PROBLEMY PRAKTYKI PSYCHOLOGICZNEJ

PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA, NR 5/2014
PROBL EM Y
DOI: 10.5604/00332860.1124058
PR AK T YK I
P S YC H O L O G I C Z N E J
MAŁGORZATA ŚWIĘCICKA
Uniwersytet Warszawski, Wydział Psychologii
DYLEMATY PSYCHOLOGA PRACUJĄCEGO Z RODZICAMI
DZIECI Z OBJAWAMI ADHD. PROBLEM KONTROLI
I WSPIERANIA AUTONOMII W WYCHOWANIU DZIECI
MAJĄCYCH PROBLEMY Z SAMOKONTROLĄ ZACHOWANIA1)
Streszczenie: W artykule zostały omówione trudności rodziców dzieci z objawami
ADHD w sprawowaniu kontroli nad zachowaniem ich dzieci. Na podstawie danych z literatury i doświadczeń klinicznych autorki
wyróżnione zostały dwie formy oddziaływań kontrolujących stosowane przez rodziców: kontrola wspierająca i kontrola karząca.
Analiza pomocy psychologicznej proponowanej rodzicom dzieci z ADHD wskazuje,
że jej głównym celem jest nauczenie rodziców stosowania wobec ich dzieci spójnej,
racjonalnej i efektywnej kontroli wspiera-
jącej. Odwołując się do teorii samodeterminacji Edwarda Deciego i Richarda Ryana,
przeanalizowano skutki, jakie dla rozwoju
podmiotowości dziecka może mieć nasilenie zewnętrznej kontroli ze strony rodziców.
Przedstawiono sugestie, jakie warunki powinna spełniać kontrola rodzicielska nad zachowaniem dzieci z objawami ADHD, aby
umożliwić dziecku rozwój autonomicznych
zdolności samoregulacyjnych.
Słowa kluczowe: ADHD, kontrola rodzicielska, teoria samodeterminacji
Większość rodziców chciałaby wychować swoje dzieci tak, aby w przyszłości potrafiły
samodzielnie kierować swoim zachowaniem, podejmować obowiązki związane z rolą
społeczną, zawodową, rodzinną i wywiązywać się z nich. Pewnie większość rodziców
zgodziłaby się z tym, że chcieliby, aby ich dziecko wywiązując się z ról społecznych, zachowując się zgodnie z normami, jednocześnie miało poczucie szczęścia związanego
z samorealizacją. Działanie zgodne z wymaganiami społecznymi bywa odczuwane przez
człowieka jako obciążenie czy zewnętrzny przymus, krępujący wolność osoby. Jednak
nie zawsze tak jest. Są powinności, które wykonujemy, spostrzegając je jako przykry
obowiązek, albo takie, których staramy się uniknąć, ale są też takie, które spełniamy
z przyjemnością i autentycznym zaangażowaniem.
Ryan i Deci (2000) w swojej teorii samodeterminacji próbują wyjaśnić mechanizmy
podejmowania działań zgodnych z wymaganiami społecznymi w sposób autonomiczny,
wolny od poczucia przymusu. Ich zdaniem warunkiem podmiotowego zaangażowania
w działanie jest poczucie autonomii, które rozumieją jako doświadczenie wolności w ini-
Przygotowanie tekstu było finansowane z grantu NCN nr UMO-2012/07/B/HS6/01469.
1)
AAdres do korespondencji: [email protected]
PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA, NR 5/2014
172
MAŁGORZATA ŚWIĘCICKA
cjowaniu, utrzymywaniu, regulowaniu zachowania. Poczucie autonomii sprawia, że człowiek, realizując społecznie narzucone zachowania, działa z własnej woli i z własnej inicjatywy. Działanie autonomiczne nie jest równoznaczne z samowolą. Autonomia w tej teorii
jest rozumiana jako zgodność z wewnętrznymi potrzebami i możliwościami, ale także
z uwarunkowaniami zewnętrznymi. Wyniki wielu badań prowadzonych w zespole Deciego i Rayana wskazują, że warunkiem poczucia podmiotowości przy realizacji społecznie
narzuconych zadań są takie oddziaływania rodziców, które ucząc zachowań akceptowanych społecznie, jednocześnie wspierają autonomię dziecka. Wspieranie autonomii ułatwiające internalizację zewnętrznych wymagań, takich jak np. konieczność odrabiania lekcji, sprzątania pokoju, pomocy w pracach domowych, rezygnacji z przyjemności, jeśli
koliduje z wykonaniem ważnego zadania, opiera się na przyjęciu przez rodziców pewnego
stylu postępowania. Najważniejsze zasady to przywiązywanie przez rodziców wagi do informacyjnej zawartości przekazywanych dziecku wymagań, co oznacza dostarczanie argumentów i wyjaśnianie stawianych mu oczekiwań. Ponadto rodzice wspierając autonomię,
powinni brać pod uwagę perspektywę dziecka, uwzględniać jego potrzeby i możliwości,
dawać mu możliwość wyboru i zachęcać do inicjatywy. Powinni także ograniczyć do minimum używanie technik zewnętrznej kontroli, takich jak kary i nagrody.
Rodzice różnią się skłonnością do podejmowania oddziaływań wspierających autonomię. Podsumowując wyniki badań nad uwarunkowaniami skłonności do wspierania autonomii versus kontroli dziecka, Joussemet, Landry, Koestner (2008) wskazują, że cechami rodziców sprzyjającymi skłonności do ograniczania autonomii są
ich lęki o dziecko i jego przyszłość. Większą skłonność do kontroli stwierdzano także u rodziców, których poczucie wartości uzależnione jest od osiągnięć dziecka. Gotowość do zachowań wspierających autonomię zależy także od sytuacji. Rodzice są
skłonni do zwiększania kontroli, gdy wiedzą, że zachowanie ich dzieci podlega zewnętrznej ocenie (Grolnick i in., 2007).
Istnieją także oparte na wynikach badań sugestie, że cechy samego dziecka mają
wpływ na podejmowanie kontrolujących bądź wspierających autonomię oddziaływań (Joussemet, Landry, Koestner, 2008). Cechą dziecka braną pod uwagę jako znacząca jest jego
zdolność samoregulacyjna. Trudności dziecka w samoregulacji i samokontroli prawdopodobnie sprzyjają nasilaniu kontrolujących zachowań rodziców, co zgodnie z założeniami
teorii samodeterminacji powinno wpływać na dalsze pogłębianie się trudności samoregulacyjnych u dziecka. W tym kontekście wydaje się bardzo ważne zastanowienie się nad
charakterem oddziaływań wychowawczych rodziców dzieci przejawiających objawy zaburzenia, którego istotą są deficyty samoregulacji i samokontroli, czyli ADHD.
Pracując z dziećmi z ADHD i ich rodzicami, psycholog konfrontuje się z problemem, jaki skutek dla rozwoju podmiotowości tych dzieci, ich wewnętrznej motywacji
do działania i złożonych procesów samoregulacji ma wzmożone stosowanie środków
kontrolujących ze strony ich rodziców, wynikające z konieczności kompensowania niezdolności do kontrolowania siebie przez te dzieci.
ZABURZENIA SAMOKONTROLI U DZIECI Z ADHD I SPOSOBY RADZENIA
SOBIE Z NIMI PRZEZ RODZICÓW
Dzieci z ADHD wykazują nasilone występowanie objawów nieuwagi, nadaktywności
i impulsywności. Wspólna dla tych objawów jest trudność w sprawowaniu kontroli nad
własnymi procesami poznawczymi, aktywnością ruchową oraz impulsami. Jako przyczy-
nę tych trudności wymienia się niedojrzałość bądź nieprawidłowe działanie struktur mózgu odpowiedzialnych za organizację i kontrolę zachowania. Mówi się, że dzieci te mają
mało sprawne tzw. funkcje wykonawcze, co wyraża się w tym, że trudno im zahamować
automatyczne reakcje, mimo że są nieadekwatne do sytuacji, nie potrafią zaplanować
działania, mają trudności w utrzymaniu w pamięci informacji niezbędnych do wykonania złożonego zadania (Barkley, 2004). U części dzieci z ADHD obserwuje się nieprawidłowości w regulacji afektywno-motywacyjnej, która powoduje trudności w odraczaniu
nagrody i zwiększoną podatność na pokusę (Nigg, Hinshaw, Huang-Pollock, 2006).
W literaturze istnieje wiele opisów zachowań dzieci z ADHD w sytuacjach domowych
i szkolnych świadczących o trudnościach w samokontroli (Święcicka, 2005). Każdy psycholog mający doświadczenie w pracy z tymi dziećmi i ich rodzicami potrafi wymienić cały zestaw anegdot opowiadanych przez rodziców zdumionych i zniecierpliwionych niezrozumiałymi dla nich zachowaniami dziecka. W opowiadaniach rodziców widzimy dzieci
zapominające, po co poszły do łazienki, wkładające przez pomyłkę sweterek na piżamę,
wychodzące do szkoły bez tornistra i wracające ze szkoły bez połowy przyborów, które ze
sobą wzięły. Przede wszystkim powtarza się opowiadanie o koszmarze wspólnego z dzieckiem odrabiania pracy domowej, o tym, jak dziecko poszukuje pretekstów, żeby nie usiąść
do lekcji, a jeśli już usiądzie, to ciągle się odrywa od pracy, trzeba przy nim siedzieć, przypominać, co ma robić, przez co odrabianie lekcji trwa godzinami.
Te zachowania dzieci są przykładem zaburzeń uwagi i organizacji działania, stanowiących jeden z komponentów ADHD. Prowokują one rodziców do nasilania kontrolujących oddziaływań w stosunku do dziecka. Analizując dane kliniczne pochodzące
z wywiadów z rodzicami dzieci mających tego typu problemy, możemy wyróżnić dwa
typy oddziaływań kontrolujących. Oddziaływania kontrolująco-wspierające zawierają
takie zachowania rodziców, jak siedzenie przy dziecku podczas odrabiania lekcji, wielokrotne przypominanie, o tym, co ma zrobić, sprawdzanie zawartości tornistra, stały
kontakt z nauczycielem w celu informowania się o tym, co jest zadane. Do tej grupy
można zaliczyć też takie formy motywowania dziecka, jak określanie czasu, w którym
zadanie powinno być wykonane, czy przypominanie, że po skończeniu pracy będzie
mogło zrobić coś, co lubi. Istotą tych oddziaływań rodziców jest zastępowanie niewystarczających zdolności do kontroli własnego zachowania przez dziecko kontrolującym
zachowaniem rodzica. Kontrolę rodziców można tu porównać do pewnego rodzaju
protezy zastępującej niesprawny mechanizm samokontroli dziecka. Zachowania te mają na celu udzielenie dziecku wsparcia w realizacji zadań, które rodzice uważają za ważne, i których niewykonanie – zdaniem rodziców – miałoby niedobre skutki dla dziecka
i jego przyszłości.
Drugi typ oddziaływań można określić jako kontrolująco-karzący. Rodzice krzykiem lub groźbą kary starają się skłonić dziecko do wykonania oczekiwanych zadań. Takie oddziaływania wynikają albo z przekonania rodziców, że dziecko jest w stanie uruchomić kontrolę nad swoim zachowaniem, jeśli zostanie do tego zmobilizowane groźbą
kary, albo z poczucia bezradności rodziców, niemających pomysłu, jak inaczej można
wpłynąć na dziecko. Ponieważ takie działanie na ogół nie odnosi skutku, rodzi się u rodziców poczucie frustracji i złość, która często jest dziecku jawnie okazywana. Dlatego
w rozmowach z rodzicami pojawiają się opowieści o własnym zdenerwowaniu, krzyczeniu na dziecko, przeklinaniu, a nawet sięganiu po ścierkę albo pasek podczas odrabiania
przez dziecko lekcji, czy wykonywania innego zadania wymagającego koncentracji uwagi i organizacji działania. Rodzice często mówią o takich swoich działaniach z poczuciem winy i bezradności.
173
PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA, NR 5/2014
DYLEMATY PSYCHOLOGA PRACUJĄCEGO Z RODZICAMI DZIECI Z OBJAWAMI ADHD. PROBLEM...
PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA, NR 5/2014
174
MAŁGORZATA ŚWIĘCICKA
Drugi komponent ADHD, nadaktywność/impulsywność, jest doświadczany przez rodziców jako trudność panowania nad nieprzewidywalnym, niezgodnym
z regułami, chaotycznym zachowaniem dziecka. Zachowanie dziecka z zaburzonym
rozwojem procesów samokontroli, powodującym, że kieruje się ono w działaniu impulsami, a nie nastawionym na cel planem, przybiera często formy nieakceptowane
społecznie. Te dzieci nie przestrzegają zasad, nie podporządkowują się poleceniom,
wprowadzają wokół siebie chaos i niepokój. Jest to trudne do zaakceptowania i staje się
przyczyną konfliktów z rodzicami, nauczycielami, kolegami. Analizując wypowiedzi
rodziców o sposobach radzenia sobie z tego typu zachowaniami dziecka, widać zdecydowaną przewagę oddziaływań kontrolująco-karzących. Rodzice mówią o swoich wybuchach złości i stosowanych karach. Mają poczucie, że stosowanie kar nie daje oczekiwanych rezultatów, ale nie wiedzą, w jaki inny sposób można sobie radzić. Często
relacjonują sytuacje, kiedy impulsywnie, pod wpływem emocji grozili dziecku karą,
z której potem się wycofywali, bo była niewspółmierna do przewinienia albo niewykonalna. Opowiadają o nieudanych próbach wymuszenia na dziecku podporządkowania się wydanemu poleceniu, kiedy decydowali się zrezygnować ze środków przymusu, nie mogąc sobie poradzić z protestem dziecka.
Systematyczne badania nad oddziaływaniami wychowawczymi rodziców dzieci
z ADHD potwierdzają przedstawione wcześniej obserwacje kliniczne. Badania kwestionariuszowe i obserwacje interakcji dziecko–rodzice prowadzone w laboratorium wskazują, że zachowania rodziców wobec tych dzieci, częściej niż rodziców dzieci nie sprawiających tego typu problemów, charakteryzują się wrogością, prezentowaniem jawnego
odrzucenia, stosowaniem surowej dyscypliny, a także nadmierną skłonnością do kontroli (Johnston, Mash, 2001; Lifford, Harold, Thapar, 2008). Są badania wskazujące na
niekorzystne skutki oddziaływań rodzicielskich charakteryzujących się nadmiernie surową dyscypliną, wrogością i niespójnością oddziaływań. Wynikiem takich oddziaływań jest nasilanie się nieposłuszeństwa i zachowań antyspołecznych, w tym agresywnych, u dzieci (Patterson, De Garmo, Knuston, 2000).
Bardzo niebezpiecznym dla rozwoju dziecka skutkiem wrogich, karzących, a zarazem niekonsekwentnych praktyk rodzicielskich jest powstanie i utrwalenie się relacji
wymuszania, która staje się dominującą charakterystyką kontaktów rodzica ze sprawiającym problemy dzieckiem. Stworzona w latach 80. ubiegłego wieku przez Pattersona
teoria wymuszania (coersiontheory) ciągle stanowi inspirację dla badań naukowych
i praktyki klinicznej (Dishion, Patterson, 2006; Granic, Patterson, 2006). Patterson opisał sekwencję wzajemnie wzmacniających się zachowań rodziców i dziecka prowadzącą
do tego, że dziecko, wymuszając na rodzicach spełnianie swoich żądań, sprawuje kontrolę nad życiem rodzinnym. Początkiem sekwencji zdarzeń prowadzących do powstania
relacji wymuszania jest stosowanie przez rodziców dyscypliny i środków przymusu
w sposób nadmiernie częsty, surowy, sztywny, nieuwzględniający perspektywy dziecka.
Takie oddziaływania rodziców prowokują niektóre dzieci do silnego protestu. Początkowo są to wybuchy złego humoru, ale zwykle charakter odpowiedzi dziecka staje się coraz
trudniejszy, pojawia się agresja i szantaż wobec rodziców, np. dziecko grozi rodzicom, że
zrobi coś, co zagraża jego zdrowiu i życiu. Nie potrafiąc sobie poradzić z protestem dziecka, rodzice wycofują się ze swoich nakazów i gróźb. Utrwalanie się takiego wzorca interakcji rodzice–dziecko Patterson wyjaśnia mechanizmami społecznego uczenia się.
Dziecko uczy się, że jego agresywne zachowania wywierają wpływ na rodziców i można
nimi w ten sposób manipulować. Rodzice uczą się, że rezygnując z dyscyplinowania
dziecka, mogą osiągnąć chwilę spokoju. Obecnie podkreśla się także znaczenie mecha-
DYLEMATY PSYCHOLOGA PRACUJĄCEGO Z RODZICAMI DZIECI Z OBJAWAMI ADHD. PROBLEM...
175
nizmów poznawczo-afektywnych, tworzących wzajemną wrogość, jako istotnych dla
utrwalania się relacji wymuszania (Snyder i in., 2005).
Prawdopodobieństwo wytworzenia się relacji wymuszania jest szczególnie duże
w rodzinach dzieci z objawami ADHD (Patterson, De Garmo, Knuston, 2000), zwłaszcza tych, u których występuje nasilony komponent impulsywności związanej z deficytami regulacji afektywno-motywacyjnej. Zachowania tych dzieci skłaniają rodziców do
reagowania w sposób nieprzemyślany, a zarazem surowy, co prowokuje protest dzieci.
Z kolei intensywność reakcji dzieci z ADHD w odpowiedzi na dyscyplinujące działania
rodziców powoduje, że są one na tyle trudne do wytrzymania, że rodzice im ulegają.
U dzieci tych bowiem bardzo łatwo dochodzi do nieprzemyślanych ryzykownych działań i niekontrolowanych wybuchów emocji, wobec których dorośli czują się bezradni.
W doświadczeniu psychologa pracującego z dziećmi z ADHD najbardziej dramatycznie
wygląda sytuacja tych rodzin, w których wytworzyła się relacja wymuszania. Obserwowana w nich wzajemna wrogość i chaos, a także nasilające się zachowania buntownicze
i antyspołeczne u dziecka, powodują, że pomoc w przerwaniu sekwencji wzajemnych
destrukcyjnych oddziaływań jest spostrzegana jako pierwszoplanowy cel pomocy psychologicznej. Dlatego programy terapeutyczne ukierunkowane na pomoc dziecku
z ADHD to przede wszystkim warsztaty dla rodziców mające na celu uporządkowanie
ich systemu oddziaływań wychowawczych tak, aby uzyskali oni poczucie sprawowania
pewnej kontroli nad swoim dzieckiem i sytuacją domową. Podobny cel mają wskazówki
dla rodziców zawarte w poradnikach (por.: Barkley, 2009; Kołakowski i in., 2007).
Przykładem treningu dla rodziców dzieci z ADHD, na którym wzoruje się wiele autorskich programów stosowanych przez licznych terapeutów, jest program Artura D. Anastopoulosa (Anastopoulos, Farley, 2006). Istotą tego programu jest nauczenie rodziców
stosowania spójnego systemu zewnętrznych wzmocnień, dzięki którym zwiększa się
szansa na pojawianie się pozytywnych zachowań dziecka, a zmniejsza zachowań niepożądanych. Podstawowymi cechami proponowanego systemu oddziaływań jest spójność
i konsekwencja oraz opieranie się przede wszystkim na pozytywnym wzmacnianiu
wszelkich korzystnych zmian w zachowaniu dziecka. Rodzicom wyjaśnia się specyfikę
funkcjonowania dziecka z ADHD i na tym tle pokazuje się, w jaki sposób dostosować
techniki wychowawcze do tych specjalnych właściwości. Rodzice są np. uczeni, w jaki
sposób podawać polecenia tak, aby uwzględniać trudności w koncentracji uwagi dziecka. Ucząc rodziców określonych zachowań w kontakcie z dzieckiem, zarazem zmienia
się ich sposób spostrzegania ich dzieci oraz ich samych jako rodziców. Oczekiwanymi
zmianami poznawczymi jest taka modyfikacja obrazu ich dziecka, aby zawierał pozytywne, a nie tylko negatywne cechy dziecka oraz wzrost przekonań o własnych kompetencjach rodzicielskich. Ważna jest także zmiana atrybucji przyczyn trudnych zachowań
dziecka polegająca na dostrzeżeniu ich złożonych uwarunkowań w zamian za przypisywanie ich źródła immanentnym złym cechom dziecka. Te zmiany powinny także prowadzić do modyfikacji emocjonalnych ustosunkowań w rodzinie na bardziej pozytywne
i do obniżenia wzajemnej wrogości.
Stosowanie tego typu programów terapeutycznych zawiera w sobie pewne niebezpieczeństwa. Niebezpieczne może być ograniczenie się przez terapeutę do prób nauczenia rodziców technik wychowawczych bez wystarczającego uwzględnienia pracy nad ich
PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA, NR 5/2014
JAK PSYCHOLOG MOŻE POMÓC RODZICOM DZIECI Z ADHD
PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA, NR 5/2014
176
MAŁGORZATA ŚWIĘCICKA
reprezentacjami poznawczymi i ustosunkowaniem emocjonalnym. Próby stosowania
proponowanego systemu wzmocnień przy zachowanej wcześniejszej wrogości między
członkami rodziny, czy przy braku zrozumienia istoty trudności dziecka, mogą prowadzić do dalszych niepowodzeń wychowawczych i nasilenia dezorganizacji w rodzinie.
Jednak nawet wtedy, kiedy rodzice z sukcesem opanują proponowane im techniki oddziaływań wychowawczych i sytuacja w rodzinie zmieni się na bardziej uporządkowaną
oraz pozbawioną silnych napięć i wrogości, dominującą formą oddziaływań rodzicielskich pozostanie zewnętrzna kontrola nad dzieckiem. Zgodnie z tym, co było powiedziane wcześniej, można ten rodzaj kontroli nazwać kontrolą wspierającą, w odróżnieniu
od kontroli karzącej, która dominowała przed udziałem rodziny w terapii. Rodzice, tworząc ramy w postaci konsekwentnie egzekwowanych przy użyciu spójnego systemu
wzmocnień zasad i wymagań, pomagają dziecku kontrolować jego zachowanie. W efekcie zostają wyeliminowane najbardziej trudne zachowania dziecka, co można uznać za
niewątpliwy sukces terapeutyczny.
W rodzinach, w których nie doszło do powstania wymuszających i wrogich relacji,
zwykle najbardziej uciążliwym spośród zgłaszanych przez rodziców problemów jest obniżona motywacja do nauki oraz trudności w koncentracji uwagi i samoorganizacji dziecka
podczas wykonywania zadań szkolnych, zwłaszcza prac domowych (Święcicka, 2005,
2014). Psycholog zwykle doradza rodzicom podejmowanie możliwie najbardziej skutecznych form pomocy dziecku w realizacji tych zadań. Przydatne w formułowaniu porad dla
rodziców mogą być np. sugestie podane przez Sydneya S. Zentalla (2005) dotyczące tego,
jakie warunki pracy są najbardziej korzystne dla dzieci przejawiających zaburzenia uwagi.
Zentall odwołuje się do teorii optymalnego pobudzenia, która wyjaśnia trudności koncentracji uwagi, występujące w ADHD, nieprawidłowościami w regulacji pobudzenia w systemie poznawczym dziecka. Z takiego ujęcia zaburzeń uwagi wynika szereg postulatów,
w jaki sposób można wpływać na efektywność uczenia się dzieci z ADHD poprzez stosowanie strategii pomagającym im w utrzymaniu odpowiedniego do zadania poziomu pobudzenia. Przede wszystkim rodzice dowiadują się, że ich dzieci potrzebują specyficznej
pomocy, dostosowanej do ich problemu, że wiele powszechnie stosowanych sposobów pomocy w nauce w przypadku ich dziecka jest nieskutecznych a nawet szkodliwych. Poznanie takich strategii może być bardzo przydatne dla rodziców pomagających dzieciom
w odrabianiu lekcji. Dzięki ich poznaniu wielogodzinne, pełne napięć ślęczenie nad lekcjami może zamienić się w konstruktywną pracę dającą satysfakcję obu stronom. W ten sposób zmniejsza się ryzyko oddziaływań kontrolująco-karzących, a zarazem kontrola wspierająca staje się bardziej efektywna i racjonalnie stosowana.
Z tego, co zostało powiedziane, wynika, że w pracy psychologa z rodzicami dzieci
z ADHD pierwszoplanowe wydaje się udzielenie pomocy w racjonalnym i efektywnym
sprawowaniu kontroli nad zachowaniami dziecka, w taki sposób, aby kontrola ta miała
charakter wspierający niesprawne mechanizmy samokontroli dziecka. Opanowanie kontrolująco-wspierających oddziaływań powinno opierać się na zrozumieniu przez rodziców istoty trudności ich dziecka. Doświadczenia kliniczne pokazują, że wzmożenie zewnętrznej kontroli nad zachowaniem dziecka z ADHD jest niezbędne, aby radziło ono
sobie z wypełnianiem zadań społecznych.
Pojawia się pytanie, jaki efekt dla rozwoju osobowości dziecka i jego przyszłego samodzielnego radzenia sobie w życiu może mieć funkcjonowanie w warunkach nasilonej
zewnętrznej kontroli. Czy oddziaływania rodziców, w których dominuje zewnętrzna
kontrola, nawet stosowana racjonalnie i efektywnie, stwarzają warunki do takiego rozwoju osobowości, który umożliwi w przyszłości samodzielne kierowanie swoim zacho-
waniem? Analiza historii życia pacjentów z ADHD pokazuje, że różnią się oni zdolnością do samodzielnego sterowania swoim dorosłym życiem. Są osoby, które pozbawione
kontroli zewnętrznej wpadają w różnego typu kłopoty, a są też takie, które nabywają
umiejętności samodzielnego stosowania efektywnych strategii kompensujących ich konstytucjonalnie uwarunkowane deficyty samokontroli. Psycholog pracujący z rodzicami
powinien rozważyć, jakie warunki powinna spełniać kontrola rodzicielska, aby nie tylko
była wspierająca dla radzenia sobie przez dziecko z bieżącymi zadaniami, ale aby dawała
możliwości rozwoju mechanizmów samoregulacji i samokontroli, które będę miały zastosowanie w jego samodzielnym, dorosłym życiu.
Wspomniana w początkowej części artykułu teoria samodeterminacji (Ryan, Decci,
2000; Reeve i in., 2012) daje pewne wskazówki, jaki charakter powinny mieć oddziaływania kontrolująco-wspierające, aby była szansa na rozwój samodzielnego sterowania sobą przez osoby z ADHD. Zgodnie z tą teorią dzieci internalizują wymagania społeczne,
zachowując poczucie podmiotowości, jeżeli rodzice zaspokajają ich trzy podstawowe potrzeby: potrzebę autonomii, bliskości i kompetencji. Zaspokojenie tych potrzeb dokonuje się poprzez wspieranie autonomii dziecka, okazywanie zaangażowania w sprawy
dziecka oraz nadawanie struktury jego życiu. Proponowane przez psychologów kontrolująco-wspierające oddziaływania służą przede wszystkim nadawaniu struktury, która
sprzyja rozwojowi kompetencji. Dziecko, które dzięki odpowiednio zastosowanym oddziaływaniom kontrolującym uzyska skuteczną pomoc w koncentracji podczas odrabiania lekcji, ma szansę doświadczyć satysfakcji z dobrze wykonanego zadania, co może
przyczynić się do wzrostu jego poczucia skuteczności, a poprzez to do zwiększenia motywacji do nauki. Podobnie jeśli rodzice będą stosowali spójny system wzmocnień, istnieje szansa na doświadczenie przez dziecko satysfakcji z tego, że udało mu się zachować
zgodnie z oczekiwaniami rodziców, albo powstrzymać się od zrobienia czegoś niewłaściwego, co w efekcie może zwiększyć poczucie skuteczności w samokontroli i wpłynąć na
podejmowanie wysiłków w celu panowania nad swoim zachowaniem.
W przypadku dzieci z ADHD, ze względu na opisane wcześniej trudności w samokontroli, niezbędny jest wyższy niż u dzieci bez tego rodzaju objawów stopień nadawania struktury działaniom dziecka. Dlatego rodzice tych dzieci powinni zostać szczególnie uwrażliwieni na konieczność zaspokajania potrzeb bliskości i autonomii, aby
zachować równowagę niezbędną dla rozwoju podmiotowości i zdolności samoregulacyjnych dziecka. Praca psychologa z rodzicami dzieci z ADHD nie powinna ograniczyć się
do treningu umiejętności stosowania oddziaływań o charakterze kontroli wspierającej.
Zadaniem psychologa jest pomóc rodzicom w zachowaniu lub odbudowie bliskiej relacji
z ich dzieckiem. Twórcy teorii samodeterminacji podkreśliliby w tym miejscu znaczenie
zaangażowania rodziców w sprawy dziecka. Zaangażowanie zakłada rozumienie dziecka, uwzględnianie autentycznych jego potrzeb oraz zdolność przyjmowania jego punktu
widzenia. W przypadku pracy z rodzicami dzieci z ADHD psycholog często musi zmierzyć się z trudnymi emocjami i utrwalonymi sztywnymi schematami poznawczymi rodziców, które utrudniają autentyczne zaangażowanie i utrzymanie bliskości z dzieckiem.
Grupowe warsztaty umiejętności wychowawczych nie zawsze są wystarczające dla rozwiązania poważnych problemów psychologicznych utrudniających utrzymanie bliskości
między rodzicami a dzieckiem. W takich sytuacjach psycholog powinien rozważyć zaproponowanie rodzicom oddziaływań psychoterapeutycznych.
Pokazując rodzicom znaczenie wspierania autonomii dziecka, trzeba im wyjaśnić, że
nie jest ono równoznaczne z permisywnością, z pozwalaniem na wszystko. Przeciwnie,
rodzice wspierający autonomię stawiają dziecku wymagania i ograniczenia. Różnica
177
PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA, NR 5/2014
DYLEMATY PSYCHOLOGA PRACUJĄCEGO Z RODZICAMI DZIECI Z OBJAWAMI ADHD. PROBLEM...
178
MAŁGORZATA ŚWIĘCICKA
między tymi rodzicami a tymi, którzy nastawieni są na kontrolę dziecka, zawiera się
w odmiennym spostrzeganiu celu wychowania. Rodzice nastawieni na kontrolę stawiają
sobie za cel uzyskanie posłuszeństwa ze strony dziecka, natomiast rodzice wspierający
autonomię mają przekonanie, że istotą wychowania jest rozwój autonomicznej jednostki, która jednak powinna być przystosowana do realizacji społecznie akceptowanych zadań. Jeśli rodzice dostrzegają wartość, jaką stanowi autonomiczna, samosterująca sobą
jednostka, będą skłonni do wyjaśniania dziecku stawianych mu wymagań, przyjmowania perspektywy dziecka, dawania mu w pewnym przynajmniej zakresie możliwości wyboru. Takie oddziaływania wobec dzieci z objawami ADHD są trudniejsze niż wobec
dzieci niemających tego rodzaju problemów. Wymagają większego wysiłku, pomysłowości i zaangażowania, ale nie są niemożliwe. Trudno jest wyjaśniać zasady postępowania dziecku, które nie koncentruje uwagi na tym, co się do niego mówi, czy negocjować
wymagania z dzieckiem, które działa bezrefleksyjnie, natychmiastowo, nie czekając na
dokończenie zdania przez rodzica. Z tego względu są sytuacje i obszary życia, w których
stopień kontroli zewnętrznej nad zachowaniem dziecka z ADHD musi być wysoki.
Warto jednak poszukiwać tych obszarów, w których wspieranie autonomii także tych
dzieci jest możliwe. Doświadczenia pochodzące z psychoterapii dzieci z ADHD pokazują, że dostrzeżenie przez dziecko gotowości ze strony dorosłego, by je zrozumieć i wziąć
pod uwagę jego punkt widzenia (nawet jeśli wydaje się on dorosłemu absurdalny), może
być punktem wyjścia do konstruktywnego uzgodnienia stanowisk nawet z negatywistycznie ustosunkowanym dzieckiem.
PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA, NR 5/2014
BIBLIOGRAFIA
Anastopoulos, A.D., Farley, S.E. (2006). Program treningu poznawczo-behawioralnego dla rodziców dzieci z zespołem nadpobudliwości ruchowej z zaburzeniami
koncentracji uwagi. W: A.E. Kazdin,
J.R. Weisz (red.), Psychoterapia dzieci
i młodzieży. Metody oparte na dowodach
(s. 210–228). Kraków: Wydawnictwo UJ.
Barkley, R.A. (2004). Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder and Self-Regulation.
Taking an evolutionary perspective on executive functioning. W: R.F. Baumeister,
K.D. Vohs (red.), Handbook of Self-Regulation. Research, Theory, and Applications.
New York, London: The Guilford Press.
Barkley, R.A. (2009). ADHD. Podjąć wyzwanie. Kompletny przewodnik dla rodziców.
Poznań: Wydawnictwo Zysk i s-ka.
Dishion, D.J., Patterson G.R. (2006). The development and ecology of antisocial behavior in children and adolescents. W:
D. Cicchetti, D.J. Cohen (red.), Developmental Psychology. II ed. (s. 503–541).
Haboken, New Jersey: Wiley.
Granic, I., Patterson, G.R. (2006). Toward
a comprehensive model of antisocial de-
velopment: A dynamic system approach.
Psychological Review, 113(1), 101–131.
Grolnick, W.S., Price, C.E., Beiswenger, K.L.,
Sauck, C.C. (2007). Evaluative pressure
in mothers: Effects of situation, maternal,
and child characteristics on autonomy
supportive versus controlling behavior.
Developmental Psychology, 43(4), 991–
1002.
Johnston, Ch., Mash E.J. (2001). Families of
children with Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder: Review and recommendations for future research. Clinical Child
and Family Psychology Review, 4, 183–
207.
Joussemet, M., Landry, R., Koestner, R.
(2008). A self-determination theory perspective on parenting. Canadian Psycho­
logy, 49, 194–200.
Kołakowski, A., Wolańczyk, T., Pisula, A.,
Skotnicka, M., Bryńska, A. (2007).
ADHD – zespół nadpobudliwości psychoruchowej. Przewodnik dla rodziców i wychowawców. Gdańsk: GWP.
Lifford, K.J., Harold, G.T., Thapar, A. (2008).
Parent-child relationships and ADHD
DYLEMATY PSYCHOLOGA PRACUJĄCEGO Z RODZICAMI DZIECI Z OBJAWAMI ADHD. PROBLEM...
symptoms: A longitudinal analysis. Journal of Abnormal Child Psychology, 38,
285–296.
Nigg, J.T., Hinshaw, P., Huang-Pollock, C.
(2006). Disorders of attention and impulse regulation. W: D. Cicchetti,
D.J. Cohen (red.), Developmental Psychology (wyd. 2, t. 3, s. 358–403). Haboken,
New Jersey: Wiley.
Patterson, G.R., De Garmo, D.S., Knuston,
N. (2000). Hyperactive and antisocial behaviors: Comorbid or two points in the
same process? Development and Psychopathology, 12, 91–106.
Reeve, J., Ryan, R., Deci, E.L., Jang, H. (2012).
Understanding and promoting autonomous self-regulation: A self-determination
theory perspective. W: D.H. Schunk,
B.J. Zimmerman (red.), Motivation and
self-regulated learning. Theory, research, and
applications. New York–London: Routledge, Taylor and Francis Group.
Ryan, R.M., Deci, E.L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of in-
179
trinsic motivation, social development,
and well-being. American Psychologist,
55(1), 68–78.
Snyder, J., Cramer, A., Afrank, J., Patterson,
G.R. (2005). The contribution of ineffective discipline and parental hostile attributions of child misbehavior to the development of conduct problems at home and
school. Developmental Psychology, 41(1),
30–41
Święcicka, M. (2005). Uwaga, samokontrola,
emocje. Psychologiczna analiza zachowań
dzieci z zaburzeniami uwagi. Warszawa:
Emu.
Święcicka, M. (2014). Zaburzenia samokontroli a styl motywacyjny u dzieci z objawami ADHD. W: M. Święcicka (red.),
Drogi rozwoju osobowości dzieci i młodzieży. Warszawa: Wydawnictwo Paradygmat
(w druku).
Zentall, S.S. (2005). Theory – and evidencebased strategies for children with attentional problems. Psychology in the Schools,
42, 821–836.
Abstract: In the article, the author discusses
the difficulties parents of children with ADHD symptoms encounter in exercising control over their children’s behavior. Based on
data from the literature and her own clinical
experiences, the author distinguishes two
forms of controlling interventions used by
parents: supportive control and punishing
control. Analysis of psychological support
offered to parents of children with ADHD
shows that the main goal of this support is
to teach parents to use consistent, rational
and effective supportive control with their
children. Referring to self-determination
theory by Edward Deci and Richard Ryan,
the author analyzes the effects of parents’
increased external control on the development of the child’s subjectivity. She suggests what conditions parents’ control over
the behavior of their children with ADHD
symptoms should meet so as to make it possible for their children to develop independent self­‑regulation skills.
Key words: ADHD, parental control, selfdetermination theory
PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA, NR 5/2014
DILEMMAS FACING PSYCHOLOGISTS WORKING WITH PARENTS OF
CHILDREN WITH ADHD SYMPTOMS. THE PROBLEM OF CONTROL
AND INDEPENDENCE SUPPORT IN PARENTING CHILDREN WITH SELFCONTROL ISSUES