poczucie własnej skuteczności rodziców a osiągnięcia szkolne dzieci

Transkrypt

PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA, NR 7/2015, 82–97
DOI: 10.5604/00332860.1161580
WALDEMAR KOZŁOWSKI, EWA MATCZAK
Szkoła Główna Gospodarstwa Wiejskiego, Warszawa
Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa
POCZUCIE WŁASNEJ SKUTECZNOŚCI RODZICÓW
A OSIĄGNIĘCIA SZKOLNE DZIECI
Streszczenie: Celem badania jest ustalenie związku między rodzicielskim poczuciem własnej skuteczności a osiągnięciami
szkolnymi dzieci. Pojęcie własnej skuteczności rodzicielskiej wywodzi się ze społeczno-poznawczej teorii osobowości Alberta Bandury. W badaniu uczestniczyło
4931 rodziców uczniów klas czwartych
szkół podstawowych, którzy wypełniali kwestionariusz opracowany na podstawie sugestii Bandury. W efekcie analizy
czynnikowej otrzymano dwie odmiany
rodzicielskiego poczucia skuteczności:
odmianę szkolną i pozaszkolną. Oceny
szkolne związane są ze szkolnym poczuciem skuteczności, jest ono silniejsze u matek i w stosunku do córek. Zarówno oceny
szkolne, jak i szkolne poczucie skuteczności związane są z poziomem wykształcenia rodziców. Im jest on wyższy, tym lepsze osiągnięcia w nauce i większe poczucie
skuteczności.
Słowa kluczowe: poczucie własnej skuteczności, rodzice, osiągnięcia szkolne
WPROWADZENIE
Poczucie własnej skuteczności rodzicielskiej (paternal self-efficacy; dalej skrót: PSE) należy do licznej grupy konstruktów teoretycznych inspirowanych przez prace Alberta Bandury, uznawane za najbardziej wpływowe na gruncie współczesnej psychologii. Pojęcie
to odnosi się do dzieci oraz rodzinnego funkcjonowania rodziców i bywa różnie definiowane. Zdaniem Ardelt i Eccles (2001) są to przekonania rodziców dotyczące zdolności
wywierania skutecznego wpływu na dzieci i środowisko w taki sposób, który sprzyja
rozwojowi dziecka oraz osiągania przez niego sukcesów. Teti i Gelfand (1991) mianem
tym określają oczekiwania dotyczące tego, w jakim stopniu rodzice potrafią kompetentnie i skutecznie pełnić swoją rolę. Liczba prac empirycznych, analizujących funkcje
i znaczenie PSE systematycznie rośnie, czego dowodzą artykuły przeglądowe dotyczące
tej problematyki. Coleman i Karraker (1998) wzięli pod uwagę 18 badań, późniejsza zaś
o siedem lat praca Jonesa i Prinza ( 2005) uwzględnia wyniki 47 badań.
Prezentowany artykuł koncentruje się na relacjach PSE z osiągnięciami szkolnymi
dzieci. Problemowi temu poświecono stosunkowo niewiele uwagi, niewspółmiernie
mało do jego społecznego znaczenia.
Zależności pomiędzy PSE a osiągnięciami można oczekiwać na podstawie społeczno-poznawczej teorii Bandury, z której wywodzi się PSE i która ma znacznie więkAAdresy do korespondencji: [email protected]; [email protected]
szy zakres ogólności. Przesłanką do przewidywania takiej zależności są założenia dotyczące wpływu poczucia własnej skuteczności na motywację do działania (Bandura,
1997; Oleś, 2003). Założenia te miały początkowo charakter postulatywny, stopniowo
uzyskały mocne wsparcie empiryczne. Podsumowując, wyniki badań Pervin i John
(2002) wskazują na kilka znaczących efektów oddziaływania poczucia skuteczności na
procesy motywacyjne. Poczucie to określa wybór celu działania (osoby o wysokim jego poziomie wybierają cele trudniejsze), skłania do większego wysiłku i wytrwałości,
co sprzyja skuteczniejszemu działania (por. Stajkovic, Luthans, 1998), poprawia nastój
(zmniejsza lęk i skłonności depresyjne), pozwala także lepiej radzić sobie ze stresem
i niepowodzeniami. Bandura (1997) zakłada jednak, że z większym prawdopodobieństwem można przewidywać brak sukcesów przy niskim poziomie własnej skuteczności
niż odnoszenie sukcesu przy jego wysokim poziomie. Należy także podkreślić, że pozytywne konsekwencje motywacyjne pojawiają się głównie w przypadku świadomej,
celowej aktywności.
Przyjmując dość oczywiste założenie, że dla większości rodziców ważnym celem
jest to, aby ich dzieci dobrze się uczyły, przytoczone dane mogą być podstawą oczekiwania związku pomiędzy poczuciem własnej skuteczności a szkolnymi osiągnięciami
dzieci. Rodzice, którzy mają wysokie poczucie skuteczności, mają większe oczekiwania w stosunku do osiągnięć dzieci, wkładają więcej wysiłku i emocjonalnego zaangażowania w proces ich uczenia, co w konsekwencji powinno znaleźć wyraz w efektach
nauczania. Na efekty te ma wpływ wiele czynników, dlatego też oczekiwać należy zależności istotnej, lecz niezbyt silnej.
Podobne zależności postuluje model Ardelt i Eccles (2001). Powstał on na podstawie prac Furstenberga (1993, za: Ardelt, Eccles, 2001) oraz Bandury (1997) i pokazuje
wzajemne zależności pomiędzy przekonaniami rodziców o własnej skuteczności, strategiami wspierania dzieci oraz ich rozwojem. W modelu tym centralne miejsce zajmuje PSE, które w tym zestawie zmiennych funkcjonuje jak samospełniająca się przepowiednia. Model zakłada, że rodzice przekonani o własnej skuteczności posługują się
efektywnymi strategiami wychowawczymi, które zwiększają szanse na to, że dziecko
będzie odnosiło sukcesy w uczeniu się oraz w kontaktach z ludźmi. Rodzice mogą także kształtować poczucie własnej skuteczności dzieci poprzez modelowanie. Dzieci
przejmują ich postawy i przekonania, co ma pozytywny wpływ na szkolne sukcesy
oraz relacje społeczne.
Rodzice o niskim PSE stosują praktyki wychowawcze nieprzynoszące pożądanych efektów, w związku z czym nie pomagają (a czasem utrudniają) dziecku sprawne radzenie sobie z wymaganiami domu, szkoły i środowiska. Nie stają się dla dziecka wzorem skutecznego działania i nie sprzyjają powstawania przekonań o własnej
skuteczności.
Model zakłada występowanie odwrotnej zależności: sukcesy dzieci wzmacniają
przekonania rodziców o własnej skuteczności. Gdy dziecko dobrze funkcjonuje w domu i szkole, rodzic chętnie przypisuje sobie zasługi za te pozytywne efekty, co wzmacnia poczucie własnej skuteczności. Do odwrotnych skutków prowadzą niepowodzenia, które zmniejszają przekonanie o własnej skuteczności.
Na gruncie teoretycznym można zatem oczekiwać związku pomiędzy PSE a osiągnięciami w nauce dzieci. Badań poświęconych tej kwestii jest jednak niewiele, a ich
wyniki dowodzą umiarkowanej zależności (Printz, Jones, 2005). Znacznie więcej
uwagi poświecono roli PSE w rozwoju dzieci (por. Sevigny, Loutzenhiser, 2009) i różnych odmianach ich nieprzystosowania (Printz, Jones, 2005). Mocne poparcie empi-
83
Psychologia wychowawcza, nr 7/2015, 82–97
Poczucie własnej skuteczności rodziców a osiągnięcia szkolne dzieci
84
ryczne ma także zależność pomiędzy poczuciem własnej skuteczności uczniów a wynikami w nauce (np. Weiser, Riggio, 2010).
W paru badaniach wykazano bezpośredni związek PSE z osiągnięciami dzieci.
Wynik taki otrzymali Bogenschneider, Small, Tsay (1997) oraz Ardelt i Eccles (2001).
W tym drugim przypadku zależność dotyczyła matek oraz Afroamerykanów. Umiarkowaną zależność pomiędzy PSE a osiągnięciami szkolnymi (matematyka i język fiński) oraz motywacją do uczenia się uzyskali Juntilla, Vauras, Laakkonen (2007).
Szereg prac dowodzi pośredniego związku PSE z osiągnięciami dzieci. Czynnikami
pośredniczącymi bywa zaangażowanie rodziców (Hoover-Dempsey i in., 2001) oraz aspiracje edukacyjne dotyczące dzieci (Bandura i in., 2001). Juntilla, Vauras, Laakkonen
(2007) ustalili, że funkcję taką pełnić mogą społeczne kompetencje uczniów, m.in. umiejętności związane ze współpracą oraz empatia. Shumov i Lenax (2002) sugerują, że rodzice o wysokim poczuciu skuteczności częściej kontrolują dziecko i są bardziej zaangażowani w jego uczenie, co daje efekt w postaci lepszego przystosowania się do wymagań
szkoły. Bandura i inni (2001) zakładają, że analizowane zależności są w znacznym stopniu
konsekwencją społeczno-ekonomicznego statusu rodziców, który warunkuje osiągnięcia
w uczeniu się, zaangażowanie w opiekę nad dzieckiem oraz poczucie skuteczności.
Wykazywane jest także znaczenie zmiennych kontekstowych, np. płci. Bogenschneider, Small, Tsay (1997) ustalili istotną zależność PSE matek z osiągnięciami w uczeniu się synów i córek; w przypadku ojców istotny związek wystąpił tylko u synów.
Lynch (2002) wykazał, że płeć rodzica i dziecka modyfikuje siłę związku pomiędzy
PSE a sprawnością dziecka w czytaniu oraz jego samooceną w tym zakresie, a także
ma wpływ na osiągnięcia w czytaniu.
Przegląd badań pokazuje, że kwestia powiązań rodzicielskiego poczucia własnej
skuteczności z osiągnięciami dzieci w uczeniu się ma w dużym stopniu charakter
otwarty. Niewiele wiadomo także o uwarunkowaniach PSE. W związku z tym prezentowane badanie miało odpowiedzieć na dwa pytania:
1. Jaki jest związek rodzicielskiego poczucia własnej skuteczności z osiągnięciami
dzieci w uczeniu się?
2. Czy poczucie własnej skuteczności rodziców różnicuje płeć rodzica, poziom jego
wykształcenia, miejsce zamieszkania oraz płeć dziecka?
W przypadku pierwszego pytania należy oczekiwać pozytywnej i istotnej zależności.
Na pytanie o zróżnicowania PSE nasuwają się różne hipotetyczne odpowiedzi. Wychodząc z założenia, że opieką i wychowaniem dzieci częściej zajmują się matki niż ojcowie, można przypuścić, że mają one także silniejsze przekonanie o własnej skuteczności.
Opierając się na stereotypowych opiniach, można oczekiwać silniejszego poczucia
skuteczności rodziców w stosunku do córek, jednak przewidywania te należy opatrzyć
dużym znakiem zapytania ze względu na przemiany obyczajowe, które niejednokrotnie podważają tradycyjne poglądy na temat międzypłciowych różnic. Trudniej o przewidywania związane z poziomem wykształcenia rodzica oraz miejscem zamieszkania,
w związku z czym pytania na ten temat mają charakter otwarty
METODA I OSOBY BADANE
Głównym narzędziem była skala rodzicielskiego poczucia własnej skuteczności skonstruowana zgodnie z teoretycznymi poglądami Bandury i oparta na jego propozycji
(Bandura, 2006). W pracy tej zawarte są przykłady stwierdzeń, na podstawie których
można ustalać poziom poczucia skuteczności rodziców. Są to propozycje treściowe
niemające postaci gotowego narzędzia. Na tej podstawie skonstruowano narzędzie
służące do pomiaru PSE.
Z listy zamieszczonej w pracy Bandury (2006) wybrano 18 zdań dotyczących tych
aktywności dzieci, które mogą mieć związek z osiągnięciami w uczeniu się. W niektórych przypadkach wprowadzono niewielkie zmiany wynikające z różnic kulturowych.
W instrukcji proszono o ustalenie poczucia radzenia sobie z typowymi sytuacjami dotyczącymi dzieci. Respondenci mieli ocenić swój wpływ na skali od 0 do 100 (gdzie
0 oznacza brak wpływu, 100 zaś wpływ całkowity). Wstępna wersja narzędzia zastosowana była w badaniu pilotażowym, w którym wzięło udział 566 rodziców uczniów
szkół podstawowych z terenu całego kraju. Była to próba (obrana w sposób losowy)
z populacji, która była przedmiotem głównych badań. W trakcie pilotażu stwierdzono, że postawione przed badanymi zadanie nie sprawia im trudności. Ustalono także
poziom rzetelności (alfa Cronbacha), którego wartość wynosiła 0,92, była, więc bardzo wysoka.
Wskaźnikiem osiągnięć ucznia były oceny dokonywane przez nauczyciela na czterostopniowej skali opisowej: uczeń wyróżniający się, dobry, przeciętny i słaby; oddzielnie dla języka polskiego i matematyki. Pozycjom na tej skali przypisano wartości liczbowe od 5 do 2 nawiązujące do ocen szkolnych. Ze względu na silną korelację ocen
nauczycieli (RHO Spearmana wynosi 0,834) dodatkowo przyjęto ogólny wskaźnik
osiągnięć ucznia, określony jako nauczycielska ocena ucznia (NOU). Ma on postać
średniej ocen z polskiego oraz matematyki i przyjmuje wartości od 2 do 5.
Prezentowane dane są częścią szeroko zakrojonych badań poświeconych ustaleniu
czynników warunkujących szkolne osiągnięcia uczniów szkół podstawowych na terenie Polski. W badaniach brali udział uczniowie (próba reprezentatywna), ich rodzice
oraz nauczyciele ze 172 szkół. Badanie ma charakter longitudinalny i składa się z kliku
etapów. Zapoczątkowane zostało w 2011 r., a jego zakończenie zaplanowano na rok
2015. Zaprezentowane w artykule dane pochodzą z kwestionariuszowego badania rodziców, dane zaś dotyczące osiągnięć uczniów zebrano od nauczycieli.
Ankietę wypełniło 4931 rodziców, w tym 4274 matki i 545 ojców. Informacje dotyczące ocen pochodzą od nauczycieli klas IV ze 172 szkół, do których uczęszczały
dzieci badanych rodziców1).
WYNIKI
W tabeli 1 zamieszczono dane pokazujące wskaźniki poczucia własnej skuteczności
w 18 pozycjach skali.
Średnie odpowiedzi są wysokie, co wskazuje, że rodzice mają poczucie dużej skuteczności w oddziaływaniu na dziecko. Najwyższy poziom tego poczucia występuje
w kontroli powrotów do domu, unikaniu miejsc niebezpiecznych, przekonywaniu
dziecka o tym, że szkoła jest sprawą ważną oraz chronienia go przed szkolnymi kłopo-
Badanie było realizowane w Instytucie Badań Edukacyjnych w ramach projektu systemowego Badanie Jakości i Efektywności Edukacji oraz Instytucjonalizacja Zaplecza Badawczego współfinansowanego ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu
Społecznego.
1)
85
86
TABELA 1. Wskaźniki poczucia własnej skuteczności
Lp.
W jakim stopniu potrafię:
1.
Ogółem
Matki
Ojcowie
M
SD
M
SD
M
SD
przekonać dziecko, że szkoła jest w życiu
ważna?
82,44
19,16
82,6
19,29
81,51
17,95
2.
skłonić dziecko, aby dobrze
przygotowywało się do zajęć szkolnych?
80,47
18,92
80,61
19,17
79,56
16,87
3.
sprawić, aby dziecko nie miało kłopotów
w szkole?
77,34
20,67
77,55
20,85
75,7
19,34
4.
pomóc dziecku w osiąganiu dobrych
wyników w nauce?
82,13
18,36
82,32
18,52
80,76
16,83
5.
sprawić, aby dziecko było zadowolone ze
szkoły?
72,92
22,72
73,01
22,98
71,94
20,74
6.
przekonać dziecko, że codzienna pilna
nauka w szkole ma wpływ na
powodzenie w życiu?
78,41
20,76
78,51
20,85
77,64
19,87
7.
skłonić dziecko do uczestnictwa
w zajęciach pozaszkolnych (np.
sportowych, artystycznych)?
77,63
24,52
77,95
24,53
74,36
24,25
8.
zadbać, aby dziecko było sprawne
fizycznie?
81,39
20,85
81,31
21,05
81,18
19,47
9.
znaleźć czas na wspólne zajęcia i zabawy
z dzieckiem?
74,78
22,48
74,77
22,61
74,12
21,78
10.
kontrolować, co dziecko robi poza
domem?
82,95
19,65
83,14
19,61
80,67
19,96
11.
zapobiec kontaktom dziecka
z rówieśnikami, którzy mogą mieć na
niego zły wpływ?
80,68
21,49
80,85
21,48
78,92
21,67
12.
zadbać, aby spotykało się
z rówieśnikami, którzy mają na niego
dobry wpływ?
81,73
19,91
81,96
19,87
79,62
20,27
13.
skłonić dziecko, aby robiło w domu to,
co uważam za właściwe?
79,46
20,1
79,52
20,28
78,75
18,63
14.
kontrolować, kiedy dziecko wychodzi
z domu i kiedy wraca?
92,46
14,49
92,58
14,47
91,47
13,92
15.
sprawić, aby dziecko ceniło i szanowało
to samo, co ja?
79,85
19,35
80,14
19,46
77,46
18,21
16.
sprawić, aby dziecko nie przebywało
w miejscach dla niego niebezpiecznych?
88,79
16,11
88,85
16,19
88,08
15,49
17.
sprawić, aby dziecko i jego rówieśnicy
traktowali mnie jak dobrego towarzysza
zabaw?
76,94
21,09
77,22
21,06
75,11
20,54
18.
zapewnić dzieciom, współdziałając
z innymi rodzicami, bezpieczeństwo
w najbliższej okolicy?
69,62
26,55
69,88
26,58
67,39
26,23
tami. Pierwsze dwie pozycje dotyczą zachowania poza szkołą, dalsze – w szkole, co nasuwa przypuszczenie, iż rodzice mają poczucie większej skuteczności swych oddziaływań w sferze pozaszkolnej aktywności dziecka niż szkolnej. Najniższe wskaźniki
skuteczności wystąpiły w przypadku zapewniania bezpieczeństwa we współdziałaniu
z innymi rodzicami, zadowolenia ze szkoły oraz czasu wspólnie spędzanego z dzieckiem. Zastanawiające jest to, że najniższe wskaźniki skuteczności rodzice deklarują
w przypadku zaangażowania ich własnego czasu (spędzania go wspólnie z dzieckiem
oraz współdziałania z innymi rodzicami na rzecz zapewnienia bezpieczeństwa dzieciom). Rodzice wyraźnie różnią się w ocenie poczucia skuteczności tych działań, odchylenie standardowe jest większe niż w przypadku innych oddziaływań. Przypuszczalnie różnice te związane są z możliwościami poświęcania czasu własnemu dziecku.
Dane dotyczące PSE matek i ojców pokazują, iż w sześciu pozycjach skali istotnie
wyższe wskaźniki uzyskały matki. Są one przekonane, że skuteczniej niż ojcowie potrafią skłonić dziecko do uczestnictwa w zajęciach pozaszkolnych, zapewniać mu bezpieczeństwo, kontrolować je poza domem, wpajać poszanowanie norm. Mają także
poczucie, że mogą być dobrymi partnerkami zabaw dziecka i sprawiać, aby przebywało w towarzystwie kolegów mających na nie dobry wpływ. Różnice nie są zbyt duże,
na ich podstawie można jednak wnosić, iż matki mają wyższy poziom PSE niż ojcowie. Przewaga ta dotyczy głównie aktywności dziecka poza szkołą.
Rodzice mają bardzo wysokie PSE, co może wynikać stąd, iż dotyczy ono dzieci
w młodszym wieku szkolnym. W tym okresie przypuszczalnie nie stwarzają one rodzicom problemów związanych z nauką (przeszły dopiero fazę nauczania początkowego, która dla większości uczniów nie jest dużym wyzwaniem) ani z relacjami z rówieśnikami (takie zjawiska, jak np. kłopoty okresu dorastania, zagrożenia używkami,
uleganie wpływowi grup i kultury masowej są dopiero przed nimi). Mała skala sytuacji problemowych oraz fakt, że w tym wieku dzieci przeważnie liczą się ze zdaniem
rodziców może u nich powodować przekonanie o dużej skuteczności własnego oddziaływania. Wymagające sprawdzenia przypuszczenie sugeruje, że wskaźniki PSE
będą niższe w przypadku dzieci starszych.
Ponieważ pytania dotyczyły różnych dziedzin aktywności dziecka, można było założyć, że PSE nie jest zmienną jednorodną. Wstępnie ustalono, że dane uprawniają do dokonania analizy czynnikowej; wartość testu Kaisera–Mayera–Olkina (KMO) wynosi 0,94.
Analiza czynnikowa pokazała (tabela 2), że w zbiorze tym wyodrębniają się dwie
składowe główne wyjaśniające 52% wariancji.
Pierwszy czynnik tworzą szkolne zachowania dziecka (PSE – szkolne), drugi grupuje przejawy pozaszkolnej aktywności (PSE – pozaszkolne). Rzetelność obu czynników jest wysoka i niemal identyczna (alfa Cronbacha 0,87 i 0,88).
Oszacowania znaczenia czynników dokonać można na podstawie średnich ich
wartości. Porównanie pokazuje, że nieco wyższą średnią ma pozaszkolne PSE. Różnica ta mogłaby być większa, gdyby w zestawie pozycji tworzących czynnik pozaszkolnego PSE pominąć najsłabszy jego element, jakim jest zapewnianie bezpieczeństwa
dziecku we współpracy z innymi rodzicami (pozycja 18 w tabelach 1 i 2). Jak pokazuje tabela 1, rodzice w tej kwestii przejawiają najniższe poczucie skuteczności. Być może
jest to związane z charakteryzującym Polaków niskim poziomem zaufania i, co się
tym wiąże, słabymi przejawami współpracy sąsiedzkiej i lokalnej. W przypadku pozostałych pozycji wchodzących w skład tego czynnika kwestia zaufania nie ma znaczenia
i poczucie skuteczności jest znacznie wyższe. W dalszej kolejności przedstawimy zróżnicowania PSE ze względu na płeć rodzica, jego miejsce zamieszkania, poziom wy-
87
88
TABELA 2. Analiza czynnikowa skali
Czynniki
Lp.
W jakim stopniu potrafię:
PSE
szkolne
1.
przekonać dziecko, że szkoła jest w życiu ważna?
0,78
2.
skłonić dziecko, aby dobrze przygotowywało się do zajęć
szkolnych?
0,78
3.
sprawić, aby dziecko nie miało kłopotów w szkole?
0,69
4.
pomóc dziecku w osiąganiu dobrych wyników w nauce?
0,75
5.
sprawić, aby dziecko było zadowolone ze szkoły?
0,69
6.
przekonać dziecko, że codzienna pilna nauka w szkole ma
wpływ na powodzenie w życiu?
0,77
7.
skłonić dziecko do uczestnictwa w zajęciach pozaszkolnych
(np. sportowych, artystycznych)?
0,44
8.
zadbać, aby dziecko było sprawne fizycznie?
0,46
9.
znaleźć czas na wspólne zajęcia i zabawy z dzieckiem?
0,46
10.
kontrolować, co dziecko robi poza domem?
0,72
11.
zapobiec kontaktom dziecka z rówieśnikami, którzy mogą
mieć na niego zły wpływ?
0,75
12.
zadbać, aby spotykało się z rówieśnikami, którzy mają na
niego dobry wpływ?
0,74
13.
skłonić dziecko, aby robiło w domu to, co uważam za
właściwe?
0,58
14.
kontrolować, kiedy dziecko wychodzi z domu i kiedy wraca?
0,64
15.
sprawić, aby dziecko ceniło i szanowało to samo, co ja?
0,64
16.
sprawić, aby dziecko nie przebywało w miejscach dla niego
niebezpiecznych?
0,70
17.
sprawić, aby dziecko i jego rówieśnicy traktowali mnie jak
dobrego towarzysza zabaw?
0,63
18.
zapewnić dzieciom, współdziałając z innymi rodzicami,
bezpieczeństwo w najbliższej okolicy?
0,52
PSE
pozaszkolne
kształcenia oraz płeć dziecka, biorąc pod uwagę otrzymane w wyniku analizy czynnikowej dwie odmiany PSE. Tabela 3 zawiera średnie wartości czynników wyrażone na
skali wystandaryzowanej, gdzie X = 0, a SD = 1.
Tabela 4 uwidacznia szereg różnic, których istotność sprawdzono za pomocą analizy wariancji.
Zaprezentowane w tabeli 4 dane pokazują więcej zróżnicowań w pozaszkolnym
niż szkolnym poczuciu własnej skuteczności. W jednym przypadku (wykształcenie)
zróżnicowanie występuje w obu rodzajach poczucia, ale jest ono silniejsze, gdy chodzi o pozaszkolną aktywność dziecka. Wyraźne odstępstwo od tej prawidłowości
pojawia się w odniesieniu do płci dziecka: rodzice mają istotnie silniejsze poczcie
skuteczności w odniesieniu do szkolnej aktywności córek niż synów. Podobna tendencja zarysowuje się w przypadku aktywności pozaszkolnej, lecz jest słaba i statystycznie nieistotna.
89
TABELA 3. Średnie wartości czynników na skali wystandaryzowanej.
PSE pozaszkolne
PSE szkolne
Osoba wypełniająca ankietę:
matka
0,004
0,009
ojciec
–0,101
–0,043
Miejsce zamieszkania:
miasto
wieś
0,026
0,018
–0,089
–0,036
Płeć dziecka:
dziewczynka
0,009
0,096
chłopiec
–0,022
–0,099
Wykształcenie rodzica:
podstawowe
0,066
–0,052
średnie
–0,004
0,003
wyższe
–0,094
0,066
TABELA 4. Analiza wariacji – poczucie skuteczności a miejsce zamieszkania, płeć dziecka, kto
wypełniał ankietę i jego wykształcenie
Lp.
PSE pozaszkolne
1.
Miejsce zamieszkania
2.
Matka/ojciec
3.
Płeć dziecka
4.
Wykształcenie rodzica
PSE szkolne
F(1,4401) 11,101***
F(1,4401) 3,087
F(1,4401) 5,823*
F(1,4401) 1,394
F(1,4401) 0,818
F(1,4401) 40,865***
F(2,4401) 10,449***
F(2,4401) 4,579*
W stosunkowo niewielkim stopniu PSE różnicuje płeć rodzica. Zgodnie z przewidywaniami silniejsze poczucie skutecznego wpływu mają matki, jednak dotyczy to
głównie pozaszkolnej aktywności dziecka. W przypadku szkoły różnica na ich korzyść
jest niewielka i nieistotna. Jeśli założyć, że matki intensywniej niż ich partnerzy angażują się w proces nauczania, a ich poczucie skuteczności nie przewyższa w istotny sposób odczuć mniej zaangażowanych ojców, to wynik ten może być symptomem niezbyt
efektywnych kontaktów szkoły z rodzicami.
Miejsce zamieszkania (miasto vs wieś) nie różnicuje PSE dotyczącego pobytu
dzieci w szkole, jeśli jednak chodzi o aktywność w domu i okolicy, wyższym poziomem tego poczucia odznaczają się mieszkańcy miast niż wsi. Wynik ten może być
konsekwencją treści tych pozycji skali, na podstawie których szacowano poziom
pozaszkolnego PSE. Koncentrują się one na sprawowaniu kontroli oraz takich rodzajach aktywności, w których rodzic bierze udział wraz z dzieckiem. Można przyjąć, że w miastach rodzice częściej towarzyszą dzieciom w takich sytuacjach, jak
odprowadzanie (dowożenie) dzieci do szkoły, zakupy, imprezy poza domem. Skłon-
Poziom istotności p-value: 0 ‘***’ 0,001 ‘**’ 0,01 ‘*’ 0,05 ‘,’ 0,1 ‘ ’ 1
90
ność ta motywowana jest m.in. troską o bezpieczeństwo dziecka, co jest związane
z jego wiekiem (ok. 10–11 lat) oraz brakiem domowej opieki. Kontrolując dziecko
i często z nim przebywając, rodzice mają stosunkowo silne pozaszkolne PSE.
Inaczej pod tym względem wygląda sytuacja na wsi. Rodzice słabiej kontrolują
dziecko, ponieważ nie odczuwają silnych obaw związanych z jego pobytem poza domem. Niski poziom lęku po części wynika z mniejszej skali zagrożeń (np. ze strony
ruchu drogowego), po części zaś ma uzasadnienie w silniejszych niż w mieście kontaktach sąsiedzkich i towarzyskich. Rodzice mogą liczyć, że dziecko jest dobrze znane
i w razie potrzeby zajmie się nim ktoś inny. Dzieci wiejskie rzadziej korzystają z zajęć
pozalekcyjnych oraz innych form działalności pozadomowej. W rezultacie PSE może
być stosunkowo słabe.
Oba rodzaje poczucia w istotnym stopniu różnicuje wykształcenie rodzica. Tendencja ta jest silniejsza w przypadku jego pozaszkolnej odmiany. Uwagę zwraca odwrotny kierunek zależności. W przypadku pozaszkolnej aktywności dziecka im niższy
poziom wykształcenia rodzica, tym większe poczucie skuteczności, w przypadku szkoły poczucie skuteczności rośnie wraz z wykształceniem rodzica.
Próbując wyjaśnić otrzymane zależności odwołać się można do różnic związanych
z oczekiwaniami i wartościami rodziców dotyczącymi dzieci. Przypuścić można że
ważnym czynnikiem, różnicującym poglądy i stosunek rodziców do dzieci, jest ich poziom wykształcenia. Zestaw zmiennych, jakie zawierał kwestionariusz wypełniany
przez rodziców, obejmował wartości wychowawcze, dzięki czemu przypuszczenia te
można było zweryfikować.
W badaniu rodziców wartości rozumiane były zgodnie z klasyczną już koncepcją
amerykańskiego socjologa Melvina Kohna oraz zgodnie z postulowaną przez niego
metodą ich ustalania.
Kohn (1977, 1983, 2006; Kohn, Slomczynski, 1990; Koralewicz, 2008) wyróżnia
dwie orientacje w postępowaniu z dziećmi. Pierwsza określana jako konformistyczna,
akcentuje m.in. posłuszeństwo wobec rodziców, czystość i schludność oraz zachowanie zgodne z płcią. Druga, nosząca nazwę samokierowania, kładzie nacisk na znaczenie samodzielności w myśleniu i postępowaniu, dążenie do rozumienia. Jak pokazują
wyniki zrealizowanych niedawno badań, polskim rodzicom z wyższym wykształceniem bliższe są wartości samokierowania, rodzice z niższym wykształceniem preferują
konformizm (Kozłowski, Matczak, 2013).
Ponieważ wartości wychowawcze związane są również z wykształceniem, na danych otrzymanych na tej samej próbie dokonano obliczeń, które miały na celu sprawdzenie, czy występują zależności pomiędzy tymi wartościami a PSE. Jej efekty przedstawia tabela 5.
Tabela pokazuje, że jeśli rodzice cenią w wychowaniu takie cechy, jak czystość, dobre wychowanie oraz posłuszeństwo (zaliczane do konformistycznym), to mają wyższe
PSE pozaszkolne. Nieco więcej istotnych związków wykazuje szkolne PSE. Ci rodzice,
którzy dysponują silnym poczuciem tej skuteczności, cenią u dzieci uczciwość, dobre
wychowanie, współżycie z ludźmi, pilne uczenie się, odpowiedzialność. Zgodnie z kategoriami Kohna cechy te reprezentują wartości konformistyczne oraz należące do
drugiego wymiaru, który często jest otrzymywany w trakcie analiz skali tego autora,
określanego jako osiągnięcia vs współżycie (por. Skarżyńska, 1991).
Ustalenie związków pomiędzy wykształceniem rodziców, preferencją wartości wychowawczych oraz PSE otwiera perspektywę interpretacji otrzymanych wyników, która zaprezentowana będzie w dyskusji (por. dalej).
91
TABELA 5. Związek cech ważnych w wychowaniu z PSE pozaszkolnym i szkolnym
Lp.
Cechy ważne w wychowaniu dzieci
PSE pozaszkolne
PSE szkolne
1.
dobre wychowanie
F(4,4553) 12,26***
F(4,4553) 9,68***
2.
osiągnięcia w życiu
F(4,4553) 1,64
F(4,4553) 1,01
3.
schludność i czystość
F(4,4553) 4,78***
F(4,4553) 0,44
4.
uczciwość
F(4,4553) 1,53
F(4,4553) 2,73*
5.
właściwa ocena siebie i innych
F(4,4553) 0,38
F(4,4553) 0,75
6.
samodzielność myślenia i umiejętność
kierowania swoim życiem
F(4,4553) 1,72
F(4,4553) 0,56
7.
umiejętność współżycia z innymi ludźmi
F(4,4553) 0,13
F(4,4553) 2,97*
8.
zachowanie jak wypada chłopcu lub
dziewczynce
F(4,4553) 2,23
F(4,4553) 0,69
9.
posłuszeństwo rodzicom
F(4,4553) 3,5 **
F(4,4553) 0,81
10.
odpowiedzialność
F(4,4553) 2,29
F(4,4553) 3,49**
11.
branie pod uwagę to, co myślą i czują inni
F(4,4553) 1,13
F(4,4553) 0,76
12.
zainteresowanie tym, co się wokoło dzieje
i chęć zrozumienia
F(4,4553) 0,71
F(4,4553) 1,24
13.
pilne uczenie
F(4,4553) 1,33
F(4,4553) 3,49**
Poziom istotności, p-value: 0 ‘***’ 0,001 ‘**’ 0,01 ‘*’ 0,05 ‘,’ 0,1 ‘ ’ 1
Główne pytanie badawcze dotyczyło związku PSE ze szkolnymi osiągnięciami.
Związki PSE z efektami uczenia się dotyczą szacunkowych ocen nauczycieli z języka
polskiego oraz matematyki oraz średniej oceny z obu tych przedmiotów (oceny te są ze
sobą silnie skorelowane, co uzasadnia posługiwanie się tym wskaźnikiem).
TABELA 6. Korelacje ocen ze szkolnym i pozaszkolnym poczuciem skuteczności
PSE szkolne
Pearson
Spearman (rho)
Pearson
Spearman (rho)
Matematyka
–0,097
–0,134
0,169
0,147
Polski
–0,096
–0,132
0,19
0,17
–0,1
–0,14
0,187
0,165
Ocena średnia NOU
Jak pokazują dane zamieszczone w tabeli 7, obie odmiany PSE wykazują istotny
związek ze szkolnymi osiągnięciami. Zgodnie z oczekiwaniami związek ten jest silTABELA 7. Analiza wariacji – ocena a czynniki PSE
Lp.
Ocena
PSE pozaszkolne
PSE szkolne
1.
Matematyka
F(3,4329) 14,75***
F(3,4329) 42,67***
2.
Polski
F(3,4342) 14,14***
F(2,4342) 54,92***
3.
Ocena średnia NOU
F(6,4307) 8,268***
F(6,4307) 26,57***
Poziom istotności p-value: 0 ‘***’ 0,001 ‘**’ 0,01 ‘*’ 0,05 ‘,’ 0,1 ‘ ’ 1
PSE pozaszkolne
Ocena
92
niejszy, gdy poczucie skuteczności dotyczy szkoły. Okazało się także, że szkolne poczucie silniej związane jest z osiągnięciami w języku polskim niż matematyce.
Dane te można uszczegółowić, biorąc pod uwagę średnie wartości czynników
i oceny (tabela 8).
TABELA 8. Średnie wartości czynników i ocen
Lp.
Ocena z przedmiotu
1.
Matematyka
2.
3.
PSE pozaszkolne
PSE szkolne
2
0,12
–0,34
3
0,13
–0,15
4
–0,02
0,02
5
–0,12
0,18
2
0,14
–0,31
3
0,12
–0,18
4
–0,03
–0,01
5
–0,11
0,23
2
0,12
–0,34
2,5
0,14
–0,30
3
0,16
–0,17
Język polski
Ocena średnia NOU
3,5
0,04
–0,09
4
–0,03
0,02
4,5
–0,05
0,05
5
–0,13
0,24
Ukazują one dwie prawidłowości. Pierwsza jest zgodna z oczekiwaniami: im wyższy poziom szkolnej skuteczności rodzica, tym dziecko ma lepsze oceny. Można zakładać, że zależność ta jest efektem dwustronnych oddziaływań: rodzice o wyższym PSE
efektywniej wspomagają swoje dzieci w uczeniu się, zaś dobre oceny dziecka wzmacniają przekonanie rodzica, że jest w tym skuteczny. Ciekawsza jest zależność dotycząca
skuteczności pozaszkolnej: im niższy jej poziom przejawiają rodzice, tym oceny dziecka są wyższe. Próbę omówienia tej zależności podjęto dyskusji.
DYSKUSJA
Prezentowane badanie nawiązuje do licznych badań inspirowanych przez teoretyczne
poglądy Bandury i upowszechnione przez niego pojecie poczucia własnej skuteczności. Główne pytanie badań dotyczyło związku rodzicielskiego poczucia własnej skuteczności z osiągnięciami dzieci w uczeniu się. Pomimo zaprezentowanych we wstępie
teoretycznych przesłanek skłaniających do oczekiwania takiego związku, badania poświecone temu problemowi są stosunkowo nieliczne. Większość z nich potwierdza jego występowanie, lecz siła tego związku określana jest jako umiarkowana.
Wyniki prezentowanego badania potwierdzają tę zależność, uzupełniając jej obraz
o nowe elementy. Kwestią znaczącą jest zakres badania; zależności ustalono na licznej,
ogólnokrajowej próbie rodziców i uczniów, z czym rzadko mamy do czynienia. Ważne
wydaje się empiryczne wyróżnienie dwóch odmian poczucia skuteczności, dotyczącego szkolnej i pozaszkolnej aktywności dziecka. Rodzice dysponują silnym poczuciem
skuteczności w obu jego odmianach, co przypuszczalnie jest konsekwencją wieku
dzieci, w którym kontrola rodziców nad dziećmi może nie sprawiać trudności.
Ze względu na bliższy i dłuższy kontakt z dzieckiem można było przypuszczać, że
rodzice dysponują silniejszym poczuciem skuteczności w odniesieniu do tego, co dziecko robi w domu i bliskim otoczeniu niż w szkole. Otrzymane dane potwierdzają to
przypuszczenie, ale w słabym stopniu. Można, zatem założyć, że rodzice dzieci w tym
wieku mają ogólnie wysokie poczucie własnej skuteczności dotyczące ich zachowania
i jest ono tylko nieco silniejsze w przypadku aktywności pozaszkolnej niż szkolnej.
Jak można było zakładać, silniejszy związek z osiągnięciami w uczeniu się ma szkolne poczucie skuteczności rodzica. Skuteczność pozaszkolna związana jest z ocenami
w sposób mało oczywisty: im niższy poziom tego poczucia, tym oceny są lepsze. Jedna
z możliwych interpretacji zakłada, że lepiej uczące się dzieci nie wymagają nadmiernej
kontroli ze strony rodziców, są bardziej samodzielne i odpowiedzialne. Rodzice nie mają poczucia, że wywierają na nie skuteczny wpływ, a mimo to dzieci dobrze się uczą. Na
tej podstawie wysunąć można sugestię, iż stosunkowo niski poziom kontroli nad tym,
co dziecko robi w domu i jego otoczeniu sprzyja sprawnemu uczeniu się na tym poziomie rozwoju dziecka. Może być także i tak, że widząc, iż dziecko dobrze się uczy, rodzic
nie przejawia skłonności, aby kontrolować to, co robi w domu i poza nim.
W przypadku słabiej uczących się dzieci przyjąć można inną interpretację.
W większości przypadków rodzicom zależy na szkolnym powodzeniu dzieci i czują się
za nie odpowiedzialni. Jeśli wbrew tym oczekiwaniom dziecko uczy się słabo, rodzice
starają się zjawisku temu przeciwdziałać wzmacniając swą kontrolę nad tym, co dziecko robi w domu i poza nim. Niezależnie od realnych przejawów tej kontroli oraz jej
efektów przekonanie o własnej skuteczności pełnić może funkcję kompensującą dyskomfort związany z nienależytym wywiązywaniem się z roli rodzica.
Można zatem powiedzieć, że na ogólnym poziomie zależność pomiędzy PSE
a osiągnięciami w uczeniu się została potwierdzona. Na podstawie otrzymanych wyników można pójść krok dalej i próbować odpowiedzieć na pytanie, jacy rodzice są
bardziej skuteczni w sprzyjaniu dobrym efektom szkolnym i jakie dzieci na tym głównie korzystają. Dysponując niewieloma danymi na temat rodziców, otrzymujemy odpowiedzi hipotetyczne i dyskusyjne.
Zgodnie z przewidywaniami silniejsze poczucie własnej skuteczności mają matki
niż ojcowie, dotyczy to głównie aktywności pozaszkolnej. Płeć dziecka nie różnicuje
domowego poczucia skuteczności rodziców, mają oni natomiast przekonanie o silniejszym wpływie na szkolną aktywność dziewcząt niż chłopców.
Dane te przyczyniają się do wyjaśnienia lepszych wyników w nauce w szkole podstawowej dziewcząt niż chłopców. Rodzice mają nie tylko wyższe aspiracje edukacyjne
w stosunku do córek niż synów (Kozłowski, Matczak, 2014), ale także silniejsze przekonanie o swoim skutecznym wpływie na szkolną aktywność dziewcząt. Oba te czynniki motywują do wspierania i stymulowania procesu uczenia się, co sprzyja uzyskiwaniu przez nie wyższych osiągnięć szkolnych w porównaniu z chłopcami. Wyniki
sugerują, że matki, przeciętnie rzecz biorąc wyżej wykształcone od ojców, są bardziej
zaangażowane w szkolną karierę swoich córek.
93
94
Wśród zmiennych dotyczących rodziców największe znaczenie ma jednak ich wykształcenie. Dzieci rodziców z wyższym wykształceniem mają lepsze osiągnięcia
w uczeniu się, a zarazem, jak pokazały wyniki badania, ich rodzice charakteryzują się
w stosunku do nich silnym poczuciem szkolnej skuteczności. Otrzymane wyniki nie
uprawniają do formułowania tezy, iż poczucie skuteczności rodziców wpływa na szkolne osiągnięcia ich dzieci. Można jedynie stwierdzić, że są one zgodne z rolą przypisywaną temu poczuciu na gruncie teoretycznym. Mniej klarowna jest jednak zależność
dotycząca rodziców z niższym wykształceniem; charakteryzują się oni wysokim poczuciem pozaszkolnej skuteczności w odniesieniu do swoich dzieci. Wyjaśnienia zależności pomiędzy poziomem wykształcenia rodziców a dwiema odmianami poczucia
skuteczności poszukiwać można odwołując się do danych empirycznych dotyczących
wartości wychowawczych oraz aspiracji edukacyjnych.
W przypadku wartości wychowawczych powołać się należy na przedstawioną
wcześniej analizę ich relacji z dwiema odmianami poczucia skuteczności. Na ich podstawie można przyjąć, że rodzicom z niższym wykształceniem w trakcie procesu socjalizacji i wychowania w rodzinie zależy na kształtowaniu u dzieci wartości konformistycznych. Można założyć, że w tym kierunku zmierzają też ich działania. Mogą mieć
przekonanie, że dają one pozytywne efekty, co jest podstawą do silnego poczucia skuteczności w tej dziedzinie.
Mniej klarowna jest interpretacja dotycząca rodziców z wyższym wykształceniem.
Są im bliskie cechy samokierowania, takie jak samodzielne myślenie i kierowanie swoim życiem, zainteresowanie otoczeniem, branie pod uwagę innych. Odznaczają się także silnym szkolnym PSE. Zarazem, jak pokazały prezentowane dane, szkolne PSE
związane jest z preferencją w wychowaniu takich cech, które nie są znamienne dla samokierowania. Zależności te nie sprawiają wrażenia spójnych. Próba wyjaśnienia tej
niezgodności polega na przyjęciu założeń na temat oczekiwań rodziców w stosunku do
tego, jakie cechy i dyspozycje szkoła może kształtować u dzieci. Przyjąć można, że
zgodnie z powszechnymi przekonaniami oczekują oni, że szkoła powinna koncentrować się na uczeniu i wychowaniu. Rodzicom także bliskie są te cele, a więc zależy im na
tym, aby dzieci dobrze się uczyły, były uczciwe i potrafiły współżyć z ludźmi itp. Na tej
płaszczyźnie oczekiwania obu stron są zgodne. Jeśli zatem szkoła je spełnia, rodzice mogą mieć poczucie dużej skuteczności związane z pobytem dziecka w tej instytucji.
Rodzicom z wyższym wykształceniem nie zależy jednak jedynie na tym, aby dzieci dobrze się uczyły i przestrzegały norm moralnych, czyli na społecznym przystosowaniu, mającemu wiele wspólnego z konformizmem. Bardziej chcieliby, aby dzieci były samodzielne i rozsądne. Przyjmują jednak, że szkoła nie jest miejscem, które
kształtuje cechy samokierowania. Odpowiedzialność za to zadanie przypuszczalnie
biorą na siebie.
Podsumowując ten wywód można powiedzieć, że rodzice z wyższym wykształceniem spostrzegają szkołę jako instytucję nastawioną na bliskie im społeczne przystosowanie dzieci, wskutek czego mają silne szkolne PSE. Nie sądzą jednak, aby mogła ona
rozwijać u dzieci wysoko przez nich cenioną samodzielność i umiejętność rozsądnego
kierowania własnym życiem.
Analizowane tu zależności wyjaśniać także można, odwołując się do rodzicielskich aspiracji edukacyjnych. Rodzice z wyższym wykształceniem mają wyższe aspiracje edukacyjne niż rodzice z niższym jego poziomem (Kozłowski, Matczak, 2014).
W związku z tym rodzice, którzy zdobyli wyższe wykształcenie przypuszczalnie są
bardziej zaangażowani w proces uczenia się dzieci, czego przejawem jest większe zain-
teresowanie osiągnięciami, częstsze kontakty ze szkołą itp. Niezależnie od efektów tej
działalności rodzice ci mogą mieć wysokie poczucie skuteczności dotyczące szkolnej
kariery dziecka. Rodzice z niższym wykształceniem nie mają tak dużych oczekiwań
w stosunku do edukacji swoich dzieci, przejawiają mniejsze zainteresowanie procesem
ich uczenia się i nie podejmują intensywnych działań wspomagających uczenie się,
w związku, z czym ich poczucie skuteczności jest stosunkowo niskie.
Badanie potwierdziło tezę o istotnym znaczeniu poczucia własnej skuteczności rodziców w kontekście efektów uczenia się dzieci. Zależność taka była stwierdzana
uprzednio, jednak nie na tak dużych próbach, a także bez uwzględniania skuteczności
szkolnej i pozaszkolnej. Zakres badań oraz ich efekty skłaniają do sformułowania paru
wniosków i postulatów.
Zaprezentowane wyniki traktować można jako symptom społecznych zróżnicowań ze względu na stosunek rodziców do edukacji dzieci oraz szkolnictwa. Główną
osią tych podziałów jest wykształcenie. Rodzicom z wyższym wykształceniem zależy
na osiągnięciach dzieci w uczeniu się, czego przejawem są wysokie aspiracje edukacyjne i poczucie skutecznego wpływu na szkolną karierę dzieci. Jest wysoce prawdopodobne, że wartości i przekonania tej grupy rodziców motywują do działań wspierających edukację, czego efektem są dobre wyniki nauczania dzieci. Dla rodziców
z niższym wykształceniem szkolne osiągnięcia ich dzieci mają mniejsze znaczenie –
ich aspiracje nie są zbyt wysokie. A poczucie skuteczności koncentruje się na pozaszkolnej aktywności dzieci.
Na podstawie tych danych zarysowują się prawidłowości, których efektem są dobre wyniki uczenia się i osiąganie wyższego wykształcenia przez dzieci rodziców, których kariera edukacyjna przebiegała w analogiczny sposób. Teza mówiąca o „dziedziczeniu” wykształcenia potwierdzana była przez wiele badań realizowanych w naszym
kraju w trakcie ostatnich kilkudziesięciu lat (np. Nowakowska, 1977; Świerzbowska-Kowalik, 2000), można ją zatem uznać za mało odkrywczą. Prezentowane badania
poszerzają ją o dwa elementy. Po pierwsze, pokazują trwałość tego zjawiska pomimo
zasadniczych zmian ustrojowych, jakie zachodzą u nas od ćwierćwiecza. Po drugie,
pozwalają śledzić procesy, dzięki którym nadal ono występuje, zwracając uwagę na rolę rodzicielskiego poczucia własnej skuteczności. Przyjąć można, że odgrywa ono rolę
ważnego czynnika motywacyjnego, dzięki któremu marzenia i oczekiwania rodziców
o wyższym wykształceniu dziecka przekładają się na działania, dzięki którym mają
one szanse spełnienia. Założenie to ma poparcie w wynikach badań, które dowodzą
motywującej roli poczucia własnej skuteczności (Pervin, John, 2002). Dzięki przekonaniu o skutecznym sterowaniu szkolną karierą dziecka rodzice z wyższym wykształceniem mogą realizować swoje aspiracje, czego wyrazem są osiągnięcia w uczeniu się,
aspiracje dzieci, a w dalszej perspektywie zdobycie przez nie cenionego zawodu i wysokiej pozycji społecznej.
Otrzymane wyniki są także przyczynkiem do występującego u nas zjawiska zróżnicowania poziomu wykształcenia ze względu na płeć: kobiety są lepiej wykształcone
niż mężczyźni. Jak sugerują dane, różnice te są m.in. efektem oczekiwań i przekonań
rodziców, którzy mają większe poczucie skutecznego wpływu na szkolną karierę córek, czemu towarzyszą wyższe aspiracje edukacyjne w stosunku do nich (Kozłowski,
Matczak, 2014). Można zatem założyć, że rodzice (głównie matki) są silnie motywowani do wspierania edukacji dziewcząt.
W świetle zaprezentowanych wyników zarysowuje się mniej dostrzegane zjawisko związane z oczekiwaniami rodziców w stosunku do szkoły. Zgodnie z tenden-
95
96
cjami obserwowanymi od dawna w krajach demokracji zachodnich, coraz wyżej
w wychowaniu dzieci akcentuje się kwestie związane z kształtowaniem u nich samodzielności, niezależności oraz umysłowych kompetencji w zakresie rozumienia i radzenia sobie w coraz bardziej skomplikowanym świecie. Jak można sądzić, tendencje
te nie są obce naszym rodzicom, na co wskazuje duże znaczenie przypisywane przez
nich wartościom samokierowania. Przypuszczalnie sadzą oni, że szkoła nie reaguje
na te oczekiwania. Traktowana jest jako miejsce zdobywania wiedzy i dyplomów
koniecznych (ale coraz mniej wystarczających) do osiągania pozycji i dochodów, nie
zaś jako partner w zakresie rozwijania u dzieci samodzielności czy rozumienia świata. Na tej płaszczyźnie brakuje porozumienia i współdziałania pomiędzy rodzicami
a nauczycielami.
Generalny postulat wynikający z badań dotyczy kształtowania u rodziców poczucia własnej skuteczności w stosunku do dziecka, dotyczącego głównie jego szkolnej
aktywności. Wydaje się to ważne, zwłaszcza w przypadku rodziców z niższym wykształceniem. Realizacja tego postulatu wymaga bliższych kontaktów rodziców ze
szkołą i wychodzi poza kwestie dotyczące wyników nauczania oraz rozwiązywania
doraźnych problemów.
BIBLIOGRAFIA
Ardelt, M., Eccles, J.S. (2001). Effects of
mothers’ parental efficacy beliefs and
promotive parenting strategies on innercity youth. Journal of Family Issues, 22,
944–972.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The Exercise
of Control. New York: W.H. Freeman.
Bandura, A. (2006). Guide for constructing self-efficacy scales. W: F. Pajares,
T. Urdan (red.), Self-Efficacy Beliefs of
Adolescents (Vol. 5., s. 307–337).
Greenwich, CT: Information Age Publishing.
Bandura, A., Barbaranelli, C., Caprara, G.V.,
Pastorelli, C. (2001). Self-efficacy beliefs
as shapers of children’s aspirations and
career trajectories. Child Development,
72, 187–206.
Bogenschneider, K., Small, S., Tsay, J. (1997).
Child, parent, and contextual influences
on perceived parenting competence
among parents of adolescents. Journal of
Marriage and the Family, 59, 345–362.
Coleman, P.K., Karraker, K.H. (1998). Selfefficacy and parenting quality: Findings
and future applications. Developmental
Review, 18, 47–85.
Hess, C., Teti, D., Hussey-Gardner, B.
(2004). Self-efficacy and parenting of
high-risk infants: The moderating role of
parent knowledge of infant development. Applied Developmental Psychology,
25, 423–437.
Hoover-Dempsey, K., Battiato, A.C., Walker, J.M.T., Reed, R.P., DeJong, J.M.,
Jones, K.P. (2001). Parental involvement
in homework. Educational Psychologist,
36, 195–209.
Jones, T.L., Prinz, R.J. (2005). Potential roles
of parental self-efficacy in parent and
child adjustment: A review. Clinical Psychological Review, 25, 341–363.
Juntilla, N., Vauras, M., Laakkonen, E.
(2007). The role of parenting self-efficacy in children s social and academic behavior. European Journal of Psychology of
Education, 22, 41–61.
Kohn M.L. (1977). Class and Conformity.
A Study in Values. Homewood, Dorsey
Press.
Kohn, M.L. (1983). On the transmission of
values in the family: A preliminary reformulation. Research in Sociology of Education and Socialization, 4, 1–12.
Kohn, M. (2006). Change and Stability.
A Cross-national Analysis of Social Structure and Personality. Boulder: Paradigm
Publishers.
Kohn, M., Slomczynski, K. (1990). Social
Structure and Self-direction: A Compara-
tive Analysis of the United States and Poland. Oxford: Blackwell.
Koralewicz, J. (2008). Autorytaryzm, lęk, konformizm ( wyd. II zm. i poszerzone). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.
Kozłowski, W., Matczak, E. (2013). Wartości wychowawcze rodziców a aspiracje
w stosunku do własnych dzieci. Ruch Pedagogiczny, 1, 49–62.
Kozłowski, W., Matczak, E. ( 2014). Aspiracje edukacyjne rodziców w stosunku do
własnych dzieci. Edukcja, 1, 66–78.
Lynch, J. (2002). Parents’ self-efficacy beliefs,
parents’ gender, children’s reader selfperceptions, reading achievement and
gender. Journal of Research in Reading,
25, 54–67.
Nowakowska, I. (1977). Postawy społeczne
wobec procesu kształcenia. Wrocław: Zakład Narodowy im. Ossolińskich.
Oleś, P.K (2003). Wprowadzenie do psychologii osobowości. Warszawa: Wydawnictwo
Naukowe Scholar.
Pervin, L.A., John, O.P. (2002). Osobowość.
Teoria i badania. Kraków: Wydawnictwo UJ.
Sevigny, P., Loutzenhiser, L. (2009). Predictors of parenting self-efficacy in mothers
97
and fathers of toddlers. Child: Care,
Health and Development, 32, 179–189.
Shumow, L., Lomax, R. (2002). Parental
self-efficacy: Predictor of parenting behavior adolescent outcomes. Parenting,
Science and Practice, 2, 127–150.
Skarżyńska, K. (1991). Konformizm i samokierowanie jako wartości (struktura i źródła). Warszawa: Instytut Psychologii
PAN.
Stajkovic, A.D., Luthans, F. (1998). Self-efficacy and work-related performance:
A meta-analysis. Psychological Bulletin,
124, 240–261.
Świerzbowska-Kowalik, E. (2000). Wykształcenie środowisk rodzinnych i miejsce zamieszkania jako wyznacznik szans
na podjęcie studiów. Nauka i Szkolnictwo Wyższe, 2, 108–135.
Teti, D.M., Gelfand, D.M. (1991). Behavioral competence among mothers of infants in the first years: The mediational
role of maternal self-efficacy. Child Development, 62, 918–929.
Weiser, D.A., Riggio, H.R. (2010). Family
background and academic achievement:
does self-efficacy mediate outcomes? Social Psychology of Education, 13, 367–385.
Abstract: The purpose of the study was to
determine the relationship between parents’ sense of self-efficacy and their children’s academic performance. The concept of parents’ self-efficacy originates
from A. Bandura’s social cognitive theory of personality. The study covered 4931
parents of fourth graders at elementary
schools who filled in a questionnaire developed based on A. Bandura’s suggestions. Factor analysis resulted in two types
of parents’ sense of self-efficacy: an acade
mic type and a non-academic type. School
grades are connected with academic self
‑efficacy; a sense of academic self-efficacy is higher in mothers and it is stronger
in regards to their daughters. Both school
grades and a sense of academic self-efficacy are connected with parents’ education
level. The higher the education level is,
the better academic performance and the
stronger sense of self-efficacy.
Key words: sense of self-efficacy, parents,
academic performance
PARENTS’ SENSE OF SELF-EFFICACY AND CHILDREN’S ACADEMIC
PERFORMANCE

poczucie własnej skuteczności rodziców a osiągnięcia szkolne dzieci

Transkrypt

Podobne dokumenty

„Leasing pojazdów dla GK PSE S.A.”

Dokument PDF

Komunikat nr 3 - Blackout

Komunikat nr 2 - Blackout

eg_boj ostatni - Rynek energii elektrycznej

curriculum vitae