Świadomość medialna nauczyciela w środowisku wiejskim

Andrzej Wołodźko
[email protected]
Wydział Nauk Społecznych
Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie
Olsztyn
Świadomość medialna nauczyciela w środowisku wiejskim
Człowiek od początku swojej historii był i jest istotą społeczną. Na przestrzeni
tysiącleci żył w grupie, dawało mu to szanse przetrwania, adaptacji w lokalnym środowisku
przyrody. Ziemia naznaczona osadami ludzkimi, podzielona plemionami stanowiącymi
własną społeczność, tworzyła konglomerat różnych kultur. Trudności komunikacyjne
dawnych lat utrwalały plemienną odrębność wiosek. Słowny przekaz miał ograniczony
zasięg. Społeczność wiejska stawała się zbiorowością hermetyczną, rządzącą się swoimi
prawami, w której autorytet lokalnego guru nie był kwestionowany.
Rozwój cywilizacji, produkcja na „sprzedaż” wyłoniła większe skupiska – miasta.
Swój rozwój i bogactwo miasto zdecydowanie zawdzięcza wsi, która stała się źródłem
siły roboczej tworzącej potęgę metropolii. Już w starożytności Platon, opisując Atlantydę
wzmiankował, że w górach tych było wiele wsi bogatych w mieszkańców, jak również wiele
rzek, jezior, łąk zdolnych wyżywić olbrzymią ilość zwierząt dzikich i oswojonych, oraz także
mnóstwo lasów o takiej naturze, iż dostarczały w obfitości materiału niezbędnego do
wszelkich możliwych prac [Platon, 1986, s. 155].
Rozwój naszego globu jest naznaczony rozwojem techniki, w tym środków przekazu.
Słowo mówione wsparło słowo zapisane na papierze, a później drukowane. Przekaz
przekroczył granice wsi, lokalny przywódca przestał być autorytetem, wzrastała świadomość
społeczności lokalnych. Wynalazki techniczne XIX i XX wieku, przyczyniły się do przejścia
z „cywilizacji mechanicznej” do „cywilizacji elektronicznej”, gdzie dzięki mass mediom słowo
mówione może docierać natychmiast w każdy zakątek globu. Już czterdzieści lat temu
Marshall McLuhan analizując społeczne skutki telewizji przewidział proces globalizacji
stwierdzając, iż nowa elektroniczna współzależność ponownie tworzy świat w postaci
globalnej wioski [McLuhan, 2001, s. 179]. McLuhan traktował współczesny mu świat jako
telewioskę, w której dzięki technologii elektronicznej wchodzimy w klimat dawnej słownej
kultury plemiennej, naznaczonej piętnem autorytetu jakiegoś przywódcy.
W XXI wieku czynnikiem globalizującym świat stało się nowe medium – komputer
z internetową infrastrukturą. W latach ostatniego 10-lecia zdawałoby się nieograniczonego
rozwoju technik komunikowania ludzie otrzymali telefon komórkowy, najbardziej mobilny
środek przekazu. Już dzisiaj dane wskazują, że w państwach wysoko uprzemysłowionych
jest więcej telefonów komórkowych niż mieszkańców, a dźwięk jego dzwonka rozbrzmiewa
w najmniej spodziewanych sytuacjach. Paul Levinson, kontynuator myśli M. McLuhana
zaobserwował, że w miejscach publicznych dźwięk dzwonów, używanych we wszystkich
wielkich religiach z wyjątkiem islamu, przemawiał do nas od tysięcy lat [...]. Dzwonek
11
telefonu komórkowego osadzony jest więc, rzec można, w kontekście dawnych tradycji,
długo więc nie będzie się przechodziło nad nim do porządku dziennego, ani w miejscach
prywatnych, ani publicznych [Levinson, 2006, s. 112]. Jak zauważył J. Morbitzer [Morbitzer,
2007] pojęcie globalna wioska jest metaforą opisującą proces integracji społecznej
związanej z przepływem informacji, a zarazem pewnej homogenizacji kultury. Następuje
spłaszczenie kultur narodowych, rodzące zagrożenie zaniku tożsamości.
Zdaje się, że mamy do czynienia ze zmianą znaczenia wyrazu „wieś”. Nie jest to,
jak pisał cytowany wcześniej Platon, odizolowany od centrum górami i lasem obszar, ale
zdominowane przez kapitał i środki komunikowania skupisko ludzi uległe „imperatorowi”
otoczonemu oligarchią, wykorzystującą owe skupisko do budowania swojej potęgi.
Wieś dostarcza nie tylko produkty żywnościowe, ale siłę roboczą do prac fizycznych,
zapewniającą funkcjonowanie miasta.
W naturze człowieka jest chęć poznania siebie oraz otaczającej rzeczywistości.
Poznawanie wiąże się z działaniem, sprawczością. Karol Wojtyła w swoim studium
antropologicznym Osoba i czyn traktując czyn jako akt ludzki stwierdził, że czynem
nazywamy wyłącznie świadome działanie człowieka. Żadne inne działanie nie zasługuje
na tę nazwę [Wojtyła, 1994, s. 73]. Sformułowanie to przybliża nam filozoficzne pojęcie
świadomości.
Świadomość nie jest samodzielnym podmiotem, jest pochodną złożonego procesu
poznawczego i prowadzi do wiedzy. Pomimo, że wiedza nie jest wprost utożsamiana
ze świadomością, to bez wątpienia różne poziomy wiedzy wyznaczają różne etapy
świadomości.
Stąd też można założyć inną świadomość w pewnych obszarach wykształconego
człowieka, pochodzącego z miasta i inną wychowanego na wsi, przy ograniczonym dostępie
do wiedzy. Posiadana wiedza, zdobyta dzięki wysiłkowi umysłu umożliwia zrozumienie
rzeczywistości, bowiem to nic innego, jak intelektualnie uchwycić znaczenie rzeczy lub
związków pomiędzy rzeczami [Wojtyła, 1994, s. 84]. Zrozumienie zjawisk otaczającego
świata, skierowanie świadomości w stronę własnego „ja” interioryzuje, czyli uwewnętrznia
to, co jest postrzegane i prowadzi do samowiedzy. Dzięki samowiedzy, a więc świadomości
swoich czynów jesteśmy w stanie wiązać działanie ze sprawcą, samym sobą.
Samowiedza wiąże się nie tylko z wiedzą o człowieku i jego zachowaniu, ale też
prowadzi do samo-doświadczenia i i samo-zrozumienia. Świadomość pozwala nam
nie tylko wewnętrznie oglądać nasze czyny, ale też przeżywać je jako własne, kształtuje
ona przeżycie, co pozwala człowiekowi w szczególny sposób doświadczyć własnej
podmiotowości [Wojtyła, 1994, s. 91]. Podmiotowość ta może się realizować dzięki
refleksyjności, zastanowieniu nad sobą, swoim działaniem w otaczającej rzeczywistości.
Przedstawione filozoficzne dociekanie, czym jest świadomość, ukazuje złożoność
percepcji i przeżywania treści medialnych oraz ich powiązanie w przekazie drugiemu
człowiekowi. Świadomość własnego „ja” i rola osoby w społeczeństwie realizowana przez
czyny, którymi będą działania edukacyjne jest wyzwaniem dla każdego nauczyciela,
w tym również pracującego w środowisku wiejskim, nastawionym na podporządkowanie
autorytetom głoszącym słowo na wzór plemiennego przywódcy. Dzisiejsze środki przekazu,
12
w tym technologie informacyjne wskazują na nowe kompetencje animatora procesu
kształcenia i wychowania. Przyjmując, że kompetencja to harmonijna kompozycja wiedzy,
sprawności, rozumienia oraz pragnienia [Strykowski i inni, 2003, s. 23] ściśle wiąże się ze
świadomością działania. Stąd też kompetentny nauczyciel musi doskonale znać swoją rolę
w całym procesie edukacyjnym.
Nowoczesny nauczyciel mając świadomość utraty dominującej roli w przekazywaniu
wiedzy musi stawać się przewodnikiem – autorytetem w skomplikowanych sytuacjach zmian
cywilizacyjnych. Nie można być kompetentnym autorytetem bez uwzględniania kulturowych
kontekstów społeczności lokalnej.
Założenia reformy szkolnej i ich realizacja w sposób technokratyczny, bez
znajomości i uwzględniania specyfiki środowisk społecznych regionów sprzyja tworzeniu
mechanicznych modeli kontaktu nauczyciela z uczniem. Lawinowy wzrost przepływu
informacji nasila redundancję zamazującą obraz rzeczywistości, szczególnie
w hermetycznych środowiskach wiejskich. Żyjący na cywilizacyjnym marginesie mieszkańcy
wsi stają się źródłem siły roboczej dla „możnowładców” kreujących politykę świata.
Tradycyjna szkoła, zbudowana głównie na scholastycznym podejściu do ucznia wymaga
modernizacji uwzględniającej zaangażowanie techniki w zdobywaniu wiedzy. Nauczyciel
nadal powinien być autorytetem moralnym, wychowawcą do wiedzy, ale niekoniecznie
źródłem tejże wiedzy. Młodzi ludzie wkraczający w życie zawodowe winni wykazywać
inicjatywę tworzenia czegoś nowego, utożsamiać się z misją zmian środowiska lokalnego.
Dzisiejszy nauczyciel musi być animatorem kultury podejmującym działania zwierające „lukę
ludzką” – niekompatybilność człowieka z technologią [Morbitzer, 2008]. Działania
animatorów edukacji mogą, a być może powinny, zmierzać do wniknięcia w wiejskie
środowisko poprzez nawiązywanie do życia codziennego, kontakty pozaszkolne. Tworzenie
wiejskich centrów multimedialnych, w których nie tylko młodzież, ale wszyscy mieszkańcy
wsi, realizując działania warsztatowe z wykorzystaniem urządzeń techniki cyfrowej będą
mieli szansę odkrycia własnej podmiotowości.
Bibliografia
Levinson P.: Telefon komórkowy. Jak zmienił świat najbardziej mobilny ze środków
komunikacji. Warszawskie Wydaw. Literackie MUZA, Warszawa 2006
McLuhan. Wybór tekstów. Red. E. McLuhan, F. Zingrone. Zysk i S-ka Wydawnictwo,
Poznań 2001
Morbitzer J.: Edukacja wspierana komputerowo a humanistyczne wartości pedagogiki.
Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków 2007
Morbitzer J.: Rozważania o nietechnologicznych celach technologii informacyjnej.
[W:] Komputer w edukacji. Red. nauk. J. Morbitzer. Wydawca: Pracownia Technologii
Nauczania, Akademia Pedagogiczna, Kraków 2008
Platon: Timajos, Kritias. PWN, Warszawa 1986
13
Strykowski W., Strykowska J., Pielachowski J.: Kompetencje nauczyciela szkoły
współczesnej. Oficyna Ekonomiczna Wydawnictwa eMPi², Poznań 2003
Wojtyła K.: Osoba i czyn oraz inne studia antropologiczne. Red. T. Styczeń. Wydawnictwo
Towarzystwa Naukowego Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, Lublin 1994
14
Władysław P. Zaczyński
Warszawa
Internet w krytycznym oglądzie pedagoga
Uwagi wstępne
Internet należał u swoich początków do świata techniki i może być potraktowany jako
ogniwo w ciągu zmian, które obserwujemy od narodzin cywilizacji przemysłowej po czasy
nam współczesne. Fakt technicznego pochodzenia Internetu rodzi określone i z historii nam
znane następstwa głównie w obszarze aksjologii, a więc dziedziny ważnej także dla
pedagoga, w tym również dydaktyka. I tym następstwom pragnę poświęcić podejmowane
rozważania.
Złe pochodzenie Internetu(?)
Obserwowana przez nas obecna dyskusja dotycząca wzajemnej relacji Internetu
jako produktu myśli technicznej do wartości humanistycznych zdaje się być w swej warstwie
intelektualnej nawrotem do XVIII-wiecznych myśli J. J. Rousseau, który w rozprawie na
ogłoszony w 1749 r. przez Akademię w Dijon konkurs napisał, że rozwojowi nauki i kultury
nie towarzyszy rozwój moralny człowieka. W swojej pracy, zatytułowanej „Discours sur les
sciences et les arts sur la question proposée par l’Academie de Dijon” twierdził, że „… nauki
i sztuki – jak odtworzył opinię Rousseau W. Tatarkiewicz – nie tylko są pozbawione
wartości, ale mają wręcz wartość ujemną (…); powstały ze zła, utrzymywane są przez zło
i rodzą zło” [Tatarkiewicz, 1950, s. 208].
Historia potwierdza trafność opinii J. J. Rousseau. Jego zdanie powtarzał w pewnym
sensie w 1959 roku B. Suchodolski, znany przecież z głębokiej wiary w możliwość realizacji
utopii, w urzeczywistnienie „postępowych” zmian. Musiał jednak przyznać, że pod naciskiem
zastanej rzeczywistości „filozofia postępu” przeżywała ostry kryzys. Uważano, że „… cała
koncepcja postępu, wytworzona w wielkiej mierze w okresie Oświecenia francuskiego
w wieku XVIII pozbawiona jest sensu, że nie ma powodu wierzyć w to, iż w dziejach
dokonywa się jakikolwiek postęp (…). Rzeczywiście, w niektórych zakresach ludzkiej
cywilizacji – przyznaje cytowany autor – prawa postępu wydają się nie obowiązywać”
[Suchodolski, 1980, s. 144]. Tą zaś dziedziną, w której „prawa postępu” nie obowiązują
– jak można sądzić – są zachowania człowieka.
Oba zestawiane teraz procesy, to jest postęp techniczny (cywilizacyjny) i postęp
humanistyczny (moralny) mają przeciwne wektory zmian i dla ratowania człowieka należy
– według J. J. Rousseau – odrzucić cywilizację i powrócić do natury. Obarczanie za zło
techniki nie było i nie jest słuszne, bo zachowania moralne człowieka nie są determinowane
przez jego własne wytwory materialne, lecz przeciwnie – wytwory determinowane są przez
czynniki od człowieka zależne. Wyrzekanie się postępu technicznego nie jest zatem,
co potwierdza również historia rozwoju cywilizacji, właściwym rozwiązywaniem problemu.
Rozwój nauki i techniki – jak trafnie zauważa J. Ratzinger, dziś papież Benedykt XVI
15
– będzie trwać „… również w przyszłości, z immanentną koniecznością (…) nie może ono
zostać ograniczone przez romantyczny sen o wiecznotrwałym przedtechnicznym raju …”
[Ratzinger, 2005, s. 114].
Większość, jeżeli nie wszystkie, wynalazki techniczne, owoce wysoko
specjalistycznego myślenia technicznego, legitymują się „pochodzeniem wojskowym”.
Tak jest też z Internetem, który jest przedmiotem mego bliższego zainteresowania.
Wiemy, że w 1966 roku Amerykańska Agencja Wojskowa podjęła prace nad budową sieci
komputerowej do zastosowań militarnych, a więc dla potrzeb, które w powszechnym
odczuciu do dobrych nie należą, czyli takich, które J. J. Rousseau nazwałby bez wahania
– złymi.
Poza źródłem swego pochodzenia Internet jest nosicielem szeregu dalszych cech
właściwych dla cywilizacji przemysłowo-technicznej, którymi są przede wszystkim parametry
ilościowe – szybciej, więcej, dalej itp. Wynalazki techniczne przechodzą rychło ze „służby”
wojskowej do zastosowań cywilnych, powszechnych nie ze względu na źródło
ich pochodzenia (powtórzę za Rousseau) – „złych”, ale dla dobra w nich ukrytych.
Ta postawa otwartości na to, co nowe także w technice charakteryzowała bodaj
zawsze dydaktyków, którzy dostrzegali możliwość zastosowania rzeczy pomyślanej, choć
jeszcze technicznie nie zrealizowanej. Tak było w przeszłości z pomysłem wykorzystania do
nauki na odległość telewizora, który – jak przewidywał H. Robida – jeszcze przed
wyemitowaniem pierwszego w Wielkiej Brytanii w 1936 roku antenowego programu
telewizyjnego. Rzecz miała się podobnie z innymi technicznymi środkami, które nazywamy
obecnie „środkami komunikacji masowej”, to jest radiem, filmem i wreszcie telewizją.
Ta gotowość przyjęcia do praktyki edukacyjnej każdej nowości technicznej zdaje się
mieć związek z uporczywą wiarą przede wszystkim ideologów w praktyczną wartość
„utopii”, w tym także projektów o różnej wartości pedagogicznej. J. Delors w głośnym
swoim raporcie uzasadnia akceptację utopii tym, że jest „niezbędna” i że jest społecznie
„witalna”. B. Suchodolski w wielu swoich publikacjach manifestował podobne stanowisko
ze wskazaniem, że utopia we współczesnym jej rozumieniu nie jest mrzonką i wymysłem
dowolnej fantazji, lecz jest dostrzeżeniem zaistniałych możliwości realizacji programu
„postępowych” zmian. Program zmian postępowych to rezultat alternatywnego myślenia,
którego rdzeniem jest poszukiwanie odpowiedzi na pytanie „Czy mogłoby być inaczej?
Bez takiej perspektywy (…) nasze ujęcie rzeczywistości staje się jej niewolniczym
kopiowaniem” [Suchodolski, 1990, s. 212]. Wiara w realną moc utopii, którą nią przestaje
być na mocy prostego słownikowego zabiegu sprawia, że ciągle są podejmowane próby
urzeczywistniania utopii dzięki zaistniałej – tym razem technicznej – możności, jaką jest
Internet.
Rzeczywiście, pojawienie się Internetu z jego prawdziwie bogatą ofertą, o której
w krytycznej analizie czytać możemy w obszernym opracowaniu J. Morbitzera, daje
możliwość realizacji idei zrodzonych w wyniku alternatywnego namysłu. Internet może
obsłużyć wiele różnych projektów zmian zgodnie z hasłem: w Internecie znajdziesz
wszystko to, co jest tobie potrzebne, co stanowi składnik rzeczowy nowego
i zaprogramowanego przez „myśl otwartą” postępowego ładu.
16
Internet a idea deskolaryzacji
Pojawienie się Internetu, podobnie jak i innych środków technicznych, witali
z radością zwolennicy uwolnienia społeczeństw od szkoły i jego stałego rezydenta
– nauczyciela. W okresie początkowym, jeszcze przedinternetowym, idea deskolaryzacji
związana była z poszukiwaniem technik automatyzujących proces nauczania. Ale trwająca
edukacyjna ofensywa komputerów rodzi szereg wątpliwości, czy aby nie przedwcześnie
ogłoszono „zgon” nauczania programowanego, który mógł być jedynie zgonem pozornym.
„Pozorny zmierzch” idei nauczania programowanego mógł być przecież spowodowany
nie tyle przez słabość teoretycznego paradygmatu, ile przez niedoskonałość techniki.
I trwaniem w tym przekonaniu tłumaczyć można wiarę dydaktyków w możliwość
zastępowania nauczyciela środkiem „wysokiej techniki”, czyli komputerem. Tę wiarę ujawnił
klasyk dydaktyki polskiej, prof. W. Okoń , który już w 1971 roku w Elementach dydaktyki
szkoły wyższej przewidywał, że maszyna matematyczna zwana komputerem umożliwi
nauczanie bez koniecznej obecności nauczyciela. I to przekonanie podtrzymał W. Okoń
w podręczniku dydaktyki ogólnej w zdaniu: „Maszyny dydaktyczne są tak skonstruowane,
aby mogły sterować procesem uczenia się bez pomocy nauczyciela” [Okoń, 1987, s. 311].
Z zaoferowanych przez Internet możliwości pragnęło lub nadal pragnie skorzystać
wielu autorów alternatywnego myślenia, a jednym z nich jest Ivan Illich z jego ideą
społeczeństwa bez szkoły. Illich jest wprawdzie autorem książki pod takim tytułem, ale
jest też patronem miłośników jego myśli, stąd traktuję jego nazwisko jako „imię” licznego
grona entuzjastów idei deskolaryzacji, których znamienitym przedstawicielem był
cytowany tu wielokrotnie B. Suchodolski. Entuzjazm B. Suchodolskiego dla I. Illicha wynikał
z podwójnej zgodności ich myśli: byli zgodnie przeciwnikami zinstytucjonalizowanej oświaty
i wychowania. Według B. Suchodolskiego wszystko to, co zostało zamknięte w instytucji
pozbawione jest znamion autentyczności, a zatem i rzetelności oraz prawdziwości [por.
B. Suchodolski, 1980, s. 95].
I. Illichowi chodziło nie tylko o szkołę jako instytucję, ale przede wszystkim
o nauczyciela, który był, jest i będzie tej instytucji uosobieniem – jaki nauczyciel taka szkoła,
ale i jaka szkoła taki nauczyciel (?). Przy założeniu – domyślnie przyjętym przez Illicha –
że jeżeli szkoła jest konserwatywna, to i uosabiający ją nauczyciel działa zgodnie z duchem
tej instytucji, którą reprezentuje. Stąd mamy w książce I. Illicha negatywny obraz
nauczyciela i jego niczym nie uzasadnionych uroszczeń. Lista grzechów sformułowana
przez I. Illicha w cytowanej książce jest długa i zarazem bogata. Jej szersze omówienie
odsłania prawdziwe intencje zastępowania nauczyciela maszyną. Odsłania jednocześnie
typ zastosowanej przez I. Illicha i – by użyć za B. Suchodolskim zwrotu, „pisarzy utopistów”
– argumentacji, o czym będę jeszcze mowa.
I. Illich odwołał się do „mocnego” argumentu, że „Uczniowie nigdy nie uważali za
zasługę nauczycieli większości opanowanej przez siebie wiedzy”, a dorośli przypisują
nauczycielom w tym względzie zasługi tylko przez „starczą” skłonność do romantycznego
widzenia lat własnej młodości [Illich, 1976, s. 70]. Co więcej, „Szkoły zapewniają posady
nauczycielom – jak czytamy na tej samej stronie książki – niezależnie od tego, czego uczą
się od nich dzieci”.
17
Dalsze zdania z pobliskich stron cytowanej książki sugerują czytelnikowi, że
nauczyciel jest w procesie uczenia się elementem zbędnym, który nadto zgłasza nienależne
sobie roszczenia: opiekuna, kaznodziei i lekarza. „Nauczyciel-moralista zastępuje rodziców,
Boga lub państwo. Wpaja w ucznia przekonanie, co jest dobre, a co złe, nie tylko w szkole,
lecz w społeczeństwie w ogóle. Zajmuje miejsce rodziców wszystkich uczniów, dzięki czemu
sprawia, że wszyscy czują się dziećmi tego samego państwa”. „Nauczyciel-lekarz rości
sobie prawo do wtrącania się w osobiste życie swego ucznia, któremu ma pomóc w rozwoju
osobowości. Ale jeżeli nie potrafi zapomnieć o roli opiekuna i moralisty – próbuje narzucić
podopiecznemu swoje własne koncepcje prawdy i sprawiedliwości” [Illich, 1976, s. 72].
„Wszystkie gwarancje swobód jednostki przekreśla kontakt nauczyciela z uczniem.
Kiedy w osobie nauczyciela łączą się funkcje sędziego, ideologa i lekarza dusz,
podstawowy model społeczeństwa ulega wypaczeniu w trakcie tego właśnie procesu (...)
Nauczyciel obdarzony tą potrójną władzą przyczynia się do wypaczenia dziecka w znacznie
większej mierze niż ustawy, które określają jego prawną lub ekonomiczną niepełnoletność,
będą ograniczać wolność zgromadzeń lub prawo do samodzielnego zamieszkania” [Illich,
1976, s. 72].
Książka I. Illicha wypełniona jest licznymi apodyktycznie formułowanymi takimi
zdaniami, jak: „Nauczyciele i duchowni są jedynymi fachowcami, którzy czują się uprawnieni
do grzebania w prywatnych sprawach swoich klientów pod przymusem wysłuchujących ich
pouczeń” [Illich, 1976, s. 73]. Dalej, „(...) że sam ceremoniał czy rytuał nauczania w szkole
stanowi (...) ukryte reguły gry. (...) Te ukryte założenia programu szkolnego nieuchronnie
rodzą przesądy oraz poczucie winy i przyczyniają się do pogłębienia dyskryminacji
stosowanej przez społeczeństwo wobec niektórych jego członków (...)” [Illich, 1976, s. 75].
Przedłużanie nauki szkolnej zatem powodowane jest chęcią obejmowania kontrolą
(czytaj – zniewalającą indoktrynacją) przedłużonego okresu czasu w życiu człowieka,
a nie przyrostem koniecznej do opanowania przez współczesnych wiedzy!!! „Odszkolenie
winno tkwić zatem u podstaw każdego ruchu zmierzającego do wyzwolenia człowieka”
[Illich, 1976, s. 90]. „Likwidacja szkół – prorokował I. Illich – nastąpi nieuchronnie
i zdumiewająco szybko. Nie można jej już zbytnio odwlekać, ale też nie wymaga zbyt
gorliwego orędownictwa, bo już się rozpoczęła” [Illich, 1976, s. 94].
„Odszkolenie” dotąd jeszcze nie nastąpiło, ale techniczne możliwości
urzeczywistnienia celów rewolucji oświatowej, zbudowania społeczeństwa uwolnionego
od szkoły są. To komputer i jego połączenie w sieci:
1. Zapewnią wolny dostęp do rzeczy poprzez zniesienie nadzoru, jaki pewne osoby
i instytucje sprawują teraz nad ich wartościami oświatowymi.
2. Zapewnią wolną wymianę umiejętności metodą wprowadzenia swobody ich nauczania
lub demonstrowania na żądanie.
3. Wyzwolą tkwiące w ludziach talenty krytyczne i twórcze, dając osobie prywatnej
możność zwoływania i prowadzenia zebrań – możność coraz bardziej dziś
monopolizowaną przez instytucje działające rzekomo w imieniu rzesz społecznych.
4. Uwolnić jednostkę od obowiązku przykrawania oczekiwań na miarę usług oferowanych
przez jakikolwiek zawód – pozwalając jej czerpać z doświadczeń osób o takich samych
18
zainteresowaniach i oddać się pod kierunek dowolnie obranego nauczyciela”
[Illich, 1976, s. 171].
Nauczyciel szkolny budzi podejrzenia dlatego, że szkoła łączy „(...) funkcję
pedagogiczną i merytoryczną w jedno”. Dla oddalenia podejrzeń należy – zdaniem I. Illicha
– te funkcje wzajemnie od siebie oddzielić. „Po zniknięciu nauczyciela szkolnego powstaną
warunki, które powinny doprowadzić do wyłonienia się zawodu (sic!?) niezależnego
oświatowca”. Trzeba jednak oddać I. Illichowi jedną „sprawiedliwość”. Choć na każdym
kroku pisze o tym, że wszelkie działania doradcze są formą nacisku i zniewalania,
to dostrzega konieczność istnienia „mistrzów”, mogących nas prowadzić po drogach
poznawczej przygody. Nie ma nim być szkolny nauczyciel, ale przez Illicha zaproponowany
zawód wolnego oświatowca.
Niezależni oświatowcy mają tworzyć „sieć oświatową”, zdecydowanie różną od „sieci
szkolnej”. Powstanie takich sieci jest pożądanym warunkiem tego, aby „(...) każdy uczeń
szedł własną oświatową ścieżką” [Illich, 1976, s. 164-165]. I tę zarysowaną przez
cytowanego tu autora perspektywę powtarza się teraz po 30. latach jako niezaprzeczalny
walor e-learningu, uczenia się w – jak nazwał to Fl. Roetzer – „elektronicznej jaskini”.
Internet bowiem może – w przekonaniu wielu pisarzy, pedagogów utopistów – skutecznie
eliminować tak negatywnie przez Illicha opisywaną szkołę i być zaczątkiem budowania
„Społeczeństwa bez szkoły”, w którym każdy ma zapewniony wolny dostęp do informacji
z jednoczesnym uwolnieniem od zniewalającego jednostkę obowiązku. Ale miejsce
bezpośredniego kontaktu osób „twarzą w twarz” zajmuje w e-learningu „teleobecność”.
Przez „teleobecność” należy rozumieć sposób uczestniczenia tak nadawcy, jak
i odbiorcy informacji w sieci wzajemnych powiązań, czyli tego, co w socjologii klasycznej
nazywano stycznością społeczną, a która zachodzi w konkretnej przestrzeni czasu
i miejsca.
Przy jednej drobnej zmianie e-learning zdaje się być propozycją realistyczną: trzeba
tylko w podstawowych aktach prawnych zapisać, że w Polsce nie ma obowiązku szkolnego,
a jest tylko obowiązek pobierania nauki przez dzieci w określonych granicach wieku.
Czy techniczna możliwość sprawi, że Internet rzeczywiście zastąpi instytucjonalną
szkołę i powstanie społeczeństwo bez szkoły, czy też idea deskolaryzacji pozostanie utopią
w zastanym sposobie jej rozumienia? Na to pytanie odpowiem na końcu niniejszych uwag.
Internet i egalitaryzm w powszechnej kreatywności
Internet gwarantuje nam, oczywiście pod warunkiem jego posiadania, nie tylko równy
dostęp do zamieszczonych w nim informacji, ale także równe prawo twórczej w nim
obecności. Jest więc technicznym środkiem praktycznego urzeczywistniania „prawdziwej
demokracji”. Nie dziwią nas przeto nachalne zapewnienia polityków, że skoro zostaną
wybrani podłączą nas do Interentu.
Hasło powszechności talentów i potrzeby kształtowania kreatywności wszystkich we
wszystkim jest ideą powtarzaną i przenikającą do myśli o nowoczesnej edukacji. To, co jest
według jednych utopią, jest dzięki Internetowi realną możliwością. Internet zatem może
ziścić hasła licznych przedstawicieli myślenia alternatywnego, zgłaszających sprzeciw
19
wobec zastanej tej rzeczywistości, która mnie interesuje, czyli rzeczywistości szkolnej.
Wnikliwsza lektura „cenionych” opracowań z zakresu pedagogiki nowoczesnej (czytaj –
otwartej) i nauk pokrewnych, a także filozofii musi nas, jako czytelników, doprowadzić do
odkrycia tego, że pod ideą postaw kreatywnych i myślenia twórczego kryje się nie tylko
dziecięca twórczość muzyczna, plastyczna czy nawet prozatorska, ale i epistemiczna. Ta
ostatnia zdolność tworzenia dzięki Internetowi prawd jest pionierskim urzeczywistnianiem
haseł ponowoczesnej filozofii, która nie opisuje rzeczywistości i przybliża nam jej
rozumienie, lecz snuje projekty o wyraźnych cechach ideologicznie zdeterminowanych
utopii.
Utopią jest nie tylko wmawianie nam, że wszyscy mamy talenty godne wielkich
twórców, ale rozbudowywanie w nas przekonania, że w naszych przeświadczeniach ukryta
jest prawda, którą komunikujemy w indywidualnie zróżnicowanych, bo osobistych
narracjach. I właśnie Internet jest sposobnym miejscem do otwartego dzielenia się z innymi
własną epistemiczną twórczością. Nie muszą to być „zdania protokolarne”, jakich żądają
od uczonych – badaczy metodologowie nauk, lecz właśnie swobodnie uporządkowana
opowieść, narracja o prawdzie stworzonej przez „blogera”. Tej prawdy o obiektywnym
charakterze prawdy nie uznają postmoderniści którzy, podobnie jak Protagoras, twierdzą,
„(…) że człowiek jest miarą wszystkich rzeczy, mając na myśli po prostu to, że co się
każdemu wydaje, z pewnością jest takie” [Arystoteles, 1984, s. 279]. To przecież czołowy
przedstawiciel postmodernizmu, Rorty powiada, że „(…) prawdę stwarza się a nie odkrywa
(…) prawda jest własnością bytów językowych. (…) Mamy zatem tutaj do czynienia – jak
trafnie zauważa J. Sochoń – z wyraźną krytyką, wręcz przekreśleniem klasycznej teorii
prawdy” [Sochoń, 1998, s. 446], przypomnijmy, według której rzeczywistość istnieje
niezależnie i przed podmiotem poznającym.
Rozważania z tego zakresu tematycznego podejmuję także dlatego, że pogląd ten
jest powtarzany ze wskazaniem jego obecności w treściach medialnych. Przywołam zdanie
sformułowane przez H. Nogę, które jest skrótowym manifestem postmodernizmu i brzmi:
„Dominantą współczesnej kultury jest postmodernizm (…) antytotalitaryzm rozumiany jako
postawa człowieka kierującego się realizmem (? – dop. mój – WPZ) i budującego
symboliczną reprezentację świata zwaną wiedzą” [Noga, 2007, s. 68]. Nie jest to stanowisko
H. Nogi, lecz zdanie, które dobrze oddaje stanowisko postmodernistów i przez komentarz
do tego zdania odsłoni się istota „epistemologii” – jeżeli o takiej można mówić –
postmodernistycznej.
W cytowanym zdaniu występują obok siebie słowa: realizm i symboliczna
reprezentacja świata, którą nazywamy wiedzą. Bliższe przyjrzenie się temu zdaniu musi
każdego uważnego czytelnika doprowadzić do następujących stwierdzeń: W tym
zestawieniu realizm ma niewątpliwie odmienne znaczenia od tego, które „obowiązywało”
dotąd w filozofii. Także zwrot symboliczna reprezentacja nie jest realistyczną
reprezentacją w zastanym sposobie rozumienia słowa „realizm”.
„Realizm” w teorii poznania to „poznawalność przedmiotów zewnętrznych względem
poznającego podmiotu”. Rozróżnia się realizm naiwny i realizm krytyczny [Mały Słownik,
s. 330]. A „symbolizm” w teorii poznania – „teoria, według której funkcje poznawcze umysłu
20
polegają na posługiwaniu się formami symbolicznymi danymi mu a priori”. „Symbol – znak
umowny, utworzony sztucznie na oznaczenie określonego przedmiotu; oznacza zwłaszcza
wyrażenia języka jako znaki typu konwencjonalnego” [Mały Słownik, 1983, s. 378]. Zatem
– według postmodernistów – realne jest to, czemu jednostka nada sens, znaczenie; czyli
mamy powtórzenie poglądu wspomnianego już wcześniej Protagorasa, który uważał, że to,
co się każdemu wydaje, z pewnością jest takie.
Jest to stanowisko, które neguje wartość nauki i jej wyników. I w opisie nauki
nie dostrzega się jej dokonań, choć tylko w zakresie elektronicznych środków przekazu,
w tym również szeroko stosowanego u nas komputera i Internetu, ale krytykuje się ją
za to, że dokonywane przez naukę odkrycia przez swe powiązania z przemysłem i polityką
pociągnęły kryzys zaufania do nauki, zrodziły sceptycyzm wobec możliwości istnienia
całkowicie obiektywnej i godnej zaufania wiedzy naukowej. Postulowana przez
metodologów nauki aksjologiczna neutralność wobec faktów naukowo udowodnionych jest
przez antynaukę interpretowana jako godna ubolewania obojętność naukowców na
zagadnienia społeczne i etyczne.
Antynauka i powiązany z nią antyintelektualizm, utrzymują, że uprawianie nauki jest
działalnością konformistyczną, wymagającą całkowitego podporządkowania się
obowiązującym w niej metodologicznym normom. Nauka nie pozostawia więc miejsca na
wyobraźnię i dlatego zubaża świat doznań i przeżyć człowieka. Łatwo tedy dostrzec można
to, że pedagogika „działań twórczych” uczniów jest często w swej radykalnej postaci
antyintelektualna. I dla tej pedagogiki nie są ważne wartości poznawcze wraz z prawdą,
bo istotnego dla niej znaczenia nabiera możliwość tworzenia dzieł wedle niczym
nieskrępowanej wyobraźni uczniów. Internet staje się tedy miejscem i warsztatem
wyjątkowo dogodnym dla aktywności twórczej wszystkich zdradzających dla takich działań
ochotę. Korzyści internetowej twórczości są liczne i wynikają przede wszystkim z tego, że
internetowa twórczość jest wolna od szkolnej (czytaj – nauczycielskiej) ingerencji, która
sprawia, że w krótkim okresie szkolnej kariery uczniowska twórczość pozbawiona jest cech
chwalonej spontaniczności.
Pojawia się pytanie o to, dlaczego coraz częściej czytamy bardzo krytyczne teksty
dotyczące Internetu. Krytyka zaś przesycona jest troską o dobro dorastających internautów.
Myślę, że uwagi krytyczne pod adresem Internetu są formułowane także w imię troski
o nasze dobro wspólne. Bliższe przyjrzenie się przedmiotowi krytyki Internetu ujawnia, że jej
przedmiotem jest złożona ze swej istoty problematyka wartości – to pojmowanie prawdy,
dobra i piękna.
Po lekturze bogatego i dobrze udokumentowanego rozdziału o „Aksjologii Internetu”
w książce J. Morbitzera [Morbitzer, 2007, s. 257-304] możemy zbudować wstępną
konkluzję, że źródłem zła w Internecie jest to, że stwarza on (Internet) możność
urzeczywistniania bardzo wielu projektów tak godziwych, jak i niegodziwych, szlachetnych
i podłych, służących prawdzie i pozostających na służbie fałszu. Internet zatem, jako pomysł
techniczny jest rzeczywiście aksjologicznie neutralny. Ale jego aksjologiczna neutralność
nie może uzasadniać ferowanego hasła aksjologicznej neutralności internautów, które ma
być sposobem oddalenia uwag krytycznych formułowanych pod adresem Internetu jako
21
środka komunikacji. Przedmiotem odniesienia dla wymienionej neutralności aksjologicznej
raz jest Internet jako środek przekazu (technika), a drugi raz sam przekaz, jego treść.
I uwagi krytyczne formułowane w licznych i dostępnych nam opracowaniach dotyczą
właśnie treści, a przede wszystkim niesionych przez te treści wartości [por. Noga].
Proponowane rozwiązania problemów związanych z obecnością nie tylko
w Internecie niepożądanych wartości, łącznie z głośną ostatnio propozycją J. Habermasa,
do złudzenia przypomina tę zasadę, jaką sformułował Arystoteles w obronie prawdy przed
ewentualnym jej nadużyciem.
Obrona wartości w koncepcji J. Habermasa
Analogia propozycji Arystotelesa i J. Habermasa nie sprowadza się tylko do tego,
że w obu przypadkach chodzi rzeczywiście o obronę wartości, z których naczelną jest
niewątpliwie prawda, którą czynię dla dalszych uwag układem ogólnych odniesień. Drugim
elementem je łączącym, który usprawiedliwia zarazem wykazywaną teraz analogię, jest
wskazywanie w obu porównywanych koncepcjach na intencję podmiotu, jako na źródło
ewentualnego zagrożenia dla wartości. Arystoteles był w swoich poglądach w omawianej
teraz kwestii radykalny. Prawda według Arystotelesa pozostaje niezagrożona tylko wtedy,
kiedy podmiot poznający pragnie ją odkrywać dla niej samej, dla którego sama prawda jest
najwyższym dobrem.
Według J. Habermasa wartości cenione, które są zagrożone, np. w Internecie bronić
może jedynie „racjonalność komunikacyjna”, komunikacja interpersonalna, w której strony
kierują się racjonalnymi argumentami. W tym kryje się wiara w siłę „rozmowy rozumnej”. Nie
jest to jedyna wyodrębniona przez J. Habermasa racjonalność, gdyż obok wymienionej
„racjonalności komunikacyjnej”, pisze on o „racjonalności instrumentalnej” (celowej) z tym,
że tylko ta pierwsza odmiana racjonalności jest bogata w wartości, których pragniemy
bronić. Trudno wprawdzie dociec dlaczego jedna racjonalność jest w dobra bogata, a druga
zupełnie ich pozbawiona, ale w tekście o przydatności teorii cytowanego filozofa dla
pedagogiki czytamy, że racjonalność komunikacyjna wiedzie nas także do prawdy.
Dlaczego? Jak to jest możliwe? Krytycy stwierdzają wręcz, że tkwiące w racjonalności
komunikacyjnej wartości pozbawione są w swej faktyczności uzasadnienia. Traktowanie
działań komunikacyjnych jako procesu dochodzenia do porozumienia, procesu wolnego od
racjonalności instrumentalnej, jest w rzeczy samej iluzją.
Brak miejsca nie pozwala na rozwinięcie ciekawych przemyśleń J. Habermasa,
których przydatność dla pedagogiki dostrzegają i opisują specjaliści od edukacji [np.
W. A. Piegzik, 2008], ale przyznać musimy, że teoria racjonalności komunikacyjnej jest
antycypacją pożądanego stanu przyszłego, a nie rzeczywistości przestrzennie i czasowo
bliskiej. I jest teorią przyrównywaną do kantowskiego traktatu „O wiecznym pokoju”, który
przez I. Kanta racjonalnie uzasadniany nigdy nie nastąpił. Gwarantem pokoju – jak się
okazuje – nie jest rozum i racjonalne działanie człowieka, lecz groźba totalnej zagłady
ziemskiego globu.
Cóż, historia nauki i techniki dowodzi, że apele o zgodę, porozumienie i pokój
nie są wstanie odwrócić technicznego rozwoju świata, który prawie zawsze brał swój
22
początek ze źródła „zła”, czyli „konieczności” zbrojenia się – jak powiadamy – dla
„utrwalenia pokoju na świecie”. Wyrazem prawdziwości tego spostrzeżenia są tytuły
uczonych dzieł, w których ów związek techniki i wojny jest ukazany. I tak na przykład,
znakomity socjolog, Werner Sombard, wydał w 1911 roku książkę pt. Wojna i kapitalizm
(Krieg und Kapitalismus). Także cytowany już wcześniej J. U. Nef opublikował w 1954 roku
książkę pt. La guerre et le progrès humain. Oba wymienione tytuły książek potwierdzają
ów wzajemny związek zbrojeń z technicznym postępem, który z kolei – jak trafnie zauważa
J. Ratzinger – prowadzi do „(…) technicznej ideologii postępu”, która niszczy „(…) wielkie
tradycje moralne, na których opierały się dawne społeczeństwa” [Ratzinger, 2005, s. 115].
Internet wpisuje się również w ten historyczny ciąg technicznego, cywilizacyjnego
postępu. Pozostaje trudne pytanie o drogi, które mogą doprowadzić do harmonijnego toku
zmian cywilizacyjnych (technicznych) i kulturowych, humanistycznych? „Zasadniczym
problemem naszej epoki – pisał B. Suchodolski – jest (…) pytanie, jak sprawić, aby dalsze
postępy nauki i techniki mogły być jak najlepiej użytkowane dla przebudowy społecznej”
[Suchodolski, 1959, s. 145]. Na kierunek pożądanych w tym zakresie działań wskazuje
kard. J. Ratzinger, który w jednym zdaniu postawił następującą diagnozę: „(…)
w określonym przez technikę społeczeństwie wartości moralne utraciły swoją oczywistość,
a przez to kategoryczną siłę obowiązywania (podkreślenie moje – WPZ) [Ratzinger, 2005,
s. 22]. „(…) zmysł użyteczności oraz zmysł władzy jest głośniejszy – czytamy na dalszych
stronach cytowanej książki – i bardziej bezpośredni w działaniu niż zmysł prawdy”
[Ratzinger, 2005, s. 48]. Tę prawdę o zagrożeniu prawdy przez „zmysł użyteczności”, który
może być przecież rozumiany szeroko, także jako „zmysł panowania nad innymi”, władzy,
odkryty przez Arystotelesa, musi być ustawicznie przypominany. A przypomnienie tego, że
w działaniach komunikacyjnych brakuje zachowań etycznych jest diagnozą i zarazem
propozycją „terapii”, dzięki której możliwe stanie się rzeczywiste.
Zamiast wniosków
Pragnienie ładu, zgody, pokoju i troski o dobro wspólne jest niechybnie wszystkim
nam bliskie. Internet stwarza niewątpliwie możliwość wchodzenia w działania
komunikacyjne w ich habermasowskim rozumieniu, ale przy spełnieniu jednego
dodatkowego warunku, jakim jest postawa moralna uczestników działania
komunikacyjnego. Pochwała racjonalności komunikacyjnej oparta jest na wskazywaniu
tego, że może być, ale przecież nie musi być, wolna od na przykład instrumentalnego
wykorzystania. I zagrożenie nadużycia „możliwości” jest – jak widać z historii myśli
społecznej – problemem trwale obecnym w dziejach.
Wszystko zatem zależy od postawy moralnej uczestników spotkania i dialogu,
co zgodnie dostrzegli i jednocześnie uznali za istotnie ważne, J. Ratzinger i B. Suchodolski;
zgodność znacząca przez fakt, że została dostrzeżona przez osoby należące do różnych
opcji światopoglądowych. Tak kard. J. Ratzinger, jak i B. Suchodolski zgodnie przyznają, że
dalszy postęp społeczny szeroko rozumiany zależy od moralnego wychowania. Ale na tym
stwierdzeniu ogólnym kończy się zgodność poglądów obu wymienionych autorów. kard.
J. Ratzingera i B. Suchodolskiego różni wyznawany światopogląd i różne widzenie
23
człowieka przyszłości. Odmienność widzenia i opisu osoby ludzkiej oddaje zestawienie
dwóch książek o jednakowo brzmiących tytułach [Kim jest człowiek?], których autorami są:
B. Suchodolski i ksiądz S. Kowalczyk. I cóż, że podzielimy zdanie B. Suchodolskiego, który
nawoływał, aby punktem wyjścia wszelkich działań społecznie ważnych uczynić
optymistyczne przekonanie, że znajdują się w rękach ludzkich możliwości, ażeby ten
właśnie świat przekształcić” [Suchodolski, 1959, s. 145], skoro nie ma zbiorowej mocy
pozytywnego wykorzystania zewnętrznej możności działania, jaką stwarza Internet.
Bibliografia
Arystoteles: Metafizyka. PWN, Warszawa 1984
Illich I.: Społeczeństwo bez szkoły. PIW, Warszawa 1976
Kant I.: O wiecznym pokoju. Zarys filozoficzny. Wydaw. Uniwersytetu Wrocławskiego,
Wrocław 1993
ks. Kowalczyk S.: Kim jest człowiek. Wydawnictwo Wrocławskiej Księgarni
Archidiecezjalnej, Wrocław 1992
Mały słownik terminów i pojęć filozoficznych. Wydaw. „Pax”, Warszawa 1983
Morbitzer J.: Edukacja wspierana komputerowo a humanistyczne wartości pedagogiki.
Wydaw. Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków 2007
Nef J. U.: La naissence de la civilisation industrielle et le monde contemporain. Paris 1954
Niemiec J.: Intencje przemian w dydaktyce. [W:] Przemiany dydaktyki na progu XXI wieku.
Pod red. K. Denka, F. Bereźnickiego i J. Świrko-Pilipczuk. Uniwersytet Szczeciński:
„Kwadra”, Szczecin 2000, s. 42-48
Noga H.: Aksjologiczno-społeczne przejawy postmodernizmu w treściach medialnych
i multimedialnych. „Konspekt” 2007, nr 3-4, AP Kraków
Okoń W.: Elementy dydaktyki szkoły wyższej. PWN, Warszawa 1971
Okoń W.: Podstawy dydaktyki ogólnej. PWN, Warszawa 1987
Piegzik W. A.: Jak wspierać edukację: przykład wykorzystania teorii komunikacji Jürgena
Habermasa. „Edukacja i Dialog” 2008, nr 9
kard. Ratzinger J.: Czas przemian w Europie. Miejsce Kościoła i Świata. Wydawnictwo „M”,
Kraków 2005
Sochoń J.: Spór o rozumienie świata. Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa 1998
Suchodolski B.: Aktualne zagadnienia oświaty i wychowania. „Nasza Księgarnia”,
Warszawa 1959
Suchodolski B.: Kim jest człowiek? Wiedza Powszechna, Warszawa 1980
Suchodolski B.: Wychowanie i strategia życia. WSiP, Warszawa 1980
Suchodolski B.: Wychowanie mimo wszystko. WSiP, Warszawa 1990
Tatarkiewicz W.: Historia filozofii. PWN, Warszawa, 1950
24
o. Andrzej Zakrzewski OCist
[email protected]
Kraków
The Sims X – symulator wartości
Koniec roku szkolnego nasuwa skojarzenie z salą lekcyjną, w której niewątpliwie
do końca roku szkolnego powinna odbywać się gra. Z jednej strony nauczyciel, z drugiej
rozgrywający uczniowie. Gra powinna toczyć się o najwyższe oceny. Czas rzeczywisty tej
gry kończy się z ostatnim dzwonkiem – oceny muszą zostać wystawione: pozytywne lub
negatywne. Podobnie, przy wychodzeniu z gry komputerowej zapisujemy swoje wyniki, aby
wznowić rozgrywkę na odpowiednim poziomie.
5 czerwca br. rozpoczęła się w Polsce sprzedaż gry komputerowej The Sims 3
z gatunku symulatorów społecznych. Wydarzenie to zbiegło się z końcem roku szkolnego.
Zapewne wielu rodziców w nagrodę za dobre oceny kupiło swoim pociechom właśnie tę grę.
W pierwszy weekend sprzedaży w Polsce zakupiło ją 55 tysięcy posiadaczy komputerów
i 10 tysięcy osób grających na swoich telefonach komórkowych. Jest to rekordowa liczba
egzemplarzy jednej gry sprzedanej na polskim rynku. Wypada zapytać, skąd bierze się
tak wielkie zainteresowanie symulatorem, pogardliwie nazywanym wirtualnym domkiem dla
lalek.
To, na ile symulacja może zastąpić dom rodzinny albo uzupełnić braki działań
wychowawczych szkoły, jest pytaniem ważnym ze względu na temat naszego sympozjum.
• Czy faktycznie rodzice spodziewają się, że Simy niosą ze sobą tylko pozytywne
wartości?
• Czy rodzice spodziewają się, że Simy nauczą ich dzieci tego, czego nie zdążyła
nauczyć szkoła?
Najprościej można rozwiać te wątpliwości, czytając opis dodatku do gry The Sims 2
pt. Na Studiach. Fabuła tego pierwszego oficjalnego dodatku jest prosta. Po osiągnięciu
odpowiedniego wieku Sim wyjeżdża do pobliskiego uniwersytetu. Życie w akademiku
stwarza dla niego możliwość zamieszkania na tzw. kocią łapę. Rozpoczyna studiowanie na
wybranym kierunku. Okazuje się jednak, że Sim studiując dowie się wielu innych rzeczy,
które mają mało wspólnego z nauką. Należą do nich: zabawa na hucznych imprezach,
poznawanie nowych osób, działanie w tajnym, nielegalnym stowarzyszeniu lub bractwie
studenckim, drukowanie fałszywych pieniędzy, a także nietypowy sposób zdobywania
dobrych ocen, na przykład przez oszustwo lub bliższe kontakty z profesorem [The Sims 2:
Na Studiach, 2009]. Oczywiście, ten dodatek niesie ze sobą również symulację wielu
pozytywnych wartości. Pozostaje jednak pytanie, które z tych wartości wybierze grające
dziecko powyżej dwunastego roku życia? Tymczasem powinno ono jeszcze przez trzy lata
zdobywać wiedzę w gimnazjum i przez dalsze trzy lata w szkole ponadgimnazjalnej.
Szkoła nie nadąża za dziecięcą grą – symulującą życie dorosłych. Z tego powodu
zmieniające się ekipy polityków proponują reformy oświaty. Zmiany te jednak są dalece
25
utopijne w stosunku do wychowawczych możliwości szkół. Szkoła podejmuje coraz
więcej zadań kompensacyjnych. Okazuje się jednak, że nauczyciele mogą pomóc przede
wszystkim tym, spośród swoich uczniów, którzy mają największe wsparcie ze strony
rodziców. Obowiązuje tu zasada zaczerpnięta z Ewangelii według św. Mateusza [13, 12]:
Bo kto ma, temu będzie dodane, i nadmiar mieć będzie; kto zaś nie ma, temu zabiorą
również to, co ma [Biblia, 2009]. Sukces ucznia w szkole zależy od uwarunkowań
przestrzeni pozaszkolnych doświadczeń dziecka. To w niej dziecko spędza 80% swojego
czasu i w niej spotyka emocjonalnie najbliższych ludzi doświadczanych jako miarodajnych
[Brezinka, 2007, s. 218-219].
Każda szkoła ma obowiązek realizować przygotowany wcześniej przez swoich
pedagogów program wychowawczy. Przyjrzyjmy się pobieżnie wartościom zawartym
w jednym z nich, aby z kolei zestawić je z wartościami symulowanymi w grze.
Program wychowawczy
[XVI LO im. K. K. Baczyńskiego
w Krakowie, 2008, s. 4]
The Sims X
Cele wychowania [Wychowanie
do wartości – przyp. autora]
Cechy osobowości
wysoka kultura osobista, dobroć, wrażliwość
na krzywdę ludzką, szacunek dla starszych,
tolerancja
można wybrać dla własnego Sima taką
opcję lub zupełnie przeciwną
szacunek do wartości ogólnospołecznych,
etycznych, religijnych
wartości religijne nie istnieją w tej grze
kształtowanie w uczniu miłości do Ojczyzny
miłość do ojczyzny nie istnieje
przygotowanie ucznia do dalszego kształcenia
oraz sumiennego i odpowiedzialnego
wykonywania powierzonej mu pracy
Sim może się rozwijać zawodowo
przygotowanie ucznia do świadomego
i czynnego udziału w życiu społecznym
i obywatelskim
w dodatku do The Sims 2: osiedlowe
życie, występuje życie społeczne,
ale nie obywatelskie
Wyróżnia się osiem różnych rodzajów teorii osobowości, a z łatwością możemy
wymienić około sześćdziesięciu cech charakteru [Cechy charakteru, 2009]. To bardzo dużo,
by stworzyć odpowiedni program wychowawczy. Natomiast w przypadku gry, która bazuje
zarówno na regułach, jak i przypadkach trudno jest zachować odpowiedni porządek
pojęciowy. Sądzę, że twórcy specjalnie modyfikują cechy osobowości i charakteru, aby
uniknąć naukowych niedorzeczności, a z drugiej strony, by wprowadzić element nowości
i zaskoczenia. Autorzy gier pozwalają programowi na symulacje osobowości w kontekście
nowych cech charakteru stworzonych wyłącznie na potrzeby gry. Takimi zaskakującymi
26
cechami charakteru są np. zła, kleptomanka, złota rączka, flirciara, świetnie całuje. Jaką
osobowość komputer wygeneruje z tych pięciu cech charakteru? Sprawdzą to zapewne nasi
uczniowie znudzeni ciągnącymi się wakacjami.
The Sims jest czasami nazywana grą w Boga, ponieważ pozwala na kreowanie
i kontrolowanie życia wirtualnych ludzi. Simy mają zaimplementowany skrypt wolnej woli,
więc nawet jeśli coś im zlecimy, mogą zdecydować, że najpierw powinno być wykonane coś
innego lub po prostu zignorować komendę. Gracz musi zastanawiać się, co Simy mogą
robić w danym czasie, np. czy mają się bawić, czytać, ćwiczyć swoje umiejętności.
Sztuczna inteligencja Simów jest bardzo zaawansowana, jednak gracz musi dość często
interweniować, aby sprowadzić ich na właściwą ścieżkę. The Sims nie ma określonego celu,
więc i nie ma żadnego momentu, w którym wygrywa się grę. W tym znaczeniu częściej
mówi się o niej jako o zabawce, niż o grze [The Sims, 2009]. Stanowi ona zatem przykład
otwartego tekstu kultury, należącego do epoki postmodernistycznej, charakteryzującej się
rezygnacją z chęci odkrywania czegoś nowego. Jej główny nurt deklaruje, że wszystko
zostało już powiedziane, nic nowego nie da się wymyślić, pozostaje tylko gra stylami,
konwencjami.
W grze zastosowano też poprawność polityczną w odniesieniu do zawieranych
małżeństw. Simowie mogą zawierać małżeństwa heteroseksualne, poligamiczne i związki
partnerskie. Jest to jedyna gra na świecie uwzględniająca różne zwyczaje w sferze
płciowości uwarunkowane kulturowo. W ten sposób jest zatem wychowywane młode
pokolenie Polaków od premiery The Sims w 2000 roku.
Kluczowe znaczenie ma w tej sytuacji rozumienie języka mediów. Coraz więcej
ludzkich doświadczeń ze świata rzeczywistego przenoszonych jest do świata medialnego.
Rzeczywistość wirtualna istnieje niezależnie od podmiotu poznającego, w umyśle którego
powstaje określony model otaczającego świata. Tak więc rozumienie języka mediów jest
warunkiem zbudowania w swoim umyśle poprawnego modelu świata [Morbitzer, 2007,
s. 324].
Z pedagogicznego punktu widzenia powspółczesne podłoże gier tego gatunku
może przenosić tylko rozchwiany system wartości. Takie aksjologiczne nastawienie zdradza
hasło reklamowe trzeciej wersji Simów: Bądź, kim chcesz – Rób, co chcesz. Wartością
naczelną dla gracza staje się nieograniczona wolność, która na razie może wyrazić się tylko
w grze. W imię tak rozumianej wolności twórcy większości gier zrezygnowali z wychowania
dziecka zorientowanego na wartości. Jednak najpierw poddała się szkoła państwowa,
na którą nałożono neutralność światopoglądową. Nauczyciele tego typu szkół traktują
sprawy sakralne, moralne i egzystencjalne na sposób świecki i z dystansem. Rozszerza to
horyzonty niektórych uczniów, ale sprzyja również relatywizmowi, duchowemu i moralnemu
spustoszeniu. W warunkach pluralizmu publiczna szkoła nie daje swoim uczniom w okresie
dojrzewania religijno-światopoglądowych punktów orientacyjnych, sensu życia, oparcia
ze strony solidnych przeświadczeń [Brezinka, 2007]. Trzeba zaznaczyć, że wycofywanie się
dorosłych z wychowania młodego pokolenia jest wbrew Deklaracji Praw Dziecka,
a dokładnie przeciw jej drugiej zasadzie, która brzmi: Dziecko korzysta ze szczególnej
ochrony, a ustawodawstwo i inne środki stworzą mu wszelkie możliwości i ułatwienia
27
dla zdrowego i normalnego rozwoju fizycznego, umysłowego, moralnego, duchowego
i społecznego, w warunkach wolności i godności.
Być może zbliżający się neomodernizm pozwoli nam cieszyć się grami i szkołami,
które faktycznie dadzą [...] wszelkie możliwości do zabaw i rozrywek, które powinny
zmierzać do tych samych celów co nauka [Deklaracja Praw Dziecka, 2009].
Literatura
Brezinka W.: Wychowywać dzisiaj. Zarys problematyki. Wydaw. WAM, Kraków 2007
Deklaracja Praw Dziecka. Uchwalona przez Zgromadzenie Ogólne ONZ w dniu 20 listopada
1959 roku. Zasada 2 i 7, http://www.lubantrojka3.republika.pl/prawa_dziecko.html [dostęp
8.06.2009]
LO XVI im. Krzysztofa Kamila Baczyńskiego w Krakowie: Program wychowawczy,
Kraków 2008
Morbitzer J.: Edukacja wspierana komputerowo a humanistyczne wartości pedagogiki.
Wydaw. Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków 2007
http://www.biblia.pl/Biblia.htm [dostęp 8.06.2009]
http://pl.wikiquote.org/wiki/Kategoria:Cechy_charakteru [dostęp 8.06.2009]
http://pl.wikipedia.org/wiki/The_Sims [dostęp 8.06.2009]
http://pl.wikipedia.org/wiki/The_Sims_2:_Na_Studiach [dostęp 8.06.2009]
28
Jolanta Zielińska
[email protected]
Instytut Techniki
Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN
Kraków
Model komunikacyjny dziecko-komputer
1. Pojęcie modelu w kontekście procesu komunikacji
Pojęcie modelu jest powszechnie stosowane, ale jednocześnie nadużywane,
zarówno w naukach humanistycznych, jak i społecznych. Różnica pomiędzy teorią
a modelem jest zasadnicza, gdyż teoria jest wyjaśnieniem zjawiska, a model jedynie jego
lepszą lub gorszą reprezentacją. Modele mogą być graficzne, słowne lub matematyczne.
Zawsze stanowią one analogię zjawisk lub procesów, do których się odnoszą. Często
są one uproszczone pojęciowo, mało sformalizowane, mają nikłe walory prognostyczne,
posiadają jedynie wartości opisowo-objaśniające [Goban-Klas, 1999].
Termin „komunikowanie”, którego model stanowi przedmiot rozważań jest
niejednoznaczny. Może oznaczać transmisję, czyli przekazywanie informacji, idei, emocji,
czy umiejętności lub rozumienie bądź oddziaływanie. Można go rozpatrywać z punktu
widzenia zjawiska interakcji, wymiany znaczeń pomiędzy ludźmi lub traktować jako składnik
procesu społecznego. W tradycji cybernetyki, która stara się odkryć podobieństwa leżące
u podstaw wszelkich procesów sterowania, komunikowanie oznacza wszelkie formy
przekazu informacji. W naukach socjologicznych ma miejsce zawężenie pojęcia
komunikowania do przekazu pomiędzy ludźmi, natomiast w naukach humanistycznych do
przekazu językowego. Jeśli jest to proces dynamiczny, intencjonalny, podczas którego
oddziałuje się na spostrzeżenia innych ludzi, wtedy jest w nim wykorzystywana mowa. Jest
ona środkiem komunikowania naturalnym, bezpośrednim i personalizowanym.
Z punktu widzenia przepływu informacji model procesu komunikowania
w pedagogice może przyjąć najbardziej tradycyjną formę, w postaci triady: twórcawytwór-odbiorca. W modelu tym nadajnikiem może być nauczyciel lub odpowiednio
zaprogramowany komputer, pełniący jego rolę. Odbiornikiem jest oczywiście uczeń.
Przepływowi informacji towarzyszy szum w postaci wpływu czynników zewnętrznych.
W procesie nauczania mogą to być inni uczniowie, czy hałas. Taka prezentacja procesu
komunikacyjnego odpowiada adaptacji pedagogicznej modelu transmisji sygnału
w układach technicznych.
2. Model przepływu informacji Shannona oraz Lewina
W modelu Shannona proces transmisji sygnału rozpoczyna źródło informacji. W ten
sposób tworzony jest przekaz, przekształcany następnie w sygnał przez nadajnik. Sygnał
po drodze poddawany jest zakłóceniom, określanym jako szum. Działanie modelu zostało
oparte o takie pojęcia, jak pojemność i przepustowość kanału oraz kod.
29
Rys. 1. Model transmisji sygnału [Shannon, 1948]
W przypadku modelu komunikacyjnego nauczyciel-uczeń kodem jest mowa,
a pojemność i przepustowość kanału to umiejętności zawodowe nauczyciela (kodowanie
informacji) oraz możliwości indywidualne przyjmowania wiedzy przez ucznia (dekodowanie).
W sytuacji adaptacji modelu do komunikacji komputer-uczeń przekaz odbywa się głównie
na drodze wzrokowej. Komputer nadaje informacje zależnie od tego, jak został
zaprogramowany, uczeń przyjmuje tyle z nich, jakie posiada indywidualne możliwości
w zakresie uczenia się, poprzez rozkodowanie w myśli i przyswojenie nadanej informacji.
Model Shannona posiada jedną zasadniczą wadę, praktycznie dyskwalifikującą go
w odwzorowaniu procesu edukacyjnego. Nie ma w nim prezentacji interakcyjnego
oddziaływania na siebie podmiotów procesu.
Oprócz modelu Shannona zjawisko przepływu informacji podczas aktu komunikacji
stało się podstawą konstrukcji kilku innych modeli, przykładowo modelu topologicznego,
w którym po raz pierwszy wprowadzone zostało pojęcie przepływu wiadomości w akcie
komunikacyjnym, działającego w oparciu o bramki kontrolujące i dozujące ilość informacji.
Prezentuje go rys. 2 [Lewin, 1947].
Rys. 2. Model komunikowania jako przepływu informacji [Lewin,1947]
30
Wymienione modele komunikacyjne nie posiadają praktycznego zastosowania do
odwzorowania zjawiska komunikacji w codziennej pedagogice. Wydaje się, że najbardziej
odpowiednie podejście do tego problemu prezentuje interdyscyplinarna grupa badaczy
z Palo Alto (miasta w Kalifornii), składająca się z psychiatrów, terapeutów, psychologów
i naukowców zajmujących się komunikacją [Retter, 2004]. Jednym z czołowych
przedstawicieli tej grupy był Gregory Bateson. Zastosował on w podejściu do komunikacji
zasady teorii systemów. Był zwolennikiem łączenia funkcji technicznych i biologicznych jako
strukturalnie pokrewnych. Rozwinął też teorię gier, gdyż traktował komunikat jako grę. Był
autorem tak ważnych pojęć, jak: aspekt treściowy, aspekt relacji, komunikacja analogowa,
cyfrowa, a także komunikacja symetryczna oraz zgodna. Jego badania dały podstawy do
skonstruowania, wydaje się najbardziej odpowiedniego do prezentacji komunikacji na linii
dziecko-komputer modelu komunikacyjnego Paula Watzlawicka [Retter, 2004].
3. Model komunikacyjny Paula Watzlawicka
Teoria komunikacji P. Watzlawicka została oparta na teorii systemowej
i interdyscyplinarnych studiach z zakresu biologii, etnologii, antropologii kulturowej,
językoznawstwa, logiki naukowej, cybernetyki i psychologii klinicznej. Powstał model
komunikacyjny, w którym procesy komunikacyjne traktowane są jako system. Odgrywają
w nim rolę takie pojęcia, jak [Retter, 2004]:
• Całość – zachowanie pojedynczych osób zależy od zachowania wszystkich innych
ludzi, wszyscy wywieramy wpływ na innych, a inni zwrotnie wpływają na nas.
• Efekt nadsumowania – struktury interakcji wewnątrz grupy są czymś więcej niż tylko
cechami poszczególnych członków, wiele indywidualnych cech okazuje się elementami
systemu grupy.
• Homeostaza – relacje wewnątrz grupy-systemu wykazują tendencję do utrzymywania
się w stanie równowagi; pojedyncze wstrząsy są amortyzowane przez system.
W procesie komunikacji każda kolejna wymiana przekazów zmniejsza liczbę
następnych potencjalnych przekazów. Każda informacja wiąże się z reguły ze
zmniejszeniem się niepewności i zwiększeniem stabilności, inaczej jest w wypadku
komunikacji zakłóconej.
• Redundancja – czyli nadmiar, ma miejsce wtedy, gdy przekaz w procesie komunikacji
zawiera zbyteczne, niejako powtarzające się elementy; nie są one konieczne dla
przeprowadzenia procesu dekodowania, ale podczas zakłócenia komunikacji mogą
stanowić decydujący punkt oparcia dla procesu dekodowania. Dotyczy to zarówno
struktury zdań (redundancja syntaktyczna), jak i znaczenia pojęć
i wypowiedzi (redundancja semantyczna), tym samym językowe i pozajęzykowe
sygnały w procesie komunikacji tworzą jedność opierającą się na pragmatycznej
redundancji, która wzajemnie zapewnia komunikantom poczucie bezpieczeństwa.
• Równość końcowa – polega na tym, że różne stany początkowe procesów
komunikacyjnych mogą prowadzić do tego samego stanu końcowego. Ma to miejsce
wtedy, gdy komunikacja nie jest procesem linearnym, ale przebiega w kolistym układzie
zamkniętym. Oznacza to, że w samoregulującym się systemie przybierającym kształt
31
zamkniętego koła wyniki, czyli zmiany stanu są bardziej zdeterminowane przez naturę
procesu, niż stany początkowe. I odwrotnie – te same warunki wyjściowe mogą
w wypadku dwóch systemów doprowadzić do całkowicie różnych stanów końcowych.
Analiza i terapia dotyczy jakości wzajemnych stosunków między członkami grupy,
ograniczając się zasadniczo do ich relacji.
• Dostrojenie – określa się nim nastawianie systemu komunikacji, analogiczne
do nastawiania regulatora termostatu na konkretną, zadaną wartość, przy czym
standardami zachowania i normami społecznymi powinien kierować się każdy
pojedynczy członek systemu.
• Sprzężenie zwrotne – oddziaływanie następstw danego stanu rzeczy (wydarzenia,
procesu) na dalszy przebieg zdarzenia.
Omawiany model komunikacyjny stanowi samoregulujący się, zamknięty system
sił i urządzeń, używanych w celu otrzymania konkretnej, mierzalnej, zadanej wielkości,
czyli parametru wiodącego, narażonej na zmiany, czyli zakłócenia i szumy. Urządzenie
pomiarowe kontroluje osiągany stan faktyczny, a przy stwierdzeniu odchylenia od wartości
zadanej, regulator dostosowuje wartość rzeczywistą do zadanej. Działa on więc na zasadzie
sprzężenia zwrotnego [Retter 2004].
4. Analogia pomiędzy modelem komunikacyjnym Watzlawicka, a modelem
komunikacyjnym dziecko-komputer
Odnosząc wymienione cechy modelu komunikacyjnego Watzlawicka do modelu
dziecko-komputer można stwierdzić, że spełnia on prawie wszystkie jego aksjomatyczne
założenia. Podczas pracy dziecka z komputerem powstaje samoregulujący się, zamknięty
system. Jest oczywistym faktem, że nie ma to miejsca zawsze, ale jedynie w sytuacji użycia
odpowiedniego oprogramowania, które pozwala na organizację pracy z komputerem, opartą
o pojęcie sprzężenia zwrotnego oraz spełnia zasady dydaktyczne obowiązujące w procesie
edukacji. Aby bowiem komputer mógł zostać uznany za środek dydaktyczny i narzędzie
poznawcze, musi w swym interakcyjnym działaniu z dzieckiem spełniać odpowiednie
zasady. Dopiero wtedy może stać się przydatny w procesie nauczania–uczenia się
i towarzyszącego mu sposobu myślenia prowadzącego do zauważania, rozumienia
i rozwiązywania problemów [Siemieniecki, 2002].
Model komunikacyjny dziecko-komputer stanowił zamkniętą całość, którą
charakteryzuje znaczna redundancja, spowodowana nadmiarowością przekazywanej
informacji. Stąd wynika kolejna cecha omawianego modelu dziecko-komputer, czyli równość
końcowa. Dzieci rozpoczynając naukę z różnych stanów ich wiedzy i umiejętności mowy
ustnej, co zostało stwierdzone podczas diagnozy początkowej, dochodzą do podobnego
stanu końcowego. Działa to również w odwrotną stronę, gdyż te same warunki wyjściowe
często prowadziły do uzyskania różnych stanów końcowych.
Samoregulacja i dążenie do stanu równowagi podczas pracy dziecka z komputerem
wynika z możliwości porównania aktualnie wybranego rozwiązania z prawidłowym,
zapamiętanym w pamięci komputera, a więc zadanym, narzuconym wzorcem, będącym
w modelu Watzlawicka wartością zadaną. Najważniejszym momentem w modelu
32
samoregulującego się systemu jest przekazanie informacji zwrotnej o różnicy pomiędzy
wartością zadaną a wartością rzeczywistą do regulatora, który reaguje w odpowiedni
sposób i utrzymuje system w stanie równowagi. Ma wtedy miejsce sprzężenie zwrotne.
W modelu komunikacyjnym Watzlawicka nastąpiło przeniesienie modelu technicznego
na procesy komunikacyjne. Stanowi on samoregulujący się, zamknięty, kołowy system,
w którym relacje odbywają się w obrębie całości jaką tworzą. Dążenie do stanu równowagi
polega na tym, że dziecko ma możliwość porównania aktualnego rozwiązania z zadanym
wzorcem, będącym w modelu Watzlawicka wartością zadaną. To z kolei wpływało na jego
działania poznawcze, ocenę zaistniałej różnicy, analizę, wyprowadzenie wniosków i korektę
błędów.
W modelu Watzlawicka brane jest pod uwagę oddziaływanie środowiska
zewnętrznego, w jakim funkcjonuje i jest w interakcji, czyli kontekst sytuacyjny i personalny,
istniejący poza systemem. System stanowi całość, a jego elementy oddziałują na siebie
oraz środowisko w postaci sprzężeń zwrotnych, badanych w oparciu o zasady analizy
systemowej. Na układ dziecko-komputer oddziałuje środowisko zewnętrzne, przykładowo
poprzez wskazówki pomocnicze nauczyciela, czy obecność innych dzieci lub hałas.
Zachodzące procesy mają swoją dynamikę, jedno dziecko wykonuje ćwiczenia wolniej, inne
szybciej, mają też kształt zamkniętego koła i przebiegają w formie pętli, której punktem
wyjścia jest, jak w modelu Watzlawicka, oddziaływanie zwrotne.
Używane pojęcie „sprzężenia zwrotnego” w odniesieniu do procesów
komunikacyjnych oznacza, że zachowanie A nie tylko oddziałuje w pewien sposób na B,
lecz reakcja B oddziałuje zwrotnie na A, wywierając wpływ na jego dalsze zachowanie.
[Retter, 2004]. W modelu praktycznym odpowiada to reakcji komputera na dokonaną przez
dziecko ocenę i chęć podjęcia dalszej pracy. Zależy to od postępów dziecka lub
programowo określonej dla danej umiejętności, możliwej do uzyskania liczby powtórzeń.
Sprzężenia zwrotne w modelu Watzlawicka, który nawiązując do systemów technicznych,
nie zamyka drogi do zróżnicowanego rozumienia komunikacji, opierając się na
cybernetycznych pojęciach: informacji, sprzężenia zwrotnego, redundancji, mogą być
dodatnie lub ujemne. Sprzężenie ujemne jest ściśle powiązane z pojęciem homeostazy,
czyli stanu spoczynku i odgrywa istotną rolę w tworzeniu i utrzymywaniu równowagi
systemu. Sprzężenie dodatnie prowadzi do zmian i utraty stabilności lub równowagi. Istnieją
mechanizmy zachowań, które można wykorzystać dla utrzymania stabilności systemu oraz
takie, które mogą zakłócić istniejący stan równowagi. Analogiczne do opisanych są sytuacje
możliwe do uzyskania podczas pracy dziecka z komputerem. Kolejno podejmowane próby
prowadzą do sukcesu na zasadzie ujemnego sprzężenia zwrotnego. Brak sukcesu
wywołuje u dziecka zniechęcenie do pracy, niestabilność zachowania i zamiast lepszych –
coraz gorsze wyniki. Ma wtedy miejsce sprzężenie zwrotne dodatnie, utrata stabilności
systemu, a nawet zaprzestanie podejmowania dalszych wysiłków związanych z nauką.
Przedstawione rozważania pokazują wyraźnie analogię pomiędzy modelem
komunikacyjnym Watzlawicka a modelem komunikacyjnym dziecko-komputer. Należy
jednak podkreślić, że analogia ta wymaga weryfikacji na konkretnym, empirycznie
33
sprawdzonym przykładzie pracy edukacyjnej dziecka z odpowiednio oprogramowanym
komputerem i zastosowaniem konkretnej metody edukacyjnej [Zielińska, 2004].
Bibliografia
Goban-Klas T.: Media i komunikowanie masowe. Teorie i analizy prasy, radia, telewizji
i Internetu. PWN, Warszawa 1999
Lewin K.: Channels of Group Life. ,,Human Relations” 1947, nr 1, s. 143
Retter H.: Komunikacja codzienna w pedagogice. Gdańskie Wydaw. Psychologiczne,
Gdańsk 2004
Shannon C.E.: A Mathematical Theory of Communication. “Beel System Technological
Journal” 1948, nr 3-4, s. 2
Siemieniecki B.: Komputer w edukacji. Wydaw. Adam Marszałek, Toruń 2002
Zielińska J.: Diagnoza i terapia sprawności ortofonicznej dzieci z uszkodzeniem słuchu
wspomagane technika komputerową. Wydaw. Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków
2004
34