Szkoła - środowisko - Instytut Psychologii Zdrowia

Szkoła - środowisko
Joanna Maciejewska
Rok:
Wydawnictwo:
Miejsce wydania:
Gdy spotykam się po raz pierwszy z uczniami klas rozpoczynającymi właśnie swą szkolną
przygodę zadaję im pytanie: z czym wam się kojarzy psycholog? Większość z nich nie słyszała
wcześniej o takim zawodzie, wielu z nich łączy go z lekarską specjalnością, są jednak i tacy,
którzy z psychologiem już się zetknęli. Gdy wspólnie próbujemy znaleźć dla psychologa w
szkole jakieś zajęcie, okazuje się, że powinien on pomagać. Istotą pracy psychologa jest
pomaganie. Pora zadać więc pytanie: w czym? Tu najczęściej pada odpowiedź: w problemach.
Tak, tak, dzieci też mają problemy, choć nam dorosłym wydają się one czasem śmieszne.
Wiele z tych problemów ma swoje źródło w szkole i ze szkołą jest ściśle związanych. W szkole
dziecko poddawane jest coraz to nowym próbom, doświadczeniom, kontaktom z innymi ludźmi.
Tam pełni różnorodne role, zdobywa wiedzę, rozwija swoje sprawności umysłowe i fizyczne.
Ciągle więc przeżywa różnego typu sytuacje, które w momencie ich zaistnienia są dla niego
znaczące, a w przyszłości złożą się na pewien bagaż doświadczeń mających wpływ na jego
funkcjonowanie w społeczeństwie. Jak pisał Janusz Korczak: "Lata szkolne są górami, z
których rzeka życia bierze swój początek. Któż śmiałby je lekceważyć..." Bądź co bądź lata
nauki szkolnej to okres krystalizowania się osobowości człowieka, jego obrazu świata, wzoru
relacji i zachowań względem innych ludzi.
Wśród wielu sytuacji, w których dziecko uczestniczy są jednak też i takie, które psychologia
nazywa trudnymi. Za cechę wyróżniającą sytuacji trudnej uważa się każdy czynnik (lub szereg
czynników) powodujący przeciążenie systemu regulacji, wskutek czego zostaje zaburzona
wewnętrzna równowaga organizmu (Tomaszewski, 1982). Równowaga ta polega na
dostosowaniu zadania do możliwości (warunków, metod i cech) danego człowieka, a także na
tym, że poszczególne elementy określonej sytuacji, składające się na możliwości, również
ulegają przystosowaniu. Wskutek zakłócenia równowagi zostaje zakłócony normalny przebieg
aktywności podstawowej i zmniejsza się prawdopodobieństwo realizacji zadania na poziomie
normalnym. Wyróżniając za T. Tomaszewskim (1982) pięć rodzajów sytuacji trudnych
spróbujmy znaleźć ich przejawy i źródło w środowisku szkolnym:
1. Sytuacja deprywacji - działający podmiot pozbawiony jest czegoś, co jest potrzebne do
jego normalnego życia lub funkcjonowania; nie są zaspokajane jego podstawowe potrzeby.
2. Sytuacja przeciążenia - trudność zadania jest na granicy możliwości podmiotu, jego sił
fizycznych, psychicznych lub wytrzymałości nerwowej.
3. Sytuacja utrudnienia - możliwości wykonania zadania zostają zmniejszone na skutek
pojawienia się w sytuacji jakichś elementów zbędnych lub nieobecności elementów potrzebnych
(braki, przeszkody fizyczne, wewnętrzne bariery, naciski, przeciwdziałania, ostre nakazy i
1/7
Szkoła - środowisko
zakazy, organizacja warunków czynności w sposób zmuszający do pośpiechu, presja czasu).
4. Sytuacja konfliktowa - człowiek znajduje się w polu działania przeciwstawnych sił.
5. Sytuacja zagrożenia - wzrasta prawdopodobieństwo utraty lub obniżenia poziomu jakiejś
cenionej przez człowieka wartości.
Można w tym miejscu postawić pytanie, czy sytuacje trudne w szkole są nieuniknione?
Pewnie tak, skoro każdemu z nas, gdy wspomina swe szkolne doświadczenia, przychodzi na
myśl, choć jedno takie zdarzenie. W czym więc tkwi źródło sytuacji trudnych, których
doświadcza uczeń we współczesnej polskiej szkole powszechnej? I na ile sytuacje takie są
wpisane w samą strukturę i funkcjonowanie tej instytucji?
A. Maciarz (1996) wskazuje na następujące wypaczenia w funkcjonowaniu szkoły, które
mogą być przyczyną wielu sytuacji trudnych:
- kontynuowanie w społeczności uczniów rywalizacyjnego indywidualizmu, co uniemożliwia
rozwijanie się pozytywnych uczuć grupowych, antagonizuje dzieci i uruchamia w nich
destruktywne mechanizmy społecznego zachowania się, zwłaszcza wobec słabszych i mniej
sprawnych;
- koncentracja nauczycieli na formalnym wymiarze wymagań programowych, a nie na
potrzebach, możliwościach i zainteresowaniach uczniów;
- tak duże nastawienie na wymuszenie u uczniów osiągnięć, że niemożliwa staje się
w niej realizacja wszelkich humanistycznych celów wychowania.
Źródłem sytuacji trudnych dla ucznia mogą być także niektóre instytucjonalne aspekty
funkcjonowania szkoły, jak np. zależność hierarchiczna, tzw. "obowiązek szkolny", nauka i
ocenianie. Uczeń w szkole podlega wielu zwierzchnościom jako końcowe ogniwo struktury
organizacyjnej. Ma bardzo mały wpływ na to, czego będzie się uczył, kto będzie mu wiedzę
przekazywał i w jaki sposób. Znajduje się więc w sytuacji utrudnienia poprzez naciski nań
wywierane, a także w sytuacji zagrożenia, bowiem jest całkowicie zależny od innych, którzy, z
kolei, też komuś podlegają. Takiej drabinie hierarchicznej niewątpliwie towarzyszy strach
obecny na każdym jej szczeblu. Można nawet powiedzieć, że ten strach jest niejako przypisany
do scentralizowanego i zhierarchizowanego systemu oświaty.
Zastanówmy się teraz nad tym, jakie motywy kierują uczniem, gdy co rano zabiera
tornister, drugie śniadanie, zmienne obuwie i wychodzi do szkoły. J. Roszkiewicz (1983) mówi
o dwóch rodzajach motywów chodzenia do szkoły i uczenia się. Motywem specyficznym
jest ciekawość, chęć dowiedzenia się nowych rzeczy, wzbogacenia swej wiedzy i
doświadczenia. Motywy niespecyficzne zaś są bardzo różne (np. uzyskanie aprobaty rodziców,
nauczycieli, kolegów lub innych ważnych osób; poczucie odpowiedzialności itp.), ale dalekie od
zamierzonych. J. Rudniański (1984) uważa, że sprawność uczenia się nowych rzeczy zależy
głównie od świadomego ich wyboru, podyktowanego stopniem ich zrozumienia
2/7
Szkoła - środowisko
i towarzyszących temu uczuć (motywacji). Ponadto uczniowie uczą się najlepiej, gdy
pobudzona zostanie ich chęć do uczenia się, gdy są świadomi celu swojej pracy; wówczas
skłonni są do większych wysiłków (Dawid, 1998). Widać więc, że samo istnienie tzw. przymusu
szkolnego nie sprzyja nabywaniu wiedzy. Z drugiej zaś strony może prowadzić do sytuacji
przeciążenia, gdy dziecko nie jest w stanie dostosować się do wymagań programowych, a do
sytuacji konfliktowej, gdy musi się uczyć wbrew własnym chęciom.
Nauka szkolna będąca rzeczywistą pracą ucznia, dostarcza wielu okazji do zmagania się
z codziennym stresem, równie uciążliwym jak stres w pracy dorosłego. Nie jest dla
nikogo tajemnicą, że pomimo wielu zmian na lepsze, programy nauczania są nadal zbyt
przeładowane. W mało której szkole istnieje możliwość dostosowania programu do możliwości
każdego ucznia. Jeżeli dziecko jest chore albo z innych powodów dłużej nieobecne w szkole nie
ma praktycznie możliwości nadrobienia zaległości bez pomocy prywatnego korepetytora.
Powoduje to powstawanie sytuacji przeciążenia, z którą dziecko radzi sobie na przykład przy
pomocy objawów tzw. "fobii szkolnej". Jest bowiem stwierdzonym faktem, że środowisko
szkolne, w jakim pracują dzieci, może mieć związek
z różnego typu zaburzeniami
zdrowotnymi. W dostępnych publikacjach medycznych nie znaleziono bezpośrednich danych
przemawiających za tezą, że szkoła szkodzi zdrowiu dzieci. Ale znaleziono sporo badań, z
których wynika, iż środowisko, w jakim przebywają uczniowie ma związek z występowaniem
zaburzeń zdrowotnych u dzieci (Mellibruda, 2000).
Jak wynika na przykład z badań prowadzonych przez dr G.A.Bernsteina z University of
Minnesota Medical School w Minneapolis, prawie połowa uczniów w wieku od 10 do 17 roku
życia miewa okresy wyraźnej niechęci uczęszczania do szkoły, a co więcej, tym "oporom"
towarzyszą objawy nasilonych lęków oraz zaburzeń depresyjnych. Jak podsumowują autorzy
badań w "Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry", często
absencja uczniów w szkole może być powodowana poważnymi zaburzeniami emocjonalnymi
związanymi z wielowymiarowymi czynnikami dotyczącymi szkoły, wychowania i atmosfery
domowej uczniów (za: Mellibruda, 2000).
Wysokie ceny podręczników, brak pomocy naukowych, mało praktycznego wykorzystania
wiedzy to czynniki odpowiedzialne za powstawanie sytuacji utrudnienia. Uczeń w szkole jest
nieomal bez przerwy oceniany, bo przecież oprócz jego postępów w nauce ocenie podlegają
także inne formy jego działalności oraz zachowanie. Sytuacja taka powoduje dużą koncentrację
na sobie oraz wynikach swojej pracy, a co za tym idzie, pojawia się strach przed
niepowodzeniem, niesprawdzeniem się. Strach ten powoduje zwrócenie większości wysiłków
na obronę siebie, chronienie własnych interesów, ponieważ uderza w same podstawy
wyobrażenia dziecka o sobie. Złe oceny, niesprawdzanie się w szkole dla większości osób
oznaczają, że jest się kimś gorszym, głupszym (Rylke, Klimowicz, 1992). Jest to typowa
sytuacja zagrożenia, gdzie zagrożone jest poczucie własnej wartości i samoocena.
Nauczanie i uczenie się są w rzeczywistości dwiema różnymi czynnościami, dwoma
odrębnymi i oddzielonymi od siebie procesami. Jest tak głównie ze względu na to, że proces
nauki jest dziełem jednej osoby, zaś proces uczenia się przebiega w drugiej. Jak stwierdził
J. Rudniański (1984): "Centralną postacią w kształceniu nie jest ani wykładowca, czy też
instruktor (jak sądzono dawniej), ani kształcony (jak sądzi się powszechnie dzisiaj). Centralną
3/7
Szkoła - środowisko
postacią - jeśli można użyć tego słowa w przenośni - jest interakcja. Interakcja uczestnik instruktor". Dlatego też tak ważne są relacje pomiędzy nauczycielem i uczniem. Mogą one
także stać się (i tak się niestety często zdarza) źródłem sytuacji trudnych dla ucznia. Nauczyciel
wpływa na rozwój ucznia dwutorowo: poprzez treści nauczania i wychowania, przekazywane za
pomocą metod dydaktycznych, a także poprzez własną osobę i swą osobowość. Jeżeli chodzi o
metody nauczania, to zdecydowanie najbogatsza w generowane sytuacje trudne jest, dość
powszechnie stosowana, metoda nagradzania za uczenie się.
T. Gordon (1995)
opisuje ją jako grę w "skakanie przez obręcz". Polega ona na tym, że "...nauczyciel trzyma
obręcz i mówi: Skacz! Uczeń skacze i jeśli przeskoczy, dostaje smakowitą bułeczkę. Następnie
nauczyciel podnosi obręcz jeszcze wyżej i mówi: Skacz! I znów w przypadku udanego skoku
uczniowi przypada kolejna bułeczka. I tak dalej, i tak dalej. [...] Chociaż reguły gry są raczej
proste, reakcje uczniów na nią są bardzo różne i niekiedy nieoczekiwane. Uczeń może nagle
dojść do wniosku, że jest to dla niego zbyt trudne (sytuacja przeciążenia); nie chce więc skakać,
choć wie, że gdyby mu się udało, dostałby bułeczkę (sytuacja konfliktowa). Inny uczeń żali się,
że skacze tak wysoko, jak tylko może, a mimo to osiąga słabe rezultaty (sytuacja deprywacji
potrzeby sprawiedliwości).Jeszcze inny złości się
i oskarża nauczyciela, że nieuczciwie
podnosi obręcz zbyt wysoko (sytuacja utrudnienia). Następny wreszcie wycofuje się z gry
zniechęcony, ponieważ jego koledzy nauczyli się skakać wyżej i teraz śmieją się z niego, że jest
marnym skoczkiem" (sytuacja deprywacji potrzeby uznania, akceptacji; sytuacja zagrożenia
obrazu własnej osoby).
Stosowane przez nauczyciela metody dydaktyczne tworzą pewien styl kształcenia. Ze
względu na relację uczeń - nauczyciel można je sklasyfikować jako:
- styl A - dominacja dyrektywnych wypowiedzi nauczyciela i dyrektywnych wypowiedzi
uczniów;
- styl B - dominacja dyrektywnych wypowiedzi uczniów i reaktywnych wypowiedzi
nauczyciela;
- styl C - dominacja dyrektywnych wypowiedzi nauczyciela i reaktywnych wypowiedzi
uczniów;
- styl D - reaktywność i nauczyciela, i uczniów (Flanders G.A. za: Mieszalski, 1990).
Badania prowadzone przez S. Mieszalskiego (1990) wykazały, że w polskich szkołach
zdecydowanie dominuje styl nauczania C. Rezultaty innych badań (Perrot, 1995) pokazały, że
72% rozmów w klasie to wypowiedzi nauczyciela, z tego tylko blisko 7% to reakcje na
wypowiedzi zainicjowane przez uczniów. Świadczy to o pewnym stłumieniu, naturalnej
w
tym wieku rozwojowym, aktywności werbalnej uczniów, co może wynikać bądź z poczucia
zagrożenia (np. że wypowiedź zostanie źle odebrana lub spowoduje jakieś przykre następstwa),
bądź z braku poczucia więzi z nauczycielem, bądź po prostu nie ma na rozmowę z uczniami
czasu w obowiązującym sposobie realizowania szkolnego programu nauczania. Może to
stwarzać sytuacje trudne dla ucznia: np. sytuację zagrożenia, czy sytuację deprywacji potrzeby
bliskiego kontaktu z osobą znaczącą. Nauczyciel w klasie pełni niewątpliwie rolę kierowniczą.
Od tego, w jaki sposób to czyni zależy w dużej mierze charakter stosunków łączących go z
4/7
Szkoła - środowisko
poszczególnymi uczniami i z całą klasą. Wpływa on także na stosunki koleżeńskie w zespole
(Hiszpańska, 1998).
Gdy nauczyciel jest autokratą, podejmuje decyzje bez porozumienia z grupą, narzuca cele,
treści i zakres zadań, egzekwuje dyscyplinę
i posłuch, kontroluje i karze. W tej
sytuacji nic dziwnego, że jak pokazują dane empiryczne (Kargulowa, 1991), 60-75% lęków
przeżywanych przez dzieci, to lęk przed nauczycielem, czy też związany z osobą nauczyciela.
W opinii uczniów dość powszechną cechą nauczyciela jest wywoływanie w uczniach lęku.
Uczeń boi się złośliwości nauczyciela, uszczypliwości
i uwag dotykających go
osobiście, lęka się rozliczania, kontrolowania, kar. Zaś badania przeprowadzone przez A.
Kargulową i M. Olszewską - Jurek (Kargulowa, 1991) wśród uczniów szkoły podstawowej
wykazały, że dzieci nie lubią nauczycieli o postawach: odtrącającej (skłonność do gniewu, brak
zrównoważenia emocjonalnego, trudności
w hamowaniu własnych negatywnych
emocji) i nadmiernie wymagającej (łatwe zrywanie więzi uczuciowych, tłumienie zainteresowań
wybiegających poza przedmiot nauczania, wymaganie od dzieci uznania własnego
niepodważalnego autorytetu, łamanie woli dziecka poprzez straszenie, dyrygowanie, ciągłe
strofowanie). Dowodzi to faktu, że relacje
z nauczycielem - autokratą mogą
wywoływać sytuacje trudne dla dziecka, zwłaszcza sytuacje zagrożenia oraz deprywacji potrzeb
bezpieczeństwa, szacunku, bliskiego kontaktu emocjonalnego, samorealizacji.
Z kolei w centrum uwagi nauczyciela - demokraty jest każdy z uczniów i dynamika grupy.
Modyfikuje on swoje działania ze względu na informacje zwrotne o efektach swych posunięć
dydaktycznych i wychowawczych. Takie kierowanie daje dobre efekty pod warunkiem, że
nauczyciel uwzględnia pewien poziom dojrzałości psycho-społecznej uczniów i ich umiejętności
działania. W przeciwnym razie może wywołać sytuacje przeciążenia wymaganiami (np.
samodzielności, odpowiedzialności, kreatywności), a także sytuację deprywacji potrzeby
bezpieczeństwa.
Każde dziecko pragnie być akceptowane, pragnie utrzymywać dobre stosunki
z rówieśnikami. Wraz z rozwojem stają się oni przecież coraz ważniejszą dla dziecka grupą
odniesienia. Ważne źródło sytuacji trudnych związanych z relacją z rówieśnikami tkwi
w tym, co określa się nieraz "podwójną przynależnością". Dziecko znajduje się zatem
w formalnej grupie, jaką jest klasa i jest zobowiązane do przestrzegania istniejących w niej
norm i zasad. Znajduje się też w rówieśniczej grupie nieformalnej, w której również istnieją
określone normy i zasady. Jest to typowa sytuacja konfliktowa, w której uczeń musi wybierać
pomiędzy celami, normami grupy rówieśników a wymaganiami nauczyciela i regulaminu
szkolnego. Klasa jest za duża, aby funkcjonować w całości jako bezpieczna, dająca oparcie
grupa; równocześnie jest raczej przypadkowym zbiorem osób. W sposób naturalny dzieli się
więc na podgrupy. Ważne jest to, co się między tymi podgrupami dzieje. Najbardziej
niekorzystna sytuacja ma miejsce wówczas, kiedy są one w stanie długotrwałego zapiekłego
konfliktu, pod którego powierzchnię żadna ze stron nie chce już zaglądać. W każdej klasie
znajdują się też osoby odrzucone bądź traktowane obojętnie. Dla tych dzieci jest to więc
sytuacja deprywacji potrzeby przynależności do grupy, uznania i szacunku z jej strony. Może
też być sytuacją zagrożenia, gdy rówieśnicy mają wyraźnie wrogie do danego dziecka
nastawienie. Wiadomo, że w szkole znajdują się dzieci młodsze i dzieci starsze. Młodsze dzieci
często znajdują się w sytuacji zagrożenia, gdyż starsze próbują nad nimi dominować uciekając
5/7
Szkoła - środowisko
się nawet do przemocy. A pamiętać należy także o sytuacjach fizycznego znęcania się jednych
uczniów nad drugimi, wymuszania pieniędzy, odbierania siłą rzeczy osobistych, kradzieży,
gróźb i szantażu, bójek, namawiania do zażywania narkotyków, itp. zdarzeniach
o
charakterze przestępczym, które mają też miejsce w niektórych szkołach. Nauczyciele nie są,
niestety, przygotowani zawodowo do zajmowania się problemami narkomanii i przemocy. To
ostatnie zjawisko ich szokuje i pozostawia bezradnymi (Fatyga, 1998). W sytuacji takiej
następuje deprywacja potrzeby bezpieczeństwa uczniów.
Pewnie można by znaleźć jeszcze wiele okoliczności powodujących pojawienie się sytuacji
trudnych dla ucznia - w szkole czyhają one na niego nieomal na każdym kroku. Ważne jest, by
zdawać sobie sprawę z tego, że dla dziecka sytuacje te są doświadczeniem znaczącym.
Szczególnie istotne jest to, jak ono takie sytuacje spostrzega. Wiadomo bowiem, że jego
zachowanie jest determinowane nie tyle obiektywnymi właściwościami danej sytuacji ile jej
odbiorem, który modyfikuje nastawienia uogólniając wcześniejsze doświadczenia, wyobrażenia
o świecie i stosunkach międzyludzkich. Przypuszczać należy, że uczeń potrafi się w jakiś
sposób przystosować do przebywania i działania w sytuacjach trudnych. Może to czynić w
sposób mniej lub bardziej udany, stosując takie czy inne strategie i ponosząc przy tym większe
lub mniejsze koszty psychologiczne. I to zwłaszcza powinno budzić szczególne
zainteresowanie osób pracujących w szkole z dziećmi (dyrekcji, nauczycieli, pedagoga
szkolnego, psychologa). Na pewno należy starać się, by uczeń doświadczał w szkole jak
najmniej sytuacji trudnych, ale także trzeba mu okazać pomoc i wsparcie w tych trudnościach,
które już stały się jego udziałem. Wtedy jest szansa na to, że dziecko będzie identyfikować się
ze szkołą, znajdować w niej swoje miejsce. No i najważniejsze - przeżywać będzie poczucie
rozwoju i samorealizacji.
Autorka od siedmiu lat pracuje w szkole podstawowej z oddziałami integracyjnymi jako
psycholog szkolny. Jest również doktorantką w Instytucie Psychologii UŚ w Katowicach.
Literatura cytowana:
- Dawid Ł. (1998), Uczenie się jako forma działalności ucznia, [w:] B. Dymara (red.),
Dziecko w świecie szkoły. Szkice o wychowaniu, Oficyna Wydawnicza "Impuls", Kraków
- Fatyga B., 1998, Ekspertyza: Zapobiegania i przeciwdziałanie przemocy rówieśniczej w
szkołach i środowiskach lokalnych. Rozwiązania modelowe. http://www.forum-liderow.pl/bf1.htm
- Gołaszewski T. (1977), Szkoła jako system społeczny, PWN, Warszawa
- Gordon T. (1995), Wychowanie bez porażek w szkole, Instytut Wydawniczy PAX,
Warszawa
- Hiszpańska B. (1998), Nauczyciel w wielu rolach, [w:] B. Dymara (red.), Dziecko w świecie
6/7
Szkoła - środowisko
szkoły. Szkice o wychowaniu, Oficyna Wydawnicza "Impuls", Kraków
- Kargulowa A. (1991), Dlaczego dzieci nie lubią szkoły, WSiP, Warszawa
- Maciarz A. (1996), Psychoemocjonalne problemy społecznej integracji dzieci
niepełnosprawnych, [w:] J. Bogucka, M. Kościelska (red.), Wychowanie i nauczanie
integracyjne. Nowe doświadczenia, Centrum Metodyczne Pomocy
Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, Warszawa
-
Mellibruda L., 2000, Szkoła i zdrowie uczniów. http://www.forum-liderow.pl/rbr1ba3.htm
- Mieszalski S. (1990), Interakcje w klasie szkolnej. O społecznym funkcjonowaniu
nauczyciela w szkole podstawowej, Uniwersytet Warszawski, Warszawa
- Perrot E. (1995), Efektywne nauczanie, WSiP, Warszawa, s.44
- Roszkiewicz J. (1983), Młodszy wiek szkolny, Nasza Księgarnia, Warszawa
- Rudniański J. (1984), Sprawność umysłowa, Wiedza Powszechna, Warszawa, s.288
- RylkeH., Klimowicz G. (1992), Szkoła dla ucznia: Jak uczyć życia z ludźmi, WSiP,
Warszawa
- Tomaszewski T. (1982), Psychologia, PWN, Warszawa
7/7