Pobierz artykuł - Kształcenie Językowe

Transkrypt

ACTA UNIVERSITATIS WRATISLAVIENSIS No 3328
Kształcenie Językowe 9 (19) Wrocław 2011
Deborah Cameron
Worcester College, University of Oxford
Dr Składny i pani Dulska1.
Wielka krucjata gramatyczna*
Wsadzając kij w polityczne mrowisko:
doktor Składny spotyka panią Dulską
Pod koniec lat 80. XX wieku opinia publiczna w Wielkiej Brytanii nagle
zaczęła się bardzo niepokoić nauczaniem języka angielskiego, a szczególnie
nauczaniem angielskiej gramatyki. U szczytu ogólnonarodowej histerii prawie
każdy dzień przynosił nowe i coraz bardziej nieumiarkowane przejawy tego zainteresowania: wśród tych, którzy raczyli opinię publiczną swoimi poglądami,
byli przedstawiciele środowisk naukowych, politycy, publicyści i redaktorzy, powieściopisarze, członkowie mało znanych prawicowych instytutów, związkowcy,
arystokraci i, rzecz jasna, książę Karol –– książęca pochwała gramatyki potwierdziła jej nowy status w samym centrum narodowej krucjaty. Emocje sięgały zenitu, a temperatura dyskusji opadała bardzo wolno. Między rokiem 1987 a 1994
zmieniali się ministrowie edukacji, rząd Margaret Thatcher został zastąpiony
przez rząd Johna Majora, lecz gramatyka wciąż uparcie tkwiła wśród tematów
poruszanych w czasie politycznych debat.
Niektórzy patrzyli na to wszystko z żalem lub niedowierzaniem. Krytyk
Colin MacCabe zasugerował, że cała ta sprawa jest „być może najbardziej prostacką i zjadliwie najgłupszą debatą publiczną ostatnich 20 lat”2. Simon Jenkins, w artykule dla prawicowej gazety „Sunday Times” (zatytułowanym Szok:
1 W oryginale Dr Syntax –– postać z poematu The Tour of Dr Syntax Williama Combe’a
(1812) i Mrs Grundy –– postać ze sztuki Speed the Plough Thomasa Mortona (1798) [przyp. tłum.].
* Artykuł jest tłumaczeniem 3. rozdziału (Dr Syntax and Mrs Grundy) książki D. Cameron,
Verbal Hygiene, Routledge Ltd. 1995 (s. 79–116).
2 C. MacCabe, Language, literature, identity: reflections on the Cox Report, „Critical Quarterly” 32, 1990, nr 4, s. 7.
Kształcenie Językowe 9 (19), 2011
© for this edition by CNS
Kszt. Jęz. 9-II wyd..indb 11
2011-06-09 15:15:19
12
Deborah Cameron
Dr Składny żeni się z Panią Dulską), zdumiewał się emocjami rozbudzonymi
przez tę kwestię, stwierdzając zgryźliwie, iż „gramatyka to najszybciej zyskujący na popularności temat na konserwatywnym firmamencie, obecnie prawie tak
samo dla konserwatystów ważny jak kara śmierci przez powieszenie czy wyłudzanie zasiłków dla bezrobotnych. Nie ma znaczenia, że większość liderów partii w terenie nie znosi tego tematu. Nasza gramatyka wsadziła kij w polityczne
mrowisko”.
Na początku nazwałam to zjawisko niezwykłym: ale czy naprawdę było ono
takie niezwykłe? Przecież opłakana znajomość angielskiego w narodzie to stara
obsesja, dobrze udokumentowana w wielu badaniach3. Jednakże w tym wypadku
chodziło o coś więcej niż tylko rutynową pedanterię. Tak się jakoś złożyło, że
odwieczna kwestia gramatyki stała się symboliczna i wszechobecna. Dlaczego
do tego doszło i co ta kwestia symbolizowała to sprawy, które chciałabym poruszyć w tym rozdziale.
Żeby zrozumieć całe to zamieszanie związane z gramatyką, powinniśmy wiedzieć coś na temat jego bezpośredniego kontekstu. Wydawać by się mogło, że zamieszanie powstało w związku z szeroko zakrojoną debatą na temat edukacji, którą
wywołało przygotowanie, a następnie wprowadzenie nowego prawa w Anglii i Walii, Ustawy o reformie edukacji z 1988 roku. Najbardziej radykalną i kontrowersyjną reformą nowej ustawy było wprowadzenie Narodowego Programu Nauczania
we wszystkich szkołach państwowych. Wątpliwości budziło wiele aspektów tego
programu; żaden z nich nie był jednak bardziej kontrowersyjny niż kwestia miejsca, które w tymże programie powinna zajmować gramatyka języka angielskiego.
Jeśli poświęcanie tak wiele uwagi temu lokalnemu sporowi wydaje się komuś
zaściankowe, to chciałabym od razu podkreślić, że poruszane tu kwestie nie mają
wyłącznie zasięgu lokalnego. Analogiczne debaty o edukacji pojawiały się również w innych kontekstach; poświęcony językowi dyskurs, który będzie przedmiotem niniejszej analizy, jest tak samo dostępny i rozpala takie same emocje
również w innych krajach.
Podam tylko jeden przykład: w ciągu ostatnich dziesięciu lat kwestia programu nauczania była polem ideologicznej bitwy nie tylko w Wielkiej Brytanii,
ale również w USA. W roku 1988 oba kraje były u progu trzeciej kadencji radykalnych prawicowych rządów. W sferze edukacji radykalna prawica koncentrowała się na dwu, powiązanych zresztą, problemach: rzekomym pogorszeniu
standardów oraz rzekomym odejściu od wartości, które system edukacji tradycyjnie starał się przekazać. Wpływowi konserwatyści po obu stronach Atlantyku
zaproponowali, by z kryzysem standardów i wartości walczyć przez wprowadzenie „podstaw programowych” będących zbiorem umiejętności, kompetencji, pomysłów oraz kanonicznych tekstów. Zapoznanie się z nimi oraz ich opanowanie
3 Por. D. Crystal, Who Cares About English Usage?, Harmondsworth 1984; J. Milroy, L. Milroy, Authority in Language, London 1985; T. Crowley, The Politics of Discourse, London 1989.
2011-06-09 15:15:19
Dr Składny i pani Dulska. Wielka krucjata gramatyczna
13
byłyby częścią wspólnego dziedzictwa wszystkich wykształconych obywateli.
W obu przypadkach propozycja ta spotkała się ze sprzeciwem osób, dla których
była ona zbyt preskryptywna, elitarystyczna i etnocentryczna. I w obu przypadkach kwestie językowe odegrały kluczową rolę w zjawisku nazwanym przez amerykańskich komentatorów „wojną o program nauczania”.
Jednakże podkreślanie tych podobieństw nie oznacza negowania istnienia
różnic między tymi dwoma krajami. Najistotniejsze kwestie językowe i edukacyjne nie są wcale takie same w Wielkiej Brytanii i Stanach Zjednoczonych; inne
są też instytucje, które tymi kwestiami się zajmują. Choć brytyjscy i amerykańscy konserwatyści mieli pewne wspólne ideologiczne i polityczne cele, odmienne
warunki w tych krajach musiały przynieść odmienne rezultaty. Wielka Brytania,
podobnie jak USA, miała swoje „wojny programowe”, ale w przeciwieństwie
do USA, Wielka Brytania — czy też, mówiąc ściślej, Anglia i Walia — wypracowała w końcu narodowy program nauczania. Warto w tym miejscu pokrótce
przypomnieć, jak i dlaczego tak się stało.
Ustawa o reformie edukacji z 1988 roku jest powszechnie uważana za najbardziej radykalną zmianę w polityce i działaniach brytyjskiego rządu od czasu drugiej wojny światowej. Ustawa ta wprowadziła istotne zmiany za pomocą dwóch
grup przepisów. Po pierwsze, wprowadziła nowe ramy zarządzania szkołami państwowymi, osłabiając lub nawet — jeśli takie było życzenie danej szkoły — całkowicie eliminując kontrolę sprawowaną przez miejscowe kuratoria. Po drugie,
ustawa przewidywała wprowadzenie Narodowego Programu Nauczania, który
miał obowiązywać wszystkich uczniów w wieku od 5 do 16 lat uczęszczających
do szkół państwowych. Oficjalne gremia utworzone na podstawie nowego prawa
określały, jakie przedmioty miały być nauczane w szkołach, oraz przedstawiały
szczegółowe programy nauczania dla każdego z tych przedmiotów. To, czy szkoły
faktycznie przestrzegają tych zasad, miało być sprawdzane obowiązkowymi testami na „kluczowych etapach” nauczania, czyli testami obejmującymi uczniów
w wieku 7, 11, 14 i 16 lat.
W wyniku wprowadzenia nowego ustawodawstwa władza znajdowała się
w rękach ministra lub ustawowych gremiów, które mu podlegały, podczas gdy
wcześniej należała do organów, które przynajmniej teoretycznie były niezależne
od rządu. Oznaczało to w pewnym sensie przejście od lokalnego do centralnego
zarządzania, choć skupienie się tylko na tym aspekcie byłoby zbytnim uproszczeniem. Tradycyjnie nadzór nad szkołami w Anglii i Walii należał do kuratoriów
oświaty, chociaż istniały dwa czynniki zapewniające znaczącą centralizację. Były
to: krajowy publiczny system egzaminów, który tak naprawdę narzucał znaczną
część programu nauczania w szkołach ponadpodstawowych, oraz istnienie krajowego systemu nadzoru (Kurator Szkół Jej Królewskiej Mości), który monitorował
standardy w szkołach w całym kraju. Działanie ustawy z 1988 roku nie polegało więc na prostym zastąpieniu systemu zarządzanego lokalnie systemem zarządzanym centralnie; chodziło raczej o zmianę równowagi między administracją
2011-06-09 15:15:19
14
Deborah Cameron
lokalną a centralną oraz o przeniesienie nadzoru centralnego z autonomicznych
instytucji do gremiów bezpośrednio powoływanych i kontrolowanych przez
rząd. Celem takiego posunięcia było zaprzęgnięcie oświaty w służbę konkretnej, konserwatywnej ideologii i zmniejszenie wpływu instytucji o innym profilu
ideologicznym, takich jak lewicowe władze lokalne czy liberalny „oświatowy establishment”, który rzekomo dominował w kuratoriach.
Amerykańscy konserwatyści nie mogli nawet rozważać takiego rozszerzenia
zakresu centralnej (to jest federalnej) kontroli, jako że podział władzy pomiędzy
organami centralnymi i lokalnymi jest w USA, historycznie rzecz ujmując, kwestią
o wiele bardziej drażliwą. Amerykańska prawica skłonna jest raczej nawoływać
do całkowitego wyeliminowania wpływu rządu federalnego, a nie do jego rozszerzenia. Nawet William Bennett, minister edukacji w administracji Ronalda Reagana,
w swoich raportach na temat wprowadzenia podstaw nauczania poczuł się w obowiązku podkreślić konieczność bezwzględnego zakazania władzom federalnym ingerencji w decyzje dotyczące przedmiotów, które mają być nauczane w szkołach4.
Pomimo że Brytyjczycy nie byli aż tak wrogo nastawieni do centralizacji, rząd
brytyjski miał trudności z wprowadzeniem planowanych reform, a cała historia
bynajmniej nie zakończyła się wraz z uchwaleniem nowego prawa przez parlament. Wprowadzenie nowego programu nauczania, a w szczególności nowych
testów, spotkało się ze sprzeciwem rodziców i nauczycieli, sprzeciwem, na który
rząd czasem reagował, podejmując działania zdecydowanie represyjne, a czasem
czyniąc rozmaite ustępstwa. Tak jak można się było spodziewać, na przeciągający się proces reformowania systemu wpływały zmienne polityczne losy rządu:
w okresie transformacji kilkakrotnie zmienił się minister edukacji, a bywały takie
chwile, kiedy to z powodu tak pilnych spraw, jak na przykład zagrożenie buntem
prawicowych konserwatystów w parlamencie w związku z działaniami UE, kwestie oświaty albo odstawiano na boczny tor, albo (jak wieść niesie) wykorzystywano w rozmaitych grach politycznych, których celem była nie tyle spójna polityka edukacyjna, ile udobruchanie buntowników. Te zmieniające się okoliczności
i sprzeczne interesy sprawiały, że reformy nie postępowały ani gładko, ani prosto.
Jednakże w niektórych kwestiach konserwatyści najwyraźniej mieli za sobą
zarówno członków partii, jak i opinię publiczną. Najbardziej znaczącym tego
przykładem było ich nawoływanie do powrotu do tradycyjnych standardów, wartości i metod nauczania języka angielskiego. To wezwanie pojawiło się w ważnym dyskursie na temat higieny werbalnej, dyskursie, w którym podstawowym
pojęciem była g r a m a t y k a .
Chciałabym zanalizować przebieg tej debaty oraz powody, dla których
przyciągnęła ona tak wiele uwagi. Pokażę, iż siła owego dyskursu w znacznym
stopniu opierała się na postrzeganym przez ludzi kontraście między jego jedno4 W. Bennett, James Madison High School: A Curriculum for American Students, Washington
1987; idem, James Madison Elementary School: A Curriculum for American Students, Washington 1988.
2011-06-09 15:15:19
15
znaczną i otwartą normatywnością a rzekomą antynormatywnością, czy też
relatywizmem argumentów, którymi szermowali jej przeciwnicy. Wezwanie
do powrotu do tradycyjnej gramatyki „ubrano” w moralny dyskurs o tym, co
dobre i złe, właściwe i niewłaściwe; doszło wręcz do tego, że kwestia moralności często przysłaniała kwestie językowe i edukacyjne, które miały być niby
w centrum uwagi. W rezultacie temat gramatyki został zamulony argumentami
dotyczącymi języka, które muszą zostać uznane za słabe i niespójne, nawet jeśli
zastosujemy niezbyt wymagające standardy owej higieny werbalnej, do jakiej
przynależą. Jednak dyskurs ten — z racji tego, iż potwierdził znaczenie kwestii
wartości dla użytkowników języka — okazał się nieporównywalnie bardziej
wpływowy niż inne dyskursy lekceważące lub pomniejszające znaczenie obaw
związanych z wartościowaniem.
Wielka krucjata gramatyczna ilustruje paradoks, na który wciąż zwraca uwagę
niniejsza książka. Jest to klasyczny przykład sytuacji, kiedy to kiepski argument
przedstawiony przez osoby niewiedzące zbyt wiele o języku lub nic niewiedzące
na ten temat mimo wszystko odnosi sukces, bo choć jest w znacznym stopniu merytorycznie bezsensowny, to jednak odwołuje się do głównych założeń swoich adresatów i dlatego paradoksalnie ma dla nich sens, podczas gdy argument przeciwny,
podnoszony przez ekspertów, ponosi klęskę, ponieważ jest sprzeczny z podstawowymi założeniami adresatów i dlatego jest postrzegany jako bezsensowny.
Językoznawcy powinni uważnie przyjrzeć się temu paradoksowi. Nie ma
żadnego zdroworozsądkowego przekonania, które językoznawcy chcieliby równie pilnie zmienić jak obsesję na punkcie gramatyki preskryptywnej, i nie ma
żadnego innego zdroworozsądkowego przekonania, które tak bardzo opierałoby
się ich wysiłkom. Jednym z moich celów w tej dyskusji jest pokazanie, dlaczego
powszechne przekonania dotyczące gramatyki tak trudno zmienić; kolejny cel to
próba wykazania, że zdecydowanie antynormatywny dyskurs ma znikome szanse
na ich zmianę.
Nie oznacza to, że nie ma alternatywy dla słabych i niespójnych argumentów;
należy raczej uznać, że to właśnie chęć wartościowania zwiększa atrakcyjność
pewnych argumentów. Nie chodzi mi tylko o to, że powinniśmy uznać głęboko
zakorzenione p r z e k o n a n i e wielu ludzi, iż krytyczna ocena języka jest możliwa, a nawet właściwa. Nie bójmy się przyznać, że być może takie przekonanie
jest uzasadnione: nie błędne, nie nielogiczne, nie sprzeczne z dającymi się zaobserwować faktami codziennych doświadczeń i zachowań. W związku z tym będę
starała się wykazać, że chociaż debata poświęcona gramatyce była faktycznie
nieracjonalna i reakcyjna, nie było to po prostu spowodowane tym, iż chodziło
w niej o „wartości” i „standardy”. Była ona nieracjonalna i reakcyjna z powodu
konkretnych wartości i standardów, jakie koncepcja gramatyki miała symbolizować. Prawdziwym wyzwaniem jest przekonanie ludzi, że istnieją inne wartości
i inne standardy, które mogą stanowić podstawę nauczania języka i posługiwania
się nim.
2011-06-09 15:15:19
16
Deborah Cameron
Panika moralna
Moim zdaniem zamieszanie związane z gramatyką jest całkiem podobne
do regularnie wybuchającej histerii nazwanej przez historyków kultury „paniką
moralną”5. Chociaż można tu wskazać zarówno na podobieństwa, jak i różnice,
uważam, że to porównanie jest pouczające, jeśli chcemy zrozumieć, dlaczego —
wedle słów Simona Jenkinsa — „gramatyka wsadziła kij w polityczne mrowisko”. Zanim więc zajmiemy się samą debatą o gramatyce, warto przyjrzeć się
bliżej zjawisku paniki moralnej.
Panika moralna pojawia się, gdy jakieś zjawisko społeczne czy problem nagle wysuwają się na pierwszy plan w debacie publicznej i zaczynają być analizowane w sposób obsesyjny, a dyskutanci zaczynają przybierać ton moralizatorski
i bić na alarm, tak jakby zbliżała się jakaś katastrofa. W ciągu ostatnich stu lat
w Europie i Ameryce byliśmy świadkami takich wybuchów obsesji na punkcie
prostytucji, „białego niewolnictwa”, narkotyków, „kwestii żydowskiej”, przestępczości wśród nieletnich, chorób wenerycznych, imigracji, komunizmu, przeludnienia, pornografii, muzyki rockowej i pitbulterierów.
Nikt nie twierdzi, że są to przykłady paniki moralnej tylko dlatego, że wywołały niepokój w społeczeństwie: pewien niepokój związany z wieloma tymi
kwestiami jest jak najbardziej uzasadniony. Ale czasami ten niepokój wykracza
daleko poza granice zdrowego rozsądku. Jak stwierdził kryminolog Jock Young,
określenie „panika moralna” odnosi się do „sytuacji, w których reakcja opinii
publicznej [jest] absolutnie niewspółmierna do problemu”6. Panika moralna
oznacza, że skala problemu jest wyolbrzymiana, jego przyczyny są analizowane w sposób uproszczony, niepokój z nim związany staje się nie do zniesienia,
a proponowane rozwiązania są zwykle ekstremalne i restrykcyjne. Analitycy sugerują istnienie socjologicznych powodów, dla których niepokój społeczeństwa
wymyka się w ten sposób spod kontroli; wskazują oni również, że często stoją za
tym osobiste interesy.
Panika moralna staje się ujściem, przynajmniej częściowym, dla istniejących
w każdym społeczeństwie rozmaitych obaw i niechęci związanych z takimi problemami, jak „narkotyki”, „Żydzi” czy „komunizm”. Odkrycie takiego „problemu”
wymaga jakiegoś kozła ofiarnego — ćpuna, członka piątej kolumny, spiskującego
syjonisty. Ten swoisty „diabeł ludowy” zwykle utożsamiany jest z autentyczną grupą społeczną, której członkowie muszą następnie zmagać się z ciężarem wrogości
i obwiniania. W ten sposób panika moralna może prowadzić do tak ekstremalnych
form represji, jak polowanie na czarownice czy pogromy; w pewnych sytuacjach
może być nawet specjalnie wywoływana w tym celu.
5 Zob. S. Cohen, Folk Devils and Moral Panics: The Creation of Mods and Rockers, Oxford
6 J. Young, list czytelnika, „Guardian” z 8 lipca 1994 r.
1987.
2011-06-09 15:15:20
17
Wielu badaczy twierdzi, że panika moralna w takiej formie, jaką znamy, jest
produktem współczesnych mass mediów. Nie jest to spowodowane tylko tym
(choć to po części prawda), że gazety są, powiedzmy, zainteresowane promowaniem określonej linii politycznej czy ideologicznej. Mówiąc bardziej ogólnie,
mass media muszą stale dostarczać swojej publiczności problemów i kryzysów,
i być może w ich interesie jest wyolbrzymianie tych problemów oraz wywołanie
wrażenia, że faktycznie chodzi o poważny kryzys, a nie o coś zwyczajnego.
Ze względu na swoją rolę w sferze publicznej — uprzywilejowanych źródeł
informacji i arbitrów opinii — media mają znaczący wpływ na działania prowadzone w danym państwie. Najzwyklejsze zdarzenie pod słońcem, najbardziej
przeciętny raport mogą dzięki mediom znaleźć się w centrum uwagi, podczas
gdy bez pomocy mediów to zdarzenie przeszłoby niezauważone, a raport leżałby
gdzieś na półce pod warstwą kurzu. Postawiwszy coś w centrum uwagi, media
mogą następnie do tego powrócić, powołując się na potrzebę zajęcia się „ważnym
społecznie problemem”, chociaż problem ten jest ważny nie tyle społecznie, ile
medialnie. Takie strategie skutecznie tworzą lub dramatycznie zwiększają zainteresowanie opinii publicznej danym tematem do tego stopnia, że inne osoby,
na przykład politycy, nie mogą go już zignorować.
Analizę paniki moralnej będącej wynikiem pewnego procesu kulturowego
— taka panika tak naprawdę nie „wybucha”, ale jest b u d o w a n a w określony
sposób, głównie przez media — dobrze ilustruje przykład paniki, która ogarnęła
brytyjskie społeczeństwo w związku z niebezpiecznymi psami rzucającymi się
na małe dzieci. Nie da się zaprzeczyć, że psy atakujące dzieci są powodem do niepokoju, jednak trudno uwierzyć, że w ostatnich latach liczba takich ataków wzrosła w postępie geometrycznym lub że problem ten był kiedykolwiek czymś więcej
niż tylko marginalnym elementem statystyk związanych z wypadkami dzieci czy
ich śmiercią. Jednakże pod koniec lat 80. XX wieku nastąpił nagły wzrost zainteresowania zaniepokojonych obywateli tym tematem, w wyniku czego parlament
znalazł się pod presją, by przegłosować nowe przepisy kontrolujące określone
rasy psów.
Obawy związane z niebezpiecznymi psami mogły się pojawić po tym, jak
w stosunkowo krótkim czasie doszło do więcej niż jednego poważnego (a przez
to wartego odnotowania w nagłówkach) zdarzenia, ale zaczęły narastać, ponieważ
media przedstawiły sprawę jako problem. Zaczęto informować szczegółowo nie
tylko o najpoważniejszych incydentach, ale również o wszystkich znanych przypadkach, w tym o drobnych obrażeniach oraz sytuacjach, w których do nieszczęścia cudem nie doszło, co stworzyło wrażenie, że niebezpieczne psy są wszędzie.
Tak naprawdę nie było ich więcej niż wcześniej; jednakże wcześniej nie były one
uważane za godne medialnego zainteresowania, podczas gdy teraz dziennikarze
zaczęli aktywnie poszukiwać przypadków, które można by nagłośnić.
Dziwna rzecz — jakiś czas temu problem niebezpiecznych psów praktycznie
zniknął z pola widzenia opinii publicznej. Tak więc albo nowe prawo uchwaKształcenie Językowe 9 (19), 2011
2011-06-09 15:15:20
18
Deborah Cameron
lone po wybuchu paniki okazało się najskuteczniejszym środkiem tego rodzaju
w historii, środkiem, który całkowicie wyeliminował problem jeszcze niedawno
przedstawiany jako epidemia psiego bezprawia, albo psy zachowują się w zasadzie tak samo jak wcześniej, ale media przestały się nimi tak bardzo interesować.
Zdolności mediów do sfabrykowania problemu nie należy jednak wyolbrzymiać; nie da się wywołać paniki w całym tego słowa znaczeniu z powodu byle
czego. W „udanych” panikach można wyróżnić pewne powracające wątki. Na
przykład seks, narkotyki i przestępczość nie znikają, tylko są po prostu przedstawiane w innej formie: miejsce syfilisu zajmuje AIDS, a opium — heroina lub
kokaina. Dzieje się tak nie dlatego, lub przynajmniej nie tylko dlatego, że niektóre
problemy społeczne okazują się z czasem trudne do rozwiązania. Jeśli tak faktycznie by było, panika trwałaby nieustannie, podczas gdy w rzeczywistości jest
ona zjawiskiem cyklicznym. Aby zrozumieć cykliczność paniki, należy uznać,
że to, co wydaje się być jej powodem, nie zawsze nim faktycznie jest. Za fasadą
uzasadnionych obaw związanych, powiedzmy, z narkotykami, zwykle kryją się
głębsze i mniej akceptowane przez społeczeństwo niepokoje wyrażane za pomocą
pewnego kodu.
Hall i inni, na przykład w pracy Policing the Crisis (Pilnowanie porządku
w czasie kryzysu), analizowali panikę związaną z „rozbojami”, która opanowała
Wielką Brytanię w latach 70. XX wieku7. Dlaczego po ponad 300 latach utrzymującej się na ulicach miast przestępczości nagle wypłynęła ta epidemia? Klucz
do rozwiązania tej zagadki można było znaleźć w scenariuszu przedstawianym
przez media zajmujące się tym „problemem”. Ulicznych bandytów opisywano
jako młodych czarnych mężczyzn, a ich ofiary jako szanowanych białych obywateli. To, co z pozoru wydawało się paniką z powodu przestępczości, było tak
naprawdę paniką na tle rasowym. Medialny scenariusz pełen był rasistowskich
lęków o zmieniający się skład etniczny populacji żyjącej w centrach brytyjskich
miast; to, czego nie można było powiedzieć wprost o czarnoskórych obywatelach,
wyrażano pod przykrywką dyskusji o „rozbojach”. Nawet panika związana z niebezpiecznymi psami miała analogiczny podtekst społeczny. Hodowanie pewnych
ras psów uparcie łączono w wiadomościach z męską subkulturą klasy robotniczej,
charakteryzującą się nieodpowiedzialnością, przestępczymi skłonnościami i bezmyślną przemocą. Brutalność psów była symbolem brutalności ich właścicieli,
a nawoływanie do ściślejszej kontroli tych zwierząt było zakamuflowanym sposobem na wyrażenie strachu „szanowanych” obywateli przed grupą określaną jako
„margines społeczny”.
Przykłady te ilustrują pewien klasyczny model. Bez względu na to, jakie zdarzenie czy zjawisko wywołuje panikę, będzie się ona nakręcać, tylko jeśli będzie
się odwoływać do bardziej ogólnych lęków, a te zwykle związane są z postrzeganymi zmianami społecznymi, które znaczna część społeczeństwa odczuwa jako
7 S. Hall et al., Policing the Crisis: Mugging, the State and Law and Order, London 1978.
2011-06-09 15:15:20
19
zagrożenie. Zwykle zmiany te są zbyt zaawansowane, żeby można je było odwrócić. Jednakże panika sankcjonuje represyjne środki zastosowane w celu ich
zahamowania (w przypadku ulicznych napadów środki te obejmowały bardziej
agresywny nadzór policyjny czarnych społeczności — istotny czynnik, który
przyczynił się do wybuchu zamieszek w tych społecznościach kilka lat później).
Panika moralna nie pojawia się przypadkowo, ale skupia się wokół oczywistych zarzewi konfliktów społecznych: stosunków między rasami, klasami,
płciami i pokoleniami, praktyk seksualnych i politycznych sporów. Zasadniczo
panika jest konserwatywną reakcją na konflikt. Nawiązując do mitycznego złotego wieku, kiedy to wszystkie ulice były bezpieczne, wszystkie rodziny szczęśliwe, wszyscy pracownicy pracowici i wszystkie wartości wspólne, panika odnosi
się do objawów, a nie przyczyn, zmierza ku ograniczaniu, a nie poprawie i zazwyczaj znajduje zagrożenie w grupie stojącej niżej na drabinie społecznej.
W świetle wszystkiego, co tu zostało powiedziane, można by stwierdzić, że
gramatyka nie jest zbyt obiecującą kandydatką do wywołania paniki moralnej,
znajduje się bowiem raczej daleko od tematów będących zwykle jej pożywką, takich jak seks, narkotyki i rock’n’roll. A jednak w omawianym przypadku gramatyka f a k t y c z n i e doprowadziła do niezwykłego wrzenia, rozbudzając emocje
prawie w takim samym stopniu — według Simona Jenkinsa — jak kara śmierci
przez powieszenie. Jeśli będziemy pamiętać, że panika moralna wiąże się z kamuflażem, będzie to mniej zaskakujące: kwestie językowe mogą bowiem bardzo
łatwo stać się przykrywką dla problemów rasowych, klasowych i kulturowych.
Kolejne części pracy będą analizą przebiegu tego zawoalowanego dyskursu; najpierw jednak zastanówmy się, do jakiego stopnia poszczególne wydarzenia w całym tym sporze o gramatykę odpowiadały modelowi paniki moralnej.
„Panika” gramatyczna: rys historyczny
Pierwszym etapem rozwijającej się paniki jest odkrycie „problemu”. W tym
przypadku problem można określić następująco: ponieważ nauczyciele języka
angielskiego umyślnie zaniedbywali gramatykę, uczniowie kończyli szkołę jako
niezdyscyplinowani analfabeci. „Permisywni” nauczyciele stali się głównymi kozłami ofiarnymi obok teoretyków językoznawstwa i edukacji, którzy wyprali nauczycielskie mózgi nieprzemyślanymi do końca teoriami i modnymi lewicowymi
głupotami.
Ten wątek pojawił się w mediach już w roku 1982. W artykule opublikowanym na łamach gazety „Observer” pod tytułem Zmierzch i upadek angielskiej gramatyki były dyrektor prywatnej szkoły, John Rae, lamentował, że gramatyka, podobnie jak wiele innych wyznaczników cywilizowanego społeczeństwa, stała się
ofiarą permisywnego etosu lat 60. Wyrażanie własnego „ja” ceniono bardziej niż
trzymanie się reguł, a szkoły porzuciły nauczanie gramatyki na rzecz „kreatyw
2011-06-09 15:15:20
20
Deborah Cameron
nego pisania”. Jak dotąd wszystko brzmi znajomo: takie same uwagi czynili sporadycznie pojedynczy konserwatyści już od lat 60. ubiegłego wieku. Nowość
w podejściu Johna Rae polegała jednak na twierdzeniu, iż upadek gramatyki mógł
być p r z y c z y n ą, a nie konsekwencją czy też po prostu zjawiskiem towarzyszącym upadkowi w innych sferach. Dwadzieścia lat minęło i pokolenie, które
nie nauczyło się przestrzegać reguł gramatyki, sprawiało wrażenie, że w ogóle nie
dba o jakiekolwiek standardy. Rae sugerował, iż nadszedł czas na powstrzymanie
pędu ku anarchii i barbarzyństwu przez powrót gramatyki do angielskich szkół.
Zidentyfikowanie tego „problemu” i uczynienie kozłów ofiarnych z oświatowych liberałów lat 60. okazało się z czasem celowym zabiegiem w przemyślanej
kampanii. Jednakże w tym wypadku główna odpowiedzialność za szerzenie paniki nie spoczywa na mediach. Największymi podżegaczami byli prawicowi ideo
lodzy (w dalszej części tekstu nazywani „programatycznymi konserwatystami”);
i choć wykazywali się oni znaczącym wyrafinowaniem w wykorzystywaniu mediów, ich prawdziwym celem był wpływ na reformę edukacji, do której szykował
się rząd Margaret Thatcher.
Istnienie takiego lobby było politycznym znakiem czasów. Dominacja prawicy na brytyjskiej scenie politycznej od 1979 roku stworzyła korzystne warunki dla
debaty i sporów w samej Partii Konserwatywnej; mnożyły się radykalne prawicowe think-tanki oraz grupy nacisku i w ciągu stosunkowo krótkiego czasu okrzepły organizacyjnie, zdobyły znaczące wpływy i stały się powszechnie szanowane. Później część ich członków i współpracowników brała udział w oficjalnych
obradach rządowych gremiów, a ich publikacje zaczęły być traktowane przez te
gremia jako „dowody”.
W przypadku gramatyki radykalna prawica rozpoczęła swoją kampanię
w stylu iście partyzanckim. Oprócz okazjonalnie publikowanych w gazetach artykułów, takich jak ten autorstwa Johna Rae, prawicowcy posługiwali się w swoich
działaniach głównie polemicznymi broszurami, periodykami o dość ograniczonym nakładzie i niewielkimi publikacjami prasowymi. Co istotne, wydawnictwa
te bynajmniej nie leżały na półkach, pokrywając się kurzem. Chociaż początkowo
docierały do niewielkiej grupy ludzi, ci, którzy je czytali, bardzo często byli dobrze ustawieni politycznie. Co więcej, sprawą szybko zajęły się media.
Wczesną oznaką zainteresowania mediów prawicowymi ideami związanymi
z językiem było pełne szacunku przyjęcie opublikowanej w 1983 roku książki
Johna Honeya o nauczaniu angielskiego, The Language Trap (Językowa pułapka)8. Według Bullocka, język, z którym dzieci przychodziły z domu, powinien być
szanowany w szkole. Stanowisko Honeya było przeciwne — twierdził, że szkoły
8 J. Honey, The Language Trap: Race, Class and the Standard English Issue in British
Schools, Middlesex 1983. Zob. także Department of Education and Science (DES), A Language
for Life. Report of the Committee of Enquiry Appointed by the Secretary of State for Education and
Science under the Chairmanship of Sir Alan Bullock, London 1975.
2011-06-09 15:15:20
21
nie spełniają swojej roli wobec dzieci z klasy robotniczej oraz tych z mniejszości
etnicznych, jeśli nie wymagają, by uczniowie posługiwali się wyłącznie standardową angielszczyzną. W 1983 roku ten argument uważany był za śmiały i obrazo
burczy, i bardzo atrakcyjny dla mediów. To zainteresowanie nie utrzymało się
jednak zbyt długo, ponieważ wówczas nie istniało nic, na czym można by było
„zawiesić” jakąś dłuższą dyskusję. Lecz to miało się wkrótce zmienić.
W 1987 roku rząd Margaret Thatcher zainicjował prace nad Narodowym Programem Nauczania. Procedura stosowana w całym procesie planowania polegała
na tworzeniu grup roboczych mających wypracowywać rekomendacje dla każdego przedmiotu; powstała między innymi grupa robocza do spaw języka angielskiego odpowiedzialna za opracowanie programu dla tego „kluczowego” przedmiotu. Jednak zanim grupa ta zaczęła pracę, ówczesny minister edukacji, Kenneth
Baker, podjął nieoczekiwaną decyzję o utworzeniu osobnej komisji, pod przewodnictwem Sir Johna Kingmana, której zadaniem miało być zbadanie nauczania
języka angielskiego w szkołach. W komunikacie prasowym informującym o zakresie kompetencji tej komisji (16 stycznia 1987 roku) Baker oświadczył:
Pracuję nad doprowadzeniem do ogólnokrajowego porozumienia odnośnie do celów nauczania
języka angielskiego w szkołach w celu podniesienia istniejących standardów. Uderza mnie pewna
luka. Uczniowie powinni znać zasady funkcjonowania języka angielskiego, jeśli mają skutecznie się
nim posługiwać. Większość szkół już nie naucza staroświeckiej gramatyki. Ale niewiele zrobiono,
by ją czymś zastąpić. Nie ma porozumienia odnośnie do nauczania struktury języka i zasad posługiwania się nim… Musimy dać nauczycielom właściwy model języka, żeby mogli lepiej go uczyć.
Mimo że Baker wspomniał o „porozumieniu” i określił tradycyjne nauczanie
gramatyki jako „staroświeckie”, powołanie komisji mającej stworzyć „właściwy
model języka” wskazywało, że działanie rządu mogło być bezpośrednią odpowiedzią na presję wywieraną przez programatycznych konserwatystów: być może
ministra uderzyła ta „luka”, ponieważ pewne lobby bardzo się starało zwrócić
na nią jego uwagę; być może miał nadzieję, że komisja Kingmana postawi grupę
roboczą do spraw programu nauczania języka angielskiego przed faktem dokonanym.
Tak się jednak nie stało. Raport komisji Kingmana został opublikowany
w 1988 roku9. Wnioski w nim przedstawione nie bardzo odpowiadały programatycznym konserwatystom, a sam minister również odnosił się do nich z wyraźnym brakiem entuzjazmu. Jednak proces planowania trwał dalej zgodnie z wytyczonymi na początku założeniami. Grupa robocza do spraw angielskiego (która
miała się zająć nie tylko samym językiem, ale również literaturą i dramatem) zebrała się zgodnie z planem pod przewodnictwem Briana Coxa i wkrótce potem
został opublikowany raport z jej prac10. Raport Coxa jeszcze bardziej rozczarował
9 DES, Report of the Committee of Inquiry into the Teaching of English Language, London
10 DES, English for Ages 5 to 16, London 1989.
1988.
2011-06-09 15:15:20
22
Deborah Cameron
prawicowców niż raport Kingmana. Ich niezadowolenie (którego powody zostaną
przedstawione poniżej) sprawiło, że to, co miało zakończyć dyskusję –– oficjalne
opublikowanie wniosków grupy roboczej –– faktycznie stało się początkiem przewlekłego i zażartego sporu.
Zanim zajmiemy się tym, co nastąpiło później, musimy pokrótce przedstawić
główne przyczyny tego sporu. Będę w dalszym ciągu twierdzić, że język per se
nie był podstawowym przedmiotem zainteresowania prawicy. Skoro jednak spór
toczył się w sferze językowej, to o jakie kwestie związane z nauczaniem języka
w nim chodziło? Pomimo bowiem szerokich kompetencji przyznanych zarówno
zespołowi Kingmana, jak i Coxa, widać było wyraźnie, że podejmowane działania miały bardziej konkretny, choć ukryty cel.
Zasadniczo istniały trzy powiązane z sobą kwestie sporne. Jedna z nich dotyczyła tego, czy gramatyka powinna być w ogóle formalnie nauczana. Jak stwierdzili John Rae i Kenneth Baker, większość szkół w Wielkiej Brytanii porzuciła
tradycyjne lekcje gramatyki oparte na uczeniu się materiału na pamięć i wciąż
powtarzanych ćwiczeniach na rzecz metod bardziej „postępowych”, „zorientowanych na ucznia”, częściowo ze względów ideologicznych (jak utrzymywał Rae),
ale głównie z powodu wyników badań sugerujących, że tradycyjne metody są nieskuteczne i że nauczanie gramatyki samo w sobie ma wątpliwą wartość. Te wnioski i związane z nimi zmiany praktyczne zostały zaaprobowane przez rządowe
komisje; jednak w latach 80. konserwatyści opowiedzieli się za przywróceniem
tradycyjnej gramatyki i tradycyjnych metod.
Druga kwestia sporna dotyczyła tego, który model gramatyki należy przyjąć –– preskryptywny, oparty na łacińskich paradygmatach i wyrażony w zbiorze
nakazów, czy też deskryptywny, oparty na analizach językoznawczych sposobu,
w jaki ludzie faktycznie korzystają z języka. Podczas gdy językoznawcy i tak zwany
oświatowy establishment opowiadali się za tą drugą alternatywą, konserwatyści popierali pierwsze rozwiązanie, które bardziej przystawało do ich poglądów na trzecią,
najbardziej kontrowersyjną kwestię, a mianowicie cel nauczania gramatyki. Według
konserwatystów proces ten miał sprawić, że uczniowie nauczą się właściwego posługiwania się standardową angielszczyzną. Wyznaczając taki cel, kierowali się nie
tylko pozytywnym nastawieniem do języka ojczystego, ale również uprzedzeniami
do niestandardowej angielszczyzny. Oczywiste było dla nich, że jeśli niestandardowa angielszczyzna ma być wypleniona i zastąpiona angielszczyzną standardową, to
należy do tego dążyć poprzez otwarte nauczanie standardowych reguł gramatyki.
(I na odwrót –– uważali, że nieznajomość standardowej angielszczyzny rozpleniła
się w całym kraju, ponieważ szkoły przestały formalnie nauczać gramatyki). Eksperci twierdzili natomiast –– nie kwestionując przy tym, że każdy powinien być
w stanie posługiwać się standardową odmianą języka –– że formalne nauczanie
gramatyki ma niewielki wpływ na faktyczne posługiwanie się językiem; uważali
również, że nauczanie standardowej angielszczyzny i/lub gramatyki nie musi i nie
powinno oznaczać nietolerancji dla innych jej odmian.
2011-06-09 15:15:20
23
Przy takiej polaryzacji opinii z jednej strony ekspertów, a z drugiej programatycznych konserwatystów nie mogło dziwić, iż komisje Kingmana i Coxa
nie były w stanie zadowolić żadnej ze stron. Można się było jednak spodziewać, że jako gremia powołane przez radykalnie prawicowy rząd będą bardziej
sprzyjać frakcji programatycznej. Jednakże ich rekomendacje pokazały, że
na ich pracę w znacznym stopniu wpłynęły dowody przedstawione przez ekspertów. Chociaż obie komisje wyraźnie podkreśliły znaczenie standardowej
angielszczyzny i korzyści płynące z nauczania struktur językowych w sposób
otwarty (kwestionując tym samym opinię wielu osób z sektora oświaty, szczególnie tych z obozu „postępowego”), żaden z raportów nie zalecił powrotu
do tradycyjnych modeli i metod nauczania gramatyki i nie zaakceptował nietolerancji dla dialektów.
Oburzony Brian Cox opisał wpływ, jaki raport jego komisji wywarł na tych,
którzy go zlecili. Według jego relacji, gdy raport został przedstawiony Kennethowi Bakerowi, bardzo się ministrowi nie spodobał. Baker życzył sobie krótkiego raportu podkreślającego znaczenie gramatyki, ortografii i interpunkcji, który zadowoliłby Panią Premier i który rodzice z łatwością mogliby przeczytać11.
Ta początkowa, bardzo negatywna reakcja na propozycje grupy roboczej została
prawdopodobnie przedstawiona prywatnie; wkrótce jednak została powtórzona
czy raczej wzmocniona na forum publicznym. Właśnie wówczas media zaczęły
odgrywać ważną rolę w całej gramatycznej aferze, przyłączając się do programatycznych konserwatystów w ich próbach zdyskredytowania komisji, od których
prawica oczekiwała tak dużo, a otrzymała, jej zdaniem, tak niewiele. Skutek był
taki, że prasa zaczęła relacjonować sprawę w sposób –– na masową skalę, popadając w histerię i bijąc na alarm –– który jest charakterystyczny dla paniki moralnej.
Toczącą się debatę o nauczaniu języka angielskiego przedstawiano opinii
publicznej ze sporą domieszką siejących grozę historii o pogarszających się standardach wśród uczniów i ideologicznej działalności wywrotowej nauczycieli.
W niektórych przypadkach historii tych rozmyślnie dostarczały mediom prawicowe organizacje. Ale, podobnie jak w przypadku wspomnianej wcześniej paniki
związanej z niebezpiecznymi psami, gdy już temat został ostatecznie uznany za
problem, dziennikarze sami rzucili się na poszukiwanie takich opowieści. Starali
się na przykład dotrzeć do instytucji kształcących nauczycieli, a następnie pisali
zjadliwe relacje na temat „permisywnych” metod nauczania angielskiego wpajanych przyszłym pedagogom; stali się również pilnymi czytelnikami branżowych
czasopism adresowanych do nauczycieli angielskiego i wybiórczo przedstawiali
fragmenty, w których „eksperci” wydawali się twierdzić, iż ortografia i gramatyka
nic nie znaczą, podczas gdy dzieci, których prace omawiano, nie były w stanie
przeliterować poprawnie prostych słów czy napisać poprawnego gramatycznie
zdania.
11 B. Cox, artykuł wstępny, „Critical Quarterly” 32, 1990, nr 4, s. 1.
2011-06-09 15:15:20
24
Deborah Cameron
Gdy inne zainteresowane strony przyłączały się do debaty, musiały robić to
na wcześniej ustalonych warunkach: każdy, kto nie zgadzał się z programatycznym konserwatyzmem, spychany był do defensywy. Najbardziej znaczącą grupę dysydentów stanowili, co nie dziwi, sami nauczyciele angielskiego. Jednak
z powodu formy, jaką przybrały relacje w mediach, czyli z powodu zalewu przerażających historii, w których absurdalne koncepcje ekspertów obarczano odpowiedzialnością za niemalże analfabetyzm młodzieży, opinie osób posiadających
specjalistyczną wiedzę albo bezpośrednie doświadczenie zdyskredytowano, zanim w ogóle przedstawiono.
Media i programatyczni konserwatyści tak skutecznie podtrzymywali napływ
tych opowieści grozy i skarg, że lata 1988–1992 były właściwie językowym stanem wyjątkowym. Kwestii gramatyki nie zamknęło bynajmniej uchwalenie Ustawy o reformie edukacji; zagadnienie to nadal było wykorzystywane do wzbudzania niepokoju o język, umiejętność czytania i pisania, i standardy w oświacie.
Z czasem te działania zaczęły przynosić oczekiwane rezultaty.
W roku 1991, gdy w szkołach już wprowadzano Narodowy Program Nauczania, wybuchł konflikt o materiały używane w kształceniu nauczycieli przygotowane przez gremium, które ustanowił rząd w celu rozpropagowania wśród
pedagogów modelu przedstawionego w raporcie Kingmana, tak zwanego LING
(Language in the National Curriculum –– Język w Narodowym Programie Nauczania). Kiedy gremium to chciało opublikować swoje materiały za pośrednictwem oficjalnego Wydawnictwa Jej Królewskiej Mości, rząd nie wydał na to zgody, odmawiając również udostępnienia praw autorskich komercyjnemu wydawcy,
który mógłby te materiały wprowadzić na rynek. Wydaje się, że odmowa miała
podłoże ideologiczne: materiały zawierały zbyt wiele odniesień do kwestii klasowych, rasowych i płciowych, i zbyt „permisywnie” podchodziły do gramatyki.
Następnie, we wrześniu 1992 roku, minister edukacji, działając w porozumieniu z Radą ds. Narodowego Programu Nauczania, ogłosił kolejny przegląd
nauczania języka angielskiego, w ten sposób faktycznie unieważniając przepisy wprowadzone zaledwie kilka lat wcześniej. Wyniki tego przeglądu wyglądały
na ustalone zawczasu: panel odpowiedzialny za jego przeprowadzenie jeszcze się
nie zebrał, a już ogłoszono, że jego zalecenia będą bardziej podkreślać znaczenie
ortografii, gramatyki i posługiwania się standardową angielszczyzną.
Kiedy przedstawiono do konsultacji projekty nowych przepisów12, wydawało się, że programatyczni konserwatyści wreszcie dostali to, czego zawsze chcieli,
gdyż kluczowe kwestie nauczania gramatyki i stosowania standardowej angielszczyzny zostały potraktowane w nowych przepisach dokładnie tak, jak sugerowano, a nowe, zrewidowane propozycje prawie w ogóle nie przypominały bardziej
umiarkowanych zaleceń Kingmana i Coxa. Sam Cox odrzucił nowy dokument
jako ekstremistyczny. Nauczycielka, która została powołana do nowego gremium,
12 Department for Education, 1993.
2011-06-09 15:15:20
25
wsparła ten pogląd, rezygnując ze stanowiska, zanim organ ten zakończył swoją
pracę. Wśród głównych powodów swojej rezygnacji wymieniła zdominowanie
dyskusji przez prace wywodzące się z prawicowego think-thanku, Centre for Policy Studies. Utrzymywała, że nie rozważano w ogóle badań pochodzących z innych źródeł.
Tego rodzaju rewelacje dostarczyły dodatkowej „amunicji” krytykom programu nauczania języka angielskiego; coraz powszechniejsze było też ogólne niezadowolenie z prowadzenia Narodowego Programu Nauczania. Jednakże wszelka
krytyka kończyła się zwykle, gdy dochodziło do kwestii gramatyki/standardowej
angielszczyzny. Przywrócenie w nowych przepisach tradycyjnych koncepcji gramatyki i nacisk na standardową angielszczyznę jako jedyną odmianę języka możliwą do zaakceptowania w szkołach okrzyknięto zwycięstwem zdrowego rozsądku. Gazety publikowały artykuły, w których nauczyciele wyrzekali się swojego
wcześniejszego zaniedbywania gramatyki bądź też krytykowali swych kolegów
po fachu za jej lekceważenie. Wpływowi dziennikarze wyrażali żal z powodu
zbiurokratyzowania testów w ramach Narodowego Programu Nauczania, arogancji tych, którzy byli za niego odpowiedzialni oraz wąskiego zakresu nowego
programu nauczania literatury, ale co uderzające, nie żałowali podkreślania znaczenia gramatyki i standardowej angielszczyzny.
W przeglądzie z 1993 roku nie powiedziano bynajmniej ostatniego słowa
w sprawie programu nauczania języka angielskiego. Nowe propozycje stanowiły
część bardziej ogólnego przeglądu wytycznych dotyczących wszystkich przedmiotów, co było spowodowane powszechnym zbojkotowaniem przez związki zawodowe nauczycieli krajowych testów z powodu ich zbytniej złożoności
i czasochłonności. Celem przeglądu było odchudzenie i uproszczenie programów i testów, ale w przypadku języka angielskiego stał się on okazją do publicznego sporu o gramatykę i standardową angielszczyznę, który wybuchł z nową
siłą. To, co po tym nastąpiło, pokazało niewspółmiernie duże polityczne znaczenie, którego z czasem nabrała kwestia gramatyki.
Od samego początku Narodowy Program Nauczania nieustannie poddawano przeglądowi –– długiemu procesowi, podczas którego zbierały się panele doradcze, przygotowywano nowe dokumenty do konsultacji, wnioski (teoretycznie) analizowano i wdrażano, a wynikiem tych działań były nowe rozporządzenia ministra
edukacji. Ta skomplikowana procedura musiała rodzić plotki i przecieki, które podchwytywała prasa na długo przed oficjalnym zakończeniem całego procesu. W roku
1994 przygotowano trzecią wersję wytycznych dotyczących języka angielskiego,
a prasa informowała, że będzie się ona znacząco różniła od wersji z roku ubiegłego.
Krążyły pogłoski, iż nowe przepisy zawierają, jak to określiła jedna z gazet, „znaczące ustępstwa na rzecz liberalnych nauczycieli angielskiego”13.
13 „Independent on Sunday” z 13 marca 1994 r.
2011-06-09 15:15:20
26
Deborah Cameron
Pogłoski powtarzane w artykule tak naprawdę sugerowały, że te radykalne
„znaczące ustępstwa” były jedynie częściowym powrotem do pierwotnych rekomendacji Komisji Coxa. Jednakże relacje medialne dotyczące nowego dokumentu podkreślały oburzenie programatycznych konserwatystów, którzy czuli, że
tracą wcześniejsze zdobycze. Co ciekawe, nawet w bynajmniej nie prawicowej
gazecie „Independent” traktowano zmiany jako próbę udobruchania „liberalnych
nauczycieli angielskiego”. Nauczyciele angielskiego byli w tym okresie aksjomatycznie opisywani jako „liberalni”, chociaż w rzeczywistości reprezentowali szerokie spektrum poglądów politycznych, podobnie jak to jest w przypadku innych
zawodów uprawianych przez tysiące ludzi.
Smaczku całej historii dodaje fakt, iż gdy dokument z 1994 roku przedstawiono do konsultacji, nie potwierdziły się wcześniejsze spekulacje odnośnie
do jego treści. Nie tylko nie czynił on znaczących ustępstw, ale wyglądało na to,
że obsesja na punkcie standardowej angielszczyzny jest w nim jeszcze większa
niż w poprzedniej wersji. Wkrótce okazało się, iż rozbieżność między przewidywaniami a rzeczywistością powstała nie dlatego, iż do prasy dotarły nieprawdziwe pogłoski; paneliści doradzający rządowi faktycznie poczynili „ustępstwa”,
ale w ostatniej chwili zostały one usunięte lub stonowane przez urzędników. Wykreślono odniesienia do dwujęzyczności i różnorodności dialektów; wzmocniono
odniesienia do standardowej angielszczyzny i podkreślono je w całym dokumencie; sam minister edukacji interweniował w celu przywrócenia wymagania, by
wszyscy nauczyciele w każdej sytuacji poprawiali niestandardową angielszczyznę uczniów.
Członkowie panelu odpowiedzieli wydaniem oświadczenia, w którym pytali, dlaczego i przez kogo ich rekomendacje zostały „zignorowane lub zupełnie
zmienione od czasu naszego ostatniego zebrania”. Jeden z panelistów stwierdził,
iż „politycznie rzecz ujmując, standardowa angielszczyzna wciąż jest obszarem,
w którym uprzedzenia i opinie liczą się bardziej niż wiedza”, i wysunął zarzut, że
stała się ona „ministerialną obsesją”14. Ta niezwykle publiczna kłótnia, skupiająca
się na zarzutach o polityczną ingerencję –– które wydawały się uzasadnione ––
mogła sugerować, iż cała kwestia gramatyki/standardowej angielszczyzny stała
się tak ważna dla konserwatystów, a ich stanowisko tak zdecydowane, że broniący
go członkowie rządu najwyraźniej nie dbali o to, czy cały proces konsultacji zostanie zdemaskowany jako szopka.
Wytyczne dotyczące nauczania angielskiego wydano w 1995 roku, całe osiem
lat po tym, jak Kenneth Baker ogłosił powołanie Komisji Kingmana. Błędem byłoby jednak postrzeganie procesu politycznego z lat 1987–1994 jako chaotycznego; jego liczne falstarty i gwałtowne zmiany kursu częściowo odzwierciedlały
upór programatycznych konserwatystów i ich umiejętność mobilizowania popar14 „Times Educational Supplement” z 13 maja 1994 r.
2011-06-09 15:15:20
27
cia w decydujących momentach, nie tylko w korytarzach władzy, ale również
poprzez media i ich wpływ na opinię publiczną.
Debata na temat gramatyki nie odbywała się w odosobnieniu. Mówienie
o „debacie na temat gramatyki” oznacza w istocie wyodrębnienie jednego wątku
z bardzo złożonego i zagmatwanego dyskursu poświęconego edukacji. Z czasem
spór o gramatykę zaczęto łączyć z innymi kontrowersyjnymi kwestiami, szczególnie z pedagogiką („zorientowanie na dziecko” kontra „kreda i rozmowa”), czytaniem („metoda fonetyczna” kontra „prawdziwe książki”) i literaturą („klasyka”
kontra „przydatne teksty”). Porównuję ten dyskurs do sieci, ponieważ podobnie
jak w sieci, w której powiązane z sobą nici nadają całej strukturze wytrzymałość,
której nie ma żadna pojedyncza nić, również w debacie o edukacji każdy świeżo
poddany pod dyskusję „problem” wzmacniał wszystkie poprzednie.
Jednakże gramatyka nie była tylko jednym z wielu problemów: zajmowała
uprzywilejowaną pozycję w samym środku sieci. Kontrowersje z nią związane pojawiły się wcześnie i nie zanikały nawet po tym, jak zanikły wszystkie inne. Media,
szczególnie media drukowane, były o wiele bardziej zainteresowane gramatyką niż,
na przykład, programem nauczania przedmiotów ścisłych i technicznych. Nad gazetowymi artykułami i wstępniakami wisiało widmo zagrożonego języka i zagrożonej kultury: podzielony, niepiśmienny naród pełen absolwentów szkół, którzy nie
są w stanie wypełnić prostego formularza, starając się o pracę, czy też wysłowić się
w czasie rozmowy kwalifikacyjnej, nie dlatego, że są z natury głupi, ale dlatego,
że nikt nie zadał sobie trudu, by ich nauczyć przyzwoitej angielszczyzny. Zgubne
i destrukcyjne ideologie, w których szponach znaleźli się nauczyciele tych młodych
ludzi, miały w pełni rozkwitnąć w późniejszej karierze zawodowej młodzieży: fakt,
że była ona niedouczona, niepotrafiąca się wysłowić i bez szans na znalezienie pracy,
miał ją pchać w kierunku zachowań aspołecznych i przestępczych. Takie przewidywania odbijały się szerokim i mocnym echem w całym społecznym i politycznym
spektrum.
Programatycznej prawicy, wspomaganej przez media, udało się za pomocą
takich idei i obrazów w ciągu kilku lat przesunąć całą debatę w kierunku coraz
bardziej autorytarnych poglądów na nauczanie języka angielskiego, poglądów
wspieranych przez coraz bardziej autorytarne procedury decyzyjne, które z kolei
uzasadniane były przez coraz bardziej zjadliwe ataki na nauczycieli języka angielskiego. Proces napędzały regularnie powtarzające się napady lęku, porównywalne pod względem intensywności do fali niepokojów wywoływanych takimi
podstawowymi tematami paniki moralnej, jak przestępczość i narkotyki.
Dotychczas argumentowałam, że debata na temat gramatyki przypominała
pod wieloma względami panikę moralną. Chociaż przedstawione powyżej wydarzenia są bardziej złożone i rozciągnięte w czasie, niż to się dzieje w większości przypadków klasycznej paniki moralnej, to z powodu interakcji między
działaniami decydentów, zorganizowanymi grupami interesu oraz mediami
można było dostrzec w nich wiele istotnych elementów paniki. Wszystko zaczęKształcenie Językowe 9 (19), 2011
2011-06-09 15:15:20
28
Deborah Cameron
ło się od odkrycia „problemu”, po czym nastąpiła szybka identyfikacja kozłów
ofiarnych, odkrywanie coraz to nowych siejących grozę historii, które tworzyły nieadekwatne poczucie zagrożenia, oraz nieubłagany zwrot w kierunku coraz
bardziej autorytarnych „rozwiązań” w świetle rosnącego w społeczeństwie niepokoju.
Lecz skoro debata o gramatyce była przypadkiem paniki moralnej, pozostaje
nadal jedno kluczowe pytanie: o co w tej panice tak naprawdę chodziło? Jakie
ukryte lęki, jakie groźne zmiany społeczne mogły sprawić, że gramatyka angielska wywołała tak silne emocje?
Są to złożone pytania, być może bardziej złożone, niż mogłoby się wydawać.
Niektórych odpowiedzi trzeba poszukiwać w bezpośrednim kontekście politycznym; inne związane są jednak z kulturowym statusem samej gramatyki, ze znaczeniami, które istniały na długo przed wydarzeniami opisanymi powyżej. Tylko
kiedy uświadomimy sobie, co tak naprawdę symbolizuje gramatyka, możemy
mieć nadzieję, że zrozumiemy, w jaki sposób jej znaczenie jest wykorzystywane
w danych okresach do osiągnięcia konkretnych celów.
Często przyjmuje się, że gramatyka, przynajmniej w Wielkiej Brytanii, to
w gruncie rzeczy symbol k l a s y. Nie jest to twierdzenie nieprawdziwe, ale nie
jest to również cała prawda. Niewątpliwie połączenie Dra Składnego i pani Dulskiej służy określonym interesom klasowym. Jednak ich związek symbolizuje
również zbiór pewnych wartości, które przemawiają do wielu ludzi bez względu
na podziały klasowe. Jeśli nie weźmiemy pod uwagę tego ukrytego symbolizmu,
nie będziemy w stanie pojąć zdolności gramatyki do wywoływania paniki moralnej. Podobnie jak Colin MacCabe, będziemy zdumiewać się bezcelowością
i zjadliwą głupotą argumentów przedstawianych w publicznej debacie.
Gramatyka jako metafora moralna: korzenie paniki
Retoryka programatycznych konserwatystów, którą ilustruje każda losowo
wybrana próbka ich publicznych wypowiedzi, pod pewnymi względami jest rzeczywiście zaskakująca. Zewnętrznemu obserwatorowi może faktycznie wydawać
się bezcelowa i głupia, choćby dlatego, że często mówi niewiele lub nie mówi
nic na temat, który rzekomo porusza. Zwykle jest tak, że po pobieżnej wzmiance o gramatyce następuje coś, co można by nazwać homilią moralną niemającą
związku z tematem. Oto kilka znamiennych przykładów przedstawionych w różnych kontekstach, przez różne osoby, na różnych etapach debaty:
Obalenie gramatyki zbiegło się z akceptacją odpowiednika kreatywnego pisania w zachowaniach społecznych. Rozmaite kwestie gramatyczne stały się przedmiotem drwin i były traktowane
z lekceważeniem jako pedantyczne i nieistotne; to samo spotkało drobiazgowość w takich sprawach, jak uczciwość, odpowiedzialność, własność, wdzięczność, przeprosiny itd.
(John Rae, cyt. za: „Observer” z 7 lutego 1982 r.)
2011-06-09 15:15:20
29
Jeśli pozwolimy na obniżenie standardów do poziomu, na którym dobra angielszczyzna nie
jest wcale lepsza od złej angielszczyzny, a do szkoły wszyscy przychodzą nieumyci… wszystko to
sprawi, że ludzie przestaną mieć jakiekolwiek standardy. A jak je stracą, to nic nie będzie w stanie
ich powstrzymać przed zwróceniem się ku przestępczości.
(Norman Tebbit, poseł, Radio 4, 1985)
Muszę sam poprawiać wszystkie pisma, które wychodzą z mojego biura, bo poziom nauczania
angielskiego jest tak beznadziejny… Musimy edukować tak, żeby kształtować również charaktery.
Na tym właśnie polega problem ze szkołami. Nie uczą tak, by kształtować również charaktery. To
bardzo ważne. Szkoły nie działają w sposób właściwy. Nie wierzę, że angielski jest odpowiednio
nauczany. Nie da się ludzi dobrze wykształcić bez określonych podstaw i systemu ćwiczeń.
(książę Karol, 1989 r.)
Nigdy nie zaufałbym czemuś [to jest związanemu z nauczaniem angielskiego], co lekceważy
dyscyplinę. Dzieci powinno się uczyć w sposób bardzo formalny, bo w przeciwnym wypadku niedbalstwo zagości w ich życiu na dobre.
(Jeffrey Archer, cyt. za: „Independent on Sunday” z 13 marca 1994 r.)
W każdej z tych wypowiedzi autorzy bez zająknięcia przechodzą od językoznawstwa do moralności. (W ostatnim przypadku nie ma nawet tego przejścia
–– bez dodatkowej informacji czytelnik w ogóle nawet się nie domyśla, że Jeffrey
Archer mówi o gramatyce czy języku). Nieznajomość czy lekceważenie reguł
gramatyki traktuje się na równi z zachowaniami aspołecznymi czy przestępczymi. Gramatyka powinna być nauczana, jak możemy wywnioskować, nie tyle
w celu wpojenia norm językowych, ile raczej zachęcania do poszanowania ludzi
i własności, do czystości i praworządności, w celu wyrabiania „charakteru” i zniechęcania do niezdyscyplinowania czy „niedbalstwa”.
Szczególnie może dziwić to, że moralne argumenty za nauczaniem gramatyki
są sprzeczne z instrumentalnymi argumentami stale wysuwanymi przez thatcherystów w latach 80. w odniesieniu do nauczania wszystkich innych przedmiotów.
Debatę poświęconą pozostałym głównym elementom programu nauczania zdominowały takie względy, jak „potrzeby przemysłu” i przyszłe szanse młodych
ludzi na rynku pracy. Nauczanie gramatyki można zupełnie przekonująco uzasadniać w ten sam sposób; pracodawcy przecież wciąż powtarzają, że chcą mieć
wykształconych pracowników z dobrymi „umiejętnościami komunikacyjnymi”.
Dziwi więc fakt, że tacy akolici Margaret Thatcher, jak Norman Tebbit i Jeffrey
Archer, unikają tego rodzaju argumentacji i rzucają się w zdradzieckie wody
„standardów” i „dyscypliny”. To sugeruje, że dla programatycznych konserwatystów gramatyka to „święty” przedmiot, którym należy się zająć z powodów
quasi-mistycznych wykraczających poza zwykłą przydatność. Tak jak bitwa pod
Waterloo została wygrana na boiskach szkoły Eton, również i dzisiejsze wyzwania stojące przed narodem będą wymagały silnego kręgosłupa moralnego, który
kształtuje się podczas dyktand i ćwiczeń składniowych.
Ale jest jeszcze jednej element, który zbija nas z tropu: związki, jakie się tu
wskazuje, są, łagodnie rzecz ujmując, niezbyt wyraźne. Powiedzmy, że można
2011-06-09 15:15:20
30
Deborah Cameron
faktycznie dostrzec, w jaki sposób uprawianie sportu w prywatnej szkole może
być dobrym przygotowaniem do służby w wojsku. Ale jak znajomość części
mowy przekłada się na nieodpartą chęć wyprania swojego szkolnego mundurka
czy też zapobiega przemianie młodego człowieka w wandala niszczącego cudze
samochody? Nasi komentatorzy traktują ten ciąg przyczynowo-skutkowy tak,
jakby był oczywisty –– z jednym małym, aczkolwiek znaczącym, wyjątkiem.
Tuż przed zacytowanym powyżej fragmentem artykułu z „Observera” John Rae
stwierdza, że związek, który zaraz przedstawi, pomiędzy poszanowaniem reguł
gramatyki a poszanowaniem społecznych konwenansów, nie jest „intelektualnym
wymysłem”. Tyle że związek ten właśnie tym jest: wymysłem, metaforą. I w tej
metaforze leży klucz do głębokiego symbolicznego znaczenia gramatyki.
Skądinąd zaskakujące spostrzeżenia programatycznych konserwatystów stają
się zrozumiałe, jeśli założymy istnienie systematycznej analogii między strukturą
języka a strukturą społeczeństwa. Mówiąc ściślej, jak wraz z Jill Bourne dowodziłam w innej pracy15, konserwatyści traktują „gramatykę” jako metaforyczny
korelat dla zbioru powiązanych z sobą terminów politycznych i moralnych: p o r z ą d e k, t r a d y c j a, a u t o r y t e t, h i e r a r c h i a i z a s a d y. W ideologicznym
świecie zamieszkanym przez konserwatystów terminy te są nie tylko pozytywne, one wręcz określają warunki funkcjonowania społeczeństwa obywatelskiego,
podczas gdy ich przeciwieństwa –– n i e p o r z ą d e k, z m i a n a, r o z d r o b n i e n i e, a n a r c h i a i b e z p r a w i e –– oznaczają załamanie się więzi społecznych.
Panikę z powodu gramatyki można więc interpretować jako metaforyczny wyraz
ciągłych obaw konserwatystów o to, że tracimy wartości stanowiące fundament
cywilizacji i nieuchronnie pogrążamy się w chaosie.
Ta metafora dostarcza brakującego ogniwa łączącego złą gramatykę ze złym
zachowaniem. Jeśli przestrzeganie zasad rządzących językiem oznacza przestrzeganie praw obowiązujących w społeczeństwie, zgodę na jego tradycyjne hierarchie i akceptację uznanych autorytetów, łatwiej nam będzie zrozumieć, dlaczego
lekceważenie reguł gramatyki powinno być traktowane jako coś, co nieuchronnie
prowadzi do braku szacunku dla drugiego człowieka, własności, instytucji (dzieci
przychodzące brudne do szkoły) i wreszcie dla samego prawa. Łatwiej też zrozumieć sens wspomnianej wcześniej dyskursywnej sieci, w której gramatyka przyrównywana jest do pojęć, które nie mają z nią na pozór nic wspólnego: do Szekspira na przykład (a nie do jamajskiej poezji), do „kredowo-wykładowych” metod
nauczania (a nie zorientowanego na dziecko aktywnego uczenia), do metody fonetycznej (a nie prawdziwych książek). Wszystkie te pojęcia łączy z sobą i z gramatyką nie tyle jakieś rzucające się w oczy podobieństwo, ile wspólne znaczenie
symboliczne: „Szekspir” symbolizuje tradycję i hierarchię wartości literackich,
metoda „kredowo-wykładowa” oznacza zdyscyplinowaną, w przeciwieństwie
15 D. Cameron, J. Bourne, No common ground: Kingman, grammar and the nation, „Language and Education” 3, 1989, nr 2, s. 147–160.
2011-06-09 15:15:20
31
do chaotycznej, salę lekcyjną, „metoda fonetyczna” zaś opiera się na ustalonych
zasadach, a nie indywidualnym doświadczaniu.
Gramatyka jest elementem kluczowym tej sieci, ponieważ łączy ona wszystkie elementy tworzące metaforyczny kod. Na pewnym poziomie konserwatyści zrozumieli, że jest ona doskonałym, spinającym wszystko symbolem celów
oświatowej reformy, w której w gruncie rzeczy chodziło o ponowne narzucenie
autorytetu i dyscypliny. Domaganie się rozszerzenia nauczania gramatyki sprowadza się do innej formy tradycyjnej torysowskiej krucjaty w obronie porządku. Jest
to tak naprawdę powracający wciąż wątek w oficjalnych raportach o nauczaniu
angielskiego sporządzanych od czasu wprowadzenia szkolnictwa powszechnego
w Wielkiej Brytanii. Prawie siedemdziesiąt lat przed Ustawą o reformie edukacji
z 1988 r. w raporcie Newbolta stwierdzono:
Wielką trudnością stojącą przed nauczycielami szkół podstawowych w wielu rejonach jest to,
iż muszą oni walczyć z przemożnym wpływem zgubnych nawyków językowych, nabywanych przez
uczniów w domu i na ulicy. Tak więc nauczyciele nie walczą z ignorancją, ale z niegodziwą mocą16.
Nauczanie prawidłowej angielszczyzny jest stale przedstawiane jako część
bardziej ogólnie pojmowanego „zmagania się” z ciemnymi siłami społecznymi,
a mówiąc ściślej, jako sposób na przeciwstawienie się anarchii „domu i ulicy”
(klasy robotniczej).
To, że taki sposób myślenia o gramatyce w dalszym ciągu ma się dobrze, podkreśla Marilyn Butler, profesor literatury angielskiej Uniwersytetu w Cambridge,
w swojej relacji ze spotkania z szeregowymi aktywistami Partii Konserwatywnej
w 1993 roku. Profesor Butler stwierdziła, że w debacie w sprawie nauczania angielskiego bardziej niż wszystko inne obchodziła ich gramatyka, do której mieli
uderzająco metaforyczne odniesienia. Jak pisze Butler:
Szkoły, o których marzyli, miałyby zlikwidować anarchię na osiedlach socjalnych, zlikwidować problem amatorów przejażdżek kradzionymi samochodami oraz morderców dzieci grasujących
w centrach handlowych. Clarke [minister spraw wewnętrznych] może nie zaszedł daleko w swojej
niedawnej kampanii na rzecz walki z przestępczością, ale nie stracili oni bynajmniej wiary w jego
podprogową alternatywę, czyli dyscyplinę w klasie jako lekarstwo dla niesfornych grup z problemami w nauce. Nikt się w ogóle nie przejmował, czy młodzież zna na pamięć Daffodils [Żonkile] Williama Wordswortha. Chcieli, by młodzież od samego początku uczyła się gramatyki i ortografii oraz
poprawnej mówionej angielszczyzny. Chcieli, żeby się uczyła reguł… Dbali tylko o poprawność,
którą symbolicznie traktowali jak prawo. To, co słyszałam, tak naprawdę nie miało nic wspólnego
z wpajaniem nowoczesnej dyscypliny w nowoczesnej szkole. Uczestnicy spotkania wyrażali swoje
głębokie obawy związane ze społeczeństwem, strach przed tymi jego grupami, które uważali za
anarchiczne, oraz gniewne żądanie, by rząd zaprowadził porządek17.
To, co Butler i innym osobom z zewnątrz wydaje się tak osobliwe w tego
rodzaju retoryce — swobodna elizja znaczeń dosłownych i przenośnych tak, że
16 H.J. Newbolt, The Teaching of English in England, 1921, cyt. za: T. Crowley, op. cit., s. 243.
M. Butler, Ambush: The politics of National Curriculum English, 1990–3, „Critical Quarterly” 35, 1993, nr 4, s. 11.
17 Kształcenie Językowe 9 (19), 2011
2011-06-09 15:15:20
32
Deborah Cameron
koncepcje językowej poprawności i reguł gramatyki od razu przechodzą w moralny dyskurs, w którego centrum znajdziemy obawę przed anarchią i bezprawiem
–– wydaje się przeciętnym konserwatystom (i pewnie wielu ludziom bez silnego
przywiązania do partii) rzeczą najbardziej naturalną i oczywistą pod słońcem. Co
więcej, przyznać trzeba, że ta metafora jest, jako metafora, pod wieloma względami trafna: gramatyka to „tradycyjne uporządkowywanie” języków poprzez opisywanie ich struktury w odniesieniu do „hierarchicznych reguł”, które mają moc
„autorytetu” dla osób posługujących się tymi językami. Związek między gramatyką a autorytetem czy też dyscypliną sięga daleko w przeszłość. W klasycznych
i neoklasycznych przedstawieniach siedmiu sztuk wyzwolonych, które składały się
na edukację starożytnych Greków (gramatyka, dialektyka, retoryka, arytmetyka,
astronomia, geometria i muzyka), gramatyka prezentowana była zwykle jako surowa postać trzymająca w jednej ręce książkę, a w drugiej brzozowy kij czy też bat.
Jednakże w XX wieku niektóre elementy starożytnego metaforycznego kodu
zostały zakwestionowane przez inny potężny dyskurs. „Wrogiem wewnętrznym”
stało się językoznawstwo, które pielęgnuje pojęcie gramatyki jako uporządkowanego, hierarchicznego systemu rządzonego określonymi zasadami, ale które odrzuca tradycję i autorytet jako konieczne komponenty znaczenia tego przedmiotu.
Lingwistyka wprowadziła nową definicję gramatyki jako dziedziny „deskryptywnej, a nie preskryptywnej”, dziedziny, w której reguły opierają się nie na tradycyjnym autorytecie, ale na zinternalizowanej kompetencji rodzimego użytkownika
języka.
Dla konserwatystów był to poważny cios. Tradycja i autorytet stanowią
główne elementy ich koncepcji porządku społecznego. Jeśli jednak analogia między językiem a społeczeństwem ma być sensowna (a oczywiście taka nie jest dla
językoznawców), elementy te muszą w dalszym ciągu być podstawą definicji gramatyki. Z tego względu podczas toczącej się w latach 80. ubiegłego wieku debaty
programatyczni konserwatyści zmuszeni byli walczyć równocześnie na dwóch
frontach. Musieli bronić nie tylko samej gramatyki, ale również szczególnej koncepcji gramatyki — tradycyjnej gramatyki preskryptywnej — przed niebezpieczną „nową ortodoksją” językoznawstwa deskryptywnego. To wyjaśnia być może
skądinąd zagadkową cechę tej debaty: tendencję do zbaczania z głównego tematu
edukacji i wkraczania na bardziej tajemnicze peryferie socjolingwistyki. Programatyczni konserwatyści musieli walczyć z „nową ortodoksją”, ale ta właśnie bitwa okazała się najtrudniejsza do wygrania.
Konserwatyści kontra lingwiści:
atak na „nową ortodoksję”
Konserwatyści nie znoszą pojęcia gramatyki opisowej, ponieważ niszczy
ono związek między gramatyką a autorytetem. To nie tylko podaje w wątpliwość
2011-06-09 15:15:20
33
upodobanie konserwatystów do autorytetu, ale również stawia wszystko na prostej drodze do językowego (i przez analogię moralnego) relatywizmu. Jeśli reguły
gramatyki znajdują się „wewnątrz” rodzimych użytkowników języka, a nie pochodzą od jakiegoś zewnętrznego autorytetu, to wówczas znacznie trudniej jest,
rzecz jasna, stosować jednolite standardy poprawności. Każdy uzus językowy będzie zaakceptowany, jeśli tylko będzie odpowiadał czyimś zinternalizowanym regułom strukturalnym. Nie będziemy mogli wskazywać, że dane użycie jest przykładem „złej gramatyki”; zamiast tego w najgorszym przypadku będziemy mogli
skrytykować je jako „niewłaściwe w danym kontekście”.
Sugestia, że nie istnieją bezwzględne wartości i standardy poprawności —
w języku czy gdzie indziej — napawa konserwatystów odrazą; językoznawcy,
którzy głosili tę „nową ortodoksję”, stali się celem ich ataków. Twierdząc, zresztą zgodnie z prawdą, że nowa ortodoksja zawładnęła myśleniem o edukacji po
opublikowaniu Raportu Bullocka, programatyczni konserwatyści postanowili nie
dopuścić do tego, by skaziła ona sposób myślenia członków komisji Kingmana
i Coxa.
Jeden z pierwszych sygnałów do walki dał John Honey, który w The Language Trap argumentował, iż przyjmując nową ortodoksję, szkoły wyrządzały
szkodę tym uczniom, którym gorąco pragnęły pomóc, a mianowicie dzieciom
z klasy robotniczej, posługującym się niestandardowymi odmianami języka. Językoznawcy mogli sobie proponować swój aksjomat, że „wszystkie odmiany są
równe”, ale ponieważ nikt w społeczeństwie poza nimi w to nie wierzył, postępowanie zgodnie z tą zasadą było utrwalaniem upośledzenia społecznego. Standardową angielszczyznę nadal uznawano za oznakę inteligencji i dobrego wykształcenia, tak więc dzieci z rodzin robotniczych ucierpiałyby, jeśli szkoła by ich tej
angielszczyzny nie nauczyła i nie zmusiła do posługiwania się nią.
Sam Honey nie wierzy, że „wszystkie odmiany są równe”, a jego opinia nie
ogranicza się tylko do podkreślania, iż poszczególne odmiany są różnie o c e n i a n e z powodu uprzedzeń społecznych (w co żaden językoznawca nie wątpi).
W często cytowanym fragmencie swojej książki stwierdza on, że odmiana taka
jak czarna angielszczyzna wystarcza na potrzeby posługujących się nią mieszkańców Brixton, ale niekoniecznie wystarczyłaby do zaspokojenia bardziej wyrafinowanych potrzeb czarnoskórych mieszkańców Brixton, które mogłyby się u nich
pojawić, gdyby tylko byli lepiej wykształceni.
Argumentacja Honeya opiera się na powszechnym uprzedzeniu do niestandardowych odmian angielszczyzny i wykorzystuje obawę, że dzieci będą traktowane jak pionki w jałowej zabawie w inżynierię społeczną. Nie podaje się jednak w wątpliwość idei, iż językowe uprzedzenia powinny być zaakceptowane,
a nie kwestionowane. Na innych polach nie byłoby to tak łatwo przyjęte. Przecież w Wielkiej Brytanii jest wiele uprzedzeń rasowych, ale nikt się nie powołuje
na ten fakt, by zaproponować uczenie dzieci w szkołach w Brixton właściwego
stosowania kosmetyków rozjaśniających skórę. Z językiem rzecz ma się inaczej,
2011-06-09 15:15:20
34
Deborah Cameron
nie tylko dlatego, że jest on bardziej podatny na zmianę niż kolor skóry, ale dlatego, iż ludzie generalnie zgadzają się z Honeyem: wierzą, że niestandardowe
odmiany języka są gorsze niż odmiany standardowe i w gruncie rzeczy po prostu
„niewłaściwe”.
Niektórzy prawicowi polemiści gotowi byli przedstawić ten argument bardziej bezpośrednio. W 1987 roku ambitniejsze teoretyczne wyzwanie niż Honey
rzucił John Marenbon w sponsorowanej przez Centre for Policy Studies broszurze pod tytułem English Our English: The New Orthodoxy Examined [Angielszczyzno, nasza angielszczyzno: spojrzenie na nową ortodoksję]. Marenbon, wykładowca Uniwersytetu w Cambridge, który brał udział w rewizji rozporządzeń
Rady ds. Narodowego Programu Nauczania dotyczących języka angielskiego
(choć w pewnym momencie złożył rezygnację z powodu sporu o testy), analizuje
punkt po punkcie założenia „nowej ortodoksji”, w tym takie kluczowe stwierdzenia, jak „gramatyka powinna być deskryptywna, a nie preskryptywna” oraz
„wszystkie odmiany są równe”.
Odnośnie do pierwszego punktu, Marenbon utrzymuje, że gramatyka jest z definicji preskryptywna: „ustala normy, opisując je”. Mówiąc o kwestii równości odmian
języka, rozszerza on ukryte twierdzenie Honeya, że standardowa angielszczyzna nie
tylko uważana jest za bardziej prestiżową niż inne dialekty; jest ona faktycznie lepsza
z powodów konceptualnych i językowych dzięki długiej historii stałego rozwijania
się dla najwyższych celów myśli, argumentacji i estetycznej ekspresji.
W odniesieniu do obu punktów Marenbon wykazuje się zręcznością w przedstawianiu swoich argumentów na tyle, by czytelnicy zignorowali luki i przeskoki
umożliwiające mu wyciąganie tendencyjnych wniosków. Na przykład, Marenbon
ma według mnie rację, definiując reguły gramatyczne pozwalające na odróżnienie
standardowej angielszczyzny od niestandardowej jako w gruncie rzeczy normatywne. Jednakże jego wniosek, że musimy w związku z tym szanować te normy,
które zostały nam dane, opiera się na wartości, jaką przypisuje tradycji –– samej
i dla niej samej –– a nie wynika bezpośrednio z jego dekonstrukcji opozycji między deskryptywnością a preskryptywnością.
Podobnie można by się odnieść do jego argumentu dotyczącego wyższości
standardowej angielszczyzny. Prawdą jest, że historyczny rozwój tej odmiany języka pozwolił jej na pozyskanie pewnych zasobów (głównie leksykalnych i stylistycznych, a nie gramatycznych), których brakuje niestandardowym odmianom
(chociaż są one w stanie je rozwinąć, tak jak musiała to zrobić standardowa angielszczyzna, gdy przejęła niektóre funkcje od łaciny). Sugeruje to, iż w obecnych
warunkach faktycznie może być coś, czego nie da się łatwo zrobić za pomocą
odmiany niestandardowej i dlatego trzeba się uciec do standardu. Jednakże większość krytyków niestandardowych odmian angielszczyzny skupia się nie na tym,
co jest w nich rzekomo niewysłowione, ale właśnie na tych obszarach, w których
dostarczają one bezpośrednich gramatycznych odpowiedników form standardowych –– wielokrotne przeczenie zamiast pojedynczego, na przykład. Te bezpoKształcenie Językowe 9 (19), 2011
2011-06-09 15:15:20
35
średnie odpowiedniki określane są mianem błędów lub nielogiczności. Twierdzenie, że niestandardowa angielszczyzna jest „ograniczona” z powodu tego, czego
w niej brakuje, niepowstrzymanie przechodzi w zupełnie inne i zupełnie niedające
się obronić twierdzenie, że jest ona ograniczona z powodu cech, które są faktycznie w niej obecne.
I znowu, argumentacja Marenbona może się opierać jedynie na tradycji:
na jego przekonaniu, że standardowa angielszczyzna reprezentuje to, co „najlepsze w tym, co zostało wymyślone i powiedziane”. Mimo że Marenbon ubiera swój
wywód w racjonalne argumenty, stosuje on dokładnie tę samą sztuczkę, o której stosowanie prawicowi krytycy oskarżali liberalnego socjolingwistę Williama
Labova w jego klasycznej obronie afroamerykańskiego dialektu The Logic of
Nonstandard English (Logika niestandardowej angielszczyzny)18. Labov stara się
bronić niestandardowej angielszczyzny nastolatków z Harlemu, przeciwstawiając
ich logiczne i żywe wypowiedzi standardowej, ale, jak się okazuje, rozwlekłej
i niejasnej wypowiedzi czarnoskórego informatora z klasy średniej. Prawicowi
krytycy sugerowali, że Labov nie uzasadnia swojej tezy, że jedynie przedstawia
dane i oczekuje, że czytelnicy sami wyciągną wnioski; czytelnikom zaś, których
oceny różnią się od jego własnego stanowiska, nie przedstawia żadnej przekonującej odpowiedzi. Strategia Marenbona w odniesieniu do standardowej angielszczyzny to podobne odwoływanie się do oczywistych poglądów „wyrobionych”
użytkowników języka angielskiego.
Z perspektywy, którą przyjmuję w całej książce, można stwierdzić, że forma
argumentów Marenbona jest nieunikniona, a ich duża atrakcyjność nie jest bynajmniej zaskakująca. Po raz kolejny mamy do czynienia z wartościowaniem. Fakty dotyczące angielszczyzny standardowej i niestandardowej nie mają znaczenia
w tym sporze; punkty można zdobywać, pokazując, że przeciwnik po prostu nie
ma racji, ale fakty same w sobie nie dadzą nam odpowiedzi na pytanie, jaką wartość należy przypisać różnym odmianom języka. Co więcej, biorąc pod uwagę to,
że Marenbon czy Honey mogą otwarcie prezentować swoje oceny, podczas gdy
ich przeciwnicy językoznawcy są bardziej ograniczani normami obiektywizmu,
przewagę w tej polemice mają konserwatyści, a lingwiści najprawdopodobniej
spór przegrają.
Skutki ataku na socjolingwistykę w czasie tej debaty były, przynajmniej początkowo, bardziej niejednoznaczne, niż mogłoby sugerować to ostanie spostrzeżenie. Z jednej strony zarówno Kingman, jak i Cox odeszli od liberalnego pluralizmu reprezentowanego przez hasło „wszystkie odmiany są równe”, podkreślając
bardziej zdecydowanie konieczność posługiwania się przez uczniów standardową
angielszczyzną. Szczególnie godne uwagi jest to, że nacisk ten dotyczył mówienia oraz pisania. Nikt nie kwestionuje tego, iż standardowa angielszczyzna jest
(prawie zawsze) normą w piśmie, jednakże istnieją spory co do norm języka mó18 W. Labov, The Logic of Nonstandard English. Language in the Inner City, Philadelphia 1972.
2011-06-09 15:15:21
36
Deborah Cameron
wionego, który tak czy inaczej jest mniej skodyfikowany i bardziej różnorodny
(to znaczy trudniej zdefiniować, w kategoriach czysto językowych, co można
uznać za „standardową” mówioną odmianę angielskiego). Kingman i Cox uzasadniali swój nacisk na stosowanie standardowej angielszczyzny, odnosząc się
do jej statutu jako lingua franca i powołując się na argument Honeya dotyczący
„uprawnienia”. Z drugiej strony w sposób widoczny nie odnieśli się oni do argumentów Honeya czy Marenbona dotyczących wyższości odmiany standardowej
nad innymi odmianami (pomijając jedynie kwestię lingua franca jako języka mającego funkcjonalną przewagę w związku z tym, że jest powszechniej rozumiany).
W kwestii gramatyki jako dyscypliny „deskryptywnej, a nie preskryptywnej” komisje Kingmana i Coxa również stanęły po stronie językoznawców (językoznawcy byli reprezentowani w obu tych gremiach i obu przedstawiali swoje
dowody). Model języka uwzględniony w Narodowym Programie Nauczania miał
być deskryptywny; różne odmiany miały być stosownym tematem do dyskusji
na lekcjach; „wiedza o języku” miała zastąpić „gramatykę”, a szkoły miały stronić od pozbawionych kontekstu ćwiczeń jako sposobu jej nauczania.
Raporty wywołały oburzenie wśród programatycznych konserwatystów,
a wybitne osobistości, które je przygotowały, przestały być postrzegane jako sojusznicy. Prasa brukowa szczególne zaangażowała się w potępianie propozycji
Coxa. Typowym przykładem była gazeta „Star” wyśmiewająca pogląd, że standardowa angielszczyzna powinna być stosowana w piśmie i w sytuacjach formalnych, podczas gdy gramatyka niestandardowa jest do przyjęcia w mowie potocznej. W artykule zatytułowanym O rany, nie do w jary19 stwierdzono:
Niedobrze, jak dzieciaki niedobrze mówiom20. Taki jest wniosek z nowego szokującego raportu na temat tego, jak powinny być uczone brytyjskie dzieci. Według kontrowersyjnego planu Rady
ds. Narodowego Programu Nauczania szkoły powinny wprowadzić nową strategię trzech R: reading
[czytanie], ’riting [pisanie –– pisownia niestandardowa] i relaxing [rozluźnianie] Queen’s English
[standardowa, wzorcowa odmiana angielskiego –– przyp. tłum.].
Tak naprawdę osoby zaznajomione z dominującymi poglądami odnośnie
do edukacji nie potraktowałyby podejścia Komisji Coxa do różnych odmian języka jako szokującego czy kontrowersyjnego. Jednakże raport wydobył na światło
dzienne istniejącą przepaść, nie tylko między prawicą a lewicą, ale również między
stanowiskiem ekspertów a zdroworozsądkowym podejściem opinii publicznej. To
ostatnie podejście zwięźle podsumowano w artykule wstępnym poświęconym Raportowi Coxa zamieszczonym w „Today”, gazecie wagi nieco cięższej niż „Star”.
Jak gimnazjalista ma się nauczyć czegokolwiek o tym, jak mówić i pisać we wspaniałym języku angielskim, skoro doradcy nie są w stanie wypracować żadnych wskazówek, którymi mógł19 W oryginale: „Cor Blimey, would you Adam and Eve it?”. Przykład rymowanej londyńskiej gwary, tak zwanego Cockney rhyming slang [przyp. tłum.].
20 Błąd zamierzony, odpowiednik niestandardowego potocznego wyrażenia użytego w oryginale [przyp. tłum.].
2011-06-09 15:15:21
37
by się kierować?… Doradcy ministra Bakera tak się przestraszyli oskarżeniami o elitarność lub
dyskryminację padającymi ze strony takiej czy innej grupy, że nie mają teraz odwagi, by zalecić
cokolwiek, co mogłyby się okazać przydatne… Minister Baker musi oprzeć swój program nauczania na założeniu, że niektóre odmiany angielszczyzny faktycznie są bardziej warte zachodu
niż inne.
Dla „Today” jest oczywiste, że nie wszystkie odmiany języka są tak samo
„wspaniałe”, że dzieci muszą poznać swój język poprzez otwarte nauczanie
reguł jego gramatyki i że niezwracanie uwagi na błędy niestandardowego języka bez względu na kontekst to początek prostej drogi do permisywizmu
i w konsekwencji powszechnego analfabetyzmu. Żadnego z tych aksjomatów nie potwierdzają dostępne wyniki badań nad odmianami języka czy też
rozwojem kompetencji językowych u dzieci; jednakże w powszechnej opinii
obywateli „nowa ortodoksja” to nic innego jak tylko tchórzliwa odmowa powołania się na autorytet, ustanowienia zasad i uznania hierarchii językowej
wartości. Mówi się, że za tą utratą zimnej krwi kryje się niepokój związany
z „elitaryzmem” oraz obawa, że określone grupy interesów będą głośno mówić o dyskryminacji.
Rządy wszelkiej ideologicznej maści od dawna przyznają, iż nie można
tworzyć sensownej polityki w oparciu o zdrowy rozsądek rodem z brukowców
i dlatego właśnie ministrowie mają zwyczaj powoływania komisji do zbadania
różnych spraw, prosząc je o bezstronne rozważenie wszelkich dowodów, a następnie przedstawienie stosownych rekomendacji. Kingman i Cox wzięli takie
postawienie zakresu obowiązków za dobrą monetę i wypracowali modele, które ich zdaniem sprawdziłyby się w praktyce. Ale nie tego oczekiwała od nich
prawica. Prawicowcy chcieli całego pakietu symboli: z porządkiem, tradycją,
autorytetem, hierarchią i zasadami (nie mówiąc o ćwiczeniach). Jakakolwiek
wzmianka o „nowej ortodoksji”, bez względu na to, jak bardzo stonowanej,
była postrzegana jako niewywiązywanie się z obowiązków. Błąd obu komisji
polegał na tym, że skupiły się na kwestiach językowych, a nie na kryjącej się
za nimi moralnej symbolice. Bez tej symboliki gramatyka (czy też „wiedza
o języku”) niewiele była warta dla konserwatystów. Jak wiemy, są dowody na
to, że doradcy będący następcami Coxa nie dysponowali taką samą swobodą
badań.
To nonszalanckie traktowanie ekspertów umożliwiło programatycznym konserwatystom na stopniowe podważanie niektórych aspektów „nowej ortodoksji”.
Gdy ogłoszono przegląd programu nauczania języka angielskiego w 1992 roku,
programu, którego cele obejmowały „większy nacisk na gramatykę i standardową angielszczyznę”, w oficjalnych wypowiedziach nie było już śladu poparcia
dla postulatu, że „wszystkie odmiany są równe”. David Pascall, przewodniczący
Rady ds. Narodowego Programu Nauczania, poczuł się na siłach, by zdefiniować
standardową angielszczyznę w sposób przypominający podejście cytowanych
wcześniej brukowych wstępniaków:
2011-06-09 15:15:21
38
Deborah Cameron
Chodzi o gramatycznie poprawną angielszczyznę… żeby być zrozumiałym, żeby nie mówić
byle jak, żeby właściwie stosować czasy i przyimki, żeby nie mówić „szłem”21 i żeby nie dzielić
bezokoliczników… „Szłem” jest formą niepoprawną. To zła gramatyka. Naszym zdaniem ważne
jest, by nasze dzieci mówiły poprawnie.
(David Pascall, cyt. za: „Independent on Sunday” z 13 września 1992 r.)
Nowe przepisy przygotowane pod kierunkiem Pascalla oparte były na tym
stanowisku, choć nie wyeliminowały one wszelkich śladów poprzednich dokumentów strategicznych; w konsekwencji były one momentami zdumiewająco
niespójne. Na przykład, nowe przepisy definiowały gramatykę jako „poprawne
stosowanie standardowej odmiany języka”22, choć na tej samej stronie znalazło
się stwierdzenie, że „dialekty też mają gramatykę” i że nacisk na stosowanie standardowej angielszczyzny i gramatyki w żaden sposób nie podważa integralności
lokalnych dialektów. Jest to stanowisko tak niespójne, że aż absurdalne. Sugeruje
ono bowiem, iż kiedy dzieci stosują standardową odmianę języka w sposób „nieprawidłowy”, to robią coś zupełnie innego niż w przypadku posługiwania się lokalnym dialektem; podczas gdy w rzeczywistości wszystkie cytowane przykłady
„nieprawidłowego” posługiwania się językiem to przykłady z niestandardowych
dialektów, takie jak „ain’t”, „you was” czy wielokrotne przeczenie. W tym dokumencie „gramatyka” staje się, z odgórnie narzuconej definicji, litanią błędów
i gaf, której nie powstydziłby się osiemnastowieczny przewodnik eleganckiego
wysławiania się i której jedynym dostrzegalnym celem jest deprecjonowanie lokalnych dialektów.
Kiedy w 1994 roku pojawiły się informacje (nieprawdziwe, jak się później
okazało), że wkrótce zostanie wydany dokument stwierdzający, iż standardową
angielszczyzną należy się posługiwać, gdy tego wymaga sytuacja, a nie cały czas,
spowodowały one zalew zaprzeczeń i zastrzeżeń opartych na tym samym umownym rozróżnieniu między posługiwaniem się w mowie niestandardową odmianą
angielskiego a posługiwaniem się niepoprawnym angielskim. Powieściopisarka,
baronowa P.D. James, stwierdziła na przykład, iż „musimy przeprowadzić rozróżnienie między dialektem a niepoprawną i niegramatyczną angielszczyzną”23.
W badaniu opinii na temat umiejętności czytania i pisania oraz edukacji przeprowadzonym wśród członkiń Society of Women Writers and Journalists (Stowarzyszenia Kobiet Pisarek i Dziennikarek) przeważająca większość respondentek była
za tym, by dzieci „uczyły się poprawnie mówić po angielsku bez względu na to,
jakim dialektem się posługują”24.
Zachowanie „integralności” (czyli „jednolitości” czy też „całości”) lokalnych
dialektów wymagałoby uznania, że każdy dialekt jest systemem z własnymi nor21 W oryginale „He done it” (poprawna forma: „He did it” lub „He has done it”). Błąd równie
powszechny jak „szłem” zamiast „szedłem” w języku polskim.
22 Department for Education 1993, s. 9.
23 P.D. James, „Independent on Sunday” z 13 marca 1994 r.
24 „Independent” z 11 marca 1994 r.
2011-06-09 15:15:21
39
mami poprawności — tak jak uznajemy integralność różnych języków, zgadzając
się, iż normy nie są identyczne w, powiedzmy, angielskim i rosyjskim. Wielokrotne przeczenie jest „prawidłowe” w standardowej francuszczyźnie, tak samo jak
w angielszczyźnie londyńskiej. Nazwanie tego „niegramatycznym angielskim”
oznacza nieuznawanie gramatyki czy integralności niestandardowych dialektów.
To litanijne podejście pokazuje, w jaki sposób drugie założenie „nowej
ortodoksji” –– że gramatyka powinna być „deskryptywna, a nie preskryptywna” –– również było podważane już w 1993 roku. Definiowanie gramatyki jako
„prawidłowego posługiwania się standardową odmianą języka” tworzy podstawę preskryptywnego nauczania gramatyki –– nie „wiedza o języku”, ale reguły właściwego posługiwania się nim. Jednakże w kwestii jak uczyć zasad
gramatyki nawet w propozycjach z 1993 roku nie odważono się na całkowity
powrót do praktyk z lat 50., stwierdzając, że „szczegółowe lekcje gramatyki nie
są właściwe”.
To pokazuje pewną kontynuację wcześniejszej polityki. Cox bardzo otwarcie
odrzucał tradycyjne preskryptywne nauczanie gramatyki, uzasadniając to tym, że
jest ono zbyt sztywne i traktuje angielski jak „odmianę łaciny”. Prawicowi ideolodzy byli mniej zachwyceni. Ich reakcje jasno pokazały, jak wiele programatyczni
konserwatyści zainwestowali nie tylko w treść tradycyjnej gramatyki, ale również
w pedagogikę tradycyjnie z nią kojarzoną –– metodę, którą książę Karol z aprobatą opisał jako „określone podstawy i system ćwiczeń”. Ta pedagogika miała
odegrać ważną rolę w podtrzymywaniu symbolicznego kodu, w którym gramatyka reprezentuje hierarchię, autorytet itd. W szczytowej fazie debaty metody nauczania stały się niezwykle istotną kwestią, doprowadzając do konfliktu między
konserwatystami a tymi, których nazwali „oświatowym establishmentem”.
Konserwatyści kontra „oświatowy establishment”:
w obronie ćwiczeń i ławek
Istnieje związek między tradycyjną gramatyką a tradycyjną pedagogiką, przez
którą w tym wypadku rozumiem stosowanie powtarzalnych ćwiczeń ze składni,
poprawiania błędów w zdaniach, opisywania, uzupełniania luk itp., ponieważ tradycyjna gramatyka nie do końca poddaje się niezależnym działaniom rozumu czy
też intuicji rodzimego użytkownika języka. Dlatego też dobrze pasuje do takiego
systemu nauczania, który kładzie nacisk na metodę pamięciową i mechaniczne
powtórki, a nie na rozwiązywanie problemów, argumentację czy refleksję.
Tradycyjna gramatyka angielska ukształtowała się w XVIII wieku; duży
wpływ zarówno na jej treść, jak i formę miały przekonania, wartości i cele epoki, w której powstała. Jej kształtowanie się było związane nie tyle z aktualnymi ideami nauki odnoszącymi się do wyczerpującego i obiektywnego opisu, ile
z usilnym pragnieniem literatów sprzed 250 lat uporządkowania, ulepszenia i „naKształcenie Językowe 9 (19), 2011
2011-06-09 15:15:21
40
Deborah Cameron
prawienia” języka, który wydawał się chaotyczny, nieokrzesany i narażony na degenerację.
Tradycyjna gramatyka jest selektywna: nie zajmuje się za bardzo tym, co każdy
rodzimy użytkownik wie intuicyjnie (na przykład, że w angielskim podmiot występuje przed czasownikiem lub że przymiotniki powinny poprzedzać rzeczowniki
— cudzoziemcom być może trzeba będzie to uświadomić, ale rodzimi użytkownicy
zastosują te reguły prawidłowo bez żadnych formalnych instrukcji). Zamiast tego
tradycyjna gramatyka skupia się na regułach, które nie są dla rodzimych użytkowników intuicyjnie oczywiste, ponieważ tak naprawdę nie należą do podstawowych
elementów angielskiego albo w ich przypadku chodzi o coś, co Milroy nazywa
„opcjonalną zmiennością” (zob. rozdział II), a decyzja, który wariant zostanie uznany za „prawidłowy”, jest pod względem językowym arbitralna. Wiele znanych zakazów wywodzi się z niegramatyczności pewnych cech w łacinie (na przykład „podzielone bezokoliczniki” –– w łacinie bezokolicznik to jedno słowo –– czy zdania
kończące się przyimkiem). Właśnie dlatego, że te konstrukcje n i e są niemożliwe
w angielskim, muszą być jednoznacznie zakazane.
Reguły tego typu trudno wyjaśnić czy uzasadnić za pomocą racjonalnych
argumentów. Prawdziwy powód ich istnienia –– zależność wczesnych kodyfikatorów od gramatyki łacińskiej traktowanej jako wzorzec oraz późniejsze wzmocnienie tego wzorca przez zwyczaj i praktykę osób wykształconych –– nie jest
zbyt przekonujący jako uzasadnienie ich stosowania; nauczyciele gramatyki od
wieków boją się uczniów, którzy zbyt natarczywie domagają się bardziej przekonujących powodów. Tradycyjna pedagogika pomagała w unikaniu tego problemu.
Redukując gramatykę do zbioru arbitralnych reguł, których należy nauczyć się
na pamięć, a następnie mechanicznie stosować w powtarzalnych ćwiczeniach,
broniła ona autorytetu gramatycznych konwencji, jednocześnie ograniczając czas
na dyskusje nad ich podstawami czy też chęć do takich debat.
Jeśli celem tradycyjnego nauczania gramatyki było zwiększenie faktycznych
kompetencji językowych uczniów czy też umożliwienie im metalingwistycznego zrozumienia struktury angielszczyzny, to poniosło ono spektakularną klęskę.
Badania prowadzone w czasie, gdy gramatyka wciąż była jeszcze formalną częścią programu nauczania języka angielskiego na poziomie egzaminów GCE „O”,
pokazały, że nauczanie w zakresie analizy gramatycznej nie miało żadnego widocznego wpływu na umiejętność czytania ze zrozumieniem czy pisania. Ponadto wielu egzaminowanych nie opanowało technik samej analizy gramatycznej,
pomimo wielu godzin nauczania w tym zakresie25. Kiedy Kingman i Cox orzekli,
że „wiedzy o języku” nie powinno się nauczać za pomocą starych metod, ulegli
tym samym ciężarowi dowodów naukowych i podjęli decyzję na podstawie posiadanych informacji, a nie kierując się taką czy inną ideologią. Z punktu widzenia
25 Zob. R. Carter, The new grammar teaching, [w:] Knowledge about Language and the Curriculum, red. R. Carter, London 1990.
2011-06-09 15:15:21
41
pedagogicznej skuteczności, ciągłe nawoływanie prawicy do stosowania pozbawionych kontekstu ćwiczeń wydawało się bezmyślne i przewrotne.
Komisje jednak ponownie zapomniały o głębszej symbolice toczącej się debaty. Konserwatyści nie opowiadają się za nauczaniem gramatyki z powodów
czysto instrumentalnych, związanych z poszerzaniem wiedzy i umiejętności językowych. Ich preferencyjne traktowanie metod, które się nie sprawdzają, należy
rozpatrywać w świetle moralnego znaczenia, jakie przypisują oni gramatyce. Jeśli
na lekcji nie chodzi tyle o język, ile o porządek, dobre zachowanie i szacunek dla
autorytetów, wartość powtarzalnych ćwiczeń staje się bardziej oczywista. Tak jak
w przypadku podstawowego szkolenia wojskowego — którego celem również
jest wyrabianie charakteru — ćwiczenia gramatyczne stawiają przed uczniami
pozornie trywialne i bezsensowne zadania, które jednak muszą być wykonane
dokładnie na rozkaz. Chodzi tu nie o nauczenie danego zadania dla niego samego,
ale o wyrobienie dyscypliny — posłuszeństwa i skrupulatności.
Socjolog Mary Evans26 dowodziła, że bezmyślne przestrzeganie bezsensownych reguł było warunkiem sine qua non funkcjonowania dawnego systemu
grammar schools27. Jej spostrzeżenie jest interesujące, ponieważ w trakcie całej
rozważanej przez nas debaty kwestia gramatyki była wciąż łączona z nostalgiczną
tęsknotą za tymi szkołami. Stało się to kolejną nicią w dyskursywnej sieci. Nietrudno dostrzec logikę tego związku. Mamy zbieżność językową („gramatyka”
–– grammar/grammar school) i historyczny związek (zgodnie z powszechnie panującym przekonaniem, grammar schools uczyły gramatyki, podczas gdy zwykłe szkoły średnie typu secondary modern i comprehensive tego nie robiły), ale
przede wszystkim leżący u podstaw system wartości oparty na porządku, tradycji,
autorytecie, hierarchii i regułach. Grammar schools ucieleśniają dawną tradycję
selektywności w państwowej edukacji i dlatego stały się, podobnie jak sama gramatyka, sugestywnymi symbolami tych wartości, tak cenionych przez konserwatystów.
W swojej analizie szkoły typu grammar school dla dziewcząt, do której
uczęszczała w latach 50., Mary Evans precyzyjnie wskazuje na „kształcenie w niewdzięcznym zadaniu” jako potężne narzędzie, dzięki któremu szkoły selektywne wyrabiały w swoich uczniach określone wartości klasy średniej. Na przykład,
w szkole Evans dziewczęta z pierwszej klasy poświęcały cały rok zajęć praktyczno-technicznych na przymarszczanie fartucha z zielonej kraciastej bawełny, który
26 Zob. M. Evans, A Good School: Life at a Girls’ Grammar School in the 1950s, London 1991.
Grammar schools –– typ szkół ponadpodstawowych przygotowujących do egzaminów
na studia. Od 1944 roku do lat 70. były to w przeważającej większości szkoły państwowe dla najbardziej uzdolnionych uczniów (wybieranych na podstawie egzaminów dla jedenastolatków, tak
zwane eleven plus). W latach 70. rząd zdecydował, że państwowe grammar schools zostaną przekształcone w nieselektywne comprehensive schools, które przyjmują uczniów z danego rejonu bez
względu na wyniki testów. Szkoły, które nie zgodziły się na tę zmianę, zostały albo zamknięte, albo
przekształcone w szkoły niepubliczne.
27 Kształcenie Językowe 9 (19), 2011
2011-06-09 15:15:21
42
Deborah Cameron
miał być wykorzystywany na tychże zajęciach. Większość z nich nigdy nie miała
okazji, by ten fartuch założyć, ponieważ tylko najsłabsze uczennice miały zajęcia
praktyczno-techniczne w drugiej klasie. Było też raczej mało prawdopodobne,
że dziewczęta będą często wykorzystywać umiejętność przymarszczenia ubrań,
nawet jeśli faktycznie ją opanują. Uzasadnienie tego całego roku pracy było wyraźnie moralne: dziewczętom powiedziano, że uczą się przymarszczać fartuch,
ponieważ w ten sposób nauczą się cierpliwości i systematyczności.
Gramatyka była podobnie „niewdzięcznym zadaniem”. W rzeczywistości,
jak wyraźnie pokazuje to relacja Evans, miała ona dwa znaczenia dla szkoły.
Z jednej strony symbolizowała miejsce dziewcząt w systemie klasowym. Słyszały
one złowieszcze ostrzeżenia przed zgubnym wpływem wywieranym na gramatykę przez amerykańskie filmy i angielskie dramaty obyczajowe, gatunki, których
barbarzyństwo miało sprawić, iż język samych uczennic stanie się „pospolity”.
Ale z drugiej strony gramatyka funkcjonowała podobnie jak ten fartuch z zajęć
praktyczno-technicznych: uczyła zalet dyscypliny. Evans i jej koleżanki z klasy
spędzały czas, podkreślając na czerwono rzeczowniki, a na zielono czasowniki
— ta procedura sprawiała, że odnosiły one wrażenie, iż „gramatyka przypomina
sygnalizację świetlną”28.
Pomijając fakt, że my kreśliliśmy kolumny, zamiast podkreślać słowa, to
opis Evans pasowałby równie dobrze do lekcji gramatyki w mojej szkole dwadzieścia lat później. Podczas debaty o gramatyce w latach 80. opowiadano wiele
podobnych historii, zarówno na forum publicznym, jak i prywatnie. Co ciekawe
jednak, rzadko opowiadano je tak, jak robiła to Evans, przedstawiając tradycyjne
nauczanie gramatyki jako ogłupiającą stratę czasu. Wręcz przeciwnie, w większości przypadków historie te opowiadano w duchu nostalgii pomieszanej z dziwną
formą samokrytyki.
W czasie całego tego zamieszania, napisałam w 1990 roku list do pewnej gazety, odnosząc się do kwestii nauczania gramatyki. Otrzymałam wiele odpowiedzi;
w pracy (instytucie kształcącym nauczycieli) przychodzili do mnie koledzy i koleżanki, którzy, nie będąc lingwistami, chcieli podzielić się swoimi doświadczeniami z gramatyką. Kiedy poruszałam ten temat w innych instytucjach, zachęcałam
słuchaczy do podzielenia się podobnymi historiami z czasów szkolnych. Historie,
które usłyszałam od tych osób, były zarówno pouczające, jak i niezwykle podobne.
Większość osób kojarzyła lekcje gramatyki z klęską i upokorzeniem. Wciąż
powtarzały się stwierdzenia typu „nigdy mi się to nie udawało” i „nigdy tego
nie zajarzyłem”, podczas gdy wspomnienia o tym, co dokładnie osoby te miały
zrobić, były mgliste — bardziej nawet niż wspomnienia Evans o podkreślaniu
rzeczowników i czasowników. Jednak emocjonalne wspomnienia poczucia niższości były bardzo wyraźne i silne, w niektórych przypadkach nawet mimo upływu czterdziestu lat. Niektóre z tych osób odrzuciły gramatykę w wyniku swoich
28 M. Evans, op. cit., s. 17.
2011-06-09 15:15:21
43
doświadczeń z nią związanych, ale wielu tak nie zrobiło. Zamiast tego z sentymentem wspominali stare dobre czasy porządku i pewności, często stwierdzając,
że chcieliby umieć lepiej sobie radzić z gramatyką, ponieważ uważali ją za coś
bardzo ważnego. Pewna kobieta napisała do mnie (i był to, muszę przyznać, wyjątek), że lubiła gramatykę: „to była jedyna część angielskiego, za którą można
było zdobyć 100% punktów”.
Te sprzeczne emocje mówią coś bardzo interesującego o miejscu gramatyki
w kulturze angielskiej klasy średniej. Doświadczenia, które powinny były wywołać pogardę dla gramatyki, najwyraźniej wzbudziły wśród znacznej części klasy
średniej przesadny szacunek dla niej. Biorąc pod uwagę przekonanie tych osób,
że nudne i trudne zadania są dla nas dobre, i że niepowodzenia są tylko naszą
winą, konserwatywna retoryka mówiąca o „wyrabianiu charakteru” i „powrocie
do kwestii zasadniczych” pada wśród nich na podatny grunt.
To może wyjaśniać, dlaczego uznanie przez konserwatystów raportów Kingmana i Coxa za mętną mowę-trawę oraz utożsamianie przez nich tradycyjnego
nauczania gramatyki z dyscypliną i prawością spotkało się ze zrozumieniem komentatorów reprezentujących całe polityczne spektrum. Trudno się dziwić, że
posłowie z Partii Konserwatywnej i dziennikarze z prasy brukowej mają opinie
takie jak te cytowane przeze mnie w tym rozdziale; zdumiewać może jednak fakt,
że Des Wilson, członek Partii Liberalno-Demokratycznej, znany ze swoich radykalnych opinii wygłaszanych w czasie różnych kampanii na rozmaite tematy, od
bezdomności po zanieczyszczenie środowiska, wzbudził aplauz, gdy w 1991 roku
w czasie audycji radiowej BBC pod tytułem Any Questions zapytany o to, kto
jest winien pogarszających się standardów w oświacie, zaczął z nostalgią mówić
o swojej szkole, w której „uczniowie siedzieli w ławkach”, a nauczyciele uczyli
ich „podstaw gramatyki” oraz „czytania, pisania i ortografii”.
To „siedzenie w ławkach” stało się kamieniem probierczym debaty. Wpisuje
się ono w symbolikę, którą śledzimy od początku dyskusji: szeregi ławek symbolizują fizycznie porządek, tak jak ćwiczenia gramatyczne symbolizują go na poziomie intelektualnym. Szkoła opisana przez Wilsona to doskonałe połączenie
formy i treści. Była gramatyka; były ćwiczenia; były ławki ustawione w rzędach.
Wielu czołowych przedstawicieli Partii Konserwatywnej, w tym sama Margaret Thatcher, wywodziło się z grammar schools. Chociaż sami wybierali prywatne
szkoły dla swoich dzieci, gdy zwrócili swój zapał reformatorski ku państwowemu systemowi oświaty, wzorców doskonałości szukali w złotym wieku grammar
schools. To dobrze oddawało nastrój panujący w społeczeństwie. Według Mary
Evans, w ciągu dwudziestu lat od ich końca grammar schools stały się swoistymi
mikrokosmosami zaginionej, bardziej stabilnej i szczęśliwszej Wielkiej Brytanii;
miejscami, w których zdolne i dobrze wychowane dzieci przygotowywały się
do pożytecznego mieszczańskiego życia. Evans napisała swoją książkę, by skorygować ten malowany w różowych barwach obraz, ale jej opinia pozostaje opinią
mniejszości wśród członków klasy średniej jej pokolenia.
2011-06-09 15:15:21
44
Deborah Cameron
Konserwatyści pogrywali związkiem gramatyka/grammar school i nostalgią
wywoływaną przez grammar schools. Przestrzegali, że ten sam zgubny egalitaryzm, który zniszczył selektywną edukację, teraz stawiał opór gramatyce w podobnym duchu „równania w dół”. Funkcjonowało to symbolicznie jako swoista
retoryka „złotego wieku”, w której mitowi nieodżałowanej grammar school przeciwstawiano mniej przyjemny obraz pełnych hałasu i bałaganu sal lekcyjnych,
gdzie niegrzeczni uczniowie analfabeci posługują się nieprzyzwoitym, barbarzyńskim językiem.
Ta szkolna dystopia była sama w sobie symbolem dla większej części społeczeństwa. Z czasem konserwatyści zaczęli podkreślać to coraz bardziej zdecydowanie, przenosząc debatę na grunt „dziedzictwa kulturowego” narodu. Wątek ten
obecny był w całej debacie, ale na początku lat 90. nabrał bardziej apokaliptycznych odcieni.
Konserwatyści kontra pluraliści: kultura narodowa
W 1990 roku książę Karol wystąpił z głośnym przemówieniem, w którym
poruszył kwestie związane z językiem, literaturą i kulturą. W najczęściej cytowanym fragmencie tego przemówienia książę chciał zilustrować rzekomy upadek
języka angielskiego, wykorzystując do tego chwyt zastosowany przez George’a
Orwella do sparafrazowania wersetu z Eklezjastesa: „gdyby Szekspir tworzył dzisiaj…”. Udręczony językowym marazmem końca XX wieku bard ze Stratfordu
mógłby napisać, jak sugerował książę, nieśmiertelny monolog z Hamleta w następujący sposób:
Cóż, szczerze mówiąc, chodzi o to
Moim zdaniem, czy powinienem
Po prostu dać sobie spokój
Z całym tym zamieszaniem
I niech mi nawet wlezą na głowę.
Czy też powinienem powiedzieć: „OK,
Załapałem” i skończyć z sobą.
(książę Karol, cyt. za: „Manchester Guardian Weekly” z 7 stycznia 1990 r.)
Chociaż nie ma to nic wspólnego z gramatyką (podobnie jak w przypadku krytyki Orwella, chodzi bardziej o żargon i komunały), było to w pewnym sensie powiedzenie na głos czegoś, co coraz więcej osób odczuwało: że zagrożone może być
samo przetrwanie języka angielskiego. To odczucie było jeszcze silniejsze w 1991
roku, kiedy to P.D. James, autorka powieści kryminalnych i świeżo mianowana baronowa, postanowiła w swoim pierwszym przemówieniu na forum Izby Lordów zaapelować do szkół, by broniły Queen’s English [„królewska angielszczyzna”, czyli
wzorcowa jej odmiana –– przyp. tłum]. Jeśli ten język porzucą, ostrzegała pisarka,
naród „nie będzie już miał języka czy literatury, które warto zachować”.
2011-06-09 15:15:21
45
Za takimi ekstremalnymi i melodramatycznymi oświadczeniami kryła się
bardziej ogólna obawa o stan brytyjskiej (czy raczej, ściślej mówiąc, angielskiej)
kultury. Jak zauważył Tony Crowley, język angielski zazwyczaj staje się problemem w czasach kryzysu kulturowego, kiedy spory wewnętrzne lub zagrożenie
zewnętrzne osłabiają pewność narodu co do swojej tożsamości29. Era thatcheryzmu była pod pewnymi względami okresem bezgranicznej pewności („By Wielka Brytania znowu była wielka”, jak głosił slogan wyborczy konserwatystów po
wojnie o Falklandy), ale również okresem znaczącego lęku o to, co oznacza bycie
Brytyjczykiem. Kraj doświadczał polaryzacji: bogaci–biedni, północ–południe,
biali–czarni; stanął też przed perspektywą integracji europejskiej, która dla wielu
była zatrważająca.
W samym środku tych wydarzeń rząd rzucił rękawicę, proponując wprowadzenie Narodowego Programu Nauczania dla szkół w Anglii i Walii. Była
to z definicji próba doprowadzenia do większej jednorodności kulturowej.
Stworzenie Narodowego Programu Nauczania oznaczało w istocie określenie podstawowych wspólnych elementów, które każdy, kto przejdzie przez
system, będzie znał, których doświadczy i które będzie cenił. Propozycja musiała doprowadzić do konfrontacji pomiędzy zwolennikami ujednoliconej tradycji kulturowej a orędownikami szerszej, bardziej pluralistycznej definicji
kultury.
Walka toczyła się przez dłuższy czas, a odpowiednim dla niej polem stał się
prawie każdy przedmiot objęty Narodowym Programem Nauczania. Konserwatyści chcieli nie tylko gramatyki: chcieli, żeby historia była brytyjska i zawierała
daty, żeby nauka religii oznaczała lekcje na temat chrześcijaństwa, żeby sztuka –– literatura, muzyka, malarstwo –– była wyłącznie zachodnioeuropejska itd.
Liberałowie byli za bardziej wielokulturowym podejściem we wszystkich tych
obszarach, a grupy robocze, które opracowywały rekomendacje, znajdowały się
zwykle gdzieś pośrodku.
Mogło się wydawać, że angielski był mniej kontrowersyjny niż wiele innych
obszarów objętych programem nauczania. Nikt nie kwestionował faktu, że język angielski oraz literatura angielska powinny mieć status przedmiotów „kluczowych”. Jednakże fundamentalny konflikt pomiędzy kulturową jednorodnością
a kulturowym pluralizmem rozgrywał się również w debacie poświęconej językowi angielskiemu.
W pewnym momencie, na przykład, nagle wzrósł niepokój związany z kwestią, czy dzieci ze wszystkich klas społecznych i grup etnicznych czytają wystarczająco dużo Szekspira. Skoro naród nie mógł się zjednoczyć wokół niczego
innego, wydawało się, że do jego zjednoczenia mogłoby dojść z szacunku dla
narodowego wieszcza. Kwestia nauczania języka angielskiego została uwikłana
w podobny lęk związany z jednoczeniem narodu wokół określonego poglądu do29 Zob. T. Crowley, op. cit.
2011-06-09 15:15:21
46
Deborah Cameron
tyczącego spraw najważniejszych i ze zduszeniem w zarodku pluralizmu –– dla
konserwatystów symptomu rozdrobnienia.
Jedną z form pluralizmu, przed którą należało bronić języka angielskiego,
była wielojęzyczność, a szczególnie nauczanie języków narodów Wspólnoty
Brytyjskiej wśród uczniów wywodzących się z mniejszości. O tym szczególnym
zagrożeniu dokumenty strategiczne nie wspomniały ani słowem: zakres kompetencji zarówno Kingmana, jak i Coxa wykluczał z rozważań inne języki poza
angielskim, z wyjątkiem sytuacji, w których mogły one stanowić przeszkodę
w opanowaniu języka angielskiego przez niektórych uczniów; próby zajęcia się
kwestią dwujęzyczności w poprawkach z 1994 roku zostały zablokowane przez
ministrów, co wywołało konsternację wśród panelistów.
Na poziomie komentarzy brukowców rasizm był bardziej wyraźny. Mniej
więcej w czasie publikacji Raportu Kingmana prasa donosiła o procesie, podczas
którego mężczyzna mówiący po pendżabsku, oskarżony o wyłudzanie zasiłków
z opieki społecznej, oburzył sędziego, prosząc o tłumacza, mimo że przebywał
w Wielkiej Brytanii już od dwudziestu trzech lat. W wyroku skazującym sędzia
nakazał mu uczęszczanie na lekcje angielskiego. Gazeta „Star” (6 maja 1988 rok)
cytowała z niedowierzaniem reakcję pewnego społecznika pytającego: „gdzie
jest napisane, że trzeba mówić po angielsku, by zostać obywatelem brytyjskim?”.
(Prawidłowa odpowiedź na to pytanie brzmi: „nigdzie”). Nawet w przypadku urodzonych w Wielkiej Brytanii dwujęzycznych dzieci każdy przejaw promowania
języków wspólnotowych przedstawiano jako zagrożenie dla „kultury narodowej”.
Sam pomysł, że białe dzieci miałyby się uczyć liczyć do pięciu po pendżabsku,
gwarantował wybuch oburzenia na łamach prasy popularnej.
W kontekście nauczania angielskiego pluralizm oznacza również różnorodność dialektów. W tej sytuacji oficjalne stanowisko, przedstawiane w raportach
komisji Kingmana i Coxa, było bardziej jednoznaczne: standardowa angielszczyzna miała być promowana jako oznaka jedności kulturowej. Jak stwierdzono
w Raporcie Kingmana: „Standardowa angielszczyzna jest wielkim społecznym
bankiem, z którego wszyscy wypłacamy i do którego wszyscy się dokładamy”30.
To bardzo często cytowane porównanie jest fałszywe. Standardowa angielszczyzna jest i zawsze była wariantem związanym z systemem klasowym (jej status
jako lingua franca tego nie podważa, a raczej z tego faktu wynika); większość
użytkowników angielskiego musi z jego zasobów korzystać, czy tego chce, czy
nie (chociaż ta „bankowa” metafora sprytnie sprawia, że taka interpretacja wydaje
się przewrotna: kto nie chciałby otrzymać subwencji?). „Jedność” oznacza więc
w tym przypadku, że każdy uznaje wartości i standardy określonej klasy: to właśnie członkowie tej klasy stanowią normę, którą określa się jako „naród”.
Ten rodzaj niepokoju związanego z obniżeniem się jakości języka, który kojarzymy z XVIII wiekiem, ma się wciąż dobrze wśród programatycznych konser30 DES, Report…, s. 14.
2011-06-09 15:15:21
47
watystów: jeśli, jak powiedział Dr Johnson, języki stanowią rodowód narodów,
angielszczyznę należy chronić przed skundleniem. Jedną z funkcji, jaką konserwatyści przypisują nauczaniu gramatyki, jest właśnie zachowanie „czystej”
i ujednoliconej odmiany angielszczyzny, której czystość jest ciągle zagrożona po
prostu dlatego, że nie jest ona językiem ojczystym dla większości użytkowników
angielskiego, gdyż są oni zepsuci przez coś, co w raporcie Newbolta z 1921 roku
nazwano „zgubnymi nawykami językowymi nabytymi w domu i na ulicy”. Innymi słowy, dla większości konserwatystów nie istnieje różnica między nauczaniem
standardowej angielszczyzny w szkołach a nauczaniem angielskiej gramatyki: ten
drugi proces traktują jako niezbędny komponent pierwszego.
W tym kontekście łatwiej zrozumieć, dlaczego książę Karol, w kolejnym przemówieniu na ten temat wygłoszonym w 1991 roku, chwalił swoich słuchaczy ––
nauczycieli angielskiego w Czechosłowacji –– za uczenie gramatyki, wyrażając
jednocześnie ubolewanie, iż praktyki tej prawie zaniechano w Wielkiej Brytanii.
To, co mogło wydawać się zwyczajną ignorancją, nierozróżnianiem potrzeb rodzimych i nierodzimych użytkowników języka, było tak naprawdę czymś więcej:
książę ostrzegał, że jeśli płomień gramatyki nie będzie podtrzymany, nadejdzie taki
moment, że użytkownicy angielskiego na całym świecie nie będą się w stanie porozumieć. Lokalne normy i odmiany wypaczą angielszczyznę i w końcu ją zniszczą.
Przemowa ta była powrotem do pewnej idei, która krążyła już od jakiegoś
czasu, tezy o swoistym „zmierzchu i upadku” opartej na analogii między angielskim a łaciną. W swoim czasie łacina była „światowym językiem”, ale po
rozpadzie Imperium Rzymskiego rozeszły się drogi różnych jej dialektów, które
przekształciły się ostatecznie w języki romańskie. W pewnym momencie te lokalne języki zostały ustandaryzowane i zastąpiły łacinę nawet w tak prestiżowych
dziedzinach, jak prawo, studia i religia. Niektórzy komentatorzy zaczęli sugerować, że być może to samo dzieje się z angielskim, światowym językiem końca XX wieku. Wraz z wykształcaniem się miejscowych standardów w różnych
częściach dawnego Imperium Brytyjskiego pojawiło się niebezpieczeństwo, że
standard brytyjski (czy też jakikolwiek inny standard –– bo przecież amerykański
angielski jest już być może ważniejszy niż brytyjski angielski) straci swój prymat
i w konsekwencji swój status jako lingua franca.
Biorąc pod uwagę, że warunki socjolingwistyczne na świecie zmieniły się
znacząco od czasów rzymskich, wydaje się wątpliwe, czy ten argument ma jakąkolwiek wartość. Jednakże podnosząc tę kwestię, książę Karol wyrażał nie tylko
typowe dla werbalnego higienisty obawy związane z „komunikacją”, ale przede
wszystkim niepokój brytyjskich konserwatystów o to, iż Wielka Brytania utraci
swoją międzynarodową pozycję po utracie imperium i mocarstwowego statusu.
Jeśli w sferze edukacji konserwatyści spoglądali ku złotemu wiekowi grammar schools, to w szerszej sferze kultury zwracali się ku złotemu wiekowi imperium, kiedy to angielski rozprzestrzenił się po całym świecie jako trwały pomnik
zwycięskiego narodu. Osobliwa uwaga księcia Karola poczyniona w CzechoKształcenie Językowe 9 (19), 2011
2011-06-09 15:15:21
48
Deborah Cameron
słowacji sugerowała, że pomnik ten jest zagrożony, nie tylko w byłych posiadłościach brytyjskich, lecz także w sercu samej Anglii. Inspirowani ideologią pluralizmu i wielokulturowości nauczyciele przyspieszali rozpad angielszczyzny i jej
przemianę w chaotyczną zbieraninę konkurujących i wzajemnie się nierozumiejących lokalnych dialektów. W swojej relacji ze spotkania z aktywistami Partii
Konserwatywnej Marilyn Butler podaje przykład osoby, która uparcie twierdziła, że od „permisywnych” lat 60. mieszkańcy Yorkshire i Dorset –– to jest północno-wschodniej i południowo-zachodniej Anglii –– zupełnie nie potrafią się
zrozumieć. Butler nie była w stanie przekonać zwolenników tego absurdalnego
stanowiska do jego porzucenia31. Niebezpieczeństw związanych z rozdrobnieniem można by jednak uniknąć dzięki wstecznemu i mocno anglocentrycznemu
programowi nauczania, w którym nauczanie gramatyki (a przez nią standardowej
angielszczyzny) miałoby do odegrania główną rolę.
Konserwatyści kontra konserwatyści?
Spór o gramatykę toczący się w latach 80. i na początku 90. nie miał jednej
przyczyny; jego korzenie polityczne były splątane i sięgały głęboko. Konserwatywni orędownicy gramatyki uczynili z niej symbol rozmaitych rzeczy: oddania
tradycyjnym wartościom traktowanym jako podstawa porządku społecznego, oddania „standardom” i „dyscyplinie” w salach lekcyjnych, moralnym pewnikom,
a nie moralnemu relatywizmowi oraz kulturowej jednorodności, a nie pluralizmowi. Gramatyka mogła symbolizować to wszystko dzięki swojemu silnemu metaforycznemu związkowi z porządkiem, tradycją, autorytetem, hierarchią i zasadami.
Ale wciąż powinniśmy zadawać pytanie o to, dlaczego panika pojawiła się
w takim a nie innym momencie. Dlaczego te symbole — mocno osadzone w konserwatywnym dyskursie — musiały być wykorzystywane w czasie bedącym przecież okresem politycznej dominacji Partii Konserwatywnej, okresem, w którym
wygrała ona trzy wybory parlamentarne z rzędu (i miała wkrótce wygrać czwarte)? Dlaczego obawy o narodową tożsamość, kulturę i wartości ujawniły się z taką
mocą w tych warunkach?
I znowu, prawdopodobnie nie ma jednej odpowiedzi na te pytania, chociaż
można wskazać kilka czynników, które się do tego przyczyniły. Można by stwierdzić, że robiąc kozła ofiarnego z grupy socjologów (lingwistów) i tak zwanego
oświatowego establishmentu, prawicowi ideolodzy zidentyfikowali dwa z nielicznych już w Wielkiej Brytanii bastionów lewicowej czy też liberalnej ideologii
i postanowili je zdyskredytować. W tym sensie panika pomogła zneutralizować
coś, co postrzegano jako zewnętrzne zagrożenie.
31 M. Butler, op. cit., s. 11.
2011-06-09 15:15:21
49
Ale być może zagrożenie, jakie konserwatyści widzieli na zewnątrz, częściowo pochodziło z wewnątrz. Thatcheryzm był zjawiskiem, o który toczył się spór
nawet w łonie samej Partii Konserwatywnej, a odejście od torysowskich wartości
„jednego narodu” wywołało konflikty i obawy. Utrzymującego się strachu przed
chaosem i rozdrobnieniem nie mogły rozwiać niepokoje społeczne wywołane
mniej lub bardziej bezpośrednio działaniami ówczesnych torysowskich rządów.
Niektórzy konserwatyści reagowali ambiwalentnie na oczywiste zmiany w brytyjskim społeczeństwie –– ich poparcie dla radykalnej prawicy zaprawione było
niepokojem i nostalgią.
Takie uczucia domagają się ujścia. Jednak w nowej Wielkiej Brytanii możliwości wyrażania wątpliwości i krytycznych opinii były ograniczone. Można
więc stwierdzić, iż niepokoje związane z wszelkimi radykalnymi zmianami zostały bardzo zręcznie przeniesione na symboliczne kwestie związane z językiem
i kulturą –– stosunkowo marginalnym obszarem, gdzie działający w starym stylu
torysi i zwolennicy wolnego rynku mogli się wreszcie zjednoczyć. Być może panika z powodu obniżających się standardów oraz górnolotne nawoływania do kulturowej jedności były luksusem, na który społeczeństwo mogło sobie pozwolić
w czasach Margaret Thatcher.
Na ironię zakrawa jednak fakt, że siłę konserwatywnej argumentacji często
osłabiały imperatywy polityki gospodarczej Partii Konserwatywnej: krzykliwe
mowy na temat „podniesienia standardów” czy „zachowania naszego narodowego dziedzictwa” nie wzruszały w ogóle ministerstwa skarbu. Na przykład, w tym
samym czasie, gdy konserwatyści w całym kraju głośno wyrażali oburzenie z powodu rzekomego zaniedbywania Szekspira przez szkoły, Royal Shakespeare
Company musiała zamknąć swoją londyńską scenę ze względu na niewystarczające dotacje od państwa. O „standardach” mówiono, ale tylko wtedy, gdy nie
wiązało się to z dodatkowymi nakładami: szkoły borykające się z brakiem książek
i wodą lejącą się po ścianach klas usłyszały, że nie ma sensu wydawać pieniędzy
na rozwiązywanie tego problemu, i że zamiast tego powinny go rozwiązywać za
pomocą gramatyki i ortografii.
Niektórzy sugerowali również, że w okresie po rezygnacji Margaret Thatcher ze stanowiska premiera edukacja stała się pionkiem w innej politycznej grze,
którą partyjni liderzy uważali za o wiele ważniejszą i w której stawką była Unia
Europejska. Pisząc krótko po ogłoszeniu we wrześniu 1992 roku kolejnego przeglądu nauczania angielskiego, Brian Cox wysunął teorię, która była w zasadzie
teorią spiskową:
Od wyborów parlamentarnych [z 1992 roku] wciąż krąży plotka, że premier doszedł do porozumienia z prawicowymi konserwatystami. Nie będą się odzywać w sprawie swojego sprzeciwu
wobec Maastricht [Traktatu o Unii Europejskiej], jeśli premier pozwoli im na przejęcie kontroli nad
oświatą. Nie wiem, ile jest w tym prawdy, ale z pewnością pasuje to do sytuacji, która się wykrystalizowała w ciągu ostatnich kilku miesięcy.
(Brian Cox, cyt za: „Guardian” z 15 września 1992 r.)
2011-06-09 15:15:21
50
Deborah Cameron
Morał całej historii…
Niniejsze przedstawienie gramatycznej krucjaty jako wyniku działania rozmaitych bodźców –– ideologicznych, politycznie oportunistycznych czy po prostu
mętnych –– nie zmienia mojej oceny, że prawicowa taktyka okazała się skuteczna.
Wymaga to komentarza, choćby dlatego, że w tym samym czasie były podobne próby wzbudzania niepokoju, które spotkały się jednak z o wiele chłodniejszym czy nawet niechętnym przyjęciem ze strony publicznej. Niezbyt udana była
na przykład próba obarczenia samotnych matek winą za rosnącą przestępczość,
próba, która była częścią niefortunnej kampanii pod hasłem „powrotu do kwestii
zasadniczych” z lat 1993–1994. Ale retoryka głosząca „powrót do kwestii zasadniczych” w gramatyce i standardowej angielszczyźnie niewątpliwie zdobyła sobie
poparcie opinii publicznej. Jak wyjaśnimy tę powszechną sympatię dla programatycznej sprawy?
Ważne jest uwzględnienie faktu, że w swoich argumentach konserwatyści
grali na powszechnych obawach i pragnieniach. Praktycznie każdy rodzic chce
lepszego życia dla swoich dzieci, tak więc kampania mająca przekonać rodziców,
że hołdujący modzie lewicujący nauczyciele zmniejszali szanse dzieci, promując
analfabetyzm i niezdyscyplinowanie, odbiła się raczej szerokim echem w chłodnym ekonomicznym klimacie, z którym musiała się zmierzyć większość absolwentów pod koniec lat 80.
Można by również powiedzieć, że kampania ta wykorzystywała purytański
autorytaryzm moralny, który często wskazywano jako źródło popularności thatcheryzmu. Mówi się, że wraz z lukrem obiecanego dobrobytu Anglicy lubią zażyć
gorzką pigułkę reakcyjnej polityki społecznej. To raczej wątpliwe uogólnienie zyskało pewną wiarygodność, w miarę jak komentatorzy od Księcia Walii do przeciętnego Kowalskiego nieustannie chwalili wyrabiające charakter ćwiczenia
gramatyczne i dyktanda; wydawało się, że jego słuszność została ponownie dowiedziona, gdy w swoim noworocznym orędziu do narodu w 1994 roku premier
John Major jednoznacznie połączył walkę z przestępczością z krucjatą na rzecz
powrotu do poprawnej angielszczyzny w szkołach.
Co ciekawe, promowanie przez Johna Majora „poprawnej angielszczyzny”
zostało przyjęte przez opinię publiczną bardziej entuzjastycznie niż jego kampania pod hasłem „powrót do kwestii zasadniczych”. To może sugerować, że
językowy autorytaryzm jest z jakiegoś powodu sam w sobie atrakcyjny; chodzi
tu o coś więcej niż tylko językową wersję pewnej narodowej skłonności do moralnego autorytaryzmu. Jeśli tak jest, to myślę, że jest ku temu powód i ten powód
wydaje mi się szczególnie interesujący. Ilustruje on tezę, którą wysunęłam w rozdziale I, że w tym „podwójnym dyskursie” na temat higieny werbalnej kwestie
językowe i moralne czy też społeczne są równie ważne i wzajemnie się wzmacniają.
2011-06-09 15:15:21
51
Argumenty programatycznych konserwatystów przemawiające za gramatyką
okazały się atrakcyjne dla szerokich kręgów społeczeństwa nie tylko dlatego, że
symbolicznie wyrażały silne obawy i pragnienia związane z porządkiem moralnym i społecznym, ale również — co ważne — dlatego, iż pobrzmiewało w nich
zdroworozsądkowe podejście do j ę z y k a. Przemawiały one do przekonania prawie wszystkich osób, że posługiwanie się językiem jest praktyką normatywną,
odpowiednio poddawaną ocenie pod względem poprawności i wartości, że jak
napisano w gazecie „Today”, „niektóre odmiany angielszczyzny faktycznie są
bardziej warte zachodu niż inne”. Każdego dnia ludzie wykonują rozmaite czynności potwierdzające to przekonanie: sprawdzają różne terminy w słownikach,
poprawiają błędy innych i sami są poprawiani, śmieją się z solecyzmów i błędów
w wymowie, które są podstawą wielu żartów. A to ważny powód tłumaczący,
dlaczego konserwatyści potrafią z taką łatwością manipulować gramatyką jako
politycznym symbolem: jeśli jedynym sposobem rozmawiania o wartości w języku jest sposób wypracowany przez prawicowych autokratów, to ich preskryptywny metajęzyk i ich argumenty moralne praktycznie muszą zdominować myślenie
o tej kwestii.
Higiena werbalna oraz higiena społeczna czy moralna są wzajemnie powiązane; spór o język to pośrednio spór o wartości pozajęzykowe. Związek, który
programatyczni konserwatyści ustanowili między językiem a wartościami moralnymi, był niewątpliwie nieracjonalny i zdumiewający. Ale równie zdumiewające
jest twierdzenie, że kwestie językowe można zupełnie pozbawić jakiegokolwiek
wymiaru ewaluacyjnego. Tam, gdzie lingwistyka uparcie do tego dąży, rozmija się ona z zainteresowaniami większości użytkowników języka. Niewątpliwie
w wielu obszarach badań językoznawczych będzie to związane z obojętnością:
ale fakt, że na przykład przeciętny użytkownik języka nie jest w ogóle zainteresowany złożonymi procesami fonologicznymi, nie powinien wykluczać badań
naukowych nad tymi procesami. W społecznie zorientowanej lingwistyce –– oraz
w polityce państwa związanej z językiem –– nie może to być kwestią obojętności.
Jedną z najbardziej przygnębiających cech debaty o gramatyce było to, że
chociaż spory między językoznawcami a programatycznymi konserwatystami
przedstawiano bardzo obszernie, i że językoznawcy wygrywali czasem pojedyncze bitwy podczas obrad komisji, to jednak dla opinii publicznej argumenty,
które przedstawiali, okazały się niewystarczające. Prawdą jest, że ich poglądy
ukazywano społeczeństwu rzadziej i w mniej korzystnym świetle niż poglądy ich
przeciwników. Mimo to rozmiar porażki językoznawców powinien zmusić nas
do refleksji. Co możemy z tego wywnioskować?
Mój wniosek jest następujący. W debacie publicznej, takiej jak ta o gramatyce angielskiej, nie powinno się odmawiać znaczenia standardom i wartościom, ale
należy raczej skupiać się na konkretnych standardach i wartościach, na które powołują się przeciwnicy, i proponować alternatywy –– tak jak sposobem na zniesienie niesprawiedliwych praw nie jest zniesienie wszelkich praw, tylko stwo-
2011-06-09 15:15:21
52
Deborah Cameron
rzenie praw bardziej oświeconych. Nie ma nic złego w pragnieniu wytyczenia
pewnych standardów doskonałości w posługiwaniu się językiem. Niewłaściwym
podejściem jest raczej wąska definicja tej doskonałości jako tylko powierzchownej „poprawności”.
Nawet gdy rozważamy tę kwestię w kontekście ściśle użytkowym, ta wąska definicja okazuje się, niestety, ułomna. (Gdy pracodawcy narzekają, jak to
często mają w zwyczaju, że absolwenci szkół średnich czy nawet wyższych nie
potrafią wystarczająco dobrze pisać, to czy naprawdę mają na myśli tylko błędy
ortograficzne i zgodność podmiotu z orzeczeniem? W całej gamie błędów, które
mogą się znaleźć w tekście napisanym po angielsku, jakie znaczenie ma apostrof umieszczony w niewłaściwym miejscu?). Jednak to, że panujące standardy
językowe są tak wąskie i banalne, jest nieuniknioną konsekwencją traktowania
(i nauczania) gramatyki, jak gdyby była ona instrumentem nie tyle języka, ile
„dyscypliny”.
Choć zakres niniejszego rozdziału nie obejmuje dyskusji o tym, jakie alternatywne standardy moglibyśmy przyjąć, chciałabym podkreślić, iż dyskurs poświęcony „standardom” nie tylko jest „dostępny” dla tych, którzy nie podzielają
konserwatywnych poglądów na język, ale jest prawdopodobnie jedynym dyskursem, w którym możliwa jest różnica zdań. Ci, którzy chcą zakwestionować panujące standardy, muszą przedstawić swoje argumenty, uwzględniając przy tym
zdroworozsądkowe postrzeganie uzusu językowego jako praktyki normatywnej,
ponieważ w tej kwestii wiele przemawia za zdrowym rozsądkiem. Możemy słusznie krytykować pewne oceny wartościujące, ale nie powinniśmy sugerować, że
nie istnieje żaden uzasadniony powód wartościowania biegłości w posługiwaniu
się językiem.
Pogląd, zgodnie z którym istnieją pewne normy językowe, niekoniecznie
musi zostać zmonopolizowany przez politycznych reakcjonistów. „Standardy”
niekoniecznie muszą być zawsze tak wąsko definiowane, a panika moralna mogłaby ustąpić miejsca rozsądnym rodzajom zainteresowania. Chociaż w przypadku Dra Składnego i pani Dulskiej od dawna można mówić o magnetyzmie serc, to
nie jest powiedziane, że do rozwodu tej pary nigdy nie dojdzie.
Z angielskiego przełożyła Anna Kijak
Bibliografia
Literatura
Bennett W., James Madison Elementary School: A Curriculum for American Students, Washington
1988.
Bennett W., James Madison High School: A Curriculum for American Students, Washington 1987.
2011-06-09 15:15:21
53
Butler M., Ambush: The politics of National Curriculum English, 1990–3, „Critical Quarterly” 35,
1993, nr 4, s. 8–12.
Cameron D., Bourne J., No common ground: Kingman, grammar and the nation, „Language and
Education” 3, 1989, nr 2, s. 147–160.
Carter R., The new grammar teaching, [w:] Knowledge about Language and the Curriculum, red.
idem, London 1990.
Cohen S., Folk Devils and Moral Panics:The Creation of Mods and Rockers, Oxford 1987.
Cox B., artykuł wstępny, „Critical Quarterly” 32, 1990, nr 4, s. 1–6.
Crowley T., The Politics of Discourse, London 1989.
Crowley T. (red.), Proper English? Readings in Language, History and Cultural Identity, London
1991.
Crystal D., Who Cares About English Usage?, Harmondsworth 1984.
DES, English for Ages 5 to 16, London 1989.
DES, A Language for Life. Report of the Committee of Enquiry Appointed by the Secretary of State
for Education and Science under the Chairmanship of Sir Alan Bullock, London 1975.
DES, Report of the Committee of Inquiry into the Teaching of English Language, London 1988.
Evans M., A Good School: Life at a Girls’ Grammar School in the 1950s, London 1991.
Hall S. et al., Policing the Crisis: Mugging, the State and Law and Order, London 1978.
Honey J., The Language Trap: Race, Class and the Standard English Issue in British Schools, Middlesex 1983.
Labov W., The Logic of Nonstandard English. Language in the Inner City, Philadelphia 1972.
MacCabe C., Language, literature, identity: reflections on the Cox Report, „Critical Quarterly” 32,
1990, nr 4, s. 7–15.
Marenbon J., English Our English: The New Orthodoxy Examined, London 1987.
Milroy J., Milroy L., Authority in Language, London 1985.
Źródła
„Guardian” z 15 września 1992 r.
„Guardian” z 8 lipca 1994 r.
„Independent” z 11 marca 1994 r.
„Independent on Sunday” z 13 września 1992 r.
„Independent on Sunday” z 13 marca 1994 r.
„Manchester Guardian Weekly” z 7 stycznia 1990 r.
„Observer” z 7 lutego 1982 r.
„Times Educational Supplement” z 13 maja 1994 r.
2011-06-09 15:15:21

Pobierz artykuł - Kształcenie Językowe

Transkrypt

Podobne dokumenty

Piszę poprawnie Klasa 3 Ćwiczenia z ortografii i gramatyki

Pracownia C

Polsko-bułgarska gramatyka konfrontatywna

Przedmowa do wydania polskiego

Wstęp do informatyki Wykład 11 Języki i gramatyki bezkontekstowe

NAUKA JĘZYKA ANGIELSKIEGO A DYSLEKSJA – PRZYKAZANIA

Gramatyka i ortografia. Ćwiczenia, gry i zabawy językowe dla klasy