docpobierz - PomagamyDzieciom.info
download 
Reklamacja Transkrypt
pobierz - PomagamyDzieciom.info
nr 8 Biuletyn Poradnik dla rodziców na temat rozwoju psychomotorycznego dzieci W ciàgu ostatniego roku wiele si´ wydarzyło. Nasze dzieci urosły, nabyły nowych umiej´tnoÊci. Niektóre zacz´ły chodziç, inne raczkujà bàdê wypowiedziały właÊnie swoje pierwsze słowo… Gdy obserwujemy, jak si´ rozwijajà, cieszy nas ka˝dy post´p, ka˝dy najmniejszy nawet „krok do przodu”, choç okupiony nieraz sporym trudem całej rodziny. Na co dzieƒ staramy si´ wspieraç Paƒstwa w tym wysiłku. Przychodzàc z dzieçmi do naszego oÊrodka, wiecie najlepiej, ˝e wcià˝ brakuje nam gabinetów do rehabilitacji, a te którymi dysponujemy, sà mało przestronne. Zdajemy sobie spraw´, ˝e jest to dla dzieci ucià˝liwe i dzi´kujemy za dotychczasowà wyrozumiałoÊç. Z myÊlà poprawy warunków lokalowych podj´liÊmy decyzj´ o rozbudowie naszego Centrum. Przez ostatnie miesiàce mieliÊcie Paƒstwo okazj´ widzieç, jak rosnà kolejne pi´tra nowego budynku. Obecnie szukamy Êrodków na dokoƒczenie tej inwestycji. Jednym ze sposobów pozyskania tak potrzebnych funduszy, z którego chcemy skorzystaç, sà wpłaty 1% podatku. A poniewa˝ zbli˝a si´ okres rozliczenia rocznego, pragniemy namówiç Paƒstwa do włàczenia si´ do tej akcji. Mo˝e ka˝dy z nas spróbuje namówiç członków rodziny, sàsiadów czy znajomych do przekazania 1% podatku na rzecz Fundacji „Promyk Słoƒca”. B´dziemy wdzi´czni za ka˝de wsparcie i najmniejszà nawet wpłat´. ChcielibyÊmy zapewniç dzieciom leczàcym si´ w naszym Centrum jak najlepsze warunki rehabilitacji. Wierzymy, ˝e wspólnymi siłami uda nam si´ to osiàgnàç. Zespó∏ redakcyjny biuletynu „Promyk S∏oƒca” Czy moje dziecko choruje na reumatyzm? dr n. med. Maria Podwysocka-Harasimowicz specjalista pediatra i reumatolog Reumatoidalne zapalenie stawów (rzs) obejmuje narzàd ruchu, ale zmiany chorobowe mogà wystàpiç w innych narzàdach, wsz´dzie tam, gdzie znajduje si´ tkanka łàczna. To schorzenie, je˝eli nas dotknie, b´dzie towarzyszyç nam przez całe ˝ycie. Dotyczy ono nie tylko osób dojrzałych, mo˝e rozpoczàç si´ w ka˝dym wieku. Dzieci stanowià 3-7% ogółu chorych. – To niemo˝liwe, przecie˝ On ma dopiero 2 lata. – Ona ma 6 lat i dotychczas była zupełnie zdrowa. Tak niejednokrotnie zaczyna si´ bardzo długa i trudna dla dziecka, rodziców i całej rodziny droga ˝ycia z chorobà, której przebiegu nie potrafimy przewidzieç. Po wykluczeniu ró˝nych schorzeƒ, które mogà powodowaç dolegliwoÊci stawowe, lekarz pediatra – reumatolog rozpoznaje młodzieƒcze idiopatyczne zapalenie stawów (MIZS). Jest to poj´cie szerokie, we wczesnych okresach choroby nie mo˝emy jeszcze przesàdzaç o ostatecznym rozpoznaniu. W dalszej obserwacji mo˝e rozwinàç si´ łuszczycowe zapalenie stawów, zesztywniajàce zapalenie stawów kr´gosłupa, artropatia w przebiegu chorób jelit (wrzodziejàce zapalenie jelita grubego i choroba Crohna), inne schorzenia tkanki łàcznej. WłaÊciwe rozpoznanie rzs stawiane jest cz´sto po dłu˝szej obserwacji dziecka. Młodzieƒcze idiopatyczne zapalenie stawów (MIZS) charakteryzuje si´ wyst´powaniem ró˝nych postaci klinicznych, które okreÊla si´ w zale˝noÊci od typu poczàtku choroby. Postacià najcz´Êciej wyst´pujàcà u dzieci w wieku od 1-6. lat jest postaç uogólniona. Wyst´puje ona zarówno u chłopców, jak i u dziewczynek, a charakteryzuje si´ wysokà, powy˝ej 39 st. C, temperaturà, która uporczywie nawraca mimo stosowania leków przeciwgoràczkowych. W okresach goràczki stan dziecka jest zły. Dziecko skar˝y si´ na bóle mi´Êniowe i stawowe, nasilajà si´ polimorficzne wysypki, które równie˝ nale˝à do charakterystycznych objawów tego schorzenia. W okresach mi´dzygoràczkowych samopoczucie dziecka jest na ogół dobre, cz´sto nie zgłasza ono dolegliwoÊci. Do obrazu tej postaci nale˝y 2 Biuletyn „Promyk Słoƒca” nr 8, 2008 Leczenie chorób reumatycznych obejmuje zarówno farmakoterapi´, jak i rehabilitacj´ powi´kszenie w´złów chłonnych, wàtroby, Êledziony, mogà dołàczyç zmiany zapalne w sercu. DolegliwoÊci stawowe poczàtkowo wyst´pujà tylko jako bóle wielu du˝ych i małych stawów. Typ ten poczàtku nazywany był dawniej zespołem Stilla. Uogólniony typ choroby wyst´puje u 13-26% chorych dzieci. Poczàtek ze zmianami w niewielu stawach spotkamy u 30–60% dzieci. Choroba cz´sto przez długie miesiàce przebiega skrycie. Wynika to niejednokrotnie z niewielkich dolegliwoÊci, na które cz´sto i dziecko, i rodzice nie zwracajà wi´kszej uwagi. BolesnoÊç stawu, a nawet okresowe zaburzenia funkcji stawu, przypisuje si´ najcz´Êciej urazom mechanicznym, na które nasze dziecko jest nara˝one. Gdy pytamy 6-8-10-latka, czy uderzył si´ w kolano, łokieç, grajàc w piłk´, je˝d˝àc na rowerze, biegajàc po podwórku, najcz´Êciej słyszymy, ˝e oczywiÊcie i to wielokrotnie. Jak odró˝niç urazy mechaniczne od powa˝nej choroby? To trudne zadanie, równie˝ dla lekarza ortopedy i pediatry – reumatologa. Wskaêniki laboratoryjne ostrego procesu zapalnego mogà nieznacznie odbiegaç od normy, a w wielu przypadkach byç prawidłowe. Tej postaci choroby towarzyszy cz´sto (w postaci jednostronnej nawet u 40% chorych) zaj´cie narzàdu wzroku. Charakteryzuje si´ ono na ogół podst´pnym post´pujàcym przebiegiem i mo˝e wyprzedzaç dolegliwoÊci stawowe. Nie leczone prowadzi do znacznego upoÊledzenia widzenia, a nawet Êlepoty. D Z I A ¸ Dlatego tak wa˝na jest rola systematycznych badaƒ okulistycznych u chorych na idiopatyczne zapalenie stawów (szczególnie z zaj´ciem niewielu stawów). Wielostawowa postaç wyst´puje u 20-48% dzieci, odpowiada reumatoidalnemu zapaleniu stawów (rzs) u dorosłych. Mo˝e rozpoczàç si´ w ró˝nym wieku i dotyczy cz´Êciej dziewczynek. W obrazie klinicznym dominuje, podobnie jak u dorosłych, zaj´cie symetrycznych stawów. Choroba ma przebieg post´pujàcy, doprowadzajàc do destrukcji zaj´tych stawów, zniekształceƒ i zaburzeƒ funkcji. Tak zwanym złoÊliwym umiejscowieniem, jak zaj´cie stawów biodrowych, które mo˝e prowadziç do powoli narastajàcego kalectwa. Innà złoÊliwà lokalizacjà jest zapalenie stawów skroniowo-˝uchwowych, co powoduje zaburzenia rozwojowe ˝uchwy dajàc obraz tak zwanej ptasiej twarzy, a czasem prowadzi do znacznej dysfunkcji utrudniajàcej mówienie, przyjmowanie pokarmów. Charakterystyczne dla wieku dzieci´cego jest zaj´cie tak zwanych du˝ych stawów i odcinka szyjnego kr´gosłupa. U dzieci, które zachorowały we wczesnym okresie, stwierdzamy ogólne i miejscowe zaburzenia rozwojowe. Ból jako zwiastun rozpoczynajàcej si´ choroby jest ro˝nie odczuwany i manifestowany u dzieci. W sporadycznych przypadkach destrukcja stawu mo˝e przebiegaç bezbólowo. Postaç systemowa i wielostawowa mo˝e byç poczàtkowo rozpoznawana jako goràczka reumatyczna, posocznica, choroby odzwierz´ce, a nawet białaczka. W postaciach z zaj´ciem niewielu stawów wykluczamy tło urazowe, gruêlicze, nowotworowe. O rozpoznaniu decyduje przebieg kliniczny w połàczeniu z badaniami laboratoryjnymi. Tłumaczy to, dlaczego cz´sto „tak długo” czekamy na rozpoznanie. Pozwólmy zespołowi terapeutycznemu, w którego skład wchodzi pediatra – reumatolog, okulista, ortopeda, piel´gniarka, psycholog, na wnikliwe i dokładne postawienie diagnozy, nie starajmy si´ przyspieszaç. Leczenie, które zostaje dziecku zaordynowane, jest najcz´Êciej leczeniem na miesiàce, lata. Niech b´dzie ono przemyÊlane, wywa˝one, uwzgl´dniajàce nie tylko specyfik´ choroby, ale równie˝ cechy małego pacjenta. Na reumatyzm ka˝dy choruje, jak umie – powtarzajà doÊwiadczeni terapeuci. Ka˝dy organizm jest inny, ka˝de dziecko wymaga indywidualnego post´powania. Te leki, które pomogły innym, niekoniecznie pomogà Twojemu dziecku. Leczenie dziecka chorego na idiopatyczne zapalenie stawów, jest leczeniem wieloletnim. W planie post´powania opracowanym indywidualnie dla ka˝dego chorego nale˝y uwzgl´dniç zarówno farmakoterapi´, jak i szeroko podj´tà rehabilitacj´ (ruchowà, psychicznà i społeczno-zawodowà). Jednà z form leczenia jest równie˝ leczenie operacyjne, gdy nast´pstwa choroby w stawach i tkankach okołostawowych nie poddajà si´ leczeniu zachowawczemu. Sà to zabiegi profilaktyczne i korekcyjno-rekonstrukcyjne. N A U K O W O - S Z K O L E N I O W Y Leczenie farmakologiczne daje nam obecnie znacznie wi´ksze szanse ni˝ przed laty. Wieloletnie doÊwiadczenia potwierdziły koniecznoÊç stosowania w pierwszych okresach choroby leków modyfikujàcych chorob´, tak zwanych długo działajàcych. To właÊnie dzi´ki nim dziecko mo˝e wóciç do swojego zdrowego Êwiata. Cz´sto zgłaszajà si´ do nas mamy, które sà o krok od przerwania skutecznego leczenia, bo otoczenie wywiera na nie nacisk. WłaÊciwie leczone dziecko wyglàda niejednokrotnie na zdrowe, a podawane w koniecznych przypadkach glikokortykosterydy powodujà przyrost masy ciała, co równie˝ nieÊwiadomym sytuacji członkom rodziny, sàsiadom, daje podstawy do krzywdzàcych wypowiedzi. W swoim Êrodowisku matki słyszà: – Po co dajesz dziecku te leki, przecie˝ widaç, ˝e jest zdrowe, dobrze wyglàda, a to, ˝e czasem êle si´ czuje, mo˝e wynikaç z działania ubocznego tych leków... Warunkiem leczenia jest jego systematycznoÊç. Decyzja o przerwaniu leczenia bez ustalenia tego z zespołem terapeutycznym jest najwi´kszym bł´dem, który popełniajà rodzice chorego dziecka. Drodzy rodzice! Nie jesteÊcie przecie˝ sami ze swoimi kłopotami. Wszyscy rodzice prze˝ywajà to samo, a ci których droga jest ju˝ długa, wieloletnia, na pewno potrafià zrozumieç was i pomóc. Ramy tego artykułu nie pozwolà mi napisaç szerzej o rehabilitacji, która w tym schorzeniu jest równie wa˝na, jak farmakoterapia. WczeÊnie i prawidłowo wdro˝ona rehabilitacja zapobiega kalectwu. Wykonujemy z dzieçmi zalecone çwiczenia, co czasem musi je boleç. Pohamujmy swà nadopiekuƒczoÊç, dziecko musi nauczyç si´ wykonywaç samodzielnie codzienne czynnoÊci. Nie uzale˝niajmy dziecka od siebie, ono ma swoje ˝ycie, w którym kiedyÊ nas zabraknie. Pozwólmy mu si´ rozwijaç, piel´gnowaç swoje zainteresowania, taƒczyç, aby przezwyci´˝yç ból i rozładowaç emocje, uczmy umiej´tnoÊci walki z własnà słaboÊcià, uczmy ˝ycia z chorobà. To da mu radoÊç ˝ycia i pomo˝e odnale˝ç w nim swoje miejsce. Rodzice cz´sto pytajà, dlaczego moje dziecko dotkn´ła ta choroba? – Czy to moja wina, czy zrobiłam mo˝e jakiÊ błàd w post´powaniu z dzieckiem? Kochani, lekarze równie˝ nie znajà przyczyny tego schorzenia. Jest wiele czynników (skłonnoÊç dziedziczna, stres, wrodzone zaburzenia immunologiczne, hormonalne, infekcje bakteryjne, wirusowe itd.), które mogà wyzwoliç schorzenie. Nadal pozostaje to w sferze badaƒ. u Biuletyn „Promyk Słoƒca” nr 8, 2008 3 Kiedy dziecko zachoruje… Psychologiczny wymiar zdrowia i choroby mgr Ewa Kadłubowska pedagog piel´gniarka – specjalista pediatrii W ˝yciu człowieka zdrowie traktowane jest jako najwy˝sza wartoÊç. Choroba nigdy nie jest czymÊ oczekiwanym, niemniej nale˝y liczyç si´ z mo˝liwoÊcià jej wystàpienia. Z psychologicznego punktu widzenia zdrowie jest procesem poszukiwania i utrzymywania równowagi w obliczu obcià˝eƒ z otoczenia. Dziedziny zdrowia – wymiary majà ogromny wpływ na nasze funkcjonowanie w społeczeƒstwie niezale˝nie od wieku. Dotyczà ka˝dej sfery ˝ycia: • somatycznej – odpowiedzialnej za dobrostan fizyczny, • psychicznej – dajàcej poczucie szcz´Êcia, • społecznej – pełnienie ról, • duchowej – jako byt podmiotowo-osobowy, dà˝enie ku wartoÊciom. Wzajemnie na siebie oddziałujà, wzrost w jednej przyczyni si´ do wzrostu w drugiej dziedzinie, jak i odwrotnie. I tak wzrost optymizmu, poczucia kontroli sprzyja sferze somatycznej. Obni˝enie zasobów psychicznych wyra˝a si´ negatywnymi emocjami w miar´ pogarszania si´ zdrowia somatycznego zwiàzanego z post´pem choroby Wzrost zdrowia psychicznego i duchowego nast´puje w sytuacji post´pujàcej powa˝nej choroby. Rozwój zdrowia w jednej dziedzinie kosztem drugiej wyst´puje wtedy, gdy to doskonałe wywiàzywanie si´ z obowiàzków (ról społecznych) prowadzi do załamania zdrowia somatycznego. Choroba to nic innego, jak załamanie i niewydolnoÊç powy˝szego procesu. Postawa wobec choroby Od tej postawy zale˝y efektywnoÊç leczenia. Dla dziecka choroba jest zawsze sytuacjà trudnà, poniewa˝ zostaje zachwiane jego poczucie bezpieczeƒstwa. Bardzo cz´sto reakcjà dziecka na chorob´ jest brak akceptacji samej choroby, jak i obrazu własnego „ja” zmienionego pod jej wpływem. Dlatego tak wa˝ne jest wsparcie. 4 Biuletyn „Promyk Słoƒca” nr 8, 2008 Wsparcie emocjonalne. Polega na przekazywaniu w toku integracji interpersonalnych emocji podtrzymujàcych, uspakajajàcych, odzwierciedlajàcych trosk´, które majà na celu stworzenie poczucia przynale˝noÊci, opieki i podwy˝szania samooceny; osoby chore mogà uwolniç si´ od własnych napi´ç i negatywnych uczuç, wyraziç swoje obawy, smutek. Ogromnà rol´ do spełnienia majà tu rodzice chorego dziecka, którzy powinni wspieraç je zawsze, a pomagaç wtedy, gdy ono tego potrzebuje (mo˝na to uznaç za „złotà zasad´ wsparcia”). Wsparcie informacyjne. Polega na przekazaniu w przyst´pny sposób, adekwatny do wieku dziecka, wiedzy na temat choroby, sposobu i sensu badaƒ, leczenia. Jest to zadanie przede wszystkim dla lekarzy i piel´gniarek opiekujàcych si´ dzieckiem, szczególnie w czasie pobytu w szpitalu. Wsparcie podtrzymujàce samoocen´ i obcowanie społeczne. Rodzice nie powinni nadmiernie rozpieszczaç chorego dziecka, chowaç „pod kloszem”, tylko traktowaç na równi z innymi dzieçmi, pobudzaç ró˝ne formy aktywnoÊci, zach´caç do obcowania z innymi chocia˝by poprzez ucz´szczanie na zaj´cia do szkoły, co daje kontakt z rówieÊnikami, mobilizuje do aktywnoÊci mimo bólu. Bardzo cz´sto zdarza si´, ˝e choroba dziecka wymaga hospitalizacji. Jest to sytuacja trudna zarówno dla małego pacjenta, jak i jego rodziców. Długotrwałe jej wyst´powanie mo˝e prowadziç do zaburzeƒ procesów przystosowawczych, a w konsekwencji do zachwiania poczucia bezpieczeƒstwa, szczególnie u dzieci młodszych. Rozłàka mo˝e spowodowaç tzw. l´k separacyjny, nawet u niemowlàt poni˝ej 6. miesiàca ˝ycia. W tym wieku dzieci nie majà rozwini´tego jeszcze przywiàzania, ale reagujà na zmian´ dêwi´ków, zapachów (zmiana rytmu snu, łaknienia i wydalania). Najtrudniejszy dla dziecka jest okres od 6. miesiàca do 3-4 roku ˝ycia, kiedy to wyst´puje najsilniejsze przywiàzanie do matki. Dziecko w szpitalu Wyró˝niç mo˝emy kilka faz adaptacji dziecka do sytuacji trudnej. Faza protestu – dziecko płacze bez przerwy, czuje si´ opanowane przez l´k. Faza rozpaczy – płacz staje si´ monotonny, przerywany, dziecko jest smutne i apatyczne (spokój fałszywie interpretowany). Faza wyparcia – dziecko spełnia polecenia, bawi si´, tuli do piel´gniarki, nie chce wracaç do domu (obecnoÊç tej fazy Êwiadczy o procesach destrukcyjnych). Bardzo wa˝na jest tutaj rola piel´gniarki, która wykonuje wiele zadaƒ zwiàzanych z leczeniem i piel´gnowaniem chorego dziecka. Szczególnie wa˝nà rol´ odgrywa ona w zakresie zrozumienia przez dziecko sytuacji, w jakiej si´ znalazło. Piel´gniarka powinna uwzgl´dniç wiek dziecka i fazy rozwoju emocjonalnego. • Dzieci najmłodsze powinno si´ traktowaç po macierzyƒsku, wa˝na jest tutaj „mowa ciała”, delikatne D Z I A ¸ N A U K O W O - S Z K O L E N I O W Y Wszystkie dzieci, zwłaszcza te, które zmagajà si´ z chorobà, nale˝y traktowaç podmiotowo, z empatià i ˝yczliwe podejÊcie. • W wieku przedszkolnym najwa˝niejszy jest kontakt werbalny, odpowiadanie na pytania, ewentualnie danie mo˝liwoÊci wyboru (np. sali, na której dziecko b´dzie przebywaç). • Nastolatki nale˝y traktowaç po partnersku. Mo˝e si´ zdarzyç złe zachowanie nastolatka wynikajàce z braku akceptacji choroby, a nie piel´gniarki. Zwiàzane to jest ze wzrostem potrzeby potrzeba autonomii w okresie adolescencji (dojrzewania). Wszystkie dzieci, niezale˝nie od wieku, nale˝y traktowaç z empatià, podmiotowo. W ostatnich latach sytuacja na oddziałach dzieci´cych uległa pozytywnym zmianom. Mo˝liwa jest całodobowa obecnoÊç rodziców z dzieckiem w szpitalu. Prowadzone sà akcje „Motylkowe szpitale”, „Telefon do mamy”. Nadal działajà oddziały szkolne, dziecko zachowuje kontakt z nauczycielami, rówieÊnikami. Postawa rodziców Na zakoƒczenie nale˝y wspomnieç o postawach rodziców chorych dzieci. To oni jako pierwsi Êwiadomie bàdê nieÊwiadomie przekazujà dzieciom swój sposób podejÊcia do choroby i post´powania z nià. Reakcja dziecka na chorob´ w du˝ej mierze zale˝y od postawy rodziców. Reakcje rodziców, których dziecko zachorowało, mogà byç bardzo ró˝ne: • konstruktywne • zaprzeczajàce chorobie (towarzyszy im l´k, niski stan wiedzy o chorobie) • depresyjno-pasywne (zamkni´cie si´ w sobie, ˝al, podporzàdkowanie si´ chorobie dziecka) • agresywne (rodzice dochodzà swoich praw, zgłaszajà mnóstwo ˝àdaƒ, gro˝à personelowi medycznemu) • stajà si´ aktywni • wyst´puje równie˝ tzw. rytualizacja zachowaƒ (zachowania majàce zmniejszyç napi´cie emocjonalne poprzez powtarzanie czynnoÊci piel´gnacyjnych). Sposób radzenia sobie rodziców z chorobà dziecka zale˝y w du˝ym stopniu od wykorzystania przez nich zasobów wewn´trznych i zewn´trznych. To, czy rodzic poradzi sobie z chorobà dziecka zale˝y w du˝ej mierze od tego, czy uzyska wsparcie. Pomocne tu b´dà: • współmał˝onek, zespół terapeutyczno-piel´gniarski, stowarzyszenia rodziców dzieci z podobnymi chorobami • dobre relacje mi´dzy współmał˝onkami • zdolnoÊç rodziców do rozwiàzywania problemów pozytywne myÊlenie • poczucie skutecznoÊci własnych działaƒ. Biuletyn „Promyk Słoƒca” nr 8, 2008 5 Piel´gnowanie dziecka w chorobach reumatycznych mgr Ewa Kadłubowska pedagog piel´gniarka – specjalista pediatrii Choroby reumatyczne – zapalne układowe choroby tkanki łàcznej – cechujà si´ przewlekłym, trudnym do przewidzenia obrazem klinicznym. Podstawowe objawy dotyczà przede wszystkim układu ruchu, jak i innych układów i narzàdów wewn´trznych. Ze wzgl´du na zło˝onoÊç procesów chorobowych i ich przewlekły charakter choroby reumatyczne wymagajà długotrwałego leczenia i rehabilitacji. Dlatego tak wa˝na jest specjalistyczna opieka lekarzy, piel´gniarek, fizjoterapeutów, rehabilitantów, dietetyków oraz rodziców, jak i samoopieka pacjentów. Zachodzàce obecnie zmiany w opiece nad chorym pozwalajà na tworzenie zespołów interdyscyplinarnych, których głównym celem jest całoÊciowe zaplanowanie opieki, jak i jej realizacja, co w konsekwencji powinno doprowadziç do osiàgni´cia przez pacjenta maksymalnych korzyÊci zdrowotnych. Ten rodzaj działaƒ jest charakterystyczny dla zało˝eƒ opieki holistycznej. Wynika z niej, ˝e człowiek jest niepowtarzalnà indywidualnoÊcià osadzonà w realiach społeczno-kulturowych, które majà wpływ na sposób chorowania i leczenia. Choroba jest patologià, a człowiek choruje jako całoÊç i sposób leczenia oraz piel´gnacji nale˝y dopasowaç do indywidualnych potrzeb chorego dziecka. Główne problemy piel´gnacyjne w chorobach reumatycznych • Ból (przewlekły, stały okresowy bàdê o zmiennym przebiegu) Jest to jeden z najbardziej ucià˝liwych objawów, który uniemo˝liwia normalne funkcjonowanie. Reakcje na ból sà zdeterminowane przez poprzednie doÊwiadczenia bólu. Sà specyficzne dla danej osoby. Wyst´powanie bólu szczególnie ostrego powodowaç mo˝e bezsennoÊç, szybkie bicie serca, a w rezultacie stany l´kowe. Ból chroniczny mo˝e powodowaç przygn´bienie. Nieleczone dolegliwoÊci bólowe mogà powodowaç obni˝enie woli walki z chorobà i odbieraç ch´ç do ˝ycia. Charakterystyczne jest to, ˝e młodsze dzieci rzadko skar˝à si´ na ból, chocia˝by przy zapaleniu stawów. 6 Biuletyn „Promyk Słoƒca” nr 8, 2008 Wa˝ne jest, czy chory potrafi okreÊliç (oceniç) nat´˝enie bólu, charakter, rodzaj i cz´stoÊç jego wyst´powania. Jest to bardzo pomocne w zastosowaniu celowanych Êrodków przeciwbólowych. Mo˝na korzystaç wówczas ze skali bólu VAS. • Obrz´k stawów Cz´sto zwiàzany jest z bólem, powoduje sztywnoÊç porannà, dlatego te˝ nale˝y pozwoliç dziecku pole˝eç dłu˝ej w łó˝ku, pomóc w czynnoÊciach codziennych, w zaspakajaniu potrzeb fizjologicznych. Warto wtedy - stosowaç udogodnienia – materac przeciwodle˝ynowy, usztywnienia; - zapobiegaç przykurczom mi´Êniowym poprzez rehabilitacj´ ruchowà dobranà indywidualnie dla ka˝dego pacjenta z uwzgl´dnieniem aktualnego stanu zdrowia. Rehabilitacj´ prowadzi specjalista rehabilitant wspomagany przez piel´gniark´ zach´cajàcà pacjenta do wykonywania codziennych czynnoÊci, pomagajàcà przy zabiegach higienicznych. • Goràczka W przypadku goràczki podajemy leki przeciwgoràczkowe, okłady; goràczk´ monitorujemy. • Zmiany skórne Mogà wystàpiç: - rumieƒ w kształcie motyla spowodowany zapaleniem naczyƒ t´tniczych i ˝ylnych, - plamica, grudki, pokrzywka, zapalenie ˝ył powierzchniowych, owrzodzenia wyst´pujàce mi´dzy innymi w zapaleniu naczyƒ, - choroba Kawasaki, Schonleina-Henocha, - stwardnienie skóry, naparstkowe blizny lub ubytki tkanek w obr´bie opuszków palców, - owrzodzenia jamy ustnej. Piel´gniarka powinna obserwowaç wnikliwie zmiany, okreÊliç ich charakter i stopieƒ nasilenia, zabarwienie. Dbaç o prawidłowà higien´ i piel´gnacj´ skóry i błon Êluzowych, która jest cz´sto wysuszona, nara˝ona na uszkodzenia, a co za tym idzie – zaka˝enia bakteryjne. • Obrz´ki Majà cz´sto charakter uogólniony, mogà dotyczyç poszczególnych cz´Êci ciała, podudzi, twarzy, powiek. Mogà byç spowodowane zapaleniem kł´bków nerkowych (MTRU) lub niewydolnoÊcià krà˝enia, zaburzeniami zatorowo-zakrzepowymi, nadciÊnieniem t´tniczym. Do zadaƒ piel´gniarki nale˝y: prowadzenie bilansu płynów (pomiar obj´toÊci płynów per os i iv. oraz kontrola diurezy), monitorowanie stanu nawodnienia poprzez wa˝enie 2x/24 h, sprawdzenie stanu Êluzówek, stopieƒ nasilenia obrz´ków. • Osłabienie mi´Êni Szczególnie w zapaleniu skórno-mi´Êniowym (Dermatomyositis) osłabienie mi´Êni oddechowych mo˝e byç niebezpieczne dla chorego (zapalenie płuc, niewydolnoÊç oddechowa). D Z I A ¸ 0 brak bólu N A U K O W O - S Z K O L E N I O W Y 50 100 ból maksymalny * * Skala bólu VAS * W przypadku małego dziecka mo˝na zastosowaç skal´ obrazkowà Ze wzgl´du na zło˝onoÊç procesów chorobowych tkanki łàcznej mogà wyst´powaç objawy charakterystyczne dla innych układów i narzàdów, chocia˝by neurologiczne, takie jak silny ból głowy, ból gałek ocznych, a nawet drgawki, zaburzenia ÊwiadomoÊci. Podobnie – zmiany w narzàdzie wzroku, zapalenie serca, zapalenie nerek, powi´kszenie w´złów chłonnych. Dlatego przy piel´gnowaniu chorego dziecka tak wa˝ne jest uwzgl´dnienie aktualnego jego stanu, zwłaszcza objawów zasadniczych w danej fazie choroby. Reasumujàc, post´powanie piel´gniarskie powinno obejmowaç: • ocen´ funkcji stawów i obecnoÊci objawów pozastawowych • wdra˝anie zaleconego leczenia farmakologicznego • leczenie niefarmakologiczne zmniejszajàce ból - fizykoterapi´ – ciepłolecznictwo, krioterapi´, magnetoterapi´, jonoforez´, masa˝e - kinezyterapi´ – czyli çwiczenia uzale˝nione od stanu dziecka - terapi´ zaj´ciowà • zach´canie do samodzielnoÊci • kontakty z rodzinà. Poniewa˝ choroby reumatyczne wià˝à si´ z bólem, obrz´kiem stawów, sztywnoÊcià porannà, zniekształceniami, ograniczeniem ruchomoÊci, zrostami w stawach, zahamowaniem wzrostu, zaburzeniami w rozwoju płciowym, ogólnym pogorszeniem samopoczucia, ubytkiem masy ciała lub nadmiernym przyrostem wagi, bardzo wa˝ne jest wsparcie psychiczne naszych podopiecznych. W wi´kszoÊci przypadków choroby reumatyczne majà charakter przewlekły, dziecko musi nauczyç si´ ˝yç w nowych warunkach, zaakceptowaç ograniczenia aktywnoÊci spowodowany chorobà, a tak˝e wziàç odpowiedzialnoÊç za proces leczenia współpracujàc z zespołem terapeutycznym. Obecnie rodzice majà mo˝liwoÊç uzyskania odpowiedzi na wiele pytaƒ zwiàzanych z chorobà dziecka. Informacje uzyskaç mo˝na na www.niepelnosprawni.info, a tak˝e w Ogólnopolskim Stowarzyszeniu Młodych z Zapalnymi Chorobami Tkanki Łàcznej „3majmy si´ razem”. u Biuletyn „Promyk Słoƒca” nr 8, 2008 7 Rozwój dziecka w wieku przedszkolnym mgr Malwina Budziszewska terapeuta pedagogiczny Wiek przedszkolny to dla dziecka czas intensywnego rozwoju ruchowego, umysłowego, emocjonalnego i społecznego. Charakterystyczne dla tego okresu sà intensywny rozwój sprawnoÊci motorycznych, znaczàce osiàgni´cia w rozwoju orientacji w przestrzeni, post´py w myÊleniu opartym na wyobra˝eniach, tworzenie si´ umysłowej reprezentacji oraz zmiany w kontaktach z rówieÊnikami. OKRES PRENATALNY Kluczowym poj´ciem dla ukazania rozwoju człowieka jest zmiana rozwojowa, ujmowana jako ró˝nica w całoÊci lub organizacji struktury charakteryzowanego podmiotu, zaznaczajàca si´ w czasie i prowadzàca do jego trwałych strukturalnych lub funkcjonalnych przekształceƒ. Zmiany rozwojowe majà zwykle charakter progresywny i prowadzà do coraz lepszego uporzàdkowania struktury układu lub do wywołania pozytywnych prze˝yç u rozwijajàcej si´ jednostki. Charakteryzowanie rozwijajàcego si´ podmiotu wymaga: • ukazania procesu rozwoju w zakresie ka˝dej funkcji psychicznej (np. pami´ci, uwagi), sprawnoÊci (np. lokomocyjnych) lub kompetencji (np. komunikowania si´ z innymi), • ukazania zmian charakterystycznych dla danego odcinka na osi czasu, to jest okresu ˝ycia jednostki. OKRES POSTNATALNY Porzàdkujàcy podział ˝ycia ludzkiego na okresy Prawidłowa postawa ciała dziecka Nieprawidłowa postawa ciała dziecka stoi prosto, ci´˝ar ciała rozło˝ony stoi w pozycji zgarbionej, ci´˝ar ciała spoczywa na pi´cie i kostce stopy trzyma głow´ prosto, szyja wyprostowana głowa i szyja wysuni´te do przodu brzuch płaski brzuch zwiotczały i wypukły kolana wyprostowane kolana lekko ugi´te Tab.1 Charakterystyczne cechy prawidłowej i nieprawidlowej postawy ciała (wg W.C. Olson, 1949) 8 Biuletyn „Promyk Słoƒca” nr 8, 2008 D Z I A ¸ ÂREDNIE DZIECI¡STWO – OKRES OD 3. DO 6. LAT Rozwój ruchowy Sylwetka dziecka w wieku przedszkolnym wyraênie si´ zmienia: - nast´puje wydłu˝enie ciała wskutek szybkiego wzrostu koƒczyn, - zmieniajà si´ proporcje trzewio- i mózgoczaszki, to znaczy zwi´ksza si´ wyraênie cz´Êç twarzowa przy nieznacznym powi´kszeniu si´ czaszki. Roczny przyrost wagi jest stosunkowo niedu˝y, wzrasta natomiast tempo rocznych przyrostów wysokoÊci (5-7 cm). Budowa ciała jest dalej nieproporcjonalna. Koƒczyny dziecka sà krótkie, głowa i tułów stosunkowo długie. Sylwetka dziecka 6-letniego staje si´ bardziej proporcjonalna. KoÊciec dziecka 3-letniego jest gi´tki i elastyczny, krzywizny kr´gosłupa nie sà jeszcze ustalone, a stawy cechuje du˝a ruchomoÊç. Bardzo słabe sà tak˝e włókna mi´Êniowe; wiotkie i cienkie zawierajà du˝o wody. Dlatego te˝ dziecko jest niewytrzymałe na wysiłek fizyczny, m´czy je jednostajna pozycja i monotonny ruch. W tej fazie łatwo wytwarza si´ wadliwa postawa ciała, zarówno wskutek pozostawania dziecka zbyt długo w jednakowej pozycji, jak te˝ wskutek nieodpowiedniego ubrania. Dzieci przedszkolne cechuje silna potrzeba ruchu (głód ruchu), stanowiàca podstaw´ ich ogromnej ruchliwoÊci. Szczególnie dynamiczny rozwój motoryczny zaznacza si´ około 5. roku ˝ycia, zwanego złotym okresem w rozwoju ruchowym dziecka. Dziecko w wieku przedszkolnym opanowuje swobodny chód i bieg, co zbli˝a jego sposób poruszania si´ do sposobu poruszania si´ człowieka dorosłego. W wykonywanych czynnoÊciach ujawnia si´ właÊciwy rytm, płynnoÊç i harmonia ruchu. Nadal jednak czynnoÊciom brak elastycznoÊci, dokładnoÊci i przewidywania. Dzieci w tym wieku przyswajajà kilka umiej´tnoÊci ruchowych równoczeÊnie. Kształtujà si´ kombinacje ró˝nych form ruchu: biegu i skoku, biegu i kopni´cia piłki, chwytu i rzutu. Zaznacza si´ du˝a zmiennoÊç ruchów i niska zdolnoÊç do koncentracji na jednej czynnoÊci. Rozwija si´ wyraêna zwinnoÊç, natomiast siła i wytrzymałoÊç pozostajà na niskim poziomie, co powoduje, ˝e dzieci nie potrafià dostosowaç si´ do czynnoÊci dorosłego, szczególnie długotrwałych. Zaznacza si´ dymorfizm płciowy, polegajàcy na zró˝nicowaniu sprawnoÊci i zainteresowaƒ ruchowych dziewczàt i chłopców. Niebagatelnà rol´ w tym wzgl´dzie odgrywajà wzorce społeczne z najbli˝szego otoczenia. Tempo rozwoju układu nerwowego jest wolniejsze ni˝ w pierwszych trzech latach ˝ycia. Obserwuje si´ jednak doskonalenie zarówno struktury, jak i funkcji kory mózgowej. Wzrasta waga mózgu, zmieniajà si´ wielkoÊci poszczególnych pól i okolic korowych, dojrzewajà komórki nerwowe. Dziecko uczy si´ wykonywaç coraz wi´cej czynnoÊci. Wzrasta wydolnoÊç komórek nerwowych, mogà one dłu˝ej pozostaç w stanie N A U K O W O - S Z K O L E N I O W Y pobudzenia – dzi´ki temu dziecko mo˝e przez dłu˝szy okres odbieraç bodêce zewn´trzne. Układ nerwowy dziecka jest podatny na zm´czenie, dlatego te˝ dziecko w wieku przedszkolnym nie potrafi zdobyç si´ na długi i jednostajny wysiłek. Orientacja w Êwiecie: relacje czasowe, przestrzenne, przyczynowe W wieku przedszkolnym zachodzà wyraêne zmiany w doÊwiadczeniu logiczno-matematycznym dziecka: modyfikacji ulega orientacja w przestrzeni, czasie i relacjach przyczynowo-skutkowych. Orientacja w czasie ujawnia si´ w uÊwiadamianiu sobie kolejnoÊci wyst´powania zdarzenia, umiej´tnoÊci ich przewidywania, w ocenianiu czasu trwania zdarzenia. Trzylatki oceniajà czas trwania codziennych zdarzeƒ w sposób przypadkowy – umiej´tnoÊç jego właÊciwego oceniania znacznie wzrasta w 6. roku ˝ycia. Dzieci 5- i 6- letnie wykazujà dobrà orientacj´ praktycznà w zakresie relacji droga – pr´dkoÊç – czas. Trzylatki dobrze rozumiejà jedynie znaczenia słów „wczoraj” i „dziÊ”, „jutro”. Wa˝ny moment w rozwoju rozumienia przyczyn przypada na 4. rok ˝ycia. Wówczas dzieci zdolne sà do zestawienia stanu poczàtkowego (A) z koƒcowym (B) i odrywania czynników, które wpłyn´ły na przekształcenie stanu A w B. Funkcja symboliczna W wieku przedszkolnym u dziecka pojawia si´ zdolnoÊç poprzypominania sobie nieobecnych przedmiotów i zjawisk za pomocà symboli i znaków, którà Piaget nazwał funkcjà symbolicznà. Wià˝e si´ ona z odkryciem i modyfikowaniem relacji pomi´dzy elementem oznaczanym a elementem oznaczajàcym. Zabawa symboliczna pojawia si´ ju˝ we wczesnym dzieciƒstwie i polega na zast´powaniu jednych przedmiotów innymi. Dziecko przedstawia w zabawie to, co o rzeczywistoÊci widziało. Czyni to w formie reprodukcji własnych działaƒ na niby (np. udaje płacz dziecka) lub zapo˝yczenia działaƒ obserwowanych (np. naÊladuje zaobserwowane czynnoÊci). W okresie od 4. do 7. roku ˝ycia zabawa symboliczna staje si´ uporzàdkowana. Dziecko u˝ywa wielu przedmiotów zast´pczych, przyjmuje role i zwiàzane z nimi reguły. W trakcie zabawy buduje w wyobraêni własne Êwiaty (dom, sklep, kraina), poznaje wiele ról społecznych. Rysunek dziecka łàczy w sobie ikoniczne i symboliczne aspekty oznaczania. Trend rozwojowy prowadzi od bazgrołów do symboli graficznych. Poczàtkowo bazgroły dziecka majà charakter nieprzedstawiajàcy i sà wynikiem pozostawiania Êladów ołówka na papierze. O bazgrołach przedstawiajàcych mo˝na mówiç wówczas, gdy dziecko potrafi rysowaç proste kształty geometryczne i ich kombinacje oraz traktowaç je jako graficzne symbole. W tym czasie ogólnà funkcj´ symbolicznà pełni głowonóg, stanowiàcy kombinacj´ okr´gu i linii prostych. Na wiek przedszkolny przypada rozwój symbolicznego przedstawiania rzeczywistoÊci w postaci rysunku. Jest to okres idioplastyki, okres schematu, okres realizmu intelektualnego. Dziecko odkrywa wówczas Biuletyn „Promyk Słoƒca” nr 8, 2008 9 Rozwój dziecka w wieku przedszkolnym dziecko zdolne jest dokonaç klasyfikacji hierarchicznej. Oznacza to, ˝e potrafi stosowaç kilka kryteriów, porównywaç podzbiory, posługiwaç si´ kwantyfikatorami („wszystkie”, „niektóre”). Dzieci wczeÊniej rozpoznajà prototypowe przykłady i przyswajajà ich nazwy. Trzylatki zdolne sà do sortowania przykładów poziomu podstawowego, który odznacza si´ wysokà spójnoÊcià; przykłady tego poziomu majà wiele cech wspólnych, a nazwy tych przykładów sà proste, krótkie i wyst´pujà w j´zyku potocznym oraz sà wczeÊnie u˝ywane w kontaktach dorosłych z dzieçmi np. dom, pies, jabłko. Natomiast trudnoÊç sprawia trzylatkom sortowanie przykładów w terminach poziomu górnego – nazwy nadrz´dne, np. budowla, zwierz´, owoc, lub z dolnego – nazwy specjalistyczne, np. dworek, antonówka. Puzzle i klocki rozwijajà myÊlenie i doskonalà precyzj´ ruchów typowe formy symboliczne, np. człowieka, drzewa, domu. Rysunki wyra˝ajà jego wiedz´ o rzeczywistoÊci, przedstawiajà tylko istotne cechy rysowanego obiektu. Starsze dzieci odrysowujà znanà im rzeczywistoÊç. Dà˝àc do naÊladowania natury, powoli rezygnujà z indywidualizmu na rzecz wiernoÊci odtwarzania, łàczà wiedz´ o rzeczywistoÊci i konwencj´ kulturowà. Rozwój umysłowy Umysłowy rozwój dziecka w wieku przedszkolnym wyznaczajà osiàgni´cia w zakresie czynnoÊci umysłowych (szeregowanie, klasyfikowanie), zmiany w rodzaju i treÊci obrazów umysłowych oraz pojawienie si´ niezmienników. Szeregowanie jest czynnoÊcià umysłowà, polegajàcà na wykrywaniu ró˝nic mi´dzy obiektami. Ju˝ pod koniec wczesnego dzieciƒstwa dziecko potrafi zestawiaç obok siebie obiekty tej samej klasy ró˝niàce si´ rozmiarem (np. mała lalka – du˝a lalka), tworzàc małe szeregi. Starsze dzieci szeregujà w sposób empiryczny, układajàc metodà prób i bł´dów. Na tym etapie rozwoju dziecko obejmuje uwagà tylko sàsiadujàce ze sobà elementy, ustala relacj´ wi´kszoÊci/mniejszoÊci w jednym kierunku, a osiàgni´ty rezultat nie podlega modyfikacji. Doskonalsza forma – to jest szeregowanie systematyczne - wyst´puje około 6. roku ˝ycia. Cechuje jà przyj´cie pewnej strategii post´powania (wybieranie zawsze najwi´kszego/najmniejszego elementu zestawu), ustalenie relacji mniejszoÊci/wi´kszoÊci w obu kierunkach, mo˝liwoÊç transformowanie szeregu przez wprowadzenie nowych elementów. Klasyfikowanie polega na grupowaniu przedmiotów na podstawie podobieƒstwa. Jako czynnoÊç trudniejsza pojawia si´ nieco póêniej w rozwoju. Zdaniem Piageta, czynnoÊç klasyfikowania przekształca si´ w okresie przedoperacyjnym z tworzenia zbiorów figuratywnych, poprzez klasyfikowanie empiryczne, w klasyfikowanie hierarchiczne. Przechodzàc do okresu operacyjnego, 10 Biuletyn „Promyk Słoƒca” nr 8, 2008 Obraz umysłowy jest pewnà formà kopii rzeczywistoÊci, która wywodzi si´ z naÊladownictwa odró˝nicowanego (tj. wyst´pujàcego pod nieobecnoÊç wzoru), ujmuje jedynie pewne charakterystyki obiektu oraz ma charakter symboliczny. Obrazy umysłowe majà zindywidualizowany charakter. Na zewnàtrz wyra˝ane sà one za poÊrednictwem gestów, przedmiotów zast´pczych, rysunku, j´zyka. Pod koniec Êredniego okresu dzieciƒstwa dziecko zaczyna rozumieç zasad´ zachowania STAŁOÂCI. Odkrywa, ˝e jakaÊ cecha obiektu (przedmiotu zbioru) nie ulega zmianie przy jednoczesnej modyfikacji innych cech. Uchwycenie niezmiennoÊci dotyczy poczàtkowo jedynie wartoÊci nieciàgłych (iloÊç – 6. rok ˝ycia), dopiero w nast´pnym okresie dziecko opanowuje niezmiennoÊç wartoÊci ciàgłych (masa – 8. rok ˝ycia, ci´˝ar – 9. rok ˝ycia). Zdaniem Piageta opanowanie niezmienników jest warunkiem rozwoju myÊlenia operacyjnego, zapewnia bowiem odwracalnoÊç czynników umysłowych. Rozwój emocjonalny Mi´dzy 2. a 6. rokiem ˝ycia dziecko coraz lepiej rozumie emocje własne i innych osób, nabiera zdolnoÊci regulowania ekspresji emocji, nabywa umiej´tnoÊci zaradczych, które pozwalajà mu kształtowaç pozytywne kontakty z dorosłymi rówieÊnikami. Młodsze dzieci przedszkolne potrafià właÊciwie oceniaç przyczyny podstawowych reakcji emocjonalnych. Jednak˝e sà skłonne zwracaç uwag´ raczej na zewn´trzne czynniki wywołujàce emocje ni˝ na wewn´trzne, przy czym z wiekiem prezentowaç b´dà stanowisko przeciwstawne. Potrafià tak˝e na podstawie zewn´trznych przejawów emocji (mimika, ruchy, mowa) przewidzieç zachowanie rówieÊnika w zabawie. Zmiany warunków wzbudzajàcych emocje przynoszà zmiany w sposobie prze˝ywania emocji i ich wyra˝ania. Obok przejawów fizjologicznych (czerwienienie si´, pocenie) obserwuje si´ wiele ruchowych przejawów emocji, takich jak klaskanie, podskakiwanie. Pod wpływem oddziaływaƒ społecznych nast´puje ograniczenie ekspresji emocji, przede wszystkim hamowanie przejawów emocji negatywnych D Z I A ¸ N A U K O W O - S Z K O L E N I O W Y pozwalajà im manipulowaç zachowaniami i uczuciami innych osób poprzez wyra˝anie własnych emocji, np. przytulanie si´. Mi´dzy 2. a 4. rokiem ˝ycia dzieci nabierajà biegłoÊci w pocieszaniu innych, droczeniu si´, ˝artowaniu. Małe dzieci sà równie˝ zdolne do dzielenia wspólnych prze˝yç oraz pomagania, gdy dostrzegà innych w kłopocie. ZdolnoÊç do empatii zale˝y od poziomu rozwoju poznawczego i j´zykowego dziecka oraz od jego doÊwiadczeƒ. Rozwój społeczny Bawiàc si´ na dworze, dziecko stymuluje wiele zmysłów. Dotyka przedmiotów o ró˝nych fakturach, czuje wiele zapachów, słyszy dêwi´ki, widzi rozmaite kolory (gniewu, strachu). Wskazówki dorosłych słu˝à kulturowej kontroli emocji, przyczyniajà si´ do kształtowania pozytywnych relacji dziecka z innymi osobami. Pod koniec wczesnego dzieciƒstwa (2. – 3. rok ˝ycia) pojawiajà si´ takie emocje, jak duma, wstyd, wina, zazdroÊç czy zakłopotanie. Powstajà one wskutek tych kontaktów z otoczeniem, które sà istotne dla samooceny i oceny dokonywanej przez innych. I tak, w miar´ jak dzieci stajà si´ bardziej Êwiadome znaczenia sukcesu i pora˝ki, cierpià w wyniku niekorzystnych dla siebie porównaƒ z innymi. Z kolei kształtowanie si´ u dzieci wyznaczników dobrego zachowania powoduje, ˝e obecnoÊç innych przestaje byç konieczna do wystàpienia takich emocji, jak poczucie winy, które pojawia si´ przy odniesieniu własnego do norm moralnych. Natomiast rozwój obrazu własnej osoby, a zwłaszcza osobistych ideałów, wpływa na rozwój poczucia wstydu. Od 2. roku ˝ycia zaznacza si´ wyraêny wzrost zdolnoÊci i skłonnoÊci do mówienia o emocjach oraz do refleksji nad nimi. Dzi´ki temu dzieci mogà dzieliç si´ swymi doÊwiadczeniami i pozostawaç w intymnych kontaktach z innymi osobami. Dzieci nabywajà umiej´tnoÊci zaradczych, które W miar´ rozwoju ÊwiadomoÊci i umiej´tnoÊci komunikacyjnych oraz rozumienia uczuç i sposobu myÊlenia innych osób szybko wzrastajà umiej´tnoÊci społeczne dzieci w Êrednim dzieciƒstwie. Widaç to najwyraêniej w zabawach z rówieÊnikami, w których dzieci nabywajà specyficznych doÊwiadczeƒ, jakich nie mogłyby zdobyç inaczej; wchodzà w interakcje z rówieÊnikami i podejmujà odpowiedzialnà współprac´; planujà i wspólnie ustalajà cele zabaw; nawiàzujà przyjaênie. Kontakty społeczne w zabawie przyjmujà ró˝nà postaç – od zabaw samotnych, w których dziecko nie przejawia jeszcze aktywnoÊci społecznej, poprzez zabawy równoległe oparte na naÊladownictwie zachowaƒ rówieÊników, do społecznych form zabawy. Te ostatnie majà najpierw postaç zabaw wspólnych, w których poszczególne dzieci odgrywajà swoje role, a nast´pnie zabaw zespołowych, w których wyraêny jest wspólny cel działania. Wszystkie wymienione formy koegzystujà w wieku przedszkolnym dziecka. Zabawy samotne wyst´pujà najcz´Êciej w grupie 3- i 4-latków. Zabawy samotne i równoległe stabilizujà si´ w wieku 3-6 lat, stanowiàc połow´ czasu przeznaczonego na zabawy. Pi´ciolatki najcz´Êciej podejmujà społeczne formy zabawy. Rozwój społeczny wspierajà zabawy w udawanie, w których dzieci odgrywajà ró˝ne prze˝ycia i odpowiadajà na uczucia innych, uczà si´ współpracowaç, negocjowaç, a tak˝e poznajà role społeczne oraz zasady post´powania zwiàzane z pewnymi sytuacjami społecznymi, np. kupowanie, wizyta u lekarza, podró˝. W wieku przedszkolnym nawiàzujà si´ pierwsze przyjaênie, które nie sà jeszcze trwałe i nie opierajà si´ na wspólnym działaniu. Dzieci postrzegajà przyjaêƒ jako relacj´ opartà na przyjemnej zabawie i dzieleniu si´ zabawkami. Badania wskazujà, ˝e dzieci, które si´ przyjaênià, sà wobec siebie bardziej ekspresywne, patrzà na siebie, rozmawiajà. Bibliografia: 1. J. Strelau, Psychologia, Gdaƒsk 2002, 2. M. Przetacznik-Gierowska, G. Makieło-Jar˝a, Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dzieci´cego, Warszawa 1985. Biuletyn „Promyk Słoƒca” nr 8, 2008 11 Jak wspomagaç rozwój dziecka z niepełnosprawnoÊcià? mgr Monika Abraszewska pedagog Wychowanie dzieci jest dla rodziców wielkà sztukà i wyzwaniem. Wymaga wiele troski i wysiłku. Pozytywne nastawienie wobec podejmowanych działaƒ i wiara w mo˝liwoÊç osiàgni´cia po˝àdanych efektów sà warunkiem niezb´dnym do osiàgni´cia sukcesu. Przez wiele lat u dzieci z niepełnosprawnoÊcià intelektualnà akcentowano przede wszystkim utrudnienia, braki i niedostatki, zaÊ obecnie z całà mocà podkreÊla si´ ich mo˝liwoÊci rozwojowe i mocne strony. Czasami efekty pracy z dzieçmi z niepełnosprawnoÊcià umysłowà widaç dopiero po pewnym czasie, uzyskiwane metodà „małych kroczków” przynoszà wiele radoÊci i sà motywacjà do dalszych działaƒ. Dzi´ki odpowiedniej rehabilitacji, terapii psychologicznej i pedagogicznej mo˝na znacznie podnieÊç poziom funkcjonowania psychospołecznego dzieci z deficytami rozwojowymi, stàd tak istotna jest wiara i optymizm u rodziców, zwłaszcza na poczàtku drogi, gdy na efekty trzeba jeszcze poczekaç. Wymiernym wyrazem tego poglàdu jest Ustawa z dnia 19 sierpnia 1994 (art. 7, ust. 3) o ochronie zdrowia psychicznego i Rozporzàdzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 20 stycznia 1997 roku (Dz. U. Nr 14. Poz.76) w sprawie organizowania zaj´ç dla dzieci i młodzie˝y z niepełnosprawnoÊcià umysłowà w stopniu gł´bokim, które wczeÊniej tego prawa były pozbawione. Badania prowadzone na przestrzeni lat dowiodły, i˝ wi´cej jest podobieƒstw ni˝ ró˝nic w funkcjonowaniu osób z niepełnosprawnoÊcià umysłowà w stopniu lekkim i ich pełnosprawnych rówieÊników. Dzieci z niepełnosprawnoÊcià umysłowà, zwłaszcza w stopniu lekkim, osiàgajà poszczególne stadia rozwoju w tej samej kolejnoÊci co ich pełnosprawni koledzy i kole˝anki, lecz tempo zachodzàcych zmian jest wolniejsze i nie zawsze w pełni realizujà one swój potencjał rozwojowy. Czasem deficytów rozwojowych, ze wzgl´du na ich rozpi´toÊç, nie udaje si´ zniwelowaç, ale podj´ta rehabilitacja pomaga je złagodziç i zmniejszyç pojawiajàce si´ negatywne ich nast´pstwa. Niedorozwój intelektualny powoduje u dzieci trudnoÊci w procesach poznawczych. 12 Biuletyn „Promyk Słoƒca” nr 8, 2008 Spostrze˝enia sà – w przypadku dzieci z niepełnosprawnoÊcià umysłowà w stopniu lekkim – mniej precyzyjne, mniej zró˝nicowane, charakteryzujà si´ wolniejszym tempem i zw´˝onym zakresem w porównaniu ze spostrze˝eniami dzieci pełnosprawnych intelektualnie. Stosowanie çwiczeƒ terapeutycznych warunkuje cz´sto dobre spostrzeganie i staje si´ êródłem wiedzy o otaczajàcym je ˝yciu, co z kolei potwierdza zasadnoÊç ich prowadzenia. Wyobraênia charakteryzuje si´ pewnà sztywnoÊcià, ma zazwyczaj charakter odtwórczy, ale udowodniono mo˝liwoÊç jej dynamizowania, która pomaga myÊleniu operacyjnemu. W wyniku çwiczeƒ wyobraênia zmienia swój charakter z odtwórczego na twórczy, pojawiajà si´ nowe pomysły, które mogà byç drogà do nowych odkryç i osiàgni´ç; sà niezb´dne w pracy artystycznej. Marzenia spełniajà niezwykle wa˝nà rol´ w rozwoju dziecka, sà formà terapii, niejednokrotnie pobudzajà inicjatyw´ dziecka, zach´cajà do aktywnoÊci, która – gdy zostanie odpowiednio ukierunkowana – mo˝e urzeczywistniç marzenia. Uwaga i pami´ç posiada u dzieci niepełnosprawnych intelektualnie pewne ograniczenia i braki. Odpowiednie zabiegi dydaktyczne i rewalidacyjne mogà jednak skutecznie doskonaliç, çwiczyç i rozwijaç te obydwie skomplikowane i powiàzane ze sobà funkcje. Niewielka trwałoÊç i podzielnoÊç uwagi wzrasta z wiekiem dziecka, gdy jest odpowiednio stymulowana poprzez nauk´ i zabaw´, lepiej funkcjonuje. MyÊlenie – braki sà zauwa˝alne w procesach uogólniania i myÊlenia abstrakcyjnego, które szczególnie widoczne sà zwłaszcza podczas uczenia si´ matematyki i które najtrudniej poddajà si´ stymulacji. Kształtowanie si´ poj´ç – w rozwoju i utrwalaniu poj´ç du˝à rol´ odgrywajà wzmocnienia pozytywne i powtórzenia. W przypadku dziecka z niepełnosprawnoÊcià umysłowà liczba powtórzeƒ musi byç znacznie wi´ksza, a wzmocnienia cz´stsze i silniejsze. Poj´cia zwiàzane z organizacjà przestrzeni, z cechami przedmiotów i ujmowaniem stosunków mi´dzy nimi mo˝na rozwijaç poprzez çwiczenia rysunkowe, manipulacyjne (dobieranie takich samych obrazków, kształtów geometrycznych), klasyfikacyjne, çwiczenia polegajàce na kojarzeniu napisów z przedmiotami, çwiczenia rytmiczne. Mowa – charakteryzuje jà ubogi zasób słownictwa odnoszàcego si´ do poj´ç abstrakcyjnych. Pojawiajà si´ tak˝e nieprawidłowoÊci artykulacyjne, które po najlepiej wczesnej interwencji logopedycznej i systematycznym çwiczeniom mo˝na wyeliminowaç. Praca korekcyjna z dzieckiem odnosi si´ do trzech aspektów: • utrwalanie, podtrzymywanie, doskonalenie dobrze rozwini´tych umiej´tnoÊci, • usprawnianie, wspomaganie i stymulacja funkcji wolniej rozwijajàcych si´, • korygowanie i kompensacja braków najbardziej utrwalonych, niepoddajàcych si´ terapii. D Z I A ¸ N A U K O W O - S Z K O L E N I O W Y • wzrokowo-przestrzennych, tj. skupiania uwagi wzrokowej, spostrzegania i pami´ci wzrokowej, spostrzegania przestrzeni, • słuchowo-j´zykowych, tj. skupiania uwagi słuchowej, spostrzegania i pami´ci słuchowej dêwi´ków mowy oraz funkcji j´zykowych, • motorycznych, tj. sprawnoÊci manualnej i ogólnego rozwoju ruchowego dziecka, • współdziałania ze sobà funkcji (koordynacja wzrokowo-ruchowa podczas pisania, wzrokowo-słuchowa podczas czytania, itd.). Systematyczna praca w domu, w szkole i na zaj´ciach to podstawowy warunek skutecznego oddziaływania na dziecko. Aby przyniosło ono po˝àdany efekt, warto zapoznaç dziecko z podstawowymi zasadami uczenia si´. Chwalàc dziecko i akcentujàc jego mocne strony, pomo˝emy mu uwierzyç we własne mo˝liwoÊci TrudnoÊci w nauce Najtrudniejsze dla rodziców jest zaakceptowanie faktu, ˝e ich dziecko ma problemy z naukà. Podstawowym warunkiem skutecznej pomocy dziecku sà jasne komunikaty, ˝e jest ono kochane i akceptowane pomimo kłopotów. Pojawiajàce si´ deficyty i trudnoÊci w rozwoju dzieci ujawniajà si´ najcz´Êciej jako kłopoty z pisaniem i czytaniem. TrudnoÊci w nauce pisania i czytania mogà wynikaç z: • niespecyficznych trudnoÊci – niepełnosprawnoÊç umysłowa, inteligencja ni˝sza ni˝ przeci´tna, wady zmysłu, zaniedbanie Êrodowiskowe; • specyficznych trudnoÊci – dysleksja rozwojowa: dysleksja, dysgrafia, dysortografia. Dzieci przejawiajàce trudnoÊci w uczeniu si´ powinny ucz´szczaç na zaj´cia z zakresu terapii pedagogicznej, które sprowadzajà si´ do korekcji, czyli usprawniania zaburzonych funkcji poznawczych i ruchowych dziecka, a tak˝e do kompensacji – usprawniania funkcji dobrze rozwijajàcych si´ celem wspomagania słabiej funkcjonujàcych struktur lub cz´Êciowego ich zast´powania. Równolegle z naukà pisania i czytania dziecko doskonali poszczególne funkcje psychiczne, tj. myÊlenie, pami´ç, uwag´, percepcj´ wzrokowà i słuchowà. Celem terapii pedagogicznej jest tak˝e stymulowanie ogólnego rozwoju dziecka i usprawnianie funkcji wa˝nych w procesie czytania i pisania: PAMI¢TAJMY: 1. Najlepiej jest, gdy dziecko ma w domu specjalnie przygotowane miejsce do nauki (najlepiej przy biurku) i mo˝e wykonywaç zadania o tej samej porze – dobry czas na nauk´ to godz:16-18 (tzw. wy˝ intelektualny). 2. Pami´ç pracuje sprawniej, gdy dziecko jest zrelaksowane, a zatem wa˝ny jest odpoczynek przed przystàpieniem do çwiczeƒ. 3. Miejsce do pracy powinno byç uprzàtni´te, bez zb´dnych przedmiotów rozpraszajàcych uwag´ 4. Po jednej stronie biurka zaleca si´ ustawiç zielonà roÊlin´, na którà dziecko mo˝e skierowaç zm´czony czytaniem wzrok. 5. Trzeba zadbaç o cisz´ – wyłàczyç telewizor, sprz´t grajàcy. 6. Mózg wymaga „rozgrzewki”, czyli çwiczeƒ wst´pnych, na przykład w formie zabawy. 7. W pracy warto wykorzystywaç skojarzenia, dzi´ki którym wi´cej i lepiej si´ zapami´tuje. 8. Podczas çwiczeƒ czytania dziecko nie powinno przyjmowaç zbyt wygodnej pozycji, bo to nie sprzyja aktywnoÊci umysłowej. 9. Zalecanà formà wspierajàcà prac´ i relaks dziecka sà zaj´cia ruchowe, zwłaszcza z zakresu kinezjologii edukacyjnej, która rozwija uwag´ i pami´ç, pobudza i usprawnia prac´ obu półkul mózgowych odpowiedzialnych za koordynacj´ funkcji wzrokowych, słuchowych i ruchowych. WyrozumiałoÊç, wsparcie i motywacja Rodzice powinni umiej´tnie zach´caç dziecko do pracy, uczàc je tego, ˝e trudnoÊci mo˝na pokonaç wytrwałà i systematycznà pracà. Akcentowanie jego mocnych stron i osiàganych sukcesów pomo˝e mu uwierzyç we własne mo˝liwoÊci. Wsparcie i wyrozumiałoÊç ze strony rodziców pomogà młodemu człowiekowi pokonaç trudne zadania, podniosà jego motywacj´ do nauki, która cz´sto jest niska. Brak motywacji mo˝e wynikaç z pora˝ek i frustracji, jakich dziecko doÊwiadcza. Frustracja ma niekorzystny wpływ Biuletyn „Promyk Słoƒca” nr 8, 2008 13 Jak wspomagaç rozwój dziecka z niepełnosprawnoÊcià na uczenie si´, mo˝e spowodowaç brak ciekawoÊci oraz utrat´ zainteresowania. Nale˝y zach´caç dziecko do rozmów o jego kłopotach i pora˝kach, dawaç poczucie bezpieczeƒstwa i zmierzaç do kształtowania właÊciwego obrazu samego siebie. Dziecko widzi siebie przez pryzmat swoich rodziców i tego, co o sobie słyszy. „JeÊli dziecko ˝yje w atmosferze krytyki, uczy si´ pot´piaç. JeÊli dziecko doÊwiadcza wrogoÊci, uczy si´ walczyç. JeÊli dziecko ˝yje w atmosferze uczciwoÊci, uczy si´ sprawiedliwoÊci. JeÊli dziecko ˝yje w poczuciu bezpieczeƒstwa, uczy si´ ufnoÊci. JeÊli dziecko ˝yje w atmosferze aprobaty, uczy si´ lubiç siebie. JeÊli dziecko ˝yje w atmosferze akceptacji i przyjaêni, uczy si´ tego, jak zaleêç miłoÊç w Êwiecie.” (êródło: „Kropla” 1994) JeÊli dziecko musi znosiç kpiny, uczy si´ nieÊmiałoÊci. JeÊli dziecko jest zawstydzane, uczy si´ poczucia winy. JeÊli dziecko ˝yje w atmosferze tolerancji, uczy si´ byç cierpliwym. JeÊli dziecko ˝yje w atmosferze zach´ty, uczy si´ ufnoÊci. JeÊli dziecko jest akceptowane i chwalone, uczy si´ doceniaç innych. 14 Biuletyn „Promyk Słoƒca” nr 8, 2008 Nawet najlepszym rodzicom mo˝e byç trudno pomóc dziecku z deficytami. W takiej sytuacji wa˝ne okazuje si´ wsparcie z zewnàtrz, ze strony psychologów i pedagogów. Istotna jest wówczas otwartoÊç rodziców na wskazówki specjalistów. Ka˝de dziecko, niezale˝nie od stopnia niepełnosprawnoÊci, wymaga pomocy, opieki i rehabilitacji. Nale˝y bowiem doło˝yç wszelkich staraƒ, aby w pełni mogło wykorzystaç mo˝liwoÊci, jakimi zostało obdarzone. u D Z I A ¸ N A U K O W O - S Z K O L E N I O W Y Maria Montessori i jej system wychowawczy Marzena Bàk nauczyciel wychowania przedszkolnego Montessori opracowała mały dzieci´cy Êwiat, w którym dzieci uczyły si´, jak ˝yç, jak funkcjonowaç i jak radziç sobie samodzielnie. W dorosłym ˝yciu jest to bardzo potrzebne. Opracowana przez włoskà lekark´ metoda inspiruje wielu współczesnych nauczycieli do odkrywania i interpretowania jej na nowo. Choç nie rozwiàzuje wszystkich problemów wychowawczych, jest jednà z wielu propozycji nauczania i wychowania przedszkolnego. Nic wi´c dziwnego, ˝e przedszkola i szkoły pracujàce według zasad pedagogiki Marii Montessori od stu lat istniejà w wi´kszoÊci krajów na ka˝dym kontynencie. Maria Montessori urodziła si´ 31 sierpnia 1870r. we Włoszech. Jako szeÊcioletnie dziecko rozpocz´ła nauk´ w rzymskiej szkole publicznej. Ze szkoły tej zapami´tała przede wszystkim tłumienie aktywnoÊci dziecka. Był to dla niej czas bezruchu, którego symbolem była szkolna ławka. Po ukoƒczeniu Êredniej szkoły technicznej Montessori podj´ła wymarzone studia medyczne, które ukoƒczyła z wyró˝nieniem jako pierwsza kobieta-lekarz we Włoszech. W roku 1897 podj´ła prac´ w Klinice Psychiatrycznej Uniwersytetu Rzymskiego. Tam zwróciła uwag´ na dzieci upoÊledzone umysłowo przebywajàce w zamkni´tych pomieszczeniach, gdzie bawiły si´ resztkami jedzenia – skórkami od chleba. Obserwacje te nasun´ły jej myÊl, ˝e dzieci posiadajà wewn´trznà sił´ stymulujàcà je do rozwoju, ale ˝eby mogła si´ ona ujawniç, nale˝y stworzyç im odpowiednie warunki. Studiujàc prace francuskich lekarzy – Itarda i jego ucznia Seguina – Montessori doszła do wniosku, ˝e problem rozwoju i kształcenia dzieci upoÊledzonych umysłowo jest raczej natury pedagogicznej ni˝ medycznej, ˝e dzieci te wymagajà jedynie odpowiednich warunków wychowawczych, czyli specjalnej metody pracy nad ich rozwojem. W 1900 roku otwarto w Rzymie Instytut Kształcenia Nauczycieli dla Opieki i Wychowania Dzieci Umysłowo UpoÊledzonych. Montessori, której powierzono kierowanie tym instytutem, zastosowała w pracy z dzieçmi materiał dydaktyczny Itarda i Seguina, który dzisiaj w rozszerzonym zakresie znany jest jako pomoce Montessori. Okazało si´, ˝e dzieci upoÊledzone osiàgajà Metoda Montessori zostawia dziecku swobod´ w wyborze materiałów dydaktycznych lepsze wyniki w nauce. Z czasem Montessori postanowiła rozszerzyç swojà metod´ na wychowanie dzieci zdrowych. Stało si´ to mo˝liwe w 1907 roku, gdy została dyrektorem Domu Dzieci´cego dla dzieci biednych i zaniedbanych w rzymskiej dzielnicy San Lorenzo. Montessori wyposa˝yła placówk´ w meble dostosowane do potrzeb dzieci i materiały własnego projektu. Przygotowała opiekunki do pracy z dzieçmi i nowymi pomocami. Zalecała, by niczego dzieciom nie narzucaç i nie przeszkadzaç w zaj´ciach, które dzieci same sobie wybierajà. Po kilku tygodniach Montessori zaobserwowała zmiany zachodzàce w zachowaniu dzieci, które przejawiały zainteresowanie materiałem dydaktycznym, coraz bardziej przez nià udoskonalanym i rozbudowywanym. Z czasem wprowadziła nowe pomoce do nauki matematyki i geografii. Dzieci, z którymi pracowała, pochodziły z biednych, zaniedbanych rodzin. W przedszkolu tym czuły si´ kochane, bezpieczne, wi´c zachowywały si´ spokojnie. Montessori zauwa˝yła zafascynowanie dzieci ciszà, dlatego włàczyła do swojego systemu wychowawczego lekcje ciszy. Jako zasad´ pedagogicznà Montessori wprowadziła swobodny wybór materiałów dydaktycznych, dowolnoÊç miejsca i czasu pracy. Zniosła te˝ nagrody i kary. Ograniczyła czynnoÊci nauczyciela na rzecz samodzielnoÊci dzieci. Wprowadziła nauk´ czytania i pisania oraz podstawy matematyki. Sukces jej placówki sprawił, ˝e rosło zainteresowanie nowymi metodami pedagogicznymi, a to spowodowało powstawanie nowych tego typu oÊrodków. Biuletyn „Promyk Słoƒca” nr 8, 2008 15 Maria Montessori i jej system wychowawczy Material dydaktyczny opracowany przez mari´ Montessori wprowadza dzieci w Êwiat matematyki Pomó˝ mi zrobiç to samodzielnie… W 1909 roku Montessori opublikowała swojà pierwszà ksià˝k´ pt. „Metoda Montessori”. Rok póêniej zrezygnowała z wszystkich innych zaj´ç, łàcznie z prawem do wykonywania zawodu lekarza, i poÊwi´ciła si´ całkowicie propagowaniu własnej metody i tworzeniu nowych placówek. W 1911 roku teori´ pedagogiki Marii Montessori zacz´to stosowaç w szkołach w Szwajcarii i we Włoszech, a nast´pnie w Anglii i USA. Propagujàc swojà metod´, Montessori odwiedziła Stany Zjednoczone, Angli´, Niemcy, Hiszpani´, Francj´ i Indie. W 1929 roku powstało Mi´dzynarodowe Stowarzyszenie Montessori, które zajmuje si´ kształceniem przyszłych nauczycieli i koordynuje działalnoÊç placówek i towarzystw montessoriaƒskich. Idea wychowania w wolnoÊci i niezale˝noÊci, jakà propagowała Montessori, stała si´ zagro˝eniem dla rzàdów faszystowskich, dlatego w 1933 roku zamkni´to w Niemczech wszystkie szkoły prowadzone tà metodà, a ksià˝ki spalono. Po zakoƒczeniu działaƒ wojennych Montessori znowu podj´ła działania w celu przywrócenia i odrodzenia swojej metody. W 1950 roku z okazji 80. urodzin Montessori zorganizowano mi´dzynarodowà konferencj´, podczas której autorka nowatorskiej metody wygłosiła trzy wykłady, w których zawarła wszystkie podstawowe idee swojej teorii i sformułowała słynne zdanie stanowiàce zasad´ wychowania: „Pomó˝ mi zrobiç to samo- y 16 Biuletyn „Promyk Słoƒca” nr 8, 2008 dzielnie”. W imieniu dziecka zwróciła si´ tak do wychowawcy, okreÊlajàc w ten sposób jego rol´ w pracy z dzieçmi. Maria Montessori odznaczona została Krzy˝em Legii Honorowej, otrzymała tytuł doktora honoris causa, była nominowana do Pokojowej Nagrody Nobla. Zmarła 6 maja 1952 roku w Nordwijk w Holandii. Jej mieszkanie w Amsterdamie stało si´ siedzibà Mi´dzynarodowego Stowarzyszenia Montessori (AMI). Placówki montessoriaƒskie w Polsce W Polsce metoda Montessori wywarła du˝y wpływ na kształtowanie si´ wychowania przedszkolnego w okresie mi´dzywojennym. Mimo szerokiego rozpropagowania systemu Montessori ˝adna placówka nie opierała si´ wyłàcznie na jej poglàdach. Główna przeszkoda to brak funduszy na urzàdzenie i wyposa˝enie pomieszczeƒ w pomoce dydaktyczne. Niemniej przedszkola wykorzystywały wiele wskazówek włoskiej lekarki dotyczàcych organizacji placówki i metod pracy z dzieçmi. W Polsce pierwsze przedszkola montessoriaƒskie powstały na poczàtku lat 90. XX wieku w Lublinie, potem w Poznaniu, Łodzi, Katowicach, Krakowie, Warszawie, Jarosławiu, PrzemyÊlu. W maju 1992 roku pomi´dzy Uniwersytetem Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie a Hogeschool Gelderland w Nijmegen w Holandii podpisana została wieloletnia umowa D Z I A ¸ adaptacji systemu Marii Montessori do warunków polskich. W 1994 roku powstało Polskie Stowarzyszenie Montessori z siedzibà w Łodzi. Po latach zapomnienia teoria Montessori prze˝ywa obecnie renesans. Jest na nowo interpretowana przez pedagogów. Nauczyciele podejmujà próby pracy według jej zało˝eƒ. Powstajà przedszkola i szkoły montessoriaƒskie. Dzi´ki Marii Montessori nastàpił zwrot w myÊleniu o dzieciach. Dawniej było jasne, ˝e dzieci nale˝y chroniç, teraz czas ochrony zostaje zastàpiony przez czas przygotowania dzieci do ˝ycia w Êwiecie nie zawsze przyjemnym i bezpiecznym. Metoda Montessori wskazuje na to, ˝e dzieci nale˝y traktowaç w sposób indywidualny, rozwijaç ich zainteresowania, wspomagaç ich wiedz´ poprzez wielozmysłowe działanie i prze˝ywanie. Za to wszystko odpowiedzialni sà rodzice oraz efektywny zespół pracowników przedszkola. Polaryzacja uwagi W obecnych czasach, które zdominowała pogoƒ za pieni´dzmi i dobrobytem, widaç rozluênienie wi´zi rodzinnych, gdy˝ rodzice nie majà czasu dla dzieci. Rol´ wychowawczà i opiekuƒczà nad dzieçmi cz´sto przejmuje telewizja, która dostarcza im odpowiednio przygotowane wzorce post´powania, ograniczajàc samodzielnoÊç myÊlenia i dokonywania wyboru. Dzieci tracà ch´ç do przeprowadzania samodzielnych doÊwiadczeƒ. Z drugiej strony oczekiwania rodziców w stosunku do dzieci sà wygórowane. Rodzice poprzez swoje dzieci chcà realizowaç swoje niespełnione ambicje. Natomiast dzieci uczà si´, aby zadowoliç wymagajàcych rodziców, a to rodzi frustracje i obawy niespełnienia oczekiwaƒ. W obliczu tych zagro˝eƒ warto zwróciç uwag´ na pedagogik´ Marii Montessori, dzi´ki której dzieci znerwicowane stajà si´ radosne, dzieci nieÊmiałe pozyskujà wiar´ we własne siły, dzieci przestraszone nabierajà pewnoÊci siebie. Pedagogika Marii Montessori traktuje dziecko jako istot´ samodzielnà, pełnà energii, umiejàcà samodzielnie decydowaç i wybieraç. Główne zasady pracy montessoriaƒskiej to szacunek i uznanie praw dziecka do swobody wyboru z uwzgl´dnieniem pewnych umów, które muszà byç respektowane i przestrzegane, nienaruszanie praw innych dzieci, wspomaganie rozwoju dziecka, traktowanie dziecka podmiotowo, jako istoty dà˝àcej do samodzielnoÊci w ˝yciu codziennym, oraz uzyskania niezale˝noÊci od dorosłych. Kluczem do pedagogiki Montessorii jest polaryzacja uwagi, czyli skupienie rozproszonej uwagi na jednym zaj´ciu lub przedmiocie. Stanowi ona zamkni´ty cykl pracy dziecka i mo˝na w niej rozró˝niç trzy cz´Êci. 1. Przygotowanie rozpoczyna si´ postawà wyczekiwania. Dziecko nastawia si´ na wielkà prac´, chodzi po sali i szuka rzeczy, która do niego „przemówi”. 2. Wielka praca jest to czas intensywnej i wytrwałej N A U K O W O - S Z K O L E N I O W Y pracy, cechujàcej si´ wewn´trznym pogrà˝eniem i zewn´trznà izolacjà. 3. Spokój, koniec cyklu aktywnoÊci. Jest to pełen zamyÊlenia spokój, dziecko wi´cej nie pracuje, cieszy si´ z tego, co dokonało. Osiàgn´ło harmoni´ wewnàtrz psychicznà z otoczeniem. Stan ten nazwała Montessori normalizacjà. Z perspektywy normalizacji dziecko spostrzegane jest jako istota zdolna do budowania niezale˝nej osobowoÊci, potrafiàca swobodnie rozwijaç swe uzdolnienia i zainteresowania, otwarta nie tylko na swój rozwój, ale tak˝e na potrzeby innych. Chłonàcy umysł dziecka Chłonàcy umysł, czyli instynktowna forma umysłowa, cechuje si´ siłà twórczà i wyst´puje tylko u dzieci. Jest to nieuÊwiadomiona umiej´tnoÊç uczenia si´. Dziecko uczy si´ inaczej ni˝ dorosły. Montessori porównywała dziecko z gàbkà chłonàcà nieÊwiadomie wszystko z otoczenia. NieÊwiadomie wchłoni´te, przyswojone zdarzenia sà podstawà rozwoju. Wra˝liwe fazy, czyli okresy predyspozycji, to potencjalna twórcza energia, pomagajàca ujawniç tkwiàce w dziecku uzdolnienia i talenty. Wra˝liwe fazy majà przemijajàcy czas trwania, umo˝liwiajà zdobycie okreÊlonych umiej´tnoÊci. Dzi´ki ich zrozumieniu otwiera si´ droga do poznania tego, co jest decydujàco wa˝ne w ˝yciu człowieka. Je˝eli dziecko nie b´dzie miało mo˝liwoÊci, aby te wewn´trzne predyspozycje zadziałały, to mo˝e straciç okazj´, aby w naturalny sposób przyswoiç sobie okreÊlone umiej´tnoÊci. Wra˝liwym fazom odpowiadajà w swej budowie i przeznaczeniu pomoce rozwojowe które sà w pojedynczych egzemplarzach, dzi´ki temu dzieci uczà si´ cierpliwoÊci, czekania, szacunku dla pracy innych. Zadania wychowawcy Poj´cie wychowawca w pedagogice Montessori dotyczy wszystkich dorosłych, którzy wspierajà dziecko w jego rozwoju. Sà to rodzice, dziadkowie, nauczyciele w przedszkolu. Wychowawca to organizator otoczenia, pomocnik, doradca, inicjator aktywnoÊci dziecka. Jakie jest w takim razie zadanie wychowawcy? Polega ono na „wspieraniu tego, który si´ dopiero kształtuje, a nie tylko tego, który osiàgnàł sukces w swoim rozwoju”. Albo inaczej mówiàc: „Nauczyciel nie kształci i nie poucza dziecka, lecz jest jego pomocnikiem”. Aby móc sprostaç tym zadaniom, najpierw trzeba przybraç odpowiednià postaw´. A to wymaga od pedagoga samorefleksji i skupienia, nawet odwrócenia si´ od tradycji i rutyny. Montessori nie wahała si´, aby u˝yç w tym kontekÊcie okreÊlenia „nawrócenia”. Chodziło jej o to, ˝e pedagog musi si´ po˝egnaç z wyobra˝eniem, ˝e to on tworzy i kieruje procesami kształcenia i wychowania. Montessori domagała si´ Biuletyn „Promyk Słoƒca” nr 8, 2008 17 Maria Montessori i jej system wychowawczy wewn´trznej zmiany postawy, zmiany perspektywy, która nie postrzega ju˝ pedagoga jako stanowiàce o wszystkim centrum, lecz akceptuje dziecko jako aktora swojego kształcenia. Przesuwa to akcenty, odcià˝a i uwalnia od nadmiernej presji, ale jednoczeÊnie obarcza nowà, innà odpowiedzialnoÊcià, nowym pojmowaniem własnej roli, które mo˝na opisaç takimi poj´ciami jak słu˝ba i pokora, dostrzeganie i miłoÊç. Maria Montessori oczekuje od wychowawcy: • zdolnoÊci obserwowania, która jest podstawowà kwalifikacjà pedagogów. Trzeba çwiczyç jà wcià˝ i dokumentowaç jako aktywnie uczestniczàcà w ˝yciu dzieci, systematycznà obserwacj´. • tworzenia wi´zi opartego na zasadzie swobody. Wynikajà z tego reguły wzajemnych kontaktów oparte na szacunku. Dziecku trzeba pomóc tam, gdzie zaistnieje taka potrzeba. Nadmiar pomocy przeszkadza dziecku – twierdziła Montessori. • wyczucia „odpowiedniego momentu”, zarówno jeÊli chodzi o powÊciàgliwoÊç i wycofanie si´, jak i o interweniowanie. Przewodnia reguła brzmi: czekaj i obserwuj. • fachowego wyjaÊniania dziecku, jak nale˝y posługiwaç si´ materiałami i wycofania si´ w momencie, gdy dziecko jest w stanie „zrobiç to samodzielnie”. Obowiàzuje przy tym zasada: „Wychowawco, licz swoje słowa”. W ten sposób wychowawca dostarcza bodêców dla rozwoju i kształtowania dzieci´cej swobody. Dzi´ki temu realizuje swoje zadanie, poniewa˝ staje si´ „współpracownikiem tworzenia”. Na tej podstawie tworzone jest otoczenie, które w przemyÊlany i kompetentny sposób przybli˝ane jest dziecku. JeÊli pedagog doÊwiadczy wtedy, jak dzieci same si´ odnajdujà, poszerzajà swoje mo˝liwoÊci, rozwijajà swojà indywidualnoÊç, wtedy b´dzie mógł byç wdzi´czny za nadziej´ na wi´cej humanizmu i cywilizacji, na wi´cej społecznych i demokratycznych kompetencji, które b´dzie mo˝na osiàgnàç dzi´ki ka˝demu dziecku tego Êwiata. Metoda Montessori System wychowawczy Marii Montessori, zwany te˝ metodà Montessori, opracowany został w I połowie XX wieku. Był jednym z tych systemów, które zrodziły si´ w ramach ruchu zwanego w Europie „nowym wychowaniem”, „nowà szkołà”. Skrytykował herbartowskà „szkoł´ tradycyjnà”, która traktowała dziecko jako bierny przedmiot wszelkich zabiegów dydaktycznych i wychowawczych. Według szkoły herbartowskiej wa˝ne było przekazanie dziecku gotowego materiału do zapami´tania i egzekwowanie go, a nie rozwój jego indywidualnych zdolnoÊci, umiej´tnoÊci 18 Biuletyn „Promyk Słoƒca” nr 8, 2008 i zainteresowaƒ. W szkole aktywny był nauczyciel, który realizował program bez uwzgl´dniania indywidualnych potrzeb i zainteresowaƒ uczniów. Poglàdy takie utrzymywały si´ przez wiele dziesiàtków lat, a i dzisiaj nie jest łatwo wykorzeniç je z praktyki pedagogicznej. Koncepcja „nowego wychowania”, którà podzielała Montessori, zakładała: • liczenie si´ w procesie wychowania i nauczania z właÊciwoÊciami dziecka, z jego potrzebami, zainteresowaniami i mo˝liwoÊciami, • indywidualizacj´ procesu kształcenia, zarówno w odniesieniu do treÊci, jak i tempa uczenia si´, • ˝àdanie od wychowania swobody, wyrabiania samodzielnoÊci i rozwijania aktywnoÊci dziecka, • nieprzedkładanie przekazywania wiedzy nad rozwój samodzielnego myÊlenia, • rozwijanie nie tylko intelektu, ale i innych sfer osobowoÊci, • opieranie si´ w procesie kształcenia na aktywnoÊci wychowanków, • wdra˝anie do współdziałania i zespołowych form wysiłku, • ÊciÊlejszy zwiàzek z ˝yciem społecznym i lepsze przygotowanie do aktywnego w nim udziału. Maria Montessori uwa˝ała, ˝e dzieci wychowywane w atmosferze swobody, wolnoÊci, we właÊciwym dla nich Êrodowisku, które nie kr´puje ich naturalnej wolnoÊci i umo˝liwia rozwini´cie wszystkich sił i zdolnoÊci, stanà si´ zawiàzkiem nowego społeczeƒstwa, wolnego od zahamowaƒ, niesprawiedliwoÊci i przymusu, pełnego tolerancji, oddanego swobodnej i twórczej pracy. Montessori była przekonana, ˝e z dziecka rozwijajàcego si´ w wolnoÊci wyroÊnie silny, wolny człowiek, odznaczajàcy si´ pewnoÊcià siebie, pracowity i zdyscyplinowany. Przekonanie takie wywodziło si´ ze swoistego pojmowania przez nià kultury dziecka, jego rozwoju oraz roli aktywnoÊci i wychowania w procesie kształtowania si´ osobowoÊci jednostki Montessori od poczàtku swojej działalnoÊci, obok zamiaru radykalnej reformy dotychczasowego systemu wychowania, konsekwentnie dà˝yła do stworzenia nowej teorii kształcenia i wychowania opartej na naukowym poznaniu dziecka. Uwa˝ała bowiem, ˝e post´p w dziedzinie wychowania mo˝liwy jest tylko wtedy, gdy zmieni si´ spojrzenie na dziecko, pozna si´ jego indywidualnoÊç, potrzeby oraz prawidłowoÊci jego rozwoju. Dlatego centralne miejsce w rozwa˝aniach teoretycznych i działalnoÊci praktycznej Montessori zajmuje właÊnie dziecko, jego właÊciwoÊci, rozwój, a tak˝e warunki, jakie nale˝y mu zapewniç, aby mógł si´ ujawniç i zostaç wykorzystany cały jego potencjał. u D Z I A ¸ A K T U A L N O  C I WieÊci z przedszkola Marzena Bàk kierownik Integracyjnego ˚łobko-Przedszkola Bocian i ˝abka 6 paêdziernika 2008 r. artyÊci z Krakowa zaprezentowali naszym dzieciom przedstawienie pt. „Bocian i ˝abka”. W interaktywnym przedstawieniu opowiadajàcym o perypetiach ˝abki, która si´ zgubiła, brały udział: biedronka, dzi´cioł, sikorka, bocianek Marianek. Głównà bohaterkà była ˝abcia Hanusia. Bajka bardzo podobała si´ dzieciom, o czym Êwiadczyły głoÊny Êmiech i gromkie brawa. Jak powstaje czekolada? Dzieci sà bardzo ciekawe Êwiata i nieustannie zadajà pytania. Jednym z takich pytaƒ nurtujàcych naszych milusiƒskich było: – Prosz´ pani, jak powstaje czekolada? Nauczycielki miały nie lada problem do rozwiàzania, ale nie ma sytuacji bez wyjÊcia. Aby przybli˝yç sposób produkcji czekolady w sposób przyst´pny a zarazem zrozumiały, poprosiliÊmy o pomoc osoby pracujàce w Cadbury Wedel. Panie Edyta i Kasia wprowadziły dzieci w tajniki produkcji. Nie była to produkcja masowa, lecz przedszkolna. Dzieci po zapoznaniu si´ z produktami potrzebnymi do produkcji batoników i czekolad miały mo˝liwoÊç samodzielnego wykonania łakoci. U˝yły do tego płynnej czekolady, orzechów, rodzynek, migdałów, pra˝onych jabłuszek. W ten sposób powstały pyszne batony orzechowe. Degustacji i wielkiej radoÊci nie było koƒca, za co dzi´kujemy Paniom Edycie i Kasi. bardziej lubi. Były kanapki z d˝emem, miodem, czekoladà, czyli na słodko. Te najbardziej smakowały. Były te˝ z jajkiem, szynkà i innymi dodatkami. OczywiÊcie zaj´cia zakoƒczyły si´ wielkà degustacjà. Idàc dalej tropem kulinarnym, druga grupa zrobiła sałatk´ jarzynowà. Dzieci kroiły ugotowane warzywa, a nast´pnie i mieszały z majonezem, doprawiały solà i pieprzem. Poniewa˝ wszystkim bardzo podobała si´ ta kulinarna przygoda, postanowiliÊmy jeszcze upiec ciasteczka. Dzieci samodzielnie przygotowały ciasto. Foremkami o ró˝nych kształtach wyciskały ciasteczka, układały na blasze i zaniosły do kuchni do upieczenia. Dbajàc o bezpieczeƒstwo dzieci, pieczenia ciastek pilnowała pani kucharka, natomiast dzieci bardzo niecierpliwiły si´, czekajàc na efekty swojej pracy. Opłacało si´ czekaç, ciastka były pyszne, a degustowało je całe ˝łobko-przedszkole. Trzecia grupa te˝ nie była gorsza i zrobiła sałatk´ owocowà, a przepis na nià dzieci przedstawiły w formie rysunkowej. Piszemy listy do Âwi´tego Mikołaja Po kulinarnych przygodach nastał czas na pisanie listów do Âwi´tego Mikołaja. 8 grudnia Mikołaj przybył do naszego ˝łobkoprzedszkola z ogromnym worem prezentów. Dzieci otrzymały paczki ze słodyczami i maskotkà, obejrzały tak˝e przedstawienie pt:. „Latajàcy kufer”. Puenta przedstawienia to: nie warto kłamaç, kłamstwo zawsze wyjdzie na jaw. W tym wesołym nastroju zbli˝yliÊmy si´ do Âwiàt Bo˝ego Narodzenia. 19 grudnia przygotowaliÊmy dla dzieci spotkanie wigilijne. Słuchajàc kol´d, dzieliliÊmy si´ opłatkiem. Dzieci wr´czały sobie prezenty, które samodzielnie wykonały. Naszym milusiƒskim ˝yczymy wesołej nauki poprzez u zabaw´! Kulinarne przygody Co mo˝e bardziej ucieszyç dzieci: kanapka podana przez wychowawczyni´ czy kanapka zrobiona samodzielnie? Chyba to drugie. Dlatego dzieci z drugiej grupy przygotowywały kanapki. Ka˝de dziecko, szykujàc swojà kanapk´, samodzielnie dobierało produkty, które naj- Biuletyn „Promyk Słoƒca” nr 8, 2008 19 Relacja z konferencji Kiedy mózg pracuje inaczej… – postrzeganie, ruch, emocje, komunikacja Temat tegorocznej mi´dzynarodowej konferencji naukowo-szkoleniowej, organizowanej przez Fundacj´ „Promyk Słoƒca” ju˝ po raz dziesiàty, brzmiał „Kiedy mózg pracuje inaczej… – postrzeganie, ruch, emocje, komunikacja”. W ten sposób szczególnà uwag´ pragn´liÊmy zwróciç na nast´pstwa nieprawidłowej pracy mózgu u dzieci, organu jak˝e wa˝nego, bo odpowiedzialnego za prawidłowe funkcjonowanie całego organizmu. Na zaproszenie Fundacji do Wrocławia przyjechali uznani specjaliÊci z dziedziny neurologii, psychologii, pediatrii, fizjoterapii, logopedii i pedagogiki, mi´dzy innymi: prof. Ryszard Kinalski z PAN, prof. Marta Bogdanowicz z Uniwersytetu Gdaƒskiego, prof. Maria Pàchalska z Polskiego Towarzystwa Neuropsychologicznego, prof. dr med. Stefan Clemens z Kliniki Okulistycznej w Greifswaldzie, prof. Irena Obuchowska z Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. W konferencji wzi´ło udział ponad 400 osób 20 Biuletyn „Promyk Słoƒca” nr 8, 2008 Według relacji uczestników było to cenne i udane spotkanie, zarówno pod wzgl´dem merytorycznym, jak i organizacyjnym, o czym Êwiadczà napływajàce do Fundacji maile. Honorowy patronat nad tym wydarzeniem sprawował Rzecznik Praw Dziecka Marek Michalak. Konferencja odbyła si´ 5 grudnia 2008 r. w Centrum Kongresowym Politechniki Wrocławskiej. Wszystkich, których zainteresował temat konferencji i chcieliby zapoznaç si´ z treÊcià wystàpieƒ informujemy, ˝e opublikowane zostały Zeszyty Naukowe zawierajàce streszczenia wszystkich wykładów. Materiały te mo˝na otrzymaç w sekretariacie wrocławskiego oddziału Fundacji (Wrocław, ul. Swobodna 8a). NAGRODA COPERNICUS PRIZE 2008 DLA FUNDACJI „PROMYK SŁO¡CA” Podczas konferencji prof. dr hab. n. med. Jan Pellar, dr n. med. Adriana Pietraszkiewicz oraz mgr Anna Grabowska z Fundacji „Promyk Słoƒca” zostali uhonorowani nagrodami COPERNICUS PRIZE 2008, przyznawanymi przez Polskie Towarzystwo Neuropsychologiczne. OkolicznoÊciowe dyplomy wr´czyła prof. Maria Pàchalska, która nagrodzonym zło˝yła wyrazy uznania za przyczynienie si´ do rozwoju neuronauk w Polsce w myÊl najlepszych tradycji Mikołaja Kopernika. u D Z I A ¸ A K T U A L N O  C I Dr n. med. Artur Kołakowski – „Dziecko z zespołem nadpobudliwoÊci psychoruchowej. Jak wyrównaç szanse społeczne, edukacyjne i rozwojowe?” Prof. Irena Obuchowska – „Dzieci mniejszych szans” Prof. Marta Bogdanowicz – „Znaczenie dotyku we wspomaganiu rozwoju i terapii” Biuletyn „Promyk Słoƒca” nr 8, 2008 21 Dr Małgorzata Domagalska – „Zaburzenia edukacji sensomotorycznej” Prof. Maria Pàchalska – „Patomechanizm i charakterystyka kliniczna zespołu MELAS” Prof. dr med. Stefan Clemens – „Przyczyny zaburzeƒ widzenia u dzieci oraz szanse na post´p w ich leczeniu w obliczu rozwoju chirurgii okulistycznej i rehabilitacji” 22 Biuletyn „Promyk Słoƒca” nr 8, 2008 D Konkurs naukowy rozstrzygni´ty! Ogłoszone zostały wyniki I edycji KONKURSU NAUKOWEGO na najlepszà prac´ z zakresu diagnostyki i rehabilitacji dzieci i młodzie˝y. Konkurs naukowy to inicjatywa Fundacji „Promyk Słoƒca”, której celem jest promowanie efektów i wyników prac najzdolniejszych młodych naukowców z dziedziny medycyny, fizjoterapii, psychologii, logopedii i pedagogiki. W tym roku do konkursu zgłoszono kilkadziesiàt prac z oÊrodków akademickich z całej Polski, które oceniane były w trzech kategoriach: • rozprawa doktorska • praca magisterska • publikacja w czasopiÊmie naukowym. Wszystkie prace poddane zostały ocenie formalnej przez Komisj´ Konkursowà, w skład której weszli: Wojciech J´drzejewski (przewodniczàcy), prof. dr hab. n. med. Jan Pellar, prof. dr hab. n. k. f. Marek Woêniewski, prof. dr hab. n. med. Czesław Szmigiel, dr n. med. Gra˝yna Banaszek, Henryk Mikorski, dr Dorota Wójtowicz, dr n. med. Adriana Pietraszkiewicz. Kolejnym etapem była merytoryczna ocena dzieła uwzgl´dniajàca jego starannoÊç, jakoÊç metodologicznà oraz oryginalnoÊç podejmowanej problematyki. Ka˝da praca została zrecenzowana i oceniona przez dwóch recenzentów. Po zapoznaniu si´ z ocenami komisja przyznała trzy główne nagrody: • dr Magdalenie Chrzan-D´tkoÊ – za rozpraw´ doktorskà pt. Czynniki ochronne i czynniki ryzyka w rozwoju przedwczeÊnie urodzonych dzieci, napisanà pod kierunkiem prof. zw. dr hab. Marty Bogdanowicz w Instytucie Psychologii Uniwersytetu Gdaƒskiego – nagroda 10 000 zł, • mgr Krystynie Pawelec – za prac´ magisterskà pt. Metoda rehabilitacji a prze˝ywanie stresu przez rodziców dzieci urodzonych z problemem neurolo- Z I A ¸ A K T U A L N O  C I gicznym, napisanà pod kierunkiem prof. dr hab. Ireny Heszen w Szkole Wy˝szej Psychologii Społecznej w Warszawie – nagroda 5 000 zł, • dr Joannie Anwajler – za artykuł pt. The size of physiological spinal curvatures and functional parameters of trunk muscles in children with idiopathic scoliosis (WielkoÊci fizjologicznych krzywizn kr´gosłupa a parametry czynnoÊciowe mi´Êni tułowia u dzieci z bocznym skrzywieniem kr´gosłupa), opublikowany w Isokinetics and Exercise Science – nagroda 1 000 zł, Komisja przyznała równie˝ wyró˝nienia: • dr Agnieszce Drzazdze – za rozpraw´ doktorskà pt. Poziom przystosowania społecznego dzieci z mózgowym pora˝eniem dzieci´cym w wieku przedszkolnym usprawnianych w oparciu o system nauczania kierowanego Petö w porównaniu do dzieci usprawnianych metodà tradycyjnà, napisanà pod kierunkiem prof. dr hab. Joanny Kruk-Lasockiej w DWSE we Wrocławiu, • dr Hannie Kubiak – za rozpraw´ doktorskà pt. Wypalenie emocjonalne matek dzieci nadpobudliwych a karanie dzieci, napisanà pod kierunkiem prof. zw. dr hab. Ireny Obuchowskiej na Uniwersytecie im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, • dr Ewie Muzyce – za prac´ doktorskà pt. Konstrukcje słowotwórcze w ÊwiadomoÊci j´zykowej dzieci niesłyszàcych, napisanà pod kierunkiem prof. dr hab. Stanisława Grabiasa na UMCS w Lublinie, • mgr Marcinowi Słoƒskiemu – za prac´ magisterskà pt. Charakterystyka wskaêników antropometrycznych u osób z zespołem Downa w wieku rozwojowym i ich przydatnoÊç w fizjoterapii, napisanà pod kierunkiem prof. dr hab. Czesława Szmigla na Wydziale Fizjoterapii AWF w Krakowie. Uroczyste ogłoszenie wyników konkursu oraz wr´czenie dyplomów i nagród pieni´˝nych miało miejsce 5 grudnia 2008r. w Centrum Kongresowym Politechniki Wrocławskiej podczas X Mi´dzynarodowej Konferencji Naukowo-Szkoleniowej „Kiedy mózg pracuje inaczej… – postrzeganie, ruch, emocje, komuu nikacja”. Biuletyn „Promyk Słoƒca” nr 8, 2008 23 Mikołaj w Teatrze Lalek Dzieciƒstwo powinno byç wypełnione zabawà i uÊmiechem. Tymczasem w codziennoÊç dzieci z niepełnosprawnoÊcià wpisana jest długa, nierzadko ucià˝liwa rehabilitacja i cz´ste wizyty u lekarza, które nie budzà przyjemnych skojarzeƒ. Dlatego właÊnie im nale˝y si´ szczególna troska i uwaga, równie˝ ze strony Âwi´tego Mikołaja. W niedziel´ 14 grudnia 2008 r. małych pacjentów Centrum Diagnostyczno-Rehabilitacyjnego we Wrocławiu odwiedził Âwi´ty Mikołaj. Dzieci wzi´ły udział w mikołajkowej rewii zorganizowanej w Teatrze Lalek. Obejrzały barwny, pełen energii i niespotykanych efektów scenicznych spektakl. Ukryty w ogromnym cukierku Mikołaj wr´czył ka˝demu dziecku paczk´ z niespodziankà i słodyczami. Mikołajkowa impreza była okazjà do wspólnej zabawy i wzajemnego poznania si´ dzieci, co w przyszłoÊci zaowocuje postawami empatii i tolerancji, których jak˝e cz´sto brakuje w Êwiecie dorosłych. Impreza została zorganizowana przez Fundacj´ „Promyk Słoƒca” przy wsparciu finansowym Urz´du Marszałkowskiego ze Êrodków PFRON. u Przedstawienie podobało si´ zarówno dzieciom, jak i rodzicom Aktorzy witali dzieci w teatralnym holu, skàd rozpoczynala si´ w´drówka po zaczarowanej krainie, w której mali widzowie spotykali postaci z bajek 24 Biuletyn „Promyk Słoƒca” nr 8, 2008 D Z I A ¸ Poradnia PsychologicznoPedagogiczna „Promyk Słoƒca” JeÊli masz wàtpliwoÊci, czy twoje dziecko rozwija si´ prawidłowo bàdê lekarz pierwszego kontaktu zauwa˝ył potrzeb´ oceny jego rozwoju psychoruchowego, mo˝esz zgłosiç si´ do Specjalistycznej Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej „Promyk Słoƒca”, która oferuje pomoc psychologa, pedagoga, logopedy, a tak˝e prowadzi wczesne wspomaganie rozwoju dziecka. Wczesne wspomaganie rozwoju Wczesne wspomaganie rozwoju jest nowym zadaniem w polskim systemie oÊwiaty, bardzo wa˝nym z punktu widzenia potrzeb dziecka niepełnosprawnego i zagro˝onego niepełnosprawnoÊcià. Jego celem jest stymulowanie rozwoju dziecka i zapobiegania ewentualnym przyszłym niepowodzeniom w nauce szkolnej. Wczesne wspomaganie mo˝e byç prowadzone od urodzenia dziecka a˝ do momentu, kiedy rozpocznie ono nauk´ w szkole. Zadania z zakresu wczesnego wspomagania rozwoju obejmujà równoczesne, uzupełniajàce si´ wzajemnie oddziaływanie terapeutyczne zespołu specjalistów, w skład którego wchodzà: pedagog, psycholog, fizjoterapeuta, logopeda i – w zale˝noÊci od potrzeb – inni specjaliÊci. Zespół wspólnie opracowuje diagnoz´ oraz indywidualny program pracy dla ka˝dego dziecka, dostosowany do jego potrzeb i mo˝liwoÊci psychofizycznych. Praca z dzieckiem połàczona jest z programem dla rodziny. Wczesna interwencja w stosunku do rodziców dziecka obejmuje: • przekazywanie informacji o stanie dziecka, przyczynach zaburzeƒ rozwoju i nieprawidłowoÊci oraz sposobach radzenia sobie z trudnoÊciami, • pomoc w nawiàzywaniu satysfakcjonujàcych obie strony kontaktów, komunikowanie si´ i rozumienie zachowaƒ dziecka, • obj´cie psychoterapià indywidualnà lub grupowà (jeÊli istnieje taka potrzeba), • wzmacnianie rodziców w ich kompetencjach rodzicielskich i prawach do podejmowania wszelkich decyzji zwiàzanych z dzieckiem, • wskazywanie na te sfery rozwoju, które rokujà pozytywnie (wzmacnianie pozytywnych stron dziecka); pomoc rodzicom w pełnej i bezwarunkowej akceptacji dziecka. I N F O R M A C Y J N Y ruchowà, zaj´cia logopedyczne, pedagogiczne oraz psychologiczne. Terapeuci stosujà w pracy z dzieçmi ró˝norodne metody, które sà dla dziecka atrakcyjne, wykorzystujà zabaw´ jako naturalnà form´ aktywnoÊci. Rodzice uczestniczà w zaj´ciach wspólnie z dzieckiem, otrzymujà wskazówki do kontynuowania pracy terapeutyczno – edukacyjnej w domu, a tak˝e niezb´dne wsparcie psychologiczne i pomoc w rozwiàzywaniu sytuacji trudnych. Podstawowe cele oddziaływaƒ terapeutycznych to: • pobudzanie psychoruchowego i społecznego rozwoju dziecka, • zapobieganie pogł´bianiu si´ niepełnosprawnoÊci, • przygotowanie dziecka do nauki w szkole w odpowiednim dla niego czasie, • pomoc rodzinie w akceptacji niepełnosprawnoÊci dziecka oraz w wypełnianiu zadaƒ opiekuƒczych i edukacyjnych w domu, • pomoc w osiàganiu samodzielnoÊci ˝yciowej odpowiedniej do wieku dziecka oraz jego mo˝liwoÊci, • pomoc w rozwijaniu odpowiedzialnoÊci rodziny za prawidłowy rozwój dziecka oraz wzmacnianie wiary dziecka we własne mo˝liwoÊci. Niepubliczna Specjalistyczna Poradnia Psychologiczno – Pedagogiczna „Promyk Słoƒca” we Wrocławiu udziela pomocy w zakresie diagnozy i terapii dziecka oraz doradztwa i instrukta˝u dla rodziców. JeÊli dziecko jest zagro˝one niepełnosprawnoÊcià i zachodzi potrzeba wczesnego wspomagania jego rozwoju, Zespół Opiniujàcy Niepublicznej Specjalistycznej Poradni Psychologiczno – Pedagogicznej „Promyk Słoƒca” we Wrocławiu mo˝e na Paƒstwa wniosek wydaç opini´ o potrzebie wczesnego wspomagania rozwoju. Przy pierwszej wizycie w poradni potrzebne b´dà: • zgłoszenie (do pobrania w poradni lub na stronie internetowej), • posiadana dokumentacja medyczna. Pomoc psychologiczna Pomoc psychologiczna obejmuje: • diagnoz´ trudnoÊci w nauce: okreÊlenie poziomu rozwoju intelektualnego, emocjonalnego i społecznego dziecka oraz okreÊlenie kierunków terapii, • diagnoz´ trudnoÊci wychowawczych i pomoc psychologicznà rodzinom, dzieciom i młodzie˝y (konsultacje, poradnictwo i terapia indywidualna lub grupowa), • prowadzenie zaj´ç psychoedukacyjnych i profilaktycznych dla uczniów szkół podstawowych, gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych, • poradnictwo psychologiczne dla rodziców w zakresie psychologii rozwojowej i wychowawczej. W zakresie kompleksowej terapii poradnia oferuje wszechstronnà pomoc uwzgl´dniajàcà rehabilitacj´ Biuletyn „Promyk Słoƒca” nr 8, 2008 25 Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna „Promyk Słoƒca” Wczesne wspomaganie rozwoju dziecka to wielospecjalistyczne, kompleksowe, intensywne działania majàce na celu pobudzanie psychoruchowego i społecznego rozwoju dziecka od chwili wykrycia pierwszych sygnałów nieprawidlowego funkcjonowania do podj´cia nauki w szkole podstawowej Pomoc pedagogiczna W ramach pomocy pedagogicznej poradnia zapewnia: • diagnoz´ i terapi´ dziecka przygotowujàcego si´ do podj´cia nauki w szkole podstawowej, • diagnoz´ i terapi´ trudnoÊci w nauce uczniów wszystkich typów szkół, • badanie dominacji stronnej i okreÊlanie zaleceƒ dotyczàcych lateralizacji, • diagnoz´ i terapi´ w zakresie dysleksji, dysortografii, dysgrafii, • konsultacje problemowe dla uczniów, ich rodziców i nauczycieli, • wspomaganie rodziców w pracy edukacyjno-wychowawczej z dzieckiem. Pomoc logopedyczna Poradnia prowadzi rownie˝: • diagnoz´ logopedycznà dla dzieci z nieprawidłowym rozwojem mowy (opóênionym rozwojem mowy, jàkaniem, wadami wymowy), • przesiewowe badania logopedyczne na terenie przedszkoli, • terapi´ logopedycznà dzieci z zaburzeniami mowy, • działalnoÊç profilaktyczno–doradczà dla nauczycieli i rodziców (współprac´ z nauczycielami przy korekcji prostych wad wymowy, organizacj´ prelekcji). 26 Biuletyn „Promyk Słoƒca” nr 8, 2008 Niepubliczna Specjalistyczna Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna „Promyk Słoƒca” Wrocław, ul. Swobodna 8a Wrocław, ul. Wojszycka 1/13 Rejestracja telefoniczna: 071 367-05-44 (od poniedziałku do piàtku od 8.00 do 16.00) e-mail: [email protected] u D Z I A ¸ Orzeczenie o niepełnosprawnoÊci Dzieci, które nie ukoƒczyły 16. roku ˝ycia, zaliczane sà do osób niepełnosprawnych, je˝eli majà naruszonà sprawnoÊç fizycznà lub psychicznà o przewidywanym okresie trwania powy˝ej 12. miesi´cy z powodu wady wrodzonej, długotrwałej choroby lub uszkodzenia organizmu, powodujàcà koniecznoÊç zapewnienia im całkowitej opieki lub pomocy w zaspokajaniu podstawowych potrzeb ˝yciowych w sposób przewy˝szajàcy wsparcie potrzebne osobie w danym wieku. NiepełnosprawnoÊç dzieci, bez przyznawania stopnia niepełnosprawnoÊci, orzekajà powiatowe zespoły ds. orzekania o niepełnosprawnoÊci. Powiatowy Zespół ds. Orzekania o NiepełnosprawnoÊci wydaje: • orzeczenia o niepełnosprawnoÊci dla osób, które nie ukoƒczyły 16. roku ˝ycia, • orzeczenia o stopniu niepełnosprawnoÊci dla osób, które ukoƒczyły 16. rok ˝ycia, • legitymacje osoby niepełnosprawnej. Orzeczenia o niepełnosprawnoÊci dla dzieci do 16. roku ˝ycia wydaje si´ dla celów: • zasiłku piel´gnacyjnego, • Êwiadczenia piel´gnacyjnego, • korzystania z ulg i uprawnieƒ. Orzeczenia o stopniu niepełnosprawnoÊci (lekkim, umiarkowanym lub znacznym) wydaje si´ dla osób, które ukoƒczyły 16. rok ˝ycia dla celów: • odpowiedniego zatrudnienia, • szkolenia, • uczestnictwa w warsztacie terapii zaj´ciowej, • zaopatrzenia w przedmioty ortopedyczne i Êrodki pomocnicze, • Êrodowiskowego wsparcia w samodzielnej egzystencji, I N F O R M A C Y J N Y • uzyskania karty parkingowej, • Êwiadczeƒ z pomocy społecznej, • zasiłku piel´gnacyjnego, • uzyskania przez opiekuna dziecka Êwiadczenia piel´gnacyjnego, • ulg i uprawnieƒ. Zespół nie wypłaca Êwiadczeƒ finansowych. Orzeczenie jest dokumentem potwierdzajàcym niepełnosprawnoÊç. Przysługujàce osobie niepełnosprawnej Êwiadczenia oraz ulgi i uprawnienia uzale˝nione sà od orzeczonej niepełnosprawnoÊci lub stopnia niepełnosprawnoÊci, a w niektórych przypadkach równie˝ od kodu schorzenia lub szczegółowego wskazania znajdujàcego si´ na orzeczeniu. Otrzymane w Zespole orzeczenie nale˝y zło˝yç we właÊciwej instytucji przyznajàcej Êwiadczenia lub ulgi. Aby otrzymaç orzeczenie o niepełnosprawnoÊci lub stopniu niepełnosprawnoÊci nale˝y zło˝yç: • wniosek o wydanie orzeczenia, • zaÊwiadczenie lekarskie o stanie zdrowia wydane dla potrzeb zespołu ds. orzekania o niepełnosprawnoÊci (wystawione nie wczeÊniej ni˝ na 30 dni przed dniem zło˝enia wniosku), • dokumentacj´ medycznà: badania diagnostyczne, konsultacje specjalistyczne, karty informacyjne z pobytów w szpitalu. Niezb´dne druki (wniosek i zaÊwiadczenie lekarskie) mo˝na otrzymaç w siedzibie Zespołu lub pobraç ze strony internetowej www.mops.wroclaw.pl Legitymacja osoby niepełnosprawnej Zespół wystawia legitymacj´ osoby niepełnosprawnej na podstawie wa˝nego, prawomocnego orzeczenia o niepełnosprawnoÊci lub o stopniu niepełnosprawnoÊci, a tak˝e na podstawie orzeczeƒ ZUS o grupie inwalidzkiej lub o niezdolnoÊci do pracy. Aby otrzymaç legitymacj´ nale˝y zło˝yç: • wniosek o wydanie legitymacji, • orzeczenie w oryginale, • jedno aktualne zdj´cie (tyko osoby powy˝ej 16. roku u ˝ycia, legitymacja dziecka jest bez zdj´cia). Biuletyn „Promyk Słoƒca” nr 8, 2008 27 Powiatowe zespoły ds. orzekania o niepełnosprawnoÊci w województwie dolnoÊlàskim 28 Powiat Adres Bolesławiec 59-700 Bolesławiec, ul. Jeleniogórska 4 tel. (075) 735-30-51, faks (075) 735-30-48 Dzier˝oniów, Zàbkowice Âlàskie 58-200 Dzier˝oniów, ul. Piastowska 1 tel. (074) 832-32-30 Głogów 67-200 Głogów, ul. Neptuna 22/24 tel. (076) 833-88-09 Góra 56-200 Góra, ul. Hirszfelda 6 tel. (065) 543-28-96 Jelenia Góra (powiat ziemski i grodzki) 58-500 Jelenia Góra, ul. Wojska Polskiego 18 tel. (075) 75 331 39; 75 227 54, faks (075) 75 331 39 Kamienna Góra 58-400 Kamienna Góra, ul. Armii Ludowej 7 tel. (075) 744-23-02, faks (075) 744-23-02 Kłodzko 57-300 Kłodzko, ul. KoÊciuszki 2 tel. (074) 865-86-88, faks (074) 865-81-79 Legnica (powiat ziemski) 59-220 Legnica, ul. Grunwaldzka 22 tel. (076) 862-21-81, faks (076) 862-50-97 Legnica (powiat grodzki) 59-220 Legnica, ul. Chojnowska 112 tel. (076) 850-23-26, faks (076) 850-23-26 Lubaƒ, Jawor 59-800 Lubaƒ, ul. Przemysłowa 4 tel. (075) 721-56-09 Lubin 59-300 Lubin, ul. Bema 5 (pawilon C) tel. (076) 724-60-21, faks (076) 724-60-21 Lwówek Âlàski 59-600 Lwówek Âlàski, ul. Wojska Polskiego 25 C tel. (075) 782-56-17, faks (075) 782-56-17 Milicz 56-300 Milicz, pl. Ksi´dza Waresiaka 3a tel. (071) 384-13-84 OleÊnica 56-400 OleÊnica, ul. Słowackiego 10 tel. (071) 314-01-74, faks (071) 314-49-40 Biuletyn „Promyk Słoƒca” nr 8, 2008 D Z I A ¸ I N F O R M A C Y J N Y Powiat Adres Oława 55-200 Oława, ul. 3 Maja 1 tel. (071) 303-29-71, faks (071) 313 50 59 Polkowice 59-100 Polkowice, ul. Górna 2 tel. (076) 845-35-01, faks (076) 845-64-28 Strzelin 57-100 Strzelin, ul. Kamienna 10 tel. (071) 392-30-16, faks (071) 392-30-15 Trzebnica 55-100 Trzebnica, ul. KoÊciuszki 10 tel. (071) 387-05-96, faks (071) 312-01-11 Wałbrzych, Âwidnica 58-309 Wałbrzych, ul. Wrocławska 10 tel. (074) 847-98-90 Wołów 56-100 Wołów, ul. Inwalidów Wojennych 26 tel. (071) 389-26-09, faks (071) 389-54-10 Wrocław (powiat grodzki i ziemski) 53-611 Wrocław, ul. Strzegomska 6 tel. (071) 78 22 326 , 78 22 360 Zgorzelec 59-900 Zgorzelec, ul. Bohaterów II AWP 8 tel. (075) 775-04-06, faks (075) 775-04-06 Złotoryja 59-500 Złotoryja, ul. Szkolna 1 tel. (076) 878-70-32, faks (076) 878-69-55 Biuletyn „Promyk Słoƒca” nr 8, 2008 29 Âwiadczenia opiekuƒcze Ustawa o Êwiadczeniach rodzinnych wprowadziła w 2004 r. nowy system wsparcia dla rodziny. Wymienia dwie grupy Êwiadczeƒ: 1) Êwiadczenia opiekuƒcze, 2) zasiłek rodzinny z systemem dodatków. W 2006 roku do ustawy dodano jednorazowà zapomog´ z tytułu urodzenia si´ dziecka, cz´sto zwanà „becikowym”. Âwiadczenia rodzinne (wszystkie zasiłki, dodatki i Êwiadczenia wymienione w ustawie i przedstawione w poni˝szym opracowaniu) przysługujà obywatelom polskim. Âwiadczenia otrzymajà równie˝ cudzoziemcy znajdujàcy si´ w kilku sprecyzowanych przez ustaw´ sytuacjach (np. jeÊli otrzymali w Polsce zezwolenie na osiedlenie si´, albo uzyskali status uchodêcy). Âwiadczenia rodzinne przysługujà osobom, je˝eli zamieszkujà na terytorium Rzeczypospolitej Polskiej przez okres zasiłkowy, w którym otrzymujà Êwiadczenie. okresie zasiłkowym. Okresy rozpoczynajà si´ 1 wrzeÊnia i koƒczà 31 sierpnia nast´pnego roku. Z terminem okresu zasiłkowego wià˝e si´ równie˝ okres uzyskiwania dochodów branych pod uwag´ przy przyznawaniu pomocy. Obowiàzuje zasada, ˝e bierze si´ pod uwag´ dochody z roku kalendarzowego poprzedzajàcego rok, w którym rozpoczyna si´ dany okres zasiłkowy. Nale˝y pami´taç, ˝e przy ustalaniu sytuacji dochodowej bierze si´ równie˝ pod uwag´ tzw. dochody uzyskane oraz dochody utracone. Dotyczy to dochodów uzyskiwanych lub traconych w roku, w którym ubiegamy si´ o wsparcie (ale przed zło˝eniem wniosku o pomoc – czyli zwykle przed 1 wrzeÊnia). Dotyczy to tak˝e dochodów uzyskanych lub utraconych póêniej, w trakcie trwania okresu zasiłkowego, ju˝ po przyznaniu pomocy. Mo˝e to oznaczaç, ˝e osoba, której przyznano pomoc, traci jà w trakcie okresu zasiłkowego (np. po trzech miesiàcach pobierania Êwiadczeƒ). Mo˝e to równie˝ oznaczaç, ˝e rodzina, której odmówiono pomocy z powodu zbyt wysokich dochodów, po utracie cz´Êci z tych dochodów (np. w wyniku zwolnienia z pracy) uzyskuje prawo do Êwiadczeƒ i powinna ponownie składaç wniosek o pomoc. Osoby pobierajàce Êwiadczenie piel´gnacyjne, niepodlegajàce obowiàzkowi ubezpieczenia zdrowotnego z innego tytułu, obejmowane sà ubezpieczeniem. ÂWIADCZENIA OPIEKU¡CZE Âwiadczeniami opiekuƒczymi wymienionymi w ustawie o Êwiadczeniach rodzinnych sà: • Êwiadczenie piel´gnacyjne, • zasiłek piel´gnacyjny. Âwiadczenie piel´gnacyjne Przysługuje z tytułu rezygnacji z zatrudnienia lub innej pracy zarobkowej w zwiàzku z koniecznoÊcià opieki nad dzieckiem niepełnosprawnym. NiepełnosprawnoÊç musi byç potwierdzona orzeczeniem o niepełnosprawnoÊci lub o znacznym stopniu niepełnosprawnoÊci. Dziecko (do ukoƒczenia 16. roku ˝ycia) legitymujàce si´ orzeczeniem o niepełnosprawnoÊci powinno mieç dodatkowo wpisane w orzeczenie dwa wskazania: • o koniecznoÊci stałej lub długotrwałej opieki lub pomocy innej osoby w zwiàzku ze znacznie ograniczonà mo˝liwoÊcià samodzielnej egzystencji, oraz • o koniecznoÊci stałego współudziału na co dzieƒ opiekuna dziecka w procesie jego leczenia, rehabilitacji i edukacji. Âwiadczenie otrzymuje matka lub ojciec dziecka albo opiekun faktyczny, jeÊli nie podejmuje lub rezygnuje z zatrudnienia lub innej pracy zarobkowej, poniewa˝ musi opiekowaç si´ dzieckiem niepełnosprawnym. Warunkiem otrzymania Êwiadczenia jest spełnienie kryterium dochodowego z ustawy o Êwiadczeniach rodzinnych. Okres zasiłkowy Âwiadczenia rodzinne przyznawane sà w tzw. 30 Biuletyn „Promyk Słoƒca” nr 8, 2008 Kiedy Êwiadczenie piel´gnacyjne nie jest przyznawane: • jeÊli osoba sprawujàca opiek´ ma ustalone prawo do: renty, renty socjalnej, emerytury, zasiłku stałego, zasiłku przedemerytalnego lub Êwiadczenia przedemerytalnego, • dziecko przebywa w rodzinie zast´pczej, w specjalnym oÊrodku szkolno-wychowawczym (gdzie korzysta z całodobowej opieki), lub w innej placówce zapewniajàcej całodobowà opiek´ przez co najmniej 5 dni w tygodniu (z wyjàtkiem zakładów opieki zdrowotnej), • osoba w rodzinie ma ustalone prawo do wczeÊniejszej emerytury na to dziecko, • jeÊli osoba wymagajàca opieki zawarła zwiàzek mał˝eƒski. Âwiadczenia piel´gnacyjnego nie mo˝na łàczyç z dodatkiem do zasiłku rodzinnego z tytułu opieki nad dzieckiem w okresie korzystania z urlopu wychowawczego. Nie mo˝na równie˝ pobieraç dwóch Êwiadczeƒ piel´gnacyjnych – tzn. przysługuje tylko na jedno dziecko w rodzinie. Zasiłek piel´gnacyjny Skierowany jest do dwóch grup: do osób niepełnosprawnych oraz do osób starszych. Przysługuje: • dziecku niepełnosprawnemu (z orzeczonà niepełnosprawnoÊcià), • osobie niepełnosprawnej w stopniu znacznym, • osobie niepełnosprawnej w stopniu umiarkowanym, jeÊli niepełnosprawnoÊç powstała w wieku do ukoƒczenia 21. roku ˝ycia, • osobie, która ukoƒczyła 75 lat. D Z I A ¸ Znaczny stopieƒ niepełnosprawnoÊci oznacza: niepełnosprawnoÊç w stopniu znacznym, całkowità niezdolnoÊç do pracy i samodzielnej egzystencji, stałà albo długotrwałà niezdolnoÊç do pracy w gospodarstwie rolnym i do samodzielnej egzystencji lub zaliczenie do I grupy inwalidów. Umiarkowany stopieƒ niepełnosprawnoÊci oznacza: niepełnosprawnoÊç w umiarkowanym stopniu, całkowità niezdolnoÊç do pracy lub zaliczenie do II grupy inwalidów. Zasiłek piel´gnacyjny nie przysługuje osobie przebywajàcej w instytucji zapewniajàcej całodobowe utrzymanie, je˝eli pobyt osoby i udzielane przez t´ instytucj´ Êwiadczenia cz´Êciowo lub w całoÊci finansowane sà z bud˝etu paƒstwa albo z Narodowego I N F O R M A C Y J N Y Funduszu Zdrowia. Nie przysługuje równie˝ osobie uprawnionej do dodatku piel´gnacyjnego (wypłacanego przez Zakład Ubezpieczeƒ Społecznych z rentà lub emeryturà). Zasiłek piel´gnacyjny jest formà wsparcia, zapisanà w ustawie o Êwiadczeniach rodzinnych, o którà mogà ubiegaç si´ osoby nie spełniajàce kryteriów dochodowych (podobnie jak w przypadku jednorazowej zapomogi z tytułu urodzenia si´ dziecka). Oznacza to, ˝e adresatami zasiłku sà nie tylko osoby/rodziny znajdujàce si´ w gorszej sytuacji materialno-bytowej, ale wszyscy – po spełnieniu opisanych powy˝ej warunków. Wykorzystano tekst opracowania zamieszczonego na www.ngo.pl. u Biuletyn „Promyk Słoƒca” nr 8, 2008 31 L I S T Y Jestem mamà trzyletniego Jasia, który właÊnie został przedszkolakiem. Do tej pory opiekowała si´ nim babcia. Mimo ˝e min´ły ju˝ dwa tygodnie, JaÊ ciàgle rano płacze i nie chce si´ ze mnà rozstaç. Kiedy po południu pytam, jak si´ bawił, ch´tnie opowiada mi, co w tym dniu wydarzyło si´ w przedszkolu, ale nast´pnego dnia rano sytuacja znowu si´ powtarza. Mo˝e JaÊ jest za mały i powinnam poczekaç jeszcze z rok z wysłaniem go do przedszkola? Jak długo dziecko mo˝e si´ przyzwyczajaç do nowej sytuacji? Agnieszka K. PójÊcie dziecka do przedszkola to czas trudny zarówno dla niego samego, jak i dla rodziców. Jest to okres pełen bólu i rozpaczy dla trzylatków, które muszà przejÊç przez trudy adaptacji do nowych warunków, do rozstania z rodzicami, do innego sp´dzania czasu ni˝ do tej pory, czyli z rodzicami, babcià lub nianià. Du˝à rol´ w tym trudnym okresie majà do odegrania rodzice. Je˝eli dziecko zostało odpowiednio przygotowane do rozstania z bliskimi, je˝eli wie, ˝e pani w przedszkolu jest mu ˝yczliwa, troszczy si´ o nie i dba o jego bezpieczeƒstwo, okres adaptacji b´dzie przebiegał łagodniej. Aby dziecko nie czuło si´ porzucone i niekochane, rodzice powinni zadbaç o to, ˝eby po powrocie z przedszkola jak najlepiej wykorzystaç czas sp´dzony w domu wspólnie z dzieckiem. Proponujàc wiele ciekawych zaj´ç, wychowawczynie w przedszkolu starajà si´, aby okres adaptacji dzieci do nowych warunków trwał jak najkrócej. Ka˝de dziecko przechodzi przez ten czas inaczej. Jedno szybko odnajduje si´ w nowej sytuacji, drugie potrzebuje wi´cej czasu. Z opisanej przez Panià sytuacji wynika, ˝e JaÊ nie czuje si´ êle w przedszkolu. By pomóc mu w tym trudny okresie, warto poÊwi´ciç mu wi´cej uwagi i czasu. Na poczàtku mo˝na odbieraç go wczeÊniej i stopniowo wydłu˝aç pobyt w przedszkolu, zawsze zapewniajàc, ˝e przyjdzie Pani po niego za kilka godzin. Czas rozstania mo˝na wynagrodziç mu spacerem do parku lub wspólnà zabawà w domu. Marzena Bàk nauczyciel wychowania przedszkolnego 32 Biuletyn „Promyk Słoƒca” nr 8, 2008
