pobierz

Komentarze

Transkrypt

pobierz
Drodzy Czytelnicy,
gdy Filippo Brunelleschi wygrał konkurs na budowę największej w świecie renesansu
kopuły katedry Santa Maria
del Fiore we Florencji, niewielu wierzyło w powodzenie tego
przedsięwzięcia. Koncepcja wykluczająca zastosowanie skomplikowanego i kosztownego systemu rusztowań wydawała się
zaprzeczać bowiem ówcześnie
znanym prawom fizyki. Przed
przystąpieniem do działania, artysta sporządził rysunek (progetto)
ukazujący kopułę z różnych perspektyw, aby uzyskać geometryczną wizualizację dzieła. Tym samym zracjonalizował architekturę,
udowodnił, że możliwe jest oddzielenie planowania od działania
i projektu od implementacji.
Warto pamiętać o historii powstania renesansowego arcydzieła
dziś, kiedy każde prawie przedsięwzięcie nazywamy projektem.
Jest nim zarówno budowa lotniska, jak i przygotowanie spektaklu teatralnego. Nie ma szkoły, w której nie byłyby realizowane
projekty edukacyjne.
Dlaczego współczesny pragmatyczny człowiek tak chętnie stosuje
projekty do organizowania swoich działań? Z pewnością fascynują:
dynamika związana z ich realizacją (wszak łaciński wyraz proicere
– pchnąć – sugeruje ruch), fakt, że są one efektem zespołowej refleksji oraz ich innowacyjność – dobre projekty są przecież adekwatną
i często nowatorską odpowiedzią na zaistniały problem.
W ciągu ostatnich lat projekty finansowane ze źródeł krajowych
i europejskich zaczęły odgrywać istotną rolę w działalności placówek edukacyjnych. Coraz większa ich część przekonuje się, że
warto nauczyć się zarządzania projektami, że są one narzędziem
wzmacniającym jej rozwój.
Przekazując Państwu szósty numer Meritum, zachęcamy do aktywności w ubieganiu się o fundusze na realizację projektów. Sądzimy, że szkoła powinna być środowiskiem wieloprojektowym.
Z jednej strony może bowiem z łatwością rozpocząć współpracę
z partnerami zagranicznymi i tym samym zaistnieć w europejskiej przestrzeni edukacyjnej. Z drugiej, działając wspólnie z innymi placówkami oraz samorządem, może korzystać z funduszy
strukturalnych UE. W Meritum znajdą Państwo wiele przykładów takich działań.
„Nie ma problemu, nie ma projektu” – przypominają trenerzy podczas szkoleń. Toteż prezentowana w pierwszym dziale informacja
Ministerstwa Edukacji Narodowej na temat programu Edukacja i
szkolenie 2010 i jego realizacji w Polsce zawiera zestaw problemów
do rozwiązania w najbliższym czasie. Tym, którzy sądzą, że przedstawione kwestie ich przerastają, dedykujemy słowa:
Bóg chce; Człowiek marzy; Rodzi się projekt.
SPIS
TREŚCI
Teorie i badania
Razem – ucząc się przez całe życie J. Urbanikowa ...........................4
Program Edukacja i szkolenie 2010 i jego realizacja w Polsce
D. Lewandowska .............................................................................9
Fundusze strukturalne na rzecz edukacji M. Idźkowska ............... 19
Program edukacyjny „Warszawa różnorodna”. Komponent
„Edukacja obcokrajowców w Warszawie” M. Sielatycki ......... 21
Raport wojewódzki z obserwacji stanu i przebiegu realizacji
projektów Comeniusa w województwie mazowieckim
w roku szkolnym 2005/2006 J. Żabicki ..................................... 27
Nauczyciele szkół mazowieckich mówią o sukcesach,
osiągnięciach i satysfakcjach w realizacji międzynarodowych
projektów edukacyjnych J. Żabicki ........................................... 38
Z naszych doświadczeń
Konteksty realizacji projektów edukacyjnych w Mazowieckim
Samorządowym Centrum Doskonalenia Nauczycieli
M. Kaliszewska .............................................................................41
Aspekty kierowania projektem Z. Barankiewicz ............................43
Koordynator szkolnego projektu edukacyjnego
I. Moczydłowska ......................................................................... 47
Ewaluacja kształcenia nauczycieli i tutorów A. Zakrzewska ........ 52
Klucz do uczenia się – rozwój umiejętności zawodowych
nauczycieli wychowania przedszkolnego M. Pleskot ...............57
Liderzy społeczności europejskich T. Stachurska-Maj ...................61
Doradca zawodowy ucznia J. Szymczyk ...........................................64
Przyjaciele Zippiego – międzynarodowy program promocji
zdrowia emocjonalnego małego dziecka D. Kamińska ............66
Słowa, liczby, dźwięki, smaki... III Festiwalu Edukacyjnego
Z. Barankiewicz .............................................................................68
Współpraca Mazowieckiego Samorządowego Centrum
Doskonalenia Nauczycieli z Samorządem Rejonu
Wileńskiego M. Górska ................................................................70
Z doświadczeń nauczycieli i szkół
Czy warto było... refleksji kilka o realizacji projektu rozwoju
szkoły M. Wiśniewska ..................................................................73
Poznajemy się nawzajem E. Kryńska-Borowska ............................76
Dorastanie bez ryzyka B. Kudlicka ...................................................78
Szkoła przyszłości M. Siemionek ......................................................80
Normy zapewniające jakość kształcenia w zawodach medycznych
oraz nadzór nad jakością usług H. Wasilewska .......................81
Moja pasja to mój zawód I. Perera ...................................................89
Fundusze strukturalne dla każdego J. Bednarski ............................91
Samokształcenie
Informacja o publikacjach związanych z projektami UE
M. Turos .........................................................................................95
Problemy z projektami europejskimi? Garść rad dla przyszłych
beneficjentów E. Kędracka ...........................................................97
Ewaluacja w programie Comenius E. Kędracka ........................... 104
Technologie informacyjne
i komunikacyjne w kształceniu
Europejskie projekty edukacyjne – z doświadczeń OEIiZK
G. Gregorczyk ............................................................................. 107
Akcje eTwinning G. Gregorczyk, E. Kawecka .............................. 113
Prawo oświatowe
Nowości w prawie oświatowym B. Tundzios ............................... 116
Teorie i badania
4
RAZEM
– ucząc się przez całe życie
Rok 2007 jest rokiem pięćdziesiątej rocznicy podpisania Traktatów Rzymskich, ustanawiających
Wspólnoty Europejskie. Także
w tym roku upływa 20 lat od uruchomienia edukacyjnego programu
Unii Europejskiej Erasmus.
Jednocześnie rok 2007 jest rokiem
wdrożenia nowego programu edukacyjnego Unii Europejskiej o nazwie „Uczenie się przez całe życie”.
MERITUM 2/3 (6) / 2007
Jolanta Urbanikowa
Wszystko to sprawia, iż warto poświęcić nieco czasu i miejsca na refleksję nad polityką edukacyjną Unii
Europejskiej. Szeroko rozumiana
edukacja stanowi bowiem w Unii
Europejskiej sprawę zasadniczej
wagi – jej celem jest umożliwienie
wszystkim obywatelom pełnego
uczestnictwa w życiu społecznym,
gospodarczym i politycznym. Cel
ten zostanie spełniony, gdy edukacja obejmie całe życie i będzie dostosowana do potrzeb osobistych
i zawodowych obywateli. Stanie się
to pod warunkiem gruntownej rewizji celów kształcenia, treści i metod
stanowiących podstawę funkcjonowania systemów edukacji w Europie.
Z tą myślą Państwa Członkowskie
Unii Europejskiej wprowadziły do
swoich programów politycznych
cel „uczenia się przez całe życie”,
a Komisja Europejska zobowiązała
się wspierać współpracę europejską
w tym zakresie.
Oglądając się wstecz i mając nadzieję na powodzenie uruchomionego
z dniem 1 stycznia br. programu
„Uczenie się przez całe życie”, należy
stwierdzić, że polityce edukacyjnej
Unii przyświecają dwa motta: „razem”
i „przez całe życie”. To pierwsze wynika z dalekowzrocznych planów założycieli Wspólnot, to drugie – z poczucia
solidarności i efektywności działań.
Podstawy dla tworzenia wspólnej polityki edukacyjnej zawarte zostały już
w Traktatach ustanawiających Europejską Wspólnotę Gospodarczą, tzw.
Traktatach Rzymskich (1957), gdzie
zawarto postanowienia dotyczące
stałego, zrównoważonego wzrostu
gospodarczego oraz przewidziano
zniesienie barier w przepływie osób,
usług, kapitału i towarów. Miało to
wywrzeć kapitalny wpływ na stworzenie zasad polityki Wspólnoty
w dziedzinie edukacji, sformułowanej w Traktacie ustanawiającym
Wspólnotę Europejską, tzw.
Traktacie Amsterdamskim (1997).
Traktaty Rzymskie przewidywały, że
wspólna polityka w zakresie kształcenia zawodowego przyczyni się do harmonizacji gospodarek narodowych
i ustanowienia wspólnego rynku
Państw Członkowskich. Jednakże aż
do drugiej połowy lat osiemdziesiątych, zapewne ze względu na wcześniejszą recesję i ograniczenia wydatków publicznych, nie powołano do
życia mechanizmów uruchamiania
wspólnych programów w dziedzinie
edukacji i szkoleń.
Zgodnie z zapisami Traktatu ustanawiającego Wspólnotę Europejską,
każde Państwo Członkowskie Unii
Europejskiej jest odpowiedzialne
za organizację systemu kształcenia
i szkoleń, jak również za treści programów kształcenia. Artykuł 149
Traktatu przewiduje, że rolą Wspólnoty jest przyczynianie się do rozwoju
edukacji o wysokiej jakości – poprzez
zachęcanie do współpracy między
Państwami Członkowskimi oraz, jeśli
jest to niezbędne, poprzez wspieranie
i uzupełnianie ich działalności, w pełni szanując odpowiedzialność Państw
Członkowskich za treść nauczania
i organizację systemów edukacyjnych,
jak również ich różnorodność kulturową i językową. Wspólnota przede
wszystkim zmierza do rozwijania tzw.
wymiaru europejskiego w edukacji
oraz wymiany informacji w kwestiach
wspólnych dla systemów kształcenia
w Państwach Członkowskich.
„Uczenie się przez całe życie” stanowi od momentu przyjęcia Traktatu
nadrzędną zasadę polityki Wspólnoty w dziedzinie edukacji, jak również
dodatkowy element w innych dziedzinach polityki europejskiej, np.
w dziedzinie zatrudnienia. „Uczenie
się przez całe życie” obejmuje wszel-
1. Wspólnota przyczynia się do
rozwoju edukacji o wysokiej
jakości, poprzez zachęcanie do
współpracy między Państwami
Członkowskimi oraz, jeśli jest to
niezbędne, poprzez wspieranie
i uzupełnianie ich działalności,
w pełni szanując odpowiedzialność Państw Członkowskich
za treść nauczania i organizację systemów edukacyjnych,
jak również ich różnorodność
kulturową i językową.
2. Działanie Wspólnoty zmierza do:
■ rozwoju wymiaru europejskiego
w edukacji, zwłaszcza przez
nauczanie i upowszechnianie
języków Państw Członkowskich;
■ sprzyjania mobilności studentów
i nauczycieli, między innymi
poprzez zachęcanie do akademickiego uznawania dyplomów
i okresów studiów;
■ promowania współpracy między
instytucjami edukacyjnymi;
■ rozwoju wymiany informacji i doświadczeń w kwestiach
wspólnych dla systemów edukacyjnych Państw Członkowskich;
■ sprzyjania rozwojowi wymiany
młodzieży i wymiany instruktorów społeczno-oświatowych;
■ popierania rozwoju kształcenia
na odległość.
3. Wspólnota i Państwa Członkowskie sprzyjają współpracy z państwami trzecimi oraz z kom-
4. Aby przyczynić się do osiągnięcia
celów określonych w niniejszym
artykule, Rada przyjmuje:
■ środki zachęcające, z wyłączeniem jakiejkolwiek harmonizacji
przepisów ustawowych i wykonawczych Państw Członkowskich, stanowiąc zgodnie z procedurą określoną w artykule
251 i po konsultacji z Komitetem Ekonomiczno-Społecznym
i Komitetem Regionów;
■ zalecenia, stanowiąc je większością kwalifikowaną na wniosek
Komisji.
Podobnie jak w edukacji, w dziedzinie kształcenia zawodowego Wspólnota podejmuje działania wspierające
współpracę pomiędzy Państwami
Członkowskimi i stwarza system zachęt i zaleceń. Artykuł 150 zawiera
postanowienia dotyczące polityki
kształcenia zawodowego.
1. Wspólnota urzeczywistnia politykę kształcenia zawodowego,
która wspiera i uzupełnia działanie Państw Członkowskich,
w pełni szanując odpowiedzialność Państw Członkowskich za
treść i organizację kształcenia
zawodowego.
2. Działanie Wspólnoty zmierza do:
■ ułatwienia przystosowania się
do zmian w przemyśle, zwłaszcza przez kształcenie zawodowe
i przekwalifikowanie;
■ poprawy kształcenia zawodowego wstępnego i ustawicznego
w celu ułatwienia integracji zawodowej i reintegracji z rynkiem
pracy;
■ ułatwienia dostępu do kształcenia zawodowego i sprzyjania mobilności instruktorów
i kształcących się, a zwłaszcza
młodzieży;
■ pobudzania współpracy w dziedzinie kształcenia między instytucjami edukacyjnymi lub
kształcenia zawodowego a przedsiębiorstwami;
■ rozwoju wymiany informacji
i doświadczeń w kwestiach
wspólnych dla systemów kształcenia Państw Członkowskich.
5
Teorie i badania
Artykuł 149 Traktatu określa rolę
Wspólnoty w rozwoju edukacji, cele
wspólnoty oraz środki do realizacji
celów:
petentnymi organizacjami międzynarodowymi w dziedzinie
edukacji, zwłaszcza z Radą Europy.
3. Wspólnota i Państwa Członkowskie sprzyjają współpracy z państwami trzecimi i kompetentnymi
organizacjami międzynarodowymi w dziedzinie kształcenia
zawodowego.
4. Rada, stanowiąc zgodnie z procedurą określoną w artykule
251 i po konsultacji z Komitetem Ekonomiczno-Społecznym
i Komitetem Regionów, przyjmuje środki przyczyniające się
do osiągnięcia celów określonych
w niniejszym artykule, z wyłączeniem jakiejkolwiek harmonizacji przepisów ustawowych
i wykonawczych Państw Członkowskich.
Należy jeszcze raz wyraźnie podkreślić, iż to Państwa Członkowskie są
wyłącznie odpowiedzialne za organizację i treści kształcenia i szkoleń,
natomiast Unia Europejska inspiruje, wspiera, przyczynia się do wysokiej jakości kształcenia i szkoleń,
rozszerzania wymiaru europejskiego, stymuluje współpracę pomiędzy
Państwami Członkowskimi. Ogólne
cele polityki edukacyjnej są sformułowane w traktatach, natomiast
do wskazywania kierunków zmian,
określania dziedzin, gdzie zmiany
winny być wdrożone, identyfikowania priorytetów oraz form działania
służą takie narzędzia, jak memoranda, uchwały, decyzje, zalecenia, jak
również znaczące środki finansowe
MERITUM 2/3 (6) / 2007
kie formy celowego kształcenia,
zarówno formalnego, jak i nieformalnego, podejmowanego w sposób
ciągły w celu podniesienia wiedzy,
umiejętności i kompetencji.
MERITUM 2/3 (6) / 2007
Teorie i badania
6
zarezerwowane w budżecie Unii na
realizację określonych celów, wyznaczonych w sposób szczegółowy
w kolejnych zaproszeniach do udziału w programach.
Przedstawiona w Traktacie Amsterdamskim zasada uczenia się przez
całe życie odwołuje się do znanego
od lat siedemdziesiątych ubiegłego
wieku pojęcia, które było rozmaicie
definiowane i od lat dziewięćdziesiątych kojarzone z indywidualną
aktywnością i odpowiedzialnością
za własny rozwój poprzez kształcenie i wyszukiwanie oferty edukacyjnej na rynku, przy jednoczesnym
stworzeniu odpowiednich warunków
i zapewnieniu środków przez agendy
rządowe. Obecnie uczenie się przez
całe życie stanowi zasadniczy element polityki UE, jedno z narzędzi
realizacji Strategii Lizbońskiej (2000)
– budowania najbardziej konkurencyjnej i dynamicznie rozwijającej się,
opartej na wiedzy, gospodarki świata.
Dzięki realizacji strategii Unia ma się
stać społeczeństwem zaawansowanej
wiedzy o zrównoważonym rozwoju,
większej liczbie lepszych miejsc pracy
i o większej spójności społecznej.
Przed ustanowieniem Traktatu Amsterdamskiego wdrożone zostały
pojedyncze inicjatywy, które miały bardzo istotny wpływ na dalszy
rozwój wspólnych programów edukacyjnych Unii Europejskiej.
Najbardziej znanym, do dziś określanym mianem flagowego projektu Komisji w dziedzinie edukacji,
był program Erasmus. Jose Manuel
Barroso, Przewodniczący Komisji
Europejskiej, wraz z Janem Figelem,
komisarzem ds. edukacji, szkoleń,
kultury i wielojęzyczności, podczas
inauguracji obchodów 20-lecia programu, podkreślili jego znaczenie
dla modernizacji systemów edukacji
szkolnictwa wyższego w Europie.
Program był i jest podstawowym
narzędziem umiędzynarodowienia
systemów szkolnictwa wyższego
w Europie i przekonuje, że zgodne
wspólne działanie na poziomie europejskim przynosi więcej korzyści niż
tylko suma znakomitych inicjatyw
zgłaszanych i realizowanych niezależnie od siebie.
Program Erasmus, który wystartował
w 1987 roku, w 1998 stał się dostępny
dla przyszłych nowych członków Unii
(w tym Polski), w roku 2005 docierał
do 1% ogółu studentów w Europie
(ponad 144 000 osób). Z dobrodziejstw programu skorzystało także
ponad 1,9% ogółu nauczycieli akademickich w Europie.
Program Erasmus wciąż nadaje kierunek modernizacji systemów szkolnictwa wyższego w Europie. Przyczynił się do przekształcenia systemów
szkolnictwa wyższego i stanowił
inspirację dla procesu bolońskiego, procesu harmonizacji systemów
edukacji na poziomie wyższym. Jest
niewątpliwie jednym z bardziej wymiernych i popularnych przykładów
wynikających z półwiecza integracji
europejskiej.
Po podpisaniu Traktatu z Maastricht
(1993), kiedy to Wspólnota Europejska przekształciła się w bardziej zintegrowana strukturę – Unię Europejską, składającą się z 12 członków
– uznano, iż struktura ta opierać się
będzie na trzech filarach. Pierwszy
filar stanowiły wspólne polityki,
w tym polityka w zakresie kształcenia zawodowego i szkoleń. Kompetencje Unii w tej dziedzinie sprowadzały się do wdrażania wspólnie
uzgodnionych celów i zapewniania
środków. Do realizacji tych celów
uruchomiono takie przedsięwzięcie,
jak program edukacyjny Sokrates I,
do którego włączono program Erasmus, Leonardo da Vinci i Młodzież
(1995-1999).
W 1995 roku Komisja Europejska
opublikowała Białą Księgę pt. „Nauczanie i uczenie się – ku uczącemu
się społeczeństwu”, która miała stanowić zasadniczy punkt odniesienia
dla polityki Wspólnoty w dziedzinie
uczenia się przez całe życie. Księgę
wydano tuż przed ogłoszeniem roku
1996 „Europejskim rokiem uczenia
się przez całe życie”. Inicjatywa ta
wynikała z przekonania Komisji,
Parlamentu Europejskiego i Rady, iż
uczenie się przez całe życie dotyczy
w takim samym stopniu samorealizacji i możliwości korzystania wspólnie z innymi z praw obywatelskich,
co osiągania celów gospodarczych.
W komunikacie z 1997 roku pt.
„Osiągnięcia programów; ku Europie
wiedzy” – Komisja Europejska wyraźnie powiązała programy w dziedzinie
edukacji na lata 2000-2006 z celem
uczenia się przez całe życie. Ten cel
zwłaszcza wyraźnie jest eksponowany
w ramach akcji Grundtvig – edukacja
dorosłych, stanowiącej komponent
programu Socrates.
Współpraca europejska w dziedzinie
modernizacji szkolnictwa wyższego
rozpoczęła nowy etap w roku 1999,
kiedy to przedstawiciele 29 państw
podpisali Deklarację Bolońską,
w której zobowiązali się do utworzenia do roku 2010 Wspólnego
Europejskiego Obszaru Szkolnictwa
Wyższego. Celem ogólnym procesu
bolońskiego jest stworzenie warunków dla skutecznego poszukiwania
zatrudnienia absolwentów szkół
wyższych w Europie, zwiększanie
mobilności akademickiej i zawodowej, tworzenie podstaw wiedzy
zaawansowanej, przyczynianie się
do rozwoju osobistego obywateli,
jak również przygotowanie do życia
w demokratycznym, obywatelskim
społeczeństwie. Wspólny Europejski
Obszar Szkolnictwa Wyższego stanowić będzie odpowiedź na wyzwania
Porozumienie z Brugii (2001) zapoczątkowało w dziedzinie kształcenia zawodowego i szkoleń proces
analogiczny do procesu bolońskiego
w szkolnictwie wyższym. Deklaracja Kopenhaska (2002), podpisana
przez 30 państw i Komisję Europejską, zobowiązuje sygnatariuszy do
wzmożonej współpracy w dziedzinie
kształcenia zawodowego i szkoleń
w Europie i doskonalenia przejrzystości kształcenia zawodowego poprzez przyjęcie takich narzędzi jak
EUROPASS Mobility, European CV,
Certificate Suplement, Diploma Suplement oraz Language Passport.
W programie Socrates brały udział
Państwa Członkowskie UE, kraje
należące do Europejskiego Obszaru
Gospodarczego i Europejskiego Stowarzyszenia Wolnego Handlu oraz
kraje kandydujące do UE. Program
był skierowany przede wszystkim
do osób uczestniczących w różnych
formach kształcenia, kadry zatrudnionej w systemie edukacji, wszystkich placówek edukacyjnych, osób
i instytucji odpowiedzialnych za
systemy edukacyjne i politykę edukacyjną na szczeblu lokalnym, regionalnym i krajowym. W programie
mogły brać także udział stowarzyszenia zajmujące się edukacją i rozmaici partnerzy społeczni. Fundusze
przyznawano na realizacje projektów
podnoszących jakość kształcenia,
wzmacniających wymiar europejski, przyczyniających się do poprawy poziomu znajomości języków
Unii, zmierzających do opracowania
i upowszechnienia innowacyjnych
praktyk i materiałów edukacyjnych,
ułatwiających prowadzenie badań
i analiz dotyczących systemów edukacji i polityki edukacyjnej, a równocześnie przyczyniających się do
zapewnienia równości szans i przeciwdziałania marginalizacji społecznej, rasizmowi i ksenofobii.
Warto w tym miejscu zwrócić uwagę
na fakt, iż cele ogólne procesu bolońskiego i procesu kopenhaskiego są
w treści identyczne z celami polityki
edukacyjnej Wspólnot sformułowanymi w Traktacie Amsterdamskim.
Programy Unii Europejskiej: Socrates, Leonardo da Vinci i Młodzież,
których celem było wdrożenie, doskonalenie oraz rozpowszechnianie
wymiaru europejskiego w dziedzinie
edukacji i szkoleń, weszły w drugą
fazę realizacji w roku 2000 i były finansowane do roku 2006.
W ramach programu Socrates II promowano i finansowano wszelkie formy
współpracy europejskiej w dziedzinie
kształcenia ogólnego na wszystkich
poziomach. Komponent programu
Socrates pn. Comenius odnosił się do
projektów edukacji szkolnej, Erasmus
– szkolnictwa wyższego, Grundtvig –
edukacji dorosłych, Lingua – nauczania
i uczenia się języków, Minerva – kształcenia otwartego i na odległość.
Program Leonardo da Vinci II wspierał działania związane z rozwojem
kształcenia zawodowego i szkoleń.
Z punktu widzenia Komisji Europejskiej, dwa procesy realizowane równolegle, boloński w dziedzinie szkolnictwa wyższego oraz kopenhaski
w dziedzinie kształcenia zawodowego
i szkoleń, zaczęły się przenikać, zatem
należy zapewnić synergię pomiędzy
tymi procesami. Oba wskazują na
konieczność zapewnienia przejrzystości zdobytych kwalifikacji (EUROPASS), oba poszukują i doskonalą
narzędzia pozwalające na przenoszenie
i gromadzenie osiągnięć zdobytych
w toku kształcenia – formalnego, nie-
formalnego i pozaformalnego (ECTS/
ECVET), oba budują systemy zapewniania jakości (ENQA/ENQAVET),
oba w końcu zmierzają do określenia
europejskiej struktury kwalifikacji
(EQF for EHEA/EQF for LLL).
7
Teorie i badania
Z tego programu finansowano również wymiany i staże.
Wyniki badań i konsultacji społecznych pokazały, że programy działające
na podstawie dotychczasowego budżetu do 2006 roku, winny być kontynuowane w uproszczonej formie,
procedury przyznawania funduszy
i zarządzania powinny być zdecentralizowane, i że powinno nastąpić
ściślejsze powiązanie celów edukacyjnych z potrzebami rynku pracy.
W lipcu 2004 roku Komisja przedstawiła wniosek dotyczący uruchomienia
w latach 2007-2013 nowego programu
pn. Lifelong Learning Programme (Program „Uczenie się przez całe życie”)
z budżetem 14 mld €. W listopadzie
2006 roku Parlament i Rada podjęły
decyzję o uruchomieniu tego programu, przyczyniającego się do budowania społeczeństwa wiedzy i przyznały
na jego realizację 7 mld €. Program ten
zastąpił dotychczas funkcjonujące odrębnie programy Socrates i Leonardo
da Vinci, wspomagające realizację procesu bolońskiego i kopenhaskiego.
Komisarz Unii Europejskiej ds. edukacji, szkoleń, kultury i wielojęzyczności
Jan Figel stwierdził, że program ten jest
efektem polityki współpracy w dziedzinie edukacji i szkoleń pomiędzy Państwami Członkowskimi i instytucjami
Unii i pojawia się 20 lat po uruchomieniu programu Erasmus, co podkreśla
kontynuację i efektywność działań
Wspólnoty na polu edukacji.
Program „Uczenie się przez całe życie” jest ramową strukturą opartą na
czterech filarach – podprogramach:
1. Comenius (ca 13% – 1,047 mld €)
– realizacja projektów edukacji
przedszkolnej i szkolnej;
MERITUM 2/3 (6) / 2007
związane z procesem europejskiej
integracji i globalizacji.
Teorie i badania
8
2. Erasmus (ca 40% – 3,114 mld €)
– realizacja projektów w systemie kształcenia formalnego na
poziomie wyższym, jak również
finansowanie praktyk studenckich w przedsiębiorstwach;
3. Leonardo da Vinci (ca 25% –
1,725 mld €) – realizacja projektów w dziedzinie kształcenia
zawodowego i szkoleń, w tym
finansowanie praktyk zawodowych niestudentów;
4. Grundtvig (ca 4% – 358 mln €)
– realizacja projektów w dziedzinie edukacji dorosłych.
Poza wyżej wymienionymi podprogramami, w skład programu „Uczenie się przez całe życie” wchodzą
programy międzysektorowe (poziome
– 369 mln €), w ramach których realizowane będą projekty dotyczące:
MERITUM 2/3 (6) / 2007
■ polityki współpracy i innowacyjności w uczeniu się przez całe
życie (KA1);
■ promocji uczenia się języków
(KA2);
■ tworzenia nowych treści, usług,
pedagogik i praktyk opartych
na ICT (KA3);
■ waloryzacji efektów programu
„Uczenie się przez całe życie”
oraz wcześniejszych programów
(KA4).
Ponadto finansowane będą projekty
w ramach nowego programu Jean
Monnet (170 mln €), wspierające
instytucje i działania w dziedzinie
integracji europejskiej.
Dzięki projektom realizowanym w ramach programu „Uczenie się przez
całe życie”: mobilności, partnerstwu,
sieciom, młodzi ludzie – beneficjenci
projektów – będą lepiej przygotowani
do życia i pracy w Europie, co sprzyjać
będzie tworzeniu Europejskiego Rynku Pracy, a systemy i praktyki uczenia
się przez całe życie będą skuteczniej
wspierały konkurowanie w zglobalizowanym świecie.
W latach 1998-2006 Polska aktywnie
uczestniczyła w programach finansowanych z budżetu Unii Europejskiej.
Skuteczny udział w programie Socrates i Leonardo da Vinci poprzedzony
był kilkuletnim doświadczeniem
udziału w programie Tempus-Phare.
Te doświadczenia pozwalają zakładać, iż udział Polski w rozpoczętym
programie „Uczenie się przez całe życie” przyczyni się do rozwoju różnych
form uczenia się przez całe życie oraz
podniesienia jakości i atrakcyjności
edukacji poprzez wspieranie współpracy pomiędzy systemami edukacji
i szkoleń oraz środowiskami edukacyjnymi w krajach partnerskich.
Bibliografia
1. Traktaty Rzymskie, 1957.
2. Traktat Amsterdamski, 1997.
3. Uczenie się przez całe życie – rola
systemów edukacji w Państwach
Członkowskich Unii Europejskiej, Eurydice, Bruksela 2000.
4. Program Socrates w Polsce –
efekty współpracy 1998-2006,
FRSE, Warszawa 2007.
5. Erasmus @ 20: the Commission
launches the celebrations for the
anniversary of its flagship education programme – http://europa.
edu/rapid/pressReleasesAction.
6. Lifelong Learning Programme
2007-2013 – http://ec.europa.
eu/education/programmes/
newprogr/index_en.html.
7. Deklaracja Bolońska, 1999.
8. Deklaracja Kopenhaska, 2002.
9. Strategia Lizbońska, 2000.
Autorka jest pracownikiem
Uniwersytetu Warszawskiego,
pełnomocnikiem rektora
ds. lektoratów języków
obcych oraz pełnomocnikiem
rektora ds. realizacji procesu
bolońskiego
Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji wspiera działania związane z reformą i rozwojem edukacji w Polsce. Do końca 2006 r. swój cel realizowała przede wszystkim poprzez koordynację dwóch programów
Unii Europejskiej w Polsce - SOCRATESA II i MŁODZIEŻY. Od 2007 r. zajmuje się koordynacją Programów:
„Młodzież w Działaniu” i „Uczenie się przez całe życie”. Fundacja prowadzi także Krajowe Punkty Kontaktowe ds. Programów UE: ERASMUS MUNDUS i TEMPUS, Krajowe Biuro Programu Eurodesk oraz
Centrum Współpracy z Europą Wschodnią i krajami Kaukazu SALTO-YOUTH.
http://www.frse.org.pl
Edukacja i szkolenie 2010
i jego realizacja w Polsce
Teorie i badania
9
Program
– informacja Ministerstwa Edukacji Narodowej
LISTOPAD 2006
Dorota Lewandowska
czyli odbywających się w ramach tzw.
kształcenia pozaformalnego (non-formal) i nieformalnego (informal).
Zakres zadań wynikający
z programu Edukacja
i szkolenie 2010
W ramach programu Edukacja i szkolenie 2010 zaleca się również realizację
przez każde państwo UE idei uczenia
się przez całe życie (lifelong learning).
program Edukacja i szkolenie 2010
zaleca również ułatwianie mobilności
europejskiej poprzez m.in. poprawę
przejrzystości i porównywalności systemów kwalifikacji uzyskiwanych
w poszczególnych krajach. Z zaleceń
tych, a także z ostatnich prac ekspertów KE wynika konieczność opracowania przez każde państwo krajowych
ram kwalifikacji oraz ich odniesienia
do tzw. Europejskich Ram Kwalifikacji (EQF – European Qualifications
Framework).
Program Edukacja i szkolenie 2010
obejmuje wszystkie szczeble edukacji
ogólnej i zawodowej, tj. kształcenie
i szkolenia odbywające się zarówno
w formie szkolnej, jak i pozaszkolnej
– w rozumieniu ustawy o systemie oświaty, a także kształcenie w szkołach
wyższych w ramach ustawy „Prawo
o szkolnictwie wyższym”. Program ten
dotyczy wszystkich form kształcenia
i szkolenia nieobjętych ww. ustawami,
1
Pełny tekst programu jest dostępny na stronie KE w języku angielskim, na stronie MEN
w języku polskim (www.men.gov.pl) pod nazwą:
Broszura Komisji Europejskiej „Edukacja w Europie:
różne systemy kształcenia i szkolenia – wspólne cele
do roku 2010” (Education and training in Europe:
diverse systems, shared goals for 2010).
Realizacja programu Edukacja i szkolenie 2010 obejmuje działania na rzecz
poprawy jakości i efektywności edukacji i szkoleń, ich dostępności i otwartości. Zaleca również uwzględnienie
w edukacji i szkoleniach tematyki europejskiej, a ponadto pogłębienie mobilności europejskiej w tej dziedzinie.
Realizacja programu Edukacja i szkolenie 2010 w zakresie kształcenia i szkolenia zawodowego odbywa się po-
przez Deklarację Kopenhaską oraz
Komunikat Maastricht, zaś w zakresie
szkolnictwa wyższego poprzez m.in.
Deklarację Bolońską.
Wdrażanie programu
Edukacja i szkolenie 2010
Koordynacja wdrażania programu Edukacja i szkolenie 2010 w wymiarze europejskim jest prowadzona w ramach tzw.
Otwartej Metody Koordynacji (OMC
– Open Method of Coordination) poprzez
następujące formy współpracy:
• Wspólne sprawozdanie okresowe KE i Rady UE na temat
wdrażania programu Edukacja
i szkolenie 2010 (opracowywane
co dwa lata)2 .
• Raport okresowy KE nt. postępu w realizacji programu
Edukacja i szkolenie 20103 sporządzany corocznie na podstawie
aktualnych danych dotyczących
wskaźników i benchmarków4.
2
Raport dostępny w języku polskim i angielskim na stronie KE oraz MEN.
3
Raport dostępny w języku angielskim na
stronie KE http://europa.eu.int, niedługo
również na stronie MEN.
4
Benchmarki zostały opisane w niniejszej
publikacji w materiale poniżej.
MERITUM 2/3 (6) / 2007
Program Edukacja i szkolenie 20101 został przyjęty przez Ministrów Edukacji
oraz Komisję Europejską w 2002 r.
W dokumencie tym przedstawiono
cele Strategii Lizbońskiej w dziedzinie
edukacji i szkoleń, określając następujące cele jako strategiczne: poprawa
jakości i efektywności systemów edukacji, ułatwienie powszechnego dostępu do
systemów edukacji, otwarcie systemów
edukacji na środowisko i świat.
Teorie i badania
10
• Prace w grupach roboczych.
Spośród 9 grup roboczych utworzonych w 2004 r. w skład których
wchodzili reprezentanci wszystkich państw UE, w 2006 r. roku
prace kontynuowały dwie z nich:
Stała Grupa ds. Wskaźników
(SGiB) oraz Grupa ds. Nauczania
Języków Obcych.
• Prace w tzw. klastrach partnerskich (peer learning clusters – nowa
forma współpracy od 2005 r.),
skupiające wybrane państwa,
zainteresowane wymianą doświadczeń w danym zakresie.
W 2006 r. przedstawiciele MEN
brali udział w pracach klastrów:
– Optymalne wykorzystanie
zasobów ludzkich;
– Technologie informacyjnokomunikacyjne;
– Uznawanie wyników kształcenia pozaformalnego (nonformal).
MERITUM 2/3 (6) / 2007
• Prace w Grupie Koordynującej
Wdrażanie Programu Edukacja i szkolenie 2010 (ETCG
– European and Training 2010
Coordination Group – ETCG),
powołanej jesienią 2005 r. przez
Komisję Europejską.
krajowych. W sprawozdaniu przedstawiono następujące konkluzje:
1. Program Edukacja i szkolenie
2010 został uwzględniony
w polityce państw członkowskich w większym stopniu niż
dwa lata temu.
W większej niż uprzednio liczbie
krajów utworzono skuteczne mechanizmy koordynacji działań różnych
resortów w zakresie realizacji programu Edukacja i szkolenie 2010 oraz
konsultacji z partnerami społecznymi. Wiele krajów przy określaniu
krajowych celów i priorytetów w zakresie edukacji i szkoleń uwzględniało benchmarki europejskie jako
mierniki postępu.
W Polsce program Edukacja i szkolenie 2010 został uwzględniony
w polityce edukacyjnej. Mechanizm
koordynacji wdrażania programu
przez różne resorty oraz partnerów
społecznych nie został jednak jeszcze
wypracowany. Jego zalążkiem jest
udział przedstawicieli dwóch ministerstw: MPiPS oraz MEN w pracach Grupy Koordynującej Wdrażanie programu Edukacja i szkolenie
2010 powołanej przez Komisję Europejską (ETCG) w 2005 r.
Polska na tle innych
państw członkowskich
UE w realizacji programu
Edukacja i szkolenie 2010
2. Problemem Unii Europejskiej
jest niedostateczny poziom
inwestycji przeznaczonych na
rozwój zasobów ludzkich.
Komisja Europejska i Rada ds. Edukacji oceniły realizację programu
Edukacja i szkolenie 2010 w państwach członkowskich UE we wspólnym sprawozdaniu pt. „Modernizacja systemów edukacji i szkoleń:
ważny wkład na rzecz dobrobytu
i spójności społecznej w Europie”,
opublikowanym pod koniec stycznia 2006 r. Sprawozdanie zostało
sporządzone na podstawie raportów
Od czasu przyjęcia Strategii Lizbońskiej, nakłady publiczne na edukację
i szkolenia (liczone jako odsetek PKB)
prawie we wszystkich państwach UE
nieco wzrosły i są obecnie porównywalne z poziomem nakładów w USA.
Udział nakładów prywatnych na
edukację (przy ograniczonej dostępności i porównywalności danych)
w większości państw członkowskich
UE jest jednak niewielki w porówna-
niu do wiodących krajów na świecie,
zwłaszcza w szkolnictwie wyższym.
Należy przy tym zauważyć, że ocena
inwestycji na edukację nie powinna
ograniczać się jedynie do porównania
wysokości nakładów, lecz powinna
również uwzględniać ich optymalne
wykorzystanie. Konieczne jest zatem
nie tylko zwiększenie nakładów, lecz
również podwyższenie efektywności tych inwestycji. Odsetek PKB
przeznaczony w Polsce w 2003 r. na
edukację nie odbiega od nakładów
w innych państwach Unii Europejskiej. Należy jednak podkreślić niewielki wzrost nakładów na oświatę
i szkolnictwo wyższe w porównaniu
z poprzednimi latami. Jednakże zestawienie wydatków na jednego ucznia lub studenta według siły nabywczej pieniądza ukazuje, że w Polsce
przeznacza się znacznie mniej środków finansowych na kształcenie niż
w innych krajach UE, ogólnie dwukrotnie mniej na wszystkie szczeble
oświaty, zwłaszcza szkolnictwo gimnazjalne i ponadgimnazjalne (licea,
technika, ZSZ). Na uwagę zasługuje
fakt, że Polska należy do państw UE
wykazujących najwyższe nakłady na
szkoły policealne w przeliczeniu na
jednego ucznia.
3. Do największych wyzwań zaliczono dalszy rozwój i zwiększenie atrakcyjności kształcenia zawodowego.
KE podkreśliła, że ścieżki kształcenia zawodowego są nadal mniej
atrakcyjne od akademickich.
W Polsce w tym zakresie ogromną
rolę do odegrania mają pracodawcy. Jednakże w warunkach wolnego
rynku i znacznej konkurencji, organizowanie kształcenia w ramach
normalnej działalności produkcyjnej
lub usługowej budzi u pracodawców
naturalny opór. System zachęt oparty
wyłącznie na subsydiowaniu praktyk
Kształcenie u pracodawcy jest alternatywą dla praktycznej nauki
zawodu w warsztatach szkolnych
oraz Centrach Kształcenia Praktycznego. Konieczna jest znaczna
poprawa infrastruktury, szczególnie
wyposażenia szkół zawodowych oraz
systemu umożliwiającego nauczycielom przedmiotów zawodowych stałą
aktualizację wiedzy i umiejętności.
Popularność kształcenia zawodowego może zwiększyć się również dzięki
modernizacji programów kształcenia
i ich powiązaniu z wymogami rynku
pracy, a także dzięki utworzeniu systemu uznawania kwalifikacji zdobytych w wyniku uczenia się poza formalnym systemem edukacji (również
poza granicami kraju).
4. Osiągnięto znaczny postęp
w podnoszeniu poziomu wykształcenia społeczeństwa
zwłaszcza w grupie osób w wieku
18-24 lata.
4.1 Ukończenie szkoły ponadgimnazjalnej (upper secondary school)
Rada uzgodniła, że w 2010 r. tzw.
szkołę średnią II stopnia powinno
kończyć co najmniej 85% 22-latków w Unii Europejskiej. W Polsce
dotyczy to szkół odpowiadających
poziomowi ISCED 3, czyli liceów,
techników oraz zasadniczych szkół
zawodowych.
Należy jednak zauważyć, że mimo
stałej tendencji rosnącej, w 2004 r.
odsetek Polaków w wieku 25-64 lata
posiadających wykształcenie wyższe
wynosił 16%, zaś osób z wykształceniem średnim (w rozumieniu
polskiej ustawy o systemie oświaty,
czyli z wyłączeniem zasadniczych
szkół zawodowych) – 50%, co nadal oznacza niższe wskaźniki niż
w innych państwach UE.
4.2 Odsetek młodzieży w wieku
18-24 przedwcześnie kończącej
naukę szkolną
Benchmark ten odzwierciedla istotną
przeszkodę na drodze do osiągnięcia
większej spójności społecznej. Jest
bowiem wysoce prawdopodobne, że
osoby wcześnie opuszczające system
szkolny nie posiadają kompetencji
kluczowych niezbędnych do uczestnictwa w kształceniu przez całe życie i prawidłowym funkcjonowaniu
w społeczeństwie wiedzy.
W 2005 r. naukę w szkołach w UE
przerwało przedwcześnie prawie 15%
młodzieży w wieku 18-24 lata. Większość państw członkowskich poczyniła
w tej dziedzinie niewielkie postępy.
Polska (obok Republiki Czeskiej
i Słowacji) znajduje się w czołówce
krajów UE wyróżniających się niskim odsetkiem młodzieży przedwcześnie kończącej naukę szkolną.
5. Odnotowano postęp w opanowaniu przez uczniów tzw.
kompetencji kluczowyc5 dla
uczenia się przez całe życie.
5
W 2005 r. wskaźnik ten osiągnął
77,3% dla UE (średnia wartość).
Do kompetencji kluczowych zalicza się:
1. Porozumiewanie się w języku ojczystym;
2. Porozumiewanie się w językach obcych;
Sprawne czytanie
Postęp w opanowaniu przez uczniów
tzw. kompetencji kluczowych dla
uczenia się przez całe życie jest oceniany na podstawie wyników badania
OECD/PISA, dotyczących sprawnego czytania (reading literacy). W 2003
r. ok. 20% młodzieży w wieku poniżej 15 lat w państwach UE osiągnęło
jedynie najniższy poziom biegłości.
Średni poziom wyników nie poprawił się w porównaniu z rokiem 2000.
Rada założyła zmniejszenie tego odsetka do 15,5% do 2010 r. W czołówce krajów UE znajdują się: Finlandia,
Irlandia i Holandia.
11
Teorie i badania
Polska (wraz ze Słowacją, Słowenią
i Republiką Czeską) należy do czołówki krajów UE, które już obecnie
znacznie przekroczyły wyznaczony
próg minimalny.
Polska wyróżnia się jako kraj o wysokiej (drugiej po Łotwie) dynamice pozytywnych zmian, czyli zmniejszeniu
się odsetka uczniów o najsłabszych
wynikach w roku 2003 aż o 27,6%
w porównaniu z rokiem 2000. Zmiany te przypisuje się reformie edukacji w Polsce, głównie wprowadzeniu
szkół gimnazjalnych. Należy jednak zauważyć, iż aż 16,8% polskich
uczniów osiągnęło w badaniach
w 2003 r. najsłabsze wyniki, przez co
nadal znacznie odbiegamy od średniego wyniku Unii Europejskiej.
Kompetencje matematyczne i podstawowe kompetencje naukowotechniczne
Mimo pewnej poprawy (w odniesieniu
do badań PISA 2000) w kategoriach
zadań oceniających myślenie matematyczne oraz naukowe, polscy uczniowie uzyskali w 2003 r. znacznie
gorsze wyniki od rówieśników w UE.
Dotyczy to zadań oceniających kompetencje matematyczne oraz umiejętność samodzielnego, analitycznego
myślenia i twórczego rozwiązywania
problemów.
3. Kompetencje matematyczne i podstawowe
kompetencje naukowo-techniczne; 4. Kompetencje informatyczne; 5. Umiejętność uczenia
się; 6. Kompetencje społeczne i obywatelskie;
7. Inicjatywność i przedsiębiorczość; 8. Świadomość i ekspresję kulturową.
MERITUM 2/3 (6) / 2007
zawodowych ze środków publicznych
może się okazać dalece niewydolny
i ograniczony do niewielkiej liczby
podmiotów. Sytuacja ta rodzi wiele
dylematów, które wymagają zawierania porozumień między administracją
publiczną, pracodawcami (szczególnie
z sektora małych i średnich przedsiębiorstw) oraz reprezentantami interesów pracowniczych, jak również stosowania rozwiązań w skali nie tylko
krajowej.
Teorie i badania
12
Wyniki corocznych krajowych egzaminów zewnętrznych potwierdzają
występowanie powyższych problemów w całej populacji uczniowskiej.
Porozumiewanie się w językach
obcych
UE zakłada, że w 2010 r. wszyscy
absolwenci szkół średnich II stopnia
(w Polsce: szkół ponadgimnazjalnych:
liceów, techników, zasadniczych szkół
zawodowych) będą się porozumiewać
biegle w co najmniej dwóch językach
obcych. Z danych z raportu 2006 wynika, że liczba języków obcych, których
uczy się przeciętnie uczeń w szkole,
wynosi średnio w UE 1,3 w szkołach
na poziomie ISCED 2 oraz 1,6 w szkołach na poziomie ISCED 3. W Polsce
wskaźnik ten wynosi odpowiednio 1,3
i 1,9. Najwyższe wartości wykazują na
poziomie ISCED 3: Finlandia – 2,8;
Królestwo Niderlandów – 2, 6; Dania,
Szwecja i Belgia – po 2,2.
MERITUM 2/3 (6) / 2007
Wartość wskaźnika jest wyraźnie niższa
w odniesieniu do szkół zawodowych na
poziomie ISCED 3, oscyluje od 0,8 do
1,9. W Polsce wynosi 1,2, zatem oznacza to, że uczniowie techników oraz zasadniczych szkół zawodowych uczą się
praktycznie jednego języka obcego.
Prowadzone przez grupę ekspertów
przy Komisji Europejskiej (również
z udziałem ekspertów z Polski) prace
nad wskaźnikiem kompetencji językowych pozwolą w przyszłości na
dokładniejsze oszacowanie poziomu
biegłości w posługiwaniu się językami
obcymi w całym społeczeństwie.
Osiągnięcie celu zakładającego biegłą
znajomość co najmniej dwóch języków obcych przez uczniów szkół ponadgimnazjalnych oraz poprawę biegłości w porozumiewaniu się językami
obcymi przez ogół społeczeństwa
wymaga podjęcia w Polsce intensywnych działań strategicznych. Będzie to
również element istotny przy tworzeniu krajowej ponadsektorowej strategii
uczenia się przez całe życie, o której
mowa poniżej w punkcie 8.
Należy zaznaczyć, że 15-latkowie
z trudem radzący sobie z czytaniem,
mający problemy z kreatywnością,
myśleniem logicznym oraz nieposiadający umiejętności uczenia się
należą do osób potencjalnie zagrożonych wykluczeniem społecznym
ze względu na nieumiejętność sprostania wyzwaniom cywilizacyjnym
społeczeństwa wiedzy. Nieumiejętność porozumienia się w języku obcym stanowi dodatkowo zagrożenie
wykluczeniem również ze społeczności w innych krajach i ograniczenie możliwości funkcjonowania na
zagranicznych bądź międzynarodowych rynkach pracy.
6. Postęp w rozwoju infrastruktury informatycznej w systemie szkolnym.
Pomimo znacznego postępu od roku
2003, w wielu krajach UE na 1 komputer nadal przypada duża liczba uczniów.
W tym zakresie Polska wyróżnia się
dynamiką zmian, jednak nadal jest wymieniana obok Słowacji, Grecji i Łotwy
jako jedno z państw o najwyższej liczbie uczniów na 1 komputer (21,8).
Dla porównania, w Danii, Luksemburgu i Szkocji liczba uczniów przypadających na 1 komputer wynosiła
odpowiednio: 7; 6,6; 3,7.
Pod względem odsetka komputerów
szkolnych z dostępem do Internetu,
Polska ze wskaźnikiem wynoszącym
82,7% znajduje się na 7. pozycji.
Natomiast w państwach wyróżniających się pod tym względem tj. Litwie, Luksemburgu i Finlandii, liczba
uczniów przypadających na 1 szkolny
komputer jest również najniższa.
Należy zaznaczyć, iż powyższe dane
stanowią jedynie fragmentaryczny
obraz upowszechnienia technologii
informacyjno-komunikacyjnych
w UE, przede wszystkim ze względu
na brak danych dotyczących ich wykorzystania w procesie kształcenia.
7. Zwiększenie liczby osób na
kierunkach ścisłych, technicznych i przyrodniczych oraz
zmniejszenie dysproporcji płci.
Rada uzgodniła, że do 2010 r. całkowita liczba absolwentów matematyki, nauk przyrodniczych i techniki
w krajach Unii Europejskiej powinna
wzrosnąć przynajmniej o 15%, przy
jednoczesnym zmniejszeniu niekorzystnej proporcji płci.
Osiągnięcie tego kryterium wydaje
się możliwe w najbliższym czasie, biorąc pod uwagę dotychczasową dynamikę wzrostu. (ok. 4% rocznie).
W Polsce udział absolwentów nauk
matematycznych, przyrodniczych
i technicznych przypadających na
1000 mieszkańców odbiega na niekorzyść od średniej Unii Europejskiej.
Jednocześnie jednak Polska charakteryzuje się stosunkowo wysoką dynamiką wzrostu (+12,0%), znajdując się
w czołówce trzech najlepszych krajów
Unii Europejskiej. Benchmark ten
jest niezwykle ważny dla osiągnięcia
celów Strategii Lizbońskiej, gdyż
przekłada się na zdolność krajów UE
(w tym Polski) do sprostania wyzwaniom innowacyjności technologicznej, warunkującej konkurencyjność
gospodarczą.
Kolejnym trudnym zadaniem jest
zmniejszenie dysproporcji między
liczbą kobiet i mężczyzn wśród absolwentów na kierunkach ścisłych, technicznych i przyrodniczych. W kilku
państwach członkowskich UE, również w Polsce, różnica między liczbą
kobiet i mężczyzn wśród absolwentów
tych kierunków jest znaczna.
Niepokojąco niskie jest uczestnictwo
ludności w wieku 25-64 w pozaszkolnych formach kształcenia. W 2005 r.
w różnych formach kształcenia uczestniczyło 10,8% osób dorosłych w UE.
Osiągnięcie wyznaczonego przez Radę
celu, który zakłada udział 12,5% dorosłych w kształceniu i szkoleniach, wymaga od państw członkowskich zintensyfikowania działań oraz opracowania
zintegrowanej, spójnej i kompleksowej
strategii kształcenia przez całe życie.
W czołówce krajów UE znajdują się:
Szwecja, Dania i Wielka Brytania.
Polska znajduje się na końcu rankingu
państw z wynoszącym 5,0% udziałem
osób w wieku 25-64 w edukacji lub
szkoleniach. Podwyższenie odsetka
osób uczestniczących w kształceniu
ustawicznym jest obecnie jednym z największych wyzwań stojących przed
polskim systemem edukacji.
W Polsce dokształcają się osoby o najwyższym poziomie wykształcenia oraz
osoby najlepiej wykwalifikowane, które mają świadomość, że szybko zmieniające się środowisko pracy wymaga
pogłębiania wiedzy i nabywania no-
Z niskim poziomem wykształcenia
wiąże się zazwyczaj brak kwalifikacji
lub niskie kwalifikacje. Tym samym
osobom z tych grup grozi wypadanie
z rynku pracy. Natomiast konsekwencje
utraty pracy (brak dochodu) powodują,
że takich osób nie stać na uczestniczenie
w różnych formach szkolenia.
Konieczne jest zatem wdrożenie
w kraju mechanizmów organizacyjnych i finansowych, które przerwą
narastanie tych zjawisk.
9. Kluczowe znaczenie edukacji we wczesnym wieku dziecięcym (wychowanie przedszkolne).
Duże znaczenie dla kształtowania
postawy uczenia się przez całe życie
oraz wyrównania szans edukacyjnych
ma wczesne rozpoczęcie edukacji.
Badania OECD6 wykazały, że uczniowie 15-letni, którzy uczęszczali
do przedszkoli co najmniej przez jeden rok, uzyskali w rozwiązywaniu
testów sprawdzających myślenie matematyczne znacznie lepsze wyniki
niż pozostali uczestnicy badań, wywodzący się z rodzin o podobnym
statusie społeczno-ekonomicznym.
Dostrzegając ważność tego problemu, Rada UE podczas posiedzenia
w Barcelonie w 2002 r. określiła jako
6
OECD 2004: Learning for Tomorrow`s
World. First results from PISA 2003.
jeden z celów na rok 2010 objęcie
edukacją przedszkolną co najmniej
90% dzieci w wieku od 3 lat do wieku rozpoczęcia nauki w szkole (tzw.
obowiązku szkolnego).
W roku 2003 w Polsce edukacją
przedszkolną objęto 34,1% dzieci
4-letnich. Był to najniższy wskaźnik
spośród wszystkich krajów UE, gdzie
wynosił średnio 86,3%.
13
Teorie i badania
LLL – Lifelong Learning – uczenie
się przez całe życie to koncepcja,
która stanowi spoiwo celów wyodrębnionych w programie Edukacja
i Szkolenie 2010. Realizacja koncepcji
LLL wymaga działań na rzecz poprawy dostępności, otwartości i jakości
edukacji i szkoleń. LLL uwzględnia
wszystkie kwestie kształcenia i uczenia się, wszystkie grupy wiekowe
włącznie z wiekiem wczesnego dzieciństwa, a także różne formy kształcenia – w systemie formalnym i poza
nim. Koncepcja LLL odnosi się także
do postawy jednostek, które powinny
mieć zinternalizowane przekonanie,
że nabyte umiejętności należy nieustannie doskonalić.
wych umiejętności. Dlatego niezbędne są działania, które upowszechnią
koncepcję LLL nie tylko wśród dzieci
i młodzieży, ale także, a właściwie
przede wszystkim, wśród starszych
roczników Dziedzictwem poprzedniego sytemu jest bardzo wysoki odsetek
osób o niskim poziomie wykształcenia
wśród ludności powyżej 55 roku życia (źródło: NSPLiM 2002), a także
w grupie wiekowej 35-44 (źródło:
MGiP 2004, Uczenie się Dorosłych
– Przegląd Tematyczny, s.16).
Objęcie większej grupy dzieci we
wczesnym wieku dziecięcym różnymi
formami wychowania przedszkolnego
w celu wyrównania ich szans edukacyjnych powinno być priorytetem
działań w kraju na najbliższe lata.
10.Konieczność dalszego wspierania mobilności.
Mobilność studentów pomiędzy poszczególnymi krajami UE wzrasta,
choć ma bardzo zróżnicowaną skalę.
Niektóre kraje przyjmują bowiem
znacznie więcej studentów niż wysyłają za granicę.
W latach akademickich 2002/03-2003/04 w ramach programu Erasmus zanotowano największy wzrost
mobilności studentów od roku
1999/2000 (o 9,4%), ale w latach
2003/04-2004/05 już tylko o 6,3%.
Warto jednak zauważyć, że znacznie wzrosła mobilność studentów
w nowych państwach członkowskich
(o 35%), zaobserwowano również
wzrost mobilności nauczycieli.
W roku akademickim 2002/03 w szkołach wyższych UE studiowało ok.
1 040 000 studentów zagranicznych
– w porównaniu z 894 000 w roku
2001/02, co oznacza wzrost o prawie
16%. Procentowy udział studentów
zagranicznych w ogólnej liczbie studentów szkół wyższych UE wzrósł do
6,2% w roku akademickim 2002/03.
Pod tą średnią kryją się jednak znacz-
MERITUM 2/3 (6) / 2007
8. Uczenie się przez całe życie
(Lifelong Learning – LLL)
Teorie i badania
14
ne różnice między krajami. Największy
odsetek studentów zagranicznych, na
poziomie powyżej 10%, mają Austria,
Belgia, Niemcy, Cypr i Zjednoczone
Królestwo. Polska należy do grupy krajów o najniższym udziale procentowym
studentów zagranicznych (0,4), obok
Słowacji (1,0) i Litwy (0,4%).
Powyższe dane należy jednak rozpatrywać z uwzględnieniem specyfiki
językowej i uwarunkowań społeczno-kulturowych danego kraju.
Mimo postępu, KE stwierdza wyraźnie, że nie zrobiono dostatecznie wiele,
aby ułatwić i aktywnie promować mobilność studentów i kadry nauczycielskiej. W Europie nadal istnieją czynniki zniechęcające do mobilności, m.in.
przeszkody administracyjne i prawne,
niedofinansowanie uczelni oraz problem uznawania kwalifikacji.
MERITUM 2/3 (6) / 2007
Wśród czynników zniechęcających do
studiowania w Polsce należy wymienić dodatkowo barierę językową oraz
ograniczoną ofertę studiów w językach
obcych.
Z punktu widzenia celów Strategii
Lizbońskiej, szczególną rolę w kształceniu zawodowym odgrywa również
mobilność, realizowana w ramach
programu Leonardo da Vinci, rezultatem której jest m.in. lepsze przygotowanie uczniów szkół zawodowych
do rynku pracy, uaktualnianie oraz
wzbogacanie wiedzy i umiejętności
kadry dydaktycznej, unowocześnianie programów, a także wzrost popularności kształcenia zawodowego
i prestiżu poszczególnych szkół zawodowych. Dzięki akcesji Polski do UE
nastąpił znaczący, trzykrotny, wzrost
budżetu programu Leonardo da Vinci na realizację projektów wymian
i staży (z kwoty 2 813 600 € – budżet
konkursu na rok 2003 – do kwoty 8
710 516 € w 2004 roku; w roku 2006
na projekty wspierające mobilność
przeznaczono kwotę 12 942 000 €).
Zwiększone fundusze pozwoliły na
realizację prawie trzykrotnie większej
liczby staży i wymian z 1 885 w roku
2003 do 5 120 w 2004 roku.
Ogólne konkluzje sprawozdania
Rada ds. Edukacji oraz Komisja Europejska skierowały do wszystkich
krajów członkowskich apel o przyspieszenie realizacji celów programu Edukacja i szkolenie 2010. Jako zadanie
priorytetowe dla wszystkich państw
UE określono wspieranie kształcenia
i szkolenia, rozumianych w kontekście
uczenia się przez całe życie.
Dla Polski oznacza to zobowiązania w zakresie:
uwzględnienia kształcenia i szkoleń jako priorytetów w krajowych strategiach dot. rozwoju
społecznego i integracji społecznej
oraz w konsekwencji w ramach
programów współfinansowanych
z funduszy strukturalnych;
stworzenia do 2008 r. mechanizmów koordynacji wdrażania
programu Edukacja i Szkolenia
2010, które będą angażowały różne
ministerstwa i zainteresowane instytucje, ze szczególnym uwzględnieniem partnerów społecznych;
ustalenia krajowych celów i wskaźników (odnoszących się m.in.
do „benchmarków” europejskich), służących wdrażaniu
programu Edukacja i szkolenie
2010 oraz doskonalenia metod
jego monitorowania.
Polska musi zmierzyć się m.in.
z następującymi wyzwaniami:
niskie kwalifikacje, a przez to
zagrożenie wykluczeniem społecznym sporej części społeczeństwa,
do której należą osoby posiadające
jedynie wykształcenie podstawowe lub zasadnicze zawodowe
bądź takie, które nie ukończyły
żadnej szkoły;
niski odsetek uczniów objętych
edukacją przedszkolną zwłaszcza
w środowiskach wiejskich oraz
grupach zagrożonych wykluczeniem społecznym;
opanowanie kompetencji kluczowych przez absolwentów szkół
ponadgimnazjalnych w stopniu
niewystarczającym do funkcjonowania w nowoczesnym społeczeństwie (w tym na konkurencyjnym rynku pracy);
obciążenie kosztami kształcenia
ustawicznego i szkoleń głównie
ich uczestników;
niski udział zakładów pracy w rozwijaniu kwalifikacji pracowników;
bariery instytucjonalne, które
utrudniają uznawanie kwalifikacji nabytych drogą nieformalną
lub przez doświadczenie, a tym
samym podważają wymierną
wartość wykształcenia;
konieczność rozwoju systemu
oceny jakości kształcenia i szkolenia, a także postaw;
brak powszechnego przekonania
o konieczności uczenia się przez
całe życie, zwłaszcza wśród osób
gorzej wykształconych i niepodlegających obowiązkowi nauki
(z wyłączeniem osób młodych).
Inne utrudnienia stanowią niewielka w skali kraju oferta kształcenia
na odległość, niewystarczająca oferta
kształcenia ustawicznego dla mieszkańców wsi i niektórych miast, a także
Kształcenie ustawiczne to nie tylko
środek aktualizowania kwalifikacji,
ale także sposób przeciwdziałania
wykluczeniu społecznemu, co w Polsce odgrywa niebagatelną rolę.
Problem ten uwzględniono w Krajowym Programie Reform na lata 2005-2008 poprzez umieszczenie w nim
zapisu o konieczności opracowania
i wdrożenia ponadsektorowej strategii
uczenia przez całe życie, a w szczególności opracowania i wdrożenia
rozwiązań systemowych, służących
poprawie jakości kształcenia i szkolenia, synchronizacji treści i programów
kształcenia i doskonalenia zawodowego
z potrzebami rynku pracy, a także prowadzących do powstania Krajowego
Systemu Kwalifikacji oraz Krajowych
Ram Kwalifikacji, pozwalających na
odniesienie kwalifikacji uzyskiwanych
w Polsce w wyniku edukacji formalnej
i poza formalnym systemem do Europejskich Ram Kwalifikacji (European
Qualifications Framework).
Priorytet III nakierowany jest na podniesienie jakości polskiego systemu
edukacji, zaś Priorytet VIII dotyczy
przede wszystkim zwiększenia poziomu dostępności i otwartości edukacji
w Polsce. Z tego względu, typy projektów planowane w ramach Priorytetu
III zakładają wsparcie systemu edukacji, natomiast Priorytet VIII będzie
zawierał działania nakierowane na
wspieranie osób uczestniczących oraz
chcących uczestniczyć w polskim systemie kształcenia i szkolenia.
Do realizacji programu Edukacja
i szkolenie 2010 w Polsce przyczynią
się w dużej mierze działania w obszarze edukacji, jakie w latach 2007-2013
planuje się objąć współfinansowaniem
ze środków funduszy strukturalnych,
w tym zwłaszcza Europejskiego Funduszu Społecznego.
W programie operacyjnym Kapitał
Ludzki uwzględniono szereg działań
zmierzających do rozwoju kształcenia ustawicznego w Polsce poprzez
m.in. rozwój systemu potwierdzania
kwalifikacji zawodowych, nabytych
w trybie formalnym, pozaformalnym
i nieformalnym oraz stworzenie Krajowego Systemu Kwalifikacji, co jest
spójne z zapisami wspomnianego powyżej Krajowego Programu Reform.
Planowany jest także dalszy rozwój
kształcenia na odległość, w tym
e-learningu. Istotnym elementem realizacji zadań na rzecz upowszechniania świadomości znaczenia uczenia się
przez całe życie będą z kolei ogólnopolskie kampanie propagujące uczenie się przez całe życie, w tym promujące uczestnictwo pracodawców
w kształceniu zawodowym.
Programem dotyczącym wdrażania
Europejskiego Funduszu Społecznego
w Polsce w latach 2007-2013 jest program operacyjny Kapitał Ludzki (jego
projekt został przyjęty przez Radę Ministrów w dniu 31 maja 2006 r.). W ramach tego programu wyodrębniono
Ministerstwo Edukacji Narodowej
podjęło wstępne prace nad koncepcją
strategii uczenia się przez całe życie,
która zgodnie z zapisem w Krajowym
Programie Reform na lata 2005-2008, będzie miała charakter ponadsektorowy.
Wskaźniki i benchmarki
jako miara postępu
w realizacji programu
Edukacja i szkolenie 2010
Miarą postępu w odniesieniu do
wspólnych celów określonych w programie Edukacja i szkolenie 2010 są
wskaźniki i benchmarki (benchmarks – poziomy odniesienia).
15
Teorie i badania
Planowane działania
dwa priorytety związane bezpośrednio
z problematyką edukacji: Priorytet III
Wysoka jakość edukacji, który będzie
wdrażany ze szczebla centralnego, oraz
Priorytet VIII Rozwój wykształcenia
i kompetencji w regionach, który będzie
wdrażany regionalnie.
WSKAŹNIKI
Uzgodniono 29 wskaźników, które
służą do monitorowania wyników
i postępu systemów edukacji i szkoleń w Europie. Wymieniono je poniżej w grupach tematycznych:
Nauczyciele i osoby prowadzące
szkolenia
Struktura wieku nauczycieli wraz
z górną i dolną granicą wieku
emerytalnego
Liczba młodzieży w grupach
wiekowych 0-14 i 15-19 lat i procentowy udział młodzieży w tych
grupach wiekowych w ogólnej
liczbie ludności
Stosunek liczby uczniów do liczby nauczycieli według poziomów
edukacji
Umiejętności dla społeczeństwa
wiedzy
Odsetek osób w wieku 22 lat posiadających ukończoną szkołę
na poziomie upper secondary
(ISCED 3), czyli w Polsce – ponadgimnazjalną (liceum, liceum
profilowane, technikum lub
zasadniczą szkołę zawodową)
Odsetek uczniów osiągających
w sprawności czytania wyniki na
„poziomie 1” lub niższym według
MERITUM 2/3 (6) / 2007
utrudniony dostęp do Internetu oraz
wykorzystanie nowoczesnych technologii informacyjno-komunikacyjnych
w procesie kształcenia i szkolenia.
Teorie i badania
16
skali umiejętności czytania ze
zrozumieniem PISA
Rozkład i średnie wyniki uczniów, według krajów, w skali
sprawności czytania PISA
Wydatki prywatne na placówki
edukacyjne jako procent PKB
Rozkład i średnie wyniki uczniów, według krajów, w skali
umiejętności myślenia matematycznego PISA
Procentowy udział wydatków
przedsiębiorstw na kursy ustawicznego kształcenia zawodowego w łącznych kosztach pracy
Rozkład i średnie wyniki uczniów, według krajów, w skali
umiejętności myślenia naukowego PISA
Łączne wydatki na edukację
w przeliczeniu na 1 ucznia/
studenta (w jednostkach siły
nabywczej), według poziomów
edukacji
Odsetek osób dorosłych nieposiadających średniego wykształcenia, które uczestniczyły w dowolnej formie kształcenia lub
szkolenia w ciągu ostatnich
4 tygodni, według grup wiekowych (25-34, 35-54 i 55-64)
Studia na kierunkach matematycznych, fizycznych i technicznych
Procentowy udział studentów
kierunków matematycznych, fizycznych i technicznych w ogólnej
liczbie studentów szkół wyższych
(ISCED 5A, 5B i 6)
Procentowy udział absolwentów
kierunków matematycznych,
fizycznych i technicznych (ISCED
5A, 5B i 6) w ogólnej liczbie absolwentów (ISCED 5A, 5B i 6)
Łączna liczba absolwentów kierunków matematycznych, fizycznych i technicznych (ISCED
5A, 5B i 6)
MERITUM 2/3 (6) / 2007
Inwestycje w edukację i szkolenia
Wydatki publiczne na edukację
jako procent PKB
Liczba absolwentów kierunków
matematycznych, fizycznych
i technicznych na 1000 mieszkańców w wieku 20-29 lat, w podziale na poziomy ISCED 5A,
5B i 6
Łączne wydatki na edukację
w przeliczeniu na 1 ucznia/studenta (PKB na 1 mieszkańca)
Otwarte środowisko do nauki
Odsetek osób w wieku 25-64
lata uczestniczących w kształceniu lub szkoleniach w ciągu
4 tygodni poprzedzających badania, według poziomów wykształcenia
– gimnazjum, ISCED 2) i nie
kontynuują nauki
Nauka języków obcych
Rozkład uczniów uczących się
języków obcych w szkołach średnich I/II stopnia (ISCED 2,3)
Przeciętna liczba języków obcych,
których uczy się uczeń szkoły
średniej II stopnia (ISCED 3)
Mobilność
Przyjazdy i wyjazdy nauczycieli
i osób prowadzących szkolenia
w ramach programów Socrates
(Erasmus, Comenius, Lingua
i Grundtvig) i Leonardo da
Vinci
Przyjazdy i wyjazdy studentów
w ramach programu Erasmus
i uczestników szkoleń w ramach
programu Leonardo da Vinci
Procentowy udział studentów
zagranicznych w szkołach wyższych (ISCED 5 i 6) w ogólnej
liczbie studentów w kraju docelowym, według obywatelstwa
(kraju europejskiego lub innych
krajów)
Uatrakcyjnienie kształcenia
Liczba godzin kursów ustawicznego kształcenia zawodowego na
1000 godzin pracy (wyłącznie
przedsiębiorstwa prowadzące
takie kursy), według NACE
Liczba godzin kursów ustawicznego kształcenia zawodowego
na 1000 godzin pracy (wszystkie przedsiębiorstwa), według
NACE
Odsetek kształcących się według
wieku i poziomów edukacji
Odsetek osób w wieku 18-24 lata, które ukończyły jedynie szkołę średnią I stopnia (w Polsce
Odsetek studentów (ISCED
5 i 6) studiujących za granicą
(w kraju europejskim lub innych
krajach)
BENCHMARKI
Pięć wskaźników z listy 29 ma status
tzw. benchmarków, czyli poziomów
odniesienia przyjętych do osiągnięcia przez UE w roku 2010. Są to:
1. Do roku 2010 wskaźnik określający procentowy udział osób
przedwcześnie kończących naukę
szkolną powinien osiągnąć przeciętną wartość dla krajów UE nie
większą niż 10%.
3. Do roku 2010 przynajmniej 85%
osób w wieku 20-24 lata w krajach Unii Europejskiej powinna
posiadać ukończoną szkołę średnią II stopnia (ISCED 3 – w Pol-
sce odpowiada to ukończeniu
szkół ponadgimnazjalnych z wyłączeniem szkół policealnych).
4. Do roku 2010 odsetek 15-latków ze słabymi wynikami
w sprawności czytania (reading
literacy – PISA) powinien zostać
obniżony w krajach Unii Europejskiej przynajmniej o 20%
w porównaniu z rokiem 2000.
nia ustawicznego w Unii Europejskiej powinien wynieść przynajmniej 12,5% dla dorosłej
ludności w wieku produkcyjnym
(25-64 lata). ■
17
Teorie i badania
2. Całkowita liczba absolwentów
studiów matematycznych, nauk
przyrodniczych i technicznych
w krajach Unii Europejskiej powinna wzrosnąć przynajmniej
o 15%, przy jednoczesnym zmniejszeniu niekorzystnej proporcji
płci.
Autorka jest zastępcą dyrektora
Departamentu Funduszy
5. Do roku 2010 przeciętny poziom Strukturalnych w Ministerstwie
uczestnictwa w formach kształce- Edukacji Narodowej
Podróże do krainy europejskiej edukacji
ARION – wizyty studyjne dla kadry zarządzającej oświatą
http://www.socrates.org.pl/socrates2/
Program ARION, stanowiący jeden z komponentów programu Socrates, przeznaczony jest dla osób odgrywających
znaczące role w realizacji polityki edukacyjnej w kraju: kadry kierowniczej oświaty, ekspertów, doradców metodycznych, edukatorów, nauczycieli konsultantów, przedstawicieli administracji oświatowej. W ramach programu Arion realizowane są wizyty studyjne, których podstawowym celem jest pogłębianie wiedzy na temat edukacji w Europie.
Wizyta studyjna trwa tydzień. Wizyty w poszczególnych krajach są przygotowywane przez instytucje oświatowe
w oparciu o wytyczne Komisji Europejskiej. W każdej wizycie uczestniczy zazwyczaj około 10-15 osób, które reprezentują różne kraje europejskie.
Wizyta finansowana jest ze środków Unii Europejskiej, w formie indywidualnego grantu, rozliczanego jako wyjazd służbowy. Działania, w ramach programu Arion, zarządzane i obsługiwane są na szczeblu krajowym przez Agencję Narodową.
Główne cele wizyt studyjnych, to:
1. wymiana informacji i doświadczeń w dziedzinie szeroko pojętej edukacji;
2. umożliwienie osobom odpowiedzialnym za edukację na poziomie lokalnym, regionalnym i ogólnokrajowym
pogłębienia swojej wiedzy na temat zarządzania oświatą;
4. gromadzenie aktualnych danych i informacji dotyczących rozwoju systemów edukacyjnych w krajach UE
oraz udostępnienie ich osobom zainteresowanym;
5. nawiązywanie kontaktów z instytucjami i placówkami edukacyjnymi w innych państwach;
6. możliwość poznania dziedzictwa kulturowego poszczególnych państw.
MERITUM 2/3 (6) / 2007
3. stworzenie osobom pełniącym ważne funkcje w edukacji możliwości doskonalenia własnej pracy, poprzez
zapoznawanie się z odmiennymi strukturami edukacyjnymi i reformami w innych państwach oraz w oparciu
o przykłady dobrej praktyki;
Teorie i badania
18
EUROPEJSKA SIEĆ INFORMACJI O EDUKACJI
EURYDICE jest zinstytucjonalizowaną siecią stawiającą sobie
za cel zbieranie, przetwarzanie oraz rozpowszechnianie
wiarygodnych i porównywalnych informacji o problemach
związanych z oświatą, edukacją w krajach europejskich.
Współpraca Polski w ramach sieci Eurydice umożliwia:
przekazywanie informacji o polskim systemie edukacji do
Unii Europejskiej;
udostępnianie polskim odbiorcom informacji o europejskich systemach edukacyjnych.
Informacje o systemach edukacyjnych, w tym także o polskim
systemie, można znaleźć:
Publikacje książkowe (w wersji angielskiej, francuskiej, niemieckiej) są dostępne w siedzibie Polskiego Biura Eurydice lub na
stronie: www.eurydice.org.
Polskie Biuro Eurydice tłumaczy na język polski wybrane pozycje książkowe dostępne w sieci. Są to publikacje, dzięki którym
można np.:
zorientować się, jakie uprawnienia mają rodzice w innych
krajach Europy – patrz publikacja pt. Rola rodziców w systemach edukacyjnych Unii Europejskiej;
Opracowanie to poświęcone jest modelom uczestnictwa rodziców w systemach edukacyjnych krajów Unii Europejskiej. Zawiera
wiele szczegółów na temat działań i środków podejmowanych
w celu zaangażowania rodziców w zagadnienia kształcenia obowiązkowego. Prezentuje modele przedstawicielstwa oraz uprawnienia, jakie mają rodzice w różnych ciałach przedstawicielskich
w poszczególnych krajach.
dowiedzieć się, za co odpowiadają dyrektorzy szkół w innych krajach – patrz publikacja pt. Dyrektorzy szkół w Unii
Europejskiej;
W większości krajów członkowskich UE zmieniały się funkcje i zakres obowiązków osób odpowiedzialnych za kierowanie szkołą.
Raporty te zawierają prawdziwe i kompletne dane i odpowiadają
najnowszemu stanowi rzeczy. Uwzględniono takie zagadnienia,
jak: procedura zatrudnienia, wymagania kwalifikacyjne i zakres
odpowiedzialności
MERITUM 2/3 (6) / 2007
porównać, jakie kwalifikacje uprawniają do wykonywania zawodu nauczyciela w innych krajach europejskich,
jakie szanse rozwoju czy warunki pracy mają nauczyciele
– patrz publikacje:
Raporty te, dotyczące nauczycieli szkolnictwa gimnazjalnego,
analizują w jakim zakresie kształcenie nauczycieli wyposaża ich
w kompetencje uważane dziś za niezbędne dla dobrego wypełniania ich misji. Prezentują problemy niedoboru lub nadmiaru
kadry i opisują działania zaradcze. Porównują warunki pracy
oferowane nauczycielom, takie jak bezpieczeństwo zatrudnienia czy możliwości uzyskania wyższego wynagrodzenia.
W „Zapewnieniu jakości w kształceniu i doskonaleniu zawodowym nauczycieli” przeanalizowano procedury oceny i akredytacji programów kształcenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli oraz placówek i uczelni zajmujących się kształceniem
i doskonaleniem nauczycieli.
Każdy system edukacji stosuje własną terminologię na określenie charakterystycznych dla niego organizacji i sposobu
funkcjonowania. Próbując zrozumieć, jak działają różne systemy w Europie (by móc dokonać porównań) zdefiniowano
terminologię. Opracowano serię wydawniczą: „Europejski
glosariusz edukacyjny”. Tom 1 dotyczył egzaminów, świadectw i tytułów kwalifikacyjnych (1991), tom 2 był poświęcony
nazewnictwu placówek edukacyjnych (2000). Tom 3 dotyczy
problematyki nauczycielskiej. Tom 4 (zapowiedź) będzie
odnosił się do terminów określających kadrę kierowniczą
w oświacie, jak również inspektorów, edukatorów, doradców,
konsultantów.
dowiedzieć się, jakie kompetencje, umiejętności winni
nabyć uczniowie – patrz publikacja pt. Kompetencje
kluczowe – realizacja koncepcji na poziomie szkolnictwa
obowiązkowego.
Opracowanie wspólnych celów systemów edukacyjnych – zgodnych z odczuciami Europejczyków i dobór tych kompetencji,
które każdy obywatel Europy winien posiadać. Opracowanie
przeglądu poświęconego tematowi kompetencji kluczowych
oraz pokazanie, jak to się przekłada na treści w programach
nauczania i jak te kompetencje podlegają ocenie.
Ostatnio opracowane raporty:
Szkoły niepubliczne w wybranych krajach Unii Europejskiej
Przemoc i agresja w szkołach w Europie – sposoby przeciwdziałania
Wychowanie przedszkolne i niezawodowe kształcenie
dorosłych jako istotne etapy procesu uczenia się przez
całe życie w Europie
Zawód nauczyciela w Europie / Kształcenie i początki
pracy zawodowej. Poziom gimnazjum;
Eurydice działa w ramach Fundacji Rozwoju Systemu Edukacji
Socrates. Jest jednym z komponentów tego programu.
Zawód nauczyciela w Europie / Atrakcyjność zawodu
nauczyciela. Poziom gimnazjum;
Bardziej szczegółowe informacje o systemach edukacji
w Europie można znaleźć w prowadzonej przez Eurydice bazie
danych EURYBASE (http://www.eurydice.org)
najnowsza w języku polskim: Zapewnianie jakości
w kształceniu i doskonaleniu zawodowym nauczycieli w Europie http://www.socrates.org.pl/socrates2/
attach/eurydice/publikacje/Quality.pdf;
Opracowano na podstawie materiałów źródłowych zamieszczonych na stronie: www.eurydice.org.pl
Europejski glosariusz edukacyjny. Tom 3. Nauczyciele.
na rzecz edukacji – aktualne informacje
Teorie i badania
Fundusze strukturalne
19
Maria Idźkowska
● Program Operacyjny Innowacyjna Gospodarka
● Program Operacyjny Kapitał
Ludzki
● Program Operacyjny Infrastruktura i Środowisko
● Program Operacyjny Pomoc
Techniczna
● Program Operacyjny Rozwój
Polski Wschodniej.
Wymienić również należy dwa typy
programów, które będą przeprowadzane na poziomie regionalnym:
● Regionalny Program Operacyjny
dla 16 województw, a także na
poziomie międzynarodowym:
● Program Operacyjny Europejskiej Współpracy Terytorialnej.
Z uwagi na charakter zainteresowań
środowiska oświatowego, skoncentruję
się na możliwościach dofinansowania
edukacji, której dynamiczny rozwój
stanowi jeden z ważniejszych celów
polityki Unii Europejskiej. W związku
z tym na lata 2007-2013 uruchomione
zostaną środki finansowe w kwocie
ponad 70 miliardów €, przeznaczone
na wzmocnienie tego systemu, co jest
pięciokrotnie większą sumą niż w poprzednim okresie programowania.
Wsparcie dla edukacji zostało zagwarantowane w Programie Operacyjnym Kapitał Ludzki, w Priorytetach
III – Wysoka jakość systemu oświaty
i IX – Rozwój wykształcenia i kompetencji w regionach, co stanowi
22,41% wszystkich przewidzianych
środków. Wspomniany program
wychodzi naprzeciw oczekiwaniom,
które stawia przed Polską Unia Europejska. Wyraża to w celach odnowionej Strategii Lizbońskiej, do której
należą m.in.:
● stworzenie w Europie bardziej
atrakcyjnych miejsc do lokowania
inwestycji i podejmowania pracy,
● rozwijanie wiedzy i innowacji,
● tworzenie większej liczby trwałych miejsc pracy.
Dążąc do efektywnego rozwoju zasobów ludzkich, program ten będzie
koncentrował swoje wsparcie na następujących obszarach: zatrudnienie,
edukacja, integracja społeczna, rozwój
potencjału adaptacyjnego pracowników i przedsiębiorstw, a także zagadnienia związane z rozwojem zasobów
ludzkich na terenach wiejskich, budową sprawnej i skutecznej administracji
publicznej wszystkich szczebli, wdrażaniem zasady dobrego rządzenia oraz
promocją zdrowia i zasobów pracy.
Wdrażanie tego programu będzie polegało na realizacji XI Priorytetów na
poziomie centralnym i regionalnym.
W ramach komponentu centralnego
tego programu środki będą przeznaczone na wzmocnienie efektywności
struktur i systemów instytucjonalnych,
natomiast na poziomie regionalnym
– dla osób i grup społecznych.
W Priorytecie III planowane są następujące działania:
● 3.1 Wysoka jakość kształcenia
w systemie oświaty
MERITUM 2/3 (6) / 2007
Fundusze strukturalne to zagadnienie budzące duże zainteresowanie
społeczne, także wśród kadry oświatowej. Wiąże się ono z zakończeniem
pierwszego etapu programowania
dofinansowania na lata 2004-2006
i rozpoczęciem drugiego, zaplanowanego na lata 2007-2013. W celu
uruchomienia tych środków zarówno
w Polsce, jak i w Unii Europejskiej
już drugi rok trwają intensywne prace. Polegały one dotąd na przygotowaniu odpowiednich dokumentów,
które opisują główne cele i kierunki
dla tych działań. Bazowy dokument
stanowią Strategiczne Wytyczne
Wspólnoty dla Spójności na lata
2007-2013, przygotowane przez Komisję Europejską. Na tej podstawie
polska strona opracowała Narodowe
Strategiczne Ramy Odniesienia,
opisujące główne obszary wsparcia,
cele i priorytety możliwe do sfinansowania w Polsce przy wykorzystaniu
unijnych pieniędzy. Celem głównym
jest wielopłaszczyznowy rozwój naszego kraju, a przede wszystkim stworzenie warunków dla wzrostu konkurencyjności gospodarki polskiej opartej na
wiedzy i przedsiębiorczości, zapewniającej wzrost zatrudnienia i poziomu
spójności społecznej, gospodarczej
i przestrzennej, który powinien być
osiągnięty za pomocą następujących
programów operacyjnych o charakterze ogólnokrajowym:
Teorie i badania
20
● 3.2 Rozwój systemu
egzaminów zewnętrznych
● 3.3 Opracowanie i wdrożenie
krajowego systemu
kwalifikacji
● 3.4 Rozwój systemu doradztwa
edukacyjno-zawodowego
● 3.5 Efektywny system
kształcenia i doskonalenia
kadr oświaty
● 3.6 Wyrównywanie szans
edukacyjnych oraz rozwój
kompetencji kluczowych.
Działania te koncentrują się na:
● podwyższaniu jakości funkcjonowania systemu oświaty, zakładając wprowadzenie rozwiązań
systemowych w zakresie monitoringu i ewaluacji,
● prowadzeniu badań edukacyjnych oraz ich powiązaniu
z polityką edukacyjną,
● zwiększeniu efektywności nadzoru pedagogicznego przez kuratorów oświaty (na co przeznaczono
kwotę 100 milionów €).
Priorytet IX, dotyczący wykształcenia i kompetencji w regionach,
ma na celu zwiększenie dostępności
kształcenia oraz podniesienie poziomu wykształcenia regionalnych zasobów ludzkich. Planowane są następujące działania na tym obszarze:
● 9.1 Wyrówny wanie szans
edukacyjnych
● 9.2 Budowa oferty
i podnoszenie jakości
kształcenia zawodowego
● 9.3 Upowszechnienie
kształcenia ustawicznego
● 9.4 Wysoko kwalifikowane
kadry systemu oświaty.
W ramach powyższego Priorytetu zaplanowano działania służące zmniejszaniu nierówności w jakości edukacji na terenach miejskich i wiejskich,
zmniejszeniu dysproporcji w upowszechnianiu kształcenia ustawicznego i edukacji przedszkolnej. Istotnym
elementem jest również wsparcie na
rzecz przeciwdziałania marginalizacji
obszarów wiejskich. W przypadku
obu Priorytetów stosowane będą dwie
procedury wyboru projektów: konkursowa oraz zatwierdzania projektów
systemowych. Są one skierowane m.in.
do następujących grup beneficjentów:
szkół, placówek oświatowych, administracji oświatowej, poradni psychologiczno-pedagogicznych, uczniów,
nauczycieli, kuratoriów oświaty, instytucji oświatowych, doradców metodycznych i zawodowych.
Obecnie trwają intensywne prace nad
przygotowaniem szczegółowych procedur i wytycznych, niezbędnych do rozpoczęcia procesu wdrażania funduszy strukturalnych w 2007 r. Przygotowywany jest
zwłaszcza Szczegółowy Opis Priorytetów
PO KL i Podręcznik Procesów PO KL,
zawierający niezbędne informacje i wytyczne dla instytucji zaangażowanych
w proces absorpcji środków Europejskiego Funduszu Społecznego.
Szczegółowe informacje na temat
funduszy unijnych przyznanych Polsce na lata 2007-2013 wraz z projektami dokumentów programowych
znajdują się na stronie www. funduszestrukturalne.gov.pl/nss. ■
Autorka jest wizytatorem
Kuratorium Oświaty
w Warszawie
Mazowieckie GWIAZDY COMENIUSA
...czyli historia sukcesu polskich szkół, uczniów, nauczycieli i studentów realizujących projekty w programie Socrates Comenius
Wydawnictwo Fundacji Rozwoju Systemu Edukacji,
Agencja Narodowa Programu Socrates Comenius, Warszawa 2007
Publikacja bezpłatna, dostępna w FRSE
Gratulujemy dotychczasowym Gwiazdom, a innych zachęcamy do podjęcia trudu dołączenia do nowych konstelacji. Oby wkład
Mazowsza w te gwiazdozbiory był coraz bardziej znaczący!
MERITUM 2/3 (6) / 2007
Tytuł projektu
Mazowiecki beneficjent
Kraje uczestniczące w projekcie (poza Polską)
Nauczyciel jako osoba umożliwiająca uczniom uczenie się
poprzez działanie
Publiczne Gimnazjum nr 10
ul. Długojowska 6, 26-600 Radom
Austria, Grecja
Poznajmy nasze korzenie, świętując razem przy europejskim stole
Zespół Szkół w Halinowie – Gimnazjum
ul. Okuniewska 115, 05-074 Halinów
www.gimhal.webpark.pl, [email protected]
Czechy, Francja, Litwa
Edukacyjna rola komiksu
Gimnazjum nr 36 im. K. Kieślowskiego
ul. Polna 7, 00-625 Warszawa
[email protected]
Hiszpania, Portugalia, Włochy
Woda i jej znaczenie w środowisku
Gimnazjum nr 142 im. R. Schumana
ul. Olgierda 35/41, 03-536 Warszawa
[email protected]
Francja
eee – european ways in e-teaching and e-learning
Europejskie metody nauczania i uczenia się z wykorzystaniem
technologii komputerowych
Zespół Szkół nr 24 im. prof. S. Bryły,
ul. Ks. Janusza, Warszawa
Austria – koordynator, Finlandia, Bułgaria
„WARSZAWA RÓŻNORODNA”
Komponent „Edukacja obcokrajowców w Warszawie”
Teorie i badania
21
Program edukacyjny
Mirosław Sielatycki
Tym razem „Mądry Polak PRZED
szkodą!” – przed szkodą, jaka mogłaby powstać w konsekwencji zaniedbania europejskiego obowiązku
zapewnienia równych szans edukacyjnych obcokrajowcom (nie tylko
z Europy) coraz tłumniej zamieszkujących stolicę.
Społeczny kontekst programu
Warszawa: obywatelska, otwarta,
europejska, różnorodna – to zarazem
cztery wymiary społeczne naszego
miasta, w sposób oczywisty wzajemnie ze sobą powiązane. Jeden wymiar
determinuje inny; społeczeństwo
obywatelskie czyni przestrzeń miejską bardziej otwartą, co gwarantuje
jej różnorodność. Obecność Warszawy w Unii Europejskiej integruje
i wzmacnia te procesy, pozwala na
nie spojrzeć jako na szansę rozwoju
Warszawy – dynamicznego europejskiego miasta przyjaznego i atrakcyjnego dla jego mieszkańców oraz dla
przybyszów.
Warszawa jako stolica kraju i metropolia jest miastem, w którym mieszka,
przebywa, pracuje, jak również uczy się
wielu obcokrajowców (cudzoziemców).
Ich liczba rośnie z każdym rokiem. Po
wejściu Polski do Unii Europejskiej to
zjawisko nabrało zdecydowanie większej
dynamiki. Obecnie Warszawa nie jest
tak wieloetniczna i wielokulturowa, jak
duże miasta w zachodniej części Europy,
przez pół wieku po drugiej wojnie światowej była raczej „ujednolicana”. Jednak
w najbliższych latach procesy związane
z globalizacją, integracją europejską oraz
rosnącą mobilnością ludzi będą czyniły
stolicę Polski coraz bardziej różnorodną.
Ostatnie lata to okres dużego wzrostu
mobilności Polaków, ale również imigracji mieszkańców innych krajów do
Polski. Obecnie w stolicy na pobyt stały
zameldowanych jest 5,6 tysiąca cudzoziemców (najwięcej Wietnamczyków,
Rosjan i Ukraińców). Biorąc pod uwagę inne formy pobytu cudzoziemców
w naszym mieście, możemy mówić
jednak o dziesiątkach tysięcy osób. Tak
więc i pod tym względem hasło „Warszawy różnorodnej” ma odniesienie
do rzeczywistości i jest wyzwaniem na
przyszłość.
Warszawa jest mentalnie otwarta na
przybyszów. W 2007 r. prawie połowę ludności stolicy stanowiła ludność
napływowa. To niesłychanie wysoki
wskaźnik, wynikający w znacznej mierze z tragicznej historii miasta. Często
słyszy się narzekania na ten stan rzeczy, na to, że prawdziwą warszawską
„rodowitością” potrafią wykazać się
tylko niektórzy. Należy jednak pamię-
tać, że imigranci są istotnym czynnikiem sukcesu metropolii, tutaj migrują
najbardziej przedsiębiorcze jednostki, najlepiej wykształceni specjaliści.
Sięgając głębiej w historię, widzimy
pozytywną rolę, jaką „przybysze”
z innych krajów odegrali w tworzeniu Warszawy. Kolumna Zygmunta
i odbudowywany Pałac Saski mogą
być tutaj najbardziej symbolicznymi
przykładami. Przez wieki architekci,
fabrykanci, malarze z całej Europy
tworzyli to, co w Warszawie uznajemy za najbardziej polskie. Przed
drugą wojną światową stolica była
pod względem narodowościowym,
etnicznym, wyznaniowym miastem
„kosmopolitycznym” (około połowy
mieszkańców było innej narodowości
niż polska), co nie przeszkadzało jej
być jednocześnie miastem w pełnym
znaczeniu polskim.
Poza korzyściami napływ imigrantów stwarza również problemy, które
należy przewidywać i rozwiązywać
– podejmując zawczasu działania
prawne, społeczne, ekonomiczne
i edukacyjne. Dzisiaj ponownie możemy jednak głosić hasło: „Warszawy otwartej”.
W debacie społecznej nad kształtem Warszawy podkreśla się często
znaczenie partycypacyjnego modelu kontaktów społeczności lokalnej
z warszawskimi władzami, przeciwdziałanie wszelkiemu wykluczeniu
MERITUM 2/3 (6) / 2007
Budowana w Europie wspólna przestrzeń edukacyjna to także podjęcie
znanego na Zachodzie problemu
edukacji obcokrajowców. Władze
Warszawy – Warszawy różnorodnej
– już podjęły to wyzwanie.
Teorie i badania
22
społecznemu, w tym wykluczeniu
członków społeczności wywodzących
się z innych narodowości, krajów i wyznań. Podkreśla się wagę aktywności
obywatelskiej wszystkich grup mieszkańców stolicy (Warszawa ma rekordowe w skali kraju wskaźniki uczestnictwa mieszkańców w wyborach
samorządowych, parlamentarnych
i prezydenckich, jednak nadal niewiele przekraczają one 50%). Określanie
naszego miasta mianem „Warszawy obywatelskiej” jest postulatem
wymagającym ciągłej pracy, w tym
w dużej mierze pracy edukacyjnej.
Przystąpienie Polski do Unii Europejskiej w 2004 r. otworzyło nowy
rozdział również w funkcjonowaniu
Warszawy. Nasz kraj stał się częścią
wielkiej wspólnej europejskiej przestrzeni ekonomicznej, społecznej, edukacyjnej. Uruchomione zostały nowe
procesy, w tym migracyjne, z i do naszego miasta. Warszawiacy mogą coraz swobodniej podróżować, pracować
i uczyć się na obszarze pozostałych
państw członkowskich UE. Jednocześnie obywatele Unii Europejskiej
stają się stopniowo równouprawnionymi członkami warszawskiej społeczności, również w zakresie zatrudnienia
i uczenia się. Te zmiany zachodzą na
naszych oczach, i mimo że nie zawsze
łatwo je dostrzec, ich dalszy przebieg
będzie umacniał obecność Warszawy
w Europie, choćby poprzez takie wydarzenia, jak Euro 2012. Hasło „Warszawy europejskiej”, po wielu latach,
w których mogło być jedynie marzeniem, staje się rzeczywistością.
MERITUM 2/3 (6) / 2007
Edukacyjny kontekst programu
Najważniejsze dokumenty i opracowania edukacyjne ostatnich lat wskazują na rolę edukacji dla wszystkich
i uczenia się przez całe życie, w tym
zwłaszcza osób o utrudnionym do niej
dostępie. UNESCO definiuje podstawowe funkcje współczesnej szkoły
w haśle „Uczyć się, aby wiedzieć, działać, być i żyć wspólnie”. To uczenie
i uczenie się do „wspólnego życia”
oznacza również troskę o edukację
dzieci cudzoziemców, dzieci pochodzących z innych narodowości.
W dokumencie Unii Europejskiej
„Edukacja w Europie: różne systemy
kształcenia i szkolenie – wspólne cele
do roku 2010” (2002) cele europejskich systemów edukacji określa się
m.in. poprzez otwartość środowiska
edukacyjnego, zapewnienie równości szans, rozwijanie mobilności,
wzmacnianie współpracy europejskiej. Tak konstruowane systemy edukacyjne oraz szkoły będą lepiej przygotowane do edukacji obcokrajowców.
Przygotowanie nauczycieli jest niezbędnym warunkiem osiągnięcia
powyższych celów. Stąd też w dokumencie UE „Wspólne europejskie zasady dotyczące kompetencji
i kwalifikacji nauczycieli” (2005)
stwierdzono, że jedną z niezbędnych
kompetencji nauczycielskich jest:
pracowanie w społeczeństwie i dla
społeczeństwa: nauczyciele przyczyniają się do przygotowania uczniów do
roli obywateli Unii Europejskiej i pomagają uczniom zrozumieć znaczenie
uczenia się przez całe życie. Nauczyciele
powinni umieć promować mobilność
i współpracę w Europie i wspierać wzajemny szacunek i zrozumienie kultur.
Powinni także wiedzieć, w jakim stopniu edukacja wpływa na kształtowanie się spójnych społeczeństw. Powinni
rozumieć równowagę między poszanowaniem i uświadomieniem sobie
różnorodności kultur a znajdowaniem
wspólnych wartości. Muszą rozumieć,
co powoduje spójność społeczeństwa,
a co wykluczenie i zdawać sobie sprawę
z etycznych wymiarów społeczeństwa
wiedzy. W cytowanym dokumen-
cie wśród kompetencji nauczyciela
w Unii Europejskiej związanych
z procesem uczenia się i nauczania
wymieniono m.in. umiejętność pracy
w wielokulturowej i zróżnicowanej
społecznie klasie.
Rada Europy w deklaracji „Edukacja
międzykulturowa w nowym kontekście europejskim” (2003, tzw. Deklaracja Ateńska) wskazała na pożądane
międzykulturowe kompetencje
nauczyciela. Nauczyciel powinien
umieć wchodzić w różne niezbędne
z punktu widzenia realizacji edukacji
międzykulturowej role – mediatora, doradcy, partnera i menadżera
zasobów ludzkich. Powinien zarządzać różnorodnością (manage diversity), a więc m.in. umieć pracować
z grupami młodzieży różnych ras,
narodowości, religii i przekonań.
Zarządzanie różnorodnością odpowiednio kształtowane w szkole będzie
przecież później przydatne we wdrażaniu zasad polityki społecznej, rodzinnej i migracyjnej. W dokumencie
wskazano na niezbędne podejścia do
procesu nauczania, rekomendowano
również konkretne metody nauczania. Nauczanie powinno się koncentrować na zagadnieniach „uczenia się
w grupie” (social learning) i „uczenia
się opartego na współpracy” (cooperative learning) w celu uwzględnienia
we wszystkich działaniach dydaktycznych elementów „uczenia się,
aby żyć wspólnie” (learning to live
together). Powyższe założenia powinny się materializować w programach
nauczania, zwłaszcza historii, wiedzy
obywatelskiej i języków obcych.
Podstawowe międzynarodowe dokumenty, określające ramy prawne
i pomagające konstruować programy
nauczania dzieci obcokrajowców to:
■ Konwencja o ochronie praw człowieka i podstawowych wolności
(ONZ, 1950);
Polskie prawo pozwala na edukację
dzieci cudzoziemskich, z mniejszości
narodowych, dzieci pracowników
migrujących. Wyżej wymienione
■ Konstytucja RP (1997, art. 35,
70);
■ Ustawa o systemie oświaty (1991
ze zmianami art. 94a);
■ Ustawa – Prawo o szkolnictwie
wyższym (2005, art. 44);
■ Ustawa o cudzoziemcach
(2005);
■ Ustawa o mniejszościach narodowych i etnicznych oraz języku
regionalnym (2005);
■ Ustawa o języku polskim
(1999);
■ Ustawa o repatriacji (2000);
■ Rozporządzenie MEN w sprawie przyjmowania osób niebędących obywatelami polskimi
do publicznych przedszkoli,
szkół, zakładów kształcenia
i placówek (2001);
■ Rozporządzenie MENiS w sprawie warunków i sposobu wykonywania przez szkoły i placówki
publiczne zadań umożliwiających podtrzymywanie poczucia tożsamości narodowej,
etnicznej, językowej i religijnej uczniów należących do
mniejszości narodowych i grup
etnicznych (2002);
■ Rozporządzenie MNiSzW w sprawie podejmowania i odbywania
przez cudzoziemców studiów
i szkoleń (2006);
■ Uchwała RM w sprawie ustanowienia wieloletniego programu
na rzecz społeczności romskiej
w Polsce (2003);
■ Traktat akcesyjny Polski do Unii
Europejskiej (2003).
Stan edukacji dzieci
obcokrajowców w Warszawie
W latach 2006-2007 w warszawskich
szkołach i placówkach oświatowych
oraz uczelniach uczyło się kilka tysięcy obcokrajowców. Istnieje problem
z ustaleniem dokładnej liczebności tej
grupy, co wynika z kilku powodów,
m.in.: braku precyzji w określeniu
definicji i statusu niektórych grup
osób, nieprecyzyjności metod i narzędzi statystycznych rejestrujących
zjawisko, trudności w dotarciu do
rzetelnych informacji.
23
Teorie i badania
grupy dzieci i młodzieży obejmuje
również prawo do nauki. Polskie
prawo stanowi m.in. o wolności zachowania kultury, języka, obyczajów, prawa do nauki języka mniejszości, tworzenia własnych instytucji
edukacyjnych oraz o zakazie dyskryminacji. Podstawowe akty prawne
w tym zakresie tworzą:
Możemy wyróżnić kilka grup obcokrajowców oraz mniejszości narodowych uczestniczących w procesie
edukacji w Warszawie:
1. Dzieci uchodźców i osób starających się o status uchodźcy.
2. Dzieci imigrantów o różnym
statusie (pracownicy sezonowi,
osoby korzystające z pobytu
tolerowanego, osoby korzystające
z ochrony czasowej, imigranci
nielegalni, inni).
3. Dzieci pracowników migrujących
z krajów Unii Europejskiej.
4. Studenci zagraniczni.
5. Dzieci mniejszości narodowych, zwłaszcza Romowie.
6. Dzieci repatriantów.
7. Dzieci z małżeństw mieszanych.
Liczbę dzieci cudzoziemskich w warszawskich szkołach możemy szacować
na ok. 2 tys., liczba studentów zagranicznych na warszawskich uczelniach
zbliża się do 2 tys.
Uchodźcy są grupą stanowiącą duże
wyzwanie edukacyjne, ale jednocześnie jasne zapisy prawne pozwalają na
dość sprawne monitorowanie sytuacji
tej grupy. W Polsce rocznie o status
uchodźcy stara się 3-4 tys. osób. Wiele
z nich traktuje Polskę jako kraj tranzy-
MERITUM 2/3 (6) / 2007
■ Konwencja o ochronie praw człowieka i podstawowych wolności,
tzw. Europejska Konwencja
Praw Człowieka (Rada Europy,
1950);
■ Konwencja o prawach dziecka
(ONZ, 1989);
■ Konwencja Genewska dotycząca
statusu uchodźcy (ONZ, 1951);
■ Europejska Konwencja o statusie
prawnym pracowników migrujących (Rada Europy, 1977);
■ Europejska Karta Języków Regionalnych i Mniejszościowych
(Rada Europy, 1992);
■ Deklaracja w sprawie mniejszości narodowych oraz deklaracja
w sprawie zwalczania rasizmu,
ksenofobii, antysemityzmu i nietolerancji, tzw. Deklaracja Wiedeńska (Rada Europy, 1993);
■ Konwencja ramowa o ochronie
mniejszości narodowych (Rada
Europy, 1995);
■ Biała księga kształcenia i doskonalenia „Nauczanie i uczenie
się – na drodze do uczącego się
społeczeństwa” (Unia Europejska, 1995);
■ Biała księga „Nowe impulsy dla
młodzieży europejskiej” (Unia
Europejska, 2000);
■ Deklaracja w sprawie polityki
edukacyjnej na rzecz demokracji
obywatelskiej i spójności społecznej, tzw. Deklaracja Krakowska
(Rada Europy, 2000);
■ „Edukacja w Europie: różne
systemy kształcenia i szkolenia
– wspólne cele do roku 2010”
(Unia Europejska, 2002);
■ Deklaracja „Edukacja międzykulturowa w nowym kontekście
europejskim”, tzw. Deklaracja
Ateńska (Rada Europy, 2003).
MERITUM 2/3 (6) / 2007
Teorie i badania
24
towy w drodze na zachód Europy, wiele
ma nieuregulowaną sytuację prawną, prawie wszystkie nie znają języka
polskiego. To wszystko jest ogromną
przeszkodą w edukacji dzieci uchodźców. Według danych UNHCR, 53%
dzieci uchodźców w Polsce nie chodzi
do szkoły, 49% dzieci nie przystępuje do egzaminów z języka polskiego.
W warszawskich szkołach (w 4 szkołach podstawowych i 2 gimnazjach)
uczy się 134 dzieci uchodźców. Są to
przede wszyskim dzieci czeczeńskie.
Duże różnice kulturowe i językowe
(zwłaszcza w przypadku braku znajomości przez dzieci języka rosyjskiego)
sprawiają trudności w ich skutecznej
edukacji.
Imigranci są grupą liczącą w Warszawie dziesiątki tysięcy osób, podlegającą
ciągłej fluktuacji. Dominują imigranci
zarobkowi z krajów naszych wschodnich sąsiadów oraz z Azji; wielu z nich
przebywa w Polsce nielegalnie. Dzieci
imigrantów, zwłaszcza tych przebywających w Warszawie od wielu lat, na
ogół uczęszczają do szkoły. Według
statystyk, najbardziej licznymi grupami uczniów są Wietnamczycy (341),
Ukraińcy (263), Rosjanie i Ormianie.
Uczniowie z tych grup na ogół szybko
adaptują się do polskich warunków
i nie sprawiają zbyt dużych problemów
edukacyjnych, zwłaszcza w porównaniu z uchodźcami. Często nieuregulowany status prawny rodziców jest jednak utrudnieniem w kontynuowaniu
normalnej ścieżki edukacyjnej. Nie
jest znana pełna liczba dzieci w wieku
szkolnym w tej grupie, ani też pełna
liczba dzieci imigrantów w szkołach
niepublicznych. Istotną potrzebą tej,
jak i innych grup, jest dodatkowa nauka języka polskiego. W Warszawie
takie dodatkowe zajęcia prowadzone
są 23 szkołach.
Uczniowie migrujący. Razem z rodzicami coraz swobodniej zmieniającymi pracę na terenie Unii Europej-
skiej i państw EFTA migrują również
ich dzieci; coraz częściej stają się one na
krótszy lub dłuższy okres pełnoprawnymi uczestnikami warszawskiego systemu oświatowego. Według danych
Systemu Informacji Oświatowej na
początku obecnego roku szkolnego
takich uczniów w warszawskich szkołach było 330. Liczba ta sukcesywnie
rośnie wraz z otwieraniem polskiego
rynku pracy również na kraje spoza
UE i EFTA. Dzieci pracowników migrujących uczą się głównie w szkołach
niepublicznych. Wraz z rozwojem
unijnych programów współpracy
europejskiej szkół pojawi się wkrótce
nowa kategoria uczniów – tych, którzy
część czasu na naukę spędzą w szkole
w innym kraju. Tego typu programy
pojawiły się już w zakresie kształcenia
zawodowego, które unifikuje się coraz
bardziej na terenie UE.
Mniejszości narodowe to specyficzna kategoria uczniów. Uczniowie ci są
obywatelami polskimi, posiadającymi
jednocześnie prawo do nauki języka
własnej narodowości czy grupy etnicznej. W porównaniu z innymi obszarami naszego kraju, w Warszawie
takich uczniów nie jest wielu – 146
osób w 39 szkołach podstawowych
i 11 gimnazjach. Liczba osób uczących się języka własnej narodowości
rośnie, czego ostatnim przykładem
jest rozpoczęcie nauki języka ukraińskiego. Szkoły, w których odbywa się
edukacja mniejszości narodowych, są
ciekawym poligonem oświatowym
w zakresie dwujęzyczności i wielokulturowości, pełnią też rolę łączników
w kontaktach z innymi krajami.
Romowie przynależą do poprzednio opisanej grupy, ale specyfika tej
narodowości skłania do wydzielenia
Romów jako osobnej grupy w kategoriach potrzeb edukacyjnych. Rządowy program na rzecz społeczności
romskiej w jego edukacyjnej części
realizowany jest również na terenie
szkół warszawskich. Adresowany
jest do 259 uczniów (196 w szkołach
podstawowych i 63 w gimnazjach).
Zastosowane w programie rozwiązania, zwłaszcza udział asystenów
romskich i nauczycieli wspomagających, okazały się skuteczne w procesie edukacji tej grupy. Mogą być one
pomocne również w rozwiązywaniu
problemów edukacji cudzoziemców.
Trudności sprawia jednak duża mobilność Romów, często przekładająca
się na kłopoty w realizacji obowiązku
szkolnego. Mamy też w stolicy grupy
romskie z innych państw (zwłaszcza
bałkańskich), których dzieci nie podejmują nauki w szkole.
Studenci zagraniczni tworzą coraz
liczniejszą i coraz bardziej widoczną
grupę cudzoziemców w stolicy. Ich
liczba, szacowana na 2,5 tys. osób,
w liczbach bezwzględnych wydaje się
wysoka, jednak stanowią oni mniej
niż 1% wszystkich studentów w Warszawie. Wskaźnik ten jest wielokrotnie
niższy niż w Berlinie, Pradze czy Budapeszcie. Nasza stolica nadal nie jest zbyt
atrakcyjnym miejscem do studiowania
dla młodych ludzi z innych państw.
Po wejściu Polski do Unii Europejskiej
możemy w pełni korzystać z tzw. procesu bolońskiego, umożliwiającego studentom z państw członkowskich UE
odbywanie części studiów w innym
kraju. Uatrakcyjnienie Warszawy
jako miejsca do studiowania dla
młodych ludzi z innych państw UE
jest istotnym wyzwanie edukacyjnym
dla władz warszawskich uczelni i władz
miasta. Warszawa może stać się również
ważnym ośrodkiem akademickim dla
studentów ze wschodniej Europy oraz
Azji. Napływ zagranicznych studentów
to realne korzyści społeczne, ekonomiczne, polityczne i „wizerunkowe”.
Niezbędne do tego są z jednej strony
takie działania, jak otwieranie kolejnych kierunków studiów, na których
można studiować w języku angielskim,
z drugiej strony przedsięwzięcia na polu
Podsumowując, możemy wskazać
główne problemy związane z edukacją dzieci imigrantów w Warszawie:
■ słaba znajomość języka polskiego, trudności z właściwym
rozpoczęciem jego nauki;
■ niedostateczne rozpoznanie
potrzeb dzieci imigrantów;
■ niedostateczne przygotowanie
nauczycieli do pracy z dziećmi
imigrantów;
■ niedostateczne przygotowanie
szkół do edukacji dzieci cudzoziemskich;
■ słaba współpraca szkoły z rodzicami, częsty brak zainteresowania rodziców;
■ brak nawyku uczenia się i systematycznego przygotowywania
się do lekcji u części dzieci;
■ niska frekwencja na zajęciach,
przerywanie nauki, duża rotacja uczniów;
■ nieuczestniczenie dzieci w zajęciach pozalekcyjnych i w dodatkowej ofercie szkół;
■ słabe wyposażenie w podręczniki, książki, pomoce naukowe,
■ problemy materialne, zaniedbanie materialne i emocjonalne
części dzieci;
■ odmienności kulturowe, np. dotyczące edukacji dziewcząt;
W rozwiązaniu powyższych problemów ma dopomóc program „Warszawa różnorodna”. Program ten
koresponduje z wieloma innymi
przedsięwzięciami, między innymi
z programem „Warszawa miastem
nowoczesnej edukacji”, który zakłada również przełamywanie barier
w dostępie do edukacji dla grup defaworyzowanych. Ponadto pracę edukacyjną wspierać będzie program „Społecznej rewitalizacji Warszawy”.
Informacje o programie
„Warszawa różnorodna”
Program powstał w 2007 r. Jest
odpowiedzią na jedno z ważnych
i rosnących wyzwań edukacyjnych
stolicy, jakim jest edukacja dzieci
i młodzieży obcokrajowców (uchodźców, imigrantów, dzieci pracowników
migrujących i innych). [Partnerami
programu, realizowanego przez Biuro Edukacji Urzędu m. st. Warszawy,
są: Biuro Informacji Rady Europy,
Uniwersytet Warszawski, Centrum
Edukacji Obywatelskiej, Stowarzyszenie Vox Humana. W trakcie prac
lista instytucji i organizacji współpracujących będzie rozszerzana.]
Pierwszymi przedsięwzięciami w programie są:
■ debata uczniowska „Warszawa
różnorodna”, zorganizowana
w Collegium Civitas 28 marca
2007 r. przez CEO, BI RE
i BE. W czasie debaty w panelu
uczniowskim wypowiadali się
m.in. uczniowie pochodzący
z Wietnamu, Czeczenii, Chin,
Somalii, Kostaryki, Ukrainy;
■ seminarium naukowo-dydaktyczne „Warszawa różnorodna.
Edukacja obcokrajowców w Warszawie”, zorganizowane 8 maja
2007 r. przez BE, BI RE, UW
i CEO. W czasie seminarium
w panelu akademickim „Pedagogiczne konteksty integracji
międzykulturowej” udział wzięli:
prof. Tadeusz Pilch z zespołem
(Instytut Profilaktyki i Resocjalizacji UW), dr Hanna Machińska (Biuro Informacji Rady
Europy), dr Małgorzata Głowacka-Grajper (Instytut Socjologii
UW); w panelu oświatowym
„Szkolne uwarunkowania edukacji obcokrajowców” – Alicja Ziarnik (naczelnik Wydziału Szkół
Podstawowych i Gimnazjów BE
m.st. Warszawy), Joanna Jałosińska (wizytator Wydziału Szkół
Podstawowych i Gimnazjów
Kuratorium Oświaty w Warszawie), Jan Orłowski (dyrektor
Zespołu Szkół, ul. Szegedyńska), Anna Kurowicka (pedagog
szkolny, SP nr 139, ul. Syreny),
Ewa Górecka-Król (nauczyciel,
SP nr 255, ul.Kamionkowska),
Jolanta Tyburcy (nauczyciel, SP nr
148, ul. Ożarowska), Alicja Pacewicz (zastępca dyrektora Centrum
Edukacji Obywatelskiej), Irena
Dzierzgowska (przedstawiciel
zespołu szkół „Bednarska”). Moderatorem konferencji był Mirosław
Sielatycki (Biuro Edukacji);
■ konferencja metodyczna „Islam
– trudne pytania, edukacyjne
odpowiedzi”, zorganizowana
14 czerwca 2007 r. przez Vox
Humana i BE (przy wsparciu
finansowym Samorządu Województwa Mazowieckiego). Uczestnikami konferencji byli m.in.: prof.
Janusz Danecki (Zakład Arabistyki UW), dr Agata SkowronNalbarczyk (Zakład Islamu UW),
Agata Marek (stowarzyszenie Vox
Humana), Agnieszka Kosowicz
25
Teorie i badania
Wyżej wymienione grupy nie opisują całej rzeczywistości związanej
z edukacją cudzoziemców, mniejszości narodowych czy migrantów, nie
wyczerpują też wszystkich możliwości związanych z tą sferą. Przykładem
jest edukacja dorosłych, rynek szkoleń
biznesowych, uniwersytety trzeciego
wieku i inne obszary edukacji, gdzie
możemy uczyć się razem z innymi.
■ trudności na egzaminach;
■ izolowanie od grup rówieśniczych, przypadki dyskryminacji;
■ braki w prawie oświatowym,
utrudniające rozwój edukacji
niektórych grup imigrantów.
MERITUM 2/3 (6) / 2007
zwiększenia bezpieczeństwa, infrastruktury turystyczno-wypoczynkowej
i kulturalnej. W tym celu uruchamiany
jest m.in. kompleksowy program Study in Warsaw.
Teorie i badania
26
(fundacja Polskie Forum Migracji), Krystyna Starczewska (dyrektor zespołu szkół „Bednarska”);
■ cykl szkoleń nauczycieli i dyrektorów szkół „Przygotowanie
szkół do edukacji obcokrajowców”, który będzie zorganizowany we wrześniu 2007 r.;
■ szkolenia doradców metodycznych „Wspieranie szkół edukujących obcokrajowców”, które
będą zorganizowane w październiku 2007 r.;
■ przedsięwzięcia edukacyjne podejmowane przez warszawskie szkoły i placówki edukacji
pozaszkolnej (Pałac Młodzieży,
Stołeczne Centrum Edukacji
Kulturalnej), które będą podejmowane od początku roku szkolnego 2007/2008.
Kolejne elementy programu będą opracowywane w trakcie jego trwania.
Wybrane opracowania dotyczące edukacji uczniów cudzoziemskich i mniejszości narodowych w Warszawie:
■ Raport o wynikach badania dotyczącego organizacji i realizacji
kształcenia dzieci i młodzieży
należących do mniejszości narodowych i etnicznych w szkołach
podstawowych, gimnazjach i szkołach ponadgimnazjalnych, w województwie mazowieckim w roku
2005/2006, Kuratorium Oświaty
w Warszawie, Wydział Kształcenia Podstawowego i Gimnazjalnego, Warszawa 2006.
■ A. Jasiakiewicz, W. Klaus, Raport z monitoringu realizacji obo-
wiązku szkolnego przez małoletnich cudzoziemców przebywających w ośrodkach dla uchodźców,
Stowarzyszenie Interwencji Prawnej, Warszawa 2006.
■ Informacja dotycząca imigrantów
w Warszawie i podejmowanych
działań służb pomocy społecznej, Biuro Polityki Społecznej,
Warszawa 2006,
■ A. Ziarnik, K. Kozak, Informacja nt. edukacji dzieci uchodźców
w Warszawie, Biuro Edukacji,
Warszawa 2007. ■
Autor jest zastępcą dyrektora
Biura Edukacji m. st.
Warszawy, w latach 1998-2006 dyrektor Centralnego
Ośrodka Doskonalenia
Nauczycieli
Europass – zwiększy Twoje szanse na rynku pracy!
Europass – nowe narzędzie przydatne do efektywnej rekrutacji
pracowników
Europass służy zapewnieniu obywatelom wszystkich państw UE
równych szans w przedstawianiu kwalifikacji i doświadczenia zawodowego w sposób zrozumiały nie tylko w kraju ojczystym, ale
w całej Europie.
Europass to zestaw dokumentów umożliwiających lepsze
prezentowanie kwalifikacji zawodowych i kompetencji na
obszarze całej Europy.
Europass może być wykorzystywany:
do przygotowania kompletnego portfolio dokumentów
związanych z karierą zawodową;
w celu udokumentowania kwalifikacji zdobytych w różnej
formie kształcenia (kształcenie formalne, szkolenia, staże
i praktyki);
do samooceny i prezentacji kompetencji językowych;
przy poszukiwaniu pracy w kraju i za granicą;
przy wyjeździe na staż lub praktykę zawodową;
przy przekwalifikowywaniu się.
MERITUM 2/3 (6) / 2007
Są to następujące rodzaje dokumentów:
Europass – CV, Europass – Paszport Językowy, Europass – Mobilność, Europass – Suplement do Dyplomu i Europass – Suplement
do Dyplomu Potwierdzający Kwalifikacje Zawodowe. Każdy z dokumentów Europass może funkcjonować oddzielnie.
Jeśli chcesz się dowiedzieć, jak napisać CV tak, by było zrozumiałe i czytelne w krajach europejskich – wejdź na stronę
www.europass.org.pl
Jak ocenić swoje umiejętności językowe, tak by były porównywalne z innymi? wejdź na stronę: www.europass.org.pl
Dla pracodawcy ważne są twoje kompetencje: pomoże ci je
przedstawić w sposób klarowny i porównywalny z innymi
dokument: Europass – Suplement do Dyplomu dostępny
na stronie: www.europass.org.pl
Co to jest Krajowe Centrum Europass?
Sprawami związanymi z dokumentami Europass w Polsce zajmuje się Krajowe Centrum Europass (w Polsce tę funkcję pełni Biuro
Koordynacji Kształcenia Kadr Fundacji „Fundusz Współpracy”). To
właśnie tam należy zwracać się po pomoc w kwestiach związanych z dokumentami.
Zadania Krajowego Centrum Europass:
■ promowanie idei Europass;
■ informowanie zainteresowanych o możliwościach, jakie dają
dokumenty Europass;
■ współpraca z innymi organizacjami w celu ułatwienia zainteresowanym zdobycia dokumentów;
■ dystrybucja dokumentu Europass – Mobilność;
■ stworzenie sprawnego centrum informacji o Europass.
„Zachęcamy wszystkie osoby wchodzące na rynek pracy i pozostające na nim do skompletowania Europassu. Będzie to wysiłek,
który zaowocuje ułatwionym kontaktem z potencjalnym pracodawcą, szkołą czy miejscem stażu. A co za tym idzie, zwiększeniem szans na zdobycie lepszej pracy” – pracownicy Krajowego
Centrum Europass.
Kontakt:
Krajowe Centrum Europass
Biuro Koordynacji Kształcenia Kadr, Fundusz Współpracy
ul. Górnośląska 4a, 00-444 Warszawa
tel.: (22) 450 99 64, (22) 450 98 57, faks: (22) 625 28 05
e-mail: [email protected]
Opracowano na podstawie materiałów źródłowych zamieszczonych na stronie www.europass.org.pl
Z OBSERWACJI STANU I PRZEBIEGU REALIZACJI
PROJEKTÓW COMENIUSA
27
Teorie i badania
RAPORT WOJEWÓDZKI
w województwie mazowieckim w roku szkolnym 2005/2006
Jacek Żabicki
Obserwacja przebiegu projektów
i uzyskiwanych przez szkoły efektów
dokonywana jest w pewnej dyscyplinie metodologicznej. Zachęcamy do
zapoznania się z raportem autorstwa
wojewódzkiego koordynatora na Mazowszu, wizytatora Jacka Żabickiego, z takiego właśnie monitoringu.
Poza interesującymi informacjami
o projektach i programie znajdziemy
w raporcie ład metodologiczny, godny
polecenia w innych działaniach monitorujących czy ewaluacyjnych.
I. Cel przeprowadzonych
obserwacji
Obserwacja miała na celu dokonanie
przeglądu i oceny stanu i przebiegu
realizacji projektów prowadzonych
przez szkoły na terenie województwa
mazowieckiego w ramach edukacyjnego programu Unii Europejskiej
Socrates Comenius. Obserwacja
objęła Szkolne Projekty Comeniusa,
Językowe Projekty Comeniusa i Projekty Rozwoju Szkoły realizowane
w roku szkolnym 2004/2005.
II. Założenia metodologiczne
i organizacja monitoringu
w województwie
mazowieckim
a) Przedmiot monitoringu: stan
i przebieg realizacji Szkolnych
Projektów Comeniusa, Językowych Projektów Comeniusa
i Projektów Rozwoju Szkoły.
b) Kryteria prowadzonego monitoringu:
1. Zgodność realizacji projektu z zakładanymi w programie celami,
treściami, metodami;
2. Adekwatność produktów końcowych do zakładanych celów;
3. Adekwatność uzyskanego efektu końcowego do założeń programu;
4. Wpływ projektu na uczniów,
nauczycieli, szkołę i środowisko lokalne;
5. Sprawność organizacyjna realizacji projektu (zarządzanie projektem).
c) Kryteria wyboru szkół/projektów do obserwacji: wybór
dokonany losowo.
d) Dane dotyczące monitorowanych projektów: liczba i typ
szkół realizujących projekty objęte
monitoringiem, typ projektów,
rok realizacji, kopie wypełnionych arkuszy obserwacji.
MERITUM 2/3 (6) / 2007
Agencja Narodowa programu Socrates
Comenius zobowiązana jest do stałego monitorowania jakości projektów
partnerskiej współpracy szkół, realizowanych z funduszy europejskich
na podstawie kontraktu zawartego
z Komisją Europejską. Temu celowi
służy:
■ coroczna ocena raportów końcowych przesyłanych do Agencji
przez szkoły – końcowych beneficjentów programu – po każdym
roku realizacji projektu,
■ audyt finansowy i merytoryczny
w szkole u beneficjenta przeprowadzany przez Agencję Narodową,
■ monitoringi realizowanych projektów prowadzone przez współpracujących z Agencją Narodową
wojewódzkich koordynatorów
i promotorów programu.
Teorie i badania
28
Rok realizacji
projektu
Typ projektu
pierwszy
szkolny
Publiczna Szkoła Podstawowa nr 2 w Pionkach
drugi
szkolny
podstawowa
Szkoła Podstawowa w Bielsku
drugi
szkolny
4
podstawowa
Szkoła Podstawowa z Oddziałami Integracyjnymi nr 247
w Warszawie
pierwszy
rozwoju szkoły
5
gimnazjum
Gimnazjum nr 1 w Gostyninie
drugi
szkolny
6
gimnazjum
Gimnazjum z Oddziałami Integracyjnymi nr 123
w Warszawie
trzeci
rozwoju szkoły
7
gimnazjum
Publiczne Gimnazjum nr 2 w Siedlcach
językowy
8
gimnazjum
Zespół Szkół nr 67 (Gimnazjum nr 34) w Warszawie
językowy
9
ponadgimnazjalna
LXI Liceum Ogólnokształcące przy Młodzieżowym
Ośrodku Socjoterapii nr 1 w Warszawie
10
ponadgimnazjalna
L Liceum Ogólnokształcące z Oddziałami Integracyjnymi
w Zespole Szkół nr 73 w Warszawie
l.p.
Typ szkoły
Nazwa szkoły
1
podstawowa
Publiczna Szkoła Podstawowa w Wildze
2
podstawowa
3
e) Zastosowane narzędzie: obserwacja prowadzona była z zastosowaniem przygotowanego przez
Agencję Narodową, po konsultacji z koordynatorami i promotorami wojewódzkimi, „Arkusza
obserwacji stanu i przebiegu realizacji projektu”. Przeprowadzone
zostały wywiady z koordynatorami projektu, z dyrektorami,
nauczycielami i z uczniami szkół,
które biorą udział w projekcie.
Dokonano analizy dokumentów
związanych z realizacją projektu,
a także przeglądu (ekspozycji)
produktów końcowych.
Czy projekty są realizowane na lekcjach?
Przedstawienie wybranych danych
według pytań kluczowych zawartych w „Arkuszu obserwacji”.
Projekty były realizowane na zajęciach
z wielu przedmiotów. Przede wszystkim na lekcjach języków obcych, języka polskiego, informatyki, plastyki,
techniki, muzyki, na godzinach wychowawczych oraz innych – w zależności od tematyki projektu. Częstym
zjawiskiem była również realizacja
konkretnych zadań na zajęciach pozalekcyjnych: kołach zainteresowań albo
specjalnie zorganizowanych w tym
celu wizytach w różnych instytucjach.
Niektóre prace wykonywane były
przez uczniów samodzielnie w domu
(uczniowie szkoły ponadgimnazjalnej). W trzech placówkach realizujących projekty rozwoju powstały specjalne grupy zadaniowe, których praca
miała służyć realizacji poszczególnych
elementów projektu.
1. Cele projektu
Czy projekt jest interdyscyplinarny?
Czy cele są osiągane zgodnie z harmonogramem działań w projekcie?
TAK, wszystkie.
III. Prezentacja
wyników obserwacji
MERITUM 2/3 (6) / 2007
2. Metody realizacji projektu
TAK, we wszystkich badanych projektach.
Czy praca w projekcie jest prowadzona
metodami aktywizującymi uczniów?
drugi
rozwoju szkoły
językowy
TAK, ale w różnym stopniu w różnych szkołach. Są to: praca w grupach,
metoda projektu, burza mózgów,
drzewko decyzyjne, debaty, drama,
metoda Montesori. Uczniowie brali
udział w konkursach i w rozmaitych
imprezach związanych tematycznie
z realizowanym projektem. Kilka
placówek aktywizowało młodzież,
organizując wystawy prac uczniowskich. W kilku projektach jednym
z zadań było opracowanie folderu
w języku polskim bądź obcym, który dotyczył danej szkoły lub miejscowości.
Czy realizacja projektu umożliwia
doskonalenie języków obcych?
TAK, jednak w różnym stopniu, nie
tylko w zależności od rodzaju realizowanego projektu i typu szkoły.
W placówkach realizujących projekty językowe, możliwości doskonalenia w tym zakresie, tak dla uczniów,
jak i dla nauczycieli, było najwięcej.
W pozostałych placówkach zależało to od tematu (celu) projektu lub
przyjętej koncepcji jego realizacji. Uczniowie rozszerzali swoje kompetencje
językowe (najczęściej) dzięki:
Możliwość doskonalenia umiejętności językowych dotyczyła również
nauczycieli, choć na ogół w o wiele
mniejszym zakresie niż uczniów.
Czy przy realizacji projektu stosowane są nowe technologie informacyjno-komunikacyjne?
Zdecydowanie TAK, jednak na różnym poziomie zaawansowania, w zależności od wieku, możliwości i umiejętności uczniów. Przede wszystkim
poprzez korespondencję prowadzoną
pocztą elektroniczną, poszukiwanie
rozmaitych informacji w Internecie,
ich przetwarzanie, gromadzenie, przygotowywanie prezentacji w formie
multimedialnej (czasem produktów
końcowych na CD), tworzenie stron
internetowych a ponadto posługiwanie się kamerą cyfrową i przygotowywanie filmów video. W kilku
placówkach zwrócono także uwagę
na fakt, że stosowanie TIK odegrało
wielką rolę w kontaktach z partnerami, a przede wszystkim umożliwiło
sprawne przekazywanie niezbędnych
materiałów, a nawet produktów kończących dany fragment (etap) całego
przedsięwzięcia.
Czy w projekcie bierze udział duża
grupa uczniów?
TAK, w każdej z placówek objętych
monitoringiem powstały grupy uczniów, które bardzo aktywnie włączyły
się w realizację danego projektu. Stanowiły one swoisty trzon w podejmowaniu i realizowaniu zaplanowanych
działań. Poza tym należy stwierdzić, że
nauczyciele z powodzeniem włączali do
projektu szerszą grupę młodzieży. Na
ogół kierowali się tym, aby maksymalnie wykorzystać zdolności i predyspozycje uczniów do konkretnych zadań.
W większości sytuacji, nauczyciele
mieli świadomość, że projekt umożliwia pozytywne wykorzystanie energii
twórczej i poznawczej wychowanków.
Oferta zadań (zajęć) projektowych była
na tyle bogata, aby uczniowie o różnych
zainteresowaniach i różnych możliwościach mogli angażować się w wykonanie poszczególnych prac. Szkoły
realizujące projekty rozwoju starały się
o włączenie do działania także i uczniów, mimo że założenia formalne
w tego typu projektach tego nie wymagają.
Czy uczniowie chętnie angażowali
się w zadania wynikające z realizacji
projektu?
TAK, we wszystkich szkołach. Wydaje się więc, że tematyka projektów
i formy ich realizacji zostały wybrane właściwie. Poza tym nauczyciele,
zwracając się z ofertą zajęć – zadań,
wynikających z harmonogramu przyjętych do realizacji przedsięwzięć,
skutecznie zachęcili uczniów do aktywnego uczestnictwa w projekcie.
Czy uczniowie nabyli nowe umiejętności?
Zdecydowanie TAK, a są to:
• umiejętności komunikacyjne
(w szerokim znaczeniu), m.in.
sprawność w przygotowywaniu
własnych wystąpień w języku
ojczystym lub obcym, przełamywanie rozmaitych barier w kontaktach z rówieśnikami z krajów
partnerskich;
• umiejętności związane z efektywną pracą w zespole;
• umiejętności dotyczące posługiwania się TIK (różne w zależności
od wieku uczniów); tworzenie
i korzystanie z kont poczty elektronicznej, przygotowywanie
prezentacji multimedialnych,
poznawanie podstaw budowy
stron internetowych, gromadzenie i przetwarzanie danych;
• umiejętność samodzielnego poszukiwania potrzebnych informacji z różnorodnych źródeł wiedzy.
29
Teorie i badania
3. Wpływ projektu na uczniów
Oprócz tego, w kilku szkołach nauczyciele zauważyli u uczniów istotne rozszerzenie wiedzy z dziedzin
związanych z realizacją projektu oraz
zmianę postaw. Ich zdaniem wychowankowie stali się bardziej otwarci
i aktywni, wzrosło też ich poczucie
własnej wartości.
Czy zwiększyły się kompetencje językowe uczniów?
TAK, nauczyciele języków twierdzą,
że zauważyli u swoich uczniów (zaangażowanych w projekt) wzrost sprawności w posługiwaniu się potocznym
językiem obcym w sytuacjach naturalnej komunikacji językowej. Ich
zdaniem rozszerzyli oni zasób posiadanego słownictwa i wykazują obecnie większą poprawność gramatyczną
w swoich wypowiedziach. Nie podejmowano jednak żadnych bardziej
sformalizowanych działań, które miałyby określić wzrost tych kompetencji.
Dyrektorzy kilku szkół stwierdzili
też, że przybierające rozmaite formy
MERITUM 2/3 (6) / 2007
• kontaktom (korespondencji)
z rówieśnikami ze szkół partnerskich;
• wykonywaniu rozmaitych zadań
w ramach projektu, które wymagały posługiwania się językiem
obcym np. praca z materiałami
obcojęzycznymi, poszukiwanie informacji w obcym języku,
dwukierunkowe tłumaczenia,
opracowywanie obcojęzycznych
wersji produktów końcowych;
• udziałowi w konkursach językowych, recytatorskich i wiedzy
o krajach partnerów;
• wyjazdom do partnerów i wizytom reprezentantów szkół
partnerskich.
Teorie i badania
30
kontakty międzynarodowe młodzieży
spowodowały wielki wzrost motywacji
do nauki języków obcych. Dotyczy
to różnych typów szkół, poziomów
nauczania i środowisk uczniowskich.
Podkreślono wielki entuzjazm, z jakim uczniowie wykonywali rozmaite
zadania w projektach językowych.
Projekty te dały możliwość zachęcenia uczniów do nauki dodatkowego
języka, np. niemieckiego, ale także
i języka należącego do grupy języków
rzadkich, np. bułgarskiego. Zainspirowały one starszą młodzież do głębszej
fascynacji językiem obcym (portugalski i francuski).
4. Wpływ projektu na szkołę
Czy w projekcie bierze udział duża
grupa nauczycieli?
W realizację projektu zaangażowało się
od 10% do 30% nauczycieli, w szkołach tworzyły się grupy liderów, którzy byli wspierani przez pozostałych.
W żadnej z placówek nie zgłaszano
problemów z brakiem zaangażowania
ze strony nauczycieli. Niektórzy dyrektorzy podkreślali natomiast fakt, że
pomysł realizacji projektu był w gronie
nauczycielskim szeroko dyskutowany
i ostateczną decyzję o jego realizacji
podejmowała rada pedagogiczna.
MERITUM 2/3 (6) / 2007
Czy realizacja projektu wpłynęła na
zarządzanie szkołą?
TAK, we wszystkich placówkach. Jednak wprowadzane zmiany dotyczyły bardzo różnych obszarów. Wśród
najczęściej wymienianych znalazły
się: powołanie nowych zespołów zadaniowych, rozwijanie systemu zadaniowego w funkcjonowaniu placówki,
udoskonalenie przepływu informacji
i wprowadzenie nowej problematyki do WDN. Niektórzy dyrektorzy
zwrócili uwagę na fakt, iż kontakty z kolegami ze szkół partnerskich
i wymiana doświadczeń pozwoliły im
inaczej spojrzeć na funkcjonowanie
kierowanej placówki i wprowadzić
istotne zmiany w sprawowanym przez
siebie nadzorze pedagogicznym. Ich
zdaniem, realizacja projektu przyczyniła się do większej demokratyzacji w zarządzaniu szkołą. Największe zmiany wprowadzono jednak
w szkołach realizujących projekty rozwoju; polegały one m.in. na rozszerzeniu zakresu działań podejmowanych
przez placówkę lub wypracowaniu
konkretnych procedur postępowania
w określonych sytuacjach. W jednej
ze szkół padło stwierdzenie, że pomyślna realizacja projektu przełamała
istniejące dotąd bariery w ubieganiu się
o granty, a także spowodowała zmianę
w podejściu do priorytetów w nauczaniu języka angielskiego.
Czy w wyniku projektu powstały autorskie programy nauczania, tworzone są ścieżki międzyprzedmiotowe?
W 4 szkołach NIE, w kilku wprowadzono nowe treści do obowiązujących ścieżek edukacyjnych bądź
opracowano nowe, w celu bardziej
efektywnej realizacji projektu. Poza
tym nauczyciele przygotowali scenariusze lekcji wychowawczych bądź
tematycznych do wykorzystania na
zajęciach przedmiotowych. W jednej ze szkół realizowane działania
w ramach projektu stały się inspiracją
do stworzenia nowej koncepcji pracy
koła języka angielskiego i innych kół.
Tylko w jednej placówce wykorzystano doświadczenia płynące z realizacji
projektu do przygotowania autorskiego programu klasy dwujęzycznej, klasy sportowej, a także wypracowania
nowego sposobu ewaluacji postępów
uczniów w szkole.
Czy w wyniku projektu wypracowano nowe metody nauczania?
W większości szkół NIE, natomiast
w wielu placówkach nauczyciele za-
częli pracować metodami, których
dotąd nie stosowali. Dyrektorzy
zauważyli też, że aktywny udział
w realizacji projektu sprzyja coraz częstszemu wykorzystywaniu TIK na zajęciach lekcyjnych i pozalekcyjnych.
Czy realizacja projektu wpłynęła na
doskonalenie warsztatu zawodowego
nauczyciela?
TAK, we wszystkich szkołach, jednak
w różnym stopniu. Zdaniem nauczycieli największe znaczenie miała dla
nich wymiana doświadczeń z partnerami zagranicznymi. Wielu z nich
twierdzi, że w pracy z uczniem, coraz
większą rolę odgrywa umiejętność
posługiwania się nowymi technologiami informacyjno-komunikacyjnymi. Liczna grupa nauczycieli odczuła
też potrzebę doskonalenia językowego i podjęła naukę języka obcego.
W kilku placówkach zorganizowano
dodatkowe szkolenia rad pedagogicznych, które pozwoliły na bardziej efektywną realizację konkretnych zadań.
Dotyczyło to jednak przede wszystkim szkół realizujących projekty rozwoju. Można odnieść wrażenie, że nie
w każdej placówce realizacja projektu
międzynarodowego została w pełni
wykorzystana jako czynnik mobilizujący nauczycieli do doskonalenia
zawodowego.
Czy realizacja projektu wpłynęła na
integrację społeczności szkolnej?
TAK, zdaniem dyrektorów i koordynatorów szkolnych. Sprzyjała ona
intensyfikacji kontaktów z rodzicami, wpłynęła na większą integrację
grona pedagogicznego. Pozwoliła na
ściślejszą komunikację w relacjach:
uczniowie – nauczyciele – rodzice.
W jednej z placówek zauważono, że
efektem większej integracji społeczności szkolnej była większa otwartość
w zgłaszaniu pomysłów.
W większości szkół stwierdzono, że
wyjazdy pozwoliły na:
• poznanie kultury, tradycji, realiów
życia codziennego w krajach partnerskich; dla młodzieży szczególnie ważne było nawiązanie
bezpośredniego kontaktu z rówieśnikami. Pozwalało to na przełamywanie rozmaitych stereotypów
we wzajemnym postrzeganiu się;
• uczniowie sprawdzali swoje umiejętności językowe w nowych sytuacjach; niektórzy potraktowali to
nawet jako swojego rodzaju egzamin z języka. W efekcie nastąpił ogólny wzrost motywacji do
nauki języków obcych;
• nauczyciele mieli możliwość przyglądania się warsztatowi pracy
kolegów, funkcjonowaniu podobnych placówek w krajach partnerskich, a także poznali ogólne założenia różnych systemów edukacji,
tym samym powstała płaszczyzna bardziej lub mniej formalnej
wymiany doświadczeń zawodowych nauczycieli – jednak nie we
wszystkich szkołach zostało to
w pełni wykorzystane;
• spotkania z partnerami przyczyniały się do planowania kolejnych zadań, korygowania przyjętych harmonogramów, czasem
próbowano też wspólnie dokonywać ewaluacji tego, co udało
się razem zrealizować;
• kilku dyrektorów stwierdziło,
że wyjazdy bardzo motywowały
uczniów do wytężonej pracy
i były nagrodą za aktywność.
Czy wymiana uczniów jest ściśle powiązana z całoroczną pracą w projekcie?
TAK, w każdej z placówek.
Czy w wyniku projektu wytworzone
są produkty końcowe?
TAK, w każdej ze szkół. Są one adekwatne do charakteru i treści projektów. Uczniowie pod opieką nauczycieli przygotowywali: filmy tematyczne, rozmaite opracowania
w wersji tradycyjnej lub też na CD,
powstało sporo prac plastycznych
wykonywanych rozmaitymi technikami oraz tematycznych prezentacji
multimedialnych. Opracowano szereg
folderów, biuletynów, broszur i kalendarzy o danej szkole, powiązanych
z realizowanym projektem. Powstała
polsko-bułgarska książka kucharska
i słownik polsko-angielsko-bułgarski
ułożony przez gimnazjalistów. W kilku szkołach wykonane prace lub inne
materiały podsumowujące (będące
produktami końcowymi) umieszczono
na stronach WWW. Oddzielną grupę
stanowią zasługujące na szczególną
uwagę produkty finalne, które powstały w wyniku realizacji projektów
rozwoju; są to narzędzia diagnostyczne,
wyniki diagnoz przeprowadzone przy
ich użyciu, narzędzia ewaluacji opracowane w kilku językach. Bogactwo
formy i treści produktów końcowych
było różne. W niektórych placówkach
było ich mało w stosunku do możliwości, jakie stwarzał charakter projektu.
Zdecydowana większość szkół prowadzi też bogatą dokumentację dotyczącą pracy przy projekcie i kontaktów
z partnerami.
7. Rozpowszechnianie programu
i udział społeczności lokalnej
Czy rozpowszechnione są wyniki
projektu?
TAK, w bardzo różny sposób; wewnątrz szkoły odbywało się to poprzez
organizowanie rozmaitych prezentacji
dla uczniów i rodziców; najczęstszą
formą były wystawy, galerie zdjęć, artykuły w gazetkach szkolnych, gabloty
z rozmaitymi informacjami o projekcie, umieszczane w miejscach bardziej
uczęszczanych. Niektóre szkoły prezentowały swoje osiągnięcia podczas
dni otwartych oraz zebrań z rodzicami.
Szkoły starały się zainteresować swoimi
działaniami media. Prawie o każdym
z projektów pojawiły się artykuły
w prasie lokalnej. Niektóre szkoły prezentowały swój dorobek na stronach
internetowych. Dwie placówki przedstawiały efekty swojej pracy na konferencjach organizowanych przez ośrodki
doskonalenia i KO w Warszawie.
31
Teorie i badania
Czy wyjazdy przyczyniły się do realizacji projektu?
6. Materialne produkty projektu
Czy w realizację projektu włączona
jest społeczność lokalna?
TAK, jednak nie we wszystkich
placówkach w tym samym stopniu.
Zdecydowanie większe zaangażowanie środowisk lokalnych w realizację
projektów miało miejsce w szkołach
spoza Warszawy. Na ogół chętnie
w realizację projektów angażowali
się rodzice. Kilka szkół włączyło
w swoje działania władze samorządowe i uzyskało od nich życzliwe
wsparcie. Dwie z nich nawiązały
nawet, na bazie projektów, kontakty
z placówkami dyplomatycznymi.
8. Ewaluacja projektu
Czy jest prowadzona ewaluacja wewnętrzna projektu?
TAK, poza jedną placówką, w której nie była prowadzona oraz trzema, które ją dopiero przygotowują.
W dwóch szkołach dokonano ewaluacji wewnętrznej i zewnętrznej (tzn.
we współpracy z partnerami). W kilku innych placówkach brali w niej
udział: dyrektor szkoły, koordynator,
zaangażowani w projekt nauczyciele,
uczniowie, niekiedy i rodzice. Wyniki obserwacji i oceny przedstawiano
radom pedagogicznym. W czterech
MERITUM 2/3 (6) / 2007
5. Wyjazdy realizowane
w projekcie
Teorie i badania
32
szkołach miała ona charakter bardzo
profesjonalny.
9. Trudności w realizacji
projektu
Czy napotkano trudności przy realizacji projektu? Jakie?
Brak wiedzy i doświadczenia
w pierwszym roku współpracy (1)
Brak zgody partnerów na udział
uczniów w wizytach (1)
Początkowa niechęć nauczycieli
do realizacji projektu (1)
Trudności z dotrzymywaniem
ustalonych terminów (1)
Poważne problemy związane
z przepływem środków finansowych, z zarządzaniem grantem
i z rozliczeniami (4)
10.Zestawienie ocen
uzyskanych przez
poszczególne szkoły
Ocena
w skali 1 – 5
Liczba szkół
1: Zła
0
2: Standardowa
0
3: Dobra
2
4: Bardzo dobra
5
5. Przykład dobrej
praktyki
3
Liczba szkół
ogółem
10
IV. Wnioski (podsumowanie
dokonanych obserwacji)
MERITUM 2/3 (6) / 2007
a) Uczeń a uczestnictwo szkoły
w realizacji projektu
Największym zainteresowaniem ze
strony uczniów cieszyły się projekty językowe. Wynikało to z faktu,
że dawały one możliwość wyjazdu
większej grupie osób, a tym samym
nawiązania bezpośredniego kontaktu z rówieśnikami. Były to dla mło-
dzieży swego rodzaju sprawdziany
sprawności językowej, samodzielności w szerokim tego słowa znaczeniu
oraz umiejętności radzenia sobie
w nowych sytuacjach zadaniowych
i komunikacyjnych. Natomiast projekty szkolne ze swoją rozmaitością
realizowanych zadań pozwalały
rozbudzać nowe pasje poznawcze
i nowe formy pozytywnej aktywności u uczniów o różnych zdolnościach
i postawach. Bardzo wyraźnym, pozytywnym i dość powszechnym zjawiskiem, które towarzyszyło realizacji projektów, był wzrost motywacji
do nauki języków obcych. Warto
podkreślić, że przedsięwzięciom
tym towarzyszyły działania, które
zachęcały uczniów do doskonalenia
umiejętności w posługiwaniu się nowymi technologiami informacyjnokomunikacyjnymi.
b) Znaczenie pracy w projekcie
dla kadry nauczycielskiej
Zdaniem koordynatorów, największe znaczenie dla kadry nauczycielskiej miała wymiana doświadczeń
z kolegami ze szkół partnerskich,
możliwość poznania innych systemów edukacyjnych i warunków,
w jakich funkcjonują podobne placówki w innych krajach. Dzięki
bardziej lub mniej intensywnym
kontaktom wytworzyła się szansa
na wprowadzanie europejskiego wymiaru w nauczaniu. Zjawisku temu
towarzyszył wzrost motywacji do nauki języków obcych lub też „odświeżenia” wcześniej nabytych umiejętności w tym zakresie. Dyrektorzy
twierdzą, że nauczyciele przekonali
się, jak wielką rolę odgrywa posługiwanie się TIK i dlatego wielu z nich
przełamało dotychczasowe bariery
i coraz chętniej posługuje się nowymi technologiami informacyjno-komunikacyjnymi w pracy z uczniami.
Wiązało się to również z koniecznoś-
cią zapewnienia łatwiejszego dostępu
do komputera (i Internetu) w szkole.
Jednak ta wymiana doświadczeń nie
spowodowała rewolucji, jeśli chodzi
o metody i formy pracy z uczniem.
Tylko w kilku placówkach wypracowano nowe, własne ścieżki edukacyjne i programy autorskie.
c) Funkcjonowanie szkoły a realizacja projektu
Najwięcej pozytywnych zmian pojawiło się w tych placówkach, które pomyślnie realizowały projekty
rozwoju. Wymagały one wielkiego zaangażowania i wkładu pracy
ze strony dyrektorów i nauczycieli.
Efektami były tu: wspólnie wypracowane narzędzia badawcze lub procedury, a nawet przeprowadzone diagnozy
określonych obszarów funkcjonowania szkół. Wiązało się to odbywaniem
dodatkowych szkoleń większych lub
mniejszych grup nauczycieli. Niektórzy dyrektorzy zwrócili uwagę
na np.: zwiększenie demokratyzacji
w zarządzaniu szkołą, powołanie nowych zespołów zadaniowych, poprawę przepływu informacji, zwiększenie stopnia jawności i kolegialności
w podejmowaniu decyzji, rozszerzenie
zakresu działań podejmowanych przez
szkołę. Kilku dyrektorów włączyło zadania związane z projektem do sprawowanego nadzoru pedagogicznego.
W niektórych szkołach potraktowano projekt jako narzędzie wspierające
je w dążeniu do osiągania wyższej
jakości pracy dydaktycznej, opiekuńczej lub wychowawczej. Monitoring
i ewaluacja realizowanego projektu
(o ile są prowadzone w sposób właściwy) mogą dostarczać nauczycielom
cennej wiedzy o słabych i mocnych
stronach funkcjonowania placówki,
a w konsekwencji, pozwolić na podejmowanie trafnych decyzji dotyczących
działań prowadzących do podnoszenia jakości oferty edukacyjnej szkoły.
Realizacja projektów wiązała się także
d) Działania godne upowszechnienia, innowacyjność
Należy do nich zaliczyć:
• duży rozmach w podejmowanych działaniach, włączenie
wszystkich uczniów do projektu
oraz bardzo dobrą organizację i podział zadań w zespole
nauczycieli Publicznej Szkoły
Podstawowej w Wildze, która
realizuje projekt szkolny;
• bogactwo i oryginalność metod i form pracy, wysoką wartość produktów końcowych,
ciekawą koncepcję ewaluacji
oraz upowszechnianie prowadzonych działań w projekcie
rozwoju szkoły, realizowanym
przez Gimnazjum z Oddziałami
Integracyjnymi nr 123 w Warszawie;
• głębokie zaangażowanie koordynatora, dyrekcji szkoły i nauczycieli w realizację projektu
oraz istotny wkład w burzenie
stereotypów związanych z postrzeganiem kraju partnerskiego
w projekcie językowym, realizowanym przez Publiczne Gimnazjum nr 2 w Siedlcach.
Ponadto, z powodu wielkiego zaangażowania dyrektora szkoły i licznej
grupy nauczycieli w realizację projektu, na wyróżnienie zasługuje Szkoła
Podstawowa z Oddziałami Integracyjnymi nr 247 w Warszawie.
Jaki procent grantu został już wykorzystany przez szkołę?
W jednej ze szkół ok. 10%, w pozostałych od 70% do 100% (monitoringi przeprowadzano od kwietnia
do czerwca br.).
Czy środki z kwoty stałej wydatkowane są zgodnie z harmonogramem
projektu?
TAK, w 8 szkołach, w 2 przesuwano
przyznane sumy.
Czy środki z kwoty zmiennej wydatkowane są zgodnie z harmonogramem projektu?
TAK, we wszystkich szkołach.
Czy szkoła angażuje środki własne
(uzupełnienie 20% do pierwszej
raty grantu)?
TAK, w 6 szkołach.
Czy szkoła korzysta z innych środków służących realizacji projektu?
TAK, w 5 szkołach.
obserwacji – źródłem wiedzy
o stanie realizacji projektów na
danym terenie (lub województwie).
• Należy organizować imprezy
mające na celu prezentację dorobku
szkół realizujących projekty. Spotkania takie (np. festiwale) są źródłem satysfakcji i pewnego rodzaju
nagrodą dla autorów i realizatorów
przedsięwzięć, a zaproszonych
gości (dyrektorów i nauczycieli)
motywują do podejmowania
podobnych działań.
• Istnieje potrzeba stworzenia
płaszczyzny wymiany doświadczeń dla tych szkół, które aktualnie realizują projekty – w celu
podwyższania jakości efektów
podejmowanych działań i eliminowania błędów lub niedociągnięć.
• W szkoleniach, które będą prowadzone w niedalekiej przyszłości w związku z nową edycją
programu, warto zwrócić uwagę
na wielkie możliwości, jakie dają
placówkom projekty rozwoju
szkoły, które, jak dotąd, nie
cieszyły się wielką popularnością, a sprzyjają wypracowywaniu
rozmaitych narzędzi, procedur
lub innych produktów, służących
podnoszeniu jakości pracy placówek.
33
Teorie i badania
e) Wnioski z wywiadu finansowego
f) Trudności w realizacji projektów
VI. Załącznik do raportu
Dyrektorzy szkół zgłaszali problemy
związane z zarządzaniem grantem,
z przepływem środków finansowych, a także z ich rozliczeniem.
• wzór arkusza obserwacji
V. Rekomendacje
• Odbywanie wizyt monitorujących wydaje się celowe. Dla
szkół są one szansą na uzyskanie
konkretnej pomocy w pokonywaniu napotykanych trudności,
zaś dla osoby, która dokonuje
MERITUM 2/3 (6) / 2007
z wprowadzaniem nowych elementów, zarówno odnoszących się do formy, jak i treści obowiązkowych zajęć.
W kilku placówkach organizowano
też dodatkowe zajęcia pozalekcyjne.
Tym sposobem to, co szkoła oferowała
uczniowi, stawało się bogatsze i atrakcyjniejsze. Dzięki nawiązywaniu kontaktów z mediami, szkoły skutecznie
promowały efekty swoich działań,
tworząc pozytywny wizerunek danej
placówki w środowisku lokalnym.
Teorie i badania
34
ARKUSZ OBSERWACJI STANU I PRZEBIEGU REALIZACJI PROJEKTU PRS
Sposób postępowania
1. Monitoring powinien być zapowiedziany i uzgodniony z określeniem warunków wizyty.
2. Monitoring prowadzony jest z użyciem arkusza
obserwacji.
3. Przed przystąpieniem do monitoringu, należy
wyjaśnić dyrektorowi szkoły i koordynatorowi
projektu:
podstawę formalną przeprowadzanego monitoringu;
cel wizyty monitorującej;
kryteria monitoringu;
organizację i metody prowadzenia monitoringu.
4. Osoba monitorująca ma obowiązek sprawdzić
wszystkie dane szkoły zawarte w arkuszu obserwacji lub uzupełnić wszystkie dane szkoły.
5. W trakcie monitoringu prowadzimy notatki, stosując różne metody monitoringu ujęte w arkuszu.
6. Monitoring prowadzimy głównie przy udziale dyrektora szkoły lub/i koordynatora projektu. Weryfikujemy opinie poprzez obserwację, analizę dokumentów (nie obejmuje ona kontroli dokumentów
finansowych – prowadzony jest jedynie wywiad
dotyczący zarządzania grantem) oraz poprzez indywidualne rozmowy z uczestnikami projektu np.
z nauczycielem, z uczniem.
Kto prowadził monitoring:
Data i miejsce przeprowadzenia
monitoringu:
I. DANE BENEFICJENTA I PROJEKTU
Telefon: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Nazwa instytucji:
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fax: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
E-mail: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Adres:
........................................................................ ..........................
Województwo: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Nauczyciel – koordynator szkolny:
Typ projektu: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tytuł projektu: .. . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nr umowy: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Dyrektor szkoły:
Rok realizacji: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . .
..................................... ..................................
........................
Szkoły partnerskie:
Partnerzy projektu:
Koordynator projektu:
..................................... ..................................
...........................
.........................
II. ZAŁOŻENIA FORMALNE, ORGANIZACYJNE I KRYTERIA PROWADZENIA MONITORINGU
Podstawa formalna prowadzonej diagnozy:
Wymagania programu, zapisy w kontrakcie NA z Komisją Europejską i umowa pomiędzy NA i beneficjentem
MERITUM 2/3 (6) / 2007
Warunki wizyty (przekazane przed wizytą dyrektorowi szkoły, do spełnienia w trakcie wizyty):
1. Udział dyrektora szkoły i koordynatora projektu.
2. Umożliwienie indywidualnego kontaktu z uczniami i innymi nauczycielami pracującymi w projekcie.
3. Umożliwienie obejrzenia dokumentacji projektu (np. dziennika projektu, korespondencji z partnerami, dokumentacji
autoewaluacji, opisu zadań, raportów z wizyt zagranicznych).
4. Umożliwienie obejrzenia produktów wytworzonych w ramach projektu.
5. Jeśli zachodzi potrzeba, umożliwienie kontaktu z władzami lokalnymi/organem prowadzącym szkołę i partnerami stowarzyszonymi.
35
Teorie i badania
Cel wizyty monitorującej:
Diagnoza stanu i przebiegu realizacji projektu
Kryteria, według których prowadzony jest monitoring:
1. Zgodność realizacji projektu z zakładanymi w programie celami, treściami, metodami.
2. Adekwatność produktów końcowych do zakładanych celów.
3. Adekwatność uzyskanego efektu końcowego do założeń programu.
4. Wpływ projektu na uczniów, nauczycieli, szkołę i środowisko lokalne.
5. Sprawność organizacyjna realizacji projektu (zarządzanie projektem).
Organizacja i metody prowadzenia monitoringu:
1. Wizyta w szkole – w miejscu realizacji projektu.
2. Obserwacja zajęć.
3. Analiza dokumentów – prowadzonej dokumentacji projektu, np. autoewaluacji (nie obejmuje kontroli dokumentów finansowych).
4. Ogląd produktów projektu (końcowych).
5. Wywiady z koordynatorem projektu, dyrektorem, nauczycielami biorącymi udział w projekcie, uczniami biorącymi udział
w projekcie, przedstawicielami instytucji stowarzyszonych.
III. FORMULARZ PROWADZONEJ DIAGNOZY – PYTANIA KLUCZOWE
Obszar zagadnień
Adnotacje prowadzącego diagnozę
Pytania kluczowe
Tak/
Nie
I. Cele projektu
Czy cele są osiągane zgodnie z harmonogramem
działań w projekcie?
II. Metody realizacji
projektu
Czy realizowane treści odpowiadają
zakładanym celom?
Czy występuje zgodność doboru zadań do treści
projektu?
Jak została zorganizowana praca w projekcie
– podział zadań, tworzenie grup zadaniowych?
Czy realizacja projektu umożliwia doskonalenie
języków obcych?
Czy przy realizacji projektu stosowane są nowe
technologie informacyjno-komunikacyjne?
Czy w projekcie bierze udział duża grupa
uczniów (w przypadku,
uczniów?
jeśli założenia projektu
Czy uczniowie chętnie angażowali się w zadania
przewidywały udział
wynikające z realizacji projektu?
uczniów)
Czy uczniowie nabyli nowe umiejętności?
Czy zwiększyły się kompetencje językowe
uczniów?
MERITUM 2/3 (6) / 2007
III. Wpływ projektu na
Teorie i badania
36
IV. Wpływ projektu na
szkołę
Czy w projekcie bierze udział duża grupa
nauczycieli?
Czy realizacja projektu wpłynęła na
zarządzanie szkołą, czy wprowadzono
usprawnienia organizacyjne?
Czy w wyniku projektu powstały autorskie
programy nauczania, wychowania lub
profi laktyki oraz scenariusze lekcji, pomoce
dydaktyczne, czy tworzone są programy ścieżek
edukacyjnych?
Czy w wyniku projektu wypracowywane są
nowe metody i techniki nauczania?
Czy realizacja projektu wpłynęła na
doskonalenie warsztatu zawodowego
nauczyciela?
Czy realizacja projektu wpłynęła na integrację
kadry pedagogicznej?
V. Wyjazdy realizowane
w projekcie
Czy wyjazdy w ramach projektu przyczyniły się
do realizacji projektu?
Czy wyjazdy są ściśle powiązane z całoroczną
pracą w projekcie?
VI. Materialne produkty
projektu
Czy w wyniku projektu wytworzone są
produkty końcowe?
VII. Rozpowszechnianie
Czy rozpowszechnione są wyniki projektu?
programu i udział
Czy w realizację projektu włączona jest
społeczności lokalnej
społeczność lokalna?
VIII. Ewaluacja projektu
Czy jest prowadzona ewaluacja wewnętrzna
projektu?
Czy jest prowadzona ewaluacja zewnętrzna
projektu?
IX. Trudności w realizacji
projektu
Czy napotkano trudności przy realizacji
projektu? Jakie?
X. Współpraca ze szkołami
partnerskimi
Proszę określić jakość współpracy ze szkołami
partnerskimi.
IV. INFORMACJA FINANSOWA DOTYCZĄCA REALIZACJI PROJEKTU
Jaki procent grantu został już wykorzystany przez szkołę?
MERITUM 2/3 (6) / 2007
Czy środki z kwoty stałej wydatkowane są zgodnie
z harmonogramem projektu?
Czy środki z kwoty zmiennej wydatkowane są zgodnie
z harmonogramem projektu?
Czy szkoła angażuje środki własne (uzupełnienie 20% do pierwszej
raty grantu)?
37
Czy szkoła korzysta z innych środków służących realizacji
Teorie i badania
projektu?
UWAGI BENEFICJENTA DOTYCZĄCE ZARZĄDZANIA GRANTEM
UWAGI PROWADZĄCEGO DIAGNOZĘ DOTYCZĄCE ZARZĄDZANIA GRANTEM
V. WNIOSKI Z WIZYTY MONITORUJĄCEJ
1. Realizacja projektu jest zgodna z zakładanymi w programie Comenius celami, treściami projektu,
TAK
NIE
metodami jego realizacji.
2. Osiągnięte efekty końcowe są adekwatne do założeń programu.
3. Organizacja projektu jest prawidłowa.
4. Informacja finansowa dotycząca realizacji projektu wykazuje prawidłowość zarządzania grantem.
5. Realizację projektu wyróżnia jakość podejmowanych działań (np. oryginalność, różnorodność,
kompleksowość, wysoki poziom produktów końcowych, głębokie zaangażowanie dyrekcji i kadry,
duża satysfakcja uczniów).
6. Przykład dobrej praktyki.
OCENA OPISOWA:
ZALECENIA DLA SZKOŁY:
OCENA W SKALI METRYCZNEJ 1 – 5 (zaznacz właściwą):
1: Zła
realizacja projektu nie spełnia warunków programu Comenius.
2: Standardowa
realizacja projektu jest poprawna, umożliwia osiągnięcie podstawowych celów
projektu.
3: Dobra
realizacja projektu jest dobra, umożliwia osiągnięcie wszystkich zakładanych celów
projektu.
4: Bardzo dobra
realizację projektu wyróżnia jakość podjętych działań, prowadzone jest
upowszechnianie wyników projektu w skali szkoły, szkoła prowadzi
autoewaluację projektu.
5: Przykład dobrej praktyki
sposób osiągania celów, wypracowane metody, formy i materiały służące
upowszechnianiu efektów projektu oraz prowadzenie autoewaluacji
projektu pozwala na wykorzystanie osiągnięć szkoły w celu promocji
programu Comenius w Polsce. Projekt jest realizowany w szkole
Autor jest starszym wizytatorem Kuratorium
Oświaty w Warszawie i wojewódzkim
koordynatorem programu Comenius
MERITUM 2/3 (6) / 2007
i środowisku lokalnym we współpracy z samorządem lokalnym.
Teorie i badania
38
Nauczyciele szkół mazowieckich
mówią o sukcesach, osiągnięciach i satysfakcjach
swoich, swoich uczniów i swoich szkół,
w realizacji
międzynarodowych
projektów edukacyjnych
MERITUM 2/3 (6) / 2007
Jacek Żabicki
Na początku roku 2007 zbliżał się
kolejny konkurs na projekty Comeniusa, jednak już w nowym programie „Uczenie się przez całe życie”.
Zmieniały się zasady, a ubiegający
się o granty musieli wypełniać nowe
formularze aplikacyjne, mając raczej
niewiele czasu na złożenie swoich
wniosków. Wystąpiłem więc z inicjatywą, aby zorganizować forum
szkolnych koordynatorów projektów
Comeniusa. Przedsięwzięcie to miało
na celu udzielenie wsparcia i zachęty
tym, którzy niezrażeni trudnościami, chcieli zmierzyć się z nowym
wyzwaniem i przygotować wniosek
o dofinansowanie projektu. Aby
całe przedsięwzięcie było skuteczne,
zapytałem nauczycieli – szkolnych
koordynatorów – o trudności i osiągnięcia w realizacji takich projektów.
Nadesłane informacje prawie nie
zawierały skarg, z rzadka pojawiały
się sygnały o jakichś problemach.
Dominowały konkrety o sukcesach,
osiągnięciach bądź rozwiązaniach
godnych rozpropagowania. Śpieszę
więc upowszechnić wszystkie te pozytywne zjawiska, które wskazywali
ankietowani nauczyciele, ku refleksji
Czytelnika i może też zachęty do
podjęcia podobnych inicjatyw.
1. Najtrudniejsze zadanie
– kto nam „załatwi”
zagranicznych partnerów?
Niestety nikt. Najczęstszymi wymienianymi sposobami na uporanie się
z tym pierwszym trudnym zadaniem
były: udział w seminarium kontaktowym organizowanym przez Agencję
Narodową; korzystanie z bazy prowadzonej przez Agencję; kontakty prywatne nauczycieli i rodziców; kontakty ze szkołami znanymi wcześniej;
wykorzystanie kontaktów między
miastami partnerskimi. W jednym
przypadku szkoła na własną rękę szukała partnera przez... władze miasta
Porto! (Portugalia). Tylko nieliczne
placówki, otrzymując czyjąś rekomendację, zostały „znalezione” przez
partnerów zagranicznych.
2. A jednak dopięliśmy
swego, projekt powstał,
został oceniony pozytywnie
i otrzymaliśmy grant!
To było prostsze, jednak najpierw
należało przygotować materiał, który stawał się podstawą do zrobienia
pierwszego kroku, a później bardziej
szczegółowych negocjacji z potencjalnymi partnerami. Ponieważ większość projektów była uzgadniana
podczas seminariów kontaktowych
lub wizyt przygotowawczych, należało się do takich spotkań dobrze przygotować. Jak? Na początku wyłoniły
się grupy nauczycieli, którzy określili ogólne ramy (obszary, tematykę)
przyszłych projektów, tak że podczas
konferencji międzynarodowych mieli
oni dobrze przygotowaną prezentację
szkoły. Z kolei podczas negocjacji,
o sukcesie decydowało dążenie do
osiągnięcia konsensusu i wyboru
czegoś, co dla wszystkich partnerów
było korzystne. W tej sytuacji wiele
zależało od poziomu umiejętności
językowych, a warto dodać, że spora grupa koordynatorów nie posiada
wykształcenia filologicznego.
3. No i jak idzie?
– zarządzanie projektem.
Najważniejsze było właściwe rozdzielenie zadań między nauczycieli
realizujących poszczególne działania oraz utwierdzenie dyrektora
szkoły w przekonaniu, że bez jego
wsparcia i opieki nad projektem
4. Nie jesteśmy tacy źli!
Kontakty z partnerami.
Robocze kontakty z partnerami odbywały się poprzez: e-maile, rozmowy telefoniczne, skype’a, wideokonferencje, tworzenie wspólnych stron
internetowych, wizyty robocze oraz
różne inne formy korespondencji
między uczniami. Za sukces należy
uznać wielkie rozszerzenie wykorzystania e-technologii na różnych obszarach pracy szkoły. Jednak najbardziej wartościowe i inspirujące stało
się stworzenie płaszczyzny wymiany
5. Czym w projekcie zajmują się
uczniowie?
Nauczyciele oferują udział w realizacji projektów różnym grupom
uczniów, przeważnie z kilku klas
lub określonych kół zainteresowań
(np. klubu europejskiego), niekiedy
wciągając do działania wręcz całą
społeczność uczniowską, oczywiście
w rozmaitym stopniu. Wychodząc
z założenia, że to uczniowie realizują projekt, a nauczyciele jedynie
kierują ich pracą, starano się, aby
proponowane działania albo rozbudzały zainteresowania wychowanków, albo motywowały ich do
aktywności – np. nauki języka obcego. Niektórzy koordynatorzy podkreślali w swoich wypowiedziach,
że sukcesem było przede wszystkim
uaktywnienie i wciągnięcie do pracy uczniów mniej zdolnych i raczej
niezainteresowanych dotychczasową
ofertą szkoły. W wielu placówkach
zauważono entuzjazm młodzieży towarzyszący włączaniu się do konkretnych prac. Wykonywanie zadań projektowych polegało m.in. na mniej
lub bardziej samodzielnym poszukiwaniu informacji pochodzących
z rozmaitych źródeł wiedzy, gromadzeniu ich i przetwarzaniu, następnie
przekazywaniu ich partnerom, przy
założeniu, że należy je także przetłumaczyć na język roboczy. Nawiązanie
kontaktów z rówieśnikami z krajów
partnerskich otwierało naszych uczniów na inne kultury, rozwijało tak
że poczucie tożsamości europejskiej.
Wyjazdy do szkół partnerskich i spotkania z gośćmi z zagranicy, odbywające się oczywiście w języku roboczym projektu, pomagały uczniom
nie tylko w doskonaleniu językowym, ale i w nabieraniu pewności siebie w kontaktach tego typu,
a także w sposób naturalny wzbudzały motywację do nauki języków.
Wielu uczniów zaprzyjaźniło się ze
swoimi koleżankami i kolegami ze
szkół partnerskich.
39
Teorie i badania
doświadczeń. Możliwość oglądania
lekcji otwartych w szkołach partnerskich i przyjrzenia się warsztatowi
zawodowemu nauczycieli z różnych
krajów dały nowy impuls do doskonalenia pracy własnej. Często
pojawiały się stwierdzenia, że polscy
nauczyciele nie powinni się niczego
wstydzić w konfrontacji z partnerami zagranicznymi. Nawet w kwestii
znajomości języków obcych... Wielu
nauczycieli zaprzyjaźniło się ze swoimi kolegami z zagranicy.
6. A nauczyciele?
Często wymienianym sukcesem w realizacji projektu była integracja grona nauczycielskiego. Niekiedy następowała ona już na początku, przy
przygotowywaniu materiałów niezbędnych do rozpoczęcia całego przedsięwzięcia. Później okazji do zacieśniania współpracy było coraz więcej.
Wiele projektów wymagało realizacji dodatkowych treści, trzeba było
wkomponować je w programy poszczególnych przedmiotów. Zważywszy, że wszystkie projekty mają charakter interdyscyplinarny, niektórzy
nauczyciele konstruowali nowe dodatkowe ścieżki edukacyjne. W praktyce
trzeba było sięgnąć po nowe metody
i formy pracy z uczniem.
Niezwykle pomocne okazały się
skutecznie działające nowe zespoły
robocze, częstsze przeprowadzanie
otwartych lekcji koleżeńskich, wypracowanie i gromadzenie scenariuszy lekcji tematycznych. Zdaniem
koordynatorów ważne też było relacjonowanie spostrzeżeń dotyczących
pracy nauczycieli ze szkół partnerskich. W wielu szkołach kadra została
zmotywowana do odświeżenia bądź
rozpoczęcia nauki języka obcego.
MERITUM 2/3 (6) / 2007
będzie znacznie trudniej. Wielu
koordynatorów stwierdziło, że ich
wielkim sukcesem było uaktywnienie bardzo licznej grupy zarówno
uczniów, jak i nauczycieli, a nawet
w niektórych placówkach i rodziców. Padały też mocne stwierdzenia typu: branie odpowiedzialności za prace wykonywane przez
uczniów (!) i nauczycieli. K luczem do sukcesu była zaś owocna
współpraca nauczycieli różnych
przedmiotów oraz serdeczna i miła
atmosfera, w której wszyscy czuli
się motywowani do dodatkowych
działań. Niekiedy trzeba też było
zaprosić do współpracy inne instytucje, np. muzeum regionalne
lub towarzystwo przyjaciół danej
ziemi lub miasta albo konsultantów, ekspertów – przedstawicieli rozmaitych innych instytucji.
Dużym wysiłkiem dla szkół było
zorganizowanie wizyt partnerów.
Miały one rozmaity charakter,
trwały dłużej lub krócej, jednak ich
staranne przygotowanie przynosiło
wymierne efekty. Kilku koordynatorów wymieniło jako osiągnięcia:
wprowadzenie nauczania języka angielskiego w szkole, wyjazd do partnerów aż 45 uczniów, wytworzenie
bogatych i ciekawych produktów
końcowych, służących jako pomoce
dydaktyczne.
Teorie i badania
40
7. Poza klasą i lekcją.
Współpraca ze
środowiskiem bardziej
lub mniej lokalnym.
Dla wielu szkół sukcesem było zainteresowanie rodziców działaniami
związanymi z realizacją projektu.
Rodzice na ogół chętnie włączali się
w rozmaite prace, a przede wszystkim
pomagali w goszczeniu uczniów ze
szkół partnerskich. Niezwykle cenne
było zainteresowanie władz samorządowych tym, co dzieje się w szkole.
Częstsze kontakty z wójtem lub burmistrzem przekładały się niekiedy na
bardzo konkretne wsparcie w postaci
udzielenia dodatkowych środków,
a to z kolei pozwalało nadać projektowi większy rozmach. Nauczyciele,
korzystając z pomocy rodziców, próbowali z powodzeniem nawiązywać
kontakty z rozmaitymi instytucjami,
a nawet prywatnymi firmami. Dzięki współpracy z muzeami i towarzystwami regionalnymi powstawały np.
foldery turystyczne o danym mieście
czy gminie lub inne materiały służące
w szkole do realizacji ścieżki edukacji
regionalnej.
8. Czy to znów coś trudnego?
Ewaluacja.
Jeden z koordynatorów stwierdził, że
wypracowanie koncepcji ewaluacji
projektu wiązało się z pokonaniem
dotychczasowego braku nawyku systematycznej oceny podejmowanych
działań. Uznał więc, że współpraca
z partnerami wniosła na tym polu
wiele nowego. Wiele szkół, dokonując ewaluacji, próbowało pytać
uczniów, nauczycieli, a czasem nawet rodziców, czy realizacja projektu
przyniosła spodziewane efekty, czy
praca przy projekcie była ciekawa
i przyniosła jakieś korzyści. Niektóre
placówki wypracowały bardziej złożone koncepcje ewaluacji, uwzględniające w sposób bardziej szczegółowy jej obszary, formy realizacji,
kryteria, narzędzia czy terminy.
9. Jak głośno mówić
o sukcesach? Promocja
szkoły i projektu.
Jeśli o osiągnięciach, to do tej pory
mówiło się raczej cicho. Dlatego też
koordynatorzy opisywali sposoby,
jakimi szkoły starały się promować
siebie i swoje projekty w kategoriach
jakby kolejnego sukcesu. Odbywało
się to przede wszystkim dzięki owocnej współpracy z mediami (lokalne
radio, telewizja, prasa) i publikowaniu artykułów o projektach, których
autorami byli nauczyciele. Promocji służyć też miały liczne imprezy
środowiskowe, organizowane dla
społeczności lokalnych, np.: „wigilia
w dawnej wsi mazowieckiej”, „święto
chleba”, „biesiada weselna”. Ponadto
informacje o projektach pojawiały się
na stronach internetowych i podczas
dni otwartych. Szkoły przygotowywały też swoje prezentacje tematyczne na giełdy szkół i festiwale
Comeniusa. Bardzo częstą formą promowania szkoły i projektu były kalendarze przygotowywane wspólnie
z partnerami i rozdawane przy okazji rozmaitych imprez i uroczystości.
Jednak, jak twierdzą nauczyciele, największym sukcesem i najskuteczniejszą promocją jest fakt utożsamiania
się uczniów ze szkołą, będący przede
wszystkim efektem ciekawej i bogatej
oferty edukacyjnej placówki, w której
nie ma miejsca na szarość i nudę. To
z kolei przyczynia się do wzrostu notowań szkoły w środowisku i przekłada się na sukces przy corocznej
rekrutacji. ■
Autor jest starszym
wizytatorem Kuratorium
Oświaty w Warszawie
i wojewódzkim
koordynatorem programu
Comenius
MERITUM 2/3 (6) / 2007
Program MŁODZIEŻ W DZIAŁANIU
Program Młodzież w Działaniu to program Unii Europejskiej wspierający uczestnictwo w kształceniu
pozaszkolnym, czyli edukacji pozaformalnej. Umożliwia nawiązywanie kontaktów międzynarodowych
i wymianę doświadczeń. Zachęca do podejmowania różnorakich działań na rzecz społeczności lokalnej,
służących również indywidualnemu rozwojowi. Promuje ideę zjednoczonej Europy.
Program rozpoczął się w 2007 i potrwa do 2013 roku. Bazuje na doświadczeniach jego wcześniejszych
edycji: Programów MŁODZIEŻ (YOUTH), Młodzież Dla Europy (Youth for Europe) i Wolontariat Europejski
(European Voluntary Service), a także na konsultacjach z beneficjentami i dokumentach wspólnotowych
dotyczących kierunków rozwoju polityki młodzieżowej.
projektów edukacyjnych
w Mazowieckim Samorządowym Centrum Doskonalenia Nauczycieli
Z naszych doświadczeń
41
Konteksty realizacji
Monika Kaliszewska
Próba przyjrzenia się funkcjonowaniu projektu od strony jego wewnętrznej dynamiki to tak naprawdę
próba znalezienia odpowiedzi na kilka istotnych pytań. Niektóre z nich
mogą brzmieć w sposób otwarty, na
przykład: jak powstaje projekt? Jak
najlepiej projektem kierować? Co
stanowi o sile i efektywności zespołu
projektowego? W jaki sposób projekt
adresowany jest do jego głównych
odbiorców? Jak wygląda cykl życia projektu? Czy wreszcie – w jaki
sposób wypracowywane są rezultaty
projektu i jak przyczynią się one do
zmiany problemu, który był podstawą stworzenia projektu? Kwestie te
są nieobce tym, którzy chociaż raz
poważnie zastanawiali się nad realizacją projektu edukacyjnego.
Na tak postawione pytania odpowiedzi można szukać w wyjątkowo szerokiej literaturze tematu, my jednak
proponujemy Państwu studium kil-
ku przypadków, w nadziei, że „żywe”
projektowe relacje przyniosą więcej
możliwości refleksji.
W niniejszym dziale znajdą Państwo
charakterystykę projektów edukacyjnych, realizowanych przez Mazowieckie Samorządowe Centrum
Doskonalenia Nauczycieli wraz z ciekawymi uwagami koordynatorów.
Tekst „Aspekty kierowania projektem” podpowiada, czym są standardy i prawa koordynatora projektu, co
można zyskać na zarządzaniu projektem, jaki jest dekalog koordynatora
oraz jak skonstruować efektywny,
dobry zespół. Drugi z prezentowanych tekstów – „Koordynator szkolnego projektu edukacyjnego” – tylko
pozornie podobny do pierwszego,
koncentruje się na dokładnej analizie sylwetki koordynatora projektu
działającego w „delikatnej materii
szkoły”, rozpoczynając od powstania
inspiracji, poprzez ważne kompetencje, wiedzę o różnych kulturach,
umiejętność zarządzania, komunikacji i budowania relacji z różnymi
grupami zainteresowanymi realizacją projektu, aż po umiejętności administracyjne. Jak widać, działania
to niełatwe, cechy osobowości wyjątkowe, a oczekiwania wysokie. Stąd
też proponujemy Państwu zapozna-
nie się z różnorodnymi projektami
naszego Centrum, oraz z refleksjami
koordynatorów projektów – oddają
one w sposób szczegółowy dynamikę
realizacji projektów w praktyce.
W tej części mogą Państwo przeczytać między innymi o kształtowaniu obrazu tutora – mistrza, który opiekuje się i prowadzi młodego
nauczyciela i o tym, w jaki sposób
problematyka tutorialu funkcjonuje w środowisku wielokulturowym.
Mogą również Państwo przyjrzeć się
z bliska promowaniu dobrych praktyk liderów lokalnych społeczności,
skupionych wokół szkoły, a także zapoznać się z metodami doskonalenia
doradców zawodowych, którzy pracują z trudną młodzieżą i wspierają ją
w kształtowaniu wizji własnej profesjonalnej przyszłości. Nauczycielom
zainteresowanym wczesnymi fazami
rozwoju dziecka proponujemy relacje z realizacji projektów: „Rozwój
umiejętności zawodowych nauczycieli wychowania przedszkolnego”
oraz „Przyjaciele Zippiego”. Dla
Czytelników spragnionych nowości
w nauczaniu przygotowaliśmy bardzo ciekawą relację z III Festiwalu
Edukacyjnego (będącego elementem
Kampanii na Rzecz Uczenia się),
w której sposób przekazu korespon-
MERITUM 2/3 (6) / 2007
Projekty edukacyjne prezentować
można w wielu różnorodnych kontekstach. Po dokonaniu arbitralnego
wyboru (który nie wyczerpuje sposobów interpretacji), zaproponować
chcieliśmy Państwu dwie perspektywy spojrzenia na nie: dynamiczną
oraz systemową.
Z naszych doświadczeń
42
duje z badaniami i ideami, leżącymi
u podstaw tworzenia nowoczesnych
metod edukacyjnych. Wreszcie,
ostatni artykuł w tej części, dotyczący nawiązywanej właśnie współpracy z Samorządem Województwa
Wileńskiego – „Pierwszy krok projektu” – przedstawia pierwszą fazę
przygotowania projektu.
Każdy z prezentowanych projektów
wpisuje się w system edukacyjnych
strategii – czy to europejskich, czy
też rozwoju regionu. Tematy takie
jak nowoczesne metody edukacyjne,
podnoszenie jakości kształcenia i doskonalenia, efektywne poradnictwo
zawodowe, aktywność społeczności
lokalnych wokół kwestii kluczowych
dla ich dobrego funkcjonowania czy
wreszcie, poszerzanie współpracy
regionów – tak jak w przypadku
projektu polsko-litewskiego – są
kluczowe dla kreowania europejskiej przestrzeni edukacyjnej. Dobór
problematyki naszych projektów nie
jest zatem przypadkowy, a adekwatność tematyki projektu do szerszej
strategii jest dla MSCDN kwestią
priorytetową, wynika z niej bowiem
także sposób finansowania projektów. Dla realizacji dwóch z nich udało się nam pozyskać dofinansowanie
z funduszy strukturalnych Unii Europejskiej, dwa kolejne wpisują się
w program „Uczenie się przez całe
życie” i otrzymały wsparcie finansowe Agencji Narodowej oraz bezpośrednio z Komisji Europejskiej.
Wiele z naszych projektów jest realizowanych także dzięki wsparciu
Marszałka Województwa Mazowieckiego. Ta różnorodność, wpisująca
się w szerszą strategię edukacyjną,
powoduje, że odbiorcami naszych
projektów są z jednej strony regio-
nalni partnerzy, tacy jak Samorząd
Województwa Wileńskiego czy też
doradcy metodyczni, nad których
doskonaleniem czuwamy (w projekcie EforEt), z drugiej – nauczyciele
różnych specjalności, uczący w różnych typach szkół i placówek oświatowych. Liczebność adresatów automatycznie zwiększa kompleksowość
projektów, nad którymi pracujemy,
a jednocześnie wzbogaca projektowe
doświadczenia MSCDN.
Zapraszamy do lektury. ■
Autorka jest specjalistą
Public Relations w MSCDN,
członkiem zespołu
redakcyjnego „Meritum”
Program MŁODZIEŻ W DZIAŁANIU c.d.
Nadrzędnymi celami Programu jest przezwyciężanie barier, uprzedzeń i stereotypów wśród młodych ludzi,
wspieranie ich mobilności oraz promowanie aktywności obywatelskiej. Program promuje przedsięwzięcia,
które mają pomóc w rozwoju osobowości młodych ludzi.
W Programie może uczestniczyć każdy młody człowiek bez względu na płeć, pochodzenie etniczne, status
społeczny, sytuację materialną etc. Szczególny nacisk Program kładzie na zwiększenie udziału w życiu
społecznym młodzieży z mniejszymi szansami, czyli takiej, która ze względów społecznych, geograficznych,
zdrowotnych lub ekonomicznych ma mniejsze możliwości uczestniczenia w życiu społecznym. Program
wspiera młodzież i osoby pracujące z młodzieżą nie tylko poprzez finansowanie ich projektów, ale także
poprzez udostępnianie im informacji, organizowanie szkoleń oraz tworzenie możliwości przygotowywania
nowych przedsięwzięć z partnerami w całej Europie i poza jej granicami.
Główne cele Programu Młodzież w Działaniu:
promowanie aktywnych postaw obywatelskich wśród młodzieży,
rozwój solidarności i tolerancji oraz wzajemnego zrozumienia wśród młodych ludzi z różnych krajów,
MERITUM 2/3 (6) / 2007
podnoszenie jakości systemów wspierających działania młodzieży,
wspieranie współpracy europejskiej w dziedzinie młodzieży,
zwiększanie udziału w życiu społecznym młodzieży z mniejszymi szansami.
Wszystkie informacje znajdują się w Przewodniku po Programie Młodzież w Działaniu
oraz na www.frse.org.pl
PROJEKTEM
Zdzisława Magdalena Barankiewicz
Realizacja projektu to praca grupowa.
Czołową rolę w zespole realizacyjnym
odgrywa kierownik/koordynator
projektu.
43
Z naszych doświadczeń
ASPEKTY KIEROWANIA
Standard kwalifikacji kierownika/koordynatora projektu:
Kwalifikacje
zawodowe:
•
wykształcenie wyższe, udokumentowane dyplomem ukończenia studiów wyższych;
Określony czas realizacji i fundusze,
konieczność osiągnięcia celów i założonych rezultatów powodują, że od
kierownika oczekuje się sprawnego zarządzania; rola ta nie jest tożsama z rolą
lidera grupy. Różnicę między tymi pojęciami można wyrazić hasłem:
•
odbyte szkolenia/studia podnoszące kwalifikacje i/lub
doświadczenie zawodowe w obszarach interwencji
EFS.
Doświadczenie
zawodowe:
•
doświadczenie w realizacji przedsięwzięć
o podobnym charakterze;
•
udokumentowane doświadczenie w obszarach
interwencji EFS – rynek pracy, aktywizacja
Kierownicy/koordynatorzy robią
wszystko, jak należy, natomiast
liderzy robią to, co należy.
zawodowa bezrobotnych, szkolenia i poradnictwo
zawodowe, edukacja, rozwój lokalny,
przeciwdziałanie wykluczeniu społecznemu,
kształcenie ustawiczne, rozwój przedsiębiorczości.
Propozycja standardów kwalifikacji
kierownika/koordynatora, prezentowana obok, opracowana została
w oparciu o dokumenty projektu
realizowanego ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego2.
Zobowiązanie do:
•
podnoszenia swoich kwalifi kacji zawodowych;
•
przestrzegania Kodeksu Postępowania Etycznego;
•
pełnej odpowiedzialności za całość realizacji
projektu;
•
•
koordynowania działań projektowych, kierowania
•
nadzorowania pracy wszystkich osób
pracami zespołu;
zaangażowanych w realizację projektu, rozliczania
czasu pracy pracowników;
•
motywowania grupy i poszczególnych osób
zaangażowanych w realizację projektu, dbania
o dobrą atmosferę w zespole;
•
nadzorowania bieżących postępów w realizacji
projektu – monitoringu i ewaluacji jakościowej
1
Jonathan Bowyer (red.) Zarządzanie organizacją, Rada Europy i Komisja Europejska
2000, s. 44.
2
Standardy pracy ROSzEFS, KOSzEFS,
Warszawa 2007.
odpowiedzialności za zarządzanie
przedsięwzięciem w tym zarządzanie fi nansowe;
i ilościowej realizacji projektu;
•
reagowania na zmiany;
MERITUM 2/3 (6) / 2007
Kierownik zajmuje się zastosowaniem, wykonaniem, natomiast lider
angażuje się raczej w projektowanie.
Przywództwa i zarządzania nie da się
łatwo rozdzielić. W praktyce niektóre osoby zajmujące odpowiedzialne
stanowiska są bardziej kompetentne
w roli przywódców niż w roli menedżerów, a inne odwrotnie1.
44
•
utrzymywania stałych kontaktów z opiekunem
Z naszych doświadczeń
projektu w Jednostce Kontraktującej; informowania
na bieżąco o wszystkich zaistniałych problemach
w realizacji projektu; terminowego przesyłania
wszystkich wymaganych dokumentów i informacji,
w tym sprawozdań okresowych, przestrzegania
(przez cały zespół projektu) obowiązków i zaleceń
wynikających z realizacji umowy, procedur,
standardów, instrukcji do sprawozdań oraz innych
obowiązujących dokumentów;
•
utrzymywania stałych kontaktów z dyrekcją
instytucji realizującej projekt, informowania na
bieżąco o postępach w realizacji, problemach
Uwaga praktyczna!
i podjętych środkach zaradczych;
•
odpowiedzialności za realizację projektu zgodnie
z przygotowanym wnioskiem;
•
reprezentowania zespołu projektowego na
zewnątrz, przede wszystkim w kontaktach z IP, IW,
mediami;
•
pracy w wymiarze min. x/x etatu, tzn., dostępności
w wymiarze x godzin tygodniowo, od poniedziałku
do piątku w godzinach od ... do ...1
Najkorzystniej jest, gdy koordynator uczestniczy w procesie tworzenia projektu:
począwszy od identyfikacji problemu, poprzez wytyczanie celów, po budowanie
logiki projektowej, włącznie z budżetem i określeniem zagrożeń realizacji.
Jedynie świadomość tego, co, jak i dlaczego robimy, praca w relacji i poprzez
relację, towarzyszenie zespołowi realizującemu projekt, a nie występowanie
w roli eksperta pozwala na rzeczywiste wykorzystanie współczesnej wiedzy
z zakresu zarządzania i z dziedziny projektu dla sprawnej realizacji działań,
osiągnięcia celów, uzyskania założonych rezultatów i satysfakcji z pracy
wszystkich osób zaangażowanych w przedsięwzięcie.
MERITUM 2/3 (6) / 2007
KIEROWNIK PROJEKTU I JEGO 8 PRAW
Prawo 1
DECYZYJNOŚĆ
Prawo 2
WYZNACZANIE ZADAŃ w zespole
Prawo 3
DYSPONOWANIE środkami projektu
Prawo 4
KOMUNIKOWANIE się z partnerami projektu
Prawo 5
NADZOROWANIE prac
Prawo 6
„ZATRUDNIANIE” członków zespołu
Prawo 7
USTALANIE priorytetów
Prawo 8
„WYWRACANIE” projektu
1
Wymiar czasu pracy jak i godziny urzędowania wynikają z wielkości i specyfiki danego
projektu.
Pamiętać należy, że koordynowanie
projektem wymaga czasu na:
• pracę bezpośrednio związaną
z realizacją projektu,
• pracę związaną z motywowaniem członków zespołu,
• reprezentowanie członków zespołu w swojej instytucji i na
zewnątrz,
• integrowanie zespołu – dbanie
o ducha zespołu,
• osobisty rozwój.
Praca ta zwykle wykracza poza ramy
etatowego czasu pracy.
Przed podjęciem decyzji o przyjęciu
funkcji kierownika/koordynatora
projektu należy dokładnie oszacować swoje zasoby czasowe.
KORZYŚCI Z PEŁNIENIA
FUNKCJI KIEROWNIKA/
KOORDYNATORA
PROJEKTU
Kierowanie/koordynowanie projektem
to pole do zdobycia wiedzy i bezcennych doświadczeń przydatnych w życiu
codziennym i pracy zawodowej.
Prawidłowo zrealizowany projekt
skutkuje wzrostem satysfakcji osobistej, zawodowej, finansowej, niejednokrotnie awansem.
Podjęcie się koordynacji projektu
to możliwość uzyskania większych
dochodów.
Skuteczny Zespół Projektowy
• ma szefa/lidera
• ma jasno wytyczone cele
• ma ustaloną strukturę
• ma określone zakresy obowiązków dla uczestników
• ma określone reguły i procedury komunikowania się
• przyjął zasady obiegu i archiwizowania dokumentów
Trójkąt „3P” pokazuje, że jeśli zespół ma być efektywny, to musi istnieć
równowaga między produktem, procedurą i ludźmi w zespole.
45
Z naszych doświadczeń
Koordynowanie projektem to możliwość sprawdzenia siebie w działaniu
(„Tyle wiemy o sobie ile nas sprawdzono” W. Szymborska), odkrycia ukrytych talentów, podniesienia poziomu
własnej wartości, realizacji ambicji.
Kierowanie/koordynacja projektu
wzbogaca CV, podnosi „wartość’ na
rynku pracy.
Kierowanie projektem to trening
asertywności, cierpliwości, umiejętności pracy w stresie, pod presją czasu,
z niekompletnymi informacjami, to
trening umiejętności dobrego postrzegania3, zbierania i oceny danych, negocjacji i wielu innych umiejętności.
Trójkąt „3P,”czyli Produkt – Procedura – Ludzie
(Product – Procedure – People)
Produkt
Cele, zadania projektu
To również okazja do ćwiczenia optymizmu, umiejętności korzystania
z doświadczeń innych, umiejętności
wprowadzania zmian.
MODEL EFEKTYWNEJ
PRACY ZESPOŁOWEJ
3
Menedżerowie projektu muszą umieć
wyselekcjonować najistotniejsze fakty ze
zbioru danych lub specyficznego układu
okoliczności. Powinni być też w stanie wykorzystać te fakty w najlepszy sposób, podejmując stosowne działania lub powiadamiając
kierownictwo instytucji realizującej projekt
o ważnych wyjątkach od przyjętych reguł,
odrzucając jednocześnie nieważne lub nieodpowiednie informacje.
4
Alan Lawrie, The complete guide to creating and managing new project, Londyn,
1996, s 156.
Procedura
Strukturalna cz zasad
wspópracy, metod, strategii,
podziau zada i wadzy
Ludzie
Relacje midzy jednostkami,
poczucie, e jest si
akceptowanym, poczucie,
e jest si kim wanym
• Nadmierne przywiązanie do procedur i zbyt sztywne zasady zabijają
kreatywność i spontaniczność ludzi. Ludzie będą się gorzej czuli, a to
nie wpłynie dobrze na produkt (rezultat) projektu.
• Nadmierne przywiązanie do kwestii związanych z ludźmi, zbyt częste
mówienie o tym, jak się czujemy, czy się lubimy lub też nie lubimy,
zmniejszy koncentrację na rezultatach; przecież zespół projektowy
nie jest grupą terapeutyczną.
• Nadmierne skupianie się na produkcie (rezultacie) będzie przeszkadzać zespołowi w znalezieniu dobrych procedur pracy i będzie miało
wpływ na kwestie związane z ludźmi (może brakować czasu na to,
aby wysłuchać pomysłów innych oraz żeby ocenić pracę i proces).
MERITUM 2/3 (6) / 2007
Projekt musi rozwijać się, musi mieścić się w nieprzekraczalnych terminach
i musi być wykonywana praca. Ludzie
kierujący projektem muszą stać się efektywnym zespołem...4
Z naszych doświadczeń
46
ZESPÓŁ PROJEKTOWY
Otocz się najlepszymi ludźmi, jakich
możesz znaleźć, oddeleguj władzę
i nie przeszkadzaj. R. Reagan
Przykładowy skład zespołu projektowego:
• kierownik/koordynator
projektu;
• asystent koordynatora;
• sekretariat;
• kluczowi eksperci (kierownicy
podprojektów);
• eksperci;
• wsparcie techniczne.
Bardzo ważna jest umiejętność doboru
członków zespołu, nie tylko ze względu na ich doświadczenie i kwalifikacje, ale też predyspozycje i umiejętność
pracy w zespole.
Idealny członek zespołu:
• jest oddany projektowi;
• jest inteligentny i rozsądny;
• zna swoje ograniczenia;
• posiada wiedzę merytoryczną
z właściwej dziedziny.
Tożsamość zespołu projektowego
buduje się poprzez:
• efektywne wykorzystanie spotkań;
• wspólne miejsce pracy (warroom);
• nadanie nazwy/logo.
MERITUM 2/3 (6) / 2007
Dobra praca zespołowa jest równie stymulująca jak czarna kawa i równie
ciężko się po niej później zasypia, Ann
Lindberg5
Poza strukturą, kierownik projektu
musi umieć wybrać, wykorzystać lub
zaadaptować najbardziej stosowne
metody (styl) zarządzania dla konkretnego zespołu projektowego i od5
P. Merry (red.), Zarządzanie projektem,
Rada Europy i Komisja Europejska, 2000.
powiednio określić stopień własnego
zaangażowania w pracę grupy.
DEKALOG MENEDŻERA
PROJEKTU
1. Nie masz celu? Nie masz projektu!
2. Mieć plan jest niczym. Planować jest wszystkim.
3. Każdy projekt uczy nas czegoś
nowego.
4. Nie wymyślaj tego, co już wymyślono.
5. Każdy w zespole jest tak samo
ważny, jak Ty.
6. Nie obwiniaj – poprawiaj.
7. Zarządzając projektem, zarządzaj jego atomami.
8. Stosuj zasadę KISS (Keep it Stupid
& Simple).
9. Stosuj zasadę, „co z tego wynika?”.
10. Przyrzeknij, co zrobisz – zrób,
co przyrzekłeś.
6. Podręcznik – Zarządzanie Cyklem Projektu, Komisja Europejska, Ministerstwo Gospodarki
i Pracy, Warszawa, 2004.
7. D. Lock, Podstawy zarządzania
projektami, PWE, 2002.
8. Project Cycle Management Guidelines, European Commission,
2004.
9. B. Ciężka, Przewodnik do autoewaluacji projektów realizowanych
w ramach Inicjatywy Wspólnotowej EQUAL, Fundacja „Fundusz
Współpracy”, Warszawa, 2005.
10. M. Trocki, B. Grucza, K. Ogonek, Zarządzanie projektami,
PWE, Warszawa, 2003.
11. N. Minus, Zarządzanie projektami, Wydawnictwo Helion,
Gliwice, 2002.
12. P. Pietras, M. Szmit, Zarządzanie projektem. Wybrane metody
i techniki, Oficyna KsięgarskoWydawnicza „Horyzont”, Łódź,
2003.
BIBLIOTECZKA
PROJEKTODAWCY
1. E. Bosschers, R. Boutelegier,
J. Dierick, H. Fredriksz, R. Krooshof, Zarządzanie projektem.
Model najlepszych praktyk, IFC
Press, 2003.
2. Project Management, McGraw
Hill, 2000.
3. A Guide to Project Management.
Body of Knowledge, PMBOK,
2000.
4. J. Davidson, Kierowanie projektami. Praktyczny przewodnik
dla tych, którzy nie lubią tracić
czasu, Wydawnictwo K.E.Liber
s.c., Warszawa, 2002.
5. T. Kierzkowski, Ocena (ewaluacja) programów i projektów
o charakterze społeczno-gospodarczym w kontekście przystąpienia Polski do Unii Europejskiej,
Warszawa, 2002.
Autorka jest doradcą
metodycznym
miasta Płocka w zakresie
edukacji europejskiej
i przedsiębiorczości
Z naszych doświadczeń
Koordynator
szkolnego projektu edukacyjnego
47
Iwona Moczydłowska
O sukcesie projektu decyduje wiele czynników, spośród
których jednym z najważniejszych jest koordynator. Spróbujmy więc opisać sylwetkę osoby, która koordynuje projekt
szkolny, będący elementem większej całości, tj. programu
edukacyjnego, takiego jak Comenius (czyli międzynarodowego partnerstwa) lub ogólnopolskich czy wojewódzkich projektów realizowanych w ramach np. funduszy
strukturalnych.
Opis odnosi się do wiedzy, umiejętności i cech osobowych,
które rozpatrywane są w kontekście wykonywanych zadań.
Koordynatorem projektu w szkole można zostać w trojaki sposób:
• samozwańczo – z własnej inicjatywy wprowadzić
projekt do szkoły;
• biurokratycznie – na polecenie dyrektora, który
dostał zlecenie „z góry”, ewentualnie sam wpadł na
taki pomysł, więc przekazuje go dalej do realizacji;
• demokratycznie – z wyboru dokonanego przez kolegów nauczycieli – w sytuacji gdy szkoła decyduje się
na realizację projektu i kadra wybiera spośród siebie
osobę, która będzie koordynatorem.
Kontakty
wewntrzne
i zewntrzne
Zarzdzanie
- praca
- czas
- ludzie
- informacja
- finanse
Dokumentowanie
Obszary
dziaalnoci
koordynatora
projektu
Planowanie
Realizacja
Ewaluacja
Informacja
Promocja
Rysunek 1. Pola działania koordynatora projektu
MERITUM 2/3 (6) / 2007
Raportowanie
MERITUM 2/3 (6) / 2007
Z naszych doświadczeń
48
Mimo że pierwszy sposób jest najmniej elegancki, to właśnie on jest najbardziej powszechny i, trzeba dodać,
najkorzystniejszy dla samego projektu.
Koordynator jest kluczową postacią
w projekcie – bez jego pełnego oddania i zaangażowania w sprawy projektu nie może być mowy o sukcesie
przedsięwzięcia. To zaangażowanie
wyrasta na gruncie osobistych i zawodowych aspiracji, nieważne zresztą w jakiej proporcji. W sytuacji gdy
koordynatorem zostaje osoba, która
pierwsza zainteresowała się projektem, w naturalny sposób staje się ona
dla zespołu źródłem wiedzy na temat
ram organizacyjnych przedsięwzięcia.
Oprócz palmy pierwszeństwa i motywacji, koordynator musi jednak posiadać rzeczywiste kompetencje, które
umożliwiają swobodne poruszanie się
w obszarach znacznie wykraczających
poza rutynowe działania nauczyciela.
Obejmują one planowanie, realizację
i ewaluację, zarządzanie, informację
i promocję, dokumentowanie i raportowanie oraz kontakty wewnętrzne
i zewnętrzne.
w szkole” jest najlepszą egzemplifikacją tego problemu: mimo że projekt
dotyczył działań Unii Europejskiej
wobec świata, wiele szkół podjęło
działania z zakresu integracji europejskiej, a w szczególności rutynowe
już opracowywanie i prezentowanie
– wylosowanych przez poszczególne
klasy – krajów unijnych. W projektach międzynarodowych niezwykle
istotna jest jeszcze kwestia wiedzy
o innych kulturach. Znam projekt
przygotowany przez polską szkołę,
w którym działania w ramach poznawania tradycji związanych ze świętami, planowane dla całej grupy partnerskiej (Polska, Rumunia, Turcja)
obejmowały śpiewanie i nagrywanie
kolęd, wystawianie jasełek, udział
w akcji Wielkiej Orkiestry Świątecznej Pomocy, wykonanie palemek,
pisanek itd. Nie pojawił się żaden
zapis, który dawałby najmniejszą
chociażby przestrzeń innym kulturom. A wszystko w kontekście nadchodzącego Roku Dialogu Międzykulturowego.
Znajomość problematyki
projektu
Praktyczna umiejętność
zarządzania
Jako że projekty w swojej istocie
są interdyscyplinarne, koordynator
musi posiadać wiedzę ogólną, często wykraczającą poza ramy przedmiotu, którego naucza. Warto więc
działać wspólnie z innymi nauczycielami, aby w treści projektu znalazły się wszystkie istotne elementy.
Można skorzystać z pomocy ekspertów, a już na pewno trzeba przeprowadzić pobieżną chociaż kwerendę
– bo zwykle już ktoś tematem się
zajmował, istnieją już poradniki,
scenariusze lekcji i inne materiały
edukacyjne.
Zarządzanie projektem stanowi wyzwanie dla „zwykłego” nauczyciela,
który bez przeszkolenia i teoretycznego wprowadzenia zostaje od razu
rzucony na głęboką wodę tak obszernej dziedziny. Taki nauczyciel zwykle
działa intuicyjnie, bazując na swoich
dotychczasowych doświadczeniach
(osobistych i zawodowych, jak organizacja imprez, wycieczek, budowa
domu itp.), wykazując przy tym niejednokrotnie zdolności przywódcze
i organizacyjne, co w połączeniu
z umiejętnością dostosowywania się
do zmian daje znakomite rezultaty.
Atrakcyjności pracy koordynatora
dodaje fakt, iż zarządzanie projektem
jest zbiorem czynności niepowtarzalnych – wykonywanych w celu osiąg-
Zdarza się często, że projekty dotyczą
nowej tematyki. Ostatnio realizowany projekt „9 Maja – Dzień Europy
nięcia wyznaczonych celów w określonym czasie i za określone finanse.
Tak więc osoba, która sprawdzi się
jako koordynator, nie musi obawiać
się w kolejnych przedsięwzięciach
rutyny i nudy, bo zawsze jest inaczej.
Oby tylko wystarczyło wewnętrznej
motywacji do działania.
W projekcie niezbędne jest zapewnienie koordynacji działań na wszystkich
jego poziomach, wewnątrz samej
struktury oraz poza jej granicami.
Z jednej strony oznacza to współpracę z zespołem realizującym przedsięwzięcie, głównie nauczycielami,
ale również innymi pracownikami
szkoły, rodzicami, uczniami, jednocześnie kontakty z członkami grupy
partnerskiej (np. w projekcie Comeniusa), a z drugiej strony kontakty
z organizacjami i instytucjami działającymi na zewnątrz, władzami, organizatorami projektu, sponsorami,
mediami.
Zasadniczym elementem w zarządzaniu projektem są relacje koordynatora
i dyrektora szkoły. Trzeba przyznać,
że to wyjątkowo delikatna materia,
bo z racji swojej roli w projekcie koordynator staje się osobą wyraźnie widoczną w społeczności szkolnej, znaną i popularną, co niejeden dyrektor
może odczytać jako zagrożenie swojej
pozycji. Tu potrzebna jest mądrość
obu stron: dyrektor powinien wiedzieć, iż dobry, a więc mocny koordynator nie jest dla niego konkurencją,
ale szansą dla projektu i w konsekwencji dla szkoły. Z drugiej strony
nawet najlepszy koordynator niewiele
zdziała bez wsparcia dyrekcji szkoły,
zarówno wśród kolegów w szkole,
jak i na zewnątrz placówki. Mądry
dyrektor nie tylko na bieżąco wspiera
koordynatora, ale potrafi również docenić jego pracę w konkretny sposób,
np. poprzez odciążenie od innych
prac i nagradzanie. Jest to niezmiernie ważne, bo koordynatorzy zwy-
W realizacji projektów nieodzowna
jest umiejętność dobrej organizacji
pracy. Koordynator jest organizatorem zadań, czasu i zasobów – ludzkich, rzeczowych, finansowych. Musi
rozumieć, planować i koordynować
wysiłki różnych osób, aby doprowadzić do realizacji celów.
W zarządzaniu pracą na etapie realizacji projektu, koordynator prowadzi
monitoring, stojąc na straży wcześniej ustalonych zasad i procedur,
planów i harmonogramu. Przy tym
wszystkim koordynator powinien
być otwarty na zmiany, które są nieodłącznym elementem projektów. Do
jego zadań należy ich rozpoznawanie,
analiza szans i zagrożeń, inspirowanie działań, wybieranie najlepszych
pomysłów. Dobrego koordynatora
cechuje gotowość do eksperymentowania i podejmowania ryzyka w celu
znajdowania nowych i lepszych dróg
realizacji zaplanowanych zadań.
Potrafi też eliminować negatywny
wpływ pojawiających się problemów.
Te występują zawsze i związane są
z dynamiką procesów grupowych,
zmienną wydajnością zespołów projektowych, błędnym planowaniem,
i dodatkowo jeszcze czynnikami zewnętrznymi.
Zarządzanie finansami niejednokrotnie sprawia nauczycielom trudność,
począwszy od etapu planowania,
tj. kalkulacji wydatków, podziału
środków na realizację poszczególnych zadań, w niektórych projektach
również planowania wynagrodzeń,
wyceny wkładu własnego, poprzez
czuwanie nad przepływem środków,
terminową sprawozdawczość, aż po
ostateczne rozliczenie. Koordynator
musi znać wymagania finansowe
projektu, w trakcie realizacji zbiera
wszystkie informacje na temat wydatków – umowy, rachunki. Chociaż
sam nie podpisuje umów, prowadzi
negocjacje, przygotowuje umowy,
jest osobą kontaktową. Niektórzy
koordynatorzy osobiście prowadzą
rozliczenia, jednak to zadanie dla
specjalisty, tj. księgowej, natomiast
koordynator powinien zapewnić
efektywne użycie środków finansowych, unikać nierozsądnych bądź
niekwalifikowanych wydatków oraz
optymalizować koszty. W tym kontekście umiejętność planowania, budżetowania i rozliczania projektu jest
na wagę złota.
Zarządzanie zespołem projektowym
wymaga kilku umiejętności: pozyskiwania ludzi, budowania zespołu,
pracy w grupie, delegowania zadań,
mobilizowania do pracy, efektywnego komunikowania się. Przydaje się
również umiejętność rozwiązywania
konfliktów, choć w zespole nauczycielskim, gdzie bardzo przestrzega
się zachowania równości pozycji,
taka rola bardziej spoczywa na dyrektorze. Tym bardziej cenne jest
współdziałanie przy projekcie koordynatora i dyrektora szkoły.
Jak już wcześniej wspomniano, często
koordynator jest inicjatorem projektu
i to on zachęca do podjęcia działań.
Wielką umiejętnością jest przekonanie innych do swego pomysłu,
pozyskanie sojuszników, stworzenie
zespołu i zbudowanie wspólnej wizji. Koordynator powinien jednak
szybko włączyć jak najszerszą grupę
osób – w tym uczniów – już na etapie
planowania. Wspólne ustalenie celów, działań wraz z harmonogramem,
pozwala na utożsamienie się z projektem, poczucie odpowiedzialności za
jego rezultaty i w konsekwencji efektywną realizację planów.
49
Z naszych doświadczeń
Na ogół szkoły dysponują dużą autonomią w zakresie prowadzenia
projektów, począwszy od etapu planowania, poprzez realizację, na ocenie wewnętrznej kończąc. Oznacza
to większą możliwość działania i autoewaluacji, ale również zwiększoną
odpowiedzialność. Tym samym do
roli koordynatora szczególnie nadają
się osoby niezależne, samodzielne,
z dużym zapasem inicjatywy.
Zarządzanie czasem to tworzenie terminarza, kontrola terminów, działania
korygujące. Koordynator wyznacza
priorytety, rozpoznaje zadania ważne
i pilne. Ciągle doskonali strukturę
czynności, umie szacować ich długość
w czasie, ustala powiązania pomiędzy
zadaniami. Potrzebne do tego jest rozumienie szczegółów projektu przy
jednoczesnym postrzeganiu go jako
całości.
W każdym projekcie niezbędne jest
uzgodnienie sposobów skutecznej
komunikacji i współpracy pomiędzy
uczestnikami, takie jak stałe spotkania
robocze, poczta elektroniczna, grupy
dyskusyjne na stronie internetowej.
W trakcie kolejnych etapów projektu,
koordynator czuwa na przebiegiem
współpracy pomiędzy uczestnikami,
sposobem przydzielania i wykonywania poszczególnych zadań oraz relacjami panującymi w grupie.
Koordynator zachęca członków zespołu do podejmowania i kontynuowania
działań. Jest osobą, która sprawia, że
czują ochotę do pracy i przyjęte zadania wykonują z przyjemnością. Wiąże się to z umiejętnością dostrzegania
i zaspokajania potrzeb poszczególnych
osób i całego zespołu w kontekście
wymagań projektu i dążenia do osiągnięcia założonych celów.
Koordynator powinien świadomie
korzystać z takich narzędzi, jak konsultacje i wsparcie, w razie potrzeby
MERITUM 2/3 (6) / 2007
kle pełnią swoje funkcje społecznie
(tak jak w programie LLP) bądź za
niewielkim, w stosunku do wkładu
pracy, wynagrodzeniem (jak w projektach EFS).
Z naszych doświadczeń
50
trening, uznanie, ale jednocześnie nadzór i kontrola. Cechy przywódcze pozwalają mu zapanować nad zespołem,
ale nie może zdecydowanie dominować i nadmiernie kontrolować. W projekcie szkolnym koordynator autorytarny
nie uzyska wsparcia kolegów z zespołu, zaś koordynator
liberalny nie zawsze doczeka się wykonania zadań. Zdecydowanie najlepsze rezultaty osiągać będzie koordynator
demokratyczny.
Dobry koordynator dba o nagłaśnianie w środowisku
wszelkich sukcesów, informowanie o planach, zachęcanie
do wspierania projektowanych działań. Potrafi zarazem
ograniczyć liczbę i wpływ niepowodzeń, aby zapobiec
koncentracji energii zespołu na ich unikaniu, a nie na
efektywnym działaniu.
przy realizacji projektu korzystnie wpłyną na wizerunek
szkoły i zaowocują promocją szkoły nie tylko w środowisku lokalnym. Rozpowszechnienie rezultatów jest jednym z integralnych elementów projektów europejskich,
stąd m.in. udział szkół w lokalnych, regionalnych czy
ogólnopolskich konferencjach. Umiejętność publicznej
prezentacji jest dużym atutem koordynatora.
Do zestawu umiejętności pożądanych należy dodać umiejętność pozyskiwania dodatkowych funduszy. Przyznać
trzeba, że bez względu na wysokość grantu, projekty
szkolne cierpią na niedobór środków, i w związku z tym
działania foundraisingowe koordynatora i dyrektora są
bardzo pożądane.
Umiejętności komunikacyjne
W ramach zarządzania informacją, koordynator zapewnia
szybki i dobry przepływ informacji wewnątrz projektu oraz
w kontaktach z partnerami zewnętrznymi, dba o jakość
komunikatów, odpowiednie porozumiewanie się, a także
o przechowywanie informacji.
Przede wszystkim dostarcza nauczycielom i uczniom
– uczestnikom projektu – pełnych informacji o samym
projekcie. Sprzyja to większemu zaangażowaniu w realizację projektu.
Potrafi wykorzystać systemowo monitoring do zbierania
informacji o projekcie, które pozwalają ocenić jego przebieg w stosunku do przyjętych założeń i w miarę potrzeb
podejmować działania korygujące. Elementem tego systemu powinny być okresowe sprawozdania – ustne i/lub
pisemne – składane koordynatorowi przez członków zespołu (nauczycieli i/lub uczniów). Dla podniesienia ich efektywności warto jest ustalić wcześniej ich strukturę. Dobry
koordynator potrafi zrobić użytek z informacji zwrotnych,
ba, zapewni sobie informacje z różnych źródeł, aby mieć
szerszy ogląd sprawy.
Umiejętności komunikacyjne niezbędne do koordynowania projektem obejmują kwestie „techniczne” i społeczne.
Pierwszy zestaw dotyczy praktycznego posługiwania się
technologiami komunikacyjnymi oraz – w projektach
międzynarodowych – językiem obcym, głównie angielskim (ale też niemieckim, czasem francuskim, wyjątkowo włoskim, hiszpańskim). Ponieważ wskazany jest
zdecydowanie wysoki poziom zaawansowania, liczba
potencjalnych koordynatorów zwykle jest ograniczona
do nauczycieli języka zachodniego, którzy nie zawsze zainteresowani są pracą społeczną na rzecz szkoły. Zresztą,
biegłość w ICT i w posługiwaniu się językiem angielskim
jest tylko narzędziem skutecznego porozumiewania, całość dopełniają umiejętności interpersonalne. Koordynator musi być osobą komunikatywną i otwartą. W kontaktach z uczestnikami projektu powinien preferować
metodę dialogu i dyskusji, aktywnie słuchać i udzielać
informacji zwrotnych.
Zaletą koordynatora, a czasem wręcz wymogiem, jest jego
dyspozycyjność. Zajmowanie się projektem raz w tygodniu, w określonych godzinach, nie wchodzi w grę.
Umiejętność pozyskiwania sprzymierzeńców
MERITUM 2/3 (6) / 2007
Umiejętności administracyjne
Do efektywnej realizacji projektu nieodzowne jest pozyskanie do współpracy partnerów zewnętrznych. Zadaniem koordynatora jest pozyskanie i rozwój kontaktów
z rodzicami, władzami samorządowymi i oświatowymi,
instytucjami edukacyjnymi, mediami. Nieocenione
w tych zabiegach jest wsparcie dyrektora szkoły. Wspólnie
prowadzona polityka informacyjna i wykorzystanie środków masowego przekazu do informowania o działaniach
Obowiązkiem koordynatora jest prowadzenie dokumentacji projektu. Niektórzy nauczyciele, nastawieni przede
wszystkim na czyny, narzekają na takie biurokratyczne
obciążenia i ograniczają je do minimum (wniosek, umowa,
raport). Trzeba jednak przyznać, że eleganckie segregatory
z planami, protokołami, scenariuszami imprez, korespondencją itd. zdecydowanie lepiej świadczą o projekcie niż
Do tego wszystkiego trzeba jeszcze dodać, iż koordynator najczęściej realizuje zadania projektowe, ale przede
wszystkim jest nauczycielem i wychowawcą. Ten ogrom
zadań powoduje, iż koordynator niejednokrotnie ma
ochotę zrezygnować z pracy nad projektem, rzucić to
wszystko. Ale na to nie pozwala odpowiedzialność. To
kluczowa cecha osobowości dobrego koordynatora.
Podsumujmy: koordynator to osoba przedsiębiorcza,
sprawna organizacyjnie, wyposażona w umiejętności kierownicze i komunikacyjne. Jest entuzjastą, człowiekiem
twardym, a jednocześnie ciepłym. Wierzy w siebie, wierzy też w ludzi i hołduje zasadom i wartościom. Cechy
te powodują, że ludzie mają do niego zaufanie i chętnie
za nim podążają, staje się więc liderem grupy w pełnym
tego słowa znaczeniu.
51
Z naszych doświadczeń
kilka dokumentów, nie wiadomo gdzie przechowywanych.
Dla jednych pisanie raportów i sprawozdań merytorycznych to strata czasu, dla innych – chwila do refleksji nad
działaniem. Bardzo przydaje się tutaj umiejętność redagowania tekstów i opracowywania danych.
Takich ludzi jest w polskich szkołach wielu, i niekoniecznie są dyrektorami, ba, często nie mają takich ambicji,
chociaż pełnienie funkcji koordynatora projektu może być
trampoliną do dalszej kariery, nie tylko w szkole. ■
Entuzjazm
Wiara w siebie
Komunikatywno
Koordynator
projektu
Samodzielno
Odpowiedzialno
Stanowczo
Kreatywno
Autorka jest nauczycielem konsultantem
MSCDN Wydział w Siedlcach,
trenerem programu LLP Comenius,
koordynatorem projektów szkolnych
programu Socrates i Comenius
MERITUM 2/3 (6) / 2007
Rysunek 2. Cechy koordynatora projektu
Z naszych doświadczeń
52
Ewaluacja kształcenia
nauczycieli i tutorów
Agnieszka Zakrzewska
Żeby coś wiedzieć, trzeba się dowiedzieć.
Historia nauki to historia ludzi, którzy dowiadywali się od siebie.
Janusz Kapusta
Relacja mistrz – uczeń, przywoływana
stale, w różnych kontekstach, na przestrzeni rozwoju wiedzy, zmieniała się
tak w historycznym, jak i zawodowym
czy psychologicznym sensie. Wreszcie,
funkcjonuje ona w różny sposób także
na gruncie wielokulturowym. Mentor,
profesor czy mecenas, opiekun, trener
czy coach... ale także towarzysz, kolega
nauczyciel z wystarczającym stażem,
aby pomagać, wspierać, doradzać,
informować, reagować, czuwać nad
młodym nauczycielem... oni wszyscy
pełnią i pełnili w konkretnym czasie
rolę tytułowego tutora. Pojawia się
więc pytanie dotyczące natury mistrza... jaki jest, jaki być powinien?
Oraz...
MERITUM 2/3 (6) / 2007
...jak kształcić mistrza dla dobra
ucznia?
Pracę nad tym problemem podjęła
w roku 2006 grupa 8 partnerów – instytucji edukacyjnych – z 6 państw
w ramach realizacji scentralizowanego
projektu w programie LLP – Comenius (dawny Socrates – Comenius 2.1):
„Ewaluacja kształcenia nauczycieli
i tutorów”. Liderem projektu została
Katholieke Hogeschoole Sint-Lieven
(Belgia). Oprócz partnera belgijskiego w projekcie biorą udział: Europese
Hogeschool Brussel (Belgia), Dames
Van Maria HTB – Technical and
Professional Secondary School DvM
(Belgia), Křbenhavns Dag – og aftenseminarium – Copenhagen Day and
Evening College of Teacher Education (Dania), Instituto Politechnico
do Porto (Portugalia), Junior Start
– Sofia (Bułgaria), Zavod RS za šolstvo – National Education Institute
– Ljubljana (Słowenia) i Mazowieckie
Samorządowe Centrum Doskonalenia
Nauczycieli (Polska).
Partnerzy projektu podjęli próbę
wypracowania jednolitego modelu
kształcenia i doskonalenia tutorów1
w kontekście wielokulturowym. Punktem wyjścia w projekcie była próba
definicji roli i natury tutora. Jak pisze
Jacek Królikowski, Opiekun – mistrz
[...] funkcjonuje [...] w życiu, we wszystkich sytuacjach, w których ludzie uczą się
czegoś od siebie2. W słowniku wyrazów
obcych mentor to nauczyciel, wychowawca, mądry doradca3. W kontekście
1
Ujednolicenie nazewnictwa dla wszystkich
krajów biorących udział w projekcie – jęz.
francuski tuteur, jęz. angielski tutor.
2
J. Królikowski, Opiekun nauczyciela
– teoria, ref leksja, praktyka – poradnik,
WYDAWNICTWA CODN, 2002.
3
Słownik wyrazów obcych, PWN, Warszawa
1971.
rozwoju zawodowego nauczyciela używane jest określenie coach, co znaczy
trener, który zaś w słowniku Webstera4 występuje jako jedno ze znaczeń
określenia mentor. W ten sposób, po
zakreśleniu koła znaczeniowego tego
pojęcia i ze świadomością różnorodności jego „twarzy” w zależności od
kultury oraz systemu edukacyjnego,
partnerzy projektu postanowili używać generalizującego określenia tutor,
aby mogły mu odpowiadać wszystkie
„wcielenia” opiekunów i doradców.
Produkt końcowy projektu (czyli efekt
trzyletnich działań) – kurs doskonalący
– skierowany jest zatem do wszystkich
nauczycieli i edukatorów, wcielających
się w ową postać mistrza. W realiach
polskich, kurs kierowany będzie do
opiekunów stażu i doradców metodycznych. W innych krajach partnerskich,
opiekunem młodego nauczyciela jest
nauczyciel akademicki, który opiekował się nim jeszcze w trakcie studiów
(Belgia), czy też stały trener, opiekun
towarzyszący, jak to jest we Francji lub
Portugalii (conseiller pédagogique).
Skoro produktem projektu ma być
kurs dla tutorów, oczywiste jest, że
tak naprawdę w centrum zainteresowania partnerów projektu po4
Webster’s New World Thesaurus, Simon and
Schuster, New York 1985.
Jakie cechy powinna posiadać osoba prowadząca szkolenia?6
Kompetencje
merytoryczne
Pomimo iż ankietę wypełniali także nauczyciele innych
stopni awansu zawodowego, dyrektorzy, doradcy metodyczni, nauczyciele konsultanci, analiza dla potrzeb
projektu objęła tylko informacje przekazywane przez
nauczycieli stażystów. Dane pozyskane w badaniu ukazywały różnorodność opinii. Analiza wyników diagnozy
pozwoliła następnie określić polski model najważniejszych kompetencji tutora.
Nauczyciele stażyści potrzebują pomocy opiekunów
stażu w następujących aspektach:
wsparcie merytoryczne;
wszelka informacja o przebiegu stażu;
pomoc w wyborze ciekawych szkoleń;
optymalna współpraca w podnoszeniu kwalifikacji.
Natomiast od nauczycieli konsultantów oczekują:
dodatkowych rad w pracy z uczniami;
informacji o szkoleniach;
konsultacji merytorycznych i metodycznych;
przekazywania informacji dotyczących konkretnego wydawnictwa5.
5
Diagnoza potrzeb i oczekiwań w zakresie doskonalenia zawodowego nauczycieli – opracowanie i analiza mgr Alina Karaśkiewicz,
MSCDN Wydział w Warszawie.
Kompetencje
interpersonalne
Cechy
osobiste
i postawy
obszerna wiedza
na dany temat
umiejętność
dzielenia się wiedzą
i doświadczeniem
wyrozumiałość
doświadczenie
zawodowe
komunikatywność
życzliwość
praktyka
w zawodzie
umiejętność adaptacji do
służenie pomocą
aktualnej sytuacji
erudycja
Czego oczekują nauczyciele od tutora w polskim
aspekcie badań?
Od doradców metodycznych ci sami nauczyciele stażyści oczekują:
konsultacji;
pomocy w niejasnych sprawach;
informowania o szkoleniach;
prowadzenia zajęć otwartych;
fachowej porady.
53
Z naszych doświadczeń
W wypowiedziach stażystów pojawili się także nauczyciele konsultanci – jako osoby, które (prowadząc szkolenia
i kursy doskonalące) odpowiadają na uogólnione, nie indywidualne, potrzeby edukacyjne nauczycieli na starcie.
Kompetencje tutora (nauczyciela konsultanta, doradcy,
opiekuna stażu) badane były także w kontekście profesjonalizmu prowadzenia zajęć i spotkań trenerskich ze
społecznością nauczycielską.
umiejętność zachęcenia
do zainteresowania się
tematem
empatia
umiejętność
stosowania
innowacyjnych
technik szkolenia
umiejętność wzbudzania
zainteresowania
rzetelność
odbiorców
kreatywność
umiejętność
nawiązywania kontaktu
ze słuchaczami
szczerość
W jakie kompetencje powinien być wyposażony tutor? – etap europejski
Każdy partner projektu sporządził listę kompetencji tutora, które wg wszystkich badanych, byłyby najistotniejsze
i miały kluczowe znaczenie we wspomnianych relacjach
starszy – młodszy kolega, doświadczony nauczyciel – debiutant w zawodzie. Zróżnicowania lokalne każdego z krajów
partnerskich wzbogaciły tę listę. Grupa z Portugalii skupiła się na wypowiedziach samych tutorów, na ich własnych
oczekiwaniach oraz przewidywanych potrzebach. Natomiast Mazowieckie Centrum odwołało się również do listy wymagań, jakie stawiane są doradcom metodycznym
w zakresie dydaktyki przedmiotowej, pracy z dorosłymi,
projektowania i organizacji. Zwróciliśmy uwagę na wymagania instytucjonalne, osobiste i społeczne7. Partnerzy
6
Tamże.
Wg dokumentacji dot. zadań doradców metodycznych – opracowanie mgr Elżbieta Lewandowska, MSCDN Wydział w Warszawie.
7
MERITUM 2/3 (6) / 2007
zostają potrzeby edukacyjne nauczyciela u początków
jego drogi zawodowej, stażysty, w niektórych krajach
również studenta – praktykanta. Dlatego też pierwsze
pytania w przeprowadzonych badaniach kierowano do
nauczycieli: jakim opiekunem powinien być ich mistrz?
w jakie kompetencje powinien być wyposażony? Potrzeby nauczycieli i ich oczekiwania wobec tych, którzy
mają im pomagać, wspierać i doradzać, zdiagnozowano
we wszystkich krajach. Polscy nauczyciele wypowiedzieli
się za pośrednictwem ankiety przeprowadzonej w 2006
r. z inicjatywy Mazowieckiego Kuratora Oświaty „Diagnoza potrzeb i oczekiwań w zakresie doskonalenia zawodowego nauczycieli”.
Z naszych doświadczeń
54
z Belgii sporządzili, na podstawie wszystkich danych listę
9 kompetencji tutora (wraz ze szczegółowym opisem),
które można podzielić na dwa poziomy: wynikające
z bezpośredniej relacji między tutorem a początkującym
nauczycielem oraz odnoszących się szerzej do jego odpowiedzialności i zadań.
8. Tutor jako pomost miedzy nauczycielem a dyrekcją szkoły
9. Tutor – profesjonalista w doradztwie i opiece
nad młodym nauczycielem – (funkcja wpisująca
się w model ustawicznego samodoskonalenia / Life
Long Learning)
Podstawowe zadania tutora to: opieka, informowanie,
obserwacja, przekazywanie informacji zwrotnej, pomoc
w rozwijaniu kompetencji oraz ewaluacja – w przypadku
opieki nad praktykantem. Tutor natomiast nie musi być
włączony w ocenę pracy początkujących nauczycieli.
Jacy powinniśmy być, a jacy jesteśmy?...
Kolejnym etapem pracy w projekcie była analiza modelu
9 kompetencji oraz zderzenie ich z autodiagnozą stanu
faktycznego, przeprowadzoną przez samych tutorów.
Aby uzyskać pełny obraz, każdej kompetencji tutora
nadane zostały wskaźniki. To właśnie one określały
siłę potencjalnych elementów, budujących kompetencję. Zadaniem tutorów stało się sprecyzowanie, w jakim stopniu nabyli oni daną umiejętność/kompetencję
i czy musi być ona udoskonalona. Uzyskane odpowiedzi (prezentowane na wykresach poniżej) są efektem
pracy w zespole zadaniowym z tutorami – doradcami
metodycznymi, którzy wypowiadali się na temat posiadanych przez siebie kompetencji oraz podejmowali
próbę diagnozy kompetencji posiadanych przez opiekunów stażu. Pierwszymi refleksyjnymi tutorami, którzy
wypowiedzieli się na temat wybranych 9 kompetencji,
byli doradcy metodyczni języków obcych. Na wykresie
zaznaczono znaczenie każdej kompetencji, w skali od 0
do 5, dla polskich tutorów.
Tutor jako superwizor/opiekun towarzyszący
Tutor jako informator
Tutor jako obserwator
Tutor jako osoba, która przekazuje informację
zwrotną
5. Tutor jako ekspert
6. Tutor jako ewaluator
1.
2.
3.
4.
W drugiej kolejności jest on zarówno organizatorem,
jak i koordynatorem szkoleń i innych działań edukacyjnych oraz pełni ważną rolę w realizowaniu strategii/polityki szkoły. Co więcej, jest odpowiedzialny również za
wspieranie innych opiekunów (tutorów) i współpracę na
rzecz profesjonalizacji jakości sprawowanej opieki.
7. Tutor jako organizator
kompetencje tutora - doradcy metodycznego
i opiekuna stau
tutor profesjonalista w
ustawicznym doskonaleniu si
(Life Long Learning)
tutor supervizor
5
4
tutor informator
3
2
tutor wsparcie dyrekcji szkoy
1
tutor obserwator
0
MERITUM 2/3 (6) / 2007
tutor organizator
tutor ewaluator
doradca metodyczny
tutor feed-back
tutor ekspert
opiekun staĪu
Projekt „Ewaluacja kształcenia nauczycieli i tutorów”
to zadanie wciąż otwarte. Realizacja projektu zakończy
się w roku 2008, a w planach jest już pomysł kolejny,
który na podstawie dotychczasowych dokonań pozwoli
na doskonalenie tutorów w ramach kursu, stworzonego
dzięki realizacji obecnego projektu. ■
55
Z naszych doświadczeń
Ożywiona dyskusja dotycząca wyników dowiodła, że
choć bezpośrednio wypowiadali się doradcy, to warto
przeprowadzić podobną autodiagnozę z opiekunami
stażu, którzy poprzez pracę w konkretnej placówce mają
bliższy kontakt z nauczycielami. Porównanie wyników
obu badań, dowodzi, jak zwarta i uzupełniająca się powinna być grupa tutorów, dla której tworzony jest program kursu – jeden z produktów projektu EforET.
kompetencje tutora - doradcy metodycznego
i opiekuna stau
tutor supervizor
tutor profesjonalista w
ustawicznym doskonaleniu si
(Life Long Learning)
5
4
tutor informator
3
2
tutor wsparcie dyrekcji szkoy
1
tutor obserwator
0
tutor feed-back
tutor ewaluator
tutor ekspert
opiekun staĪu
doradca metodyczny
Autorka jest nauczycielem konsultantem
ds. nauczania języków obcych MSCDN
Wydział w Warszawie, koordynatorem
projektu Ewaluacja kształcenia
nauczycieli i tutorów
MERITUM 2/3 (6) / 2007
tutor organizator
Z naszych doświadczeń
56
Podróże do krainy europejskiej edukacji
ARION – wizyty studyjne dla kadry zarządzającej oświatą c.d.
Tematy wizyt studyjnych obejmują następujące zagadnienia:
1. Systemy edukacji i ich wartości.
2. Aktorzy w edukacji: uczniowie, nauczyciele i rodzice.
3. Edukacja i jej narzędzia.
4. Szkoła i jej otoczenie.
5. Inne działania:
o
nauczanie języków;
o
dane statystyczne o edukacji.
Od 2002 roku tematy wizyt studyjnych dla kadry zarządzającej oświatą mają ścisły związek z priorytetami raportu Komisji Europejskiej pt. „Przyszłe cele systemów edukacji”, w którym wyznaczono trzy następujące cele strategiczne:
•
Poprawa jakości i efektywności systemów edukacji w UE;
•
Ułatwienie powszechnego dostępu do systemów edukacji;
•
Otwarcie systemów edukacji na środowisko i świat.
Kto może ubiegać się o wyjazd w ramach programu Arion?
•
Uczestnicy powinni reprezentować wszystkie rodzaje i poziomy edukacji, w tym szkolnictwo ogólne, zawodowe
i techniczne, na każdym szczeblu administracyjnym (lokalnym, regionalnym, krajowym).
•
Uczestnicy powinni zapewnić „pomnożenie efektów” wizyt, tj. rozpowszechnianie informacji i doświadczeń zdobytych podczas wyjazdów.
•
O przyznanie grantu na wizytę studyjną mogą ubiegać się wszystkie osoby odpowiedzialne za kierowanie, ocenę oraz organizację edukacji, reprezentujące jedną z trzech grup:
o
dyrektorzy, tj. osoby bezpośrednio zarządzające szkołami (podstawowymi, gimnazjalnymi, ponadgimnazjalnymi), wojewódzkimi ośrodkami metodycznymi, centrami doskonalenia nauczycieli, nauczycielskimi kolegiami językowymi;
o
szkoleniowcy, tj. doradcy metodyczni, konsultanci, inspektorzy, kierownicy sekcji językowych – osoby, które z racji wykonywanego zawodu mają bezpośredni kontakt z doskonaleniem zawodowym nauczycieli;
o
administracja oświatowa – pracownicy MEN, kuratoriów, urzędów samorządowych miast i gmin oraz
innych instytucji.
MERITUM 2/3 (6) / 2007
Zasady rekrutacji
•
Warunkiem udziału w wizycie jest biegła znajomość co najmniej jednego języka obcego: angielskiego, niemieckiego, francuskiego, hiszpańskiego, włoskiego.
•
Nabór kandydatów prowadzony jest przez Agencję Narodową Programu Socrates, według ściśle określonych
wytycznych Komisji Europejskiej i wewnętrznych ustaleń Agencji.
•
Do placówek nadzoru oświatowego, instytucji edukacyjnych, placówek samorządowych itp., przesyłane są materiały informacyjne, wytyczne dla kandydatów, katalogi zawierające wykazy wizyt studyjnych oraz formularze
zgłoszeniowe. Zgłaszanie kandydatów może odbywać się przez instytucję lub indywidualnie.
•
Końcowy wybór kandydatów – po wstępnym, formalnym sprawdzeniu formularzy aplikacyjnych – odbywa się
komisyjnie: w skład powołanej Komisji wchodzą przedstawiciele Ministerstwa Edukacji Narodowej, Centralnego
Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli oraz Agencji Narodowej Programu Socrates.
Termin składania wniosków do Agencji Narodowej uzależniony jest od corocznych wytycznych Komisji Europejskiej,
a przypada zazwyczaj na II połowę maja.
do
Mirosława Pleskot
uczenia się
Z naszych doświadczeń
KLUCZ
57
Wczesne dzieciństwo to okres najważniejszy
i jednocześnie najbardziej wrażliwy
w rozwoju dziecka.
dr T. B. Brazelton
Cytowane stwierdzenie Brazeltona jest oczywiste dla
wszystkich zajmujących się wczesną edukacją dziecka.
W Polsce propozycji metod i form pracy, odwołujących się do tego etapu w życiu dziecka, jest wiele, ale
nauczyciel wczesnej edukacji, czy inaczej mówiąc edukacji elementarnej musi stale poszukiwać. Ważne jest,
aby w swoich poszukiwaniach znajdował odpowiedź
na pytanie: Co nowego wnosi dana metoda i do jakich
konkretnych teorii znanych psychologów, pedagogów czy
innych autorytetów w tej dziedzinie odwołuje się w swoich
założeniach?
W poszukiwaniu ciekawych, nowatorskich rozwiązań
dydaktycznych, wzięłam udział w konferencji organizowanej przez CODN, na której miałam przyjemność
poznać Panią Galinę Dolya i jej podejście do pracy
z dzieckiem w wieku przedszkolnym, które oparła na
teorii Lwa Wygotskiego.
W niedługim czasie zrodził się pomysł zorganizowania
konferencji w warszawskim Wydziale MSCDN na temat Podejście Wygotskiego do edukacji dzieci. Konferencja
odbyła się w listopadzie 2005 roku, a głównym gościem
i zarazem osobą prowadzącą wykład była Galina Dolya.
W spotkaniu wzięli udział dyrektorzy placówek, nauczyciele wychowania przedszkolnego, konsultanci i doradcy
metodyczni zajmujący się wczesną edukacją dziecka.
Jednym z punktów wystąpienia Galiny Dolya było zapoznanie uczestników konferencji z programem edukacyjnym
Klucz do uczenia się, opracowanym w oparciu o pomysły
Wygotskiego, przeznaczonym dla dzieci w wieku 3-6 lat.
Co warto wiedzieć o programie edukacyjnym
„Klucz do uczenia się”?
W swoich założeniach, wspomniany wyżej program nastawiony jest na rozwijanie u dzieci niezbędnych umiejętności, będących podstawą dalszego uczenia się. Do
programu dodano pomysły, które powstały w oparciu o najnowsze wyniki prowadzonych na całym świecie badań nad
procesem uczenia się dzieci. Sercem programu jest myślenie
symboliczne, czyli zdolność dziecka do interpretowania symboli. Program „Klucz do uczenia się” różni się od pozostałych
programów, ponieważ najważniejszym celem staje się zdobycie narzędzi umożliwiających postęp, a nie konkretny cel
edukacyjny – istotne jest «jak», a nie «co». Dzięki temu programowi, dzieci nie tylko zdobywają wiedzę i umiejętności,
lecz uczą się także, jak wiedzę zdobywać1.
Program Klucz do uczenia się składa się z dwóch etapów, przeznaczonych dla różnych grup wiekowych.
I etap: Gąsienice – skierowany jest do dzieci 3-4-letnich,
II etap: Motyle obejmuje dzieci w wieku 5-6 lat. Na
każdy etap składa się po kilka modułów tematycznych.
Każdy moduł składa się z 30 sesji – scenariuszy zajęć.
1
Klucz do uczenia się [w]: „Podejście Wygotskiego do uczenia się
dzieci – Wstęp”, s. 5, Transfer Learning 2005.
MERITUM 2/3 (6) / 2007
Jak to się zaczęło?
Z naszych doświadczeń
58
Moduły I etapu – „Gąsienice”
Moduły II etapu – „Motyle”
•
Program literacki 1 i 2
•
Program literacki
•
Matematyka sensoryczna 1 i 2
•
Konstrukcje
•
Ruch ekspresyjny
•
Ruch ekspresyjny
•
Gry rozwijające
•
Gry rozwijające
•
Kreatywne modelowanie
•
Kreatywne modelowanie
•
Od bazgrania do pisania
•
Od bazgrania do pisania
•
Ty, ja, świat
•
Matematyka i logika
•
Konstrukcje
•
Program badawczy
•
Program wizualno-przestrzenny
Prezentacja programu spotkała się z żywym zainteresowaniem środowiska. Obecni na konferencji dyrektorzy
wyrażali chęć włączenia do swoich placówek programu
Klucz do uczenia się, jednakże koszt jego zakupu i materiałów dydaktycznych był zbyt wysoki. Efektem konferencji
było, pozostające wówczas bez odpowiedzi, twórcze pytanie – Jak sprowadzić program do mazowieckich przedszkoli
i placówek, zajmujących się wczesną edukacją dziecka?
Projekt Europejskiego Funduszu Społecznego
– szansa dla mazowieckich przedszkoli
MERITUM 2/3 (6) / 2007
Wiosna 2006 roku była momentem, w którym twórcze
pytanie Jak sprowadzić program do mazowieckich przedszkoli
i placówek, zajmujących się wczesną edukacją dziecka? – można było zamienić na twórcze działanie. Wykorzystaliśmy
możliwości, które stwarza Europejski Fundusz Społeczny
finansujący działania w zakresie rozwoju zasobów ludzkich. Przy współpracy firmy Key to learning i jej przedstawiciela na Polskę – Macieja Winiarka oraz firmy Doradztwo
gospodarcze NORD został napisany projekt pod nazwą Rozwój umiejętności zawodowych nauczycieli wychowania przedszkolnego, w ramach którego nauczyciele będą mogli poznać
w całości program edukacyjny Klucz do uczenia się.
Złożony do Wojewódzkiego Urzędu Pracy wniosek
uzyskał na jesieni 2006 roku pozytywną opinię i ocenę.
Oznaczało to dla wszystkich zainteresowanych, że realizację projektu Rozwój umiejętności zawodowych nauczycieli wychowania przedszkolnego współfinansowanego
ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego oraz
budżetu państwa można rozpocząć.
Partnerzy projektu
Liderem projektu jest Doradztwo Gospodarcze Nord,
reprezentowane przez Janusza Karczewskiego, którego zadaniem jest koordynować wszystkie działania
w projekcie. MSCDN, reprezentowane przez Dyrektora Jarosława Zaronia, jako partner odpowiada za stronę
merytoryczno-logistyczną projektu, a więc za wszelkie
działania związane z realizacją szkoleń dla nauczycieli.
Projekt realizowany jest przy współpracy z firmą Key to
Learning i jej przedstawicielem na Polskę Maciejem
Winiarkiem, odpowiadającym za wartość merytoryczną i techniczną materiałów szkoleniowych.
Cel projektu
Celem projektu Rozwój umiejętności zawodowych nauczycieli wychowania przedszkolnego jest podniesienie kwalifikacji 360 nauczycieli wychowania przedszkolnego na terenie województwa mazowieckiego. Nauczyciele biorący
udział w szkoleniach mają okazję wzbogacić swoją wiedzę
i kompetencje oraz doskonalić umiejętności w zakresie
nowoczesnego podejścia do wczesnej edukacji, co pozwoli
im w przyszłości stwarzać coraz lepsze, zróżnicowane sytuacje dydaktyczne w pracy z małymi dziećmi.
Program szkoleń w całości opiera się na przybliżeniu teorii
Lwa Wygotskiego i jego podejściu do wczesnej edukacji
dziecka oraz poznaniu programu Klucz do uczenia się, który
w sposób innowacyjny wykorzystuje elementy teorii rosyjskiego pedagoga.
Zostałyśmy przeszkolone z pierwszego etapu programu Gąsienice, jak
również musiałyśmy wykazać się
własnym doświadczeniem z pracy
z dziećmi, aby uzyskać Certyfikat
Trenera programu Klucz do uczenia
się. Dzięki powyższemu miałyśmy
okazję sprawdzić, czy i jak program
Klucz do uczenia się sprawdza się
w realiach polskich przedszkoli. Na
efekty nie trzeba było długo czekać.
Kolejne spotkania z dziećmi, ich
zaciekawienie, chęć współpracy, aktywne włączanie się w podejmowanie
kolejnych zadań i oczekiwanie na
więcej, mówiły same za siebie.
Inauguracja szkoleń z nauczycielami
miała miejsce na konferencji, która
odbyła się w Warszawie, w dniach 17-18 maja w auli Biblioteki Narodowej.
Uczestnikami konferencji byli zakwalifikowani do projektu nauczyciele
z województwa mazowieckiego.
W okresie od 19 maja do 1 lipca we
wszystkich Wydziałach MSCDN
– Warszawie, Płocku z Sochaczewem,
Ciechanowie, Ostrołęce, Siedlcach,
Radomiu – odbyły się szkolenia nauczycieli. W Warszawie prowadzo-
Co dalej?
Przed nami II część projektu, na którą
składa się realizacja szkoleń II etapu
programu Klucz do uczenia się – Motyle. Realizacja przypadnie na okres
od września do połowy grudnia 2007
roku. Wówczas nie tylko poznamy treści zawarte w Motylach, ale będzie to
czas pełniejszej wymiany doświadczeń
z realizacji treści Gąsienic w placówkach biorących udział w projekcie.
Założeniem Galiny Dolya jest stały,
dynamiczny rozwój programu. Uwagi
i spostrzeżenia polskich nauczycieli
mają być dla niej cenną wskazówką
do ewentualnych modyfikacji. Mają
również dawać świadectwo, że program żyje, rozwija się i jest poddawany ciągłej ewaluacji.
o moich pierwszych doświadczeniach
w pracy z dziećmi z tym programem, ilustrowanych prezentacją multimedialną,
albumami z pracami i zdjęciami. Dzięki
temu byłam w ich oczach wiarygodna,
pokazałam im „coś”, czego sama „dotknęłam”, przeżyłam. Nauczycielki chętnie
brały udział we wszystkich ćwiczeniach
i zabawach. Z własnej inicjatywy przepracowały z dziećmi w swoich przedszkolach niektóre scenariusze i ćwiczenia.
(Wielkie zaciekawienie wzbudził u Pań
„język symboli”, co z pewnością przyczyni się do szybszego osiągnięcia dojrzałości
szkolnej dzieci). Cennym uzupełnieniem
programu są materiały dydaktyczne,
które z kolei zwiększają, jak podkreśliły
uczestniczki kursu, umiejętności dziecka
w rozpoznawaniu rozmiarów, ilości, pozycji i kształtów.
Trener z Sochaczewa
Renata Trzos
59
Z naszych doświadczeń
Realizacja projektu rozpoczęła się
w marcu bieżącego roku szkoleniem
dwudziestoosobowej grupy trenerów,
składającej się z doradców metodycznych, nauczycieli wychowania przedszkolnego i nauczycieli konsultantów
z 6 Wydziałów MSCDN. Szkolenie
prowadzone było przez trenera kluczowego –Galinę Dolya, pracownika
naukowego na wydziale psychologii
i pedagogiki zdolności poznawczych
Instytutu Edukacji Wczesnodziecięcej
i Wspierania Rodziny Rosyjskiej Akademii Szkolnictwa w Moskwie, autorkę oraz praktyka programu i dyrektora
merytorycznego firmy Key to Learning
Ltd., właściciela Klucza do uczenia się.
nych było 6 grup, z których jedną
stanowią nauczyciele przedszkoli
specjalnych, w pozostałych wydziałach po 1 grupie.
W ramach projektu każdy nauczyciel
otrzymał na własność komplet wszystkich scenariuszy do każdego modułu
programu Klucz do uczenia się. Szkolenia prowadzone były w sposób warsztatowy. Nauczyciele mieli okazję nie
tylko zapoznać się z kolejnymi scenariuszami, ale praktycznie przećwiczyć
na sobie różnorodne działania, które
w przyszłości będą podejmować
w pracy z dziećmi.
Wymiana doświadczeń podczas kolejnych dni szkoleniowych, pierwsze
prezentacje prac nauczycieli i pierwsze
ewaluacje świadczą o bardzo pozytywnym odbiorze programu Klucz do
uczenia się.
„Klucz do uczenia się” to dla mnie podróż w nieznany świat naszego umysłu,
to „neurotechnologia” bez interwencji
sztucznych maszyn. Technologia uczenia się, gdzie nauczyciel i dziecko to nie
mistrz i uczeń, ale przyjaciele i partnerzy
w odkrywaniu największych tajemnic
tego świata w lekkiej i przyjemnej formule
wspólnej zabawy. „Klucz do uczenia się”,
to przepustka do samorealizacji edukacyjnej dziecka wyposażonego w umiejętności
i kompetencje, jak rozumieć, przekształcać i ulepszać swój własny rozwój. „Klucz
do uczenia się” łączy w sobie ważne dla
rozwoju dziecka funkcje: spostrzeganie,
efekt i działanie. Źródłem zainteresowania dziecka KDU jest siła przyciągająca
mediatorów oraz ich efektywne naładowanie i dostępność.
Małgorzata Walczak-Sarao
Refleksje trenerów Klucza Autorka jest nauczycielem
do uczenia się
konsultantem ds. kształcenia
zintegrowanego i terapii
Na szkoleniach z nauczycielami zauwa- pedagogicznej MSCDN
żyłam ich wielkie zainteresowanie pro- Wydział w Warszawie,
gramem „Klucz do uczenia się”. Panie
koordynatorem projektu
z zaciekawieniem słuchały sprawozdań
Klucz do uczenia się
MERITUM 2/3 (6) / 2007
Realizacja projektu
Z naszych doświadczeń
60
Projekt Mazowieckie Małe Przedszkola zakłada utworzenie 30 wiejskich ośrodków edukacji przedszkolnej w woj. mazowieckim i północno-wschodniej części woj. świętokrzyskiego. Biorą w nim udział gminy, stowarzyszenia i osoby
prywatne zainteresowane pracą w wiejskich przedszkolach.
Czas trwania projektu: marzec 2007 – marzec 2008
Społeczność lokalna uzyska dla swoich dzieci:
•
Małe Przedszkole działające co najmniej 15 godzin w tygodniu przez cały rok;
•
w pełni wykwalifikowanego nauczyciela, opłacanego ze środków programu, zatrudnionego na pół etatu;
•
wsparcie prawnika i innych specjalistów w procesie zakładania stowarzyszenia i dalszego działania.
Projekt realizuje Stowarzyszenie Rozwoju Wsi Lipiny, Dębowce, Borki – zwycięzca konkursu MEN dotyczącego tworzenia alternatywnych form edukacji przedszkolnej na wsi – wspólnie z Federacją Inicjatyw Oświatowych oraz trzema
partnerami regionalnymi:
•
Stowarzyszeniem na Rzecz Ekorozwoju Wsi Góry Wysokie (region południowy);
•
Stowarzyszeniem Rodziców „TU” z Zalesia Górnego (region centralny);
•
Towarzystwem Wspierania Szkolnictwa Wyższego i Oświaty w Płocku (region północny).
Stowarzyszenie Rozwoju Wsi Lipiny, Dębowce, Borki pełni również rolę koordynatora regionu wschodniego.
Projekt, wdrażany przez MEN, jest współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego (Sektorowy
Program Operacyjny Rozwój Zasobów Ludzkich).
Społeczności lokalne, które zdecydują się wziąć udział w projekcie i udostępnić powstającemu Małemu Przedszkolu
lokal (z dostępem do Internetu), otrzymają jako wsparcie:
•
środki na wyposażenie placówki w meble, pomoce dydaktyczne i zabawki;
•
zestaw wybranych przez fachowców książeczek dla dzieci;
•
laptopa i drukarkę jako wyposażenie przedszkola umożliwiające nauczycielowi korzystanie w pracy z Internetu;
•
środki na materiały papiernicze i organizację przedszkolnych imprez.
Całe wyposażenie, po zakończeniu programu (31 marca 2008), przejdzie na własność organu, który podejmie się dalszego prowadzenia przedszkola.
Dzieci uczęszczające do przedszkola otrzymają wyprawki: książeczkę, maskotkę programu i przybory plastyczne.
Dzieci zostaną też zbadane przez psychologa/pedagoga i logopedę, którzy przekażą nauczycielowi i rodzicom pisemne wskazówki do wspomagania dziecka w rozwoju.
Założenia projektu Mazowieckie Małe Przedszkola są poparte doświadczeniem z wdrażania przez Federację Inicjatyw
Oświatowych podobnych rozwiązań w programach Mała Szkoła oraz Małe Przedszkole w każdej wsi.
Edukacja w Małych Przedszkolach jest bezpłatna.
MERITUM 2/3 (6) / 2007
Charakterystyczna cechą Małego Przedszkola jest to, że dzieci nie są dzielone na grupy wiekowe. Dzieci w wieku 3-5 lat
chodzą do jednej, kilkunastoosobowej grupy. Grupa w różnym wieku i o różnych możliwościach rozwojowych oddaje
atmosferę rodziny wielopokoleniowej. Jedne dzieci dorastają i odchodzą, a na ich miejsce przychodzą nowe, które są
przyjmowane przez starsze i uczą się od nich.
W takiej atmosferze nowe dzieci łatwiej adaptują się do życia w przedszkolu, starszaki uczą się odpowiedzialności za
młodszych i słabszych. Dzięki temu Małe Przedszkole wzmacnia poczucie wartości starszych dzieci i poczucie bezpieczeństwa młodszych, a wszystkie uczy współdziałania i życia społecznego.
Grupy różnowiekowe wymagają edukacji ze szczególnym uwzględnieniem pracy indywidualnej, w parach i w małych grupkach. Dotychczas nie ma programu edukacji dla nauczycieli prowadzących takie ośrodki. Jednym z efektów
projektu Małe Przedszkole w każdej wsi ma być stworzenie programu, dostosowanego do nauczania grup różnowiekowych i przygotowującego nauczycieli do działań animatorskich dla środowiska lokalnego.
Więcej o Mazowieckich Małych Przedszkolach można przeczytać na stronie: http://www.mmp.fio.org.pl/
SPOŁECZNOŚCI EUROPEJSKICH
Z naszych doświadczeń
LIDERZY
61
Teresa Stachurska-Maj
Od pomysłu do projektu
Co warto wiedzieć o Programie
Grundtvig?
Od 2007 roku funkcjonuje nowy program Unii Europejskiej w dziedzinie
edukacji i doskonalenia zawodowego
„Uczenie się całe życie”(Lifelong Learning), w ramach którego są kontynuowane działania prowadzone
wcześniej w programach: Sokrates,
Leonardo da Vinci, Jean Monnet,
e-Learning i European Language
Label. Grundtvig to jeden z czterech
programów sektorowych programu
„Uczenie się przez całe życie”2. Program adresowany jest do organizacji
prowadzących działalność edukacyjną dla dorosłych, np. organizacji
szkolących edukatorów i nauczycieli
pracujących z osobami dorosłymi,
świadczących usługi edukacyjne
przede wszystkim dla grup defaworyzowanych (m.in. pod względem
1
Tytuł panelu, który odbył się podczas
konferencji promującej programy „Uczenie
się przez całe życie” i „Młodzież w Działaniu” 11 maja 2007 roku w Bibliotece Uniwersyteckiej w Warszawie.
2
Więcej o programach LLP na stronach internetowych: www. llp.org.pl; www.frse.org.pl.
ekonomicznym, społecznym, geograficznym, zdrowotnym), Centrów
Kształcenia Ustawicznego, Uniwersytetów Trzeciego Wieku, szkół dla
dorosłych, stowarzyszeń i fundacji,
bibliotek, muzeów, urzędów pracy,
więzień, ośrodków badawczych.
Cele programu Grundtvig:
• poprawa jakości edukacji dorosłych;
• oferta edukacyjna dla dorosłych
realizowana poprzez współpracę
europejską, w tym mobilność
kadry i słuchaczy;
• odpowiadanie na wyzwania edukacyjne związane ze starzeniem
się populacji w Europie;
• zapewnienie różnych możliwości dostępu do edukacji osobom
dorosłym z defaworyzowanych
grup społecznych3.
Możliwości współpracy w przestrzeni
europejskiej, które stwarzają nam
programy edukacyjne Unii Europejskiej, są różnorakie. Nasze doświadczenia wskazują, że aby móc otworzyć
się na taką współpracę, należy:
1. mieć pomysł na projekt edukacyjny we współpracy europejskiej;
3
Materiały z konferencji Promotorów Programu Grundtvig z dnia 20 października
2006 roku.
2. znaleźć instytucje partnerskie
do współpracy;
3. zorganizować zespół do realizacji projektu.
Pomysły na projekty rodzą się w czasie wykonywania naszych zawodowych obowiązków, pod warunkiem
jednak, że potrafimy korzystać z naszych doświadczeń. Jest to możliwe
wówczas, gdy czynności poddajemy
ewaluacji bądź autorefleksji. Zazwyczaj po zakończonych zajęciach stawiamy sobie pytania:
1. Czy przeprowadzone zajęcia
pozwoliły mi osiągnąć cele?
2. Czy podczas prowadzonych zajęć pojawiły się trudności i jak
zostały rozwiązane?
3. W jaki sposób doświadczenia
zdobyte podczas prowadzenia
zajęć można zastosować w mojej pracy?
Z doświadczeń skorzystać mogą
tylko ci, którzy znajdą czas na wyciągnięcie wniosków.
Wizja społeczeństwa obywatelskiego,
aktywnego, zdolnego i skłonnego do
samoorganizowania się, w którym
działania pro publico bono będą powszechnym nawykiem, obecna była
w myśleniu i działaniu Mazowieckiego Samorządowego Centrum
Doskonalenia Nauczycieli. Okazją
MERITUM 2/3 (6) / 2007
Na naukę nigdy nie jest za późno, czyli
jak Program Grundtvig może poprzez
działania edukacyjne poprawić jakość
życia różnych grup słuchaczy.1
Z naszych doświadczeń
62
do wymiany doświadczeń w tym
zakresie było otrzymanie grantu na
seminarium kontaktowe w ramach
Akcji Grundtvig 2 do Sintry/Portugalia. Temat seminarium brzmiał:
„Rozwój społeczności lokalnych przez
edukację dorosłych”. Był to czas pracowitych czterodniowych warsztatów,
które stanowiły płaszczyznę wymiany
doświadczeń w zakresie: partnerstwa
szkoły i środowiska lokalnego, tj. organizacji non profit, instytucji samorządowych, różnych podmiotów życia
gospodarczego i społecznego.
Udział przedstawiciela MSCDN w tym
seminarium zaowocował przygotowaniem, we współpracy z przyszłymi instytucjami partnerskimi realizującymi
projekt ECC, szkicu projektu: „Liderzy
społeczności europejskich”.
MERITUM 2/3 (6) / 2007
W MSCDN powstał zespół ds. realizacji powyższego projektu. Nastąpił
okres wytężonej pracy nad opracowywaniem projektu i w efekcie złożeniem, podczas seminarium kontaktowego, wniosku o dofinansowanie
zaprojektowanego przedsięwzięcia.
Mazowieckie Samorządowe Centrum
Doskonalenia Nauczycieli Wydział
w Warszawie realizuje od 1 sierpnia
2006 roku 3-letni projekt „Liderzy
społeczności europejskich” w ramach
Programu Wspólnoty Europejskiej
Sokrates Grundtvig 2 Projekty Partnerskie Dotyczące Kształcenia Dorosłych. Do grupy partnerskiej należą:
Hiszpania, Portugalia, Słowacja oraz
Wielka Brytania.
Droga do sukcesu, czyli
jak skuteczne aplikować
o dofinansowanie
1. Wybrać temat projektu, zgodny
z działalnością organizacji.
2. W części formularza dotyczącego
zaangażowania i doświadczeń
Organizacji Aplikującej wykazać
związek między zasadniczą działalnością organizacji a tematem
projektu, np.: studium zawodowe
pracujące z uczniem niepełnosprawnym nie będzie uprawnione do otrzymania grantu,
gdy adresatem byliby uczniowie
szkoły technicznej, realizujący
etap edukacji formalnej.
3. Uważnie wypełnić formularz
aplikacyjny, poprawną polszczyzną zamieścić tłumaczenia z języka obcego, dopełnić wymogów
formalnych (pieczęcie, podpisy
osób uprawnionych).
Organizacja Stowarzyszenie Sąsiadów „Virgen de los Remedios” w Salamance w Hiszpanii – instytucja
lokalna mającą na celu promowanie
rozwoju kulturowego mieszkańców
małego Villamayor.
Organizacja BIC – Ośrodek Innowacyjności w Biznesie, Bańska Bystrzyca w Bratysławie na Słowacji
– instytucja, której misją jest przyspieszenie rozwoju gospodarczego
regionu w drodze wspierania zarówno indywidualnych przedsiębiorców,
jak i sektora publicznego. Wsparcia
takiego instytucja udziela w formie
konsultacji i działań edukacyjnych.
Kilka słów o projekcie
Projekt „Liderzy społeczności europejskich” realizowany jest w ramach
projektów partnerskich Grundtviga.
Najważniejszym celem jest międzynarodowa wymiana doświadczeń
pomiędzy organizacjami zajmującymi się edukacją dorosłych, m.in. poprzez wyjazdy zagraniczne słuchaczy
i pracowników tych organizacji.
Naszymi partnerami w projekcie są:
Cumbria CREDITS w Carlisle
w Wielkiej Brytanii – organizacja
non profit, powołana do działania
na rzecz ożywienia społeczności za
pomocą edukacji dorosłych. Udziela pomocy w dziedzinie budowania społeczności lokalnych poprzez
kształcenie osób dorosłych w dziedzinie technologii informacyjnej
i komunikacyjnej.
Kerigma – Instytut Innowacyjności i Rozwoju Społecznego w Barcelos w Portugalii – instytucja prywatna, nienastawiona na osiąganie
zysków. Jej misją jest promowanie
innowacyjności i rozwoju społecznego w regionie za pomocą działalności społecznej służącej budowaniu
solidarności społecznej.
Celem projektu strony
polskiej jest:
* szkolenie liderów lokalnych
społeczności, osób działających
na rzecz rozwoju środowiska,
w którym mieszkają i pracują;
* wymiana doświadczeń osób i instytucji zajmujących się pomocą
w dziedzinie budowania społeczności lokalnych;
* wyszukiwanie i rozpowszechnianie najlepszej praktyki działań środowisk lokalnych na
Mazowszu;
* powołanie Mazowieckiego Klubu
Liderów Społeczności Lokalnych;
* wypracowanie Zbioru Zasad
Najlepszej Praktyki (Best Practice
Toolkit).
Projekt realizowany jest w formie
kursów stacjonarnych z elementami
on-line dla liderów lokalnych społeczności, seminariów z udziałem
przedstawicieli jednostek samorządów
terytorialnych i organizacji pozarządowych, konferencji z udziałem partnerów zagranicznych, na której prezentowane są projekty realizowane przez
liderów. Do Klubu Koordynatorów
Zazwyczaj każda instytucja partnerska raz, w ciągu realizacji
zadań związanych z określonym projektem, jest gospodarzem seminarium roboczego. Spotkania takie są forum, na
którym dyskutuje się o istotnych zagadnieniach dotyczących
realizacji projektu, czasem wyjaśnia wątpliwości, czasem
stawia pytania. Nie sposób nie wskazać na jeszcze jeden
ważny aspektu współpracy międzynarodowej, a mianowicie
wzajemne poznawanie kultury bycia, zachowań w danej sytuacji osób z poszczególnych krajów europejskich. Wspólna
praca pozwala na pokonywanie stereotypów w myśleniu
o poszczególnych nacjach oraz stwarza przestrzeń do nawiązywania przyjaźni, a także tworzenia kapitału społecznego
do dalszej ewentualnej współpracy, ponieważ jedno zrealizowane przedsięwzięcie prowadzi do nowych pomysłów.
Spotkanie robocze grupy partnerskiej w danym kraju jest
okazją do promocji swojej instytucji, miejsca zamieszkania,
a także kraju.
63
Z naszych doświadczeń
Inspiracją do naszych działań w ramach projektu „Liderzy społeczności europejskich” są wypowiedzi członków
Klubu, np.: „możliwość uczestniczenia w projekcie ECC
dała mi szansę rozwoju, uczenia się rzeczy nowych”, „teraz zrozumiałam, na czym polega udział w projekcie, ja
jednocześnie daję i biorę tzn. otwieram się na doświadczenia innych i sama dzielę się własnymi”.
W instytucji realizującej projekt podejmowane są nowe
inicjatywy w celu realizacji zaprojektowanych działań.
W MSCDN do takich wyzwań związanych z pracą przy
projekcie „Liderzy społeczności europejskich” należą:
* pozyskanie do współpracy, w obszarze metod i sposobów aktywizowania dorosłych w edukacji przez
całe życie, organizacji pozarządowych i instytucji
Akademii Rozwoju Filantropii w Polsce, Agencji
KONTAKT, Miejskiego Domu Kultury w Piastowie, Muzeum Niepodległości;
* utworzenie Klubu Koordynatorów Działań Lokalnych jako miejsca spotkań liderów środowisk
lokalnych na Mazowszu.
Dzięki realizacji projektu podjęliśmy w MSCDN Wydział
w Warszawie działania stanowiące wyzwania dla nas samych, zmuszające nas do zwiększonego wysiłku. Szukamy
odpowiedzi na pytanie: jak motywować uczących się dorosłych do aktywności obywatelskiej? Jakimi narzędziami
badać aktywność na rzecz dobra wspólnego?
Bieżące informacje na temat realizacji projektu ECC znajdują się na stronie: www.warszawa.mscdn.edu.pl. ■
Autorka jest nauczycielem konsultantem
ds. nauczania historii oraz edukacji
europejskiej MSCDN Wydział w Warszawie,
koordynatorem projektu Liderzy
społeczności europejskich
MERITUM 2/3 (6) / 2007
Działań Lokalnych należą m.in. pracownicy domów kultury i muzeów, miejskich bibliotek, stowarzyszeń oświatowych, dyrektorzy szkół, doradcy metodyczni, pracownicy
urzędów gmin.
Z naszych doświadczeń
64
Doradca zawodowy
Jolanta Szymczyk
UCZNIA
Wszyscy uczniowie powinni mieć dostęp
do darmowego poradnictwa wychowawczo-zawodowego,
które powinno zapewnić pomoc przy wyborze ścieżki edukacyjnej
i przyszłej kariery zawodowej, odpowiednio do potrzeb i możliwości uczniów.
W szkolnictwie ogólnokształcącym wszystkich szczebli,
system doradztwa i poradnictwa powinien być rozbudowany,
m.in. w oparciu o odpowiednio przeszkolonych wychowawców
oraz nauczycieli pełniących funkcję doradcy.
Strategia Rozwoju Edukacji na lata 2007-2013
MERITUM 2/3 (6) / 2007
Mazowieckie Samorządowe Centrum Doskonalenia Nauczycieli
– w wyniku konkursu ogłoszonego
przez Ministerstwo Pracy i Polityki
Społecznej w ramach Sektorowego
Programu Operacyjnego Rozwój Zasobów Ludzkich – jest realizatorem
autorskiego projektu edukacyjnego
„Doradca zawodowy młodzieży’’.
Projekt ten znalazł się na 9. miejscu
w rankingu 199. pozytywne rozpatrzonych wniosków w ramach Działania 1.5. SPO RZL przez Komisję
Oceny Projektów MPiPS, i został
rekomendowany do realizacji.
Działanie 1.5. SPO RZL „Promocja
aktywnej polityki społecznej poprzez wsparcie grup szczególnego ryzyka’’ zakłada wzmocnienie systemu
doradztwa zawodowego i informacji
zawodowej oraz poprawę skuteczności działania instytucji i organizacji
zajmujących się osobami zagrożonymi wykluczeniem społecznym. Idea
powyższego Działania 1.5. stała się
inspiracją do stworzenia koncepcji
merytorycznej projektu „Doradca
zawodowy młodzieży’’, która bazuje na priorytetowych założeniach
polityki społeczno-oświatowej Unii
Europejskiej oraz państwa polskiego
w zakresie systemu profesjonalnych
usług doradztwa zawodowego.
Bezpośrednia potrzeba realizacji
projektu wynika z regionalnej polityki władz samorządowych województwa mazowieckiego, która
opiera się na wytycznych państwa
polskiego i Unii Europejskiej w zakresie promowania działań na rzecz
zapobiegania bezrobociu wśród grup
szczególnego ryzyka, tj. młodzieży
wywodzącej się ze środowisk dysfunkcyjnych oraz minimalizowania
zjawiska wykluczenia społecznego
poprzez szerszy dostęp do profesjonalnego doradztwa zawodowego.
Istotne zatem staje się, po pierwsze,
doskonalenie kompetencji kadry
pedagogicznej w obszarze doradztwa zawodowego na terenie województwa mazowieckiego, pracującej
z młodzieżą zagrożoną wykluczeniem społecznym, a tym samym obniżenie społecznych kosztów edukacji w Polsce, dzięki trafności wyboru
kierunku kształcenia i przyszłego
zawodu przez młodzież. Po drugie,
przeciwdziałanie problemowi zagrożenia wykluczeniem społecznym,
a w konsekwencji bezrobociu, poprzez przygotowanie tej grupy społecznej do samodzielnego dorosłego
życia zawodowego w warunkach
zmieniającego się rynku pracy, przez
kompetentną kadrę pedagogiczną.
Uprawnionymi odbiorcami projektu są pracownicy instytucji pomocy społecznej, pracujący z osobami
z grup szczególnego ryzyka.
Podstawowym celem projektu jest
podniesienie kompetencji zawodowych kadry pedagogicznej placówek
Do zadań związanych z doradztwem
zawodowym zalicza się, między innymi, pomoc młodzieży w dokonywaniu wyboru ścieżki edukacyjnej
oraz planowaniu kariery zawodowej. Zadania te są w szczególności
realizowane w formie zajęć, porad
i konsultacji przez szkolnych doradców zawodowych lub psychologów,
pedagogów, wychowawców i nauczycieli – posiadających odpowiednie przygotowanie specjalistyczne.
Zajęcia, konsultacje i porady dla
młodzieży oraz rodziców są organizowane po to, aby wspomagać
młodzież w podejmowaniu decyzji
edukacyjnych i zawodowych.
Cele szczegółowe projektu uwzględniają doskonalenie kompetencji zawodowych kadry pedagogicznej placówek opiekuńczo-wychowawczych,
takich jak: psychologiczno-pedagogiczne, dydaktyczno-wychowawcze
oraz informatyczne w obszarze doradztwa zawodowego. Obejmują one
wiedzę, umiejętności oraz postawy
w pracy z młodzieżą.
Specjalistyczne szkolenia obejmują
trzy bloki tematyczne:
• kompetencje psychologicznopedagogiczne w doradztwie
zawodowym;
• kompetencje dydaktyczno-wychowawcze w doradztwie zawodowym;
• kompetencje informatyczne
w doradztwie zawodowym
Realizacja projektu przypada na okres
od 1 stycznia 2007 roku do 30 września 2007 roku. Pierwszy etap uwzględnia promocję projektu i rekrutację
uczestników oraz dobór kadry merytorycznej. Drugi etap to okres realizacji specjalistycznych szkoleń, udziału
w konsultacjach merytorycznych,
a także pisania prac zaliczeniowych
przez uczestników. Trzeci etap dotyczy monitoringu i ewaluacji strony
merytorycznej, metodycznej oraz organizacyjnej projektu.
Terminy zajęć dydaktycznych obejmują zjazdy w piątki, soboty i niedziele
– raz lub dwa razy w miesiącu. Terminy konsultacji merytorycznych to:
piątki, soboty i niedziele. Miejscem
realizacji projektu jest Mazowieckie
Samorządowe Centrum Doskonalenia
Nauczycieli Wydział w Warszawie.
Uczestnicy projektu są zaopatrzeni
w bezpłatny zestaw materiałów dydaktycznych, który jest niezbędną
i komplementarną częścią wszystkich
bloków tematycznych specjalistycznych szkoleń. Tworzy on pełne wyposażenie warsztatu pracy w obszarze
doradztwa zawodowego z młodzieżą
i jest wykorzystywany podczas zajęć
dydaktycznych. Obejmuje on:
• poradniki multimedialne zawierające materiały instruktażowe
do pracy z młodzieżą w obszarze doradztwa zawodowego
(9 pakietów na CD);
• przewodniki metodyczne zawierające scenariusze zajęć do pracy
z młodzieżą w obszarze doradztwa zawodowego (4 podręczniki);
• programy komputerowe wyposażone w nowoczesne technologie
informatyczne przydatne w doradztwie zawodowym z młodzieżą (2 programy na CD).
Kadrę merytoryczną projektu stanowią specjaliści z wieloletnim stażem
pracy, będący trenerami Polskiego
Towarzystwa Psychologicznego oraz
edukatorami Ministerstwa Edukacji
Narodowej i Sportu.
Udział w projekcie jest bezpłatny.
Projekt jest w 20% finansowany
przez Mazowieckie Samorządowe
Centrum Doskonalenia Nauczycieli,
natomiast w 80% przez Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej ze
środków Europejskiego Funduszu
Społecznego w ramach Sektorowego Programu Operacyjnego Rozwój
Zasobów Ludzkich.
65
Z naszych doświadczeń
(łącznie 140 godz. zajęć dydaktycznych dla każdej grupy uczestników).
Wymierne korzyści bezpośrednie
i pośrednie uzyskane z realizacji projektu obejmują łącznie cztery grupy
docelowe: kadrę pedagogiczną zatrudnioną w placówkach opiekuńczo-wychowawczych, która uzyska korzyść
bezpośrednią; młodzież wywodzącą
się z rodzin dysfunkcyjnych korzystającą z tychże placówek; władze samorządowe województwa mazowieckiego, które obejmują swym zasięgiem
terytorialnym owe placówki, oraz
przyszłych pracodawców na polskim
i także europejskim rynku pracy, którzy uzyskają korzyść pośrednią.
Zatem kadra pedagogiczna podniesie
kompetencje zawodowe w realizacji
zadań w obszarze doradztwa zawodowego z młodzieżą, tj. uzyska
profesjonalną wiedzę i umiejętności:
psychologiczne-pedagogiczne, dydaktyczno-wychowawcze oraz informatyczne, co wpłynie na jej wysoką
jakość pracy. Młodzież będzie miała
zapewniony stały dostęp do informacji edukacyjnej i zawodowej, podejmie trafne decyzje związane z edukacyjną ścieżką zawodową, będzie
miała ułatwione wejście do branży
zawodowej dzięki poznaniu strategii
i procedur prawa rynku pracy, będzie w mniejszym stopniu narażona
MERITUM 2/3 (6) / 2007
opiekuńczo-wychowawczych w realizacji zadań związanych z doradztwem
zawodowym, adresowanym do młodzieży (w zakresie pracy z jednostką
i z grupą). Zadania te reguluje rozporządzenie MENiS z dnia 7 stycznia
2003 roku w sprawie zasad udzielania
i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (Dz.
U. Nr 11, poz. 114).
Z naszych doświadczeń
66
na niepowodzenia szkolne, a w dalszym etapie na porzucanie pracy, jako
konsekwencji niewłaściwego wyboru
kierunku kształcenia i przyszłego
zawodu. Władze samorządowe województwa mazowieckiego ułatwią
powszechność i dostępność usług doradczych na swoim terenie dla młodzieży zagrożonej wykluczeniem społecznym, co w konsekwencji wpłynie
na obniżenie kosztów kształcenia oraz
wskaźnika bezrobocia wśród młodzieży. Przyszli pracodawcy uzyskają
większą szansę znalezienia wykwalifikowanych młodych pracowników,
którzy byli w grupie szczególnego
ryzyka.
Młodzież w naszym kraju – dzięki dotacjom pochodzących z Europejskiego
Funduszu Społecznego – ma stwarzane dodatkowe warunki do korzystania z doradztwa zawodowego, aby
świadomie wchodzić w dorosłe życie
zawodowe i dzięki pomocy profesjonalnej kadry pedagogicznej wybierać
właściwą ścieżkę edukacyjną, a także
drogę kariery zawodowej w zmieniającej się rzeczywistości polskiej i europejskiej, wyznaczanej przez prawa
rynku pracy. ■
MERITUM 2/3 (6) / 2007
Autorka jest nauczycielem
konsultantem ds.
psychologiczno-pedagogicznych MSCDN
Wydział w Warszawie,
koordynatorem projektu
Doradca zawodowy ucznia
Przyjaciele Zippiego
– międzynarodowy program
promocji zdrowia emocjonalnego małego dziecka
Dorota Kamińska
Przyjaciele Zippiego to program angielskiej organizacji charytatywnej
„Partnership for children” („Partnerstwo na rzecz dzieci”), którego głównym celem jest promowanie zdrowia
emocjonalnego małych dzieci. Upowszechnianiem programu na terenie
Polski zajmuje się Pracownia Promocji Zdrowia Centrum Metodycznego
Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej w Warszawie. Koordynatorem
programu jest Katarzyna Stępniak.
Obecna wersja programu jest wynikiem jego kilkuletniego pilotażu i ewaluacji przeprowadzonych
w Danii i na Litwie. W 2005 r. program testowany był również w Polsce
– w wybranych warszawskich przedszkolach i szkołach podstawowych.
w okresie dorastania i dorosłości powinny lepiej radzić sobie z problemami i kryzysami, jakie mogą je spotkać
w codziennym życiu.
Adresatami programu są dzieci w wieku 5-7 lat, czyli przedszkolaki i uczniowie klas I szkół podstawowych.
Ponadto program skierowany jest do
rodziców, bowiem ma na celu ujednolicenie oddziaływań w stosunku
do dzieci oraz wzmacnianie określonych postaw.
Przyjaciele Zippiego to program kształtujący i rozwijający umiejętności psychospołeczne małego dziecka. Doskonali on relacje dziecka z innymi
ludźmi oraz uczy różnorodnych sposobów radzenia sobie z trudnościami
i wykorzystywania nabytych umiejętności w codziennym życiu. Nie koncentruje się on tylko na problemach
i trudnościach, ale także na aspektach
konstruktywnych, tj. pozytywnych
emocjach, a także mocnych stronach
i zdolnościach dziecka.
Program składa się z sześciu modułów
tematycznych. Zawierają one odrębne
opowiadania, które prezentują bohaterów programu w okolicznościach
dobrze znanych i bliskich małym
dzieciom, takich jak nawiązywanie
i zrywanie przyjaźni, radzenie sobie
z samotnością, odrzuceniem lub prześladowaniem, rozwiązywanie konfliktów, pomaganie innym, adaptowanie
się do nowych sytuacji oraz radzenie
sobie ze zmianą i stratą, w tym śmiercią. W ramach zajęć, dzieci uczą się skutecznej komunikacji poprzez ćwiczenie
wyrażania tego, jak czują się w różnych
sytuacjach. Omawiają uczucia smutku,
szczęścia, złości, zazdrości i zdenerwowania. Uczą się także mówienia słowa
„przepraszam”, które jest pomocne
w codziennym życiu.
Podstawowe założenie, jakie przyświeca programowi, jest bardzo
proste – jeśli małe dzieci nauczą się,
jak radzić sobie z trudnościami, to
Program porusza również bardzo ważny a zarazem trudny temat dotyczący
przeżywania przez dziecko śmierci
kogoś bliskiego. Jak wiemy, doro-
Zajęcia odbywają się jeden raz w tygodniu przez 24 tygodnie. Prowadzone są za pomocą metod aktywizujących z uwzględnieniem różnorodnych form aktywności
małego dziecka. Podczas zajęć, dzieci bawią się, odgrywają scenki dramowe, rozmawiają, a także wykonują
różnorodne prace plastyczne.
Tytułową maskotką programu jest małe zwierzątko – patyczak Zippi, który zamieszkuje w terrarium jednego
z głównych bohaterów programu i jest jego najlepszym
przyjacielem.
Organizacja „Partnership for children” od kilku lat współpracuje z wieloma instytucjami na całym świecie. Dzięki
temu program Przyjaciele Zippiego został już wdrożony
i funkcjonuje w wielu zakątkach świata, na różnych kontynentach, m.in. w Kanadzie, Brazylii, Hongkongu, Anglii,
Norwegii, Danii oraz na Litwie.
W Polsce program realizowany jest obecnie w 16 województwach, na terenie których działa 59 trenerów. We
wrześniu 2006 r., dzięki współpracy Mazowieckiego
Samorządowego Centrum Doskonalenia Nauczycieli
z CMPPP, w szkoleniu trenerskim uczestniczyli konsultanci ds. wychowania przedszkolnego i kształcenia zintegrowanego MSCDN.
których trenerzy programu mieli możliwość bezpośredniego spotkania oraz rozmowy z dziećmi i nauczycielami
realizującymi program.
Jak wynika z obserwacji nauczycieli, efekty programu
były widoczne już po kilku pierwszych spotkaniach dzieci z patyczakiem Zippim. Dzieci stały się bardziej otwarte
w kontaktach z rówieśnikami i dorosłymi. Chętniej rozmawiają o swoich problemach oraz towarzyszących im
emocjach. Zmiany te zauważyli nie tylko nauczyciele, ale
również rodzice, z którymi dzieci bardzo chętnie dzielą się
swoimi wrażeniami po zakończeniu zajęć.
67
Z naszych doświadczeń
śli często uważają śmierć za temat tabu, natomiast małe
dzieci bardzo chętnie wykorzystują okazję do otwartego
mówienia o swoich uczuciach towarzyszących tej sytuacji.
Program uczy zatem określania tych uczuć, ale również
umiejętności radzenia sobie z emocjami towarzyszącymi
takiej sytuacji.
Realizacji programu towarzyszą różnorodne imprezy oraz
ciekawe inicjatywy. Ciechanowski Wydział MSCDN
zakończył realizację programu konferencją nt. „Zdrowie
emocjonalne małego dziecka”, która odbyła się w czerwcu
w Akademii Humanistycznej w Ciechanowie. Podczas
tego spotkania rozstrzygnięte zostały również dwa konkursy zorganizowane dla dzieci: Mój Przyjaciel Zippi oraz
Śpiewaj razem z Zippim.
Więcej informacji na temat programu Przyjaciele Zippiego dostępnych jest na stronach internetowych CMPPP
(www.cmppp.edu.pl) oraz MSCDN (www.mscdn.edu.pl). ■
Autorka jest nauczycielem konsultantem
ds. wychowywania przedszkolnego
i nauczania zintegrowanego MSCDN
Wydział w Ciechanowie, trenerem programu
Przyjaciele Zippiego
Placówki otrzymały pakiety materiałów zawierające
podręczniki ze scenariuszami dla nauczycieli, plakaty
i ilustracje do poszczególnych modułów, materiały edukacyjne dla dzieci (identyfikatory, karty pracy, dyplomy)
oraz broszury informacyjne dla rodziców.
Okazją do poznania, jak program funkcjonuje w poszczególnych placówkach, były wizyty monitorujące, podczas
MERITUM 2/3 (6) / 2007
Dzięki podjętym przez nich działaniom informacyjno-organizacyjnym program Przyjaciele Zippiego trafił
do przedszkoli oraz oddziałów zerowych i klas I szkół
podstawowych na terenie województwa mazowieckiego.
Zorganizowano szkolenia dla nauczycieli oraz spotkania
superwizyjne mające na celu przygotowanie nauczycieli do
prowadzenia cyklu zajęć z dziećmi oraz wymianę doświadczeń pomiędzy realizatorami programu.
Z naszych doświadczeń
68
Słowa, liczby,
dźwięki, smaki...
III Festiwalu Edukacyjnego
Zdzisława Magdalena Barankiewicz
SŁOWA
Festiwal edukacyjny:
odbył się dopiero po raz trzeci
w Polsce, a po raz pierwszy poza
Warszawą – w pięknym nadwiślańskim 770-letnim Płocku –
19, 20 i 21 kwietnia 2007 roku.
Festiwal jest główną formą realizacji celów Kampanii Na Rzecz
Uczenia Się.
MERITUM 2/3 (6) / 2007
Kampania na rzecz
uczenia się:
inicjatywa międzynarodowa
stawiająca za cel uświadomienie nauczycielom, rodzicom,
uczniom różnic w stylach uczenia się ludzi oraz bogactwa technik skutecznego uczenia się;
propagowanie wiedzy i działań
prowadzących do tego, by każdy
uczeń znalazł swój profil uczenia
się; upowszechnianie praktycznego zastosowania zgromadzonej wiedzy składającej się na tzw.
efektywne uczenie się (Accelerated Learning), pochodzącej
z wielu współczesnych badań
naukowych. Celem Kampanii
jest dotarcie do szerokiej rzeszy
nauczycieli, uczniów i rodziców i wyposażenie ich w narzę-
dzia efektywnego uczenia się,
aby zamieniali edukację bierną
w edukację aktywną, włączającą
uczniów w proces ich własnego
rozwoju.
Organizatorzy III Festiwalu
Edukacyjnego:
Mazowieckie Samorządowe Centrum Doskonalenia Nauczycieli
i Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli w Warszawie.
Patroni tej edycji Festiwalu:
Marszałek Województwa Mazowieckiego, Mazowiecki Kurator
Oświaty, Prezydent Miasta
Płocka oraz Polski Komitet ds.
UNESCO.
Doradca polskiej Kampanii:
Colin Rose, światowej klasy
ekspert w zakresie efektywnego
uczenia się, wykładajacy w drugim dniu Festiwalu w Płocku.
dzone przez wykładowców
zagranicznych (Colin Rose, Fred
Donaldson, Ann Stirzaker);
60 godzin warsztatów w 15 obszarach tematycznych, prowadzonych przez doświadczonych
trenerów z rożnych ośrodków
w kraju i USA;
około 1000 osób uczestniczących w przedsięwzięciach festiwalowych;
1 audycja telewizyjna o festiwalu;
4 artykuły prasowe, 1 audycja
radiowa.
Słowa z wykładów i warsztatów:
Mózg
niepojęty, coraz bardziej zgłębiany, generator rzeczywistości, kultury, historii i wszelkich
ludzkich możliwości, intrygujący
i zadziwiający.
Rozwój ludzkiego umysłu jest w dalszym ciągu wielką przygodą, pod wieloma względami największą przygodą
w życiu.
Norman Cousins
LICZBY
9 godzin wykładów w 8 obszarach
tematycznych, w tym 3 prowa-
Uczenie się, myślenie, twórczość, inteligencja to procesy nie tylko mózgu,
ale całego ciała, które gra integralną
Wykłady i warsztaty festiwalowe
zawierały dużą dawkę ruchu prezentowaną w postaci różnorodnych
metod, jak i w formie wędrówek do
miejsc, w których odbywały się zajęcia, wystawy, koncerty, przedstawienia teatralne, spotkania z historią,
festyn rodzinny kończący trzydniowy maraton edukacyjny.
Wieloraka inteligencja
teoria odkryta w latach 70. przez
Howarda Gardnera, ujawniająca
wiele różnych typów inteligencji,
które mogą być kształtowane i rozwijane, co znakomicie powiększa
możliwości uczenia się.
System sensoryczny
podstawowy i odruchowo uaktywniany w procesie kodowania i dekodowania informacji
preferowany zmysł, to jest właściwy każdemu sposób odbierania
i reagowania na informacje przekazywane kanałem wzrokowym,
słuchowym lub kinestetycznym.
Decyduje, jakiego typu informacje (wzrokowe, słuchowe czy
kinestetyczne) najlepiej pamiętamy i spostrzegamy, determinuje
osobistą strategię uczenia się i styl
komunikowania z innymi.
DŹWIĘKI
Festiwalowe wykłady i warsztaty
prowadzone były przez gości zagranicznych w języku angielskim, z doskonałym tłumaczeniem, i w języku
polskim przez trenerów krajowych.
Zajęciom dotyczącym kreatywności
towarzyszyła muzyka Mozarta. Amerykanin, muzykolog i pedagog Don
Cambell pracował nad wpływem tej
muzyki na ciało i umysł człowieka.
Wydał pod wspólnym tytułem „Efekt
Mozarta” i „Efekt Mozarta dla dzieci” dziewięć książek wraz z płytami
CD zawierającymi specjalnie dobrane
fragmenty dzieł wielkiego kompozytora, odpowiednie do różnych form
aktywności i potrzeb (The Mozart
Effect & Mozart Effect for Children).
Muzyka stanowi wsparcie działań
nauczyciela i ucznia, wzmacniając je,
zwiększa efekty.
Pełen dźwięków był sobotni festyn
na Starym Rynku, w trzecim dniu
Festiwalu w Płocku, podczas którego teatr, piosenki i układy taneczne były prezentowane przez dzieci
i młodzież z płockich szkół i domów
kultury. Mimo przenikliwego wiatru, nie zabrakło widowni, która
oklaskami nagradzała wszystkich
młodych artystów.
serwowanych na obiad i kolację przez
„kuchnię festiwalową”. Wielu z nich
zachwycało się szarlotką z owocami
i lodami, którą skosztowało podczas
spaceru po mieście, pierogami, które
są specjalnością prawie wszystkich
restauracji na płockiej starówce. Najwięcej osób zapewne zapamięta zwykły smak małego ciasteczka, jabłka,
kawy bądź herbaty festiwalowej, którą popijały własną kanapkę, żeby nie
stracić żadnego wykładu, warsztatu,
bo każdy dzień festiwalowy zaczynał
się o 10 rano i trwał z niewielkimi
przerwami do 10, 11 wieczorem.
69
Z naszych doświadczeń
Ruch
wyraża wiedzę i zwiększa możliwości poznawcze, odgrywa ważną
rolę w tworzeniu sieci komórek
nerwowych, które stanowią istotę
uczenia się.
Pierwszy dzień wykładowy rozpoczęliśmy wspólnym śpiewem karaoke.
Piosenka Volare najlepiej brzmiała,
kiedy pojawiało się „o, o!”
WSPOMNIENIA
Wysiłek związany z organizacją i przebiegiem festiwalu odchodził w zapomnienie, gdy słyszało się słowa
uczestników: „Warto było przyjść!”
bądź „Szkoda, że nie wiedziałam
tego wszystkiego, jak moje dzieci były
młodsze!”
Zapraszam do oglądania galerii zdjęć
z III Festiwalu Edukacyjnego w Płocku
na stronie: www.mscdn.edu.pl. ■
Autorka jest doradcą
metodycznym
SMAKI
miasta Płocka w zakresie
Najtrudniej na papier przelać te do- edukacji europejskiej
znania. Zapewne jednak w pamięci i przedsiębiorczości
gości festiwalowych pozostanie na
długo ostry smak białego pieprzu
dodawanego do większości potraw
MERITUM 2/3 (6) / 2007
rolę w całej naszej aktywności intelektualnej.
Z naszych doświadczeń
70
Mazowieckiego Samorządowego
Centrum Doskonalenia Nauczycieli
z Samorządem Rejonu Wileńskiego
Współpraca
- pierwszy krok projektu
Małgorzata Górska
W dniach 27-30 czerwca br. pracownicy MSCDN wybrali się do Wilna,
aby nawiązać bliższą współpracę
ze szkołami na Litwie. Spotkania
i rozmowy z przedstawicielami wielu środowisk skłaniają do refleksji
i podzielenia się doświadczeniem
z początkowego etapu tworzenia
projektu oraz wskazania Czytelnikowi, o co zadbać, rozpoczynając
przygodę zwaną europejskim projektem edukacyjnym.
MERITUM 2/3 (6) / 2007
Zaczynać z wizją końca
W Wilnie i Niemenczynie odbyliśmy szereg spotkań, w czasie których
rozmawialiśmy z przedstawicielami
administracji samorządowej – dyrektorem administracyjnym i pracownikami Rejonu Wileńskiego,
starostą powiatu niemenczyńskiego, przedstawicielami administracji
– dyrektorem i pracownikami Centrum Doskonalenia Nauczycieli oraz
z dyrektorem i nauczycielami z Zespołu Szkół nr 1 w Niemenczynie.
Wszyscy rozmówcy pytani, o wcześniejsze kontakty ze stroną polską i doświadczenia z realizacji projektów nie
mieli wątpliwości jak ważne są kontak-
ty dwustronne, wielostronne, wymiana nauczycieli, uczniów, poznawanie
kultur, wymiana doświadczeń. Jednocześnie wszyscy akcentowali, że dobry
projekt musi mieć przede wszystkim
konkretny cel i powinien kończyć się
wymiernymi efektami.
Przedstawiciele władz samorządowych w Niemenczynie – jedynym
w rejonie miastem i gminą miejską
– szczególnie cenili te projekty, które
przyniosły efekty w postaci utworzenia muzeum etnograficznego Wileńszczyzny, zainstalowania nowoczesnych latarni miejskich, wykonania
badań czystości wód, w wyniku którego sporządzono raport i możliwe
stało się opracowanie planu rozwoju
gminy.
Przedstawiciele władz oświatowych
w Wilnie dostrzegli walor doskonalenia zawodowego nauczycieli
polskich i litewskich pracujących
w różnego typu szkołach, którzy
uczestniczą w konferencjach, seminariach i wyjazdach studyjnych do
Polski.
Przedstawiciele systemu doskonalenia zwrócili uwagę na konieczność
wielostronnych kontaktów, istot-
nych szczególnie w aspekcie współpracy europejskiej.
Dyrektor szkoły akcentował zarówno
efekty materialne współpracy, tj. wyposażenie pracowni komputerowej,
zakup rzutnika multimedialnego,
jak i walory wychowawcze projektów
międzynarodowych – udział uczniów
i nauczycieli w projektach ekologicznych, sportowych, kulturowych,
możliwości kształcenia i pielęgnowania pożądanych postaw społecznych:
patriotyzmu, tolerancji, otwartości,
umiejętności pracy zespołowej.
Nauczyciele doceniają projekty ze
względu na możliwość wyjazdu za
granicę, wymiany doświadczeń z innymi nauczycielami, doskonalenia
językowego.
Wszyscy rozmówcy liczą na promocję szkoły, regionu, kraju.
Docenić zespół
Inicjatywa rozpoczęcia współpracy
z inną szkołą, placówką, stowarzyszeniem najczęściej należy do jednej
osoby. W naszym przypadku inicjatorką działań jest Maria Bielecka
Okazją do rozpoczęcia współpracy
mogą być oczywiście również inne
sytuacje np.: zgłoszenie szkoły do
udziału w programie, udział uczniów
w konkursie międzynarodowym,
udział nauczyciela w wycieczce czy
wizycie studyjnej, przyjazd grupy osób
z innych krajów z wizytą w gminie,
w firmie. Mniej formalne okazje to
kontakty służbowe, rodzinne, towarzyskie oraz spotkania wakacyjne,
zarówno nauczycieli, jak i uczniów,
rodziców. W ostatnim czasie szkoły
często poszukują partnerów drogą
on-line: szczególnie cenne inicjatywy
zgromadził ogólnopolski program
eTwinning – „Europejska współpraca szkół”1.
Ważne, aby inicjator współpracy próbował zainteresować swoim pomysłem
dość dużą grupę osób: najbliższych
współpracowników, przełożonych,
władze samorządowe, oświatowe.
Budowanie zespołu wokół projektu jest niedocenianym elementem
współpracy międzynarodowej. Tylko
zespół składający się z osób, które znają i cenią walory projektu, zaangażują
swój czas i siły w budowanie koncepcji, planowanie i organizację zadań,
promocję idei, ewaluację projektu, jest
1
Więcej informacji na www.etwinning.pl.
oraz na www.meritum.mscdn.edu.pl
Oprócz przedstawicieli MSCDN
uczestniczyli w wyjeździe nauczyciele z III Liceum Ogólnokształcącego
z Płocka. Przychylność dla projektu
wykazały władze samorządu województwa mazowieckiego.
Po powrocie z Wilna zapoznaliśmy
naszych współpracowników z przebiegiem wizyty oraz planowanymi
działaniami.
Myślenie systemowe
Rozpoczynając współpracę, warto
zwrócić uwagę na uwarunkowania
związane z miejscem naszej instytucji
i naszego przyszłego partnera w systemie edukacyjnym konkretnego
kraju. Jakiego typu jest to placówka?
Kto ma być beneficjentem naszych
działań? Jaka jest sytuacja nauczycieli,
uczniów? Która instytucja jest organem prowadzącym? Kto nadzoruje
pracę szkoły? Nie zawsze, a nawet
nigdy nie będziemy w identycznej
sytuacji jak nasz partner. Zwróćmy
też uwagę na kontekst historyczny, społeczny, polityczny przyszłej
współpracy. Każdy z tych czynników może mieć wpływ pozytywny
lub negatywny na dalsze działania.
Ustalmy, kto jest i kto może się stać
ważnym partnerem, sponsorem czy
sojusznikiem, a kto „hamulcowym”
naszego projektu.
Dobra diagnoza wstępna
Warto wykorzystać wszelkie dostępne źródła, aby poznać partnera,
jego sytuację, możliwości i potrzeby.
Najlepszym sposobem są oczywiście
kontakty osobiste. W naszym przypadku były to spotkania oficjalne
w konkretnych instytucjach, rozmowy z przedstawicielami, wzajemna
prezentacja kadry, doświadczeń, bazy
lokalowej oraz spotkania mniej formalne z nauczycielami – w szkole,
w czasie wycieczki, wspólnej kolacji,
czy mieszkańcami miasta – w trakcie
spacerów czy zakupów. Przed podpisaniem porozumienia ze stroną litewską,
spróbowaliśmy zdiagnozować, co nas
łączy, a co dzieli. Ustaliliśmy, że:
Systemy oświatowe Polski i Litwy różnią się, ale są dla obu
stron klarowne.
Łączy nas znajomość języka polskiego i częściowo rosyjskiego;
my nie znamy wcale języka litewskiego.
Nauczyciele litewscy uzależniają
udział w projektach od decyzji
władz centralnych; mimo wielu
inicjatyw oddolnych nie zawsze
wszystko dochodzi do skutku,
ale są bardzo zaangażowani w raz
podjęte zobowiązania.
Szkoły polskie na Litwie wspiera
w projektach edukacyjnych starosta, ale nie ma on wystarczających środków budżetowych, po
rejonowe władze oświatowe.
Władze samorządowe w Wilnie
chętnie podpiszą porozumienie
o współpracy, mają więcej środków na doskonalenie zawodowe
nauczycieli niż władze samorządowe w Polsce, ale są ostrożne
w podejmowaniu decyzji o wydatkowaniu zasobów finansowych.
W okolicach Wilna ciekawe projekty mogą liczyć na poparcie stowarzyszeń polonijnych,
a uczestnicy projektu na zakwaterowanie w godziwych warunkach w domu kultury, bursie
szkolnej czy motelu.
71
Z naszych doświadczeń
w stanie osiągnąć nawet najbardziej
ambitne cele czy zrealizować najtrudniejsze zadania. Każda z pozyskanych
osób wzbogaci projekt o nowe spojrzenie, pomysły, kontakty oraz weźmie na
swoje barki część odpowiedzialności za
sukces całości.
MERITUM 2/3 (6) / 2007
– nauczyciel konsultant MSCDN
Wydział w Warszawie. Jej udział
w konferencji „Dziedzictwo kulturowe, tradycja i kultura w edukacji
szkolnej ku społeczeństwu obywatelskiemu – polskie doświadczenia”
w listopadzie 2006 roku w Niemenczynie oraz spotkanie tam wielu
interesujących ludzi zaowocował
wymianą adresów, nawiązaniem korespondencji oraz zorganizowaniem
przyjazdu grupy przedstawicieli samorządu wileńskiego w marcu br.
do Polski. Podczas pobytu w Warszawie, uzgodniono zasady i ramy
dwustronnej współpracy.
Z naszych doświadczeń
72
Strona litewska ma do zaoferowania polskim nauczycielom
cenne doświadczenia w realizacji projektów wychowawczych
– tradycje szkoły, patron szkoły,
działania środowiskowe, wielokulturowość, programowanie
pracy dydaktycznej.
Strona polska może zaoferować
szkolenia w zakresie korzystania
z funduszy unijnych, szkolenia
on-line, doskonalenia kompetencji dydaktycznych, językowych,
pomoc w zdobyciu atrakcyjnych
materiałów metodycznych.
Prognozy i propozycje wstępne
Istnieją przesłanki do tworzenia ciekawych projektów międzyszkolnych
i międzyinstytucjonalnych. Na podjęcie czeka dużo wspólnych tematów
dla nauczycieli różnych specjalności,
uczniów różnych typów szkół, instytucji kultury i oświaty, stowarzyszeń nauczycielskich, regionalnych,
lokalnych.
MERITUM 2/3 (6) / 2007
Niech mi wolno będzie wymienić
tylko kilka podstawowych zagadnień, które mogłyby stanowić klucz
do opracowania projektu edukacyjnego o charakterze:
historycznym – wspólne dzieje
obu narodów, Jagiellonowie, Unia
Lubelska, Konstytucja 3 Maja;
kulturowym – Adam Mickiewicz, Marszałek Józef Piłsudski, Eliza Orzeszkowa, kultury
kresowe, folklor, tradycje kulturowe, wybitni synowie obu
narodów, Uniwersytet Wileński, cmentarze: Bernardyński
i na Rossie;
społecznym – odzyskanie niepodległości, budowanie społeczeństwa obywatelskiego, współistnienie różnych narodów, dobrosąsiedzka współpraca;
językowym – język ojczysty,
języki obce, nauczanie dwujęzyczne;
artystycznym – Park Europy –
galeria w plenerze, festiwale, przeglądy, grupy folklorystyczne;
religijnym – miejsca kultu maryjnego, współistnienie wielu religii, obiekty sakralne;
przyrodniczym – koło Wilna leży
geograficzne centrum Europy:
parki narodowe, piękne i czyste
lasy, jeziora, rzeki;
turystycznym i rekreacyjnym
– agroturystyka, zabytki Wilna,
Kowna, Trok, miejscowości
sanatoryjne;
sportowym – spływy kajakowe,
biegi, sporty wodne.
Dla kontynuacji naszego projektu
ważne jest, że obie strony mają dużo
do zaoferowania i istnieje obopólna wola współpracy. Na pierwszy
plan wysuwa się potrzeba bliższego
poznania i doskonalenia zawodowego nauczycieli. Mamy nadzieję,
że dojdzie do kolejnego spotkania
w Warszawie. Zaprosiliśmy grupę
15 nauczycieli z Rejonu Wileńskiego, organizujemy możliwości wspólnego uczenia się nauczycieli polskich
i litewskich w MSCDN i szkołach
warszawskich oraz otwieramy przestrzenie do rozszerzenia współpracy
w ramach europejskiego projektu
edukacyjnego. ■
Autorka jest nauczycielem
konsultantem MSCDN
Wydział w Warszawie
Z doświadczeń nauczycieli i szkół
Czy warto było...
refleksji kilka o realizacji projektu
rozwoju szkoły
73
Małgorzata Wiśniewska
Przez 3 lata realizowano działania zgodnie z harmonogramem umieszczanym
co roku w aplikacji zatwierdzanej przez
Narodową Agencję Programu Sokrates,
po uzgodnieniu z partnerami krajów,
z których pochodzą pozostałe szkoły
pracujące w projekcie.
Koordynatorem naszego projektu
była szkoła z Islandii (Reykjavik),
która czuwała nad pracami, procedurami, efektami, terminami.
Pozostali partnerzy to szkoła z Monachium (Niemcy), gimnazjum
z Rakkestad (Norwegia) i gimnazjum z Bukaresztu (Rumunia).
Spotykaliśmy się dwa razy w każdym roku szkolnym, odwiedzając
właściwie wszystkich uczestników
projektu (w Islandii i w Polsce aż
dwukrotnie, ponieważ po pierwszym roku pracy koledzy z Rumunii
nie otrzymali akceptacji Agencji
Narodowej). Wspólnie zastanawialiśmy się, jak powinna funkcjonować
szkoła (organizacja i zarządzanie,
wyposażenie), aby najlepiej pomóc
uczniom rozwijać ich możliwości,
nie tylko intelektualne.
Korzystaliśmy z przyznawanych nam
co roku finansów, opracowywaliśmy kolejne narzędzia do realizacji
celu ostatecznego – programu komputerowego, zawierającego ankietę,
i programu liczącego odpowiedzi uczniów udzielone na pytania z ankiety
(wcześniej szczegółowo przez nas
opracowane). Zadania w projekcie
zostały podzielone sprawiedliwie między partnerów: Islandia (koordynacja
działań oraz organizacja promocji projektu i jego produktów), Polska (wydanie CD zawierającego opis projektu, prac, produkty końcowe), Niemcy
(stworzenie strony www zawierającej
opis projektu i prac, produkty końcowe w wersji elektronicznej oraz forum
internertowe), Norwegia (przygotowanie programu liczącego), Rumunia (dossier zawierające zbiór procedur użycia narzędzi ewaluacyjnych,
przygotowanych w ramach projektu,
do wykorzystania przez inne szkoły). Prace nad projektem i zadaniami
wymagały ciągłego używania języka angielskiego. Drugim językiem,
używanym okazjonalnie, był język
francuski.
Pracowaliśmy, poznawaliśmy niuanse
systemów edukacji w poszczególnych
krajach, poznawaliśmy te kraje, ich
mieszkańców i kulturę, dyskutowaliśmy, spędzaliśmy wspólnie wolne od
pracy chwile i cieszyliśmy się z efektów naszych działań, które ostatecznie każdej szkole pozwolą monitorować jakość pracy własnej placówki
– ze szczególnym uwzględnieniem
możliwości i potrzeb uczniów.
Wszyscy byli zadowoleni. Nauczyciele Gimnazjum nr 123 ucieszyli
się z pozytywnego audytu projektu
przez Kuratorium Oświaty (ocena
– przykład dobrej praktyki) i możliwości zaprezentowania swoich działań podczas tegorocznego festiwalu
Comeniusa organizowanego przez
Kuratorium Oświaty w Warszawie.
Pozostaje pytanie: Jaki był i jest wymierny wpływ projektu na szkołę?
1. Projekt został zaprezentowany
radzie pedagogicznej, której
liczni członkowie pomagali we
wdrażaniu pilotażowych wersji
narzędzia ewaluacji (sześcioosobowa grupa nauczycieli zajmowała się pracami nad projektem
podczas całej jego realizacji).
2. Wpływ projektu na zarządzanie szkołą i organizację pracy
szkoły:
MERITUM 2/3 (6) / 2007
W lipcu 2006 r. nauczyciele Gimnazjum nr 123 w Warszawie zakończyli formalnie realizację projektu
rozwoju szkoły „Zarządzanie ewaluacją postępów uczniów” Narodowej
Agencji Socrates Comenius 1.
Z doświadczeń nauczycieli i szkół
74
powołanie zespołów zadaniowych do realizacji projektów;
kształcenie umiejętności zarządzania projektami;
powołanie szkolnego koordynatora projektów międzynarodowych;
przeprowadzenie szkoleń dla
nauczycieli w zakresie pracy
nad projektem i innych umiejętności pracy w zespole;
wdrożenie i zastosowanie Internetu w zarządzaniu szkołą – przekaz i gromadzenie informacji;
pobudzenie zainteresowania zastosowaniem sprzętu komputerowego w pracy szkolnej (zakup
nowego sprzętu: laptopów, tablicy
interaktywnej, kamery internetowej).
MERITUM 2/3 (6) / 2007
3. Wykorzystanie narzędzi ewaluacyjnych stworzonych w ramach
projektu. Realizacja poszczególnych działań oraz analiza wyników
zastosowanych narzędzi wpłynęły
na proces tworzenia m.in.:
wewnątrzszkolnego systemu
oceniania;
programu autorskiego klasy
dwujęzycznej;
programu autorskiego klasy
sportowej;
nowej techniki ewaluacji postępów uczniów w szkole;
pomocy naukowych z takich
przedmiotów, jak: język angielski, geografia;
scenariuszy godzin wychowawczych.
4. Udział w projekcie znalazł odzwierciedlenie w takich działaniach jak:
ujęcie zadań wynikających z udziału w projekcie w rocznym
planie rozwoju szkoły (w tym
mierzenia jakości pracy szkoły)
i w planie nadzoru pedagogicznego dyrektora;
opracowanie szkolnych projektów i ich realizacji (plastyczne,
kulturowe, sportowe);
pobudzenie współpracy z instytucjami z zewnątrz w ramach
wspólnych projektów (np. AWF
w Warszawie – program edukacji olimpijskiej);
realizacja projektów z innymi
partnerskimi szkołami z Europy, np. z Walii;
promocja języków obcych oraz
popularyzacja dodatkowych
zajęć z języków obcych;
udział dyrektora w projekcie
Arion, przeznaczonym dla kadry
zarządzającej.
5. Projekt miał również wpływ na
doskonalenie warsztatu nauczycielskiego i integrację kadry
nauczycielskiej poprzez:
udział nauczycieli w spotkaniach projektowych w ramach
programu;
udział nauczycieli w szkoleniach związanych z realizacją
projektu;
udział nauczycieli w przygotowaniu spotkań i opracowaniu
materiałów projektu;
wdrażanie treści programowych i działań w wyniku analizy
ankiet, m.in. nowe treści w programie wychowawczym, działania ekologiczne, działania prosamorządowe.
Należy również odpowiedzieć na inne
pytania związane z realizacją projektu:
Czy warto było? Czy wysiłek, jaki
ponieśliśmy, opłacił się? Czy składać
kolejne projekty i szukać nowych partnerów?
W tym roku szkolnym minął ostateczny termin składania projektów
do Agencji Narodowej Socrates
i bliźniaczych Agencji w państwach
Unii Europejskiej i ponownie Gimnazjum nr 123 złożyło projekt.
Czyli – warto było!
Nie ulega wątpliwości, że realizacja projektu międzynarodowego to
wyzwanie dla każdej szkoły, która
podejmuje się takiego zadania.
Dlatego trzeba dobrze przemyśleć taką
decyzję. Dziś mogę stwierdzić, że realizacja takiego projektu może być dużą
frajdą, radością, ale pod warunkiem
że spełnione zostaną warunki, które
zapewnią powodzenie realizacji projektu, jego końcowy sukces:
1. Szkoła musi być otwarta na innowacyjne działania. Nauczyciele
powinni umieć pracować metodą
projektu międzynarodowego lub
międzyszkolnego. Trzeba zachęcać nauczycieli do pracy nad
programami własnymi, autorskimi, innowacjami programowymi; zachęcać ich do szukania
sponsorów dla swoich pomysłów.
Nauczyciele muszą wiedzieć, że
praca metodą projektu to duży
wysiłek, ale uczy dyscypliny i odpowiedzialności.
2. Szkoła musi być otwarta na
nowe wyzwania, np. prowadzić
projekty języków obcych z jednym partnerem zagranicznym,
poznawać języki obce – nauczyciele doskonalą znajomość języków obcych (kursy, szkolenia
organizowane przez szkołę).
3. Dyrektor musi być przekonany,
że ma grupę nauczycieli i pozostałych pracowników szkoły,
która będzie współdziałała przez
3 lata – bo projekt to konkretni
ludzie. Potrzebny jest dobry księgowy, bo pieniądze trzeba umiejętnie i dobrze wykorzystać z jak
największą korzyścią dla szkoły.
Trzeba być przygotowanym także na
koszty, które szkoła będzie musiała
ponosić w związku z realizacją projektu. Musimy pamiętać, że:
na realizację projektu trzeba mieć
czas (realizacja zadań, obsługa
organizacyjna i finansowa, sprawozdania, udział w spotkaniach,
dyspozycyjni nauczyciele, którzy
zastępują kolegów i koleżanki).
Ten czas to konkretne koszty
Jeśli nie są nam straszne niedogodności związane z realizacją projektu
międzynarodowego, to możemy już
myśleć o sukcesie i korzyściach z jego
realizacji. Należą do nich zapewne:
pobudzenie kreatywności rady
pedagogicznej, uczniów i rodziców; wprowadzanie nowatorskich rozwiązań w dydaktyce i wychowaniu;
utwierdzanie w przekonaniu,
że nowe technologie są nauczycielowi niezbędne i że można
je także zakupić w związku
z realizowanym projektem;
nawiązywanie nowych kontaktów służbowych, a także osobistych, pozyskiwanie nowych
partnerów (będzie łatwiej o kolejny projekt);
niepowtarzalna okazja do konfrontacji naszych dokonań,
pracy, możliwości, dostęp do
nowych informacji;
nauka praktycznego zarządzania projektem (umiejętność
niezbędna dla dyrektora/koordynatora, ale też innych osób;
nauka umiejętnego (z korzyścią
dla własnej szkoły i nauczycieli) wykorzystywania pieniędzy unijnych, np. na organizowanie stosownych szkoleń dla
całej grupy, rady;
utwierdzanie się w przekonaniu,
że nadążamy za wyzwaniami
czasu, jesteśmy „na topie” (jesteśmy w Unii, nie możemy nie
korzystać z jej dobrodziejstw),
podnosimy prestiż szkoły w środowisku lokalnym;
dyrektor szkoły, koordynatorzy,
nauczyciele zdobywają doświadczenia, które ułatwią im aplikacje w innych programach Socratesa (np. w Arionie);
szkoła ma oczywiste korzyści
z wdrożenia rezultatów projektu
(np. ankiety niezbędne do mierzenia jakości edukacji, pracy);
szkoła tworzy nową ofertę edukacyjną, np. klasy dwujęzyczne,
wymiana młodzieży, projekty
językowe, nowe metody pracy
dla ucznia i rodzica (zapewne
lepsze staje się bardziej konkurencyjne na rynku edukacyjnym), i wzrasta jej prestiż wśród
rodziców i uczniów.
75
Z doświadczeń nauczycieli i szkół
(pieniądze, zastępstwa), które
trzeba umieć wycenić;
część osób pracujących przy
projekcie jest mniej dyspozycyjna w innych obszarach działania szkoły;
trzeba wyposażyć szkołę w odpowiedni sprzęt do realizacji
projektu;
obowiązuje zasada współfinansowania projektu (Fundacja
Socrates nie pokrywa wszystkich
kosztów prowadzonego projektu,
tylko określone). Trzeba być
przygotowanym do współfinansowania, winniśmy przewidzieć
wszystkie sytuacje;
obowiązuje zasada refundacji
poniesionych kosztów (generalnie bieżąco księgowane koszty są
niższe od realnie poniesionych).
I dla tych wymienionych korzyści
naprawdę warto podjąć się wymagającego, trudnego, ale niebywale
atrakcyjnego i kuszącego zadania
– realizacji szkolnego, międzynarodowego projektu edukacyjnego.
Więc trzymam kciuki za nowe wyzwania edukacyjne i ludzi, którzy je
podejmują. ■
Autorka jest dyrektorem
Gimnazjum nr 123
z Oddziałami Dwujęzycznymi
i Oddziałami Integracyjnymi
im. Jana Pawła II
przy ul. Strumykowej 21
w Warszawie
MERITUM 2/3 (6) / 2007
4. Trzeba mieć pomysł na projekt
(nie ma sensu, aby dotyczył on
zagadnień zupełnie nowych dla
szkoły). Powinien być uzupełnieniem, kontynuacją czegoś, co już
robiliśmy wcześniej; tematyka
projektu powinna być konsekwencją strategii rozwoju szkoły,
częścią planu jej rozwoju.
5. Trzeba przynajmniej trochę
poznać partnerów projektu, żeby
uwierzyć, że sprostają zadaniom
przez 3 kolejne lata (kolejne
dobrze wypełnione aplikacje
i raporty, przygotowania do kolejnych spotkań, wykonanie zadań),
bo jeśli któryś zawiedzie, to pracę
muszą wykonać pozostali.
6. Ważne są możliwości szkoły
– organizacyjne, techniczne,
finansowe; wyposażenie.
7. Bardzo istotna jest współpraca
szkoły z samorządem (w sprawie
projektu. Od 2006 r. zmieniło
się w Warszawie bardzo dużo
– pieniądze z Socratesa wpisane
są w plan finansowy szkoły).
Trzeba umiejętnie współpracować w tej kwestii z samorządem
szczebla lokalnego (w trakcie
i po zakończeniu projektu mamy
obowiązek go promować lokalnie).
8. Szkoła musi być przygotowana
na tzw. audyty zewnętrzne (na
każdym etapie realizacji projektu
można być sprawdzanym (merytorycznie i finansowo).
Z doświadczeń nauczycieli i szkół
76
Poznajemy się
NAWZAJEM
Jesień 2002 roku: dowiadujemy
się, że zostaliśmy zakwalifikowani, w ramach międzynarodowego
programu Sokrates Comenius do
udziału w seminarium kontaktowym w Belgii.
Szybkie decyzje, wypełnianie dokumentów, przygotowania i 13 listopada
2002 roku znajduję się w starym pokrzyżackim zamku w Alden-Biesen.
Nowe miejsce, nowi nieznani ludzie,
nowe zadania, różne języki – głównie angielski...
MERITUM 2/3 (6) / 2007
Ewa Kryńska-Borowska
Zgodnie z programem słucham wykładów, studiuję materiały, rozmawiam
z ludźmi, prezentuję swój Ośrodek,
próbuję odnaleźć się we wcześniej przygotowanych projektach tematów... Nie
ma tu przedstawicieli szkół o podobnym profilu jak nasza – dla niewidomych i słabo widzących, przede wszystkim są ze szkół dla niepełnosprawnych
intelektualnie. Po wielu dyskusjach
i propozycjach, udaje się znaleźć partnerów zainteresowanych podobnym
tematem. Tworzymy zespół:
1. Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Słabowidzących,
Warszawa, Koźmińska 7 – koordynator;
2. Astrid-Lindgren Schule, Neckarsulm, Danzinger Strasse
40, Niemcy;
3. Specialni Skoly, Trinec’, Jablunkovska’ 241, Czechy;
4. Daudulu Speciala Internatskola,
Dauguli, Valmieras Rajon,
Łotwa.
Ustalamy wspólnie interesujący nas
tytuł szkolnego projektu:
„Poznajemy się nawzajem” (Getting to know each other)
Ustalamy cele i oczekiwane efekty.
Cel główny: poznawanie uczniów
z innych krajów, ich osobowości,
warunków życia i nauki oraz kultury i tradycji.
Oczekiwane efekty w stosunku do
uczniów i nauczycieli:
• poznanie warunków życia i nauki kolegów z krajów partnerskich;
• poznanie innych kultur, zwyczajów, obyczajów;
• rozbudzanie większej samoświadomości w aspekcie indywidualnym, narodowym i europejskim;
• pogłębianie tolerancji i akceptacji różnego typu niepełnosprawności;
• zwiększanie wiary we własne
siły i możliwości;
• mobilizacja do nauki języka
angielskiego;
• możliwość praktycznego wykorzystywania znajomości języków obcych;
• poprawa znajomości technik
komputerowych;
• poznanie stosowanych w szkołach partnerskich form, metod
pracy, pomocy dydaktycznych;
• poszukiwanie i wdrażanie nowych
form, metod pracy, pomocy.
Oczekiwane efekty w stosunku do
lokalnej społeczności:
• wzbudzanie coraz większego
szacunku i pełnej akceptacji
w stosunku do niepełnosprawnych uczniów;
• poszukiwanie nowych form
współpracy i pomocy.
Zadania projektowe zaplanowane na
3 lata wynikały z przyjętego tematu
i założonych do osiągnięcia efektów.
Pierwszym zadaniem projektu było
przygotowanie przez wszystkich
uczniów kart partnerskich. Każdy
z uczniów przygotował zbiór informacji o sobie w języku ojczystym
i angielskim. Karty te zostały zapro-
Ponadto każda ze szkół przygotowała – w postaci prezentacji komputerowej, nagrań magnetofonowych,
albumów ze zdjęciami i rysunkami
– autoprezentację swojej placówki.
Uczniowie stworzyli zielniki z roślinami spotykanymi w swoich regionach, wykonali typowe dla kraju
wyroby rękodzielnictwa. Przygotowane zostały prezentacje popularnych zabaw i gier planszowych
i sportowych, nagrane piosenki
i tańce narodowe. Prace te były wzajemnie wymieniane ze wszystkimi
partnerami programu.
Rokrocznie z okazji świąt Bożego
Narodzenia i świąt Wielkiej Nocy
uczniowie przygotowywali i wysyłali
do swoich współpartnerów kartki
świąteczne i samodzielnie wykonywane drobne upominki.
Zgodnie z założeniami programu
Sokrates Comenius wszystkie wykonane w ramach projektu prace wystawione były w każdej ze szkół w specjalnie przygotowanych gablotach,
a w miarę potrzeb udostępniane
i wykorzystywane przez nauczycieli
jako pomoce do prowadzenia różnego
typu zajęć.
W trakcie realizacji programu odbyły się cztery międzynarodowe spotkania nauczycieli oraz jedno nauczycieli i uczniów. Wszystkie te wizyty
miały na celu realizację przyjętych
założeń projektu. Pod względem językowym stanowiliśmy bardzo ciekawą grupę: oficjalnym językiem był
W Trzyńcu w Czechach poznaliśmy
specyfikę pracy szkoły zajmującej się
dziećmi upośledzonymi umysłowo
we wszystkich stopniach, dziećmi ze
sprzężonymi niepełnosprawnościami,
dziećmi chorymi (oddziały szpitalne). Mieliśmy też okazję poznać
piękne górzyste okolice Trzyńca oraz
nawiązać bliższą współpracę z naszymi czeskimi kolegami.
Tygodniowa wizyta na Łotwie stała
się okazją do ciekawych spotkań
i dyskusji, poznania warunków pracy
i nauki w łotewskich szkołach dla
dzieci upośledzonych umysłowo, zapoznania się z historią i dniem dzisiejszym Łotwy.
sobie w prostych i bardziej złożonych
sytuacjach, jest częścią programu nauczania dzieci ze szczególnymi trudnościami w uczeniu się. Dlatego nasza
współpraca pokrywała się z realizacją
wielu codziennych zadań szkolnych
w naszych placówkach.
Cały program realizowany był w latach szkolnych 2003/04-2005/06,
a więc wtedy gdy wchodziliśmy do
Unii Europejskiej.
77
Z doświadczeń nauczycieli i szkół
Kolejnymi zadaniami było wspólne
opracowanie albumów tradycji bożonarodzeniowych, wielkanocnych,
stworzenie miniksiążki kucharskiej.
język angielski, w rozmowach roboczych używaliśmy również niemieckiego, rosyjskiego i polskiego.
Działania realizowane w naszym
projekcie „Poznajemy się nawzajem”
prowadziły do bezpośredniego przekazywania informacji o naszych
krajach przez nauczycieli uczniom
poszczególnych szkół oraz do aktywizowania naszej szkolnej społeczności
do uczestnictwa, na miarę naszych
możliwości, w wydarzeniach tak
ważnych dla kraju. ■
Również wizyta w Neckarsulm w Niemczech, w partnerskiej szkole dla
dzieci upośledzonych umysłowo,
dała nam szansę do poznania ich
warunków pracy i nauki. Znów odbyły kolejne ciekawe spotkania i dyskusje, które pozwoliły w dalszym
stopniu zacieśniać więzy między
współpracującymi nauczycielami.
Autorka jest wicedyrektorem
Ośrodka Szkolno-Wychowawczego dla Dzieci
Słabowidzących w Warszawie,
koordynatorem szkolnego
projektu Poznajmy się
Choć możliwości uczniów, ze względu nawzajem
na rodzaje i stopnie niepełnosprawności, były bardzo zróżnicowane,
staraliśmy się włączać ich w projekt
w jak największym stopniu, np. poprzez udział w dyskusjach dotyczących poszczególnych zadań, zbieranie
informacji na temat tradycji kulturowych, podejmowanie decyzji co do
formy prezentacji itp.
Każde z wybranych zadań projektowych, np. nauka podstawowych
zachowań kulturowych, wykorzystywanie nowoczesnych technologii, zdobywanie informacji o swojej własnej
tradycji i otoczeniu, nauka radzenia
MERITUM 2/3 (6) / 2007
jektowane, opracowane i wydrukowane przez uczniów.
Z doświadczeń nauczycieli i szkół
78
Dorastanie
bez
ryzyka
Bożena Kudlicka
młodzież o klubie...
Już się przyzwyczaiłem do potraw
polskich, są bardzo smaczne, ale tęsknię za tradycyjną kuchnią czeczeńską
z moich rodzinnych stron. Dopiero
w klubie mogłem zrobić razem z Rusłanem i Musą czepałgasz – moją ulubioną potrawę. Dobrze, że smakowało
wszystkim! Sulim Visajev
działającym przy Gimnazjum nr 48,
przy ul. Deotymy 25/33 na Woli
w Warszawie prowadzone są zajęcia
w ramach programu „Dorastanie bez
ryzyka”. Program współfinansowany
jest ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego i budżetu m. st.
Warszawy – kwota pozyskanej dotacji wynosi 346 930 zł. Projekt, skierowany do młodzieży w wieku 15-24 lat, obejmuje 90-osobową grupę
uczniów szkół ponadpodstawowych
objętych pozaszkolnymi formami
edukacji, sprawiających kłopoty
wychowawcze i mających problemy z nauką, zagrożonych patologią
i wykluczeniem społecznym. Projekt
polega na objęciu tej młodzieży cyklem zajęć popołudniowych prowadzonych przez pedagoga, psychologa,
socjoterapeutę i reedukatora, których
praca ma na celu likwidację deficytów
kulturowych, osiąganie lepszych wyników w nauce lub powrót do nauki,
w rezultacie zaś zwiększenie szans tej
grupy młodzieży na uniknięcie wykluczenia społecznego, zwiększenie
szansy zdobycia zawodu i wejścia na
rynek pracy.
W ramach zajęć w klubie odbywają się:
arteterapia: zajęcia plastyczne;
zajęcia reedukacyjne;
spotkania grup socjoterapeutycznych;
indywidualne i grupowe zajęcia
z psychologiem;
zajęcia relaksacyjne;
preorientacja zawodowa.
Zajęcia w klubie odbywają się pod
opieką reedukatora, pedagoga – nauczyciela sztuki, psychologa i socjoterapeuty. Spotkania mają charakter
warsztatowy i dzięki tej formie zajęć
uczestnicy mogą aktywnie w nich
uczestniczyć.
krótka charakterystyka
projektu...
aktywności...
integracja wokół stołu...
Od października roku szkolnego
2006/2007 w Klubie Gimnazjalnym
Celem programu jest podniesienie
poziomu edukacji w szeroko rozu-
Stali klubowicze mogą skorzystać
z dodatkowego posiłku i słodkie-
Bardzo lubię pizzę i hot dogi, ale
w klubie nauczyłam się robić sałatki
owocowe i surówki. Dzięki temu można zawsze być szczupłą. Ewelina
Miałem jedynkę na półrocze z matematyki i j. angielskiego. Dzięki Grzegorzowi (student wolontariusz), który mi
pomógł, mam na koniec trójkę – nawet
matematyka da się lubić. Krzysztof
MERITUM 2/3 (6) / 2007
Mam tu koleżanki, można z nimi pogadać i w razie czego poradzić się cioci
Eli [socjoterapeutka]. Nie chce mi się
wracać do domu. Ciocia pomogła mi
wybrać szkołę, mama nie wie nawet,
do jakiej idę. Pan Tomek [psycholog]
powiedział, że dam radę, pokazał mi,
jak się mam uczyć. Dam radę! Kasia
mianym zakresie. Praca w klubie koncentruje się nie tylko na rozszerzaniu
wiedzy w ramach obowiązujących
przedmiotów, ale także służy wyposażeniu uczestników w takie umiejętności i predyspozycje, które pozwolą
w przyszłości sprostać wymaganiom,
jakie stawia współczesny, szybko zmieniający się świat i rynek pracy.
ją uczestnikom wyrównywać braki
w nauce, organizują również zabawy
i gry dydaktyczne.
i samopomocy. Mamy nadzieję,
że program zakończy się sukcesem
uczestników, a praca wychowawców
zostawi wymierne efekty. ■
co zyskujemy?
Społeczność klubu dopiero niedawno rozpoczęła wspólną pracę, ale
już można zauważyć pierwsze pozytywne zjawiska: wielu uczestników
poprawiło swoje oceny, poznało lepiej nowych kolegów, zawiązały się
koleżeńskie relacje i – co najbardziej
cieszy – nauczono się współpracy
Autorka jest koordynatorem
projektu m. st. Warszawy
Dorastanie bez ryzyka
79
Z doświadczeń nauczycieli i szkół
go poczęstunku. Wspólne posiłki
i wspólne ich przygotowywanie jest
okazją do poznania nowych przepisów z różnych stron świata, różnych
kultur. Wśród uczestników projektu
są osoby różnych wyznań i narodowości, pochodzących z różnych kultur. Kuchnia, sposób przygotowywania i spożywania posiłku, to ważny
element każdej tradycji. Wspólne
posiłki dają uczestnikom programu
okazję podniesienia kultury osobistej, kształtowania postaw zrozumienia i tolerancji wobec innych kultur
i zasad, na jakich oparte są posiłki
przygotowywane np. w kuchni muzułmanów, Żydów, narodów Dalekiego Wschodu lub naszych europejskich sąsiadów. Uczestnicy mają
także okazję poznać zasady zdrowego
i racjonalnego żywienia.
W klubie panuje serdeczna i wesoła atmosfera. Można liczyć na różnorodną
pomoc w rozwiązywaniu problemów
szkolnych i osobistych. Istnieją tu
bardzo dobre warunki do odpoczynku po zajęciach szkolnych oraz do
rozwijania własnych zainteresowań.
Można lepiej poznać się i zintegrować
z koleżankami i kolegami z innych
klas. Poznając siebie i swoje problemy, zwiększa się szanse na zacieśnienie
wzajemnych więzi – rezultatem jest
samopomoc i współpraca koleżeńska.
Jednym z przejawów takiej samopomocy jest uczenie języka polskiego
młodych Czeczenów przez ich polskich kolegów. Klub czynny jest od
poniedziałku do piątku w godzinach
od 14.00 do 18.00, również w czasie
wakacji. W soboty uczestnicy programu spotykają się na dyskotekach lub
wychodzą z opiekunami do kin, teatrów, galerii. W zajęciach klubu bierze
udział wielu wolontariuszy, nauczycieli
i studentów, a także licealiści warszawskich szkół. Wolontariusze pomaga-
MERITUM 2/3 (6) / 2007
współpraca... i wolontariat
Z doświadczeń nauczycieli i szkół
80
Szkoła
PRZYSZŁOŚCI
Na pograniczu województw mazowieckiego i lubelskiego, 15 kilometrów od Łukowa, niegdyś lokalnego
ośrodka przemysłu lekkiego, w gminie Stanin leży malowniczo położona niewielka miejscowość Jeleniec.
Znajduje się tam niewielki Zespół
Szkół, który skupia 157 uczniów.
MERITUM 2/3 (6) / 2007
Marcin Siemionek
Z inicjatywy Urzędu Gminy Zespół
Szkół w Jeleńcu przystąpił do unijnego programu „Szkoła przyszłości
w gminach Ziemi Łukowskiej” finansowanego ze środków Europejskiego
Funduszu Społecznego. Wielu nauczycieli nie wierzyło, że można otrzymać
jakiekolwiek pieniądze z funduszy
Unii Europejskiej. Jednak aktywni
nauczyciele zabrali się do pracy i pozyskali środki – 143 000 zł. Warunkiem otrzymania dotacji było stworzenie autorskich programów zajęć
pozalekcyjnych. Zostały one ułożone
i aktualnie obowiązuje piętnaście programów zatwierdzonych przez dyrektora i realizowanych przez nauczycieli.
Najbardziej lubiane przez uczniów
zajęcia to koło turystyczne, sportowe,
informatyczne i koło dziewiarskie pielęgnujące tradycję regionu.
Wszystkie programy rozpoczęły swą
działalność w lutym 2007 roku. Nauczyciele na realizację swoich progra-
mów mają tylko rok, ponieważ muszą się one zakończyć do 3 stycznia
2008 roku.
W tym roku szkolnym uczniowie
odbyli za pozyskane fundusze czterodniową wycieczkę w Pieniny, do
Warszawy, a w pierwszych dniach
czerwca zwiedzili Kazimierz Dolny.
Na przyszły rok zaplanowano kilkudniową wycieczkę do Czech.
Część środków z przyznanej kwoty
można było przeznaczyć na zakup
nowoczesnych środków dydaktycznych, np. sprzęt audiowizualny, jak
również materiały biurowe wykorzystywane podczas realizacji programu.
Uczniowie są bardzo zadowoleni
z nowych zajęć i chętnie na nie uczęszczają. Atrakcyjne wycieczki krajowe
i zagraniczne stanowią dodatkową
motywację: uczniowie płacą za nie
tylko niewielką kwotę. W całej historii szkoły nie odbyło się w jednym
roku aż tak wiele wyjazdów, ponieważ rodziców na wsi nie stać na wysłanie dziecka na wycieczkę, której
koszt przekracza kilkaset złotych. To
właśnie dzięki funduszom unijnym,
dzieci z bardzo małych miejscowości
i biednych rodzin również mogą zo-
baczyć Polskę, jak i spędzić kilka dni
poza granicami kraju.
Największą barierą utrudniającą pozyskiwanie funduszy unijnych jest
skomplikowana procedura związana
z redagowaniem projektów, w których trzeba opisać wszelkie planowanie działania. Szkoła jest również
zobligowana do prowadzenia bardzo
szczegółowej dokumentacji, dotyczącej zarówno przebiegu zajęć pozalekcyjnych opłacanych z programu, jak
i zakupu środków dydaktycznych.
Nauczyciele oraz pracownicy administracyjni szkoły wykonują dodatkowe zadania poza godzinami pracy,
niejednokrotnie kosztem życia rodzinnego. Korzystają z każdej danej
im możliwości, by wyrównać szanse
edukacyjne młodzieży wiejskiej.
Z podjętych działań wynika, że realizowany projekt przyniesie realne
korzyści, które ostatecznie zostaną
podsumowane i ocenione po jego
zakończeniu. Z pewnością tak duże
przedsięwzięcie wpłynie na jakość
pracy placówki, jej promocję w środowisku lokalnym, a tym samym na
jakość nauczania. ■
Autor jest nauczycielem
w Zespole Szkół w Jeleńcu
oraz
medycznych
nadzór nad jakością usług
Helena Wasilewska
Dokument powstał w wyniku realizacji w ramach
Programu Leonardo da Vinci projektu nr PL/05/A/
Exd/174479 „Mierzenie jakości w kształceniu zawodowym zgodnie z normami unijnymi”.
CELE
Celem projektu było porównanie umiejętności i kompetencji kształcenia w zawodach paramedycznych oraz
poznanie europejskich standardów mierzenia jakości
kształcenia i ewentualna modyfikacja dotychczas stosowanych norm.
Beneficjentami byli nauczyciele przedmiotów zawodowych dwuletniej policealnej szkoły medycznej, kształcącej w zawodach medycznych:
ratownik medyczny;
technik masażysta;
technik elektroradiolog;
technik analityki medycznej;
technik fizjoterapii);
oraz osoby sprawujące nadzór.
Zamierzone cele były zrealizowane dzięki doświadczonemu partnerowi niemieckiemu. Z dyrektorem
dr Norbertem Reemerem reprezentującym Aka Te –
Technische Lehranstalt GmbH był wcześniej wspólnie
realizowany projekt stażu Leonardo da Vinci dla ratowników medycznych (realizacja marzec 2005).
REALIZACJA WYMIANY
W trakcie 2-tygodniowego pobytu w Berlinie beneficjenci zapoznali się z:
organizacją systemu ochrony zdrowia w Niemczech;
modelami szkolenia w nielekarskich zawodach
medycznych, w tym poznali zasady funkcjonowania metody PBL – nauczanie i uczenie się poprzez
rozwiązywanie problemów;
europejskimi standardami w obrębie zawodów
nielekarskich;
koncepcjami zarządzania, które podnoszą jakość nauczania, oferowanymi przez instytucje kształcenia
zawodowego;
metodami i procedurami samooceny i samokontroli stosowanymi przez instytucje zajmujące się
kształceniem w zawodach medycznych.
Wymiana doświadczeń była realizowana w formie:
• seminariów;
• dyskusji;
• warsztatów na terenie instytucji partnera oraz
w szpitalach, szkołach medycznych, instytucjach
zajmujących się ochroną zdrowia;
• instytucjach zajmujących się opieką nad ludźmi
niepełnosprawnymi, działających w siedzibie
Bundestagu.
Na podstawie obserwacji i uzyskanych informacji można stwierdzić, że w systemie kształcenia w zawodach
paramedycznych polskim i niemieckim istnieją podobieństwa i różnice, wynikające z doświadczeń obu
krajów, dostepności środków finansowych, współpracy
z innymi krajami.
Ilustruje to poniższa tabela:
MERITUM 2/3 (6) / 2007
w zawodach
81
Z doświadczeń nauczycieli i szkół
Normy zapewniające jakość kształcenia
Z doświadczeń nauczycieli i szkół
82
SŁUCHACZE
NAUCZYCIELE
POLSKA
NIEMCY
POLSKA
NIEMCY
Nie musi posiadać matury
Rozpoczęcie nauki powyżej
18 roku życia
Brak dotowania słuchaczy
Nie musi posiadać matury
Rozpoczęcie nauki poniżej
18 roku życia
Dotowanie słuchaczy
w postaci miesięcznej
pensji w wysokości 600 €
w I roku, 800 € w II
i III roku nauki
wymagane posiadanie tytulu
(licencjata, magistra, etc.)
przygotowanie pedagogiczne
realizacja stopnii awansu
zawodowego
kwalifi kacje zawodowe (na
poziomie szkoły medycznej
zawodowej, magistra)
przygotowanie
pedagogiczne
PRZEBIEG NAUCZANIA
POLSKA
czas trwania nauki: 2-2,5 roku
rekrutacja: egzamin sprawnościowy, testy predyspozycyjne
oraz z zakresu wiedzy, rozmowa kwalifi kacyjna
uznanie kwalifi kacji:
• uzyskanie dyplomu tytulu zawodowego po
pozytywnym zdaniu egzaminu z przygotowania
zawodowego
• 1 ocena wspólna z egzaminu teoretycznego
i praktycznego
• egzamin ma charakter wewnętrzny
• od 2007 r. będzie obowiązywać egzamin zewnętrzny
(teoretyczny i praktyczny)
stosowane metody:
• przedmiotowe realizowanie programu zatwierdzonego
przez MEN
• aktywizowanie słuchacza poprzez prowadzenie zajęć
metodą warsztatową oraz w formie ćwiczeń
• wiodąca rola nauczyciela (jako osoby wykładającej,
przekazującej wiedzę teoretyczną oraz umiejętności
praktyczne)
NIEMCY
czas trwania nauki:
• 3 lata (pielęgniarstwo, inne zawody)
• 1-2 lata (strażak z kompetencjami ratownika medycznego):
– pomocnik oraz sanitariusz
– dalsze kształecenie – asystent
rekrutacja:
• test wiedzy i predyspozycji
• uwzględnia się praktykę w szpitalu przed rozpoczęciem nauki w szkole
uznanie kwalifi kacji:
• egzamin teoretyczny pisemny (egzamin o charakterze państwowym)
• egzamin teoretyczny ustny i praktyczny mają charakter wewnętrzny
• 3 pozytywne oceny na dyplomie
stosowane metody:
MERITUM 2/3 (6) / 2007
Z obserwacji można wysnuć wniosek, iż w systemie edukacji w Niemczech (dotyczącej zakresu szkolenia zawodowego) punktem wyjścia jest praktyka kandydata i na
jej podstawie ukierunkowane są szkolenia o charakterze
problemowym (PBL – nauczanie poprzez rozwiązywanie problemów) realizowane w szkole oraz wspaniale
wyposażonych placówkach.
W Polsce, w procesie kształcenia zwraca się uwagę na
dwa aspekty: teoretyczny i praktyczny. Słuchacz uzyskuje w I roku kształcenia mocne podstawy teoretyczne (wiedzę i umiejętności z zakresu danej specjalności
realizowane przede wszystkim na bazie dydaktycznej
• PBL (Problem Based Learning)
• programy dostosowane do ww. systemu
• moduły mają charakter problemowy
• aktywizacja słuchacza do samokształcenia
• koordynująca rola nauczyciela
szkoły) następnie w II roku nauki praktyczne przygotowanie do zawodu w dobrze wyposażonych placówkach klinicznych.
Poznając strukturę funkcjonowania placówek kształcących
kadrę medyczną oraz placówek ochrony zdrowia w Niemczech, dało się zaobserwować wielki wpływ polityki, przeprowadzanych reform, walki o pieniądze oraz roli silnego
lobby farmaceutycznego narzucającego kierunki działania
i mającego charakter globalny (nie tylko w UE).
Na podstawie obserwacji i kontaktów bezpośrednich
z przedstawicielami placówek edukacyjnych i medycz-
Wiedzę i umiejętności praktyczne;
Kształtowanie sylwetki przyszłego pracownika
medycznego, ze zwróceniem uwagi na postawę
wobec pacjenta;
Motywacje do uczenia się przez całe życie;
Doskonalenie warsztatu pracy nauczycieli;
Możliwość zastosowania najnowszych technologii;
Podnoszenie indywidualnej odpowiedzialności
ucznia za podjęte działania.
Poniżej zamieszczono kilka zdjęć przedstawiających
bazę szkoleniową szkół medycznych.
83
Z doświadczeń nauczycieli i szkół
nych Berlina oraz licznych dyskusji przeprowadzonych
z berlińskimi nauczycielami zawodów medycznych
należy stwierdzić, że Niemcy pod pojęciem „normy”
uznają określony standard wymagań oraz wykonywanych usług wpływających na podniesienie jakości
życia pacjenta. Na jakość tę składa się wiele czynników,
które realizowane są również w trakcie przygotowywania ucznia szkoły medycznej do zawodu. Wśród nich
wyróżnia się:
Centrum Szkoleniowe Charite
MIERZENIE JAKOŚCI
Placówki kształcenia zawodowego medycznego w swojej
organizacji posiadają dział zajmujący się zarządzaniem jakością, współpracujący z instytucją zewnętrzną, pomagającą prowadzić mierzenie jakości. W zarządzaniu jakością
kształcenia zawodowego ważne jest stosowanie jednolitych
reguł dla wszystkich kierunków kształcenia w zakresie
prowadzonej dokumentacji, przeprowadzanych ankiet itp.
Ankiety są podstawowym narzędziem mierzenia jakości.
Administrowanie szkołą prowadzone jest wybranym programem komputerowym. Szkoła prowadzi wewnątrzszkolną księgę jakości i ubiega się się o certyfikat jakości ISO.
Szkoła medyczna przy Czerwonym Krzyżu
W trakcie wymiany doświadczeń, beneficjenci, poprzez
możliwość prowadzenia dyskusji i zadawania pytań, warsztaty i spotkania z nauczycielami niemieckich medycznych szkół, mogli poznać i porównać metody nauczania
i sposób realizacji programów nauczania, a także mieli
możliwość ocenić bazę dydaktyczną placówek edukacyjnych oraz poznać wspaniałe wyposażenie szpitali jako
miejsc, gdzie realizowana jest praktyczna nauka zawodu.
Centrum szkoleniowe Charite
MERITUM 2/3 (6) / 2007
Cele główne i szczegółowe, jakie szkoła formułuje
w realizacji wizji szkoły, są zgodne z przepisami prawa.
Zarówno cele główne, jak i szczegółowe tworzą nauczyciele w koordynacji z kierownictwem szkoły, przy
czym szkoła korzysta z doradztwa Instytutu Zarządzania Jakością.
84
Z doświadczeń nauczycieli i szkół
W szkole niemieckiej podobnie jak w polskiej, cele
szczegółowe tworzą indywidualnie do swoich potrzeb
nauczyciele w zgodzie z celami głównymi.
Szpital urazowy w Berlinie
Szkoła prowadzi nadzór nad realizacją celów poprzez tworzenie narzędzi pomiaru, przede wszystkim ankiet przeprowadzanych wśród uczniów na wstępie i po każdym
module. System samokontroli prowadzony przez szkołę
pozwala na weryfikację treści nauczania oraz wprowadzanie twórczych zmian. Jednym z nadrzędnych celów
prowadzących do poprawy jakości nauczania jest pobudzanie ambicji i chęci uczniów do nauki. Szkoła niemiecka stara się to osiagnąć, wprowadzając metodę nauczania PBL (Problem Based Learning) – nauczanie i uczenie
się przez rozwiązywanie problemów, które uwzględnia
korelacje treści nauczania z różnych dziedzin nauk medycznych niezbędnych do rozwiązania danego problemu.
Główny nacisk położony jest na samokształcenie. Uczeń
samodzielnie korzysta z biblioteki, Internetu, własnych
doświadczeń, wykładów i konsultacji z nauczycielami,
rozwiązując problem w grupie, pod kierunkiem nauczyciela, który na bieżąco weryfikuje działania uczniów.
Ten system nauczania jest wprowadzony w Niemczech
dopiero od 2 lat, dlatego brak jeszcze wyników ewaluacji
3-letniego cyklu nauczania. Cząstkowe egzaminy przeprowadzane w trakcie wskazują, że to zwiększa efekty
kształcenia i jakość nauczania.
W sytuacji niezakończonej ewaluacji procesu nauczania
z zastosowaniem metody PBL w Niemczech, trudno
dokładnie określić, w jakim stopniu wpływa metoda
ta na podnoszenie jakości kształcenia. Wydaje się, że
jest to duży wpływ.
Wstępne badania niemieckich nauczycieli sugerują,
że system ten jest lepszy, gdyż uczy, jak poradzić sobie
w każdej nieprzewidywalnej sytuacji, uczy dużej samodzielności, odpowiedzialności i wdraża do ciągłego
samokształcenia (uczenia się przez całe życie).
MERITUM 2/3 (6) / 2007
Rehabilitacja ręki
Porównując system mierzenia jakości kształcenia zawodowego stosowany w Niemczech z tym jaki aktualnie
stosujemy w Polsce, należy stwierdzić, że istnieje duże
podobienstwo w zakresie budowania celów i wizji szkoły. Natomiast drogi ich realiazacji są odmienne.
Bardzo ważnym doświadczeniem było poznanie w praktyce,
jak funkcjonuje nauczanie z zastosowaniem metody PBL.
Zadania wykorzystywane w metodzie PBL nawiązują do
rzeczywistości, z którą studiujący zetknie się w przyszłym
zawodzie. PBL nadaje uczeniu się głębszy sens i rozwija
umiejętność samodzielnego kształcenia się i pełniejszego
wykorzystania zdobytych wiadomości w praktyce.
Poznanie podstawowych zasad PBL i związanego z nim
sposobu pracy wpłynie na zweryfikowanie przez be-
Nauczanie i uczenie się
poprzez rozwiązywanie
problemów – Problem
Based Learning (PBL)
Nauczanie i uczenie się poprzez
rozwiązywanie problemów to metoda kształcenia, jaką stosuje się
w krajach europejskich stosunkowo
od niedawna. Niemieckie szkoły
i uczelnie również ją wprowadzają.
Problemy, sytuacje czy inne zadania
wykorzystywane w metodzie PBL
nawiązują do rzeczywistości, z którą
studiujący zetkną się w przyszłym
zawodzie.
PBL rozwija umiejętności pełniejszego wykorzystania zdobytych wiadomości w praktyce. Przywiązuje
się szczególną wagę do kształcenia
umiejętności samodzielnego uczenia się. Każdy kierunek kształcenia
posiada sformułowane cele ogólne
i szczegółowe oraz przystosowane do
nich pogramy nauczania. Poszczególne etapy i semestry studiów stanowią
najczęściej odrębne całości. Semestry
dzielą się zazwyczaj na różnej długości jednostki tematyczne. Każdy semestr posiada cele określające zakres
niezbędnej do opanowania wiedzy.
Program nauczania danego semestru
obejmuje określone problemy, które studiujący musi w czasie edukacji
rozwiązać, korzystając z dostępnych
środków i form (biblioteka, Internet,
wykłady z różnych dziedzin, konsultacje, seminaria, ćwiczenia oraz
oczywiście zajęcia praktyczne). Nie
ma typowego podziału na przedmio-
Główna odpowiedzialność za rezultaty
studiów spoczywa na uczących się.
Podstawową formą dydaktyczną jest
jednak praca w grupach pod nadzorem nauczyciela prowadzącego (opiekuna). Grupa spotyka się regularnie
i wspólnie pracuje nad rozwiązywaniem problemów. Praca w grupie
ułatwia przyswajanie wiadomości
i umiejętności oraz wpływa na rozwijanie umiejętności współpracy.
Praca w grupie stanowi nie tylko podstawę PBL – jest motorem napędowym dla członków grupy. W grupie
wyjaśnia się i rozwiązuje problemy.
Na forum grupy, studiujący ustalają
zakres wiadomości do opanowania
oraz dyskutują, w jaki sposób i gdzie
można zebrać dane. Na następnym
spotkaniu członkowie grupy podejmują ponownie główny problem
– tym razem w celu wykorzystania
zdobytych podczas samodzielnych
studiów wiadomości, porównania ich
i poddania krytycznej ocenie. Ocenia
się zarówno wiedzę, jak i jej źródła.
Podstawowe elementy problemowego uczenia się:
• punkty wyjściowe nawiązujące
do realiów;
• praca nad rozwiązywaniem problemu;
• kształcenie umiejętności samodzielnego uczenia się;
• praca w grupach podstawowych.
85
Z doświadczeń nauczycieli i szkół
Poniżej przedstawione są główne
założenia tej metody.
ty. Jest problem, którego rozwiązanie
wymaga sięgnięcia do wiedzy z różnych dziedzin. Problem ten należy
rozwiązać w określonym czasie (np.
program szkolny może przewidzieć
60 godzin na rozwiązanie danego
problemu, będą w tym różnego typu
działania: seminaria, wykłady, zajęcia
praktyczne itp.). Każdy student samodzielnie nadaje sobie tempo pracy
i dysponuje czasem w zależności od
swoich potrzeb. Poza pracą w grupach
i indywidualnym uczeniem się, oferuje
się studentom inne metody nauczania
– wykłady, seminaria, konwersatoria,
ćwiczenia, praktykę i studia w terenie.
W razie potrzeby studenci mogą się
spotkać ze specjalistami z różnych
dziedzin, którzy służą pomocą w wyjaśnianiu dyskusyjnych kwestii. Do
dyspozycji studiujących są też: literatura, czasopisma, pomoce techniczne
i audiowizualne.
Wyżej wymienione elementy zapoczątkowują różne procesy, które się
jednak ściśle ze sobą splatają i warunkują.
Praca nad rozwiązywaniem
problemu
Postawa otwartości i dociekliwości,
a także umiejętność formułowania
problemów stanowią istotę studiów.
Wykazując taką postawę, studiujący,
w elastyczny, świadomy i systematyczny sposób poznaje i opracowuje
intelektualnie i emocjonalnie sytuacje, z którymi zetknie się w przyszłym zawodzie. Rozwiązywanie
problemów w trakcie studiów spełnia
dwie podstawowe funkcje:
• studiujący nabiera wprawy w rozwiązywaniu problemów, a zatem
rozwija i doskonali umiejętności
niezbędne w przyszłym zawodzie;
• studiujący uczy się poprzez rozwiązywanie problemów. Gromadzi dane i przyswaja sobie
wiadomości, aby móc wyjaśnić,
zrozumieć i ewentualnie rozwiązać problem. Praca nad rozwiązywaniem problemu umożliwia zastosowanie wiedzy w konkretnych sytuacjach i ujrzenie jej
w szerszym kontekście.
MERITUM 2/3 (6) / 2007
neficjentów ich form i sposobów
nauczania.
Z doświadczeń nauczycieli i szkół
86
Proces profesjonalnego rozwiązywania problemu może składać się
z następujących etapów:
• zauważenie problemu;
• zdefiniowanie i zanalizowanie
problemu;
• poszukiwanie pomysłów rozwiązań i wyjaśnień;
• ocena konsekwencji poszczególnych rozwiązań/wyjaśnień;
• wybór jednego rozwiązania, plan
postępowania;
• zastosowanie i wykonanie planu;
• ocena rezultatów, rozwiązanie.
MERITUM 2/3 (6) / 2007
Powyższy opis stanowi „gotowy”
proces, którego praktyczne zastosowanie w różnych sytuacjach wymaga sporej wiedzy i niemałego
doświadczenia. Praca nad rozwiązywaniem problemów w trakcie nauki
w szkole nie jest prowadzona przede
wszystkim z myślą o kompletnych rozwiązaniach. Rozwiązywanie problemu
ma uświadomić studiującym, czego
muszą się nauczyć. W trakcie pracy,
studiujący oceniają stopień zrozumienia i opanowania wiadomości oraz
sprawność w wykonywaniu wyćwiczonych uprzednio czynności.
Uczniowie pracując w podobny do
przedstawionego wyżej sposobu, dokonują na każdym etapie samooceny
stanu aktualnej wiedzy i określają potrzeby związane z uczeniem się. Im
większy zasób wiedzy i umiejętności,
tym lepsze i bardziej kompletne rezultaty pracy. Większy zasób wiedzy
umożliwia więcej różnych rozwiązań,
ale uwidacznia również złożoność
problemu. Proces uczenia się można
również postrzegać jako sięganie do
źródeł wiedzy w celu sprawdzenia,
czy własne przypuszczenia/hipotezy
odpowiadają prawdzie czy też nie.
Niemożliwe jest przyswojenie sobie
w czasie studiów całej wiedzy po-
trzebnej w różnych sytuacjach zawodowych. Nauka wzbogaca się o nowe
fakty. Raz nabyta wiedza traci swoją
aktualność. Niezbędne jest zatem
zrozumienie, w trakcie studiów, potrzeby ciągłego samokształcenia.
Aby w pełni ponosić odpowiedzialność za proces uczenia się, studiujący musi posiąść umiejętność oceny
wiedzy. Musi potrafić odpowiedzieć
sobie na pytanie: „Jakiego typu wiedzy potrzebuję w tej konkretnej sytuacji?” Następny krok to ocena już
zdobytych wiadomości i uświadomienie sobie braków. Rozwiązywanie problemów podczas studiów pobudza studiujących do doskonalenia
umiejętności takiej oceny. W trakcie
studiów uczący się ma do czynienia
z problemami i sytuacjami nawiązującymi do realiów zawodowych.
W toku rozwiązywania problemów,
studiujący zajmuje konkretne stanowisko wobec wymaganej wiedzy,
wobec już utrwalonych wiadomości
i wobec dalszego kształcenia się.
Podstawą w procesie uczenia się jest
zatem uświadomienie sobie potrzeb
związanych z uczeniem się. W pracy
na własną rękę, studiujący doskonali technikę skutecznego uczenia się.
„Jaka metoda uczenia się odpowiada
mi najbardziej? W jaki sposób najefektywniej utrwalam wiedzę? Czytając,
słuchając, dyskutując, oglądając filmy,
szkicując, robiąc notatki, konstruując
modele, ćwicząc praktycznie? W jaki
sposób skonstruować plan pracy, aby
optymalnie wykorzystać czas?”
Skuteczność uczenia się zależy w dużej
mierze od wiedzy na temat dostępnych
źródeł wiedzy Oznacza to m.in. opanowanie tradycyjnych i zautomatyzowanych systemów wyszukiwania danych dostępnych w bibliotekach oraz
biegłość w wykorzystywaniu różnych
organizacji i władz jako ewentualnych
źródeł informacji. Równie ważna jest
skuteczność wykorzystania źródeł.
Trzeba wiedzieć, czego się szuka. Trzeba umieć porządkować dane, umieć
je usystematyzować, podsumować
i poddać krytycznej ocenie. Oprócz
tego niezbędne jest zdobycie sprawności w porozumiewaniu się z ludźmi, w przeprowadzaniu wywiadów
i obserwacji.
Jednym z etapów uczenia się sprawiającym trudność jest samoocena
i samokontrola. „Czy mam wystarczająco dużo wiadomości? Czy rozumiem
to, czego się nauczyłem?” Pomocne
w odpowiedzi na te pytania będą
także i tutaj opracowywane w trakcie studiów zagadnienia i problemy.
Wykorzystując świeżo nabyte wiadomości w pracy nad rozwiązywaniem
problemu, studiujący jest w stanie
zorientować się, na ile te wiadomości
zrozumiał i utrwalił, a co jeszcze musi
uzupełnić. Pomocą w samoocenie
mogą również służyć programy studiów z wytyczonymi w nich celami do
realizacji, a także grupa podstawowa
z opiekunem.
Doskonalenie umiejętności samodzielnego uczenia się wymaga krytycyzmu. Oznacza to nieustanne krytyczne spojrzenie na swoje potrzeby
związane z uczeniem się, na sp osób
studiowania, na proces dojrzewania
i dorastania do roli zawodowej. Studiujący odpowiada sam za przyswajanie sobie wiedzy, ale dzięki odpowiedniemu ułożeniu studiów jest ciągle
wspierany i zachęcany do wytrwałości w kontynuowaniu nauki.
Praca w grupie podstawowej
Pracując w grupie, studiujący realizują następujące cele:
• motywują się wzajemnie do pracy,
pomagają sobie w opracowy-
Podstawowe elementy PBL – rozwiązywanie problemu, samodzielne
uczenie się i praca w grupie ściśle się
ze sobą splatają i warunkują. Czasami trudno zauważyć chwilową dominację jednego z procesów. Łatwo
jest utożsamić problemy pacjenta
(z przypadku/punktu wyjściowego)
ze swoimi potrzebami związanymi
z uczeniem się.
Refleksja nad związkiem i wzajemnym oddziaływaniem na siebie tych
procesów jest podstawą do umiejętności pełnego korzystania z nich
– razem lub z każdego oddzielnie.
Praca w grupie stanowi integralny
element obu procesów. Praca w grupie umożiwia jednostce odniesienie
własnych wyobrażeń, myśli i wiadomości do wyobrażeń, myśli i wiadomości innych ludzi. Członkowie
grupy oddziaływują wzajemnie na
siebie – zarówno na płaszczyźnie intelektualnej, jak i emocjonalnej.
Motorem rozwoju wszystkich trzech
procesów jest ocenianie, tzn. poddawanie krytycznej kontroli i ocenie.
Ocenianie pomaga studiującemu odpowiednio ukierunkować proces uczenia
się. Ułatwia mu samopoznanie i kształcenia umiejętności samooceny.
Ocenie powinny być poddane zarówno przebieg, jak i treść procesów.
Problem w metodzie PBL
•
•
•
•
łączy różne dziedziny wiedzy;
odnosi się do roli zawodowej;
pobudza do zdobywania wiedzy;
aktywizuje studiującego.
Metoda PBL
• korzysta z wiedzy i doświadczenia studiującego;
• umożliwia samodzielne formułowanie myśli i dostrzeganie
własnych potrzeb związanych
z uczeniem się;
• przenosi na studiującego odpowiedzialność za uczenie się.
87
Z doświadczeń nauczycieli i szkół
Związek między
rozwiązywaniem problemu,
samodzielnym uczeniem
się a pracą w grupie
W zależności od potrzeb, studiujący
koncentruje się bowiem na różnych
elementach w procesie uczenia się.
Na pewnym etapie centralne będzie
rozwiązywanie problemu i, przykładowo, ocena sposobu jego formułowania i analizowania. Innym razem
najważniejsza okaże się refleksja nad
sposobem wykorzystania źródeł wiedzy i ocena samych źródeł wykorzystanych w procesie samodzielnego
uczenia się. W procesie grupowym
istotne może być zwrócenie uwagi
na czynniki sprzyjające tworzeniu
odpowiedniego klimatu do nauki
w grupie.
Podsumowanie
1. Uczenie się przeważa nad nauczaniem.
2. Skoncentrowanie na studenta
większe niż na nauczyciela.
3. Dominuje analizowanie problemu nad przekazywaniem
wiedzy.
4. Przeważa nauczanie w małych
grupach a nie w dużych klasach.
5. Uczenie się obejmuje wiele dyscyplin a nie jedną dyscyplinę.
6. Rozwiązanie problemu jest bardziej istotne niż podanie faktu.
7. Ukierunkowanie na rozważania związane z praktyką zawodową a nie protokolarne zapamiętanie.
Rola nauczyciela
1. Konstruowanie opisów przypadków.
2. Organizowanie i prowadzenie
wykładów.
3. Prowadzenie seminariów.
4. Opieka nad grupą podstawową
(na teorii i praktyce).
5. Ocenianie (formy oceniania –
w zależności od rodzaju zadania).
Praca w grupie
• przypomina rzeczywistość zawodową;
• doskonali umiejętność współpracy;
• przyczynia się do rozwoju osobowości;
• stymuluje zdobywanie wiedzy.
Materiał niniejszy zapoznaje z podstawowymi zasadami PBL i związanego
z nimi i sposobu pracy. Dopiero jednak
zastosowanie PBL w praktyce, nabycie
doświadczeń i samodzielne odkrycie
jego zalet umożliwi pełne zrozumienie istoty tej metody dydaktycznej.
Wychodząc z założenia, że wiedza nie
jest statyczna, znajduje się w ciągłym
rozwoju i ulega przemianom – metoda kształcenia z wykorzystaniem PBL
przygotowuje absolwentów do rozwijania i doskonalenia swoich kompetencji.
Jest to szczególnie ważne w zawodach
medycznych wymagających umiejętności współpracy i rozwiązywania
problemów często w sytuacjach nagłych, trudnych do przewidzenia,
gdzie szybkie podjęcie właściwych
działań ratuje życie pacjenta.
MERITUM 2/3 (6) / 2007
waniu problemu i w ocenianiu
wiedzy;
• przygotowują się do pracy zespołowej w przyszłym zawodzie;
• utrzymując interakcję z grupą
przyczyniają się do rozwoju własnej osobowości.
Z doświadczeń nauczycieli i szkół
88
Uznanie kompetencji, wręczenie beneficjentom
certyfikatów
Beneficjenci wykazali się ogromną kreatywnością, zapałem oraz wzajemną stymulacją do uzyskania jak największej ilości informacji w czasie szkoleń. Cennym
osiągnięciem jest nawiązanie kontaktów, które mogą być
owocne dla obu stron, a także możliwość wzajemnego
lepszego poznania się grupy nauczycieli uczestniczących
w projekcie i ich integracja.
Wszyscy byli zadowoleni z organizacji wyjazdu zarówno przez stronę „wysyłającą” jak i „przyjmującą”. Beneficjenci cenią sobie możliwość doskonalenia własnego
warsztatu pracy, języka obcego, jak również możliwość
wykorzystania wolnego czasu na poznanie kultury
i historii kraju goszczącego.
Cele projektu zaplanowane we wniosku zgłoszeniowym
zostały zrealizowane w czasie pobytu w Berlinie. Zdobyte kompetencje zostały uznane poprzez certyfikat, jaki
każdy beneficjent otrzymał w czasie podsumowującego
seminarium od Partnera Niemieckiego. ■
Wręczenie certyfikatów w siedzibie
Aka Te institut Agriculture w Berlinie
Ten projekt został zrealizowany
przy wsparciu finansowym Komisji Europejskiej.
Projekt lub publikacja odzwierciedlają
jedynie stanowisko ich autora
i Komisja Europejska nie ponosi odpowiedzialności
za umieszczoną w nich zawartość merytoryczną.
Autorka jest doktorem nauk
farmaceutycznych, w latach 1995-2006
dyrektor Medycznego Studium
Zawodowego nr 4
im. prof. Edmunda Biernackiego
w Warszawie
O EURODESKU
Eurodesk to europejski program informacyjny dla młodzieży i osób pracujących z młodzieżą. Funkcjonuje w 28 państwach. Finansowany jest przez Komisję Europejską oraz rządy państw, które w nim
uczestniczą. W zdecydowanej większości z nich – w tym w Polsce – Eurodesk działa w strukturach
Narodowych Agencji Programu MŁODZIEŻ W DZIAŁANIU.
MERITUM 2/3 (6) / 2007
EURODESK to błyskawiczna informacja
Program Eurodesk działa na trzech poziomach – europejskim, krajowym i regionalnym. Koordynatorem
programu na poziomie europejskim jest Europejskie Biuro Eurodesku w Brukseli. Za koordynację programu
w poszczególnych państwach odpowiadają Krajowe Biura Eurodesku. Poziom regionalny to sieć Regionalnych i Lokalnych Punktów Informacyjnych, które udzielają informacji, korzystając z zasobów gromadzonych
przez Europejskie i Krajowe Biuro Eurodesku. Konsultanci Eurodesku w całej Europie mają ze sobą stały kontakt online. Dzięki temu w krótkim czasie sa w stanie uzyskać informacje o każdym z krajów europejskich.
to
mój zawód...
Każdy nauczyciel przedmiotów zawodowych marzy, aby uczniowie
klas zasadniczych i technikum właśnie w ten sposób mówili o swoim
przyszłym zawodzie: „To moja pasja”. Niestety, kandydaci do szkoły
zawodowej w niewielkim stopniu
podejmują decyzje w sposób samodzielny i świadomy. Często decyzję
o kierunku kształcenia podejmują
rodzice, przeważa liczba punktów
lub – po prostu – szkoła jest położona
blisko miejsca zamieszkania.
Rola nauczycieli „zawodowców” polega na rozkochaniu uczniów w wybranym zawodzie, co można osiągać
w różny sposób. Jedną z ciekawszych
form rozbudzania zainteresowań
uczniów jest udział w tematycznych
projektach międzynarodowych. Realizacja zadań, wyjazdy zagraniczne,
spotkania z uczniami szkół partnerskich sprawiają, że uczeń zaczyna
czuć się ważny, chce wiedzieć więcej,
i w ten sposób rozwija swoje zainteresowania.
Młodzież technikum i zasadniczej
szkoły zawodowej o kierunkach
żywieniowych Zespołu Szkół nr 2
w Ciechanowie od września 2003 realizowała projekt „Żywność o smakach
Europy”. Był to szkolny projekt edukacyjny obejmujący działania szkół part-
nerskich na okres 3 lat. 30 lipca 2006
zakończyliśmy jego realizację.
Pomysłodawcą i głównym koordynatorem projektu był Paul Van Itterbeeck ze szkoły w Merksem (Belgia).
W realizacji brały udział szkoły gastronomiczne i hotelarskie z Niemiec,
Francji, Dani, Słowenii, Rumunii
i Estonii.
Współpraca między szkołami realizującymi projekt Sokrates Comenius „Żywność o smakach Europy”
rozpoczęła się od poznawania kuchni
poszczególnych regionów. Głównymi
celami tego projektu była wymiana
informacji o współpracujących krajach, poznawanie kuchni narodowych, nauka bycia dobrym gościem
i wspaniałym gospodarzem oraz
doskonalenie umiejętności porozumiewania się (wprawdzie językiem
roboczym projektu był język angielski, jednak chęć porozumienia była
tak silna, że młodzież rozmawiała
w różnych językach...). W realizacji
zadań uczestniczyli wszyscy uczniowie, gdyż wiele zadań było włączonych w szkolne treści programowe.
Uczniowie układali menu, dokonywali kalkulacji potraw (w walucie narodowej i euro), tłumaczyli przepisy,
a na zajęciach z technologii gastronomicznej po prostu gotowali (koszt
Z doświadczeń nauczycieli i szkół
pasja
Izabela Perera
surowców był pokrywany z funduszy
projektowych). Wizyty w krajach
partnerskich wiązały się z organizacją
międzynarodowych bankietów, na
których wszyscy partnerzy prezentowali wyszukane potrawy narodowe.
Dla nas – nauczycieli – ważny był
fakt, że zgodnie z założeniami projektu, gośćmi bankietu byli również
rodzice uczniów. Entuzjazm rodziców, dyskusje w domu na temat projektu ułatwiały nam nie tylko realizację zadań, ale również zwiększały
zainteresowanie uczniów wybranym
zawodem. Budziła się miłość do wybranego kierunku kształcenia i to
cieszyło nas chyba najbardziej.
Jaki był wpływ
projektu na szkołę?
W projekcie udział wzięli nauczyciele przedmiotów gastronomicznych i ekonomicznych, nauczyciel
informatyki i nauczyciel języka angielskiego. Niektóre zadania realizowano pod kierunkiem nauczycieli
geografii (wyszukanie atrakcji turystycznych regionu). Nad redakcją
materiałów promocyjnych czuwali
nauczyciele plastyki. Kontakty z nauczycielami ze szkół partnerskich
odbywały się w atmosferze przyjacielskiej współpracy.
MERITUM 2/3 (6) / 2007
Moja
89
Z doświadczeń nauczycieli i szkół
90
Wizyty robocze były dobrze przygotowane przez gospodarzy. Podczas
wizyty ewaluacyjnej w Danii nauczyciele zobowiązali się do zwiększenia częstotliwości kontaktów za
pomocą forum internetowego dla
nauczycieli (forum internetowe uczniów było zdecydowanie częściej
wykorzystywane). Dzięki realizacji
zadań projektowych, nauczyciele
częściej stosowali aktywizujące metody nauczania i zachęcali młodzież
do pracy grupowej. Uczestnictwo
w wizytach roboczych w innych krajach pozwoliło nauczycielom poznać
metody i warunki pracy partnerów
i wprowadzić nowe rozwiązania we
własnej szkole (częstsze stosowanie
komputerów, projektora, wdrażanie
uczniów do prezentowania efektów
swojej pracy za pomocą najnowszej
technologii). Realizacja projektu
znalazła swoje odbicie w tworzeniu
dokumentów wewnątrzszkolnych:
zawarto w nich prace mające na celu
promowanie świadomości proeuropejskiej, postaw tolerancji, rozwijania
motywacji uczniów do nauki języków obcych i korzystania z osiągnięć
techniki. W celu ułatwienia realiza-
cji projektu, zadania przewidziane
w harmonogramie działań zostały
włączone do nauczycielskich planów
dydaktycznych.
Wpływ projektu na uczniów
nizowania czasu pracy, negocjowania,
korzystania ze słowników, publikacji i nowych technologii. Podczas
realizacji projektu, uczniowie czuli
przynależność do grupy realizującej
określone zadania, uczyli się tolerancji i szacunku dla kolegów mających
inne zdolności i umiejętności. Interkulturowy wymiar projektu spowodował wzrost zainteresowania krajami partnerskimi, motywacji do nauki
zawodu oraz języków obcych.
W projekcie uczestniczyło 256 uczniów (160 dziewcząt i 97 chłopców).
Posługiwano się językiem angielskim
i polskim, także produkty końcowe
projektu zostały opracowane w tych
językach. Uczniowie poszerzyli swoją
wiedzę, zwłaszcza na temat potraw
regionalnych i tradycji kulinarnych
krajów partnerskich oraz atrakcji
turystycznych w tych krajach. Rozszerzenie wiedzy nastąpiło dzięki
przeglądaniu stron internetowych
związanych z projektem i ciekawostkami kulinarnymi oraz dzięki studiowaniu materiałów opublikowanych
przez partnerów. Uczestnicy wymiany rozwinęli praktyczną znajomość
języka angielskiego oraz poznali ciekawe miejsca w kraju partnerów.
Realizacja projektów międzynarodowych wymaga wiele czasu i pracy.
Myślę, że przede wszystkim jednak
przynosi satysfakcję, zwiększa doświadczenie i... pozostawia miłe wspomnienia. Nowo zatwierdzony budżet UE
na lata 2007-2013 daje nam – nauczycielom – dużo ciekawych możliwości.
Zachęcam więc do analizy propozycji
Fundacji Rozwoju Systemu Edukacji
(www.frse.org.pl) i skorzystania z programów „Młodzież w działaniu” lub
„Uczenie się przez całe życie”. ■
Uczniowie doskonalili umiejętności:
podziału obowiązków, motywowania
innych, podejmowania decyzji, orga-
Autorka jest wicedyrektorem
Zespołu Szkół nr 2
w Ciechanowie
O EURODESKU c.d.
EURODESK to zawsze aktualne dane
MERITUM 2/3 (6) / 2007
Wszystkie przydatne informacje są gromadzone, monitorowane i uaktualnianie w bazie danych Eurodesku
dostępnej na stronie Eurodesk Polska. Baza zawiera informacje o: – programach polskich i europejskich
– organizacjach i instytucjach – źródłach informacji (publikacjach, stronach internetowych, czasopismach
etc – ta część bazy danych dostępna jest tylko i wyłącznie dla krajowych, regionalnych i lokalnych partnerow Eurodesku).
EURODESK to łatwy kontakt
Korzystając z bazy danych i kontaktu online pracownicy Krajowego Biura Eurodesk Polska
i Regionalnych Punktów Informacyjnych Eurodesku udzielają informacji: – bezpośrednio w swoich siedzibach – przez telefon – 801 134 001 lub – przez internet.
Więcej informacji na www.frse.org.pl
każdego
Jarosław Bednarski
Tytuł miał być zachęcający, ale też
i oddający prawdę. Dzisiaj, po zakończeniu realizacji projektu „Budowa hali sportowej przy Zespole
Szkół nr 2 im. Ludwika Skowyry
w Przysusze” mogę powiedzieć: skoro my mogliśmy przy minimalnym
udziale własnym zrealizować inwestycję o wartości 6 mln zł, to znaczy,
że każdemu może się udać.
dochodach własnych każda inwestycja staje się problemem. Mamy jednak
pewną zaletę – jesteśmy konsekwentni
i wierzymy w to, że nasze miasteczko
i powiat są znakomitym miejscem do
życia. Musimy tylko zadbać o odpowiednie warunki do funkcjonowania,
pracy i rozwoju.
Kim jesteśmy?
Skąd pomysł na budowę
hali sportowej w powiecie
przysuskim?
Powiat przysuski jest niewielką jednostką samorządu terytorialnego położoną na południowo-wschodnich
obrzeżach Mazowsza. Na 801 km2
mieszka ok. 47 000 ludzi. Przysucha,
położona na granicy stref wpływów
Kielc, Łodzi, Radomia i Warszawy,
zawsze była traktowana w sposób
marginalny, co w konsekwencji powodowało, że inwestycje komunalne
i infrastrukturalne omijały nasze urocze miasteczko szerokim łukiem i były
realizowane bliżej centrów administracyjnych. Tak jak większość powiatów
ze słabym przemysłem i niewielką
liczbą ludności, mamy problemy
z zapewnieniem właściwego poziomu
funkcjonowania oświaty, dziurawymi
drogami, ochroną zdrowia etc. Przy
niskich subwencjach i niewielkich
Z konieczności i naszego zrozumienia
obowiązków samorządu wobec mieszkańców. Konieczność podjęcia wysiłku
inwestycyjnego zrozumie każdy, kto
pozna uwarunkowania, w których projekt się rodził i dojrzewał do realizacji.
W dwóch szkołach ponadgimnazjalnych, które znajdują się w Przysusze,
uczyło się (i uczy nadal) ok. 1700 uczniów, którzy mieli do dyspozycji dwie
małe sale gimnastyczne. W Zespole
Szkół nr 1 im. Jana Pawła II sala gimnastyczna o wymiarach 12 m × 24 m
stanowiła zaplecze sportowe dla 700
uczniów szkoły, a w Zespole Szkół
nr 2 im. Ludwika Skowyry uczniowie
korzystali z sali o wymiarach 10 m
× 20 m. W miesiącach cieplejszych
problem był mniej dotkliwy, ponieważ
nauczyciele wychowania fizycznego ko-
rzystali z boisk zewnętrznych i stadionu
miejscowego klubu sportowego. Jednak
od października do maja trwała „droga
przez mękę”. Przy tej liczbie młodzieży,
po uwzględnieniu koniecznych podziałów na grupy oraz dwuzmianowości
w Zespole Szkół nr 2 okazało się, że
z sal gimnastycznych podczas jednej
lekcji musiałoby korzystać nawet ponad
100 uczniów! A zajęcia miałoby 5 grup
jednocześnie! W konsekwencji na jednego ucznia podczas lekcji wychowania
fizycznego przypadało mniej niż 2 m2
powierzchni, a rola nauczyciela ograniczała się do roli porządkowego, który
drżał, aby w takim tłumie nie doszło
do wypadku czy poważniejszej kontuzji. O wychowaniu fizycznym w takim warunkach nie mogło być mowy.
Szkoły nie mogły wypełniać jednego ze
swoich podstawowych zadań. Zrozumieliśmy, że jako ludzie odpowiedzialni
za oświatę w powiecie, musimy doprowadzić do radykalnej zmiany. Rozwiązanie było jedno – musimy wybudować
halę. Proste – prawda?
Jaką halę chcemy
wybudować?
Odpowiedź z pozoru banalna – odpowiadającą potrzebom. Problem
jednak tkwił w szczegółach. Przy pro-
MERITUM 2/3 (6) / 2007
dla
Z doświadczeń nauczycieli i szkół
Fundusze strukturalne
91
MERITUM 2/3 (6) / 2007
Z doświadczeń nauczycieli i szkół
92
jektowaniu należy odpowiedzieć nie
tylko na potrzebę bieżącą, ale również
mieć pewność, że realizowany projekt będzie wykorzystany zgodnie ze
swoim przeznaczeniem przez co najmniej 5 lat. I w tym miejscu zaczęły
się problemy. Natychmiast pojawiła
się opcja „oszczędnościowa”: „Budujemy jeszcze jedną małą salę gimnastyczną, za niewielkie pieniądze
i problem mamy z głowy, ponieważ
coś w sprawie zrobiliśmy”. Jednak
podczas dyskusji nikt nie potrafił
rozsądnie odpowiedzieć na pytanie
– po co nam kolejna mała sala, która
w żaden sposób nie rozwiąże problemu? Potrzeby były jasno określone.
Niezbędny nam jest obiekt, w którym
będzie mogło się odbywać 5 lekcji
wychowania fizycznego jednocześnie. Ponadto świadomość, że żyjemy w XXI wieku również narzuca
określone wymogi dotyczące jakości
i funkcjonalności. Prawo budowlane
nakłada obowiązek budowy obiektów bez barier architektonicznych,
co również podnosi koszty inwestycji.
Do tego dochodzą pomieszczenia zaplecza, odnowy biologicznej, komunikacja ze szkołą – każda z tych pozycji to wzrost ostatecznej ceny, która
przez projektanta została określona
w kosztorysie na ponad 6 mln 200
tys. zł. Jak zrealizować taki obiekt,
kiedy roczna subwencja oświatowa
razem z dochodami własnymi oscyluje w granicach 17 mln zł?
że budowa hali będzie priorytetem
inwestycyjnym w kadencji 2002-2006. A skoro nie można skorzystać
z własnych zasobów, należy pieniądze po prostu zdobyć. W 2003 roku
gotowy był pierwszy montaż finansowy z zaangażowaniem środków
z odpisów totalizatora sportowego,
PFRON i udziałów własnych na
poziomie 50% wartości inwestycji
w trzyletnim okresie realizacyjnym.
Oznaczało to angażowanie rocznie 1 mln zł własnych środków.
W ostateczności powiat miał wesprzeć kredyt inwestycyjny. Jednak
w 2004 roku pewne stało się członkostwo Polski w Unii Europejskiej,
a w konsekwencji możliwość korzystania z funduszy strukturalnych.
Dało to szansę odciążenia budżetu
własnego i przekonstruowania inżynierii finansowej. Przy założeniu, że
wykorzystamy fundusze strukturalne
na poziomie 75% wartości inwestycji,
10% automatycznie dotuje Ministerstwo Gospodarki. Pozostawało jeszcze uzupełnić brakujące 15%. Śledząc
w Internecie informacje dotyczące
funduszy strukturalnych, dowiedzieliśmy się, że te pozostałe 15% mogą
być sfinansowane ze środków krajowych, a nie ze środków własnych samorządu. Tak więc ostatnie brakujące
kwoty mogły pochodzić z któregoś
z funduszy krajowych. Wybór był
prosty – powalczymy o ostatni brakujący milion zł w PFRON-ie.
Kto podejmie decyzję?
Piszemy wnioski
Albert Einstein powiedział kiedyś,
że nie ma problemów nie do rozwiązania. Istnieją one do czasu, kiedy
pojawia się ktoś, kto po prostu znajduje rozwiązanie. Tak było w naszym
przypadku. Po przeanalizowaniu
sytuacji i potrzeb szkół, ówczesny
wicestarosta, a dzisiaj starosta przysuski Marian Niemirski zdecydował,
Jak to zrobić? Nikt przecież nigdy
tego nie robił. Co to jest studium
wykonalności? Jak się przeprowadza
analizy finansowe dla funduszy europejskich? Jak dobrze przygotować
harmonogram realizacji inwestycji? Jak argumentować konieczność
budowy hali? To tylko niektóre
pytania, na jakie musieliśmy odpo-
wiedzieć. Postanowiliśmy złożyć dokumentację w pierwszym terminie,
aby jak najszybciej rozpocząć realizację projektu. Przeszliśmy całą drogę
sami, często działając po omacku,
szukając pomocy u naszych przyjaciół w instytucjach wojewódzkich
i centralnych. Piszę „przyjaciół”, ponieważ w trakcie starań o fundusze
europejskie spotkaliśmy się ogromną
życzliwością i pomocą wszystkich,
z którymi w tamtym czasie przyszło nam się kontaktować. Tak jak
my, oni również po raz pierwszy
pracowali przy dystrybucji pieniędzy europejskich, i tak jak nam, im
również bardzo zależało na tym,
aby przyznane kwoty były dobrze
wykorzystane. Dokumentację złożyliśmy w pierwszej turze naboru.
Nasz projekt uzyskał 86 punktów na
100 i został przeznaczony do realizacji. Sukces. Wiedzieliśmy, że nic nas
już nie jest w stanie zatrzymać. Władze naszego powiatu były w grupie
pierwszych 50 samorządów podpisujących umowy na sfinansowanie
inwestycji ze środków unijnych.
I ostatnie dobre informacje: PFRON
dofinansuje budowę całego programu funkcjonalnego dla osób niepełnosprawnych. Mamy więc jeszcze
800 000 zł. A jednak można.
Wszyscy są zadowoleni?
Okazuje się, że nie. Są tacy, którym
kaktus wyrośnie, jeżeli hala powstanie. Była jakaś delegacja, która żądała zaniechania budowy. Na szczęście
Rada Powiatu była zdecydowana.
Większość mieszkańców również
popierała realizację projektu. A głosy
malkontentów, choć bardzo uważnie
wysłuchiwane, nie wpłynęły na ostateczną decyzję – były emocjonalne
i niemerytoryczne. Zgodnie z przysłowiem o szczekających psach i karawanie przemierzającej pustynię.
Co wybudowaliśmy?
Powstał obiekt z główną powierzchnią sportową o wymiarach 24 m
× 48 m i wysokości 9 m od podłogi
Co po budowie?
Powstał obiekt, ale to tylko połowa
sukcesu. Teraz musiał zacząć spełniać swoje zadania. Rozważaliśmy
różne warianty funkcjonowania
hali. Zdecydowaliśmy, że obsługa
będzie zewnętrzna, niezależna od
szkoły. Zatrudniliśmy 4 konserwatorów, których zadaniem jest przygotowanie obiektu do zajęć, zgodnie
z potrzebami nauczycieli. Nauczyciel
wychowania fizycznego prowadzi
zajęcia a nie biega za piłkami, materacami, płotkami, drążkiem czy
równoważnią. Wypożycza potrzebny
sprzęt i oddaje go po zajęciach. Po
prostu uczy. Z hali mogą korzystać
oczywiście osoby spoza szkół nr 1
i nr 2. Cena, którą ustaliliśmy, wynosi 2 zł za godzinę od osoby. Może
to zabrzmi śmiesznie, ale jest to cena
niższa niż cena butelki markowego
piwa. Zrobiliśmy to z nadzieją, że
efekt? W tygodniu przeciętnie przez
halę sportową przewija się łącznie
w rozliczeniu na godziny 3000 osób
– dzieci, młodzieży i dorosłych. To
przeszło nasze najśmielsze oczekiwania. Hala jest czynna codziennie
od 7 rano do 9 wieczorem ze 100%
wykorzystaniem powierzchni sportowych. I to, a nie sama budowa, jest
największym sukcesem.
Czy było warto?
Oczywiście, że tak. Bez wsparcia funduszy europejskich nigdy nie udałoby
się wybudować takiego obiektu, o tak
wysokim standardzie i takich walorach użytkowych. Równie ważne, jeśli
nie ważniejsze, było zaangażowanie
i praca wielu osób. Marian Niemirski za swój wkład pracy w powstanie
obiektu został odznaczony, podczas
uroczystości otwarcia, Medalem Komisji Edukacji Narodowej.
Na zakończenie
Dzisiaj trudno uwierzyć w to, że się
udało. Słowo „udało” nie jest tutaj
właściwe. Raczej wypadałoby powiedzieć, że doprowadziliśmy wszystko
do końca. Teraz wszystko wydaje się
nawet łatwe. Dzięki realizacji projektu, cały zespół ma poczucie ogromnej
satysfakcji. Zawsze, kiedy przechodzę
koło hali sportowej i widzę palące się
światła, ćwiczącą młodzież, wiem, że
zrobiliśmy coś pożytecznego, co będzie służyło przez wiele lat lokalnej
społeczności. Wiem również, że jako
samorządowcy właściwie wypełniliśmy swoje obowiązki wobec mieszkańców, ponieważ każda złotówka
została wydana właściwie. Bazując na
zdobytych doświadczeniach, chcemy
więcej, ponieważ widzimy, że fundu-
MERITUM 2/3 (6) / 2007
Pierwsza koparka pojawiła się na placu
budowy w kwietniu 2005 roku. Harmonogram realizacji inwestycji przewidywał jej zakończenie na 15 sierpnia
2006 roku, choć ten termin wszystkim
wydawał się nierealny. Przy terminowej realizacji budowy, kluczowe okazały się dobrze sformułowane wnioski
o płatność do Mazowieckiego Urzędu
Wojewódzkiego, z których na szczęście
tylko pierwszy okazał się trudny do napisania. Później poszło łatwo. Pieniądze
otrzymywaliśmy w terminie, bez zakłóceń i opóźnień. Wykonawca pracował
również bez większych zastrzeżeń.
A terminowe opłacanie faktur zbudowało bardzo dobry klimat we wzajemnych kontaktach. A kiedy z ziemi
wyrosły mury, potem pojawił się dach
i okna – wszystko jeszcze 2005 roku
– nagle wszyscy uwierzyli, że jednak
się uda. Na etapie projektowania postanowiliśmy nie oszczędzać w sposób
niemądry. Przyjęliśmy zasadę, że budujemy nieco drożej, natomiast mamy
mniej problemów w trakcie eksploatacji. Ten sposób myślenia znakomicie się
sprawdzał w czasie budowy i świetnie
sprawdza się teraz – po roku eksploatacji. Zgodnie z tym założeniem, zostały użyte materiały najwyższej jakości,
specjalistyczne i kosztowne wykładziny
i sprzęt sportowy. Urządzenia sportowe
są przygotowane na wysokie obciążenia
eksploatacyjne. Dodatkowo w hali zamontowaliśmy ścianę wspinaczkową
o powierzchni 200 m2. Okazało się,
że 15 sierpnia, dokładnie co do dnia,
wykonawca zgłosił zakończenie robót.
Więc jednak się udało!
nie sterowanymi przegrodami na
trzy powierzchnie lekcyjne dla trzech
grup uczniowskich. W hali znajduje
się widownia łącznie na 500 miejsc.
Dodatkowo w hali znalazły się dwie
„małe” sale o powierzchni 104 m2.
Jedna służy jako siłownia, w drugiej
odbywają się zajęcia z aerobiku, a po
małej adaptacji uczniowie grają w niej
w tenisa stołowego. W obiekcie znajduje się 5 szatni z pełnym zapleczem
sanitarnym. Jest pokój nauczycielski
z osobną toaletą, toalety dla widzów,
winda dla niepełnosprawnych, sala
teorii sportu na 30 osób z wyposażeniem medialnym i gabinet odnowy
biologicznej, z paro- i hydromasażem
oraz dwa stanowiska do masażu klasycznego. Zgodnie z założeniami,
w hali może ćwiczyć w znakomitych
warunkach 5 grup uczniowskich.
Wszyscy się z tego cieszymy.
93
Z doświadczeń nauczycieli i szkół
Budujemy halę widowiskowo- do konstrukcji dachowej. W czasie mając dwa złote, potencjalny klient
-sportową w Przysusze
zajęć jest on dzielony dwiema zdal- piwiarni wybierze jednak sport. Jaki
MERITUM 2/3 (6) / 2007
Z doświadczeń nauczycieli i szkół
94
sze europejskie naprawdę są do wykorzystania. Chcemy rozbudować szkołę
i zlikwidować dwuzmianowość, chcemy również wybudować krytą pływalnię. To znacznie więcej niż jedna hala
sportowa. Ale skoro raz się okazało,
że marzenia się spełniają, czemu nie
spróbować jeszcze raz? Tym bardziej
że wiemy, jak bardzo warto. ■
Autor jest kierownikiem
Wydziału Edukacji, Kultury,
Kultury Fizycznej i Turystyki
Starostwa Powiatowego
w Przysusze
związanych z
projektami UE
95
Samokształcenie
Informacja o publikacjach
Magdalena Turos
Publikacja ta jest przewodnikiem po kilkudziesięciu projektach edukacyjnych i projektach kształcenia zawodowego
realizowanych w Unii Europejskiej. Poszczególne rozdziały
dostarczają niezbędnych informacji, jakie należy posiadać,
aby móc przystąpić do opracowania i realizacji własnych
pomysłów. Wszystkie projekty i inicjatywy zostały pogrupowane w pięciu obszarach tematycznych (rozdziałach
obejmujących różnorodne obszary aktywności):
Edukacja europejska w szkole, która realizowana jest najczęściej poprzez takie formy i działania, jak: lekcje europejskie, szkolne kluby europejskie, współpracę międzynarodową szkół, nowe
technologie dla szkoły, zarządzanie nowoczesną
oświatą, kształcenie kadr pedagogicznych;
wych w krajach Unii Europejskiej, projekty umożliwiające wymianę studentów i nauczycieli w ramach
doskonalenia;
Rozwój zasobów ludzkich w Unii Europejskiej
– projekty kierowane na wsparcie potencjału ludzkiego w różnych środowiskach, ludzi w różnym
wieku i o różnym doświadczeniu zawodowym;
Szukam szkoły – szukam pracy – rozdział ten
dostarcza wiedzy o obszernych i wielopoziomowych bazach danych, portalach i wortalach interneto wych, dzięki którym łatwiej znaleźć szkołę,
pracę, a także wiele istotnych informacji na temat
możliwości podnoszenia poziomu własnego
wykształcenia.
Opis każdego programu lub inicjatywy zawiera także
informacje praktyczne, takie jak: adresy instytucji prowadzących projekty, instrukcję wypełnienia wniosku,
opisy przykładowych projektów oraz kalendarz terminów dla wnioskodawców.
Europa dla młodzieży – tak zatytułowany obszar
zbiera projekty dające młodzieży możliwość
współpracy, wymiany poglądów i doświadczeń
oraz inspiracji do twórczego działania;
Publikacja pomaga odnaleźć się w tej bogatej ofercie
i wybrać najbardziej optymalny program, poznać jego
możliwości po to, by przygotować własny projekt.
Studia europejskie – to informacje o bazach danych na temat studiów europejskich w Polsce,
informacje o wymaganiach i ustaleniach prawnych
uznawania wykształcenia i kwalifikacji zawodo-
Książka adresowana jest do całej społeczności szkolnej,
środowiska akademickiego, do instytucji pracujących
z młodzieżą poza szkołą, do pracowników i pracodawców oraz do wszystkich tych, dla których ustawiczny
rozwój i inwestowanie w rozwój zawodowy są ważne.
MERITUM 2/3 (6) / 2007
Iwanowska-Maćkowiak Mariola. Programy edukacyjne i zawodowe w Unii Europejskiej. Vademecum dla szkół,
uczelni, pracowników i pracodawców. Stan prawny: kwiecień 2006. Warszawa: Wydawnictwo C.H.BECK, 2006.
Samokształcenie
96
Chludziński Marcin, Przybylski Wojciech. Jak skutecznie napisać projekt socjalny. Poradnik dla potencjalnych
projektodawców Europejskiego Funduszu Społecznego.
Warszawa: Wydawnictwo Verlag Dashofer, 2004.
Poradnik napisany przez dwóch specjalistów w zakresie zarządzania projektami europejskimi mimo skomplikowanej materii opracowany w sposób przystępny
i metodyczny.
Autorzy prowadzą czytelnika krok po kroku przez wszystkie etapy pracy metodą projektu. Właściwe przygotowanie wniosku o dofinansowanie wymaga dobrej orientacji
w strukturze dokumentów programowych. Dalsza część
książki wprowadza więc czytelnika w świat polityki
strukturalnej, omawia kierunki jej rozwoju, zasady i cele.
Szerzej omówione zostały instrumenty finansowe, m.in.
Europejski Fundusz Rozwoju Regionalnego, Europejski
Fundusz Społeczny (podstawa prawna, zakres działania,
środki finansowe, procedura składania projektów, informacje o konkursach finansowanych z Europejskiego Funduszu Społecznego, o sposobie przygotowania wniosków
o dofinansowanie projektów, przykłady projektów finansowanych z Europejskiego Funduszu Społecznego). Publikacja zawiera też słowniczek podstawowych pojęć.
MERITUM 2/3 (6) / 2007
Encyklopedia Unii Europejskiej. Praca zbiorowa pod redakcja Konstantego A. Wojtaszczyka. Warszawa: WSiP, 2004.
Encyklopedia przeznaczona jest dla wszystkich, którzy
poszukują wyczerpującej informacji o strukturze i zasadach funkcjonowania Unii Europejskiej, o jej instytucjach, o prawie Unii Europejskiej i obowiązujących
procedurach, o funduszach strukturalnych, o tym, jak
funkcjonuje wspólny rynek i jakie jest jego oddziaływanie na gospodarki krajów członkowskich. Encyklopedia
zawiera około 1000 haseł omawiających m.in. zakres
integracji, strukturę instytucji, koncepcje integracji
(dawne i współczesne), role w procesie decyzyjnym organizacji lobbingowych, biogramy polityków, którzy
odegrali istotną rolę w procesie integracji Europy, tabele,
schematy, kalendarium integracji, indeks tematyczny.
Fundusze Unii Europejskiej 2007-2013. Warszawa: Wydawnictwo Challange Seventeen Sp. z o.o., 2006.
Książka ta stanowi zwięzły przegląd projektów programów w ramach funduszy strukturalnych i Funduszu
Spójności oraz projektów, m.in. programu „Rozwój Obszarów Wiejskich na lata 2007-2013”.
Przedstawione zostały najistotniejsze z punktu widzenia
potencjalnych beneficjentów (w szczególności przedsiębiorców, jednostek samorządu terytorialnego, organów
administracji rządowej) informacje, dotyczące planowanego zakresu priorytetów i działań, a także poziomu
wsparcia finansowego możliwego do uzyskania w ramach
tych projektów. Każdy z projektów zawiera stałe części,
takie jak: cel, beneficjenci, projekt wspierany w ramach
działania, wartość projektu, poziom dofinansowania. ■
Autorka jest nauczycielem konsultantem
ds. bibliotek i informacji pedagogicznej
MSCDN Wydział w Warszawie, członkiem
zespołu redakcyjnego „Meritum”
Jest już jakoś tak na tym
świecie, że niektórzy ludzie
wymyślili, powiedzieli,
napisali coś przed nami.
Nie zawsze były to rzeczy dobre,
potrzebne czy też chociażby
prawdziwe. Jest już jakoś tak
na tym świecie, że niektórzy
ludzie nadal coś wymyślają,
mówią lub piszą. Więc może
należy się z tym zapoznać?
Ot, choćby po to, aby stwierdzić
czy warto było tracić czas
na przeczytanie ich.
Anonim
PROBLEMY
z projektami europejskimi?
Garść rad dla przyszłych beneficjentów
Samokształcenie
97
Ewa Kędracka
Dlaczego i po co podejmować trud
uczestniczenia w europejskich projektach edukacyjnych?
Jedno można stwierdzić z całą pewnością – motywacją nie mogą być
łatwe do zdobycia pieniądze! Szczególnie dla wieloletnich pracowników
strefy „budżetówki”, to są wyjątkowo
trudne pieniądze... Przyzwyczajeni
do swego rodzaju biedy, ale i do dość
swobodnego, wręcz nonszalanckiego
stosunku do wydawania pieniędzy,
tu natrafiamy na reżim, wręcz terror
finansowy! (patrz pkt Finanse)
No to po co podejmować taki trud?
Dla ROZWOJU! Zarówno instytucjonalnego – szkoły czy placówki,
jak i osobistego – osób uczestniczących w projekcie.
Dzięki programom unijnym możemy zrobić coś niemożliwego do
zrealizowania w inny sposób. Jeśli
spełniamy warunki programu, to
dostajemy z reguły znaczącą część,
a nawet całość potrzebnych pieniędzy na przedsięwzięcia z jakichś
powodów dotąd niemożliwe do zrealizowania, a potrzebnych szkole.
Uczymy się nowych rzeczy, poznajemy doświadczenia innych, zdobywamy nowe doświadczenia.
Nikt nie jest samotną wyspą... Każda szkoła i placówka oświatowa jest
elementem systemu edukacji polskiej
i europejskiej.
Od zawsze, a od 1 maja 2004 roku
w sposób dodatkowo potwierdzony,
każdy polski nauczyciel jest nauczycielem europejskim, każdy uczeń jest
obywatelem Europy. Status członkowstwa w Unii Europejskiej nie
dotyczy tylko władz państwowych,
ale wszystkich obywateli. Oznacza
to rozliczne, interesujące przywileje,
jak na przykład mobilność na rynku
pracy, z której tak chętnie korzysta
polska młodzież, ale oznacza to także zobowiązania. Takim zobowiązaniem polskiej szkoły jest zadanie
przygotowania młodych ludzi do życia w Europie RAZEM – ucząc się
przez całe życie.
Szkolne projekty europejskie stwarzają
okazję zbliżenia uczniów do prawdziwego życia pozaszkolnego. Tak popularna i chętnie stosowana w ostatnich
latach w dydaktyce i wychowaniu
w polskich szkołach metoda projektów przybliża uczniów do funkcjonowania, mówiąc gwarą uczniowską,
w „realu”. Projekt europejski to następny krok weryfikowania zdobywanej
w szkole wiedzy w praktyce realizowania przedsięwzięć. To okazja do pokazania także nauczycielom, czym się
różni metoda projektów w nauczaniu
od uczenia się podczas realizacji szkolnego przedsięwzięcia w międzynarodowym partnerstwie. To konieczność
adaptacji i transferu wiedzy o zarządzaniu projektem („umiemy pływać
w basenie – spróbujmy w jeziorze, bo
w życiu przyjdzie nam dawać sobie
radę na pełnym morzu...”).
Praktycy podpowiadają – przede
wszystkim nie ma jednej uniwersalnej recepty na podjęcie przedsięwzięcia w ramach programu UE. Każda
szkoła jest inna, ma inne potrzeby
i możliwości. To właśnie istotne
potrzeby, konieczność rozwiązania
jakiegoś konkretnego problemu powinny być główną inspiracją do podjęcia trudu realizacji europejskiego
projektu edukacyjnego. Podkreślmy
– projekt zaczyna się od problemu
(jaki chcemy rozwiązać); nie ma
problemu – nie ma projektu! To nie
może być przedsięwzięcie dotyczące
spraw znajdujących się obok głównego nurtu życia szkoły – musi być ono
wbudowane w problemy. Dotyczy to
i tematyki projektu, i zaangażowanych w przedsięwzięcie ludzi.
MERITUM 2/3 (6) / 2007
CEL
Samokształcenie
98
W LLP (Lifelong Learning Programme) lepiej jest, jeśli początek poszukiwań nie jest skrępowany przywiązaniem do konkretnego pomysłu.
Poszperaj, pogadaj, poszukaj, pytaj – co, jak robią inni – w Polsce
i w Europie. W LLP bardzo ważne
jest partnerstwo i to partnerstwo międzynarodowe – kto zechciałby robić
to z Wami. Z partnerami (wykorzystaj wizyty przygotowawcze!) łatwiej
skonkretyzować ofertę tak, aby wygrała w procedurze konkursowej danego programu, bo można pokazać,
jak partnerstwo zaowocuje w projekcie wartością dodaną.
ty. Projekt musi być dobrze opisany,
ZANIM przystąpimy do wypełniania
wniosku o dofinansowanie (i musi to
być opis szerszy, głębszy i dokładniejszy niż wymagany we wniosku).
We wniosku o dofinansowanie szczególną wagę zwrócić należy na finansowe wymogi programu. Przypominamy o konieczności uzgodnienia
finansów z organem prowadzącym
szkoły lub placówki oświatowej.
Najważniejsze – nie bój się!
FINANSE
MERITUM 2/3 (6) / 2007
Natomiast w projektach z EFS (Europejski Fundusz Społeczny) ważne jest
lokalne pospolite ruszenie, bo szkoła
nie jest sama w stanie rozwiązać problemów, które leżą u podstaw projektów
np. nastawionych na wyrównywanie
szans edukacyjnych. Stąd działania
szkoły muszą być nakierowane nie tylko na zmiany wewnątrz szkoły (metody, ocenianie kształtujące, dodatkowe
zajęcia itp.), ale również na zwiększenie
aktywności zewnętrznej szkoły (współpraca z innymi szkołami, instytucjami
lokalnego rynku pracy itp.) i przede
wszystkim zaangażowanie samorządu
lokalnego w realizację celów projektu.
Przeciwdziała to akcyjności i stanowi
zabezpieczenie, że po zakończeniu projektu przynajmniej niektóre działania
będą kontynuowane.
Cały trud przygotowania projektu
może lec w gruzach, jeśli nie zdołamy
dobrze „sprzedać’ swojego pomysłu.
Dlatego warto odpowiednio wcześnie
zabrać się za wypełnianie wniosków do
agencji programu. Mogą się przydać zamieszczone dalej rady dotyczące wniosków o dofinansowanie, bo wniosek
musi być wypełniony DOBRZE.
Warto mocno podkreślić, że opis
projektu i wniosek o dofinansowanie
projektu to nie są tożsame dokumen-
Zapewne nie ma błędu w przekonaniu, że najczęściej wskazywaną
trudnością w korzystaniu z funduszy
europejskich wydają się być rozliczenia finansowe.
Oczywiście „punkt widzenia zależy
od punktu siedzenia” – inaczej widzi finanse projektu jego koordynator (nauczyciel, dyrektor), a inaczej
specjaliści finansowi. Warto poznać
ich doświadczenia.
Problemy dotyczące strony
finansowo-księgowej
projektów europejskich
– z doświadczeń
księgowości MSCDN
można zapomnieć, że opłaty za
prowadzenie rachunku ponosi
grantobiorca, z własnych środków.
• Częste sprawozdania i raporty
wymagają od osób, które się tym
zajmują, dużo czasu i cierpliwości. Paradoksalnie – programy,
które używane są do prowadzenia sprawozdawczości, na ogół
konstruowane są tak, że choć mają
ułatwić prowadzenie księgowości,
w szczególny sposób utrudniają je.
Głównie chodzi o to, że ten sam
dokument, np. fakturę, wprowadza się kilka razy w zależności od
kategorii (taką kategorią może być
data dokumentu, nr faktury, kategoria wydatków itp.).
• Nie wolno zapomnieć, że w skład
obowiązkowej dokumentacji
finansowo-księgowej wchodzą
nie tylko rachunki, ale również
umowy (np. o wynajem autokaru).
• Sporządzanie dokumentacji wymaga szczegółowego opisu każdego dokumentu księgowego.
W rezultacie z jednego dokumentu tworzy się nieomal książka... Trzeba zorganizować miejsce na taką obszerną dokumentację i przemyśleć skuteczny
sposób „nawigowania” po niej.
• Podpisując umowę należy zwrócić
szczególną uwagę na to, jakie przyjmuje się warunki i jakie zobowiązania. Bywa tak, że część kosztów,
o których sądzimy, że powinny być
pokryte przez organizacje finansujące, musi pokryć strona ubiegająca
się o dofinansowanie.
• Należy pamiętać, że dokumentacja finansowo-księgowa projektu europejskiego musi być
po zakończeniu przedsięwzięcia oddzielnie przechowywana
i to często dłużej niż wymaga
tego ustawa o rachunkowości
w stosunku do typowej polskiej
dokumentacji księgowo-finansowej.
• Na ogół projekt wymaga oddzielnego rachunku bankowego i nie
• Z reguły, przy planowaniu wymagane jest od grantobiorcy
• Sprawdzonym pomysłem jest
opracowanie dla każdego projektu instrukcji opisującej politykę rachunkowości (czyli podstawowe zasady rozliczeń), w tym
wymagany obieg dokumentów.
• Większość dotacji wypłacanych
jest w kilku ratach. Nie zawsze
są to terminowe wpłaty na konto
realizatorów projektu, przez co
dokumenty płatnicze (np. faktury,
umowy) są przez grantobiorcę
realizowane po terminie. Można
przygotować się do uniknięcia
tych opóźnień (przez stworzenie
możliwości wykorzystania innych
środków na opłacenie najpilniejszych dokumentów płatniczych)
bądź na poniesienie konsekwencji tych opóźnień, nawet gdy są
niezawinione (a konsekwencjami
tymi mogą być liczne i przykre
telefony wierzycieli, a także kary
finansowe).
• Wszystkie dane w sprawozdaniu finansowym muszą się zgadzać co do grosza (nawet przy
kwotach opiewających na dziesiątki czy setki tysięcy złotych),
inaczej rozliczenie końcowe
przez nauczycieli. Wielu kłopotów
przysparza nam język... ojczysty!
• Koordynator projektu nie zawsze jest świadomy skutków
finansowo-księgowych różnych
działań w ramach programu/
projektu – nie musi być specjalistą finansowym, najczęściej nie
ma doświadczeń w tej dziedzinie. Aby uniknąć negatywnych
konsekwencji, warto ściśle współpracować ze specjalistami.
Język – zwierciadło życia – też ulega
zmianie. W szybkim tempie przybywa w języku polskim nowych pojęć.
Co to znaczy audyt, beneficjent, ewaluacja?...
• Na zakończenie – rzecz niezwykle
ważna i choć oczywista, warto ją
przypomnieć. Szkoły i placówki
oświatowe będące jednostkami
budżetowymi muszą – przygotowując się do przedsięwzięcia – pamiętać o konieczności
uzgodnienia finansów projektu
z odpowiednim działem finansowym. Nawet projekty finansowane w 100% muszą się znaleźć
w planie finansowym zatwierdzonym przez organ prowadzący.
Kilka spostrzeżeń – ostrzeżeń w imieniu Działu Finansowo-Księgowego
MSCDN spisała Katarzyna Szczerba.
Konsultacja: Agnieszka Wyszyńska
Pod adresem:
http://www.training-youth.net/
INTEGR ATION/TY/Publications/T_Kits.html można znaleźć
(także w jęz. polskim) pakiet szkoleniowy nr 9 „Fundusze i zarządzanie funduszami” wydany w ramach programu Youth (Młodzież).
99
Samokształcenie
będzie odrzucone przez jednostki
nadrzędne.
Dlatego warto studiować rozliczne
słowniki, słowniczki i glosariusze, które załączane są do prawie każdej publikacji na tematy europejskie, są wydawane jako publikacje osobne, a także
są łatwo dostępne w Internecie.
O ile obco brzmiące słowa czy nieznane skróty mobilizują nas do zastanowienia się, co też się za nimi kryje,
to kto by się spodziewał, że wielu
kłopotów mogą nam przysporzyć takie „poczciwe” słowa jak „program”
i „projekt”! Oba wydają się być zrozumiałe, oczywiste, ale ich zakresy
znaczeniowe są bardzo rozległe. Trzeba więc bardzo rozważnie ich używać
– zwłaszcza że jednym z licznych znaczeń słowa „program” jest „projekt”.
Wskazane jest zatem stosowanie następującego rozróżnienia:
projekt – grupa działań mających
się przyczynić do osiągnięcia celu
bezpośredniego (projektu) w ramach
ściśle ustanowionego harmonogramu działań;
program – seria projektów, których
wspólne cele przyczyniają się do osiągnięcia ogólnego celu na poziomie oddziaływania wobec danego sektora,
kraju lub w skali ponadkrajowej.
JĘZYK
Niestety, język jest źródłem wielu
problemów z edukacyjnymi projektami edukacyjnymi. Nie wynika to
tylko ze słabej znajomości języków obcych przez Polaków, a co za tym idzie,
Mówimy więc: „Szkoła realizuje
projekt xxx w ramach programu
Comenius”?1
1
Niestety, ta zasada jest często łamana – i tak
np. w ogólnopolskim PROJEKCIE „Szkoła
Marzeń” szkoły realizowały PROGRAMY.
MERITUM 2/3 (6) / 2007
dokładne określenie pozycji
budżetowych, np. liczby osób,
która będzie korzystała z wyżywienia, noclegów itp. Przy końcowym rozliczeniu często okazuje
się, że niektóre wydatki nie były
realizowane ściśle zgodnie z planem finansowym. Taka sytuacja
naraża funkcjonowanie organizacji na poważne niebezpieczeństwo
nierozliczenia przedsięwzięcia,
a co za tym idzie – zwrotu środków. Można uniknąć niemiłej niespodzianki pod koniec
projektu, wprowadzając i stosując od samego początku system
finansowej kontroli wewnętrznej
(monitoring).
Samokształcenie
100
Ale to nie koniec kłopotów z pojęciem
„projekt”. Warto poświęcić chwilę
uwagi temu (i innym przykładom) wobec powszechnie podzielanej opinii, że
języki obce są szczególnie istotną barierą w projektach europejskich.
przedsięwzięcia, czyli jego plan i/lub...
projekt!
Posłużymy się przykładami z języka
angielskiego2.
W języku angielskim są to dwa wyrazy:
design – projekt (w znaczeniu – zamierzenie, plan) oraz project – przedsięwzięcie.
Zdemaskujmy najpierw kilku „fałszywych przyjaciół”, aby następnie
omówić wybrane słowa-pojęcia, których znaczenia nie można wyrazić za
pomocą jednego słowa polskiego.
Fałszywi przyjaciele?! „False friends”
to zwane naukowo „ekwiwalenty pozorne” czyli słowa, które pozornie
wydają się mieć podobne znaczenie
do polskiego, jednak znaczą zupełnie
coś innego.
Closet to nie toaleta, tylko szafa ścienna.
Caravan nie powinien kojarzyć się
z pogrzebem, bo oznacza przyczepę.
Actual to nie aktualny, tylko faktyczny.
Pewnie wiele osób będzie zaskoczonych, że effectiveness to w języku polskim wcale nie... efektywność, tylko
skuteczność! Rodzi się kolejne pytanie
– czy skuteczność, efektywność (i – dodajmy – jakość) to synonimy? Nie.
Effectiveness – skuteczność – to osiąganie założonych celów.
Efficiency – efektywność – to osiąganie
założonych celów w najbardziej ekonomiczny sposób (z optymalnym wykorzystaniem zasobów wszelakich).
Jakość – to osiąganie odpowiednich
(komuś do czegoś potrzebnych) celów
w sposób najbardziej ekonomiczny.
Itd., itp. Takich wyrazów jest bardzo
wiele, także w języku, którym posługujemy się, mówiąc o projektach
edukacyjnych.
Chwilę uwagi poświęćmy innemu
problemowi – słowom angielskim,
które nie dają się przetłumaczyć „1:1”,
nie mają jednowyrazowych odpowiedników w języku polskim. W rozmowie
o projektach edukacyjnych potrzebne
jest dobre rozumienie pojęć:
Już się nauczyliśmy utożsamiać
nasze polskie „przedsięwzięcie”
z „projektem”. Ale przecież potrzebujemy określenia na przygotowanie
2
którego wersja unijna ma swoją ironiczną
nazwę lingua franca czy brux-angielski.
W oświacie ważna jest ta pierwsza,
tłumaczona niekiedy jako „rozliczalność”. Chodzi o rozliczenie się ze
środków publicznych, co jest związane z odpowiedzialnością społeczną.
Czy effectiveness to efektywność?
Gymnasium to sala gimnastyczna, a nie
budzący tyle emocji poziom kształcenia w naszym systemie oświaty...
Poświęćmy chwilę uwagi dwóm przypadkom. Najpierw wracamy do projektu, zadając przewrotne pytanie:
Czy project to projekt?
MERITUM 2/3 (6) / 2007
„Projekt projektu” – czy to możliwe?
Tak, gdy używamy jednego słowa
w dwóch znaczeniach.
ACCOUNTABILITY
• na pierwszy rzut oka oznacza „odpowiedzialność”. Ba, ale w języku angielskim jest jeszcze
responsibility – też oznaczająca
„odpowiedzialność”... Jak je
odróżnić?
•
•
•
•
•
•
•
3
accountability
dissemination
evaluation3
impact
sustainability
validation
valorization
patrz tekst „Ewaluacja w programie Comenius”.
DISSEMINATION
• bywa tłumaczone jako... „dyseminacja”, żeby uniknąć niezręcznego „rozsiewania”.
Projekt europejski nie powinien być
pojedynczym zdarzeniem, powinien
„rozsiać” jak najszerzej pewną ideę,
koncepcję, pomysł, rozwiązanie...
Powinien pomnożyć efekty – rozpowszechnić informacje i doświadczenia zdobyte podczas realizacji
projektu.
Nie chodzi tylko o upowszechnienie
informacji o projekcie (choć to też jest
ważne) – chodzi o jak najszerszą popularyzację rezultatów projektu (nie
tylko informacja, że powstał podręcznik, ale sam tekst podręcznika
powinien być „rozsiany”).
IMPACT
• wg słowników „uderzenie”,
„wstrząs” – w tym przypadku
oznacza oddziaływanie, znaczący
wpływ, jaki ma projekt. Odnosi
się do konsekwencji, jakie ma
projekt, wykraczających poza
natychmiastowe efekty dla bezpośrednich beneficjentów.
Przystępując już do planowania projektu, trzeba być świadomym, na
kogo ten znaczący wpływ ma być
wywarty, jaki ma on być? Jedno jest
VALIDATION
• to po prostu „walidacja”, czyli
uczynienie czegoś ważnym.
Pomoże nam w tym miejscu... kasownik w tramwaju, którego angielska nazwa brzmi validator. Jego
użycie do skasowania biletu czyni
ten bilet ważnym (aktualnym) dowodem opłacenia przejazdu.
VALORIZATION
• stanowi w pewnym sensie połączenie dissemination i impact,
a więc upowszechniania rezultatów projektu, tak aby wywarły
trwały (sustain) wpływ.
To pojęcie robi ostatnio swoistą furorę. A co oznacza w kontekście projektów edukacyjnych?
„Waloryzacja, termin pochodzący
z języka francuskiego, jest pojęciem
szeroko rozpowszechnionym i przyjętym w środowiskach związanych
z edukacją i kształceniem. Waloryzacja jest jednocześnie upowszechnieniem i doświadczalnym wykorzystywaniem najbardziej innowacyjnych
działań, stanowiących przedmiot
projektów kształcenia i edukacji,
wdrażaniem tych działań, rozwojem
w innych środowiskach i realiach
oraz stopniowym i trwałym wprowadzaniem ich do systemów formalnych i nieformalnych, do praktyk przedsiębiorstw, stowarzyszeń,
a nawet osobistego samokształcenia
każdego z nas.
[...] pojęcie „waloryzować” oznacza również transferowanie i dalsze
rozwijanie rezultatów projektu już
zakończonego. Strategia ta pozwala
uniknąć zjawiska „wyważania otwartych drzwi” w dziedzinie edukacji
i kształcenia.
I ważna uwaga dla realizatorów projektów:
[...] uwzględnienie waloryzacji już na
początku projektu bardzo zwiększa
możliwości długofalowych skutków
projektu i przyczynia się w znaczący
sposób do wdrożenia jego rezultatów”.
Czym się kończy program/projekt?
W języku angielskim pojawiają się
i są rozróżniane znaczeniowo słowa
effect, result, product, output, outcome,
impact, benefis...
Produkt (product, output) oznacza
konkretne przedsięwzięcia zrealizowane w ramach danego programu
czy projektu. Produktem są wszystkie rzeczy materialne i usługi, które
otrzymuje beneficjent.
Ale zwieńczeniem projektu są też rezultaty (results) – bezpośrednie i natychmiastowe efekty programu/projektu;
zmiany, jakie nastąpiły w wyniku
wdrożenia programu/projektu.
I ostatnia w tym miejscu uwaga z długiej listy problemów językowych, za-
pewne poniewczasie. Chyba wszystkie agencje wszystkich programów
unijnych w swoich polskich nazwach
w miejsce określenia national wpisały
słowo „narodowy”, choć znacznie lepiej
pasowałby w tym miejscu przymiotnik
„krajowy”, czy „ogólnopolski”. National to także państwowy – pamiętajmy
o tym!
101
Samokształcenie
SUSTAINABILITY
• „długotrwałość” – pożądane jest,
aby efekty programu były trwałe
w średnim i długim horyzoncie
czasowym (sustain – podtrzymywać; sustainable development
– rozwój zrównoważony)
[...] Waloryzować to znaczy działać
tak, aby środki zaangażowane w projekty skutkowały rezultatami, które
mogą być wykorzystane na szeroką
skalę, przynosząc korzyści możliwie
jak najszerszej grupie obywateli. Aby
osiągnąć ten cel, waloryzacja powinna opierać się na uprzedniej analizie
potrzeb, na które projekt może odpowiadać oraz na identyfikacji rezultatów spodziewanych już od samego
początku.
Realizatorzy europejskich projektów
edukacyjnych mogą sięgnąć po pomoc do publikacji:
Glosariusz terminów i pojęć używanych w europejskich programach
współpracy w dziedzinie edukacji
angielsko-polski i polsko-angielski
Narodowa Agencja
Programu SOCRATES
Fundacja Rozwoju Systemu
Edukacji Warszawa 2004
(publikacja dostępna także na płycie CD
Niestety, nawet ta obszerna i łatwo dostępna publikacja nie rozwiąże wszystkich problemów powstających na
styku języka polskiego i angielskiego.
WIEDZA, WIEDZA,
WIEDZA...
Europejska przestrzeń edukacyjna to
także Twoja szkoła czy placówka oświatowa, Czytelniku. Żeby się sprawnie
poruszać w jakiejkolwiek przestrzeni,
potrzebna jest wiedza o niej – im szersza
i głębsza, tym lepiej.
Czy nasza wiedza o Unii Europejskiej, a szczególnie sprawach oświaty
jest dostateczna?
Sprawdźmy to pokrótce.
Czy potrafisz, Czytelniku, odpowiedzieć na pytanie, od kiedy Polska
MERITUM 2/3 (6) / 2007
pewne – im oddziaływanie projektu
będzie szersze i trwalsze, tym lepiej.
Samokształcenie
102
jest pełnoprawnym członkiem: Rady
Europy? Unii Europejskiej?
Czy potrafisz wymień trzy cele strategiczne Unii Europejskiej przyjęte dla
edukacji w Europie do 2010 roku?
Proces boloński – cele lizbońskie – Deklaracja Kopenhaska: czy to pytania
z geografii?!
EUROPASS i EURYDICE – czy musimy coś o tym wiedzieć? Do czego
nam się to przyda?
Co oznacza skrót VET? (dla ułatwienia: w tym wypadku nie chodzi
o zwierzątka domowe).
Czy potrafisz wymienić choć dwie
instytucje zajmujące się edukacją
w Europie? Czym zajmują się CEDEFOP i ETF?
Co mają ze sobą wspólnego EFQM
i ISO? A trochę podobne do siebie
(z liter) CQAF i EQF?
A jakie są relacje pojęć ukrytych
pod skrótami LLL i LLP z polskim
kształceniem ustawicznym?
MERITUM 2/3 (6) / 2007
Mówiąc o projektach – w ramach
EFS (a co to znaczy?) – czy coś różni
SPO RZL oraz PO KL? Co?...4
4
Dla ułatwienia: rozwińmy skróty:
VET Vocationa Education i Training – kształcenie zawodowe i szkolenia
CEDEFOP European Centre for Development of Vocational Training – Europejskie
Centrum Rozwoju Szkolenia Zawodowego
ETF European Training Foundation – Europejska Fundacja Kształcenia
EFQM European Foundation for Quality
Management – Europejska Fundacja Zarządzania Jakością
ISO International Organisation for Standarisation – Międzynarodowa Organizacja
Standaryzacyjna
CQAF Common Quality Assurance Framework – Wspólne Ramy Zapewniania Jakości
EQF European Qualification Framework
– Europejskie Ramy Kwalifi kacji
LLL Lifelong Learning – Uczenie się przez
całe życie
LLP Lifelong Learning Programme – program
Bez wątpienia ci, którzy znają mapę
terenu, łatwiej dochodzą do celu,
czyż nie?
A niełatwo o taką mapę terenu dla
spraw edukacji w Unii Europejskiej.
Wymaga to śledzenia bieżących wydarzeń, źródeł ciągłego uczenia się.
Na marginesie – szkoda, ze wciąż są
kłopoty z dostępem do już powstałych
(jako rezultaty wielu, wielu projektów
europejskich) materiałów – gdzieś
giną w web-kosmosie (web-wszechświecie)!
Przykładem takich niedostatecznie
spopularyzowanych materiałów
mogą być znakomite tzw. T-Kits5
opracowane w ramach programu
MŁODZIEŻ.
W języku polskim dostępne są:
1. Zarządzanie organizacją;
2. Zarządzanie projektem;
3. Uczenie się międzykulturowe;
4. Wolontariat międzynarodowy;
5. Zasadnicze elementy szkolenia;
6. W budowie... (Obywatelstwo,
młodzież, Europa);
7. Integracja społeczna;
8. Fundusze i zarządzanie finansami.
Wersje pdf w języku polskim do
pobrania ze strony: http://www.
training-youth.net/INTEGR ATION/TY/Publications/T_Kits.
html. Można je też zamówić w Agencji Programu „Młodzież w działaniu”– bardzo ładnie wydrukowane,
są udostępniane bezpłatnie6.
Uczenie się przez całe życie
EFS Europejski Fundusz Społeczny
SPO RZL Sektorowy Program Operacyjny
Rozwój Zasobów Ludzkich
PO KL Program Operacyjny Kapitał Ludzki
5
T od Teacher, kit – zestaw, komplet.
6
Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji
Narodowa Agencja Programu Młodzież
w Działaniu ul. Mokotowska 43 (IV p.), 00551 Warszawa, tel: 022 622-37-06; 022 628 60
14, fax: 022 622-37-08; 022 628 60 17, e-mail:
Wszystkie agencje narodowe (krajowe) wydają bardzo dużo różnych
materiałów promocyjnych – warto
je czytać!
A przede wszystkim warto korzystać
z dobrodziejstwa Internetu i wyszukiwarek.
Osobom poszukującym informacji
o europejskich programach edukacyjnych szczególnie polecamy strony:
http://www.fundusze-ue.menis.
gov.pl/page/pl/
http://www.funduszestrukturalne.gov.pl/
http://www.frse.org.pl/
Projekty europejskie wymagają specyficznej wiedzy, np. o narzędziach
w nich stosowanych. Drzewo problemów, drzewo celów, matryca logiczna projektu, mapa potrzeb – celów
– zasobów... Warto szukać w Internecie podręczników, które ułatwiają
zdobycie niezbędnej wiedzy.
Mamy nadzieję, że numer MERITUM, który trzymasz Czytelniku
właśnie w rękach, pomoże Ci w uzupełnieniu wiedzy o edukacji w Europie, o najważniejszych programach
dla edukacji.
WNIOSEK
Najlepszy pomysł na europejski projekt edukacyjny na nic, jeśli nie wypełnimy dobrze wniosku. Przede
wszystkim – warto pamiętać i nie
mylić dwóch opisów: opis projektu to
nie to samo, co wniosek o dofinansowanie. Ale czy można napisać wniosek
o dofinansowanie, spełniający wymogi donatora, jeśli nie ma dokładnego
[email protected]
Biuro Narodowej Agencji Programu Młodzież
w Działaniu jest czynne od poniedziałku do
piątku w godz. 8.30 – 16.30
To zupełnie zrozumiałe, że wnioski
niespełniające wymogów formalnych
nie są w ogóle rozpatrywane. Ale nie
wystarczy spełnić wymagania formalne (co wcale nie jest takie proste), aby
znaleźć uznanie w oczach oceniających nasz wniosek o dofinansowanie
planowanego przedsięwzięcia.
Pomyśl, Czytelniku, co wybierze
ewaluator (ex-ante) oceniający następujące wnioski:
słaby pomysł – słabo opisany
słaby pomysł – dobrze opisany
dobry pomysł – słabo opisany
dobry pomysł – dobrze opisany
Jasne, że zawsze wygra z konkurentami przypadek 4! I na pewno przegra wniosek opisany w punkcie 1.
Ale co z przypadkami 2 i 3?
Jak wykazuje praktyka, jednak dobrze opisany, nie najlepszy pomysł,
ma większe szanse niż znakomity pomysł niedostatecznie przygotowany
do realizacji czy nieporadnie opisany.
(Nie szata zdobi człowieka, ale...)
Oto kilka wskazówek, które wynikają z doświadczeń zarówno oceniających projekty, jak i ocenianych.
• Zawsze sprawdź najnowsze wskazówki opublikowane na stronie
internetowej stosownej agencji.
• Sprawdź, czy masz prawo złożyć
wniosek.
• Dokładnie zapoznaj się z dokumentami, instrukcjami.
• Sprawdź swój pomysł na projekt
w stosunku do wymagań programu! (zwróć uwagę na cele
i priorytety, partnerstwo, warunki
finansowania itp.)
• Pamiętaj, że wniosek musi być
złożony na oficjalnym i aktualnym formularzu, odpowiednim
dla danego rodzaju projektu.
• Wypełniając wniosek, czytaj i odpowiadaj na zadane w nim pytania! Pisz konkretnie – długość
odpowiedzi nie jest tożsama z jej
jakością!
• Niekorzystnie jest, gdy projekt
ma rozwijać wykorzystanie ICT
(a tego wymaga się w większości
projektów), a napisany jest bez
wykorzystania podstawowych
możliwości edytora tekstu.
• Sprawdź, czy podpisane jest
wszystko, co trzeba, przez kogo
potrzeba, i czy załączone są wymagane dodatkowe dokumenty
(np. listy intencyjne partnerów).
• Wniosek zgłoszeniowy wyślij nie
za późno (decyduje data stempla
pocztowego).
• Być może zasadne jest przypomnienie autorom, że wniosek
warto napisać językiem jasnym
i prostym (zbyt skomplikowane
i rozbudowane zdania potrafią
skutecznie przesłonić meritum
przedstawianego pomysłu i nie
pozwalają na jego docenienie).
Brak błędów, szczególnie ortograficznych, ułatwia (nieraz – umożliwia) lekturę! ■
103
Autorka jest nauczycielem
konsultantem MSCDN,
członkiem zespołu
redakcyjnego „Meritum”
Podróże do krainy europejskiej edukacji
ARION – wizyty studyjne dla kadry zarządzającej oświatą
Szanowni Państwo,
Informacje na temat zasad składania wniosków na wizyty studyjne dla kadry zarządzającej oświatą
i specjalistów z zakresu edukacji (ex-Arion) oraz dla osób odpowiedzialnych za kształcenie i doskonalenie
zawodowe (CEDEFOP) zostaną opublikowane na www.frse.org.pl po 1 września 2007r. Wtedy też zostanie opublikowany aktualny formularz aplikacyjny.
MERITUM 2/3 (6) / 2007
1.
2.
3.
4.
Dlatego, starając się o fundusze unijne, warto postarać się o jak najlepszą prezentację swoich planów już
w pierwszym wstępnym wniosku.
Samokształcenie
opisu projektu? Formalny opis projektu nie jest być może wymagany przez
finansującego, ale dopiero jego dokonanie jest gwarancją, że wiemy, czego
się podejmujemy i o dofinansowanie
czego chcemy się ubiegać.
Samokształcenie
104
EWALUACJA
w programie
COMENIUS
Ewa Kędracka
Materiał przygotowany na
FORUM SZKOLNYCH KOORDYNATORÓW PROJEKTÓW COMENIUSA
Kuratorium Oświaty w Warszawie
Warszawa, 24 stycznia 2007 r.
Trudno nie zauważyć, że popularności pojęcia „ewaluacja” odmienianego przez wszystkie przypadki
w publikacjach i na spotkaniach, nie
towarzyszy tak pożądane powszechne
jego stosowanie w praktyce oświatowej (choć wiele działań szumnie i na
wyrost ewaluacją jest nazywanych).
MERITUM 2/3 (6) / 2007
Wśród wielu aspektów edukacyjnych programu Comenius jest i ten:
uczestnictwo w programie i realizacja projektu są dobrą okazją dla
„zaprzyjaźnienia się” szkoły – całej
szkolnej społeczności – z ewaluacją,
czyli badaniem praktycznym oceniającym (wg klasyfikacji badań prof.
K. Konarzewskiego1).
Uczestnicy programu Comenius muszą ewaluacji poddać swój projekt
– najpierw jego opis, potem raport
(sprawozdanie) z realizacji, ale muszą
także umieć ewaluację zastosować
1
Konarzewski K. Jak uprawiać badania oświatowe. Metodologia praktyczna Warszawa:
Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne 2000.
w swojej pracy, w realizacji zadań
projektu/przedsięwzięcia.
Co to jest ewaluacja?
Najogólniej: ewaluacja przedsięwzięcia to (z)badanie wartości tego
przedsięwzięcia.
Definicja z publikacji Komisji Europejskiej2:
Przez ewaluację (ocenę) polityki,
programu lub projektu należy rozumieć określenie wartości polityki,
programu lub projektu w odniesieniu do wcześniej zdefiniowanych
kryteriów i w oparciu o odpowiednie informacje.
Prof. Leszek Korporowicz mówi
„Ewaluacja to sztuka zadawania
2
Kierzkowski T. Ocena (ewaluacja) programów i projektów o charakterze społecznogospodarczym w kontekście przystąpienia
Polski do Unii Europejskiej, Warszawa 2002.
pytań”. Nie szczędźmy trudu na
praktykowanie tej sztuki!
Najważniejsze z tych pytań to:
Czy program/projekt był sukcesem
czy porażką? (sąd wartościujący)
Dlaczego?
Jakie są kryteria oceny? (na jakie pytania szukamy odpowiedzi)
Jakie informacje muszą być zgromadzone? W jaki sposób, kiedy, przez
kogo?
Jak zebrane informacje będą (z)analizowane? W jaki sposób, kiedy, przez
kogo?
Kto jest głównym odbiorcą ewaluacji?
Gdzie można spotkać ewaluację
w programie Comenius?
Ewaluacja zewnętrzna
Każdy projekt europejski podlega
ewaluacji zewnętrznej.
Poddany jej został wniosek, jaki złożyła szkoła aplikująca do programu –
mówimy wtedy o ewaluacji ex ante.
Ewaluacja zewnętrzna została zaprojektowana przez specjalistów
w programie i realizatorzy projektu
nie mają na nią wpływu (aczkolwiek
mają wpływ na wyniki tej ewaluacji,
doskonale przygotowując i realizując
swój projekt).
Inaczej jest w przypadku ewaluacji
wewnętrznej.
Ewaluacja wewnętrzna
Ewaluacji wewnętrznej powinni dokonać zgłaszający szkołę do programu oraz realizatorzy przedsięwzięcia
w szkole. Takie są wymagania programu Comenius, bo takie są wymagania stawiane nowoczesnemu zarządzaniu wszelkimi przedsięwzięciami.
Pytanie – dlaczego? Najogólniej
ewaluacji wewnętrznej dokonujemy,
aby ocenić to, co zrobiliśmy własną
miarą, na własny sposób. Przecież
każdego po zakończeniu działania interesuje, czy warto było się trudzić?...
Dokonujemy oceny działania jako
realizatorzy przedsięwzięcia także
po to, aby podjąć decyzję, co i jak
będziemy w szkole robili dalej – czy
to był jednokrotny zryw (dla uzyskania znaku), czy chcemy kontynuować
raz wypróbowane wspólne działanie.
Mówi się, że ewaluacja wspiera uczenie się, także uczenie się organizacyjne: dzięki ewaluacji mamy szansę
zmienić się w szkole (jako organizacja) na lepsze.
Na jakie pytania chcemy odpowiedzieć (powtórzmy – sami sobie
w szkole) przy pomocy ewaluacji
wewnętrznej?
Oto konkretne przykłady takich pytań.
Wydaje się często, że można na te pytania odpowiedzieć bez szczególnych
starań – tylko na bazie własnych domniemań. Ale czy przekonamy do
naszej opinii innych, jeśli nie dysponujemy dowodami? Z pewnością zamiast
odpowiadać „wydaje się, że...” lepiej
poszukać informacji, dających nam
prawo użyć zwrotu „wiemy na pewno,
że...” (bo mamy na to dowody!)
Ewaluacja jako proces
I to gwarantuje nam właśnie ewaluacja, która jest procesem – jak każdy
proces składającym się z fazy przygotowań, realizacji i podsumowania,
a dokładniej są to:
przygotowanie ewaluacji przez
opracowanie planu i projektu
ewaluacji;
zbieranie danych;
analizowanie zebranych danych
sformułowanie wniosków i rekomendacji.
Plan i projekt zawierają uzgodnione odpowiedzi o obiekt ewaluacji, o pytania
kluczowe, kryteria wartościowania
i wszystko to, co uczyni z ewaluacji
przedsięwzięcie zwane projektem (a zawarte w pytaniach: dlaczego? po co?
kto? co? kiedy? gdzie? jak robi? Ile to będzie kosztowało – nie tylko pieniędzy,
ale czasu, trudu – ilu osób? itp.).
105
Samokształcenie
Czy nasze przedsięwzięcie osiągnęło zakładane cele? (inaczej –
czy byliśmy skuteczni?)
Czy można je było zrobić lepiej?
taniej (ekonomiczniej)? (to jest
pytanie o efektywność naszego
działania)
Komu i do czego przedsięwzięcie było potrzebne? (jaką miało
jakość?)
Czego się nauczyliśmy?
Co przedsięwzięcie zmieniło – w placówce?
– w środowisku?
– w autorach i realizatorach?
– w innych osobach – w kim?
Jaki szerszy wpływ ma nasze
przedsięwzięcie? Na kogo, na co?
Czy zrobiliśmy wszystko, co
zamierzaliśmy? Co się nie udało?
Dlaczego?
Jak przebiegała realizacja przedsięwzięcia?
Co stało się w wyniku wprowadzenia w życie naszych zamierzeń?
Czy osiągnięte rezultaty odpowiadają celom projektu?
Zbieranie danych może odbywać
się za pomocą:
ankietowania i/lub
analizy dokumentów i/lub
wywiadów (indywidualnych
i grupowych – tzw. grup fokusowych) i/lub
obserwacji.
Praktycznie (i niesłusznie) dominującą metodą zbierania danych jest ankietowanie, a przecież każda z metod
ma swoje zalety, ale i wady. Każda
wymaga dobrego przygotowania
przed badaniem i refleksji w trakcie
działań i po użyciu metody. Stosując
je, nie wolno zapomnieć o ciągłym
pytanu samych siebie:
Jakich informacji poszukujesz?
Po co Ci są te informacje?
Czy decydujesz się tylko na jedną
metodę zbierania danych, czy na
ich wielość?
Od kogo będziesz zbierać dane?
Kiedy?
Jak będziesz zebrany materiał
analizować? (jakościowo i/lub
ilościowo)?
Zbyt często się zapomina w praktyce,
że zbieranie danych to nie jest jeszcze
ewaluacja! Zebrane dane muszą być
przeanalizowane i poddane wartościowaniu wg jawnych, uzgodnionych
MERITUM 2/3 (6) / 2007
Poddane zostanie sprawozdanie szkoły z realizacji projektu – taką ewaluację nazywamy ex post.
Niekiedy stosowana jest ewaluacja
w trakcie trwania projektu – on going, albo mniej więcej w połowie
procesu – ewaluacja mid- term.
Samokształcenie
106
(w fazie przygotowywania ewaluacji)
kryteriów.
W polskiej oświacie mamy już chyba
dostatecznie dużo doświadczeń wskazujących, że warto sięgać po dane nie
tylko ilościowe (wyrażane liczbami),
ale i jakościowe (opisy, teksty). Niezależnie od typu danych, warto je
też analizować w sposób ilościowy
i jakościowy.
Także już na etapie przygotowywania
ewaluacji powinno się poczynić ustalenia odnośnie do jej raportowania –
w jakiej postaci, kto i dla kogo napisze
raport? I precyzyjnie należy wskazać,
kto będzie odpowiedzialny za decyzje
wskazane czy rekomendowane w tym
raporcie. Sens ewaluacji tkwi w tym,
że jest badaniem przygotowującym te
decyzje (jako odpowiedzi na zadane
przed podjęciem ewaluacji pytania).
Last but not least – uwaga na psychologiczne i etyczne aspekty oceniania!
Każda ocena zawsze niepokoi – zarówno w wymiarze indywidualnym, jak
i instytucjonalnym. Pewnie dlatego
unikamy oceniania. Ale... Co mniej
boli – strach przed wizyta kontrolną
u dentysty, czy poszukiwanie nocnego
dyżuru, gdy odezwą się efekty zaniedbania sprawdzania stanu zębów?
MERITUM 2/3 (6) / 2007
Bez szacunku dla podstawowych zasad etycznych żadna ewaluacja nie
powinna mieć miejsca!
Nieprawdą jest, że ewaluacja jest lekka,
łatwa i przyjemna, ale jest i staje się coraz bardziej konieczna. Uczestnictwo
w programie Comenius stwarza wspaniałą okazję dla społeczności szkolnej
do prawidłowego stosowania ewaluacji
i korzystania z niej pro publico bono.
Warto przeczytać
Skąd czerpać wiedzę o ewaluacji jako
badaniu praktycznym oceniającym?
Ewaluacja nie jest nowym pojęciem
w polskiej oświacie. Od kilku lat,
w wyniku zmian w sprawowaniu
nadzoru pedagogicznego były podejmowane próby dokonywania
ewaluacji pojedynczych zajęć czy też
pracy szkoły – w wybranym zakresie,
a nawet całościowo. Są szkoły, które
śmiało sięgają po samoocenę...
Pod adresem: archiwum.parp.gov.
pl/doc/EwaluacjawPARPFINAL.
doc znajduje się przystępna wersja
opisu ewaluacji:
„Ewaluacja w PARP. Wytyczne do
systematycznej oceny programów
realizowanych przez Polską Agencję Rozwoju Przedsiębiorczości”,
Warszawa, styczeń 2004.
Stosunkowo nieźle znana jest w polskiej
edukacji ewaluacja szkoleń. Warto
korzystać z naszych doświadczeń, ale
pamiętajmy, że nie wolno jednak utożsamiać ewaluacji projektu z ewaluacją
szkolenia, nawet jeśli szkolenie stanowi
główną czy istotną część projektu.
Miejmy nadzieję, że wkrótce zostanie przełożony na język polski świeżo wydany T-Kit nr 10 (program
Youth Młodzież): Educational Evaluation in Youth Work „Tasting the
soup”, Council of Europe and European Commission April 2007
http://www.training-youth.net/
INTEGR ATION/TY/Publications/T_Kits.html ■
Ewaluacja projektów współpracy
międzynarodowej ma swoją specyfikę. Każdy program narzuca swoje
wymagania w tej mierze, ale zanim
przystąpimy do ich zgłębiania, warto
zapoznać się z publikacjami, które najpełniej przedstawiają tę tematykę:
Osoby znające języki obce (angielski,
niemiecki, francuski, hiszpański i nie
tylko...) mogą skorzystać z podręcznika „Zbuduj lustro dla swojej szkoły” – produktu programu Comenius
i sieci I-PROBENET, dostępnego
w 8 językach (niestety, nie w języku
polskim) pod adresem: http://www.
i-probenet.net/start.html.
Tomasz Kierzkowski „Ocena (ewaluacja) programów i projektów o charakterze społeczno-gospodarczym
w kontekście przystąpienia Polski
do Unii Europejskiej” (wydana przez
Ministerstwo Finansów w ramach
grantu Banku Światowego na wsparcie
systemu monitoringu i oceny użycia
funduszy pomocowych Unii Europejskiej i innych funduszy pomocowych),
Warszawa 2002, jest dostępna pod
adresem: http://www.parp.gov.pl/
raport11.html lub http://www.parp.
gov.pl/doc/raport11.pdf.
Autorka jest nauczycielem
konsultantem MSCDN,
członkiem zespołu
redakcyjnego „Meritum”
Są dwa rodzaje
wiedzy:
kiedy posiadamy
wiedzę w jakimś
przedmiocie
lub wiemy,
gdzie znaleźć
potrzebne
informacje.
Samuel Johnson
– z doświadczeń OEIiZK
Grażyna Gregorczyk
Od tego czasu podjęto i zrealizowano już wiele projektów edukacyjnych. Ich realizacja z pewnością
nie była łatwa, ale nadała impet nowym, obiecującym formom współpracy międzynarodowej, co miało
bardzo duże znaczenie dla rozwoju
placówki.
Pierwszym z projektów był projekt
MATCOMP (Applications of Information and Communication Technology in Teaching and Learning Mathematics), Technologia informacyjna
i komunikacyjna w uczeniu się
i nauczaniu matematyki.
Był to grant programu Socrates Comenius, realizowany w latach 2000-2003,
którego koordynatorem był Ośrodek.
W projekcie uczestniczyli także pracownicy Instytutu Edukacji Uniwersytetu Londyńskiego oraz Uniwersytetu
im. Konstantyna w Nitrze.
W wyniku projektu MATCOMP
powstał szczegółowo opracowany
system doskonalenia zawodowego
nauczycieli w dziedzinie zastosowań
technologii informacyjnej w uczeniu
się i nauczaniu matematyki, który
obejmował zweryfi kowane eksperymentalnie programy, materiały
kursowe i inne pomoce stanowiące
obudowę różnych form doskonalenia
(kursów, warsztatów, seminariów
itp.). Dorobkiem projektu jest także witryna WWW, opublikowana
pod adresem http://matcomp.oeiizk.waw.pl, zawierająca informacje
o realizacji projektu oraz propagująca jego wyniki i dorobek.
Kolejnym projektem realizowanym
w ramach programu Socrates Minerva był projekt W W W Train
(Training to Use WWW in Education), Wykorzystanie stron WWW
w edukacji. Polegał on na międzynarodowej współpracy specjalistów
zajmujących się kształceniem na-
uczycieli w dziedzinie technologii
informacyjnej i ekspertów w zakresie prowadzenia portali internetowych z Węgier, Holandii oraz Polski.
Celem projektu było przygotowanie,
przeprowadzenie oraz internetowe
wspieranie szkoleń dla nauczycieli
dotyczących wykorzystywania stron
WWW w edukacji. Drugim celem
była wymiana doświadczeń w tworzeniu i doskonaleniu narodowych
portali edukacyjnych, które powinny być źródłem wartościowych materiałów dla nauczycieli.
Ponieważ efekty projektu były bardzo zachęcające, strona holenderska
wystąpiła z propozycją kontynuacji
projektu pod nazwą IDWBL (Innovative Didactics via Web Based Learning), Innowacyjna dydaktyka
w uczeniu wspomaganym siecią.
Propozycja została przyjęta przez
Biuro Edukacji Komisji Europejskiej
i projekt realizowany był do końca
2006 roku w ramach programu Sokrates Minerwa.
Koordynatorem projektu był Uniwersytet Twente w Holandii, a Ośrodek
– polskim współpracownikiem.
MERITUM 2/3 (6) / 2007
Podjęcie współpracy w ramach europejskich komponentów programu
Socrates, takich jak: Comenius, Minerva, Lingua, czy Arion, miało dla
Ośrodka Edukacji Informatycznej
i Zastosowań Kompurterów duże
znaczenie. Zaczęło się to w styczniu
2000 roku, kiedy ówczesny dyrektor
Tadeusz Kuran, przełamując niechęć
wielu osób, z wielką determinacją
nalegał, by ubiegać się o realizację
projektów europejskich.
Technologie informacyjne i komunikacyjne w kształceniu
Europejskie
projekty edukacyjne
107
Technologie informacyjne i komunikacyjne w kształceniu
108
Pozostali uczestnicy projektu to: Uniwersytet w Sofii,
Centrum Doskonalenia Nauczycieli z Węgier, Centrum
Technologii Informacyjnej z Litwy i Narodowy Instytut
Edukacyjny ze Słowacji.
Rezultatem projektu IDWBL było stworzenie dostępnej w Internecie bazy scenariuszy lekcji, która może pomóc nauczycielom stosować materiały istniejące w sieci
w pracy z uczniami, a uczniom – wykorzystywać zasoby
sieci do samodzielnej nauki. Scenariusze tworzone były
w oparciu o konstruktywistyczne podejście do procesu
nauczania – uczenia się, dostosowane i do narodowych
systemów edukacyjnych i potrzeb uczestników.
W trakcie projektu została zbudowana i obecnie może być
wykorzystywana przez nauczycieli baza ćwiczeń WAD (Web
Assignment Database – Internetowa Baza Ćwiczeń).
Nauczyciele i uczniowie, którzy są zarejestrowanymi
użytkownikami bazy, mają dostęp do wielu użytecznych
funkcji, takich jak: adaptacja ćwiczeń, przydzielanie
ćwiczeń uczniom, przechowywanie i ocenianie prac uczniów, koleżeńskie oceny proponowanych ćwiczeń. Obecnie w bazie jest dostępnych około 2500 takich ćwiczeń
opracowanych w jednolitej formie i poddanych ocenie
zarówno wewnętrznej, jak i międzynarodowej, w tym
741 opracowanych w Polsce.
W ramach projektu przeprowadzono także 16 szkoleń
(20 godzin stacjonarnie + 20 on-line każde). Szkolenia
te ukończyło 140 nauczycieli różnych przedmiotów
i z różnych typów szkół. Byli wśród nich nauczyciele:
matematyki, fizyki, biologii, geografii, języka polskiego, języków obcych, historii, wiedzy o społeczeństwie,
plastyki, ekonomii, informatyki oraz nauczania zintegrowanego. Strona internetowa projektu opublikowana
jest pod adresem: http://idwbl.oeiizk.waw.pl.
MERITUM 2/3 (6) / 2007
W latach 2002-2004 uczestniczyliśmy w bardzo ciekawym przedsięwzięciu programu Socrates Minerva pod
nazwą COLABS (Constructivism Communication Collaboration Creativity), Konstruktywizm, porozumiewanie się, współpraca, twórcze działanie.
W projekcie tym, obok Ośrodka, brały także udział:
Uniwersytet im. Etvosa w Budapeszcie (koordynator
projektu), Uniwersytet im. Komenskie’ego w Bratysławie,
Ośrodek Wspierania Nauczycieli w Wykorzystywaniu
Technologii Informacyjnej w Coimbra (Portugalia) i Wydawnictwo Logotron (Wielka Brytania).
Zespół ekspertów projektu COLABS
podczas spotkania roboczego
W ramach projektu powstały:
• internetowa platforma uczenia się, na której umieszczono pokazy stworzone przy pomocy środowiska
Imagine – Logomocja (interaktywne środowisko
do nauki programowania),
• zlokalizowane zostało, czyli opracowane w wersjach
narodowych, środowisko Imagine wraz z przewodnikami dla uczniów, które pozwalają im korzystać
z ich własnych języków w czasie tworzenia projektów i komunikowania się z partnerami,
• narzędzia oceny, metodologia i schemat działań,
które sprawdzają „czy”, „jak” i „dlaczego” ma miejsce nauczanie i postęp poprzez taką współpracę,
• podręczniki dla nauczycieli, zawierające potrzebną
wiedzę,
• materiały informacyjne i propagujące dorobek projektu w sieci, w kilku językach.
Zostały opracowane koncepcje pedagogiczne dotyczące
metod współpracy dzieci poprzez sieć oraz mikroświaty
będące aktywnymi środowiskami komputerowymi do
uczenia się, stworzonymi przy pomocy aplikacji Imagine – Logomocja.
Oprócz realizacji międzynarodowych projektów edukacyjnych prowadziliśmy także inną działalność, wspieraną
przez środki finansowe UE.
W 2004 roku uczestniczyliśmy w konkursie European
Language Label organizowanym przez Komisję Europejską. Celem konkursu, odbywającego się corocznie, jest
nagradzanie i upowszechnianie nowatorskich inicjatyw
dotyczących nauczania i uczenia się języków. Wyróżniające się i nagradzane inicjatywy charakteryzują się wysoką jakością, wielostronnym charakterem, oryginalnością
i innowacyjnością.
Przez wiele lat Ośrodek był także
punktem kontaktowym, tzw. lokalnym polskim ogniwem (national local
point) Instytutu Technologii Informacyjnej w Edukacji UNESCO (IITE),
który ma siedzibę w Moskwie.
Celem działania Instytutu jest zwiększanie możliwości stosowania technologii informacyjnej i komunikacyjnej
(TIK) w edukacji w państwach
członkowskich UNESCO.
Instytut wykonuje to zadanie, wspierając kraje członkowskie w:
• zapewnieniu efektywnej strategii edukacyjnej,
• przezwyciężeniu luki w technologii cyfrowej pomiędzy krajami
rozwijającymi się a rozwiniętymi i wewnątrz nich,
• tworzeniu niezbędnych warunków umożliwiających pełny
udział w tworzeniu społeczeństwa informatycznego.
Ośrodek włączył się w realizację polityki Instytutu, podejmując wiele
Jeden z naszych nauczycieli konsultantów pełnił przez szereg lat funkcję
eksperta TIK w Brukseli. Uczestniczył
on w pracy jednej z grup roboczych,
która zajmowała się problemami zapewnienia powszechnego dostępu
dzieci i młodzieży do technologii informacyjnej i komunikacyjnej (Ensuring access to ICT for everyone).
Prace grupy miały na celu:
• osiągnąć w Europie najwyższy
poziom edukacji, tak aby mogła
ona stanowić wzór dla całego
świata pod względem jakości
i użyteczności społecznej;
• zapewnić kompatybilność systemów edukacyjnych, umożliwiającą obywatelom swobodny
wybór miejsc kształcenia, a następnie pracy;
• uznawać w Unii Europejskiej
kwalifikacje szkolne i zawodowe,
wiedzę i umiejętności zdobyte
w poszczególnych krajach UE;
• zagwarantować Europejczykom
– niezależnie od wieku – możliwość uczenia się przez całe życie
(kształcenie ustawiczne);
• otworzyć Europę – dla obopólnych korzyści – na współpracę
z innymi regionami, tak aby stała
się miejscem najbardziej atrakcyjnym dla studentów, nauczycieli akademickich i naukowców
z całego świata.
W tym też okresie prowadzony
w Ośrodku serwis dla nauczycieli –
Edukus (http://www.oeiizk.edu.pl)
był, obok Ministerstwa Edukacji Narodowej, polskim partnerem Schoolnetu – Europejskiej Sieci Szkolnej
(http://www.eun.org). Obecnie jest
nim [email protected] (http://www.interklasa.pl).
Schoolnet (European Schoolnet –
http://www.eun.org), to wspólne
międzynarodowe przedsięwzięcie ponad 26 Ministerstw Edukacji, rozwijające narzędzia edukacyjne dla szkół,
nauczycieli i uczniów w całej Europie. Daje to politykom i wszystkim
zaangażowanym zawodowo w edukację wgląd w edukacyjne zastosowania TIK (technologii informacji
i komunikacji) w Europie.
Europejska Sieć Szkolna – bezpieczny, wielojęzyczny portal europejski
– to podstawowe źródło informacji
i narzędzie dla każdego, kto ma związek z edukacją.
Poprzez Schoolnet portal oferuje nauczycielom ogromne zasoby dydaktyczne, udział w dyskusjach, nowości,
propozycje pracy na lekcjach, narzędzia współpracy, przykłady praktyki
szkolnej i możliwość doskonalenia.
109
Technologie informacyjne i komunikacyjne w kształceniu
zadań w zakresie wdrażania technologii informacyjnej w mazowieckich
szkołach.
Nauczyciele mogą korzystać z organizowanych przez Europejską Sieć
Szkolną licznych ogólnoeuropejskich
wspólnot i sieci:
• Wirtualna Szkoła (Virtual
School – www.eun.org/vs) oferuje
zasoby edukacyjne on-line, sposoby
i propozycje pracy na lekcjach
różnych przedmiotów;
• mojaEuropa (myEUROPE –
http://myeurope.eun.org) organizuje stałe zajęcia dla szkół zainteresowanych społecznością europejską,
możliwościami wymiany, różnorodnością kulturową i współpracą
śródeuropejską;
• Przestrzeń Komeniusza (Come-
nius Space – http://comenius.
eun.org) wspomaga tysiące szkół
włączonych w program wymiany
międzynarodowej Unii Europejskiej Comenius;
MERITUM 2/3 (6) / 2007
Zgłoszony przez nas projekt: Komputery w wielojęzykowej klasie został
nagrodzony w kategorii wykorzystania nowoczesnych technologii informacyjno-komunikacyjnych. Celem
tego projektu było uwrażliwienie na
języki europejskie nauczycieli konsultantów w Ośrodku oraz nauczycieli,
którzy uczestniczą w prowadzonych
przez Ośrodek szkoleniach, budowanie tolerancji dla innych języków
i kultur. Ważnym zadaniem projektu
było także zachęcanie nauczycieli informatyki i technologii informacyjnej do nauki języków, promowanie
korzystania z technologii informacyjno-komunikacyjnej do nauki języków, promowanie wśród nauczycieli
europejskiego wymiaru edukacji, budowanie nawyku uczenia się języków
w kontaktach z innymi.
Technologie informacyjne i komunikacyjne w kształceniu
110
• Centrum Dyrektorów Szkół (School Managers
Centre – http://smc.eun.org) wspiera wymianę
doświadczeń pomiędzy osobami pełniącymi w szkołach funkcje kierownicze;
• eSzkoła (eSchola – http://eschola.eun.org) cele-
bruje korzystanie z TIK i wyławia wybitne przykłady
praktyki szkolnej poprzez konkurs internetowy.
Obecnie, w 2007 roku, Ośrodek jest koordynatorem europejskiego projektu IT for US (Information Technology
for Understanding Science), Technologia informacyjna
dla lepszego zrozumienia przedmiotów przyrodniczych w ramach programu Socrates Comenius.
Projekt rozpoczął się w styczniu 2005 roku. Głównym
jego celem jest stworzenie wraz z materiałami metodycznymi, modułowego kursu doskonalenia nauczycieli
przedmiotów przyrodniczych. Wyróżniającą cechą tej
propozycji jest połączenie w jednym zespole trenerów nauczycieli zajmujących się badaniami w dziedzinie edukacji
w przedmiotach przyrodniczych i autorów programów
nauczania mających duże doświadczenie w nowoczesnym
nauczaniu z zastosowaniem technologii informacyjnej.
W projekcie biorą udział trzy grupy mające pionierskie
doświadczenia w dziedzinie pomiarów wspomaganych
komputerowo i modelowania. Członkowie tych grup
skutecznie opracowali i upowszechnili programy do prowadzenia pomiarów i modelowania, takie jak: Coach,
Insight, Modellus i towarzyszące im materiały dydaktyczne szeroko uznane w wielu krajach europejskich.
przykładów, opracowanie modułowego kursu doskonalenia nauczycieli przedmiotów przyrodniczych, opracowanie i adaptację materiałów szkoleniowych, seminaria
i wizyty studyjne dla twórców. Pilotażowe materiały
kursowe są wykorzystywane na warsztatach dla trenerów
nauczycieli w uczestniczących krajach. Działalność projektu jest również wspomagana przez stworzenie strony
WWW – http://www.itforus.oeiizk.waw.pl, która zawiera charakterystykę partnerów oraz opis podejmowanych przez nich działań.
Projekt ICTime (Information and Communication Technology in Intercultural and Media Education), Technologia informacyjna jako narzędzie edukacji interkulturowej i medialnej, który ma być zrealizowany do roku
2009, jest dofinansowany z funduszy programu Socrates
Comenius. Jego celem jest wspieranie nauczycieli, edukatorów oraz innych osób związanych z oświatą, a pośrednio także samych uczniów, poprzez poznanie sposobów
użycia cyfrowych mediów jako nowoczesnego środka
dydaktycznego w edukacji interkulturowej. Instytucją
koordynującą projektu jest Rui Gracio Teachers Training
Centre z Portugalii, współrealizatorami – Uniwersytet
Daugavpils z Łotwy oraz Uniwersytet Babes – Bolyai
z Rumunii.
Projekt będzie realizowany w trzech etapach. W pierwszym, uczestnicy skoncentrują się na poszukiwaniu wskazówek teoretycznych i praktycznych powiązań między
edukacją interkulturową a medialną w szkołach polskich,
rumuńskich i łotewskich, w następstwie czego opublikowany zostanie opis istniejącej sytuacji edukacji interkulturowej i medialnej w wyżej wymienionych krajach.
W drugim, opracowane zostanie szkolenie „Media cyfrowe w edukacji interkulturowej” dla nauczycieli oraz
innych osób związanych z oświatą.
MERITUM 2/3 (6) / 2007
Końcowym etapem projektu będzie rozpowszechnianie
metodycznych wskazówek użycia i tworzenia mediów cyfrowych w edukacji interkulturowej, poprzez publikację
i stronę internetową projektu oraz prowadzenie szkoleń
nauczycieli w ramach akcji Comenius.
Profesor Vitor Teodore (twórca programu Modellus)
i dr Laurence Rogers (twórca programu Insight) podczas
warsztatów w Leicester w Anglii
Projekt obejmuje: studium dotyczące obecnej sytuacji
technologii informacyjnej w nauczaniu przedmiotów
przyrodniczych w różnych krajach, analizę najlepszych
Do chwili obecnej, w ramach projektu, odbył się międzynarodowy konkurs fotograficzny dla uczniów, w którym
dwoje uczniów z Polski otrzymało wyróżnienia.
Projekt wspierany jest przez stronę WWW: http://ictime.
oeiizk.waw.pl.
Co roku uczestniczymy także w wielu międzynarodowych konferencjach i targach edukacyjnych. Do najbardziej popularnych należą: „Poskole” w Czechach,
„eLearning In a New Europe” w Austrii, brytyjskie targi
edukacyjne BETT (The Educational Technology Show),
EUROLOGO, XPLORA.
Ośrodek od wielu lat uczestniczy, a w roku 2005 był
organizatorem Międzynarodowej Konferencji EUROLOGO. Konferencja ta, odbywająca się co dwa lata,
poświęcona jest edukacyjnym zastosowaniom języka
Logo. Jej uczestnikami są dydaktycy informatyki z całego
świata, którzy specjalizują się w dydaktycznych zastosowaniach języka Logo, pracownicy naukowi wyższych
uczelni, a przede wszystkim nauczyciele. Na konferencji
w Warszawie było ich 80 – z Europy oraz Brazylii, Japonii, Meksyku i Stanów Zjednoczonych.
Dzięki projektom możliwe było poznanie i zaproszenie
do Polski tak znakomitych specjalistów, jak:
• prof. Eric de Corte z Leuven w Belgii, międzynarodowy ekspert w dziedzinie wykorzystania
komputerów w nauczaniu;
• dr Eugenia Sendova i prof. Bożydar Sendow
z Wydziału Matematyki i Informatyki Uniwersytetu w Sofii;
• prof. Cylia Hoyles, prof. Richard Noss i dr Jan
Stevenson z Instytutu Edukacji Uniwersytetu
Londyńskiego;
• dr Laurence Rogers z Uniwersytetu w Leicester
w Anglii;
• prof. Ivan Kalas, dr Peter Tomcasny i dr Lubomir Salanci z Uniwersytetu Jana Komenskiego
w Bratysławie, dr Andrej Blaho ze Słowackiego
Narodowego Instytutu dla Edukacji;
111
Technologie informacyjne i komunikacyjne w kształceniu
Począwszy od 1997 roku, nauczyciele konsultanci biorą
także czynny udział w wizytach studyjnych w ramach
programu Arion. Spotkania, które zwykle trwają 5 dni,
pozwalają uczestnikom zapoznawać się z nowoczesnymi
ideami, dotyczącymi wykorzystania technologii w uczeniu się i nauczaniu. Spotkania z ekspertami i kolegami
z różnych krajów europejskich pozwalają także poznać
system oświatowy innych krajów, wymienić doświadczenia dotyczące uczenia się i nauczania informatyki
oraz różnych przedmiotów z wykorzystaniem technologii
informacyjnej, poznać systemy doskonalenia i dokształcania nauczycieli.
• dr Alexander Kazachkov z Ukraińskiej Akademii Nauk;
• prof. Valentina Dagienë z Uniwersytetu Wileńskiego;
• Barbara i Derk Ball, reprezentujący brytyjskie
stowarzyszenie nauczycieli matematyki ATM.
Ostatnia konferencja, nad którą patronat objął Minister
Edukacji Narodowej i Marszałek Województwa Mazowieckiego, była znaczącym sukcesem intelektualnym
i organizacyjnym.
Informację o konferencji można znaleźć na stronie:
http://eurologo2005.oeiizk.waw.pl.
Bilans wypada korzystnie, a beneficjentów jest wielu.
Przede wszystkim dla dalszego rozwoju Ośrodka bardzo
ważny jest dostęp do nowoczesnych idei pedagogicznych
i nowoczesnych technologii edukacyjnych, możliwość nawiązania profesjonalnych kontaktów z przedstawicielami
instytucji edukacyjnych z różnych krajów europejskich,
w szczególności z przedstawicielami wyższych uczelni.
Barbara i Derk Ball podczas wykładu
dla nauczycieli matematyki
Wszystkie te osoby podczas pobytu w Polsce poprowadziły dla polskich nauczycieli warsztaty w swoich dziedzinach oraz wygłosiły referaty podczas organizowanych
przez Ośrodek konferencji.
MERITUM 2/3 (6) / 2007
Pracownicy Ośrodka poświęcają międzynarodowym projektom edukacyjnym bardzo wiele energii i czasu. Naturalne jest pytanie: czy warto i co dzięki temu zyskaliśmy?
Technologie informacyjne i komunikacyjne w kształceniu
112
Udział w projektach przyczynia się podnoszeniu własnych kwalifikacji zawodowych pracowników Ośrodka,
stanowi inspirację do samorozwoju, wzbogacenia wnętrza
i poszerzenia horyzontów myślowych. Dzięki uczestnictwu
w spotkaniach roboczych, organizowanych w krajach
partnerskich, możliwe jest poznawanie nowych metod nauczania, programów, systemów kształcenia i doskonalenia
nauczycieli oraz sposobów zarządzania i funkcjonowania
szkół, w tym codziennej pracy nauczyciela.
W praktyce możemy zapoznawać się z systemami kształcenia i doskonalenia nauczycieli i przygotowania ich do
wprowadzania nowych technologii do szkół różnych typów oraz poszerzać wiedzę środowiska nauczycielskiego
na temat problematyki edukacji w Europie.
Bardzo istotne znaczenie dla pracowników placówki mają
projekty mające na celu podniesienie sprawności posługiwania się językami obcymi, w tym językiem angielskim,
niemieckim i hiszpańskim (ponieważ są to główne języki
prowadzonej współpracy). Dotyczy to nie tylko pracowników pedagogicznych, ale także pracowników administracji i obsługi, którzy przygotowali się w podstawowym
stopniu do porozumiewania się z uczestnikami warsztatów i konferencji.
Ważnym aspektem projektów jest także pozyskiwanie
dodatkowych środków finansowych, dzięki którym
możliwy jest zakup sprzętu i oprogramowania oraz orga-
nizacja i prowadzenie bezpłatnych konferencji i szkoleń
dla nauczycieli, z wykorzystaniem przykładów najlepszej
praktyki edukacyjnej.
Rezultatem wielu projektów jest także przygotowanie
wsparcia merytorycznego i metodycznego dla nauczycieli
poprzez Internet. Tworzone w projektach portale edukacyjne zawierają wartościowe materiały dydaktyczne, bezpłatne wersje programów, poradniki metodyczne dla nauczycieli oraz przykłady ćwiczeń i zadań dla uczniów.
Nie można także pominąć znaczenia projektów dla propagowania Polski i jej kultury. Kilkadziesiąt opiniotwórczych osób, które odwiedziły Polskę, miało okazję poznać
województwo mazowieckie i jego zabytki, wysłuchać
koncertu w Żelazowej Woli, zwiedzić Zamek Królewski
i Stare Miasto w Warszawie, a udział w tych wydarzeniach wywarł na nich bardzo duże wrażenie.
Podsumowując, niewątpliwie współpraca międzynarodowa stanowi potężny czynnik stymulujący postęp
i poprawę jakości edukacji. ■
Autorka jest dyrektorem Ośrodka Edukacji
Informatycznej i Zastosowań
Komputerów w Warszawie
Program LEONARDO DA VINCI
Program Leonardo da Vinci jest częścią nowego programu edukacyjnego Unii Europejskiej Uczenie się przez całe życie
(Lifelong Learning Programme). Będzie realizowany od 1 stycznia 2007 r. do końca grudnia 2013 r.
Decyzja nr 1720/2006/WE Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 15 listopada 2006 r. ustanawiająca program działań
w zakresie uczenia się przez całe życie (v.pol)
Program Leonardo da Vinci wcześniej istniał jako samodzielny program o takiej samej nazwie i polskie instytucje mogły
z niego korzystać już od 1998 roku.
MERITUM 2/3 (6) / 2007
Program ma na celu promowanie mobilności pracowników na europejskim rynku pracy oraz wdrażanie innowacyjnych
rozwiązań edukacyjnych dla podnoszenia kwalifikacji zawodowych. Wspiera także rozwiązania zwiększające przejrzystość i uznawalność kwalifikacji zawodowych w krajach europejskich, a także działania wzmacniające jakość kształcenia
zawodowego i ustawicznego.
Obecnie program Leonardo da Vinci będzie skierowany do osób korzystających ze szkolenia i kształcenia zawodowego nie
będącego częścią programu studiów wyższych. Program wspiera projekty ponadnarodowe, składane przez firmy, instytucje i organizacje oferujące różne formy kształcenia zawodowego i ustawicznego dla młodzieży szkolnej i osób dorosłych.
Od 1 stycznia 2007 r. za wdrażanie programu Leonardo da Vinci w Polsce odpowiadać będzie Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, której – decyzją Ministra Edukacji Narodowej - powierzono rolę Narodowej Agencji Programu Uczenie się
przez całe życie.
Więcej informacji na www.frse.org.pl
– europejska współpraca szkół i placówek oświatowych
za pośrednictwem mediów elektronicznych
Grażyna Gregorczyk, Elżbieta Kawecka
W akcji mogą brać udział przedszkola, szkoły podstawowe, gimnazja i szkoły ponadpodstawowe (przedział
wiekowy uczniów: 3-19 lat) krajów Unii Europejskiej,
Norwegii i Islandii, uczniowie, nauczyciele wszystkich
przedmiotów, dyrektorzy szkół, bibliotekarze i inni
pracownicy szkoły.
Nie ma żadnych wymagań co do celów projektu, czasu
jego trwania czy charakteru przeprowadzanych w jego
ramach zadań. Projekt musi być jednak zgodny z założeniami pedagogicznymi szkoły i jej uczniów oraz wykorzystywać technologie informacyjno-komunikacyjne.
Projekty mogą przybierać wiele form, na przykład:
• krótkiego tygodniowego projektu, który skupia
się na konkretnym zagadnieniu, wybranym z programu nauczania;
• projektu trzymiesięcznego, podczas którego uczniowie nauczą się np. tworzyć proste dokumenty i publikować je w Internecie, a także przedstawiać informacje w języku obcym;
• projektu całorocznego dotyczącego np. historii
Europy, matematyki, sztuki lub innej dowolnej dzie-
dziny, który może obejmować część programu
nauczania;
• projektu, który zakłada współpracę z jednym lub
kilkoma partnerami.
W przypadku dobrze znanych w Polsce programów
typu Socrates Comenius, Młodzież czy Leonardo da
Vinci, udział szkoły czy innej placówki edukacyjnej
w programie jest związany z akceptacją aplikacji składanej do Agencji Narodowej lub Komisji Europejskiej
(w przypadku projektów centralnych). Procedura składania aplikacji wymaga bardzo dużego nakładu pracy,
konieczne jest dokładne zaplanowanie wszystkich działań i kosztów udziału w projekcie przed jego rozpoczęciem. Nakłada to również obowiązek przygotowywania
szczegółowych raportów merytorycznych z przeprowadzonych działań i rozliczeń finansowych z funduszy
otrzymanych w ramach przyznanego grantu.
W przypadku projektów realizowanych w ramach akcji
eTwinning nie trzeba składać formalnych aplikacji do
Agencji Narodowej, ale też nie otrzymuje się żadnego
wsparcia finansowego z Komisji Europejskiej. Procedura
przystąpienia do projektu jest bardzo prosta. Wystarczy
zarejestrować szkołę na portalu eTwinning, mieć pomysł
i poszukać partnera, który będzie miał ochotę współrealizować projekt. Można też przyłączyć się do projektu,
który zgłosił nauczyciel z innego kraju. Operacje te wykonuje się za pomocą narzędzi dostępnych na głównej
stronie programu eTwinning pod adresem http://www.
etwinning.net. Można tam również znaleźć dokładne
informacje na temat programu, propozycje szkoleń dla
nauczycieli, a także przykłady opublikowanych projektów, które zasługują na szczególne wyróżnienie.
MERITUM 2/3 (6) / 2007
Akcja eTwinning jest jednym z programów polecanych
przez Fundację Rozwoju Systemu Edukacji (http://www.
frse.org.pl), która wspiera działania związane z reformą
i rozwojem edukacji w Polsce. Wejście do Unii Europejskiej nakłada na nauczycieli obowiązek takiego nauczania, aby młodzi ludzie byli otwarci na świat i czuli się
obywatelami Europy. Umożliwia to udział szkół w międzynarodowych programach edukacyjnych, w których
wykorzystuje się nowoczesne narzędzia technologii informacyjno-komunikacyjnej (TIK).
Technologie informacyjne i komunikacyjne w kształceniu
Akcja eTwinning
113
Technologie informacyjne i komunikacyjne w kształceniu
114
Akcja eTwinning cieszy się dużym zainteresowaniem
nauczycieli i uczniów – polskie szkoły zarejestrowały już
ponad 1000 projektów. Tysięczny projekt został zgłoszony
12 stycznia 2007 roku. Jest to projekt „Meeting other culture” realizowany w Samorządowej Szkole Podstawowej
nr 45 w Gdyni. Koordynatorem projektu jest Ewa Flis.
Dla uczestników Akcji eTwinning organizowanych jest
wiele konkursów europejskich i krajowych.
Główna strona internetowa akcji eTwinning
Należy podkreślić ogromne korzyści, które przynosi nauczycielom praca w ramach programu eTwinning. To przede wszystkim możliwość doskonalenia swoich umiejętności
językowych, sprawnego posługiwania się technologią informacyjno-komunikacyjną, a także rozwijania kompetencji
dotyczących metodyki nauczania swojego przedmiotu.
Żywy kontakt z nauczycielami z innego kraju daje możliwość dzielenia się doświadczeniem i wymiany pomysłów,
co pomaga uatrakcyjnić zajęcia z uczniami.
Współpraca europejska za pomocą technologii informacyjnej nadaje nowy wymiar nauczaniu, a także motywuje nauczycieli i uczniów do nauki.
Ponadto:
• sprzyja nabywaniu wiedzy międzykulturowej
i umiejętności komunikacyjnych;
• umożliwia wprowadzanie innowacji pedagogicznych;
• tworzy atrakcyjne środowisko nauki dla uczniów,
nauczycieli i całej szkoły;
• daje podstawy długotrwałym projektom, które
z czasem mogą dalej się rozwijać.
I miejsce w europejskim konkursie „Nagrody eTwinning 2007” w kategorii 16-19 lat zdobył projekt „Young
people’s serach for personal identity”, prowadzony
przez Ewę Groszek w I Liceum Ogólnokształcącym im.
Tadeusza Kościuszki w Mysłowicach. Partnerem projektu była włoska szkoła ITIS „A. Monaco” InformaticaElettronica-Elearning-Meccanica, Cosenza.
Za pomocą licznych narzędzi TIK młodzi uczestnicy
projektu, uczniowie wchodzący w świat dorosłych, poszukują swojej tożsamości zarówno w aspekcie psychologicznym, jak i kulturowym.
W opinii jurorów, projekt ten jest świetnym przykładem
zarówno kreatywności młodych ludzi, jak i trafności
wyboru tematu, który faktycznie związany jest z problemami młodzieży. Temat projektu dotyka wspólnego
doświadczenia młodych ludzi dorastających w różnych
krajach dzisiejszej Europy. Wspaniała strona internetowa
może być wykorzystana jako strona źródłowa przez inne
szkoły, których uczniowie także chcą aktywnie uczestniczyć w planowaniu swojej przyszłości (http://www.
highschoolmonaco.eu/etwinning/).
MERITUM 2/3 (6) / 2007
Ośrodek Edukacji Informatycznej i Zastosowań Komputerów w Warszawie uczestniczył w akcji promocyjnej,
organizując w latach 2006-2007 konferencje i prowadząc
szkolenia dla nauczycieli województwa mazowieckiego
zainteresowanych pracą w programie eTwinning.
W czasie naszych warsztatów w pracowniach informatycznych nauczyciele mogli poznać podstawowe narzędzia TIK, których znajomość jest niezbędna do pracy
w programie, zarejestrować szkołę w projekcie poprzez
wypełnienie kwestionariusza internetowego, a także
zapoznać się z innymi projektami edukacyjnymi, prowadzonymi w krajach Unii Europejskiej.
Fragment strony zwycięskiego projektu
Konkurs trwa do 15 grudnia 2007 roku, zdjęcia konkursowe należy zgłosić do 20 października 2007 roku.
Celem konkursu jest pokazanie działań uczniów (pojedynczych osób, grup lub zespołów) w czasie wykonywania zadań zaplanowanych w realizowanym projekcie
eTwinning.
Więcej informacji i formularz konkursowy można
znaleźć na stronie: http://www.etwinning.pl/index.
php?akc=konk&ida=pol&id=25. ■
Narodowe Biuro Kontaktowe Akcji eTwinning ogłasza corocznie ogólnopolski konkurs: „Nasz projekt
eTwinning”.
Celem konkursu jest rozwijanie u uczestników takich
umiejętności, jak:
a. praca w zespole, współpraca z innym zespołem,
dzielenie zainteresowań i rozwijanie wzajemnego
zrozumienia;
b. łączenie przedmiotowych treści wynikających
z programów nauczania z tematem realizowanego
projektu eTwinning;
c. zbieranie i selekcja informacji na określony temat;
d. rozwijanie różnych kompetencji: językowych, interkulturowych, przedmiotowych, technicznych;
e. rozumienie i docenianie kultury ojczystej, poznawanie innych kultur, rozpoznawanie podobieństw
i różnic kulturowych, akceptacja różnorodności
kulturowej;
f. zaprezentowanie zebranych informacji w wybranym języku obcym – języku współpracy w ramach
zarejestrowanego partnerstwa;
g. stosowanie sprzętu komputerowego i innych urządzeń technicznych jako narzędzi edukacji zarówno
w kontaktach ze szkołą partnerską, jak i podczas
zajęć szkolnych;
h. rozwijanie kompetencji interkulturowych i językowych u wszystkich nauczycieli.
Laureatami konkursu w tym roku zostało 19 placówek:
4 przedszkola, 5 szkół podstawowych, 4 gimnazja i 6 zespołów szkół i szkół ponadgimnazjalnych. Uroczyste rozdanie
nagród odbyło się w Warszawie 14 czerwca 2007 roku.
115
Technologie informacyjne i komunikacyjne w kształceniu
Roman Giertych odwiedził także polskie stoisko na wystawie towarzyszącej konferencji i rozmawiał z polskimi
nauczycielami – koordynatorami projektów eTwinning.
Na zakończenie wizyty wygłosił krótkie przemówienie do wszystkich uczestników konferencji, w którym
w ciepłych słowach odniósł się do Akcji eTwinning
i europejskiej współpracy szkół realizujących ciekawe
projekty edukacyjne, a także pogratulował serdecznie
wszystkim laureatom konkursu europejskiego.
Kolejnym konkursem dla uczniów i nauczycieli realizujących projekty eTwinning jest ogólnopolski konkurs fotograficzny „Fotoreporter eTwinning 2007”.
Organizatorem konkursu jest także Narodowe Biuro
Kontaktowe Akcji eTwinning w Polsce.
Strona konkursu wraz z fragmentem regulaminu
Autorki:
Grażyna Gregorczyk jest dyrektorem
Ośrodka Edukacji Informatycznej
i Zastosowań Komputerów w Warszawie
Elżbieta Kawecka jest nauczycielem
konsultantem, kierownikiem
Centrum Technologii Nauczania
w Ośrodku Edukacji Informatycznej
i Zastosowań Komputerów w Warszawie
MERITUM 2/3 (6) / 2007
Uroczystość ogłoszenia wyników konkursu odbyła się
w Brukseli podczas konferencji „eTwinning: Przeszłość,
Teraźniejszość i Przyszłość”, w dniach 23-25 lutego
2007 roku. Gościem konferencji był Roman Giertych
– wicepremier i Minister Edukacji Narodowej, który
złożył gratulacje laureatom I miejsca.
MERITUM 2/3 (6) / 2007
Technologie informacyjne i komunikacyjne w kształceniu
116
NOWOŚCI
W PRAWIE OŚWIATOWYM
Stan na 31 lipca 2007 roku
Bogusław Tundzios
1. Ukazało się (Dz. U. z 2007 r. Nr 86, poz. 575)
ROZPORZĄDZENIE RADY MINISTRÓW
z dnia 24 kwietnia 2007 r. w sprawie szczegółowych warunków dofinansowania programów
wyrównywania szans edukacyjnych dzieci i młodzieży w 2007 r., warunków, jakie muszą spełniać
te programy, podmiotów dokonujących oceny
programów oraz sposobu i trybu wyboru programów, którym zostanie udzielone dofinansowanie,
będące aktem wykonawczym do art. 90u ust. 4
pkt 2 ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty. Reguluje ono szczegółowe rozwiązania związane z rządowym programem, ustanowionym uchwałą nr 70/2007 Rady Ministrów
z dnia 24 kwietnia 2007 r. w sprawie rządowego
programu wyrównywania szans edukacyjnych
dzieci i młodzieży w 2007 r. „Aktywizacja jednostek samorządu terytorialnego i organizacji pozarządowych”.
Projektodawcami i realizatorami programów wyrównywania szans edukacyjnych mogą być jednostki samorządu terytorialnego oraz organizacje, o których mowa
w art. 3 ust. 2 i 3 ustawy z dnia 24 kwietnia 2003 r.
o działalności pożytku publicznego i o wolontariacie.
Program ma koncentrować się na podwyższaniu jakości
funkcjonowania systemu oświaty przez wprowadzenie
rozwiązań zwiększających efektywność kształcenia i wychowania oraz dostosowujących kształcenie do potrzeb
gospodarki opartej na wiedzy, a także na wdrożeniu
nowego modelu pracy z uczniem, skoncentrowanego
na wyrównywaniu szans edukacyjnych, podnoszeniu
kompetencji kluczowych i zdolności umożliwiających
podjęcie zatrudnienia w przyszłości oraz zapobieganiu
przerwania realizacji obowiązku szkolnego lub obowiąz-
ku nauki i ukończenia edukacji na niższym poziomie
kształcenia, a także możliwości zagospodarowania czasu
wolnego uczniów w okresie ferii letnich.
Program musi uwzględniać funkcję wychowawczą,
w szczególności polegającą na wspieraniu:
1) odpowiedzialności w podejmowanych działaniach;
2) inicjatyw uczniów;
3) współpracy nauczycieli z uczniami, rodzicami
oraz środowiskiem lokalnym;
4) rozwoju empatii i dialogu;
5) pomocy w rozwiązywaniu problemów wychowawczych i podejmowaniu wspólnych inicjatyw
wychowawczych.
Program określa:
1) cel;
2) zasięg;
3) formę realizacji;
4) przewidywaną skuteczność;
5) liczbę i strukturę odbiorców;
6) realizatorów.
Wojewoda ogłasza konkurs na regionalne lub lokalne
programy spełniające powyższe warunki oraz zgodne
z założeniami rządowego programu wyrównywania
szans edukacyjnych dzieci i młodzieży w 2007 r. „Aktywizacja jednostek samorządu terytorialnego i organizacji pozarządowych”.
Wniosek o dofinansowanie programu zawiera:
1) pełną nazwę i adres podmiotu ubiegającego się
o dofinansowanie programu;
Wojewoda:
1) powołuje zespół do oceny wniosków, który przygotowuje listę programów, wraz z wysokością
przyznanego dofinansowania na każdy program,
uwzględniając wielkość środków przekazanych
wojewodzie na dofinansowanie programów (w ramach limitu środków dla danego województwa);
2) ogłasza listę realizatorów, którzy otrzymają dofinansowanie, wraz z wysokością przyznanego dofinansowania na każdy program.
Podmiot, któremu przyznano dofinansowanie, podaje
do publicznej wiadomości zakres przewidzianych w programie świadczeń edukacyjnych dla uczniów oraz warunki uczestnictwa w programie.
Dofinansowanie na realizację programów przyznaje
wojewoda w formie dotacji.
2. Opublikowana została USTAWA z dnia 9 maja 2007
r. o zmianie ustawy – Karta Nauczyciela (Dz. U.
z 2007 r. Nr 102, poz. 689). Reguluje ona zatrudnianie nauczycieli w zespołach szkół. Zmiany w Karcie
1) Stosunek pracy z nauczycielem nawiązuje się w szkole, a w przypadku powołania zespołu szkół jako
odrębnej jednostki organizacyjnej – w zespole szkół
na podstawie umowy o pracę lub mianowania; w art.
14 dotychczasową treść oznacza się jako ust. 1 i dodaje ust. 2 w brzmieniu:
2) W przypadku zatrudnienia w zespole szkół, akt
mianowania i umowa o pracę powinny określać
także typy (rodzaje) szkół w zespole, w których
pracuje nauczyciel.
117
Prawo oświatowe
Nauczyciela wchodzą w życie z dniem 1 września
2007 r. Zmiany dotyczą m.in. art. 10 ust. 1:
3. USTAWA z dnia 15 czerwca 2007 r. o zmianie
ustawy o rehabilitacji zawodowej i społecznej oraz
zatrudnianiu osób niepełnosprawnych oraz o zmianie niektórych innych ustaw (Dz. U. Nr 115 poz.
791) wprowadza zmianę brzmienia art. 17 USTAWY
z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty:
Obowiązkiem gminy jest:
1) zapewnienie uczniom niepełnosprawnym bezpłatnego transportu i opieki w czasie przewozu do najbliższej szkoły podstawowej i gimnazjum, a uczniom
z niepełnosprawnością ruchową, upośledzeniem
umysłowym w stopniu umiarkowanym lub znacznym
– także do najbliższej szkoły ponadgimnazjalnej, nie
dłużej jednak niż do ukończenia 21. roku życia;
2) zapewnienie dzieciom i młodzieży, upośledzonym
umysłowo w stopniu głębokim , a także dzieciom
i młodzieży z upośledzeniem umysłowym ze
sprzężonymi niepełnosprawnościami, bezpłatnego
transportu i opieki w czasie przewozu do ośrodka
umożliwiającego tym dzieciom i młodzieży realizację obowiązku szkolnego i obowiązku nauki, nie
dłużej jednak niż do ukończenia 25. roku życia;
3) zwrot kosztów przejazdu ww. uczniów oraz ich
opiekunów do szkoły lub ośrodka na zasadach
określonych w umowie zawartej między wójtem,
burmistrzem, prezydentem miasta i rodzicami,
opiekunami lub opiekunami prawnymi ucznia.
4. Z kolei USTAWA z dnia 24 maja 2007 r. o zmianie
ustawy o cudzoziemcach oraz niektórych innych ustaw
(Dz. U. Nr 120, poz. 818) dokonuje zmiany art. 94a
ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty
(dotyczy osób niebędących obywatelami polskimi).
5. Ministerstwo Edukacji Narodowej udostępniło
dokument „Program prac legislacyjnych 2007”.
MERITUM 2/3 (6) / 2007
2) nazwę programu;
3) numer w Krajowym Rejestrze Sądowym lub w innym rejestrze, w przypadku podmiotu niebędącego jednostką samorządu terytorialnego;
4) informację o zgodności przedstawionego programu
z przedmiotem działalności statutowej podmiotu
ubiegającego się o dofinansowanie programu;
5) termin realizacji programu;
6) miejsce realizacji programu;
7) zasięg programu;
8) formę realizacji programu;
9) opis, cel i uzasadnienie programu;
10) zakres podejmowanych działań mających na celu
wyrównywanie szans edukacyjnych dzieci i młodzieży;
11) informację o innych programach pomocy realizowanych na rzecz dzieci i młodzieży;
12)informację o współrealizatorach programu;
13)harmonogram realizacji programu;
14) kalkulację kosztów ze wskazaniem:
a) wysokości środków własnych,
b) źródeł finansowania,
c) wysokości dofinansowania, o jaką ubiega się
podmiot,
d) struktury dochodów i wydatków;
15) informację o zgodności programu z regionalną
lub lokalną polityką edukacyjną.
Prawo oświatowe
118
Zawiera on wykaz kilkudziesięciu aktów wykonawczych, które resort przygotowuje do publikacji w bieżącym roku. Pozwala to na analizę
zamierzeń MEN i przygotowanie się do „nowego”.
Poniżej sygnalizuję niektóre z projektów wraz
z ministerialnymi informacjami (niekiedy bardzo
lakonicznymi) o zakresie zmian. Akty prawne już
opublikowane sukcesywnie omawiamy lub sygnalizujemy w kolejnych numerach „Meritum”.
MERITUM 2/3 (6) / 2007
AWANS ZAWODOWY
1. ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI
NARODOWEJ w sprawie powoływania i trybu
pracy Kapituły do Spraw Profesorów Oświaty, kryteriów oceny dorobku zawodowego nauczycieli oraz
trybu składania wniosków o nadanie tytułu honorowego profesora oświaty – przygotowanie podstaw
prawnych i organizacyjnych dla działania kapituły
wnioskującej o nadanie tytułu honorowego profesora oświaty oraz określanie trybu pracy kapituły.
Wskazanie kryteriów oceny dorobku zawodowego
nauczycieli oraz trybu składania wniosków o nadanie tytułu profesora oświaty.
2. ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ zmieniające rozporządzenie
w sprawie uzyskiwania stopni awansu zawodowego przez nauczycieli – projekt I: usprawnienie
prac komisji kwalifikacyjnych i egzaminacyjnych
dla nauczycieli ubiegających się o wyższy stopień
awansu zawodowego poprzez zmianę sposobu
dokumentowania postępowań awansowych; projekt II: – uszczegółowienie wymagań niezbędnych
do uzyskiwania stopni awansu zawodowego przez
nauczycieli w zakresie zapewnienia bezpieczeństwa
uczniów na terenie szkoły.
zatorzy wypoczynku dla dzieci i młodzieży, a także
zasad jego organizowania i nadzorowania – dostosowanie rozporządzenia do zmian zachodzących
w gospodarce kraju. Modyfikacja programów
kursów przygotowawczych oraz systemu egzaminowania kandydatów na kierowników i wychowawców placówek wypoczynku dzieci i młodzieży.
5. ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ zmieniające rozporządzenie
w sprawie warunków i sposobów organizowania
przez przedszkola, szkoły i placówki krajoznawstwa i turystyki – wprowadzenie przepisów dotyczących wycieczek edukacyjnych.
KWALIFIKACJE
6. ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI
NARODOWEJ w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli oraz określenia
szkół i wypadków, w których można zatrudnić
nauczycieli niemających wyższego wykształcenia lub
ukończonego zakładu kształcenia nauczycieli – nie
planuje się wprowadzenia rozwiązań różniących się
co do istoty od obecnych regulacji, z tym że rozporządzenie nie będzie już zawierało dotychczasowego
rozwiązania polegającego na uznawaniu kwalifikacji
w oparciu o pojęcie „kierunku zbliżonego”.
BHP
3. ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ zmieniające rozporządzenie
w sprawie bezpieczeństwa i higieny w publicznych
i niepublicznych szkołach i placówkach – doprecyzowanie procedur związanych z wypadkami dzieci
w szkołach, ustalenie limitów powierzchni przestrzennej na jednego ucznia w szkole, sprecyzowanie zasad opieki oraz organizacji imprez w szkole
pod względem bezpieczeństwa uczniów.
OCENA PRACY NAUCZYCIELA
7. ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ zmieniające rozporządzenie
w sprawie kryteriów i trybu dokonywania oceny
pracy nauczyciela, trybu postępowania odwoławczego oraz składu i sposobu powoływania zespołu
oceniającego -uszczegółowienie kryteriów dokonywania oceny pracy nauczyciela oraz dyrektora
szkoły w zakresie zapewnienia bezpieczeństwa
uczniów na terenie szkoły.
8. ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI
NARODOWEJ w sprawie komisji dyscyplinarnych dla nauczycieli i trybu postępowania dyscyplinarnego – określenie składu i właściwości komisji
dyscyplinarnych dla nauczycieli, zasad i trybu ich
powoływania, wyznaczania składów orzekających,
powoływania rzeczników dyscyplinarnych i obrońców oraz trybu postępowania dyscyplinarnego i wykonywania kar dyscyplinarnych i ich zatarcia.
WYPOCZYNEK DZIECI I MŁODZIEŻY
4. ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ zmieniające rozporządzenie
w sprawie warunków, jakie muszą spełniać organi-
NAGRODY
9. ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ w sprawie trybu i kryteriów
przyznawania nagród dla nauczycieli za ich osiąg-
PODSTAWA PROGRAMOWA
10. ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI
NARODOWEJ zmieniające rozporządzenie w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych
typach szkół – zmiana podstawy programowej
matematyki na wszystkich etapach edukacyjnych,
w tym treści matematycznych w wychowaniu przedszkolnym. Ustalenie podstawy programowej filozofii
w zakresie podstawowym i rozszerzonym oraz uzupełnienie o podstawę programową informatyki w zakresie podstawowym i zmiana podstawy programowej
informatyki w zakresie rozszerzonym, w szkołach
ponadgimnazjalnych, których ukończenie umożliwia uzyskanie świadectwa dojrzałości. Uzupełnienie
podstawy programowej kształcenia zintegrowanego
o zadania związane z nauką języka obcego. Zmiana
podstawy programowej wychowania przedszkolnego
oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach
szkół w zakresie samodzielnego i bezpiecznego poruszania się po drogach publicznych. (Konsekwentnie
zmianie ulegnie także rozporządzenie w sprawie
standardów wymagań będących podstawą przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów).
PROGRAMY
11. ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ w sprawie dopuszczania do
użytku szkolnego programów wychowania przedszkolnego, programów nauczania i podręczników
oraz cofania dopuszczenia – modyfikacja zasad
i warunków dopuszczania do użytku szkolnego
programów nauczania i podręczników.
STANDARDY WYMAGAŃ
12. ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI
NARODOWEJ zmieniające rozporządzenie w sprawie standardów wymagań będących podstawą przeprowadzania egzaminu potwierdzającego kwalifikacje zawodowe – dostosowanie standardów wymagań
egzaminacyjnych do zmian w podstawach programowych kształcenia w zawodach.
119
Prawo oświatowe
RAMOWE PLANY NAUCZANIA
13. ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ zmieniające rozporządzenie
w sprawie ramowych planów nauczania w szkołach
publicznych – wyodrębnienie w ramowych planach
nauczania godzin zajęć edukacyjnych wychowanie
do życia w rodzinie
14. ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ zmieniające rozporządzenie w sprawie sposobu nauczania szkolnego oraz
zakresu treści dotyczących wiedzy o życiu seksualnym człowieka, o zasadach świadomego i odpowiedzialnego rodzicielstwa, o wartości rodziny,
życia w fazie prenatalnej oraz metodach i środkach świadomej prokreacji zawartych w podstawie programowej kształcenia ogólnego – zmiana
warunków wyrażania zgody na udział w zajęciach
edukacyjnych wychowania do życia w rodzinie
oraz przywrócenie odpowiedniego zapisu na świadectwach szkolnych.
DOKUMENTACJA PRZEBIEGU NAUCZANIA
15. ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ zmieniające rozporządzenie
w sprawie sposobu prowadzenia przez publiczne
przedszkola, szkoły i placówki dokumentacji przebiegu nauczania, działalności wychowawczej i opiekuńczej oraz rodzajów tej dokumentacji – dostosowanie przepisów rozporządzenia do obecnego
brzmienia art. 14 ust. 3 ustawy o systemie oświaty
(obowiązkowe roczne przygotowanie przedszkolne). Stworzenie publicznym przedszkolom, szkołom i placówkom możliwości prowadzenia elektronicznej dokumentacji przebiegu nauczania, działalności wychowawczej i opiekuńczej.
SIO
16. ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ zmieniające rozporządzenie
w sprawie szczegółowego zakresu danych w bazach
danych oświatowych, zakresu danych identyfikujących podmioty prowadzące bazy danych oświatowych, terminów przekazywania danych między
bazami danych oświatowych oraz wzorów wydruków zestawień zbiorczych – zmiana terminów przekazywania danych; zakres danych przekazywanych przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne;
rozszerzenie zakresu danych dotyczących przystosowania szkoły do potrzeb osób niepełnosprawnych; zmiany dotyczące pomocy materialnej dla
uczniów oraz danych o nauczycielach.
MERITUM 2/3 (6) / 2007
nięcia dydaktyczno-wychowawcze – ujednolicenie
trybu i kryteriów przyznawania nagród ministra,
kuratora oświaty oraz organu sprawującego nadzór
pedagogiczny dla nauczycieli za ich osiągnięcia
dydaktyczno-wychowawcze, odstąpienie od przyznawania nagród ministra I i II stopnia na rzecz
jednej nagrody ministra właściwego do spraw
oświaty i wychowania.
Prawo oświatowe
120
ŚWIADECTWA
17. ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ zmieniające rozporządzenie
w sprawie zasad wydawania oraz wzorów świadectw, dyplomów państwowych i innych druków
szkolnych, sposobu dokonywania ich sprostowań
i wydawania duplikatów, a także zasad legalizacji
dokumentów przeznaczonych do obrotu prawnego
z zagranicą oraz zasad odpłatności za wykonywanie
tych czynności – umożliwienie kuratorom oświaty
wydawania świadectw dojrzałości. Uszczegółowienie przepisów dotyczących poziomu nauczania
języka obcego jako drugiego języka wykładowego
oraz przepisów dotyczących szczególnych osiągnięć
ucznia (zawężenie do osiągnięć szkolnych).
MERITUM 2/3 (6) / 2007
DYREKTOR SZKOŁY
18. ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ zmieniające rozporządzenie
w sprawie regulaminu konkursu na stanowisko
dyrektora szkoły lub placówki i trybu pracy komisji
konkursowej – wskazanie aktualnej podstawy prawnej w oświadczeniu składanym przez kandydata na
stanowisko dyrektora szkoły, potwierdzającym, iż
nie był on karany zakazem pełnienia funkcji związanych z dysponowaniem środkami publicznymi.
19. ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ zmieniające rozporządzenie
w sprawie wymagań, jakim powinna odpowiadać
osoba zajmująca stanowisko dyrektora oraz inne
stanowisko kierownicze, w poszczególnych typach
szkół i placówek – wskazanie aktualnej podstawy
prawnej w wymaganiach do zajmowania stanowiska dyrektora szkoły w zakresie niekaralności
zakazem pełnienia funkcji związanych z dysponowaniem środkami publicznymi.
WARUNKI PRACY SZKOŁY
20. ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI
NARODOWEJ w sprawie określenia podstawowych warunków niezbędnych do realizacji przez
szkoły i nauczycieli zadań dydaktycznych, wychowawczych i opiekuńczych – określenie podstawowych warunków niezbędnych do realizacji przez
szkoły i nauczycieli podstawowych zadań przypisanych szkołom.
POMOC PSYCHOLOGICZNO-PEDAGOGICZNA
21. ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI
NARODOWEJ zmieniające rozporządzenie w sprawie orzekania o potrzebie kształcenia specjalnego lub
indywidualnego nauczania dzieci i młodzieży oraz
wydawania opinii o potrzebie wczesnego wspomagania rozwoju dziecka, a także szczegółowych zasad
kierowania do kształcenia specjalnego lub indywidualnego nauczania – uzupełnienie wzorów dokumentów wymaganych do kierowania dzieci i młodzieży
do kształcenia specjalnego.
22. ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ zmieniające rozporządzenie
w sprawie szczegółowych zasad działania publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych,
w tym publicznych poradni specjalistycznych –
doprecyzowanie zadań diagnostyczno-terapeutycznych realizowanych przez poradnie oraz włączenie
ich, w większym niż dotychczas zakresie, w pomoc
szkole przy organizacji zadań z zakresu poradnictwa edukacyjno-zawodowego i wsparcia szkoły
w pracy z uczniem zagrożonym niedostosowaniem
społecznym.
23. ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ zmieniające rozporządzenie
w sprawie udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach – wprowadzenie
podstaw do współpracy nauczycieli i specjalistów
zatrudnionych w szkole przy opracowywaniu indywidualnych programów edukacyjnych dla dzieci
i młodzieży niedostosowanych społecznie.
PLACÓWKI DOSKONALENIA NAUCZYCIELI
24. ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI
NARODOWEJ w sprawie placówek doskonalenia
nauczycieli – określenie zadań, które mogą być
realizowane wyłącznie przez placówki doskonalenia posiadające akredytację oraz publiczne placówki
doskonalenia prowadzone przez Ministra Edukacji
Narodowej. Zniesienie możliwości uruchamiania
przez placówki doskonalenia nauczycieli kursów
kwalifikacyjnych przygotowujących nauczycieli
do pracy edukatorskiej. W pozostałym zakresie upoważnienia nie przewiduje się co do istoty
nowych rozwiązań w porównaniu z rozwiązaniami
dotychczasowymi.
OWW
25. ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ zmieniające rozporządzenie
w sprawie ramowych statutów placówek publicznych – projekt powołania nowej placówki o nazwie
Ośrodek Wsparcia Wychowawczego. Wprowadzenie ramowego statutu nowego typu placówki.
dofinansowanie zakupu jednolitego stroju dla
uczniów szkół podstawowych i gimnazjów”2.
– Rządowy program pomocy uczniom w 2007 r.
„Dofinansowanie zakupu podręczników dla
dzieci rozpoczynających roczne przygotowanie
przedszkolne lub naukę w klasach I-III szkoły
podstawowej i w klasach I-III ogólnokształcącej szkoły muzycznej I stopnia oraz dofinansowanie zakupu jednolitego stroju dla uczniów
szkół podstawowych i gimnazjów”.
– ROZPORZĄDZENIE RADY MINISTRÓW
w sprawie szczegółowych warunków udzielania
pomocy finansowej dzieciom i uczniom na zakup
podręczników i zakup jednolitego stroju3.
6. Ukazują się również akty prawne, będące konsekwencją znanych z mediów propozycji Ministra
Edukacji.
a) W Dz. U. z 9 lipca 2007 r. Nr 123, poz. 853
dostępny jest tekst ROZPORZĄDZENIA w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół, zmieniające kanon lektur
obowiązkowych (m.in. bez utworów Witolda
Gombrowicza)1.
c) Ponadto, w nawiązaniu do zmian ustawy o systemie
oświaty z 11 kwietnia 2007, w dniu 20 czerwca
br. Rada Ministrów przyjęła Rządowy program
dofinansowania zakupu podręczników i jednolitych strojów. Przygotowane są już odpowiednie
akty prawne:
– UCHWAŁA RADY MINISTRÓW w sprawie rządowego programu pomocy uczniom
w 2007 r. „Dofinansowanie zakupu podręczników dla dzieci rozpoczynających roczne przygotowanie przedszkolne lub naukę w klasach
I-III szkoły podstawowej i w klasach I-III ogólnokształcącej szkoły muzycznej I stopnia oraz
1
24 lipca Rada Ministrów - na wniosek premiera - uchyliła rozporządzenie dotyczące kanonu lektur szkolnych (Dz. U. z 31 lipca
2007 r. Nr 136, poz. 960). Obowiązywać więc będzie dotychczasowy
zestaw lektur.
Pomoc na zakup podręczników nie może przekroczyć
kwoty:
a) 70 zł – dla ucznia rozpoczynającego roczne przygotowanie przedszkolne;
b) 130 zł – dla ucznia klasy I szkoły podstawowej oraz
ogólnokształcącej szkoły muzycznej I stopnia;
c) 150 zł – dla ucznia klasy II szkoły podstawowej oraz
ogólnokształcącej szkoły muzycznej I stopnia;
d) 170 zł – dla ucznia klasy III szkoły podstawowej
oraz ogólnokształcącej szkoły muzycznej I stopnia;
zaś na jednolity strój wynosi 50 zł dla ucznia.
Łącznie na realizację powyższego programu przeznacza
się z budżetu państwa kwotę 120 mln złotych.
d) Przygotowywana jest również nowelizacja ustawy
o systemie oświaty polegająca na wprowadzenia
zapisu o ochronie uczniów przed treściami zagrażającymi ich prawidłowemu rozwojowi psychicznemu
i moralnemu, w szczególności przed treściami:
1) propagującymi brutalność, przemoc, nienawiść
i dyskryminację;
2) pornograficznymi;
3) propagującymi zachowania naruszające normy
obyczajowe;
4) godzącymi w zasadę ochrony małżeństwa i rodziny, w tym poprzez propagowanie homoseksualizmu.
e) Także niedawno wydane, obowiązujące od 1 września 2007 r., ROZPORZĄDZENIE MINISTRA
EDUKACJI NARODOWEJ z dnia 30 kwietnia
2007 r. w sprawie warunków i sposobu oceniania,
klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy
2
3
Uchwała Rady Ministrów Nr 116/2007 z 2 lipca 2007 r.
Dz. U. z 5 lipca 2007 r. Nr 120, poz. 819.
MERITUM 2/3 (6) / 2007
b) Również gotowy i zaakceptowany jest już PROJEKT
UCHWAŁY RADY MINISTRÓW w sprawie
rządowego programu wspierania w latach 2007-2009 organów prowadzących w zapewnieniu
bezpiecznych warunków nauki, wychowania i opieki
w publicznych szkołach i placówkach „Monitoring
wizyjny w szkołach i placówkach”. Przygotowane
jest też stosowne rozporządzenie wykonawcze do
art. 90u ust. 4 pkt 5 ustawy o systemie oświaty
(ROZPORZĄDZENIE RADY MINISTRÓW
w sprawie form i zakresu finansowego wspierania
organów prowadzących w zapewnieniu bezpiecznych warunków nauki, wychowania i opieki w publicznych szkołach i placówkach). Organy prowadzące będą mogły otrzymywać dotacje na zakup,
instalację oraz modernizację w szkołach i placówkach zestawów do monitoringu wizyjnego.
121
Prawo oświatowe
Pełny tekst dokumentu można znaleźć pod adresem
internetowym http://bip.men.gov.pl/prace_legislacyjne/prace_legislacyjne.php
122
Prawo oświatowe
oraz przeprowadzania sprawdzianu i egzaminów
w szkołach publicznych (Dz. U. Nr 83, poz. 562)
doczekało się pierwszej nowelizacji, polegającej
na obowiązku wliczania do średniej ocen ucznia
również ocen z dodatkowych zajęć edukacyjnych
oraz oceny z zajęć religii/etyki4.
MERITUM 2/3 (6) / 2007
7. Interesujące orzeczenia, wyroki, interpretacje (na
podstawie prasy oraz prawnych serwisów internetowych):
a) ograniczenie dopłat z ZFŚS tylko do wypoczynku
w kraju jest niezgodne z konstytucją – 28 marca
2007 r. Trybunał Konstytucyjny rozpoznał wniosek
Rzecznika Praw Obywatelskich dotyczący zakładowego funduszu świadczeń socjalnych. Trybunał
orzekł, że art. 2 pkt 1 oraz art. 8 ust. 2a ustawy z dnia
4 marca 1994 r. o zakładowym funduszu świadczeń
socjalnych w zakresie, w jakim przepisy te uniemożliwiają pracownikom skorzystanie z usług świadczonych przez pracodawcę na rzecz różnych form
wypoczynku, działalności kulturalno-oświatowej
i sportowo-rekreacyjnej, jeśli są one świadczone poza
terenem kraju, jest niezgodny z art. 32 w związku
z art. 2 Konstytucji. Zgodnie z wyrokiem (K 40/04,
źródło: www.trybunal.gov.pl).
b) nauczyciel może być zatrudniony jednocześnie
w tej samej szkole na podstawie mianowania i na
podstawie umowy o pracę, w tym na czas określony
– wyrok Sądu Najwyższego dotyczy konkretnego
przypadku nauczycielki. Z uzasadnienia wynika
m. in., że Karta Nauczyciela nadaje mianowaniu
dwojakie znaczenie: podstawy nawiązania stosunku
pracy oraz jednego ze stopni awansu zawodowego.
Stopnie awansu nie łączą się bezpośrednio z podstawą nawiązania stosunku pracy. Potwierdzają
osiągnięcie przez nauczyciela określonego poziomu
kwalifikacji. Karta Nauczyciela bowiem wyraźnie
dopuszcza w art. 10 ust. 4 zawarcie z nauczycielem,
także mianowanym, w określonych sytuacjach (tu
konieczność zastępstwa) umowy na czas określony
(sygn. II PK 148/06).
c) nauczycielom, którzy w dniu wolnym od pracy
realizują zajęcia dydaktyczne, a nie otrzymują za ten
dzień innego dnia wolnego, przysługuje odrębne
wynagrodzenie za każdą godzinę pracy, obliczane
jak za godzinę ponadwymiarową (rozstrzygnięcie
nadzorcze wojewody podlaskiego, który stwierdził
nieważność § 13 ust. 7 załącznika do uchwały Rady
4
Dz. U. Nr 130, poz. 906.
Gminy Nowy Dwór w sprawie regulaminu wynagradzania nauczycieli zatrudnionych w szkołach
prowadzonych przez Gminę Nowy Dwór (sygn.
akt NK.BG.II.0911 – 46/07).
d) urlop wychowawczy nie będzie liczony jak praca
w szczególnych warunkach w stażu wymaganym do
emerytury nauczycielskiej – SN uznał, że wielokrotne
zmiany art. 88 ust. 1 Karty Nauczyciela mogą mieć
znaczenie dla wykładni tego przepisu. O ile wcześniej posługiwał się on terminem „zatrudnienie”, o tyle
w obecnym brzmieniu posługuje się sformułowaniem
„wykonywanie pracy”. SN zwrócił też uwagę na § 15
rozporządzenia z 7 lutego 1983 r. w sprawie wieku
emerytalnego oraz wzrostu emerytur i rent inwalidzkich dla pracowników zatrudnionych w szczególnych
warunkach lub w szczególnym charakterze. Wyraźnie zalicza on nauczycieli, wychowawców lub innych
pracowników spełniających wymienione w tym
przepisie przesłanki do kręgu osób „wykonujących
prace w szczególnym charakterze” i uprawnionych do
nabycia prawa do emerytury na zasadach określonych
w § 4 rozporządzenia. Podobnie jak Karta Nauczyciela, rozporządzenie to odróżnia „okres zatrudnienia”
od „okresu wykonywania pracy” i zawiera ich legalne
definicje. I tak okres zatrudnienia liczony jest łącznie
z okresami równorzędnymi i zaliczalnymi do okresu
zatrudnienia (§ 3), natomiast okresami pracy jest
praca w szczególnych warunkach lub w szczególnym
charakterze, wykonywana stale i w pełnym wymiarze
czasu pracy (§ 2). SN podkreślił, że podczas urlopu
wychowawczego podstawowe prawa i obowiązki
stron wynikające ze stosunku pracy są zawieszone,
jeżeli przepis wyraźnie nie stanowi inaczej. Okres ten
bowiem nie jest, co do zasady, prawnie równoważny
ze świadczeniem pracy. Cel urlopu wychowawczego
jest więc inny od urlopu macierzyńskiego, zwolnienia
z obowiązku świadczenia pracy z powodu choroby
lub urlopu dla poratowania zdrowia. Urlop wychowawczy nie jest okresem niezbędnym do regeneracji
sił i dalszej możliwości wykonywania pracy (sygn. akt
IUK338/05).
e) zwolnienie nauczyciela, w przypadku gdy lekarz
medycyny pracy uznał go za niezdolnego do wykonywania dotychczasowej pracy – interpretacja PIP:
Zgodnie z art. 23 ust. 1 pkt 3 ustawy z 26 stycznia
1982 r. Karta Nauczyciela (t.j. Dz.U. z 2006 r. nr 97,
poz. 674 z późn. zm.) w razie wydania przez lekarza
przeprowadzającego badanie okresowe lub kontrolne
orzeczenia o niezdolności nauczyciela do wykonywania dotychczasowej pracy, stosunek pracy z tym
nauczycielem ulega rozwiązaniu. Jak wynika z art.
123
Prawo oświatowe
zanie stosunku pracy na podstawie art. 20 ust.
1 pkt 2 Karty Nauczyciela tylko wtedy, gdy zadania szkoły wykonywane przez nauczyciela nie
podlegają przekazaniu innej placówce oświatowej
(wyrok z 2 marca 2005 r.; sygn. I PK 271/04).
– Kryteria, według których dokonuje się wyboru
jednego z nauczycieli do zwolnienia z pracy, nie
są tożsame z ustawowymi przyczynami wypowiedzenia stosunku pracy nauczycielowi mianowanemu (wyrok z 19 maja 2004 r.; sygn. I PK
608/03).
– Nauczyciel ma prawo do ekwiwalentu za niewykorzystany urlop wypoczynkowy w wymiarze
proporcjonalnym do okresu pracy w roku kalendarzowym, w którym ustał stosunek pracy, także
wtedy gdy w zatrudniającej go szkole są przewidziane ferie (art. 155 § 1 pkt 1 k.p. w związku
z art. 64 ust. 2 ustawy z dnia 26 stycznia 1982 r.
– Karta Nauczyciela (t.j. Dz. U. z 2003 r. Nr 118,
poz. 1112 ze zm.). Sąd Najwyższy, uchwała z dnia
10 maja 2006 r. (III PZP 3/2006).
h) szkoła odpowiada majątkowo za skutki uczniowskiego ekscesu, do którego doszło, gdy nauczycielka
zeszła na chwilę z dyżuru – wyrok Sądu Najwyższego (Izba Pracy, Ubezpieczeń Społecznych i Spraw
Publicznych, sygn. II UK 371/03).
i) organ prowadzący szkołę nie powinien powtórnie
powierzyć stanowiska dyrektora szkoły wicedyrektorowi lub innemu nauczycielowi na kolejnych sześć
miesięcy – bez względu na okoliczności sprawy i motywy nie wolno przepisu ustawy o systemie oświaty
ustalającego granicę czasową (art. 36a ust. 4) interpretować w ten sposób, że dotyczy ona tylko jednego
powierzenia obowiązków, które musi zamknąć się
w granicach 6 miesięcy. Nie może być tak, że każde
powierzenie obowiązków dyrektora szkoły otwiera na
nowo kolejny półroczny okres. Jest to termin nieprzekraczalny. Zdaniem Sądu przepisy nie przewidują
żadnych od niego odstępstw i nie usprawiedliwiają
tego żadne okoliczności (Wyrok NSA, sygn. akt.
I OSK 455/06).
j) uczestnictwo nauczyciela w przeprowadzeniu egzaminu maturalnego stanowi realizację zajęć dydaktycznych w rozumieniu art. 42 ust. 2 pkt 1 ustawy z dnia
26 stycznia 1982 r. – Karta Nauczyciela (t.j. Dz.U.
z 2006 r. Nr 97, poz. 674 ze zm.), a zatem odpłatną
pracę, która może być powierzona w celu realizacji
programu nauczania w godzinach ponadwymiarowych (art. 35 ust. 1 i 2 Karty Nauczyciela). Uchwała
składu 7 sędziów SN z dnia 22 marca 2007 r. (sygn.
akt III PZP 1/07).
MERITUM 2/3 (6) / 2007
28 ust. 1 tej ustawy nauczycielowi zatrudnionemu
na podstawie mianowania, z którym rozwiązano
stosunek pracy z przyczyny określonej w art. 23 ust.
1 pkt 3 (czyli z powodu niezdolności do wykonywania dotychczasowej pracy), przysługuje odprawa
pieniężna w wysokości jednomiesięcznego wynagrodzenia zasadniczego ostatnio pobieranego w czasie
trwania stosunku pracy – za każdy pełny rok pracy
na stanowisku nauczyciela. Wysokość tej odprawy
nie może jednak przekroczyć sześciomiesięcznego
wynagrodzenia zasadniczego. Równocześnie przepisy Karty Nauczyciela przewidują możliwość
wypłaty odprawy na podstawie art. 87 ust. 1. Jednak
przepis ten dotyczy wyłącznie sytuacji, gdy nauczyciel przechodzi na emeryturę. Jeżeli więc powodem rozwiązania stosunku pracy jest niezdolność
nauczyciela do wykonywania pracy, to fakt podjęcia
przez nauczyciela decyzji o przejściu na emeryturę
nie powoduje – w tym przypadku – zmiany trybu
rozwiązania stosunku pracy. Tak więc nauczyciel ma
prawo do odprawy pieniężnej zgodnie z art. 28 ust.
1 Karty Nauczyciela, natomiast nie przysługuje mu
odprawa przewidziana w art. 87 Karty.
f) zwolnienie nauczyciela mianowanego – uchwała
SN z dnia 7 grudnia 2006 r. (sygn. akt I PZP 4/06).
W przypadku istnienia podstaw do rozwiązania
stosunku pracy z mianowanym nauczycielem z przyczyn wskazanych w art. 20 ust. 1 pkt 2 ustawy z dnia
26 stycznia 1982 r. – Karta Nauczyciela (jednolity
tekst: Dz. U. z 2006 r. Nr 97, poz. 674 z zm.) nie
stosuje się art. 41 Kodeksu pracy. Szkoła może rozwiązać umowę o pracę z nauczycielem mianowanym
z przyczyn organizacyjnych, podczas jego urlopu dla
poratowania zdrowia. Oznacza to, że nie przysługują mu gwarancje zatrudnienia wynikające z art.
41 kodeksu pracy, który mówi, że firmie nie wolno
nikomu wręczyć wypowiedzenia podczas urlopu.
„Artykuł 20 ust. 1 pkt 2 Karty Nauczyciela reguluje
tym samym zwolnienie nauczyciela z tych powodów
w sposób wyczerpujący i zupełny – uzasadniał sędzia
Zbigniew Myszka. – Gdyby przyjąć inaczej, szkoły
straciłyby jakąkolwiek możliwość elastycznego zarządzania kadrami. Mogą one bowiem wręczać takie
wypowiedzenia tylko raz w roku, tak by upłynęły
z końcem sierpnia. Jeśli ograniczy się im jeszcze wybór
osób do redukcji przez zakaz z art. 41 k p., to nie będą
w stanie na początku następnego roku zapewnić
wszystkim nauczycielom pracy”.
g) inne wyroki z zakresu zatrudniania nauczycieli:
– Częściowa likwidacja szkoły, zmiany organizacyjne
i zmiany planu nauczania uzasadniają rozwią-
Prawo oświatowe
124
Niespójność i nieprecyzyjność prawa oświatowego
sprawia, że o interpretacji przepisów muszą wypowiadać się sądy. Informacje o orzecznictwie będą się
więc od czasu do czasu pojawiać w tym dziale.
Uwaga!
MERITUM 2/3 (6) / 2007
1) 10 lipca SEJM RP przegłosował zmiany w ustawie
Karta Nauczyciela dotyczące art. 88. Umożliwi
to nauczycielom urodzonym po dniu 31 grudnia
1948 r., a przed dniem 1 stycznia 1969 r. zachowanie prawa do przejścia na emeryturę bez względu
na wiek, jeżeli:
1) spełnili warunki do uzyskania emerytury, określone w ust. 1, w ciągu dziewięciu lat od wejścia
w życie ustawy z dnia 17 grudnia 1998 r. o emeryturach i rentach z Funduszu Ubezpieczeń
Społecznych (Dz. U. z 2004 r. Nr 39, poz. 353
z późn. zm. 2), z wyjątkiem warunku rozwiązania stosunku pracy, oraz
2) nie przystąpili do otwartego funduszu emerytalnego albo złożyli wnioski o przekazanie środków zgromadzonych na rachunku w otwartym
funduszu emerytalnym, za pośrednictwem
Zakładu Ubezpieczeń Społecznych, na dochody
budżetu państwa. W konsekwencji oznacza to,
że nauczyciel spełniający powyższe warunki,
chcący przejść na wcześniejszą emeryturę, musi
do dnia 31 grudnia 2007 r. spełnić warunki
dotyczące stażu, tj. posiadania trzydziestoletniego okresu zatrudnienia, w tym 20 lat wykonywania pracy w szczególnym charakterze (zaś
nauczyciele szkół, placówek, zakładów specjalnych oraz zakładów poprawczych i schronisk dla
nieletnich – dwudziestopięcioletniego okresu
zatrudnienia, w tym 20 lat wykonywania pracy
w szczególnym charakterze w szkolnictwie
specjalnym), natomiast nie będzie musiał spełnić
warunku rozwiązania stosunku pracy do dnia
31 grudnia 2007 r.
2) Ukazało się ROZPORZĄDZENIE MINISTRA
EDUKACJI NARODOWEJ z dnia 26 czerwca
2007 r. w sprawie klasyfikacji zawodów szkolnictwa
zawodowego (Dz. U. z 11 lipca 2007 r. Nr 124, poz.
860). Zastępuje ono poprzedni wykaz zawodów,
obowiązujący od 2004 r.
3) Przygotowywana jest kolejna nowelizacja USTAWY
o systemie oświaty (projekt z lipca 2007 r.). Jak
czytamy w uzasadnieniu: w znacznej części realizuje
przyjęty UCHWAŁĄ nr 28/2007 RADY MINISTRÓW z dnia 6 marca 2007 r. rządowy program
poprawy stanu bezpieczeństwa w szkołach i placówkach „Zero tolerancji dla przemocy w szkole”.
Projekt ustawy przewiduje ponadto likwidację liceów
profi lowanych, zmianę terminu zdawania egzaminu
potwierdzającego kwalifikacje zawodowe w technikach
i technikach uzupełniających, zawiera przepisy dotyczące zasad realizowania w polskim systemie kształcenia
programów opracowywanych przez Organizację Matury
Międzynarodowej (IBO), zmiany w zakresie realizowania obowiązku rocznego przygotowania przedszkolnego, obowiązku szkolnego i obowiązku nauki, zmiany
w sprawach wspomagania nauczania m.in. języka polskiego wśród Polaków i Polonii za granicą, a także nieliczne zmiany o charakterze doprecyzowującym. ■
Autor jest nauczycielem konsultantem,
kierownikiem Wydziału w Radomiu MSCDN

Podobne dokumenty