datę śmierci ok. roku 1314. Nie ma zgodności także co do imienia
A. Korsak (1977) za A. Birkenmajerem (1921) podaje, że „Witelo” jest to imię
pochodzące z włoskiego imienia „Gwido” lub staroniemieckiego „Wido”. Podobnie nazywają go J. Dianni i A. Wachułka (1963) oraz P. Czartoryski (1970).
Imię „Witelon” używają: W. Tatarkiewicz (1959) i B. Szyda (1972), a H. Biegeleisen (1902) oraz L. Witulski (1870) piszą „Witellio” dodając słowo – Polak. Encyklopedia S. Olgelbranda z 1898 roku (t. III, s. 566) podaje m.in.
„...Ciołek po łacinie zwany Vitellon lub Vitello..., imię Ciołka wprowadził Michał Wiszniewski przez spolszczenie nazwiska łacińskiego”. W. Krysicki
(1965), opierając się na wywodach profesora Józefa Sołtykiewicza (1810), podaje, że rodzina naszego bohatera posiadała w herbie wizerunek „młodego byka”, czyli „ciołka” (z łaciny Vitellus).
Niektórzy historycy piszą jeszcze imię (?!) Erazm, co zdaniem Jerzego Burchardta jest przesadą, gdyż w średniowieczu nie używano imion i nazwisk, tak
jak współcześnie.
Nie wiadomo, jak przebiegało dzieciństwo Witelona, z dużym prawdopodobieństwem można przypuszczać, że pierwsze nauki pobierał w szkole parafialnej przy kościele św. Piotra w Legnicy. W szkole tej na poziomie trivium uczono gramatyki, retoryki i dialektyki. Potem zapewne uczył się w szkole katedralnej na poziomie quadrivium, gdzie uczono muzyki, geometrii, arytmetyki
i astronomii. Ówczesne szkoły parafialne i katedralne będące pod zarządem
kościelnym w pierwszym rzędzie kształciły kleryków, ucząc ich także dodatkowo sprawowania obrzędów kościelnych.
Witelon po ukończeniu szkół kościelnych w Legnicy, zgodnie z ówcześnie
obowiązującą praktyką, miał prawo do noszenia sukni kleryka i mógł pracować
jako pisarz w kancelariach biskupich, książęcych lub klasztornych. Dotychczas
1
2
Według H. Biegeleisen, Ilustrowane dzieje literatury polskiej, t. I, Wiedeń 1902.
J. Burchard podaje datę jego urodzin – 1237 rok.
246
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
nie znaleziono żadnych dowodów świadczących o jego pracy w takiej kancelarii.
Wychowywany przez matkę w tradycji i zwyczajach przynależności do Polski pisał później m.in.: „...nostra terra Polonia” – Polska nasza ziemia. Ukończone szkoły kościelne dały mu dość bogaty, jak na ówczesne czasy, zasób
wiedzy. Dokładnie poznał zasady gramatyki łacińskiej, kaligrafię, metody
układania pism i listów oraz sporządzania aktów prawnych. Nauczył się pieśni
kościelnych, poznał podstawy geometrii i arytmetyki, a elementy wiedzy astronomicznej pozwalały mu obliczać ruchome święta kościelne oraz stawiać horoskopy oparte na wiedzy o wpływie wyższych sfer niebieskich na życie człowieka. Ten zasób wiedzy i metody jej wykorzystania zapewne nie wystarczyły
Witelonowi. Wspólnie z przyjacielem Ludwikiem ze Lwówka dotarli do Paryża
na uniwersytet. Przypuszczać należy, że był to rok 1253.
W tym samym czasie wykładowcami tegoż uniwersytetu byli: Tomas de
Aquino3, Roger Bacon4, Fidanza Bonawentura5, którzy wiedli między sobą
uczone spory, a którym przysłuchiwali się studenci, wśród nich nasz Witelon.
Nie ma śladów formalnych, czy nasz rodak był studentem, gdyż księgi w których wpisywano studentów założono dopiero później. Wówczas młodzież studencka wzorem greckich szkół filozoficznych skupiała się wokół grupy wykładowców, słuchających ich wykładów, toczonych sporów i uczonych dyskusji.
W czasie studiów paryskich Witelon poznał i zaprzyjaźnił się z Wilhelmem
z Moerbecke6 oraz z Sigerem z Brabanatu7. W czasie studiów Witelon wiódł
zapewne ubogi żywot zakonnika mieszkając w klasztorze, który tradycyjnie
zapewniał obcym zakonnikom jedynie dwa posiłki dziennie i miejsce w sześcioosobowej lub większej celi umieszczonej na poddaszu budynków gospodarskich.
Kto finansował pobyt i naukę Witelon, nie wiadomo, ale można przypuszczać, że miał dość bogatych sponsorów zapewne za wspaniałe wyniki w nauce.
Nie ma zgodności wśród autorów piszących o jego żywocie: czy był księdzem
świeckim czy zakonnym? (co do tego istnieją różne wyjaśnienia). W początkowym okresie jego pobytu w Paryżu był klerykiem, ale potem mógł być już
księdzem z przyznanym probostwem A. Korsak (1977) twierdził, że był księdzem świeckim, ponieważ w liście do Ludwika ze Lwówka pisanym w formie
rozprawy filozoficznej O żalu za grzechy i naturze demonów podpisał się jako:
„Witelo plebanus”. Zaś na facsimile z Kodeksu Urbickiego, widzimy go w habicie dominikańskim. Po siedmiu latach studiów w Paryżu wraca w roku 1261
3
Tomas de Aqiuno – św. Tomasz z Akwinu (1225-1274) – dominikanin, twórca filozofii
chrześcijańskiej – tomizmu, oddzielającego wiedzę od wiary.
4
Roger Bacon (1210 lub 1215 - ok. 1294) – franciszkanin, filozof, przyrodnik stosujący
empiryczne metody badań, doświadczenia i eksperymenty.
5
Johannes Fidanzana Bonawentura (1221-1274) – franciszkanin, kardynał, filozof,
twierdził, że światło jest substancją stanowiącą pierwotną postać materii.
6
Wilhelm z Moerbecke (ok. 1215 - ok. 1286) – dominikanin, współpracownik Tomasza
z Akwinu, pierwszy tłumacz dzieł filozofów greckich.
7
Siger z Brabantu (ok. 1235 - 1284) filozof, przywódca ruchu awerriostycznego w Paryżu.
Życie i działalność naukowa Witelona
247
do rodzinnych stron. Witelon uzyskał formalnie dyplom magistra sztuk wyzwolonych. Interesował się w szczególności starożytną filozofią grecką i filozofią
arabską oraz geometrią Euklidesa i ówczesną medycyną.
Nie ma pewności, czy Witelon osiadł po pobycie zagranicą w Legnicy czy we
Wrocławiu. Z przekazów historycznych wiemy, że ówczesny władca Legnicy
Bolesław Łysy zwany Rogatką, podstępny i chciwy, więził już biskupa Tomasza I. Zakładam, że Witelon wrócił do Wrocławia, miasta liczącego wtedy kilkanaście tysięcy mieszkańców, słynącego z handlu i rzemiosła oraz regularnie
odbywanych targów. Przy katedrze mieściła się szkoła kapitulna prowadzona
przez dominikanów i gdzie oprócz przedmiot w z poziomu quadrivium prowadzono wykłady z prawa i nauk przyrodniczych. W XIV wieku papież Urban V
szkołę tę nazywał uniwersytetem8.
Po dość krótkim pobycie w kraju w 1262 roku Witelon wyjeżdża z bratem
Henryka III władcy Śląska, Władysławem, na studia do Padwy. Książę studia
przerywa, gdyż zostaje arcybiskupem w Salzburgu i kanclerzem królestwa czeskiego. Witelon studiuje w Padwie filozofię, prawo kanoniczne i nauki ścisłe.
W czasie studiów prowadził także badania nad problemami widzenia i anatomii
oka. Po studiach, prawdopodobnie w 1268 roku, Witelon za namową Wilhelma
Moerbecke osiada w Witerbo, gdzie pisze swoje najsłynniejsze dzieło De perspectiva liber primus vitellonis mathematici doctissimi... odwdzięczając się
swemu dobroczyńcy słowami w tekście dzieła: „...prawdy miłośnikowi, bratu
Wilhelmowi, Witellio, syn ziemi turyngskiej i polskiej, życzę szczęśliwego
niezłomnego umysłu promieniem wejrzenia w światło odwieczne i jasnego
pojęcia rzeczy o niej wyłożonych” (H. Biegelaisen, 1902, s. 388). Pisanie tego
dzieła trwało dość długo i w roku 1270 Witelon przybywa do Pragi, gdzie
przyjmuje go życzliwy król czeski Ottokar II. Po dwuletnim pobycie na dworze
czeskim Witelon jako poseł Ottokara udaje się do papieża Grzegorza X z listem
w sprawie „okropnych Węgrów” zagrażającym królestwu czeskiemu. Przypuszczać należy, że sprawy u papieża nie załatwił pozytywnie, nie wraca do
Pragi tylko osiedla się w klasztorze dominikańskim w Prémontre. Tam prawdopodobnie pisze swoje kolejne dzieła.
Po śmierci Bolesława Rogatki w roku 1278 Witelon wraca do Legnicy. Według A. Korsaka (1977) mógł wrócić do kraju wcześniej: „...chociaż kto wie?
Być może Witelo mógł przedostać się do Legnicy nieco wcześniej, w roku
1275, tam w grodzie nad Kaczawą przebywała przecież jego matka, którą kochał nad życie” (A. Korsak, 1977, s. 34).
Prawdopodobnie, mając około 50 lat, Witelon rozpoczyna w Legnicy nauczanie w szkole przy parafii św. Piotra. Wzorem starożytnych tradycji uprawiania
nauki, wokół Witelona skupiło się grono uczniów i uczonych, tworząc pierwsze
na Śląsku swoiste koło naukowe, w którym udział brali uczeni studiujący
przedtem na Zachodzie i z przyczyn podobnych jak Witelon musieli powrócić
na Śląsk. Wielu badaczy średniowiecza uważa, że dzięki niemu dokonał się
w tym rejonie kraju, pod koniec XIII wieku, wielki rozkwit życia naukowego,
8
Według J. Baszkiewicz, Polska czasów Łokietka,, Warszawa 1986.
248
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
który promieniował na całą Polskę. W. Wąsik (1958) tak o tym pisał: „... jak
Kopernik jest punktem szczytowym krakowskiego ośrodka naukowego w typie
kultury renesansowej, tak Witelo stanowi apogeum środowiska śląskiego
w średniowieczu”.
Można też zaryzykować stwierdzenie, że Witelon tak ułożył program nauczania w szkole legnickiej, ze stała się ona placówką oświatową o najwyższym
poziomie naukowym nie tylko na Śląsku ale i w całej Polsce na przełomie
XIII i XIV wieku. Witelon zapewne marzył o stworzeniu w Legnicy wyższej
uczelni. A. Korsak podaje, że uczony napisał do papieża prośbę o zatwierdzenie
programu nauczania w zakresie daleko wykraczającym poza ramy szkoły katedralnej. Niezne są losy listu Witelona do papieża, nie wiemy, czy treści listu
były rozważane w Watykanie i nie znamy odpowiedzi, bo być może przed
uczelnią krakowską mielibyśmy pierwszy polski uniwersytet w Legnicy.
Podobnie jak niewiele wiemy o życiu Witelona, tak nie znamy dokładnie daty
jego śmierci i miejsca pochowania zwłok. Współcześni różnie datują jego
śmierć – od roku 1280 do roku 13149. Gdyby przyjąć skrajne daty urodzenia
i śmierci jest bardzo prawdopodobne, że dożył sędziwego wieku i umarł, mając
około 84 lat.
Napisanie dzieła naukowego w średniowieczu wymagało sporego wysiłku
i czasu oraz wiązało się ze sporymi kosztami. Do naszych czasów dotrwała
niewielka ilość dzieł naukowych powstałych w średniowieczu. Zachowały się
jedynie dwa dzieła Witelona, a o innych dowiadujemy się z kart dzieł istniejących. Dzieła, które przetrwały, to:
De causa primaria peanitentiae in hominibus et de natura daemonum
przekładane na język polski jako: O pierwotnej przyczynie pokuty w ludziach i o naturze demonów.
Traktat ten to dwuczęściowa rozprawa w formie listu do Ludwika ze Lwówka
Śląskiego, napisana prawdopodobnie w 1267 lub 1268 roku, gdy Witelon przebywał na studiach w Padwie. Rękopiśmiennicze wersje tego dzieła znajdują się
w Bibliotheque Nationale w Paryżu oraz British Museum w Londynie. Oryginalne teksty odkrył profesor Aleksander Birkenmajer.
De perspectiva liber primus vitellionis mathematici doctissimi... przekładane na język polski jako: Perspektywa, Witelona uczonego matematyka:
o optyce, to jest o istocie, przyczynie padania promieni, wzroku, świateł,
barw oraz kształtów, ksiąg dziesięcioro.
Nie ma zgodności, kiedy dzieło to powstało, należy przypuszczać, że było to
siedemdziesięciolecie trzynastego wieku. Prawdopodobnie w różnych muzeach
i bibliotekach europejskich znajduje się około 15 różnych odpisów ręcznych
tego dzieła. Niestety na terenie Polski nie ma żadnego egzemplarza. Drukiem
dzieło to ukazało się w Norymberdze w roku 1535.
9
Szeroką dyskusję różnych autorów o śmierci naszego bohatera podaję w: A. Bodanko,
Erazm Witelon. Pionier nauki polskiej, prekursor polskiej myśli psychologicznej, Wodzisław Śląski 2004, s. 26.
Życie i działalność naukowa Witelona
249
Kolejne wydania ukazały się w Bazylei w latach 1551 oraz 1572. Dzieło
składało się z dziesięciu ksiąg, które zawierały:
1°- ówczesną geometrię oraz to, co nie było jeszcze znane w Europie
z geometrii starożytnych Greków;
2°- algebrę geometryczną w zakresie rozwiązywania równań drugiego stopnia i złożonego podziału odcinka;
3°- twierdzenia o okręgu i czworokątach wpisanych i opisanych na okręgu
oraz ciekawe zadania konstrukcyjne z rozwiązaniami;
4°- fizjologię wzroku, zaburzeń w postrzeganiu, widzenie kolorów i kształtów ponadto o pięknie w aspekcie fizycznym i psychologicznym;
5° i 6°- opis zwierciadeł wklęsłych, wypukłych i kulistych oraz ich zastosowanie;
7°- pojęcie i konstrukcje zwierciadeł stożkowych oraz pojęcia geometryczne
krzywych stożkowych powstających z przecięcia stożka płaszczyzną;
8° i 9°- opisy przyczyn powstania zniekształceń świetlnych przechodzących
przez soczewki oraz wrażeń psychicznych, które zostają pobudzane w umyśle człowieka;
10°- wyniki badań prowadzonych osobiście nad zagadnieniami przechodzenia światła przez różne środowiska.
Nikt na świecie nie kwestionuje, że Witelon jest autorem Perspectiva. Przez
ponad 300 lat, aż do początków XVII wieku, dzieło Witelona było powszechnie
znane i cytowane. Wspomniał o nim Mikołaj Kopernik, a w roku 1604 Johannes Kepler swoje dzieło o optyce zatytułował: Vitellionem Paralipomena, co
znaczyło: uzupełnienie nauki Witalona.
W przedmowie do Prespectiva Witelon wspomniał, że napisał traktat o systematyce przyrody i jest to: De ordine entium (O porządku istnień).
Nieznane są treści ujęte w tym traktacie, być może była to próba systematyki
świata przyrody podobnie, jak czynił to Arystoteles.
W piątej księdze Perspectiva Witelon wspomina o napisanej już wcześniej:
De philosophia naturali (O filozofii natury).
W dziesiątej księdze Witelon odwołuje się do wcześniej napisanych traktatów
De scientia motuum caelestium (O nauce obrotów niebieskich) oraz De partibus universi (O częściach wszechświata), podając m.in., że swoje koncepcje
o istnieniu wszechświata opiera na kosmologii Arystotelesa.
Pod koniec tej samej księgi pisze, że był autorem traktatu filozoficznego Naturales animae passiones (O naturalnych skłonnościach duszy) jako ciąg dalszy
drugiej części „listu” do Ludwika ze Lwówka Śląskiego.
Wymienione dzieła Witelona powstały zapewne przez 1270 rokiem, ale być
może niektóre z nich, o których pisze w ostatnich księgach Perspektivie, mogły
powstać w trakcie pisania pierwszych ksiąg albo równolegle z nimi.
Innym źródłem wiedzy o dziełach Witelona są badania różnych anonimowych tekstów, o których wiadomo, że powstały w miejscu i czasie wskazującym na autorstwo naszego rodaka. Dziełem takim może być traktat De intelligentia, o którym H. Biegeleisen (1902, s. 390) pisze: „autor dzieła De intelligentia nie podpisał się ani na karcie tytułowej, ani też nie dał wzmianki o sobie
w tekście” oraz porównuje treść z treściami zawartymi w De partibus universi,
250
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
w którym widnieją identyczne definicje inteligencji. Podobny problem jest
z kolejnym dziełem – Elementare conclusiones – w którym są opisane wywody
geometrii euklidesowej w taki sam sposób jak w Perspektive. Zbieżność twierdzeń i rysunków jest wystarczającym dowodem, aby uznać autorstwo Witelona.
Traktaty naukowe, dzieła Witelona pozwalają zaliczyć go europejskiej czołówki uczonych średniowiecza. Epoka, w której żył, była przeciwna wszelkim
samodzielnym tworzeniem nowej nauki. Zawsze należało się powoływać na
uznane już autorytety świata nauki, a każdy, kto ośmielił się odstąpić od tej
zasady, ściągał na siebie podejrzenia o czary i herezję. Podstawowa koncepcja
filozofii Witelona oparta na arystelesowskiej filozofii przyrody dotyczyła
szczególnie matematyki, optyki oraz rozważań naukowych dotyczących bytu.
Przedstawił on także ciekawą metodologię badawczą poznania interesujących
go zjawisk i procesów przebiegających w umyśle człowieka. Te osiągnięcia są
wystarczające, aby Witelona uznać za pioniera nauki polskiej w takich dziedzinach wiedzy jak: matematyka i optyka oraz za prekursora polskiej myśli psychologicznej, mimo że dyscyplina ta jeszcze nie istniała. Nie było w Polsce
żadnego uczonego, którego twórczość byłaby szeroko znana w średniowiecznej
Europie.
Pod koniec XIX wieku i pierwszych latach XX wieku ukazało się w Polsce
kilka publikacji dotyczących badań nad życiem Witelona, a pod koniec lat siedemdziesiątych ukazały się dość obszerne opracowania naukowe o dziełach
naszego uczonego napisane przez A. Birkenmajera, J. Burchardta i S. Unguru.
Publikacje z tego okresu trafiły do bardzo wąskiej grupy zainteresowanych i nie
spotkały się z większym zainteresowaniem. Dopiero na początku XXI wieku
zainteresowania Witelonem na nowo odżyły. 25 października 2003 roku konferencję naukową o życiu i twórczości Witelona zorganizowano w Państwowej
Wyższej Szkole Zawodowej im. Witelona w Legnicy. W czerwcu 2004 roku
napisałem i wydałem książkę o Witelonie, a 24 października 2004 roku
w „Parnoramie Dolnośląskiej” nr 7 ukazał się obszerny artykuł pt. W świetle
Witelona autorstwa Anny Fastnacht-Studnieckiej, w którym m.in. czytamy
o poszukiwaniu grobu Witelona na cmentarzu w Legnicy.
Bibliografia
Bobrowska-Nowak W., Czarnecki K., Narodziny i rozwój psychologii w Polsce, Katowice 1970.
Bodanko A., Początki polskiej myśli psychologicznej. [W:] Osiągnięcia polskiej
psychologii w okresie międzywojennym, K. Czarnecki (red.).
Bodanko A., Erazm Witelon. Pionier nauki polskiej, prekursor polskiej myśli
psychologicznej, Wodzisław Śląski 2004.
Biegeleisen H., Ilustrowane dzieje literatury polskiej, t. I, Wiedeń 1902.
Bierkenmajer A., Vitelo – najdawniejszy śląski uczony, Katowice 1936.
Brett G.S., Historia psychologii, Warszawa 1969.
Czarnecki K.M., Pionierzy, współtwórcy i twórcy polskiej psychologii naukowej, Kraków 2000.
Życie i działalność naukowa Witelona
251
Dianni J., Wachułka A., Tysiąc lat polskiej myśli matematycznej, Warszawa
1965.
Korotyński W., Ciołek, optyk XIII wieku, Warszawa 1867.
Krysicki W., Poczet polskich matematyków, Warszawa 1965.
Korsak A., Kolumbowie polskiej medycyny, Warszawa 1977.
Kosnarewicz E., Rzepa T., Stachowski R., Słownik psychologów polskich, Poznań 1992.
Ogonowski Z. (red.), Zarys dziejów filozofii w Polsce, wieku XIII-XVII, Warszawa 1986.
Seyda B., Historia medycyny w zarysie, Warszawa 1965.
Szokalski W., Stanowisko naukowe Ciołka w średniowiecznej optyce,
„Ateneum” 1877.
Tatarkiewicz W., Historia filozofii, t. 1, 1958.
Witelon. Życie i działalność naukowa. Materiały z konferencji naukowej
25 października 2003. Seria wydawnicza PWSZ im. Witelona w Legnicy.
Witulski L., O życiu i dziele optycznym Witelliona Polaka, Poznań 1870.
Wojciechowski K., Wstępna ocena merytorycznej treści I księgi Witelona,
„Wiadomości Matematyczne: 1971, t. 11.
Żebrowski F., Uwagi nad rozprawą prof. Max Curtz w przedmiocie imienia
i narodowości Witka autora optyki z XIII wieku, Rozprawa Akademii Umiejętności 1878.
Encyklopedie:
Encyklopedia Powszechna, S. Orgelbrand, t. 3, Warszawa 1898, hasło: „Ciołek”, s. 566.
Wielka Ilustrowana Encyklopedia Powszechna, wyd. Gutenberga, Kraków
1927, t. XVIII, hasło: „Witela (Witelo, Vitellon, Erazm Ciołek)”, s. 157.
T. Pilch (red.), Encyklopedia Pedagogiczna XXI wieku, t. VIII, Warszawa 2008,
hasła: „Witelon”, „Witelo, Vitellio, Vitello Erazm (1230-1314)” (autorzy:
A. Bodanko, K.M. Czarnecki, P. Kowolik), s. 155.
Opracowania krytyczne dzieł Witelona w:
„Studia Copernicana”, t. IV, s. 122-141, Wrocław 1972: A. Birkenmajer,
Etudes d’Historie des scienees en Pologne, Epitome tractatus De naura
daemonum, Epitome tractatus primaria causa poenitentiea.
„Studia Copernicana”, t. XV, s. 110-135, Wrocław 1977: Perspectivae liber
primus. Edidit S. Unguru (tekst łaciński oraz przekład angielski).
„Studia Copernicana”, t. XIX, s. 151-208, Wrocław 1979: J. Burchardt, List
Witelona do Ludwika we Lwówku Śląskim, De causa primaria paenitentiae in
hominibus et de natura daemonum.
Piotr KOWOLIK1
Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna im. Kardynała Augusta Hlonda
w Mysłowicach
Prymas Kardynał August Hlond2 we wspomnieniach siostry Marii Heleny z Warszawy (S.M.)
i Teresy Żebrowskiej (TK) z Mysłowic
P.K.: Nim będziecie Panie mogły podzielić się z naszymi czytelnikami
swoimi wspomnieniami o patronie Górnośląskiej Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Mysłowicach zarysujemy krótko jego biogram.
August Hlond urodził się 5 lipca 1881 w Brzęczkowicach koło Mysłowic
w wielodzietnej rodzinie dróżnika kolejowego. W 1893 roku razem z bratem
został wysłany przez rodziców do szkoły salezjańskiej w Turynie. Po ukończeniu gimnazjum w 1896 roku wstąpił tam do zgromadzenia księży salezjanów,
w 1897 roku złożył śluby zakonne. Przełożeni szybko docenili nieprzeciętne
zdolności młodego Augusta, kierując go na studia z zakresu filozofii i teologii
na Uniwersytecie Gregoriańskim. Zakończył je doktoratem w 1900 roku. Po
powrocie do kraju przez 9 lat pełnił kolejno obowiązki wychowawcy, nauczyciela i dyrektora w placówkach salezjańskich. W 1905 roku przyjął święcenia
kapłańskie.
W 1909 roku został przeniesiony do Wiednia, gdzie przez ponad 10 lat pełnił
funkcję prowincjała nowo utworzonej salezjańskiej prowincji niemieckoaustriacko-węgierskiej. W 1922 roku papież Pius XI powierzył mu urząd administratora apostolskiego Górnego Śląska, a w 1926 roku mianował pierwszym
biskupem nowo erygowanej diecezji katowickiej. Już w czerwcu 1926 roku
został mianowany arcybiskupem gnieźnieńskim i poznańskim oraz prymasem
Polski, a w 1927 roku kardynałem.
Okres II wojny światowej spędził w Watykanie, później we Francji, cały czas
działając na rzecz sprawy polskiej. Po zakończeniu wojny powrócił do kraju,
pozostając prymasem i obejmując nowo utworzoną metropolię warszawskognieźnieńską.
1
P. Kowolik, Obraz życia i pracy Kardynała Augusta Hlonda Józefa Hlonda (1881-1948), „Nauczyciel i Szkoła” 2005, nr 3-4 (28-29), s. 241-245 oraz
www.pomoceszkolne.edu.pl; www.merdian.com.pl.
2
19 listopada 2001 roku Senat Górnośląskiej Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Mysłowicach podjął uchwałę o nadaniu uczelni imienia Kardynała Augusta Hlonda. Powyższa
uchwała została zaakceptowana przez Założyciela Uczelni. Również władze kościelne
wyraziły zgodę na powyższą propozycję.
254
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
Zmarł 22 października 1948 roku w Warszawie.
P.K.: Kardynał Hlond był kimś wielkim dla polskiego Kościoła i kimś
zwyczajnym dla Waszej rodziny. Jak dziś, z perspektywy dziesiątek lat
siostra Go widzi?
S.M.: Mój stryj, kardynał August Hlond, Prymas Polski, salezjanin (1881-1948) był starszym bratem mojego ojca, dra med. Jana Pawła Hlonda (1888-1948). Obaj bracia bardzo się kochali. Ojciec mój pozostawał ze stryjem Augustem w stałym, bliskim kontakcie. Gdy tylko otrzymywał od niego – przy
pomocy krótkofalówki – wiadomość o jakimś zaburzeniu zdrowotnym, zaraz
z Katowic jechał do Poznania, aby mu udzielić lekarskiej pomocy.
P.K.: Jakie pokrewieństwo łączyło Was z Prymasem?
S.M.: Stryj August, którego najlepiej pamiętam, mieszkał – jako Prymas Polski – w Poznaniu.
Mój ojciec, wraz z żoną Janiną z Fliegerów Hlondową (1899-1945) mieszkali
w okresie międzywojennym w Katowicach przy ul. Piłsudskiego 6 m. 4 (później nazywaną ulicą Warszawską). Mieli 3 córki: najstarszą Janinę Zofię (1921-1989), drugą Helenę Marię (to ja – ur. 1922) oraz najmłodszą Marię Bożenę
(1924-1944).
Stryj August, jeszcze jako pierwszy biskup Górnego Śląska, po swoich studiach we Włoszech zamieszkał w Katowicach i gdy przyszła na świat najmłodsza siostrzenica, Bożena, ochrzcił ją w domu rodzinnym.
P.K.: Czy pamięta siostra jakieś wydarzenie z wczesnego dzieciństwa?
S.M.: Gdy miał nas w katowickim domu odwiedzić, mama wystroiła wszystkie córki i czekaliśmy wszyscy w domu na tę wizytę. Krótko przed przybyciem
stryja najmłodsza nasza siostra, Bożena, zaczęła sygnalizować swoją potrzebę
naturalną. Niania, trzymająca ją na ręku, wyniosła zaraz dziecko w ustronne
miejsce. Więc gdy stryj August się zjawił, czekałyśmy na to przywitanie tylko
we dwie, starsze córki z rodzicami. Stryj przywitał się ze wszystkimi i zapytał:
„No a gdzie jest Bożenka?”. Zanim mama cokolwiek zdołała wyjaśnić, wysunęłam się ja naprzód i oświadczyłam: „Siedzi na tlonie” (tronie). Zdarzenie to
z mojego czwartego roku życia rodzice nieraz później wspominali. Tego samego dnia, wśród rodzinnych rozmów, mama zapytała mnie: „Kogo najbardziej
kochasz Halusiu?”. Zazwyczaj na takie pytanie odpowiadałam bez wahania:
„Mamusię”. Tym razem jednak zwróciłam się do stryja Augusta i powiedziałam: „Biśtupa!”. Stryj się uśmiechnął, wziął mnie na kolana i zapytał: „A dlaczego mnie kochasz Halusiu?”. Ujęłam ręką jego biskupi krucyfiks i powiedziałam: „Bo ty maś taki duzi kszyś!”. Być może tego dnia zawiązała się między nami specjalna rodzinna sympatia. I owo wydarzenie moja mama nieraz
w późniejszych latach przypominała.
P.K.: Na pewno siostra pamięta różne podróże Ks. Prymasa i związane
z tym wizyty w Waszym domu w Katowicach?
S.M.: Stryj August niejednokrotnie był delegowany przez ówczesnego Ojca
Świętego Piusa II – jako wysłannik – do innych krajów, między innymi do Argentyny, gdzie wówczas jako misjonarz pracował najstarszy brat z rodziny
Hlondów – Ignacy Hlond (+ 1928 w Mysłowicach), także salezjanin. Stryj jeź-
Prymas Kardynał August Hlond we wspomnieniach siostry Marii Heleny…
255
dził wówczas pociągami, a w miarę potrzeby także statkami morskimi, gdyż
komunikacji samolotowej jeszcze nie było. Na te wyjazdy zagraniczne wyruszał stryj August zazwyczaj z Katowic, gdzie władze państwowe stawiały do
jego dyspozycji – wraz z jego pomocnikami, to znaczy sekretarzem, ks. dr.
Antonim Baraniakiem (późniejszym arcybiskupem) i kapelanem ks. dr. Bolesławem Filipiakiem (późniejszym kierownikiem Roty Rzymskiej) – specjalny
wagon, przystosowany dla nich do tych podróży i dołączany do kursujących
normalnie pociągów. I wówczas, gdy stryj August przyjeżdżał z Poznania do
Katowic innym pociągiem, zawsze zatrzymywał się w naszym mieszkaniu przy
ul. Piłsudskiego 6. Przez kilka godzin gościliśmy stryja i jego współpracowników, po czym piechotą odprowadzaliśmy naszych gości do pociągu, odjeżdżającego wówczas z dworca przy ulicy Dworcowej.
P.K.: Proszę opowiedzieć coś więcej o tych spotkaniach.
S.M.: W czasie owych odwiedzin zwykle spożywaliśmy w domu jakiś posiłek, na który przybywał czasem też jeszcze jeden stryj, ks. dr Antoni Hlond, też
salezjanin, kompozytor. W jadalni znajdował się fortepian, do którego zazwyczaj przy takich okazjach zasiadali obaj bracia – stryj August i stryj Antoni
– obaj doskonale grający – i improwizowali jakieś nowe melodie. To były bardzo miłe rodzinne chwile przy muzyce. Dla mnie zaś osobiście – chwile pełne
napięcia. Wcześniej już rozpoczęłam normalną naukę gry na fortepianie i stryj
August, po koncercie obu braci, zawsze zapowiadał: „A teraz zagra nam coś
Halusia!” Bałam się tych wystąpień, ale nie sposób było odmówić. Więc
z drżeniem serca zasiadałam do fortepianu i odgrywałam coś, czego się
w ostatnim czasie nauczyłam. Wiedziałam, że obaj bracia stryjowie doskonale
się na muzyce znali. Oczywiście obaj mnie chwalili, ale były to dla mnie zawsze bardzo trudne chwile. Ostatni taki koncert odbył się w święta Wielkanocne
w Poznaniu w roku 1939, kiedy to wraz z rodzicami odwiedzałam stryja Augusta. Grałam wówczas poloneza A-dur Chopina. Ponieważ zarówno stryj August, jak i stryj Antoni, byli kompozytorami, stryj Antoni przybrał pseudonim
„Chlondowski” i pod tym nazwiskiem zamieszczane są jego utwory w śpiewnikach.
P.K.: Los nie był łaskawy dla Ks. Prymasa. Zakończona II wojna światowa przyniosła kolejne doświadczenia ale i radości w gronie najbliższych.
Co siostra pamięta z tamtych lat?
S. M.: Po II wojnie światowej, którą stryj August spędzał w Rzymie, a potem
w Lourdes i Pirenejach, po powrocie do Ojczyzny osiadł w roku 1945 w Warszawie, w siedzibie udostępnionej mu przez Księży Jezuitów. Kuria biskupia
zniszczona przez Niemców nie była jeszcze odbudowana. Wówczas przysłał mi
zaproszenie, abym go odwiedziła w stolicy, gdyż choruje. Dokuczały mu
w nogach odłamki bomb, które go zraniły w Polsce jeszcze w czasie kampanii
wrześniowej w roku 1939 koło Siedlec i z którymi „chodził” przez cały czas
wojny. Gdy z trudem, wynikającym z kłopotów w komunikacji kolejowej, dotarłam z Krakowa – gdzie studiowałam – do Warszawy, nie przypuszczałam,
abym się z chorym stryjem mogła zobaczyć osobiście. Jednak wielka była moja
radość, gdy Stryj August, leżący w łóżku, kazał mnie do siebie przyprowadzić.
Wcześniej już powiadomił nas – rodzinę, że nasz ojciec Jan (jego brat) do do-
256
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
mu nie powróci i nie mamy co na niego oczekiwać. Ojciec mój, jako lekarz
i major rezerwy, był w ostatnich dniach przed wybuchem II wojny światowej,
w sierpniu 1939 roku, zaciągnięty do wojska polskiego i w pierwszych dniach
wojny ewakuował specjalnym pociągiem do Lwowa rannych na Śląsku polskich żołnierzy.
W czasie tego powojennego spotkania stryj August zapytał mnie, jak sobie
radzę życiowo na studiach. Odpowiedziałam, że daję płatne korepetycje słabym
w nauce gimnazjalistom, ale na żadne stypendium nie mogę – z powodu nazwiska – liczyć. Wówczas chory stryj August obiecał mi pewną pomoc finansową
i powiedział: „Pomagałem innym, mogę pomóc i tobie!” I aż do śmierci, przez
trzy lata, przekazywał mi okazyjnie przez kapłanów, skromną pomoc finansową (10 dolarów na rok).
P.K.: Czy więź rodzinna z Prymasem miała jakiś wpływ na siostry życie?
S. M. Z moich korepetycji byłam w stanie się skromnie utrzymać i w przepisowym czasie ukończyć moje studia (psychologię, pedagogikę i germanistykę).
Trudności życiowe miałam na studiach i po ich ukończeniu, kiedy to z powodu mego nazwiska nie chciano mnie nigdzie zatrudnić i żądano, abym to nazwisko zmieniła na jakieś inne. Nigdy jednak tego nie uczyniłam.
P.K.: Więź i pamięć o wielkim stryju chyba wciąż są w waszych sercach?
Często przychodziłam na grób stryja Augusta w Katedrze św. Jana w Warszawie, prosząc go o pomoc i wsparcie.
P.K.: Pamięta siostra pogrzeb Ks. Prymasa Hlonda?
S.M.: Brałam też udział w pogrzebie stryja Augusta w stolicy, podczas którego zmarły stryj niesiony był w trumnie na ramionach studentów i innych mężczyzn ze szpitala na Mokotowie w Warszawie, aż w ruiny rozwalonej przez
Niemców Katedry św. Jana na Starym Mieście. Trumna ze zwłokami umieszczona została wówczas w kawałku ruin – bez dachu – w resztkach lewej nawy.
Później przeniesiono ją do podziemia, aż w końcu, po odbudowie katedry, wyniesiono ją do kaplicy św. Jana i umieszczono w lewej nawie.
P.K.: Dziękuję siostrze za podzielenie się z czytelnikami swoimi wspomnieniami o Wielkim Synu Ziemi Mysłowickiej, Prymasie Kardynale Auguście Hlondzie.
P.K.: Szanowna Pani – zwracam się do Pani Marii Żebrowskiej, po matce Marii Treścińskiej z domu Hlond – proszę opowiedzieć naszym czytelnikom, jak wspomina Pani Ks. Prymasa.
T.Ż.: Prymas bardzo często przebywał w Mysłowicach, lecz w charakterze
zakonnika. Mojego wuja, ks. Prymasa, wspominam bardzo dobrze. Był On
człowiekiem bardzo dobrym i przyjaźnie nastawionym do człowieka. O śmierci
wuja Augusta dowiedzieliśmy się z radia „Wolna Europa”, a następnie wiadomość potwierdził Wuj Antoni. Władze Państwowe, ani gazety na Śląsku nie
przekazały żadnej informacji.
W uroczystości pogrzebowej wzięliśmy udział całą rodziną, były wszystkie
moje ciocie. Myśmy miały bezpłatne bilety kolejowe. Pojechaliśmy dzień przed
pogrzebem na zaproszenie Sióstr Urszulanek. Mogliśmy wziąć udział w modlitwach przy otwartej trumnie.
P.K.: Dziękuję Paniom za rozmowę.
Półrocznik pedagogiczny „Nauczyciel i Szkoła” wydawany przez
Górnośląską Wyższą Szkołę Pedagogiczną imienia Kardynała Augusta Hlonda
w Mysłowicach
41-400 Mysłowice, ul. Powstańców 19;
www.wsew.edu.pl;e-mail: [email protected]
ZASADY RECENZOWANIA
PUBLIKACJI W PÓŁROCZNIKU „NAUCZYCIEL I SZKOŁA”
Uczciwe i rzetelne recenzowanie artykułów, raportów, materiałów z badań,
recenzji, sprawozdań i innych dokumentów o charakterze akademickim, jak
również szkół, przedszkoli, placówek oświatowo-wychowawczych prowadzących badania i działalność dydaktyczną, wychowawczą i opiekuńczą, ma decydujący wpływ na poziom uprawiania nauki, dydaktyki i opieki współczesnego
szkolnictwa w Polsce.
Procedura recenzowania
Półrocznik pedagogiczny „Nauczyciel i Szkoła” zamieszcza prace oryginalne,
poglądowe z zakresu pedagogiki i nauk współdziałających z nią. Są to rozprawy i artykuły, komunikaty i sprawozdania z badań – autorskie i stricte naukowe.
Ponadto półrocznik publikuje recenzje i polemiki. W naszym przekonaniu,
każda interesująca publikacja powinna doczekać się recenzji czy choćby krótkiej noty omawiającej podstawowe tezy książki.
Publikujemy również sprawozdania i materiały z konferencji, zjazdów i seminariów naukowych oraz zamieszczamy sylwetki pedagogów. „Nauczyciel
i Szkoła” wydawany jest systematycznie drukiem (dostępny jest również
w wersji elektronicznej od numeru 1 (51) 2012) i jako półrocznik posiada swój
numer ISSN 1426-9899.
Procedura recenzowania artykułów w półroczniku jest zgodna z zaleceniami
Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego opisanymi w opracowaniu: Dobre
praktyki w procedurach recenzyjnych w nauce, Warszawa 2011.
● Autorzy, przysyłając artykuły, sprawozdania, recenzje, sylwetki do publikacji, wyrażają zgodę na procedurę recenzowania.
● Nadesłane opracowania są poddawane ocenie formalnej (wstępnej) przez
redaktorów tematycznych oraz przez Redakcję.
● Następnie są recenzowane przez dwóch rzetelnych i jak najbardziej kompetentnych recenzentów, którzy nie są członkami Redakcji półrocznika.
● Prace nie są wysyłane do recenzentów z tej samej placówki, z której pochodzą Autorzy, ani do osób mogących pozostawać z Autorem w konflikcie
interesów.
● Recenzentom nie wolno wykorzystywać wiedzy na temat tekstów przed ich
publikacją.
258
Nauczyciel i Szkoła 1 (51) 2012
● Autor tekstu jest informowany o wyniku dokonanej recenzji oraz otrzymuje
dwie recenzje (dotyczące jego opracowania) do wglądu. Następnie możliwa jest
korespondencja (ustosunkowanie się do autora recenzji) i podpisanie odpowiedniego oświadczenia Redakcji.
● Lista recenzentów współpracujących publikowana jest do publicznej wiadomości w półroczniku raz w roku.
● Recenzent nie może być autorem tekstu w półroczniku na potrzeby, którego
przygotowuje recenzję.
● Przyjmuje się, że w innych rozwiązaniach recenzent musi podpisać deklarację o nie występowaniu konfliktu interesów. Przez konflikt interesów rozumie
się zachodzące między recenzentem a autorem:
- bezpośrednie relacje osobiste (pokrewieństwo, związki prawne, konflikt);
- relacje podległości zawodowej;
- bezpośrednia współpraca naukowa w ciągu ostatnich dwóch lat poprzedzających przygotowanie recenzji;
● Recenzja powinna być logicznie spójna i utrzymana w tonie rzeczowym,
a jej konkluzje muszą być jasne i jednoznaczne;
● Recenzja posiada formę pisemną i kończy się jednoznacznym wnioskiem
co do dopuszczenia artykułu do publikacji lub jego odrzucenia.
● Każdy artykuł prezentujący wyniki badań empirycznych trafia także do redaktora statystycznego Redakcji, który kontroluje poprawność prowadzonych
przez autorów metod statystycznych.
Wyjaśnienie pojęć „ghostwriting” i „Quest authorship”
Rzetelność w nauce stanowi jeden z jej jakościowych fundamentów. Czytelnicy powinni mieć pewność, iż autorzy publikacji w sposób przejrzysty, rzetelny i uczciwy prezentują rezultaty swojej pracy, niezależnie od tego, czy są jej
bezpośrednimi autorami, czy też korzystali z pomocy wyspecjalizowanego
podmiotu (osoby fizycznej lub prawnej).
Dowodem etycznej postawy autorów publikacji oraz najwyższych standardów redakcyjnych powinna być jawność informacji o podmiotach przyczyniających się do powstania publikacji (wkład merytoryczny, rzeczowy, finansowy
etc.), co jest przejawem nie tylko dobrych obyczajów, ale także społecznej odpowiedzialności.
Z „ghostwriting” mamy do czynienia wówczas, gdy ktoś wniósł istotny
wkład w powstanie publikacji, bez ujawnienia swojego udziału jako jeden
z autorów lub bez wymienienia jego roli w podziękowaniach zamieszczonych
w publikacji.
Z „quest authorship” („honorary authorship”) mamy do czynienia wówczas, gdy udział autora jest znikomy lub w ogóle nie miał miejsca, a pomimo to
jest autorem/współautorem publikacji.
W celu przeciwdziałania przypadkom „ghostwriting” i „quest authorship”
Redakcja półrocznika wprowadziła odpowiednie procedury swoiste dla nauk
pedagogicznych oraz wdrożyła poniższe rozwiązania:
● Redakcja wymaga od autorów publikacji ujawnienia wkładu poszczególnych autorów w powstanie publikacji (wraz z podaniem ich afiliacji oraz kon-
Informacje o autorach
259
trybucji, tj. informacji kto jest autorem koncepcji, założeń, metod itp. wykorzystanych przy przygotowaniu tekstu publikacji), przy czym główną odpowiedzialność ponosi autor zgłaszający tekst.
● „Ghostwriting” i „quest authorship” są przejawem nierzetelności naukowej, a wszelkie wykryte przypadki będą demaskowane, włącznie z powiadomieniem odpowiednich podmiotów (instytucje zatrudniające autorów, towarzystwa naukowe, stowarzyszenia edytorów naukowych itp.)
● Redakcja będzie dokumentować wszelkie przejawy nierzetelności naukowej, zwłaszcza łamania i naruszania zasad etyki obowiązujących w nauce.
● Redakcja czuwa nad merytoryczną stroną półrocznika, jednak za treść artykułów odpowiadają Autorzy.
● Rada Naukowa ani Wydawca nie ponoszą odpowiedzialności za skutki
ewentualnych nierzetelności autorskich.
Lista Recenzentów:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
dr hab. Alina BUDNIAK
prof. dr hab. Edward WILCZKOWSKI
ks. prof. nadzw. dr hab. Ireneusz CELARY
prof. nadzw dr hab. Arkadiusz MARZEC
prof. nadzw. Andrzej PAWILONIS
prof. zw. dr hab. Edward POLAŃSKI
prof. zw. dr hab. Jerzy NIEMIEC
prof. zw. dr hab. Antoni SMOŁALSKI
prof. nadzw. dr hab. Kazimierz SZMYD
prof. nadzw. dr hab. Marzenna MAGDA-ADAMOWICZ
prof. nadzw. dr hab. Krystyna ŻUCHELKOWSKA
Wskazówki dla Autorów artykułów proponowanych
do publikacji
Czasopismo „NAUCZYCIEL I SZKOŁA” zamieszcza oryginalne teksty, dotyczące szeroko rozumianej oświaty, pedagogiki.
– Objętość artykułu problemowego nie powinna przekraczać 0,5–1,1 arkusza,
zaś informacje o konferencjach i recenzje książek do 3 stron.
– Artykuł powinien zawierać tytuł, słowa kluczowe, streszczenie (język polski i angielski), wprowadzenie, główną treść podzieloną na części z nagłówkami, wykaz literatury zatytułowany Bibliografia.
– Wymagane są informacje o autorze (imię, nazwisko, miejsce pracy, adres
do korespondencji, telefon, e-mail).
– Artykuł należy przekazać lub przesłać redaktorowi wydania w formie drukowanej, w jednym egzemplarzu oraz w formie elektronicznej (CD –ROM).
– Tekst artykułu powinien być opracowany w edytorze tekstu Microsoft
Word 97 lub 2000. Format czcionki: Times New Roman 12 pkt. Odstępy pomiędzy wierszami 1,5.
– Autorzy otrzymują egzemplarz autorski czasopisma.
– Redakcja zastrzega sobie prawo do dokonywania skrótów i zmiany tytułu
artykułu bez porozumienia z Autorem.
Teksty artykułów do numeru 1przyjmujemy do 15 grudnia br., zaś do numeru 2 do 15 czerwca br. na adres redakcji.
Redakcja
Guidelines for authors of articles considered
for publication
The journal editorial office welcomes original material in the field of adult education.
– Manuscripts should be no more than 0,5–1,1 sheet, information about conferences and book reviews should not exceed 3 pages.
– Manuscripts should include the title, key words describing the content of
the paper, two abstracts (one in Polish and one in English), introduction, main
text with subheadings defining the sections of the paper, bibliography.
– Required information about author(s) (author(s) name(s), each (author’s
professional affiliation, mailing address and email address, telephone number).
– Authors are requested to supply one hard copy of the manuscript- submitted
to the editor as well as its electronic version or (CD-ROM).
– A manuscript should be written in MS Word 97 or 2000 in Times New
Roman 12-point font and 1,5 space between lines.
– Authors receive one copy of the Journal.
– The editor reserves the customary right to style and if necessary shorten
material accepted to publication.
Texts of articles to numbers 1are to be submitted by 15th December this year,
and to numbers 2 by 15th June this year on the editorial office.
Redakcja
………………………….
imię/imiona i nazwisko/nazwiska
…………………
miejscowość i data
OŚWIADCZENIE AUTORA (WSPÓŁAUTORA)*
Oświadczam, że złożona przeze mnie do druku w Wydawnictwie Górnośląskiej
Wyższej Szkole Pedagogicznej imienia Kardynalna Augusta Hlonda
w Mysłowicach, zwanym dalej „Wydawcą”, w półroczniaku pedagogicznym
„Nauczyciel i Szkoła” praca zatytułowana:
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
zwana dalej „utworem” nie była wcześniej publikowana w całości lub
w części, ani nie została złożona do druku w innym wydawnictwie lub redakcji
innego periodyku i nie narusza praw autorskich innych osób.
Oświadczam, że jeżeli praca zostanie przyjęta do druku, zrzekam się honorarium za utrwalenie i zwielokrotnienie utworu techniką drukarską, którą wydawane są egzemplarze wyżej wymienionego czasopisma, jak również na nośnikach elektronicznych i w Internecie oraz z tytułu rozpowszechniania tak utrwalonych i zwielokrotnionych egzemplarzy utworu, w tym wprowadzenia ich do
obrotu oraz zamieszczenia na stronie internetowej półrocznika**.
Tym samym Autor zobowiązuje się nie publikować nigdzie tego artykułu
w jakimkolwiek języku bez pisemnej zgody „Wydawcy”.
Jednocześnie deklaruję/deklarujemy wkład osobisty w powstanie publikacji:
− opracowanie koncepcji i założeń (imię i nazwisko autora) ……..………….…….
− opracowanie metod (imię i nazwisko autora) .………………………….…………
− przeprowadzenie badań (imię i nazwisko autora) …………………….….……….
− opracowanie tekstu (imię i nazwisko autora) ……………………………..………
− inne prace (imię i nazwisko autora) ……………………………………………….
oraz w pełni ponoszę(-simy) odpowiedzialność za rzetelność naukową prezentowanego artykułu i jestem(-śmy) świadomi konsekwencji w przypadku jej
braku.
Czytelny podpis Autora/Współautorów*:
……………………………………………
……………………………………………
oraz w pełni ponoszę/ponosimy odpowiedzialność za rzetelność naukową prezentowanego artykułu i jestem/jesteśmy świadomy/świadomi konsekwencji
w przypadku jej braku.
*Niepotrzebne skreślić
**Zgodnie z art.45 w zw.art.50 pkt.1 i2 Ustawy z dnia 4 lutego 1994 roku o prawach autorskich
i prawach pokrewnych (Dziennik Ustaw 2006, nr 90, poz.631 ze zmianami)

Podobne dokumenty