Raport roczny 2010 - Szkoła bez przemocy

Komentarze

Transkrypt

Raport roczny 2010 - Szkoła bez przemocy
2010
RAPORT ROCZNY PROGRAMU SPO¸ECZNEGO
„Szko∏a bez przemocy”
ANNUAL REPORT OF THE SOCIAL PROGRAM
”School Without Violence”
2010
Program obj´ty Honorowym Patronatem Prezydenta RP Bronis∏awa Komorowskiego
Organizatorzy Programu:
Koordynator Programu: Profile sp. z o.o.
Warszawa, wrzesieƒ 2010
Opracowanie graficzne, przygotowanie do druku: ARTBRO
Druk: Drukarnia FORTE
ISBN: 978-83-87009-44-1
Partner Programu
ANNUAL REPORT OF THE SOCIAL PROGRAM “School Without Violence”
Spis treÊci
Contents
Podzi´kowania
4
Acknowledgement
5
Ambasador Programu
6
Program Ambassador
6
Organizatorzy i Partner Programu
11
Program Organisers and Partner
11
Program spo∏eczny
„Szko∏a bez przemocy”
16
The “School Without Violence”
program
16
Historia Programu
16
History of the Program
16
Cele
18
Aims
18
Rada Programu
19
Program Council
19
Dzia∏ania Programu
20
Program Activities
20
Efekty Programu
28
Effects of the Program
28
Badania rodziców 2009
Przemoc i inne problemy
w polskiej szkole w opinii rodziców
30
Parent research 2009
Parent’s opinions on violence and other
problems in Polish schools
30
Wybrane aspekty
30
Selected aspects
30
Informacje o badaniu
30
Information on the survey
30
Rodzice sà (niepoprawnymi) optymistami
31
Parents are (incorrectly) optimistic
31
AktywnoÊç spo∏eczna uczniów spada z wiekiem 35
Social activeness decreases with age
35
Rodzice nie interesujà si´ szko∏à
i swoimi dzieçmi
37
Parents are not interested in school
and their children
37
41
Description of school violence characteristics
in Europe and in Poland for the “School
Without Violance” program
41
Przemoc w szkole i przemoc gwa∏towna:
problem przejaskrawiania
42
School bullying and violent behaviour:
the problem of exaggeration
42
Znaczenie drobnej wiktymizacji wtórnej
45
The meaning of minor secondary victimisation
45
Brak pomiarów zjawiska
50
Wnioski
54
Lack of information on the extent
of the phenomenon
50
Conclusions
54
57
Good practice
57
„¸agodzenie sporów” jako metoda
zapobiegania przemocy
57
“Conflict Resolution” as a method
of preventing violence
57
Wolontariat w szkole
58
Voluntary work at School
58
Program „Szko∏a bez przemocy
na Ukrainie”
61
“School Without Violence in the Ukraine”
program
61
Jak uczyç najm∏odszych pomagania?
64
How do you teach children to help others?
64
Charakterystyka przemocy szkolnej
w Europie i polski program
„Szko∏a bez przemocy”
Dobre praktyki
3
2010
RAPORT ROCZNY PROGRAMU SPO¸ECZNEGO „Szko∏a bez przemocy”
Podzi´kowania
W marcu 2006 roku zainicjowaliÊmy program spo∏eczny „Szko∏a bez przemocy”. Opracowujàc jego
koncepcj´, przyj´liÊmy za∏o˝enie, ˝e tylko d∏ugofalowe i konsekwentne dzia∏ania mogà ograniczyç rozmiar
zjawiska przemocy i agresji w polskich szko∏ach. Dla skutecznoÊci tych dzia∏aƒ konieczne jest jak najszersze
poparcie spo∏eczne, tak˝e ze strony najwy˝szych w∏adz paƒstwowych. Dlatego chcielibyÊmy serdecznie
podzi´kowaç Kancelarii Prezydenta RP za wsparcie udzielane naszym dzia∏aniom od poczàtku istnienia
Programu. Od wrzeÊnia 2010 roku Honorowym Patronem Programu „Szko∏a bez przemocy” jest
Prezydent Rzeczypospolitej Polskiej Bronis∏aw Komorowski.
Organizatorzy programu spo∏ecznego „Szko∏a bez przemocy”
ANNUAL REPORT OF THE SOCIAL PROGRAM “School Without Violence”
Acknowledgement
We initiated the “School Without Violence” program in March 2006. Our assumption in devising the
program's concept was that only long-term and consistent activity can limit the scale of
violence and aggression in Polish schools. The broadest level of social support is essential
for the effectiveness of these activities, including support from the highest state authorities.
For this reason we would like to thank the Chancellery of the President of Poland for supporting us in our
activities from the beginning of the program. From September 2010, Honorary
Patron of the “School Without Violence” program is President of the Republic of Poland
Bronis∏aw Komorowski.
The Organisers of the “School Without Violence” Program
5
2010
RAPORT ROCZNY PROGRAMU SPO¸ECZNEGO „Szko∏a bez przemocy”
Ambasador Programu
Program Ambassador
Mistrz prymusem w szkole
Champion at School and on the Field
Z Tomaszem Majewskim, mistrzem olimpijskim w pchni´ciu kulà z Pekinu i ambasadorem IV edycji akcji „Szko∏a bez przemocy",
o tym, dlaczego warto uprawiaç sport i anga˝owaç si´ w wolontariat, rozmawia Dorota
Kowalska, redaktor dziennika „Polska”.
Why it makes sense to participate in sports
and get involved in voluntary work - Dorota
Kowalska talks to Tomasz Majewski, Olympic
shot put champion (at the Beijing Olympics)
and Ambassador for the fourth edition of
“School Without Violence”
Ludzie dzielà si´ na tych, którzy wspominajà
szko∏´ dobrze, i tych, którzy starajà si´ o niej jak
najszybciej zapomnieç. Pan si´ zalicza do pierwszych czy drugich?
Bezsprzecznie do tych pierwszych. Bardzo du˝o
szkole zawdzi´czam. Dam taki przyk∏ad: i w szkole
podstawowej, i w Êredniej by∏em strasznà nogà
z rosyjskiego, nie le˝a∏ mi ten j´zyk i tyle. Ale dwie
nauczycielki, które mnie go uczy∏y, nie dawa∏y za
wygranà i dociska∏y, ile mog∏y. Teraz z perspektywy czasu jestem im za to szalenie wdzi´czny.
W lekkiej atletyce, to drugi co do wa˝noÊci j´zyk,
zaraz po angielskim, w jakim rozmawiajà ze sobà
sportowcy.
There are two kinds of people - those who
remember school fondly and those who try to
forget about it as quickly as possible. Which
group do you belong to?
Definitely the former. I owe so much to school.
Let me give you an example: in primary school
and at high school I was really bad at Russian.
It simply didn't agree with me. But two Russian
teachers just wouldn't give up and pushed me as
hard as they could. When I think about it now
I am really grateful to them. In track-and-field
athletics Russian is the second most important
language after English. Sportsmen really use it a
lot to communicate.
Przecie˝ by∏ pan prymusem.
Bez przesady! Owszem, w szkole podstawowej
dobrze si´ uczy∏em, jeêdzi∏em nawet na jakieÊ
olimpiady przedmiotowe. Lubi∏em zw∏aszcza matematyk´ i histori´. Ale w liceum znormalnia∏em,
by∏em Êredniakiem. Wylàdowa∏em zresztà w klasie matematycznej, co, jak si´ póêniej okaza∏o,
by∏o zupe∏nym nieporozumieniem, bo jestem jednak bardziej humanistà.
I thought you were top of your class?
Well, that would be an exaggeration. I did quite
well at primary school; I even took part in
inter-school competitions in various areas. I
especially liked maths and history. But it levelled
out at high school and I became an average kid.
Actually I was accepted onto a maths expanded
program, which proved a mistake later on,
because as I found out I was rather a humanities
person than a sciences guy.
Jak humanista znalaz∏ si´ w klasie matematycznej?
Szczerze? Nie wiem. W ka˝dym razie i nauczyciele, i rodzice mieli wtedy zupe∏nie inny poglàd na
moje umiej´tnoÊci. Najwa˝niejsze, ˝e jakoÊ da∏em
matmie rad´, zda∏em matur´ i wybra∏em si´ na
politologi´, którà ukoƒczy∏em. Inna rzecz, ˝e mia∏em kup´ szcz´Êcia, bo trafia∏em na wspania∏ych
nauczycieli. Kiedy przyje˝d˝am w swoje rodzinne
strony albo zawitam do swojego liceum, zawsze
si´ z nimi spotykam. KiedyÊ myÊla∏em, ˝e to bardzo surowi ludzie, nawet si´ ich ba∏em, dzisiaj
wiem, ˝e byli dobrymi pedagogami, w∏aÊciwie to
m.in. oni ukszta∏towali mój charakter.
How did a humanities person end up on an
expanded science program?
Honestly? I have no idea. It just seems that back
then the teachers and my parents had a
completely different idea about my abilities. But
importantly, somehow I did manage at maths;
I passed my high school leaving exams and
decided to study political sciences, which I
graduated from. But it is also true that I had a lot
of luck, because I happened to meet great
teachers. When I visit my hometown and my high
school, I always make sure I talk to them. I used
to think they were very strict, I was even afraid of
some of them, but now I know they were simply
good teachers and that it was them (among
others) who shaped my character.
ANNUAL REPORT OF THE SOCIAL PROGRAM “School Without Violence”
Did your teachers help you find a balance
between sports and studying? I used to play
volleyball and I know how hard that can be.
I would get up at four in the morning to do my
homework, then go to school, go to training after
school and come back home completely
exhausted.
Well, I was not that ambitious! I would get up
at six in the morning, go to school, which was
25 kilometres away, and then train everyday after
school, even on Saturdays. I was home at seven
in the evening. Then I would sit down and do my
homework. Nobody cut me any slack, because
my tutor didn't even know at the beginning that
I was training. Not even when I had my first
successes.
Why didn't you boast?
I was afraid. He was an incredibly strict man and
I thought he would be very angry if it turned out
sport was more important to me than studying.
Fortunately I managed to pass my final school
exams and university entrance exams.
Nauczyciele pomagali panu pogodziç jakoÊ
sport z naukà? Sama trenowa∏am siatkówk´
i wiem, ˝e to nie∏atwe. Wstawa∏am o 4 rano, ˝eby
zrobiç lekcje, bo po szkole by∏ trening, a po nim
pada∏am z nóg.
A˝ tak ambitny nie by∏em! Wstawa∏em tylko o 6
rano, potem jecha∏em 25 km do szko∏y, po szkole, codziennie, nawet w soboty mia∏em trening
i w domu meldowa∏em si´ gdzieÊ oko∏o 19.
Dopiero wtedy zabiera∏em si´ za lekcje, a nie mia∏em ˝adnej taryfy ulgowej, bo mój wychowawca,
zanim jeszcze zaczà∏em odnosiç pierwsze sukcesy, w ogóle nie wiedzia∏, ˝e trenuj´.
Czemu si´ pan nie chwali∏?
Bo si´ ba∏em. By∏ cz∏owiekiem nies∏ychanie srogim i wydawa∏o mi si´, ˝e b´dzie z∏y, bo pomyÊli,
˝e wa˝niejszy jest dla mnie sport ni˝ nauka.
Szcz´Êliwie uda∏o mi si´ zdaç matur´ i dostaç
na studia.
Na politologi´. DoÊç nietypowy kierunek jak na
sportowca, ci zwykle wybierajà AWF.
Mówiàc szczerze, wybiera∏em si´ na dziennikarstwo, bo gdzieÊ chodzi∏o mi po g∏owie, ˝eby pisaç.
Nie dosta∏em si´, wi´c poszed∏em na politologi´.
I chyba dobrze si´ sta∏o.
Political science? That's rather unusual for a
sportsman.
Quite frankly, I thought of journalism because
I had some plans concerning writing. But I didn't
get in to the department of journalism so political
science was the closest. And I think it was a good
decision.
In Poland people consider sportsmen to be, and
let me put this delicately, far from well-educated.
They are considered to be idiots! It is mostly
football players who give sportsmen a bad name
in this area. But this is misleading. All over the
world sports people graduate from renowned
universities. There are numerous examples of
doctors, teachers or lawyers who remain active in
sport, including football. In Poland the trend is the
same. Sportsmen are usually young people who
realise they will not spend their whole lives at
stadiums or swimming pools.
You have already completed your education.
As far as I know you have no children, so why
have you become an ambassador for the “School
Without Violence" initiative?
My fiancée is a teacher and she often tells me
about her work. I have also heard from other
teachers that the situation at Polish schools is not
too good. When I was approached with the
7
2010
RAPORT ROCZNY PROGRAMU SPO¸ECZNEGO „Szko∏a bez przemocy”
Sportowcy w Polsce uchodzà za, najdelikatniej
mówiàc, nie najlepiej wykszta∏conych.
Uchodzà za baranów! To pi∏karze robià nam taki
czarny PR. Ale to mylne wra˝enie. Na ca∏ym Êwiecie sportowcy koƒczà renomowane uczelnie,
móg∏bym tu mno˝yç przyk∏ady lekarzy, nauczycieli
czy prawników, którzy zawodowo uprawiajà
sport, nawet pi∏k´ no˝nà. W Polsce widaç ten sam
trend. Przecie˝ sportowcy to zazwyczaj m∏odzi
ludzie, którzy zdajà sobie spraw´, ˝e nie b´dà do
koƒca ˝ycia sp´dzaç czasu na stadionach czy basenach p∏ywackich.
Pan ju˝ skoƒczy∏ swojà edukacj´. Dzieci, z tego,
co wiem, pan nie ma, dlaczego wi´c zosta∏ pan
ambasadorem akcji „Szko∏a bez przemocy"?
Moja narzeczona jest nauczycielkà i cz´sto opowiada o swojej pracy. Od innych znajomych nauczycieli wiem, ˝e w polskiej szkole nie dzieje si´
dobrze. Wi´c kiedy zwrócono si´ do mnie z propozycjà, abym zosta∏ ambasadorem akcji „Szko∏a
bez przemocy", nie zastanawia∏em si´ d∏ugo.
To dobra idea. Trzeba coÊ robiç zawczasu, zanim
dojdzie w Polsce do ekstremalnych przypadków
przemocy, tak jak to si´ dzieje w Stanach
Zjednoczonych, gdzie do szko∏y wbiega nastolatek i strzela do swoich kolegów i uczniów.
Pan nie wyglàda na chuderlaka i pewnie koledzy
nie wchodzili panu w drog´. Ale spotka∏ si´ pan
z przemocà w swojej szkole?
Koƒczy∏em szko∏´ w takich czasach, kiedy trudno
by∏oby nazwaç to, co si´ dzia∏o, przemocà.
Owszem, bi∏em si´ z kolegami, ale to nie by∏y jakieÊ straszne historie, nie by∏o krwi czy psychicznego dr´czenia, ot, jak to ch∏opaki, daliÊmy sobie
od czasu do czasu kuksaƒca.
Ale dzisiaj nie ma kuksaƒców. Z „Badaƒ rodziców 2009” przeprowadzonych przez prof. Janusza Czapiƒskiego na zlecenie „Polski” wynika,
˝e 41 proc. m∏odzie˝y spotka∏o si´ w szkole
z wymyÊlaniem i obra˝aniem, a 6,5 proc. zosta∏o
pobitych. Skàd ta agresja w dzieciakach, bo przecie˝ stwierdzenie, ˝e mamy dzisiaj z∏à m∏odzie˝,
jest uproszczeniem.
Sprawa jest bardziej z∏o˝ona. M∏odzie˝ mamy dobrà,
ale Êwiat idzie do przodu. My wychowaliÊmy si´
w czasach, kiedy dzieciakom wpajano w domach
szacunek do nauczycieli i nauczyciel by∏ kimÊ.
BaliÊmy si´ naszych belfrów, ale i szanowaliÊmy
ich. Dzisiaj dzieciaki majà wi´cej wolnoÊci, inaczej
sà wychowywane. Zmieni∏ si´ ich stosunek
proposition of becoming an ambassador for the
“School Without Violence” initiative, I did not
have to think long. It's a good idea. We need
to take action right now while the situation is
still not as extreme as in the United States, where
you have cases of teenagers shooting other
students.
You are not the type to be easily bullied so
people probably did not try to mess with you. But
have you seen cases of bullying at your school?
I was at school during a time when it was hard
to call things that were happening violence or
bullying. Of course, I had my fights with other
guys, but those were rather innocent cases,
without blood or mental violence. You know, it
was just a couple of boys pushing one another
around.
But today “pushing around” is not the case.
The “2009 Parents' Research" conducted by
professor Janusz Czapinski for the "Polska"
newspaper shows that 41% of young people
have either been bullied or verbally abused at
school, while 6.5% were actually beaten up.
Where does this aggression among kids come
from? It would be an oversimplification just to
assume we have bad youth, right?
It's more complicated. We have great young
people but the world is changing. We were raised
at a time when kids were taught respect for their
teachers. A teacher was someone. We feared
but respected them. Nowadays kids have much
more freedom and they are raised in a different
way. Their approach toward teachers has
changed, as has their approach towards the very
institution of school. It is a mistake to blame
popular culture, raise the flag about the
brutalisation of life etc. Life has always been
brutal, perhaps even more so than today.
Lifestyles have changed, that's the point. It's
clear that parents nowadays have less time for
their kids: they work all day and hardly have as
much time to talk to their kids as ourparents used
to talk to us. Many new tools have appeared,
some of them good, some of them not so good
(I think it makes no sense to consider the internet
an abomination like some people do). But I would
not despair that we live in horrible times. I prefer
to show kids that life can be different, that you
can do something cool with it - rather than curse
reality.
ANNUAL REPORT OF THE SOCIAL PROGRAM “School Without Violence”
do nauczycieli i do samej instytucji, jakà jest
szko∏a. I nie ma co tego zwalaç na kultur´ masowà, b´bniç o tym, ˝e nastàpi∏a brutalizacja
˝ycia. Ono by∏o zawsze brutalne, kiedyÊ nawet
bardziej ni˝ dzisiaj. Zmieni∏ si´ styl ˝ycia i tyle.
Na pewno rodzice majà dzisiaj mniej czasu dla
swoich pociech: zapracowani od rana do wieczora,
nie rozmawiajà z nimi tyle, co nasi rodzice z nami.
Pojawi∏o si´ wiele nowoÊci – jedne z∏e, inne
dobre, bo trudno przecie˝, jak uwa˝ajà niektórzy,
nazwaç Internet przekleƒstwem – które majà
wp∏yw na nas. Ale nie rozdziera∏bym szat i nie
p∏aka∏, ˝e ˝yjemy w strasznym XXI wieku.
Wychodz´ z za∏o˝enia, ˝e lepiej pokazaç dzieciakom, ˝e mo˝na ˝yç inaczej, coÊ fajnego w ˝yciu
zrobiç, ni˝ biadoliç nad rzeczywistoÊcià.
Dzieciaki nie szanujà nauczycieli i nie lubià szko∏y, bo ta si´ zmieni∏a. Z tych samych badaƒ wynika, ˝e nauczyciele obra˝ajà uczniów, straszà, wyrzucajà z klasy. 7 proc. m∏odzie˝y twierdzi nawet,
˝e nauczyciel u˝y∏ w stosunku do nich przemocy
fizycznej.
Bo pewnie nie wszyscy z nich powinni zostaç
nauczycielami. Nie ka˝dy przecie˝ nadaje si´ do
tego zawodu, który wymaga takiego samego
powo∏ania jak w przypadku ksi´dza. WÊród
nauczycieli sà, jak w ka˝dej grupie zawodowej,
ludzie sfrustrowani, którzy nie dajà sobie rady
ze sobà, a có˝ dopiero z drugim cz∏owiekiem.
Ani nauczyciele, ani rodzice nie wykszta∏cili te˝
w m∏odych ludziach potrzeby dzia∏ania na rzecz
innych. Wolontariat w naszej rzeczywistoÊci praktycznie nie istnieje. A pewnie nie odby∏aby si´
˝adna olimpiada, gdyby nie wolontariusze.
Widzia∏em, co dzieje si´ w Pekinie. Tam przed
olimpiadà na jedno miejsce zg∏asza∏o si´ kilku
ch´tnych wolontariuszy. Robili praktycznie wszystko: od pomocy w kuchni, sprzàtania wioski
olimpijskiej, do opieki nad poszczególnymi
ekipami sportowców. Nie dostawali za to grosza.
Jedynie jakiÊ posi∏ek w ciàgu dnia. I byli bardzo
dumni, ˝e biorà udzia∏ w tak wielkim wydarzeniu.
Na Zachodzie inaczej si´ do wolontariatu
podchodzi, dzieci od ma∏ego uczy si´, ˝e jest to
wa˝ny element ˝ycia spo∏ecznego.
W Wielkiej Brytanii czy Stanach Zjednoczonych
nikt nie dostanie na maturze wysokiej oceny, jeÊli
nie wyka˝e si´ takà spo∏ecznà dzia∏alnoÊcià.
Bo jeÊli ktoÊ chce byç s∏abym uczniem, niech
sobie b´dzie. Ale jeÊli zamierza si´gaç wy˝ej,
Kids don't respect teachers and don't like school
because it has changed. The same research
shows that the teachers verbally abuse students,
intimidate them, throw them out of classes etc.
7% of young people say that a teacher has used
some kind of physical force against them.
Simply because not all people who are teachers
should be. The profession is simply not for
everyone, it actually requires a special kind of
calling, much like in the case of priests. As in any
professional group, among teachers there are
people who are frustrated and confused, hardly at
peace with themselves, let alone with a young
person at school.
Another thing is that neither teachers nor
parents have managed to instil the need to help
others. In our reality voluntary work practically
does not exist. And we know how hard it would
be to organise for example the Olympic games
without voluntary workers.
I saw the situation in Beijing. Before the Olympics
they had several candidates for every voluntary
position they needed. The volunteers were doing
practically everything: helping in the kitchen,
cleaning the Olympic site, taking care of sports
teams etc. They were not paid a penny for their
work. I think they were only receiving a meal
per day. And they were very proud of their
participation in such a grand international event.
In the West voluntary work is approached in a
different way, kids are taught from early age that
it is an important element of social life.
In the United Kingdom or the United States
nobody receives high marks in their graduation
exams unless they can prove their involvement
in voluntary work.
When people want to remain average students,
they can. But if they aim higher, they must show
more than just good marks. I think it's a good
idea, it teaches young people to be socially active
and sensitive to the needs of others.
Do you think Polish schools should also
promote such involvement?
No question about it. I do not think voluntary service
should be an obligatory element of the curriculum,
because that would go against the very nature of
the work and would probably discourage students
(as everything obligatory does). But it could be an
added bonus, an additional set of points which
could raise some students' marks.
9
2010
RAPORT ROCZNY PROGRAMU SPO¸ECZNEGO „Szko∏a bez przemocy”
to musi daç z siebie troch´ wi´cej ni˝ dobre
oceny. Uwa˝am, ˝e to s∏uszna idea: uczy m∏odych
ludzi aktywnoÊci spo∏ecznej i pracy na rzecz innych.
MyÊli pan, ˝e polska szko∏a powinna te˝ premiowaç takà dzia∏alnoÊç?
Jak najbardziej. Nie jestem za tym, by wolontariat
by∏ jakimÊ obowiàzkowym zaj´ciem, bo raz, ˝e to
zupe∏nie wbrew jego idei, a dwa - wszystko, co
obowiàzkowe, natychmiast budzi w m∏odych
ludziach sprzeciw. Ale móg∏by byç takà premià,
dodatkowym punktem, który podnosi∏by ocen´.
Pan anga˝owa∏ si´ wolontariat?
Nie, nawet nie nale˝a∏em do harcerstwa. Ale chyba wiem, dlaczego m∏odzi ludzie i ich rodzice tak
nieufnie podchodzà do tego typu dzia∏aƒ: myÊl´,
˝e wcià˝ kojarzà im si´ z minionà epokà, w której
ta dobrowolna praca na rzecz innych by∏a raczej
przykrym obowiàzkiem. T´ mentalnoÊç trzeba teraz zmieniç, i ona powoli ju˝ si´ zmienia. Podobne
elementy wychowawcze jak wolontariat wprowadza w ˝ycie m∏odych ludzi sport, w który dzieci
wcià˝ ch´tnie si´ anga˝ujà.
A pana czego sport nauczy∏?
Wszystkiego, co dobre i wa˝ne w ˝yciu. Gry
w zespole, bo choç wydawa∏oby si´ ˝e lekkoatletyka, to sport indywidualny, tak naprawd´
na sukces zawodnika pracuje sztab ludzi i trzeba
z nimi wszystkimi wspó∏pracowaç. OdpowiedzialnoÊci za to, co robi´, umiej´tnoÊci organizowania sobie dnia pracy, a co za tym idzie ˝ycia.
Sport uczy pokory, wytrwa∏oÊci, radzenia sobie
i pokonywania swoich s∏aboÊci. Brzmi banalnie,
mo˝e patetycznie, ale tak w∏aÊnie jest. Uczy, jak
radziç sobie z sukcesem i pora˝kà, bo z jednym
i drugim trzeba sobie radziç. I mam nadziej´,
˝e bioràc udzia∏ w tej akcji, przyciàgn´ przynajmniej kilkoro dzieciaków do sportu, bo naprawd´
warto. Gdyby nie pchni´cie kulà, Tomasz
Majewski by∏by zupe∏nie innym Tomkiem
Majewskim.
A pan lubi Tomka Majewskiego, mistrza Êwiata
w pchni´ciu kulà?
Ca∏kiem fajny z niego facet.
Were you involved in voluntary work?
No. I was not even a boy scout. But I think I know
why young people and their parents approach
such campaigns with distrust: I think we still
remember that during the communist era such
“voluntary” work for the common good was an
unpleasant obligation. Such a way of thinking
must be changed. Actually I see it changing
already. Sport, just like voluntary work, allows for
the introduction of a positive social element into
the education system for young people and
allows them to participate wilfully.
What has sport taught you?
Everything that is good and important in life: cooperation - although athletics appears to be an
individual sport, the success of a sportsmen
comes from co-operation between the whole
team and you need to know how to communicate; responsibility for what I am doing; and the
ability to organise my daily work, which helps
immensely in organising your life. Sport also
teaches you to be humble, persistent, to deal
with obstacles, to overcome your weaknesses.
I know it sounds banal, maybe pretentious, but
that is the way it is. It also teaches you how
to deal with success and failure, because you
need to know how you should come to terms
with one and with the other. I hope that through
participation in this initiative I will be able to draw
some kids to sporting competitions, because
it's worth it. If it was not for shot put,
Tomasz Majewski the Olympic champion would
be a completely different Tomasz Majewski.
And I guess you like Tomasz Majewski the
Olympic shot put champion?
Yeah, I guess he's quite all right!
ANNUAL REPORT OF THE SOCIAL PROGRAM “School Without Violence”
Organizatorzy
i Partner Programu
Program Organisers
and Partner
Grupa Wydawnicza Polskapresse nale˝y do najwi´kszych wydawców prasy w Polsce i jest liderem na rynku mediów regionalnych i lokalnych.
Media Polskapresse, anga˝ujàc si´ spo∏ecznie, realizujà swojà misj´ - sà blisko spraw spo∏ecznoÊci
lokalnych i rozwiàzujà wa˝ne spo∏ecznie problemy.
The Polskapresse Publishing Group is one of
the largest publishers in Poland and is the leader
on regional and local markets. The Group's
socially engaged media achieve their goal - they
are close to their readers' problems and resolve
important social issues.
G∏ówne obszary dzia∏alnoÊci Polskapresse to prasa p∏atna i bezp∏atna, Internet i drukarnie. Tytu∏y
prasowe obecne sà w 8 najwi´kszych regionach
Polski (Dolny Âlàsk, Pomorze, Lublin, ¸ódzkie,
Ma∏opolska, Mazowsze, Wielkopolska, Âlàsk i Zag∏´bie), gdzie wydawanych jest 9 dzienników
regionalnych, w tym 8 po∏àczonych wspólnà
markà „Polska”, 87 tygodników lokalnych oraz
bezp∏atna gazeta miejska „Echo Miasta”.
The main areas of Polskapresse's business are
paid and free press publications, internet and
printing operations. Our press titles are present in
8 major Polish regions (Lower Silesia, Pomerania,
Lublin, ¸ódzkie, Lesser Poland, Mazovia, Greater
Poland, Silesia and Zag∏´bie) where we publish
9 regional dailies, including 8 which share the
“Polska” brand, local weeklies and “Echo Miasta”
- a free city paper.
W portfolio Grupy znajdujà si´ tak˝e tygodniki
og∏oszeniowe: „Moto Express”, „Jarmark”, „Moto Jarmark” i „Auto Gie∏da Wielkopolska” oraz dodatki telewizyjne: „Tele Magazyn”, „Super Tele”
i „TV Pilot”.
The Polskapresse portfolio also includes classified weeklies: “Moto Express”, “Jarmark”,
“Moto Jarmark” and “Auto Gie∏da Wielkopolska”
as well as TV supplements: Tele Magazyn, Super
Tele and TV Pilot.
6 nowoczesnych drukarni Polskapresse, w tym
heatsetowa drukarnia w Sosnowcu, zapewniajà
wysokà jakoÊç druku wszystkim produktom prasowym Grupy oraz Êwiadczà us∏ugi dla klientów
zewn´trznych.
6 modern Polskapresse printing plants, including
a heatset printing plant in Sosnowiec, provide the
highest quality to all Polskapresse press
products, as well as services for external clients.
Grupa Polskapresse aktywnie rozwija swojà dzia∏alnoÊç internetowà. Serwisy informacyjne: serwis
dziennikarstwa obywatelskiego WiadomoÊci24.pl,
edycja on-line polskatimes.pl, sieç 197 serwisów
miejskich NaszeMiasto.pl i internetowy serwis
telewizyjny TeleMagazyn.pl majà miesi´cznie
ponad 3 miliony unikalnych u˝ytkowników. Z kolei
The Polskapresse Group is actively developing
its internet presence. Our news services: the
citizen journalism site WiadomoÊci24, the online
presence polskatimes.pl, the network of 197
NaszeMiasto.pl municipal news sites and the TV
listings site TeleMagazyn.pl enjoy 3 million
unique hits each month. Gratka.pl and
Alegratka.pl are among the leading Polish
11
2010
RAPORT ROCZNY PROGRAMU SPO¸ECZNEGO „Szko∏a bez przemocy”
Gratka.pl i Alegratka.pl znajdujà si´ w czo∏ówce
polskich serwisów og∏oszeniowych i razem z serwisem motoryzacyjnym Motofakty.pl generujà
prawie 80 mln ods∏on miesi´cznie. ¸àcznie serwisy Grupy Polskapresse stanowià prawie 25 proc.
zasi´gu polskiego Internetu (Megapanel PBI,
grudzieƒ 2009).
classified ads sites, and together with the
automotive news site Motofakty.pl generate
almost 80 million hits per month. In total,
Polskapresse Group sites constitute almost
25% of Polish internet content (Megapanel PBI,
December 2009).
Grupa Wydawnicza Polskapresse jest cz´Êcià
Verlagsgruppe Passau, niemieckiej grupy medialnej obecnej w Niemczech, Czechach i Polsce.
The Polskapresse Publishing Group belongs to
Verlagsgruppe Passau, a German media group
present in Germany, the Czech Republic and
Poland.
www.polskapresse.pl
www.polskapresse.pl
Media Regionalne to jeden z wiodàcych koncernów prasowych w Polsce, nale˝àcy do struktury
Mecom Europe, którà tworzà grupy mediowe
w Danii, Norwegii, Holandii oraz w Polsce.
Media Regionalne is a leading press corporation
in Poland and part of the structure of Mecom
Europe, consisting of media groups in Denmark,
Norway, The Netherlands and Poland.
Grupa Media Regionalne reprezentowana jest
przez dziewi´ç dzienników regionalnych o ∏àcznej
sprzeda˝y 301 543 tys. egzemplarzy*. Jest równie˝ w∏aÊcicielem czterech lokalnych rozg∏oÊni
radiowych, szeÊciu drukarni, dwóch agencji reklamowych „Gra” i „Admis” oraz jedenastu bezp∏atnych tygodników „Teraz” – w Szczecinie,
Toruniu, Koszalinie, S∏upsku, Gorzowie Wielkopolskim oraz w Bia∏ymstoku, Radomiu, Lublinie,
Kielcach, Rzeszowie i Opolu. W latach 2008
i 2009 Media Regionalne uruchomi∏y 16 informacyjno-spo∏ecznoÊciowych portali miejskich pod
nazwà Moje Miasto. W portfolio wydawnictwa
znajdujà si´ tak˝e dwa p∏atne tygodniki „Teraz Pu∏awy” i „Tygodnik Ostro∏´cki” oraz szereg regionalnych portali internetowych, m.in. regiopedia.pl,
strefabiznesu.pl czy regiomoto.pl i regiodom.pl
The group is represented by nine regional dailies
with sales totalling 301,543 copies*. The Group
also owns four local radio stations, six print
shops, two advertising agencies: “Gra” and
“Admis”, and eleven free “Teraz” weeklies –
in Szczecin, Toruƒ, Koszalin, S∏upsk, Gorzów
Wielkopolski and Bia∏ystok, Radom, Lublin,
Kielce, Rzeszów and Opole. In 2008 and 2009,
Media Regionalne launched 16 information/community portals under the joint name Moje Miasto.
The publisher's portfolio includes two paid
weeklies: “Teraz Pu∏awy” and “Tygodnik
Ostro∏´cki” as well as a number of regional internet portals, including regiopedia.pl; strefabiznesu.pl, regiomoto.pl and regiodom.pl.
W programie „Szko∏a bez przemocy” udzia∏ biorà:
„Dziennik Wschodni”, „Echo Dnia”, „Gazeta Lu-
The following titles participate in the “School
Without Violence” program: “Dziennik Wschodni”,
“Echo Dnia”, “Gazeta Lubuska”, “Gazeta
Pomorska”, “Gazeta Wspó∏czesna", “G∏os Dziennik
*Rozpowszechnianie p∏atne ZKDP, Êrednio w roku 2009
* paid distribution, average in 2009
ANNUAL REPORT OF THE SOCIAL PROGRAM “School Without Violence”
buska”, „Gazeta Pomorska”, „Gazeta Wspó∏czesna”, „G∏os Dziennik Pomorza”, „Kurier Poranny”,
„Nowa Trybuna Opolska", „Gazeta Codzienna
Nowiny” oraz „Tygodnik Ostro∏´cki”.
Skupione w Mediach Regionalnych redakcje
wyró˝nia ogromna dba∏oÊç o budowanie bliskiej
wi´zi z Czytelnikami, przedstawianie codziennych
spraw i problemów mieszkaƒców regionów.
Znakiem rozpoznawczym marki sà jej lokalnoÊç,
innowacyjnoÊç i dynamika dzia∏ania. Grupa aktywnie rozwija si´, wykorzystujàc nowe technologie oraz stale wzbogacajàc swojà ofert´.
Pomorza”, “Kurier Poranny”, “Nowa Trybuna
Opolska”, “Gazeta Codzienna Nowiny” and
“Tygodnik Ostro∏´cki”.
The editorial teams working at Media Regionalne
take great care in building close relationships with
readers and presenting the daily affairs and
problems of the residents of individual regions.
The brand's discerning feature is its locality,
innovation and dynamics. The Group is actively
growing through new technologies and an
ever-expanding product portfolio.
www.mediaregionalne.pl
www.mediaregionalne.pl
Program prowadzony jest na ∏amach nast´pujàcych dzienników Polskapresse i Mediów Regionalnych:
Od kwietnia 2006 (czyli od momentu startu
Programu) do lipca 2010 na ∏amach dzienników
regionalnych zosta∏o opublikowanych prawie
6 000 artyku∏ów. Blisko po∏ow´ stanowià materia∏y
poradnikowe i dobre praktyki.
The Program is carried by the following
dailies published by Polskapresse and Media
Regionalne:
Between April 2006 (i.e. program launch) and July
2010, regional dailies published almost 6000
articles, nearly half of which were “how-to” and
descriptions of good practice.
13
2010
RAPORT ROCZNY PROGRAMU SPO¸ECZNEGO „Szko∏a bez przemocy”
Fundacja Orange stworzona w roku 2005 przez
Telekomunikacj´ Polskà i PTK Centertel (Orange)
pod nazwà Fundacja Grupy TP aktywnie uczestniczy w ˝yciu spo∏ecznym, prowadzàc autorskie
programy lub wspierajàc wartoÊciowe dzia∏ania
innych organizacji pozarzàdowych w zakresie edukacji dzieci i m∏odzie˝y, ochrony zdrowia, krzewienia kultury, piel´gnowania i ochrony dziedzictwa
narodowego. Fundacja Orange dà˝y do tego aby
wprowadzaç pozytywne zmiany w ˝ycie jej beneficjentów. We wszystkie dzia∏ania Fundacji anga˝ujà si´ wolontariusze Grupy TP. G∏ównymi programami Fundacji Orange sà: „Akademia Orange”, „Dêwi´ki Marzeƒ”, „Edukacja z Internetem”,
„Szko∏a bez przemocy”, „Telefon do Mamy”.
Established in 2005 by Telekomunikacja Polska
and PTK Centertel (Orange) as the TP Group
Foundation,
the
Orange
Foundation
actively participates in social life through its own
programs or by supporting other non-government
organisations involved in education for children
and young people, healthcare and preservation of
national heritage. The Orange Foundation strives
to create positive change in the lives of its
beneficiaries. Volunteers from the TP Group
actively participate in all of the Foundation's
activities. The main programs implemented by
the Orange Foundation are: “The Orange
Academy”, “The Sounds of Dreams”, “Education
with the Internet”, “School Without Violence”,
and “Phone Call to Mum”
www.fundacja.orange.pl
www.fundacja.orange.pl
Partner Programu
Program Partner
Wydawnictwo Pedagogiczne OPERON jest firmà
aktywnie dzia∏ajàcà na rynku edukacyjnym.
W swojej bogatej ofercie ma podr´czniki do
wszystkich etapów nauczania oraz publikacje
przygotowujàce do egzaminu gimnazjalnego i matury. Jest tak˝e twórcà jedynego kompleksowego
programu dla uczniów z dysleksjà lub majàcych
trudnoÊci w nauce czytania i pisania oraz nauce
matematyki - programu ORTOGRAFFITI.
Wydawnictwo nieustannie dok∏ada staraƒ, aby
spe∏niaç zró˝nicowane oczekiwania Êrodowiska
nauczycielskiego i zaspokajaç potrzeby edukacyj-
The OPERON Educational Publishing House is
an active player on the educational market. The
company's extensive product portfolio includes
textbooks for all levels of school education
and publications which assist in preparation for
intermediate and secondary exams (the Polish
matura high school leaving exam)
OPERON has also developed the only
comprehensive curriculum for students with
dyslexia or difficulty in learning writing, reading
and mathematics - the ORTOGRAFFITI Program.
The publishing house continually strives to meet
ANNUAL REPORT OF THE SOCIAL PROGRAM “School Without Violence”
ne uczniów. Dlatego proponuje zestawy dydaktyczne zawierajàce nie tylko podr´czniki, ale tak˝e
pokaêny pakiet materia∏ów uzupe∏niajàcych dla
ucznia, nauczyciela i szko∏y, takich jak multimedialne pomoce naukowe czy filmy i gry edukacyjne
w∏asnej produkcji.
Anga˝ujàc si´ w akcje o charakterze spo∏eczno-edukacyjnym, wydawnictwo wspiera proces edukacji uczniów na wielu p∏aszczyznach. Organizuje
mi´dzy innymi: Próbnà Matur´, Próbny Egzamin
Gimnazjalny, Próbny Sprawdzian Szóstoklasisty,
Ogólnopolski Sprawdzian Kompetencji Trzecioklasisty, ogólnopolski konkurs literacko-filmowy
DEKALOG 89+. Wydawnictwo skutecznie wspomaga nauczycieli w efektywnym nauczaniu,
prowadzàc program Rozwój i Wychowanie,
Informacyjny Serwis Edukacyjny OÂWIATA
I PRAWO, internetowy projekt Akademia Bratka
i wiele innych.
Wydawnictwo Pedagogiczne OPERON jest cz∏onkiem Polskiej Izby Ksià˝ki, Business Centre Club
oraz Cz∏onkiem Instytucjonalnym Polskiego Towarzystwa Dysleksji.
the varying needs of the educational community
and satisfy the educational needs of students.
We offer educational packages containing
not only textbooks but also a comprehensive
set of supplementary materials for teachers and
schools, including multimedia aids and
custom-made educational films and games.
By engaging in social and educational activities,
the publishing house supports the educational
process on many levels. We run projects such as
the Mock High School Leaving Exam, Mock
Junior High School Exam, Mock Year Six Exam,
OPERON National Year Three Competency Test,
the Development and Tutoring Program, the
DEKALOG 89+ national literary and film contest,
the EDUCATION AND LAW information service
and many others.
The OPERON Educational Publishing House is
a member of the Polish Book Chamber, the
Business Centre Club and an institutional
member of the Polish Dyslexia Society.
www.operon.pl
www.operon.pl
15
2010
RAPORT ROCZNY PROGRAMU SPO¸ECZNEGO „Szko∏a bez przemocy”
Program spo∏eczny
„Szko∏a bez przemocy”
The “School Without
Violence” program
Historia Programu
History of the Program
Dzienniki regionalne nale˝àce do grup wydawniczych Polskapresse i Media Regionalne sà blisko ludzi i poruszajà sprawy wa˝ne dla spo∏ecznoÊci lokalnych. Sta∏ym i bardzo wa˝nym elementem tego Êrodowiska sà szko∏y. Szko∏a edukuje, wychowuje i kszta∏ci, ale te˝ boryka si´
z problemami. Jednym z nich jest przemoc,
o której równie˝ piszà dzienniki regionalne,
nag∏aÊniajàc pozytywne rozwiàzania problemu
i dobre praktyki. Wiosnà 2006 roku z inicjatywy
dwóch najwi´kszych grup wydawniczych w Polsce przeprowadzone zosta∏y badania poziomu
przemocy i agresji w szko∏ach.
Regional dailies belonging to the Polskapresse
and Media Regionalne publishing groups are
close to local communities and write about issues
important to them. Schools are a permanent and
significant element of this environment. Schools
both educate and contend with problems. One of
these is violence, which regional dailies write
about - publicising positive solutions to the
problem and good practice. This is why, on the
initiative of two of the largest publishing groups
in Poland, research into the level of violence
and aggression in schools was conducted in the
spring of 2006.
Celem badania by∏a diagnoza relacji mi´dzy
nauczycielami, uczniami oraz rodzicami w polskich szko∏ach, ze szczególnym uwzgl´dnieniem
ró˝nych form przemocy i zachowaƒ agresywnych.
Badania pokaza∏y, ˝e prawie 1/3 badanych
postrzega przemoc w szko∏ach jako powa˝ny
problem. A˝ 44 proc. uczniów by∏o ofiarami przemocy werbalnej, która jest jednà z najcz´Êciej
spotykanych form przemocy, cz´sto b´dàcej
poczàtkiem bardziej szkodliwych przejawów
agresji. Pe∏ny raport z badaƒ dost´pny jest na
stronie www.szkolabezprzemocy.pl (w zak∏adce
Badania).
The aim of the research was to provide a complete diagnosis of the relationship between
teachers, pupils and parents in Polish schools, in
particular taking into consideration various form
of violence and aggressive behaviour. Research
showed that almost 1/3 of respondents perceived
violence in schools as a serious problem. As
many as 44% of pupils had been victims of verbal
abuse, which is one of the most common forms
of violence, frequently leading to more damaging
symptoms of aggression. A full report on the
research is available on the website www.szkolabezprzemocy.pl (under the Research tab).
Wyniki badania sta∏y si´ punktem wyjÊcia do opracowania skutecznego programu zapobiegania przemocy szkolnej.
The results of this research are the starting point
for the development of an effective program to
combat violence at school.
Program spo∏eczny „Szko∏a bez przemocy” zosta∏
zainaugurowany 21 kwietnia 2006 roku. Przez
pierwsze trzy miesiàce (do czerwca 2006 r.)
w dziennikach regionalnych, mediach patronackich (PR1, TVP) oraz na stronie internetowej
Programu prowadzona by∏a kampania informacyjno-edukacyjna przedstawiajàca problem agresji
i przemocy w szko∏ach oraz sposoby przeciwdzia∏ania temu zjawisku.
The “School Without Violence” program was
launched on 21 April 2006. An informational and
educational campaign was conducted in regional
dailies, patron media (PR1, TVP) and on the
Program's website throughout the first three
months (until June 2006), presenting the problem
of aggression and violence in schools and means
to combat this phenomenon.
The publishers quickly found allies: in Autumn
2006 they were joined by the TP Foundation
(currently the Orange Foundation), experienced in
implementing educational projects and sensitive
to the issue of education for young people,
which actively participated in the new project. In
2009 the “School Without Violence” program
Wydawnictwa szybko znalaz∏y sojusznika: jesienià
2006 roku do∏àczy∏a do nich doÊwiadczona w prowadzeniu projektów edukacyjnych i wra˝liwa na
kwestie dobrego wychowania m∏odzie˝y Fundacja
Grupy Telekomunikacji Polskiej (obecnie Fundacja
ANNUAL REPORT OF THE SOCIAL PROGRAM “School Without Violence”
Orange), aktywnie anga˝ujàc si´ w nowy projekt.
W 2009 roku w program spo∏eczny „Szko∏a bez
przemocy” zaanga˝owa∏o si´ Wydawnictwo Pedagogiczne Operon, które jest Partnerem Programu. Wydawnictwo od poczàtku swego istnienia nie tylko dostarcza szko∏om materia∏y dydaktyczno-edukacyjne najlepszej jakoÊci, ale tak˝e
wspiera je w zakresie efektywnych dzia∏aƒ wychowawczych.
Pierwszy etap Programu zakoƒczy∏ si´ 9 czerwca
2006 roku og∏oszeniem Kodeksu "Szko∏y bez
przemocy", który okreÊli∏ standardy, jakie powinna spe∏niaç szko∏a dzia∏ajàca na rzecz ograniczenia
przemocy na swoim terenie. Kodeks - sk∏adajàcy
si´ z dziesi´ciu jasno sformu∏owanych punktów
- powsta∏ we wspó∏pracy Rady Programu oraz
partnerów merytorycznych. Jest elementem wiodàcym Programu i wszystkie szko∏y bioràce udzia∏
w kolejnych edycjach „Szko∏y bez przemocy”
sk∏adajà deklaracje przestrzegania jego zasad.
benefitted from the engagement and cooperation
of the Operon Educational Publishing House,
which is Program Partner. Since its foundation,
Operon has been closely involved not just in
providing schools with high quality educational
materials, but also in supporting schools in the
field of effective educational activity.
The Program's first phase was completed
through the announcement on 9 June 2006
of the “School Without Violence” Code,
defining the standards which should be fulfilled
by schools acting to limit violence on their
grounds. This code was drawn up in cooperation
with the Program Council and substantive partners. The Code - ten clearly and simply phrased
points - is the leading element of the Program and
all schools taking part in each of the four editions
submit declarations to abide by its principles.
17
2010
RAPORT ROCZNY PROGRAMU SPO¸ECZNEGO „Szko∏a bez przemocy”
Cele
Aims
Program „Szko∏a bez przemocy” opiera si´ na
za∏o˝eniu, ˝e szko∏a jest systemem spo∏ecznym,
w którym agresji i przemocy mo˝na przeciwdzia∏aç przede wszystkim przez wspó∏prac´ mi´dzy
uczestnikami spo∏ecznoÊci szkolnej (uczniów,
nauczycieli i rodziców) oraz poprzez wprowadzanie okreÊlonych wzorów zachowania i standardów funkcjonowania szko∏y jako instytucji.
The aims of the “School Without Violence”
Program spo∏eczny „Szko∏a bez przemocy” ma
dwa zasadnicze cele:
• uÊwiadomienie problemu - przedstawienie ró˝nych stron problemu opinii publicznej, nag∏oÊnienie skali zjawiska, przedstawienie jego
konsekwencji oraz uwra˝liwienie na problem
zainteresowanych stron (uczniów, nauczycieli
i rodziców);
• dostarczenie szko∏om konkretnych narz´dzi
dzia∏ania i wsparcia (doradczo-szkoleniowego)
w realizacji programów nastawionych na eliminowanie agresji w szkole (przy wspó∏udziale
rodziców i partnerów spo∏ecznych).
D∏ugofalowym celem Programu jest w∏àczanie
wypracowanych w ramach projektu narz´dzi
do g∏ównego nurtu praktyki szko∏y jako instytucji,
np. budowanie spo∏ecznoÊci lokalnych, audyty,
telefon zaufania, zaj´cia psychoedukacyjne (mainstreaming).
Trzy wymiary Programu
edukacyjny - zmiana ÊwiadomoÊci osób bezpoÊrednio zaanga˝owanych w kszta∏towanie rzeczywistoÊci szkolnej, jak i ca∏ej spo∏ecznoÊci lokalnej;
bezpoÊrednie wsparcie dla szkó∏ - pomoc w realizacji za∏o˝eƒ „Szko∏y bez przemocy” i dostarczenie praktycznych narz´dzi pomocnych w przeciwdzia∏aniu zjawisku przemocy w szko∏ach;
informacyjny - dostarczanie opinii publicznej
informacji na temat sytuacji w szko∏ach.
program are based on the assumption that school
is a social system in which aggression and
violence may be combated above all through
cooperation between all school community
participants (pupils, teachers and parents) and
through the introduction of defined behavioural
models and standards for the school to function
as an institution.
The “School Without Violence” program has two
principal objectives:
• raising awareness of the issue - presenting
the public with the various aspects of
the problem, publicising the scale of the
phenomenon, presentation of its consequences and sensitising the parties
concerned (pupils, teachers, parents) to the
problem,
• providing schools with specific tools and
support (consultancy and training) for
implementation of programs aimed at
eliminating aggression in schools (with the
cooperation of parents and social partners).
The long-term objective of the Program is the
inclusion of tools developed under the project
into trends in the practice of schools as
institutions, e.g. building local communities,
audit, helpline, psychological and educational
classes (mainstreaming).
Three dimensions of the Program
educational - change in the awareness of
persons directly involved in developing the school
environment together with the whole local
community;
direct support for schools - assistance in
implementing the “School Without Violence”
guidelines and provision of practical tools
assisting in combating the phenomenon of
violence in schools.
informational - providing the public with
information concerning the situation in schools;
ANNUAL REPORT OF THE SOCIAL PROGRAM “School Without Violence”
Rada Programu
Program Council
Od poczàtku istnienia „Szko∏y bez przemocy”
projekt wspiera Rada Programu, która merytorycznie nadzoruje przebieg Programu i wyznacza
standardy przeciwdzia∏ania przemocy w szko∏ach.
Cz∏onkowie Rady pracujà przy ocenie projektów
w programie grantowym i innych konkursach
Programu, a tak˝e wspó∏tworzà materia∏y edukacyjne dla szkó∏.
From the inception of “School Without Violence”,
the project has been supported by the Program
Council, which supervises the course of the
Program and determines standards for combating
violence in schools. Members of the Council
work on assessing projects within the grant
program and other Program competitions and
also co-create educational materials for schools.
W sk∏ad Rady Programu wchodzà:
• Dorota Stanek, prezes Polskapresse
• Joanna Pilcicka, prezes Mediów Regionalnych
• Jadwiga Czartoryska, prezes Fundacji Orange
• Dariusz Kaczmarek, prezes Wydawnictwa
Pedagogicznego Operon
• Ewa Czemierowska-Koruba, psycholog
ze Stowarzyszenia Psychoprofilaktyki
„Spójrz Inaczej”
• prof. Janusz Czapiƒski, psycholog spo∏eczny
z Uniwersytetu Warszawskiego
• Jacek Micha∏owski, psycholog, Szef Kancelarii
Prezydenta RP
• Luis Alarcon, psycholog i psychoterapeuta,
prezes Stowarzyszenia na Rzecz
Przeciwdzia∏ania Przemocy w Rodzinie
„Niebieska linia”.
The Program Council includes:
• Dorota Stanek, President of the Board
of Polskapresse
• Joanna Pilcicka, President of the Board
of Media Regionalne
• Jadwiga Czartoryska, President of the Board
of the Orange Foundation
• Dariusz Kaczmarek, President of the Board
of the Operon Educational Publishing House
• Ewa Czemiorowska-Koruba, Psychologist
from the "Take a different look" Psychological
Prevention Association
• Prof. Janusz Czapiƒski, Social Psychologist
from the University of Warsaw
• Jacek Micha∏owski, Psychologist,
Chief of the Chancellery of the President
of the Republic of Poland
• Luis Alarcon, Psychologist and
Psychotherapist, President of the Board
of the “Niebieska Linia” Association for the
Prevention of Domestic Violence.
Ambasador Programu
Ambasadorem Programu „Szko∏a bez przemocy”
we wrzeÊniu 2009 roku zosta∏ Tomasz
Majewski, mistrz olimpijski w pchni´ciu kulà.
Program Ambassador
In September 2009 Tomasz Majewski, Olympic
shot put champion became “School Without
Violence” program Ambassador.
19
2010
RAPORT ROCZNY PROGRAMU SPO¸ECZNEGO „Szko∏a bez przemocy”
Dzia∏ania Programu
Program Activities
Od wrzeÊnia 2006 roku do Programu zacz´∏y
zg∏aszaç si´ pierwsze szko∏y. Warunkiem uczestnictwa by∏a deklaracja przestrzegania kodeksu
„Szko∏y bez przemocy”. W roku szkolnym
2006/2007 do Programu przy∏àczy∏o si´ ponad
3000 szkó∏, w nast´pnym ponad 5 000, co stanowi∏o 15 proc. wszystkich szkó∏ w Polsce.
W IV edycji Programu wzi´∏o udzia∏ ponad 4000
szkó∏.
Schools have been signing up to the Program
since September 2006. The condition for
participation is a declaration to abide by the
“School Without Violence” Code. During the
2006/2007 school year, more than 3,000 schools
joined the program, in the following year over
5,000, constituting 15% of all schools in Poland.
In the 4th edition of the Program more than 4,000
schools were participating.
W ka˝dym roku szkolnym szko∏y uczestniczàce
w Programie otrzymujà poradniki, broszury dla
nauczycieli, scenariusze zaj´ç oraz materia∏y promocyjne – plakaty z kodeksem i naklejki na drzwi,
poÊwiadczajàce udzia∏ w projekcie.
Each school year, schools participating in the
Program receive advisory materials, brochures for
teachers, lesson plans and promotional materials
- posters with the code and stickers for doors
confirming participation in the project.
Dzia∏ania aktywizujàce spo∏ecznoÊci
szkolne
Promoting the activities of school
communities
Program grantowy
Program grantowy jest jednym z g∏ównych dzia∏aƒ podejmowanych w ramach programu spo∏ecznego „Szko∏a bez przemocy”. Szko∏y bioràce
w nim udzia∏ mogà otrzymaç grant na zrealizowanie zg∏oszonego projektu. Warunek - projekt
musi wpisywaç si´ w ide´ Programu oraz
spe∏niaç dodatkowe wymagania. Dotychczas
zrealizowano dwie edycje programu – w roku
szkolnym
2007/2008
wymogiem
by∏o
zaanga˝owanie w realizacj´ projektów rodziców,
a w 2008/2009 zaanga˝owanie spo∏ecznoÊci
szkolnych w przygotowanie projektów na rzecz
Êrodowiska lokalnego.
Grant program
The grant program is one of the main activities
carried out under the “School Without Violence”
program. Schools participating in it may receive a
grant for implementation of a proposed project.
The condition is that the project must correspond
to the ideals of the Program and fulfil additional
conditions. Two editions of the program have
been implemented so far - in the 2007/2008
school year the requirement was the
involvement of parents in implementing projects
and in 2008/2009 the involvement of school
communities in preparing projects for the local
community.
Poniewa˝ szko∏a to nauczyciele, uczniowie i rodzice, ka˝dy z uczestników tej spo∏ecznoÊci mo˝e
wziàç udzia∏ w programie grantowym i przygotowaç projekt dla swojej szko∏y. Dzi´ki wsparciu
Fundacji Orange do tej pory na realizacj´ projektów przekazaliÊmy 160 szko∏om 800 tys. z∏.
Since a school is made up of teachers, pupils and
parents, each of the participants in this community
may take part in the grant program and prepare a
project for his/her school. Thanks to the support
of the Orange Foundation, to date we have
provided PLN 800,000 to 160 schools for
implementation of projects.
W 2009 roku w miejsce programu grantowego
og∏oszony zosta∏ konkurs na najlepsze projekty
wolontaryjne Nagrodà w konkursie by∏ udzia∏
w Letniej Szkole Liderów Wolontariatu oraz vouchery na specjalistyczne szkolenia.
In 2009, a competition for the best voluntary
work project was announced in place of the
grant program. The competition prize was
participation in the Voluntary Leader Summer
School and vouchers for specialist training.
ANNUAL REPORT OF THE SOCIAL PROGRAM “School Without Violence”
Dzieƒ Szko∏y bez Przemocy
Dzieƒ Szko∏y bez Przemocy to Êwi´to wszystkich
szkó∏, lokalnych spo∏ecznoÊci, organizacji, które
chcà szko∏y bezpiecznej i wolnej od agresji. Do
obchodów zapraszane sà szko∏y w ca∏ej Polsce.
Forma, w jakiej Êwi´tujà, zale˝y od inwencji i pomys∏owoÊci ka˝dej z nich. W 2008 roku w obchody Dnia Szko∏y bez Przemocy zaanga˝owa∏o
si´ ponad 1300 szkó∏, rok póêniej ju˝ 1700.
W czerwcu 2009 roku uczniowie, nauczyciele
i rodzice ju˝ z ponad 1800 szkó∏ zorganizowali na
swoim terenie kolorowe happeningi, marsze, koncerty, spektakle, debaty i konkursy.
School Without Violence Day
School Without Violence Day is an event for all
schools, local communities and organisations
who want safe, aggression-free schools. Schools
from throughout Poland are invited to celebrate
the event. The way they celebrate depends on
their inventiveness and imagination. In 2008, over
1,300 schools participated in celebrating School
Without Violence Day, while a year later this
figure had risen to 1,700 throughout the country.
In June 2010 pupils, teachers and parents
from more than 1800 schools organised events
including marches, concerts, plays, debates and
competitions in their area.
Z okazji pierwszych obchodów Dnia Szko∏y bez
Przemocy, 5 czerwca 2008 roku, zosta∏a zainicjowana w szko∏ach akcja zbierania podpisów pod
Listem Otwartym do W∏adz RP. Spo∏ecznoÊci
szkolne zwraca∏y si´ w nim do najwy˝szych w∏adz
publicznych o pomoc i wspó∏prac´ w budowaniu
szko∏y otwartej, bezpiecznej i przyjaznej dla
wszystkich. Z zebranych 200 000 podpisów
zosta∏a utworzona dwudziestopi´ciotomowa
For the first School Without Violence Day on 5
June 2008, a campaign to collect signatures on
an Open Letter to the Authorities of the Republic
of Poland was initiated. School communities
wrote to the most important public authorities
requesting assistance and cooperation in creating
open, safe and friendly schools. From the
200,000 signatures collected, a 25-volume book
"Together Against Violence" was created, which
21
2010
RAPORT ROCZNY PROGRAMU SPO¸ECZNEGO „Szko∏a bez przemocy”
Ksi´ga „Razem przeciw przemocy”, którà z ràk
przedstawicieli szkó∏ otrzymali: Prezydent RP
Lech Kaczyƒski, Prezes Rady Ministrów Donald
Tusk oraz Marsza∏kowie Sejmu i Senatu
– Bronis∏aw Komorowski i Bogdan Borusewicz.
was presented by a representative of the schools
to President of the Republic of Poland Lech
Kaczyƒski, Prime Minister Donald Tusk and
Marshalls of the Sejm and Senate Bronis∏aw
Komorowski and Bogdan Borusewicz.
Wychowawca Roku
Konkurs „Wychowawca Roku” trwa od roku
2009. Jego g∏ównym celem jest wzmocnienie
wychowawczej roli nauczycieli. Z badania „Diagnoza szkolna 2009” wynika, ˝e to w∏aÊnie na
szkole spoczywa w g∏ównej mierze funkcja
wychowawcza, a dobry nauczyciel to nie tylko
specjalista w swojej dziedzinie, ale tak˝e cz∏owiek, który rozumie dzieci i potrafi si´ nimi odpowiednio zajàç. Konkurs na najlepszego wychowawc´ ma podkreÊlaç ten w∏aÊnie aspekt pracy
nauczyciela.
The “Teacher of the Year” competition has been
held since 2009. Its main aim is to strengthen the
supporting role of teachers. It results from the
"School Diagnosis 2009" research that children's
upbringing to a large extent revolves around
school. A good teacher is therefore not just a
specialist in his/her field, but also a person who
understands children and is capable of taking care
of them appropriately. The competition for best
teacher is intended to emphasise this aspect of
a teacher's work.
Najlepszego wychowawc´ w ka˝dym województwie wybierajà uczniowie, rodzice i inni uczestnicy spo∏ecznoÊci szkolnych. Wyboru dokonujà
w formie plebiscytu na stronie internetowej
Programu oraz – za pomocà kuponów – na ∏amach
dzienników regionalnych prowadzàcych Program.
In each Voivodeship, pupils, parents and other
members of the school community choose the
best teacher. The best teachers are selected
under a vote held on the Program's website
and in the regional dailies running the Program
- voting using coupons.
“Teacher of the Year”
ANNUAL REPORT OF THE SOCIAL PROGRAM “School Without Violence”
Nagrodà dla Wychowawców Roku 2010 by∏o
zaproszenie na dwudniowe szkolenie, prowadzone przez ekspertów wspó∏pracujàcych z programem „Szko∏a bez przemocy”. Uroczysta gala
rozdania nagród odby∏a si´ podczas Dnia Szko∏y
bez Przemocy.
Prizes for Teachers of the Year 2010 were vouchers for selected training conducted by experts
cooperating with the “School Without Violence”
program. The awards ceremony took place during
School Without Violence Day.
Competitions for pupils
Konkursy dla uczniów
W ramach poprzednich edycji Programu zrealizowano kilka konkursów anga˝ujàcych uczniów
w realizacj´ idei przeciwdzia∏ania przemocy w szkole.
Do konkursu na projekt koszulki zwiàzany z tematykà Programu zg∏osi∏o si´ ponad 3000 uczniów,
a na konkurs filmowy „Szko∏a bez przemocy”
wp∏yn´∏o 116 filmów. W roku szkolnym
2008/2009 zorganizowany zosta∏ dodatkowo
konkurs dla uczniów na najlepszy blog pt. „Nie
myÊlimy tylko o sobie - moja szko∏a dla sàsiadów”.
During previous editions of the Program, several
competitions were organised to engage pupils in
implementation of the idea of combating violence
at school
Over 3,600 pupils entered the competition to
design a t-shirt connected with the Program's
themes and 116 films were received in the
“School Without Violence” film competition.
In the school year 2008/2009 a best blog
competition entitled “We're not thinking just
about ourselves - my school for the local
community” was organised for pupils.
Dzia∏ania edukacyjne
Educational activity
Warsztaty regionalne dla nauczycieli
Warsztaty regionalne programu „Szko∏a bez przemocy” to cykl konferencji regionalnych adresowanych do nauczycieli, pedagogów i psychologów ze szkó∏, które uczestniczà w Programie.
Podczas jednodniowych spotkaƒ, sk∏adajàcych
si´ z cz´Êci dyskusyjnej oraz warsztatowej,
uczestnicy
podnoszà
swoje
kwalifikacje
w obszarach istotnych z punktu widzenia profilaktyki agresji i przemocy.
Regional workshops for teachers
“School Without Violence” workshops are a
series of regional conferences for teachers,
educators and psychologists from schools
participating in the Program. During one-day
meetings, consisting of discussions and workshops,
participants increase their qualifications in areas
significant for the prevention of aggression and
violence.
23
2010
RAPORT ROCZNY PROGRAMU SPO¸ECZNEGO „Szko∏a bez przemocy”
W 2009 roku warsztaty regionalne zosta∏y rozszerzone o dodatkowe zaj´cia praktyczne dla uczestników – miniwarsztaty, a ich uczestnicy mieli
mi˝liwoÊç uzyskania tytu∏u Konsultanta Programu „Szko∏a bez przemocy", uprawniajàcego
uczestników do prowadzenia autoryzowanych
przez Program miniwarsztatów na wybrany
temat. W 2010 roku taki tytu∏ uzyska∏o 210 osób.
W miniwarsztatach prowadzonych przez
Konsultantów Programu udzia∏ wzie∏o prawie
15 000 uczniów, rodziców i nauczycieli. Na stronie internetowej www.szkolabezprzemocy.pl
dost´pna jest Mapa Konsultantów Programu.
W ciàgu trzech lat (2007-2010) w warsztatach
udzia∏ wzi´∏o 3400 nauczycieli.
In 2009 regional workshops were expanded with
additional practical classes - mini-workshops and
participants were given the opportunity to receive
a certificate confirming conferral of the title
“School Without Violence” Program Consultant,
entitling them to conduct mini-workshops
authorised by the Program on a selected theme.
During 2010 the title was gained by 210 teachers
and almost 15,000 people participated in
mini-workshops led by Program Consultants.
A map of Consultants is available on the
Programwebsite.
3,400 teachers took part in workshops over three
years (2007-2010).
Conferences and debates
Konferencje i debaty
Aby zwi´kszyç spo∏ecznà ÊwiadomoÊç problemu
przemocy szkolnej oraz edukowaç w tym zakresie, ju˝ od czterech lat Organizatorzy Programu
wspó∏pracujà z w∏adzami krajowymi i lokalnymi,
prowadzà badania, organizujà ogólnopolskie
debaty i konferencje.
Konferencje, poza Êrodowiskiem szkolnym,
adresowane sà do przedstawicieli w∏adz, administracji publicznej, samorzàdów, Êrodowisk naukowych i mediów. Nieod∏àcznym ich elementem sà
zaj´cia warsztatowe, podczas których uczestnicy
mogà doskonaliç swoje umiej´tnoÊci w wybranym zabadnieniu.
In order to raise public awareness of the problem
of violence in schools and to educate people
in this field, Program organisers have been
cooperating with national and local authorities for
four years, conducting research and organising
nationwide debates and conferences.
Aside from the school community, conferences
are aimed at representatives of public administration,
local government, the academic community
and the media. An integral element of these
conferences are workshops, during which
participants can improve their skills concerning
a given topic.
ANNUAL REPORT OF THE SOCIAL PROGRAM “School Without Violence”
15 wrzeÊnia 2010 po raz pierwszy odby∏ si´
Europejski Kongres Przeciwdzia∏ania Przemocy
Szkolnej, podczas którego mo˝na by∏o podzieliç
si´ doÊwiadczeniami oraz poznaç najskuteczniejsze metody zapobiegania przemocy
w szko∏ach stosowane w krajach Unii
Europejskiej. Udzia∏ w nim wzi´li wybitni goÊcie:
prof. Dan Olweus z Uniwersytetu w Bergen oraz
Bob van Der Meer z Europejskiej Fundacji
Centrum Eksperckie ds. Bezpieczeƒstwa.
Zaprezentowane zosta∏y tak˝e wyniki badaƒ
profesora Erica Debarbieux, przewodniczàcego
Mi´dzynarodowego Obserwatorium Przemocy
w Szkole. Podczas Kongresu odby∏y si´ wyk∏ady,
panel dyskusyjny oraz warsztaty.
The European Congress for School Violence
Prevention took place for the first time on 20th
April 2010, during which it was possible to share
experiences and learn about the most effective
methods for combating violence in schools
implemented in European Union countries.
Eminent guests took part, including: Prof. Dan
Olweus from the University of Bergen and Bob
van Der Meer from the European Safety
Experts' Foundation. The results of research
conducted by Professor Eric Debarbieux,
President of the International Observatory
on Violence in Schools, were also presented.
During the conference, lectures, panel
discussions and workshops took place.
Dzia∏ania informacyjne
Informational activities
Strona internetowa
G∏ównà platformà kontaktu ze szko∏ami jest
strona internetowa www.szkolabezprzemocy.pl.
Na stronie dost´pne sà m.in. materia∏y pomocnicze
dla rodziców, uczniów, nauczycieli i samorzàdów,
baza dobrych praktyk, baza szkó∏ w Programie,
forum dyskusyjne oraz newsletter. Ka˝da szko∏a
uczestniczàca w Programie posiada indywidualne
konto, za poÊrednictwem którego ma dost´p do
formularzy rejestracyjnych oraz mo˝e publikowaç
informacje na temat aktualnie realizowanych
dzia∏aƒ. Na stronie internetowej Programu odbywajà si´ tak˝e czaty z ekspertami, dotyczàce
m.in. przeciwdzia∏ania przemocy i agresji, pomocy
ofiarom oraz wolontariatu.
Website
The main platform for contact with schools is the
website www.szkolabezprzemocy.pl. Support
materials for parents, pupils, teachers and local
authorities, a good practice database, database of
schools within the Program, a discussion forum,
a newsletter and more are available on the
website. Each school within the Program has its
own account, which it uses to access registration
forms and can publish information concerning
activities currently taking place. Chats with
experts also take place on the Program's
website, concerning topics including preventing
violence and aggression, help for victims,
volunteering etc.
25
2010
RAPORT ROCZNY PROGRAMU SPO¸ECZNEGO „Szko∏a bez przemocy”
Publikacje w dziennikach regionalnych
W 18 dziennikach regionalnych Polskapresse
i Mediów Regionalnych, które prowadzà Program, regularnie ukazujà si´ publikacje dotyczàce
„Szko∏y bez przemocy”, z których ponad po∏owa
to teksty poradnikowe lub dotyczàce dobrych
praktyk z zakresu przeciwdzia∏ania przemocy i agresji, aktywizacji spo∏ecznoÊci szkolnych, wolontariatu. W dziennikach dost´pne sà te˝ aktualne
informacje oraz zapowiedzi wydarzeƒ.
Publications in regional dailies
In the 18 Polskapresse and Media Regionalne
regional dailies which run the Program,
publications regularly appear concerning “School
Without Violence”, of which over half are
advisory texts or texts concerning good practice
in combating violence and aggression, promotion
of school communities and voluntary activities.
Current information and announcements
concerning events are also available in these
papers.
1% 2%
dobre praktyki, porady, wywiady
good practice, "how-to", interviews
29%
badania i analizy
studies and analysis
informacje o programie, dzia∏aniach i wydarzeniach
information about the program, events
57%
11%
interwencje
intervention
inne
other
Wykres: Publikacje w dziennikach regionalnych
wg kategorii (kwiecieƒ 2009 - lipiec 2010). N=2.590
Diagram: Publications in regional dailies during the
period April 2009 - July 2010 by category (N=2.590)
Interwencje
Intervention
Od paêdziernika 2006 do marca 2007 roku w województwach lubuskim i ∏ódzkim dzia∏a∏y pilota˝owo telefony zaufania dla Êwiadków i ofiar przemocy w szkole.
Between October 2006 and March 2007, a
helpline for witnesses to and victims of violence
at school was piloted in the Lubuskie and Lodzkie
Voivodeships. This was a pilot project.
Ponadto Biuro Programu oferuje ofiarom i Êwiadkom przemocy pomoc psychologa.
Furthermore, the Program Office offers
psychological help to the victims of and witnesses
to violence at school.
Badania i publikacje
In the 2007/2008 and 2008/2009 school years,
approx. 90 interventions were undertaken.
Badanie spo∏eczne 2006
Na potrzeby Programu w marcu 2006 roku
Centrum Badania Opinii Spo∏ecznej przeprowadzi∏o ogólnopolskie badania socjologiczne na próbie uczniów, nauczycieli i rodziców. Ich celem
by∏a wszechstronna diagnoza zjawiska przemocy
w szko∏ach.
„Diagnoza szkolna”
To cykliczne badanie poziomu przemocy i agresji
szkolnej, realizowane w wybranych szko∏ach
Research and publications
Social research 2006
For the requirements of the Program, in March
2006 the Public Opinion Research Centre
conducted nationwide sociological research on
a sample of pupils, teachers and parents. The
objective of this was comprehensive diagnosis
of the phenomenon of violence in schools.
ANNUAL REPORT OF THE SOCIAL PROGRAM “School Without Violence”
bioràcych udzia∏ w Programie. W audytach
w II i III edycji Programu wzi´∏o udzia∏u ∏àcznie
ponad 370 polskich szkó∏. Pi´çdziesiàt szkó∏
zosta∏o przebadanych w „Diagnozie” dwukrotnie,
co powoli∏o na porównanie wyników badaƒ
z dwóch lat. Partnerem spo∏ecznym badania
jest instytut badawczy MillwardBrown SMG/KRC.
Autorem kwestionariusza badawczego jest
prof. Janusz Czapiƒski.
Badania rodziców
Sonda˝ zrealizowany zosta∏ we wrzeÊniu 2009
roku, metodà CATI, na próbie ok. 1000 rodziców
dzieci w wieku szkolnym. G∏ównym obszarem
badania by∏y: przemoc szkolna, ocena jakoÊci
opieki i wychowania w szko∏ach oraz wolontariat
dzieci.
Raport roczny
Wyniki „Diagnozy szkolnej” oraz teksty rekomendacyjne ekspertów co roku publikowane sà
w „Raporcie rocznym” Programu, dystrybuowanym wÊród szkó∏, przedstawicieli w∏adz lokalnych
i centralnych, organizacji pozarzàdowych, mediów
ogólnopolskich, regionalnych i Êrodowisk akademickich.
Wyniki wszystkich badaƒ zrealizowanych w ramach Programu oraz „Raport roczny” dost´pne sà na stronie internetowej Programu:
www.szkolabezprzemocy.pl.
"School Diagnosis"
This is periodic research into the level of violence
and aggression in schools implemented in
selected schools participating in the Program. In
the 2nd and 3rd editions of the Program, a total
of more than 370 Polish schools took part. Fifty
schools were twice researched in the “Diagnosis”,
which allowed for comparison of results from
two years. The social partner for the research is
the research institute MillwardBrown SMG/KRC.
The author of the research questionnaire is
Prof. Janusz Czapiƒski.
Parent research
Research polling was carried out in September
2009, using the CATI* method on a sample of
approx. 1,000 parents of school-age children. The
main research area was: violence at school,
assessment of the quality of care and education
in schools and children's voluntary activities.
Annual report
The results of “School Diagnoses” and experts'
recommendations are published annually in the
Program's “Annual Report”, distributed amongst
schools, representatives of local and central
government, non-governmental organisations,
the national and regional media and in academic
circles.
The results of all research carried out under
the Program and the “Annual Report” are
available on the Program's website:
www.szkolabezprzemocy.pl.
* Computer Assisted Telephone Interview
27
2010
RAPORT ROCZNY PROGRAMU SPO¸ECZNEGO „Szko∏a bez przemocy”
Dzia∏ania anga˝ujàce przedstawicieli
administracji publicznej
Activities involving government
representatives
Honorowy Patronat Prezydenta RP
Od 2007 roku ”Szko∏a bez przemocy” stale
wspó∏pracuje z Kancelarià Prezydenta RP. Od
wrzeÊnia 2010 roku Program zosta∏ obj´ty
Honorowym Patronatem Prezydenta RP
Bronis∏awa Komorowskiego.
Honorary Patronage of the President
of the Republic of Poland
Since 2007, “School Without Violence” has been
permanently working with the Office of the
President of Poland. In September 2010, President
of the Republic of Poland Bronis∏aw Komorowski
became the Program’s Honorary Patron.
Wspó∏praca z MEN
W paêdzierniku 2008 roku organizatorzy Programu podpisali z Ministrem Edukacji Narodowej
porozumienie o wspó∏pracy na rzecz zapobiegania
przemocy i agresji w polskich szko∏ach.
Wspó∏praca z samorzàdami lokalnymi
Program zyska∏ sojuszników w postaci samorzàdów lokalnych, które zaanga˝owa∏y si´ w dzia∏ania zapobiegajàce przemocy w szko∏ach.
Do udzia∏u w Programie zapraszane by∏y powiaty,
starostwa i gminy, które po z∏o˝eniu deklaracji
uczestnictwa otrzymywa∏y tytu∏ Partnera Lokalnego Programu.
Aby otrzymaç tytu∏, samorzàd zobowiàzywa∏ si´
do sfinansowania szkolenia zwiàzanego z profilaktykà przemocy, wolontariatem i dzia∏aniami na
rzecz lokalnego Êrodowiska, prowadzonymi przez
organizacje autoryzowane w programie „Szko∏a
bez przemocy". Od 2006 roku w dzia∏ania
Programu zaanga˝owa∏o si´ 65 samorzàdów
lokalnych.
W listopadzie 2008 roku w Warszawie zorganizowana zosta∏a konferencja dla przedstawicieli
samorzàdów poÊwi´cona sposobom wspó∏pracy
samorzàdów ze szko∏ami w profilaktyce przemocy.
Efekty Programu
• Ârednio 15 % (ok. 4000) wszystkich szkó∏
w Polsce uczestniczy w ka˝dej edycji
Programu.
• W warsztatach regionalnych wzi´∏o udzia∏ 3350
nauczycieli z ca∏ego kraju.
• Konsultanci
„Szko∏y
bez
przemocy”
przeprowadzili szkolenia, w których udzia∏
wzi´∏o ∏àcznie 14 934 osób.
• 3100 szkó∏ zorganizowa∏o na swoim terenie
obchody Dnia Szko∏y bez Przemocy.
Cooperation with the Ministry
of National Education
In October 2008, Program Organisers signed
an agreement with the Ministry of National
Education on cooperation in combating violence
and aggression in Polish schools.
Cooperation with local authorities
The Program has gained allies from local
authorities, who are involved in activities
combating violence in schools. Regional and
local authorities were invited to participate in the
Program. After submitting a declaration on
participating, they obtained the title Local
Program Partner.
In order to obtain the title, local authorities should
undertake to finance training connected with
prevention of violence, voluntary activities and
actions benefitting the local community
conducted by organisations authorised within the
“School Without Violence” program. Since 2006,
65 local authorities have become involved in
Program activities.
In November 2008, a conference for local
authority representatives was organised in
Warsaw, dedicated to the methods for local
government to participate with schools in
preventing violence.
Effects of the Program
• An average of 15% (approx. 4,000) of schools
from all over Poland participate in each edition
of the Program.
• 3,350 teachers from around the country took
part in regional workshops.
• Program Consultants delivered mini-workshops
in which 14,934 people participated.
ANNUAL REPORT OF THE SOCIAL PROGRAM “School Without Violence”
• Ponad 370 szkó∏ wzi´∏o udzia∏ w badaniach
„Diagnoza szkolna”.
• 850 szkól zorganizowa∏o na swoim terenie
Tydzieƒ Wolontariatu.
• Od kwietnia 2006 do lipca 2010 roku na ∏amach
dzienników
regionalnych,
prowadzàcych
Program, ukaza∏o si´ prawie 6 000 tekstów,
z których prawie po∏ow´ stanowi∏y materia∏y
poradnikowe i prezentacja dobrych praktyk.
• W mediach niezwiàzanych z Programem,
∏àcznie w trzech jego edycjach, ukaza∏o si´
ponad 1800 publikacji dotyczàcych „Szko∏y bez
przemocy”.
• Strona internetowa Programu od poczàtku jego
trwania rejestruje miesi´cznie Êrednio 30 000
odwiedzin.
• W ramach programu grantowego w II i III edycji
nades∏ano prawie 2000 projektów dzia∏aƒ zapobiegajàcych przemocy i agresji w szko∏ach. 160
najlepszych projektów zosta∏o nagrodzonych
grantami o ∏àcznej wartoÊci 800 000 z∏.
• 30 000 g∏osów uczniowie, nauczyciele, rodzice
i przedstawiciele spo∏ecznoÊci lokalnych oddali
w konkursie na najlepszego wychowawc´.
• 200 000 podpisów zebrano pod listem otwartym „Razem przeciwko przemocy”, adresowanym do w∏adz RP.
• 65 samorzàdów lokalne otrzyma∏y w latach
2006-2009 tytu∏ Partnera Lokalnego Programu:
- 14 samorzàdów sfinansowa∏o szkolenia dla
szkó∏ ze swojego terenu za ∏àcznà kwot´
246 000 z∏,
- 38 samorzàdów zapewni∏o w swoich szko∏ach
dodatkowe etaty psychologów i pedagogów,
o ∏àcznej rocznej wartoÊci oko∏o 634 000 z∏
rocznie,
- 20 samorzàdów sfinansowa∏o w szko∏ach
audyt za kwot´ 160 000 z∏ ∏àcznie.
Program uzyska∏ wsparcie od najwy˝szych
w∏adz paƒstwowych: Marsza∏ka Sejmu i Senatu,
Premiera RP, Rzecznika Praw Dziecka,
a Prezydent Rzeczpospolitej Polskiej objà∏
Program honorowym patronatem.
• 3,100 schools organised School Without
Violence Day events.
• Over 370 schools took part in "School
Diagnosis" research.
• 850 schools organised Voluntary Week
• Between April 2006 and July 2010, almost 6,000
texts appeared in the regional dailies running
the Program, of which over half were advisory
materials and presentation of good practice.
• In media not connected with the Program, over
1800 publications concerning “School Without
Violence” appeared in total for the three
editions.
• A monthly average of 30,000 hits have been
registered on the Program's website since the
start of the Program.
• Under the grant program in the 2nd and 3rd
editions, almost 2,000 projects for activities
combating violence and aggression in schools
have been received. 160 of the best projects
were awarded grants of a total value of PLN
800,000.
• Pupils, parents and local communities
registered 30,000 votes in the competition for
best teacher.
• 200,000 signatures were collected on an open
letter entitled “Together Against Violence”,
addressed to the government of the Republic
of Poland.
• 65 local authorities were awarded the title Local
Program Partner during the period 2006-2009:
- 14 local authorities financed training for
schools in their areas, in total PLN 246,000,
- 38 local authorities provided additional
psychologist and teacher posts in their
schools, of a total annual value of approx.
PLN 634,000,
- 20 local authorities financed audit in schools
in their areas, totalling PLN 160,000.
The Program has received support from the most
important state authorities: The Marshalls of the
Sejm and Senate, the Prime Minster of Poland
and the Children's Rights Ombudsman; the
President of the Republic of Poland became
Honorary Program Patron.
29
2010
RAPORT ROCZNY PROGRAMU SPO¸ECZNEGO „Szko∏a bez przemocy”
Badania rodziców 2009
Przemoc i inne problemy
w polskiej szkole
w opinii rodziców
Parent research 2009
Parents’ opinions of
violence and other
problems in polish schools
Wybrane aspekty
Selected aspects
W ramach IV edycji programu spo∏ecznego
„Szko∏a bez przemocy” zbadaliÊmy opinie rodziców na temat szko∏y, aktywnoÊci ich dzieci i kontaktów z nauczycielami. Odpowiedzi doros∏ych
porównaliÊmy z deklaracjami dzieci i nauczycieli
zawartymi w „Diagnozie szkolnej 2009”. Wyniki
badaƒ opracowa∏ prof. Janusz Czapiƒski - psycholog spo∏eczny, badacz nale˝àcy do Rady Programu „Szko∏a bez przemocy”.
Within the 4th edition of the “School Without
Violence” program, we surveyed parents’
opinions concerning schools, the activeness
of their children and contact with teachers.
We compared adults’ responses with the
declarations of children and teachers contained in
the “School Diagnosis 2009”. The survey results
were drawn up by Prof. Janusz Czapiƒski, social
psychologist and researcher within the “School
Without Violence” Program Council.
Porównanie badaƒ wskazuje na du˝e rozbie˝noÊci pomi´dzy opiniami dzieci i rodziców.
G∏ównym wnioskiem, który wy∏ania si´ z raportu,
jest brak komunikacji pomi´dzy rodzicami a dzieçmi i nauczycielami. Z jednej strony rodzice nie
interesujà si´ ˝yciem szko∏y i swoich dzieci, z drugiej strony - pociechy niech´tnie rozmawiajà na
ten temat ze swoimi rodzicami.
Optymizmem mo˝e napawaç fakt, ˝e niema∏a
liczba rodziców dzieci uczàcych si´ w szkole
podstawowej ma ÊwiadomoÊç wyst´powania
w szkole ich dzieci przemocy psychicznej. Tak˝e
to, ˝e niema∏a liczba rodziców uczniów gimnazjum jest doÊç dobrze poinformowana w sprawie
groênej przemocy fizycznej w szko∏ach, do których ucz´szczajà ich dzieci, mo˝e stawiaç doros∏ych w pozytywnym Êwietle.
Na korzyÊç rodziców dzieci z podstawówek przemawia fakt, ˝e ponad 40%. spoÊród nich utrzymuje w miar´ systematyczny kontakt ze szko∏à
dziecka.
Comparison of surveys indicates a high level
of variance between children's and parents'
opinions.
The main conclusion which emerges from the
report is a lack of communication between parents
on the one hand and children and teachers on
the other. In the first instance parents are not
interested in the lives of schools and their
children, and in the second children are unwilling
to talk about the topic with their parents.
What is optimistic is that a considerable number
of parents of primary school children are aware
of psychological violence occurring in their
children's schools. The fact that a considerable
number of parents of junior high school pupils are
fairly well informed about physical violence at
their children's schools may also present adults in
a positive light.
The fact that over 40% of parents of primary
school children maintain fairly systematic contact
with their children's school reflects well on these
parents.
Informacje o badaniu
Badanie zosta∏o przeprowadzone na próbie 1001
osób metodà wywiadu telefonicznego (CATI).
Autorami kwestionariusza sà dr hab. Anna Giza-Poleszczuk z Uniwersytetu Warszawskiego
i prof. Janusz Czapiƒski z Uniwersytetu Warszawskiego i Wy˝szej Szko∏y Finansów i Zarzàdzania
Information on the survey
The survey was conducted on a sample of 1,001
people using the telephone interview method
(CATI). The questionnaire authors are Dr. Hab.
(Ph.D) Anna Giza-Poleszczuk from the University
ANNUAL REPORT OF THE SOCIAL PROGRAM “School Without Violence”
w Warszawie. Autorem raportu jest prof. Janusz
Czapiƒski.
Wykonawcà badania jest MillwardBrown
SMG /KRC.
Rodzice sà (niepoprawnymi)
optymistami
Najnowsze badania naukowe zrealizowane w ramach programu spo∏ecznego „Szko∏a bez przemocy” pokazujà, ˝e polscy rodzice sà nadmiernymi optymistami - idealizujà swoje dzieci oraz
szko∏´, natomiast nie dostrzegajà istotnych problemów lub je bagatelizujà.
„W szkole nie jest tak êle” - rodzice
bardziej pozytywnie ni˝ dzieci
postrzegajà polskie szko∏y
Jak pokazujà wyniki analizy porównawczej „Diagnozy szkolnej 2009” i opinii rodziców, doroÊli sà
zadowoleni ze szko∏y bardziej ni˝ dzieci.
Przeci´tna ocena wÊród rodziców jest o 1 punkt
wy˝sza (w skali 5-punktowej) ni˝ analogiczna
ocena wystawiona przez dzieci.
80% rodziców jest bardzo lub raczej
zadowolonych ze szko∏y, do której
chodzi ich dziecko!
of Warsaw and Prof. Janusz Czapiƒski from the
University of Warsaw and University of Finance
and Management in Warsaw. The report's author
is Janusz Czapiƒski.
The survey was carried out by MillwardBrown
SMG/KRC.
Parents are (incorrectly) optimistic
The most recent scientific research conducted
under the “School Without Violence” program
indicates that Polish parents are over-optimistic
- they idealise their children and school, however
are either unaware of significant problems or
ignore them.
“School isn't that bad” - parents see
Polish schools in a more positive light
than their children
As indicated by the result of the “School Diagnosis
2009” analysis and research into parents'
opinions, adults are more satisfied with school
than children. The average rating amongst
parents is one point higher (on a 5-point scale)
than the same rating given by children.
80% of parents are very or fairly
satisfied with their children's school!
Na podstawie wyników mo˝na wnioskowaç,
˝e pozytywne opinie rodziców zarówno o szkole,
jak te˝ o poczynaniach dzieci wynikajà w du˝ej
mierze z tego, ˝e nie wiedzà oni, co dzieje si´
w szkole. Mo˝na tak myÊleç, analizujàc odpowiedzi na pytania o skal´ problemów, takich jak przemoc, narkotyki i alkohol. Najwi´ksza rozbie˝noÊç
pomi´dzy opiniami dzieci i rodziców na temat
problemów szko∏y dotyczy gimnazjów. A˝ 40%
gimnazjalistów ocenia dzia∏ania szko∏y mniej lub
bardziej negatywnie i tylko 8% rodziców podziela
t´ opini´.
On the basis of the results it may be concluded
that parents' positive opinions, both of school and
their children's activities, results to a fair extent
from the fact that they do not know what
happens at school. In analysing responses to
questions on the scale of problems such as
violence, drugs and alcohol, this can be believed.
The greatest variance between children's and
parents' opinions on problems at school concerns
junior high school pupils. As many as 40% of
such pupils rate school more or less negatively,
while only 8% of parents express this opinion.
Rodzice nie otrzymujà rzetelnych informacji
na temat problemów ani od nauczycieli, ani od
dzieci. Inna sprawa, ˝e du˝a cz´Êç rodziców nie
kontaktuje si´ ze szko∏à lub robi to sporadycznie.
Same dzieci tak˝e niech´tnie dzielà si´ ze swoimi
rodzicami informacjami na ten temat (patrz: rozdzia∏ III).
Parents do not receive reliable information
concerning problems, either from teachers or
from children. One issue is that a large proportion
of parents do not contact the school or do so
sporadically, and children themselves are
unwilling to pass on information to their parents
concerning this topic (see chapter III).
31
2010
RAPORT ROCZNY PROGRAMU SPO¸ECZNEGO „Szko∏a bez przemocy”
Przemoc
Violence
W analizie porównawczej uderza rozbie˝noÊç
ocen rodziców i dzieci co do skali problemów
szkó∏. Rodzice nie dostrzegajà w szko∏ach problemów zwiàzanych z przemocà, narkotykami
i u˝ywkami. Pozytywnie oceniajà dzia∏ania szko∏y
zwiàzane z prewencjà i przeciwdzia∏aniem tym
zjawiskom. Zdaniem wi´kszoÊci rodziców
(87%) przemoc „nie jest” lub „raczej nie jest”
znaczàcym problemem w szkole ich dziecka.
Prawie co trzecie dziecko przyzna∏o zaÊ, ˝e w jego szkole jest to problem. Opini´, ˝e szko∏a jest
bezradna wobec tego problemu, wyra˝a co trzeci
uczeƒ i co dziesiàty rodzic lub nauczyciel.
In comparative analysis there is variance between
parents' and children's ratings as to the scale
of problems at school. Parents do not notice
problems at school concerning violence, drugs
and substance abuse. They are positive in their
assessments of schools' actions in preventing
and combating these phenomena. In the opinion
of the majority of parents (87%), violence “is
not” or “is not really” a problem in their
children's schools. However, almost a third of
children recognise this as a problem at their
school. The opinion that school is powerless
against this problem is expressed by a third of
pupils and a tenth of parents or teachers.
1%
nauczyciele
teachers
8%
65%
26%
64%
27%
1%
rodzice
parents
8%
uczniowie
pupils
12%
0
23%
20
48%
40
60
17%
80
w ogóle sobie nie radzi
doesn’t manage at all
doÊç dobrze sobie radzi
manages quite well
nie bardzo sobie radzi
doesn’t manage very well
bardzo dobrze sobie radzi
manages very well
Wykres: Rozk∏ad odpowiedzi uczniów, rodziców
i nauczycieli na pytanie: „Jak Twoja/Paƒstwa szko∏a
radzi sobie z problemami przemocy szkolnej?”.
100
Chart: Presentation of pupils', parents' and teachers
responses to the question “How does your school
manage with school violence problems?”
ANNUAL REPORT OF THE SOCIAL PROGRAM “School Without Violence”
Narkotyki i u˝ywki
Drugs and substance abuse
Trzy razy mniej rodziców ni˝ dzieci przyznaje,
˝e narkotyki sà w ich szkole problemem.
Podobnie rysujà si´ dane dotyczàce spo˝ywania
alkoholu - problem zauwa˝a 13% rodziców i 41%
uczniów.
Three times less parents than children
acknowledge that drugs are a problem at their
school. Data concerning alcohol paints a similar
picture - the problem is noted by 13% of parents
and 41% of pupils.
nauczyciele
teachers
rodzice
parents
8%
17%
44%
30%
3%
12%
uczniowie
pupils
47%
18%
0
39%
23%
40%
20
zdecydowanie tak
definitely
40
raczej tak
quite
Wykres: Rozk∏ad odpowiedzi uczniów, rodziców
i nauczycieli na pytanie „Czy w Twojej szkole/Pana(i)
dziecka szkole picie alkoholu jest powa˝nym
problemem?”.
Podobnie jak w przypadku problemu przemocy,
bezradnoÊç szko∏y w tej dziedzinie dostrzega
prawie co drugi uczeƒ (42%), co piàty nauczyciel
i co dziesiàty rodzic.
Opinia i wiedza rodziców
na temat ich dzieci
Rodzice idealizujà nie tylko szko∏´,
ale tak˝e w∏asne pociechy.
W przypadku najstarszych dzieci rodzice trzy razy
cz´Êciej przypisujà im aktywnoÊç sportowà,
ni˝ deklarujà jà same nastolatki. W opinii rodziców
38% uczniów nale˝y do kó∏ek zainteresowaƒ,
podczas gdy przyznaje si´ do tego tylko 28%
przebadanych dzieci. Najbardziej pod tym wzgl´dem idealizujemy licealistki, oceniajàc ich aktywnoÊç w kó∏kach zainteresowaƒ znacznie wy˝ej
(o 10 punktów procentowych) ni˝ ch∏opców oraz
prawie trzykrotnie wy˝ej od poziomu deklarowanego przez same uczennice.
19%
60
80
100
raczej nie
not really
zdecydowanie nie
definitely not
Chart: Presentation of pupils', parents' and teachers'
responses to the question “Is drinking alcohol
a serious problem at your / your child's school?”.
As with the problem of violence, the
powerlessness of school in this area is indicated
by almost half of pupils (42%), a fifth of teachers
and a tenth of parents.
Parents' opinions on and knowledge
of their children
Parents idealise not just the school but
also their own children.
In the case of the oldest children, parents
attribute activeness in sport to their children three
times more frequently than these teenagers do
themselves. In the opinion of parents, 38% of
pupils are members of after-school clubs, which
was acknowledged by only 28% of pupils
surveyed. Female high school pupils are the most
idealised in this area, with their activeness in
after-school clubs being assessed at a
significantly higher level (by 10%) than boys and
almost three times higher than the level declared
by pupils themselves.
33
2010
odsetek klubowiczów
hobbystycznych
propotion of sport club
members
RAPORT ROCZNY PROGRAMU SPO¸ECZNEGO „Szko∏a bez przemocy”
60
57%
50
47%
40
47%
39%
30
20
28%
31%
28%
23%
15%
10
0
38%
30%
ch∏opcy
dziewcz´ta
boys
girls
podstawowa
primary school
uczniowie
pupils
ch∏opcy
dziewcz´ta
boys
girls
gimnazjum
junior high
14%
ch∏opcy
dziewcz´ta
boys
girls
ponadgimnazjalna
post-junior high
rodzice
parents
Wykres: Procent ch∏opców i dziewczàt z ró˝nych
typów szkó∏ nale˝àcych do klubu hobbystycznego,
wed∏ug uczniów i rodziców.
Chart: percentage of boys and girls at various types
of school belonging to hobby clubs, according to
pupils and parents.
Znaczna cz´Êç rodziców (83%) uwa˝a, ˝e ich
dzieci sp´dzajà wi´kszoÊç czasu w domu. Same
dzieci przyznajà dwukrotnie cz´Êciej ni˝ ich rodzice, ˝e wi´kszoÊç czasu sp´dzajà poza domem.
Zwa˝ywszy na b∏´dne opinie rodziców dotyczàce
pozalekcyjnych zaj´ç dzieci, wyniki badaƒ pokazujà, ˝e rodzice nie dysponujà rzetelnà wiedzà
o tym, czym zajmujà si´ ich dzieci. Podobnie jest
z Internetem. Zdaniem rodziców dzieci sp´dzajà
w sieci o po∏ow´ mniej czasu, ni˝ deklarujà to
uczniowie.
A significant proportion of parents (83%)
consider that their children spend the majority
of their time at home. Children themselves
acknowledge twice as often as their parents that
they spend the majority of their time away from
home. Bearing in mind parents' erroneous
opinions concerning their children's after-school
activities, survey results indicate that parents do
not have reliable information concerning their
children's activities. It is the same case with the
internet. In the opinion of parents, children spend
half as much time on the internet than declared
by pupils.
50
procent
percent
40
43%
30
20
10
0
33%
28%
28%
24%
18%
16%
15%
ch∏opcy
dziewcz´ta
boys
girls
podstawowa
primary school
uczniowie
pupils
28%
11%
ch∏opcy
dziewcz´ta
boys
girls
gimnazjum
junior high
15%
17%
ch∏opcy
dziewcz´ta
boys
girls
ponadgimnazjalna
post-junior high
rodzice
parents
Wykres: Procent ch∏opców i dziewczàt z ró˝nych
typów szkó∏ sp´dzajàcych wi´cej czasu poza domem
ni˝ w domu, wed∏ug uczniów i rodziców.
Chart: Percentage of boys and girls at various types
of school spending more time away from home than
at home, according to pupils and parents.
ANNUAL REPORT OF THE SOCIAL PROGRAM “School Without Violence”
AktywnoÊç spo∏eczna uczniów
spada z wiekiem
Social activeness decreases
with age
Wraz z wiekiem naszych dzieci coraz
mniej wiemy o tym, co robià – a robià
coraz mniej.
With the passage of time we know less
about what our children are doing - and
they are doing less and less.
W badaniach zrealizowanych w ramach IV edycji
naszego programu zapytaliÊmy rodziców o to,
czym zajmujà si´ ich dzieci. Im dzieci starsze, tym
gorzej oceniamy je pod wzgl´dem zaanga˝owania w dzia∏alnoÊç spo∏ecznà. Odpowiedzi porównaliÊmy z deklaracjami samych uczniów.
In surveys conducted under the 4th edition of our
program, we asked parents about their children’s
activities. The older the child, the worse he/she
is rated on involvement in social activity. We
compared responses with the children's own
declarations.
Wolontariat wÊród uczniów
Voluntary activity amongst pupils
Z naszych badaƒ wynika, ˝e wraz z wiekiem spada aktywnoÊç spo∏eczna uczniów. O ile dzieciaki
z ch´cià w∏àczajà si´ do Wielkiej Orkiestry Âwiàtecznej Pomocy (co drugi uczeƒ deklaruje swój
udzia∏ w akcji), o tyle ich zapa∏ nie przek∏ada si´ na
regularnà aktywnoÊç na rzecz innych. Prawie co
drugi uczeƒ ostatnich klas podstawówki (46%)
udziela si´ w wolontariacie. Odsetek ten drastycznie spada z wiekiem. W klasie maturalnej na
rzecz innych ludzi i organizacji pracuje ju˝ tylko co
piàty nastolatek.
It results from our surveys that as pupils grow
older, their social activeness decreases. While
children willingly join up for the Great Orchestra
of Christmas Charity (half of pupils declare their
participation in the campaign), their enthusiasm
does not translate into regular activity for the
benefit of others. Almost half of final-year primary
school pupils (46%) take part in voluntary work.
This proportion drastically drops as they get older.
By the final year of high school only a fifth
of teenagers work for organisations or for the
benefit of others.
80
62%
69%
60%
procent
percent
60
46%
59%
54%
51%
52%
46%
40
34%
41%
38%
35%
26%
27%
16
17
21%
20
0
11
12
13
14
15
18
wiek
age
wolontariusze - uczniowie
volunteers - pupils
Wykres: Odsetek uczniów w wieku 11-18 lat
dzia∏ajàcych w charakterze wolontariuszy na rzecz
organizacji humanitarnych, pokojowych lub
ekologicznych i odsetek rodziców, którzy twierdzà,
˝e ich dziecko bra∏o udzia∏ w takich dzia∏aniach.
wolontariusze - rodzice
volunteers - parents
Chart: Proportion of pupils aged 11-18 performing
voluntary work for humanitarian, peace or ecological
organisations and the proportion of parents who state
that their child has taken part in such activities.
35
2010
RAPORT ROCZNY PROGRAMU SPO¸ECZNEGO „Szko∏a bez przemocy”
Rodzice nie doceniajà poziomu uczestnictwa
dzieci w WOÂP. W przypadku dzieci z ostatnich
klas podstawówki i gimnazjum rodzice zani˝ajà
ich uczestnictwo nawet o 21 punktów procentowych. Inaczej kszta∏tuje si´ ÊwiadomoÊç
doros∏ych na temat wolontariatu ich dzieci.
Rodzice przekonani sà o dobroczynnoÊci swoich
dzieci oko∏o dwa razy cz´Êciej, ni˝ deklaruje to
sama m∏odzie˝. Najwi´ksza rozbie˝noÊç dotyczy
13-latków - aktywnoÊç dziecka deklaruje 60%
rodziców 13-latków, a przyznaje si´ do niej tylko
34% uczniów.
Parents underestimate their children's level of
participation in the Great Orchestra of Christmas
Charity. In the case of children in the last year of
primary school and junior high school, parents
understate their participation by as much as 21%.
It is a different story when it comes to adults'
awareness of their children's voluntary activities.
Parents are convinced of their children's
charitableness approximately two times more
frequently than young people themselves
declare. The highest level of variance concerns
13-year-olds - children's activeness was declared
by 60% of parents of 13-year-olds, while this was
acknowledged by only 34% of pupils.
Zaanga˝owanie uczniów w zaj´cia
pozalekcyjne
Pupils' involvement in after-school
activities
odsetek klubowiczów sportowych
propotion of sport club members
Zaanga˝owanie m∏odzie˝y spada z wiekiem nie
tylko w przypadku, gdy robià coÊ dla innych,
ale tak˝e, gdy robià coÊ dla siebie. Dzieci nie
sp´dzajà czasu w domu, ale z drugiej strony czas
sp´dzany poza domem nie jest wykorzystywany
na rozwój w∏asnych zainteresowaƒ. Udzia∏ w zaj´ciach sportowych deklaruje w podstawówce 40%
ch∏opców i 28% dziewczynek, a wÊród licealistów ju˝ tylko 24% ch∏opców i 10% dziewczàt.
Young people's involvement decreasing as they
grow older does not just concern activities for the
benefit of others, but also in doing something for
themselves. On the one hand children do not
spend time at home, but on the other, time spent
away from home is not used for the development
of their hobbies. 40% of boys and 28% of girls at
primary school declare their participation in sport
activities, while amongst high school pupils this
figure is just 24% of boys and 10% of girls.
50
40
40%
30
38%
36%
28%
20
36%
34%
25%
22%
24%
19%
15%
10
10%
0
ch∏opcy
dziewcz´ta
boys
girls
podstawowa
primary school
uczniowie
pupils
ch∏opcy
dziewcz´ta
boys
girls
gimnazjum
junior high
ch∏opcy
dziewcz´ta
boys
girls
ponadgimnazjalna
post-junior high
rodzice
parents
Wykres: Procent ch∏opców i dziewczàt z ró˝nych
typów szkó∏ nale˝àcych do klubu sportowego,
wed∏ug uczniów i rodziców.
Chart: Percentage of boys and girls at various types
of school being members of a sports club, according
to pupils and parents.
ANNUAL REPORT OF THE SOCIAL PROGRAM “School Without Violence”
W kó∏kach zainteresowaƒ na poziomie szko∏y
podstawowej udziela si´ 28% ch∏opców i 47%
dziewczàt, zaÊ w szko∏ach ponadgimnazjalnych
odpowiednio 14% i 15% uczniów. W obu wypadkach wraz z wiekiem dziecka rodzice coraz
bardziej przeceniajà jego aktywnoÊç.
28% of boys and 47% of girls take part in
after-school clubs at primary school level, while at
post-junior high schools this figure is 14% and
15% of pupils respectively. In both cases, as the
child grows older parents overestimate their
activeness more and more.
Jak pokazujà badania, dzieci dorastajàc, sp´dzajà
coraz mniej czasu w domu i na zaj´ciach pozalekcyjnych, a coraz wi´cej w Internecie. Nie wiemy,
co robià nastolatki wtedy, gdy rodzice przekonani
sà, ˝e zajmuje ich sport, hobby czy dzia∏alnoÊç
wolontariacka.
As the research shows, the older children are the
less time they spend at home and at after-school
classes, spending an increasing amount of time
on the internet. We do not know what teenagers
are doing when their parents are convinced they
are doing sports, hobbies or voluntary activity.
Rodzice nie interesujà si´ szko∏à
i swoimi dzieçmi
Parents are not interested in
school and their children
Rodzice nie interesujà si´ problemami szko∏y
i swoich dzieci. DoroÊli nie zdajà sobie sprawy
z tego, co robià ich dzieci, ani jakie problemy
napotykajà w szkole.
Parents are not interested in problems
concerning school and their children. Adults
neither realise what their children are doing nor
the problems they encounter at school.
ÂwiadomoÊç problemu przemocy
wÊród rodziców dzieci - ofiar
Awareness of the problem of violence
amongst the parents of victims
W przeprowadzonej ankiecie badaliÊmy, w jakim
stopniu wiedza rodziców i ich opinie zgodne sà
z tym, co mówià dzieci oraz nauczyciele.
SpytaliÊmy mi´dzy innymi o przemoc. Jak wynika
z odpowiedzi respondentów, rodzice rzadko lub
bardzo rzadko zdajà sobie spraw´ z tego, ˝e ich
dziecko pada ofiarà szkolnej przemocy – zarówno
ze strony kolegów, jak te˝ nauczycieli. Zdaniem
In the survey we researched the level at which
parents' knowledge and their opinions tally with
what is stated by children and teachers. Amongst
other things we asked about violence. It results
from the responses of those questioned that
parents rarely or very rarely realise that their child
has been a victim of violence at school - both on
the part of their fellow pupils and teachers.
37
2010
odsetek ofiar przemocy
victims of violence - %
RAPORT ROCZNY PROGRAMU SPO¸ECZNEGO „Szko∏a bez przemocy”
60
56%
51%
50%
55%
54%
50
40
35%
41%
38%
30%
30
20%
20
20%
14%
9%
7%
10
12%
10%
17
18
0
11
12
13
14
15
16
wiek
age
przemoc psychiczna - uczniowie
psychological violence - pupils
przemoc psychiczna - rodzice
psychological violence - parents
Wykres: Odsetek m∏odzie˝y w wieku 11-18 lat,
która by∏a ofiarà przemocy psychicznej, wed∏ug
uczniów i rodziców.
Chart: Proportion of young people aged 11-18
who have been victims of psychological violence,
according to pupils and parents.
wi´kszoÊci rodziców (87%) przemoc „nie jest”
lub „raczej nie jest” znaczàcym problemem
w szkole ich dziecka. Prawie co trzecie dziecko
przyzna∏o zaÊ, ˝e w jego szkole jest to problem.
Opini´, ˝e szko∏a jest bezradna wobec tego problemu, wyra˝a co trzeci uczeƒ i tylko co dziesiàty
rodzic lub nauczyciel.
In the opinion of the majority of parents (87%),
violence “is not” or “is not really” a significant
problem at their children's schools. However
almost a third of children recognise this as a
problem at their school. The opinion that school is
powerless against this problem is expressed by a
third of pupils and a tenth of parents or teachers.
Rodzice zdajà sobie spraw´ z tego, co si´ dzieje
z ich dzieckiem, dopiero gdy dochodzi do ci´˝kiej
przemocy fizycznej.
Parents are aware of what is happening with their
children only when this leads to serious physical
violence.
W przypadkach przemocy psychicznej najbardziej
rzetelnà wiedz´ majà rodzice najm∏odszych
badanych (11 lat), najgorzej poinformowani sà
rodzice 13-14-latków (pierwsza klasa gimnazjum).
In the case of psychological violence, parents of
the youngest pupils surveyed (11-year-olds) were
the most aware, the worst informed being
parents of 13-14 year-olds (first year of junior high
school).
W przypadku przemocy fizycznej najlepiej poinformowani sà rodzice 15-latków (trzecia klasa gimnazjum), którzy zdajà si´ wiedzieç o wszystkich zajÊciach dotyczàcych ich dzieci. DoÊç dobrze poinformowani wydajà si´ tak˝e rodzice 11-latków.
Uczniowie niech´tnie skar˝à si´ rodzicom na
przemoc. Porównanie danych z badaƒ rodziców
i uczniów pokazuje, ˝e o stosowaniu przemocy
fizycznej przez nauczyciela rodzic dowiaduje si´
Êrednio raz na 8 przypadków, a o wymuszeniu
przez kolegów zakupu papierosów, piwa lub innych rzeczy za w∏asne pieniàdze dziecka - tylko
w jednym na 40 przypadków.
In the case of physical violence, the best
informed are parents of 15-year-olds (third year of
junior high school), who seem to be aware of all
incidents involving their children. The parents of
11-year-olds also seem fairly well informed.
Pupils are unwilling to complain to their parents of
violence. Comparison of data from surveys of
parents and pupils shows that parents find out
about the use of physical violence by a teacher in
an average of one case in eight, and about being
forced to buy cigarettes, beer or other items with
a child's own money only in one case in forty.
ANNUAL REPORT OF THE SOCIAL PROGRAM “School Without Violence”
odsetek ofiar przemocy
victims of violence - %
50
38%
40
38%
40%
38%
10%
9%
17
18
35%
30%
27%
30
21%
21%
20
10
0
13%
9%
11
10%
12
13
9%
6%
14
15
16
wiek
age
przemoc nauczyciela - uczniowie
violence by a teacher- pupils
przemoc nauczyciela - rodzice
violence by a teacher - parents
Wykres: Odsetek m∏odzie˝y w wieku 11-18 lat,
która by∏a ofiarà przemocy ze strony nauczyciela,
wed∏ug uczniów i rodziców.
Chart: Proportion of young people aged 11-18
who were victims of violence on the part of
a teacher, according to pupils and parents.
Rodzice nie interesujà si´ szko∏à
Parents are not interested in school
Istotnà przyczynà niewiedzy rodziców jest ich
s∏abe zaanga˝owanie w ˝ycie szko∏y. Ârednio co
czwarty rodzic nie utrzymuje ˝adnych kontaktów
ze szko∏à swojego dziecka. Najcz´Êciej kontakty
z nauczycielami utrzymujà rodzice dzieci m∏odszych - tych z podstawówek. Od poczàtku gimnazjum odsetek rodziców zainteresowanych szko∏à
radykalnie spada.
A significant cause of parents' lack of knowledge
is their poor involvement in school life. On
average a quarter of parents do not maintain any
type of contact with their child's school. The
parents of young children (of primary school age)
maintain the most contact with teachers. From
the beginning of junior high school, the proportion
of parents interested in school drops radically.
szko∏a ponadgimnazjalna
post-junior high
3%
29%
28%
7% 3%
30%
2%
gimnazjum
junior high
7%
31%
26%
9%
25%
2%
szko∏a podstawowa
primary school
24%
0
33%
20
24%
40
60
4%
80
13%
100
co tydzieƒ
every week
co miesiàc
every month
raz na kwarta∏
every three months
raz na pó∏ roku
every six months
raz w roku
every year
wcale
not at all
Wykres: Procent rodziców kontaktujàcych si´
z nauczycielami swoich dzieci z ró˝nà cz´stotliwoÊcià.
Chart: Percentage of parents contacting their
children's teachers with various levels of frequency.
39
2010
RAPORT ROCZNY PROGRAMU SPO¸ECZNEGO „Szko∏a bez przemocy”
Nawet gdy dziecko jest uczniem problemowym (ofiarà bàdê sprawcà przemocy, pali
papierosy lub bierze narkotyki), co piàty rodzic
nie utrzymuje kontaktów ze szko∏à, zaÊ kolejnych 11% rodziców tych uczniów ogranicza
si´ do kontaktów ze szko∏à najcz´Êciej raz na
semestr.
Even if a child is a problem pupil (a victim or
perpetrator of violence, smokes or takes
drugs), a fifth of parents do not maintain
contact with the school, whereas a subsequent
11% of the parents of these pupils limit their
contact with the school to once per term at the
most.
2%
uczeƒ nieproblemowy
non-problem pupil
5%
29%
27%
8%
29%
1%
uczeƒ problemowy
problem pupil
10%
0
32%
20
27%
40
10%
60
20%
80
100
co tydzieƒ
every week
co miesiàc
every month
raz na kwarta∏
every three months
raz na pó∏ roku
every six months
raz w roku
every year
wcale
not at all
Wykres: Procent rodziców kontaktujàcych si´
z nauczycielami z ró˝nà cz´stotliwoÊcià w zale˝noÊci
od tego, czy ich dziecko jest uczniem problemowym.
Chart: Percentage of parents contacting teachers
with various levels of frequency, depending on
whether their child is a problem pupil.
Wzgl´dnie aktywny kontakt ze szko∏à (raz w miesiàcu lub cz´Êciej) deklaruje 41% rodziców
uczniów z problemami. Sami uczniowie krytycznie podchodzà do aktywnoÊci swoich rodziców.
Udzia∏ we wszystkich wywiadówkach deklaruje
76% rodziców, podczas gdy dzieci twierdzà,
˝e ich rodzice nie opuszczajà spotkaƒ w szkole
tylko w 54% przypadków.
41% of parents of problem pupils declare
relatively active contact with school (once
per month or more frequently). The pupils
themselves criticise their parents activeness.
76% of parents declared participation at all
parents' evenings, while children state that their
parents do not miss meetings at school only
in 54% of cases.
ANNUAL REPORT OF THE SOCIAL PROGRAM “School Without Violence”
Charakterystyka przemocy
szkolnej w Europie i polski
program „Szko∏a bez
przemocy”
Description of school
violence characteristics in
Europe and in Poland for
the “School Without
Violence” program
Profesor Eric Debarbieux
Przewodniczàcy Mi´dzynarodowego
Obserwatorium Przemocy w Szkole
Uniwersytet Bordeaux 2 – Francja
Przemoc w szkole od koƒca ubieg∏ego
wieku stopniowo stawa∏a si´ jednà
z g∏ównych trosk wielu paƒstw w Europie
i poza nià, w zwiàzku z czym mo˝na
zadaç sobie pytanie, czy przemoc
w szkole nie jest wyzwaniem Êwiatowym.
(Debarbieux, 2006 r.)
W wi´kszoÊci przypadków problem przemocy
w szkole utrwali∏ si´ lub zosta∏ przejaskrawiony
po szokujàcych opini´ publicznà aktach przemocy
ze skutkiem Êmiertelnym. Nie mo˝na tu pominàç
roli mediów. Na wst´pie zbadamy wi´c problem
przemocy spektakularnej. Pozwoli to pokazaç,
w jaki sposób europejskie i mi´dzynarodowe
Êrodowisko naukowe prawie jednomyÊlnie
stawia opór fascynacji aktami takiej przemocy
i wskazuje na brak przywiàzywania wystarczajàcej
wagi do narastajàcej przemocy wtórnej, której
konsekwencje sà znane i stanowià cz´Êç definicji
przemocy w szkole. Na poziomie mi´dzynarodowym brakuje stabilnych i kompatybilnych
rozwiàzaƒ odnoszàcych si´ do tego zjawiska.
Niemniej jednak, dzi´ki licznym ankietom
naukowym, i rzadziej – ankietom przeprowadzanym przez instytucje, pewne badania porównawcze ju˝ mogà byç prowadzone. Na zakoƒczenie
wyciàgniemy kilka wniosków wynikajàcych
z podj´tych ju˝ dzia∏aƒ, w ramach których sytuuje
si´, oryginalny i cenny, polski projekt „Szko∏a bez
przemocy”.
Professor Eric Debarbieux
President of the International Observatory
on Violence in Schools
Bordeaux 2 University - France
Since the end of last century, school
violence (bullying) has gradually become
a major problem for many countries,
both in and outside of Europe. As a
result, one might ask if school violence
is perhaps a global challenge.
(Debarbieux, 2006)
In the majority of cases the problem of school
violence has arisen or become exaggerated after
violent acts with casualties, which have shocked
the public. The media's role in this should not
be ignored. We will therefore begin by examining
the notion of spectacular violence. This will allow
us to present how European and international
scientific circles almost unanimously oppose the
fascination with such violent acts and point to
the lack of appropriate emphasis placed on the
notion of increasing secondary violence, the
consequences of which are known and are
included as a part of school violence (bullying).
At the international level, there are no stable
and compatible solutions in this field. However,
due to frequently conducted scientific surveys
and less frequent institutional surveys, some
comparative studies may already be undertaken).
In the summary we will draw some conclusions
resulting from actions already undertaken,
including the Polish project “School Without
Violance”, the originality of which is very useful.
41
2010
RAPORT ROCZNY PROGRAMU SPO¸ECZNEGO „Szko∏a bez przemocy”
Przemoc w szkole i przemoc
gwa∏towna: problem
przejaskrawiania
School bullying and violent
behaviour: the problem
of exaggeration
Dramatyczne, nag∏oÊnione przez media wydarzenia spowodowa∏y pojawienie si´ obaw zwiàzanych z bezpieczeƒstwem w szko∏ach i w ich okolicach. Jako przyk∏ad mo˝na przytoczyç odnotowany w Zjednoczonym Królestwie (Hayden,
2009 r.) przypadek zabójstwa dyrektora szko∏y,
który próbowa∏ chroniç jednego ze swoich
uczniów, pope∏nionego przy u˝yciu bia∏ej
broni przez nieletniego z sàsiedniej szko∏y.
Wydarzeniem nadzwyczaj traumatycznym by∏a
równie˝ masakra Dunblane'a w Szkocji z 1996 r.,
w czasie której 16 dzieci ze szko∏y podstawowej
zosta∏o zabitych przez osob´ doros∏à.
Dramatic events whipped up by the media raise
fears concerning safety at schools and in their
vicinities. One of many potential examples is the
case in the United Kingdom (Hayden, 2009)
where a head teacher was murdered while trying
to protect one of his pupils. The crime was
committed with a sharp-edged weapon by an
underage student of a neighbourhood school. The
1996 Dunblane massacre in Scotland is another
example of an extremely traumatic event: 16
primary school children were killed by an adult.
Podobne wydarzenia mia∏y miejsce w Niemczech
– w szczególnoÊci chodzi o masakr´ w Erfurcie
(15 zabitych w 2002 r.) lub o ostanie zabójstwo
w Winnenden (11 marca 2009 r.), gdzie m∏ody
m´˝czyzna zabi∏ w swojej by∏ej szkole 9 uczniów
i 3 nauczycieli oraz 3 przechodniów (Schubarth,
1999 r.; Fuchs, 2009 r.). Trzeba tak˝e przypomnieç zabójstwo w Tuusula w Finlandii (2007 r.,
8 zabitych). We Francji w ostatnim czasie
(styczeƒ 2010 r.) Êmierç m∏odego ch∏opaka,
zasztyletowanego w jego liceum, a tak˝e wtargni´cia do szkó∏ ró˝nych szajek wywo∏a∏y strach
i doprowadzi∏y do podj´cia dzia∏aƒ w zakresie polityki bezpieczeƒstwa (wideomonitoring, wola zainstalowania wsz´dzie drzwi bezpieczeƒstwa,
debata na temat wi´kszej aktywnoÊci policji).
Taka reakcja obronna jest na Êwiecie normà.
Weêmy przypadek Japonii: od koƒca drugiej wojny Êwiatowej liczba zabójstw w Japonii wcià˝
spada, nie ma ˝adnego dowodu na wzrost
liczby zabójstw dokonywanych przez nieletnich,
które pozostajà przypadkami niezwykle rzadkimi;
Japonia jest wi´c jednym z najbezpieczniejszych
paƒstw na Êwiecie, z niezwykle niskim wskaênikiem przest´pczoÊci m∏odocianych. Jednak zabójstwo pope∏nione w szkole w 1997 r. wystarczy∏o
do wywo∏ania nadmiernych reakcji. Po tym zabójstwie, z pewnoÊcià wstrzàsajàcym (uczeƒ odcià∏
g∏ow´ innemu uczniowi), parlament obni˝y∏ wiek
odpowiedzialnoÊci karnej z 16 do 14 lat.
Nale˝y wi´c stwierdziç, ˝e w Europie i poza nià
liczba przypadków krwawej przemocy jest bardzo
niewielka. Aby dobrze to zrozumieç: mówienie
Similar events have taken place in Germany, for
example the Erfurt massacre (15 killed in 2002) or
the Winnenden killing (11 March 2009), where
a 17-year-old killed 9 students, 3 teachers and
3 bystanders at his former school (Schubarth,
1999; Fuchs, 2009). The school shooting in
Tuusula in Finland could be quoted here (2007,
8 killed). In France, the recent death of a young
boy knifed at his high school (January 2010), as
well as the presence of various gangs at schools
arouses fear among the general public and leads
to safety precautions (video monitoring, safety
doors, a debate on increasing police presence).
Such a defensive reaction is the standard around
the world. Let us consider the case of Japan: the
number of killings in Japan has been decreasing
since the end of the second world war; there is
no proof of an increase in the number of killings
committed by the underage, which is a very
rare event. Japan is one of the world's safest
countries, with an unusually low juvenile
delinquency ratio. And yet a murder committed
in 1997 at a school was enough to provoke
exaggerated reactions. After an undoubtedly
shocking killing (one student beheaded another),
parliament lowered the age of criminal
responsibility from 16 to 14 years of age.
It should be stated that in Europe and outside, the
number of actual cases of this type of extreme
violence is very low. To avoid misunderstanding,
it is normal to talk and write about the cruelty of
school massacres. It would be abnormal not to
show sympathy towards the victims and their
families. The media help us oppose this
bloodshed and their actions are to some
ANNUAL REPORT OF THE SOCIAL PROGRAM “School Without Violence”
i opisywanie okrucieƒstw tych masakr w szko∏ach
jest normalne. Nienormalny by∏by brak okazywania wspó∏czucia ofiarom i ich bliskim. Media pomagajà nam sprzeciwiaç si´ rozlewowi krwi.
Jednak pokazywanie tragedii mo˝e równie˝
prowadziç do tworzenia wzorów, które nie
powinny byç powielane. Nabranie dystansu
do aktów krwawej przemocy i relatywizowanie jej w sensie iloÊciowym nie umniejsza
w ˝adnym stopniu wagi ofiar, ˝adnego
prze˝ytego ludzkiego dramatu.
Masakry w szko∏ach zdarzajà si´ na Êwiecie
i w Europie rzadko. Przyjrzyjmy si´ masakrom
(tj. zdarzeniom z wi´cej ni˝ 3 ofiarami Êmiertelnymi) pomi´dzy 1966 a 2009 r., które mia∏y miejsce
w spo∏eczeƒstwach ˝yjàcych w czasie pokoju
(wykluczamy wi´c akty przemocy pope∏nione
w czasie wojny cywilnej lub w zwiàzku z terroryzmem paƒstwowym (przypadek Bies∏anu,
Musik, 2006 r.). W okresie nieco ponad 40 lat
pope∏niono 23 czyny tego rodzaju (zob. w: przeglàd Debarbieux, 2008 r.), z czego troch´ mniej
ni˝ po∏owa zosta∏o pope∏nionych w Stanach
Zjednoczonych, gdzie powszechna jest praktyka
posiadania broni palnej. Do 6 takich czynów
dosz∏o w Europie (Finlandia, Niemcy, Anglia, do
których mo˝na dodaç ostatni przypadek 3 ofiar
Êmiertelnych w ˝∏obku w Belgii). Ryzyko tego
typu masowych zabójstw pozostaje bardzo niskie.
Wykazano, ˝e ryzyko nara˝enia na przemoc karalnà jest mniejsze w szko∏ach ni˝ poza nimi
(przypomnijmy, ˝e w wi´kszoÊci przypadków
zabójstw i gwa∏tów ofiary zna∏y sprawców,
najcz´Êciej by∏ to ktoÊ bliski). W przeciwieƒstwie
do tego, co myÊli europejska opinia publiczna,
liczba zabójstw w szko∏ach amerykaƒskich
znaczàco spad∏a w ciàgu ostatnich 20 lat (NCES,
2006 r.). Z badaƒ amerykaƒskich wynika (Dickens
i inni, op. cit., str. 6), ˝e w latach 2004-2005 liczba
zabójstw ma∏oletnich w wieku pomi´dzy 5 a 18
lat na terenie szko∏y wynosi∏a 21, podczas gdy
w latach dziewi´çdziesiàtych Êrednia oscylowa∏a
wokó∏ 29 - 34, z bardzo wyraênym spadkiem
w latach 1999-2000 (13 zabójstw). Proporcjonalnie - w USA ryzyko stania si´ ofiarà zabójstwa
w szkole lub w drodze do szko∏y wynosi 1 na 2
miliony uczniów mi´dzy 5 a 18 rokiem ˝ycia. Poza
szko∏à odnotowano w tym przedziale wiekowym
1437 zabójstw ma∏oletnich i 1285 samobójstw.
Podsumowujàc, mo˝na zauwa˝yç, ˝e - wed∏ug
badania - ryzyko stania si´ ofiarà zabójstwa
jest dla m∏odzie˝y 50-krotnie mniejsze w szkole
extent understandable. On the other hand,
excessive presentation of tragedies may also
lead to the establishment of patterns which
should not be repeated. Establishing a
distance from acts of extreme violence and
relativisation of violence in a quantitative
sense does not decrease the victims' and their
families' trauma.
In Europe and globally, school massacres happen
rarely. Let us examine massacres (i.e. events
which lead to more than 3 casualties) between
1966 and 2009 in societies living in times of
peace (therefore excluding violence taking place
during civil war or acts of terrorism, such as the
case of Beslan, described by Musik, 2006). In just
over 40 years there were 23 events of such
nature (see review in Debarbieux, 2008), of which
almost half took place in the United States, where
ownership of firearms is widespread (Canada,
2001). 6 of these events took place in Europe
(Finland, Germany, the United Kingdom and
the most recent case of 3 casualties at a Belgian
pre-school). The risk of such an event occurring
remains very low. It has been proven that the risk
of being subject to criminal violence is lower at
schools than outside of schools (let us remember
that in most cases the victims of crimes and rape
know the perpetrators). Contrary to European
public opinion, the number of killings at American
schools has decreased significantly during the
last 20 years (NCES, 2006). American research
(Dickens and others, op. cit., p.6) shows that the
number of juvenile murders in the 5 to 18 age
range on school premises in the years 2004-2005
was 21, while during the 1990s the average was
around 29-34, with a significant decrease in the
years 1999-2000 (13 killings). Proportionally, in
the USA the risk of being killed at school or on the
way to school is 1 for 2 million pupils in the 5 to
18 age range. Outside schools there were 1,437
juvenile murders recorded for the same age
range, as well as 1,285 suicides. In conclusion,
according to research the risk of becoming a
juvenile murder victim is 50 times lower at
school than in other environments, including
within families, while the risk of committing a
murder in the school environment is 150 times
lower.
The conclusions of Denise Gottfredson, one
of the leading specialists in this area and author
of a number of significant syntheses, can be
43
2010
RAPORT ROCZNY PROGRAMU SPO¸ECZNEGO „Szko∏a bez przemocy”
ni˝ w Êrodowisku pozaszkolnym, w tym
rodzinnym, a ryzyko pope∏nienia samobójstwa
w Êrodowisku szkolnym jest mniejsze 150 razy.
Twierdzenia Denise Gottfredson, jednej z najlepszych znawców tego zjawiska, autorki wielu istotnych syntez, mo˝na uznaç za adekwatne do sytuacji w Europie. W jednej z takich syntez, w 2001
roku, dosz∏a ona do wniosku, ˝e przejawy agresji
w Êrodowisku szkolnym niewiele zmieni∏y si´ od
czasu jej pierwszych badaƒ, przeprowadzonych
w 1985 r. (Gottfredson i Gottfredson, 1985 r.),
w porównaniu do póêniejszych (Gottfredson,
2001 r.): zarówno dla uczniów, jak i dla nauczycieli
osobiste doÊwiadczenie wiktymizacji wià˝e si´ ze
zdarzeniami incydentalnymi o mniejszym znaczeniu, a przypadki wiktymizacji wynikajàcej z powa˝nych przest´pstw sà bardzo rzadkie.
Od 1985 r. Gottfredson, odwo∏ujàc si´ do badaƒ
przeprowadzonych w USA, twierdzi∏a, ˝e rzeczywisty problem stanowi wysoka cz´stotliwoÊç
wiktymizacji z powodu zdarzeƒ o mniejszym znaczeniu, a nie ta wynikajàca z powa˝nych czynów
przest´pczych m∏odocianych. JeÊli odnotowuje si´
rzeczywisty wzrost masowych zabójstw pope∏nionych w szko∏ach, to wzrost ten jest jednak bardzo niewielki, cz´sto zwiàzany z ekstremalnymi
patologiami i w wi´kszoÊci przypadków zabójstwa te pope∏niane sà przez osoby doros∏e. Nie ma
„epidemii” zabójstw pope∏nianych przez m∏odych
uczniów w szko∏ach w Europie i poza Europà.
Ogromna obawa przed inwazjà na szko∏´ odpowiedzialnego za przemoc „elementu” z zewnàtrz
cz´sto rodzi si´ w ten sam sposób, w zwiàzku
z czym zg∏aszane sà postulaty ochrony szko∏y
poprzez jej zamykanie (mury, wideomonitoring).
Jednak˝e wszystkie badania przeprowadzane na
Êwiecie i w Europie pokazujà, ˝e dzia∏ania
„elementu obcego” sà bardzo rzadkie i nie wyjaÊniajà zjawiska przemocy. Wed∏ug danych francuskiego Ministerstwa Edukacji Narodowej (Houlé,
2006 r.) wynikiem takich dzia∏aƒ jest jedynie 7%
przypadków przemocy karalnej. Przemoc rodzi si´
wewnàtrz szko∏y, w relacji pedagogicznej
i w relacjach wzajemnych, co oczywiÊcie nie
oznacza, ˝e nie ma czasami potrzeby wprowadzenia specjalnych Êrodków bezpieczeƒstwa w niektórych szko∏ach. Wypada jednak przypomnieç,
˝e wed∏ug badaƒ FBI (Vossekuil i inni, 2002 r.) stosowane Êrodki techniczne, jak wideomonitoring
czy detektory metalu, przyczyniajà si´ do stygma-
considered adequate for Europe. In one of her
works, in 2001, she reached the conclusion
that manifestations of violence in the school
environment have not changed significantly since
her initial research performed in 1985
(Gottfredson and Gottfredson, 1985) compared to
subsequent research (Gottfredson, 2001): both
for students and teachers, their private
experience of victimisation is connected with
incidents of lower importance, and cases of
victimisation resulting from major crimes are very
rare.
Since 1985, Gottfredson, relating to research
conducted in the USA, has stated that the real
problem is the high frequency of victimisation
relating to events of lower importance than those
resulting from serious juvenile crimes. When
examining the actual increase in mass murders
committed at schools, such increase is actually
very slight, often connected with extreme
pathologies and in majority of cases these
murders are committed by adults. There is no
“epidemic” of crimes committed by young pupils
at schools in Europe and outside of Europe.
Quite often it is the same mechanism that
causes an increase in anxiety concerning the
invasion of school by an outside element
responsible for violence. As a result there are
demands for the protection of schools by closing
them to the outside world (walls, video
surveillance). However, all research undertaken
both globally and in Europe shows that an
external element invading school is an extremely
rare event, where the violence is hard to explain.
According to French Ministry of National Education
data (Houlé, 2006), only 7% of cases of criminal
violence are the result of an external element.
Violence finds its causes inside schools, in
teacher-student relationships and in mutual
relationships between pupils. Of course this does
not mean that there is no need to introduce
special precautions in some schools. It should be
stressed however that, according to FBI research
(Vossekuil and others, 2002), technical measures
such as video surveillance or metal detectors
stigmatise the population and are perceived in a
negative light by young people themselves,
increasing tension in the most immediate
surroundings and in school relationships.
ANNUAL REPORT OF THE SOCIAL PROGRAM “School Without Violence”
tyzacji populacji i sà bardzo êle odbierane przez
samà m∏odzie˝, wprowadzajàc niekiedy wy˝sze
napi´cie w relacjach szkolnych.
Powy˝sze spostrze˝enia prowadzà do wniosku, ˝e nie mo˝na wpadaç w pu∏apk´ przesady
i fascynacji krwawymi wydarzeniami. Nie
oznacza to jednak, co zostanie pokazane, ˝e nie
trzeba podejmowaç prób zabezpieczenia si´
przed takimi zdarzeniami.
Znaczenie drobnej wiktymizacji
wtórnej
Nie popadajàc w skrajnoÊci na temat braku bezpieczeƒstwa w szkole, nie mo˝na jednak lekcewa˝yç wiktymiazacji drobnej, która od d∏u˝szego
czasu jest g∏ównym przedmiotem badaƒ przemocy w Êrodowisku szkolnym. Ta mikroprzemoc
okreÊlana jest za pomocà ró˝nych terminów, nie
zawsze odnoszàcych si´ do tych samych faktów,
ale mieszczàcych si´ w jednym polu semantycznym: School Bullying, Bullismo (Hiszpania),
Pesten (Belgia i Holandia), Incivilités (co mo˝na
t∏umaczyç w j´zyku angielskim jako indignities,
Francja), sikana (Czechy, Kohout, 2009 r.) etc. Inni
(np. Vettenburg, 1998 r.) sugerujà, aby do mikroprzemocy zaliczaç „zachowania antyspo∏eczne”
i tym samym, w ramach badaƒ nad mikroprzemocà, badaç równie˝ takie zachowania. Ponadto
jest równie˝ podejÊcie quebeckie i pó∏nocnoamerykaƒskie, obejmujàce zaburzenia zachowaƒ
uzewn´trznionych i interpersonalnych (Vitaro i Gagnon, 2000 r.). Wed∏ug niektórych powinno si´ iÊç
jeszcze dalej, dodajàc problem niezdyscyplinowania (np. Fonesca i inni, 2009 r., dla Portugalii).
Mamy wi´c do czynienia z wielokrotnie podkreÊlanym problemem definicji (Blaya, 2006 r.).
W niektórych krajach, jak np. w Anglii, kiedy
w Êrodowisku nauczycielskim rozmawia si´
o przemocy, to chodzi o przemoc fizycznà.
Niemniej jednak Komitet Doradczy S∏u˝b Edukacyjnych (ESAC) Komisji Zdrowia i Bezpieczeƒstwa
(HMSO) definiuje przemoc jako: „ka˝de zdarzenie, w trakcie którego student, uczeƒ lub ka˝da
inna osoba zniewa˝a, grozi lub dopuszcza si´
agresji wobec pracownika wykonujàcego swoje
obowiàzki zawodowe”. Âwiatowa Organizacja
Zdrowia natomiast definiuje przemoc jako:
„umyÊlne u˝ycie si∏y fizycznej, zagra˝ajàce lub
rzeczywiste, przeciwko sobie, komuÊ innemu
This leads to the conclusion that one should
not fall into the trap of exaggerating and
becoming fascinated by bloody events. At the
same time it does not however mean that one
should discard attempts to prevent such
events completely.
The meaning of minor secondary
victimisation
However, without going to extremes on the
lack of safety at schools, one should not
underestimate the importance of minor
victimisation, which for some time has been
the major subject of research into violence in
the school environment. “Micro-violence” is
described using various terms, which do not
always relate directly to facts but could be
considered as occupying the same semantic
field: school bullying, bullismo (Spain), pesten
(Belgium and the Netherlands), incivilités (which
could be translated into English as indignities,
France), sikana (Czech Republic, Kohout, 2009)
and so forth. Others (e.g. Vettenburg, 1998)
suggest the inclusion of “antisocial behaviour” in
the definition of micro-violence, and as a result
also analyse such behaviour as a part of studies
into micro-violence. Moreover, there are the
Quebec and North American approaches,
covering abnormalities in externalised and
interpersonal behaviour (Vitaro and Gagnon,
2000a and 2000b). According to some
researchers, the scope should be extended to
include the problem of indiscipline (e.g. Fonesca
and others, 2009, for Portugal).
We are therefore dealing with the often
emphasised problem of definition (Blaya, 2006).
For example, in some countries such as the
United Kingdom, when there is a discussion in
teachers' circles concerning violence this is taken
as physical violence. However, the Education
Services Advisory Committee (ESAC) of the
Health and Safety Executive (HMSO) defines
violence as “any event during which a student,
pupil or any other person offends, threatens or
behaves aggressively towards an employee
performing their professional duties”. The World
Health Organisation defines violence as the
“intended use of physical force, threatening
or actual, against oneself, another person
or against a group or community, causing or
45
2010
RAPORT ROCZNY PROGRAMU SPO¸ECZNEGO „Szko∏a bez przemocy”
lub przeciwko grupie lub spo∏ecznoÊci, które powoduje lub prawdopodobnie spowoduje zranienie,
fizyczne uszkodzenie, Êmierç, ból psychologiczny,
zaburzenia w rozwoju lub deprywacj´” (WHO,
1995 r.). Powy˝sza definicja zawiera w sobie
poj´cie umyÊlnoÊci i u˝ycia si∏y w odniesieniu do
wszystkich form przemocy, zarówno fizycznej, jak
i innej. Taka szeroka definicja przemocy jest stosowana najcz´Êciej. Przez przemoc w szkole
rozumie si´ zatem nie tylko zbrodni´ pope∏nionà
w szkole, ale równie˝ powtarzajàce si´ zachowania agresywne oraz uzewn´trznione zaburzenia
zachowania (Vitaro i Gagnon, 2000 r.). Przemoc
mo˝e byç zarówno fizyczna, jak i psychiczna.
Oprócz przemocy cechujàcej si´ umyÊlnoÊcià,
definicja przemocy mo˝e obejmowaç równie˝
przemoc nieumyÊlnà, która jednak z punktu
widzenia ofiary nie jest mniej destrukcyjna
(np. przemoc, której dopuÊci∏a si´ osoba chora
psychicznie). Z tego te˝ wzgl´du nie mo˝na si´
zgodziç z definicjà Âwiatowej Organizacji Zdrowia.
Socjologowie, za Bourdieu (Bourdieu, 1997 r.), wyró˝niajà dodatkowo przemoc symbolicznà, wywodzàcà si´ z wykluczenia spo∏ecznego oraz z przemocy instytucjonalnej, gdzie instytucja poprzez
swój sposób zorganizowania n´ka jednostk´.
Taka szeroka definicja niesie jednak ryzyko pomieszania zjawisk, z zasady bardzo niejednorodnych, i kryminalizowania zachowaƒ banalnych,
o ma∏ym ci´˝arze gatunkowym, wr´cz koniecznych przy kszta∏towaniu si´ osobowoÊci dzieci
i m∏odzie˝y. Za przemoc uznaje si´ równie˝ postaw´ przeciwstawiania si´, która mo˝e byç czasem
usprawiedliwiona zastanà sytuacjà, konfliktem na
tle spo∏ecznym lub politycznym. Ryzykowne jest
uznawanie kontestacji porzàdku jako przemocy
patologicznej lub kryminalnej. We Francji, po og∏oszeniu przez prezydenta Republiki zamiaru
utworzenia rejestru dzieci przejawiajàcych trudne
zachowania, uzasadnianego tym, ˝e trudnoÊci
w zachowaniu sà zapowiedzià kryminalnej przysz∏oÊci, rozgorza∏a polemika. Aby jasno widzieç
problem, nale˝y w pierwszym rz´dzie odró˝niç
trudnoÊci w zachowaniu od zaburzeƒ zachowaƒ
i – przede wszystkim - wykazaç znaczenie powtarzalnoÊci przemocy.
TrudnoÊci w zachowaniu sà najcz´Êciej przejÊciowe, „stanowià przejawy reaktywne (powtarzajàce
si´ niepos∏uszeƒstwo, k∏amstwa, kryzys etc.),
zwiàzane z okreÊlonà przyczynà (trudny okres rozwoju mentalnego, obecnoÊç czynników stresu
probably causing hurt, physical damage, death,
mental pain, abnormalities in development or
deprivation” (WHO, 1995). The definition includes
the concept of “intended use” and the use of
force in relation to any form of violence, including
physical and other. Such a broad definition of
violence is used most often. As a result, violence
at school is not only a crime committed at school
but also repeated aggressive behaviour as well
as externalised abnormalities in behaviour (Vitaro
and Gagnon, 2000). Violence may be physical
and mental. Apart from intended violence, the
definition also includes unintended violence,
which is as destructive from the point of view
of the victim (e.g. the violent behaviour of a
mentally unstable person). Far this reason the
WHO's definition is unacceptable. Sociologists
use Bourdieu's definition (Bourdieu, 1997) to
include symbolic violence resulting from social
exclusion and institutional violence, where an
institution harasses an individual through its
organisational structure.
Such a broad definition increases the risk of
mixing very different phenomena and criminalising behaviour that is of a much lower level or
quite often necessary for the correct mental and
social development of children and young people.
The definition of violence also includes the
attitude of defiance, which might in some cases
be justified by the situation, a social or political
conflict etc. It is certainly risky to consider
challenging the status quo as pathological or
criminal violence. In France, a major discussion
began after the President announced the
intention to establish a register of young people
displaying “difficult” behaviour, stating that such
difficulties precede future criminal behaviour. In
order to analyse the problem clearly, one should
in the first place differentiate between “difficult”
behaviour and irregularities in behaviour, while
at the same time proving the significance of
repeated violence of minor importance.
“Difficult” behaviour is usually temporary, “it is
behaviour which is reactive (repeated opposition,
lies, crisis etc.) and connected with a specific
reason (a difficult period of mental development,
presence of stress factors in social, educational
or cultural environment), which does not
necessarily imply that such person is in danger of
becoming criminally violent in the future, but
rather indicates that there are adverse conditions
ANNUAL REPORT OF THE SOCIAL PROGRAM “School Without Violence”
w Êrodowisku spo∏ecznym, szkolnym lub kulturalnym),co nie implikuje koniecznie, ˝e i ma∏oletni
jest zagro˝ony, ale wskazuje raczej, ˝e w jego Êrodowisku sà nieprzychylne warunki, ˝e prze˝ywa
konflikty z osobami, które sà dla niego wa˝ne”
(Massé i inni, 2006 r., str. 2). Wed∏ug tych autorów do rozwiàzania problemu wystarczà zwykle
interwencje w Êrodowisku. Inaczej jest z zaburzeniami w zachowaniu, wskazujàcymi na wi´kszà
podatnoÊç ma∏oletniego, kiedy trzeba wziàç pod
uwag´ dwa wa˝ne elementy: ciàg∏oÊç tych
zaburzeƒ oraz okolicznoÊç, ˝e dotkni´ty nimi
ma∏oletni prezentuje dysfunkcje w ró˝nych Êrodowiskach. Takie podejÊcie nie g∏osi, ˝e ma∏oletni
jest „odpowiedzialny” za uwarunkowania genetyczne lub cechy charakteru. Uznaje zaÊ, ˝e przyczyny jego zachowaƒ tkwià najcz´Êciej w Êrodowisku, w uwarunkowaniach spo∏eczno-ekonomicznych, a stopniowa interioryzacja tych zaburzeƒ
staje si´ funkcjonowaniem psychologicznym
(Dumas, 1999 r.).
Przez zaburzenia zachowania rozumie si´
zachowania powtarzajàce si´, spo∏ecznie
nieadekwatne i stanowiàce zagro˝enie dla
innych osób, w∏asnej osoby lub prawa.
Postrzega si´ je jako „powa˝ne i bardzo
k∏opotliwe zarówno dla osób, które je przejawiajà, jak i dla Êrodowiska spo∏ecznego”
(Vitaro i Gagnon, 2000 r., str. 233). Podsumowujàc, znaczenie ma powtarzalnoÊç tych drobnych
„czynów”, zw∏aszcza kiedy ofiarami i sprawcami
sà wcià˝ te same dzieci.
W Europie i poza nià znana jest School Bullying.
W Europie Pó∏nocnej mówi si´ o School Bullying,
gdy porusza si´ kwesti´ walki przeciwko przemocy w szkole. Koncepcja ta po raz pierwszy zosta∏a
przedstawiona w Êrodowisku nauczycielskim
przez Bruck'a w 1897 r., podczas Seminarium
Pedagogicznego (Blaya i Debarbieux, 2001 r.).
Nast´pnie temat porusza∏ Lowenstein w 1973 r.,
a dog∏´bnie przestudiowa∏ go Dan Olweus, który
przeprowadzi∏ pierwsze d∏ugookresowe badania
na temat przemocy w szko∏ach norweskich, na
próbie 140 000 uczniów mi´dzy 8 a 16 rokiem
˝ycia, a nast´pnie opracowa∏ program zapobiegania i interwencji, który jest dzisiaj powszechnie
stosowany w wielu paƒstwach europejskich,
takich jak Zjednoczone Królestwo Wielkiej
Brytanii, W∏ochy, Holandia, Hiszpania (Olweus,
2009 r. na rzecz najnowszej syntezy). Olweus
definiuje przemoc w nast´pujàcy sposób:
in their environment, that their relationships with
people important to them are in crisis” (Massé
and others, 2006, p.2). According to these
authors' criteria, the solution to the problem
requires simple interventions in the environment.
The situation is different in the case of underage
children's irregular behaviour, where one should
take two important elements into consideration:
continuity of irregularities and the circumstances
in which the child shows signs of dysfunctional
behaviour in various environments. Such approach
does not state that the child is “responsible” for
genetic conditions or features of character. It
assumes that the reasons for such behaviour lie
most often in the environment and in socio-economic conditions, and that gradual internalisation
of these irregularities becomes a mental function
(Dumas, 1999).
Behavioural irregularities are defined as
repeated actions which are socially inadequate
and pose a threat to others, to the perpetrator,
or may lead to the law being broken. This is
perceived as “serious and very troublesome
both for the persons displaying such
behaviour and for the social environment”
(Vitaro and Gagnon, 2000, p.233). To summarise,
the significant element is the repeated pattern of
such minor “acts”, especially when the victims
and the perpetrators are still the same children.
Both within and outside of Europe this is known
as school bullying. In Northern Europe the notion
of school bullying is referred to when the school
environment and the issue of preventing violence
is discussed. The concept was presented to
teachers' circles for the first time by Bruck in
1897 during the Educational Seminar (Blaya and
Debarbieux, 2001). Lowenstein discussed this
further in 1973, while a thorough analysis was
presented by Dan Olweus, who performed the
first long-term research into violence in
Norwegian schools. This research was conducted
with a sample of 140,000 pupils between the
ages of 8 and 16. In conclusion, a prevention and
intervention programme was prepared, which
then spread to many European countries such as
the United Kingdom, Italy, the Netherlands and
Spain, where it is still used today (Olweus, 2009
for the newest synthesis). Olweus defines
violence in the following manner: “Aggressive
and systematic use of force over a longer time
period”. According to various scientists who have
47
2010
RAPORT ROCZNY PROGRAMU SPO¸ECZNEGO „Szko∏a bez przemocy”
„Agresywne i systematyczne nadu˝ycie si∏y
w d∏ugim okresie”. Wed∏ug ró˝nych naukowców,
którzy badali Bullying, mo˝e chodziç o przemoc
d∏ugotrwa∏à, której sprawcami sà jedna lub kilka
osób dzia∏ajàcych z zamiarem szkodzenia ofierze,
a ofiara, przeciwko której czyn jest skierowany,
niezdolna jest do obrony, jest w s∏abszej pozycji.
Peter Smith (Smith P., Sharp S.,1992 r.) definiuje
przemoc nast´pujàco: „Mo˝emy powiedzieç,
˝e dziecko lub m∏oda osoba sà ofiarami bullying'u
wówczas, gdy inne dziecko, m∏oda osoba lub grupa m∏odych osób szydzà z nich lub ich zniewa˝ajà. Z bullying'iem mamy równie˝ do czynienia
wtedy, gdy dziecku grozi si´, jest ono bite,
popychane, zamykane w pomieszczeniu, kiedy
otrzymuje zniewa˝ajàce lub z∏oÊliwe wiadomoÊci. Takie sytuacje mogà trwaç, a dziecku
lub m∏odej osobie trudno jest si´ broniç.
Dziecko wyÊmiewane z∏oÊliwie lub w sposób
ciàg∏y jest ofiarà bullying'u. Nie chodzi natomiast o bullying, gdy k∏óci si´ lub bije dwoje
równie silnych dzieci.
Znaczenie, jakie przypisuje si´ temu zjawisku, wynika z jego wp∏ywu na atmosfer´ i wyniki szkolne
oraz z powa˝nych konsekwencji psychologicznych, jakie za sobà pociàga (Smith, 2001 r.).
W efekcie konsekwencje te mogà powodowaç
oderwanie od Êrodowiska szkolnego i wyjaÊniaç
powa˝ne problemy nieobecnoÊci (Blaya, 2006), a˝
do utraty wiary w siebie, prowadzàc do zachowaƒ
autoagresywnych, takich jak samobójstwo ofiary
(Kaltiala-Heino i inni, 1999 r., Hawker i Boulton,
2000 r.).
Hiszpanià wstrzàsnà∏ przypadek samobójstwa
Jonkin'a w kraju Basków na tle d∏ugotrwa∏ej przemocy rówieÊniczej. W zwiàzku z tym samobójstwem rozpocz´to bardzo wa˝nà kampani´
uÊwiadamiajàcà powag´ problemu wiktymizacji
wtórnej. Na podstawie wielu badaƒ ustalono,
˝e istnieje wyraêny zwiàzek, w granicach prawdopodobieƒstwa, mi´dzy przypadkami drobnej wiktymizacji a przemocà groênà. Badania retrospektywne przeprowadzane wÊród osób doros∏ych
sugerujà mo˝liwe nast´pstwa wiktymizacji z okresu dzieciƒstwa i wskazujà, ˝e pewne jej skutki
mogà byç d∏ugotrwa∏e (Card, 2006 r.). U osób
doros∏ych, b´dàcych wczeÊniej ofiarami przemocy, cz´Êciej utrzymuje si´ niskie poczucie w∏asnej
wartoÊci i obserwuje si´ du˝o silniejsze tendencje depresyjne. Te d∏ugotrwa∏e skutki nie dotykajà
wy∏àcznie ofiar. Dotykajà równie˝ sprawców
studied the notion of bullying, the definition
should include long term violence, the
perpetrator(s) of which is/are consciously causing
harm and the victim of which is defenceless or is
at a disadvantage. Peter Smith (Smith P., Sharp
S.,1992) defines violence as follows: “We can
say that a child or a young person is the victim
of bullying when another child, young person or
group of young people abuse him or her verbally.
Bullying is also a situation in which a child is
threatened with physical violence, when
he/she is pushed around, locked in a room,
when he/she receives insulting or malicious
messages. Such situations may continue and
the child or young person finds it difficult to
protect himself/herself against them. A child
who is maliciously or constantly laughed at
is bullied. There is no bullying, however,
when two children equal to each other fight
or quarrel”.
The meaning of this phenomenon results from
its impact on the atmosphere at school and on
students' marks, as well as from the serious
mental consequences it causes (Smith, 2001).
Consequences may include the victim being
distanced from the school environment and
might explain serious truancy problems (Blaya,
2006), even going as far as a lack of self confidence,
the result of which in turn may be auto-aggressive
behaviour including suicide (Kaltiala-Heino and
others, 1999; Hawker and Boulton, 2000).
Spain was shocked with the suicide of Jonkin
in the Basque country resulting from long term
bullying by peers. This suicide initiated a very
important informational campaign concerning
the seriousness of the problem of secondary
victimisation. On the basis of many studies it
has been concluded that there is a very clear
connection - within the boundaries of probability
- between cases of minor victimisation and
dangerous violence. Retrospective studies on
adults suggest a possible consequence of
victimisation in childhood and point to some
longterm consequences (Card, 2006). Adults who
were victims of bullying in childhood more often
have lower self-confidence and manifest much
stronger depressive tendencies. Such long-term
consequences do not concern only the victims,
they concern also the perpetrators. Although in
most cases such persons do not become
criminals or perpetrators of violence in adult life,
ANNUAL REPORT OF THE SOCIAL PROGRAM “School Without Violence”
agresji. Wprawdzie w wi´kszoÊci nie zostajà oni
przest´pcami lub sprawcami przemocy, jednak
wydaje si´, ˝e istnieje zwiàzek pomi´dzy faktem,
i˝ ktoÊ by∏ bully, tzn. zn´ca∏ si´ w czasach szkolnych, a wejÊciem w konflikt z prawem ju˝ jako
osoba doros∏a. Z badaƒ Olweus'a wynika,
˝e 60% tych, którzy byli okreÊlani jako sprawcy
szkolnego przeÊladowania, do ukoƒczenia 24 lat
przynajmniej raz zosta∏o zatrzymanych w zwiàzku
z czynem karalnym (Olweus, 1993 r.). Wydaje si´
te˝, ˝e ci, którzy chronicznie przeÊladowali, majà
wi´cej trudnoÊci w rozwini´ciu pozytywnych
relacji mi´dzyludzkich jako osoby doros∏e (Olivier,
Hoover i Hazller, 1994 r.).
Badania prowadzone w Ameryce Pó∏nocnej
i opublikowane w 2000 roku w raporcie FBI
wskazujà, ˝e doÊwiadczenie dr´czenia w szkole
odgrywa istotnà rol´ w zjawisku school
shooting (Êmiertelnych strza∏ów w szko∏ach)
(Vossekuil i inni, 2002 r.).
Badania pokazujà, ˝e 75% osób b´dàcych
sprawcami szkolnych napadów z bronià by∏o
ofiarami przemocy rówieÊniczej. Z raportu wynika,
˝e strzelajàcy cz´sto czu∏ si´ przeÊladowany,
dr´czony, poni˝any, atakowany lub raniony przed
zdarzeniem. „Wielu z nich cierpia∏o przez d∏u˝szy
czas z powodu ostrego bullying'u i by∏o dr´czonych, co opisujà jako cierpienie”. Rozwijajàcy si´
strach, wywo∏any u dr´czonego i poni˝anego ucznia, jest podawany jako jeden z g∏ównych
powodów przyniesienia broni do szko∏y (Kanada,
2001 r.).
Nie chodzi o to, by stwierdziç, ˝e wszystkie ofiary
bullying'u zaopatrzà si´ w broƒ, ale o sugesti´,
˝e walka z wtórnà przemocà drobnà jest tak˝e
sposobem zapobiegania przemocy groênej.
Poni˝anie i przeÊladowanie wÊród uczniów mo˝e
mieç równoczeÊnie wp∏yw na atmosfer´ w klasie
lub instytucji. Badania naukowców finlandzkich
(Salmivalli i Voeten, 2004 r.) pokazujà, jak negatywny obraz szko∏y mia∏a grupa dzieci – Êwiadków
przeÊladowania oraz jak nauczyciele tracili
w oczach dzieci w zwiàzku z tym, ˝e nie potrafili
chroniç uczniów.
according to Olweus, there does however seem
to be a connection between being a bully at
school, i.e. a perpetrator of school violence, and
criminal behaviour in adult life. Olweus' research
shows that 60% of school bullies have been
arrested at least once in connection with a
criminal act before they were 24 years old
(Olweus, 1993). It seems that chronic bullies
have greater trouble in developing positive
interpersonal relations as adults (Olivier, Hoover
and Hazller, 1994).
Finally, research conducted in the United
States shows that experiencing school
bullying plays an important role in school
shootings (Vossekuil and others, 2002).
This study, published in an FBI report in 2000,
concerns fatal shooting at schools in the years
1974-2000. The study proves that 75% of school
shooters were victims of bullying at school. The
report also shows that the shooters often felt
hunted, harassed, insulted, attacked or hurt
before the shooting. “Many of them had suffered
serious bullying for a long time and had been
harassed, which many aggressors described as
suffering”. Fear developed in the harassed and
insulted student is quoted as one of the main
reasons for bringing a weapon to school (Canada,
2001).
The point is not to suggest that all victims of
bullying get hold of a gun, but to suggest that
prevention of secondary violence is an important
method in preventing dangerous violence.
Humiliation and harassment among students may
have an impact on the atmosphere at school or in
an institution. Finnish scientists (Salmivalli and
Voeten, 2004) indicate the negative image of
school displayed by a group of children after they
were witnesses to bullying. It also showed that
teachers' authority decreased in the eyes of such
children, since teachers proved to be incapable of
protecting students.
49
2010
RAPORT ROCZNY PROGRAMU SPO¸ECZNEGO „Szko∏a bez przemocy”
Brak pomiarów zjawiska
Lack of information on the extent
of the phenomenon
Fakt ogólnej akceptacji szerokiej definicji przemocy powoduje, ˝e trudniej jest to zjawisko
zmierzyç. Nie ma przyj´tych norm mi´dzynarodowych, które pozwoli∏yby na porównywanie tego zjawiska pomi´dzy paƒstwami.
Zresztà, nawet jeÊli rzàdy - pod wp∏ywem opinii
publicznej - chcà byç postrzegane jako wra˝liwe
na spraw´ przemocy, to jednak do rzadkoÊci
nale˝à paƒstwa, które wprowadzi∏y ustalone
i powtarzalne kryteria oceny tego zjawiska.
W rzeczywistoÊci tylko Stany Zjednoczone
Ameryki dysponujà obszernà listà kryteriów
pozwalajàcych ustaliç ewolucj´ problemu.
W Europie odnotowuje si´ wprawdzie post´p
w tej dziedzinie, ale podporzàdkowany jest on
takiej niepewnoÊci ideologicznej i finansowej,
˝e ignorancja wcià˝ jest regu∏à. Na przyk∏ad we
Francji od 1996 r. Ministerstwo Edukacji Narodowej podejmowa∏o próby zebrania danych,
jednak narz´dzia pomiaru zmieni∏y si´ trzykrotnie
w ciàgu 14 lat, wykluczajàc mo˝liwoÊç porównania zjawiska w d∏ugim okresie. ˚aden z krajów
europejskich nie sporzàdza regularnych raportów
na ten temat, ograniczajàc si´ jedynie do ankiet,
które - mimo ˝e przeprowadzane okazjonalnie
- sà dobrej jakoÊci. Przyk∏adem mo˝e byç Anglia.
The fact that the generally accepted definition
of bullying is very broad causes problems in
determining the extent of the phenomenon.
There are no international standards allowing
comparison of results between countries. Even
when a government wants to be perceived by the
public as sensitive to the issue of bullying, it is
rare that well-defined and replicable criteria for
measuring the phenomenon are introduced.
In fact, only the United States has a broad list of
criteria allowing for analysis of the problem's
development. In Europe there is some progress
in this field, but it is subject to such ideological
and financial uncertainty that a lack of knowledge
remains the general rule. In France for example,
the Ministry of National Education has tried to
collect data since 1996, but the measurement
tools have changed three times in the last
14 years, making it impossible to compare results
in the long-term. No European country makes
regular reports - most countries limit themselves
to surveys, which are conducted occasionally but
are of good quality, an example of which is the
United Kingdom.
Istnieje du˝a liczba naukowych ankiet na dobrym
poziomie, które prezentujà ciekawe wskazówki
i pozwalajà w przybli˝eniu okreÊliç skal´ problemu. Ankiety te sà, ogólnie mówiàc, ankietami
nt. wiktymizacji, a rzadziej na temat przest´pczoÊci. Dzi´ki kwestionariuszowi Olweus'a na temat bullying'u, który okaza∏ si´ sukcesem, wiele
paƒstw przeprowadzi∏o badania na odpowiednio
du˝ej próbie uczniów. Jednak wcià˝ brakuje prób
porównywalnych, przez co nie mo˝na zrozumieç
i wyjaÊniç ewentualnych ró˝nic.
There are a number of good quality scientific
surveys which allow for interesting conclusions
and help explain the scope of the problem.
Generally speaking, these surveys mostly
concern victimisation, with some extending
their scope to crime. Due to the successful
Olweus questionnaire concerning bullying,
many countries performed studies sampling
a large enough number of students. However,
there are no comparable samples, which disrupts
international co-operation and makes it
impossible to understand and explain potential
differences in results.
Stassen Berger (2005 r.) w bardzo krytycznym
przeglàdzie literatury na temat bullying’u sugeruje, ˝e przytaczane wyniki zale˝à w du˝ym stopniu
od problemów metodologicznych, takich jak
sposoby administracji, wiek respondentów,
definicja zjawiska etc. JeÊli jednak zestawiç kluczowe badania, to wydaje si´, i˝ rysuje si´ Êrednia.
Badania pozwoli∏y bowiem wykazaç, ˝e wskaênik
bullying'u, zmienny w ró˝nych paƒstwach, oscyluje mi´dzy 4 a 6% uczniów „ dr´czycieli” (bullies) i mi´dzy 6 a 15% uczniów „dr´czonych”
(bullied). Niektóre badania podajà wskaênik
In a very critical review of literature on bullying,
Stassen Berger (2005) suggests that quoted
results to a large extent depend on problems
of methodology such as administrative
methods, the age of respondents, definition of the
phenomenon etc. However, when putting
together key studies on the subject it seems that
an average can be observed. Research allowed
for presentation of the fact that the bullying factor
- different in various countries - remains in the
range of 4% to 6% perpetrators (bullies) and
ANNUAL REPORT OF THE SOCIAL PROGRAM “School Without Violence”
wy˝szy, przekraczajàcy 15%, na przyk∏ad 20%
ofiar i sprawców (w Hiszpanii Ortega, 1994 r. lub
w Portugalii Tomas de Almeida, 1999 r. i dalej
– Corée Kim i inni, 2005 r.). Ró˝nice te mo˝na
wyjaÊniaç ró˝nicami w wielkoÊci próby osób
badanych, ale przede wszystkim ró˝nicami w samej definicji bullying'u (Smith i inni, 1998 r.).
Ciekawe jest, ˝e wed∏ug niektórych ankiet mo˝na
byç ofiarà bullying'u raz w roku, podczas gdy
g∏ównà cechà bullying'u jest jego ciàg∏y i powtarzajàcy si´ w d∏ugim okresie charakter.
Norwegia 1993, 7-16 lat
Szkocja, 12-16 lat
Finlandia, 12-16 lat
Irlandia, 7-13 lat
Anglia, 7-11 lat
Belgia, ucz´szczajàcy do szko∏y podstawowej
USA, 8-12 lat
USA, 12-18 lat
W∏ochy, szko∏a podstawowa
Anglia,
Holandia, w wieku szkolnym (szko∏a podstawowa)
Australia, w wieku szkolnym
Ârednia
between 6% and 15% victims (bullied). Some
research shows a higher percentage, exceeding
15%, for example 20% of victims and
perpetrators (in Spain, Ortega, 1994, or in
Portugal, Tomas de Almeida, 1999, subsequently
in Corée Kim and others, 2005). Differences can
be explained by variance in the size of samples,
but mostly by mismatches in the definition of
bullying (Smith and others, 1998). It is interesting
to note that, according to some surveys, one can
be a bullying victim once a year, while the main
characteristic of bullying is its continuity and
repeated nature over a longer period of time.
dr´czyciele
7,00%
4,00%
5,50%
Norway 1993, age 7-16
Scotland, age 12-16
Finland, age 12-16
Ireland, age 7-13
UK, age 7-11
Belgium, primary school pupils
USA, age 8-12
USA, age 12-18
Italy, primary school
UK,
Netherlands, primary school
Australia, school age
Average
8,00%
6,00%
4,00%
4,00%
7,00%
6,00%
bullies
7.00%
4.00%
5.50%
8.00%
6.00%
4.00%
4.00%
7.00%
6.00%
dr´czeni
9,00%
6,00%
3,90%
8,00%
9,80%
9,10%
10,00%
8,00%
14,70%
10,00%
12,00%
15,00%
9,42%
êród∏a
Olweus, 1985 r.
Meller, 1990 r.
Lagerspetz 1982 r.
O moore, 1989 r.
Whitney i Smith, 1993 r.
Vandermissen i Tys., 1993 r.
Perry i inni, 1990 r.
NCES, 2002 r.
Fonzy, 1997 r.
Smith i Sharp, 1994 r.
Mooij, 1992 r.
Rugby i Sleg, 1991 r.
bullied
9.00%
6.00%
3.90%
8.00%
9.80%
9.10%
10.00%
8.00%
14.70%
10.00%
12.00%
15.00%
9.42%
source
Olweus, 1985 r.
Meller, 1990 r.
Lagerspetz 1982 r.
O moore, 1989 r.
Whitney i Smith, 1993 r.
Vandermissen i Tys., 1993 r.
Perry i inni, 1990 r.
NCES, 2002 r.
Fonzy, 1997 r.
Smith and Sharp, 1994 r.
Mooij, 1992 r.
Rugby and Sleg, 1991 r.
Tabela nr 1: Wskaênik bullying'u wed∏ug
13 ankiet krajowych.
Table no 1: Bullying ratio according to
13 national surveys
Sugeruje si´ mo˝liwoÊç (Debarbieux, 2003 r.) wyjÊcia z impasu wynikajàcego z trudnoÊci zwiàzanych z terminem „bullying” poprzez zbadanie,
w jaki sposób zestawiajà si´ liczby wiktymizacji
heterogenicznych, których ofiarà pad∏ uczeƒ.
Poczucie bezpieczeƒstwa ucznia, jego wiara
w siebie i ocena atmosfery panujàcej w szkole
zmienia si´ w zale˝noÊci od tego, czy uczeƒ pad∏
A solution (Debarbieux, 2003) for the stalemate
resulting from difficulties in defining the term
“bullying” is suggested through inspecting how
data on heterogeneous victimisation among
students compares. A pupil's feeling of safety,
his or her self-confidence and evaluation of the
atmosphere at school differs depending on
whether he or she was a victim of one, two,
51
2010
RAPORT ROCZNY PROGRAMU SPO¸ECZNEGO „Szko∏a bez przemocy”
ofiarà jednego, dwóch, trzech, czterech lub
wi´kszej liczby rodzajów wiktymizacji. Nie jest
przy tym najwa˝niejszy rodzaj wiktymizacji, którego percepcja mo˝e byç ró˝na w zale˝noÊci od
kontekstu kulturowego, ale sposób, w jaki ∏àczà
si´ wtórne wiktymizacje drobne.
Tabela poni˝ej przedstawia wyniki ankiety przeprowadzonej na obszarze ca∏ej Francji na próbie
uczniów mi´dzy 12 a 16 rokiem ˝ycia:
liczba wiktymizacji
Brak wiktymizacji
1 rodzaj wiktymizacji
2 rodzaje wiktymizacji
3 rodzaje wiktymizacji
4 rodzaje wiktymizacji
5 rodzajów wiktymizacji
N
cz´stotliwoÊç
778
1458
1653
1171
415
144
5619
13,8
25,9
29,4
20,8
7,4
2,6
100
three, four or more types of victimisation.
The type of victimisation is not important
- its perception may depend on the cultural context - but combinations of secondary minor
victimisation are significant.
The results of a nationwide survey conducted in
France on a sample of pupils between the ages of
12 and 16 are presented below:
Number of types
of victimisation
No victimisation
1 type of victimisation
2 types of victimisation
3 types of victimisation
4 types of victimisation
5 types of victimisation
N
frequency
778
1458
1653
1171
415
144
5619
13,8
25,9
29,4
20,8
7,4
2,6
100
Tabela nr 2: Wiktymizacja heterogeniczna
skumulowana, uczniowie francuscy w przedziale
wiekowym 12 - 16 lat (N=5619, Debarbieux, 2003).
Table no 2: Cumulated heterogeneous victimisation,
French pupils in the 12 - 16 age range (N=5,619,
Debarbieux, 2003).
Z powy˝szej tabeli i z naszych badaƒ odczytaç
mo˝na, ˝e oko∏o 10% uczniów, którzy padli ofiarà
wtórnej agresji (4 lub wi´cej razy), cierpi o wiele
bardziej z powodu silnego poczucia braku bezpieczeƒstwa. Z polskich badaƒ prowadzonych
w zwiàzku z akcjà „Szko∏a bez przemocy” oraz
z ankiety o bardzo wysokiej jakoÊci mo˝na uzyskaç wiele danych, które pozwoli∏yby na lepsze
zbadanie wiktymizacji skumulowanych. Badania
i ankieta prezentujà wielkà wartoÊç z uwagi na to,
˝e nie stosowano w nich zbyt nieprecyzyjnego
terminu „bullying”. Jest to cenne tym bardziej, ˝e
bullying mo˝na rozpatrywaç na wiele sposobów.
Zjawisko school bullying jest wa˝ne, ale samo nie
podsumowuje problemu przemocy w Êrodowisku
szkolnym. Ograniczanie przemocy w Êrodowisku
szkolnym do school bullying oznacza, ˝e nie
bierze si´ pod uwag´ przemocy, której
dopuszczajà si´ osoby doros∏e wobec uczniów,
ani przemocy antyinstytucjonalnej, która przek∏ada si´ na wzrost przypadków niszczenia lokali lub
przemocy (najcz´Êciej werbalnej) wobec nauczycieli, reprezentantów instytucji, co z kolei oznacza,
˝e nie bierze si´ pod uwag´ przemocy wyraênie
przest´pczej. Na podstawie wyników ankiety przeprowadzonej w Polsce mo˝na próbowaç okreÊliç
liczb´ uczniów, którzy faktycznie padli ofiarà
wtórnej wiktymizacji, a tak˝e profil spo∏eczny
i szkolny tych uczniów w celu zaproponowania
The table presented above and our own research
allows for a conclusion to be drawn that approx.
10% of pupils who became victims of secondary
aggression (4 or more times) suffer much more
due to a significant lack of self confidence. Polish
research performed as a part of “School Without
Violance” initiative, as well as a very good quality
survey, offer a lot of data which allows for much
better analysis of cumulated victimisations.
This research and the Polish survey are of great
value, as they avoid using the imprecise term
“bullying”. Bullying can be described from many
angles. The phenomenon of school bullying is
important, but in itself does not sum up the
issue of violence in the school environment.
Limiting school violence to school bullying means
that research discards the issue of, for example,
violence perpetrated on young people by adults,
or institutional violence, which translates into
cases of property destruction or violence
(mostly verbal) toward teachers or institution
representatives. This in turn means that obvious
criminal violence is not taken into consideration.
On the basis of the Polish survey, one can make
an attempt to specify the number of pupils
who were actually subject to secondary
victimisation, as well as the social and school
profile of such pupils in order to propose actions
aimed at an appropriate section of the population.
ANNUAL REPORT OF THE SOCIAL PROGRAM “School Without Violence”
dzia∏aƒ skierowanych do w∏aÊciwej populacji.
Badania polskie pozwalajà porównaç najcz´stsze
rodzaje wiktymizacji z innymi krajami, na podstawie licznych ankiet przeprowadzonych przez Mi´dzynarodowe Obserwatorium Przemocy w Szkole (zob. Debarbieux, 1996 r., odnoÊnie metody,
i Blaya, 2001 r.; Funk, 2001 r.; Bloomart, 2001 r.;
Blaya, Debarbieux, Ortega i Del Rey, 2006 r.;
Kohout, 2006 r.; Spataru, 2008 r. etc.).
The Polish research allows for comparison of the
most widespread types of victimisation in relation
to other countries based on numerous surveys
conducted by the European Observatory of
Violence in Schools (see Debarbieux, 1996
concerning the method and Blaya, 2001; Funk,
2001; Bloomart, 2001; Blaya, Debarbieux, Ortega
and Del Rey, 2006; Kohout, 2006; Spataru, 2008
etc.).
Nast´pna tabela daje wskazówki dotyczàce uczniów gimnazjum (populacja polska w 2009 r.)
i czterech rodzajów wiktymizacji na podstawie
ró˝nych ankiet:
The following table concerns high school pupils
(Polish population in 2009) and four types of
victimisation based on various surveys:
przemoc
werbalna/
obra˝enia
Anglia 2001 r.
Niemcy 2001 r.
Belgia 2001 r.
Francja 2001 r.
Czechy 2006 r.
Hiszpania 2003 r.
Rumunia 2008 r.
Polska 2009 r.
Ârednia
UK 2001
Germany 2001
Belgium 2001
France 2001
Czech Rep. 2006
Spain 2003
Romania 2008
Poland 2009
Average
pobicie
przez innego
ucznia
125,6%
30,4%
14,3%
24,2%
18,1%
10,5%
15,1%
5,5%
17,9%
65,7%
65,4%
62,1%
73,4%
72,1%
40,9%
44,0%
42,3%
58,2%
kradzie˝
pieni´dzy
lub rzeczy
wymuszanie
42,1%
24,9%
50,3%
49,1%
38,8%
51,1%
41,0%
11,5%
38,6%
13,9%
5,4%
4,8%
7,1%
9,3%
6,1%
5,1%
2,0%
6,7%
verbal
abuse /
Insults
physical
violence
perpetrated
by another pupil
money
or Items
stolen
extortion
65.7%
65.4%
62.1%
73.4%
72.1%
40.9%
44.0%
42.3%
58.2%
125.6%
30.4%
14.3%
24.2%
18.1%
10.5%
15.1%
5.5%
17.9%
42.1%
24.9%
50.3%
49.1%
38.8%
51.1%
41.0%
11.5%
38.6%
13.9%
5.4%
4.8%
7.1%
9.3%
6.1%
5.1%
2.0%
6.7%
Tabela nr 3: Porównanie czterech typów wiktymizacji
w 8 europejskich paƒstwach na podstawie 7 ankiet
Mi´dzynarodowego Obserwatorium Przemocy
w Szkole (2001-2008) i 1 ankiety polskiej
(2009 - Program „Szko∏a bez przemocy”).
Table no 3: Comparison of four types of victimisation
in 8 European countries on the basis of 7 surveys
by the European Observatory of Violence in Schools
(2001-2008) and 1 Polish survey (2009 - School
Without Violance program)
Tabel´ t´ nale˝y odczytywaç ostro˝nie. O ile
w ankietach Mi´dzynarodowego Obserwatorium
Przemocy w Szkole kwestionariusz jest ten sam,
to kwestionariusz polski zawiera znacznà liczb´
pytaƒ o przemoc pope∏nionà przez udzielajàcego
odpowiedzi, co mo˝e zani˝aç liczb´ odpowiedzi
w zwiàzku z reakcjà obronnà. Poza tym ani lata nie
The table should be viewed with caution. While
the European Observatory of Violence in Schools
surveys use the same questionnaire, the Polish
questionnaire includes a significant number of
questions concerning violence perpetrated by the
person answering the question, which may
decrease the number of answers as a result of
53
2010
RAPORT ROCZNY PROGRAMU SPO¸ECZNEGO „Szko∏a bez przemocy”
sà te same, ani metody przeprowadzania ankiet
przez Mi´dzynarodowe Obserwatorium Przemocy w Szkole i w Polsce nie sà zestandaryzowane.
Niemniej jednak wyniki wydajà si´ byç wystarczajàco miarodajne, aby wykazaç lepszà odpornoÊç
populacji polskiej w 2009 r. na cztery rodzaje wiktymizacji, badane w 8 przywo∏ywanych ankietach.
Wskazujàce na spadek przemocy wyniki mo˝na
cz´Êciowo t∏umaczyç, ale tylko cz´Êciowo, sukcesem programu „Szko∏a bez przemocy” potwierdzonym naukowo (takie wyniki odnotowano
równie˝ w Hiszpanii, w szko∏ach obj´tych programem majàcym na celu popraw´ bezpieczeƒstwa
w szkole). Nale˝y jednak˝e zauwa˝yç, ˝e w krajach
Europy Wschodniej problem przemocy w Êrodowisku szkolnym wyst´puje w mniejszym stopniu,
co potwierdzajà liczne ankiety. Mimo to w odczuciu niektórych nauczycieli dyscyplina w szkole
zanika, co wià˝e si´ z historycznym rozdêwi´kiem
pomi´dzy pokoleniami ukszta∏towanymi we wschodnim bloku komunistycznym a pokoleniami
m∏odymi (Kohout, 2006 r.). Warto by∏oby – na
podstawie zestandaryzowanych ankiet – zbadaç
i porównaç odczucia nauczycieli w ro˝nych krajach postkomunistycznych.
defensive attitude. The years are different and
the European Observatory of Violence in Schools
survey methods are not standardised with the
Polish surveys. Nevertheless, the results seem to
be credible enough to prove better resistance
of the Polish population in 2009 to four kinds of
victimisation researched in the 8 quoted surveys.
Results suggesting a decrease in violence can be
partially explained - although I stress only partially
- with the success of the “School Without
Violance” program, which was scientifically
confirmed (such results were also observed
in Spain in schools included in the program
aimed at improving “conviviencia escolar”). It
should be noted however that Eastern European
countries in general have a lower level of school
violence, which is confirmed by numerous
surveys. In spite of this, in the opinion of some
teachers discipline at schools is deteriorating,
which is connected with the historic differences
between generations brought up in the
communist block and younger generations
(Kohout, 2006). It would be worth investigating
and comparing the feelings of teachers based
on standardised surveys conducted in various
post-communist countries.
Wnioski
Conclusions
Europejskie problemy z przemocà
w Êrodowisku szkolnym nie sà
wyjàtkowe. To samo dotyczy Polski,
gdzie przemoc wyst´puje w mniejszym
stopniu ni˝ w innych paƒstwach, na co
wskazujà dostarczone dane: przemoc
w szkole przyjmuje kszta∏t przemocy
drobnej, nie ma erupcji przemocy groênej,
wymykajàcej si´ spod kontroli.
European problems with violence in the
school environment are not unique.
The same problems concern Poland,
where “violence” occurs more seldom
than in other countries, a fact which
can be observed in the research data:
violence at school takes the form of
minor violence, and there is no outburst
of uncontrolled, dangerous violence.
Z europejskich badaƒ wynika, ˝e bardzo szybko
zapad∏a zgoda co do skutków wtórnej mikroprzemocy, dlatego akty drobnej przemocy nale˝y
traktowaç powa˝nie. Trzeba by∏o jednak wiele
czasu, aby uwra˝liwiç opini´ publiczna na tego
typu przemoc, która wczeÊniej postrzegana by∏a
jako banalna, bez znaczenia, prawie naturalna
(Elton, 1989 r.).
European data shows that a consensus has been
quickly reached concerning the results of
secondary micro-violence, and as a result acts of
minor violence should be treated seriously.
However, it took significantly longer to ensure that
the general public's sensitivity to the issue
increased - such violence used to be considered as
banal, inconsequent, almost natural (Elton, 1989).
Kilka bardzo spektakularnych wydarzeƒ, które
mia∏y miejsce w Europie i w Stanach Zjednoczonych (Kolumbia, Wirginia Tech) zwróci∏o uwag´
na rzadkie akty groênej przemocy. Rola mediów
Several spectacular events in Europe and in the
United States (Columbine, Virginia Tech) drew
attention to rare acts of dangerous violence. The
role of the media was on the one hand positive,
ANNUAL REPORT OF THE SOCIAL PROGRAM “School Without Violence”
by∏a z jednej strony pozytywna, jeÊli chodzi o wywo∏ywanie wspó∏czucia dla ofiar i wspólnot
dotkni´tych tà przemocà, a z drugiej strony dwuznaczna, jeÊli chodzi o nadmierne generalizowanie tych zdarzeƒ. W tym kontekÊcie wydaje
si´, ˝e polski projekt s∏usznie narzuca mediom
rol´ odmiennà, anga˝ujàc je w promocj´ projektu i czyniàc z nich kana∏ komunikacyjny –
pomi´dzy prasà, Ministerstwem Edukacji
Narodowej i du˝à liczbà szkó∏ – na niespotykanym poziomie. W prasie opublikowano
ponad 1000 artyku∏ów mocno uwra˝liwiajàcych na problem. Rola, jakà odegra∏y media,
które przy wsparciu ze strony w∏adzy politycznej
zachowa∏y si´ jak wzorowy obywatel, jest ewenementem godnym podkreÊlenia. Projekt nie by∏
realizowany nagle „pod obstrza∏em mediów”, ale
w sposób d∏ugookresowy.
Sukces programu mo˝na równie˝ t∏umaczyç
przystàpieniem do niego profesjonalistów. W podstawowej literaturze naukowej i analizach mi´dzynarodowych (Derzon i Wilson, 1999; Mihalic i inni,
2002; Wilson, Lipscy i Derzon 2003; Latimer i inni,
2003; Smith i inni, 2005; Debarbieux i Blaya,
2009) podkreÊla si´, ˝e niezb´dnym warunkiem
sukcesu programów prewencyjnych jest: jakoÊç
wdra˝ania programów powiàzana z aprobatà
kadry nauczycielskiej. Fakt, ˝e w ramach polskiego projektu 5 000 szkó∏ zdecydowa∏o si´ przystàpiç do karty zasad podstawowych na rzecz bezpiecznej szko∏y i przeszkolono 3000 nauczycieli
w pracowniach na poziomie regionalnym, jest
godny podziwu i rzadko spotykany.
W Europie projekty wcià˝ zbyt rzadko opierajà si´
na dok∏adnej diagnostyce sytuacji i niezw∏ocznym
wdro˝eniu procedury naukowej oceny. JakoÊç
dostarczanych danych jest jednak wysoka, co
dobrze wró˝y post´pom w dziedzinie badaƒ
i podejmowanym dzia∏aniom.
JakoÊç dostarczonych danych jest tak dobra,
˝e pozwala przewidywaç znaczny post´p w badaniach i podejmowanych akcjach. Projekt ten
zawiera w sobie tyle pozytywnych elementów, ˝e
stanowi model, którego mo˝liwoÊç transferu do
innych paƒstw powinna zostaç przeanalizowana.
Przy badaniu zjawiska mog∏yby te˝ zostaç rozwini´te pewne kierunki. Szereg aktualnie prowadzonych badaƒ na temat cyberbullying'u wskazuje,
˝e problem przeÊladowania przy u˝yciu Internetu
as it invoked feelings of compassion for the
victims and communities facing the aftermath of
violence, but on the other hand it was ambiguous,
as the events became too broadly generalised.
In this context it seems that the Polish project
is correct in forcing the media to play a
different role and involving it in the project's
promotional campaign, making the media
effective on an unprecedented scale as a
communication channel between the press,
the Ministry of National Education and a large
number of schools. Over 1,000 articles have
been published drawing attention to the
problem. The role the media has played has been
exceptional on an international scale and should
be applauded, since the media behaved as a
model citizen, supported by political authorities.
The project was not a sudden undertaking “facing
opposing voices in the media” - it was joint, long
term co-operation.
The program's success can also be explained
by the fact that professionals participated. Basic
international research and study papers (Derzon
and Wilson, 1999; Mihalic and others, 2002;
Wilson, Lipskis and Derzon 2003; Latimer and
others, 2003; Smith and others, 2005;
Debarbieux and Blaya, 2009) stress that the
success factors of preventive programs are: the
quality of program implementation, the fact that
the Polish program was joined by 5,000 schools,
which accepted the School Without Violance
Code as a set of basic rules for a safe school
environment. Another important factor was
that 3,000 teachers at regional level were
appropriately trained in workshop sessions.
In Europe, such projects are still all-too-seldom
based on thorough analysis of the situation
and immediate implementation of scientific
evaluation procedures. However, the quality of
data received is high, which bodes well for the
progress in research and studies conducted.
The clarity of evaluation should specifically be
stressed, as the organisers managed to deliver
databases allowing for broader comparison. It
should be stressed that without doubt the Polish
program combines so many positive aspects that
it may be used as a model, the implementation
of which should be analysed by other countries.
Research could also put more stress on new
phenomena. A number of studies are currently
55
2010
RAPORT ROCZNY PROGRAMU SPO¸ECZNEGO „Szko∏a bez przemocy”
(poni˝ajàce e-maile) lub przy u˝yciu telefonu
komórkowego (SMS-y) jest brzemienny w skutki
i mo˝e mieç konsekwencje destrukcyjne.
Niektóre badania pokazujà, ˝e ten rodzaj agresji
dotyka oko∏o 18% uczniów, a 3-6% równie˝
„happyslapping”. Warto by∏oby wi´c do∏àczyç
do ankiet i kampanii, które b´dà przeprowadzane
w kolejnych latach, modu∏ dotyczàcy cyberprzest´pczoÊci, która staje si´ jednym z podstawowych problemów przemocy rówieÊniczej, gdzie
ofiary, osamotnione przed ekranem komputera,
szczególnie mocno potrzebujà przyjacielskiego
wsparcia i pomocy zarówno osób doros∏ych,
jak i rówieÊników.
devoted to cyber-bullying. They show that the
problem of harassment using the internet
(debasing emails) or mobile phones (SMS) has a
major impact and can be potentially destructive.
Some research shows that approx. 18% of
students experience such type of aggression.
In addition, “happy-slapping” is experienced by
3-6% of pupils. It would be worth expanding
surveys and campaigns in the coming years to
include a module concerning cyber-crimes, which
is becoming one of major areas of peer-violence,
where lonely victims in front of computers need
support and help from adults and peers.
BIBLIOGRAFIA/REFERENCES
BENBENISTHY, R. & ASTOR, R.A. (2005), School
Violence in Context: Culture, Neighborhood, Family,
School and Gender. New York: Oxford University
Press.
BLAYA, C. (2001), Social climate and violence in
socially deprived urban secondary schools in
England and France. University of Portsmouth.
Exemplaire dactylographié.
BLAYA, C. (2006), Harcèlement et maltraitance en
milieu scolaire. Paris : Armand Colin.
BLAYA, C. DEBARBIEUX (E.), (2000), «La construction sociale de la violence en milieu scolaire» in
BAUDRY P., BLAYA C., CHOQUET M., DEBARBIEUX E., POMMEREAU X., Souffrances et violences
à l'adolescence. Qu'en penser, que faire?. Paris,
ESF.
BLAYA C., DEBARBIEUX E., DEL REY R., ORTEGA R., (2006), Clima y violencia escolar. Un estudio
comparativo entre España y Francia, Revista de
Educación, 339, 293-315,BOURDIEU, P. (1997).
Méditations pascaliennes. Paris: Le Seuil.
CANADA, G. (2001), ETATS-UNIS: des enfants et
des armes. Traduction franc˛aise Blaya (C.) et
Mancel (C.). Paris: ESF, collection Confrontations.
CARD, N. A., & LITTLE, T. D. (2006), Proactive and
reactive aggression in childhood and adolescence:
A meta-analysis of differential relations with
psychosocial adjustment. International Journal of
Behavioral Development, 30(5), 466-480.
DEBARBIEUX, E. (1996), La violence en milieu
scolaire - 1- Etat des lieux. Paris, ESF
DEBARBIEUX, E. (2004), «Les enquêtes de victimation en milieu scolaire: lec˛ons critiques et innovations méthodologiques». Déviance et Société.
Vol 28, n°3, pp. 317-333.
DEBARBIEUX, E. (2006), Violences à l’école: un
défi mondial? Paris: Armand Colin.
DEBARBIEUX, E. (2008), Les dix commandements
contre la violence _ l'école. Paris: Odile Jacob.
DEBARBIEUX, E. & BLAYA, C. (2009), Le contexte
et la raison: agir contre la violence à l’école par
«l'évidence»? in Criminologie (Montréal), mai 2009.
DERZON J.H. & WILSON, J.W. (1999), An empirical Review of School-Based Programs to Reduce
Violence. Paper presented at the annual meeting of
the American Society of Criminology. Toronto,
Canada.
DINKES, R., CATALDI, E.F., KENA, G., AND
BAUM, K. (2006), Indicators of School Crime and
Safety: 2006 (NCES2007-003/NCJ 214262). U.S.
Departments
of
Education
and
Justice.
Washington, DC: U.S. Government Printing Offi ce.
DUMAS (J.E.) (1999), Psychopathologie de l'enfant
et de l'adolescent. Bruxelles: De Boeck. 519 p.
ELTON, R. (1989), Discipline in schools. Report of
the Committee of Inquiry chaired by Lord Elton.
DES- HMSO. London. Disponible en ligne,
http://www.dg.dial.pipex.com/documents/docs1/elt
on00.shtml
FONSECA C.S., MOLEIRO C. & SALES C. (2009),
Violence in Portuguese schools. International
Journal on Violence and Schools. N°9 (December
2009). Available on line: www.ijvs.org
FUCHS, M. (2009), Violence in german schools.
International Journal on Violence and Schools. N°9
(December 2009). Available on line: www.ijvs.org
FUNK, W. (2001), La violence à l'école en
Allemagne, un état des lieux. In Debarbieux E. et
Blaya C. (eds.), (2001). La violence en milieu
scolaire 3: dix approches en Europe. Paris: ESF
GOTTFREDSON (G. D.) & GOTTFREDSON (D.)
(1985), Victimization in schools, New-York: Plenum
Press.
GOTTFREDSON, (D.C.) (2001), Schools and
delinquency, Cambridge: University Press.
HAWKER, D. S. J., BOULTON, M. J. (2000),
Twenty years research on peer victimization and
psychosocial maladjustment: A meta-analytic
review of cross-sectional studies. Journal of Child
Psychiatry and Psychiatry, 41, 441-455.
HAYDEN, C. (2009), Deviance and violence in
schools. International Journal on Violence and
Schools. N°9 (December 2009). Available on line:
www.ijvs.org
HOULLE, C. (2007), Les actes de violence recensés
dans le milieu scolaire par SIGNA en 2005/2006.
Direction de l'évaluation, de la Prospective et de la
Performance du Ministère de l'Education Nationale.
DEPP B3. Paris: MEN, INHES/OND. Note thématique.
KALTIALA-HEINO, R., RIMPELA, M., MARTTUNEN, M., RIMPELA, A., RANTENAN, P. (1999),
Bullying, depression, and suicidal ideation in Finnish
adolescents: School survey.
British Medical
Journal, 319
KIM Y.S., KOH Y-J, LEVENTHAL B. (2005), School
Bullying and Suicidal Risk in Korean Middle-School
Students. Pediatrics vol. 115, n°2, février 2005 pp.
357-363
KOHOUDT-DIAZ, M. (2006), Violence scolaire en
République tch_que : ‰ikana ? Th_se de doctorat
n°1360, Mention Sciences de l'éducation,
Bordeaux, Université Victor Segalen, 446 p.
KOHOUDT-DIAZ, M. (2009), Deviance and
Violence in education environments and their development in the Czech Republic. International Journal
on Violence and Schools. N°9 (December 2009).
Available on line: www.ijvs.org
LATIMER, J., DOWDEN, C., MORTON-BOURGON, K.E., EDGAR J. & BANIA, M. (2003),
Treating Youth in Conflict with the Law: A New
Meta-Analysis. Canada: Department of Justice.
Research and statistics (en ligne sur justice.gc.ca)
MASSE (L.), DESBIENS (N.) & LAHARIS (C.) (2005).
Les troubles du comportement à
l'école.
Prévention, évaluation, intervention. Montréal:
Gaëtan Morin éditeur.
MIHALIC, S., & AULTMAN-BETTRIDGE, T.
(2002), A Guide to Effective School-Based
Prevention Programs. In W.L. Tulk (Ed.), Policing
and School Crime. Englewood Cliffs, NJ: Prentice
Hall Publishers.
NCH (2005), Putting U in the picture-Mobile. Phone
Bullying survey 2005. www.nch.org.UK www.bullyonline.org/related/mobile.htm
OLIVER, R., HOOVER, J. H., & HAZLER, R. (1994),
The perceived roles of bullying in small-town
Midwestern schools. Journal of Counseling and
Development, 72 (4), 416-419.
OLWEUS, D., (1993), Bullying at school: what we
know and what we can do, Oxford: Blackwell.
Traduction franc˛ aise: Paris, ESF.
OLWEUS, D. (2009), Understanding and
Researching Bullying. Some Critical Issues in
Jimerson, S., Swearer, S. & Espelage , D. (ed.). The
handbook of School Bulllying: an international perspective. Routledge New York.
ORTEGA R. (1994), Violencia interpersonal en los
centros educativos de Educacion Secundaria: Un
estudio sobre maltrato e intimidacion entre compañeros. Revista de Educacion. N° 304, pp. 253-280
SALMIVALLI, C., & VOETEN, M. (2004),
Connections between attitudes, group norms, and
behaviors associated with bullying in schools.
International Journal of Behavioral Development,
28, 246-258.
SCHUBARTH, W., (2003), Formen, Möglichkeiten
und Grenzen der Gewaltprävention. Schulische und
außerschulische Präventionskonzepte und deren
Beitrag zur Entwicklung der Konfliktfähigkeit bei
Jugendlichen, in RAITHEL, J., MANSEL, J., Ed.,
Kriminalität und Gewalt im Jugendalter. Hell- und
Dunkelfeldbefunde im Vergleich, Weinheim,
Juventa, 300-316.
SMITH P.K.& SHARP S. (1994), School Bullying:
insights and perspectives, London: Routledge.
SMITH P.K., MORITA Y., JUNGER-TAS J.,
OLWEUS D., CATALANO & SLEE P. (ed), (1999),
The Nature of school bullying, a cross-national perspective, London: Routledge, 1999.
SMITH, P.K. (ed.), (2002), Violence in Schools: the
response in Europe. London: RoutledgeFalmer
Tremblay & alii 1996, Kauffman, 1997
SMITH, J.D., COUSINS, J.B & STEWART,R.
(2005), Antibullying Interventions in Schools :
Ingredients of Effective Programs. Canadian Journal
of Education 28, 4 (2005): pp. 739-762
STASSEN BERGER, K. (2007), Update on bullying
at school: Science forgotten? Developmental
Review, 27/1: 90.
VETTENBURG, N. (1998), Violences _ l'école: sensibilisation, prévention, répression. Rapport du
Symposium tenu _ Bruxelles (Belgique), 26-28
novembre 1998. Editions du Conseil de l'Europe.
VITARO, F. & GAGNON, C. (2000 a), Prévention
des problèmes d'adaptation chez les enfants et les
adolescents. Tome 1: problèmes internalisés.
Québec: Presses de l'Université du Québec
VITARO, F. & GAGNON, C. (2000 b), Prévention
des problèmes d'adaptation chez les enfants et les
adolescents. Tome 2: problèmes externalisés.
Québec: Presses de l'Université du Québec
VOSSEKUIL, B., FEIN, R., REDDY, M., BORUM,
R., & MODZELESKI, W. (2002), The Final Report
and Findings of the Safe School Initiative:
Implications for the Prevention of School Attacks in
the United States. U.S. Department of Education,
Office of Elementary and Secondary Education,
Safe and Drug-Free Schools Program and U.S.
Secret Service, National Threat Assessment
Center, Washington, D.C..
WILSON, S.J., LIPSEY, M.W. & DERZON, J.H.
(2003), The effects of School-Based Intervention
Programs on Aggressive and Disruptive Behaviors:
A Meta-Analysis. Nashville: Vanderbilt Institute for
Public Policy Studies.
YUSIK, I. (2006), Requiem pour Beslan. Traduction
franc˛ aise. Arles: Actes Sud.
ANNUAL REPORT OF THE SOCIAL PROGRAM “School Without Violence”
Dobre praktyki
Good practice
„¸agodzenie sporów” jako
metoda zapobiegania przemocy
“Conflict Resolution” as a method
of preventing violence
Doris Schabik,
Doris Schabik,
Realschule Medinghoven Bonn
Realschule Medinghoven Bonn
Metoda „¸agodzenie sporów” jest z powodzeniem wykorzystywana w Realschule Medinghoven w Bonn jako narz´dzie skutecznej profilaktyki
przemocy szkolnej. Do udzia∏u w jej realizacji zapraszani sà ka˝dego roku uczniowie dwóch ostatnich klas szko∏y (dziewiàtej i dziesiàtej). Teoretyczne i praktyczne przygotowanie do stosowania
metody rozwiàzywania konfliktów odbywa si´ na
zaj´ciach pozalekcyjnych. Zaj´cia prowadzone sà
przez dwóch przeszkolonych nauczycieli, którzy
pokazujà uczniom, jak opanowaç i ukierunkowaç
agresj´, cz´sto prowadzàcà do przemocy, oraz
w jaki sposób byç mediatorem skutecznie reagujàcym w sytuacjach nieporozumieƒ i konfliktów.
The “Conflict Resolution” method is successfully
applied by the Realschule Medinghoven in Bonn
as a tool for effective prevention of violence
at school. Each year students of the two final
years (ninth and tenth) are invited to participate
in implementation of the method. The theoretical
and practical preparation for applying this
method of conflict resolution is carried out in
extracurricular classes. These are conducted by
two trained teachers who show students how
to control and redirect aggression which may
otherwise lead to violence, and how to mediate
in order to effectively react to disagreements
and conflicts.
W pierwszym roku uczniowie biorà udzia∏ w zaj´ciach dwa razy w tygodniu. Ka˝de ze spotkaƒ
trwa jednà godzin´ lekcyjnà. Pierwsza godzina
zaj´ç dotyczy zagadnieƒ teoretycznych, mi´dzy
innymi takich, jak teoria komunikacji i koncepcje
∏agodzenia sporów. Druga godzina poÊwi´cona
jest praktycznym aspektom stosowania metody.
Poprzez intensywne çwiczenia uczniowie przygotowujà si´ do roli mediatora w ró˝nych
sytuacjach konfliktowych.
In the first year, students participate in these
classes twice a week. Each meeting takes one
period. The first period concerns theoretical
issues such as the theory of communication and
the concepts of conflict resolution. The second
hour is dedicated to the practical aspects of the
method. Through intensive exercises, students
prepare to mediate in various conflict situations.
W nast´pnym roku, wcià˝ pod opiekà nauczycieli, próbujà rozwiàzywaç konflikty i ∏agodziç spory.
Odgrywajà rol´ mediatorów w konfliktach z udzia∏em innych uczniów. Rozmowy rozjemcze odbywajà si´ z regu∏y podczas przerw lub w czasie
okreÊlonym umowà mi´dzy stronami konfliktu.
JeÊli mediacja odniesie skutek, organizowane sà
dalsze spotkania w celu weryfikacji przestrzegania warunków ugody. JeÊli strony konfliktu nadal
potrzebujà pomocy, uczniowie-mediatorzy s∏u˝à
im swoim wsparciem.
Jednym z etapów szkolenia jest samodzielne
przygotowywanie przez uczniów planów dzia∏ania
i prezentowanie ich na forum grupy szkoleniowej.
W trakcie wspólnych spotkaƒ uczniowie omawiajà przeprowadzone przez siebie mediacje i ich
efekty. Omówione przyk∏ady stanowià punkt
wyjÊcia do kolejnych çwiczeƒ praktycznych,
In the subsequent year, still under the supervision
of teachers, students attempt to resolve conflicts
and conciliate in disputes. They take on the role of
mediators in conflicts involving other students.
Conciliation talks are usually held during breaks
or at a time agreed on by those involved in
the conflict. If mediation is effective, further
meetings are organised to verify that the terms of
the settlement are being observed. If both sides
to the conflict still require help, student mediators
provide them with support.
At one stage of the training, students individually
develop action plans and present these at their
training group's forum. In meetings students
discuss the mediations they have conducted and
their results. The examples discussed serve as a
basis for further practical exercises which involve
role-play in arranged school conflict scenarios.
This type of training deepens the young
mediators' experience and skills.
57
2010
RAPORT ROCZNY PROGRAMU SPO¸ECZNEGO „Szko∏a bez przemocy”
polegajàcych na odgrywaniu ról w aran˝owanych
scenach konfliktów szkolnych. Prowadzone w ten
sposób szkolenie pog∏´bia doÊwiadczenie i umiej´tnoÊci m∏odych mediatorów.
Wa˝nym elementem pracy szkolnych rozjemców
jest prezentacja za∏o˝eƒ i efektów stosowanej
metody podczas spotkaƒ z rodzicami. Na poczàtku
ka˝dego roku szkolnego uczniowie-mediatorzy
spotykajà si´ z kolegami z m∏odszych klas, aby zaprezentowaç im praktyczne i teoretyczne aspekty
w∏asnej pracy. Ka˝dego roku w grudniu metoda
„¸agodzenie sporów” prezentowana jest tak˝e
odwiedzajàcym szko∏´ podczas dni otwartych.
Od roku szkolnego 2009/2010 rozjemcy wprowadzili nowoÊç w stosowaniu metody, tj. mobilne
mediacje podczas przerw mi´dzylekcyjnych.
Reagujàc doraênie, mediatorzy pomagajà uczniom
k∏ócàcym si´ na boisku lub korytarzu szkolnym.
Ta forma b∏yskawicznej interwencji i szybkiego ∏agodzenia sporów sprawdza si´ dotychczas bardzo
dobrze i pomog∏a ju˝ zbudowaç du˝e zaufanie
w relacjach mi´dzy starszymi a m∏odszymi uczniami.
Ka˝dego roku w Realschule Medinghoven szkolonych jest 15-20 mediatorów. Rozmowy rozjemcze
prowadzone sà przede wszystkim wÊród uczniów
ni˝szych klas (5 - 7 rok nauki).
Stosowana w Realschule Medinghoven metoda
„¸agodzenie sporów” przyczynia si´ do budowania „kultury sporu”, przeciwdzia∏ajàcej przemocy
szkolnej i integrujàcej spo∏ecznoÊç szko∏y.
One important element in the school mediators'
work is the presentation of principles and results
of the methodology during meetings with
parents. At the beginning of every school year,
student mediators meet with fellow pupils from
years below and present the practical and
theoretical aspects of their own work. Each
December the “Conflict Resolution” method is
also presented to visitors during the school's
open days.
In the 2009/2010 school year, the mediators
introduced an innovation to their method: mobile
mediations during breaks between lessons.
Reacting immediately, mediators help students
who are quarrelling on the sports field or in
the school corridor. This form of immediate
intervention and quick conflict resolution is very
effective and has helped build strong trust in
relations between older and younger pupils.
Realschule Medinghoven trains 15-20 mediators
each year. Mediations are conducted mainly
between students of lower years (years five to
seven).
The Realschule Medinghoven “Conflict Resolution”
method contributes to building the desired
standards for mediating in disputes, which
prevent school violence and integrate the school
community.
Voluntary work at School
Dariusz Pietrowski,
Wolontariat w szkole
Centrum Wolontariatu
Dariusz Pietrowski,
The objective of the School Voluntary Service
Club is to educate children through voluntary
work. Young volunteers learn how to help the
most needy, gaining experience which will help
them perform similar tasks in the future.
Centrum Wolontariatu
Celem dzia∏ania Szkolnych Klubów Wolontariusza
jest wychowywanie poprzez wolontariat. M∏odzi
wolontariusze uczà si´, jak nieÊç pomoc najbardziej potrzebujàcym i zdobywajà doÊwiadczenia,
które pos∏u˝à im do realizacji podobnych zadaƒ
w przysz∏oÊci.
Program Szkolnych Klubów Wolontariusza prowadzà w Polsce od 2002 roku Centra Wolontariatu.
Liderem wÊród tych placówek jest Centrum Wolontariatu w Lublinie.
The School Voluntary Service Club program has
been run since 2002 by Voluntary Service
Centres. The leader among these facilities is the
Lublin Voluntary Service Centre.
The inspiration for the program came from
significant interest shown in socially beneficial
work by underage persons who found it difficult
ANNUAL REPORT OF THE SOCIAL PROGRAM “School Without Violence”
Inspiracjà do utworzenia tego programu by∏o du˝e
zainteresowanie dzia∏alnoÊcià prospo∏ecznà osób
niepe∏noletnich, które ze wzgl´du na swój wiek
mia∏y trudnoÊci z podj´ciem pracy wolontariackiej
w organizacjach pozarzàdowych.
Zupe∏nie inne by∏o podejÊcie do tych osób, jeÊli
stanowi∏y zorganizowanà grup´, której na ró˝nych
etapach towarzyszy∏ doros∏y opiekun - nauczyciel,
wychowawca, rodzic. Kluby powstajà przy szko∏ach, domach kultury, parafiach, bursach szkolnych. Nad pracami ka˝dego klubu czuwa opiekun,
który jest odpowiedzialny za rekrutacj´ ochotników, organizacj´ ich pracy oraz prowadzenie
zaj´ç wychowawczych.
Ka˝dy z klubów opracowuje regulamin pracy klubu, a na ka˝dy rok szkolny tworzy harmonogram
pracy. Bardzo wa˝ne jest, aby praca planowana
na poszczególne lata by∏a oparta na rzeczywistych
potrzebach Êrodowiska lokalnego, a jej zakres by∏
dostosowany do mo˝liwoÊci wolontariuszy.
M∏odzi ludzie, oprócz systematycznej pracy na
rzecz potrzebujàcych pomocy, uczestniczà w cyklicznych spotkaniach prowadzonych przez opiekuna. Celem tych spotkaƒ jest udzielanie wsparcia
niepe∏noletnim wolontariuszom, praca nad ich
motywacjami oraz ukazywanie korzyÊci p∏ynàcych
z pracy wolontariackiej.
M∏odzi uczestnicy Szkolnego Klubu Wolontariusza, dzi´ki pracy w nim, uczà si´ m.in.:
• pracy w grupie,
• planowania swojego czasu,
• wybierania tego, co w ˝yciu wa˝ne.
Poznajàc problemy i potrzeby tych, którzy sà najbli˝ej – kolegów szkolnych, oraz tych, którzy sà
daleko – na innych kontynentach, uczà si´ podejmowania konkretnych dzia∏aƒ pomocowych, jak
np. zbiórka Êrodków finansowych na ˝ywnoÊç,
wod´ pitnà, budow´ studni w Afryce.
M∏odzi wolontariusze, cz∏onkowie kó∏ wolontariatu, pracujà w szko∏ach, prowadzàc lekcje kole˝eƒskie, w domach pomocy spo∏ecznej, w domach
dziecka, w Êwietlicach opiekuƒczo-wychowawczych, organizujà tak˝e liczne akcje pomocowe
i zbiórki. Stanowià ogromny potencja∏, zw∏aszcza
w takich miejscowoÊciach, w których nie ma
Punktów PoÊrednictwa Pracy Wolontarystycznej,
i sà czasami jedynymi osobami odpowiadajàcymi
to undertake voluntary work in non-governmental
organisations due to their age.
The attitude towards such persons was
completely different when they constituted a
group with adult supervision - a teacher, group
leader or a parent. These clubs are established at
schools, cultural centres, church parishes and
school boarding houses. Each club is supervised
by a club leader responsible for recruitment of
volunteers, the organisation of their work and
running educational workshops.
Each club prepares its work rules and a work
schedule for a given school year. It is very
important for the work planned for specific years
to be based on the realistic needs of the local
community, and for its scope to be adjusted to
the volunteers' capabilities.
Apart from regularly performed work for those in
need, young people participate in scheduled
meetings with the club leader. The objective of
the meetings is to advise underage volunteers,
working on their motivations and explaining the
benefits of voluntary service.
Through their participation, young members of the
School Voluntary Service Club learn (among others):
• teamwork,
• time management,
• making the right choices.
By recognising the problems and needs of the
people around them - friends from school - as
well as people far away on different continents,
they learn how to plan and perform specific aid
activities, such as collecting money to buy food,
drinking water, and to build wells in Africa.
Young volunteers - members of voluntary work
circles - perform various tasks at schools (e.g.
support lessons), in nursing homes, orphanages
and welfare centres for children, also organising
numerous support tasks and fundraisers.
They are especially important in cities without
Voluntary Support Centres, as sometimes they
are the only people able to respond to requests
for help. Through involvement from their early
years, the volunteers themselves learn regularity,
responsibility and sensitivity to the needs of
others, which should have an impact on their
social behaviour in the future.
59
2010
RAPORT ROCZNY PROGRAMU SPO¸ECZNEGO „Szko∏a bez przemocy”
na proÊby o wsparcie i pomoc. Sami wolontariusze, anga˝ujàc si´ w wolontariat ju˝ od najm∏odszych lat, uczà si´ systematycznoÊci, odpowiedzialnoÊci i wra˝liwoÊci na potrzeby innych, co ma
szans´ zaprocentowaç w przysz∏oÊci odpowiedzialnymi postawami obywatelskimi.
Obecnie w Polsce wspó∏pracuje ze sobà ok. 90 klubów wolontariusza. Liderem jest Regionalna Sieç
Szkolnych Klubów Wolontariusza w województwie
lubelskim, skupiajàca ok. 60 cz∏onków i umo˝liwiajàca wymian´ doÊwiadczeƒ, informacji, pomys∏ów
oraz planowanie wspólnych akcji i dzia∏aƒ.
Najwi´kszym zainteresowaniem wÊród uczniów
cieszà si´ zaj´cia i prace adresowane do m∏odszych kolegów – pomoc w nauce, dotrzymywanie
towarzystwa w charakterze „starszego brata” lub
„starszej siostry”. Starsi koledzy stanowià dla
m∏odszych wzór do naÊladowania, pomagajà im
zrozumieç otaczajàcy Êwiat i rozwiàzaç m∏odzieƒcze dylematy.
Uczniowie szkolnych klubów wolontariusza podejmujà równie˝ dzia∏ania na rzecz lokalnego
Êrodowiska i spo∏ecznoÊci. Cz´sto anga˝ujà si´
w prace na rzecz ochrony przyrody i zwierzàt.
Popularne jest wspieranie schronisk dla zwierzàt,
porzàdkowanie parków i lasów.
Uczniowie jednej z podbia∏ostockich szkó∏, odwiedzajàc pensjonariuszy domu pomocy spo∏ecznej,
w czasie rozmów z nimi spisywali ich ˝yciowe historie i wydali ksià˝k´ o seniorach. Wieczór autorski by∏ okazjà do wspomnieƒ i poznawania innej,
nieksià˝kowej historii.
Wolontariusze z gimnazjum w Wielkopolsce
przeprowadzili projekt renowacji lokalnych pomników i zabytków (kapliczki). Projekt pod nazwà
„Ratujmy lokalne zabytki” sta∏ si´ okazjà do poznania historii regionu i pog∏´bi∏ umiej´tnoÊci
dzia∏aƒ w zespole. Co wa˝ne, pokaza∏ tak˝e,
˝e wolontariat to nie tylko bezpoÊrednia pomoc
ludziom, ale praca w ró˝nych obszarach ˝ycia
spo∏ecznego.
Ka˝de z takich dzia∏aƒ jest zaplanowane i przygotowane pod wzgl´dem umiej´tnoÊci i predyspozycji m∏odych wolontariuszy. Jest to istotne
dla ich bezpieczeƒstwa oraz pozwala zmierzyç si´ z zadaniem, które nie przerasta ich
mo˝liwoÊci.
Currently approx. 90 volunteer work clubs
co-operate with each other in Poland. The leader
in the field is the Regional Network of School
Voluntary Service Clubs in the Lubelskie
Voivodship, assembling approx. 60 members
and allowing for an exchange of experience,
information, ideas and for planning common
activities and projects.
The pupils are most interested in tasks and support for their younger fellow pupils - helping them
learn, spending time together as an “older brother” or ”older sister”. The older pupils are a role
model for younger children, they help them
understand the world and help in their various
problems.
Members of School Voluntary Service Clubs
also perform activities for the local community.
They are often involved in tasks supporting
environmental or animal protection. It is popular
for them to support animal sanctuaries and to
clean parks and forests.
Pupils from one of the schools near Bia∏ystok
visited pensioners in a nursing home. During the
visit they wrote down the pensioners' life stories
and published a book about them. The evening
spent with these pensioners presented another
opportunity to reminisce and learn a different,
non-written history.
Volunteers from a high school in the
Wielkopolska region ran a project to renovate
local monuments and historic buildings (small
chapels in the region). The project was entitled
“Save our Local Monuments” and was an
opportunity to learn the history of the region as
well as to improve the group's teamwork
skills. Importantly, it also showed that voluntary
work is not just direct help for other people, but
also activities in various areas of social life.
All of these activities are planned and prepared
considering the skills and predispositions of the
young volunteers. This is important for their
safety and allows them to perform tasks which
correspond to their abilities.
ANNUAL REPORT OF THE SOCIAL PROGRAM “School Without Violence”
Program „Szko∏a bez przemocy
na Ukrainie”
“School Without Violence in the
Ukraine” program
Anna Polenik-Junko
Anna Polenik-Junko
Szko∏a „Logos” Nr 329
im. Hryhorija Gonzadze, Kijów
“Logos” Grigoriy Gongadse School nº 329,
Kiev, Ukraine
„Szko∏a bez przemocy na Ukrainie” jest projektem pilota˝owym, finansowanym przez Ministerstwo Spraw Zagranicznych RP w ramach programu Polska Pomoc Zagraniczna 2009. Jego realizacj´ rozpocz´to w lipcu 2009 roku, przy wsparciu
polskiego programu „Szko∏a bez przemocy”.
“Ukrainian School Without Violence in the
Ukraine” is a pilot program financed by the Polish
Foreign Ministry as part of the Polish Foreign
Aid Program 2009. Program implementation
started in July 2009 with the support of the Polish
program “School Without Violence”
G∏ównym ukraiƒskim partnerem tej inicjatywy by∏
Zwiàzek Dyrektorów Szkó∏ na Ukrainie, gdzie programem obj´to 18 pracowników szkó∏ z obwodów lwowskiego i kijowskiego.
The primary Ukrainian partner of this initiative
was the Association of Ukrainian School
Directors, and the program involved 18 school
employees in the Lviv and Kiev regions.
We wrzeÊniu 2009 r. jedna z uczestniczek treningów, pani Lilia Wyszyƒska – szkolny psycholog
w kijowskiej szkole „Logos” – wzi´∏a udzia∏
w warsztatach „Agresja i przemoc w szkole – reagowanie i profilaktyka”, skierowanych do trenerów, którzy nabyte umiej´tnoÊci mieli wykorzystaç w swoich szko∏ach. W grudniu tego samego
roku, w Warszawie, uczestniczy∏a w specjalnym,
3-dniowym treningu, podczas którego mia∏a mo˝liwoÊç zapoznania si´ z najwa˝niejszymi dzia∏aniami podejmowanymi w Polsce, a tak˝e omówienia
zasad pracy w szkole z polskimi koordynatorami
programu.
In September 2009 one of the training
participants, Ms Lilia Wyszyƒska - a school
psychologist in the Kiev-based “Logos” school
- took part in the “Aggression and Violence in
Schools - Reacting and Preventing” workshops,
aimed at to trainers who would then use their
newly acquired skills in their respective schools.
In December that same year in Warsaw, Ms
Wyszyƒska participated in a special three-day
training course during which she was acquainted
with major projects undertaken in Poland and
discussed the principles of working in schools
with the Polish coordinators of the program.
Szko∏a „Logos” Nr 329 mieÊci si´ na nowym
kijowskim osiedlu wielopi´trowych budynków.
Otwarta 3 lata temu ma oko∏o 1400 uczniów
w wieku od 6 do 18 lat. Warunki nauczania sà
tutaj bodaj˝e najlepsze na Ukrainie. Basen, sale
gimnastyczne, zimowy ogród w g∏ównym holu
budynku, boiska z poliuretanowà nawierzchnià.
Klasy pomalowane na weso∏e kolory, m∏oda kadra
nauczycielska. Do szkó∏ ucz´szczajà uczniowie
g∏ównie z okolicznych domów – niezbyt jeszcze
ze sobà z˝yci, wielu szuka przygód.
The “Logos” School nº. 329 is located in a new
high-rise housing estate in Kiev. The school was
opened two years ago and provides education to
approximately 1,400 students aged 6 to 18.
Teaching conditions there are among the best
in Ukraine. The school has a swimming pool,
PE halls, a winter garden in the building's main
hall and sports fields with polyurethane surfaces.
The classrooms are painted with bright colors
and the faculty members are young. The school
is attended by students primarily from local
households - not yet well integrated with each
other, many of them looking for a adventure.
Wdra˝anie programu w tej szkole rozpocz´to ju˝
w paêdzierniku 2009 roku. W pierwszym etapie
(19-23 paêdziernika) programem obj´to oko∏o 150
uczniów z oÊmiu klas (w wieku od 11 do 16 lat)
i 8 wychowawców. Podczas godzin wychowawczych psycholog szkolny wraz z wychowawcà
prowadzili z uczniami miniwarsztaty wed∏ug otrzymanych na szkoleniach scenariuszy. Omawiano
Program implementation in this school began in
October 2009. In the first phase (October 19-23),
the program covered approximately 150 students
in eight grades (aged 11 to 16) and eight tutors.
During form periods, the school psychologist and
the tutor conducted mini-workshops for students
61
2010
RAPORT ROCZNY PROGRAMU SPO¸ECZNEGO „Szko∏a bez przemocy”
poszczególne zjawiska ∏àczàce si´ z przemocà
i metody ich odró˝niania. Dzieci by∏y zainteresowane tematem zaj´ç i aktywnie bra∏y w nich
udzia∏. Na poczàtku grudnia do programu w∏àczono równie˝ 12 uczniów z 10 klasy.
according to scenarios received in training. They
discussed individual aspects of violence and the
methods of identifying them. The children were
interested in the topics and participated actively.
In early December, the program was expanded to
include 12 students from the 10th grade.
„Po szóstej lekcji prezentowaliÊmy referaty o tym,
jak mo˝emy pomóc szkole w rozwiàzywaniu
problemów zwiàzanych z przemocà” – mówi
Serhij z klasy 8 B. „By∏y to nasze twórcze idee.
Nast´pnie wychowawczyni opowiada∏a, jak mo˝na zapobiec sytuacjom przemocy. W naszej szkole zdarzajà si´ takie przypadki, a dzi´ki tym zaj´ciom dowiedzieliÊmy si´, jak mo˝na uniknàç nieprzyjemnych i niebezpiecznych sytuacji” – dodaje.
“After the sixth lesson we presented reports on
how to help the school solve violence related
problems”, says Serhiy from grade 8B. “These
were our own creative ideas. Then the tutor told
us how we could prevent situations of violence.
There are such cases in our school, and thanks to
these classes we found out how to avoid
unpleasant and dangerous situations,” he adds.
„Program «Szko∏a bez przemocy» pomaga, ale
niestety nie eliminuje problemu. Wiem ju˝, ˝e za
skrzywdzenie innego cz∏owieka mog´ ponieÊç
odpowiedzialnoÊç karnà” – mówi Oksana, kole˝anka z klasy Serhija.
“The School Without Violence program helps, but
unfortunately cannot not eliminate the problem.
I now know that hurting another person may
result in criminal responsibility,” says Oxana,
Serhiy's classmate.
Wed∏ug dzieci z klasy 6 tego typu zaj´ç powinno
byç w szkole jak najwi´cej, „˝eby dzieci rozumia∏y, czego nie powinny robiç i ˝eby si´ wzajemnie
szanowa∏y”.
According to children from grade six, there should
be more lessons like that, “so that children can
understand what they should not do, and that
they respect each other”.
„DowiedzieliÊmy si´, jak odró˝niç z∏oÊç od agresji, a agresj´ od przemocy. Ró˝nica jest du˝a. PoznaliÊmy tak˝e sposoby reagowania na nie”– dodaje Alona.
“We found out how to distinguish anger from
aggression, and aggression from violence. There
is a big difference. We also found out ways to
react to them,” says Alona.
„Uczniom pokazano, ˝e z∏oÊç to emocje i mo˝na
je kontrolowaç. Z∏oÊç – nie zawsze, ale czasem mo˝e przekszta∏ciç si´ w agresj´, a ona jest ju˝
dzia∏aniem skierowanym na innà osob´ i mo˝e si´
“Students were shown that anger is an emotion
that can be controlled. Sometimes, but not
always, anger can transform into aggression,
which is an act against another person that can
ANNUAL REPORT OF THE SOCIAL PROGRAM “School Without Violence”
zamieniç w przemoc. Przemoc jest procesem,
który zachodzi mi´dzy ludêmi albo grupami.
Jest ofiara i jest Êwiadek” – recytuje Wiaczes∏aw
z klasy 6 D. Ira dodaje, ˝e ostatnio dwóch ch∏opców si´ pobi∏o: „to by∏a jawna przemoc”.
turn into violence. Violence is a process that
occurs between people or groups. There is a
victim and a witness”, recites Viacheslav from
grade 6D. Ira adds that two boys had recently
got into a fight: “that was clearly violence”.
W szkole dzia∏a uczniowski komitet mediacyjny,
który pomaga rozwiàzywaç konflikty mi´dzy uczniami bez udzia∏u rodziców i dyrekcji szko∏y.
Szkolny mediator, Piotr, uczestniczy∏ w warsztatach wraz z uczniami 9 klasy. Wed∏ug niego wprowadzenie programu w szkole pomog∏o mu
w znajdowaniu kompromisu mi´dzy stronami.
Uwa˝a tak˝e, ˝e w szkole jest doÊç wysoki
poziom agresji, a znajomoÊç tematu polepszy
codzienne ˝ycie nauczycielom i uczniom. To, ˝e
program obejmuje nie tylko uczniów, ale równie˝
nauczycieli i administracj´ szko∏y, pomaga
w systemowym rozwiàzywaniu problemu – podkreÊla Piotr, uczeƒ 11 klasy.
There is a students' mediation committee in
the school that helps resolve conflicts between
students without the participation of parents
or school authorities. Piotr, a school mediator,
participated in workshops with students of grade 9.
According to him, the introduction of the
program helped him find compromises between
the parties. He also believes the level of
aggression in the school is rather high, and that
familiarity with the topic will help improve the
daily lives of teachers and students. “The fact
that the program covers not only students but
also teachers and the school's administration
helps to resolve the problem in a systemic way”,
emphasises Piotr, an 11th grade student.
Po przeprowadzeniu wst´pnych zaj´ç nauczyciele
kontynuujà program, pracujàc z uczniami w ka˝dej
wolnej chwili. Uczniowie wykonujà prace pisemne, wype∏niajà ankiety. Ich zadaniem jest nazwanie opisanej sytuacji. Po opracowaniu ankiety
nauczyciel wie, na co ma zwracaç szczególnà
uwag´ i jaki temat nale˝y opracowaç ponownie.
Nast´pnie uczniowie wizualizujà poj´cia zwiàzane
z przemocà, malujà i odgrywajà scenki rodzajowe.
Swoje prace dzieci wywieszajà w klasach,
przygotowujàc tym samym w∏asne pomoce
naukowe.
Szkolny trener programu Lilia Wyszyƒska podkreÊla, ˝e dzi´ki programowi wi´kszoÊç pedagogów i cz´Êç uczniów zrozumia∏a, jak odró˝niç
agresj´ od z∏oÊci i przemoc od agresji. „To pomaga zapobiegaç konfliktom. Nauczyciele sà zadowoleni, stosujàc nabytà wiedz´ w praktyce, a uczniowie wi´cej rozumiejà i sami si´ organizujà”
– mówi. Ona sama jest z wykszta∏cenia psychologiem, jednak o przemocy w szkole, jej
charakterystyce i metodach zapobiegania dowiedzia∏a si´ dopiero podczas szkoleƒ, w których
uczestniczy∏a dzi´ki projektowi.
Dyrektor szko∏y Andrij Prutas od razu zgodzi∏ si´
na udzia∏ w tym przedsi´wzi´ciu. „Ju˝ widzimy
wyniki i mamy nadziej´, ˝e b´dziemy mogli kontynuowaç ten program” – mówi dyrektor.
Following introductory classes, the teachers
continue the program, working with students
whenever time allows. Students write reports
and fill out questionnaires. Their task is to identify
a described situation. Upon reviewing the
questionnaire results, the teacher knows what
needs special attention and which topics need
to be re-covered. The students then visualise the
concepts involved in violence by painting and
acting out scenes. The children present their
works in classrooms, thus developing their own
educational aids.
Lilia Wyszyƒska, the school's program trainer
emphasises that, thanks to the program, most
teachers and some students have learned how to
distinguish aggression from anger and violence
from aggression. “This helps prevent conflicts.
Teachers are glad to apply their newly acquired
knowledge and practice, and the students
understand more and organise themselves”,
she says. Ms Wyszyƒska is a psychologist by
education, but she only learned about school
violence, its characteristics and methods of
prevention in the training session as part of the
project.
Andriy Prutas, the school's head teacher,
immediately agreed to participate in the project.
“We are already seeing results and we hope that
we can continue this program”, he says.
63
2010
RAPORT ROCZNY PROGRAMU SPO¸ECZNEGO „Szko∏a bez przemocy”
Jak uczyç najm∏odszych
pomagania?
How do you teach children
to help others?
Jadwiga Kie∏bus,
Jadwiga Kie∏bus,
Przedszkole Samorzàdowe nr 6 w Trzebini
Municipal Pre-School no. 6 in Trzebinia
Ma∏gorzata Stuch,
Ma∏gorzata Stuch,
„Polska - Gazeta Krakowska”
“Polska - Gazeta Krakowska”
Maluchy z Przedszkola Samorzàdowego nr 6
w Trzebini to najm∏odsi uczestnicy konkursu dla
wolontariuszy, zorganizowanego przez program
spo∏eczny „Szko∏a bez przemocy”. Do konkursu
przystàpi∏o wiele szkó∏ (podstawowych, gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych), lecz akceptacj´ organizatorów uzyska∏ projekt zg∏oszony przez to
jedyne przedszkole. Projekt dzia∏aƒ wolontariackich dla dzieci „Zróbmy coÊ dobrego – ja i Ty"
opracowa∏a dyrektor placówki – Jadwiga Iwona
Kie∏bus. NajproÊciej mówiàc, chodzi w nim o to,
aby jak najwczeÊniej uczyç dzieci pomagania
innym: chorym kolegom, bezdomnym zwierz´tom, osobom niepe∏nosprawnym czy bezradnym
staruszkom. Zadaniem wychowawców w przedszkolu jest pokazanie dzieciom, w jaki sposób
mogà pomagaç. – Jest takie powiedzenie: "Czego
JaÊ si´ nie nauczy∏, tego Jan nie b´dzie umia∏".
Dlatego staramy si´ uczyç ju˝ najm∏odsze dzieci,
˝e mogà byç pomocne – mówi dyrektor Kie∏bus.
Children from Municipal Pre-School no. 6 in
Trzebinia are the youngest participants in the
contest for volunteers organised by the “School
Without Violence” program. Many primary and
secondary schools entered to the contest, but
the organisers approved a project submitted by
the only applicant pre-school. The volunteer
action plan for children entitled „Let's do
something good - you and I” was developed by
the director of the pre-school, Ms Jadwiga Iwona
Kie∏bus. In the simplest terms, the purpose of
the program is to teach children as early as
possible to help others: sick friends, homeless
animals, disabled people or the elderly and infirm.
The pre-school tutors' task is to show children
how they can help. “What you don't learn as
a child, you won't know as an adult”. This is why
we are trying to teach the youngest children
that they can contribute to helping others, says
Ms Kie∏bus.
Jak wi´c uczyç najm∏odszych wolontariatu i bezinteresownego pomagania? Poniewa˝ najm∏odsi
uwielbiajà ró˝ne atrakcje i zabaw´ trzeba to wykorzystaç. Po prostu pokazaç w atrakcyjny i ciekawy
sposób ró˝ne formy pomocy, mo˝na te˝ wykorzystaç elementy zabawy.
So how do we teach young children to volunteer
and help? Children love all sorts of attractions and
games, and this is what needs to be used. We
have to show them the various ways they can
help and do so in an attractive and interesting
way, including through using elements of play.
Oto jak przedszkole zach´ci∏o dzieci do pomocy
zwierz´tom. Najpierw zaprosi∏o do siebie wolontariuszy z Fundacji Pro Animals – Na Pomoc Zwierz´tom. Honorowym goÊciem spotkania by∏a te˝
suczka Lenka, którà porzucono przy krakowskiej
autostradzie. Piesek znalaz∏ nowy dom, a jego historia, opowiedziana przez wolontariuszy, zach´ci∏a przedszkolaki do pomagania zwierz´tom.
Dzieci zorganizowa∏y zbiórki karmy dla bezdomnych piesków i kotków. Przy pomocy doros∏ych
wykona∏y tak˝e „jadalnie dla zwierzàt” w lesie.
Odwiedzajà je systematycznie i dokarmiajà zwierzàtka. Ich pomoc by∏a wa˝na zw∏aszcza w czasie
wielkich mrozów.
Here is how the pre-school encouraged children
to help animals: first they invited volunteers from
the Pro Animals - Help the Animals Foundation.
The meeting's guest of honour was the dog
Lenka, who was found abandoned near an
expressway in Kraków. The dog found a new
home and her story, told by volunteers,
encouraged pre-school pupils to help animals.
The children organised a collection of food for
homeless dogs and cats. With the help of adults
they built a feeder for animals in the woods, and
visit it on a regular basis to help feed the animals.
Their assistance was particularly important during
the harsh and frosty winter.
ANNUAL REPORT OF THE SOCIAL PROGRAM “School Without Violence”
Przedszkole zorganizowa∏o te˝ imprez´ dla dzieci
z Domu Ma∏ego Dziecka w Jaworznie. Do przedszkola przyjecha∏o 10 ma∏ych goÊci z wychowawcami. Dzieci razem z przedszkolakami zwiedza∏y
przedszkole, bawi∏y si´ i taƒczy∏y podczas imprezy. Maluchy przygotowa∏y dla swoich goÊci specjalne stroje karnawa∏owe i pocz´stunek.
To nie jedyne formy pomocy, jakie realizuje przedszkole. Bardzo ciekawym pomys∏em sà „Ksi´gi
dobrych uczynków”. Idea jest prosta. Ka˝de
z dzieci pomaga w domu rodzicom, wykonujàc
ró˝ne prace. To, jak pomaga, przedstawia na
rysunkach w ksià˝eczce. Po ka˝dym tygodniu
akcji dzieci przynoszà ksià˝eczki (w przedszkolu
powsta∏o ich ju˝ kilkadziesiàt) i razem z wychowawcà grupy omawiajà ich treÊç. Jak si´ okaza∏o,
dzieci pomaga∏y rodzicom na rozmaite sposoby:
odkurza∏y, opiekowa∏y si´ m∏odszym rodzeƒstwem, Êcieli∏y swoje ∏ó˝eczka, wyprowadza∏y
zwierz´ta na spacer, uzupe∏nia∏y im miski z karmà, nawet opowiada∏y babciom i dziadziusiom
bajki!
The pre-school also organised an event for
children from the Children's Home in Jaworzno.
The pre-school was visited by 10 young guests
accompanied by tutors. The visiting children and
the pre-school pupils toured the pre-school and
played and danced at the party that followed.
The pre-school pupils prepared special carnival
costumes and refreshments for their guests.
These are not the only forms of help contributed
by the pre-school. One very interesting idea
concerns “Books of Good Deeds”. The idea is
simple: every child helps their parents with
various tasks at home, and then presents this in
drawings in their book. After each week of the
project, children bring their books (the pre-school
has collected several dozen of these already) to
discuss the contents with their group's tutor.
It turned out that the children helped their parents
in various ways: dusting, taking care of younger
siblings, making beds, walking dogs, feeding
them, or even telling stories to their
grandparents!
65
2010
RAPORT ROCZNY PROGRAMU SPO¸ECZNEGO „Szko∏a bez przemocy”
Kolejnym dzia∏aniem przedszkola w ramach projektu by∏y wspólne gry i zabawy dzieci z grupà
podopiecznych Fundacji im. Brata Alberta.
Najpierw wychowawcy pi´cio- i szeÊciolatków
przeprowadzili rozmow´ na temat integracji
z ludêmi niepe∏nosprawnymi. Wyt∏umaczyli poj´cia „integracja”, „niesprawnoÊç”. Dzieci zrozumia∏y, ˝e niepe∏nosprawni mogà bawiç si´ razem
z nimi, a wszystkim ta zabawa sprawia du˝à
radoÊç. Wielkà zabaw´ integracyjnà zorganizowa∏y nauczycielki Agnieszka Mazur i Ewa G∏owacz. Przedszkole w∏àczy∏o si´ tak˝e w wolontariat Wielkiej Orkiestry Âwiàtecznej Pomocy
i zbiera∏o na jej rzecz pieniàdze.
W konkursie wolontariackim biorà udzia∏ wszystkie maluchy z przedszkola - zarówno trzyletnie,
jak i najstarsze szeÊciolatki.
Another activity undertaken by the pre-school
pupils as part of the project was shared games
and play time with a group of people cared
for by the Brother Albert Foundation. First, the
five- and six-year-olds' tutors told them about
integration with disabled people. They explained
the concepts of integration and disability. The
children understood that disabled people can
play with them, and that this play would make
everyone very happy. A big integration party was
organised by teachers Agnieszka Mazur and Ewa
G∏owacz. The pre-school also took part in the
volunteer activities of the Great Orcheestra of
Christmas Charity and collected money on its
behalf .
The volunteer contest is open to all pre-school
children - both three- and six-year-olds.
www.szkolabezprzemocy.pl
Program obj´ty Honorowym Patronatem Prezydenta RP Bronis∏awa Komorowskiego
Organizatorzy Programu:
Partner Programu
ISBN: 978-83-87009-44-1

Podobne dokumenty