„To jest taki trud, który owocuje”.

Raport z ewaluacji formatywnej, ewaluacji
procesu i ilościowej/jakościowej ewaluacji
wyników, przeprowadzonych na zlecenie
Centrum Edukacji i Profilaktyki
oraz Stowarzyszenia Epsilon
„To jest taki trud, który owocuje”.
Skuteczność programu profilaktycznowychowawczego Epsilon
Iza Pieklus
mgr socjologii
Kraków, grudzień 2012
Spis treści
Wprowadzenie ................................................................................................... 3
Charakterystyka programu wychowawczo-profilaktycznego Epsilon ................. 5
Geneza programu ........................................................................................... 5
Założenia programu ........................................................................................ 7
Realizacja programu ..................................................................................... 11
Metodologia ewaluacji programu wychowawczo-profilaktycznego Epsilon ...... 14
Ewaluacja przedsięwzięć społecznych w Polsce .......................................... 15
Metodologia ewaluacji formatywnej – 2006 r. ............................................... 19
Metodologia ewaluacji procesu – 2012 r. ..................................................... 21
Metodologia ewaluacji wyników – 2012 r. ..................................................... 22
Analiza wyników ewaluacji programu Epsilon .................................................. 24
Wyniki ewaluacji formatywnej – 2006 r. ........................................................ 24
Wyniki ewaluacji procesu – 2012 r. .............................................................. 34
Wyniki ewaluacji wyników – 2012 r. .............................................................. 34
Podsumowanie................................................................................................. 55
Bibliografia ....................................................................................................... 58
2
„Bez badań wstępnych – profilaktyka nie ma podstaw,
ale bez ewaluacji nie ma przyszłości”1
Wprowadzenie
Przyjętym problemem badawczym była ocena skuteczności programu
profilaktyczno-wychowawczego Epsilon, skierowanego do uczniów szkoły
podstawowej, ich wychowawców i rodziców. Program realizowany jest przez
Stowarzyszenie Epsilon z Bielska Białej. W raporcie zaprezentowano obszerny
materiał badawczy z ewaluacji formatywnej (której celem było wsparcie
realizatorów w poprawie wydajności programu), ewaluacji procesu i ewaluacji
wyników (weryfikującej uzyskanie w efekcie realizacji programu oczekiwanych
zmian), zarówno ilościowy, jak i jakościowy, a dane zostały poddane analizie
m.in. z wykorzystaniem programu do wspomagania jakościowej analizy danych
- atlas.ti.
Niezwykle
cennym
elementem
ewaluacji
było
przeprowadzenie
zogniskowanym wywiadów grupowych wśród wychowawców szkolnych. W tym
zakresie poniesione nakłady czasu i gotowość podjęcia wyzwania zmierzenia
się z autentycznymi opiniami odbiorców przez realizatora programu są godne
naśladowania. Badanie jakościowe dostarczyło ciekawego materiału dla
wyjaśnienia miejsca programu w systemie profilaktyki, prowadzonej na terenie
szkół uczestniczących w badaniu oraz jego oceny ze strony nauczycieli i
oczekiwań, dotyczących wsparcia merytorycznego kadry.
Ewaluowany program reprezentuje nurt profilaktyki uniwersalnej, jego
celem głównym jest zwiększanie zdolności dzieci i młodzieży szkolnej do
sprawnej konfrontacji i radzenia sobie z wydarzeniami życiowymi, co jest
tożsame z przeciwdziałaniem podejmowaniu różnych zachowań ryzykownych 2,
takich jak np. używanie substancji psychoaktywnych, przemoc, autoagresja. Cel
1
O. Baker, J. Mounteney, R. Neaman (ed.) Evaluating Drug Prevention in the European Union,
EMCDDA Scientific Monograph Series No 2, Lisbon 1998, s. 27.
2
Terminem „zachowania ryzykowne” (lub „zachowania problemowe”) określać będę w dalszej
części tekstu działania niosące ryzyko negatywnych konsekwencji dla zdrowia fizycznego i
psychicznego jednostki, ale też i dla jej otoczenia społecznego. Por.: J. Szymańska. Programy
profilaktyczne. Podstawy profesjonalnej profilaktyki. Ośrodek Rozwoju Edukacji, Warszawa
2012, s. 10.
3
ten realizowany jest poprzez wyposażanie dzieci w zasoby osobiste –
dostarczanie
informacji,
wyposażanie
w
umiejętności
życiowe
oraz
wzmacnianie podmiotowych czynników chroniących i redukcję podmiotowych
czynników ryzyka. Zachowania ryzykowne rozumiane są przy tym jako
zachowania niosące ryzyko negatywnych konsekwencji, zarówno dla zdrowia
fizycznego i psychicznego jednostki, jak i dla jej otoczenia społecznego.
Odbiorcy działań profilaktyki uniwersalnej to ogół populacji, w przeciwieństwie
do działań profilaktyki selektywnej, która skierowana jest do konkretnej,
metodycznie
wyselekcjonowanej
podgrupy
wybranej
populacji,
charakteryzującej się wzmożoną obecnością czynników ryzyka. Grupy, do
których kierowane są działania profilaktyki uniwersalnej nie są uprzednio
diagnozowane pod względem poziomu ryzyka zachowań problemowych, choć
w obrębie grupy poszczególne jednostki mogą się różnić stopniem zagrożenia i
rodzajem czynników ryzyka. Jednocześnie, ewaluowany program stanowi
przykład
oddziaływania
wieloskładnikowego
(multi-component)
lub
komplementarnego – interwencja kierowana jest do grupy docelowej zarówno w
środowisku szkolnym, jak i poprzez oddziaływanie na środowisko domowe.
Zarówno uniwersalność, komplementarność programu Epsilon, jak i
odwołanie do kształtowania umiejętności życiowych (life skills) są zgodne ze
standardem profilaktyki opisywanym np. przez Cochrane Collaboration3, jako
przynoszący wymierne efekty4. W ewaluacji formatywnej przeprowadzonej w
2006 roku oraz ewaluacji wyników – przeprowadzonej w roku szkolnym
2011/2012 odwołano się do 4 głównych kryteriów ewaluacyjnych – trafności
(adekwatności), skuteczności, efektywności i użyteczności. Badanie odroczone
planowane na maj 2013 pozwoli także ustosunkować się do trwałości efektów,
dając
pełny
obraz
oddziaływania
programu.
Skala
i
rzetelność
przeprowadzonego badania ewaluacyjnego, w szczególności zastosowanie
schematu eksperymentalnego, pozwala na stwierdzenie, że uzyskane wyniki
wskazują, iż program profilaktyczno-wychowawczy Epsilon w istocie wywiera
3
Organizacja pozarządowa o charakterze międzynarodowym prowadząca systematyczne
badania i udostępniająca bibliotekę raportów dotyczących oceny rozmaitych procedur
medycznych w oparciu o zasady medycyny opartej na faktach/dowodach (evidence-based).
4
D. Foxcroft, A. Tsertsvadze. Universal multi-component prevention programs for alcohol
misuse in young people. Cochrane Database of Systematic Reviews 2011, Issue 9. Za:
http://summaries.cochrane.org/CD009307/universal-multi-component-alcohol-misuseprevention-for-young-people-can-be-effective dostęp: 12.12.2012 r.
4
realny wpływ na sferę poznawczą, emocjonalną i behawioralną uczestniczących
w nim uczniów.
W roku 2012 i 2013 realizator programu, jako organizacja podlega
dodatkowo zewnętrznemu audytowi społecznemu i audytowi etycznemu. Na
obecnym etapie możliwe jest stwierdzenie, że programy realizowane przez
Centrum Edukacji i Profilaktyki oraz Stowarzyszenie Epsilon w dużej mierze
oparte
są
na
schemacie
logiki
interwencji,
co
optymalizuje
proces
przekształcania wkładu w produkty, które z kolei przekładają się na rezultaty i
długookresowe oddziaływanie, ściśle powiązane z przyjętymi celami programu.
Charakterystyka programu wychowawczo-profilaktycznego Epsilon
Geneza programu
Szacuje się, że około 5% dzieci w wieku do 8 lat cierpi na zaburzenia
psychiczne5. Do czasu osiągnięcia wieku 16 lat blisko jedna trzecia nastolatków
wykazuje zaburzenia emocji i zachowania. Tylko niewielka część z nich
otrzymuje pomoc, tymczasem: „Przybywa nastolatków, u których stwierdza się
podwyższony poziom stresu psychologicznego, częste występowanie silnego
zmęczenia i wyczerpania, uczucie przygnębienia, bólów głowy. Porównanie
danych aktualnych z tymi sprzed kilku lat ukazuje niepokojące zmiany – z
sytuacji, gdy na te dolegliwości uskarżała się mniejszość (30-40% młodzieży)
do sytuacji gdzie mniejszość się nie uskarża”6.
Tymczasem zaburzenia depresyjne i lękowe wśród dzieci stanowią
podłoże do rozwijania się zespołów psychopatologicznych u dorosłych: „O ile
wśród nastolatków depresje i nerwice diagnozowane są u co czwartego
pacjenta (24,2%), a co trzynasty (7,6%) cierpi na zaburzenia psychiczne
będące konsekwencją uzależnień (głównie narkotykowych), o tyle wśród
5
Np. deficyt uwagi z nadruchliwością jest jednym z najczęstszych zaburzeń psychicznych
wczesnego wieku szkolnego i dotyczy ok. 3–5% dzieci w wieku 6–12 lat por.: A. Rajewski.
Deficyt uwagi z nadruchliwością a choroba afektywna dwubiegunowa u dzieci i młodzieży.
Neuropsychiatria i Neuropsychologia 2007, nr 2, s. 71–75.
6
B. Woynarowska, Problemy zdrowotne i styl życia 18-latków – czynniki ryzyka i zasoby dla
zdrowia w dorosłym życiu (w:) A. Oblacińska, B. Woynarowska (red.), Zdrowie subiektywne,
zadowolenie z życia i zachowania zdrowotne uczniów szkół ponadgimnazjalnych w Polsce w
kontekście czynników psychospołecznych i ekonomicznych, IMiD, Warszawa 2006, s. 166.
5
młodych dorosłych przypadki depresji i nerwic dotyczą już prawie połowy
pacjentów (41%), a zaburzenia psychiczne na tle uzależnień diagnozowane są
u 21%”7. Jak wynika z danych przytoczonych w raporcie „Młodzi 2011”, żadna
inna choroba psychiczna nie kończy się tak często śmiercią jak depresje, a
wśród przyczyn zgonów dzieci i młodzieży do lat 19 coraz częściej, przed
wypadkami drogowymi, zatruciami, zakażeniami wirusem HIV, zabójstwami i
narkotykami – pojawiają się samobójstwa8.
Wśród czynników powodujących różne rodzaje trudności psychicznych i
zaburzeń u dzieci na pierwszy plan wysuwają się warunki środowiskowe:
rodzinne – zwłaszcza klimat emocjonalny rodziny oraz sytuacja szkolna.
Początek pojawiania się objawów zaburzeń zachowania ma ogromne
znaczenie dla rokowania. Obowiązuje tu zasada: im wcześniej, tym rokowanie
mniej pomyślne. Ponadto dzieci z zaburzeniami lgną do podobnych do siebie z
powodu podobieństw cech i zachowań oraz podobnych trudności w
nawiązywaniu głębszych związków emocjonalnych i ogólnie w kontaktach
społecznych. Wyizolowana od naturalnego systemu wsparcia młodzież staje się
mniej odporna na stres, ma tendencje, by przed problemami uciekać w alkohol,
narkotyki,
Internet,
samotność,
czy
wreszcie
podejmować
zachowania
bezpośrednio zagrażające życiu lub zdrowiu. Szczególnie niepokojący jest
wczesny wiek inicjacji alkoholowej, co stanowi jeden z głównych czynników
ryzyka uzależnienia.
Zagrożeniem dla dziecka jest stworzenie sobie obrazu świata jako
struktury wrogiej i niezrozumiałej. Taki schemat poznawczy może być efektem
doświadczania przemocy w środowisku rodzinnym, ale też – coraz częściej –
szkolnym. Już 32% młodzieży uważa przemoc za poważny problem w szkole 9.
Pod wpływem poczucia zagrożenia młody człowiek modyfikuje własną ocenę
zdolności, życiowych osiągnięć i poczucia skuteczności, a sama szkoła
postrzegana jest negatywnie, jako źródło represji. Młodzi ludzie czują się
zagubieni, pozbawieni wsparcia, ich umiejętności życiowe i odporność na stres
są niewystarczające dla poprawnego funkcjonowania mechanizmu adaptacji i
7
K. Szafraniec, Zdrowie i zachowania ryzykowne młodzieży. W: M. Boni (red.) Młodzi 2011.
Kancelaria Prezesa Rady Ministrów, Warszawa 2011, s. 313.
8
Ibidem, s. 318.
9
A. Giza-Poleszczuk, A. Komendant-Brodowska, A. Baczko-Dombi, Przemoc w szkole. Raport
z badań, CBOS, Warszawa 2011.
6
poczucia satysfakcji z życia. Z uwagi na osłabienie systemów rodzinnych
szczególnie istotne zadanie w promocji zdrowia psychicznego poprzez
budowane umiejętności – od najwcześniejszych lat uczestnictwa dziecka w
systemie (przed)szkolnym – przypada środowisku szkolnemu10.
Założenia programu
Programy profilaktyczne o najlepiej udokumentowanych wynikach
powstały na osnowie badań, dotyczących psychospołecznych czynników ryzyka
i czynników chroniących11, choć dotychczasowe badania nie przyniosły
jednoznacznej odpowiedzi na pytanie o to, dlaczego część jednostek pomimo
szczególnie obciążającego wywiadu środowiskowego nie podejmuje zachowań
ryzykownych, podczas gdy zdarzają się one jednostkom pozbawionym takich
obciążeń.
Interesującą reakcję na wątpliwości tego rodzaju stanowi popularna
obecnie teoria resilience M. Ruttera12. Okulicz-Kozaryn i Bobrowski odwołując
się do badań Petraitis i współpracowników stwierdzają wprost, iż: „Żadna ze
znanych teorii wyjaśniających używanie substancji psychoaktywnych przez
młodzież (…) nie pozwala ostatecznie ułożyć wszystkich „puzzli”, poznanych
dzięki badaniom nad czynnikami ryzyka”13, co może być wynikiem m.in. braku
interdyscyplinarnego podejścia do problemu, gdy teorie z nurtu badań
socjologicznych, psychologii poznawczej, psychologii rozwojowej, psychologii
osobowości lub biologii powstają w oderwaniu od siebie.
Okulicz-Kozaryn i Bobrowski w odwołaniu do tego samego autora 14
przywołują jednak pięć teorii, które mogą być uznane za przykłady prób
podejścia integrującego osiągnięcia różnych dyscyplin, zainteresowanych
problematyką profilaktyki. Są to:
10
E. Jane-Llopis, P. Anderson. Mental Health Promotion and Mental Disorder Prevention. A
Policy for Europe. Radboud University, Nijmegen 2005, s. 12.
11
K. Okulicz-Kozaryn, K. Bobrowski, Czynniki ryzyka, czynniki chroniące i indeksy tych
czynników w badaniach nad zachowaniami problemowymi nastolatków, Alkoholizm i
Narkomania, 2008, 21(2), s. 173–199.
12
Por. A. Borucka, A. Pisarska. Koncepcja resilience – czyli jak można pomóc dzieciom i
młodzieży z grup podwyższonego ryzyka. W: Nowe wyzwania w wychowaniu i profilaktyce.
Materiały konferencyjne. Ośrodek Rozwoju Edukacji, Warszawa 2012, s. 82-96.
13
K. Okulicz-Kozaryn, K. Bobrowski, op. cit., s. 175.
14
J. Petraitis, B. Fly, T. Miller. Reviewing theories of adolescent substance use: Organizing
pieces in the puzzle. Psychological Bulletin 1995, 117(1), s. 67–86 za: K. Okulicz-Kozaryn, K.
Bobrowski, op. cit.
7

teoria zachowań problemowych Jessora15,

teoria grup rówieśniczych (peer cluster theory) Oettinga i Beauvaisa16,

model podatności (vulnerability)17,

model domen Huby i Bentlera,

model ekologiczny Bronfenbrennera18.
Rozwój
badań
nad
uwarunkowaniami
zachowań
problemowych
młodzieży doprowadził do sformułowania pytań o wzajemne relacje pomiędzy
czynnikami ryzyka i czynnikami chroniącymi. Co oczywiste: „Tak samo jak wiele
czynników może zwiększać ryzyko używania substancji odurzających, to
również wiele czynników może przed tym chronić. Im więcej czynników
chroniących działa na daną osobę, tym mniejsze jest prawdopodobieństwo, że
będzie zachowywać się ryzykownie”19. Trudność metodologiczna wiąże się z
niestałością, przypisywaną zarówno konstruktowi odporności, jak i podatności.
W myśl tych koncepcji, podatność czy odporność nie są stałymi cechami
osobowości jednostki, które można zaobserwować i poddać pomiarowi w
dowolnym momencie, ale ujawniają się dopiero w sytuacji silnego lub
długotrwałego stresu, który stanowi swego rodzaju test odporności.
Aktualnie uważa się, iż tylko wczesna interwencja (rozpoczęta około 6-10
roku życia), skierowana do dzieci i młodzieży szkolnej może przynieść efekt w
zakresie profilaktyki zachowań problemowych, w tym uzależnień, przemocy,
zaburzeń zachowania. Działania profilaktyczne są wtedy tym efektywniejsze,
ponieważ presja grupy rówieśniczej odgrywa mniejszą rolę dla dzieci
młodszych, niż adolescentów. Wyniki badań wskazują również, że szkolne
programy profilaktyczne wymagają kontynuacji w kolejnych latach edukacji.
Realizacja tylko w jednym roku to zbyt mało, by doprowadzić do trwałych
efektów w zakresie takich zachowań, jak np. picie alkoholu20.
15
Por. R. Jessor. Problem-behavior theory, psychosocial development and adolescent problem
drinking. British Journal of Addiction 1987, 82, s. 331–342.
16
Por. E. Oetting, F. Beauvais. Peer cluster theory, socialization characteristics, and adolescent
drug use: A path analysis. Journal of Counseling Psychology 1987, 34(2), s. 205-213.
17
Por. J. Johnson, K. Sher. Models of vulnerability to psychopathology in children of alcoholics.
Alcohol,Health & Research World 1991, 15(1), s. 32–42.
18
U. Bronfenbrenner. Czynniki społeczne w rozwoju osobowości. Psychologia Wychowawcza
1970, nr 1, s. 2.
19
K. Okulicz-Kozaryn, K. Bobrowski, op. cit., s. 175.
20
Ibidem, s. 180.
8
W Stanach Zjednoczonych często programy te realizowane są autorsko
przez nauczycieli szkół i połączone z regularnym programem nauczania w
szkole. Nadal często zdarza się, iż oparte są na dydaktyce – przekazywaniu
informacji w formie pogadanki. Tymczasem co prawda może to być strategia
skuteczna, niemniej wyłącznie w przypadku jednoczesnego oddziaływania w
kierunku zmiany postaw i zachowania21. Botvin wymienia następujące warunki
zwiększające skuteczność programu profilaktycznego, realizowanego na
terenie szkoły:

multidyscyplinarność programu,

interaktywna forma przekazu,

praca z małą grupą,

wzmacnianie samoświadomości i samokontroli,

wzmacnianie umiejętności życiowych22.
Część spośród obecnie realizowanych programów cechuje solidna
podbudowa teoretyczna, w odwołaniu np. do teorii zachowań problemowych,
społecznego uczenia się, radzenia sobie ze stresem, fazowego rozwoju
uzależnień. Autorzy innych kierują się zarówno wynikami badań empirycznych,
jak
i
określoną
koncepcją
teoretyczną,
np.
modelem
ekologicznym
Bronfenbrennera. W przypadku niektórych autorskich programów trudno się
jednak oprzeć wrażeniu, że przy wyborze czynników duże znaczenie ma też ich
własna intuicja oraz przekonanie o tym, jakie czynniki wpływają na zachowania
problemowe, które z nich łatwiej, a jakie trudniej modyfikować w ramach
oddziaływań profilaktycznych.
Programy profilaktyczne dążyć mają do zmiany zachowania, a
koncentrują się na jednostce, relacjach interpersonalnych, atmosferze grupowej
– zależnie od własnej wrażliwości autorów. Niestety nadal rzadko zdarzają się
programy środowiskowe – ekologiczne – skoncentrowane na budowaniu kultury
grupowej wzmacniającej zachowania prospołeczne, na zmianie kontekstu
sytuacyjnego, zamiast zmiany jednostki. Mowa tu przede wszystkim o
programach skoncentrowanych na społeczności lokalnej, w których wysiłki
21
Za: witryna internetowa Departamentu Sprawiedliwości Stanów Zjednoczonych
http://www.ojjdp.gov/mpg/programTypesDescriptions.aspx
22
G. Botvin. Preventing Drug Abuse In Schools: Social and Competence Enhancement
Approaches Targeting Individual-Level Etiologic Factors. Addictive Behaviors 2000, Vol. 25, No.
6, s. 887–897.
9
profilaktyczne ponoszone są wspólnie przez rodziny, świetlice środowiskowe,
lokalny biznes, służby publiczne itd. Prawdopodobnie to właśnie koncentracja
na rodzinach z małymi dziećmi mogłaby przynieść wysoce satysfakcjonujące
efekty, pod warunkiem, że działania takie byłyby podejmowane systematycznie
i rzetelnie.
Wiele programów profilaktycznych koncentruje się obecnie na wyuczaniu
dzieci i młodzieży szeregu kompetencji społecznych i osobistych, wspierających
inicjowanie i podtrzymywanie pozytywnych więzi z otoczeniem. Wśród tych
umiejętności
najczęściej
wymieniane
to:
rozwiązywanie
problemów,
podejmowanie decyzji, kompetencje komunikacyjne, wewnątrzsterowność,
pewność siebie, radzenie sobie ze stresem. Wielu badaczy uważa, że zdolność
odmawiania – oporu wobec perswazji ze strony otoczenia – stanowi czynnik
chroniący
przed
nadużywaniem
środków
psychoaktywnych
(jak
i
podejmowaniem innych zachowań ryzykownych) wśród dzieci i młodzieży23.
Co interesujące, w różnych badaniach te same czynniki pojawiają się
zarówno po stronie ryzyka, jak i ochrony. Odnosi się to np. do niskich lub
wysokich osiągnięć szkolnych, a także niskiego lub wysokiego wsparcia ze
strony rodziców. Okulicz-Kozaryn i Bobrowski przywołują badania DeWit i
współpracowników oraz Stouthamer-Loeber i współpracowników, w których
stwierdzono wręcz, że te same czynniki (np. podatność na presję rówieśniczą,
odpowiedzialność, szczerość, zdolność odczuwania poczucia winy, motywacja
szkolna, nadzór ze strony rodziców, wspólne spędzanie czasu z rodzicami,
jakość komunikacji w rodzinie, status ekonomiczny rodziny) mogą zwiększać
lub zmniejszać ryzyko używania w odniesieniu do różnych substancji
psychoaktywnych: „Na przykład to, co jest czynnikiem ryzyka w odniesieniu do
picia
alkoholu
nielegalnych
okazuje
się
narkotyków”24.
czynnikiem
Utrudnia
to
chroniącym
dodatkowo
przed
używaniem
wszelkie
próby
oszacowania, na ile dana jednostka jest obciążona ryzykiem lub w jakiej mierze
jest chroniona. Kierunek oddziaływania niektórych czynników może zależeć
zarówno od jednostkowych właściwości, jak i od oddziaływania szczególnych
konfiguracji czynników środowiskowych.
23
L. Dusenbury, M. Falco. Eleven components of effective drug abuse prevention curricula.
Journal of School Health 1995, 65, s. 420-425.
24
K. Okulicz-Kozaryn, K. Bobrowski, op. cit., s. 180.
10
Zakłada się jednak obecnie, iż program, który nie odnosi się do
czynników ryzyka i czynników chroniących specyficznych dla danej sytuacji
zagrażającej, nie pozwala na osiągnięcie pozytywnych zmian. Podobnie, jeśli
program profilaktyki, jego zasady i praktyka wdrażania nie są adekwatne do
możliwości, zasobów i gotowości do działania środowisk, których dotyczy
profilaktyka, wtedy nie zostanie ona podjęta i nie ma szans na przyniesienie
efektów.
Realizacja programu
Ewaluowany program profilaktyczno-wychowawczy Epsilon, opracowany
i realizownay przez Centrum Edukacji i Profilaktyki oraz Stowarzyszenie Epsilon
z Bielska-Białej, skierowany jest do dzieci w wieku 6-10 lat (klasy I-IV szkoły
podstawowej), wychowawców klas oraz – pośrednio – rodziców.
Autorzy
podatności
programu
na
patologie
przyjmują
założenie,
społeczne
należy
iż
genezy
upatrywać
zwiększonej
w
osłabieniu
mechanizmów radzenia sobie i adaptacji do warunków życiowych. W związku z
tym jako cel główny projektu przyjęto zapewnienie trwałego w czasie
zwiększenia poczucia dobrostanu i redukcję zagrożenia patologią i
wykluczeniem społecznym poprzez podniesienie umiejętności życiowych
– wyposażenie dzieci w zasoby osobiste, pozwalające na sprawną
konfrontację
z wydarzeniami
życiowymi,
pod
postacią
elementów
inteligencji emocjonalnej i poczucia koherencji, jako globalnej orientacji
życiowej25.
25
Niskie poczucie koherencji towarzyszy stanom psychopatologicznym, jak i wielu chorobom
somatycznym, natomiast wysoki poziom poczucia koherencji koreluje z wykazywaniem
zachowań prozdrowotnych oraz ogólnym poczuciem dobrostanu jednostki. Jest to jedna z cech
osobowościowych w znacznej mierze predykatywna dla sukcesu życiowego jednostki,
rozumianego jako skuteczność działania. Z w pełni ukształtowanym jednostkowym poczuciem
koherencji mamy do czynienia wśród osób dorosłych, istnieją jednak metody oceny poczucia
koherencji także u dzieci od 8 roku życia (The Dutch Sense of Coherence Questionnaire for
Children). W polskich opracowaniach pedagogicznych zdarzają się również odniesienia do
poczucia koherencji wśród dzieci w młodszym wieku szkolnym – por. K. Rychlewska. Adaptacja
dzieci do sytuacji szkolnej. Edukacja i Dialog 2006, nr 176, choć znacznie częściej można je
spotkać w publikacjach zagranicznych, gdzie nie wzbudzają już kontrowersji teoretycznych –
por. K. Londal. Children's Lived Experience and their Sense of Coherence: Bodily Play in a
Norwegian After-school Programme. Child Care in Practice 2010, vol. 16, s. 391-407, C.
Krause. Developing sense of coherence in educational contexts: making progress in promoting
mental health in children. International Review of Psychiatry 2011, vol. 23, s. 525-532.
11
Tak sformułowany cel akcentuje zainteresowanie zrównoważonym
rozwojem dzieci, kładzie nacisk na kształtowanie osobowości, pozytywnych
schematów poznawczych dziecka i jego zachowań w sposób prospołeczny,
korygujący ewentualne negatywne wpływy środowiska. Cel ten realizowany jest
zarówno poprzez metodykę wdrażania projektu, jak i budowanie pozytywnego,
osobistego kontaktu dzieci ze znaczącymi dorosłymi – wychowawcami i
rodzicami. Realizacji celu głównego służy realizacja następujących celów
szczegółowych:

zwiększenie
udziału
konstruktywnych
wzorców
komunikacyjnych
w
kontaktach podejmowanych przez dzieci,

zwiększenie umiejętności rozwiązywania konfliktów i radzenia sobie w
sytuacjach
trudnych
zgodnie
z
normami
współżycia
społecznego,
zwiększenie liczby zachowań o charakterze pomocy rówieśniczej,

zwiększenie poczucia własnej wartości i sprawstwa,

wzrost umiejętności nazywania emocji i radzenia sobie z „trudnymi
emocjami”,

zwiększenie poczucia więzi ze szkołą i poczucia przynależności do silnego
zespołu klasowego, zintegrowanego wokół pozytywnych postaw i wartości,

zwiększenie roli wychowawcy jako kluczowego realizatora profilaktyki w
szkole.
Zdaniem autorów przy wsparciu osób znaczących dziecko może
przekształcić nową sytuację stresową w zadaniową. Natomiast szkoła, która
zaspokaja potrzebę bezpieczeństwa i akceptacji, sprzyja osiąganiu sukcesów,
zaspokaja potrzebę przynależności do grupy i aktywności, sprzyja wzrostowi
poziomu podmiotowości dzieci. Stąd też etapowy charakter programu
(oddziaływania właściwe do etapu rozwoju dziecka) i nacisk na kształtowanie
osobowości, schematów poznawczych dziecka i jego zachowań w sposób
korygujący negatywne wpływy środowiska.
Działania podejmowane w ramach programu odwołują się więc zarówno
do czynników chroniących (wzmocnienie wpływu), jak i czynników ryzyka
12
(osłabienie wpływu) zachowań problemowych26 – zaprezentowanych w tabeli 1,
zarówno indywidualnych, jak i – pośrednio – środowiskowych.
Tabela 1. Czynniki chroniące i czynniki ryzyka zachowań problemowych
czynniki środowiskowe
czynniki indywidualne
CZYNNIKI CHRONIĄCE
Modelowanie zachowań prozdrowotnych i Wysoko rozwinięte umiejętności osobiste i
prospołecznych przez osoby znaczące,
społeczne, samoakceptacja, wysoka samoocena,
wspierające i oparte na więzi relacje
wewnątrzsterowność, pozytywne cele życiowe,
rodzinne i rówieśnicze, otwarta
aktywne radzenie sobie z problemami, poczucie
komunikacja, konstruktywne sposoby
akceptacji ze strony osób znaczących, posiadane
rozwiązywania konfliktów w środowisku
wsparcie w realizacji zadań rozwojowych okresu
adolescencji, wiedza o rozległych negatywnych
skutkach zachowań ryzykownych
CZYNNIKI RYZYKA
Akceptacja przemocy, środowisko
Słaba kontrola zachowania, niska samoocena,
nadużywające alkoholu, używek,
podatność na presję rówieśniczą, poczucie braku
przemocy, obserwacja postaw i zachowań wsparcia i braku wpływu, negatywne oczekiwania
aprobujących podejmowanie zachowań
związane z przyszłością, pozytywne oczekiwania
ryzykownych, przemoc rówieśnicza,
wobec działania alkoholu, negatywny stosunek do
dysfunkcje systemu rodzinnego
szkoły i nauczycieli, wykluczenie z grupy
rówieśniczej
Program nawiązuje również do ewolucji roli nauczyciela i zmian w
metodyce pracy z uczniem, opartej obecnie na komunikacji wielostronnej,
tworzeniu wiedzy w procesie współpracy.
Strategiami zastosowanymi w realizacji programu są: strategia rozwijania
umiejętności życiowych, strategia społecznego uczenia się, strategia edukacji
normatywnej.
osobistego
Strategiami
uzupełniającymi
zaangażowania,
wzmacnianie
są
natomiast:
umiejętności
zwiększanie
wychowawczych
rodziców, wzmacnianie umiejętności wychowawczych nauczycieli, wzmacnianie
więzi uczniów ze szkołą.
Program EPSILON oparty jest o metody aktywnego uczestnictwa (active
participation), w szczególności techniki narracyjne, takie jak metoda dramy
brytyjskiej, metodę mini-projektów oraz rozwijaną w zespole realizatora
autorską technikę współprowadzenia warsztatu profilaktycznego we współpracy
„profesjonalny trener-wychowawca”. W realizacji projektu kluczową rolę
odgrywają wychowawcy klas.
26
Na podstawie: K. Okulicz-Kozaryn, K. Bobrowski, „Czynniki ryzyka, czynniki chroniące i
indeksy tych czynników w badaniach nad zachowaniami problemowymi nastolatków”
http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2671849/ dostęp: 12.12.2012 r.
13
Metodologia ewaluacji programu wychowawczo-profilaktycznego Epsilon
W
przypadku
badań
ewaluacyjnych
spełnienie
rudymentarnych
wymogów metodologii nauk społecznych napotyka często duże trudności,
ponieważ wymagania, co do naukowych procedur weryfikacyjnych przekraczają
często organizacyjne i finansowe możliwości realizatorów. Przeprowadzone
badanie
ewaluacyjne,
zarówno
w
przypadku
ewaluacji
formatywnej
przeprowadzonej w 2006 r., jak i ewaluacji wyników zrealizowanej w roku
szkolnym 2011/2012, spełnia kryteria metodologicznej poprawności w zakresie
losowego doboru próby do grupy eksperymentalnej i kontrolnej oraz
zastosowania metod wnioskowania statystycznego, wielkości i ekwiwalentności
prób, dzięki randomizacji procesu doboru.
Ewaluacja przeprowadzona została przez eksperta zewnętrznego (wyniki
wykorzystane w pracy akademickiej), badanie zostało poprzedzone listem do
pedagogów szkolnych i wychowawców, a także rodziców, w czasie badania
zachowana została pełna poufność informacji.
System kodowania materiałów badawczych (kwestionariuszy ankiet i
materiałów
rysunkowych)
uniemożliwiał
identyfikację
indywidualnych
uczestników badania, a żaden z wyników nie był poddawany indywidualnej
ocenie. Udział we wszelkich procedurach badawczych był dobrowolny i
dołożono starań dla uzyskania świadomej i aktywnej zgody uczestników (tj.
dzieci, rodziców, nauczycieli). Jak piszą Tabak i Woynarowska: „Uzyskiwanie
zgody władz szkolnych, dyrekcji szkół i rodziców na prowadzenie badań jest
dość powszechną praktyką, w przeciwieństwie do starania o zgodę uczniów na
udział w badaniach”27. W przypadku dzieci uzyskanie świadomej zgody starano
się osiągnąć poprzez przekazanie informacji o celu działania badawczego przez
przeszkolonego ankietera. Ze względu na wiek dzieci oraz fakt, iż prowadzone
badanie nie miało charakteru badania klinicznego w przypadku zgody dzieci
poprzestano na uzyskaniu ustnej zgody.
Ze względu na cel i zakres przeprowadzanej ewaluacji sformułowano
następujące pytania badawcze:
27
I. Tabak, B. Woynarowska. Świadoma zgoda na udział dzieci i młodzieży w badaniach
naukowych na terenie szkoły. Zdrowie Publiczne 2006, 116(1), s. 86.
14
1. W jakim stopniu program wychowawczo-profilaktyczny Epsilon zaspokaja
potrzeby odbiorców? (adekwatność)
2. Jaki jest stopień przydatności osiągniętych rezultatów dla uczestników
programu? (użyteczność)
3. W jakim stopniu program osiągnął zaplanowane cele i rezultaty?
(skuteczność)
4. Czy realizowane działania były prowadzone w sposób optymalny?
(efektywność)
5. Jakie czynniki ułatwiały, a jakie utrudniały osiągniecie zaplanowanych
efektów? (efektywność)28.
Badanie opierało sie na podejściu triangulacyjnym, polegającym na
wykorzystaniu
zróżnicowanych
metod
badawczych,
prowadzących
do
uzyskiwania danych, które wzajemnie się uzupełniały i weryfikowały.
Ewaluacja przedsięwzięć społecznych w Polsce
Badania ewaluacyjne stanowią aktualnie jedną z bardziej dynamicznie
rozwijających się dziedzin badań w Polsce29. Wiąże się to przede wszystkim z
decentralizacją systemów finansowania wydatków publicznych i naciskiem na
racjonalizację tych wydatków, jak i zapewne wzrastającą profesjonalizacją
zarządzania, również w sektorze pozarządowym, który często pełni funkcję
partnera – wykonawcy zadań zleconych przez administrację. Ewaluacja
wyników to działania zmierzające do ustalenia, na ile udało się w wyniku
realizacji danej interwencji osiągnąć zamierzone cele lub pośrednie etapy
docelowych zmian.
Realizując istotne społecznie cele, organizacje pozarządowe stają przed
koniecznością konkurencyjnej rywalizacji o środki i zadania (ale także o
28
Por. M. Bartosiewicz-Niziołek. Ewaluacja programów profilaktycznych realizowanych na
terenie dzielnicy Praga-Południe. Raport końcowy. M. St. Warszawa 2011, K. Bobrowski,
Monitorowanie rutynowych realizacji programu profilaktyki alkoholowej „Program Domowych
Detektywów”. Alkoholizm i Narkomania 2001, tom 14, nr. 4, s. 535-553.
29
J. Perek-Białas, B. Worek, Ewaluacja interwencji społecznych. W: J. Hausner (red.),
Zarządzanie podmiotami ekonomii społecznej. Kraków 2008, Małopolska Szkoła Administracji
Publicznej Uniwersytetu Ekonomicznego w Krakowie, s. 123-139.
15
wsparcie sektora prywatnego, np. w procesie pozyskiwania sponsorów) z
innymi przedstawicielami trzeciego sektora, ale także przedsiębiorstwami
nastawionymi na zysk, np. jako uczestnicy przetargów ogłaszanych na
udzielanie usług publicznych. W krajach Europy Zachodniej naturalne jest
oczekiwanie, że organizacja przystępująca do rywalizacji o środki publiczne w
sposób jednoznaczny udowodni, iż jej działalność przynosi tzw. społeczną
wartość dodaną30. Przez termin ten rozumiana jest przy tym korzyść osiągana
przez społeczność za sprawą dostarczonych towarów lub usług, rozpatrywana
w kategoriach długofalowego wpływu o charakterze społecznym (social impact),
a nie tylko krótkotrwałej zmiany. Brana jest więc pod uwagę nie tylko forma (np.
atrakcyjność) dostarczonego towaru lub usługi, ale przede wszystkim – skutek
tej interwencji zarówno dla bezpośrednich odbiorców, jak i szerszego
środowiska społecznego.
Takie rozumienie społecznej wartości dodanej wiąże tę kategorię z
dziedziną ewaluacji, jako pomiarem oddziaływania. Okazuje się przy tym, że
idea audytu społecznego, jako procesu, mającego na celu opisanie, wyjaśnienie
i doskonalenie społecznego i etycznego działania organizacji, jest w Polsce w
zasadzie
nieznana31,
organizacje
a
pozarządowe
badania
bardzo
ewaluacyjne
rzadko,
podejmowane
pomimo
są
przez
postrzegania
przez
organizacje tego rodzaju działań, jako formy profesjonalizacji i podnoszenia
jakości świadczonych usług. Kultura ewaluacyjna w tym sektorze nie jest więc
szczególnie zaawansowana, co ma związek zarówno ze stanem ekonomicznym
sektora, jak i ograniczeniami kadrowymi.
Tymczasem ewaluacja przedsięwzięć społecznych niesie z sobą wiele,
również mniej oczywistych, korzyści. Wśród nich na szczególną uwagę i
promocję zasługuje dążenie organizacji do samoaktualizacji – potwierdzenia
(lub weryfikacji) przydatności i słuszności podejmowanych działań nie tylko w
kontekście pozyskania środków przez organizację, ale także w szerokim
wymiarze społecznym (np. bardziej adekwatne dostosowanie celów interwencji
do
potrzeb
danej
społeczności/grupy
30
interesariuszy).
Systematyczne
K. Krawczyk, D. Kwiecińska, Audyt społeczny jako metoda oceny działalności
przedsiębiorstw społecznych – na tle innych sposobów określania społecznej wartości dodanej.
W: J. Hausner (red.), Wspieranie ekonomii społecznej. Kraków 2008, Uniwersytet Ekonomiczny
w Krakowie, s. 91-121.
31
Wyniki badań w ramach projektu Ex.So.Res przeprowadzonego w 2005 r. za: Ibidem.
16
prowadzenie badań ewaluacyjnych i upublicznianie ich wyników stwarza dla
organizacji szansę samodoskonalenia, korekcji działania, wprowadzania
zaawansowanych procesów zarządczych, a także pełni nieocenioną rolę w
budowaniu wizerunku i prestiżu organizacji, sprzyjając transparencji i dobrej
komunikacji z interesariuszami, dla których stanowi gwarancję właściwej
alokacji środków i mocną podstawę kontraktowania
wybranych
usług
publicznych. Z punktu widzenia zarządzających organizacjami pozarządowymi
działalność ewaluacyjna ma również znaczenie dla budowania spójności i
„pewności
siebie”
organizacji,
podnoszenia
prestiżu
organizacji
wśród
personelu, co stanowi silną zachętę do pracy i wzmacnia motywację do
zaangażowania. Wydaje się, że prowadzenie ewaluacji ma korzystny wpływ
także na funkcjonowanie zespołu realizującego program, zwiększając jego
zaangażowanie, stwarzając przestrzeń wymiany myśli, uwag z realizacji
programu, własnych doświadczeń i przemyśleń. Ta wymiana sama w sobie
stanowiła niezwykle cenny efekt ewaluacji programu Epsilon, podnosząc morale
grupy i pozwalając na wypracowanie i wspólne negocjowanie możliwych zmian.
Audyt społeczny lub ewaluacja może także stanowić impuls do opracowania
strategii rozwoju lub strategii marketingowej, opartej na unikalnych wartościach i
mocnych stronach organizacji32.
Wydaje się, iż biorąc pod uwagę niewielką inicjatywę w zakresie audytu
społecznego tym bardziej podejmowanie działania tego rodzaju wzmacnia
przewagę konkurencyjną organizacji. Stanowi także demonstrację osiągnięć,
wykraczających poza ekonomiczne przetrwanie, które samo w sobie jest w
warunkach polskich relatywnie trudne do utrzymania.
Profilaktyka stanowi wyzwanie dla ewaluacji, ponieważ wymaga nie tylko
znalezienia adekwatnych miar skuteczności działań, ale też ustalenia, czy
osiągnięte efekty zależą rzeczywiście od tego konkretnego oddziaływania.
Dodatkowo wskazane jest, aby wyniki (a więc i sposób ich pozyskiwania) były
porównywalne z uzyskiwanymi w odniesieniu do innych programów, a także
uwzględniały charakterystyki kontekstu środowiskowego i procesu realizacji,
32
P. Łukasik, W. Zaleszczuk, Praktyczne aspekty ewaluacji przedsięwzięć ekonomii społecznej.
W: J. Hausner (red.), Wspieranie ekonomii społecznej. Kraków 2008, Uniwersytet Ekonomiczny
w Krakowie, s. 123-139.
17
które mogą w istotny sposób modyfikować odbiór i ostateczny efekt aktywności
profilaktycznej.
Jakie mogą być zatem przyczyny sporadycznego podejmowania
ewaluacji działań profilaktycznych? Baker, Mounteney i Neaman w monografii
poświęconej ewaluacji programów profilaktycznych w Europie wskazują, że są
to te same przyczyny, które decydują o braku transparentności i zewnętrznego
nadzoru nad realizacją33. Wśród głównych powodów takiego stanu rzeczy
autorzy ci wymieniają:

brak zainteresowania – realizowanie działań profilaktycznych na zasadzie
ad hoc, ich opracowanie i wdrażanie, jako szybka reakcja na potrzeby rynku,
bez zwracania szczególnej uwagi na kontekst problemu, teoretyczną
podbudowę działań, miary skuteczności realizacji i długofalowe skutki,

obawa – zależnie od wyniku, ewaluacja może potwierdzić lub zaprzeczyć
skuteczności danego działania profilaktycznego. Realizatorzy obawiają się
więc, że niesatysfakcjonujący wynik ewaluacji doprowadzi do utraty
finansowania. Dlatego też w prowadzeniu ewaluacji często nie dopuszcza
się do głosu samych odbiorców, w celu uniknięcia analizy krytycznej,

brak
wiedzy
eksperckiej
–
zarówno
wiedza,
umiejętności,
jak
i
doświadczenie w prowadzeniu naukowej ewaluacji spotykane są rzadko.
Również w Polsce istnieje kilka ośrodków specjalizujących się w tego
rodzaju działaniach, jednak ich usługi są kosztowne i w większości realizują
one zadania na zlecenie administracji, szkolnictwa wyższego i biznesu.
Realizatorzy programów nie posiadają wiedzy o ewaluacji, często nie są
również w stanie nadzorować pracy ewaluatora zewnętrznego, choć
miarodajny efekt może być tu wyłącznie wynikiem ścisłej współpracy
ekspertów-badaczy i realizatorów,

koszty – ewaluacja może być kosztowna, szczególnie jeśli prowadzona jest
przez ewaluatora zewnętrznego.
Ewaluacja programu Epsilon była ewaluacją zewnętrzną, współpracę w
trakcie realizacji można ocenić jako poprawną. Ewaluator miał możliwość
dostępu do wszelkich dokumentów wewnętrznych Stowarzyszenia, konsultacji z
zespołem realizującym oraz obserwacji realizacji na terenie klas.
33
O. Baker, J. Mounteney, R. Neaman (ed.) op. cit., s. 7.
18
Metodologia ewaluacji formatywnej – 2006 r.
Podczas ewaluacji formatywnej przeprowadzonej w 2006 r., badanie
będące próbą wdrożenia ewaluacji zintegrowanej przeprowadzono w odstępie
około miesiąca od zakończenia oddziaływań, w maju 2006 roku. Zaplanowane
badanie odroczone, mające na celu zweryfikowanie utrzymywania się
zaobserwowanych tendencji w czasie, ostatecznie nie zostało wówczas niestety
zrealizowane.
Biorąc pod uwagę teoretyczne założenia twórców programu w 2006 roku
wśród zmiennych poddanych pomiarowi znalazły się następujące:

poczucie więzi szkolnych,

akceptacja odmienności,

klimat klasy,

doświadczenie współdziałania,

zachowania i postawy prospołeczne.
Celem badania było oszacowanie efektywności realizacji programu, a
także uzyskanie informacji zwrotnej i oceny efektywności i skuteczności
programu ze strony wychowawców klas, którzy brali czynny udział w projekcie.
Dla realizacji celu badawczego posłużono się technikami rysunkowymi (dla klas
1-6), metodą zogniskowanego wywiadu grupowego (dla klas 4-6), metodą
analizy źródeł wytworzonych (dla klas 1-6), metodą obserwacji (dla klas 1-3)
oraz techniką kwestionariuszową (dla klas 4-6 oraz wychowawców klas).
Podejmowana diagnostyka miała charakter wyłącznie grupowy.
Metoda zastosowana do oceny skuteczności oddziaływań dostosowana
została
do
specyfiki
samego
programu,
uwzględniając
współczynnik
humanistyczny, poprzez umożliwienie uczniom uczestniczącym w badaniu
opisu ich jednostkowych doświadczeń. Badania jakościowe pozwalają lepiej
zrozumieć proces realizacji programu i poznać reakcje odbiorców, a włączenie
do warsztatu metod rysunkowych pozwoliło uniknąć ryzyka, wiążącego się z
realizacją badań ewaluacyjnych wśród dzieci i młodzieży z pomocą metod
ankietowych. Ze względu na funkcje języka w badaniu ankietowym nie sposób
uniknąć dostarczania ustalonych ram interpretacyjnych i systemów znaczeń, co
uniemożliwia prawdziwe zrozumienie postaw i poglądów młodych ludzi.
19
Zastosowanie zogniskowanego wywiadu grupowego pozwoliło na negocjowanie
poziomu istotności i redefinicję podstawowych dla ewaluacji elementów
prowadzonych oddziaływań, na co nie pozwala ankieta audytoryjna. Metody
jakościowe często traktowane są w metodologii badań, jako drugoplanowe,
jednak dzięki ich zastosowaniu, po spełnieniu warunków standaryzacji i
rzetelności, w dużym stopniu udało się uniknąć zakłóceń, wynikających z różnic
stylu
komunikowania
konkretny
sposób
i
arbitralności
postrzegania
języka
naukowego,
rzeczywistości.
narzucającego
Umożliwienie
dzieciom
formułowania w pełni autorskich odpowiedzi na stawiane pytania pozwoliło na
wyodrębnienie ich własnych, swoistych kategorii analizy badanych problemów.
Odstąpienie od sugerowania rozwiązań miało także na celu stworzenie
sytuacji, kiedy prowadzone badania nie się utożsamiane z dyskursem
szkolnym. Odejście od konceptualizacji świata z punktu widzenia dojrzałego
systemu normatywnego i eksplanacyjnego, wydaje się być kluczowe dla
uniknięcia wywoływania w uczniach poczucia uprzedmiotowienia. Badanie
zostało przeprowadzone w ten sposób, aby przekonać osoby badane, iż ich
autentyczne zdanie w danej kwestii jest ważne i mogą je sformułować w
dowolny sposób. Jednorodna instrukcja i kryteria oceny szczegółowo
opracowane przed rozpoczęciem badania i konsekwentnie stosowane w trakcie
analizy wyników pozwalają
na
stwierdzenie, że
zastosowane metody
jakościowe spełniają warunki umożliwiające ich wartościową interpretację i
analizę ilościową.
Jako narzędzie pomiaru w klasach 1-3 posłużył materiał rysunkowy
przedstawiający postacie dzieci w wyraźny sposób zasmucone lub w wyraźny
sposób radosne. Zadaniem dzieci było uzupełnienie obrazka o przyczynę
takiego stanu rzeczy, co miało na celu ustalenie przekonań, co do źródeł
jakości życia i przyjmowanych kryteriów niepowodzenia lub dobrostanu. Metoda
ta okazała się dla dzieci atrakcyjna i chętnie podjęły one współpracę. Dla
uczniów klas 4-6 opracowano arkusz odpowiedzi w formie komiksu, co
stanowiło dla dzieci ciekawą formę pracy, odmienną od standardowych badań,
z którymi mają najczęściej do czynienia. Metoda ta miała za zadanie
oszacowanie poziomu akceptacji wobec odmienności, poziomu integracji grupy
klasowej, ocenę wiedzy i motywacji dotyczących zachowań prospołecznych,
wiedzy i reakcji na sytuację odrzucenia społecznego, ocen poziomu inicjatywy
20
do podejmowania współpracy dla dobra wspólnego, poziomu refleksyjności w
obszarze integracji społecznej, współdziałania, solidarności międzyludzkiej.
Do oceny programu Epsilon w 2006 r. zastosowano schemat quasieksperymentalny z post-testem. Badaniu skuteczności warsztatów dla klas 1-3
poddano sześć grup klasowych (po trzy grupy eksperymentalne i kontrolne),
zaś do oceny warsztatów dla klas 4-6 – osiem grup klasowych (po cztery grypy
eksperymentalne i kontrolne) – łącznie w badaniu udział wzięło 265 uczniów.
Metodologia ewaluacji procesu – 2012 r.
Monitoring procesu prowadzony jest w przypadku programu Epsilon
systematycznie w trakcie jego realizacji. Na zakończenie każdej realizacji
przygotowywany jest raport z jej przebiegu. W trakcie realizacji program
podlega ewaluacji procesu dwukrotnie w trakcie realizacji. Celem jest ocena
adekwatności działań służących osiąganiu celów w kontekście uwarunkowań
pojawiających się w poszczególnych miastach i szkołach. Ewaluacja ta dotyczy
przede wszystkim liczby uczestników, frekwencji na zajęciach, problemów
zauważanych przez realizatora (ewaluacja mid-term) a po zakończeniu
programu – satysfakcji uczestników (uczniów i wychowawców) z udziału w
programie, oceny realizatorów, oceny trudności w realizacji.
Gromadzeniu danych formalnych służą: arkusz ewaluacji procesu
(uzupełniany przez obsługę administracyjną programu), ankiety audytoryjne (dla
uczniów), kwestionariusze ankiety (dla wychowawców i pedagogów).
Program podlega także corocznej ewaluacji wewnętrznej realizowanej na
zlecenie Urzędu Miasta Sosnowca, w związku z realizacją programu we
wszystkich szkołach na terenie miasta. Wyniki ewaluacji omawiane są
każdorazowo z zespołem trenerów.
Wśród wskaźników ewaluacji procesu przyjęto:

odsetek
uczniów
uczestniczących
w
co
najmniej
75%
aktywności
związanych z programem,

odsetek uczniów zadowolonych z uczestnictwa w programie,

sekwencja zajęć wykonanych zgodnie z planem, z uwzględnieniem
aktywności wychowawców,
21

odsetek wychowawców, którzy zaangażowali się w realizację co najmniej
75% mini-projektów,

odsetek rodziców zaznajomionych z celami programu,

odsetek rodziców wyrażających akceptację dla celów programu.
Metodologia ewaluacji wyników – 2012 r.
Celem ewaluacji wyników był pomiar skuteczności oddziaływania
programu Epsilon. W badaniu zastosowano schemat quasi-eksperymentalny z
grupą
eksperymentalną
i
kontrolną,
pretestem
i
posttestem.
Pretest
przeprowadzono na 10-14 dni przed rozpoczęciem realizacji programu
(wrzesień 2011), w grupie eksperymentalnej i grupie kontrolnej, posttest –
miesiąc po zakończeniu realizacji programu (czerwiec 2012), w grupie
eksperymentalnej i grupie kontrolnej.
Grupy
eksperymentalne
zostały
dobrane
losowo
spośród
klas
uczestniczących w programie w roku szkolnym 2011/2012, zaś grupy kontrolne
– stanowiły losowo dobrane klasy, w których program Epsilon nie był
dotychczas realizowany oraz nie planowano realizacji w roku szkolnym
2011/2012. Z uwagi na fakt, iż w roku szkolnym 2011/2012 program
realizowany był jedynie w klasach 2 i 3 szkoły podstawowej, były to jedyne
klasy, spośród których dokonano doboru próby, co ograniczyło wiek
uczestników do przedziału 8-10 lat.
Badanie odroczone, pozwalające na weryfikację trwałości ujawnionych
efektów, planowane jest na maj 2013 roku.
W
badaniu
uczniów
zastosowano
inwentarz
TEIQue-csf
–
wystandaryzowane narzędzie do oceny poziomu inteligencji emocjonalnej, w
tym m.in. poczucia własnej wartości, adaptacyjności procesów radzenia sobie
ze stresem34, materiał rysunkowy „Moja klasa”35, „Kwestionariusz badania
34
Zdaniem autorów inwentarza „Inteligencja emocjonalna”/„Poczucie własnej skuteczności”
stanowi osobowościową konstelację dyspozycji emocjonalnych, możliwych do oceny przez
samą jednostkę – samoraportowania przez dzieci w przedziale wiekowym objętym badaniem.
35
Z uwagi na autorski charakter narzędzia oraz brak standaryzacji użycie terminu „test” byłoby
całkowicie nieuzasadnione.
22
postaw rodzicielskich” M. Ziemskiej (dla rodziców36), autorski kwestionariusz
ankiety „Moja klasa” (dla nauczycieli) i scenariusz wywiadu grupowego.
W tabeli 2 zaprezentowano zmienne poddane pomiarowi w kontekście
skuteczności programu Epsilon w 2012 roku.
Tabela 2. Wskaźniki ewaluacji wyników
Wskaźnik
Cel






















Ogólny
poziom inteligencji emocjonalnej
postawa wobec uzależnień i zachowań przemocowych
poczucie własnej wartości
gotowość do podejmowania aktywności prospołecznych
Szczegółowy 1
zdolność otwartej komunikacji własnych potrzeb, poglądów
gotowość obrony własnych poglądów
akceptacja odmiennych poglądów
Szczegółowy 2
zdolność do poszukiwania rozwiązań sytuacji trudnych
gotowość do zwracania się po radę do osób znaczących
gotowość do niesienia pomocy rówieśniczej
Szczegółowy 3
poczucie wpływu na własne życie
poczucie kompetencji
oczekiwanie pozytywnej przyszłości
Szczegółowy 4
zdolność do nazywania własnych uczuć
zdolność dostrzegania stanów emocjonalnych innych osób
zdolność konstruktywnego radzenia sobie z trudnymi uczuciami
Szczegółowy 5
poczucie więzi szkolnych
klimat grupy klasowej
poczucie wsparcia ze strony wychowawcy
Szczegółowy 6
wiedza wychowawców z zakresu profilaktyki środowiskowej
aktywność wychowawców w zakresie profilaktyki pierwszorzędowej
przekonanie wychowawców o znaczeniu własnej aktywności
profilaktycznej
Źródło: opracowanie własne.
Ograniczony zakres zaangażowania rodziców w realizację programu nie
stanowił podstawy do formułowania celów programu w odniesieniu do
zachowań
i
postaw
zaangażowanie
w
rodziców.
realizację
Niemniej
badania
ze
jednak,
strony
biorąc
pod
realizatorów
uwagę
i
kadry
pedagogicznej skorzystano z okazji rozeznania, czy program nie przynosi
również pośredniego efektu w tej grupie, która docelowo powinna zdaniem
samych realizatorów zostać objęta większym wsparciem.
36
Prośbę o wypełnienie kwestionariusza skierowano do rodziców wszystkich dzieci,
uczestniczących w badaniu, jednak wskaźnik zwrotności wynosił w tym przypadku zaledwie
blisko 20%. Biorąc pod uwagę, że jednocześnie wszyscy rodzice wyrazili zgodę na udział ich
dzieci w badaniu można przyjąć, iż tak niska zwrotność w przypadku kwestionariusza
skierowanego do samych rodziców wiązała się z negatywnym wpływem odroczenia terminu
realizacji – przekazaniem ankiet rodzicom do uzupełnienia w domu.
23
W badaniu wystąpił stosunkowo wysoki stopień wykruszania się próby
wśród uczniów ze względu na absencję uczniów podczas jednego z pomiarów
oraz trudności w powiązaniu poszczególnych ankiet w czasie pretestu i
posttestu. Ostatecznie wielkość próby wyniosła:

N=638 (320 – grupa eksperymentalna, 318 – grupa kontrolna) – uczniowie z
klas II i III szkoły podstawowej z Województwa Mazowieckiego i Śląskiego,

N=138 (78 – grupa eksperymentalna, 60 – grupa kontrolna) – rodzice
uczniów z klas II i III szkoły podstawowej,

N=39 (19 – grupa eksperymentalna, 20 – grupa kontrolna) – wychowawcy,

N=9 – wychowawcy biorący udział w badaniu FGI.
Badania ankietowe i testy rysunkowe wśród uczniów przeprowadzone
zostały przez przeszkolonych pedagogów. Badanie ankietowe wśród rodziców
zostało przeprowadzone dzięki przekazaniu kwestionariuszy rodzicom, którzy
mieli możliwość uzupełnienia ich w domu. Badanie ankietowe wśród
wychowawców zostało przeprowadzone na terenie szkoły, samodzielnie przez
wychowawców. Zogniskowane wywiady grupowe zostały przeprowadzone
przez przeszkolonych pedagogów-praktyków.
Analiza wyników ewaluacji programu Epsilon
Wyniki ewaluacji formatywnej – 2006 r.
Do analizy statystycznej zastosowano test różnic proporcji dla prób
niezależnych i na podstawie tablic rozkładu normalnego stwierdzono istotnie
wyższy poziom wiedzy, umiejętności i wrażliwości społecznej w grupie
eksperymentalnej. Prezentowane różnice w poziomie zmiennych w badanych
grupach stwierdzono w przypadku wszystkich grup klasowych, niezależnie od
wieku dzieci, dlatego też podjęto się sumarycznego przedstawienia wyników,
bez podziału na grupy wiekowe.
Rezultaty
badania
kwestionariuszowego
przeprowadzonego
wśród
nauczycieli, spośród których sześciu brało udział w realizacji programu, a trzech
stanowiło grupę kontrolną, poddano analizie porównawczej.
24
Klasy 1-3. Jak wynika z danych zaprezentowanych w tabeli 3, dzieci z
grupy kontrolnej znacząco rzadziej przypisywały smutek osoby brakowi
wsparcia społecznego, w postaci przyjaciół lub innych ważnych osób.
Tabela 3. Rozkład kategorii odpowiedzi na pytanie o źródła niepokoju i
smutku37
Źródło: opracowanie własne.
Koncentrowały się one raczej na typowych dla dzieci przedmiotach lęku,
takich jak zwierzęta, insekty, duchy. W tabeli przedstawiono jedynie część
spośród zastosowanych przez dzieci kategorii.
Natomiast wśród dzieci z grupy eksperymentalnej spotkać można było
kategorie bardziej subtelne i abstrakcyjne, odwołujące się do interakcji
społecznych, takie jak brak akceptacji ze strony innych, utrata przedmiotu
miłości. Świadczy to o większej zdolności dzieci, które uczestniczyły w
programie do dostrzegania znaczenia wsparcia społecznego – odbieranego i
udzielanego – dla dobrostanu jednostki. Wsparcie społeczne postrzegają one
jako wartość. Dzieci te znacząco częściej umieszczały w swoich rysunkach
wyobrażenie rozwiązania problemu, co świadczy o ich wyższej zdolności
empatii, większej skłonności do poszukiwania rozwiązań w sytuacjach trudnych,
inicjatywie.
Wnioski te potwierdza rozkład kategorii odpowiedzi w przypadku
wyobrażenia dziecka szczęśliwego, zaprezentowany w tabeli 4.
37
W każdej prezentowanej w dalszej części pracy tabeli kolorem czerwonym oznaczono wyniki
różnicujące grupę eksperymentalną i kontrolną na wysokim poziomie istotności, zaś kolorem
zielonym – wyniki różnicujące te grupy w słabszym nasileniu, zgodnie z zasadą, że 1 oznacza
wynik dla p, gdy 0,01<p<0,05, a 2 – wynik dla p<0,01. Zastosowana charakterystyka Z oznacza
standaryzowaną wartość zmiennej.
25
Tabela 4. Rozkład kategorii odpowiedzi na pytanie o źródła szczęścia
Źródło: opracowanie własne.
Uczniowie z grupy kontrolnej znacznie częściej odwoływali się do
materialnych źródeł szczęścia, takich jak np. prezenty, słodycze. Często też ich
wyobrażenie o źródłach szczęścia było nieprecyzyjne i trudne do interpretacji
(np. słońce, kwiaty). W przypadku uczniów z grupy eksperymentalnej znacząco
częściej szczęściu przypisywane były źródła o charakterze społecznym,
interpersonalnym lub związanym z przyjaźnią dla zwierząt. W rysunkach dzieci
z grupy eksperymentalnej pojawiło się znacznie więcej postaci ludzkich, a także
akceptujących wypowiedzi. Znacznie częściej pojawiał się także pewien
kontekst sytuacyjny, co może wskazywać na zwiększoną refleksyjność i lepsze
zrozumienie zależności przyczynowo-skutkowych wśród uczniów z tej grupy.
Uczniowie z klas 4-6 mieli za zadanie uzupełnić historyjkę obrazkową
dotyczącą izolacji społecznej, odrzucenia przez rówieśników, możliwości
znalezienia swojego miejsca w nowej grupie. Dodatkowo, po zapoznaniu się z
autorską historią niepełnosprawnego chłopca, który po okresie przerwy w nauce
może już wrócić do klasy, wypełniali oni kwestionariusz zawierający pytania
otwarte, dotyczące akceptacji odmienności, tolerancji, skłonności do pomocy,
wiedzy na temat możliwych strategii pomocowych, umiejętności współpracy dla
osiągnięcia dobra wspólnego, a także związane z oceną klimatu grupy
klasowej, integracji i wewnętrznej spójności, zaufania do koleżanek i kolegów z
klasy. Wyniki dla tej grupy pytań zaprezentowano w tabeli 5.
26
Tabela 5. Rozkład kategorii odpowiedzi na pytanie o źródła obaw nowej
osoby w klasie
Źródło: opracowanie własne.
Wśród
uczniów
objętych
wcześniejszym
oddziaływaniem
profilaktycznym, poza odwołaniem do fizycznych barier, na które natrafić może
po powrocie do szkoły osoba niepełnosprawna, znacznie częściej pojawiały się
odpowiedzi związane ze sferą emocjonalną i potrzebami społecznymi, takimi
jak niezaspokojona potrzeba akceptacji, przynależności, szacunku, poczucia
własnej wartości oraz konieczność adaptacji emocjonalnej i społecznej,
zarówno ze strony jednostki, jak i grupy.
Wśród uczniów z grupy kontrolnej znacznie częściej pojawiała się
sugestia, że niepełnosprawny uczeń może obawiać się niepowodzenia w
nauce. Wydaje się więc, że byli oni znacznie bardziej skłonni postrzegać nową
osobę i sytuację problemową schematycznie, przez pryzmat negatywnych
stereotypów. Znacznie rzadziej orientowali się oni także w możliwych
przyczynach niepokoju nowego chłopca z przedstawionej historyjki, co
świadczyć może o niższej refleksyjności i trudnościach z decentracją,
przyjmowaniem perspektywy innej osoby.
Potwierdzają to wyniki uzyskane przez uczniów, przedstawione w tabeli
6. Wśród uczniów z grupy eksperymentalnej było znacząco mniej osób, które
nie potrafiły określić, na jakie potencjalne trudności może natrafić nowy,
niepełnosprawny uczeń w szkole. W grupie kontrolnej nie pojawiła się w ogóle
odpowiedź dotycząca trudności w poruszaniu się, a także problemu możliwej
ignorancji i odrzucenia ze strony innych uczniów, które powtarzały się często w
odpowiedziach uczniów z grypy eksperymentalnej. Natomiast po raz kolejny
uczniowie z grupy kontrolnej akcentowali potencjalne problemy nowego ucznia
27
z nauką, co wskazuje na cechy pewnej sztywności myślenia i występowanie w
tej grupie pewnych uprzedzeń, potocznych koncepcji odmienności.
Tabela 6. Rozkład kategorii odpowiedzi na pytanie o możliwe trudności
nowej osoby w klasie
Źródło: opracowanie własne.
Wyniki przeprowadzonych badań dostarczają także informacji na temat
poziomu akceptacji cudzej odmienności i postaw wobec osób słabszych, a
także skłonności do udzielania im bezpośredniego wsparcia, które to dane
przedstawiono w tabeli 7.
Wśród uczniów z grupy eksperymentalnej znacząco większą proporcję
stanowił
osoby
wyrażające
wprost
zgodę
na
uczęszczanie
nowego,
niepełnosprawnego ucznia do ich szkoły, co wskazuje na ich większą tolerancję
i akceptację odmienności. Wśród uczniów, którzy nie uczestniczyli w
ewaluowanym programie profilaktycznym znacząco częściej można było
spotkać brak określonego stanowiska w tej kwestii, co potwierdza wyniki
dotyczące zróżnicowania poziomu refleksyjności, związanej z problemami
społecznymi, opisane powyżej.
Tabela 7. Akceptacja nowej osoby w szkole
Źródło: opracowanie własne.
28
Kolejnym z wymiarów analizy zastosowanym wobec uczniów klas 4-6 był
stosunek do ewentualnego dołączenia nowego, niepełnosprawnego ucznia
właśnie do ich klasy. Wyniki dla tek kategorii zawiera tabela 8.
Tabela 8. Akceptacja nowej osoby w klasie
Źródło: opracowanie własne.
Okazuje się, iż oddziaływanie profilaktycznie nie miało istotnego wpływu
na częstotliwość pojawiania się opinii negatywnej w tej sprawie, a więc na samo
bezpośrednie
odrzucenie,
jednak
w
znaczącym
stopniu
zwiększało
prawdopodobieństwo pojawienia się odpowiedzi pozytywnej, akceptującej, czy
też zdecydowanie akceptującej. Po raz kolejny wśród uczniów z grupy
kontrolnej znacząco częściej pojawiły się odpowiedzi, wskazujące o braku
zainteresowania, przemyśleń i określonych postaw wobec odmienności i
społecznej inkluzji.
Dane dotyczące wiedzy badanych uczniów z zakresu możliwej grupowej
działalności pomocowej i wsparcia, które mogą być kierowane do nowej osoby
w klasie dla poprawy jej samopoczucia i jakości jej funkcjonowania prezentuje
tabela 9. Także i w tym przypadku w grupie kontrolnej znacząco więcej osób
przyznało się do braku wiedzy w badanym zakresie, co świadczy o niższej
refleksyjności z zakresu współpracy grupowej dla osiągania wspólnych celów.
Tabela 9. Rozkład kategorii odpowiedzi na pytanie o możliwe sposoby
wspierania nowej osoby w grupie
Źródło: opracowanie własne.
29
W pisemnych wypowiedziach uczniów z grupy eksperymentalnej
znacząco częściej pojawiała się propozycja pomocy, podnoszenia na duchu, a
także podejmowania inicjatywy gru[owej dla ułatwienia nowemu uczniowi
adaptacji do sytuacji, w jakiej się znalazł dołączając do nowej klasy. Kategoria
ta nie pojawiła się w odpowiedziach uczniów z grupy kontrolnej. Wyniki dla
kategorii gotowości do osobistego wspierania i pomocy nowej osobie w grupie
klasowej prezentuje tabela 10.
Tabela 10. Gotowość do wspierania i pomocy nowej osobie w klasie
Źródło: opracowanie własne.
Uczniowie,
którzy
uczestniczyli
w
programie
wychowawczo-
profilaktycznym Epsilon znacznie częściej kategorycznie wyrażali chęć i
gotowość niesienia pomocy, niż to miało miejsce wśród uczniów z grupy
kontrolnej, wśród których często pojawiały się odpowiedzi pozytywne, lecz
niepewne. Ponownie również, wśród tych właśnie uczniów częściej pojawiały
się odpowiedzi, świadczące o braku refleksji i jasnej opinii na temat niesienia
pomocy osobom, które znalazły się w potrzebie, a także ujawniające słabą
internalizację norm dotyczących społecznej solidarności.
Wyniki dla kategorii wiedzy i refleksyjności z zakresu grupowego
wsparcia przedstawiono w tabeli 11. Wśród możliwości pomocy i wsparcia
nowej osoby przez grupę klasową, uczniowie z grupy eksperymentalnej
znacznie częściej podkreślali rolę poznoszenia na duchu i akceptującej
rozmowy z nową sobą, co potwierdza wcześniejsze wnioski o wyższym w tej
grupie poziomie empatii i przypisywaniu większej, niż to ma miejsce w grupie
kontrolnej,
wartości
i
znaczenia
wsparciu
interpersonalnym dla jakości życia jednostki.
30
społecznemu
i
relacjom
Tabela 11. Możliwości pomocy nowej osobie ze strony grupy klasowej
Źródło: opracowanie własne.
Tabela 12 zawiera dane dotyczące oceny klimatu klasowego. Znacząco
więcej spośród uczniów z grupy eksperymentalnej było skłonnych uznać swoją
grupę klasową za zgraną i koleżeńską, przyjazną, akceptującą. Wykazywali oni
także częściej zaufanie dla swoich koleżanek i kolegów z klasy.
Tabela 12. Klimat grupy klasowej
Źródło: opracowanie własne.
Analiza treści pisemnych wypowiedzi uczniów starszych klas szkoły
podstawowej w teście komiksowym pozwala na stwierdzenie, że refleksyjność
dotycząca problemu odrzucenia przez grupę rówieśniczą, przemocy, konfliktów
i ich konstruktywnego rozwiązywania była znacznie wyższa wśród uczniów,
którzy brali udział w programie Epsilon, niż to miało miejsce w grupie kontrolnej.
Uczniowie z grupy eksperymentalnej znacznie częściej byli skłonni przypisywać
grupie osób gotowość do przyjęcia i zaakceptowania nowej koleżanki lub kolegi.
Uczniowie z grupy eksperymentalnej wykazali się również istotnie wyższym
poziomem empatii. Ich przemyślenia na temat odrzucenia, baku akceptacji,
potrzeby wsparcia społecznego i umiejętności wspierania innych, roli innych
osób w życiu jednostki, a także współpracy dla osiągnięcia dobra wspólnego
były zdecydowanie bardziej konkretne, dojrzałe i spójne Świadczy to o
aktywizacji społecznej refleksyjności wśród tych uczniów, której sprzyjało
uczestnictwo w badanym programie profilaktycznym.
31
Wyniki
ilościowej
oceny
oddziaływań
profilaktycznych
przez
wychowawców klas, które wzięły udział w programie została zaprezentowana w
tabeli 13.
Tabela 13. Ocena jakości programu Epsilon przez wychowawców klas38
Źródło: opracowanie własne.
Skuteczność programu była oceniana przez nauczycieli wysoko, byli oni
skłonni przypisywać zarówno formom pracy, jak i wdrażanym treściom wysoką
wartość dydaktyczną i wychowawczą. Tabela 14 prezentuje wyniki badania
wychowawców
z
grupy
eksperymentalnej
i
kontrolnej,
dotyczącego
funkcjonowania i klimatu ich grupy klasowej.
Tabela 14. Ocena funkcjonowania i klimatu grupy klasowej przez
wychowawców
średni wynik w procentach
Źródło: opracowanie własne.
38
Skala 6-punktowa, gdzie: 1=zdecydowanie nie, 2=nie, 3=raczej nie, 4=raczej tak, 5=tak,
6=zdecydowanie tak. Kategoria „Trudno powiedzieć”, zamieszczona w kwestionariuszu, została
pominięta w zliczaniu wyników.
32
Wychowawcy klas, które uczestniczyły w programie Epsilon znacznie
wyżej oceniali wrażliwość swoich uczniów na los innych ludzi, ich skłonność do
niesienia pomocy innym, zdolność do efektywnej pracy w grupie, tolerancyjność
wobec innych ludzi, a także własną integrację w grupą klasową. Byli oni także
skłonni uważać, że problemy uczniów są im znane w większym stopniu, niż to
miało miejsce w przypadku wychowawców klas z grupy kontrolnej.
W odpowiedziach na pytania otwarte nauczyciele mieli za zadanie
sprecyzować, jakie korzyści z uczestnictwa w programie wychowawczoprofilaktycznym Epsilon odnieśli ich zdaniem uczniowie ich klas oraz jakie
osobiste korzyści odnieśli oni sami z uczestnictwa w tymże programie i jakie
modyfikacje proponowaliby wprowadzić do treści lub formy programu dla
zwiększenia jego skuteczności. Efekty oceny programu Epsilon przez
nauczycieli prezentuje tabela 15.
Tabela 15. Ocena programu Epsilon przez wychowawców klas
Źródło: opracowanie własne.
33
Wyniki ewaluacji procesu – 2012 r.
Ewaluacja procesu pozwala na stwierdzenie, że realizacja programu
przebiegała efektywnie. Odsetek uczniów uczestniczących w co najmniej 75%
aktywności związanych z programem wynosił 82%, z czego zadowolenie z
uczestnictwa w programie deklarowało 94% uczniów.
Wynik ten udało się osiągnąć m.in. dzięki atrakcyjnej formie zajęć,
dużemu zaangażowaniu prowadzących – ich zainteresowaniu problemami
uczestników, co dzieci potrafiły docenić (jak wynika z relacji wychowawców).
Sekwencja zajęć wykonanych zgodnie z planem, z uwzględnieniem
aktywności wychowawców została zachowana we wszystkich klasach, co
świadczy o wysokiej dyscyplinie realizatorów i pozwala na wysoką ocenę
efektywności współpracy zespołu realizującego z wychowawcami.
Najsłabszy wynik osiągnięto w zakresie zaangażowania rodziców. Jak
wynika z relacji wychowawców – rodzice nie wywiązywali się z terminowości
realizacji wspólnych z dziećmi aktywności w ramach realizacji programu. W
kolejnych edycjach programu realizator zaplanował wprowadzenie dodatkowych
procedur wzmacniających poziom kontroli nad realizacją elementów programu
skierowanych do rodziców.
Prowadzenie regularnej ewaluacji wewnętrznej oraz systematyczne
gromadzenie dokumentacji programowej zdaje się mieć dodatkowo korzystny
wpływ na dyscyplinę realizacji programu.
Wyniki ewaluacji wyników – 2012 r.
Analiza statystyczna polegała na porównaniu średnich czterech grup:
kontrolnej i eksperymentalnej, badanych przed i po przeprowadzeniu programu.
Zastosowanie analizy wariancji za pomocą modułu ANOVA dla jednej zmiennej
niezależnej pozwoliło na porównanie wyników oraz uniknięcie błędu pierwszego
rodzaju, który może się pojawić w wypadku porównywania wielu zmiennych.
Uzyskane dane spełniały wymagania dla tej metody: grupy były wystarczająco
liczne, ich liczebność przy tym porównywalna, test Kołmogorowa-Smirnowa nie
34
wykazał odchylenia od rozkładu normalnego w próbach, natomiast test Levine’a
potwierdził jednorodność wariancji.
Globalna
hipoteza
zerowa
została
odrzucona,
potwierdzając
występowanie różnic pomiędzy badanymi grupami. Następnie sprawdzono
istotność różnic międzygrupowych dla poszczególnych zmiennych za pomocą
analizy post-hoc metodą Tukey’a.
Rodzice. Grupa kontrolna i eksperymentalna nie różniły się w sposób istotny w
zakresie
stylów
wychowawczych
dominujących
w
domach
rodzinnych
uczestników badania, jak również oddziaływanie profilaktyczne nie wpłynęło w
sposób istotny na styl wychowawczy rodziców.
Uczniowie. Zastosowanie inwentarza TEIQue-csf ujawniło istotny statystycznie
wzrost w obrębie pełnej gamy czynników chroniących, pozytywnie korelujących
z:

poziomem inteligencji emocjonalnej,

empatią,

zdolnością do nawiązywania więzi,

zrównoważeniem emocjonalnym,

poczuciem własnej wartości,

poczuciem koherencji,

asertywnością,

wewnętrznym umiejscowieniem motywacji,

adaptacyjnością sposobów radzenia sobie w sytuacjach trudnych,

radzeniem sobie ze stresem,

umiejętnościami społecznymi,

poczuciem szczęścia,

optymizmem jako orientacją życiową39
wśród uczniów, którzy uczestniczyli w programie.
39
Por. M. Mikolajczak, O. Luminet, C. Leroy, E. Roy. Psychometric properties of the Trait
Emotional Intelligence Questionnaire. Journal of Personality Assessment 2001, 88, s. 338-353,
S. S. Mavroveli, K. Petrides, Y. Sangareau, A. Furnham. Relating trait emotional intelligence to
objective socioemotional outcomes in childhood. British Journal of Educational Psychology
2009, 79, s. 259-272.
35
Uczniowie z grupy eksperymentalnej wykazywali istotnie wyższy poziom
elastyczności, gotowości i chęci do zmiany, gotowości do występowania w
obronie własnych poglądów. Znacznie częściej deklarowali rozumienie
własnych i cudzych uczuć, otwartość w jasnym komunikowaniu oczekiwań,
zdolność do kontroli własnych emocji. Istotnie rzadziej wskazywali na
niezdolność do odraczania gratyfikacji, tendencję do zachowań impulsywnych.
Jednocześnie dzieci uczestniczące w programie były bardziej skłonne przyznać,
że ich relacje z rówieśnikami są satysfakcjonujące, a ich działania cechuje
wytrwałość w dążeniu do celu.
Oprócz pozytywnych efektów w zakresie funkcjonowania emocjonalnego
zidentyfikowano także wzrost refleksyjności i mniejszą podatność na negatywne
presje grupowe. Wśród dzieci, które systematycznie brały udział w programie
wzrósł odsetek (o przeciętnie 25%) przejawiających wgląd we własne emocje,
wytrwałość w dążeniu do celu, motywację osiągnięć, zaufanie. Zmniejszył się
natomiast (o 43%) odsetek dzieci przejawiających zachowania gwałtowne.
W badaniu jakościowym (przeprowadzonym w czerwcu 2012) dzieci
miały za zadanie przedstawienie widoku swojej klasy podczas przerwy na
rysunku
–
planie
klasy
szkolnej.
Test
ten
jest
w
pełni
autorski,
niewystandaryzowany i nie miał na celu potwierdzania lub odrzucenia hipotez
badawczych, a jedynie wstępne rozpoznanie klimatu grupy klasowej. Rysunek
jako badawcza metoda projekcyjna jest stosowany głównie w pracy z dziećmi,
w celu uzyskania wglądu w ich wewnętrzny sposób spostrzegania siebie i
innych
oraz
postrzeganie
charakteru
interakcji
z
członkami
grupy.
Wykorzystanie rysunku w praktyce psychologicznej spełnia dobrze funkcję
przygotowania do wstępnego generowania hipotez ukierunkowujących dalszą
diagnozę. Jednocześnie jest to metoda łatwa do wykorzystania, przyjemna dla
młodych odbiorców oraz redukująca napięcie emocjonalne związane z sytuacją
badania, a więc ułatwiająca nawiązanie kontaktu z dziećmi uczestniczącymi w
badaniu.
Z uwagi na cel badania rysunki poddano wyłącznie analizie treściowej, z
pominięciem analizy formalnej, koncentrując się przy tym na opisowej analizie
całościowej, przyjmując za A. Słysz, iż: „Bez rysunku praktycy nie postawiliby
wielu pytań, które pomogły im zbliżyć się do podstawowego problemu osoby
badanej. Niemniej jednak wnioski wypływające z analizy rysunków wymagają
36
każdorazowo sprawdzenia za pomocą innych, bardziej trafnych i rzetelnych
metod”40. Dzieci z grupy eksperymentalnej skoncentrowały się na relacyjnym
wymiarze grupy klasowej, znacznie częściej przedstawiały na obrazkach
sytuacje społeczne, interakcje rozgrywające się w klasie. Przy porównywalnym
stopniu opanowania technik szkolnych, dzieci z grupy eksperymentalnej
częściej posługiwały się także dialogiem, wpisując w obrazek narrację, a także
przywoływały w pamięci określone wydarzenia z życia klasy, jak np. pojawienie
się nowego ucznia, pocieszanie zmartwionej koleżanki, wymiana drobnymi
zabawkami. Warta weryfikacji empirycznej wydaje się sformułowana na tej
podstawie hipoteza, iż dzieci uczestniczące w programie wykazują większą
dbałość o jakość kontaktów społecznych, empatię oraz większą zdolność
rozumienia złożonych sytuacji społecznych, a uczestnictwo w programie
Epsilon powoduje wzrost poczucia przynależności do grupy, wzrost jej
integracji, orientacji wokół wspólnych wartości. Dzieci stają się bardziej
uważnymi obserwatorami otoczenia społecznego, gotowymi do rozpoznawania i
skłonnymi do interweniowania w razie cudzych problemów.
Wychowawcy. Jak wskazują wyniki aktualnej ewaluacji wyników – ewaluacja
formatywna z roku 2006 przyczyniła się do usprawnienia procesu wdrażania
programu, co przyniosło wzrost jego skuteczności i adekwatności. Wyniki te
potwierdzają badania przeprowadzone wśród wychowawców – w przypadku
uczniów uczestniczących w programie istotnie częściej pojawiały się aktywności
prospołeczne, rzadziej natomiast – zachowania przemocowe, co wskazuje na
silne oddziaływanie programu także na poziomie behawioralnym. Wychowawcy
z klas objętych programem wykazywali wyższy poziom wiedzy i świadomości z
zakresu profilaktyki środowiskowej, a także byli świadomi znaczenia własnej roli
w profilaktyce problemów społecznych i animowaniu aktywności lokalnej
wspólnoty.
Podobnie jak w badaniu w ramach ewaluacji formatywnej w badaniu
ankietowym wychowawcy mieli za zadanie sprecyzowanie, jakie korzyści z
uczestnictwa w programie Epsilon zarówno w wymiarze rozwoju zawodowego,
40
A. Słysz. Rysunek jako technika diagnostyczno-terapeutyczna. W: Ł. Kaczmarek, A. Słysz, E.
Soroko (red.), Od systemu terapeutycznego do interwencji. Wydawnictwo Naukowe UAM,
Poznań 2006, s. 96.
37
jak i w odniesieniu do korzyści odniesionych przez uczniów. Wyniki ilościowej
oceny programu zostały przedstawione w tabeli 16.
Tabela 16. Ocena jakości programu Epsilon przez wychowawców41
kategoria
Zadowolenie ze współpracy z Centrum Edukacji i
Stowarzyszeniem Epsilon
Ocena jakości formy pracy profilaktycznej
Realizacja oczekiwań
Uczestnictwo jako cenne doświadczenie dla wychowawcy
Źródło: opracowanie własne.
średnia ocen
Profilaktyki
i
5,45
5,6
5,22
5,37
W porównaniu z wynikami z roku 2006 w bieżącym badaniu we
wszystkich wymiarach – satysfakcji ze współpracy z realizatorami, oceny
jakości formy pracy profilaktycznej, realizacji oczekiwań wychowawców,
poczucia rozwoju zawodowego wychowawcy – nastąpił wzrost.
Najwyżej oceniana była przy tym jakość formy pracy profilaktycznej, co
potwierdziły i doprecyzowały wyniki badania jakościowego, zaprezentowane w
dalszej części tekstu.
W przypadku oceny funkcjonowania i klimatu grupy klasowej posłużono
się autorskim kwestionariuszem ankiety „Moja klasa”. W przypadku wrażliwości
uczniów na los innych ludzi, ich kreatywności, tolerancyjności oraz integracji i
spójności klasy badanie ujawniło istotnie wyższy poziom wymienionych
wskaźników wśród uczniów z klas objętych programem (tabela 17).
Tabela 17. Ocena funkcjonowania i klimatu grupy klasowej
średnia ocena
kategoria
grupa
grupa
eksperymentalna
kontrolna
5,23
4,17
5
5,1
4,8
4,3
5
5
Tolerancyjność uczniów
4,6
3,3
Integracja i spójność klasy
5,2
4,7
Integracja wychowawcy z klasą
5
5
Znajomość problemów uczniów przez wychowawcę
5
4,7
Wrażliwość uczniów na los innych ludzi
Skłonność uczniów do współpracy
Kreatywność uczniów
Otwartość uczniów
Źródło: opracowanie własne.
41
Skala 6-punktowa gdzie: 1=zdecydowanie nie, 2=nie, 3=raczej nie, 4=raczej tak, 5=tak,
6=zdecydowanie tak.
38
Wychowawcy jako pozytywny rezultat programu podkreślali również
wzrost ilości konstruktywnych kontaktów pomiędzy szkołą a rodzicami.
Badanie jakościowe wśród wychowawców. Bieżąca ewaluacja wyników
została znacznie wzbogacona w porównaniu z badaniem z roku 2006, m.in.
poprzez zastosowanie metody jakościowej w przypadku wychowawców –
zogniskowane wywiady grupowe.
Transkrypcje zostały poddane analizie – kodowaniu – z pomocą
programu atlas.ti – jedną ze stron jednostki hermeneutycznej, utworzonej w tym
celu w programie zaprezentowano na rysunku 1.
Realizacja tego elementu badania nie byłaby możliwa, gdyby nie
zaangażowanie pedagogów szkolnych i wychowawców. Celem wywiadów
grupowych było poznanie autentycznych opinii wychowawców na temat potrzeb
środowiska szkolnego i – szerzej – lokalnego, w jakim pracują oraz opinii na
temat realizacji programów profilaktycznych i perspektyw rozwoju takich
programów.
W analizie materiału badawczego (blisko 40 stron transkrypcji) poddano
następujące pola semantyczne:

cel programów profilaktycznych,

ocena rynku programów profilaktycznych,

potrzeby w zakresie profilaktyki szkolnej,

postrzegane skuteczności programu Epsilon,

korzyści dla wychowawcy z uczestnictwa w programie Epsilon,

mocne strony programu Epsilon,

optymalizacja procesu wdrażania programu Epsilon,

rola szkoły w społeczności lokalnej,

wartość społeczna programów profilaktycznych.
Zgromadzone opinie posłużyły częściowo do przygotowania ewaluacji
programu, ale także stanowią cenną informację zwrotną dla realizatora, który –
sądząc po skali przedsięwzięcia i nakładów – jest żywo zainteresowany
efektami własnej pracy, rozwojem skutecznych programów i kompetencji
zespołu.
39
Rysunek
1.
Strona
jednostki
z badań FGI w programie atlas.ti.
hermeneutycznej
-
analiza
materiału
Zdaniem wychowawców program profilaktyczny powinien przede wszystkim
wyprzedać/zabezpieczać
przed
potencjalnymi
sytuacjami/zachowaniami
niepożądanymi, w tym problemami społecznymi, takimi jak narkomania, problemy w
komunikacji, radzenie sobie w sytuacjach trudnych i stresowych. Od programu
profilaktycznego oczekują także pełnienia funkcji diagnostycznej – stworzenia
przestrzeni
do
obserwacji
grupy
klasowej,
oceny
jej
potrzeb
(i
potrzeb
indywidualnych uczniów) i oszacowania występowania zjawisk, które powinny być
poddane korekcji – wyłonienia ewentualnych problemów. Przede wszystkim jednak
program profilaktyczny ma prowadzić do zmiany – sytuacji lub indywiadualnej
zmiany postaw i zachowania jednostki lub też wzrostu wiedzy. Jak to wyraził jeden z
nauczycieli, programy takie mają za zadanie: „Pomóc dzieciom w trudnych
sytuacjach i nauczycielowi”. Tak więc wychowawcy postrzegają siebie jako
równorzędną grupę docelową programów profilaktycznych.
Wychowawcy dość krytycznie odnieśli się do polskiego rynku programów
profilaktycznych. W większości mieli do czynienia z oddziaływaniami jednorazowymi,
po których nie spodziewali się szczególnych efektów, ze względu na zbyt krótki czas
trwania. Wskazywali także na najsilniejszy wpływ programów skierowanych do klas
najmłodszych, zaś znikomy – programów, które skierowane są do grup starszych,
które nie miały wcześniej do czynienia z metodyczną profilaktyką. Pojawiały się
także opinie, że programy profilaktyczne nie zawsze uwzględniają realia pracy
szkolnej – opracowane są dla grup małolicznych, tymczasem zdarzają się klasy
liczące do 30 uczniów, w których ze względów organizacyjnych nie są one możliwe
do efektywnej realizacji.
Wymienienie kryteriów skuteczności programów profilaktycznych przysporzyło
wychowawcom wiele trudności – skuteczność została określona jako trudna do
oszacowania. Mimo to, wszyscy uczestnicy wywiadu byli skłonni przyznać, iż
program Epsilon jest skuteczny. Kierowali się przy tym kryterium wzrostu poczucia
własnych
kompetencji,
poczucia
wsparcia,
wzmocnienia
własnych
oddziaływań i postaw: „Bo rodzice nas nie rozumieją, uważają że wszystko ok jest,
możemy porozmawiać z panią pedagog czy panią psycholog czasami, ale tu mamy
takie wsparcie”. W swobodnej dyskusji wychowawcy wskaźniki podzielili na
mierzalne (zgodnie z założeniami programu, np. częstość/natężenie występowania
zachowań
niepożądanych
–
spadek,
częstość
występowania
zachowań
prospołecznych – wzrost, poziom wiedzy, postawy) i niemierzalne (rozumiane tu
jako nieobserwowalne na terenie szkoły). Grupa wyraziła także wątpliwość, co do
trwałości zmiany postaw: „Mnie się wydaje że zmiana postawy to jest taki proces
bardzo długotrwały czasami, a te spotkania są rzadko, więc wydaje mi się że w
ogóle nie można liczyć na zmianę postawy po 2-3 spotkaniach, tylko właśnie raczej
na wyłonienie jakiegoś problemu albo potwierdzenie, że jest jakiś problem lub go nie
ma i wytyczenie kierunku działań bo 2 spotkania nie zmienią czyichś postaw, nie
liczyłabym na to”. Jak jednak wskazują jednoznacznie wyniki badań ilościowych –
zmiany takie w przypadku oddziaływania programu Epsilon nastąpiły. Pozostaje
jedynie pytane, czy będą one trwałe w czasie.
Jako główne źródło oceny wpływu programu wychowawcy wskazywali
obserwację zachowania dzieci i metody heurystyczne: „Takie emocjonalne
podejście do sprawy, jak klasa która sprawiała problemy jest odbierana później. I
dostaje się sygnały, że w tej klasie teraz pracuje się lepiej, tzn. że coś tam się
zadziało. Tylko nie można nazwać tego, że teraz siedzą dłużej, potrafią wysłuchać
dłużej o minutę. Tylko jest odbiór ogólny tej klasy, lepszy”. Skuteczność programu
zdaniem wychowawców ocenić można również pod kątem satysfakcji uczniów z
uczestnictwa: „Jeżeli czekają i pytają kiedy, to jest już wniosek że są bardzo
zadowoleni, pamiętają prowadzących”.
Nauczyciele wskazywali, że forma i rodzaj osobistego, zaangażowanego
kontaktu prowadzących z uczniami jest dla nich niezwykły, nagradzający,
dowartościowujący i atrakcyjny. Uczniowie reagują na prowadzących w sposób
otwarty, autentyczny: „Pamiętają listy, oni naprawdę wzruszyli się przy czytaniu
listów. Gdy każde zdanie dla każdego ucznia było przeznaczone. To bardzo ważny
element. Ale też z bardzo dużym zaangażowaniem dzieci podchodziły do tych
elementów wiążących poszczególne zajęcia, czyli budowanie góry wiary, tak jak u
mnie, czy wcześniej układanie kluczy, to były takie ważne rzeczy i dzieci naprawdę,
nawet czasami jak coś tam małego im się udało, to sobie skrawek kartki wycinały i
kleiły na tej górze wiary, więc tak były takie dumne z siebie, że naprawdę jakoś im
wyszło”. Wychowawcy dostrzegają wielką wartość oddziaływania, choć nie są w
stanie zoperacjonalizować jego wskaźników: „Dzieci rzeczywiście czekały na każde
następne spotkanie i też ten list ta informacja zwrotna i zwrócenie się w liście do
każdego dziecka, to było dla nich też bardzo ważne, że nie do całej klasy tylko do
każdego z imienia, to było ważne. Fajnie było „to ja, to ja!”.
42
Jako główne potrzeby w zakresie profilaktyki szkolnej wychowawcy
wskazywali integrację grup klasowych, integrację i wzmocnienie uczniów
odrzucanych przez grupę, wzrost umiejętności wzajemnego rozumienia wśród
uczniów,
wzrost
egocentryzmu
empatii,
nastawienia
poszanowania
dzieci,
cudzych
uczenie
potrzeb,
przełamywanie
samodyscypliny,
budowanie
wytrwałości w pracy szkolnej i pozaszkolnej, wyłanianie liderów, korygowanie
zachowań problemowych i inne: „U mnie bardzo ważne było to, że dzieci uczyły się
wyrażać własne zdanie… teraz jest tak, że one mają własne zdanie, mają odmienne,
i nauczyły się że <Ja się nie zgadzam> i np. bardzo fajnie mi na lekcji mówią np.
<„Dobrze, to jest twoje zdanie, ja je szanuję>. Nawet do tego stopnia pada
wypowiedź (…). I pada uzasadnienie, dlaczego. I to bardzo mi się podoba, że u mnie
w klasie zaczęło jakoś tak dość mocno działać i się rozwijać, że szanujemy zdanie
innych, choć mamy pełne prawo się z nim nie zgadzać”.
Pozwala to również na wygospodarowanie przestrzeni dla interakcji z dziećmi
na co dzień pozostającymi na uboczu grupy: „Te dzieci bardziej wycofane uczą się,
że <Mam prawo powiedzieć, że się z czymś nie zgadzam>, a ci z kolei, co silniejsze
jednostki wiedzą, że <Nie mam prawa się wyśmiewać tylko dlatego, że ktoś tam
inaczej myśli, upokarzać, wyśmiewać>”. Rezultat ten wychowawcy oceniają jako
niezwykle cenny i ważny. W zakresie potrzeb grupy klasowej wymieniano także
odwołanie się do konstruktywnych wartości, pozamaterialnych. Wskazywano
również na wzmożone potrzeby profilaktyczne wobec grup „szczególnego ryzyka” –
dzieci ze środowisk zaniedbanych, dzieci o odmiennej narodowości.
W wypowiedziach uczestników wywiadu często pojawiała się sugestia, że na
przestrzeni ostatniej dekady natężenie zachowań niepożądanych wśród uczniów
zanotowało istotny wzrost, szczególnie w odniesieniu do agresji werbalnej i fizycznej.
Wychowawcy byli skłonni przypisywać źródła tego zjawiska szeroko pojętemu
zaniedbaniu środowiskowemu dzieci – brakowi czasu rodziców dla dziecka,
scedowaniem roli wychowawczej na szkołę i podwórko: „Dzieci są pozostawione
same sobie, ulicy”.
Taki stan rzeczy jest zdaniem uczestników wynikiem sytuacji ekonomicznej
rodzin: „Pęd za kasą jest powodem, że rodzice szanują pracę i wcale się im nie
dziwię, ale w związku z tym wracają do domu bardzo późno i już nie mają siły nawet
porozmawiać z dziećmi”. Dodatkowo wymieniano liczne czynniki ryzyka, takie jak
oddziaływanie mediów, modelowanie wadliwych postaw życiowych, dysfunkcje
43
systemu
rodzinnego
(np.
alkoholizm,
przemoc,
samotne
rodzicielstwo).
Wychowawcy podawali przykłady z własnego doświadczenia: „Na przestrzeni kilku
lat to mogę powiedzieć, że proporcje miałam kiedyś klasę 30 osobową to miałam 1
lub 2 osoby niegrzeczne, z którymi miałam problem, a teraz odwrotnie, w większości
grupy jest problem z agresją albo z czymś innym”, „Nie ma dzień dobry, nie ma
dziękuję. Podstawy, takie podstawy”.
W tej sytuacji szkoła i nauczyciele coraz częściej pełnią w życiu dzieci funkcje
kompensacyjne: „Dochodzą mnie takie zdania od rodziców, że dzieci czują się tutaj
w szkole jak w domu rodzinnym, że odnajdują tutaj jakieś ciepło i życzliwość. Buduje
mnie to, że przychodzą do mnie dzieci i rozmawiają o tematach, o których nie mogą
porozmawiać z własnymi mamami, bo albo nie mają czasu, albo z jakichś innych
powodów. I one wiedzą, że ja dochowam tajemnicy. I właśnie przez to stwarzam
taką atmosferę, że przychodzą do mnie i otwierają się”, „Dzieci, które źle się czują w
domu, spędzają dużo czasu na terenie szkoły”, „Podstawa dla dzieci to jest przyjść i
się dobrze czuć z panią i z rówieśnikami. Nauka jest dla nich mniej istotna”. W tym
kontekście nauka szkolna, zdobywanie wiedzy schodzi na plan dalszy: „Dzieci,
których dom zawodzi w różnych momentach, to wyrównują sobie w szkole”. Wydaje
się, iż wychowawcy poruszyli w tym momencie niezwykle ważną kwestię roli szkoły i
nauczyciela w życiu dzieci w wieku wczesnoszkolnym, formułując przy tym
niejednokrotnie krytyczne i kontrowersyjne opinie.
W rozmowie często pojawiało się odczucie dużej frustracji, żalu, bezsilności
wobec środowiskowych problemów uczniów. Nauczyciele oczekują również od
programów profilaktycznych wyposażania dzieci w umiejętność radzenia sobie z
porażką, którą ich życie często jest naznaczone: „Myślę że bardzo często spotykają
się z różnymi formami odrzucenia ich przez świat dorosłych. Świat dorosłych jest
bardzo mocno skoncentrowany na sobie, a one jakby pozostawione samotne”. W
przypadku programu Epsilon wychowawcy bardzo cenili możliwość negocjowania
celu, rozłożenia akcentów w zależności od potrzeb i specyfiki konkretnej grupy
klasowej. Wnioski wychowawców nie są optymistyczne: „Ja jak się przyglądam, to
same dzieci są coraz słabsze psychicznie, coraz słabsze zdrowotnie, one już nie
mają takich sił czy możliwości żeby sobie z tym wszystkim poradzić. Właściwie są
pozostawione takie same sobie. W tej chwili telewizor przejął tą rolę głównego
narratora w domu. Nie ma takich zabaw, gier, bo każdy ma swój komputer, telewizor
w pokoju, każdy zajmuje się sobą. Ja nawet nie mogę tego co mówiłam 3 lata temu
44
powtórzyć bo okaże się, że te dzieci nie wykonają tego, nie zrobią”, „Dzieci są
bardziej obciążone dodatkowymi zajęciami i fizycznie i psychicznie, ale to też dla
rodziców wygodne jest bo nie ma dziecka w domu”.
Programy profilaktyczne stanowią pomoc dla nauczycieli również poprzez
dostarczanie diagnozy grupy klasowej, wsparcie procesu radzenia sobie
wychowawcy z trudnościami grupy, ale także bywają postrzegane jako potrzebna
odmiana dla codziennej monotonii pracy: „(...) były takie ciepłe (pisemne
wypowiedzi dzieci – przypis IP) że ja podbudowana byłam że jednak można pięknie
zrobić (...) bo ja się bałam, że jest inaczej”. Jedna z wychowawczyń uczestniczących
w wywiadzie grupowym wprost wyraziła frustrację procesem wychowawczym: „My
niestety jesteśmy w takiej sytuacji że musimy łagodzić skutki. My czasami nie mamy
już czasu na profilaktykę, tylko łagodzić skutki”. Program służy jendak nie tylko
diagnozie,
ale
przede
wszystkim
rozwiązywaniu
konkretnych
problemów.
Zaangażowanie w program Epsilon wskazuje nauczycielom nowe metody,
umiejętności i narzędzia (ćwiczenia, zadania, techniki, formy pracy, np. drama,
stop klatka) do radzenia sobie z zastaną sytuacją przy współpracy grupy, która na
zajęciach poznaje ww. metody.
Wychowawcy
zwracali
szczególną
uwagę
m.in.
na
pisemną
formę
komunikacji, która dla części uczniów stwarza bezpieczniejsze pole do otwartego
komunikowania się. Uczestnictwo wychowawcy w programie dostarcza wielu
nowych pomysłów na pracę pedagogiczno-wychowawczą, modeluje postawy
aktywne w pracy wychowawczej: „Te zachowania, sposób nagradzania, sposób
zwracania uwagi na to, co chcemy osiągnąć”. Praca trenerów w ramach programu
Epsilon wprowadza również do klas pewną świeżość podejścia: „Ja z podziwem
patrzę na prowadzących, bo z biegiem czasu już takiej odwagi w takiej grze nie
mam, z taką zazdrością, że się im udaje szybko przemienić w tę albo inna postać i ja
z taką chęcią żeby też spróbować”. Współrealizacja zajęć pozwala więc również
wychowawcom na testowane nowo nabytych umiejętności, przełamywanie własnych
ograniczeń, utartych schematów, wzbogacenie i urozmaicenie warsztatu pracy:
„To szkoła integracyjna, bardzo małe klasy i … tam są terapeutami dla siebie
nawzajem, bo różne rzeczy przeszliśmy, od śmierci rodziców, przez kłócących się
rodziców, rozwody itd., właściwie 80% klasy to rodzice rozwodzący się. Ja
obserwowałam raczej jak państwo reagują że dają sygnał dziecku ze fajnie że
powiedziałeś ale nie ma takiego rozwodzenia się nad tematem, nie ciągnąć tematu
45
25, jak wyciszać te emocje…bo czasami dzieci mają ochotę, że opowiadają i
opowiadają. Ale ja chcę to wyciszyć więc pod tym kontem obserwowałam i to było
tak, że ważna to jest informacja, ale mamy coś do zrobienia. Więc obserwowałam
państwa i skorzystałam z tego później podobne metody wyciszania stosując”.
Potwierda to inna wypowiedź na ten temat: „My obserwując was czerpiemy z tego,
obserwujemy i chcielibyśmy jeszcze więcej (...) możliwość na wymienienie
doświadczeń i też takie ukierunkowanie i wspólne szukanie doświadczeń jak
postąpić w tej czy w innej sytuacji, bo tez każda klasa jest inna (...) więc co tu robić
w takiej sytuacji, jak tu jeszcze pracować z grupą żeby i oni mogli”.
Obserwacja pracy grupy daje również wychowawcom możliwość poznania
jej specyfiki, wniknięcia w problemy uczniów: „Grup nie mamy łatwych, mamy
złożone z wielu trudnych charakterów, silnych i słabszych osobowości, trudno jest je
zgrać, dlatego też dobrze jest tak się poznać”. Uczestnictwo w zajęciach w ramach
programu Epsilon umożliwiło wychowawcom spojrzenie na problemy klasy niejako z
zewnątrz, z nowej, twórczej perspektywy i dystansu: „(...) będąc poza kręgiem
(tworzonym przez dzieci – przypis IP) zupełnie w innym świetle widzę niektóre moje
dzieci. I to była też dla mnie jakaś wskazówka na dalsze postępowanie względem
tych dzieci i relacji w klasie”, „Dla mnie najważniejsze było to, że mogłam się
zdystansować i spojrzeć na to, co się dzieje w grupie, z którą pracuję od 2 czy 3 lat i
spojrzeć na to trochę z innej strony. Ja zresztą byłam raz, prosiłam żebym była
osobą taką, która patrzy trochę z boku, żebym nie uczestniczyła w zabawie po to
właśnie, że ktoś obserwując z boku jakiś problem próbuje dostosować środki,
metody własne i żeby nie brnąć w jakąś ślepą uliczkę i określić, co jest dobre.
Natomiast Państwo pozwalali mi na to spojrzeć z jakiejś innej strony i dzięki temu
mogłam później ja spróbować czegoś innego, od nowego, jak gdyby ugryźć ten
problem od innej strony. Pozwalało mi to zobaczyć to szerzej i inaczej. To było dla
mnie najważniejsze, tzn. (…) dawało mi to możliwość do mojego zaangażowania w
inny sposób w tą klasę”.
Wychowawcy mają również możliwość konsultacji z trenerami zewnętrznymi,
którzy na problemy klasy mogą spojrzeć inaczej, bez koncentracji na trudnościach, a
na
rozwiązaniu.
Uczestnicy
wywiadu
grupowego
potwierdzali
wręcz,
iż
współrealizacja programu przyczyniła się do zmiany ich postaw, poprzez zmianę
perspektywy postrzegania własnej grupy klasowej: „Często nam się wydaje że my
wiemy wszystko, że my wiemy tak dużo już o tych naszych dzieciach i obserwując
46
tak z boku okazuje się, że dowiadujemy się jeszcze czegoś, czego nie wiedzieliśmy
wcześniej. I nasze podejście też zmieniło się do tego dziecka”.
Zwiększenie
wiedzy
i
świadomości
wychowawców
w
zakresie
funkcjonowania grupy klasowej i poszczególnych jej członków pozwala na
uruchomienie bardziej adekwatnych mechanizmów zaradczych w sytuacjach
problemowych: „Mnie się wydaje, że to taki mocny efekt, ponieważ u mnie np. to że
mogłam obserwować było bardzo cenne i w momencie kiedy dzieci ujawniały różne
emocje, których ja w innych sytuacjach wcale bym nie zaobserwowała, a miały
miejsce takie sytuacje i uważam, że to było bardzo korzystne i dobre. Że ja to mogę
zaobserwowac, bo prowadzące to osoby tak bardzo bezpiecznie reagowały i można
było dalej ten problem, tę trudną sytuację, która gdzieś tam się ujawniła dalej
rozwiązywać, przyglądać się i jakiś materiał do dalszej pracy, tak że to bardzo takie
cenne”. Ten wymiar programu był przez wychowawców szczególnie podkreślany i
ceniony.
Jako że program Epsilon skoncentrowany jest wokół wartości prospołecznych,
przypominanie zasad, konsekwentna praca nad wartościami również stanowi
element kreatywny w pracy wychowawczej. Przy wielości korzyści dla wychowawcy,
uczestnicy wywiadów wskazywali jednak, iż skorzystanie z programu w pełni
wymaga jednak od nich dużego zaangażowania, gotowości i chęci do podtrzymania
narracji, wskazanej przez realizatorów w trakcie zajęć. Sami przeważnie nie
wykazywali zainteresowania zagadnieniami profilaktyki, wskazując pedagogów
szkolnych jako odpowiedzialnych za ten wymiar oddziaływania środowiska
szkolnego. Jednocześnie wychowawcy stwierdzali, że zewnętrzny realizator
programu profilaktycznego pozwala im na koncentrację na pracy metodycznej:
„Możliwość prowadzenia profilaktyki przez kogoś z zewnątrz nas trochę odciążyła i
teraz nie koniecznie musimy być tak na bieżąco (z zagadnieniami profilaktyki –
przypis IP)”. Wydaje się jednak celowe przybliżenie wychowcom uczestniczącym w
programie założeń programu oraz aktualnych trandów w profilaktyce dla pełnego
zrozumienia realizowanych działań, nadania im sensu osadzonego w teorii oraz
wskazania horyzontów rozwoju zawodowego w tym względzie: „Ja myślę że każde
wsparcie gdy są jakieś trudności z dziećmi trudnymi, z jakąś ilością trudnych dzieci i
trudnych zachować jest dobre, po prostu każda pomoc jest dobra i tyle”.
W trakcie dyskusji wychowawcy wymienili szereg mocnych stron programu
Epsilon. Wśród nich często pojawiało się zaangażowanie kadry realizującej i
47
jakość realizacji: „To, co się nasuwa to nakład pracy i czasu poświęcony na
przygotowanie i przeprowadzenie”, „Dobrze, że państwo pojawiacie się co jakiś
czas, bo w większości te zajęcia to jest trud. Bo trzeba dzieci kupić, trzeba
pomyśleć, ale to dobrze, bo to jest taki trud który owocuje”. Dzieci doceniają
zaangażowanie prowadzących, ich autentyczne zainteresowanie ich osobami,
problemami, pojawiającą się zażyłość: „One rzeczywiście obserwują, że ktoś ciagle z
nimi jest. Że ktoś ciągle z nimi jest oprócz tego nauczyciela. One to doceniają”,
„Konsekwencja i prawdziwość osób, które wchodzą, osób prowadzących zajęcia. Bo
dzieciaki przynajmniej w młodszych klasach są bardzo wyczulone… Jeżeli ktoś
przyjdzie i chce, że tak powiem, zrealizować jak najszybciej, to co sobie przygotował,
nie zakładając niczego tak naprawdę to natychmiast reakcja grupy jest… Po tych
spotkaniach z państwem była taka sytuacja, przynajmniej w mojej grupie, że dzieci
dopytują się, oczekują, że pojawicie się, jak słyszą, że przychodzicie to bardzo się
cieszą. Więc jak gdyby one odczuwają ten wkład emocjonalny i to zaangażowanie
od wchodzących, że one są tu i teraz w tym momencie od np. 11 do 13 tylko dla nas.
To jest ważne, że nie ma wtedy odbierania od kogoś telefonów, wychodzenia, że coś
muszę załatwić (…)”.
Potwierdzają to inne wypowiedzi: „Myślę, że to chyba najbardziej atrakcyjna
forma profilaktyki i rzeczywiście wszyscy nauczyciele wszyscy wychowawcy bardzo
chcą mieć, jest duże zapotrzebowanie i nie ma takiej sytuacji, żeby nauczyciele nie
widzieli konieczności, potrzeby i czasem warto oddać lekcję żeby dzieciaki coś
skorzystały, to na różnych poziomach, na wszystkich poziomach w szkole”, „Macie
bardzo dobry kontakt”, „To jest ciekawa forma, to są dobrze przeprowadzone i
bardzo ciekawa forma tych zajęć, to nie jest klepanie, rzucenie kilku kolorowanek i
do widzenia, bo wiem, że i tak się czasem zajęcia odbywają, że przyjdzie pani i
chwilę porozmawia, jedną zabawę przeprowadzi, rozda kolorowani tudzież krzyżówki
i to jest koniec zajęć. Nie nie, tu jest kontakt, tutaj jest naprawdę relacja, dzieci mogą
wchodzić w jakieś role, to jest ważne dla dzieci”,
„Bardzo często profilaktyka to wykład i wtedy dzieciaki jęczą, natomiast taka
forma dramy, gdzie oni tworzą, gdzie przeżywają, wchodzą w to i naprawdę z tego
wynoszą, długo pamiętają, często się odnoszą do różnych właśnie takich przeżytych
sytuacji, tak że myślę, że to jest chyba najlepsza forma”. Uczestnicy wprost
deklarowali więc wyższą jakość programu Epsilon w porównaniu z innymi
programami, z jakimi mieli kontakt: „Ja tu nie będę kadzić, ale mamy porównanie. Bo
48
byłam na zajęciach w innym miejscu, i po prostu moja klasa jeszcze chwila i
rozebrałaby salkę, w której to się działo. Po prostu prowadzące osoby nie potrafiły
zainteresować, nie miały umiejętności takich psychologicznych. Dlatego o to chodzi,
żeby ktoś, kto przychodzi potrafił z dziećmi pracować, działać. Bo uważam, że jeżeli
jest to źle robione, to nawet może zaszkodzić, bo dzieci się zniechęcają, to nie jest
potrzebne”, „Pierwsze zajęcia, oni słuchali rzeczywiście, oczarowani byli”, „Ja
uważam, że jeżeli chodzi o taką atmosferę, wchodzenie w interakcję, nie ma
przestojów, jest błyskawiczna reakcja państwa. Naprawdę bardzo pozytywnie
oceniam. Natomiast same takie długofalowe efekty to jest tego bardzo wiele”.
Poza
przygotowaniem
psychologicznym
i
psychoedukacyjnym
kadry,
wychowawcy podkreślali także wartość multidyscyplinarnego ugruntowania
założeń programu i ich spójność z zinternalizowanymi, uniwersalnymi wartościami
oraz silne odwołanie do wartości i zasad (których znaczenie mogą odczuć/przeżyć
osobiście, w bezpiecznym, zainscenizowanym kontekście), co wpływa pozytywnie
nie tylko na wymiar profilaktyczny, ale także na dyscyplinę pracy w grupie, co
będzie procentować w wielu sytuacjach życiowych i stanowi ważny zasób: „Myślę,
że gdziekolwiek w życiu by się znalazły, to muszą się stosować do zasad”, „Program
profilaktyczny taki, jak państwo oferujecie, to wprowadza jakieś wartości, uczy dzieci
czegoś. I wydaje mi się, że to właśnie te cykliczne spotkania bardzo dużo dają, że
dzieciaki na was czekają, bo się lubią bawić i uczą się przez zabawę i to zostawia
ślad w dzieciakach”.
Wychowawcy wskazywali na wyraźny wzrost w zakresie postawy ku
wartościom u uczniów: „Ja byłam wcześniej załamana, że podstawowe wartości dla
nich to jest komputer i ta gra, ja byłam załamana. Ja widzę, że jednak trochę się to
zmienia, że rozumieją, że w życiu ważny jest przyjaciel. Tu praca na podstawie tej
całej opowiadanej historii, zauważają, że życie nie tylko na tym polega”. Trenerzy nie
stanowią jednak konkurencji dla wychowawców, a wręcz wzmacniają pozycję
nauczyciela w grupie i siłę jego oddziaływań wychowawczych i korekcyjnych, a
także oswaja uczniów z wizerunkiem szkoły jako miejsca pozytywnego wsparcia:
„Dobrze jest właśnie kiedy oni widzą, że to nie jest tak, że to tylko pani wymaga
czegoś tam, tylko jest ktoś inny i też sobie nie życzy żebym ja np. przeszkadzał,
żebym ja się z kolegi śmiał, że to jest złe i koniec. Że tego się nie robi nie tylko na
lekcji u pani tylko wszędzie. I tym bardziej potem do tego wracają i sobie to
przypominają”. Uczestnictwo w programie wpływa również pozytywnie na kontakty
49
wychowawców z rodzicami uczniów: „U mnie takim plusem było to, że ci rodzice
zobaczyli że my niczego nie robimy przeciw dzieciom. Choć to inaczej czasami
wygląda, bo jestem stanowcza czy dużo żądam. To to nie jest tak że ja tak tego chcę
tylko to ma jakieś podłoże”.
Uczniowie nabywają zdolność refleksyjnej oceny własnego zachowania,
analizują sytuacje społeczne na wyższym niż dotychczas poziomie abstrakcji,
nabywają konkretne umiejętności korzystne w sytuacjach interpersonalnych: „Uczą
się dyscyplinować, używać argumentów, kiedy pani pytała, dlaczego tak postąpił.
Drążyła pani do samego końca żeby się dowiedzieć, dlaczego tak postąpił? Bo (…)
chciał uciekać i nie powiedzieć. I musiał znaleźć argumenty dla swojego
zachowania, przedyskutować to i musiał zostać wysłuchany. Poza tym niektórzy
uczą się zasad całej dyskusji, trzymania się zasad, tzn. żeby argumenty swoje
wyłożyć, ale wtedy, gdy przyjdzie na to czas. Poza tym słuchania, ze zrozumieniem
tego, co mówi do niego ta druga osoba”.
Jako mocną stronę programu wychowawcy ocenili także konsekwencję
kadry realizującej, spójność i komplementarność podejmowanych działań. Jako
pozytywny wyróżnik programu Epsilon wskazywano rodzaj bieżącego kontaktu
pomiędzy realizatorem i wychowawcami, wyposażenie ich w konieczne materiały,
wiedzę i umiejętności konieczne do rozumienia i działania w ramach programu,
sprecyzowanie oczekiwań wobec wychowawców jako współrealizatorów: „Przed
każdymi zajęciami i w ogóle przed każdym warsztatem z zajęć, można się było
zapoznać, przygotować. I jeszcze przed spotkaniem porozmawiać z prowadzącymi i
ewentualnie uzgodnić, co jak robimy”. Jako wartość programu wychowawcy
podkreślali także jego elastyczność: „Omówienie zajęć, każdych zajęć z
wychowawcą bardzo dużo daje. Bo można omówić zajęcia, powiedzieć, co było
ważne, a co jeszcze, co wzmocnić w kolejnych. Ponieważ to są zajęcia cykliczne
myślę, że to jest właśnie bardzo dobre dla profilaktyki, że można dla każdej klasy
zrobić to, co jest najbardziej dla tej klasy potrzebne”, „Zawsze troszeczkę nagiąć i
poruszyć problemy, które są potrzebne właśnie w danej klasie”.
Forma pracy profilaktycznej była atrakcyjna zarówno dla uczniów, jak i
nauczycieli, którym szczególnie odpowiadała stałość elementów spotkania, ich
powtarzalność, przemyślana struktura: „Mimo, że byli różni prowadzący u mnie, to
zawsze była ta sama kolejność: siadamy w kręgu, ustalamy zasady”, „Są stałe
elementy niezmienne i to daje takie ramy i poczucie bezpieczeństwa” – co stanowi
50
wytyczną dla pracy wychowawcy. Poczucie bezpieczeństwa pojawiło się w
wypowiedziach wychowawców również w innym kontekście: „Duże znaczenie ma to
że wchodzicie z zewnątrz, że jesteście osobami budzącymi zaufanie, wśród których
dzieci się czują bezpiecznie”, „A wchodzi ktoś obcy, choć trochę znany, przed którym
mogą co innego pokazać, inaczej przed nim się zachować, nie muszą wchodzić w te
role, które mają w klasie, to też było bardzo przydatne”, „U mnie dzieci się otworzyły
szczególnie u pani dzisiaj na zajęciach i o wielu ważnych problemach powiedziały.
To ważne, typu tam rozwody, uważam że to jest ważne, bo dzieci miały szansę
bardziej się otworzyć, to jest ważne dla dzieci. To też uczą się takiego bycia w
grupie, takiego współdziałania w grupie, takiego w innym trochę stylu niż gdy lekcje
się prowadzi zazwyczaj”, „Dzieci zobaczyły, że mogą (zachowywać się dobrze –
przypis IP)”.
Realizowane warsztaty mają również walor integracyjny: „Uczą się bycia w
grupie i bycia razem i takie uświadomienie, że to jest twoja klasa i mamy o siebie
dbać nawet gdy kogoś nie lubię. Bo oni uświadamiają sobie, że nie ze wszystkimi się
będziemy przyjaźnić, nie każdego będziemy kochać, ale mamy dbać nawet o tego,
którego nawet trochę tam mniej lubimy, bo jesteśmy jedną grupą”. Zmana
indywidualnego zachowania i postaw wpływa pozytywnie na całość grup: „Dla mnie
była ważna ta rola grupy, która wspiera jednostkę”, „Pamiętają, wiedzą, jak ktoś
sobie zapomni w grupie, to mu grupa przypomni, jakie są tu zasady i jak sobie radzi
w takich sytuacjach albo gdzie popełnił błąd”.
Program Epsilon miał także zdaniem wychowaców pozytywny wpływ na
samoocenę dzieci, ich wiarę we własne możliwości, możliwości współpracy w grupie:
„Ja uważam, że dzieci niektóre nabrały wiary że tak mocno wierzyły, że coś im
wyjdzie, że można wspólnie coś robić, że można się odwołać do tego. A pamiętam,
jak budowałem górę wiary (…) nabierały takiej pewności siebie, pokonywały pewne
trudności które były w nich”. Uczestnicy wywiadu grupowego wskazywali wręcz na
wymiar samopomocowy warsztatów: „Jeżeli dziecko usłyszało z ust np. Jasia że
rodzice się kłócą... Usłyszenie z czyichś ust, że u kogoś jest podobnie może dawać
jakiś efekt, jakiś terapeutyczny”.
Wśród najważniejszych i najczęściej pojawiających się opinii dotyczących
optymalizacji procesu realizacji programu Epsilon – proponowanych zmian i
modyfikacji – wskazać można:
51

systematyczność i częstotliwość oddziaływania, przy wspólpracy wychowawców:
„Takie zajęcia powinny być ustawicznie albo raz w miesiącu”, „Powinno się
kontynuować, co jakiś czas powtarzać”, „Żeby nie było tak, że mamy zajęcia i jest
przerwa załóżmy 2-3 miesiące, ale żeby była kontynuacja ze strony nauczyciela.
Bo on jest tą osobą, która na bieżąco widzi, co się dziej w klasie i powinien
różnym sytuacjom przeciwdziałać. Ja tu np. posłużę się doświadczeniem
względem moich klasy. Jeżeli ja widzę wiele takich sytuacji, dużo jest agresji
werbalnej fizycznej, więc ja nie zasypuję gruszek w popiele tylko staram się w
mojej klasie robić tzw. lekcje dywanowe i nawiązuję do tego, co było realizowane
w tym naszym programie, ale równocześnie jeśli przychodzą mi nowe elementy,
nowe warstwy, które staram się realizować w taki sposób, że
np. u mnie
dzieciaki świetnie odgrywają różne scenki, wczuwamy się daną postać”.
Wychowawcy podkreślali wielość negatywnych wpływów na dzieci, co potęguje
konieczność systematycznej, zmasowanej pracy profilaktycznej: „Wy coś robicie,
a potem pozostaje coś dla nas, to trzeba utrwalić. Żeby wysycić dzieci tym
wszystkim co się zadziało”. Wymaga to również trwałej zmiany w postawie
wychowawcy: „Bo najlepsze zajęcia profilaktyczne nie są efektywne, jeżeli będą
trwały 2 godziny czy 3, a my potem będziemy dalej po swojemu tak samo
pracowały”. Pojawił się również głos za objęciem wsparciem klas 4 szkoły
podstawowej: „Bo jest bardzo ważne przejście właśnie, gdy dzieci przechodzą do
4 klasy”;

obok pracy grupowej – wprowadzenie pracy z indywidualnym przypadkiem: „Dla
mnie to bardzo by było ważne bo znam kilka takich osób w klasie, gdy ta praca
indywidualna byłaby potrzebna”;

zwiększenie współpracy z rodzicami: „Można też tego rodzica zaprosić później na
rozmowę i powiedzieć <Zauważyłam jest problem, proponuję coś, bo ja jestem
psychologiem>. Bo jak nauczyciel mówi to jest <nie>”. Angażowanie rodziców w
działania profilaktyczne ma na celu przede wszystkim zachowanie spójności
oddziaływań rodziny i szkoły: „Bo często szkoła robi jedno, a rodzice drugie. Bo
rodzice często nie zdają sobie sprawy z tego, jak dziecko w szkole się
zachowuje, jakie ono jest i w domu też nie robią nic, żeby tą sytuację poprawić”.
Wskazywano także potrzebę realnego aktywizowania rodziców na polu
wychowania dzieci: „Ja odniosłam takie wrażenie, że rodzice chętnie rozmawiają,
52
żeby wyrzucić z siebie problem, my słuchamy, a oni przychodzą do domu i na
tym się kończy”. Właściwe zaprojektowanie zasad współpracy rodziców w
ramach programu pozwoliłoby na skoordynowanie działań i wprowadzenie
elementu profilaktyki środoiska rodzinnego: „Wtedy rodzice by się przyzwyczaili,
że to nie jest tak, że ja żyję, a obok dziecko moje żyje, tylko jest jedno
współdziałanie, rodzic i nauczyciel”;

wysłuchanie opinii dzieci na temat programu profilaktycznego w ramach
zogniskowanych wywiadów grupowych, jak ten przeznaczony dla wychowawców

częstsze
zasięganie
opinii
nauczycieli
na
temat
realizacji
programu,
organizowanie forum wymiany doświadczeń pomiędzy szkołami;

jasne i jednoznaczne informowanie wychowawców na temat celów i zasad
realizacji programu: „W moim przypadku nikt mi nie powiedział, jaki jest cel
konkretny zajęć, tak? Ja się mogłam domyślać oczywiście z przebiegu, ale
wcześniej takiej informacji nie miałam”;

rozważenie zmiany formy przekazywania informacji zwrotnej w ramach listów od
bohatera: zachowanie najwyższych standardów w zakresie anonimowości,
zapewnienia intymności, emocjonalnego bezpieczeństwa uczniów;

wspieranie autentycznego zaangażowania nauczycieli: „Wymaga to kontynuacji,
ale też takiej autentyczności… Autentyczność po stronie prowadzących to jedno,
a potem czasami u nas, tak patrzę, czasami zabrakło mi ochoty dalej… nie mam
czasu, lecimy itd. (...) Tak, autentyczność po naszej stronie byłaby przydatna.
Być dalej animatorem tego całego programu. To też jest takie ważne”;

rozważenie konfiguracji osób prowadzących zajęcia – część nauczycieli
wskazywała zasadność prowadzenia całego cyklu przez stałych trenerów,
pojawiły się również sugestie, iż para prowadzących – mężczyzna i kobieta –
byłaby optymalna pod względem zapewnienia poczucia bezpieczeństwa i pola do
otwartego komunikowania się w grupie;

podejmowanie działań wspólnych z innymi klasami na terenie szkoły;

animowanie współpracy szkoły ze społecznością lokalną;

przekazywanie wychowawcom na zakończenie cyklu zajęć podsumowania w
formie książeczki, ze zdjęciami, najważniejszymi wydarzeniami, które miały
miejsce w danym cyklu zajęć;

stałe monitorowanie postępów pracy grupy klasowej i wychowawcy.
53
Ciekawym
elementem
wywiadu
była
próba
operacjonalizacji
zysku
społecznego z działalności profilaktycznej, tym bardziej, iż w Polsce nadal do
rzadkości należy przeprowadzanie audytów społecznych i audytów etycznych
organizacji i są to narzędzia słabo znane i wykorzystywane w zarządzaniu
procesami. Jednak na pytanie, czy program profilaktyczny może się opłacać w
kategorii społecznego zysku wychowawcy zgodnie udzielali odpowiedzi twierdzącej:
„Na pewno, to nie ma nawet o czym mówić. Wszędzie powinny być realizowane
takie programy profilaktyczne. W szkołach, w zakładach pracy, wszędzie”,
„Oczywiście, bo oni są teraz mali, ale oni, to idzie do przodu, chodzi o to, że w tych
starszych klasach wiadomo szkoła jest dżunglą, a potem w życiu tak samo, wiadomo
to ich jakoś uczy pewnych zasad, które są bardzo potrzebne w tym życiu, żeby być
dobrym człowiekiem (…) Potem jak są uczniami w starszej klasie i też dalej to
obowiązuje. To trudno tak przełożyć, ale to są duże korzyści”.
Nakłady poświęcone na profilaktykę zdaniem wychowawców kumulują się i
procentują w dorosłym życiu, w formie określonych umiejętności życiowych:
„Pewna wrażliwość, żeby wejść w uczucia innego człowieka, dziecka, że jak mu coś
robisz to on to czuje. To było, to się przewijało wszystko. No w ogóle jest trudno
przecenić taki program, w tych kategoriach oceniać. Wiadomo, że jest sensowny”,
„Jeśli poprawia się to funkcjonowanie jednostki, grupy, to musi się opłacać. To już
tak jedno z drugiego wynika”. Wskazują przy tym konkretne przykłady z życia
codziennego: „Jeżeli dziecko nabierze pewności siebie, to już się opłaca. To ono,
jego jakość życia, też wzrasta”, odwołując się do oddziaływań długofalowych,
nastawionych na poprawę jakości funkcjonowania jednostek i społeczności:
„Bardziej efekty też obserwowane po jakimś czasie, po zakończeniu programu nagle
jakaś
zmiana…
zniwelowanie
występowania
pewnych
zjawisk
takich
nie
pożądanych, no to na pewno jest korzyść dla całego społeczeństwa”.
Inna uczestniczka wyraziła to nawet bardziej dobitnie, w odwołaniu do
systemu: „Jeżeli program promuje postawy pozytywne, staje się to modne, jeżeli się
to staje modne, to zaczyna interesować dzieci. Jeżeli takich szkół będzie w mieście
dużo, które przeszły taki program profilaktyczny, to może się okazać, że ogólnie
będzie takie pojęcie, że w Warszawie to fajnie jest w szkołach, ponieważ dzieci
potrafią to a to, potrafią reagować w sytuacjach trudnych, w sytuacjach napięcia,
itd.”. Jakość oddziaływania profilaktycznego wyznacza się pewien standard
postępowania, myślenia o działaniach prospołecznych, który przekłada się na
54
jakość funkcjonowania na co dzień uczestników. Inna uczestniczka wskazała
następujący przykład: „Z praktycznej strony pytanie czy się opłaca społeczeństwu to
powiem tak, że nauka dzieci, że uczymy dzieci pierwszej pomocy czy numerów
alarmowych, to jest profilaktyka, bo wiadomo się kiedyś może zdarzyć jakieś przykre
zdarzenie. I coraz częściej widzimy w mediach, że jakieś dziecko zadzwoniło pod
odpowiedni numer, bo pani w szkole nauczyła, bo był program profilaktyczny,
uratowało mamie życie, w się w szkole nauczyło pierwszej pomocy. I to są te
namacalne skutki dla społeczeństwa wynikające, te dobrodziejstwa wynikające z
profilaktyki, szeroko. (…) To jest taki praktyczny przykład tego, że profilaktyka
bardzo się opłaca”.
Profilaktyka
postrzegana
jest
więc
jako
działanie,
mające
na
celu
wyposażenie dzieci w zasoby, które mogą zostać zaktywizowane w dowolnym
momencie ich życia, w celu radzenia sobie z sytuacjami trudnymi, jako procedury
ułatwiające podejmowanie trafnych decyzji w ramach prospołecznych wartości.
Wychowawcy wskazywali więc na zasadność jak najwcześniejszego rozpoczęcia
oddziaływań profilaktycznych, ze względu na plastyczność poznawczą dzieci:
„Profilaktyka to chyba najlepsza metoda w ogóle wychowania, pracy z dziećmi, niż
później już z ukształtowaną osobowością”. Działania profilaktyczne są bowiem
znacznie łatwiejsze i mniej kosztowne niż korekcyjne.
Podsumowanie
Jak wskazuje dotychczasowe doświadczenie, udział rodziców – poprzez ich
edukację, ale także powierzanie roli realizatorów programu – jest jednym z
silniejszych predykatorów powodzenia programu profilaktycznego wśród dzieci i
młodzieży. Program Epsilon kładzie duży nacisk na tego rodzaju kooperację, szkoląc
wychowawców do realizacji kolejnych modułów w systemie zakładającym pracę w
triadzie dziecko-rodzic-wychowawca. Z pewnością jednak warto wzbogacić program
o kolejne elementy wspólnej pracy rodziców i dzieci w ramach projektów
realizowanych w środowisku domowym.
Angażowanie w realizację działań profilaktycznych wychowawców oraz
rodziców z pewnością służy zwiększeniu efektywności programu. Finalnym efektem
współpracy Stowarzyszenia Epsilon z szkołami powinno być opracowanie programu
55
szkolno-środowiskowego lub siedliskowego, co wymagałoby wypracowania metod
efektywnej współpracy z przedstawicielami organizacji społecznych i społeczności
lokalnej, jednak znacznie podniosłoby skuteczność oddziaływań. Należy sobie
bowiem zdawać sprawę z faktu, iż przekazy programów profilaktycznych z reguły
stoją w jasnej sprzeczności z normami obwiązującymi/tolerowanymi w grupie
odniesienia. Dodatkowo, jak stwierdzają polscy eksperci z dziedziny ewaluacji i
badań społecznych: „Permanencji zagrożeń odpowiadać powinna permanencja
oddziaływań profilaktycznych”42, a więc i wymiar czasu prowadzonych działań
profilaktycznych wydaje się być niewystarczający do realizacji zakładanych
szerokich i trwałych celów społecznych. Dobrą alternatywą wydaje się być
prowadzenie wyjściowej diagnostyki środowiskowej, co pozwala na tworzenie
wstępnej siatki powiązań instytucjonalnych, które następnie mogą być wykorzystane
do przeprowadzenia całościowej, zintegrowanej akcji profilaktycznej, dotyczącej
całego środowiska lokalnego, co jest warunkiem koniecznym uzyskania trwałych
efektów. Jak wskazują wyniki badania nad skutecznością amerykańskich programów
profilaktycznych, ich efekty zacierają się wraz z upływem czasu, o ile oddziaływania
te nie są w żaden sposób kontynuowane.
Korygowanie błędnych przekonań normatywnych (np. że konflikt jest grą o
sumie zerowej) i zachęcanie do świadomego podejmowania osobistych zobowiązań
w zakresie zachowań prospołecznych jest niezwykle cenne. Pozytywny wpływ
uczestnictwa w programie Epsilon na szereg istotnych czynników chroniących, jakich
jak postawy, przekonania, oczekiwania życiowe czy wartości jest niezaprzeczalny.
Biorąc pod uwagę wyniki badania ewaluacyjnego dotyczące postaw, przekonań i
umiejętności społecznych można oczekiwać, iż program Epsilon ma pozytywny
wpływ także na częstotliwość i jakość zachowań społecznie pożądanych
wykazywanych przez osoby, które uczestniczyły w programie.
Poza wskazówkami umieszczonymi powyżej wskazane jest dalsze aktywne
poszukiwanie rzetelnych informacji na temat naukowych podstaw działalności
profilaktycznej oraz ich wdrażanie w funkcjonujące już programy, a także czuwanie
nad jakością realizacji i kontaktu. Z cała pewnością na korzyść programu
wychowawczo-profilaktycznego Epsilon przemawia interaktywność stosowanych w
42
B. Wolniewicz-Grzelak, J. Grzelak. Ocena skuteczności programu „Trzy Koła”. W: J. Grzelak, M.
Sochocki (red.) Ewaluacja profilaktyki problemów dzieci i młodzieży. Warszawa 2001, Sumus, s. 259.
56
trakcie jego realizacji metod oddziaływania, co pozwala na zdobywanie umiejętności
i doświadczanie wspólnych emocji w procesie uzgadniania znaczeń.
Jak wynika z dotychczasowego doświadczenia, interaktywność programu w
sposób znaczący zwiększa jego skuteczność. Metody interaktywne zwiększają także
atrakcyjność programu dla jego odbiorców, co potwierdzają wyniki badań
wskazujące na dobre przyjęcie programu przez uczniów i nauczycieli. Trzeba przy
tym pamiętać, że skuteczność programu zbyt często utożsamiana jest z jego
atrakcyjnością oraz zdolnością wzbudzania zainteresowania u odbiorców. W
przypadku programu wychowawczo-profilaktycznego Epsilon te jego cechy są po
prostu dodatkowym atutem.
W Polsce brak niestety przykładów na odwoływanie się do pojęcia community
logic model, który w Stanach Zjednoczonych wykorzystywany jest powszechnie do
identyfikacji i selekcji rodzaju interwencji znaczącej i z potencjałem zmiany, dobranej
do konkretnej społeczności lokalnej (interwencja „szyta na miarę”), uwzględniającej
jej szczególne potrzeby i jednostkowe okoliczności, towarzyszące problemom. Może
się bowiem zdarzyć tak, że społeczności, wykazujące te same problemy, np. z
nadużywaniem alkoholu, jednocześnie charakteryzują się odmiennymi przyczynami
takiego stanu rzeczy. Systemowe podejście do profilaktyki wymaga więc dużej
innowacyjności
i
zaangażowania,
a
także
szerokiej
wiedzy
i
współpracy
interdyscyplinarnej. W każdym przypadku promocja zdrowia somatycznego musi
wiązać się z promocją zdrowia psychicznego (zależność ta obowiązuje również w
sytuacji odwrotnej), które zarówno zależy od, jak i kształtuje, relacje interpersonalne.
Trudno również wyobrazić sobie skuteczną interwencję w środowisku
zaniedbanym, która nie byłaby połączona z zapewnieniem nadziei na ekonomiczną i
socjalną poprawę warunków życia. Profilaktyka w takim otoczeniu wymaga
jednoczesnej dbałości o rozwój społeczności, a więc podejmowania inicjatyw
edukacyjnych, zdrowotnych, a także socjalnych i związanych z rynkiem pracy.
Wydaje się, iż wypracowanie holistycznego, humanistycznego podejścia do
problematyki zachowania zdrowia, wzmacniania dobrostanu jednostek i wspólnot,
uwzględniającego
problematykę
ładu
społecznego
stanowiłoby
adekwatną,
znaczącą i wartą wysiłku inicjatywę43.
43
Por. m.in.: A. Almedom. Resilience, Hardiness, Sense of Coherence, and Posttraumatic Growth: all
Paths Leading to “Light at the End of the Tunnel”? Journal of Loss and Trauma 2005, Vol. 10, s. 253265.
57
Bibliografia
1. A. Almedom. Resilience, Hardiness, Sense of Coherence, and Posttraumatic
Growth: all Paths Leading to “Light at the End of the Tunnel”? Journal of Loss
and Trauma 2005, Vol. 10, s. 253-265.
2. O. Baker, J. Mounteney, R. Neaman (ed.) Evaluating Drug Prevention in the
European Union, EMCDDA Scientific Monograph Series No 2, Lisbon 1998.
3. M. Bartosiewicz-Niziołek. Ewaluacja programów profilaktycznych realizowanych
na terenie dzielnicy Praga-Południe. Raport końcowy. M. St. Warszawa 2011.
4. K. Bobrowski, Monitorowanie rutynowych realizacji programu profilaktyki
alkoholowej „Program Domowych Detektywów”. Alkoholizm i Narkomania 2001,
tom 14, nr. 4, s. 535-553.
5. A. Borucka, A. Pisarska. Koncepcja resilience – czyli jak można pomóc dzieciom
i młodzieży z grup podwyższonego ryzyka. W: Nowe wyzwania w wychowaniu i
profilaktyce. Materiały konferencyjne. Ośrodek Rozwoju Edukacji, Warszawa
2012, s. 82-96.
6. G. Botvin. Preventing Drug Abuse In Schools: Social and Competence
Enhancement Approaches Targeting Individual-Level Etiologic Factors. Addictive
Behaviors 2000, Vol. 25, s. 887–897.
7. U. Bronfenbrenner. Czynniki społeczne w rozwoju osobowości. Psychologia
Wychowawcza 1970, nr 1, s. 2.
8. A. Brzezińska. Społeczna psychologia rozwoju. Warszawa 2000, Scholar.
9. L. Dusenbury, M. Falco. Eleven components of effective drug abuse prevention
curricula. Journal of School Health 1995, 65, s. 420-425.
10. D. Foxcroft, A. Tsertsvadze. Universal multi-component prevention programs for
alcohol misuse in young people. Cochrane Database of Systematic Reviews
2011, Issue 9.
11. A. Giza-Poleszczuk, A. Komendant-Brodowska, A. Baczko-Dombi, Przemoc w
szkole. Raport z badań, CBOS, Warszawa 2011.
12. R. Jessor. Problem-behavior theory, psychosocial development and adolescent
problem drinking. British Journal of Addiction 1987, 82, s. 331–342.
13. J. Johnson, K. Sher. Models of vulnerability to psychopathology in children of
alcoholics. Alcohol,Health & Research World 1991, 15(1), s. 32–42.
58
14. C. Krause. Developing sense of coherence in educational contexts: making
progress in promoting mental health in children. International Review of
Psychiatry 2011, vol. 23, s. 525-532.
15. K. Krawczyk, D. Kwiecińska. Audyt społeczny jako metoda oceny działalności
przedsiębiorstw społecznych – na tle innych sposobów określania społecznej
wartości dodanej. W: J. Hausner (red.) Wspieranie ekonomii społecznej. Kraków
2008, Uniwersytet Ekonomiczny w Krakowie, s. 91-121.
16. K. Londal. Children's Lived Experience and their Sense of Coherence: Bodily
Play in a Norwegian After-school Programme. Child Care in Practice 2010, vol.
16, s. 391-407.
17. P. Łukasik, W. Zaleszczuk. Praktyczne aspekty ewaluacji przedsięwzięć
ekonomii społecznej. W: J. Hausner (red.) Wspieranie ekonomii społecznej.
Kraków 2008, Uniwersytet Ekonomiczny w Krakowie, s. 123-139.
18. S. Mavroveli, K. Petrides, Y. Sangareau, A. Furnham. Relating trait emotional
intelligence to objective socioemotional outcomes in childhood. British Journal of
Educational Psychology 2009, 79, s. 259-272.
19. M. Mikolajczak, O. Luminet, C. Leroy, E. Roy. Psychometric properties of the
Trait Emotional Intelligence Questionnaire. Journal of Personality Assessment
2001, 88, s. 338-353.
20. E. Oetting, F. Beauvais. Peer cluster theory, socialization characteristics, and
adolescent drug use: A path analysis. Journal of Counseling Psychology 1987,
34(2), s. 205-213.
21. K. Okulicz-Kozaryn, K. Bobrowski. Czynniki ryzyka, czynniki chroniące i indeksy
tych czynników w badaniach nad zachowaniami problemowymi nastolatków,
Alkohoizm i Narkomania, 2008, 21(2), s. 173–199.
22. J. Perek-Białas, B. Worek. Ewaluacja interwencji społecznych. W: J. Hausner
(red.), Zarządzanie podmiotami ekonomii społecznej. Kraków 2008, Małopolska
Szkoła Administracji Publicznej Uniwersytetu Ekonomicznego w Krakowie, s.
123-139.
23. J. Petraitis, B. Fly, T. Miller. Reviewing theories of adolescent substance use:
Organizing pieces in the puzzle. Psychological Bulletin 1995, 117(1), s. 67–86.
24. A. Pisarska, K. Ostaszewski, A. Borucka, K. Okulicz-Kozaryn, K. Bobrowski.
Adaptacja amerykańskiego programu profilaktyki alkoholowej Fantastyczne
59
Możliwości – znaczenie ewaluacji procesu i badań jakościowych, Alkoholizm i
Narkomania, 2005, 18 (3), s. 43-62.
25. A.
Rajewski.
Deficyt
uwagi
z
nadruchliwością
a
choroba
afektywna
dwubiegunowa u dzieci i młodzieży. Neuropsychiatria i Neuropsychologia 2007,
nr 2, s. 71–75.
26. K. Rychlewska. Adaptacja dzieci do sytuacji szkolnej. Edukacja i Dialog 2006, nr
176.
27. A. Słysz. Rysunek jako technika diagnostyczno-terapeutyczna. W: Ł. Kaczmarek,
A. Słysz, E. Soroko (red.), Od systemu terapeutycznego do interwencji.
Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2006, s. 91-104.
28. K. Szafraniec. Zdrowie i zachowania ryzykowne młodzieży. W: M. Boni (red.)
Młodzi 2011. Kancelaria Prezesa Rady Ministrów, Warszawa 2011, s. 301-337.
29. J. Szymańska. Programy profilaktyczne. Podstawy profesjonalnej profilaktyki.
Ośrodek Rozwoju Edukacji, Warszawa 2012.
30. I. Tabak, B. Woynarowska. Świadoma zgoda na udział dzieci i młodzieży w
badaniach naukowych na terenie szkoły. Zdrowie Publiczne 2006, 116(1), s. 8690.
31. B. Wolniewicz-Grzelak, J. Grzelak. Ocena skuteczności programu „Trzy Koła”. W:
J. Grzelak, M. Sochocki (red.) Ewaluacja profilaktyki problemów dzieci i
młodzieży. Warszawa 2001, Sumus.
32. B. Woynarowska. Problemy zdrowotne i styl życia 18-latków – czynniki ryzyka i
zasoby dla zdrowia w dorosłym życiu. W: A. Oblacińska, B. Woynarowska (red.),
Zdrowie subiektywne, zadowolenie z życia i zachowania zdrowotne uczniów
szkół ponadgimnazjalnych w Polsce w kontekście czynników psychospołecznych
i ekonomicznych, IMiD, Warszawa 2006.
Strony internetowe:
http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2671849/ dostęp 12.12.2012 r.
http://www.ojjdp.gov/mpg/programTypesDescriptions.aspx dostęp: 18.12.2012 r.
http://ore.edu.pl dostęp: 18.12.2012 r.
http://summaries.cochrane.org/CD009307/universal-multi-component-alcoholmisuse-prevention-for-young-people-can-be-effective dostęp 12.12.2012 r.
60