tutaj

Roman Z. Morawski, Projekt stanowiska SKdsEZ,RZM-2016-06-27
Stanowisko Senackiej Komisji ds. Etyki Zawodowej
z dnia 15 grudnia 2016 roku
w sprawie inflacji ocen
Senacka Komisja ds. Etyki Zawodowej z niepokojem obserwuje zjawisko inflacji ocen, polegające
na systematycznym wzroście średnich ocen wystawianych studentom przy jednoczesnym obniżaniu
wymagań programowych. Jest to nieprawidłowość procesu kształcenia, która od wielu już dekad
obserwowana jest w większości instytucji akademickich świata zachodniego – także tych
najlepszych.
Komisja zwraca uwagę na następstwa inflacji, szkodliwe zarówno dla procesu kształcenia
realizowanego na Politechnice Warszawskiej, jak i dla funkcjonowania jej absolwentów w życiu
zawodowym i polityczno-społecznym. Komisja stwierdza, w szczególności, że inflacja ocen może
prowadzić do demoralizacji społeczności akademickiej Politechniki Warszawskiej, dezorganizacji
procesów kształcenia, dezorientacji studentów i absolwentów oraz ich potencjalnych pracodawców;
a w dłuższej perspektywie – do utraty przez Politechnikę Warszawską zdolności do kreowania elit
społecznych i gospodarczych. Rozwinięcie i uzasadnienie tych tez zawiera załącznik do niniejszego
stanowiska.
Biorąc pod uwagę powyższą ocenę sytuacji, Komisja wyraża przekonanie o konieczności podjęcia
przez organy Politechniki Warszawskiej, Rektora i Senat, działań mających na celu
przezwyciężenie zjawiska inflacji ocen. Niezbędne są zarówno odpowiednie inicjatywy kierowane
na zewnątrz – do MNiSW, RGNiSW i KRASP – jak i aktywizacja organów jednostek
podstawowych. Celowe jest podjęcie ogólnokrajowej dyskusji na temat zjawiska, które poważnie
zagraża jakości kształcenia akademickiego w Polsce, a z którym trudno walczyć w skali jednej
uczelni, a tym bardziej w skali jednego wydziału. Przede wszystkim jednak problem inflacji ocen
powinien stać się przedmiotem obrad rad wydziałów i znaleźć odzwierciedlenie w pracach Senatu,
jako jeden z priorytetów w bieżącej kadencji.
1
Roman Z. Morawski, Projekt załącznika do stanowiska SKdsE,RZM-2016-06-27
Załącznik do stanowiska Senackiej Komisji ds. Etyki Zawodowej
z dnia 13 czerwca 2016 roku
INFLACJA OCEN:
PRZYCZYNY, SKUTKI I SPOSOBY PRZECIWDZIAŁANIA
1. Definicja i zasięg zjawiska inflacji ocen
O inflacji ocen mówi się wtedy, gdy długookresowa zależność średnich ocen wystawianych
studentom wykazuje tendencję wzrostową, a jednocześnie ich osiągnięcia edukacyjne nie wzrastają
w odpowiedniej proporcji. W odróżnieniu od inflacji w znaczeniu ekonomicznym proces ten
podlega naturalnemu ograniczeniu przez ocenę maksymalną, którą w Polsce jest ocena bardzo
dobra lub celująca. W odróżnieniu od inflacji w znaczeniu ekonomicznym, która może być
powstrzymana w ciągu roku lub dwóch, inflacja ocen na ogół nie może być przezwyciężona w
czasie krótszym niż cykl pokoleniowej wymiany kadry akademickiej. Wynika to z jej systemowego
charakteru i mechanizmów samopodtrzymania, które sprawiają, że indywidualne działania
nauczycieli akademickich, a nawet działania zaradcze jednostki organizacyjnej uczelni, jaką jest
wydział, na ogół okazują się bezskuteczne.
Inflacja ocen w instytucjach akademickich krajów rozwiniętych nie jest zjawiskiem nowym.
Wystarczy zilustrować to stwierdzenie jednym, ale bardzo wymownym przykładem: średnia ocena,
uzyskiwana przez studentów amerykańskich uniwersytetów należących do Ivy League 1, wzrosła z
poziomu C+ 2 w 1950 roku do poziomu A– 3 w 2012 roku 4. Niemal do końca lat dziewięćdziesiątych
minionego stulecia inflacja ocen była tematem starannie przemilczanym w Stanach Zjednoczonych
i krajach Europy Zachodniej. Pierwsze poważne analizy tego zjawiska pojawiły się w Stanach
Zjednoczonych w drugiej połowie lat dziewięćdziesiątych w programach dorocznych konferencji
American Society for Engineering Education (reprezentatywnym przykładem jest artykuł
BrianaManhire z 2001 roku 5) i doprowadziły do powołania przez American Academy of Arts and
Sciences zespołu ekspertów, który w 2002 roku opublikował przełomowy raport na ten temat 6.
Zjawisko inflacji ocen nie ogranicza się do uczelni amerykańskich: artykuł Iana R. Simpsona z
2001 roku 7 przedstawia, na przykład, a very worrying picture edukacji wyższej we Francji, a
artykuły A. Kraśniewskiego i R. Z. Morawskiego z tego samego okresu 8,9 pokazują, że zjawisko to
ma miejsce także na uczelniach polskich. Kilka lat później ukazała się książka zawierająca
pogłębioną analizę tego zjawiska 10.
W latach dziewięćdziesiątych minionego stulecia w polskim szkolnictwie wyższym zaszły znacznie
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Osiem elitarnych i bardzo zamożnych uniwersytetów amerykańskich, znajdujących się w północno-wschodniej części Stanów Zjednoczonych:
Brown University, Columbia University, Cornell University, Dartmouth College, Harvard University, Princeton University, University of
Pennsylvania oraz Yale University.
Odpowiednik 3+ na Politechnice Warszawskiej.
Odpowiednik 5– na Politechnice Warszawskiej.
"Ivy League grade inflation – Grade expectations", The Economist, September 6, 2014, http://www.economist.com/news/united-states/21615616not-what-it-used-be-grade-expectations [2016-06-24].
B. Manhire: "The Current Status of Academic Standards in Engineering Education at Ohio University", Proc. 2001 American Society for
Engineering Education Annual Conference & Exposition (Albuquerque, USA, June 24-27, 2001), Session 1360, CD-ROM.
H. Rosovsky, M. Hartley: Evaluation and the Academy: Are We Doing the Right Thing?, American Academy of Arts and Sciences, February
2002, https://www.amacad.org/multimedia/pdfs/publications/researchpapersmonographs/Evaluation_and_the_Academy.pdf, [2016-06-20].
I. R. Simpson: "Grade Inflation in France", Proc. 2001 American Society for Engineering Education Annual Conference & Exposition
(Albuquerque, USA, June 24–27, 2001), Session 1360, CD-ROM.
A. Kraśniewski, R. Z. Morawski: "Decline of Academic Standards in Engineering Education ? Polish Experience", Proc. 2001 ASEE Annual
Conf. (Albuquerque, USA, June 24–27, 2001), CD-ROM, Session 1360.
R. Z. Morawski, A. Kraśniewski: "Inflacja ocen – problem nie tylko amerykański". Mat. XII Ogólnopolskiego Zjazdu Dziekanów Wydziałów
Elektrycznych, Elektroniki i Informatyki (Rzeszów – Polańczyk, 3–5 czerwca 2002 r.), ss. 27–44.
L. H. Hunt (Ed.), Grade Inflation: Academic Standards in HigherEducation, State University of New York, Albany 2008.
#2
Roman Z. Morawski, Projekt załącznika do stanowiska SKdsE,RZM-2016-06-27
głębsze zmiany niż w ciągu całego czterdziestolecia 1951–1989. Polegały one, między innymi, na
internacjonalizacji systemu kształcenia i metod zarządzania instytucją akademicką. Można więc
domniemywać, że spowodowały pojawienie się nie tylko pozytywnych, ale – jako produkt uboczny
– także i wielu negatywnych zjawisk charakterystycznych dla zachodnich instytucji akademickich.
Statystyki ocen, wystawianych na Wydziale Elektroniki i Technik Informacyjnych Politechniki
Warszawskiej w latach 1988–2000, zdają się potwierdzać tę hipotezę w odniesieniu do inflacji
ocen: w roku 1988 najwyższą ocenę(bardzo dobry) uzyskało tylko 32% absolwentów studiów
magisterskich, a w roku 2000 na dyplomach magisterskich pojawiło sięaż 82% ocen bardzo
dobrych i celujących. Jednocześnie, niezależne badania pokazały, że przeciętny poziom ogólnej
sprawności intelektualnej studentów oraz ich umiejętności eksperymentowania uległ w latach
dziewięćdziesiątych obniżeniu 11. W ciągu następnych 15 lat inflacja ocen postępowała dalej, przy
czym dodatkowym czynnikiem inflacjogennym stało się odejście od egzaminów wstępnych jako
metody selekcji kandydatów do studiowania.
2. Przyczyny inflacji ocen
Zgrubna identyfikacja przyczyn inflacji ocen, dokonana w poprzednim punkcie, nie wystarcza do
wskazania skutecznych sposobów przeciwdziałania temu zjawisku. Niniejszy punkt zawiera jego
pogłębioną etiologię.
Strategicznym celem polskiego szkolnictwa wyższego po 1989 roku stało się zwiększenie
wskaźnika skolaryzacji z 12% do 50%. Instrumenty zarządzania, użyte do osiągnięcia tego celu,
okazały się wyjątkowo inflacjogenne. Wprowadzona na początku lat dziewięćdziesiątych formuła
finasowania szkolnictwa wyższego, uzależniająca wysokość dotacji podstawnej od liczby
studentów, uruchomiła "wyścig szczurów": międzyuczelnianą konkurencję na rynku kandydatów na
studia, międzywydziałową konkurencję na forum uczelni i międzykierunkową i
międzyspecjalnościową konkurencję na jej wydziałach. Nie była to przy tym konkurencja
merytoryczna, lecz czysto biznesowa: nie chodziło o to, żeby zaoferować studentom wyższy
standard kształcenia, lecz o to, aby pozyskać a następnie utrzymać jak największą liczbę studentów.
Czynnikiem sprawczym było systematyczne obniżanie finasowania szkolnictwa wyższego per
capita: tylko w ciągu pierwszego dziesięciolecia III RP realna wartość środków przekazywanych
uczelniom na jednego studenta spadła o ok. 40% 12.
Umasowienie kształcenia na poziomie wyższym –poprzez zwiększenie limitów rekrutacyjnych
nauczelniach publicznych, otwarcie ponad 400 uczelni niepublicznych i zniesienie egzaminów
wstępnych – mogło przynieść pożądany skutek społeczny tylko wtedy, gdyby było realizowane w
warunkach finasowania uczelni, umożliwiających adekwatne zwiększenie ich potencjału
kadrowego, zasobów materialnych i utrzymanie standardów jakościowych. Tak się jednak nie stało
i dlatego dzisiaj Jerzy Woźnicki, Przewodniczący Rady Głównej Nauki i Szkolnictwa Wyższego,
konstatuje: "Gdyby reguły finansowania temu nie przeszkadzały, dziekan po prostu skreślałby
niezaliczających" i postuluje projakościowe zróżnicowanie strumieni finasowania szkolnictw
wyższego 13.
Szerokie otwarcie dostępu do studiów mogło przynieść pożądany skutek społeczny tylko wtedy,
gdyby dokonało się w warunkach co najmniej nie słabnącej selekcji studiujących ze względu na ich
osiągniecia edukacyjne: przede wszystkim na pierwszych semestrach studiów pierwszego stopnia i
podczas rekrutacji na studia drugiego i trzeciego stopnia; ale także w ramach każdego przedmiotu
objętego programem studiów. Walka o materialne przetrwanie uczelni sprawiła jednak, że
11
12
13
R. Z. Morawski: "Are measurement-oriented courses getting too difficult for Polish students ?", Measurement, Vol. 32, No. 1, 2002, pp. 31–38.
R. Z. Morawski, J. Woźnicki: "Finansowanie szkolnictwa wyższego". [w:]Dziesięciolecie Polski niepodległej, 1989-1999 (red. W. Kuczyński),
United Pub. &Prod., Warszawa 2001, ss. 434–436.
M. Kałach, "Zróżnicujmy finansowanie studiów" (rozmowa z J. Woźnickim), Dziennik Łódzki, 8 czerwca 2016 r., s. 11.
#3
Roman Z. Morawski, Projekt załącznika do stanowiska SKdsE,RZM-2016-06-27
priorytetem stało się pozyskanie i utrzymanie studenta (na uczelni, na wydziale, na specjalności), a
nie jego staranne wykształcenie. Wprowadzenie studiów dwustopniowych miało zapobiec
deprecjacji tytułu zawodowego magistra (magistra inżyniera), który wcześniej nadawany był
absolwentom jednolitych studiów magisterskich. Rozwiązanie to, powszechne w krajach
anglosaskich, nie sprawdziło się jednak w warunkach polskich, ponieważ w znakomitej
większości 14 absolwenci studiów pierwszego stopnia – ze względu na tradycję i oczekiwania rynku
pracy – decydowali się na podjęcie studiów drugiego stopnia, a uczelnie im to umożliwiały. Brak
należytej selektywności w systemie naboru i rejestracji studentów na kolejnych etapach sprawił, że
– najpierw na studiach pierwszego stopnia, a później także na studiach drugiego stopnia –
wymagania programowe okazały się zbyt wysokie i trzeba było je obniżać w sposób formalny i
nieformalny. Nieformalne obniżanie wymagań doprowadziło, na przykład, do faktycznej likwidacji
przedmiotów "prawdziwie" zaawansowanych na studiach drugiego stopnia.
W warunkach niedostatecznego ilościowo i strukturalnie wadliwego sposobu finasowania
szkolnictwa wyższego nie sprawdziły się również mechanizmy elastyczności programowej i
organizacyjnej wprowadzonej w wielu uczelniach w ciągu ostatniego ćwierćwiecza z myślą o
studencie: o jego indywidualnym potencjale rozwojowym, potrzebach edukacyjnych i
ograniczeniach życiowych. W sposób sprzeczny z ideą elastyczności programowej szeroka oferta
przedmiotów obieralnych jest dzisiaj zbytczęsto wykorzystywana do minimalizacji wysiłku
niezbędnego do uzyskania dyplomu, a nie do optymalizacji kompetencji uzyskanych w wyniku
ukończenia studiów.
Istotnym elementem systemu finasowania szkolnictwa wyższego jest demoralizujący system
wynagradzania nauczycieli akademickich, polegający na tym, że wszyscy dostają niewielkie
wynagrodzenie stałe (na Politechnice Warszawskiej poniżej mediany wynagrodzenia jej
absolwentów 15), a obrotniejsi – praktycznie nieograniczone możliwości "dorobienia", poprzez
dodatkowe zatrudnienie w szkołach niepublicznych, korporacjach czy centrach obliczeniowych,
albo poprzez uczestnictwo w projektach badawczych, w których możliwe jest wypłacanie
honorariów. Wbrew deklarowanym założeniom system ten nie motywuje nauczycieli akademickich
do pracy dydaktycznej czy badawczej, lecz do aktywności typu biznesowego, polegającej na
organizowaniu sobie dodatkowej pracy zleconej i jej umiejętnym rozliczaniu. System ten jest jedną
z przyczyn zastępowania pożądanej konkurencji intelektualnej – konkurencją typu biznesowego,
której reguły są nierzadko sprzeczne z etosem akademickim i podstawowymi wartościami nauki.
Demoralizujący wpływ tego systemu na kadrę nauczającą polega także na tym, że przestaje ona
identyfikować się ze swoją Alma Mater, a w konsekwencji – z jej misją, z celami kształcenia
akademickiego i celami uprawiania badań naukowych oraz ze swoim powołaniem akademickim.
Osoby, które owej demoralizacji uległy, do tolerowanego przez przełożonych minimum ograniczają
swoje zaangażowanie w działalność dydaktyczną; bez trudu odchodzą od uzgodnionych wymagań
programowych i zawyżają oceny, byle tylko uniknąć "straty czasu" i "kłopotów". Z tego samego
powodu nie aktualizują materiałów dydaktycznych, nie projektują nowych prac domowych, nowych
ćwiczeń laboratoryjnych, czy nowych zadań sprawdzających. Zachodzi tu uderzające podobieństwo
behawioralne do amerykańskich adjuncts, którzy – nie mając pełni praw i obowiązków
ustabilizowanych nauczycieli akademickich (należących do kategorii tenured staff) – minimalizują
swój wysiłek na rzecz uczelni 16.
Osoby takie gładko awansują na kolejne stanowiska nauczycielskie, jeżeli tylko w porę uzyskują
stopnie naukowe i tytuł profesora; działalność dydaktyczna w niewielkim stopniu i tylko w sensie
14
15
16
80% i więcej, a nie 20% jak w krajach anglosaskich.
M. Piątkowska w artykule "Czy opłaca się płacić za studia" (Gazeta Wyborcza, 25 lutego 2014 r., s. 8) podaje wartość owej mediany równą
kwocie 7100 zł.
H. Rosovsky, M. Hartley: Evaluation and the Academy: Are We Doing the Right Thing?, American Academy of Arts and Sciences, February
2002, https://www.amacad.org/multimedia/pdfs/publications/researchpapersmonographs/Evaluation_and_the_Academy.pdf, [2016-06-20].
#4
Roman Z. Morawski, Projekt załącznika do stanowiska SKdsE,RZM-2016-06-27
ilościowym uwzględniana jest bowiem w systemie ocen okresowych i procedur awansowych, a jej
jakość nie podlega w praktyce żadnej ocenie, jako że hospitacje zajęć przez przełożonych należą do
przeszłości. Nie służy też temu zbiurokratyzowana realizacja Krajowych Ram Kwalifikacji i
systemu akredytacji kierunków. Natomiast zinstytucjonalizowany system ankiet studenckich, jak to
już w 2002 roku zauważyli amerykańscy eksperci 17, może być istotnym czynnikiem
inflacjogennym. Nie spełnia tej funkcji, którą spełniały w przeszłości ankiety przygotowywane
przez wykładowców w sposób umożliwiający im uzyskanie zwrotnej informacji, specyficznej dla
prowadzonych przez nich przedmiotów. Generuje ogromne ilości informacji bezwartościowej,
charakteryzującej bardziej defekty moralne studentów niż jakość prowadzenia zajęć przez
ocenianego pracownika. Jest instrumentem wywierania na niego presji przez studentów, aby
realizował ich oczekiwania dotyczące ocen i wymagań. Jak to wynika z cytowanego raportu
ekspertów amerykańskich, zachodzi wyraźna korelacja między ocenami wystawianymi przez
nauczycieli studentom, a oceną ich pracy przez tych studentów.
W warunkach umasowienia kształcenia na poziomie wyższym oraz niedostatecznego ilościowo i
strukturalnie wadliwego sposobu finasowania szkolnictwa wyższego nauczyciele wystawieni są na
nieustanną presję studentów oczekujących od nich lepszych ocen i mniejszych wymagań. Ta presja
jest tym silniejsza im słabiej jest predysponowana i przygotowana do studiowania populacja
kandydatów na studia a potem studentów. I w tym względzie w XXI wieku, zwanym erą informacji
a nawet wiedzy, dokonały się negatywne przemiany. Z jednej strony niż demograficzny zmusił
uczelnie, zainteresowane w utrzymaniu poziomu rekrutacji, do akceptowania kandydatów średnio
gorzej predysponowanych do studiowania; z drugiej zaś reformy szkolnictwa średniego
doprowadziły do pogorszenia się ich przygotowania. Wprawdzie dzisiejsi kandydaci na studia
dysponują pokaźną informacją na temat wielu dziedzin nauki, techniki, gospodarki i społeczeństwa;
jest to jednak informacja, którą trudno nazwać wiedzą, jako że jest ona zatomizowana i pozbawiona
semantycznej interpretacji. Doprowadziła do tego testowa metodyka sprawdzania postępów
kształcenia, podporządkowana pragmatycznemu celowi, jakim jest uzyskiwanie kolejnych
certyfikatów i dyplomów z maturą włącznie. Absolwenci polskich szkół średnich pozbawieni są na
ogół umiejętności myślenia w sposób zorganizowany odwołującego się do przesłanek
pochodzących z różnych dyscyplin naukowych i różnych obszarów życia codziennego. W ciągu
ostatnich kilku dekad wielkie szkody wyrządziła też implementacja – powtarzanej jak mantra przez
teoretyków i polityków edukacji – tezy, iż uczeń nie musi nic pamiętać (poza rozwiązaniami
testów), bo wszystko może znaleźć w internecie. Ofiary tego paradygmatu kształcenia na ogół nie
potrafią znaleźć w internecie nic istotnego, bo nie znają kluczowych pojęć i łączących je relacji
logicznych, które są niezbędne do zorganizowania poszukiwań.
Nie bez znaczenia dla statystyk ocen są, oczywiście, zasady i metody oceniania stosowane przez
realizatorów procesu dydaktycznego, a także sposób przeliczania ich ocen cząstkowych na oceny
określone w regulaminie studiów. Wzrost czasochłonności sprawdzania prac studenckich, związany
ze wzrostem ich liczby, wzmógł zainteresowanie metodami testowymi, a w tym testami wyboru,
które mogą być sprawdzane za pomocą komputera. Spadek średniej sprawności intelektualnej
studentów doprowadził do tego, że przestały być możliwe sprawdziany polegające na
rozwiązywaniu zadań wcześniej nieznanych studentom. Wraz z upowszechnieniem się środków
komunikacji bezprzewodowej stał się on też główną przesłanką odchodzenia od sprawdzianów
problemowych z dostępem do podręczników i innych materiałów dydaktycznych.Opisane zmiany
metodyki sprawdzania kompetencji studentów premiują studentów miernych, nastawionych raczej
na pamięciowe opanowanie materiału niż na rozwijanie swego potencjału twórczego, na pracę typu
urzędniczego i handlowego raczej niż pracę par excellence inżynierską lub badawczą. Z kolei
wynikający z regulaminu studiów sposób przeliczania ocen cząstkowych na oceny końcowe
premiuje "kombinatorów", gwarantując im ocenę 2 za sam fakt zapisania się na przedmiot. Jest coś
głęboko niesprawiedliwego w tym, że student który niemal sprosta wymaganiom otrzymuje taką
17
ibid.
#5
Roman Z. Morawski, Projekt załącznika do stanowiska SKdsE,RZM-2016-06-27
samą ocenę, jak student, który nawet nie próbuje im sprostać, a do tego doprowadziło przed
dziesięcioma laty zniesienie oceny 0 18. Niesprawiedliwość stąd wynikającą wyostrza praktyka
pomijania przy uśrednianiu tych ocen negatywnych, które zostały poprawione. A wszak
umiejętność terminowej realizacji zobowiązań jest bardzo pożądaną (miękką) kompetencją
inżyniera…
Egzamin dyplomowy już dość dawno przestał pełnić jakąkolwiek funkcję selekcyjną, ponieważ
młodsze pokolenie egzaminatorów zdaje się nie bardzo rozumieć, iż jego celem jest sprawdzenie
dojrzałości absolwenta do pełnienia ról zawodowych, do których uprawnia go tytuł zawodowy
magistra lub inżyniera, a nie zademonstrowanie umiejętności udzielenia odpowiedzi na
przypadkowe pytanie zadane przez przypadkowego członka komisji egzaminacyjnej lub pytanie
wylosowane z wcześniej udostępnionej listy.
Jeśli chodzi o zasady sprawdzania kompetencji studenta, to istotne są zarówno sposoby przeliczania
ocen cząstkowych na wynik końcowy, jak i przeciwdziałanie nieetycznym zachowaniom studentów
podczassprawdzianów: tzw. ściąganie i przedstawianie jako własnych treści zaczerpniętych z
internetu lub innych źródeł. O ile regulamin przedmiotu w zasadniczym stopniu zależy od
nauczyciela akademickiego odpowiedzialnego za ten przedmiot, o tyle skuteczność nieuczciwych
praktyk związanych z zaliczaniem sprawdzianów zależy także od pomysłowości i bezczelności
studenta. Z całą pewnością jednak rozpowszechnienie tych praktyk jest funkcją pobłażliwości lub
indolencji nauczycieli akademickich.
Brak rzetelnej informacji na temat losów absolwentów i ich konkurencyjności na rynku pracy
uniemożliwia nauczycielom akademickim oparte na faktach motywowanie studentów do wysiłku
edukacyjnego; z drugiej zaś strony – ogranicza możliwości racjonalnego kształtowania oferty
dydaktycznej uczelni i jej wydziałów.
Bezprecedensowa, w skali geograficznej i historycznej, biurokratyzacja polskiej nauki i szkolnictwa
wyższego w ciągu ostatniej dekady, doprowadziła do zaniku wiary w sens systemowych działań
zmierzających do poprawyjakości kształcenia. Wszelkie inicjatywy w tym zakresie są traktowane
jako kolejny przejaw owej biurokratyzacji, jako próba zastąpienia odpowiedzialności –
rozliczalnością, a procesu wychowawczego –wypełnianiem formularzy. To z tego powodu można
odnosić wrażenie, że społeczność akademicka Politechniki Warszawskiej ze zjawiskiem inflacji
ocen pogodziła się jako z dziejową koniecznością.
3. Następstwa inflacji ocen
Tak w skali ogólnokrajowej jak i globalnej następstwem inflacji ocen jest inflacja akademicka 19,
która polega na tym, że absolwenci szkół wyższych zaczynają wykonywać prace, które wcześniej
były wykonywane przez posiadaczy niższychkwalifikacji zawodowych. Mechanizmy biurokracji
utrwalają ten stan rzeczy, wprowadzając formalne wymaganie, aby prace te były wykonywane
przezosoby z wyższym wykształceniem. Niezamierzonymi skutkami umasowienia wyższej
edukacji i inflacji akademickiej jest wzrost nierówności edukacyjnych i pojawienie się
konkurencyjnej walki o miejsca na prestiżowych kierunkach w renomowanych uczelniach.
Absolwent coraz częściej bowiem zauważa, że na rynku pracy o szansach na zatrudnienie i wysokie
zarobki decyduje prestiż ukończonej uczelni, jako że sam dyplom szkoły wyższej niewiele znaczy,
gdy niemal połowa każdego rocznika takim dyplomem się legitymuje 20.
18
19
20
Z tego powodu tureckie uniwersytety, realizujące wymianę studentów z Politechniką Warszawską, żądają opatrzenia oceny "2" komentarzem,
wyjaśniającym, czy student starał się, ale nie zdołał sprostać wymaganiom, czy bumelował (w tym drugim przypadku bowiem żądają od studenta
zwrotu odpowiedniej części stypendium).
K. Robinson, Oblicza Umysłu. Ucząc się kreatywności (przekład z ang.), Wyd. 'Element', Kraków 2010.
P. Długosz, "Efekt odwrócenia – przypadek polskiego systemu edukacji", Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja, 2013, Nr 3, ss. 89-110
#6
Roman Z. Morawski, Projekt załącznika do stanowiska SKdsE,RZM-2016-06-27
Degeneracja mechanizmy merytorycznej selekcji studentów zagraża zdolności uczelni do tworzenia
i odtwarzania elit, tj. grup osób znajdujących się najwyżej w hierarchii społecznej i mających
zasadniczy wpływ na sposób sprawowania władzy oraz na kształtowanie się postaw i idei w
społeczeństwie. Historia krajów zachodnioeuropejskich pokazuje, że wystarcza elita dwutrzyprocentowa (a historia krajów skandynawskich, że nawet półprocentowa), aby wspólnocie
zapewnić zdolność przetrwania i rozwoju. Rola uczelni w zakresie formowania elit narasta od kilku
stuleci. Nadal bardzo ważne są czynniki rodzinne i środowiskowe, ale w erze informacji szeroko
rozumiany system edukacji przez całe życie (obejmujący i przedszkolaka, i członka akademii nauk)
odgrywa rolę decydującą, przy czym chodzi tu nie tylko o przekazywanie wiedzy i umiejętności, ale
także – a może przede wszystkim – o szeroko rozumiane wychowanie. A ten wymiar misji
wyższych uczelni wydaje się być wyjątkowo zaniedbany 21 – także z powodu inflacji
ocen.Osłabianie roli uczelni w kształtowaniu elit przejawia się bowiem także i w tym, że dostarcza
ona studentom coraz mniej wzorców osobowych i instytucjonalnych godnych naśladowania w
dalszym życiu, a coraz więcej przykładów lekceważenia kanonu podstawowych wartości
akademickich.
Upowszechniające się praktyki zarządcze i dydaktyczne, napędzające inflację ocen (por. punkt 2
niniejszego opracowania) rodzą poczucie niesprawiedliwości i konflikty sumienia wśród tych
nauczycieli akademickich i studentów, którzy wciąż starają się zachować wysokie standardy
kształcenia. Dotyczy to zwłaszcza młodych nauczycieli, którzy dopiero budują swoją pozycję w
społeczności akademickiej, orazwybitnych studentów, którzy z powodu spłaszczenie skali ocen nie
są należycie wyróżniani za swoje osiągnięcia. Spłaszczenie skali ocen "w górnej strefie stanów
wysokich" pozbawia ją informatywności: student nie uzyskuje wiarygodnej informacji na temat
swoich osiągnięć edukacyjnych, a ciało pedagogiczne – informacji niezbędnej do oceny
zainteresowań i potencjału rozwojowego studenta. W dłuższej perspektywie indywidualne wysiłki
nauczycieli akademickich na rzecz zachowania wysokich standardów kształcenia skazane są na
niepowodzenie: złe praktyki dydaktyczne wypierają bowiem dobre praktyki nauczycielskie, tak jak
– zgodnie z ekonomicznym prawem Kopernika-Greshama – zły pieniądz wypiera dobry. I o ile w
sferze bankowości działania banku centralnego mogą być skuteczne w przezwyciężaniu inflacji, o
tyle likwidacji inflacji ocen nie da się zadekretować centralnie, ani w skali uczelni, ani w skali
systemu szkolnictwa wyższego.
Spłaszczona skala ocen pojawiających się na dyplomach absolwentów wprowadza w błąd
pracodawców i zmusza ich do sięgania po inne instrumenty selekcji kandydatów do pracy.
Wydawany absolwentom suplement do dyplomu, zawierający merytoryczny opis programu
kształcenia zrealizowanego przez absolwenta, nie rozwiązuje tego problemu: skala ocen z
większości przedmiotów jest bowiem również spłaszczona. Zalewanie rynku pracy dyplomami z
najwyższymi ocenami, w sytuacji braku adekwatnego przyrostu miejsc pracy dla osób z wyższym
wykształceniem, prędzej czy później odbije się na społecznym prestiżuPolitechniki Warszawskiej.
4. Sposoby przeciwdziałania inflacji ocen
Jak pokazuje cytowany już przykład inflacji ocen w najzamożniejszych uczelniach
amerykańskich 22, samo zwiększenie poziomu finasowania polskich szkół wyższych problemu
inflacji nie rozwiąże: niezbędne są zmiany sposobu ich finasowania i sposobu wynagradzania
nauczycieli akademickich. Przede wszystkim jednak niezbędna jest praca organiczna wewnątrz
uczelni: praca na rzecz odbudowy etosu akademickiego, w szczególności na rzecz upowszechnienia
21
22
R. Z. Morawski, "Zapomniany wymiar misji wyższych uczelni", [w:] Misja i służebność uniwersytetu w XXI wieku (red. J. Woźnicki), Fundacja
Rektorów Polskich, Warszawa 2013, ss. 155–158.
"Ivy League grade inflation – Grade expectations", The Economist, September 6, 2014, http://www.economist.com/news/united-states/21615616not-what-it-used-be-grade-expectations [2016-06-24].
#7
Roman Z. Morawski, Projekt załącznika do stanowiska SKdsE,RZM-2016-06-27
i ugruntowania dobrych praktyk zarządczych, dydaktycznych i wychowawczych. Praktyki
zarządcze wymienione są tu nieprzypadkowo: indywidualne działania poszczególnych nauczycieli
akademickich, choć niezwykle ważne, nie przyniosą bowiem pożądanego efektu, jeżeli nie zostaną
wsparte przez władze uczelni i jej jednostek.
Punktem wyjścia powinno być podjęcie badań nad inflacją ocen na Politechnice Warszawskiej:
rzetelne rozpoznanie przyczyn i skali tego zjawiska wydaje siębyć warunkiem sine qua non jego
przezwyciężenia. Można się przy tym oprzeć w pewnym stopniu na doświadczeniach
amerykańskich, takich jak te opisane we wcześniej cytowanym raporcie American Academy of Arts
and Sciences.
Kluczowym elementem realizacji procesu dydaktycznego jest konsekwentne przestrzeganie
regulaminu poszczególnych przedmiotów przy jednoczesnym trzymaniu się deklaracji
programowych zapisanych w bazach danych systemu KRK – niezależnie od zmieniających się
predyspozycji i przygotowania studentów zapisanych na te przedmioty. Jakiekolwiek zmiany w tym
zakresie – uzasadnione wielosemestralną obserwacją prowadzącą do wniosku, że wymagania
stawiane studentom są za wysokie – powinny być wprowadzane w sposób formalny przez organy
wydziału.
Na nic zda się najrzetelniejsze nawet trzymanie się wymagań programowych, jeśli oceny ferowane
będą na podstawie fałszywych danych, tzn. na podstawie prac studenckich pochodzących z
oszustwa. Współczesne techniki informacyjne dają nieograniczone możliwości wyszukiwania
informacji tekstowej i graficznej oraz jej kompilacji i parafrazowania w celu upozorowania
oryginalności wynikowego dzieła. Informatyczne systemy antyplagiatowe, przeznaczone do
wykrywania plagiatu formy wyrazu, mogą być jedynie pomocne w tropieniu plagiatów idei; w
żadnym wypadku nie mogą zastąpić nauczyciela akademickiego sprawdzającego prace studenckie.
Jego rola i odpowiedzialność w tym względzie jest kluczowa: odpowiada on nie tylko za staranne
sprawdzenie i ocenienie prac, ale także za eliminację ze społeczności akademickiej nieuczciwych
studentów. Nieuczciwy absolwent Politechniki Warszawskiej jest bowiem bardziej niebezpieczny
dla społeczeństwa i dla reputacji uczelni niż absolwent niedouczony. Z tego względu władze
uczelni powinny udzielaćdaleko idącego wsparcia nauczycielom akademickim podejmującym
ryzykowną walkę ze studencką nieuczciwością; powinny to czynić, przezwyciężając syndrom
politycznej poprawności skłaniającej do tolerowania owej nieuczciwości. Student Politechniki
Warszawskiej powinien wiedzieć od pierwszego dnia studiów, że niezdany egzamin można
powtórzyć, ale plagiat można popełnić tylko raz.
Gdyby nie obowiązujące regulacje prawne, zewnętrzne i wewnętrzne, trwający niż demograficzny
mógłby być dla Politechniki Warszawskiejdoskonałą okazją do ograniczenia rekrutacji i uwolnienia
się od niektórych negatywnych następstw umasowienia studiów: mogłoby nastąpić zmniejszenie
grup studenckich (zwłaszcza grup uczestników przedmiotów specjalistycznych) i zwiększenie czasu
bezpośredniego kontaktu nauczycieli akademickich ze studentami. Stwarzałoby to warunki do
bardziej wnikliwej oceny ich pracy, tak w sensie ilościowym (subtelniejsza punktacja) jak i
jakościowym(bogatsze spektrum ocenianych aspektów pracy). Opiekunom dyplomantów dawałoby
więcej czasu na bezpośredni nadzór nad pracą każdego z nich.
Umiejętność ocenianiapracy ucznia jest niezbywalnym elementem kompetencji nauczyciela.
Dzisiejszy nauczyciel akademicki Politechniki Warszawskiej uczy się tej umiejętności głównie
metodą prób i błędów, a dobrze by było, gdyby skorzystał z doświadczeń starszych kolegów, a
może nawet– z doświadczeń specjalistów w dziedzinie edukacji. Pozostawiając tę drugą możliwość
nauczycielom najbardziej umotywowanym do pracy dydaktycznej, należałoby w sposób
zinstytucjonalizowany przywrócić hospitacje zajęć prowadzonych przez asystentów, adiunktów i
wykładowców; przy czym hospitującym mógłby być kierownik właściwego zakładu, albo
#8
Roman Z. Morawski, Projekt załącznika do stanowiska SKdsE,RZM-2016-06-27
wskazany przez niego profesor zatrudniony w tym zakładzie. Należałoby też pomóc młodszym
nauczycielom akademickim w ich pracy, regularyzując skalę ocen; można by przywrócić ocenę 0 i
wprowadzić ocenę 1.
W wyniku kolejnych reform regulaminu studiów i wymiany pokoleniowej egzamin dyplomowy
uległ sprowadzeniu do rytuału akademickiego, o którym wszyscy wiedzą, że jest konieczny, ale
którego sensu już nikt nie pamięta. Można się z tym pogodzić, jak to uczyniły niektóre uczelnie
holenderskie z tradycjami 23, alboprzywrócić egzaminowi dyplomowemu funkcję selekcyjną. Aby to
zrobić w sposób racjonalny, należałoby zacząć od zorganizowania ogólnouczelnianej dyskusji na
temat metodyki jego przeprowadzania, dostosowanej do współczesnych realiów procesu
dydaktycznego.
Rewidując system procedur awansowych i okresowych ocen nauczycieli akademickich, należałoby
w sposób zasadniczy dowartościować ich kwalifikacje i osiągnięcia edukacyjne (jedną z przesłanek
mogłaby być informacja uzyskiwana w wyniku hospitacji). Aby uniknąć napięć personalnych,
związanych z tą zmianą, należałoby w szerszym niż dotychczas zakresie umożliwić przechodzenie
na stanowiska naukowe nauczycielom akademickim, którzy nie czują powołania nauczycielskiego.
Na koniec z całą mocą należy podkreślić, że w walce z inflacją ocen nie chodzi o mnożenie uchwał,
zarządzeń, regulaminów czy zaleceń. Nadmiar regulacji – to brak regulacji, bo przeciętny
przedstawiciel gatunku homo sapiens jest w stanie na bieżąco i świadomie posługiwać się co
najwyżej dziesięcioma przesłankami. Nie wolno też zapominać, że – wbrew deklarowanym
intencjom biurokratów – w dżungli przepisów działają prawa dżungli. Trzeba więc uzgodnić pewne
minima moraliai minima pragmatica, a następnie z bezwzględną konsekwencją trzymać się ich w
praktyce zarządzania uczelnią i w praktyce kształcenia. Nie rezygnując z twórczego
eksperymentowania, trzeba przy tym sięgnąć do najlepszych tradycji edukacyjnych, które jeszcze
żyją we wspomnieniach starszych członków społeczności akademickiej Politechniki Warszawskiej.
Tak więc prostota i konsekwencja powinny stać się priorytetowymi wartościami w działaniach na
rzecz powstrzymania inflacji ocen.
Finalna wersje stanowiska została przygotowana przez prof. Romana Morawskiego
Komisja proponuje, aby stanowisko to zostało przyjęte przez Senat nowej kadencji jako ważne
zadanie dla wszystkich jednostek dydaktycznych Uczelni
23
W Technische Universiteit Delft egzamin odbywa się w historycznych strojach akademickich; ma charakter ceremonialny i służy jedynie
uroczystemu potwierdzeniu osiągnięć akademickich absolwenta, bardzo starannie sprawdzonych wcześniej innymi metodami.
#9