docMateriały związane z Deklaracją Bolońską
download 
Reklamacja Transkrypt
Materiały związane z Deklaracją Bolońską
DEKLARACJA BOLOŃSKA, I CO DALEJ zbiór komunikatów, wytycznych i sugestii materiały ze strony internetowej MENiS http://www.menis.gov.pl Konferencja Rektorów Uniwersytetów Polskich Uniwersytecka Komisja Akredytacyjna Poznań 2004 Słowo wstępne Ponad 10 lat temu na polskich uniwersytetach rozpoczęły się bardzo istotne procesy restrukturyzacyjne obejmujące stopniowo całokształt życia akademickiego, badania naukowe, nauczanie i zarządzanie. Od samego początku procesy te były realizowane dzięki różnorodnym programom pomocowym stworzonym przez Unię Europejską - Jean Monett, Tempus, Sokrates, Erasmus, Leonardo. Nasze uczelnie umiejętnie wykorzystały tę niezwykłą szansę do szybkiego dostosowania się do standardów funkcjonowania dobrych uniwersytetów europejskich. Równocześnie pod koniec lat 90 ubiegłego stulecia 4 kraje Unii Europejskiej Francja, Niemcy, Wielka Brytania i Włochy podpisały Deklarację Sorbońską (25.05.1998 r.), w której sformułowano idee harmonizacji systemów szkolnictwa wyższego w krajach unijnych. Ogromne znaczenie tej idei dla przyspieszonego rozwoju Europy dostrzeżono natychmiast. Już rok później ministrowie edukacji aż z 29 Krajów Europy w tym także z Polski podpisali tak zwaną Deklarację Bolońską, która zapoczątkowała realizację Procesu Bolońskiego. Na kolejnych spotkaniach ministrów (Praga 2001 - 33 państwa, Berlin 2003 - 40 państw), sformułowano ideę tworzenia Europejskiej Przestrzeni Szkolnictwa Wyższego i Europejskiej Przestrzeni Badawczej (Rada Europejska Lizbona marzec 2000 r.) Oba te procesy zmierzają do osiągnięcia w roku 2010 wizji Europy Wiedzy (Europe of Knowledge). Proces Boloński jest w warunkach europejskich zjawiskiem wyjątkowym. Po pierwsze wykracza daleko poza Kraje Unii Europejskiej (15+10) bo dziś obejmuje już ponad 40 krajów. Zmierza do harmonizacji a nie ujednolicenia przyjmując, że w różnorodności zharmonizowanych systemów będzie tkwiła potężna siła prorozwojowa, z pełnym poszanowaniem autonomii uczelni. Deklaracja Bolońska wskazuje tylko ogólnie sposoby realizacji głównych celów: - wprowadzenie systemu porównywalnych dyplomów; - wprowadzenie studiów 2 i 3 stopniowych; - wprowadzenie ECTS czyli punktowego systemu rozliczania osiągnięć studentów - wdrażanie mobilności studentów i pracowników w skali europejskiej; - współdziałanie w zakresie wysokiej jakości edukacji; - propagowanie problematyki europejskiej w kształceniu; - wdrażanie systemów kształcenia ustawicznego (Life Long Learning); - czynny udział we wdrażaniu Procesu władz uczelni, pracowników i studentów jako podstawowy warunek sukcesu. Nasze uniwersyteckie doświadczenia z realizacji programów pomocowych pozwoliły na włączenie się - niejako w biegu - do realizacji Procesu Bolońskiego. Jesteśmy zaawansowani we wdrożenie systemu ECTS, na wielu kierunkach realizowane są programy studiów w systemie 3+2 w coraz większym stopniu uzupełnione +4 (studia doktoranckie). Wdrażamy z coraz lepszymi rezultatami program mobilności studentów w skali miedzyuniwersyteckiej – Most, nasze uczelnie poprzez wprowadzanie studiów w języku angielskim przygotowują się do europejskiej mobilności studentów (przy wykorzystaniu w szerokim zakresie doświadczeń z programów pomocowych Tempus i Sokrates). W ścisłej współpracy z MENiS przygotowujemy się do wydawania suplementów do dyplomu. Wypracowany przez Uniwersytety system wewnętrznej (miedzyuniwersyteckiej) oceny jakości kształcenia (UKA) jest wysoko oceniany w skali europejskiej. W naszej ocenie jest bardzo dobrym uzupełnieniem akredytacji realizowanej przez Państwową Komisję Akredytacyjną. Zmieniamy systemy nauczania języków obcych w celu poprawy ich efektywności, rozwijamy kształcenie miedzyuniwersyteckie interdyscyplinarne (Academia Artes Liberales i inne inicjatywy). Mamy pełną świadomość, że nie we wszystkich kierunkach studiów uniwersyteckich procesy te przebiegają jednakowo, że pojawiają się trudności wynikające zarówno z problemów finan- sowych i organizacyjnych jak i niezrozumienia i braku akceptacji ze strony części środowiska akademickiego. Dlatego też z inicjatywy Konferencji Rektorów Uniwersytetów Polskich rozpoczęliśmy przegląd stopnia wdrażania Procesu Bolońskiego na wszystkich uniwersytetach. Już wstępna analiza ankiety pozwala nam na sformułowanie tezy, że polskie uniwersytety odgrywają czołową rolę we wdrażaniu procesu bolońskiego nie tylko w skali krajowej ale także europejskiej. Dzięki wdrożeniu Procesu Bolońskiego mamy niezwykłą szansę na szybką modernizację naszych Uczelni. Cieszy nas fakt, że w tych procesach mamy coraz większe wsparcie ze strony Ministerstwa Edukacji Narodowej i Sportu. Głęboko wierzę, że tę wielką szansę naszym zbiorowym wysiłkiem potrafimy wykorzystać. Marian Harasimiuk Przewodniczący Konferencji Rektorów Uniwersytetów Polskich Wprowadzenie Marek Wąsowicz Realizacja Procesu Bolońskiego weszła w fazę istotnego przyspieszenia. Konferencja Ministrów, która odbyła się w Berlinie we wrześniu 2003 r., podjęła decyzję o wdrożeniu do końca 2005 r. postanowień Deklaracji dotyczących wprowadzenia 2-cyklowego systemu studiów, punktowego systemu zaliczania osiągnięć studentów (ECTS), suplementu do dyplomu oraz systemu oceny jakości studiów. Przyspieszenie terminów realizacji postanowień Deklaracji rodzi konieczność pilnego podjęcia dyskusji w naszym środowisku uniwersyteckim nad stopniem ich wdrożenia. Pomocą w zainicjowaniu takiej dyskusji jest Ankieta przeprowadzona przez UKA z inicjatywy KRUP. Materiał przesłany przez 18 wyższych uczelni uniwersyteckich stanowi dobry materiał pozwalający zorientować się jak przebiega proces realizacji procesu bolońskiego, w których jego obszarach jesteśmy zaawansowani, a w których pozostajemy opóźnieni. Wskazanie tych obszarów i próbę dokonania bardziej generalnej oceny poprzedzić jednak trzeba kilkoma uwagi natury ogólnej. Kwestie dotyczące szkolnictwa wyższego w przypadku krajów-członków Unii Europejskiej niezależnie od postanowień Deklaracji Bolońskiej poddane są jednocześnie acquis communautaire. Choć formalnie są to dwa odrębne obszary regulacji istnieje między nimi ścisła zależność i wzajemne powoływanie się. Warto przypomnieć więc niektóre dokumenty Unii, gdyż pomagają one lepiej zrozumieć zalecenia zawarte w Deklaracji Bolońskiej i późniejszych komunikatach Praskim i Berlińskim. Traktat z Maastricht, tworzący Unię Europejską, przewidywał w art. 149 i 150 wspieranie przez Unię rozwoju europejskiego wymiaru w edukacji, popieranie wymiany studentów i nauczycieli, m.in. przez zachęcanie do uznawania dyplomów i okresów studiów, promowanie współpracy między instytucjami edukacyjnymi, wreszcie popieranie edukacji na odległość. Działania Unii w tym zakresie miały się jednak odbywać w ramach „uzupełniania” i „wspierania” działalności państw członkowskich, nie przewidziano zatem w tym zakresie harmonizacji przepisów prawnych. Traktat Amsterdamski i Traktat Nicejski podtrzymały ten stan rzeczy. Podobne regulacje znalazły się również w projekcie Traktatu Konstytucyjnego Unii: kompetencje Unii w zakresie szkolnictwa wyższego mają być wspierające, koordynujące i uzupełniające lecz bez zastępowania uprawnień państw w tym zakresie. W zakresie tzw. prawa wtórnego dyrektywy związane z edukacja są nieliczne. Wymienić tu można dyrektywę o uznawaniu kwalifikacji zawodowych i okresów studiów w wybranych zawodach oraz tzw. dyrektywę horyzontalną, która wprowadzała ogólny system uznawania dyplomów szkół wyższych po co najmniej 3-letniej edukacji i szkolenia zawodowego. Obie wymienione dyrektywy dotyczą jednak kwalifikacji zawodowych, co traktowane jest jako odrębne od uznawalności akademickiej. Warto jednak wspomnieć, że w orzecznictwie Europejskiego Trybunału Sprawiedliwości definicja szkolenia zawodowego została rozciągnięta także na kształcenie akademickie. Ma to znaczenie z tego względu, że uprawnienia Unii w zakresie kształcenia zawodowego są większe, gdyż łączą się ze swobodą przepływu osób. W praktycznym działaniu organów Unii można odnotować wiele inicjatyw dotyczących edukacji, a w szczególności szkolnictwa wyższego. Pamiętać jednak trzeba, że mają one charakter polityczny, prawnie niewiążący, ale zarazem wyznaczający kierunki reform gospodarczych i społecznych. Szczególnie ważne znaczenie mają tutaj postanowienia konferencji Rady Europejskiej, która odbyła się w Lizbonie w 2000 roku, inicjujące tzw. Strategię Lizbońską. Rada Europejska postawiła jako cel stworzenie w Europie do roku 2010 najbardziej konkurencyjnej gospodarki świata opartej na wiedzy, zrównoważonym wzroście gospodarczym, zwiększaniu miejsc pracy. Z tego celu wynikają określone zadania edukacyjne. Należą do nich m.in. przekształcenie szkół wyższych w nowoczesne lokalne wielofunkcyjne ośrodki kształcenia, wzrost liczby osób z wyższym wykształceniem, inwestowanie w zasoby ludzkie. Generalnie można stwierdzić, że edukacja staje się w tym ujęciu kluczowym elementem trwałego i zrównoważonego rozwoju społecznogospodarczego. Warto w tym kontekście przypomnieć także postanowienia Konwencji Lizbońskiej z 1997 r., (której Polska jest tez sygnatariuszem) wprowadzającą system wzajemnego uznawania dyplomów i stopni akademickich. Bardziej szczegółowo kwestią miejsca wyższej edukacji w rozwoju Europy zajęły się wspólnie Rada Unii Europejskiej i Komisja Europejska. W dokumencie z 2002 r. organy te podkreśliły potrzebę wypracowania wspólnej, europejskiej polityki edukacyjnej dla wszystkich poziomów i sektorów kształcenia. Miałoby się to dokonać przez reorganizację programów nauczania, kontrolę jakości nauczania i wprowadzenie środków umożliwiających uznawanie dyplomów i kwalifikacji. Warto zauważyć, że w kwestiach szczegółowych, takich jak harmonizacja systemów kształcenia, stopni i dyplomów akademickich, odwołano się do prac prowadzonych w ramach procesu Bolońskiego. Trzeba wreszcie odnotować Komunikat Komisji Europejskiej z 2003 r. (The Role of Universities in the Europe of Knowledge). W dokumencie tym Komisja przyjęła harmonogram działań zakreślony w ramach procesu Bolońskiego. Do listy zmian, do których musza się dostosować wyższe uczelnie, zaliczono wzrost liczby studentów, potrzebę kształcenia ustawicznego (ucze- nie się przez całe życie), umiędzynarodowienie edukacji i badań naukowych przyspieszone przez nowe technologie, reorganizację wiedzy wyrażającą się w dwóch przeciwstawnych trendach, polegających z jednej strony na dążeniu do specjalizacji, a z drugiej na atrakcyjności wiedzy interdyscyplinarnej. Stąd wynika konieczność rozszerzenia dostępu do studiów i zwiększenia różnorodności programowej oferty otwartej na potrzeby studiujących. Komisja uważa, że wyższe uczelnie powinny dążyć do wyeliminowania takich zjawisk, jak wysoki odsetek osób porzucających studia, wysokie bezrobocie wśród absolwentów wynikające z znacznym stopniu z niedopasowania kwalifikacji do potrzeb rynku pracy, brak elastyczności programów i drożności poszczególnych systemów edukacyjnych, niska jakość usług edukacyjnych, wreszcie trudności z uznawaniem okresów studiów i dyplomów. Stanowisko Komisji Europejskiej miało bez wątpienia wpływ na treść komunikatu Konferencji w Berlinie ministrów ds. edukacji i zawarty tam apel o przyspieszenie prac nad wdrażaniem Deklaracji Bolońskiej. Wszystkie wskazane wyżej dokumenty, dotyczące funkcjonowania wyższych uczelni, nie mają charakteru prawnie wiążącego. Decydujące są zatem w tym obszarze działania krajowego legislatora, tzn. parlamentu i ministra właściwego ds. szkolnictwa wyższego. Podpisane przez ministrów deklaracje stanowią jedynie polityczne zobowiązanie rządów krajów-sygnatariuszy Deklaracji Bolońskiej, natomiast nie tworzą stanu prawnego, który mógłby być (lub powinien być) bezpośrednio wdrażany przez szkoły wyższe. Wchodzenie w europejską przestrzeń szkolnictwa wyższego przez polskie uczelnie wymaga więc sprzyjającej oprawy prawnej, której – jak na razie – wyraźnie brakuje. W przyszłości pojawi się być może nowa ustawa o szkolnictwie wyższym (choć nie wszystkie zapisy w jej przygotowanym projekcie zgodne są z „duchem bolońskim”), ale już na gruncie obecnie obowiązującej ustawy (po jej licznych nowelizacjach) można w drodze aktów wykonawczych ułatwić szkołom wyższym wdrażanie postanowień bolońskich. Można tu wymienić ustalenie wzoru suplementu do dyplomu, wprowadzenie punktów zaliczeniowych do wymaganej dokumentacji studiów, określenie nowego modelu standardów nauczania w systemie dwóch cykli studiów, czy zasad finansowania studiów na kierunkach wspieranych przez państwo w ramach polityki edukacyjnej i zatrudnienia. Oczekiwanie na działania legislacyjne ministra i parlamentu nie zwalniają wyższych uczelni z potrzeby rozpoczęcia poważnej debaty nad strukturą uniwersytetów, ofertą programową, systemem dwóch cykli studiów i wzajemnej relacji między nimi, poszukiwaniem metod bieżącego analizowania potrzeb rynku oraz zainteresowań przyszłych absolwentów, i umiejętnością dokonywania szybkich korekt w programach studiów. Jest to w gruncie rzeczy dyskusja o szansach polskich uczelni w europejskiej przestrzeni szkolnictwa wyższego. Przeprowadzona ankieta pokazuje nieźle, w jakim miejscu są dzisiaj polskie uniwersytety. W ankiecie udział wzięło 18 wyższych uczelni. Ankieta zawierała 50 pytań podzielonych na 6 grup tematycznych (Struktura studiów, Mobilność studentów, Suplement do dyplomu, Jakość studiów, Kształcenie podyplomowe, Ramy instytucjonalne). Uczelnie udzielały odpowiedzi na specjalnym kwestionariuszu, przy czym – zgodnie z sugestią zawartą w kwestionariuszu – w wielu wypadkach odpowiedzi uzupełnione zostały załącznikami, w których pewne kwestie omówiono szerzej. Wyniki Ankiety zostały zreferowane na posiedzeniu Uniwersyteckiej Komisji Akredytacyjnej. Niektóre wnioski z tej prezentacji i dyskusji stanowią doskonałe uzupełnienie danych zawartych w ankiecie i zostały uwzględnione w niniejszym omówieniu. Część I Ankiety dotyczyła wprowadzenia systemu studiów opartego na dwóch cyklach. Stopień wdrażania tego systemu w polskich uniwersytetach jest bardzo zróżnicowany i waha się od 13% kierunków (specjalności) prowadzonych w systemie 3+2, do blisko 65 proc. Bliższa analiza odpowiedzi na ankietę prowadzi jednak do jeszcze bardziej ostrożnej oceny. Z odpowiedzi bowiem na pytania dotyczące relacji programowych między studiami licencjackimi i uzupełniającymi studiami magisterskimi, oraz sposobów rekrutacji na studia uzupełniające wynika, że podział 3+2 jest dość mechaniczny i nie odpowiada idei dwóch cykli studiowania, zakładających niezależność obu faz studiów. Wymowne jest także to, że w ciągu ostatnich 3 lat na 13 uczelni, w których wprowadzono nowe kierunki studiów, aż w 12 wprowadzano je także w systemie jednolitych studiów magisterskich, mimo iż wiedziano, że pozostaje to w sprzeczności z postanowieniami Deklaracji Bolońskiej. W dyskusji na posiedzeniu UKA podawano także przykłady inicjatyw zmierzających do odejścia od już wprowadzonego systemu 3+2 na określonych kierunkach studiów i zamiany go na jednolite studia magisterskie. Można zaryzykować stwierdzenie, że w środowisku uniwersyteckim dominuje nadal przekonanie, iż pełnowartościowe studia muszą trwać 5 lat i kończyć się magisterium. Warto również zwrócić wagę na to, że w trybie jednolitych studiów magisterskich prowadzone są w większości uczelni te kierunki, których przedstawiciele należą do najbardziej opiniotwórczych środowisk akademickich (socjologia, prawo, psychologia, matematyka, fizyka, historia). W kilku uniwersytetach prowadzone są studia o charakterze międzywydziałowym, w wielu wprowadza się elementy interdyscyplinarne do programu. Skala tych inicjatyw jest jednak ograniczona, a wśród przyczyn tego stanu rzeczy wymienia się: brak jasności przepisów, problemy rozliczeń finansowych, braki lokalowe i kadrowe, niechęć wydziałów do nawiązywania współpracy między sobą. W dyskusji na posiedzeniu UKA zwracano uwagę na krępującą te inicjatywy wydziałową strukturę wyższych uczelni. W tym kontekście mówiono także o petryfikującym obecny model studiów wpływie standardów nauczania, przygotowywanych przez Radę Główną Szkolnictwa Wyższego, zwłaszcza w zakresie ich braku dopasowania do systemu studiów opartego na dwóch cyklach i kierunków interdyscyplinarnych, i wskazywano na praktykę działania Państwowej Komi- sji Akredytacyjnej, która w niedostatecznym stopniu uwzględnia specyfikę poszczególnych uczelni i ich poszukiwania nowych, zróżnicowanych ścieżek studiowania. Dyskutanci podkreślali również niejasną politykę resortu edukacji, który nie podejmuje, jak na razie, działań legislacyjnych jednoznacznie wspierających budowanie europejskiej przestrzeni szkolnictwa wyższego. Drugim wątkiem tematycznym ankiety były kwestie jakości studiów. Z nadesłanych odpowiedzi wynika, że kwestie badania jakości studiów stanowią najczęściej integralną część procesu kształcenia i nie są wyodrębniane jako oddzielne zagadnienie przyporządkowane specjalnym strukturom uniwersyteckim. Tylko w 4 uczelniach istnieją specjalne jednostki ds. badania jakości studiów (w 1 przypadku jest to prorektor ds. jakości kształcenia), w 6 przypadkach z odpowiedzi wynika brak istnienia takiej jednostki, w pozostałych 8 sprawy jakości studiów stanowią dodatkowe zadanie jednostki organizacyjnej, powołanej w zasadzie do wykonywania innych czynności (przykładem takich jednostek mogą być podstawowe dydaktyczne jednostki uczelni, jak Wydział Matematyki, Instytut Chemii, Katedra Socjologii Edukacji czy Katedra UNESCO, jednostki o charakterze naukowym, jak Instytut Polityki Naukowej i Szkolnictwa Wyższego, albo jednostki administracyjne, jak Dział Nauczania). Generalnie wydaje się, że sprawa oprzyrządowania jakości kształcenia w odpowiednie procedury, definicje i struktury organizacyjne będzie musiała stać się w najbliższym czasie przedmiotem wnikliwej analizy w polskich uczelniach. Wiele pytań ankiety dotyczyło mobilności studentów i wzajemnego uznawania ich osiągnięć. W tym kontekście trzeba odnotować, że wszystkie ankietowane uczelnie mają opracowany system punktów zaliczeniowych, oparty na ECTS, jednak jego wdrażanie przebiega ze zróżnicowaną skutecznością. Dobrze przedstawia się sytuacja na studiach dziennych, na których wdrażanie ECTS jest poważnie zaawansowane, a w wielu przypadkach po prostu już stosowane. Znacznie gorzej przedstawia się sytuacja na studiach wieczorowych i zaocznych, na których stopień wdrożenia (liczony kierunkami studiów) nie przekracza 10 proc. W zakresie ECTS wskazane jest również koordynowanie sposobu przypisywania określonej liczby punktów za dane zajęcia w skali całej uczelni (zdarzają się bowiem sytuacje, w których te same zajęcia są różnie „wyceniane” na różnych wydziałach). W niedalekiej przyszłości konieczne wydaje się również podjęcie działań koordynujących w skali przynajmniej uczelni skupionych w UKA, a więc podlegających jednej komisji akredytacyjnej. We wszystkich uczelniach prace nad przygotowaniem suplementu do dyplomu są zaawansowane i wszystkie uczelnie deklarują gotowość przystąpienia do jego wydawania, gdy ukażą się stosowne przepisy. Przy okazji warto zauważyć, że w większości przypadków jednostkami odpowiedzialnymi za przygotowanie uczelni do wydawania suplementu są agendy administracji central- nej uczelni, ale w 3 przypadkach odpowiedzialność tę przeniesiono na poziom poszczególnych wydziałów. Miarą zaangażowania uczelni we wdrażanie postanowień Deklaracji Bolońskiej może być fakt powołania specjalnej agendy koordynującej w skali uczelni ten proces. W 6 przypadkach jest to specjalnie umocowany pełnomocnik, w jednym – komisja rektorska, w 8 uczelniach sprawy te koordynuje właściwy prorektor (najczęściej ds. studenckich lub dydaktyki), w 2 przypadkach natomiast zadania koordynacyjne powierzono jednostkom administracji centralnej zajmującym się sprawami nauczania. Generalnie można stwierdzić, że stan przygotowań polskich uniwersytetów do wdrażania postanowień Deklaracji Bolońskiej i ustaleń, podejmowanych przez kolejne konferencje ministrów właściwych ds. szkolnictwa wyższego, należy uznać za zadowalający. Pełne przyswojenie sobie i wprowadzenie w życie postanowień i idei zawartych w tych dokumentach wymagać jednak będzie poważnej debaty w środowisku uniwersyteckim, sporego wysiłku organizacyjnego wewnątrz każdej uczelni i w skali międzyuczelnianej, a przede wszystkim szybkich działań legislacyjnych stwarzających niezbędne warunki prawne i finansowe do rozwijania w Polsce europejskiej przestrzeni szkolnictwa wyższego. Proces boloński (kwestionariusz oceny) I. Struktura studiów 1. Na ilu kierunkach (specjalnościach) prowadzone są studia w uczelni 2. Na ilu kierunkach wprowadzono system studiów 3+2 (zawodowe + magisterskie uzupełniające) 3. Na ilu kierunkach prowadzone są jednolite studia magist. 4. Jakie kierunki prowadzone są wyłącznie systemem 3+2 (Ew. załącznik) 5. Jakie kierunki prowadzone są wyłącznie systemem jednolitych studiów magisterskich (Ew. załącznik) 6. Czy w ramach jednolitych studiów magisterskich można opcjonalnie zrobić licencjat. Jeśli tak, to na jakich kierunkach ………………………………………………………. 7. Jakie kierunki są prowadzone obydwoma systemami (Ew. załącznik) Jakiego typu system studiów wprowadzano na nowo otwieranych kierunkach Jednolity magistudiów od roku akad. 2000/2001 sterski Jakie są zasady rekrutacji na uzupełniające studia magisterskie: - dopuszcza się wyłącznie kandydatów w ramach tego samego kierunku (kontynuacja) - dopuszcza się także kandydatów z kierunków pokrewnych z własnego uniwersytetu - dopuszcza się kandydatów z innych uczelni, ale w ramach odpowiednich umów (podać, czy z tego samego kierunku, czy także z pokrewnych) - dopuszcza się kandydatów z wszystkich innych uczelni (podać, czy z tego samego kierunku, czy także z pokrewnych) 8. 9. Liczba kierunków …………. % …… .. Liczba kierunków ……… % …… .. 3+2 10. Czy w przypadku przyjmowania osób z kierunków (specjalności) pokrewnych istnieje jakiś system uzupełniania wiedzy (wyrównywania różnic programowych), czy funkcjonuje w takim przypadku system uznawania osiągnięć 11. Jak ustalany jest program studiów w układzie licencjat-magisterium zwłaszcza, gdy standardy dotyczą wyłącznie studiów magisterskich: - podział „mechaniczny” na dwie części - licencjat zamyka istotny, podstawowy zakres wiedzy potrzebny do wykonywania zawodu 12. Czy są przypadki, gdy uzupełniające studia magisterskie trwają dłużej niż 2 lata. Jeśli tak, to w ilu przypadkach i na jakich kierunkach 13. Czy utworzono kierunki „spoza listy” (na podstawie art. 4a ust. 3 ustawy o szkolnictwie wyższym) Jeśli tak, to jakie (nazwa kierunku, jednostka org. prowadząca studia) 14. Czy są kierunki studiów prowadzone wspólnie przez kilka wydziałów Jeśli tak, to jakie 15. Jakie są źródła trudności w organizacji studiów międzywydziałowych lub prowadzonych wspólnie przez kilka wydziałów …………………………………………………………… 16. Czy są kierunki studiów prowadzone wspólnie z innymi uczelniami Jeśli tak, to jakich kierunkach, z jakimi uczelniami i czy wydawany jest wspólny dyplom 17. Czy są i jakie moduły, kursy i programy studiów o europejskiej tematyce (niezależnie od kierunku studiów „europeistyka) 18. Czy uczelnia planuje otworzenie kierunku studiów „europeistyka” Jeśli tak, to w jakim terminie 19. Czy uczelnia jest przygotowana do rozpoczęcia wdrożenia systemu kształcenia opartego na modelu dwóch cyklów (3+2) do roku 2005 II. 1. 2. Mobilność studentów Czy stosowany jest ECTS - jest w trakcie opracowywania - jest wdrażany - jest stosowany na niektórych kierunkach (liczba kierunków ……….. % …….) - jest stosowany na wszystkich kierunkach Czy ECTS jest stosowany na studiach wieczorowych (na ilu kierunkach……… % ……..) Czy ECTS jest stosowany na studiach zaocznych (na ilu kierunkach …………% ………) 3. Na jakich kierunkach ECTS został wdrożony jako wewnętrzny system akumulacji punktów 4. Czy prowadzone są studia zindywidualizowane - według indywidualnego toku studiów - studia równoległe na różnych kierunkach - kierunki prowadzone wspólnie przez kilka wydziałów - międzywydziałowe indywidualne studia humanistyczne - międzywydziałowe indywidualne studia matematycznoprzyrodnicze - międzywydziałowe kursy (także wykłady monograficzne, fakultatywne tak ………… ………… …………. ………… …………. …………. nie ……… . ……… . ……… . ……… .. ……… … 5. 6. Uczestnictwo studentów w programach edukacyjnych w roku 2003 (w liczbach) - Sokrates - MOST Czy uczelnia prowadzi kursy z wykorzystaniem formuły „long distance learning” Jeśli tak, to podać na jakich kierunkach ……… … wyjeżdżający przyjeżdżający 7. Czy studenci uczestniczą w programie Akademia Artes Liberales Jeśli tak, to ilu w roku 2003 8. Czy są kierunki studiów, które prowadzą do wspólnego dyplomu (joint degree) - z inną wyższą szkołą krajową (z jaką szkołą i jakie kierunki) ………………… - z inną wyższą szkołą zagraniczną (z jaką i jakie kierunki) ……………………. Czy uczelnia uczestniczy w projektach dotyczących opracowywania wspólnych programów nauczania z uczelniami zagranicznymi 9. 10. Ile średnio godzin bezpłatnego nauczania jęz. obcych (w ramach lektoratów) oferuje uczelnia studentom ….. 11. Czy stosowany jest ogólnouczelniany system informatyczny obsługi studiów pozwalający na pełną kontrolę wszystkich toków i kierunków studiów (ew. nazwa systemu) … ……………. 12. Studia dla cudzoziemców w ramach program Sokrates - ilu studentów studiuje (dane dla r. akad. 2003/2004) …………………………… - najczęściej wybierane kierunki studiów …………………………………………. - przeciętny okres studiowania ………………………….. Studia dla cudzoziemców poza programem Sokrates - ilu studentów studiuje (dane dla r. akd. 2003/2004) - najczęściej wybierane kierunki studiów - przeciętny okres studiowania 13. 14. III. 1. 2. Aktualna oferta zajęć w językach obcych (ew. załącznik) - kierunki z pełnym programem studiów w języku obcym (jakie kierunki, w jakim języku) ……………………………………………………………………………………………. - kierunki z częściowym programem studiów w jęz. obcych (jakie kierunki, w jakim języku) …………………………………………………………………………………………….. - specjalności (jakie) ……………………………………………………………………….. - specjalizacje (jakie) …………………………………………………………………………. - kursy (jakie) ………………………………………………………………………………… Suplement do dyplomu Suplement do dyplomu - jest opracowywany - jest wdrażany pilotażowo na niektórych wydziałach (określić procentowo) - jest wydawany na wszystkich kierunkach w języku polskim - jest wydawany także w innych językach (jakich) Jaka jednostka organizacyjna uczelni jest odpowiedzialna za wdrażanie suplementu ………………………………………………………………………………… 3. Czy uczelnia ma zamiar wydawać suplement także w innych językach niż angielski …………. 4. Czy stworzony został specjalny program komputerowy do wydawania suplementu 5. Czy przeszkolono odpowiednią liczbę pracowników do wydawania suplementu 6. Czy pracownicy ci posiadają odpowiednią znajomość języków obcych IV. Jakość studiów 1. Czy istnieją wewnętrzne systemy badania i kontrolowania jakości zajęć dydaktycznych uwzględniające opinie studentów (jeśli tak, to na ilu kierunkach) ……………………….. 2. W jaki sposób wykorzystywane są pochodzące z ankietowania opinie studentów - są uwzględniane przy okresowej ocenie kadry dydaktycznej - są uwzględniane przy podziale zajęć dydaktycznych - są uwzględniane przy awansach (zwolnieniach) pracowników - są omawiane na wspólnych spotkaniach ze studentami - inne formy (wskazać jakie) ………………………………………………….. Ile kierunków zostało akredytowanych przez UKA Liczba - na pięć lat …………… - na dwa lata ……………. - warunkowo ……………. - nie otrzymało akredytacji ……………. 3. 4. Ile kierunków otrzymało akredytację PKA - na pięć lat - na dwa lata - warunkowo - nie otrzymało akredytacji Liczba …………… ………….. ………….. ……………. % licz. kier. ……… …… ……… ….. ……… …. ……… …… % licz. kier. ……… …. ……… …. ……… …. ……… ….. 5. Czy istnieje uczelniana jednostka organizacyjna zajmująca się systematycznym wdrażaniem systemu jakości i badaniem uzyskiwanych wyników …………………………………….. 6. Czy - w świetle raportów UKA i PKA – uczelnia przestrzega obowiązujących na poszczególnych kierunkach standardów nauczania. Jeśli nie – jakie są tego powody ……………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… V. 1. 2. 3. VI 1. 2. Kształcenie podyplomowe Kształcenie ustawiczne (lifelong learning) - kursy (ile) - studia podyplomowe (ile) - studia podyplomowe podnoszące kwalifikacje nauczycieli (w rozumieniu rozporządzenia MEN z 23.09.2003) (ile) - inne Czy prowadzone są studia podyplomowe (kursy) wspólnie z innymi instytucjami (ile, z jakimi instytucjami) Jakie kursy/studia podyplomowe otwarto w roku 2003 …………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………. Ramy instytucjonalne Czy uczelnia stworzyła stanowisko Pełnomocnika ds. procesu bolońskiego, względnie czy planuje utworzenie takiej funkcji oraz jakie będą jego kompetencje. Jeśli nie – kto koordynuje działalność uczelni w tym zakresie …………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… W jaki sposób uczelnia umożliwi studentom (organizacjom studenckim) udział w procesie wdrażania procesu bolońskiego ………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………… Uwaga: W przypadku objętościowo większych odpowiedzi prosimy przygotować je jako załączniki z zaznaczeniem rzymskiej i arabskiej numeracji pytania. DEKLARACJA BOLOŃSKA SZKOLNICTWO WYŻSZE W EUROPIE Wspólna Deklaracja Europejskich Ministrów Edukacji, zebranych w Bolonii, w dniu 19 czerwca 1999 Deklaracja Bolońska Szkolnictwo wyższe w Europie Wspólna Deklaracja Europejskich Ministrów Edukacji, zebranych w Bolonii w dniu 19 czerwca 1999. Proces europejski, dzięki nadzwyczajnym osiągnięciom z ostatnich kilku lat, staje się dla Unii Europejskiej i jej obywateli coraz bardziej konkretną i istotną rzeczywistością. Perspektywy rozszerzenia, oraz pogłębiającą się współpracą z innymi państwami Europy, nadają tej rzeczywistości jeszcze szerszy wymiar. Tymczasem w szerokich kręgach akademickich, politycznych oraz w opinii publicznej pogłębia się świadomość potrzeby stworzenia bardziej kompletnej i poszerzonej Europy, przede wszystkim poprzez wzmocnienie jej wymiaru intelektualnego, kulturalnego, społecznego, naukowego i technologicznego. „Europa Wiedzy” jest teraz powszechnie uznawana za niezastąpiony czynnik dla rozwoju społecznego i ludzkiego oraz za niezbędny element konsolidacji i wzbogacania tożsamości europejskiej, dającej obywatelom Europy umiejętności niezbędne do stawienia czoła wyzwaniom nowego tysiąclecia wraz ze świadomością wspólnych wartości oraz przynależności do wspólnej przestrzeni społeczno - kulturalnej. Znaczenie edukacji oraz współpracy edukacyjnej dla rozwoju i umocnienia stabilnych, pokojowych oraz demokratycznych społeczeństw jest powszechnie uznawane za bardzo ważne, szczególnie w świetle wydarzeń w Europie Południowo-Wschodniej. Deklaracja z Sorbony z 25 maja 1998, oparta na tych rozważaniach, podkreśliła centralną rolę uniwersytetów w rozwoju europejskiego wymiaru kulturalnego. Podkreśliła też znaczenie stworzenia europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego jako kluczowego kierunku służącego promowaniu mobilności obywateli, możliwości zatrudniania oraz ogólnego rozwoju kontynentu. Kilkanaście państw europejskich podpisując Deklarację lub wyrażając swoją przychylność, zobowiązało się do osiągnięcia postawionych w niej celów. Kierunek, jaki przyjęło kilkanaście wprowadzonych w życie reform szkolnictwa wyższego w Europie, jest dowodem zaangażowania wielu rządów. Europejskie instytucje szkolnictwa wyższego ze swej strony podjęły wyzwanie i zobowiązały się do pełnienia zasadniczej roli w budowaniu europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego, również w kontekście fundamentalnych zasad, ustalonych w Bologna Magna Carta Universitatum z 1988. Ma to ogromne znaczenie, zważywszy, że niezależność i autonomia uniwersytetów gwarantują, że szkolnictwo wyższe oraz system badań przystosowują się na bieżąco do zmieniających się potrzeb, wymagań społeczeństwa oraz postępu wiedzy naukowej. Wydarzenia zmierzają w dobrym kierunku i mają znaczący cel. Pełne uzyskanie większej kompatybilności i porównywalności systemów szkolnictwa wyższego wymaga jednak ciągłego podtrzymywania tempa zmian. Wymaga to wsparcia poprzez promowanie konkretnych środków zapewniających wymierne efekty. Spotkanie w dniu 18 czerwca zgromadziło najwyższe autorytety ze wszystkich naszych państw i zaowocowało bardzo pożytecznymi wskazówkami co do dalszych, niezbędnych do podjęcia inicjatyw. W szczególności należy zwrócić uwagę na konieczność zwiększenia międzynarodowej konkurencyjności europejskiego systemu szkolnictwa wyższego. Witalność i efektywność każdej cywilizacji można mierzyć tym, w jaki sposób jej kultura jest odbierana przez inne kraje. Należy zapewnić równość europejskiego systemu szkolnictwa wyższego pod względem atrakcyjności w skali światowej, w odniesieniu do naszych wyjątkowych tradycji kulturowych i naukowych. Potwierdzając nasze poparcie dla ogólnych zasad ustalonych w Deklaracji Sorbońskiej, angażujemy się w koordynację naszej polityki, zmierzającej do osiągnięcia w krótkim okresie, a w każdym razie najpóźniej do końca pierwszej dekady trzeciego tysiąclecia, poniższych celów, które uważamy za najistotniejsze dla utworzenia europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego oraz dla promowania europejskiego systemu szkolnictwa wyższego na skalę światową: • Przyjęcie systemu czytelnych i porównywalnych stopni, także poprzez wdrożenie Suplementu do Dyplomu, w celu promowania możliwości zatrudnienia obywateli Europy oraz międzynarodowej konkurencyjności europejskiego systemu szkolnictwa wyższego. • Przyjęcie systemu opartego zasadniczo na dwóch głównych cyklach: niższym - „undergraduate" i wyższym - „graduate”. Dostęp do drugiego cyklu wymaga pomyślnego ukończenia pierwszego etapu cyklu studiów, trwającego minimum trzy lata. Stopień nadany po pierwszym cyklu będzie również uznawany na europejskim rynku pracy jako odpowiedni poziom kwalifikacji. Drugi etap powinien prowadzić do tytułu stopnia „master” i/lub „doctorate degree” jak to jest w wielu państwach Europy. • Ustalenie systemu punktów kredytowych, takiego jak ECTS - jako odpowiedniego środka promowania jak największej mobilności studentów. Punkty mogą być również zdobywane poza szkolnictwem wyższym, z uwzględnieniem kształcenia przez całe życie, pod warunkiem, że są one uznane przez rekrutujące szkoły wyższe. • Promocja mobilności poprzez pokonanie przeszkód na drodze do swobodnego przemieszczania się, ze szczególnym uwzględnieniem: - studentów - dostęp do możliwości studiów i szkoleń oraz związanych z tym usług; - nauczycieli, naukowców oraz personelu administracyjnego - uznanie i waloryzacja; okresów badań, nauczania i szkolenia, zrealizowanych w europejskim kontekście bez uszczerbku dla ich praw. • Promocja współpracy europejskiej w zakresie zapewniania jakości, z uwzględnieniem opracowania porównywalnych kryteriów i metodologii. • Promocja niezbędnych europejskich wymiarów szkolnictwa wyższego, szczególnie pod względem rozwoju zawodowego, współpracy międzyinstytucjonalnej, programów dotyczących mobilności oraz zintegrowanych programów nauczania, szkolenia i badań. Niniejszym zobowiązujemy się do osiągnięcia powyższych celów w ramach naszych kompetencji instytucjonalnych oraz biorąc w pełni pod uwagę różnorodność kultur, języków, krajowych systemów szkolnictwa oraz autonomię uniwersytetów, w celu skonsolidowania europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego. W tym celu będziemy prowadzić współpracę międzyrządową wraz z pozarządowymi organizacjami europejskimi kompetentnymi w zakresie szkolnictwa wyższego. Jeszcze raz wyrażamy nadzieję, że uniwersytety odpowiedzą niezwłocznie i pozytywnie na naszą inicjatywę i wniosą znaczący wkład w powodzenie naszego wysiłku. Przekonani, że utworzenie europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego wymaga stałego wsparcia, nadzoru i dostosowania do nieustannie zmieniających się potrzeb, zdecydowaliśmy spotkać się ponownie za dwa lata, w celu dokonania oceny postępu oraz określenia dalszych etapów działania. Ku europejskiemu obszarowi szkolnictwa wyższego Komunikat ze spotkania europejskich Ministrów ds. szkolnictwa wyższego, które odbyło się w Pradze dnia 19 maja 2001 roku Ku europejskiemu obszarowi szkolnictwa wyższego Komunikat ze spotkania europejskich Ministrów ds. szkolnictwa wyższego, które odbyło się w Pradze dnia 19 maja 2001 roku W dwa lata po podpisaniu Deklaracji Bolońskiej oraz w trzy lata po podpisaniu Deklaracji Sorbońskiej Ministrowie odpowiedzialni za szkolnictwo wyższe w Europie, reprezentujący 32 państwa sygnatariusze spotkali się w Pradze w celu omówienia postępów w realizacji zadań oraz wyznaczenia kierunków i priorytetów na przyszłe lata. Ministrowie ponownie zapewnili o swoim zaangażowaniu w projekt utworzenia Europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego do roku 2010. Wybór Pragi na miejsce tego spotkania symbolizował chęć zaangażowania w ten proces całej Europy w świetle rozszerzania Unii Europejskiej. Ministrowie zapoznali się z raportem „Kontynuacja procesu bolońskiego” przygotowanym na zlecenie zespołu kontynuującego prace i stwierdzili, iż cele wyznaczone przez Deklarację Bolońską są powszechnie akceptowane przez większość państw-sygnatariuszy, jak również przez uniwersytety i inne instytucje szkolnictwa wyższego oraz traktowane jako podstawa wyznaczania kierunków rozwoju szkolnictwa wyższego. Ministrowie potwierdzili ponownie, iż należy kontynuować wysiłki na rzecz promocji mobilności, aby zapewnić studentom, nauczycielom, naukowcom oraz pracownikom administracyjnym możliwość korzystania z bogactwa europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego i jego wartości, takich jak demokracja, różnorodność kultur i języków oraz różnorodność systemów kształcenia na poziomie wyższym. Ministrowie zapoznali się z wynikami Konwencji europejskich instytucji szkolnictwa wyższego, która odbyła się w Salamance 29-30 marca 2001 r. oraz z rekomendacjami Konwencji studentów europejskich, która miała miejsce w Göteborgu w dniach 24-25 marca 2001 r., jak również docenili aktywne zaangażowanie Europejskiego Stowarzyszenia Uniwersyteckiego (EUA) oraz Krajowych Związków Studentów Europy (ESIB) we wdrażanie procesu bolońskiego. Ministrowie odnotowali również i wyrazili swoje uznanie dla wielu innych inicjatyw, mających na celu rozszerzanie zasięgu procesu bolońskiego. Ministrowie wspomnieli także o zaangażowaniu Komisji Europejskiej w konstruktywne wspieranie procesu bolońskiego. Ministrowie zauważyli, iż w większości krajów podejmowano intensywne i szeroko zakrojone działania, dotyczące struktury stopni (w szkolnictwie wyższym)*, rekomendowane przez Deklarację. W szczególności docenili postępy w pracach nad zapewnieniem gwarancji jakości. Zgodzili się również co do tego, że jedynie na drodze współdziałania można stawić czoła wyzwaniom, jakie niesie ze sobą edukacja międzynarodowa. Uznali także potrzebę wprowadzenia do systemów szkolnictwa perspektywy kształcenia ustawicznego. Dalsze działania mające na celu wdrażanie sześciu celów procesu bolońskiego Ministrowie potwierdzili, zgodnie z wytycznymi Deklaracji Bolońskiej, iż stworzenie Europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego stanowi warunek podniesienia atrakcyjności i konkurencyjności instytucji szkolnictwa wyższego w Europie. Wyrazili swoje poparcie dla koncepcji głoszącej, iż szkolnictwo wyższe należy uznać za dobro publiczne i w związku z tym winno pozostać ono w odpowiedzialności publicznej (rozporządzenia itd.) oraz iż studenci są pełnoprawnymi członkami społeczności akademickiej. Z tego punktu widzenia Ministrowie poczynili następujące uwagi dotyczące kontynuacji prac procesu bolońskiego: * dopisano w celu lepszego zrozumienia - Przyjęcie systemu czytelnych i porównywalnych stopni (w szkolnictwie wyższym)* Ministrowie usilnie zachęcali uniwersytety i inne instytucje szkolnictwa wyższego do pełnego wykorzystania istniejącego prawodawstwa krajowego, jak również instrumentów wypracowanych na poziomie europejskim, mających na celu ułatwienie procesu uznawania poszczególnych kursów, stopni, i innych tytułów, zarówno na płaszczyźnie akademickiej, jak i zawodowej, aby obywatele mogli skutecznie używać swoich kwalifikacji, kompetencji i umiejętności w obrębie całego Europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego. Ministrowie wezwali istniejące organizacje i sieci współpracy takie, jak NARIC i ENIC, do podjęcia starań na rzecz promowania na poziomie instytucjonalnym, krajowym i międzynarodowym prostego, skutecznego i rzetelnego systemu uznawalności, który w pełni odzwierciedlałby zawartą w nim różnorodność kwalifikacji. Przyjęcie systemu opartego zasadniczo na dwóch głównych cyklach (kształcenia)* Ministrowie odnotowali z satysfakcją, iż podjęto działania i dyskusje mające na celu realizację jednego z celów Deklaracji Bolońskiej, jakim jest struktura stopni, oparta na dwóch głównych cyklach (kształcenia)*, na poziomie niższym - „undergraduate” i wyższym - „graduate”. Niektóre kraje już wcześniej przyjęły tego rodzaju strukturę, inne rozważają tę możliwość z dużym zainteresowaniem. Należy zaznaczyć, iż w wielu krajach można uzyskać stopnie licencjata i magistra, lub porównywalne stopnie oparte na dwóch cyklach kształcenia, zarówno w ramach uniwersytetów, jak i innych instytucji szkolnictwa wyższego. Programy studiów, prowadzące do uzyskania stopnia (w szkolnictwie wyższym)*, mogą, a nawet powinny, obejmować różne specjalizacje i profile, aby zaspokoić różnorodne potrzeby jednostek, środowiska naukowego i rynku pracy. Kwestia ta była przedmiotem dyskusji na seminarium dotyczącym „bachelor degree”, które odbyło się w Helsinkach (luty 2001). - Wprowadzenie systemu punktów kredytowych (credits) Ministrowie podkreślili, iż dla zapewnienia większej elastyczności systemów kształcenia i zdobywania kwalifikacji konieczne jest przyjęcie wspólnych wyznaczników kwalifikacji, popartych systemem punktów kredytowych, takim jak ECTS lub systemy z nim kompatybilne, które uproszczą procedury transferów i akumulacji. Wraz z powszechnie uznawanymi systemami gwarancji jakości, tego rodzaju instrument ułatwi studentom wejście na europejski rynek pracy i zwiększy kompatybilność, atrakcyjność i konkurencyjność europejskiego szkolnictwa wyższego. Powszechne zastosowanie tego rodzaju systemu punktów kredytowych wraz z Suplementem do dyplomu doprowadzi do przyspieszenia procesu w tym kierunku. - Promocja mobilności Ministrowie ponownie zapewnili, iż usprawnienie mobilności studentów, nauczycieli, naukowców i pracowników administracyjnych, zapisane w Deklaracji Bolońskiej, jest jednym z najważniejszych jej celów. Z tego też względu Ministrowie zapewnili o swoim zaangażowaniu w usuwanie wszelkich przeszkód na drodze swobody poruszania się studentów, nauczycieli, naukowców i pracowników administracyjnych oraz podkreślili społeczny wymiar mobilności. Odnotowali możliwości, jakie niosą za sobą europejskie programy wspólnotowe (European Comunity Programmes), oraz postępy osiągnięte na tym polu, np. inaugurację Planu działań na rzecz mobilności przyjętego przez Radę Europejską w Nicei w 2000 roku. * dopisano w celu lepszego zrozumienia - Promocja europejskiej współpracy na rzecz zagwarantowania jakości Ministrowie uznali zasadniczą rolę, jaką systemy gwarancji jakości odgrywają w zapewnieniu wysokich standardów oraz w ułatwianiu porównywalności kwalifikacji w całej Europie. Zachęcali również do ścisłego współdziałania pomiędzy sieciami współpracy na rzecz uznawalności oraz sieciami współpracy w zakresie gwarancji jakości. Podkreślali konieczność bliskiej współpracy europejskiej oraz wzajemnego zaufania i uznawania krajowych systemów gwarancji jakości. Ponadto, zachęcali uniwersytety i inne instytucje szkolnictwa wyższego do upowszechniania przykładów dobrej praktyki oraz do opracowywania scenariuszy wzajemnego uznawania mechanizmów ewaluacji i akredytacji/certyfikacji. Ministrowie wezwali uniwersytety, inne instytucje szkolnictwa wyższego, krajowe agencje oraz Europejską Sieć Współpracy na rzecz Gwarancji Jakości w Szkolnictwie Wyższym (ENQA), by we współpracy z odpowiednimi instytucjami krajów, które nie są członkami ENQA, współdziałali w opracowaniu wspólnych ram odniesienia oraz rozpowszechniali przykłady dobrej praktyki. - Promocja europejskiego wymiaru w szkolnictwie wyższym W celu wzmocnienia istotnych europejskich wymiarów szkolnictwa wyższego oraz zwiększania możliwości zatrudnienia Ministrowie wezwali sektor szkolnictwa wyższego do intensyfikacji rozwoju modułów, kursów oraz programów nauczania o „europejskiej” tematyce, kierunku lub organizacji. Dotyczy to w szczególności modułów, kursów i programów studiów prowadzonych we współpracy z instytucjami różnych krajów i prowadzących do uznania wspólnego stopnia (joint degrees). Ponadto, Ministrowie podkreślili wagę następujących kwestii: - Kształcenie ustawiczne (lifelong learning) Kształcenie ustawiczne stanowi zasadniczy element Europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego. W Europie przyszłości, zbudowanej na społeczeństwie i gospodarce opartej na wiedzy, strategie kształcenia ustawicznego będą musiały sprostać wyzwaniu konkurencyjności i wykorzystania najnowszych technologii w celu zwiększenia spójności społecznej, równości szans i jakości życia. - Instytucje szkolnictwa wyższego i studenci Ministrowie podkreślili, iż potrzebne i mile widziane jest zaangażowanie uniwersytetów i innych instytucji szkolnictwa wyższego we współpracę ze studentami jako kompetentnymi, aktywnymi i konstruktywnymi partnerami w działaniach na rzecz ustanowienia europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego. Instytucje szkolnictwa wyższego zapewniły o wielkiej wadze, jaką przywiązują do stworzenia kompatybilnego i skutecznego, a jednocześnie zróżnicowanego i elastycznego obszaru szkolnictwa wyższego. Ministrowie wskazali również, iż jakość jest podstawowym warunkiem zaufania, trafności, mobilności, kompatybilności i atrakcyjności europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego. Ministrowie wyrazili swoje uznanie dla wkładu uczelni w opracowywanie programów studiów łączących w sobie jakość akademicką z przydatnością dla trwałego zatrudnienia oraz wezwali do dalszych aktywnych działań instytucji szkolnictwa wyższego w tym zakresie. Ministrowie przyznali, iż studenci powinni uczestniczyć i mieć wpływ na organizację oraz treść nauczania na uniwersytetach i w innych instytucjach szkolnictwa wyższego. Ministrowie potwierdzili również przywoływaną przez studentów potrzebę uwzględnienia wymiaru społecznego w procesie bolońskim. - Promocja atrakcyjności Europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego Ministrowie zgodzili się co do zasadniczego znaczenia podnoszenia atrakcyjności europejskiego szkolnictwa wyższego w oczach studentów pochodzących z Europy i innych części świata. Należy wzmocnić czytelność i porównywalność stopni europejskiego szkolnictwa wyższego w wymiarze ogólnoświatowym poprzez wypracowanie wspólnych ram kwalifikacji, jak również poprzez spójny system gwarancji jakości oraz mechanizmów akredytacji/certyfikacji, a także wzmożone wysiłki informacyjne. Ministrowie podkreślili w szczególności, iż jakość szkolnictwa wyższego i badań jest i powinna pozostać ważnym wyznacznikiem europejskiej atrakcyjności i konkurencyjności na płaszczyźnie międzynarodowej. Ministrowie uznali, iż należy zwrócić większą uwagę na korzystanie w Europejskim obszarze szkolnictwa wyższego z instytucji i programów o różnorodnych profilach. Wezwali do wzmocnienia współpracy pomiędzy krajami europejskimi w zakresie potencjalnych zastosowań i perspektyw edukacji międzynarodowej. - Kontynuacja prac Ministrowie zobowiązali się do kontynuacji współpracy w oparciu o cele wyznaczone przez Deklarację Bolońską, wychodząc od podobieństw i korzystając z różnic pomiędzy kulturami, językami i krajowymi systemami edukacji, opierając się o wszystkie możliwości we współpracy międzyrządowej, oraz stały dialog z europejskimi uniwersytetami i innymi instytucjami szkolnictwa wyższego, organizacjami studenckimi jak również korzystając z europejskich programów wspólnotowych. Ministrowie zaprosili nowe państwa do przyłączenia się do procesu bolońskiego, po złożeniu zgłoszeń przez Ministrów reprezentujących kraje, w których zostały otwarte europejskie programy wspólnotowe - Sokrates i Leonardo da Vinci oraz Tempus-Cards. Przyjęli zgłoszenia Chorwacji, Cypru i Turcji. Ministrowie zadecydowali, iż kolejne spotkanie, mające na celu analizę postępów we wdrażaniu procesu bolońskiego oraz wyznaczenie kierunków i priorytetów na kolejne etapy tworzenia Europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego, odbędzie się w drugiej połowie 2003 roku w Berlinie. Potwierdzili potrzebę stworzenie struktury, w ramach której kontynuowane będą prace, składającej się z grupy kontynuującej prace (follow-up group) oraz grupy przygotowawczej do kolejnego spotkania Ministrów (preparatory group). Grupa kontynuująca prace winna składać się z przedstawicieli wszystkich państw - sygnatariuszy, nowych członków oraz Komisji Europejskiej, a na jej czele winien stać przedstawiciel kraju, który w danym okresie sprawuje prezydencję w Unii Europejskiej. Grupa przygotowawcza winna składać się z przedstawiciela kraju, który był gospodarzem poprzedniego spotkania na szczeblu ministerialnym, reprezentanta kraju, który będzie gospodarzem następnego spotkania Ministrów oraz przedstawicieli dwóch państw członkowskich UE i dwóch państw nie będących członkami UE; ci ostatni czterej przedstawiciele będą powoływani przez grupę kontynuującą prace. Państwo sprawujące prezydencję UE w tym okresie oraz Komisja Europejska również będą stanowić część grupy przygotowawczej. Grupą przygotowawczą będzie kierować przedstawiciel kraju będącego gospodarzem następnego spotkania Ministrów. Europejskie Stowarzyszenie Uniwersyteckie (EUA), Europejskie Stowarzyszenie Instytucji Szkolnictwa Wyższego (EURASHE) oraz Krajowe Związki Studentów Europy (ESIB), jak również Rada Europy stanowić będą ciała konsultacyjne podczas dalszych prac. Aby poszerzyć zasięg procesu bolońskiego, Ministrowie zachęcali grupę kontynuującą prace do organizowania seminariów pracujących w następujących obszarach: współpraca w zakresie akredytacji i gwarancji jakości, uznawalność i stosowanie systemu punktów kredytowych w procesie bolońskim, rozwój wspólnych stopni (joint degrees), wymiar społeczny ze szczególnym uwzględnieniem przeszkód w mobilności oraz rozszerzenie procesu bolońskiego, kształcenie ustawiczne i zaangażowanie studentów. Realizacja europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego Komunikat konferencji ministrów ds. szkolnictwa wyższego z Berlina, 19 września 2003 r. Realizacja europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego Komunikat konferencji ministrów ds. szkolnictwa wyższego z Berlina 19 września 2003 r. Preambuła Dnia 19 czerwca 1999 r., rok po podpisaniu Deklaracji Sorbońskiej, ministrowie szkolnictwa wyższego z 29 krajów europejskich, podpisali Deklarację Bolońską. Sformułowali wspólne, ważne cele mające sprzyjać utworzeniu logicznego i wewnętrznie spójnego europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego do 2010 r. Na pierwszej konferencji w ramach kontynuacji prac, która odbyła się w Pradze 19 maja 2001 r., ministrowie zwiększyli liczbę celów i potwierdzili swoją wolę utworzenia europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego do 2010 r. W dniu 19 września 2003 r. ministrowie ds. szkolnictwa wyższego z 33 krajów europejskich spotkali się w Berlinie w celu dokonania przeglądu osiągnięć i określenia priorytetów i nowych celów na nadchodzące lata, pragnąc przyspieszyć tworzenie europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego. Uzgodnili następujące stwierdzenia, zasady i priorytety: Ministrowie potwierdzają znaczenie wymiaru społecznego procesu bolońskiego. Konieczność zwiększenia konkurencyjności musi być równoważona celem poprawy społecznego wymiaru europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego, zmierzając do wzmocnienia spójności społecznej i zmniejszenia nierówności zarówno społecznych, jak i ze względu na płeć, tak na poziomie krajowym jak i europejskim. W tym kontekście ministrowie podtrzymują swoje stanowisko, zgodnie z którym szkolnictwo wyższe jest dobrem publicznym, a odpowiedzialność za nie spoczywa na wszystkich. Podkreślają, że w międzynarodowej współpracy akademickiej i wymianie pierwszeństwo należy dać wartościom akademickim. Ministrowie przykładają także należytą uwagę do konkluzji Rady Europejskiej z Lizbony (2000 r.) i Barcelony (2002 r.), zmierzających do utworzenia Europy jako „najbardziej konkurencyjnej i opartej na wiedzy gospodarce świata, zdolnej do trwałego wzrostu z większą liczbą lepszych stanowisk pracy i większą spójnością społeczną” oraz wzywających do podejmowania dalszych działań i ściślejszej współpracy w kontekście procesu bolońskiego. Ministrowie biorą także pod uwagę raport z postępów sporządzony przez grupę zajmującą się kontynuacją prac procesu bolońskiego między spotkaniami w Pradze i Berlinie. Uwzględniają także Raport Tendencje-III (Trends-III) przygotowany przez Europejskie Stowarzyszenie Uniwersyteckie (EUA), jak również wyniki seminariów, które były organizowane jako część programu prac między spotkaniami w Pradze i Berlinie przez kilka Państw Członkowskich, instytucji szkolnictwa wyższego, organizacji i studentów. Ministrowie uwzględniają także sprawozdania krajowe, które są dowodem na znaczący postęp, jaki został poczyniony w stosowaniu zasad przyjętych w ramach procesu bolońskiego. Wreszcie, mają także na uwadze informacje Komisji Europejskiej i Rady Europy, przyjmując do wiadomości ich poparcie dla wdrożenia procesu bolońskiego. Ministrowie są zgodni, że należy podjąć kroki w celu zapewnienia ściślejszych powiązań między szkolnictwem wyższym i systemami badawczymi w ich krajach. Wyłaniający się europejski obszar szkolnictwa wyższego skorzysta na zbliżeniu z europejskim obszarem badań, wzmacniając tym samym podstawy Europy opartej na wiedzy. Celem jest zachowanie bogactwa kulturalnego Europy i jej różnorodności językowej, opierając się na jej dziedzictwie zróżnicowanych tradycji, oraz wzmocnienie jej potencjału innowacyjności i rozwoju społeczno-gospodarczego poprzez wzmocnioną współpracę europejskich instytucji szkolnictwa wyższego. Ministrowie uznają, że decydującą rolę w rozwijaniu europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego odgrywają instytucje szkolnictwa wyższego i organizacje studenckie. Uwzględniają informację Europejskiego Stowarzyszenia Uniwersyteckiego (EUA) przygotowaną w wyniku Konwencji Instytucji Szkolnictwa Wyższego w Graz, wkładu ze strony Europejskiego Stowarzyszenia Instytucji Szkolnictwa Wyższego (EURASHE) oraz komunikatów ESIB – Krajowych Związków Studentów Europy. Ministrowie z satysfakcją przyjmują zainteresowanie okazywane przez innego regiony świata rozwijaniem europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego i z radością przyjmują w szczególności obecność przedstawicieli krajów europejskich, które jeszcze nie są stronami procesu bolońskiego, jak również z Komitetu Kontynuacji Unii Europejskiej, Ameryki Łacińskiej i Karaibów (EULAC) wspólnego obszaru szkolnictwa wyższego jako gości niniejszej konferencji. Postęp Ministrowie z satysfakcją przyjmują informacje o różnych inicjatywach podjętych od szczytu szkolnictwa wyższego w Pradze, zmierzających do większej porównywalności i kompatybilności, bardziej przejrzystych systemów szkolnictwa oraz poprawy jakości europejskiego szkolnictwa wyższego na poziomie instytucjonalnym i krajowym. Doceniają współpracę i zaangażowanie w tym celu wszystkich partnerów: instytucji szkolnictwa wyższego, studentów i innych partnerów. Ministrowie podkreślają znaczenie wszystkich elementów procesu bolońskiego w tworzeniu europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego i wskazują na konieczność zwiększenia wysiłków na poziomie instytucjonalnym, krajowym i europejskim. Jednakże, aby nadać procesowi odpowiednie tempo, podejmą się realizacji priorytetów średnioterminowych w ciągu najbliższych dwóch lat. Zintensyfikują swoje wysiłki w celu wspierania efektywnych systemów zapewnienia jakości, zwiększenia rzeczywistego stosowania systemu opartego na dwóch cyklach kształcenia oraz poprawy systemu uznawania stopni i okresów studiów. Zapewnienie jakości Jakość jest istotą europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego. Ministrowie są zdecydowani wspierać dalsze kroki zmierzające do zapewnienia jakości na poziomach instytucjonalnym, krajowym i europejskim. Podkreślają konieczność wypracowania wspólnych kryteriów i metodologii zapewnienia jakości. Zwracają także uwagę na fakt, że zgodnie z zasadą autonomii instytucjonalnej podstawowa odpowiedzialność za zapewnienie jakości w szkolnictwie wyższym spoczywa na każdej z tych instytucji i fakt ten stanowi podstawę rzeczywistej odpowiedzialności systemu edukacji w ramach krajowego systemu zapewnienia jakości kształcenia. Dlatego też postanawiają, aby do roku 2005 krajowe systemy zapewnienia jakości kształcenia obejmowały: • • • • określenie odpowiedzialności organów i zaangażowanych instytucji, ocenę programów lub instytucji, włącznie z oceną wewnętrzną, przeglądem zewnętrznym, udziałem studentów i ogłaszaniem wyników, system akredytacji, certyfikacji lub podobnych procedur, udział międzynarodowy, współpracę, tworzenie i korzystanie z sieci. Na poziomie europejskim ministrowie zwracają się do ENQA poprzez jej członków, we współpracy z EUA, EURASHE i ESIB, aby opracować uzgodniony zestaw norm, procedur i wytycznych dotyczących zapewnienia jakości, przeanalizować sposoby zapewnienia odpowiedniego systemu przeglądu wdrożenia (peer review) w zakresie zapewnienia jakości i/lub akredytacji agencji lub organów oraz, poprzez grupę zajmującą się kontynuacją prac (Follow-up Group), przekazać raport ministrom w 2005 r. Należyta uwaga zostanie także udzielona innym stowarzyszeniom i sieciom zajmującym się zapewnieniem jakości. Struktura stopni: przyjęcie systemu opartego zasadniczo na dwóch cyklach kształcenia Ministrowie z satysfakcją zauważają, że po ich opowiedzeniu się w Deklaracji Bolońskiej za systemem kształcenia w dwóch cyklach, podjęto globalną przebudowę europejskiego krajobrazu szkolnictwa wyższego. Wszyscy ministrowie zobowiązują się do rozpoczęcia wdrożenia systemu kształcenia opartego na dwóch cyklach do 2005 r. Ministrowie podkreślają znaczenie konsolidowania podjętych kroków i lepszego zrozumienia i akceptacji nowych kwalifikacji przez wzmacnianie dialogu w obrębie instytucji i między nimi a pracodawcami. Ministrowie zachęcają Państwa Członkowskie do opracowania w ich systemach edukacji ram porównywalnych i kompatybilnych kwalifikacji, starających się opisać kwalifikacje w terminach nakładu pracy, poziomu, wyników kształcenia, kompetencji i profilu. Postanawiają także opracować dla europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego główne ramy kwalifikacji. W tych ramach, stopnie powinny prowadzić do różnie zdefiniowanych efektów. Stopnie pierwszego i drugiego cyklu winny mieć różne kierunki i różne profile w celu zaspokojenia różnorodności potrzeb osób indywidualnych, środowisk akademickich oraz rynku pracy. Stopnie pierwszego cyklu winny umożliwiać, w rozumieniu Konwencji Lizbońskiej o uznawalności, kontynuację kształcenia w cyklu drugim. Stopnie drugiego cyklu winny umożliwić rozpoczęcie studiów doktoranckich. Ministrowie wzywają grupę zajmującą się kontynuacją prac do zbadania czy i w jaki sposób krótsze szkolnictwo wyższe może być połączone z pierwszym cyklem kwalifikacji w ramach europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego. Ministrowie podkreślają swoje zaangażowanie w to, aby szkolnictwo wyższe stało się jednakowo dostępne dla wszystkich, w granicach możliwości, przy wykorzystaniu wszelkich odpowiednich środków. Promocja mobilności Mobilność studentów i pracowników akademickich oraz administracyjnych leży u podstaw ustanowienia europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego. Ministrowie podkreślają jej znaczenie dla środowisk akademickich, kulturowych, kręgów polityki, jak również wymiaru społecznego i gospodarczego. Zauważają z zadowoleniem, że od czasu ich ostatniego spotkania liczby dotyczące mobilności znacznie wzrosły, także dzięki znaczącemu wsparciu ze strony programów Unii Europejskiej. Wspólnie postanawiają podjąć konieczne kroki w celu poprawy jakości i dostępności danych statystycznych w zakresie mobilności studentów. Potwierdzają zamiar podjęcia wszelkich wysiłków koniecznych do usunięcia przeszkód w mobilności studentów w ramach europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego. Pragnąc promować mobilność studentów, ministrowie podejmą konieczne kroki w celu ułatwienia korzystania z krajowych kredytów i stypendiów. Wprowadzenie systemu punktów kredytowych Ministrowie podkreślają ważną rolę, którą odgrywa Europejski System Transferu Punktów Kredytowych (ECTS) w ułatwianiu mobilności studentów i rozwoju międzynarodowego programu kształcenia. Zauważają, że ECTS coraz częściej stanowi podstawę krajowych systemów punktów. Zachęcają do tego, aby ECTS stał się nie tylko systemem transferu, ale także systemem gromadzenia punktów, który będzie konsekwentnie stosowany w powstającym europejskim obszarze szkolnictwa wyższego. Uznawanie stopni: przyjęcie systemu czytelnych i porównywalnych stopni Ministrowie podkreślają znaczenie Konwencji Lizbońskiej o Uznawalności, która winna zostać ratyfikowana przez wszystkie kraje biorące udział w procesie bolońskim, oraz wzywają sieci ENIC i NARIC wraz z właściwymi władzami do dalszej realizacji Konwencji. Wyznaczają cel, zgodnie z którym każdy student kończący studia począwszy od 2005 r. powinien automatycznie i bezpłatnie otrzymać suplement do dyplomu. Powinien on być sporządzony w jednym z powszechnie używanych języków europejskich. Zwracają się do instytucji i pracodawców, aby w pełni wykorzystywali suplement do dyplomu, tak aby korzystać z większej przejrzystości i elastyczności systemów stopni w szkolnictwie wyższym, zwiększania możliwości zatrudnienia i ułatwiania uznawania kwalifikacji i okresów studiów w celu podjęcia dalszego kształcenia. Instytucje szkolnictwa wyższego i studenci Ministrowie z zadowoleniem przyjmują zaangażowanie w proces boloński instytucji szkolnictwa wyższego i studentów i uznają, że w rzeczywistości to właśnie czynny udział wszystkich partnerów w procesie zapewni jego długotrwały sukces. Świadomi wpływu, jaki poważne instytucje szkolnictwa wyższego mogą mieć na rozwój społeczny i gospodarczy, ministrowie przyjmują do wiadomości, że instytucjom tym należy powierzyć uprawnienia do podejmowania decyzji w sprawie kształtu ich wewnętrznej organizacji i administracji. Ministrowie także wzywają instytucje do zapewnienia, aby reformy zostały w pełni wdrożone w funkcjonowanie i procesy o podstawowym znaczeniu dla tych instytucji. Ministrowie odnotowują konstruktywny udział organizacji studenckich w procesie bolońskim i podkreślają konieczność włączenia studentów w sposób stały i na wczesnym etapie dalszych działań. Studenci są pełnoprawnymi partnerami w zarządzaniu szkolnictwem wyższym. Ministrowie odnotowują, że prawo krajowe, mające zapewnić studentom udział w tym procesie, nadal nie zostało przyjęte na całym obszarze objętym europejskim obszarem szkolnictwa wyższego. Wzywają także instytucje i organizacje studenckie do zidentyfikowania sposobów rzeczywistego zwiększenia udziału studentów i organizacji studenckich w zarządzaniu szkolnictwem wyższym. Ministrowie zwracają uwagę na konieczność zapewnienia studentom odpowiednich warunków nauki i życia tak, aby mogli pomyślnie zakończyć studia w odpowiednim czasie bez przeszkód spowodowanych ich sytuacją społeczną i ekonomiczną. Zwracają także uwagę na potrzebę uzyskania bardziej porównywalnych danych dotyczących społecznej i ekonomicznej sytuacji studentów. Promocja europejskiego wymiaru w szkolnictwie wyższym Ministrowie zauważają, że po ich apelu wyrażonym w Pradze, są opracowywane dodatkowe moduły i programy kształcenia o europejskiej tematyce, ukierunkowaniu i organizacji. Odnotowują, że instytucje szkolnictwa wyższego w różnych krajach europejskich podjęły działania zmierzające do udostępnienia ich zasobów akademickich i tradycji kulturowych w celu promowania prac nad zintegrowanymi programami studiów i wspólnymi stopniami na pierwszym, drugim i trzecim poziomie. Ponadto ministrowie podkreślają konieczność zapewnienia stosownego okresu studiów za granicą w ramach programów wspólnych stopni, jak również wspierania różnorodności językowej i umożliwiania nauki języków obcych tak, aby studenci mogli rozwinąć pełny potencjał w zakresie tożsamości europejskiej, europejskiego obywatelstwa i zatrudnienia. Ministrowie postanawiają podjąć działania na szczeblu krajowym, aby usunąć przeszkody we wprowadzeniu i uznawaniu takich stopni i czynnie wspierać opracowanie i odpowiednią kontrolę jakości zintegrowanych programów kształcenia prowadzących do uzyskania wspólnych stopni. Promocja atrakcyjności europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego Ministrowie są zgodni, co do tego, że należy wzmocnić atrakcyjność i otwartość europejskiego szkolnictwa wyższego. Potwierdzają gotowość do prowadzenia dalszych prac nad programami stypendiów dla studentów z państw trzecich. Ministrowie oświadczają, że wymiana ponadnarodowa w szkolnictwie wyższym powinna odbywać się na podstawie jakości akademickiej i wartości akademickich oraz postanawiają w tym celu udzielać się na wszystkich odpowiednich forach. Wszędzie tam, gdzie będzie to uzasadnione, w takich forach powinni uczestniczyć także partnerzy społeczni. Zachęcają do współpracy z regionami z innych części świata przez zapraszanie przedstawicieli tych regionów do udziału w seminariach i konferencjach bolońskich. Kształcenie przez całe życie Ministrowie zwracają uwagę na ogromną rolę, jaką odgrywa szkolnictwo wyższe w kształceniu przez całe życie. Podejmują kroki zbliżające ich krajowe polityki do osiągnięcia tego celu i wpłynięcia na instytucje szkolnictwa wyższego i inne instytucje zaangażowane w ten proces, aby zwiększyć możliwości kształcenia przez całe życie na poziomie szkolnictwa wyższego włącznie z uznawaniem wcześniejszej nauki. Podkreślają, że takie działanie musi stanowić integralną część działalności w szkolnictwie wyższym. Ponadto ministrowie wzywają wszystkich zajmujących się opracowaniem ram kwalifikacji dla europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego, aby wzięli pod uwagę szeroki zakres dróg kształcenia, możliwości i techniki oraz prawidłowe stosowanie punktów kredytowych ECTS. Podkreślają konieczność zwiększenia możliwości dla wszystkich obywateli, zgodnie z ich aspiracjami i umiejętnościami, aby kontynuować kształcenie przez całe życie w ramach szkolnictwa wyższego. Działania dodatkowe Europejski obszar szkolnictwa wyższego i europejski obszar badań – dwa filary społeczeństwa opartego na wiedzy Świadomi konieczności promowania ściślejszych powiązań między europejskim obszarem szkolnictwa wyższego i europejskim obszarem badań, w Europie opartej na wiedzy oraz znaczenia badań jako integralnej części szkolnictwa wyższego w całej Europie, ministrowie uznają, że nie należy zatrzymywać się na obecnych dwóch cyklach szkolnictwa wyższego, ale włączyć studia doktoranckie jako trzeci cykl kształcenia w procesie bolońskim. Podkreślają znaczenie badań oraz szkolenia w zakresie badań i promocji interdyscyplinarności w utrzymywaniu i poprawie jakości szkolnictwa wyższego i w ogólnie pojętym wzmacnianiu konkurencyjności szkolnictwa wyższego. Ministrowie wzywają do zwiększonej mobilności na poziomie doktoranckim i ponad-doktoranckim oraz zachęcają zaangażowane instytucje do zwiększenia współpracy w zakresie studiów doktoranckich i szkolenia młodych naukowców. Ministrowie dołożą wszelkich starań, aby europejskie instytucje szkolnictwa wyższego stały się jeszcze bardziej atrakcyjnymi partnerami. Dlatego też ministrowie zwracają się do europejskich instytucji szkolnictwa wyższego o zwiększenie ich roli i znaczenia badań w rozwoju technologicznym, społecznym i kulturowym oraz w zakresie potrzeb społeczeństwa. Ministrowie rozumieją, że istnieją przeszkody w osiągnięciu tych celów, i że instytucje szkolnictwa wyższego nie mogą same ich usunąć. Wymaga to silnego wsparcia, także finansowego, i podjęcia stosownych decyzji przez rządy krajowe i organy europejskie. Wreszcie ministrowie stwierdzają, że należy wesprzeć sieci kształcenia na poziomie doktoranckim, aby stymulować rozwój doskonałości i aby stały się one jedną z cech wyróżniających europejski obszar szkolnictwa wyższego. Ocena Mając na uwadze cele wyznaczone do 2010 roku, należy się spodziewać, że zostaną podjęte kroki w celu podsumowania dotychczasowych działań podjętych w ramach procesu bolońskiego. Ocena w terminie średniookresowym będzie rzetelnym źródłem informacji o przebiegu procesu i pozwoli na przyjęcie środków korygujących, o ile okaże się to konieczne. Ministrowie powierzają grupie zajmującej się kontynuacją prac dokonanie takiej oceny w odpowiednim czasie przed szczytem w 2005 roku i przygotowanie szczegółowych raportów z postępów i wdrożenia priorytetów średniookresowych wyznaczonych na następne dwa lata: • zapewnienie jakości, • • system oparty na dwóch cyklach kształcenia, uznawanie stopni i okresów studiów. Ponadto, kraje uczestniczące będą gotowe do udzielenia wszelkich informacji potrzebnych do prowadzenia badań nad szkolnictwem wyższym związanych z celami procesu bolońskiego. Ułatwiony też zostanie dostęp do banków danych dotyczących bieżących badań i wyników badań. Kontynuacja prac Nowi członkowie Ministrowie uznają za konieczne następującego dostosowania klauzuli w Komunikacie Praskim w sprawie ubiegania się o członkostwo: Kraje będące stronami Europejskiej Konwencji Kulturalnej kwalifikują się do członkostwa w europejskim obszarze szkolnictwa wyższego pod warunkiem, że jednocześnie potwierdzają chęć wykonywania i realizacji celów procesu bolońskiego w ich własnym systemie szkolnictwa. Ich wnioski powinny zawierać informację opisującą sposób, w jaki zasady i cele deklaracji zostaną spełnione. Ministrowie postanawiają przyjąć wnioski o członkostwo Albanii, Andory, Bośni i Hercegowiny, Stolicy Apostolskiej, Rosji, Serbii i Czarnogóry, Byłej Jugosłowiańskiej Republiki Macedonii oraz powitać te państwa jako nowych członków, poszerzając tym samym proces na 40 państw europejskich. Ministrowie uznają, że członkostwo w procesie bolońskim zakłada wprowadzenie znacznych zmian i reform we wszystkich państwach sygnatariuszach. Postanawiają wspierać nowe państwa sygnatariusze w tych zmianach i reformach, włączając je we wzajemne rozmowy i pomoc przewidziane przez proces boloński. Struktura kontynuacji prac Ministrowie powierzają wdrożenie wszelkich kwestii objętych niniejszym komunikatem, ogólne kierowanie procesem bolońskim i przygotowanie następnego spotkania ministrów grupie zajmującej się kontynuacją prac, składającej się z przedstawicieli wszystkich członków procesu bolońskiego i Komisji Europejskiej oraz Rady Europy, EUA, EURASHE, ESIB i UNESCO/CEPES jako członków konsultacyjnych. Grupie tej, która powinna się spotykać co najmniej dwa razy w roku, przewodniczy kraj sprawujący prezydencję UE wraz z krajem gospodarzem kolejnej konferencji ministerialnej jako zastępcą. Nad przebiegiem prac pomiędzy spotkaniami grupy zajmującej się kontynuacją procesu czuwa Biuro, także pod przewodnictwem prezydencji UE. W skład Biura wchodzi: przewodniczący, wiceprzewodniczący, którym jest kraj będący gospodarzem kolejnej konferencji ministerialnej, kraje poprzedniej i następnej prezydencji w U, trzy kraje uczestniczące w procesie, wybierane na okres jednego roku przez grupę zajmującą się kontynuacją prac, Komisja Europejska oraz jako członkowie konsultacyjni Rada Europy, EUA, EURASHE i ESIB. Grupa zajmująca się kontynuacją prac wraz z Biurem mogą w miarę potrzeb powoływać grupy robocze ad hoc. Ogólną kontynuację prac wspiera Sekretariat, udostępniony przez państwo, które będzie gospodarzem kolejnej konferencji ministerialnej. Na swoim pierwszym spotkaniu po konferencji berlińskiej grupa zajmująca się kontynuacją prac powinna bardziej szczegółowo określić odpowiedzialność Rady i zadania Sekretariatu. Program prac 2003-2005 Ministrowie zwracają się do grupy zajmującej się kontynuacją prac o koordynację działań w ramach procesu bolońskiego zgodnie z tematami i działaniami określonymi w niniejszym komunikacie i przedłożenia sprawozdania w terminie przed następnym spotkaniem ministerialnym w 2005 roku. Następna konferencja Ministrowie postanawiają odbyć następną konferencję w Bergen (Norwegia) w maju 2005 r. Berlińska Konferencja Europejskich Ministrów Szkolnictwa Wyższego Realizowanie europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego Wkład Komisji Europejskiej Berlin, 18-19 września 2003 r. Berlińska Konferencja Europejskich Ministrów Szkolnictwa Wyższego Realizowanie europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego Wkład Komisji Europejskiej Berlin, 18-19 września 2003 r. 1. Wprowadzenie Deklaracja Bolońska z czerwca 1999 r. zainicjowała serię reform koniecznych do uczynienia europejskiego szkolnictwa wyższego bardziej kompatybilnym i porównywalnym, bardziej konkurencyjnym i atrakcyjnym dla własnych obywateli, jak również obywateli i uczniów z innych kontynentów. W Pradze w maju 2001 r. ministrowie odnotowali dotychczas poczyniony postęp i dodali trzy kierunki działań. Wyzwaniem Berlina będzie ustalenie priorytetów i określenie konkretnych celów prowadzących do zrealizowania europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego. Potencjał w Europie jest ogromny. Tysiące uniwersytetów wytwarzają wiedzę i przekazują ją setkom i tysiącom absolwentów każdego roku. Wiele uniwersytetów i poszczególnych wydziałów może pochwalić się poziomem światowym. Europa jest największym jednolitym rynkiem na świecie. Ale nawet my nie wykorzystujemy w pełni naszego potencjału. Nadal pozostaje zbyt wiele przeszkód w mobilności studentów, nauczycieli i naukowców. Uniwersytety nie współpracują w wystarczającym stopniu, przekazywanie nowej wiedzy do świata przedsiębiorstw jest zbyt słabo zorganizowane i finansowanie jest często niewystarczające lub jest nieefektywnie wykorzystane. Konieczne jest przeprowadzenie reform. Proces boloński zbiega się z polityką Komisji w dziedzinie szkolnictwa wyższego realizowanej na przestrzeni lat przez europejskie programy współpracy, a mianowicie Sokrates-Erasmus. W Pradze fakt ten został należycie uznany i komisja została zaproszona do pełnego członkostwa w strukturach kontynuujących prace procesu bolońskiego, u boku państw sygnatariuszy. Komisja wspiera większość kierunków działań bolońskich, np. począwszy od Znaku Jakości dla Suplementu do Dyplomu (Diploma Supplement Label) przez promocję przejrzystości kwalifikacji do uruchomienia programu „Erasmus-Mundus”, budując atrakcyjność europejskiego szkolnictwa wyższego na skalę globalną. Wszystkie te środki, które wpisują się w szersze stanowisko UE dotyczące kwestii edukacyjnych i geograficznie bardziej rozległy proces boloński, wspierają się wzajemnie, zwiększając szanse na rzeczywistą realizację określonych celów w różnorodnych systemach szkolnictwa wyższego. Takie synergie są widoczne na przykładzie wpływu unijnych działań dotyczących mobilności na wezwanie do większej przejrzystości i uznawania kwalifikacji w Europie. Proces boloński z kolei wspiera unijny program szerszych reform opartych na strategii lizbońskiej. W marcu 2000 r. szefowie państw i rządów Państw Członkowskich UE zebrani w Lizbonie określili cel i strategię uczynienia Europy do 2010 r. „najbardziej konkurencyjną i dynamiczną opartą na wiedzy gospodarką świata, zdolną do trwałego rozwoju, z większą ilością lepszych miejsc pracy i większą spójnością społeczną”. W Barcelonie w marcu 2002 r. dodali, że europejskie systemy edukacji i szkolenia powinny stać się „światową jakością odniesienia”. Ministrowie Edukacji UE przełożyli dalekosiężne ambicje na szereg wspólnych celów dla różnych systemów edukacji i szkolenia w Europie. Postęp w osiąganiu tych celów będzie oceniany na tle „Poziomów odniesienia średnich wyników europejskich” lub „Europejskich punktów odniesienia”. W listopadzie 2003 r. Komisja przedstawi Raport Przejściowy w sprawie Celów Lizbońskich unijnym ministrom edukacji i szkolenia, przypominając im o podjętych w Bolonii i Pradze zobowiązaniach. Przy tej okazji Komisja podkreśli powiązanie z procesem kopenhaskim, rozpoczętym w grudniu 2002 r., dotyczącym wzmocnionej współpracy europejskiej w dziedzinie kształcenia zawodowego i szkolenia w takich ważnych obszarach, jak przejrzystość kwalifikacji, transfer punktów kredytowych i zapewnienie jakości. Niniejszy dokument pokrótce opisuje wkład Komisji w reformy bolońskie na tle większej ambicji wzmocnienia roli uniwersytetów w Europie Wiedzy. Sugeruje także ministrom kilka konkretnych kroków, o podjęciu których mogliby zadecydować w Berlinie. . 2. Wzmocnienie roli uniwersytetów w Europie Wiedzy 5 lutego 2003 r. Komisja przyjęła komunikat w sprawie roli uniwersytetów w Europie Wiedzy . Komunikat wskazuje na wyzwania stojące przed europejskim szkolnictwem wyższym na rozstajach nauki, zaawansowanego szkolenia i innowacji. Komunikat wzbudził żywą reakcję środowiska akademickiego i społeczeństwa, indywidualnych pracowników akademickich, uniwersytetów, sieci uniwersyteckich, instytucji badawczych, władz publicznych, pracodawców, związków zawodowych itp. Niniejsza część zawiera wstępną informację o tych reakcjach i otrzymanych sugestiach. 2.1. Pierwszym spostrzeżeniem jest to, że Komunikat i możliwość udziału w debacie zostały gorąco przyjęte przez zainteresowane strony. Otrzymano 140 odpowiedzi i są one obecnie szczegółowo analizowane przez Komisję. Zważywszy, że większość odpowiedzi pochodzi z europejskich i krajowych sieci oraz konsorcjów, a nie od osób indywidualnych, jest to bardzo zadowalająca reakcja. Było 7 odpowiedzi od rządów, 13 od podmiotów związanych z sektorem gospodarki/przemysłu i łącznie uwagi nadeszły z 19 krajów. 2.2. Wiele otrzymanych odpowiedzi wywołuje komentarze, przykłady inicjatyw krajowych i instytucjonalnych oraz sugestie dotyczące niemal wszystkich 8 obszarów, w których szczegółowe odpowiedzi były mile widziane. Ogólnie są one zbieżne z pojmowaniem przez Komisję kluczowej roli uniwersytetów w Europie Wiedzy i podstawowych warunków, zgodnie z którymi uniwersytety będą mogły wypełniać swoje zadania. Wiele odpowiedzi podkreślało konieczność zmierzenia się z podstawowymi kwestiami z nową siłą i porzuceniem niektórych tradycyjnych tabu. Znaczenie kwestii fundamentalnych jest szeroko podkreślane, co odnajduje swój wyraz w wymaganych środkach finansowych, koniecznej różnorodności przychodów oraz potrzebach wykorzystania istniejących zasobów w najbardziej efektywny sposób. Zbyt długie studia i wysoki procent osób nie kończących studiów są postrzegane jako zmarnowane zasoby zarówno po stronie uczniów, jak i uniwersytetu. Podczas gdy tendencje ku większej autonomii instytucjonalnej spotykają się na ogół z poparciem, wiele odpowiedzi podkreślało potrzebę wypracowania bardziej profesjonalnego zarządzania oraz procedur w zarządzaniu uniwersytetem. Chociaż nie powinien istnieć rozdział między nauką i nauczaniem, powszechnie akceptowaną wizją przyszłości jest ogólny obraz zróżnicowanego europejskiego krajobrazu uniwersyteckiego, z różnym stopniem charakteru naukowego, różnymi rodzajami badań/ innowacji i różnymi profilami nauczania/ uczenia. Powszechnie uznana za pożądaną jest także idea wspierania doskonałości w nauce, ale także w nauczaniu i zaangażowaniu społecznym/ regionalnym. 2.3. Uniwersytety i ich sieci przedstawicieli oczekują większej liczby działań na poziomie europejskim, w szczególności w zakresie utworzenia europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego i europejskiego obszaru badań i innowacji. Sugestie w tym zakresie obejmują zwiększone finansowe wsparcie UE, np. aby zwiększyć mobilność, wesprzeć zmiany strukturalne w ramach procesu bolońskiego, budować potencjalną zdolność działalności naukowej i innowacji, wspierać regionalne grupy innowacji, zwiększyć atrakcyjność Europy w zakresie edukacji i nauki itp. Wzywają także 1 1 COM(2CO3) 58 final z 05.03.2CO3; http://europa.eu.mt/eur-lex/en/com/cnc/2003/com2003_0058en01.pdf do utworzenia różnorodnych instrumentów europejskich, takich jak wspólne stopnie, szkoły doktoranckie, mechanizmy zapewnienia jakości, narzędzia służące przejrzystości, polityki w zakresie bardziej elastycznego przyjmowania na dany cykl kształcenia itd. Takie zalecenia są często połączone z wnioskami o złagodzenie krajowych regulacji w takich obszarach jak dostęp, uznawanie i mobilność pracowników akademickich, uniemożliwiających uniwersytetom w wielu krajach pełne wykorzystanie nowych możliwości pojawiających się na poziomie europejskim. Odpowiedzi także odzwierciedlają wysoką świadomość roli uniwersytetów jako motorów rozwoju regionalnego, jak również dotyczą nierówności regionalnych i ich ewentualnego wpływu na drenaż mózgów. Sformułowano także różne sugestie dotyczące silniejszego wsparcia uniwersytetów z europejskich funduszy strukturalnych2. 2.4. Wydaje się, że powszechnie uznawana jest potrzeba zwiększonej atrakcyjności systemów szkolnictwa wyższego i instytucji w Europie i na całym świecie. Wiele odpowiedzi podkreśla konieczność porównania Europy z USA (jakie czynniki warunkują sukces USA?) i przedłożenia danych porównawczych. Jednocześnie, zgodnie z opinią Komisji, przestrzegają one przed chęcią bezpośredniego przeniesienia wszystkich cech amerykańskich. Kwestie zasobów ludzkich (praca zawodowa, status, możliwości rozwoju) oraz kwestie programowe (uznawanie stopni, ukazanie jakości, znaczenie dla potrzeb ucznia) są postrzegane jako szczególnie ważne w tym kontekście. Komisja przeprowadzi pełną analizę wszystkich odpowiedzi na jesieni 2003 r. pragnąc przedstawić uzupełniający komunikat w pierwszym półroczu 2004 r. Niektóre podstawowe problemy zostaną rozważone bardziej dokładnie, przez seminaria (np. dotyczące aspektów regionalnych i zarządzania kadrami) lub szczegółowe prace (a mianowicie dotyczące finansowania zarówno szkolnictwa wyższego, jak i nauki). Konferencja poświęcona możliwym sposobom dalszej realizacji na poziomie krajowym i europejskim odbędzie się w Liege w dniach 26-28 kwietnia 2004 r. 3. Wkład UE od Pragi do Berlina Komisja aktywnie uczestniczy w realizowaniu procesu bolońskiego w partnerskiej współpracy z sektorem szkolnictwa wyższego i wsparciem 30 krajów europejskich uczestniczących w komitecie programu Sokrates-Erasmus. Komisja wspiera najważniejsze wydarzenia bolońskie, konferencje, seminaria i raporty3 (Raport Trends III i oficjalny sprawozdawca prof. Zgaga). Komisja postanowiła także ufundować projekty pilotażowe w kilku obszarach w celu sprawdzenia w praktyce innowacyjnych koncepcji bolońskich. Poniżej zostało skrótowo przedstawione kilka działań Komisji mających znaczenie dla procesu bolońskiego. . 3.1. Punkty kredytowe dla kształcenia przez całe życie (lifelong learning) Celem tej działalności jest przekształcenie istniejącego systemu ECTS w system, który mógłby pomóc obywatelom gromadzić punkty uzyskane w drodze kształcenia formalnego, nieformalnego i innego niż formalne. Projekty wyjaśniające trwały przez okres 2002-2003. Po nich nastąpi sprawdzenie na małą skalę w latach 2004-2005. Nowy szeroki system punktów kredytowych dla kształcenia przez całe życie (ECTS plus) mógłby zacząć funkcjonować w latach 2004-2005 z udziałem uczniów, pracodawców, uniwersytetów, instytucji szkolenia zawodowego i innych podmiotów oferujących kształcenie przez całe życie. W ramach przygotowań Komisja uruchomi spe2 np. Europejskiego Funduszu Społecznego i Europejskiego Funduszu Rozwoju Regionalnego. http://europa.eu.int/comm/employmentsocial/ esf2000/index-en.htm http://europa.eu.int/comm/regionalpolicy /indexen.htm 3 Komisja także opublikuje badanie Eurydice dotyczące wdrożenia bolońskich reform strukturalnych w 30 krajach europejskich we wrześniu 2003 r. cjalną kampanię na rzecz spójnego stosowania ECTS w całej Europie, a Znak Jakości w zakresie ECTS (ECTS Label) będzie przyznawany uniwersytetom, które używają ECTS we wszystkich programach pierwszego i drugiego cyklu kształcenia. 3.2. Europejska współpraca w zakresie zapewnienia jakości W ramach tego zagadnienia Komisja obejmuje dwa rodzaje działań: działania zmierzające do promocji wewnętrznej kultury jakości na uniwersytetach i działania poprawiające wpływ zewnętrznych ocen jakości. Działania związane z wewnętrznym zapewnieniem jakości są wspierane poprzez system pilotażowy zorganizowany przez Europejskie Stowarzyszenie Uniwersyteckie (EUA). Sześć grup uniwersytetów i innych instytucji szkolnictwa wyższego pracowało wspólnie przez rok nad takimi tematami jak „kierowanie badaniami”, „nauczanie i uczenie się” oraz „wdrażanie reform bolońskich”. System pilotażowy pomógł instytucjom wprowadzić mechanizmy wewnętrznego zapewnienia jakości, poprawić ich poziomy jakości i lepiej przygotować się do oceny zewnętrznej. System wykazał potrzebę wzmocnienia sposobu kierowania uniwersytetami i zwiększenia autonomii uniwersyteckich w rozwijaniu kultury jakości. Komisja zamierza kontynuować ten system z udziałem kolejnej grupy uniwersytetów, tym samym upowszechniając zgromadzone doświadczenie w wielu instytucjach w Europie. Zewnętrzne zapewnienie jakości jest promowane przez Europejską Sieć na rzecz Zapewnienia Jakości w Szkolnictwie Wyższym (ENQA). W ramach eksperymentu, ENQA przeprowadziła zewnętrzną ocenę w 14 wydziałach zgodnie z zestawem wspólnych kryteriów oceny w trzech dziedzinach: historii, fizyce i naukach weterynaryjnych. Transnarodowy Europejski Projekt Oceny (TEEP 2002) wykazał, że możliwe jest dokonanie oceny programów studiów niezależnie od granic państwowych na podstawie zestawu wspólnych kryteriów, o ile dane uniwersytety posłużą się także wspólnymi kryteriami jako punkt wyjściowy dla sporządzania oceny. Po konferencji w Berlinie Komisja przedstawi Parlamentowi i Radzie Ministrów raport z wdrożenia zalecenia Rady z września 1998 r. w sprawie europejskiej współpracy w zakresie zapewnienia jakości w szkolnictwie wyższym. Wyciągając wnioski ze zgromadzonych doświadczeń, raport Komisji będzie zawierał propozycje w jaki sposób można uczynić europejskie zapewnienie jakości bardziej spójnym. Patrz także sekcja 4 poniżej. 3.3. Wspólne stopnie Dobrze określone europejskie stopnie mogą wpłynąć na poprawę jakości i zareklamowanie europejskiego szkolnictwa wyższego. Komisja wsparła projekt pilotażowy w zakresie wspólnych stopni magisterskich zorganizowany przez EUA w roku akademickim 2002-2003. Projekt pilotażowy ukazał, w jaki sposób w praktyce funkcjonują stopnie magisterskie, jak uniwersytety integrują w swoje programy kształcenia, jak organizują mobilność i jak postępują obecnie w zakresie uznawania dyplomów. Wynik projektu będzie wykorzystany przy wdrażaniu programu „Erasmus Mundus”. Komisja z zadowoleniem przyjmuje zaproponowany udział ministerstw na poziomie krajowym w usuwanie przeszkód prawnych w ustanawianiu i uznawaniu wspólnych stopni. 3.4. Poziom doktorski Komisja z zadowoleniem przyjmuje proponowane rozszerzenie reform bolońskich (przejrzystość, punkty kredytowe, zapewnienie jakości, uznawanie itd.) i objęcie nimi poziomu doktorskiego. Dnia 18 lipca 2003 r. Komisja przyjęła komunikat zatytułowany „Naukowcy w europej- skim obszarze badań, jeden zawód, wiele dróg zawodowych”4, który zaleca, aby programy doktoranckie brały szerzej pod uwagę potrzeby rynku pracy i obejmowały ustrukturyzowane nauczanie jako część integralną tego cyklu kształcenia. Może istotnie nadszedł czas, aby rzucić świeże spojrzenie na pojęcie „europejskich doktoratów” i uznawania stopni doktorskich w Europie, aby umożliwić pracę w dziedzinie naukowo-badawczej. Wzywa się państwa sygnatariuszy Deklaracji Bolońskiej do dostosowania ram prawnych tak, aby wspólne doktoraty mogły zostać łatwiej wdrożone, a przeszkody w ich uznawaniu usunięte. Jako konkretny krok, Komisja wesprze w okresie 2003-2004 projekt pilotażowy analizujący status kandydatów na stopień doktora, funkcjonowanie programów doktoranckich w Europie, sposobów ich poprawy i promowania gromadzenia zasobów w działaniach transgranicznych i programach, o ile to możliwe, prowadząc do „europejskiego doktoratu”. 3.5. Dostosowywanie struktur edukacyjnych w Europie Kolejnym ważnym działaniem, któremu Komisja udzieliła wsparcia, dotyczącym reform bolońskich, jest projekt zatytułowany „Dostrajanie struktur edukacyjnych w Europie” („Tuning Educational Structures in Europe”). Jest to inicjatywa uniwersytecka, koordynowana przez uniwersytety w Deusto (Hiszpania) i Groningen (Niderlandy). W projekcie, który dotyczy kilku kierunków działań procesu bolońskiego, w szczególności przyjęcia systemu czytelnych i porównywalnych stopni oraz wprowadzania dwóch cykli kształcenia, uczestniczy ok. 135 uniwersytetów. Bardziej szczegółowo, projekt zmierza do określenia ogólnych i specjalistycznych kompetencji w pierwszym i drugim cyklu kształcenia w dziewięciu przedmiotach (biznes, nauki edukacyjne, geologia, historia, matematyka, chemia, fizyka, studia europejskie i pielęgniarstwo) i opracowuje metodologię analizowania elementów wspólnych i różnic. Kompetencje oddają wiedzę teoretyczną opanowaną przez ucznia oraz praktyczną, którą może on wykorzystać na rynku pracy. Stanowią wspólny język służący opisywaniu uczenia bez zagłębiania się w organizację uniwersytetu i metod nauczania. Uzgodnienie podstawowych kompetencji ułatwi porównywanie i uznawanie stopni, z poszanowaniem autonomii uniwersytetu i jego zdolności innowacyjnych i eksperymentalnych. Opisy zespołów umiejętności (kompetencji) będą potrzebne uniwersytetom przy przygotowywaniu programów kształcenia i mogą także być używane w celu wewnętrznego i zewnętrznego zapewnienia jakości. 4. Konkretne kroki naprzód w Berlinie Europejskim Ministrom szkolnictwa wyższego przyświeca wspólny cel, którym jest utworzenie do 2010 r. europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego. Aby to mogło się stać, należy wprowadzić szereg reform, nie tylko dotyczących prawa, ale także dotyczących codziennej praktyki w instytucjach szkolnictwa wyższego. Nie wystarczy zrobić bilansu z dotąd dokonanych postępów. Ministrowie powinni wyznaczyć priorytety i cele, które należy osiągnąć w kluczowych obszarach procesu bolońskiego już w 2005 r., aby reformy zostały wdrożone do 2010 r. Komisja zgadza się, że tymi priorytetami są: zapewnienie jakości, system oparty na dwóch cyklach kształcenia oraz uznawanie dyplomów i okresów studiów. • W zakresie zapewnienia jakości wszystkie państwa sygnatariusze powinny wdrożyć systemy zapewniania jakości do 2005 r. Na poziomie europejskim należy uzgodnić do 2005 r. zestawy norm, procedur i wytycznych dla oceny zewnętrznej przeprowadzanej przez agencje zapewnienia jakości i/lub agencje akredytacyjne. Agencje powinny same podlegać jakiejś kontroli działań lub ich efektów, aby zapewnić ich niezależność i wiarygodność. Europejska Sieć na rzecz Zapewnienia Jakości w Szkolnictwie Wyższym (ENQA) powinna 4 COM(2CO3) 436 final z 18.07.2003. • • • wypracować takie uzgodnienie w porozumieniu z przedstawicielami sektora szkolnictwa wyższego na poziomie europejskim. Do roku 2005 wszystkie kraje powinny zacząć wdrażać system oparty na dwóch cyklach kształcenia. Sześć lat po podpisaniu Deklaracji Bolońskiej muszą istnieć ku temu warunki prawne i praktyczne, a studenci muszą mieć możliwość zapisania się na programy nowego rodzaju według swojego wyboru. Nowe stopnie powinny wpisywać się w krajowe ramy kwalifikacji, umożliwiając obywatelom, na ściśle określonych warunkach, poruszanie się między rodzajami kształcenia formalnego, nieformalnego i innego niż formalne. Krajowe ramy kwalifikacji muszą być zgodne z powstającymi europejskimi ramami kwalifikacji, na podstawie wspólnego pojmowania efektów kształcenia i kompetencji uzyskanych przez absolwentów. Europejskie ramy kwalifikacji, uzupełnione spójnym systemem zapewnienia jakości, który powinien zostać zatwierdzony przez ministrów do 2005 r., stworzyłyby klimat zaufania oparty na przejrzystości i ułatwiłyby uznawanie dyplomów i okresów studiów. Proces uznawania także skorzysta na ratyfikacji i stosowaniu Konwencji Lizbońskiej o uznawalności. 0d 2005 r. wszyscy absolwenci powinni otrzymywać bezpłatnie suplement do dyplomu wystawiony w szeroko rozpowszechnionym języku europejskim. W celu promowania tego celu Komisja wprowadziła Znak Jakości dla Suplementu do Dyplomu (Diploma Supplement Label) dla uniwersytetów, które już wypełniają ten wymóg. Komisja także z zadowoleniem przyjmuje propozycje stworzenia „ruchomych” punktówkredytowych i stypendiów dla studentów, aby mogli oni studiować przez krótkie okresy lub pełne cykle w innych krajach europejskich. 5. Wniosek Utworzenie europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego wymaga znacznych wysiłków ze strony państw sygnatariuszy Deklaracji Bolońskiej, uniwersytetów i instytucji szkolnictwa wyższego. Komisja Europejska zainicjowała szereg inicjatyw, inne zaś wspiera. Teraz ministrowie ds. szkolnictwa wyższego powinni podjąć decydujące kroki zmierzające ku utworzeniu europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego jako części „Europy Wiedzy”. Europejskie Stowarzyszenie Uniwersyteckie Biuro w Brukseli - Rue de la Loi 42, B-1040 Bruksela (2) +32-2 230 55 44 - fax +32-2 230 57 51 e-mail: [email protected] Deklaracja z Grazu 0d Berlina: rola uniwersytetów Deklaracja z Grazu 0d Berlina: rola uniwersytetów Do 2010 r. i dalej 1. Uniwersytety są najważniejszym elementem rozwoju europejskiego społeczeństwa. Wytwarzają, chronią i przekazują wiedzę konieczną do budowania dobrobytu społecznego i ekonomicznego lokalnie, regionalnie i globalnie. Kultywują europejskie wartości i kulturę. 2. Uniwersytety wspierają Europę Wiedzy, opartą na wyraźnej zdolności badawczo-naukowej i zorientowanej na badania edukację na uniwersytetach – pojedynczo i we współpracy - na całym kontynencie. Różnorodność kulturowa i językowa stymuluje nauczanie i badania. 3. Rozwój europejskich uniwersytetów opiera się na podstawowych wartościach: sprawiedliwości i dostępie, badaniach i stypendiach we wszystkich dyscyplinach jako integralna część szkolnictwa wyższego, na wysokiej jakości kształcenia, różnorodności kulturowej i językowej. 4. Studenci są kluczowymi partnerami w społeczności akademickiej. Reformy bolońskie ułatwią wprowadzenie elastycznych i zindywidualizowanych dróg kształcenia dla wszystkich studentów, poprawią zdolność zatrudnienia absolwentów i zwiększą atrakcyjność naszych instytucji dla studentów z Europy i innych kontynentów. 5. Uniwersytety europejskie są aktywne na globalną skalę, przyczyniając się do innowacji i trwałego rozwoju gospodarczego. Konkurencyjność i doskonałość muszą być zrównoważone ze spójnością społeczną i dostępem. Reformy bolońskie odniosą sukces tylko wtedy, jeżeli uniwersytety sprostają wyzwaniu zarówno globalnej konkurencji jak i zdolności budowania silniejszego społeczeństwa obywatelskiego w całej Europie. 6. Uniwersytety muszą dalej dążyć do najwyższego poziomu jakości, zarządzania i kierowania. Uniwersytety jako publiczna odpowiedzialność 7. Rządy, uniwersytety i ich studenci muszą współdziałać na rzecz perspektywicznej wizji Europy Wiedzy. Należy zachęcać uniwersytety do rozwijania się w różnych formach i do pozyskiwania środków z różnych źródeł. Jednakże szkolnictwo wyższe pozostaje nade wszystko odpowiedzialnością publiczną w zakresie podtrzymania wartości akademickich i obywatelskich, stymulowania ogólnej doskonałości i umożliwiania uniwersytetom odegrania swojej roli jako zasadniczych partnerów w rozwoju społecznym, gospodarczym i kulturalnym. 8. Rządy muszą upoważnić instytucje i wzmocnić ich autonomię przez utworzenie stabilnej sytuacji prawnej i finansowej. Uniwersytety przyjmują obowiązek sprawozdawczy i będą odpowiadały za wdrożenie reform w ścisłej współpracy ze studentami i zainteresowanymi podmiotami, poprawiając jakość instytucjonalną i zdolność zarządzania strategicznego. Badania jako integralna część szkolnictwa wyższego 9. Powiązanie szkolnictwa wyższego i działalności badawczej jest cechą podstawową uniwersytetów europejskich. Rządy muszą być świadome tego powiązania i powinny promować ściślejsze związki między europejskim obszarem szkolnictwa wyższego jako środkiem do wzmacniania europejskiej zdolności badawczej oraz poprawy jakości i atrakcyjności europejskiego szkolnictwa wyższego. Powinny zatem w pełni uznawać poziom doktorancki jako trzeci „cykl” procesu bolońskiego. Uniwersytety powinny nalegać na nauczanie i uczenie na europejskich uniwersytetach oparte na badaniach. Absolwenci wszystkich poziomów winni zetknąć się ze środowiskiem badaw- czym i szkoleniem opartym na badaniach w celu spełnienia potrzeb Europy jako społeczeństwa informacyjnego. 10. Różnorodność uniwersytetów w całej Europie stanowi ogromny potencjał dla owocnej współpracy opartej na różnych interesach, zadaniach i mocnych stronach. Wzmacnianie współpracy europejskiej i zwiększenie mobilność na poziomie doktoranckim i ponad-doktorskim są konieczne, np. poprzez promocję wspólnych programów doktoranckich, a także jako dalszy sposób na wzajemne łączenie europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego i europejskiego obszaru badań. Poprawa jakości kształcenia przez budowanie silnych instytucji 11. Pomyślne wdrożenie reform wymaga właściwego kierowania, zarządzania strategicznego i wysokiej jakości w każdej instytucji. Rządy muszą stworzyć warunki umożliwiające uniwersytetom podejmowanie długoterminowych decyzji dotyczących ich wewnętrznej organizacji i administracji, np. odnośnie struktury i wewnętrznej równowagi między poziomem instytucjonalnym i wydziałami, a także zarządzania pracownikami. Rządy i uniwersytety powinny zawierać wynegocjowane umowy na okres czasu potrzebny do wprowadzenia i wspierania innowacji. 12. Uniwersytety ze swojej strony muszą umacniać właściwe kierowanie placówką i wprowadzić rygorystyczne wewnętrzne zapewnienie jakości, odpowiedzialność i przejrzystość. Studenci winni uczestniczyć w pracach odpowiednich komitetów. Zainteresowane podmioty zewnętrzne powinny udzielać się w organach zarządzających lub doradczych. Krok naprzód procesu bolońskiego 13. Proces boloński musi unikać nadmiernej regulacji (over-regulation), a zamiast tego opracować punkty odniesienia i wspólne poziomy oraz opisy przedmiotów. 14. Wdrożenie systemu kształcenia opartego na trzech stopniach (doktorancki jako trzeci) wymaga dalszych zmian. Uniwersytety uznają poniższe działania za priorytetowe: • Konsolidacja ECTS jako środka służącego restrukturyzacji i przygotowaniu programów kształcenia, aby utworzyć skoncentrowane na studencie i elastyczne drogi kształcenia włącznie z kształceniem przez całe życie; • Dyskutowanie i rozwijanie wspólnych definicji ram kwalifikacji i efektów kształcenia na poziomie europejskim z jednoczesną ochroną korzyści płynących z różnorodności i autonomii instytucjonalnej w odniesieniu do programów kształcenia; • Włączenie pracowników akademickich, studentów, organizacji zawodowych i pracodawców w prace nad przygotowaniem programów kształcenia tak, aby nadać stopniom licencjata i magistra właściwe znaczenie; • Dalsze określanie i promowanie umiejętności ogólnie wpływających na zdolność zatrudnienia w programach kształcenia i zapewnienie, że programy pierwszego cyklu oferują możliwość wejścia na rynek pracy. • Szersze wprowadzenie suplementu do dyplomu i w większej liczbie języków, jako środka do zwiększenia zdolności zatrudnienia, czyniąc t0 powszechnie znanym wśród pracodawców i organizacji zawodowych. Mobilność i wymiar społeczny 15. Mobilność studentów sama w sobie promuje jakość kształcenia. Dzięki niej różnorodność staje się zaletą, wpływając na poprawę jakości nauczania i badań przez porównywalne i różne podejścia do nauki. Powoduje wzrost zdolności zatrudnienia osób indywidualnych. Mobilność pracowników akademickich przynosi podobne korzyści. 16. Jeżeli europejski obszar szkolnictwa wyższego ma rzeczywiście powstać, rządy muszą zająć się przeszkodami w mobilności, zmienić przepisy prawne dotyczące pomocy dla studentów, np. wprowadzić „ruchome” stypendia lub kredyty studenckie i poprawić reguły dotyczące opieki medycznej, usług socjalnych i prawa do pracy. 17. Rządy i instytucje razem muszą zachęcać do mobilności przez poprawę systemu pomocy dla studentów (włącznie z pomocą socjalną, zakwaterowaniem i możliwością podjęcia pracy w niepełnym wymiarze godzin), poradnictwo akademickie i zawodowe, naukę języków i uznawanie kwalifikacji. Instytucje muszą zapewnić, że narzędzia, które promują mobilność są w pełni wykorzystywane, w szczególności ECTS i suplement do dyplomu. Należałoby także zwiększyć możliwości mobilności średniookresowej oraz mobilności studentów zaocznych, kształcących się na odległość i dorosłych. 18. Ścieżki rozwoju zawodowego dla młodych naukowców i nauczycieli, włącznie ze środkami zachęcającymi młodych doktorów do kontynuowania pracy w Europie lub powrotu do niej, muszą ulec poprawie. Konieczne jest także podjęcie specjalnych środków w odniesieniu do rodzin, w których obie strony się kształcą. Ograniczenia w transferze praw emerytalnych muszą zostać zniesione przez emerytury związane z podmiotem mającym do niej prawo i inne formy wsparcia społecznego. 19. Zwiększenie udziału kobiet w badaniach i nauczaniu jest kwestią zasadniczą w konkurencyjnej Europie. Równość płci promuje jakość kształcenia i uniwersytety muszą ją wspierać swoją polityką kadrową. 20. Raport „Trends III” wskazuje, że podstawa informacyjna, w szczególności w zakresie mobilności, jest niewystarczająca. Rządy krajowe powinny współpracować, dążąc do poprawy danych statystycznych i współpracować z Komisją Europejską w celu dokonania przeglądu istniejących mechanizmów monitorujących. Więcej badań powinno dotyczyć kwestii związanych z rozwijaniem europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego. 21. Wspólne programy i stopnie oparte na zintegrowanych programach kształcenia są doskonałymi środkami wzmacniającymi współpracę europejską. Rządy muszą usunąć przeszkody prawne w zakresie przyznawania i uznawania wspólnych stopni i rozważyć szczególne wymagania finansowe wynikające z takiej współpracy. 22. Instytucje powinny określić potrzebę wspólnych programów i je rozwijać, promując wymianę najlepszej praktyki wypływającej z obecnych projektów pilotażowych i zapewniając definicję efektów kształcenia i kompetencji oraz powszechne stosowanie punktów kredytowych ECTS. Zapewnienie jakości: ramy programowe dla Europy 23. Zapewnienie jakości to jedna z zasadniczych kwestii procesu bolońskiego, a jej znaczenie wzrasta. EU A proponuje spójną politykę zapewnienia jakości dla Europy, oparta na przekonaniu, że autonomia instytucjonalna tworzy i wymaga odpowiedzialności, że uniwersytety są odpowiedzialne za wypracowanie wewnętrznej kultury jakości oraz, że postęp na poziomie europejskim włączający wszystkie zainteresowane podmioty jest następnym koniecznym krokiem. 24. Wewnętrzna kultura jakości i skuteczne procedury prowadzą do spełnienia intelektualnego i pełnej sukcesu realizacji kształcenia. Do tego samego prowadzi skuteczne kierowanie i zarządzanie. Przy czynnym udziale studentów uniwersytety muszą monitorować i oceniać wszystkie, własne działania, włącznie z programami kształcenia i departamentami pomocniczymi. Zewnętrzne procedury kontroli jakości powinny koncentrować się nad sprawdzeniem przez audyt instytucjonalny, że monitoring wewnętrzny został przeprowadzony prawidłowo. 25. Celem europejskiego wymiaru zapewnienia jakości jest budowanie wzajemnego zaufania i poprawa przejrzystości przy poszanowaniu różnorodności sytuacji poszczególnych krajów i dziedzin. 26. Procedury zapewnienia jakości w Europie muszą promować jakość kształcenia i jakość organizacyjną, respektować autonomię instytucjonalną, rozwijać wewnętrzną kulturę jakości, być opłacalne, włącznie z oceną agencji zapewnienia jakości, zminimalizować biurokrację i koszty oraz unikać nadmiernej regulacji prawnej. 27. EUA proponuje, aby zainteresowane podmioty, a w szczególności uniwersytety, współpracowały w celu ustanowienia tymczasowego „Komitetu Jakości Szkolnictwa Wyższego dla Europy”. Komitet ten powinien być niezależny, respektować odpowiedzialność instytucji w zakresie jakości i odznaczać się wrażliwością na publiczne troski. Stanowiłby forum dla dyskusji i, przez wyznaczenie małego zarządu, monitorowałby stosowanie proponowanego kodeksu zasad, rozwijając prawdziwy europejski wymiar zapewnienia jakości. Uniwersytety w centrum reform 28. Proces boloński był początkowo działaniem o charakterze politycznym, jednak obecnie nabiera on tempa wraz z aktywnym i dobrowolnym udziałem wszystkich zainteresowanych partnerów: instytucji szkolnictwa wyższego, rządów, studentów i innych zainteresowanych podmiotów. Reformy odgórne nie są wystarczające do osiągnięcia ambitnego celu wyznaczonego do 2010 r. Głównym wyzwaniem jest zapewnienie, że reformy są w pełni zintegrowane z najważniejszymi funkcjami i procesami rozwojowymi instytucji tak, aby funkcjonowały samodzielnie. Uniwersytety muszą mieć czas na przełożenie zmian prawnych na pełne treści cele akademickie i rzeczywistość instytucjonalną. 29. Rządy i inne zainteresowane podmioty muszą określić zakres innowacji instytucjonalnej, a uniwersytety odgrywające najważniejszą rolę podążają i muszą podążać ku europejskiemu obszarowi badawczemu i długoterminowemu rozwojowi europejskiego społeczeństwa informacyjnego, zgodnie z Deklaracją Lizbońską UE. Dzięki wspólnym działaniom, europejskie szkolnictwo wyższe, które obecnie dotyczy przeszło połowy populacji Europy, może wpłynąć na poprawę całego kontynentu. Leuven, 4 lipca 2003 r. COM(2003) 58, ostateczny KOMUNIKAT KOMISJI Rola uniwersytetów w Europie wiedzy Publikacja Komisji Europejskiej Tłumaczenie i publikacja: Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji ul. Mokotowska 43 00-551 Warszawa Warszawa 2003 ISBN 83-87716-xxx Rola uniwersytetów w Europie wiedzy 1. Streszczenie Niniejszy Komunikat otwiera dyskusję na temat roli, jaką pełnią uniwersytety [1] w społeczeństwie wiedzy i gospodarce opartej na wiedzy w Europie, jak również na temat warunków, w których będą mogły tę rolę pełnić efektywnie. Rozwój społeczeństwa wiedzy jest zależny od osiągnięć naukowych, od ich przekazywania za pomocą systemów edukacji, od ich popularyzacji przy wykorzystaniu nowoczesnych technologii informacji i komunikacji, oraz od ich zastosowania w sektorach przemysłu i usług. Uniwersytety mają szczególne znaczenie, a to dzięki temu, że - poprzez fakt pełnienia kluczowej roli w badaniach naukowych i udział w wykorzystywaniu ich wyników - uczestniczą we wszystkich procesach gospodarczych. Uczestnictwo to jest możliwe dzięki współpracy gospodarczej, kształceniu i szkoleniu, głównie kształceniu kadr naukowych, oraz dzięki rozwojowi regionalnemu i lokalnemu, do którego w sposób znaczący mogą się przyczynić. W związku z powyższym, Unii Europejskiej potrzebne są prężne ośrodki uniwersyteckie. Europa potrzebuje wysokiej jakości kształcenia na poziomie szkolnictwa wyższego po to, aby doprowadzić do optymalizacji procesów niezbędnych z punktu widzenia społeczeństwa wiedzy oraz po to, by osiągnąć cel sformułowany przez Radę Europejską w Lizbonie, cel dotyczący stworzenia w Europie najbardziej konkurencyjnej i dynamicznej gospodarki w świecie - gospodarki opartej na wiedzy, zdolnej do trwałego wzrostu, tworzącej coraz większą liczbę lepszych miejsc pracy i zapewniającej większą spójność społeczną. Rada Europejska uznała tę potrzebę w Barcelonie, kierując do europejskich systemów edukacji wezwanie dotyczące stworzenia światowych standardów do roku 2010 [2]. Jednak europejskie szkolnictwo wyższe nie jest wolne od problemów, a uniwersytety w Europie nie są w tej chwili konkurencyjne wobec głównych partnerów w świecie, jakkolwiek publikują prace naukowe o wysokiej jakości. Komunikat przedstawia szereg obszarów, które wymagają refleksji, a nierzadko również działania, oraz stawia wiele pytań, takich jak: - w jaki sposób pozyskać dla uniwersytetów odpowiednie i trwałe dochody oraz jak zapewnić efektywne wydatkowanie funduszy; w jaki sposób zapewnić autonomię i profesjonalizm w kwestiach naukowych i administracyjnych; w jaki sposób połączyć środki i skierować je na doskonalenie jakości kształcenia, a także stworzyć odpowiednie warunki, aby uczelnie mogły ten cel zrealizować; jak sprawić, by uniwersytety lepiej odpowiadały na strategie i potrzeby lokalne i regionalne; w jaki sposób doprowadzić do lepszej współpracy pomiędzy uczelniami i przedsiębiorstwami, tak aby zapewnić popularyzację osiągnięć naukowych oraz ich lepsze wykorzystanie dla dobra gospodarki i społeczeństwa; jak stworzyć spójny, kompatybilny i konkurencyjny europejski obszar szkolnictwa wyższego, który postulowano w Deklaracji Bolońskiej, jak również europejski obszar badań naukowych, którego stworzenie, według Rady Europejskiej obradującej w Lizbonie w marcu 2000 roku, powinno stać się celem Unii Europejskiej. Niniejszy Komunikat, opracowany w kontekście posiedzenia Rady Europejskiej Wiosna 2003, zaprasza środowiska związane z nauką i szkolnictwem wyższym do udzielania odpowiedzi na te pytania. Komisja Europejska dokona przeglądu zgłoszonych opinii i sugestii latem 2003 roku, a następnie przedstawi odpowiednie inicjatywy w kolejnym Komunikacie, który będzie przedmiotem analizy ministrów edukacji zasiadających w Radzie Edukacji oraz ministrów nauki zasiadających w Radzie Konkursowej; dokument ten będzie również analizowany w czasie Europejskiego Szczytu Ministrów Szkolnictwa Wyższego, planowanego na 18-19 września 2003 roku w Berlinie. 2. Wstęp Tworzenie Europy wiedzy jest głównym celem Unii Europejskiej od czasu posiedzenia Rady Europejskiej w Lizbonie w marcu 2000 roku. Kolejne posiedzenia Rady, szczególnie w Sztokholmie w marcu 2001 roku oraz w Barcelonie w marcu 2002 roku, doprowadziły do dalszego umocnienia tego celu. Na posiedzeniu w Lizbonie postulowano podjęcie działań przez wiele podmiotów. Wśród nich znajdują się uniwersytety, które mają do odegrania rolę szczególnie istotną. Jest to związane z ich tradycyjnie dwutorową działalnością, tj. dydaktyką i pracą naukową, z ich rosnącą rolą w złożonym procesie innowacyjności, jak również z ich wkładem w rozwój konkurencyjności gospodarczej i spójności społecznej (np. ich rola w życiu społeczności lokalnych i rozwoju regionalnym). Biorąc pod uwagę pozycję, jaką zajmują uniwersytety, można stwierdzić, że tworzenie Europy wiedzy stanowi dla nich źródło różnorodnych możliwości, ale także poważne wyzwania. Uniwersytety bowiem funkcjonują w społeczeństwie globalnym, podlegającym nieustannym przemianom, charakteryzującym się zwiększoną konkurencyjnością, związaną z koniecznością pozyskiwania i zatrzymywania talentów, oraz pojawianiem się nowych wymagań, którym trzeba sprostać. Jednak uniwersytety w Europie mają ogólnie rzecz biorąc mniej do zaoferowania oraz dysponują mniejszymi środkami finansowymi niż uczelnie w innych rozwiniętych krajach świata, szczególnie w USA. Czy są zatem zdolne konkurować z najlepszymi uczelniami na świecie i oferować trwały i wysoki poziom kształcenia? Pytanie to nabiera szczególnego znaczenia w kontekście zbliżającego się rozszerzenia, kiedy weźmiemy pod uwagę często trudne warunki, w jakich pracują uczelnie w krajach kandydujących, trudne ze względu na ograniczenia w zasobach ludzkich i finansowych. W związku z realizacją programu lizbońskiego, Unia Europejska podjęła szereg działań i inicjatyw w dziedzinie badań naukowych i edukacji. Jednym z przykładów jest europejski obszar badań naukowych i innowacji, z którego tworzeniem wiąże się otwarcie nowych perspektyw [3], a założony do 2010 roku cel przewiduje zwiększenie nakładów na badania naukowe do 3% PKB Unii Europejskiej [4]. W dziedzinie edukacji należy wymienić utworzenie europejskiego obszaru kształcenia ustawicznego [5], wprowadzenie w życie programu prac dotyczącego realizacji przyszłych celów systemów edukacji [6], prace nad wzmocnieniem kompatybilności poszczególnych systemów szkolnictwa wyższego, zgodnie z założeniami Procesu Bolońskiego, oraz systemów kształcenia zawodowego, zgodnie z założeniami Deklaracji Kopenhaskiej. W ostatnim czasie [7] europejskie uniwersytety nie znajdowały się w centrum zainteresowań, ani nie były przedmiotem refleksji i dyskusji na szczeblu Unii Europejskiej. Komisja Europejska próbuje podjąć taką dyskusję i wnieść do niej swój wkład, a niniejszy Komunikat przedstawia analizę miejsca i roli europejskich uniwersytetów w społeczeństwie i gospodarce opartej na wiedzy (Rozdział 3), prezentuje niektóre koncepcje dotyczące uniwersytetów w perspektywie europejskiej (Rozdział 4) oraz wymienia główne wyzwania stojące przed uczelniami w Europie, jak również przedstawia tematy do dyskusji (Rozdział 5). Komisja Europejska wzywa wszystkie zainteresowane podmioty (uniwersytety, konferencje rektorów, krajowe i regionalne organy władzy, środowiska naukowe, studentów, koła biznesu i obywateli Europy) do zgłaszania uwag, opinii i propozycji w odniesieniu do różnych aspektów podnoszonych w niniejszym Komunikacie 8. Dopiero w oparciu o opinie i sugestie otrzymane w ramach tych konsultacji, Komisja podejmie decyzje dotyczące przyszłych działań, jak również tego, czy zaprezentować podsumowujący Komunikat ministrom edukacji (w Radzie Edukacji), ministrom nauki (w Radzie Konkursowej) oraz członkom Europejskiego Szczytu Ministrów Szkolnictwa Wyższego, planowanego na 18-19 września 2003 roku w Berlinie, jako część realizacji Procesu Bolońskiego. 3. Uniwersytety europejskie dzisiaj 3.1. Uniwersytety w centrum Europy wiedzy Gospodarka oparta na wiedzy oraz społeczeństwo wiedzy wyrastają z połączenia czterech niezależnych od siebie czynników: „tworzenia” wiedzy, czyli osiągnięć naukowych, będących wynikiem badań naukowych; przekazywania wiedzy za pomocą systemów kształcenia i szkolenia; popularyzacji wiedzy za pomocą nowoczesnych technologii informacji i komunikacji; zastosowania wiedzy dla innowacji i postępu technicznego. Jednocześnie jednak pojawiają się nowe relacje pomiędzy tworzeniem, przekazywaniem i popularyzowaniem wiedzy, a ich efektem jest zwiększanie się liczby podmiotów, co jest charakterystyczne w kontekście dynamicznego rozwoju międzynarodowych sieci. Dzięki temu, że działalność uczelni obejmuje szeroko badania naukowe, pracę dydaktyczną i innowacje, uczelnie te w znacznym stopniu decydują o kształcie społeczeństwa wiedzy i gospodarki opartej na wiedzy. I tak w uniwersytetach zatrudnienie znajduje 34% ogółu pracowników naukowych w Europie, chociaż wskaźniki krajowe różnią się jak jeden do trzech dla poszczególnych państw członkowskich (26% w Niemczech, 55% w Hiszpanii oraz 70% w Grecji). Aż 80% badań podstawowych prowadzonych w Europie to badania uniwersyteckie. Co więcej, uniwersytety kształcą stale rosnącą liczbę studentów i przekazują im coraz wyższe kwalifikacje, przyczyniając się tym samym do wzrostu konkurencyjności europejskiej gospodarki: jedna trzecia Europejczyków pracuje dzisiaj w sektorach wymagających wysokiego poziomu wiedzy (ponad 40% w krajach takich, jak Dania i Szwecja). Uniwersytety przyczyniają się również do realizacji innych celów zawartych w Strategii Lizbońskiej, głównie do wzrostu zatrudnienia i spójności społecznej oraz do podniesienia ogólnego poziomu edukacji w Europie. Dzisiaj znacznie większa liczba młodych Europejczyków legitymuje się dyplomem ukończenia studiów wyższych, niż miało to miejsce w poprzednich pokoleniach. Podczas gdy 20% Europejczyków w grupie wiekowej 35-39 lat posiada wyższe wykształcenie, w grupie wiekowej 55-59 lat wskaźnik ten wynosi zaledwie 12,5%. W grupie wiekowej 25-64 lata wskaźnik zatrudnienia osób z wyższym wykształceniem (ISCED 5 i 6) wynosił 84% w roku 2001, tj. o 15% więcej niż średnia dla wszystkich poziomów wykształcenia, oraz o prawie 30% więcej niż średnia dla osób, które ukończyły co najwyżej szkołę średnią 1 stopnia (ISCED 0 do 2). I wreszcie, wskaźnik bezrobocia dla osób z wyższym wykształceniem wynosił w 2001 roku 3,9% i był trzy razy niższy niż dla osób z niższym poziomem wykształcenia. 3.2. Sieć uniwersytetów w Europie W Unii Europejskiej funkcjonuje ok. 3.300 instytucji szkolnictwa wyższego, a w całej Europie, łącznie z pozostałymi krajami Europy Zachodniej oraz z krajami kandydującymi - w przybliżeniu 4.000 [9]. Uczelnie te kształcą coraz więcej studentów - ponad 12.5 milionów w 2000 roku, w porównaniu do niespełna 9 milionów dziesięć lat wcześniej. Europejska sieć uniwersytetów organizowana jest na szczeblu krajowym i regionalnym, a jej dominującą cechą jest różnorodność - różnorodność przejawiająca się w organizacji, zarządzaniu i warunkach pracy, jak również w sposobach zatrudniania i statusie kadry dydaktycznej i naukowo-badawczej. Różnorodność tę obserwuje się w skali międzynarodowej, ze względu na różnice kulturowe i legislacyjne występujące pomiędzy poszczególnymi krajami, jak również w skali każdego kraju, ponieważ nie wszystkie uniwersytety w obrębie kraju mają ten sam profil, nie wszystkie reagują na otaczające zjawiska i przemiany w ten sam sposób i w tym samym tempie. Reformy strukturalne zapoczątkowane Procesem Bolońskim zmierzają do opanowania tej różnorodności i stworzenia w skali Europy spójnej i kompatybilnej struktury, co jest warunkiem niezbędnym do osiągnięcia przejrzystości, a co za tym idzie porównywalności i konkurencyjności europejskich uniwersytetów - zarówno w Europie jak i na świecie. Przez wiele lat uniwersytety w Europie kształtowały swój profil w oparciu o istniejące modele. Szczególnie popularny był model zaproponowany prawie dwieście lat temu przez Wilhelma von Humboldta, w kontekście projektu reformy niemieckich uniwersytetów, według którego działalność naukowo-badawcza powinna zajmować miejsce centralne w pracy uniwersytetów oraz stanowić bazę dla dydaktyki. Tendencje obserwowane obecnie zdają się świadczyć o odchodzeniu od tego modelu i dążeniu do większego zróżnicowania działalności placówek uniwersyteckich. W efekcie tych zmian powstają wyspecjalizowane ośrodki, których działania koncentrują się wokół określonych obszarów kompetencji, zarówno w badaniach jak i dydaktyce, lub wokół pewnych aspektów, jak na przykład realizacja strategii rozwoju regionalnego poprzez organizację kształcenia dla dorosłych. 3.3. Nowe wyzwania dla uniwersytetów w Europie Na całym świecie, a szczególnie w Europie, uniwersytety stają przed koniecznością adaptacji do zmian, niekiedy licznych i gruntownych. Zmiany te można pogrupować w sześć podstawowych kategorii. Zwiększony popyt na kształcenie na poziomie szkolnictwa wyższego Tendencja ta będzie się utrzymywać w nadchodzących latach [10], wzmacniana jeszcze poprzez fakt, iż wiele państw postawiło sobie za cel zwiększenie [11] liczby studentów, oraz poprzez fakt rozwoju kształcenia ustawicznego i związanych z nim potrzeb. To zwiększenie liczby osób studiujących, którego niski przyrost naturalny nie będzie w stanie w sposób znaczący zrównoważyć, spowoduje dalsze przepełnienie pomieszczeń w budynkach uniwersyteckich. W jaki sposób można sprostać zwiększonemu zapotrzebowaniu na kształcenie szczebla uniwersyteckiego, jeśli wziąć pod uwagę ograniczone zasoby ludzkie (co, jak można przewidzieć, przerodzi się w najbliższych latach w deficyt kadry dydaktycznej i naukowej) oraz ograniczenia w zasobach finansowych (które nie nadążają za rosnącymi wymaganiami)? Jak można zapewnić trwałe finansowanie uniwersytetów w sytuacji, gdy ciągle stają przed nimi nowe wyzwania? Jest rzeczą niesłychanie istotną, by utrzymać i wzmocnić efektywność kształcenia oraz efektywność badań naukowych, bez obniżania poziomu, z jednoczesnym zapewnieniem szerokiego, sprawiedliwego i powszechnego dostępu. Międzynarodowy charakter kształcenia i badań naukowych Proces nasilania się międzynarodowego charakteru jest w znacznej mierze powodowany przez nowoczesne technologie informacji i komunikacji. Wynikiem tego procesu jest zwiększenie konkurencyjności. Konkurencja występuje pomiędzy placówkami uniwersyteckimi oraz pomiędzy krajami, jak również pomiędzy uniwersytetami a innymi instytucjami, głównie państwowymi laboratoriami badawczymi (gdzie kadra naukowo-badawcza jest zwolniona z obowiązku nauczania), lub prywatnymi ośrodkami kształcenia (często specjalistycznymi i czerpiącymi zyski ze swojej działalności). Coraz większa część funduszy przeznaczanych na placówki uniwersyteckie podlega dystrybucji na podstawie konkursów, a to oznacza zwiększoną konkurencyjność w walce o talenty. Mimo wszystko uniwersytety w Europie goszczą mniej studentów z innych krajów, a jeszcze mniej pracowników naukowych, niż ma to miejsce w Ameryce. W 2000 roku na uczelniach europejskich studiowało około 450.000 studentów z innych krajów, podczas gdy na uczelniach amerykańskich liczba ta przekraczała 540.000 [12] i odnosiła się w znacznej mierze do studentów z Azji [13]. Co więcej, USA gości proporcjonalnie dużo więcej studentów obcokrajowców na poziomie zaawansowanym, w zakresie inżynierii, matematyki i informatyki, jak również z powodzeniem zatrzymuje osoby z doktoratem: ok. 50% Europejczyków, którzy uzyskali stopień doktora w USA, zostaje tam na kilka lat, a wielu z nich na zawsze. Tak naprawdę uniwersytety w Europie proponują naukowcom i studentom mniej atrakcyjne warunki. Częściowo wiąże się to z faktem, iż nie posiadają wymaganej masy krytycznej, która umożliwiłaby nawiązywanie współpracy, tworzenie sieci, łączonych kursów kształcenia i wspólnych dyplomów. Inne czynniki, pozauniwersyteckie, odgrywają również istotną rolę, na przykład brak elastyczności rynku pracy, niski wskaźnik przedsiębiorczości powodujący niskie zatrudnienie w nowo powstających dziedzinach. To z kolei przekłada się na niski poziom finansowania badań, słabe związki z przemysłem, niskie wskaźniki w dziedzinie patentów - niższe niż w USA i Japonii [14]. Rozwój efektywnej i bliskiej współpracy uniwersytetów z przemysłem Należy rozwijać współpracę pomiędzy ośrodkami uniwersyteckimi i przemysłem, na szczeblu krajowym i regionalnym, jak również w większym stopniu kierować ją na innowacje, tworzenie nowych przedsiębiorstw, a bardziej ogólnie - na transfer wiedzy. Z perspektywy konkurencyjności można stwierdzić, iż transfer wiedzy z uniwersytetów do przemysłu i społeczeństwa jest rzeczą zasadniczą. Dwa główne mechanizmy umożliwiające bezpośredni przepływ wiedzy uniwersyteckiej do przemysłu dotyczą licencjonowania uniwersyteckiej własności intelektualnej oraz tworzenia przedsiębiorstw. Chociaż w państwach członkowskich UE istnieją ograniczone dane na temat zakresu komercjalizacji uniwersyteckich badań naukowych, z czym związane są trudności w ocenie stopnia wykorzystania rezultatów tych badań w sektorze przemysłu w Unii Europejskiej, pewne dane udało się uzyskać na podstawie „Przeglądu Innowacji Wspólnotowych” (CIS). W ramach CIS zadawano przedsiębiorcom pytania dotyczące między innymi najważniejszych źródeł informacji dla innowacji. Wyniki tego przeglądu [15] pokazują, że bardzo nisko notowane są źródła związane z edukacją i publicznymi badaniami naukowymi. Tylko niecałe 5% innowacyjnych przedsiębiorstw uważa informacje pochodzące z rządowych lub prywatnych nie komercyjnych instytutów, oraz informacje pochodzące z uniwersytetów lub innych placówek szkolnictwa wyższego, za istotne źródło informacji. Jeśli ośrodki uniwersyteckie przejawiałyby aktywność w dążeniu do tworzenia efektywnych związków z przemysłem, oraz lepiej wykorzystywałyby wyniki prowadzonych przez siebie badań, wówczas ułatwione byłoby przenikanie wiedzy do przemysłu. Kryteria ewaluacji placówek uniwersyteckich mogłyby uwzględniać ten obszar działalności. Komisja Europejska będzie nadal analizować zarówno przeszkody, jak i czynniki sprzyjające tej współpracy, a wyniki tych analiz przekaże zainteresowanym środowiskom. Proliferacja ośrodków wiedzy Stale rosnąca tendencja obserwowana w sektorze biznesu, polegająca na zlecaniu badań naukowych najlepszym uniwersytetom oznacza, że placówki uniwersyteckie muszą funkcjonować w coraz bardziej konkurencyjnym środowisku. Co więcej, pojawiły się nowe relacje w stosunku do tych, które obserwowano tradycyjnie, tj. związków pomiędzy uczelniami danego regionu i przemysłem na otaczającym terenie. Bliskość geograficzna przestała stanowić podstawę do wyboru partnera. Instytucje gospodarcze wymagające zaawansowanych technologii coraz częściej tworzą swoje siedziby w pobliżu najlepszych uniwersytetów. Skrócenie czasu pomiędzy odkryciem naukowym, a jego zastosowaniem i marketingiem, stawia pytanie o rolę uniwersytetów i ich wkład w proces innowacji technicznych, oraz o relacje pomiędzy nimi a sektorem biznesu. Reorganizacja nauki Zjawisko to można zaobserwować na podstawie dwóch przeciwstawnych tendencji. Z jednej strony mamy do czynienia z nasilającą się dywersyfikacją i specjalizacją nauki oraz pojawianiem się bardzo wąskich specjalności w badaniach naukowych i w nauczaniu. Z drugiej strony obserwujemy zjawisko adaptacji środowisk akademickich do interdyscyplinarnego charakteru nowopowstałych dziedzin. Dziedziny te powstają w odpowiedzi na zasadnicze tematy nurtujące społeczeństwo, takie jak utrzymanie trwałego rozwoju, nowe zagrożenia zdrowia, kierowanie ryzykiem, etc. Jednak działalność uniwersytetów, szczególnie w sferze dydaktyki, pozostaje zorganizowana zwykle podzielona na segmenty - zgodnie z tradycyjnym podziałem dyscyplin naukowych. Zjawisko reorganizacji nauki obserwujemy również w tendencji do zacierania się granic pomiędzy badaniami podstawowymi a badaniami stosowanymi. Oczywiście tendencja ta nie zmierza tak dalece, żeby całkowicie zatrzeć różnicę pomiędzy nauką dla samej nauki z jednej strony, a z drugiej strony - nauką nastawioną na realizację określonych celów, głównie na przełożenie wiedzy na produkty, procesy i technologie. Dlatego też badania podstawowe pozostają nadal głównym obszarem naukowej działalności uniwersytetów. To one powodują, że duże amerykańskie uniwersytety stają się atrakcyjnym partnerem dla przemysłu, który w zamian finansuje znaczną ich część. W tym kontekście badania podstawowe uwzględniają do pewnego stopnia aspekt praktyczny, tzn. zastosowanie wyników do działalności praktycznej, nie tracąc jednak swego charakteru. Uniwersytety w Europie wykazują natomiast tendencję do podejmowania badań stosowanych, mających bezpośrednie zastosowanie w sektorze biznesu, oraz do tworzenia oferty „usług naukowych”, które - jeśli staną się dominujące będą stanowić zagrożenie dla postępu wiedzy. Pojawienie się nowych oczekiwań Nie rezygnując ze swej podstawowej misji, jaką jest kształcenie, uniwersytety muszą uwzględniać nowe potrzeby wynikające z gospodarki opartej na wiedzy i społeczeństwa wiedzy. Chodzi tu o rosnące zapotrzebowanie na kształcenie w zakresie nauk ścisłych i technicznych oraz na kształcenie ustawiczne. Realizacja tych potrzeb wymaga większej drożności pomiędzy kierunkami oraz poziomami kształcenia. Uniwersytety w Europie zdają się być bezpośrednio zainteresowane edukacją w zakresie nauk ścisłych głównie dlatego, że przygotowują nauczycieli dla szkół średnich w zakresie tych przedmiotów. Działania, jakich wymaga się od uniwersytetów w dziedzinie kształcenia ustawicznego polegają głównie na rozszerzeniu dostępu do tej formy kształcenia (szczególnie dla osób, które nie ukończyły szkoły średniej, poprzez uznanie umiejętności i kompetencji zdobytych poza formalnym systemem edukacji), na większym otwarciu się na środowiska przemysłowe; na poprawie jakości usług dla studentów, oraz na zróżnicowaniu oferty edukacyjnej ze względu na charakter grupy studenckiej, przekazywane treści oraz stosowane metody nauczania [16]. Wzrost gospodarki opartej na wiedzy oraz rozwój społeczeństwa wiedzy wymagają od uniwersytetów większego zaangażowania w życie społeczności lokalnej. Realizując swoją podstawową misję, jaką jest tworzenie i przekazywanie wiedzy, uniwersytety pełnią dzisiaj rolę głównego źródła wiedzy i naukowych ekspertyz w wielu obszarach. Mogą i muszą stać się miejscem refleksji na temat wiedzy i nauki, jak również forum dla dyskusji i dialogu pomiędzy naukowcami i społeczeństwem. Biorąc pod uwagę fakt, że uniwersytety funkcjonują dzięki znacznemu wsparciu finansowemu ze źródeł publicznych i prywatnych, oraz że wiedza, którą tworzą i przekazują, wywiera ogromny wpływ na gospodarkę i społeczeństwo, istotny - z punktu widzenia sponsorów i społeczeństwa - jest również sposób, w jaki funkcjonują pod względem administracji i zarządzania budżetem. To prowadzi do nasilania się nacisków zmierzających do wprowadzenia kadry pozaakademickiej do struktur kierownictwa i zarządzania na uniwersytetach. 4. Obszary działań na rzecz uniwersytetów 4.1 Uniwersytety a wymiar europejski Odpowiedzialność za placówki uniwersyteckie w państwach członkowskich UE spoczywa zasadniczo na centralnych i regionalnych organach władzy. Natomiast najważniejsze wyzwania, w obliczu których stają uniwersytety, mają charakter europejski, międzynarodowy, czy nawet ogólnoświatowy. Jakości czy efektywności pracy tych placówek nie mierzy się już dłużej na szczeblu krajowym, nawet w największych państwach Europy, tylko na poziomie Europy lub świata, a oceny dokonują międzynarodowe środowiska akademickie. W tym kontekście powstaje pytanie o kompatybilność i przejrzystość systemów uznawania kwalifikacji (kwestia ta leży u podstaw Procesu Bolońskiego) oraz pytanie o przeszkody na drodze do swobodnego przepływu nauczycieli akademickich i kadry naukowej [17] w Europie. Mobilność studentów na przykład jest wciąż zjawiskiem marginalnym w Europie. W roku 2000 zaledwie 2,3% europejskich studentów odbywało studia w innym kraju Europy [18], natomiast mobilność pracowników naukowych, chociaż wyższa od średniej dla badanej populacji studentów, pozostaje wciąż niższa niż w USA. Rozbieżność pomiędzy organizacją uniwersytetów w państwach członkowskich UE, a pojawianiem się wyzwań przekraczających narodowe granice, wzrosła znacznie w ciągu kilku ostatnich lat i będzie nadal rosła w wyniku następujących czynników: - - powstanie prawdziwie europejskiego rynku pracy, na którym obywatele Europy będą mieć prawo do swobodnego poruszania się [19], a problem uznawalności kwalifikacji będzie uznany za zamknięty; pojawienie się nowych oczekiwań dotyczących uznawalności, będących wynikiem działań podejmowanych przez UE na rzecz mobilności, a szczególnie inicjatywy pod nazwą ERASMUS; pojawienie się globalnej oferty dotyczącej szerokiego zakresu studiów uniwersyteckich, kontynuacja "drenażu mózgów” prowadzącego do utraty najlepszych studentów i naukowców, oraz stosunkowo niski poziom działalności europejskich uniwersytetów na płaszczyźnie międzynarodowej; pogorszenie sytuacji spowodowane nasileniem się niejednorodnego obrazu uczelni europejskich, które nastąpi po rozszerzeniu Unii Europejskiej. Charakter i skala wyzwań odnoszących się do przyszłości uniwersytetów wskazują na to, że powyższe problemy trzeba rozwiązywać na płaszczyźnie europejskiej. A konkretnie dlatego, że wymagają one wspólnych i skoordynowanych wysiłków ze strony państw członkowskich i krajów kandydujących, przy wsparciu Unii Europejskiej, pod hasłem dążenia do Europy wiedzy. 4.2. Działania Unii Europejskiej na rzecz uniwersytetów Uniwersytety otrzymują wsparcie w obszarach badań naukowych i edukacji w postaci różnorodnych inicjatyw UE. W obszarze badań naukowych otrzymują około jednej trzeciej finansowania z ramowego programu na rzecz badań technicznych i rozwoju, a szczególnie za pośrednictwem akcji wspierających szkolenia i mobilność pracowników naukowych (akcje Marie Curie). Korzyści płynące z Ramowego Programu na rzecz uniwersytetów będą jeszcze wzmocnione poprzez Szósty Ramowy Program [20], poprzez realizację akcji wspierających szkolenie i mobilność, poprzez wprowadzenie struktur pomocy dla tworzenia zespołów młodych utalentowanych ludzi, oraz poprzez położenie większego nacisku na badania podstawowe realizowane w ramach „sieci jakości” lub w ramach „projektów zintegrowanych” [21], a szczególnie poprzez akcję na rzecz promowania badań naukowych pod nazwą „pogranicza wiedzy” (akcja NEST). Uniwersytety mają również znaczącą rolę do odegrania w ramach inicjatyw objętych planem działania pod nazwą „Nauka a społeczeństwo” [22], którego celem jest rozwijanie i doskonalenie koordynacji narodowych przedsięwzięć w dziedzinach takich, jak informacja naukowa i dialog ze społeczeństwem, etyka, edukacja w naukach ścisłych oraz „kobiety a nauka”. Uniwersytety biorą również udział w realizacji pewnych programów unijnych odnoszących się do innowacji technicznych, np. wsparcie dla programów wykorzystania wyników badań naukowych i rozwoju (R&D), prowadzonych przez „parki nauki”, poprzez Program Ramowy lub dzięki wsparciu z Funduszy Strukturalnych czy Europejskiego Banku Inwestycyjnego (EIB). Jeśli chodzi o kształcenie i szkolenie, uniwersytety są zaangażowane w realizację wszystkich akcji programu SOCRATES, w szczególności w akcję ERASMUS. Od początku swego istnienia, akcja ta objęła ponad milion studentów oraz około 12.000 nauczycieli akademickich. Wiele uniwersyteckich sieci tematycznych przyczynia się również do wzmocnienia współpracy na szczeblu europejskim, pełniąc rolę swoistych „think tanks” dla przyszłości i rozwoju danej dziedziny wiedzy. Wspólnota Europejska zaofiarowała wsparcie dla Europejskiego Systemu Transferu Punktów Kredytowych. Program LEONARDO wspiera projekty dotyczące mobilności pomiędzy uniwersytetami a sektorem biznesu, obejmując wsparciem 40.000 osób w okresie od 1995 do 1999 roku. Uniwersytety również biorą udział w inicjatywie pod nazwą „e-Europa” oraz w realizacji Planu Działań pod nazwą „e-Europa 2005”, który zachęca wszystkie uczelnie do zapewnienia dostępu w trybie on-line dla wszystkich studentów i pracowników naukowych („wirtualny campus”) [23]. Współpraca ta rozciąga się również na inne regiony świata. Znaczna część unijnego Ramowego Programu Badań Naukowych dotyczy wszystkich krajów świata, a w szczególności wsparcie dotyczy współpracy z krajami śródziemnomorskimi, Rosją i innymi krajami powstałymi po rozpadzie ZSRR, oraz krajami rozwijającymi się. Poprzez Program TEMPUS Unia Europejska wspiera współpracę uniwersytetów z krajami byłego Związku Radzieckiego, Europą południowowschodnią oraz - od czasu rozszerzenia w 2002 roku - także rejonem śródziemnomorskim. Powstają również inicjatywy dotyczące kontaktów z innymi obszarami geograficznymi, jak np. ALFA czy Asia-Link. Wszystkie powyższe działania mają na celu stworzenie na całym świecie „Europejskiej przestrzeni akademickiej”. Warto tu również wspomnieć o propozycji utworzenia programu "Erasmus World”, który pomoże Unii Europejskiej wesprzeć „European masters” (tzw. mistrzów europejskich), w celu zachęcenia najlepszych studentów świata do podejmowania studiów w Europie, przynajmniej w dwóch państwach europejskich. I wreszcie Komisja Europejska wspiera Proces Boloński, który ma zaowocować do 2010 roku, poprzez wprowadzenie określonych reform, utworzeniem europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego, który byłby spójny, kompatybilny i konkurencyjny. 5. Uniwersytety europejskie jako wzór dla całego świata Uniwersytety europejskie, jeśli chcą brać udział w stwarzaniu Europy wiedzy, muszą przy wsparciu ze strony państw członkowskich i w kontekście europejskim podjąć szereg wyzwań. Pełen potencjał uczelni europejskich może zostać wykorzystany jedynie po dokonaniu zasadniczych zmian potrzebnych do uczynienia europejskiego systemu szkolnictwa wyższego wzorem dla całego świata. Trzy następujące cele zostały wytyczone do jednoczesnej realizacji: - Zapewnienie uniwersytetom europejskim dostępu do wystarczających i dostępnych w sposób ciągły środków i stworzenie warunków do ich efektywnego wykorzystania; - Pełniejsze wykorzystanie wysokiej jakości badań naukowych i dydaktyki, szczególnie poprzez budowanie sieci współpracy instytucjonalnej; - Większe otwarcie uniwersytetów na świat zewnętrzny i zwiększenie ich atrakcyjności we współpracy międzynarodowej. 5.1. Zapewnienie uniwersytetom europejskim dostępu do wystarczających i dostępnych w sposób ciągły środków Niewystarczające środki Przeciętnie kraje członkowskie Unii Europejskiej wydają 5% produktu krajowego brutto ze środków publicznych na szeroko pojmowaną edukację. Odsetek ten jest porównywalny do odsetka obserwowanego w USA i wyższy niż w Japonii (3.5%). Środki publiczne nie zwiększają się jednak wraz z odnotowanym w ostatnich latach wzrostem PKB w Europie, a w ostatniej dekadzie nawet zmalały. W żadnym państwie członkowskim całkowite wydatki na szkolnictwo wyższe nie wzrosły proporcjonalnie do wzrostu liczby studentów. Szczególnie znaczące różnice są widoczne przy porównaniu z USA. Różnice te wynikają głównie z niskich nakładów z funduszy prywatnych na szkolnictwo wyższe w Europie. Nakłady te wynoszą zaledwie 0.2% europejskiego PKB w porównaniu z 0.6% w Japonii i 1.2% w USA. Amerykańskie uniwersytety dysponują o wiele większymi środkami, niż uniwersytety europejskie - przeciętnie dwa do pięciu razy wyższymi w przeliczeniu na jednego studenta. Środki dostarczane przez samych studentów, włączając licznych studentów z zagranicy, częściowo wyjaśniają tę dysproporcję. Jednak uniwersytety amerykańskie korzystają w szerokim zakresie z publicznych źródeł finansowania, włączając kredyty na badania naukowe i obronne, oraz ze znaczących funduszy prywatnych, szczególnie z tych przeznaczonych na podstawowe badania naukowe, a oferowanych przez firmy prywatne i fundacje. Duże uniwersytety prywatne mają również często pokaźne środki własne, zgromadzone przez lata w postaci prywatnych dotacji, w szczególności tych uzyskanych ze stowarzyszeń absolwentów. Długotrwałe finansowanie uniwersytetów europejskich na niewystarczającym poziomie zagraża ich zdolności do przyciągania i zatrzymywania najbardziej utalentowanych jednostek, oraz szansie na podniesienie jakości badań naukowych i dydaktyki [24]. Ponieważ jest raczej mało prawdopodobne, by dodatkowe fundusze publiczne pokryły rosnące potrzeby, należy wskazać sposoby zwiększenia i zróżnicowania źródeł finansowania uczelni. Komisja planuje zbadanie sytuacji finansowej uniwersytetów europejskich w celu określenia głównych kierunków zmian w tej dziedzinie i wskazania przykładów do naśladowania. Na posiedzeniu Rady Europejskiej w Barcelonie w marcu 2002 roku, Unia Europejska przyjęła jako swój cel zwiększenie europejskich nakładów na badania naukowe do 3% PKB [25]. Oznacza to również koncentrację działań na przygotowaniu kadr naukowych. 5.1.1. Sposoby zwiększenia i zróżnicowania źródeł finansowania uczelni Cztery główne źródła finansowania uczelni to: - - - Fundusze publiczne na badania naukowe i dydaktykę, włączając w to kontrakty na prowadzenie badań przyznawane na podstawie konkursu; tradycyjnie jest to główne źródło finansowania uniwersytetów europejskich. Jednakże, ze względu na sytuację budżetową w krajach członkowskich i kandydujących, wzrost nakładów z funduszy publicznych może nastąpić jedynie w bardzo ograniczonym zakresie. I mimo że w marcu 2000 w Lizbonie kraje członkowskie zobowiązały się do zwiększenia nakładów na rozwój kadr, jest raczej mało prawdopodobne, że wysiłek ten wystarczy na pokrycie kosztów wzrostu liczby studentów lub umożliwi osiągnięcie poziomu finansowania obserwowanego w USA. Tak jak w przypadku USA, dotacje prywatne mogą stanowić poważne źródło dochodów dla uniwersytetów. Jednakże w Europie rozwiązanie to napotyka na różnego rodzaju trudności, szczególnie niską korzyść finansową w związku z przepisami podatkowymi dotyczącymi dotacji prywatnych oraz status uczelni, który nie zawsze pozwala im na gromadzenie prywatnych funduszy i środków. Wyjaśnia to, przynajmniej częściowo, europejski brak tradycji filantropii na skalę obserwowaną w USA, gdzie absolwenci pozostają w kontakcie z uczelnią jeszcze wiele lat po uzyskaniu kwalifikacji. Uniwersytety mogą również pozyskiwać fundusze poprzez sprzedaż usług (włączając w to prowadzenie badań naukowych i kursów kształcenia ustawicznego) w szczególności - do sektora prywatnego, oraz poprzez wykorzystanie wyników badań naukowych. W chwili obecnej źródła te nie mają żadnego znaczącego udziału w finansowaniu uniwersytetów europejskich, częściowo z powodu legislacji, która nie pozwala im na wykorzystanie wyników badań naukowych, a w każdym razie nie zachęca do tego, skoro zysk wpłacany jest do budżetu centralnego, a nie uniwersyteckiego, nie wspominając już o poszczególnych badaczach. Wreszcie, fundusze pozyskiwane od studentów w postaci wpisowego i czesnego. W Europie ten sposób pozyskiwania funduszy jest ograniczony, a nawet wzbroniony, w celu zapewnienia powszechnego dostępu do szkolnictwa wyższego. Pytania do dyskusji: - W jaki sposób można zapewnić odpowiedni poziom finansowania uniwersytetów z funduszy publicznych, biorąc pod uwagę ograniczenia budżetowe i potrzebę zapewnienia powszechnego dostępu do szkolnictwa wyższego? - W jaki sposób można przyciągnąć dotacje prywatne, szczególnie z punktu widzenia prawa i przepisów podatkowych? - W jaki sposób można stworzyć uniwersytetom warunki do korzystania z prężnie rozwijającego się rynku usług? 5.1.2. Efektywne wykorzystanie istniejących funduszy Uniwersytety muszą wykorzystywać ograniczone zasoby finansowe tak efektywnie, jak to tylko możliwe. Mają zobowiązania wobec swoich „akcjonariuszy”, którymi są studenci, władze centralne, które dostarczają środków finansowych, rynek pracy, który korzysta z kwalifikacji i umiejętności przez nie oferowanych oraz społeczeństwo jako całość, dla których uczelnie spełniają ważną rolę w życiu ekonomicznym i społecznym. Głównym celem staje się więc zmaksymalizowanie zysków społecznych z funduszy inwestowanych w szkolnictwo wyższe. Istnieje wiele sygnałów [26] świadczących o tym, że fundusze te nie są obecnie wykorzystywane w najbardziej efektywny sposób. - - Wysoki odsetek odsiewu wśród studentów, wahający się w Unii Europejskiej średnio około 40%. Realizacja podejścia „edukacja dla każdego” zaowocowała ogromnym wzrostem liczby studentów, bez idących za tym zmian w strukturach uczelni i warunkach życia. W większości krajów członkowskich pomyślne ukończenie szkoły średniej daje automatyczne prawo do rozpoczęcia studiów wyższych bez dodatkowych procedur selekcji. Prawo to jest uznawane za zasadniczy element ustroju demokratycznego gwarantujący równość wszystkim obywatelom. W rezultacie wielu studentów rozpoczyna naukę w uczelni wyższej bez widocznego powołania do pracy akademickiej i nie otrzymuje w trakcie studiów tego, czego oczekuje. W niektórych państwach członkowskich same uniwersytety stosują własne systemy selekcji kandydatów, a w pewnych dziedzinach [27] wypracowują własne dodatkowe kryteria. Brak zgodności pomiędzy ofertą w sferze kwalifikacji (która kształtuje się w perspektywie średnioterminowej, jako rezultat długości trwania studiów) i zapotrzebowaniem (które często odzwierciedla potrzeby krótkoterminowe i ma bardziej ulotny charakter) dla ludzi wykwalifikowanych, może sprawić, że pojawią się braki w pewnych szeroko pojmowanych typach kwalifikacji, szczególnie w dziedzinach ścisłych i technicznych. Wykształcenie wyższe w rzeczywistości nie wpływa jedynie na ludzi, którzy je otrzymują: całe społeczeństwo musi pracować nad uzyskaniem maksymalnego społecznego zysku z inwestycji, jaką jest opłacanie studiów wyższych. Brak zgodności pomiędzy kwalifika- - - - cjami oferowanymi i wymaganymi stanowi zatem ilustrację braku optymalnego wykorzystania środków. Czas trwania studiów w celu uzyskania konkretnych kwalifikacji może być dwukrotnie dłuższy w niektórych krajach Europy w porównaniu z innymi państwami członkowskim. Wyjaśnia to ogromne różnice w całkowitych nakładach poniesionych na jednego studenta obliczanych na podstawie przeciętnego czasu trwania studiów. Na przykład w Niemczech proces kształcenia inżyniera trwa zwykle od pięciu do sześciu lat i jego koszty są całkowicie pokryte ze środków publicznych. W Wielkiej Brytanii jedynie trzy lata studiów są opłacone z funduszy publicznych, a przez kolejne trzy do pięciu lat kształcenie odbywa się w firmie, co jest połączone z egzaminem państwowym - wszystkie koszta pokrywa pracodawca, a student jednocześnie zyskuje doświadczenie zawodowe, którego nie zdobyłby studiując w uczelni. Te zasadnicze różnice w czasie trwania studiów - nawet między krajami które uznają nawzajem swoje kwalifikacje - są uderzające, szczególnie kiedy uwzględni się szerokie poparcie dla procesu bolońskiego, mającego na celu stworzenie przestrzeni europejskiego szkolnictwa wyższego do roku 2010. Różnice w wydatkach z funduszy publicznych wymagają szczególnie dokładnego zbadania, które rozwiązanie przynosi optymalne wykorzystanie środków. Powyższe spostrzeżenia odnoszą się również do zróżnicowanej sytuacji kadry akademickiej. Różnice w statusie i warunkach mianowania oraz zatrudnienia pracowników naukowych na poziomach przed i po doktoracie w Europie wskazują, że i w tym przypadku środki przeznaczone dla kadry dydaktycznej i naukowej nie są wykorzystane w sposób optymalny. W Europie brak jest również przejrzystego systemu do obliczania kosztów badań naukowych w uczelniach wyższych. Dzieje się tak z powodu zróżnicowania, braku przejrzystości i złożoności używanych systemów księgowych. Zjawisko to skłoniło grupę doradców Komisji Europejskiej do spraw badań naukowych do wysunięcia sugestii stworzenia jasnego i przejrzystego systemu księgowego do obliczania realnych kosztów badań i umożliwiającego ich porównanie. Pytania do dyskusji: - Jak można pogodzić utrzymanie powszechnego dostępu do szkolnictwa wyższego z obniżeniem wskaźników niepowodzeń i odsiewu wśród studentów? - Jak można skoordynować podaż i popyt na kwalifikacje zawodowe na poziomie szkolnictwa wyższego na rynku pracy poprzez doradztwo zawodowe? - Czy uzasadnione jest wyrównanie czasu trwania studiów w celu uzyskania tych samych kwalifikacji? - W jaki sposób można uzyskać przejrzyste informacje dotyczące kosztów badań naukowych prowadzonych przez uczelnie? 5.1.3. Zwiększenie skuteczności wykorzystania wyników badań naukowych Badania stosowane i niewystarczająca liczba firm tworzonych w opartych na najnowszej technologii (typu spin-off) Uniwersytety są jednym z najważniejszych źródeł nowej wiedzy i jako takie odgrywają ważną rolę w procesie wprowadzania innowacji technicznych. Jednak w Europie rola ta nie jest tak ważna, jak być powinna. Od połowy lat 90-tych liczba nowych firm opartych na najnowszej technologii (firmy typu spin-off) założonych przez uczelnie wyraźnie wzrastała, szczególnie dotyczyło to pewnych konkretnych instytucji. Jednak jest ich nadal znacznie mniej niż wokół campusów amerykańskich. W Europie mniej firm jest zakładanych przez badaczy lub we współpracy z nimi, a te już istniejące rozwijają się wolniej i upadają częściej niż w Stanach. Kolejną poważną przeszkodą dla skutecznego stosowania wyników badań naukowych są rozwiązania prawne zastosowane w Europie w dziedzinie własności intelektualnej. W USA prawo „Bath-Doyle" pozwala organizacjom korzystającym z funduszy federalnych w prowadzeniu badań naukowych na przejęcie na własność wyników badań, w celu zachęcania do stosowania ich w praktyce. W ostatnich latach w Europie kilka krajów przygotowało legislację zbliżoną do prawa „Bath-Doyle" , a inne państwa członkowskie, które nie zastosowały tego typu rozwiązań, przygotowują się do tego. Jest zbyt wcześnie, by oceniać skuteczność tego typu rozwiązań. Jednakże, rozbieżności w rozwiązaniach zastosowanych przez poszczególne państwa członkowskie, i krajowy charakter regulacji prawnych przyczyniły się w Europie do utrudnienia i skomplikowania transferu technologii i współpracy międzynarodowej. Patrząc na to z szerszej perspektywy, patent europejski, który otworzyłby z pewnością nowe możliwości zastosowania innowacji technologicznych na skalę europejską, pozostaje jednak nadal w sferze dyskusji. Ponadto, uniwersytety europejskie nie mają dobrze rozwiniętych struktur do zarządzania wynikami badań naukowych. Struktury te są słabiej rozwinięte niż, na przykład, w państwowych instytucjach badawczych. Innym ważnym czynnikiem jest brak orientacji wielu akademików w ekonomicznych aspektach badań naukowych, w szczególności w kwestiach zarządzania i przepisów dotyczących własności intelektualnej. Sam pomysł zastosowania wyników badań naukowych jest często przyjmowany przez wielu badaczy i przez władze uniwersyteckie z powątpiewaniem, głównie ze względu na trudności w zachowaniu równowagi pomiędzy wymogami rynku, a potrzebą utrzymania, dla dobra wspólnego, autonomii uniwersytetów i swobodnego dostępu do wiedzy. Pytania do dyskusji: - Jak można ułatwić uniwersytetom i badaczom zakładanie firm stosujących wyniki ich badań i osiągnięcie korzyści? - Czy istnieje sposób zachęcania uniwersytetów i badaczy do identyfikowania, zarządzania i wykorzystywania potencjału handlowego ich badań? - Jakie przeszkody mogą obecnie stanąć na drodze wykorzystania tego potencjału, w sferze prawa czy własności intelektualnej? Jak można je usunąć, szczególnie w krajach finansujących uczelnie głównie z funduszy publicznych? 5.2. Poprawa jakości kształcenia w uniwersytetach europejskich 5.2.1. Stworzenie warunków do podniesienia jakości kształcenia Jeśli Europa ma za zadanie osiągnąć wysoki poziom jakości kształcenia uniwersyteckiego, musi zostać spełniony szereg warunków. Niektóre z nich zostały już spełnione w poszczególnych państwach członkowskich, a i sama lista warunków nie jest zapewne zamknięta. Mimo to, lista ta stanowi punkt wyjścia do dalszej dyskusji. Tak jak ma to miejsce w przypadku innych dziedzin wymienionych w komunikacie, powyższe problemy wymagają znalezienia rozwiązań na poziomie struktur uniwersyteckich, jak również na poziomie dotyczących ich regulacji prawnych. Jednakże, jeśli rozwiązania te nie zostaną wprowadzone w spójny sposób w całej Europie, wysiłek związany z ich przygotowaniem pójdzie na marne. Najważniejszym celem jest stworzenie uniwersytetom europejskim warunków do optymalnego rozwoju ich możliwości, bez wyjątków, a fragmentaryczne wprowadzanie nowatorskich rozwiązań opóźni jedynie osiągnięcie ostatecznego sukcesu. Proces ten pozwoli również, jak to miało miejsce w przypadku reform strukturalnych zainicjowanych przez Deklarację Bolońską, na stworzenie warunków umożliwiających wprowadzenie tych zmian w poszczególnych państwach członkowskich. Potrzeba długofalowego planowania i finansowania Warunkiem wstępnym do rozwoju i wspierania podnoszenia jakości w szkolnictwie wyższym jest stworzenie warunków do długofalowego planowania. Wysokiej jakości nie osiąga się w krótkim czasie. Ugruntowanie reputacji w konkretnej dziedzinie wiedzy wymaga lat pracy i polega na poddaniu się koleżeńskiej krytyce, na poziomie nie krajowym, lecz europejskim, czy wręcz światowym. Zgromadzenie kapitału intelektualnego reprezentowanego przez zespoły badawcze o światowej renomie, prowadzone z pewną dozą zarówno zapału, jak i sprytu przez osoby, których wkłady w pracę nawzajem się uzupełniają, wymaga długiego czasu i umiejętności wyszukania najlepszych na świecie kandydatów do współpracy. A jednak w tej sytuacji rządy krajowe, które nadal są głównymi pracodawcami dla uczelni, opierają swoją pracę na rocznych budżetach i z trudem planują na dłużej niż kilka lat. Mimo że niektóre państwa członkowskie UE zawierają z uczelniami kilkuletnie kontrakty, czas trwania takiej umowy rzadko przekracza 4 lata. Jednocześnie, po upływie 4-letniego okresu na sytuację może wpłynąć wynik odbytych w międzyczasie wyborów. Często nowa ekipa rządząca zmienia cele ogólne, a te realizowane poprzednio odgrywają mniejszą rolę, lub są odrzucane. Państwa członkowskie potrzebują więc powszechnej zgody w wymiarze politycznym i społecznym dotyczącej znaczenia podnoszenia jakości pracy uczelni i prowadzenia badań naukowych, jak również warunków do jej realizowania. Zgoda taka powinna chronić sferę badań naukowych przed ryzykiem gry rynkowej, w takim stopniu, w jakim jest to możliwe. Okres planowania rozwoju uczelni włączając w to rozwój strategii i realizację autonomii wspomnianej w punkcie 5.1 powinien obejmować, jeśli to możliwe, 6 lub nawet 8 lat. Potrzeba stworzenia skutecznych struktur i sposobów zarządzania Drugim warunkiem do uzyskania wysokiej jakości pracy uniwersytetów jest doprowadzenie do sytuacji, w której władze uczelni muszą reagować zarówno na zróżnicowane potrzeby swojej instytucji, jak i na zmieniające się oczekiwania społeczeństwa, które przecież zapewnia uczelni największą część funduszy. Spełnienie tego warunku wymaga uruchomienia procesu skutecznego podejmowania decyzji, utworzenia sprawnych mechanizmów zarządzania administracyjnego i finansowego oraz umiejętnego stosowania wynagrodzeń za pracę. Jednocześnie system ten powinien gwarantować przejrzysty podział obowiązków i odpowiedzialności. Zarządzanie nowoczesnym uniwersytetem jest zadaniem złożonym, do wykonania którego powinno się angażować także osoby spoza świata akademickiego. Należy również podkreślić fakt, że swoboda finansowania samoistnie wpłynie na finansową kulturę uczelni, ale nie wystarczy do podniesienia jakości zarządzania. Potrzeba rozwoju aspektu interdyscyplinarnego Trzecim warunkiem do uzyskania wysokiej jakości pracy uniwersytetów jest zachęcanie ich do rozwoju prac interdyscyplinarnych. Jak już wcześniej zauważono (punkt 3.3), badania pogłębione coraz częściej prowadzone są poza obrębem jednej dyscypliny wiedzy, częściowo dlatego, że podejmowane problemy są bardzo złożone, ale głównie z powodu naszej rosnącej świadomości, że jeden problem może być rozważany i badany z punktu widzenia różnych specjalności. Organizowanie pracy na zasadzie interdyscyplinarności wymaga od uczelni elastyczności organizacyjnej, pozwalającej pracownikom z różnych jednostek na wymianę doświadczeń i wspólną pracę, włączając w to korzystanie z najnowszych technik informacyjno-komunikacyjnych. Wymaga również elastyczności w ocenianiu i wynagradzaniu za pracę - tak, aby praca interdyscyplinarna nie była niedoceniana z powodu wykraczania poza ramy działań jednostek uczelnianych. Wreszcie, same jednostki uczelniane powinny wspierać prace wykraczające poza ich ramy organizacyjne, jako przyczyniające się do realizacji zadań na poziomie wydziału. Pytania do dyskusji: - Jak można zachęcić osoby i instytucje łożące fundusze na uniwersytety, by skoncentrowały wysiłki na podnoszeniu jakości, szczególnie w sferze badań naukowych, tak by uczelnie europejskie mogły konkurować z innymi na szczeblu światowym? - Jak można upowszechnić metody podnoszenia jakości w uczelniach, jednocześnie monitorując wpływ ich wprowadzenia na pracę całej instytucji i zespołów badawczych? - Jak Unia Europejska może przyczynić się w większym stopniu do zwiększania i podtrzymania jakości pracy akademickiej w Europie? 5.2.3. Wysoka jakość w zarządzaniu kadrami W celu zachowania swej pozycji i wzmocnienia roli na forum światowym, Unia Europejska potrzebuje zastępów najwyższej jakości badaczy, nauczycieli akademickich, inżynierów i techników. Uniwersytety pozostają nadal najważniejszymi instytucjami, w których kształcą się tego typu kadry. Biorąc pod uwagę suche liczby, Unia Europejska kształci nieco więcej specjalistów nauk ścisłych i technicznych, niż USA, podczas gdy liczba badaczy w tych dziedzinach jest w Europie niższa niż w pozostałych mocarstwach technologicznych. Zjawisko to można wyjaśnić poprzez fakt, że w Europie istnieje mniej stanowisk pracy otwartych dla absolwentów nauk ścisłych, szczególnie w sektorze prywatnym: 50% europejskich badaczy pracuje w sektorze biznesu, w porównaniu z 83% badaczy amerykańskich i 66% japońskich. Sytuacja w Europie może się w najbliższych latach nawet pogorszyć. Brak perspektyw kariery zniechęci młodych ludzi do studiowania dziedzin ścisłych i technicznych, a absolwenci tych kierunków poszukają zatrudnienia bardziej dochodowego, niż w sferze badań naukowych. Ponadto, około jednej trzeciej europejskich badaczy przejdzie na emeryturę w ciągu najbliższych 10 lat. Ponieważ w USA sytuacja jest zbliżona do tej w Europie, międzynarodowa rywalizacja uczelni z pewnością się zaostrzy. Jednym ze sposobów zahamowania tego trendu byłoby zwiększenie liczby kobiet pracujących w dziedzinach naukowych i technicznych, gdzie są one wyraźnie słabo reprezentowane, szczególnie na najwyższych stanowiskach. W krajach europejskich średnio od dwóch do czterech razy więcej mężczyzn niż kobiet uzyskuje kwalifikacje uniwersyteckie w naukach ścisłych. Również kobiety stanowią jedynie od jednej czwartej do jednej trzeciej personelu badawczego w laboratoriach europejskich. Działania podjęte w ramach inicjatywy „Kobieta i nauki ścisłe” [28] mają zachęcić kobiety do udziału w europejskich badaniach naukowych poprzez wskazanie głównych przeszkód stojących na drodze do ich uczestnictwa i mają wspomagać zastosowanie najskuteczniejszych rozwiązań przy usuwaniu tych przeszkód w poszczególnych państwach członkowskich. Innym rozwiązaniem byłoby wzmocnienie kadr nie tylko przez wewnątrzeuropejską mobilność akademicką, ale również poprzez mobilność pomiędzy uniwersytetami i przemysłem. W tym kontekście również mobilność wirtualna oparta o zastosowanie najnowszych technik informacyjnokomunikacyjnych ma także ważną rolę do spełnienia. Mimo że sytuacja uległa poprawie dzięki inicjatywom podjętym przez niektóre państwa członkowskie UE, uniwersytety europejskie nadal wybierają pracowników z kraju lub regionu, w którym są usytuowane, a nawet wewnątrz samej uczelni. Ponadto, ocena pracy badaczy opiera się głównie na kryteriach, które ani nie kładą nacisku ani nie zachęcają do wymiany z innymi uniwersytetami europejskimi. W tym kontekście zagadnienie uznawalności okresów studiów i kwalifikacji na poziomie europejskim odgrywa bardzo ważną rolę. Brak szybkiego i prostego systemu uznawania kwalifikacji dla potrzeb akademickich czy zawodowych stanowi obecnie jedną z głównych przeszkód w rozwijaniu badań naukowych i mobilności - a co za tym idzie - w przepływie wyników badań i koncepcji badawczych między uczelniami europejskimi. Przygotowano specjalne narzędzia (takie jak ECTS, załącznik do dyplomu, sieć biur NARIC, dokumenty Komisji Europejskiej) i niemal wszystkie kraje członkowskie Unii oraz kraje kandydujące zainwestowały w systemy zapewniania jakości dostępne w ENQA (Europejska Sieć Zapewniania Jakości). Jest rzeczą pilną zbadanie czy i jakie rozwiązanie można zastosować (w ramach procesu bolońskiego dla celów większej przejrzystości i porównywalności) do problemu uznawalności, który w chwili obecnej uniemożliwia uniwersytetom pełne wykorzystanie ich potencjału i zasobów, i ogranicza zasięg ich działań. Biorąc pod uwagę wskaźniki jakościowe, wysoka jakość kadr zależy w dużej mierze od dostępnych środków finansowych, ale również od warunków pracy i perspektyw zawodowych. Ogólnie rzecz biorąc, perspektywy zawodowe w uczelniach europejskich są ograniczone i często niepewne. Komisja Europejska popiera proces boloński, szczególnie jego rozszerzenie na poziom studiów doktoranckich, i jest zainteresowana próbami pracy nad „podwójnymi" doktoratami lub doktoratami pisanymi pod nadzorem więcej niż jednego promotora. Komisja podkreśla także konieczność kształcenia interdyscyplinarnego doktorantów. Uniwersytety europejskie oferują także mniejsze możliwości po studiach doktoranckich, niż ich amerykańskie odpowiedniki. Poszerzenie oferty zawodowej dla posiadaczy stopnia doktora poza sferę badań naukowych byłoby mile widziane. Unia Europejska podjęła szereg inicjatyw w celu ułatwienia i zachęcania do prowadzenia badań naukowych i organizowania wyjazdów dla pracowników naukowych w Europie. W ramach projektu „Europejskiej Przestrzeni Badawczej” (European Research Area) została zdefiniowana strategia wspierania badań naukowych i mobilności poprzez szereg konkretnych działań. Ponadto, Komisja wkrótce przedstawi komunikat dotyczący zagadnienia kariery naukowej. Pytania do dyskusji: - Jakie kroki powinny zostać podjęte w celu uatrakcyjnienia studiów technicznych i w dziedzinach nauk ścisłych oraz zapewnienia szerszego udziału kobiet w badaniach naukowych? - Kto i w jaki sposób powinien zająć się kwestią braku perspektyw zawodowych po studiach doktoranckich w Europie, i jak można wspomagać niezależność badań naukowych? Jakie działania mogą podjąć w tej sferze same uniwersytety, biorąc pod uwagę potrzeby całej Europy? - Jakie sposoby można zastosować w celu ułatwienia uniwersytetom europejskim dostępu do zasobów ludzkich (studentów, nauczycieli i badaczy) jednocześnie rozwijając wymiar europejski w uczelniach i ułatwiając mobilność? 5.3. Poszerzanie perspektyw dla uniwersytetów europejskich 5.3.1. Perspektywa międzynarodowa Uniwersytety europejskie funkcjonują w coraz bardziej zglobalizowanej rzeczywistości i konkurują z uczelniami z innych kontynentów, szczególnie amerykańskimi, w sferze przyciągania i zatrzymywania najbardziej utalentowanych jednostek z całego świata. Podczas gdy uczelnie europejskie przyjmują jedynie niewiele mniej studentów zagranicznych niż uniwersytety amerykańskie, proporcjonalnie przyjmują znacznie mniej studentów najlepszych i mniejszy odsetek badaczy. Podsumowując, warunki oferowane przez uczelnie europejskie są mniej atrakcyjne. Warunki finansowe, materialne i warunki pracy nie są równie dobre, zyski z wykorzystania wyników badań naukowych są mniejsze i perspektywy zawodowe są mniej atrakcyjne, przepisy dotyczące wiz i prawa pobytu dla studentów, nauczycieli i badaczy z innych krajów są również nieodpowiednie i niespójne, niezależnie, czy pochodzą oni z Unii, czy z innych krajów. Kilka państw członkowskich podjęło ostatnio kroki mające na celu podniesienie atrakcyjności ich uczelni, laboratoriów i sfery biznesu dla najlepszych badaczy, studentów i wykwalifikowanych pracowników z krajów trzecich, poprzez, na przykład, wprowadzenie „wiz naukowych". Komisja Europejska przedłożyła także propozycję rozporządzenia Rady Europejskiej dotyczącego warunków wjazdu i pobytu dla studentów z krajów trzecich. Równoległa inicjatywa dotycząca pracowników nauki z tych krajów jest planowana na rok 2003. Unia Europejska przyczyni się do zwiększenia atrakcyjności uniwersytetów europejskich poprzez wsparcie dla mobilności w ramach Szóstego Programu Ramowego, który pozwoli ponad 400 pracownikom naukowym i doktorantom z krajów trzecich na przyjazd do uczelni europejskich w latach 2003-2006, oraz w ramach inicjatywy „Świat Erasmusa". Pytania do dyskusji: - Jak można europejskie uniwersytety uczynić bardziej atrakcyjnymi dla najlepszych studentów i badaczy z całego świata? - W kontekście rozwoju międzynarodowego wymiaru dydaktyki i badań naukowych, oraz akredytacji w celach zawodowych, w jaki sposób struktury, programy studiów i metody zarządzania uniwersytetami europejskimi powinny ulec zmianie, by wspomóc utrzymanie lub dalszy rozwój ich konkurencyjności? 5.3.2. Rozwój lokalny i regionalny Uniwersytety istnieją we wszystkich regionach Europy. Ich atrakcyjność często wpływa na otoczenie pod względem gospodarczym, społecznym i kulturalnym. Pozwala to uczynić z nich instrument rozwoju regionalnego i wzmocnienia wymiaru europejskiego. Działanie uczelni w wymiarze regionalnym może polegać na rozwoju ośrodków techniki i parków naukowych, proliferacji struktur współpracy regionalnej między sektorem biznesu i uczelniami, tworzeniu uniwersyteckich strategii rozwoju regionalnego, oraz regionalnych sieci uczelni. Wymiar regionalny w szkolnictwie wyższym ma zostać wzmocniony, ze względu na jego zasadniczą rolę w budowaniu Europy wiedzy, szczególnie w kontekście jej rozszerzenia. Unia Europejska popiera ten kierunek rozwoju, w szczególności poprzez Fundusze Strukturalne i Szósty Program Ramowy. Ponadto, rola uniwersytetów jako źródła ekspertyzy i katalizator sprzyjający tworzeniu licznych sieci współpracy pomiędzy podmiotami gospodarczymi i społecznymi jest bardzo istotna na poziomach regionalnym i lokalnym. Większy udział uczelni w życiu lokalnym i regionalnym nie powinien jednak przysłonić perspektywy międzynarodowej i ciągłego wysiłku podejmowanego w celu podnoszenia jakości badań naukowych i dydaktyki. Aspekty te pozostaną kluczowe i przyczynią się również do uczynienia z uniwersytetów ośrodków stymulujących rozwój na szczeblu lokalnym i regionalnym. Pytania do dyskusji - W jakich dziedzinach uniwersytety mogą przyczyniać się w większym stopniu do rozwoju na poziomie lokalnym i regionalnym? - Jakie istnieją sposoby wspomagania rozwoju ośrodków wiedzy, stanowiących na poziomie regionalnym oparcie dla współpracy różnych instytucji i osób zaangażowanych w tworzenie i transfer wiedzy? - W jaki sposób można wzmocnić wymiar regionalny w europejskich badaniach naukowych, edukacji oraz programach i projektach dotyczących kształcenia? 6. Wnioski Niniejszy komunikat przedstawia zestaw uwag, które odzwierciedlają głębokie zmiany zachodzące w europejskim świecie uniwersyteckim. Po relatywnie długim okresie izolacji od zarówno społeczeństwa, jak i reszty świata, z zapewnionym dopływem środków finansowych i statusem chronionym przez respekt wobec ich autonomii, uniwersytety europejskie przetrwały drugą połowę dwudziestego wieku bez stawiania sobie pytań dotyczących roli i natury ich wkładu w życie społeczne. Zmiany, których dzisiaj doświadczają i które nasilają się w ostatnich dziesięciu latach, skłaniają do postawienia pytania: czy uniwersytety europejskie mogą, przy ich obecnej strukturze organizacyjnej, mieć nadzieję na utrzymanie swojej pozycji w społeczeństwie i świecie? Jeśli Europa ma spełnić swoje ambicje stania się najbardziej konkurencyjną i dynamiczną, opartą na wiedzy, gospodarką i społeczeństwem świata, musi posiadać doskonały system szkolnictwa wyższego, z uczelniami uznawanymi na forum międzynarodowym za najlepsze w poszczególnych dziedzinach i specjalnościach. Pytania wymienione w niniejszym dokumencie mają za zadanie wspomóc zdefiniowanie działań, jakie należy podjąć w tym kierunku w poszerzonej już Unii Europejskiej. Wszystkie zainteresowane strony - instytucje, władze publiczne, osoby prywatne lub stowarzyszenia - są w ten sposób zachęcane do przedstawienia swoich punktów widzenia na ten temat, do opisania własnych doświadczeń i „najlepszych rozwiązań”. LITERATUTA 1. Dla potrzeb niniejszego Komunikatu termin „uniwersytety” oznacza wszystkie instytucje szkolnictwa wyższego, włączając na przykład „Fachhochschulen”, „politechniki” oraz „Grandes Ecoles”. 2. Rada Europejska w Barcelonie - Konkluzje okresu prezydencji 3. Komisja Europejska, Komunikaty „W kierunku europejskiego obszaru badań naukowych”, COM(2000)6 z 18 stycznia 2000 roku oraz „Europejski obszar badań naukowych: stworzenie nowego impulsu”, COM(2002) 565 z 16 października 2002 roku. 4. Komisja Europejska, Komunikat „Więcej badań naukowych w Europie/zwiększenie nakładów do 3% PKB”, COM(2002)489 z 11 września 2002 roku. 5. Komisja Europejska, Komunikat „Realizacja europejskiego obszaru kształcenia ustawicznego”, COM(2001)678 z 21 października 2001 roku. 6. Program prac dotyczący realizacji przyszłych celów systemów edukacji w Europie, OJ C 142 z 14 czerwca 2002 roku s.1. 7. Komisja Europejska, Memorandum w sprawie szkolnictwa wyższego we Wspólnocie Europejskiej, COM(1991)349 z 5 maja 1991 roku. 8. Patrz: Rozdział 7 „W jaki sposób zgłaszać uwagi i propozycje”. 9. Dla porównania, w USA liczba szkół wyższych przekracza 4.000, z czego 550 posiada prawo nadawania stopni doktorskich, a 125 określa się jako „instytucje badawcze”. Spośród tych ostatnich, ok. 50 prowadzi przeważającą część amerykańskiej działalności badawczej, otrzymuje znaczącą część finansów publicznych przeznaczonych na badania w kraju oraz odbiera niemal wszystkie Nagrody Nobla w dziedzinie nauki. 10. Komisja europejska, Centrum Wspólnych Projektów Badawczych, Raport zat. „Przyszłość edukacji do roku 2010”, czerwiec 1999 roku. 11. Kraje takie, jak Wielka Brytania czy Dania, postawiły sobie za cel zwiększenie do roku 2010 liczby osób studiujących na uniwersytetach do 50% populacji w danej grupie wiekowej. 12. Komisja Europejska, DG RTD, Kluczowe dane 2002r. (w oparciu o dane OECD i Eurostatu). 13. Studenci pochodzący z 4 państw azjatyckich (Chiny, Indie, Japonia i Korea Południowa) stanowili blisko 40% ogółu studentów obcokrajowców w USA (Open doors 2001r., IIE, Nowy Jork) 14. Komisja Europejska, Komunikaty „W kierunku europejskiego obszaru badań naukowych”, COM(2000)6 z 18 stycznia 2000 roku oraz „Europejski obszar badań naukowych: stworzenie nowego impulsu”, COM(2002)565 z 16 października 2002 roku. 15. „Statystyki dot. innowacji w Europie”, Dane 1996-97, EUROSTAT 16. Komisja Europejska, Komunikat „Realizacja europejskiego obszaru kształcenia ustawicznego”, COM(2001)678 z 21 października 2001 roku 17. „Strategie na rzecz mobilności w ramach europejskiego obszaru badań naukowych”. Komunikat Komisji Europejskiej, COM(2001)331 ostat. z 26 czerwca 2001 roku 18. Ta niska średnia maskuje znaczące różnice pomiędzy poszczególnymi państwami członkowskimi. Dla przykładu, 68% studentów z Luksemburga, 10% studentów z Grecji oraz 9% studentów z Irlandii studiowało poza krajem ojczystym. I odwrotnie, tylko 0,7% studentów z Wielkiej Brytanii oraz 1,2% z Hiszpanii studiowało w innym kraju Europy 19. W kontekście tych zagadnień Komisja Europejska opracowała plan działań dotyczący umiejętności i mobilności, COM(2002)72 z 13 lutego 2002 roku. 20. Decyzja Rady i Parlamentu Europejskiego nr 1513/2002, Dz.U. L232 z 29 sierpnia 2002 roku, s.1. 21. „Sieci jakości” stanowią narzędzie do integracji potencjału badawczego Europy i zostały utworzone dla doskonalenia nauki; „projekty zintegrowane” stanowią narzędzie do prowadzenia badań w ściśle określonym celu. Zarówno jedne jak i drugie mają za zadanie skumulować masę krytyczną zasobów wyższych uczelni i występują w siedmiu priorytetowych obszarach tematycznych, w ramach Szóstego Programu Ramowego. 22. Komisja Europejska, Komunikat „Plan działań - Nauka a społeczeństwo”, COM(2001)714 z 4 grudnia 2001 roku. 23. „Plan Działań e-Europa - Tworzenie edukacji jutra”. Komunikat Komisji Europejskiej, COM(2001)172 ostat., 28 marca 2001 roku. 24. Komisja prezentuje w swoich komunikatach tezy do dyskusji na temat finansowania uniwersytetów: „Skuteczne inwestowanie w edukację: imperatyw dla Europy” (COM(2002)779 z 10 stycznia 2003) i „Znaczenie badań naukowych dla Europy: cel - 3% PKB” (COM(2002)449 z 11 września 2002). 25. Komisja Europejska, Komunikat Znaczenie badań naukowych w Europie: cel - 3% PKB”, COM(2002)449 z 11 września 2002. 26. Szczegółowa analiza jest przedstawiona w Komunikacie „Skuteczne inwestowanie w edukację: imperatyw dla Europy”. 27. Szczególnie w medycynie i weterynarii. 28. Raport roboczy ETAN „Polityka naukowa w Unii Europejskiej: upowszechnianie wysokiej jakości poprzez promowanie równości płci”, 1999, rezolucja Parlamentu Europejskiego dotycząca kobiet i nauki z dnia 3 lutego 2000 (EP 284.656); dokument roboczy Komisji Europejskiej „Kobiety i nauka: wymiar płci jako droga zreformowania nauki” SEC(2001)771 z dnia 15 maja 2001; Rezolucja Rady dotycząca kobiet i nauki oraz społeczeństwa i kobiet w nauce z dnia 26 czerwca 2001; OJ C 199, p. l. z dnia 14 lipca 2001; Raport Grupy Helsińskiej dotyczący kobiet i nauki „Polityki narodowe dotyczące kobiet i nauki w Europie” - marzec 2002.
