Aleksander W. Nocuń Helena Ochocka-Nocuń

Aleksander W. Nocuń
Helena Ochocka-Nocuń
WSGE | 133
134 | WSGE
Safe school: effective communication at school as
a change factor
Bezpieczna szkoła: efektywna komunikacja w szkole
jako czynnik zmiany
Dr Aleksander W. Nocuń
[email protected]
Wyższa Szkoła Gospodarki Euroregionalnej
im. Alcide De Gasperi w Józefowie
Mgr Helena Ochocka-Nocuń
[email protected]
Kolegium Nauczycielskie w Warszawie
Abstract
This paper describes how communication, reliability and social stereotypes can influence school safety. The authors conclude that focusing
on external threats will not be enough to prevent aggressive, violent or unwanted behaviors. Studies presented in this paper had shown that the key
protective factors, that can minimize the amount of problematic situations
in the school environment, are based on effective communication between
teachers, pupils and their parents.
School itself, as it is definitely hierarchical organization, favor asymmetric communication. This type of social interaction carry a serious risk
of dominant attitude on one side (e.g. teacher) and aggressive or passive
attitude on the other (e.g. pupil), which has negative consequences for effective communication. The authors point out that the partnership communication style is the most effective one (as opposed to egocentric and
allocentric style), but its implementation in the school environment, requires education and practice plan for both teachers and pupils, as well as
their parents. Based on studies shown in this paper, this plan should also
focus at issues of self – awareness (as a foundation of one’s reliability) and
social stereotypes to prevent negative effects that assumptions, prejudices
and biases can have on effective communication.
The authors see the attempt to build the relationships between all
people connected to school environment on effective communication, as
WSGE | 135
a chance for this institution to become safer, but also friendlier and more
inspirational place.
Keywords: safety, interpersonal communication, partnership, school, reliability
Wprowadzenie
Jeszcze kilkanaście lat temu szkoła była postrzegana jako środowisko
w miarę bezpieczne. Dziś to poczucie bezpieczeństwa zostało znacznie
zmniejszone przez coraz częściej zdarzające się przypadki niepożądanych
zachowań i innych zagrożeń1. Autorzy raportu z badań dotyczących tej
problematyki jako typowe zachowania problemowe uważają:
- używanie i nadużywanie substancji psychoaktywnych (papierosy, alkohol, narkotyki, leki psychoaktywne),
- przedwczesną aktywność seksualną,
- zachowania agresywne, stosowanie przemocy, znęcanie się nad
rówieśnikami,
- drobne przestępstwa, wykroczenia, czyny chuligańskie, wandalizm,
- zaniedbywanie obowiązków szkolnych, wagary, nieukończenie
szkoły,
- ucieczki z domu2.
Co więcej, dostrzegamy osobiście lub za pośrednictwem mediów,
iż agresja, przemoc, wrogość i inne niepożądane zachowania w różnych
formach nie dotyczą tylko uczniów, ale są udziałem wszystkich głównych
aktorów środowiska szkolnego: nauczycieli, uczniów, rodziców. Źródła
tych negatywnych zjawisk odnajdujemy w aktualnej kulturze politycznej, kulturze życia społecznego, treściach i wzorcach kultury masowej,
treściach dostępnych w Internecie, dominującej tematyce gier komputerowych itd. Swoistym paradoksem jest to, iż szkoła, której misją jest przygotowanie dziecka (poprzez kształcenie i wychowanie) do podjęcia w niedalekiej przyszłości samodzielnych decyzji o własnym rozwoju i rolach
społecznych, nie potrafi w pełni skutecznie reagować i eliminować tych
zjawisk. Być może zbytnie skupianie się władz oświatowych na fizycznym
lub technicznym odseparowaniu szkół od otoczenia postrzeganego jako
1 por. Ćmiel, Migała, 2011, Migała, 2011
2 Ostaszewski, Rustecka-Krawczyk, Wójcik, 2008, s.11
136 | WSGE
źródło zagrożeń (monitoring, ochroniarze i inne zabezpieczenia) nie pozwala dostrzec innych, równie ważnych aspektów związanych z systemem
organizacyjnym i relacyjnym instytucji oświatowych.
W szkołach nadal dominuje system hierarchiczny, oparty na nakazach,
poleceniach, zakazach. Jak trafnie diagnozuje T. Lis w udzielonym niedawno wywiadzie, we współczesnym świecie model hierarchiczny wypiera model
współzależności oparty na duchu partnerstwa, wspólnoty, solidarności, zaufania (por. Viva, nr 7/2012, s. 46).
Warto zadać pytanie, czy współczesna szkoła tworzy taką wspólnotę
z dominującym pojęciem „my” (zintegrowana społeczność szkolna), czy
też dominujące są typy relacji konfrontacyjnych typu „my – oni” (nauczyciele – uczniowie, nauczyciele – rodzice). Jesteśmy przekonani, iż należy
podjąć działania zmieniające tę sytuację poprzez doskonalenie wzajemnych relacji i umiejętności komunikowania się zarówno nauczycieli, jak
uczniów i ich rodziców. Nie bez powodu większość programów profilaktycznych wprowadzanych do szkół (np. przeciwdziałanie agresji) sugeruje
rozwijanie umiejętności komunikowania się3. Także w cytowanych wcześniej badaniach autorzy sformułowali listę czynników ograniczających
liczbę zachowań problemowych, nazywanych także czynnikami chroniącymi4, większość z nich usytuowana jest w obszarze problemowym dobrej
komunikacji: rozmowy z rodzicami o wydarzeniach dnia codziennego,
monitorowanie czasu spędzanego poza domem, wsparcie emocjonalne
mamy, dobry kontakt z tatą, dobry kontakt ze starszym rodzeństwem, pozytywny stosunek do nauczycieli.
Komunikacja interpersonalna to w istocie symbole: słowa, gesty, mimika, emocje, postawy, intencje, której efektem powinna być realizacja celów,
jakie chcemy osiągnąć w procesie porozumiewania się z innymi. Z drugiej
zaś strony niezwykle ważną rolę we wzajemnym porozumiewaniu się odgrywa kontekst komunikacyjny, na którego kształt wpływ mają głównie
role społeczne, w jakich występujemy w danej sytuacji: członka rodziny,
pracownika, podwładnego, szefa, czy wreszcie ucznia lub nauczyciela itp.
Efektywna komunikacja ma miejsce wtedy, gdy relacja interpersonalna
(akt porozumiewania się) zbliża nas do osiągnięcia celu, jaki formułujemy mniej lub bardziej świadomie pod adresem tego kontaktu. Co zatem
sprzyja nawiązaniu wartościowego i satysfakcjonującego porozumiewania
się z otoczeniem społecznym? Co natomiast jest barierą, która przeszkadza
3 Por. Holler, 2007, Kołodziejczyk, Czemierowska, 1993
4 Ostaszewski, Rustecka-Krawczyk, Wójcik, 2008, s.26-27.
WSGE | 137
lub wręcz uniemożliwia nawiązanie głębokich i satysfakcjonujących relacji?
1. Komunikacja asymetryczna
Zbigniew Nęcki zwraca uwagę, że stosunek równości bądź nierówności pozycji wzajemnej osób komunikujących się ma podstawowe znaczenie
dla interpretacji aktów komunikacyjnych. Najczęściej przewagę ma ta osoba, której zdanie jest ważniejsze i decyduje o wynikach kontaktu. Jest to na
ogół osoba – jak pisze Nęcki - która decyduje o wykorzystaniu „zasobów”,
przy czym „zasobami” podstawowymi są; czas, energia i pieniądze, a także dobra materialne, usługi, wymiana emocjonalna i wymiana informacji.
Wśród pozycji społecznych wymienianych przez cytowanego autora, które
dają przewagę, a więc prawo do kontroli, są: przełożony (szef), nauczyciel,
rodzice, lekarz (w kontakcie z pacjentem), przedstawiciel władzy. Pozycje
niższe z punktu widzenia hierarchii społecznej to odpowiednio: podwładny, uczeń, dziecko, pacjent, szeregowy członek organizacji czy wspólnoty5.
Szczególnie często i w specyficznym kształcie ustalonym przez określone przepisy i tradycję kulturową ten rodzaj kontekstu występuje w relacjach nauczyciel – uczeń. Nauczyciele na ogół są postrzegani przez uczniów
(często także rodziców) jako osoby, które mają realny wpływ na ich szkolne sukcesy lub porażki. Ten rodzaj postrzegania sytuacji komunikacyjnej
świadczy, że mamy do czynienia ze zjawiskiem, które określane jest jako
komunikacja asymetryczna (czy, jak chcą inni, komunikacja niesymetryczna). Zjawisko to charakteryzuje się tym, że w trakcie kontaktu interpersonalnego jedna ze stron (osób) żywi przekonanie o wyższości (przewagach)
drugiej strony (osoby) i ma to wpływ na jej zachowania (styl porozumiewania się) i tym samym na przebieg i efekty tego kontaktu. Warto zwrócić
uwagę, że przekonanie o przewagach danej osoby może dotyczyć wszystkich możliwych dziedzin ważnych dla jednej lub obu stron kontaktu, nie
zawsze zresztą tych samych po obu stronach. Może ono dotyczyć np. postrzegania innej osoby przez pryzmat stanu majątkowego („jest bogaty”),
urody („jest piękna, jest przystojny”), koneksji („ma wielu wpływowych
znajomych”), funkcji („jest dyrektorem, burmistrzem itp.”)... Wymienione przykłady wyraźnie wskazują, że jednym z ważniejszych „kreatorów”
asymetrycznych sytuacji komunikowania się jest relacja z osobami pełniącymi funkcje publiczne, a więc także nauczycielami. W pewnych układach
jest ona bliska relacjom występującym między zwierzchnikami a pod5 Nęcki, 1992,
138 | WSGE
władnymi: szef ma więcej siły, możliwości wpływu (decyzji) na los drugiej
osoby i znajduje to swoje odbicie w kształcie i charakterze wzajemnych
relacji tych osób.
Zjawisko asymetrycznego porozumiewania się jest ważne przede
wszystkim dlatego, że jego zaistnienie niesie realne zagrożenie dla efektywnej i partnerskiej komunikacji. Proszę przy najbliższej okazji przyjrzeć
się uważnie rozmowie osób, które dzieli różnica stanowiska, wpływów czy
możliwości. Uważny obserwator prawdopodobnie łatwo dostrzeże znaczące różnice w sposobie formułowania i wyrażania komunikatów werbalnych
i jeszcze większe w zakresie komunikacji niewerbalnej (postawa ciała, ton
głosu, spojrzenia, gesty itp.). Najogólniej rzecz biorąc, osoba o wyższym
statusie zachowuje się znacznie bardziej swobodnie, demonstrując postawę zrelaksowaną (sposób siedzenia, gestykulacja itp.) niż osoba (osoby)
o wyraźnie niższym statusie, której zachowanie w takiej sytuacji charakteryzuje swoiste zdyscyplinowanie i powściągliwość, pochylenie czy pewien
specyficzny, łatwo rozpoznawalny ton głosu (często uległy i miękki).
Dążenie do minimalizowania lub nawet całkowitej eliminacji negatywnych konsekwencji komunikacji asymetrycznej polega przede wszystkim
na poszukiwaniu i podejmowaniu przez wszystkie zaangażowane w daną
sytuację strony takiego rodzaju wzajemnej relacji, która sprawia, że ich styl
porozumiewania się można określić jako partnerski.
2. Style komunikacji interpersonalnej
W relacjach interpersonalnych zdarzają się sytuacje, w których jedna
ze stron ma możliwość wywarcia znaczącego wpływu na sposób porozumiewania się. Jednak w większości sytuacji interpersonalnych osiągnięcie
efektu w postaci oczekiwanego stylu porozumiewania musi i powinno być
wynikiem starań podejmowanych przez wszystkie strony zaangażowane
w tę sytuację. W relacjach interpersonalnych typu: „nauczyciel – uczeń”
dość trudno jest doprowadzić do zaistnienia partnerskiego stylu porozumiewania się. Można nawet powiedzieć, że niemal wszystko „sprzyja”
temu, by taki styl komunikowania się nie wystąpił. Osoby występujące
w roli „ucznia” najczęściej przyjmują postawy, które są odzwierciedleniem ich nastawienia do rozmówcy i problemu. Najczęściej jest to postawa podporządkowania: nauczyciel pyta – uczeń odpowiada. W skrajnych
sytuacjach może to być postawa agresywna lub uległa. Dla każdej z nich
charakterystyczne są pewne rodzaje komunikatów werbalnych i niewer-
WSGE | 139
balnych przejawiających się zarówno w doborze charakterystycznych słów,
przyjętej postawie, natężeniu, tonie głosu itp. Wszystkie te postawy nie
sprzyjają wystąpieniu klimatu wzajemnego szacunku, życzliwości i akceptacji, których efektem będzie partnerski dialog i tworzenie szans na
współpracę. M. Holstein-Beck6 wymienia zachowania charakterystyczne
dla osoby, która chce nadać relacji interpersonalnej charakter partnerski
(patrz tabela 1). Brak dążenia do budowania relacji partnerskiej przejawia
się na ogół w dwóch dość charakterystycznych formach zachowania: nastawieniu na siebie (egocentryzm) i nastawieniu na rozmówcę (allocentryzm).
Tabela 1: Style komunikacji interpersonalnej
Style komunikacji interpersonalnej
Nastawienie na
siebie,
czyli nieliczenie
się z drugą osobą
(egocentryzm)
Nastawienie na rozmówcę
(innych),
czyli nieliczenie się
z własnymi poglądami czy
potrzebami (allocentryzm)
* rozpoczynanie
i kończenie
rozmowy bez
uwzględnienia chęci
drugiej osoby;
* pozwalanie, aby druga
osoba sama decydowała
o początku i końcu
rozmowy;
* narzucanie
swojego tematu
rozmowy;
* niewyrażanie sprzeciwu,
gdy rozmówca ignoruje
nasze wypowiedzi;
* przerywanie
wypowiedzi
partnera;
* niepodejmowanie próby
wyjaśnienia komunikatu
niezrozumiałego;
* braku dbałości
o dostosowanie
formy i treści
komunikatu
do możliwości
odbiorcy;
* ulega presji wywieranej
przez rozmówcę;
Nastawienie na
partnerstwo,
czyli w jednakowym
stopniu
koncentrowanie się
na sobie i na swoim
partnerze
* rozpoczyna i kończy
rozmowę wtedy, gdy
obie strony są do tego
gotowe;
* zamiast nakazów
i zakazów przedstawia
partnerowi
konsekwencje
przyjętego trybu
postępowania oraz
możliwości innych
rozwiązań;
* nie ocenia treści
komunikatów ani
nie wywiera nacisku
w celu wymuszenia na
partnerze akceptacji
swojego stanowiska;
* w razie braku
porozumienia stara się
wspólnie z rozmówcą
znaleźć wyjście
z sytuacji;
6 M. Holstein-Beck (1997), Być albo nie być menedżerem, Inform, Warszawa, s.
86-87.
140 | WSGE
* za tak samo ważne
uważa poglądy
i potrzeby własne, jak
poglądy i potrzeby
adwersarza;
* werbalnie
* wywieranie
* rezygnowanie z własnych
i niewerbalnie
presji (wpływu) za
poglądów, opinii, potrzeb
potwierdza odbiór
pomocą nakazów,
w efekcie nacisków bądź
komunikatów
zakazów i gróźb;
gróźb;
rozmówcy;
Źródło: opracowanie własne na podstawie Holstein-Beck, 1997, s. 86-87
* zmienianie tematu
rozmowy według
własnego uznania;
* godzi się na zmianę
tematu rozmowy nawet
wtedy, gdy mu to nie
odpowiada;
Badania nad komunikacją interpersonalną prowadziła L. Grzesiuk7.
Ich celem było określenie związku stylów komunikowania się z efektywnością komunikacji interpersonalnej, rozumianej jako stopień realizacji
celów. Wyniki badań potwierdziły, iż efektywność była wyższa w grupach
posługujących się stylem partnerskim w porównaniu z grupami, komunikującymi się w sposób egocentryczny i allocentryczny.
Cele efektywnego komunikowania się formułowane są następująco:
1) rozwijanie umiejętności komunikowania się w sposób jasny, prosty,
nieoceniający, niekarzący i unikający atrybucji8. Niewiele można zyskać,
jeśli ktoś mówi do nas, co powinniśmy odczuwać, jak mamy się zachowywać lub co powinniśmy zrobić ze swoim życiem;
2) rozwijanie zmysłu dociekliwości, chęci analizowania własnego zachowania. Możemy dużo zyskać, jeśli zrozumiemy, co odczuwamy, jakie
zdarzenie interpersonalne wywołuje u nas różne rodzaje odczuć, jak nasze
zachowanie jest odbierane i rozumiane przez innych ludzi;
3) rozwijanie zdolności rozwiązywania konfliktów i sporów na zasadzie rozwiązywania problemów, nie zaś drogą przymusu i manipulacji9.
Wiedza o komunikowaniu się powinna stać się niezbywalnym elementem programów kształcenia nauczycieli realizowanych w szkołach wyższych, zarówno w wymiarze teoretycznym, jak i praktycznym (ćwiczenia,
treningi umiejętności w zakresie porozumiewania się). Koniecznym wydaje się również wprowadzenie tego obszaru wiedzy i praktyki do programów kształcenia uczniów, a także szkoleń dla rodziców.
7 Grzesiuk, 1994, s. 45-50
8 najogólniej rzecz ujmując, atrybucja polega na tym, że obserwując zachowania
ludzi wnioskujemy o ich intencjach, motywach i cechach osobowości, a także postawach moralnych; może to być źródłem wielu błędów i nieporozumień w kontaktach interpersonalnych
9 Pietrzak, Hałaj, 2000, s. 85
WSGE | 141
3. Wiarygodność
Kolejnym z czynników, który ma znaczny (niektórzy twierdzą, że wręcz
decydujący) wpływ na skuteczność komunikacji z innymi, jest wiarygodność.
Badania psychologów społecznych wskazują wyraźnie na pewne cechy
nadawcy, które w procesie porozumiewania się mają najbardziej istotny
wpływ na jego odbiór jako osoby wiarygodnej10. Są to:
* postrzeganie danej osoby jako znawcy przedmiotu (eksperta w danej dziedzinie); duże znaczenie odgrywają w tym zakresie - przynajmniej
w początkowej fazie kontaktu - tytuły naukowe lub inne, którymi posługują się nadawcy (np. profesor, główny specjalista itp.), często nawet wtedy,
gdy dość słabo odnoszą się do dziedziny, którą nadawca w danym momencie omawia;
* umiejętność sprawnego przekazu treści komunikatu (swoboda, elokwencja, atrakcyjność); osoba, której kłopoty sprawia przekazanie własnych myśli, wyrażanie opinii itp. nie będzie wiarygodna dla słuchacza,
* intencje nadawcy, jeśli zostaną odczytane jako chęć przyjścia odbiorcy z pomocą (jaka by ona nie była).
Za D. Johnsonem można tę listę poszerzyć o takie cechy właściwe
nadawcy, jak:
* jego rzetelność jako źródło informacji (możliwość odniesienia zachowań teraz ze znanymi wcześniej, wiedza o nim jako o osobie odpowiedzialnej i konsekwentnej);
* okazywanie przez niego ciepła i życzliwości;
* dynamiczne zachowanie (taki nadawca odbierany jest jako przebojowy, wiedzący dokąd zmierza, o wyraźnych cechach przywódczych, stanowczy i silny, w przeciwieństwie do nadawcy pasywnego);
* opinia otoczenia społecznego (ludzie, którzy w swoim otoczeniu społecznym napotykają rozpowszechnioną opinię, że dana osoba jest wiarygodna, są gotowi przyjąć tę opinię; często decyzja o wyborze specjalisty
– np. lekarza albo hydraulika – jest wynikiem opinii osób, które są dla nas
wiarygodne).
D. Johnson11 stwierdza, że „...z badań nad wiarygodnością nadawcy nie
wynikają takie dane, żeby można było wnioskować, która z tych spraw jest
10 Por. Mika, 1972, s. 102-109; Newcomb, Turner, Converse, 1970, s. 119
11 Johnson, 1992, s. 80-81
142 | WSGE
najważniejsza. Wydaje się jednak, że wiarygodny nadawca, to taki, który
dał się poznać z dobrej strony pod wszystkimi wymienionymi względami.
Mało wiarygodny zaś to taki, który źle wypada pod jakimkolwiek z tych
względów”.
Refleksja (autorefleksja) nad czynnikami wpływającymi na to, na ile
jesteśmy wiarygodni może być pierwszym, ale ważnym krokiem zmierzającym do podjęcia odpowiedzialności za własny rozwój osobisty i zawodowy, a tym samym „budowanie” własnej wiarygodności. Jest jednocześnie
krokiem we właściwym kierunku, jeśli chcemy, by otoczenie społeczne
traktowało nas poważnie i odpowiedzialnie, by nasze relacje interpersonalne zmierzały w kierunku partnerstwa.
Należy podkreślić, że to, czy jesteśmy odbierani przez innych jako osoby wiarygodne w największej mierze zależy od nas samych. Podkreślmy to
jeszcze raz - to my „budujemy” swoją wiarygodność. Pracownik społeczny (np. nauczyciel, bibliotekarz, animator kultury itp.) występujący przecież w wielu rolach społecznych powinien zawsze pamiętać o świadomym
projektowaniu sytuacji, które będą wzmacniały jego wiarygodność w otoczeniu społecznym (klienci, szefowie, współpracownicy z własnej i współpracujących firm i organizacji itd.). Trzeba bowiem zdawać sobie sprawę,
że wiarygodność nie jest darem danym nam na zawsze, każde działanie,
jakie podejmujemy, przyczynia się do utrwalenia wiarygodności, ale także
może powodować jej utratę. Odzyskanie raz utraconej wiarygodności jest
z teoretycznego punktu widzenia prawdopodobnie możliwe, ale osobiście
trudno nam przypomnieć sobie taką sytuację.
Warto też zastanowić się i odpowiedzieć na pytanie, co w naszym postępowaniu sprzyja wzmacnianiu osobistej wiarygodności, co zaś może
powodować lub powoduje jej utratę? Może się okazać wtedy, że np. stałe spóźnianie się na zajęcia lub umówione spotkania może mieć zasadniczy wpływ na to, na ile dla otoczenia jesteśmy wiarygodni. Otoczenie
społeczne najczęściej odbiera taką osobę jako niesolidną, wykazującą brak
życzliwości i szacunku do innych osób, odnoszącą się z pogardą i lekceważeniem do współpracowników czy klientów. Zatem często zdarzające się
bagatelizowanie takiego zachowania ( „och, nie ma o czym mówić, przecież
spóźniłem się tylko kilka minut...”) jest dowodem, że taka osoba nie dostrzega i nie rozumie różnorodnych i ważnych dla jej reputacji skutków
własnych zachowań. Jesteśmy przekonani, że każdy rodzaj autodiagnozy
(autorefleksji) własnych zachowań i wysiłków podejmowanych, aby zbudować efektywne i satysfakcjonujące relacje z innymi, w sposób znaczący
WSGE | 143
podnosi jakość tych kontaktów. Zatem proponujemy od czasu do czasu podjęcie wysiłku zastanowienia nad sobą: np. na ile jestem osobą dbającą o terminowe wywiązywanie się z podjętych zobowiązań (nawet tych, które wydają się
np. mniej ważne), czy zawsze dotrzymuję danego słowa, czy pamiętam o istotnych, ale także i drobnych, np. zastrzeżeniach rozmówców i dbam, żeby zostały wyjaśnione. Ten typ refleksji (niektórzy wzbogacą ją informacją zwrotną
aktywnie pozyskaną od otoczenia społecznego) będzie wyrazem budowania
własnej wiarygodności i świadomego zarządzania własną reputacją (kompetencja, spokój, dominujące podejście merytoryczne, świadomie budowany
własny wizerunek, w tym np. odpowiedni ubiór itd.).
5. Uprzedzenia i stereotypy
W trakcie prowadzonych szkoleń dla działaczy organizacji pozarządowych12 K. Sekutowicz zadawała uczestnikom pytanie o to, co kojarzy im się
z pojęciem biznesmen, urzędnik, działacz społeczny (por. tabela 2). Czy Państwa skojarzenia byłyby podobne do tych, które znalazły się w tabeli? Bardziej dociekliwe osoby namawiamy do zastanowienia się, z czym kojarzą się
im pojęcia nauczyciel, uczeń. Zarówno w przykładach skojarzeń, które zostały
zaprezentowane w tabeli, jak i prawdopodobnie efekty ćwiczeń, do których
Państwa namawiamy, będą wyraźnie wskazywały, że w stosunku do określonych ról zawodowych i społecznych funkcjonują stereotypy i uprzedzenia13.
Tabela 2: Role społeczne i zawodowe - stereotypy
biznesmen
* białe skarpetki
* zarozumiały
* arogancki
* pewny siebie
* nowobogacki
* bufon
* kanciarz
* nigdy nie ma czasu
* pomiata ludźmi
* nic go nie obchodzi,
tylko
pieniądze
* rzeczowy
* stanowczy
urzędnik
działacz społeczny
* szklanka z herbatą
i kanapka
* kartka na drzwiach
„Zaraz wracam”
* niekompetentny
* nie może samodzielnie
podjąć żadnej decyzji
* niemiły
* lekceważący
* każący czekać
w korytarzu
* wariat
* oszołom
*„wyrzucą drzwiami,
wejdzie oknem”
* źle ubrany (syndrom
„rozciągniętego swetra”)
* idealista
* wyłudzacz pieniędzy
* dobroduszny idiota
* nieudacznik życiowy
* natręt
12 Sekutowicz, Kozłowska, 1997, s. 74-78.
13 Uprzedzenia to negatywna albo wroga postawa wobec ludzi wyodrębnionych
wyłącznie na podstawie grupowej przynależności. Stereotypy to poznawcze komponenty postawy; generalizacja dotycząca grupy, gdzie zasadniczo wszystkim jej
członkom przypisuje się te same cechy, niezależnie od rzeczywistego ich zróżnicowania.
144 | WSGE
Źródło: Sekutowicz, Kozłowska, 1997, s. 78
Nie wchodząc głębiej w naturę tych zjawisk, chcemy tylko zwrócić
uwagę na konsekwencje ich występowania dla poziomu i jakości komunikacji interpersonalnej14. Kierunek refleksji jest bardzo prosty. Jeśli jako rodzice żywimy przekonanie, że np. nauczyciele to grupa osób niekompetentnych, wrogo nastawionych do uczniów i ich rodziców, to w gruncie rzeczy
ten stereotyp uniemożliwi nam nawiązanie jakiejkolwiek współpracy na
rzecz budowania dobra wspólnego w środowisku szkolnym. Bo jak można
współdziałać uczciwie i głęboko z osobami, których się nie szanuje i nie
ceni, czy możliwa jest w takiej sytuacji wspólna realizacja projektów na
rzecz środowiska? Co więcej, myśląc stereotypami, możemy nie dostrzec,
że druga strona postrzega nas przez pryzmat własnych, najczęściej negatywnych stereotypów. Nawet wtedy, gdy odrzucicie własne stereotypy na
temat grupy, którą reprezentuje Wasz rozmówca, to wcale nie znaczy, że on
odrzuci stereotypy związane z grupą, którą Ty reprezentujesz. Dlatego też
najważniejszym w tym obszarze działaniem jest nadanie wzajemnym relacjom takiego charakteru, aby w konsekwencji przełamywały utrwalone
schematy myślenia.
Wnioski z badań prowadzonych w tym zakresie wyraźnie wskazują na
pewne sposoby zmniejszania uprzedzeń i przełamywania schematów myślenia. Są to:
* tworzenie okazji do kontaktów grupy własnej i „obcej”;
* wchodzenie we wzajemne zależności (np. realizacja wspólnego projektu);
* uzgodnienie i działanie na rzecz wspólnego celu;
* współpraca na zasadach partnerstwa (jednakowy status stron);
* stwarzanie okazji do nieformalnych, międzyosobowych kontaktów;
* odpowiednia częstotliwość tych kontaktów.
Podsumowanie
Niezależnie od tego, co w życiu jest dla nas najważniejsze, aby to zdobyć, musimy umieć porozumiewać się z ludźmi. Komunikowanie się nie jest
procesem mechanicznym. Biorąc udział w procesie komunikacji, sami się
zmieniamy. Kiedy rozmawiamy z ludźmi, ulega zmianie – czasem ledwie
14 Osobom zainteresowanym tą problematyką polecam podręczniki psychologii
społecznej a szczególnie książkę E. Aronsona, Człowiek – istota społeczna, PWN,
Warszawa 2001.
WSGE | 145
dostrzegalnie – nasze podejście zarówno do nich, jak i do nas samych. Komunikowanie się kształtuje emocje i wrażenia, czasem wpływa na poglądy i hierarchię wartości. Jeśli przebiega normalnie, daje satysfakcję, ale gdy
w kontaktach pojawiają się problemy, może to poważnie zachwiać wiarę we
własne siły15.
Ograniczenia dotyczące dopuszczalnej objętości tekstu spowodowały, iż o wielu kompetencjach społecznych16 istotnych z punktu widzenia
budowania efektywnej komunikacji w relacji nauczyciel – uczeń jedynie
wspomnieliśmy, o innych, także bardzo ważnych (np. umiejętności rozwiązywania konfliktów, negocjowania, mediowania, budowania poczucia własnej wartości, pewności siebie, asertywności itp.) nie napisaliśmy
prawie nic. Chcieliśmy jednak w wymiarze praktycznym zachęcić osoby
związane ze szkołą do podnoszenia poziomu kompetencji społecznych
w zakresie komunikowania się. Upatrujemy w tym szansę, iż szkoła będzie
stawała się miejscem przyjaznym, życzliwym i bezpiecznym, także w wymiarze psychologicznym dla wszystkich kategorii osób z nią związanych.
References
1. Adler R. B, Rosenfeld R. B, Proctor II R.F., (2000), Relacje interpersonalne. Proces porozumiewania się, Poznań, Wyd. Rebis.
2. Ćmiel S., Migała P., (2011), Środowisko szkolne jako jeden z elementów
wpływających na powstawanie i utrwalanie zachowań agresywnych.
Raport z badań, Józefów, Wyd. WSGE
3. Grzesiuk L., (1994) Studia nad komunikacją interpersonalną, Warszawa, Pracownia Testów Psychologicznych Polskiego Towarzystwa
Psychologicznego,
4. Hamer. H., (1999), Rozwój umiejętności społecznych. Jak skuteczniej
dyskutować i współpracować?, Warszawa, Wyd. Veda
5. Holler I., (2007), Porozumienie bez przemocy. Ćwiczenia, Warszawa,
Wyd. Jacek Santorski
6. Holstein-Beck M., (1997) Być albo nie być menedżerem, Warszawa,
Wyd. Inform
7. Jerzak M., (2008), Znaczenie kompetencji społecznych w pracy nauczyciela wychowawcy, Journal of Modern Science nr 2/5/2008, Józefów,
Wyd. WSGE
15 Pietrzak, Hałaj, s. 86.
16 Por. Jerzak, 2008
146 | WSGE
8. Johnson D. W., (1992) Podaj dłoń, Warszawa, Polskie Towarzystwo
Psychologiczne
9. Kołodziejczyk A., Czemierowska E., (1993), Spójrz inaczej, Kraków,
Wyd. Educatio
10. Mika S., (1972), Wstęp do psychologii społecznej, Warszawa, PWN
11. Moscovici S. (red.), (1998) Psychologia społeczna w relacji ja – inni,
Warszawa, WSiP
12. Migała P., (2011), Wybrane elementy patologii społecznej w aspekcie ich
uwarunkowań, Józefów, Wyd. WSGE
13. Newcomb Th. M., Turner R. H., Converse Ph. E., (1970), Psychologia
społeczna. Studium interakcji ludzkich, Warszawa, PWN
14. Nęcki Z., (1992), Komunikowanie interpersonalne, Wrocław,
Ossolineum
15. Nocuń A. W., Szmagalski J., (1998), Podstawowe umiejętności w pracy
socjalnej i ich kształcenie. Porozumiewanie się, rozwiązywanie problemów i konfliktów, Katowice, Wyd. Ślask
16. Ostaszewski K., Rustecka-Krawczyk A. Wójcik M., (2008), Czynniki
chroniące i czynniki ryzyka związane z zachowaniami problemowymi
warszawskich gimnazjalistów, Warszawa, Instytut Psychiatrii i Neurologii,
17. Pietrzak H., Hałaj J. B., (2000), Psychologia społeczna w praktyce,
Rzeszów, Wyd. WSP
18. Sekutowicz K., Kozłowska K., (1997), Wszystko lub prawie wszystko o pieniądzach w organizacjach pozarządowych, Warszawa, Wyd.
BORIS
19. Stoner J. A. F., Wankel C., (1992), Kierowanie, Warszawa, PWE
20. STOP przemocy w szkole i w rodzinie. IV Międzynarodowa Konferencja
TZA-ART., (2007), Warszawa, Wyd. KARAN
WSGE | 147
148 | WSGE