Stefan SZAŁACH Koszalińska Wyższa Szkoła Nauk

509
Stefan SZAŁACH
Koszalińska Wyższa Szkoła Nauk Humanistycznych
EDUKACJA A KSZTAŁTOWANIE KOMPETENCJI
W światowej gospodarce jesteśmy świadkami głębokiego procesu globalizacji
i funkcjonowania w warunkach wielokulturowych. Proces globalizacji i dalszego
narastania zjawiska tworzenia się społeczeństw wielokulturowych, stawia przed
człowiekiem nowe oczekiwania i nowe wyzwania.
W społeczeństwach zachodnich proces ten ma swoją dynamikę i rozciąga się
w czasie, ma również swoje przełożenie na społeczeństwo polskie. Skutki
światowej globalizacji i przemian politycznych w naszym kraju nałożyły się na
oczekiwania, jakie stawiane są człowiekowi. Dzisiaj oczekuje się umiejętności
funkcjonowania w sytuacjach o poszerzonym zakresie wolności i dużej
niepewności. We współczesnym świecie człowiek radzi sobie wówczas, gdy potrafi
samodzielnie stawiać sobie cele, formułować sposoby ich realizacji i osiągać
w praktyce to, co wcześniej zaplanował. Współczesny świat na tyle się zmienił, że
człowiek posłuszny i bierny, jeszcze tak niedawno dobrze przygotowany do życia,
dzisiaj zasila szeregi osób bezrobotnych i często pozostaje na utrzymaniu
państwa.
Dotychczas w polskim systemie edukacji dominował apodyktyczny model
kształcenia i wychowania. Absolwent wykształcony w tym modelu jest właściwie
przygotowany jedynie do wykonywania poleceń osoby podmiotowej. W modelu
apodyktycznym zakłada się, że istnieje jeden prawidłowy obraz świata i jeden
sposób reagowania na niego. Dlatego absolwent tego modelu jest ukształtowany
jako osoba bierna i zdolna do wykonywania z zewnątrz zaproponowanych dla niej
czynności. Drugim modelem jest model podmiotowy. Absolwent wykształcony
według tego modelu potrafi być twórczy oraz samodzielnie formułować
i praktycznie realizować nowe projekty. Ten drugi model jest aktualnie zalecanym
i praktykowanym systemem kształcenia w Unii Europejskiej. W krajach Europy
Zachodniej już dawno stwierdzono, iż tam, gdzie efektywnie wprowadza się do
praktyki podmiotowy model edukacji, można uzyskać przyspieszony rozwój
i wygrać konkurencję z krajami, gdzie dominuje edukacja w modelu tradycyjnym –
apodyktycznym. Przekształcenie modelu edukacji w Polsce z apodyktycznego na
podmiotowy w świetle tych doświadczeń staje się szczególnie cennym zadaniem
narodowym. Właściwe przygotowanie nauczycieli i szkół (uczelni) do kształcenia
w modelu podmiotowym może przyczynić się do przyspieszonego rozwoju
społeczno-gospodarczego kraju.
Jak pisze Tadeusz Lewowicki Zrozumienie relacji między państwem,
społeczeństwem, jednostką i szkołą, a następnie zaproponowanie działań
sprzyjających kształtowaniu właściwych relacji, to podstawowe zadanie nauki
o szkole. To określenie społecznego miejsca i funkcji szkoły oraz przedstawienie
koncepcji współczesnej szkoły stworzy szansę uporania się z licznymi problemami
1
szczegółowymi nękającymi tę instytucję.
1
T. Lewowicki, Państwo, jednostka a szkoła – uwagi na kanwie Nauki o Szkole Józefa Kuźmy, (w:)
Szkoła w nauce i praktyce edukacyjnej, (red.) B. Muchacka, t. I. Kraków 2006, s. 81-82
510
1. Oczekiwania wobec współczesnej edukacji
W rezultacie narastania procesu globalizacji i wielokulturowości oraz przemian
politycznych w naszej części świata, powinny nastąpić również głębokie zmiany
w sposobie kształcenia i przygotowania młodego pokolenia do życia, w tym
2
nauczycieli. Chodzi o to, aby absolwent potrafił to, czego oczekuje od niego
współczesny rynek pracy. Funkcjonujący dotychczas system edukacji
przygotowywał człowieka do biernego i bezdyskusyjnego wykonywania z góry
zadanych obowiązków i poleceń. Natomiast ważnym elementem współczesnego
działania jest umiejętność samodzielnego funkcjonowania w sytuacjach
o poszerzonej wolności, czyli stawianie sobie celów, podejmowanie decyzji, praca
w zespole i nie tylko kompetencje badawcze lecz również umiejętność
wykorzystania dostępnej nam wiedzy do twórczego rozwiązywania problemów.
Dzisiaj ważne są: wykazywanie postawy otwartości i odpowiedzialności za
wykonywane zadania, zdolność do kierowania osobami samodzielnie
podejmującymi decyzje, zarządzanie konfliktem oraz twórcze rozwiązywanie
problemów i ciągłe zapotrzebowanie na nową wiedzę.
Powstało zapotrzebowanie na wiedzę kompensującą niewydolność kultury
w spełnianiu roli tego, co dobre i właściwe. Szybkie zmiany, podwajanie się wiedzy
co 5 lat, migracja i nowe zadania wymagają poddawania weryfikacji wszystkich
3
zaleceń i wzorców kulturowych. Terminem „nowy indywidualizm”. Autor ten
określa zmiany zachodzące w osobowości ludzi. Cechą charakterystyczną tego
zjawiska jest nadanie wysokiej rangi w odkrywaniu przez człowieka swoich
możliwości. Przyczynił się do tego brak spełniania przez kulturę funkcji inspirującej,
kontrolującej i nauczającej, która nie daje możliwości określenia norm
postępowania. Niezbędne staje się podejmowanie przez każdego człowieka trudu
określania drogi samorealizacji. K. Obuchowski zwraca uwagę na konieczność
odkrywania przez człowieka samego siebie, gdyż otaczający go świat stale się
zmienia; dlatego też człowiek jest odpowiedzialny za kierunek zmian tego świata
i samego siebie.
Działania wychowawcze, zdaniem tegoż samego autora, powinny być
skoncentrowane na pomocy człowiekowi w tym, aby potrafił wytworzyć sobie
pogląd na dany temat, potrafił go zmieniać w wyniku negocjacji ze światem
i pomagał innym w budowaniu własnych przekonań. Stwarzanie własnego poglądu
na świat wymaga refleksji opartej na wysiłku i postrzeganiu świata jako szansy dla
spełnienia swoich celów.
Z przedstawionych wyżej postulatów wobec wychowania wynika zasadność
uwzględniania - w procesie kształcenia zindywidualizowanego – podmiotowości
4
nauczyciela i ucznia (studenta) oraz respektowania zasady indywidualizacji.
Chcąc zachować podmiotowość nauczycieli i uczniów, ich wzajemne
interakcje powinny przybierać postać JA – TY, a więc dwóch równouprawnionych
podmiotów. Podczas podmiotowego współdziałania w kształceniu zindywidualizowanym każdy zachowuje swoją wartość, tzn. własną indywidualność
i autonomię. Profesor J. Szempruch podaje zasady, których należy przestrzegać
w tych interakcjach. Należą do nich:
2
3
4
L. Pawelski, Reforma polskiej edukacji – dylematy i nadzieje, PSNT. Szczecinek 2009, s. 117-126
K. Obuchowski, Od przedmiotu do podmiotu. Bydgoszcz 2000, s. 19
S. Szałach, Synergia w zindywidualizowanym kształceniu, ZN nr 2 KWSNH. Koszalin 2008, s. 73
511
wzajemność brania i dawania;
naprzemienność zajmowania pierwszej i drugiej pozycji w parze przyległej
(np. pytanie – odpowiedź);
zmienność ról pełnionych w układach interakcyjnych;
dochodzenie do wspólnych znaczeń.
Jeżeli nauczyciel przyjmuje podmiotowość jako cel i zasadę kształcenia,
wówczas powinien mieć świadomość, że każda z osób uczestniczących w tym
procesie musi godzić się na ograniczenia swojej podmiotowości podmiotowością
drugiej osoby. Od niej zależy, czy i w jakim stopniu taka właśnie świadomość
5
będzie się rozwijać u uczniów.
2. Europejskie i Krajowe Ramy Kwalifikacji – drogą do wyższej jakości
i przejrzystości kwalifikacji
Realizacja wizji Europy jako obszaru, na którym żyją społeczeństwa ludzi
uczących się, nie jest możliwa bez głębokiej reorientacji polityki rozwoju, w tym
systemów edukacji. Wymaga to zmiany celów tej polityki oraz tworzenia nowych
narzędzi służących do jej realizacji. Ważnym narzędziem ułatwiającym państwom
członkowskim UE realizację polityki na rzecz uczenia się przez całe życie – stały
się Europejskie i Krajowe Ramy Kwalifikacji.
Europejski rynek pracy ma służyć lepszemu wykorzystaniu potencjału, jakim
są wiedza i umiejętności uczących się oraz stwarzanie im większych szans
rozwoju kariery zawodowej. Jednak potrzebne jest do tego narzędzie ułatwiające
pracodawcom zdobywanie informacji o tym, jakie kompetencje poświadczają
dyplomy i świadectwa uzyskiwane w poszczególnych krajach europejskich.
Dlatego na europejskim rynku pracy niezbędna jest przejrzystość kwalifikacji,
ponieważ poszczególne państwa członkowskie UE różnią się między sobą
systemami kształcenia i szkolenia.
Europejskie Ramy Kwalifikacji stanowią paradygmat, dzięki któremu można
przełożyć (przetłumaczyć) i porównać kwalifikacje zdobyte w różnych krajach.
Rosnąca mobilność pracowników w obszarze wspólnego rynku pracy, powoduje, iż
wszystkie państwa członkowskie UE przygotowują własne Ramy Kwalifikacji.
Wdrożenie w całej Unii KRK odniesionych do ERK umożliwi wszystkim działającym
w Europie pracodawcom lepsze rozeznanie rzeczywistych umiejętności
zgłaszających się do pracy kandydatów na podstawie okazanych przez nich
dyplomów i świadectw.
Systemowo uporządkowany opis poziomów efektów uczenia się, zestawiony
z aktualną praktyką w dziedzinie edukacji, szkoleń i nadawania kwalifikacji, odsłoni
środowiskom edukacyjnym, w których funkcjonują historycznie ukształtowane
kwalifikacje, możliwości lepszego ich zdefiniowania oraz określenia związanych
z nimi - wymagań. Po odniesieniu kwalifikacji możliwych do zdobycia
w poszczególnych krajach do ERK, zacznie też ukazywać się prawdziwa relacja
pomiędzy podobnymi kwalifikacjami w różnych krajach europejskich, co powinno
przyczynić się do wzrostu poziomu działań edukacyjnych i szkoleniowych, a tym
6
samym wyższej jakości kwalifikacji pracowników.
5
6
J. Szempruch, Nauczyciel w zmieniającej się szkole. Rzeszów 2001, s. 160
S. Sławiński, Europejskie i Krajowe Ramy Kwalifikacji, MEN. Warszawa 2010, s. 8
512
Efektywne wprowadzenie ERK i KRK oznacza zmianę koncepcji modelu
kształcenia oraz zmianę stosowanych metod nauczania i uczenia się. Dotychczas
w większości polskich szkół nauczyciele przekazywali wiedzę encyklopedyczną.
Zajęcia, które zmuszały uczniów do aktywności były rzadkością. Jak podaje
dziennik „Rzeczpospolita” w artykule z 26.11.2010 roku Ministerstwo Edukacji
Narodowej (MEN) zbadało 10% przedszkoli, szkół podstawowych i gimnazjów.
Ówczesna wiceminister MEN Katarzyna Szumilas przyznaje w tym artykule,
iż „należało w podstawie programowej wpisać nie tylko treści, jakie powinien
opanować uczeń, ale również wskazać, jakimi metodami pracować, by uzyskać jak
najlepsze rezultaty”.
ERK zawierają aspekt organizacyjny i aspekt paradygmatu. Aspekt
organizacyjny zawiera porównywalność i efekty, a nie zbyt obszerne treści
kształcenia. Dzięki porównywalności ERK uważanych jako narzędzie
porównawcze można:
zestawiać ze sobą kwalifikacje przyznawane w różnych krajach i w ramach
różnych systemów oświatowych, a reprezentujące ten sam poziom
kształcenia,
przełożyć jeden system na inny tym samym czytelniej przedstawiając
związki i różnice między systemami oświatowymi,
poprawić przejrzystość europejskich systemów edukacji i szkolenia oraz
ich dostępność dla ogółu społeczeństwa.
Efekty uczenia się (a nie treści) – według ERK (Zalecenie Parlamentu
Europejskiego i Rady UE z dn. 18.06.2009r w sprawie ustanowienia europejskiego
systemu transferu osiągnięć w kształceniu i szkoleniu zawodowym) pojmowane są
w trzech kategoriach:
wiedza,
umiejętności,
postawy.
Efekty nauczania i uczenia się:
nauczanie tradycyjne (dotychczasowe) – nauczyciel przekazywał uczniowi
wiedzę, co powodowało bierność ucznia i encyklopedyczne przyswajanie
wiedzy bardziej teoretycznej,
nauczanie kompetencyjne (obecnie wprowadzane) – uczeń nabywa
wiedzę, wzbogaca umiejętności i kształtuje postawy; występuje uczenie
się, które powoduje, że uczeń jest aktywny, samodzielny i kompetentny.
3. Zmiana paradygmatu edukacji a rola kompetencji kluczowych
Zmianę tę należy przede wszystkim przeprowadzić w zakresie:
treści kształcenia,
przedmiotu edukacji,
metod nauczania i uczenia się.
Doskonalić reformę – oznacza uaktualnić treści, których zdobywanie pozwala
unikać niepowodzeń szkolnych, a tym samym porażek życiowych uczniów. Treści
muszą oddawać rzeczywiste potrzeby, wytwarzać umiejętność krytycznego,
twórczego i samodzielnego myślenia o sobie we współczesnym świecie. Takie
513
oddziaływanie na ucznia daje mu szansę na samorozwój i doskonalenie się
w przyszłości. Dotychczas efektem nauczania była wiedza o otaczającym świecie,
teraz efektem kształcenia będą następujące kompetencje kluczowe ucznia
(studenta):
porozumiewanie się w języku ojczystym,
porozumiewanie się w językach obcych,
kompetencje matematyczne i podstawowe kompetencje naukowotechniczne,
kompetencje informatyczne,
umiejętność uczenia się,
kompetencje społeczne i obywatelskie,
inicjatywność i przedsiębiorczość,
świadomość i ekspresja kulturalna.
Kompetencje kluczowe to takie, których wszystkie osoby potrzebują do
samorealizacji i rozwoju osobistego, do bycia aktywnym obywatelem oraz do
odnalezienia się na wymagającym rynku pracy. Osiem wyżej wymienionych
kompetencji kluczowych zostało zdefiniowanych w Zaleceniu Parlamentu
Europejskiego i Rady UE z dnia 18.12.2006 roku w sprawie kompetencji
kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie (2006/962/WE).
W nowoczesnej szkole określa się następujące kompetencje kluczowe
(http://www.coveria.com):
planowanie, organizowanie i ocenianie własnego uczenia się (co masz
zrobić jutro, zrób dzisiaj, czyli ustal czego, jak i po co się uczyć, uświadom
sobie zakres wiedzy, cele i sposoby uczenia się, weź odpowiedzialność za
własne uczenie się, nie bój się samooceny, nie przeceniaj się, ale i nie
zaniżaj swojej wartości, oceniaj swoje własne osiągnięcia, wyciągaj wnioski
z wyników swojej pracy),
skuteczne porozumiewanie się w różnych sytuacjach (rozmawiaj i słuchaj,
czyli świadomie, w jasny i przejrzysty sposób przekazuj informacje,
dostosuj się do słuchacza, kontroluj, czy jesteś dobrze rozumiany,
obserwuj mowę ciała swoją i swojego słuchacza, trafnie interpretuj cudze
komunikaty),
efektywne współdziałanie w zespole (razem czy osobno, czyli ucz się
współpracować z innymi, przyjmuj różne role w grupie i związaną z tym
odpowiedzialność, ucz się od innych, dziel się swoją wiedzą),
rozwiązywanie problemów w twórczy sposób (co dwie głowy to nie jedna,
czyli stawiaj hipotezy, weryfikuj, planuj zadania, staraj się zauważyć
podobieństwa i różnice, analizuj, dokonuj syntezy, wyciągaj wnioski,
korzystaj ze zdobytej wcześniej wiedzy),
sprawne posługiwanie się komputerem (mniej nauczyciela, więcej ucznia,
czyli ucz się sam i wykorzystuj dostępne środki dydaktyczne, a przede
wszystkim komputer i Internet, bo nauczyciel to coach, doradca i słuchacz,
który zamiast gotowych odpowiedzi pobudza uczniów do poszukiwania
własnych pomysłów i rozwiązań).
514
Z paradygmatu edukacji w przedmiocie kształcenia zmiana polega na tym, że
zamiast dotychczasowego, tradycyjnego nauczania, którego celem było
systematyczne zwiększanie wiedzy, wprowadza się kształcenie podmiotowe,
7
którego celem jest wzbogacanie kompetencji społecznych, a tym samym rozwój
ucznia (studenta). Kształcenie podmiotowe, również nazywane kompetencyjnym,
ukierunkowane jest na:
efekty jakie uzyskuje uczeń w postaci wiedzy, umiejętności i postaw;
efekty podmiotowe o jakie uczeń wzbogaca swoje kompetencje.
Kształtowanie kompetencji kluczowych uczniów wymaga zmiany struktury
lekcji, która powinna zawierać następujące etapy:
1. zaangażowanie ,
2. badanie,
3. przekształcanie,
4. prezentację,
5. refleksję.
Następuje również zmiana w metodyce nauczania i uczenia się, która ma
przyczynić się do kształtowania kompetencji kluczowych (osobowościowych)
poprzez:
zdobywanie wiedzy,
rozwój umiejętności,
kształtowanie postaw.
Tabela nr 1: Jak należy rozumieć trzy znaczące efekty kształcenia podmiotowego
(wariant)?
WIEDZA
- zasady postępowania i reguły
zachowania przyjęte w różnych
społeczeństwach i środowiskach,
- podstawowe pojęcia dotyczące
osób, grup, równości płci i
niedyskryminacji społeczeństwa,
- znajomość twierdzeń, praw,
- uświadomienie faktów,
interpretacja zjawisk,
- zapamiętywanie i odtwarzanie
wiadomości,
- rozumienie wielokulturowych i
społeczno-ekonomicznych
wymiarów społeczeństw
europejskich
Źródło: opracowanie własne.
UMIEJĘTNOŚCI
- porozumiewanie się,
- łagodzenie konfliktów,
- tworzenie więzi, współpraca,
- wiara w siebie,
- dążenie do osiągnięć,
- tolerancja,
- wyrażanie i rozumienie
różnych punktów widzenia,
- negocjowanie,
- empatia,
- radzenie sobie ze stresem i
frustracją
Porównanie efektów kształcenia przy
podającej i zalecanej metody warsztatowej:
7
stosowaniu
POSTAWY
- poznawcze,
- behawioralne,
- afektywne,
tradycyjnej
metody
S. Szałach, A. Wojciechowska, Czy tylko wiedza fachowa i iloraz inteligencji?, (w:) Reforma w szkole –
szkoła w reformie, PSNT, (red.) L. Pawelski. Szczecinek 2009, s. 135
515
METODA PODAJĄCA
- uczeń zdobywa wiedzę
- uczeń prezentuje postawę odtwórczą
- uczeń nie decyduje o sobie samym
- uczeń jest bierny, ma wiedzę, ale nie
potrafi jej wykorzystać
METODA WARSZTATOWA
- uczeń podejmuje decyzje, jaka wiedza
jest mu potrzebna
- uczeń jest aktywny
- uczeń w sposób twórczy rozwiązuje
problemy
- uczeń rozwija swoje kompetencje
kluczowe
Konkluzja – nowe treści kształcenia wymagają nowych metod pracy
nauczycieli i nowych zadań wobec szkoły.
Wprowadzenie rozporządzenia MEN z dnia 08.06.2009r w sprawie
dopuszczenia do użytku w szkole programów nauczania (Dz. U. nr 89, poz. 730)
przyczyniło się do tego, że:
Dzięki podstawie programowej każdy nauczyciel planujący proces
dydaktyczny zna cele kształcenia i treści nauczania, nie ma jednak
w podstawie informacji o sposobach dojścia do celu, czyli jak osiągnąć
założone cele. Na to pytanie odpowiedź daje program nauczania oraz
zawarte w nim informacje o sposobie organizacji procesu nauczania
i uczenia się.
Nauczyciel jest autorem realizowanego programu nauczania i on musi
najlepiej wiedzieć, jak zorganizować proces dydaktyczno-wychowawczy
w swojej klasie dostosowując program do potrzeb uczniów.
Według dotychczasowego modelu edukacji nauczyciel kształcił uczniów
(studentów) w sposób apodyktyczny i podawczy. Natomiast w modelu
uwzględniającym KRK ma on pełnić rolę facylitatora rozwoju ucznia i procesu jego
samodzielnego uczenia się. Oznacza to, iż z osoby przekazującej wiedzę,
nauczyciel staje się doradcą, kierownikiem, animatorem, coachem, który potrafi
wspierać ucznia w zakresie samodzielnego zdobywania wiedzy, rozwiązywania
problemów, współpracy w grupie, kształtowania własnej kariery, rozwijania
postawy otwartości i odpowiedzialności. Nowe umiejętności nazywane są
kompetencjami kluczowymi, a ich uczenie, kształceniem kompetencyjnym
(podmiotowym). W związku z powyższym zaszła potrzeba dokształcania
nauczycieli w odniesieniu do nowych dyrektyw.
Również w szkolnictwie wyższym przeprowadzono reformę skierowaną na
rezultaty kształcenia studentów. Efektem kształcenia będzie nie tylko wiedza, ale
także umiejętności interpersonalne i kompetencje społeczne, co stanowi
właściwą odpowiedź na aktualne wyzwania edukacyjne.
Nowe zadania, czyli nowe treści i formy edukacji – znacznie różniące się od
dotychczasowych – w szkolnictwie wyższym zostały wprowadzone w życie od roku
akademickiego 2012/2013 na mocy rozporządzenia Ministra Nauki i Szkolnictwa
Wyższego z dnia 04.11.2011r w sprawie wzorcowych efektów kształcenia.
4. Oczekiwania wobec zreformowanej szkoły
Dotychczas tradycyjny nauczyciel w sposób apodyktyczny przekazywał
uczniom (studentom) swoją wiedzę i sprawdzał poziom jej przyswojenia. Proces
kształcenia przestał być celem samym w sobie. O przebiegu procesu kształcenia
decyduje następująca hierarchia celów:
kształtowanie postaw,
516
stwarzanie warunków do rozwoju osobowości,
kształtowanie umiejętności i nawyków,
przyswajanie wiedzy.
Z powyższego wynika, iż za nadrzędne należy uznać cele nastawione na
społeczne, a nie tylko na indywidualne efekty edukacji. Cele te obejmują
kształtowanie postaw społecznie pożądanych przez ukazywanie świata wartości
uznanych i zachowań społecznie oczekiwanych. Warunkiem efektywnego
współdziałania jest kształtowanie, opartych na wiedzy, kompetencji społecznych
i zawodowych uczniów, z myślą o ich wykorzystaniu w sytuacjach praktycznych
i problemowych (twórczych). Zmiana hierarchii celów decyduje o uznaniu ich za
znaczące i cenne w takim procesie kształcenia, w którym uczeń jest traktowany
podmiotowo i jest odpowiedzialny za realizację swoich zadań. Rodzaj celu
kształcenia jest czynnikiem określającym proces kształcenia przez strategię
emocjonalną, operacyjną, problemową lub informacyjną.
Dla przemian procesu kształcenia istotne staje się uznanie celów ucznia
(studenta). Ukierunkowanie procesu kształcenia wymaga wspomagania rozwoju
„orientacji na cel uczenia się (studiowania)”. Uczeń ukierunkowany na podjęcie
skutecznego działania ma świadomość sensu tego działania, jest bardziej
zaangażowany emocjonalnie, co podtrzymuje jego chęć działania. (S. Szałach
2011, s. 456-462). Aby zostało podjęte takie skuteczne działanie, niezbędna jest
wiedza o uczeniu się, którą należy uznać za kolejny z czynników wpływających na
przebieg procesu kształcenia.
W nowej szkole zmienia się rola nauczyciela, który pozostawia uczniowi
8
daleko idącą swobodę w samodzielnym zdobywaniu wiedzy. Uczenie się dla
wiedzy ma umożliwić rozumienie rozległej kultury ogólnej i poznanie podstawy
wiedzy. W kształceniu istotne jest podtrzymywanie stałego dążenia do zdobywania
wiedzy i doskonalenie sposobów jej nabywania, gdyż są to ważne właściwości
osobowości wychowanka kształtowanej w szkole. Uczenie się samodzielne i pod
kierunkiem nauczyciela obejmuje nabywanie kompetencji społecznych
i zawodowych. Natomiast uczenie się współpracy w grupie, czyli prawidłowego
układania relacji międzyludzkich, jest skuteczne poprzez angażowanie się
w realizację wspólnych projektów; są to cele kształcenia w zakresie przygotowania
uczących się do uczestnictwa w rozwoju społeczeństwa. Z realizacji powyższych
celów wynikają dwie zasady, a mianowicie: uczenia się przez całe życie
i przygotowania ucznia (studenta) do samodzielności.
Uderza niedocenianie przez studentów takiej cennej wartości, jaką jest
samodzielność. Wyraża ją niezależne działanie w różnych sferach aktywności
ludzkiej. Przejawia się głównie w tym, że student jest zaradny. Samodzielnie
dostrzega, określa i rozwiązuje problemy, kieruje się w swoim życiu uznawanymi
i preferowanymi przez społeczeństwo wartościami. Rozumiana w ten sposób
9
samodzielność stanowi warunek i przejaw podmiotowości studenta.
8
9
R. Skrzypniak, Wychowawca i wychowanek w świetle współczesnych koncepcji wychowawczych, (w:)
Wychowanie w zreformowanej szkole. Kierunki rozwoju, (red.) L. Pawelski, PSNT. Szczecinek 2007,
s. 67-70
K. Denek, Uniwersytet w perspektywie społeczeństwa wiedzy. Dydaktyka akademicka i jej efekty,
WSPiA. Poznań 2011, s. 221-222
517
Bibliografia
1. Denek K., Uniwersytet w perspektywie społeczeństwa wiedzy. Dydaktyka
akademicka i jej efekty, WSPiA. Poznań 2011
2. Lewowicki T., Państwo, jednostka a szkoła – uwagi na kanwie Nauki
o Szkole Józefa Kuźmy, (w:) Szkoła w nauce i praktyce edukacyjnej, (red.)
B. Muchacka, t. I. Kraków 2006
3. Obuchowski K., Od przedmiotu do podmiotu. Bydgoszcz 2000
4. Pawelski L., Reforma polskiej edukacji – dylematy i nadzieje, PSNT.
Szczecinek 2009
5. Skrzypniak R., Wychowawca i wychowanek w świetle współczesnych
koncepcji wychowawczych, (w:) Wychowanie w zreformowanej szkole.
Kierunki rozwoju, (red.) L. Pawelski, PSNT. Szczecinek 2007
6. Sławiński S., Europejskie i Krajowe Ramy Kwalifikacji, MEN. Warszawa
2010
7. Szałach S., Inteligencja emocjonalna – znaczące umiejętności, ZN nr 6
KWSNH. Koszalin 2010
8. Szałach S., Rozwijanie kompetencji emocjonalnych za pomocą nawyków
skutecznego działania, (w:) Z edukacją w przyszłość, (red.) L. Pawelski,
PSNT. Szczecinek 2011
9. Szałach S., Synergia w zindywidualizowanym kształceniu, ZN nr 2
KWSNH. Koszalin 2008
10. Szałach S., Zasady skutecznego działania – warte zainteresowania, (w:)
Regionalizm i twórczość w edukacji (red.) K. Denek, L. Pawelski,
A. Żukrowska, S.S.W. Collegium Balticum. Szczecin 2011
11. Szałach S. Wojciechowska A., Czy tylko wiedza fachowa i iloraz
inteligencji?, (w:) Reforma w szkole – szkoła w reformie, PSNT, (red.)
L. Pawelski. Szczecinek 2009
12. Szempruch J., Nauczyciel w zmieniającej się szkole. Rzeszów 2001
13. http://www.coveria.com.pl (pobrano 28.04.2010 r.)