acta elbingensia - Elbląska Uczelnia Humanistyczno

Transkrypt

ACTA ELBINGENSIA
Tom XXII
RADA NAUKOWA
prof. zw. dr hab. Krystyna Brzozowska, Wydział Zarządzania i Ekonomiki Usług Uniwersytetu
Szczecińskiego
prof. zw. dr hab. Marek Cetwiński, Instytut Historii Akademii Jana Długosza w Częstochowie,
Polska Akademia Nauk
prof. ZUT dr hab. Czesława Christowa, Wydział Ekonomiczny Zachodniopomorskiego Uniwersytety Technologicznego
prof. zw. dr hab. Yury Glazunov, Wydział Fizyki Technicznej i Matematyki Stosowanej Politechniki Gdańskiej
prof. EUH-E. dr hab. Wiesław Golnau, Wydział Administracji i Nauk Społecznych EUH-E
dr Andriej A. Jarcew, dyrektor Międzynarodowego Uniwersytetu w Moskwie, Filia w Kaliningradzie
prof. zw. dr hab. Janusz Justyński, Wydział Administracji i Nauk Społecznych EUH-E
dr hab. Hanna Kędzierska, Wydział Nauk Społecznych Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego
w Olsztynie
prof. zw. dr hab. Czesław Kłyszejko, Wydział Nauk o Zdrowiu EUH-E
dr Angelika Kochan, kierownik Katedry Finansów i Kredytu Międzynarodowego Uniwersytetu
w Moskwie. Filia w Kaliningradzie
prof. EUH-E. dr hab. Zbigniew Korsak Wydział Administracji i Nauk Społecznych EUH-E
prof. EUH-E. dr hab. Jolanta Kruk, Wydział Administracji i Nauk Społecznych EUH-E
prof. UG. dr hab. Anna Machnikowska, Wydział Prawa i Administracji Uniwersytetu Gdańskiego
prof. zw. dr hab. Bolesław Niemierko, Wydział Administracji i Nauk Społecznych EUH-E
prof. EUH-E. dr hab. Grzegorz Matuszak, Wydział Administracji i Nauk Społecznych EUH-E
prof. UWM, dr hab. Joanna Ostrouch-Kamińska, Wydział Nauk Społecznych UWM w Olsztynie
prof. zw. dr hab. Mieczysław Plopa, Wydział Administracji i Nauk Społecznych EUH-E
dr hab. Michał Pluciński, Katedra Gospodarki Światowej i Transportu Morskiego Wydział Zarządzania i Ekonomiki Usług Uniwersytetu Szczecińskiego
prof. zw. dr hab. Michał Płachta, Wydział Administracji i Nauk Społecznych EUH-E
prof. zw. dr hab. Stanisław Sagan, Wydział Prawa i Administracji Uniwersytetu Rzeszowskiego
prof. Chiara Scivoletto, Wydział Prawa Uniwersytetu w Parmie, Włochy
prof. zw. dr hab. Andrzej Sylwestrzak, Wydział Administracji i Nauk Społecznych EUH-E
prof. zw. dr hab. Dariusz Szpoper, Wydział Prawa i Administracji Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego
prof. zw. dr hab. Jan Talar, Wydział Nauk o Zdrowiu EUH-E
Prof. OSW dr hab. Danuta Wajsprych, Olsztyńska Szkoła Wyższa im. J. Rusieckiego w Olsztynie
prof. EUH-E. dr hab. Błażej Wierzbowski, Wydział Administracji i Nauk Społecznych EUH-E
dr Monika Wilińska, Wydział Nauk Społecznych Uniwersytetu w Stirling, Zjednoczone Królestwo (Wlk. Brytania)
dr Błażej Przybylski, Akademia Pedagogiki Specjalnej im. M. Grzegorzewskiej
ACTA ELBINGENSIA
Kwartalnik naukowy
Elbląskiej Uczelni Humanistyczno-Ekonomicznej
Tom XXII Nr 3 / 2014
Redakcja naukowa
Kamila Zdanowicz-Kucharczyk
Seria:
Nauki społeczne
z. 11
Elbląg 2014
Komitet Redakcyjny:
Prof. zw. dr hab. Cezary Obracht-Prondzyński (przewodniczący), prof. EUH-E,
dr Zdzisław Dubiella, prof. EUH-E dr Magdalena Dubiella-Polakowska, mgr Henryk Fall,
dr Izabela Seredocha, dr Kamila Zdanowicz-Kucharczyk, dr Jacek Perliński, mgr Ewa Rucińska
Redaktorzy tematyczni:
Prof. zw. dr hab. Krzysztof Luks – nauki ekonomiczne
Dr hab. prof. EUH-E Jarosław Jaszczur – nauki o zdrowiu
Dr hab. prof. EUH-E Jolanta Kruk – nauki społeczne
Dr Izabela Seredocha – zarządzanie publiczne
Prof. zw. dr hab. Andrzej Sylwestrzak – prawo, administracja
Redaktor językowy:
Lidia Ciecierska
Redaktor statystyczny:
Dr Aleksander Denisjuk
Korekta, skład i łamanie:
Wydawnictwo Edition
Zofia Ciecierska
Projekt okładki:
Wojciech Dobrzycki, Robert Malentowicz
ISSN 1730-9980
© Copyright by Elbląska Uczelnia Humanistyczno-Ekonomiczna, Elbląg 2014
Wydawca:
Elbląska Uczelnia Humanistyczno-Ekonomiczna
Deklaracja o wersji pierwotnej:
Wersją pierwotną czasopisma jest wydanie papierowe.
Po ukazaniu się nowego tomu czasopisma, jego spis treści zamieszczony zostaje na stronie
internetowej Elbląskiej Uczelni Humanistyczno-Ekonomicznej.
Wersja elektroniczna pisma jest umieszczana dwa lata po ukazaniu się numeru.
Druk i oprawa:
Totem.com.pl
SPIS TREŚCI
ARTYKUŁY NAUKOWE
Jan Żebrowski
System opiekuńczo-wychowawczy Janusza Korczaka i jego twórcze wykorzystanie
9
(Inspiracje wychowawcy praktycznego humanizmu) Anna Skuzińska
Refleksje nad pojęciem zdrowia psychicznego, szczęścia, subiektywnego dobrostanu 27
Magdalena Kiełbasiewicz
Treści przestrzeni życiowej kobiet w okresie średniej dorosłości na podstawie mapy
41
mojego świata Piotr Kulikowski
Instytucje i placówki opiekuńczo-wychowawcze, jako korelat powstawania procesu
53
wykolejenia społecznego wśród nieletnich i młodocianych dziewcząt Sylwia Ossowska
Gra Edukacyjna „Odpowiedzialna adopcja” a wrażliwość i poczucie odpowiedzialności dzieci w klasie III 71
Dinara Stepanisheva
Rola kształcenia językowego dla rozwoju tożsamości człowieka 85
Agnieszka Warsza
Edukacja dorosłych przez sztukę 99
RECENZJE
Piotr Kulikowski: Recenzja książki Ali Salikhova Humanitarny wymiar kapitału ludzkiego (Wydawnictwo Elbląskiej Uczelni Humanistyczno-Ekonomicznej, Elbląg 2014,
117
ss. 299) KRONIKA
М.Я. Чмырева
Итоговая аттестация выпускников направления «Государственное и муниципальное управление»: проблемы и решения (Końcowa atestacja absolwentów
127
kierunku „Państwowe i samorządowe zarządzanie”: problemy i rozwiązania) 6
Spis treści
П.А. Ковалев-Кривоносов Формирование личностного потенциала взаимодействияруководителя для
эффективного управления подчиненными (Formułowanie osobowościowego
131
potencjału przełożonego celem efektywnego kierowania podwładnymi) Joanna Nowak
Sprawozdanie z Konferencji naukowo-metodycznej na temat: „Współczesne problemy kształcenia. Idee – teorie – metodyki”, Elbląg 20 maja 2014 roku 137
Kamila Zdanowicz-Kucharczyk, Małgorzata Guzowska
Akademia Smyk – uniwersyteckie doświadczenia przedszkolaków pod kierunkiem
nauczycieli akademickich i studentów Elbląskiej Uczelni Humanistyczno-Ekonomicznej 141
Marlena Pedynkowska, Beata Raczkowska
Spotkania z Praktykami I – Pedagodzy Ulicy 147
Agnieszka Sadecka
Spotkania z Praktykami II – Dyrektor Rodzinnego Domu Dziecka Informacja o wydawnictwie EUH-E 149
151
ARTYKUŁY NAUKOWE
ACTA ELBINGENSIA
KWARTALNIK NAUKOWY ELBL ĄSKIE J UCZELNI HUMANIST YCZNO-EKONOMICZNE J
Nauki społeczne z. 11
2014, t. XXII, nr 3
Jan Żebrowski*
SYSTEM OPIEKUŃCZO-WYCHOWAWCZY
JANUSZA KORCZAKA I JEGO TWÓRCZE WYKORZYSTANIE
(INSPIRACJE WYCHOWAWCY PRAKTYCZNEGO
HUMANIZMU)1
Dajemy wam jedno: tęsknotę za lepszym życiem,
Którego nie ma, ale kiedyś będzie,
Za życiem Prawdy i Sprawiedliwości
Janusz Korczak
Streszczenie: Treść artykułu obejmuje działalność Janusza Korczaka jako pedagoga praktycznego humanizmu, pisarza i obrońcę praw dziecka. Ten wybitny wychowawca jest wciąż
personalnym symbolem najwyższych wartości, symbolem i ikoną. W opracowaniu podkreśla
się sposoby twórczego wykorzystania dorobku pedagogicznego Starego Doktora, gdyż jego
dzieła – mimo upływu lat – mają moc inspirującą. Szczególnie zaakcentowano problem autonomii i praw dziecka, wychowania w duchu tolerancji, dialogu, samorządności i demokracji;
uwypuklono wartości uniwersalne i ogólnoludzkie. Artykuł został podzielony na cztery części:
1) Janusz Korczak i jego dokonania pedagogiczno-literackie, 2) Reformatorskie koncepcje wychowawcze, 3) Pedagogiczne aspekty czasopisma „Mały Przegląd” Janusza Korczaka, 4) Zakończenie. Zaakcentowano ponadczasową wartość kształcącą pedagogiki J. Korczaka – postaci
wielowymiarowej, tragicznej i heroicznej (odrzucił złożoną mu przez Niemców propozycję ocalenia własnego życia i poszedł z dziećmi do Treblinki).
Słowa klucze: Janusz Korczak, prace korczakowskie, koncepcje edukacyjne
* Prof. zw. dr hab., Wydział Administracji i Nauk Społecznych, Elbląska Uczelnia Humanistyczno-Ekonomiczna.
1
Artykuł stanowi zmodyfikowaną wersję tekstu zamieszczonego w „Edukacja Otwarta”
2012, nr 2.
10
Jan Żebrowski
Educational system of Janusz Korczak and his creative use of
Abstract: In the paper the outstanding pedagogue Janusz Korczak is presented. Year 2012
was announced as Korczak’s year in Poland. The author analyses His works and educational
concepts, as well as the meaning for Polish pedagogics and culture. The main foundations of
His concepts are presented, and educational values of periodical „Little Review”. In the end
the author underlines how Korczak’s views are important for today’s education.
Key words: Janusz Korczak, „Little Review”, Korczak’s works, educational concepts
1. Janusz Korczak i jego dokonania pedagogiczno-literackie
Rok 2012 przyniósł dwie ważne rocznice związane z Januszem Korczakiem – 100. rocznicę założenia przez niego Domu Sierot przy ulicy Krochmalnej w Warszawie i 70. rocznicę śmierci w obozie zagłady w Treblince.
W związku z tym Sejm RP podjął uchwałę ustanawiającą rok 2012 Rokiem
Janusza Korczaka. Ten wybitny pedagog jest wciąż personalnym symbolem
najwyższych wartości, symbolem praktycznego humanizmu i moralności.
Staramy się twórczo wykorzystywać dorobek pedagogiczny Starego Doktora,
gdyż jego dzieła – mimo upływu lat – mają moc inspirującą. Korczak ukazuje,
jak kochać dziecko, co to autonomia i prawa dziecka, jak wychowywać w duchu tolerancji, dialogu, samorządności i demokracji. Są to wciąż aktualne
problemy i koncepcje wychowawcze. Dorobek pracowitego życia J. Korczaka
jest wielki, spuścizna ogromna, wartości uniwersalne i ogólnoludzkie. Mało
jest w naszej tradycji postaci, które byłyby czczone jak on. Ten wybitny wychowawca, broniący nade wszystko praw dziecka, stał się ikoną-symbolem.
Janusz Korczak (nazwisko rodowe Henryk Goldszmit) urodził się w Warszawie w roku 1878 lub 1879 (prawdopodobnie jego ojciec zaniedbał obowiązek wyrobienia metryki, stąd brak pewności co do daty urodzenia), a zginął w 1942 jako ofiara hitlerowskiego obozu zagłady w Treblince, do którego
zgłosił się, by towarzyszyć dwustu swym wychowankom i personelowi pedagogicznemu Domu Sierot.
Wciąż powracamy do niezwykłej, fascynującej, charyzmatycznej, a równocześnie skromnej postaci Janusza Korczaka – lekarza, pisarza, pedagoga i psychologa, wychowawcy (praktyka), społecznika, myśliciela, filozofa,
uczonego, moralisty, publicysty, fenomena literackiej i społecznej aktywności, humanisty, człowieka wielowymiarowego. Silnie przemawia on do naszej
wyobraźni. W jego wszechstronnej osobowości, iście renesansowej, zespoliło się harmonijnie kilka zawodów – wszystkie zwrócone ku człowiekowi, ze
System opiekuńczo-wychowawczy Janusza Korczaka
11
znamionami posłannictwa. Korczak zapisał się w pamięci pokoleń nie tylko
przez swoją heroiczną śmierć, ale nade wszystko niezwykłą troskę o opuszczone dzieci żydowskie i polskie. Utrwalona w kulturze hagiografia Janusza
Korczaka (obdarzanego przez niektórych badaczy mianem współczesnego
świeckiego świętego, ofiarnika, który ocalił najwyższe wartości) stanowi – jak
wydaje się – konsekwencję wcześniejszej autokreacji.
Sławę uzyskał już za życia w trzech równorzędnych dziedzinach działalności jako: lekarz, pedagog i pisarz; w 1937 roku Polska Akademia Literatury
przyznała mu za twórczość literacką Złoty Wawrzyn. Główne utwory Janusza
Korczaka to: powieść „Dzieci ulicy” (1901) – jego debiut literacki; „Koszałki
opałki” (1905), „Dziecko salonu” (1906), „Szkoła życia” (1908), „Mośki, Joski,
Srule” (1910), „Józki, Jaśki, Franki” (1911), „Sława” (1912), „Bobo”, „Spowiedź
motyla”, „Feralny tydzień” (1914), „Momenty wychowawcze” (1919), „Jak kochać dziecko” (1920), „O gazetce szkolnej” (1921), „Sam na sam z Bogiem. Modlitwy ludzi, którzy się nie modlą” (1922), „Król Maciuś Pierwszy” (1923), „Król
Maciuś na wyspie bezludnej” (1923), „Bankructwo małego Dżeka” (1924),
„Kiedy będę znów mały” (1925), „Bezwstydnie krótkie” (1926), „Prawo dziecka
do szacunku” (1929), „Prawidła życia” (1930), „Senat szaleńców” (1930), „Kajtuś czarodziej” (1935), „Uparty chłopiec” (1938), „Ludzie są dobrzy” (1938),
„Pedagogika żartobliwa” (1939). Przywołane tytuły utworów w przeważającej części poświęcone są dzieciom i problematyce pedagogicznej; wiele
w nich osobistych przeżyć, doznań i doświadczeń życiowych samego Janusza
Korczaka. Utworem wybitnie autobiograficznym jest druga jego powieść pt.
„Dziecko salonu”2. Twórca rozprawy „Prawo dziecka do szacunku” sam miał
zaledwie kilka względnie szczęśliwych lat wczesnego dzieciństwa.
W humanistycznej kulturze świata cywilizowanego Janusz Korczak staje
w szeregu takich autorytetów moralnych, jak: Sokrates, Pestalozzi, Gandhi,
Schweitzer. Miano „współczesnego Sokratesa” nadał Henrykowi Goldszmitowi poeta polski Włodzimierz Słobodnik w „Trenie” ku jego czci (1975).
2
B. Matyjas, Kompensacyjna wartość działalności kulturalnej w placówkach korczakowskich, [w:] J. Bińczycka (red. nauk.), Prawa dziecka. Deklaracje i rzeczywistość, Warszawa 1993,
s. 334; J. Żebrowski, Pedagogiczne aspekty czasopisma „Mały Przegląd” Janusza Korczaka, [w:]
J. Żebrowski (red.), Społeczeństwo – opieka – wychowanie, Gdańsk 2004, s. 199–204, tegoż:
Janusz Korczak i jego świat wartości. „W Korczakowskim Kręgu. Biuletyn Polskiego Stowarzyszenia im. Janusza Korczaka” 2000, nr 4 (tekst referatu wygłoszonego w grudniu 1998 r. podczas
Międzynarodowej Konferencji Naukowej w Jerozolimie pod hasłem „The Right to Dignity and
the Obligation to Respect”. The Sixth International Academic Conferance in Izrael – Janusz Korczak), Wydawnictwo The Janusz Korczak Association in Izrael, Tel Aviv 2000, s. 34–57.
12
Jan Żebrowski
Dokąd z dziećmi odchodzisz, współczesny Sokratesie?
… Któryś zmyślał baśnie, sam stałeś się legendą,
Któryś oszukał dzieci, że śmierć je rychła nie czeka.
Tobie dobroć i męstwo śmiertelną koszulę przędą
I pamięć o Tobie wzbiera jak rozlewista rzeka.
Twórczość literacka i pedagogiczna Korczaka trwała ponad czterdzieści
lat. Stanowi ona udaną próbę syntezy wiedzy medycznej, psychologicznej
i pedagogicznej oraz refleksji filozoficznej, socjologicznej i prawniczej o świecie dziecięcym. „Zreformować świat – to znaczy zreformować wychowanie”
– napisał Korczak. Do historii wychowania wszedł jako twórca nowoczesnej
koncepcji wychowawczej i organizator wzorowych placówek opiekuńczych.
W wieku trzydziestu lat został dyrektorem Domu Sierot. Obowiązki swe na
tym stanowisku pełnił przez trzydzieści lat (1912–1942). Czynił to z pasją, zaangażowaniem, entuzjazmem. W latach 1905–1912 był zatrudniony w Szpitalu dla Dzieci Żydowskich w Warszawie. Prowadził w tym okresie aktywną
działalność społeczną m.in. w Towarzystwie Dobroczynności, Stowarzyszeniu
„Pomoc dla Sierot” oraz Towarzystwie Kolonii Letnich dla Dzieci. Był też wykładowcą w Wolnej Wszechnicy Polskiej i Państwowym Instytucie Pedagogiki
Specjalnej. Wygłaszał pogadanki dla dzieci i dorosłych w Polskim Radio („Pogadynki Starego Doktora”). Otrzymał zaszczytny przydomek „Ojciec cudzych
dzieci”, a sam siebie nazywał „Starym Doktorem”. Jego poglądy na wychowanie ewaluowały wraz ze zmianą sytuacji historycznej i politycznej. Będąc
w getcie, napisał: „Wychowywać – znaczy chować, chronić, ukrywać przed
krzywdą i szkodą, zabezpieczyć”3.
2. Reformatorskie koncepcje wychowawcze
J. Korczak wprowadzał w życie swe nowatorskie teorie pedagogiczne,
których głównym celem było uznanie za sprawę priorytetową w procesie wychowania autonomii i godności dziecka. Podkreśla się w jego biografii, że zawsze walczył o prawa dziecka i właściwe kształtowanie jego osobowości.
Głównym założeniem teoretycznego i wdrażanego przez tego pedagoga systemu wychowawczego stał się samorząd dziecięcy (mały parlament),
J. Korczak, Pisma wybrane, t. 1–4, wprow. i wybór A. Lewin, Warszawa 1978, s. 192; por.
M. Łobocki, Koncepcje pedagogiczne J. Korczaka, [w:] tenże, ABC wychowania, Lublin 2003,
s. 60; J. Pyrzyk, Rozwój teorii i metod polskiej pedagogiki opiekuńczej, Toruń 2006, s. 70–73;
J. Pyrzyk (red.), Pedagogika Janusza Korczaka – realizm czy utopia?, Włocławek 2006, s. 15–18.
3
13
który obejmował: sąd koleżeński, radę samorządową i sejm dziecięcy, a także
plebiscyt życzliwości i niechęci oraz zakłady. Chodziło głównie o umożliwienie dzieciom i młodzieży rozwoju pełnej samorządności, przejawiającej się we
wszystkich niemal formach aktywności społecznej poprzez współrządzenie,
współgospodarzenie i oddziaływanie opinii społecznej. Ważną też rolę w koncepcjach pedagogicznych J. Korczaka odgrywała redagowana przez dzieci
gazetka, ponieważ uczy – jak stwierdza ten wybitny pedagog – „sumiennego
spełniania dobrowolnie przyjętych zobowiązań, uczy planowanej pracy, opartej
na zrzeszonym wysiłku rozmaitych ludzi, uczy śmiałości wypowiadania swych
przekonań, uczy przyzwoitego sporu w argumentach, a nie w kłótni […], reguluje i kieruje opinią, jest sumieniem gromady”. Gazetkę współtworzył komitet
redakcyjny, w skład którego wchodziło najczęściej kilkanaście osób.
J. Korczak był prekursorem walki o prawa dziecka, a jego system wychowawczy (potwierdzony w praktyce) uwzględniał potrzeby i dążenia dzieci,
a zarazem skłaniał je do pracy nad sobą, aktywności i samodzielności4. Główne założenia tego systemu można ująć w skrócie następująco:
– oprzeć organizację wychowania na równych prawach i obowiązkach,
na wzajemnej życzliwości i społecznym zbliżeniu współmieszkańców placówki opiekuńczo-wychowawczej;
– poszukiwać drogi między przymusem, a samowolą dziecka w procesie
zastępczego sprawowania opieki nad nim, między formalnym, zewnętrznie
obowiązującym nakazem a motywami płynącymi z wewnętrznych przekonań
dziecka, z chęci przynależności do grupy;
– dążyć do rozbudzenia samowychowawczej i społeczno-wychowawczej
aktywności dziecka – poprzez umożliwienie mu wypowiadania się publicznego w dziedzinie życia własnego i zbiorowego;
– poszukiwać drogi łączenia zasady jawności z zasadą poszanowania
świata wewnętrznego dziecka, szacunku wobec wysiłków wewnętrznych
i wszelkich śladów dawnego jego „obsesyjnej przeszłości” – sieroctwa;
– rodzącą się inicjatywę młodzieży stopniowo wykorzystywać, kierować
na tory systematycznej pracy i szeroko rozumianej samorządności, ułatwiającej start w dorosłe życie.
Dzieci żydowskie – bezdomne i osamotnione dowiadywały się od swych
wychowawców, co to znaczy wzajemna życzliwość, zaufanie, rozumna miłość,
bycie społecznie pożytecznym i odpowiedzialnym, że należy postępować
4
K. i J. Wajsowie, Próba oceny działalności Janusza Korczaka. Kilka refleksji, „Polonistyka”
1986, nr 4.
14
Jan Żebrowski
zgodnie z własnym sumieniem, przekonaniami, być gotowym do wyrzeczeń,
sprawiedliwym w ocenie siebie i innych, brzydzić się kłamstwem, przełamywać lenistwo, co zostało ukazane także w filmie w reżyserii Andrzeja Wajdy
„Korczak” (1990).
Spośród wartości naczelnych: biotycznych, poznawczych, moralnych
i estetycznych autor rozprawy „Jak kochać dziecko” (najpoważniejsze dzieło
pisarskie Korczaka) na plan pierwszy w swojej pracy pedagogicznej, życiu
osobistym i twórczości wysunął wartości moralne. Ten humanista wszech
czasów cenił w szczególności: miłość, przyjaźń, szacunek, bezinteresowność (altruizm), humanizm, prawdę, dobro, wierność dziecku – człowiekowi,
godność (honor), uczciwość, odpowiedzialność za słowa i czyny, celowość
działań, rozwagę i odwagę, solidarność, samowychowanie, samokrytycyzm,
spolegliwość, lojalność, silną wolę, wytrwałość, wdzięczność, rzetelność, wiarygodność, tolerancję, szlachetność, perfekcjonizm.
Inspiracji do próby odpowiedzi na postawiony w tytule problem poszukiwałem w „Pismach wybranych” J. Korczaka. Głównym celem swoich przemyśleń uczyniłem właśnie wartości moralne w życiu i spuściźnie pedagogicznej
oraz literackiej twórcy powieści „Sława”. Autor ujawnił w tym utworze mechanizmy konstytuowania się wartości wyższych w życiu dziecka. Przedstawił
dwa „modele” wrażliwości dziecięcej: mieszczański i proletariacki; podkreślił
wyczulenie dzieci na niesprawiedliwość i zło moralne5. Twierdził zasadnie,
że dobro dziecka jest prawem najwyższym.
Przywołane wartości moralne, jakie wyznawał Korczak, świadczą niezbicie
o jego humanitaryzmie, a także pośrednio tych wszystkich, którym życie i wielostronna działalność autora „Pedagogiki żartobliwej” były, są i będą bliskie.
Zgodzić się należy z konstatacją Aleksandra Lewina, że w filozofii życiowej przenikniętej aktywną troską o ludzi należy poszukiwać najgłębszych
motywów pisarstwa Korczaka i całej Jego działalności6.
Próby przeciwstawienia się złu, krzywdzie, ciemnocie, stanowiły kontynuację rodzinnych tradycji (dziadek – lekarz, ojciec – Józef Goldszmit – wybitny warszawski adwokat, brat ojca – Jakub, również adwokat i publicysta).
W swojej twórczości Korczak wielokrotnie dawał wyraz przekonaniu, że jednostki wybitne, nieprzeciętne, „dobre duchy ludzkości”, pojawiają się jako
rezultat rozwoju wielu pokoleń.
M. Ziółkowska-Sobecka, Wartości moralne w utworach dla dzieci i młodzieży Janusza
Korczaka, „Polonistyka” 1986, nr 4.
6
Cyt. za: W. Krzemińska, Literatura dla dzieci i młodzieży. Zarys dziejów, Warszawa 1963,
s. 127.
5
15
Według Janusza Korczaka bilans czyjegoś życia o tyle ma znaczenie dla
świata, o ile życie to miało wartość społeczną i coś po nim dla ludzi zostało.
Bo inaczej – po co nam życiorysy? – zapytuje.
Autentyczna troska o dzieci powierzone jego opiece, ich stabilizację życiową, poczucie całkowitego bezpieczeństwa, zaspokojenie podstawowych
potrzeb emocjonalnych wychowanków: życzliwości, ciepła, bliskości, intymności nie pozostawiały Korczakowi żadnych chwil wolnych. Jak wiadomo, świadomie nigdy nie założył własnej rodziny. Jego dzielność, mądrość, rozległa
wiedza, doświadczenie życiowe, zaangażowanie w pracę zaowocowały sentencją, którą włożył w usta małej murzyńskiej dziewczynki Klu-Klu: „Przecież
to największe szczęście żyć, pracować i walczyć, żeby było lepiej na świecie”7.
Duży udział w działalności opiekuńczo-wychowawczej odegrały współpracujące z J. Korczakiem Stefania Wilczyńska i Maria Rogowska-Falska.
3. Pedagogiczne aspekty czasopisma „Mały Przegląd”
Janusza Korczaka – obrona praw dziecka
Największe zainteresowanie badaczy spuścizny Janusza Korczaka budzi
ciągle „Mały Przegląd” (1926). Było to pierwsze w Polsce (a być może i na
świecie) czasopismo tworzone przez dzieci dla dzieci; prawdziwa, jak to określił Igor Newerly, „trybuna dziecięca”. Twórca powieści „Dzieci ulicy” (1901)
założył je z myślą o obronie interesów i praw małych czytelników, co podkreślił w odezwie Do moich przyszłych czytelników:
Pismo będzie rozważało wszystkie sprawy uczniów i szkół. A redagowane będzie tak, żeby
bronić dzieci. Pismo pilnować będzie, żeby wszystko działo się sprawiedliwie. […] Dziennik
nasz zachęci młodzież do pisania8.
Podobnych założeń pedagogicznych nie zawierały ówcześnie ukazujące
się w Polsce czasopisma adresowane do dzieci i młodzieży, wśród których
dominowały magazyny literackie bądź pisma związane z programem nauczania szkolnego.
S. Badora, D. Marzec, Twórcy polskiej pedagogiki opiekuńczej. Wybrani przedstawiciele,
Częstochowa 1995; S. Badora, Z zagadnień pedagogiki opiekuńczej, Tarnobrzeg 2006, s. 321–324.
8
J. Żebrowski, Janusz Korczak i jego świat…, s. 27; idem: Janusz Korczak i jego pedagogiczne dokonania, [w:] Poszukiwania edukacyjne od teorii do praktyki, „Zeszyty Naukowe Szkoły
Wyższej im. Pawła Włodkowica w Płocku” 2009, t. 42, red. B. Jaworska, R. Dobrzeniecki.
7
16
Jan Żebrowski
Powołanie do życia tygodnika „Mały Przegląd” poprzedziła długoletnia
praktyka jego twórcy, która obejmowała m.in.: prowadzenie gazetek „instytucjonalnych” (kolonie letnie w Michałówce – 1904, 1907–1908, Dom Sierot
– od 1912, Nasz Dom – 1919, internat dla chłopców w Kijowie – od 1915 roku9),
uwagi w „Szkole życia” (1907–1908); kontakty z masowym czasopiśmiennictwem dla dzieci: „Wieczory Rodzinne” – 1901, nr 42, „Promyk” – 1909–1910,
„W Słońcu” – w obu edycjach pisma (1912–1914 i 1916–1926).
Janusz Korczak od dawna rozumiał potrzebę tworzenia pism dla dzieci i młodzieży, których współpracownikami byłyby one same. W 1921 roku
w następujących słowach zachęcał młodych czytelników do samodzielnego
redagowania gazety szkolnej: „[…] co jest dla dzieci i młodzieży ważne, one
same muszą powiedzieć”10.
Uzmysłowił przyszłym redaktorom, że organizowanie gazety wymaga
wysiłku i sumienności, że należy zawsze wywiązywać się z przyjętych zobowiązań, umieć zaplanować pracę w zespole i właściwie nią kierować, rzetelnie argumentować wygłaszane sądy, brać odpowiedzialność za własne słowa i czyny. Podkreślał dodatnie strony posiadania własnej gazety szkolnej.
Równocześnie konsekwentnie dążył do stworzenia pisma dziecięcego, które
funkcjonowałoby na zasadach pełnej autonomii, pisma dla dzieci i młodzieży
o zasięgu ogólnopolskim, redagowanego przez dzieci i poświęconego problemom ich dotyczącym.
Pierwszy, czterostronicowy, bezpłatny numer tygodnika „Mały Przegląd”
ukazał się w języku polskim 5 stycznia 1926 roku jako dodatek do jednego z najbardziej poczytnych dzienników żydowskiego mieszczaństwa warszawskiego „Nasz Przegląd”. „Mały Przegląd” ukazywał się w każdy piątek;
jego redakcja znajdowała się w Warszawie przy ulicy Nowolipki 7. Nie było
to tradycyjne pisemko z obrazkami i bajkami, ale zawierało rzetelny zbiór
wiadomości ze świata, kraju, szkoły, domu i ulicy; pisano w nim o prawdziwych radościach i smutkach dziecięcych. Jego twórcami i odbiorcami były
dzieci w wieku 7–15 lat. Pracownikom redakcji, nawet najmłodszym, płacono
pensje, wierszówki – jak dorosłym. Wiadomości dzieci przekazywały ustnie,
pisemnie lub telefonicznie. „Mały Przegląd” z miejsca zdobywał dużą poczytność zamieszczając wyłącznie listy dzieci i młodzieży. Jak pisał Igor Newerly:
Jedyny głos, jaki się odzywa w tym młodocianym chórze, to głos samego Korczaka, gdy
odpowiada na listy lub wypowiada się w jakiejś żywo roztrząsanej kwestii. Czytelnicy ko-
9
J. Korczak, Pisma…
J. Korczak, O gazetce szkolnej, [w:] Wybór pism, t. 4, Warszawa 1978, s. 195.
10
17
rzystają z jego rad i uwag. Korczak natomiast, tkwiąc w tym przybierającym potoku listów,
relacji, zwierzeń chłopców i dziewczynek z różnych środowisk i okolic, prowadząc klub przy
redakcji, zwołując swą piszącą dziatwę na „konferencje prasowe”, zdobywa bezcenny materiał dokumentalny z życia dzieci i młodzieży, wzbogaca swą wiedzę wychowawcy i pisarza.
„Mały Przegląd” rozrasta się, jeśli chodzi o tematykę i zasięg oddziaływania […], w miastach
i miasteczkach rosną kluby współpracowników i sympatyków pisma – po czterech latach
redakcja znajduje się w nurcie jakiegoś masowego ruchu czy pędu. Korczak widzi, że bawiąc się z dziećmi stworzył poważny, sprawnie funkcjonujący mechanizm organizacyjny11.
Od dziesiątego numeru „Mały Przegląd” był w pełni redagowany przez
dzieci. W pierwszym roku istnienia tygodnika do redakcji wpłynęło ponad
5 tysięcy listów, zaś w roku 1927 – blisko 10 tysięcy. O tematyce pisma decydowała przede wszystkim korespondencja dziecięca. Przez rok „Mały
Przegląd” zamieszczał fotografie listów, by czytelnicy przekonali się, że są
autentyczne, pisane przez dzieci12. Większość współpracowników pisma stanowiły dzieci zamieszkałe w Naszym Domu. Źródłem inspiracji twórczej były
najprzeróżniejsze wydarzenia i przedmioty, stąd niektóre stałe tytuły działów w „Małym Przeglądzie” – Z kraju, Wiadomości bieżące, Co u nas słychać,
Dom, Koledzy, Rozrywki umysłowe, Sport, Film, Myśli i marzenia, Przygody,
Listy i odpowiedzi.
Przekazywane przez dzieci wiadomości stanowiły dla Janusza Korczaka
jeszcze jedną z możliwości oddziaływania pedagogicznego – początkowo
sam odpowiadał na większość listów, jakie przychodziły do redakcji. W opinii
dzieci był „Panem Doktorem” i „Panem Doktorem Redaktorem Wszystkowiedzącym”.
Niezwykłość tygodnika „Mały Przegląd” polegała na umiejętności uchwycenia właściwych proporcji między tym, co dziecięce, nieskażone sztucznością, a problemami, z którymi dzieci się stykały. Tylko w pierwszym roku istnienia „Mały Przegląd” miał dwustu stałych korespondentów z całego kraju,
co świadczy niezbicie o poczytności pisma. Z czasem liczba stałych korespondentów sięgała 2–3 tysięcy. Listy napływały niemal ze wszystkich miast i miasteczek w Polsce, wielu krajów Europy oraz Ameryki, Australii, Palestyny i Egiptu. W latach trzydziestych XX wieku miał na to wpływ niewątpliwie fakt, że raz
w roku, 18 maja (propagowanym wówczas przez Ligę Narodów jako Dzień
Dobrej Woli), „Mały Przegląd” był wydawany w języku polskim i esperanto
– języku o zasięgu światowym, którego twórcą był Polak, równie znakomity
jak Janusz Korczak, Ludwik Zamenhof.
11
12
I. Newerly, Żywe wiązanie, Warszawa 1966, s. 321.
Dwa lata „Małego Przeglądu” – historia, „Mały Przegląd” z 5.10.1928.
18
Jan Żebrowski
Obok spraw bieżących „Mały Przegląd” podejmował odważnie trudne
tematy, m.in. dotyczące dyskryminacji dzieci żydowskich, niewłaściwego stosunku nauczycieli do dzieci, wyzwisk, rodzinnych i szkolnych problemów. Jednocześnie starał się zachować charakter pedagogiczny. Zabawnie i dobitnie
osądzał wybujałe ambicje literackie, tępił przesadę i frazeologię w utworach
młodych autorów, doradzał jak postępować. Żądał samodzielnego szczerego
pisania, nie dopuszczając plagiatów. „Czasem te polemiki są pełne tak charakterystycznego dla Korczaka humoru. Czasami mają ton poważniejszy, kiedy chodzi o zwalczanie egzaltacji, przesady, kłamliwych, a utartych wyrażeń”
– zauważa Hanna Mortkowicz-Olczakowa13.
Oprócz tradycyjnych form literackich większą część szpalt tygodnika zapełniały artykuły publicystyczne, reportaże, recenzje, odpowiedzi redakcji
nacechowane szacunkiem dla korespondentów, elementami humoru, zachętą do dalszej twórczości, podziękowaniami14. „Mały Przegląd” autorom setnej
wydrukowanej korespondencji przesyłał ( jako rodzaj uznania za stałą współpracę) pocztówki, na ogół z wizerunkiem kwiatów i dedykacją od redakcji.
Było to tak zwane „stuliście”.
Janusz Korczak przez cztery lata (1926–1930) pełnił obowiązki redaktora
naczelnego „Małego Przeglądu”; od 1931 do 1939 roku tygodnik redagował
sekretarz, przyjaciel i współpracownik Korczaka – Igor Newerly (właśc. Igor
Abramow Newerly, 1903–1987), autor powieści wspomnieniowych o Henryku Goldszmicie „Żywe wiązanie” (1966) i „Rozmowa w sadzie piątego sierpnia” (1978).
Na łamach „Małego Przeglądu” – już na początku istnienia pisma – Janusz Korczak zachęcał dzieci do zakładania bibliotek klasowych i prowadzenia
przez uczniów zeszytów Nasze obowiązki15. Korczak uznawał książkę za źródło
wiedzy i najcenniejszy dar. Wielokrotnie powtarzał za Kornelem Makuszyńskim
(1884–1953) – pisarzem, felietonistą i krytykiem teatralnym, że „książka to mędrzec łagodny i pełen słodyczy. Puste życie napełnia światłem, a puste serce
wzruszeniem. Miłości dodając skrzydeł, a trudowi ujmując ciężaru. W martwotę domu wprowadza życie, a życiu nadając sens. Książka wszystko potrafi”. Na
łamach „Małego Przeglądu” Janusz Korczak omawiał prawa dziecka, którym
poświęcił odrębną rozprawę: „Prawo dziecka do szacunku” (1929). Ten znakomity pisarz i pedagog domagał się od dorosłych:
H. Mortkowicz-Olczakowa, Janusz Korczak, Warszawa 1978, s. 173.
E. Rostańska, „Mały Przegląd” – czasopismo dzieci i dla dzieci, [w:] J. Bińczycka, K. Gorzelok (red.), O pedagogikę jako naukę o człowieku. W setną rocznicę urodzin Janusza Korczaka,
Katowice 1979, s. 158.
15
„Mały Przegląd” 1926, nr 8.
13
14
19
–– szacunku dla niewiedzy dziecka,
–– szacunku dla jego niepowodzeń i łez,
–– szacunku dla własności dziecka i jego budżetu,
–– szacunku dla dziecięcych tajemnic,
–– szacunku dla bieżących chwil,
–– prawa do szczęścia, pomocy, nauki, książki, rozrywki, odpoczynku,
przestrzeni życiowej,
–– szacunku dla życia świadomego i odpowiedzialnego16.
Za fundamentalne prawo każdego dziecka autor powieści „Dziecko salonu” uznawał „prawo do dnia dzisiejszego”. „Dziecko jest jutrem” – twierdził.
Działalność wydawnicza „Małego Przeglądu” wywarła ogromny wpływ
na rozwój osobowości dzieci i młodzieży. Duża swoboda w redagowaniu tygodnika, jaką pozostawił Korczak dzieciom, sprzyjała ich samowychowaniu
i samoedukacji. Autentyzm i szczerość dziecięcej korespondencji wpływały
na kształtowanie allocentrycznych postaw. Redaktorzy tygodnika zachęcali
swoich czytelników do nauki, pracy, właściwego organizowania i wykorzystania czasu wolnego, kształtowali pozytywny stosunek do rówieśników, ludzi
dorosłych, świata, szkoły, przyrody.
„Mały Przegląd” uświadamiał dziecięcym czytelnikom cel i sens życia,
uczył radości z własnych osiągnięć. Było to możliwe, gdyż Janusz Korczak
wszystkie dzieci traktował podmiotowo, dostrzegając ich indywidualność
i niepowtarzalność. Swoje oddziaływanie wychowawcze opierał na zaufaniu,
szacunku i miłości. W nadesłanej do redakcji korespondencji było także wiele pytań o charakterze egzystencjalnym obejmującym dziecięcą filozofię życia. Głębszych analiz z tego zakresu dokonała Maria Szczepska-Pustkowska
w najnowszej publikacji nawiązującej również do twórczości J. Korczaka17.
Janusz Korczak i tygodnik, który redagował wychowywali swoich czytelników na jednostki samodzielne. Pisemko było szkołą życia i współżycia,
utrwalało nawyki pracy dobrze zorganizowanej i właściwie wykonanej, przekazywało czytelnikom kwantum człowieczeństwa, uświadamiało ideały humanizmu; uczyło obiektywnej, sprawiedliwej oceny dziecka-człowieka; postulowało zaniechanie ocen subiektywnych, w których do głosu dochodzą różnice
narodowe, rasowe czy wyznaniowe, i z tym związane konflikty na tle narodowościowym. J. Korczak zawsze starał się łagodzić zadrażnienia, próbował
Por. I. Jundziłł, System opiekuńczo-wychowawczy Janusza Korczaka, [w:] tenże, Zarys
pedagogiki opiekuńczej, Gdańsk 1977, s. 54–56.
17
M. Szczepska-Pustkowska, Od filozofii dzieciństwa do dziecięcej filozofii życia. Casus
władzy (i demokracji), Kraków 2011. Por. także: A. Czerwińska-Rydel, Po drugiej stronie okna
– opowieść o Januszu Korczaku, Warszawa 2012.
16
20
Jan Żebrowski
przekonywać do modelu podwójnej tożsamości, wiele miejsca w „Małym
Przeglądzie”, poświęcając żydowskiej historii, tradycji, religijnym obyczajom,
utwierdzając w czytelnikach dumę ze swojego pochodzenia, ale równocześnie
przypominając, że są obywatelami polskimi, powinni znać język, historię i literaturę polską, zobowiązani są do szacunku wobec polskiej ojczyzny…” – podkreśla w ostatnio wydanej biografii Starego Doktora Joanna Olczak-Ronikier
(laureatka nagrody Nike)18.
Kwestie te znajdują również odbicie w wielu doskonale napisanych pracach Kazimierza Rędzińskiego, który akcentował historyczne aspekty-konteksty wielokulturowości. Autor odniósł się również do czasów współczesnych,
przyjmując, że społeczeństwa będą stawały się coraz bardziej wielokulturowe
wobec realizowanej idei integracji europejskiej i globalizacji19. W ciągu swego
życia Korczak bronił się przed związanymi z pochodzeniem konfliktami: wewnętrznymi i zewnętrznymi. Był oficerem wojska polskiego, głęboko powiązany z kulturą polską i w swoich dowodach zawsze podawał narodowość polską
a wyznanie mojżeszowe. W jednym z pamiętników napisał: „mając piętnaście
lat wpadłem w szaleństwo, furię czytania. Świat mi zniknął sprzed oczu, tylko
książka istniała (…)”. Po lekturze o przeniesieniu zwłok Adama Mickiewicza
na Wawel wyznał: „Kocham Polskę tak, że wszystko gotów jestem dla niej
poświęcić. «Powrót taty» był pierwszym wierszem, którego się uczyłem po
«Ojcze nasz»20. Rodzina Goldszmitów była głęboko zakorzeniona w polskiej
tradycji kulturalnej. Stary Doktor jednakowo kochał dzieci żydowskie i polskie,
rozumiał ich potrzeby, potrafił walczyć o ich prawa.
„Mały Przegląd” ukazywał się przez trzynaście lat, od 1926 do 1939 roku.
Skupiał znaczne rzesze młodzieży, patronował spotkaniom, dyskusjom, wyprawom, wycieczkom. Rozrósł się w ogromny organ wspomagany przez koła
prowincjonalnych korespondentów posiadających własną stocznię, sekcję
kajakarską. Działały przy nim koła naukowe, literackie, filmowe, fotograficzne. Organizowane były też obozy wakacyjne i zawody sportowe. Wokół „Małego Przeglądu” rozwijało się życie kulturalne21. W każdym słowie Janusz Kor J. Olczak-Ronikier, Korczak. Próba biografii, Warszawa 2011, s. 261.
K. Rędziński, B. Snoch, J. Żuraw (red.), Idea wielokulturowości w edukacji, Częstochowa
2003; K. Rędziński, I. Wagner (red.), Edukacja – różnica i tożsamość, Częstochowa 2004.
20
M. Falkowska, Kalendarz życia, działalność i twórczość Janusza Korczaka. Warszawa 1989,
s. 44; por. W. Okoń, Wizerunki sławnych pedagogów polskich, Warszawa 1993, s. 222, 245–246.
21
J. Żebrowski, Janusz Korczak i jego świat…, s. 28–29. Por. także B. Matyjas, Kompensacyjna
wartość działalności kulturalnej w placówkach korczakowskich, [w:] J. Bińczycka (red. nauk.), Prawa dziecka. Deklaracje…, s. 334; I. Newerly, Słowo o „Małym Przeglądzie”, „Twórczość” 1965, nr 1.
18
19
21
czak (i dziecięcy zespół redakcyjny) apelował o dobrą wolę i życzliwość; uczył
wrażliwości i empatii, odkrywał specyfikę dziecięcego myślenia, odczuwania
i wartościowania.
Ten wybitny pedagog dopełnił katalog praw należnych dzieciom. Za najważniejsze z nich uznał:
–– prawo do dialogu i współdziałania z dorosłym,
–– prawo wypowiadania swoich myśli i sądzenia spraw własnych,
–– prawo do tego, „aby błądzić i radośnie dążyć do poprawy”,
–– szacunek dla dnia dzisiejszego dziecka, by „dziecko było tym, czym jest”,
–– prawo do godnej śmierci,
–– prawo do radosnego dzieciństwa,
–– prawo do współdecydowania o własnym losie.
Henryk Goldszmit vel Janusz Korczak na niepodległą Polskę spoglądał
z radością, ale też z niepokojem. Synonimem pomyślnej przyszłości był dlań
postęp w pracy wychowawczej „Dziecko jest jutrem”. Do odchodzących wychowanków powiedział:
Żegnamy tych wszystkich, którzy już odeszli lub niezadługo odejdą, aby nie powrócić.
Żegnamy ich przed długą i daleką podróżą. A imię tej Podróży – Życie (…).
Nic wam nie dajemy. Nie dajemy Boga, bo Go sami odszukać musicie we własnej duszy,
w samotnym wysiłku. Nie dajemy Ojczyzny, bo ją odnaleźć musicie własną pracą serca
i myśli. Nie dajemy miłości człowieka, bo nie ma miłości bez przebaczenia, a przebaczać – to mozół, to trud, który każdy sam musi podjąć. Dajemy wam jedno: tęsknotę za
lepszym życiem, którego nie ma, ale kiedyś będzie, za życiem Prawdy i Sprawiedliwości.
Może ta tęsknota zaprowadzi was do Boga, Ojczyzny i Miłości22.
4. Zakończenie
Janusz Korczak, człowiek-legenda, zajmuje nieprzeciętne i ciągle żywe
miejsce w kulturowej zbiorowości polskiej inteligencji pierwszej połowy
XX wieku. Za podsumowanie niech posłuży wiersz Mieczysławy Buczkówny
Ojciec oszukanych:
Za: J. Marciniak, Korczak. W 120-lecie urodzin, „Tygodnik Powszechny” 1998, nr 30;
M.G. Szpyra, Z. Orlińska (red.), Korczak i jego dzieło. Album towarzyszący wystawie prezentującej plon warsztatów zorganizowanych przez Sanatorium Rehabilitacyjne dla dzieci im. J. Korczaka w Krasnobrodzie, Krasnobród 2006, s. 21; M. Sadowski, Janusz Korczak. Fotobiografia.
Warszawa 2012.
22
22
Jan Żebrowski
Kochał dzieci
Zamieszkał w ich świecie – Wydziedziczonych z miłości,
Żebrzące – zbierał z ulicy,
Głodne sprzed wystaw piekarni,
Z suteren gruźliczych,
Mył, ubierał i karmił,
Uczył trudnego uśmiechu
I jak spać w pościeli,
Jak patrzeć w oczy,
Jak chlebem się dzielić,
Uczył A i B z elementarza praw dziecka,
Ojciec, nauczyciel
Lekarz.
System wychowawczy służył przede wszystkim dziecku, jego rozwojowi,
zaspokajaniu podstawowych potrzeb, przygotowaniu do samowychowania,
do życia społecznego i uczestnictwa w kulturze; J. Korczak był – jak podkreśla
była przewodnicząca Polskiego Stowarzyszenia im. J. Korczaka Jadwiga Bińczycka – rzecznikiem autentycznym praw i spraw dziecka, człowiekiem czynu
pedagogicznego, personalnym symbolem wartości humanistycznych. Pisze:
[n]ie tylko głosił pochwałę tych wartości, ale swoim życiem, swoimi wyborami dawał im
świadectwo. Poczucie odpowiedzialności za istoty, które były mu dane pod opiekę, imperatyw ochrony słabszego, obowiązek niesienia pomocy śmiertelnie zagrożonym kazał
Korczakowi odrzucać wszelkie propozycje ratowania tylko siebie, zostawiania dzieci samych w obliczu śmierci w obozie zagłady […], był zwolennikiem i wyrazicielem takich wartości, jak dialog, tolerancja, szacunek dla innego, sztuka przebaczania, wiara w dobro…23
Autorka słusznie podkreśla, że są to wartości tak bardzo potrzebne
współczesnemu człowiekowi, współczesnemu światu. Dobrze się więc dzieje,
że ruch korczakowski rozwija się w różnych zakątkach świata, zachowując
pamięć o Starym Doktorze i wcielając w życie jego idee. Korczak pod koniec
życia pisał: „nie siebie pragnę zachować, ale myśl moją”24.
Wiek XXI to czas emancypacji dzieci. Autor wielu bajek i opowiadań dla
dzieci mawiał: „Kiedy śmieje się dziecko, śmieje się cały świat”; „Bez szczęśliwego dzieciństwa całe życie jest kalekie”; „Jeśli chce się zmienić świat, trzeba
J. Bińczycka, Janusz Korczak – pisarz, pedagog, działacz społeczny, [w:] T. Pilch (red.),
Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. 2, Warszawa 2003, s. 798–799; J. Bińczycka (red.), Korczakowskie dialogi, Warszawa 1999.
24
M. Szpyra, Z. Orlińska (red.), Korczak i jego dzieło…, s. 8.
23
23
zmienić wychowanie”. Jego myśl filozoficzno-pedagogiczna stanowi podstawę międzynarodowej konwencji praw dziecka. Liczne placówki opiekuńczo-wychowawcze (domy dziecka, szkoły, przedszkola, młodzieżowe ośrodki
wychowawcze, drużyny harcerskie) przyjęły imię Janusza Korczaka i próbują
w swojej praktyce wychowawczej wykorzystywać idee i elementy jego systemu pedagogicznego.
System wychowawczy, opromieniony szczególną osobowością wychowawcy i autorytetem moralnym Korczaka, przesiąknięty był głębokim humanizmem i zrozumieniem potrzeb dziecka. W jego spuściźnie wciąż znajdujemy cenne i nieprzedawnione techniki i środki pracy wychowawczej. To
jest na pewno ponadczasowa wartość kształcąca pedagogiki J. Korczaka. Postać Starego Doktora jest jedną z najwspanialszych XX wieku – postać zarazem skomplikowana, wielowymiarowa, tragiczna i heroiczna, skoro odrzucił
złożoną mu przez Niemców propozycję ocalenia własnego życia, i poszedł
z dziećmi do Treblinki. Nie mógł podjąć innej decyzji, bo stanowiłaby zaprzeczenie całej jego życiowej drogi.
Pedagogika Korczaka przynależy już wprawdzie do historii wychowania,
lecz pozostaje ciągle żywa dla współczesności. Jak zauważa Stefan Wołoszyn:
[ j]ako pedagogika wiary w niezniszczalne wartości człowieka, których ucieleśnieniem jest
nade wszystko dziecięctwo i młodość, jako pedagogika niezbywalnych wobec tego praw
każdego dziecka do rozumnego, pełnego rozwoju i wychowania, jako pedagogika serca
i zaufania, na jakie każde dziecko jako człowiek oczekuje oraz jako pedagogika takiego wychowawcy, którego opiece dziecko może słusznie zaufać, iż nie zawiedzie i będzie
oparciem nawet w najtrudniejszych okolicznościach. Te prawdy zaświadczył Janusz Korczak własnym życiem25.
Wciąż nawiązujemy i powracamy do tej niezwykle fascynującej postaci,
do jego myśli i dokonań pedagogicznych; czynią to największe autorytety
moralne, przedstawiciele nauki i kultury. Papież Jan Paweł II mówił o Korczaku jako symbolu prawdziwej wiary i moralności26.
Dorobek pracowitego życia Janusza Korczaka jest wielki, spuścizna
ogromna, wartości uniwersalne i ogólnoludzkie, jakie wyznawał i realizował,
bliskie są wszystkim humanistom i nie tylko.
S. Wołoszyn, Janusz Korczak w dziejach wychowania, [w:] Janusz Korczak – życie i dzieło. Materiały z Międzynarodowej Sesji Naukowej, Warszawa 1978.
26
J. Bińczycka, Janusz Korczak…, s. 799; por. A. Gurycka, Korczakowskie inspiracje…; J. Żebrowski, Korczakowski Rok 2012: refleksje nie tylko pedagogiczne, „Wiadomości Łomżyńskie”
2012, nr 29.
25
24
Jan Żebrowski
Henryk Goldszmit vel Janusz Korczak uczy nas nieustannie radości poznania, potrzeby tworzenia, daje wzór bezinteresownej służby na rzecz ludzi pokrzywdzonych i potrzebujących, zwłaszcza dzieci i młodzieży. Jego twórczość
– jako wychowawcy praktycznego humanizmu – ma wciąż moc inspirującą.
Bibliografia
Badora S., Marzec D., Twórcy polskiej pedagogiki opiekuńczej. Wybrani przedstawiciele, Częstochowa 1995.
Badora S., Z zagadnień pedagogiki opiekuńczej, Częstochowa 1996.
Bińczycka J., Janusz Korczak – pisarz, pedagog, działacz społeczny, [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. 2, T. Pilch (red.), Warszawa 2003.
Czerwińska-Rydel A., Po drugiej stronie okna. Opowieść o Januszu Korczaku, Warszawa 2012.
Dwa lata „Małego Przeglądu” – historia, „Mały Przegląd” 1928 (z 5 października).
Falkowska M., Kalendarz życia, działalność i twórczość Janusza Korczaka, Nasza Księgarnia,
Warszawa 1989.
Gurycka A., Korczakowskie inspiracje…, Wydawnictwo Naukowe „Scholar”, Warszawa 2002.
Janusz Korczak i jego świat wartości „W Korczakowskim Kręgu. Biuletyn Polskiego Stowarzyszenia im. Janusza Korczaka” 2000, nr 4.
Jundziłł I., System opiekuńczo-wychowawczy Janusza Korczaka, [w:] idem, Zarys pedagogiki
opiekuńczej, Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk 1977.
Korczak J., O gazetce szkolnej, [w:] Wybór pism, t. 4, Warszawa 1978.
Korczak J., Pisma wybrane, wyb. A. Lewin, t. 1–4, „Nasza Księgarnia”, Warszawa 1978.
Krzemińska W., Literatura dla dzieci i młodzieży. Zarys dziejów, Warszawa 1963.
Łobocki M., Koncepcje pedagogiczne J. Korczaka, [w:] M. Łobocki, ABC wychowania, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2003.
Marciniak J., Korczak. W 120-lecie urodzin, „Tygodnik Powszechny” 1998, nr 30.
Matyjas B., Kompensacyjna wartość działalności kulturalnej w placówkach korczakowskich, [w:]
Prawa dziecka. Deklaracje i rzeczywistość, red. nauk. Jadwiga Bińczycka, Warszawa 1993.
Mortkowicz-Olczakowa H., Janusz Korczak, „Czytelnik”, Warszawa 1978.
Newerly I., Słowo o „Małym Przeglądzie”, „Twórczość” 1965, nr 1.
Newerly I., Żywe wiązanie, Spółdzielnia Wydawnicza „Czytelnik”, Warszawa 1966.
Okoń W., Wizerunki sławnych pedagogów polskich, WSiP, Warszawa 1993.
Olczak-Ronikier J., Korczak. Próba biografii, Wydawnictwo WAB, Warszawa 2011.
Poszukiwania edukacyjne od teorii do praktyki, „Zeszyty Naukowe Szkoły Wyższej im. Pawła
Włodkowica w Płocku” 2009, t. 42, red. B. Jaworska, R. Dobrzeniecki.
Pyrzyk J. (red.), Pedagogika Janusza Korczaka – realizm czy utopia?, Wydawnictwo Wyższej
Szkoły Humanistyczno-Ekonomicznej, Włocławek 2006.
Pyrzyk J., Rozwój teorii i metod polskiej pedagogiki opiekuńczej, Wydawnictwo Uniwersytetu
Mikołaja Kopernika, Toruń 2006.
Rędziński K., Snoch B., Żuraw J. (red.), Idea wielokulturowości w edukacji, Wydawnictwo Wyższej
Szkoły Pedagogicznej, Częstochowa 2003.
Rędziński K., Wagner I. (red.), Edukacja – różnica i tożsamość, Wydawnictwo Akademii im. Jana
Długosza w Częstochowie, Częstochowa 2005.
25
Rostańska E., „Mały Przegląd” – czasopismo dzieci i dla dzieci, [w:] J. Bińczycka, K. Gorzelok
(red.), O pedagogikę jako naukę o człowieku. W setną rocznicę urodzin Janusza Korczaka,
Prace Naukowe Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach, Uniwersytet Śląski, Katowice 1979.
Sadowski M., Janusz Korczak. Fotobiografia, Iskry, Warszawa 2012.
Szczepska-Pustkowska M., Od filozofii dzieciństwa do dziecięcej filozofii życia. Casus władzy
(i demokracji), Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2011.
Szpyra M.G., Orlińska Z., Korczak i jego dzieło – Album towarzyszący wystawie prezentującej
plon warsztatów zorganizowanych przez Sanatorium Rehabilitacyjne dla dzieci im. J. Korczaka w Krasnobrodzie, Krasnobród–Tarnobrzeg–Toruń 2006.
Wajsowie K., J, Próba oceny działalności Janusza Korczaka. Kilka refleksji, „Polonistyka” 1986,
nr 4.
Wołoszyn S., Janusz Korczak w dziejach wychowania, [w:] Janusz Korczak – życie i dzieło, Materiały z Międzynarodowej Sesji Naukowej, WSiP, Warszawa 1978.
Ziółkowska-Sobecka M., Wartości moralne w utworach dla dzieci i młodzieży Janusza Korczaka,
„Polonistyka” 1986, nr 4.
Żebrowski J, Korczakowski Rok 2012: refleksje nie tylko pedagogiczne, „Wiadomości Łomżyńskie. Kwartalnik Towarzystwa Przyjaciół Ziemi Łomżyńskiej” 2012 nr 29.
Żebrowski J., Pedagogiczne aspekty czasopisma „Mały Przegląd” Janusza Korczaka, [w:] J. Żebrowski (red.), Społeczeństwo – opieka – wychowanie, Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk 2004.
ACTA ELBINGENSIA
2014, t. XXII, nr 3
Anna Skuzińska*
REFLEKSJE NAD POJĘCIEM ZDROWIA PSYCHICZNEGO,
SZCZĘŚCIA I SUBIEKTYWNEGO DOBROSTANU
Streszczenie: Wobec wyzwań i zagrożeń współczesnego świata problematyka zdrowia
psychicznego staje się coraz ważniejsza i coraz bliższa każdemu człowiekowi. Czym jest zdrowie
psychiczne i jak je zachować? Czy brak choroby psychicznej jest równoznaczny ze zdrowiem
psychicznym? Rozważania niniejszego artykułu dotyczą nie tylko kwestii zdrowia psychicznego
rozumianego jako brak choroby psychicznej, ale przede wszystkim koncentrują się wokół pojęć
związanych z psychiczną jakością życia, takich jak szczęście i subiektywny dobrostan.
Słowa klucze: zdrowie psychiczne, szczęście, dobrostan
Some reflections on the mental health concept, happiness and subjective well-being
Abstract: The problem of mental health become more and more important in the presence of the contemporary worlds’ challenges. What is mental health? How to preserve it? Is
the absence of the mental disease sufficient to the mental health diagnosis? The considerations of the present article relates not only to the question of mental health such as the absence of mental illness, but also to the issue of the psychological quality of life, such as happiness and subjective well-being. This paper emphasize the importance of subjective well-being
as an indicator of mental health.
Key words: mental health, happiness, well-being
* Dr, adiunkt, Wydział Administracji i Nauk Społecznych, Elbląska Uczelnia Humanistyczno-Ekonomiczna.
28
Anna Skuzińska
1. Pojęcie zdrowia
Najbardziej charakterystyczna dla pojęcia zdrowia jest jego wieloznaczność, względność oraz złożoność1. Najogólniej sposoby rozumienia pojęcia
zdrowia można podzielić na „negatywne” i „pozytywne”. Negatywne myślenie o zdrowiu jest charakterystyczne dla modelu biomedycznego, patogenetycznego, w którym uwaga skupiona jest na analizowaniu przyczyn i mechanizmów zaburzeń, głównie w sferze somatycznej. W tym paradygmacie
zdrowie najkrócej można określić jako „stan braku choroby”2. Określenie to
nie wydaje się wystarczające dla zrozumienia tego, czym jest fenomen zdrowia, gdyż nie uwzględnia złożonego kontekstu funkcjonowania człowieka
oraz wzajemnych relacji psychiki i ciała, a współcześnie uważane jest przez
niektórych badaczy za „ograniczenie w myśleniu o zdrowiu”3.
Pozytywne myślenie o zdrowiu ( już samo pojęcie „zdrowie” posiada wydźwięk pozytywny) zostało zapoczątkowane w latach 40. XX wieku wraz z rozwojem medycyny psychosomatycznej i behawioralnej4, a wyrazem tak rozumianego zdrowia stała się definicja sformułowana w Konstytucji Światowej
Organizacji Zdrowia (WHO) w dniu 22 lipca 1946 r., ratyfikowana przez Polskę
w 1948 roku. Jej polskie tłumaczenie, zawarte w „Dzienniku Ustaw”, brzmi:
Zdrowie jest stanem zupełnej pomyślności fizycznej, umysłowej i społecznej, a nie tylko
jedynie brakiem choroby lub ułomności5.
Na uwagę zasługuje określenie zdrowia jako wielowymiarowego, pozytywnego stanu. Mimo krytyki z jaką spotkała się ta definicja, zainicjowała ona
biopsychospołeczne podejście do zdrowia; jej inspiracja jest nadal obecna
w nauce6 oraz w projektowaniu działań służących promocji zdrowia (powołuje się na nią polski Narodowy Program Zdrowia na lata 2007–2015). Niemal
I. Heszen, Zmienność wymiarów zdrowia na przestrzeni życia człowieka, [w:] D. Kubacka-Jasiecka, T.M. Ostrowski (red.), Psychologiczny wymiar zdrowia, kryzysu i choroby, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2005, s. 21–36.
2
G. Dolińska-Zygmunt, Teoretyczne podstawy refleksji o zdrowiu, [w:] G. Dolińska-Zygmunt (red.), Podstawy psychologii zdrowia, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 2001, s. 11–18.
3
H. Sęk, Orientacja patogenetyczna i salutogenetyczna w psychologii klinicznej, [w:] H. Sęk
(red.), Psychologia kliniczna, t. 1, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2006, s. 39–45.
4
N. Ogińska-Bulik, Z. Juczyński, Osobowość, stres a zdrowie, Difin, Warszawa 2008.
5
Dz.U. z 1948 r., Nr 61, poz. 477 ze zm
6
I. Heszen, H. Sęk, Psychologia zdrowia, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007.
1
Refleksje nad pojęciem zdrowia psychicznego, szczęścia…
29
czterdzieści lat po przyjęciu pierwszej definicji zdrowia Światowa Organizacja
Zdrowia, w 1984 roku, uzupełniła ją o nowe wymiary (duchowy i publiczny)
oraz określiła zdrowie jako potencjał:
Zdrowie wyraża stopień, w jakim jednostka (czy grupa jednostek) jest zdolna – z jednej
strony realizować aspiracje i zaspokajać potrzeby, z drugiej strony – zmieniać czy radzić
sobie ze środowiskiem7.
Zdrowie rozumiane jest jako potencjał, zasób, dyspozycja, a nawet jako
zdolność, kompetencje życiowe, rezerwa czy kapitał człowieka8. Interakcyjny
charakter zdrowia jeszcze lepiej oddaje rozumienie tego pojęcia jako procesu9 bądź też integrowanie, w jednej definicji, charakteru dyspozycyjnego
i procesualnego zdrowia.
Najbardziej złożonym rozumieniem zdrowia jest model holistyczny czy
też holistyczno-funkcjonalny, w którym człowiek traktowany jest jako jedność
psychofizyczna10. Podstawę modelu holistycznego zdrowia stanowi ujmowanie zdrowia jako zasobu i jako procesu. Model ten charakteryzuje ponadto
wspomniana już wcześniej wielość kryteriów zdrowia kształtowanych przez
normy, zwyczaje, wartości. Model ten modyfikuje biomedyczne rozumienie
zdrowia jako braku choroby poprzez wprowadzenie elementu wzajemnych
powiązań i wpływów wymiarów zdrowia: obecność choroby w jednym wymiarze, np. fizycznym, nie musi oznaczać braku zdrowia w innym wymiarze,
np. psychicznym lub duchowym; wzrost zdrowia w jednym z wymiarów może
powodować poprawę funkcjonowania w innym wymiarze (np. wzrost poczucia kontroli może przyczyniać się do lepszego zdrowia somatycznego) i odwrotnie: pogorszenie zdrowia w jednym wymiarze może powodować pogorszenie zdrowia w innym wymiarze (np. więcej doświadczanych negatywnych
emocji może prowadzić do pogorszenia zdrowia fizycznego), a także poprawa zdrowia w jednym wymiarze może się odbywać kosztem innego wymiaru
(np. podejmowanie się wielu ról społecznych może odbywać się kosztem
Za: N. Ogińska-Bulik, Z. Juczyński, Osobowość, stres…, s. 16.
G. Dolińska-Zygmunt, Teoretyczne podstawy…; I. Heszen, Zmienność wymiarów…
9
I. Heszen, H. Sęk, Psychologia…; Z. Juczyński, Koncepcje i pomiar jakości życia związanej
ze zdrowiem, [w:] N. Ogińska-Bulik (red.), Psychologia zdrowia, Wyższa Szkoła Humanistyczno-Ekonomiczna, Łódź 2004, s. 7–19.
10
G. Dolińska-Zygmunt, Teoretyczne podstawy…; Z. Juczyński, Narzędzia pomiaru w promocji i psychologii zdrowia, Pracownia Testów Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego, Warszawa 2001; Z. Juczyński, Koncepcje i pomiar…; N. Ogińska-Bulik, Z. Juczyński, Osobowość, stres…
7
8
30
Anna Skuzińska
zdrowia fizycznego). Wielowymiarowość modelu holistycznego pozwala zintegrować pozytywny i negatywny obraz zdrowia, model patogenetyczny i salutogenetyczny, w jedną całość, zgodnie z propozycją Antonovsky’ego, aby
modele te traktować komplementarnie11.
2. Zdrowie psychiczne
Nie będzie niczego zaskakującego w stwierdzeniu, że pojęcie zdrowia psychicznego jest równie trudne do zdefiniowania jak pojęcie zdrowia
w ogóle. Zagadnienie zdrowia psychicznego staje się jednak coraz bardziej
istotne – jak podaje Narodowy Program Zdrowia na lata 2007–2015 (s.
20) – w 2004 roku 27% dorosłych Europejczyków cierpiało na zaburzenia
zdrowia psychicznego (najczęściej były to zaburzenia lękowe i depresyjne).
Zdrowie psychiczne określić można więc „negatywnie” poprzez brak zaburzeń psychicznych, czyli jako przeciwieństwo choroby psychicznej12. W tym
rozumieniu, zgodnie z modelem biomedycznym, zdrowie psychiczne bywa
utożsamiane z pojęciem „normalności”. Czy jednak bycie „normalnym”, tj.
spełnienie pewnych, zdeterminowanych statystycznie, kulturowo i koncepcyjnie kryteriów wystarcza do tego, aby być zdrowym psychicznie? Czym
jest zdrowie psychiczne, skoro brak choroby psychicznej nie wystarcza, aby
je zdefiniować? Odpowiedzi na to pytanie dostarcza pozytywne rozumienie
zdrowia psychicznego.
Punktem wyjścia rozważań jest powtórnie definicja zdrowia WHO
z 1946 r. wyróżniająca wymiar psychiczny zdrowia jako „stan pełnego dobrostanu (…) umysłowego (…)”13. W 1958 r. w pracy „Current concepts of positive
mental health” M. Jahoda, będącej obszernym studium nt. zdrowia psychicznego, wskazała jego sześć wyznaczników: pozytywną postawę względem
samego siebie, zdolność do rozwoju i samorealizacji, integrację, autonomię
– niezależność od wpływów innych ludzi, realizm w spostrzeganiu rzeczywistości oraz adaptację do wymagań zewnętrznych14. Zdolność do „wielopłaszczyznowego i wielopoziomowego rozwoju psychicznego” jako charaktery L. Cierpiałkowska, H. Sęk, Zdrowie i zaburzenia z perspektywy rozwojowej i procesualnej. Próba integracji podejścia salutogenetycznego i patogenetycznego, [w:] T. Pasikowski,
H. Sęk (red.), Psychologia zdrowia: teoria, metodologia i empiria, Wydawnictwo Naukowe, Poznań 2006; tejże, Orientacja patogenetyczna…
12
K. Dąbrowski, W poszukiwaniu zdrowia psychicznego, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1989; I. Heszen, Zmienność wymiarów…; I. Sęk, Orientacja patogenetyczna…
13
N. Ogińska-Bulik, Z. Juczyński, Osobowość, stres…
14
W: I. Sęk, Orientacja patogenetyczna…
11
31
stykę zdrowego psychicznie człowieka wymienił także Kazimierz Dąbrowski15.
Zbliżone do wyznaczników zdrowia Jahody, chociaż nieco bardziej ogólne,
jest filozoficzne ujęcie zdrowia psychicznego przez W. Tatarkiewicza16, który
określił je jako: realizację własnej osobowości, właściwy stosunek do siebie
i innych, adekwatne postrzeganie siebie i innych, panowanie nad otoczeniem, równowagę sił psychicznych oraz nastawienie na przyszłość.
Podsumowując, można wyróżnić trzy główne aspekty zdrowia psychicznego: negatywny (brak zaburzeń psychicznych), funkcjonalny (zdolność pełnienia
ról społecznych – por. zdrowie społeczne) oraz pozytywny (rozwój potencjału
osobowości i zdolności radzenia sobie ze stresem). Na pozytywny aspekt zdrowia psychicznego składa się nie tylko rozwój potencjałów człowieka, ale także
jego poczucie szczęścia i dobrostanu. W pozytywnym myśleniu o zdrowiu psychicznym utożsamia się je ze szczęściem, o czym pisze W. Tatarkiewicz:
[…] pojęcie zdrowia [psychicznego – przypis A. S.] jest ukształtowane podobnie do pojęcia szczęścia, waha się tak samo między ujęciem przejściowym i stałym, obiektywnym
a subiektywnym, empirycznym i idealnym17.
3. Zdrowie psychiczne a subiektywny dobrostan
Na związek szczęścia ze zdrowiem psychicznym zwraca uwagę Sęk18 oraz
Heszen19, a Cieślak stosuje miary subiektywnego dobrostanu jako wskaźnik
zdrowia psychicznego20. Istnieją dwa zasadnicze sposoby rozumienia pojęcia
szczęścia: eudajmonizm i hedonizm, a źródła tych dwóch podejść sięgają
filozofii stoików (Arystoteles) i szkoły cyrenajskiej (Arystyp z Cyreny).
Eudajmonizm jest podejściem uważanym za obiektywne i normatywne.
Rozwinęło się ono na gruncie psychologii humanistycznej, promującej samorealizację człowieka21. Szczęście oznacza tutaj życie w zgodzie ze swoim
15
16
K. Dąbrowski, W poszukiwaniu…, s. 31.
W. Tatarkiewicz, O szczęściu, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1985,
s. 214.
Tamże, s. 211.
I. Sęk, Orientacja patogenetyczna…
19
I. Heszen, Zmienność wymiarów…
20
R. Cieślak, Wsparcie społeczne a stres w pracy kierowniczej, „Czasopismo Psychologiczne” 1998, nr 1, s. 29–46.
21
J.R. Averill, T.A. More, Szczęście, [w:] M. Lewis, J.M. Haviland-Jones (red.), Psychologia emocji,
Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne Gdańsk, s. 831–848; J. Czapiński, Psychologiczne teorie
17
18
32
Anna Skuzińska
„dajmonem”, czyli prawdziwym Ja, swoim potencjałem ( jest to ideał doskonałości, który nadaje znaczenie i cel życiu człowieka).
Wyznaczniki szczęścia w tym rozumieniu to podlegające wpływom
kultury kryteria narzucone jednostce przez filozofów, naukowców, społeczeństwo22. Za przykład można podać wymieniane przez Ryff23: samoakceptację, pozytywne relacje z ludźmi, autonomię, zdolność kształtowania
swojego środowiska (panowanie nad otoczeniem), poczucie sensu i celowości, rozwój osobisty. Można zauważyć bliskość treściową tych kryteriów
z kryteriami wymienianymi przez Jahodę, Tatarkiewicza i Dąbrowskiego.
Ryan i Deci24, nawiązując do teorii autodeterminacji, podkreślają znaczenie
zaspokojenia trzech podstawowych ludzkich potrzeb (autonomii, kompetencji i relacji społecznych) dla rozwoju człowieka, a Csikszentmihaly25 stosuje pojęcie „przepływu” (flow) dla określenia „(…) stanu, w którym umiejętności człowieka są dostosowane do wymagań stawianych przez zadanie”.
Szczęście eudajmonistyczne może być odczuwane jednak tylko wtedy, gdy
jednostka robi postępy w samorealizacji, oraz gdy angażuje się w te działania, które są związane z samorealizacją. Życie autentyczne zalecane przez
eudajmonistów nie zawsze jest życiem, w którym człowiek doświadcza jedynie przyjemności:
(…) dobre życie, to życie respektujące cnoty moralne, znaczące, sensowne, celowe – choćby nawet niezbyt radosne, bolesne, trudne, biedne i ryzykowne26.
szczęścia, [w:] J. Czapiński (red.), Psychologia pozytywna. Nauka o szczęściu, zdrowiu, sile i cnotach człowieka, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2004; E. Diener, Subjective Well-Being,
“Psychological Bulletin” 1984, no. 3, p. 542–575; R.M. Ryan, E.L. Deci, On Happiness and Human
Potentials: A Review of Research on Hedonic and Eudaimonic Well-Being, “Annual Review of
Psychology” 2001, no. 52, p. 141–166; W. Tatarkiewicz, O szczęściu…; R. Veenhoven, Questions
on happiness: classical topics, modern answers, blind spots, [w:] F. Strack, M. Argyle, N. Schwartz
(eds), Subjective well-being, Pergamon Press, Oxford 1991, p. 7–26.
22
D. Klein, Some concepts concerning the mental health of the individual, “Journal of Consulting Psychology” 1960, no. 4, p. 288–293.
23
J. Czapiński, Spotkanie dwóch tradycji: hedonizmu i eudajmonizmu, [w:] J. Czapiński
(red.), Psychologia pozytywna. Nauka o szczęściu, zdrowiu, sile i cnotach człowieka, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2004, s. 15; C.D. Ryff, B. Singer, Paradoksy kondycji ludzkiej:
dobrostan i zdrowie na drodze ku śmierci, [w:] J. Czapiński (red.), Psychologia pozytywna. Nauka
o szczęściu, zdrowiu, sile i cnotach człowieka, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2004,
s. 147–162.
24
R.M. Ryan, E.L. Deci, On Happiness…
25
Za: J.R. Averill, T.A. More, Szczęście…, s. 833.
26
J. Czapiński, Psychologiczne…, s. 77; J.R. Averill, T.A. More, Szczęście…
33
Natomiast w nurcie hedonistycznym, dominującym w empirycznych badaniach dobrostanu, poczucie szczęścia nie jest związane z podporządkowaniem się realizacji określonych wartości, czy też dążeniem do samorealizacji, natomiast ważne dla szczęścia jest to, aby człowiek był zadowolony ze
swojego życia, aby doświadczał więcej radości niż smutku, przyjemności niż
przykrości i bólu (tak też jest ono najczęściej pojmowane w sensie potocznym27). Stąd też, w porównaniu do eudajmonizmu, hedonistyczne szczęście
może być uwarunkowane o wiele większą liczbą czynników. Szczęście hedonistyczne może być rozumiane wąsko, wyłącznie jako przyjemności fizyczne,
cielesne (w tym zaspokajanie potrzeb biologicznych) oraz szeroko, uwzględniając również przyjemności psychiczne (np. związane z osiąganiem celów)28.
4. Szczęście a dobrostan
W obydwu nurtach – eudajmonistycznym i hedonistycznym – pojęcie
szczęścia stosuje się zamiennie z terminem dobrostanu. Terminowi „szczęście” bliskie jest także pojęcie subiektywnie rozumianej jakości życia, czyli oceny własnej sytuacji wyrażonej w przekonaniach i emocjach; rzadziej
– szczęście utożsamia się z postawą wobec życia. Bliższa analiza literatury
przedmiotu wskazuje, że pojęcia „dobrostan subiektywny” (subjective well-being, SWB) i „dobrostan psychiczny” (psychological well-being, PWB), chociaż bywają traktowane jako synonimy, są odrębnymi pojęciami. Pojęcie
dobrostanu psychicznego odnosi się do poczucia szczęścia w rozumieniu
eudajmonistycznym, podczas gdy „subiektywny dobrostan” (określany także jako: „dobrostan emocjonalny”, „subiektywny dobrostan emocjonalny”) to
szczęście hedonistyczne. Subiektywny dobrostan zawiera zarówno składnik
emocjonalny, jak i poznawczy. Diener wyodrębnia trzy składniki subiektywnego dobrostanu: satysfakcję z życia oraz pozytywny i negatywny afekt (składnik afektywny subiektywnego dobrostanu określany jest także jako obecność pozytywnego afektu i nieobecność afektu negatywnego)29. Dodatkowo,
oprócz ogólnej satysfakcji z życia, wyróżnia się satysfakcję z poszczególnych
jego dziedzin (satysfakcje cząstkowe, np. satysfakcja z pracy, z życia małżeńskiego, towarzyskiego itp.)30. Diener i współpracownicy zaproponowali
J. Czapiński, Spotkanie…; W. Tatarkiewicz, O szczęściu…
R.M. Ryan, E.L. Deci, On Happiness…
29
E. Diener, Subjective…
30
J. Czapiński, Psychologiczne…; E. Diener, Subjective…
27
28
34
Anna Skuzińska
hierarchiczną strukturę subiektywnego dobrostanu, zawierającą trzy poziomy. Na najwyższym poziomie znajduje się „subiektywny dobrostan” rozumiany jako generalna ocena swojego życia. Kolejny, pośredni poziom, zawiera
cztery komponenty: afekt pozytywny, afekt negatywny, ogólne zadowolenie
z życia (ogólna ocena jakości swojego życia – global judgments about the quality of a person’s life) oraz satysfakcje z poszczególnych dziedzin życia31. Najniższy poziom w hierarchii SWB zawiera składowe wymiarów z poziomu drugiego, czyli poszczególne emocje pozytywne versus negatywne, satysfakcję
z poszczególnych warunków życia np. sukcesów, spełnienia się, sensu życia
itp. oraz satysfakcje ze składowych poszczególnych dziedzin życia: małżeństwa (np. satysfakcja z relacji ze współmałżonkiem, z podziału ról, komunikacji w małżeństwie itp.), pracy (np. zadowolenie z relacji ze współpracownikami, z warunków finansowych, z lokalizacji miejsca pracy itp.), zdrowia (i jego
szczegółowych składników), czasu wolnego (i jego składników) itp. Podobne
wyodrębnienie czterech składników dobrostanu można odnaleźć u Juczyńskiego32, który wymienia zadowolenie z życia i szczęście jako długotrwały
stabilny pozytywny stan uczuciowy oraz podatne na zmiany: uczucia pozytywne i negatywne. W cebulowej teorii szczęścia Czapińskiego, zawierającej
elementy hedonistyczne i eudajmonistyczne, można odnaleźć trzy warstwy
dobrostanu: najgłębszy poziom to wola życia (najmniej podatna na wpływy
środowiska zewnętrznego), kolejny poziom to hedonistyczny bilans emocjonalny i ocena poznawcza oraz elementy eudajmonistyczne, np. poczucie
sensu życia. Ostatnia, zewnętrzna warstwa, najbardziej zmienna, to bieżące
doświadczenia emocjonalne i satysfakcje cząstkowe33.
Podsumowując: istotą subiektywnego dobrostanu są zarówno emocje, jak
i poznanie. Pełne zrozumienie SWB wymaga zatem scharakteryzowania poszczególnych jego składowych. Za najbliższy pojęciu subiektywnego dobrostanu i najważniejszy jego wyznacznik niektórzy autorzy uważają satysfakcję
z życia34. Veenhoven35 utożsamia pojęcie szczęścia z subiektywną, pozytywną
E. Diener, C. Scollon, R.E. Lucas, The evolving concept of subjective well-being: the multi
faced nature of happiness; www.psych.uiuc.edu/~ediener/hottopic/4153Costa-Ch06.pdf [dostęp 2.03.2009].
32
Z. Juczyński Koncepcje…
33
J. Czapiński, Psychologiczne…
34
R. Veenhoven, [w:] C. Kim-Prieto, E. Diener, M. Tamir, C. Scollon, M. Diener, Integrating
the diverse definitions of happiness: a time-sequential framework of subjective well-being, “Journal of Happiness Studies” 2005, no. 6, p. 261–300.
35
R. Veenhoven, Is happiness relative?, “Social Indicators Research” 1991, no. 24, p. 1–34.
31
35
oceną życia. Jednostka ocenia, w jakim stopniu jej aspiracje, pragnienia, dążenia są spełnione, czy osiągnęła to, czego w życiu pragnęła. Na ocenę satysfakcji z życia wpływa szereg czynników, m.in.: waga, istotność, przypisywana
standardom porównań, którymi w formułowaniu oceny kieruje się jednostka,
dostępność, wyrazistość, widoczność informacji, które uwzględnia jednostka
w formułowaniu oceny satysfakcji z życia, poziom afektywnego dobrostanu,
stabilne różnice indywidualne i czynniki sytuacyjne.
U większości ludzi średni poziom satysfakcji z życia kształtuje się nieco powyżej przeciętnego – wniosek ten sformułowano w oparciu o wynik
badania zrealizowanego w 43 rozwiniętych krajach świata36. Obserwację
tą potwierdzono w badaniu ludności ze społeczeństw mniej gospodarczo
rozwiniętych (Kenia, Grenlandia oraz wspólnota Amiszów w USA) oraz stwierdzono istnienie wahań kulturowych w ocenach satysfakcji z poszczególnych
dziedzin37. Ogólnie pozytywne ocenianie własnego życia może mieć wartość adaptacyjną poprzez stymulowanie aktywności i wzmacnianie relacji
społecznych; chociaż pozytywność tą można interpretować także jako efekt
Polyanny, czyli skłonność do przeceniania jakości swojego życia, przeceniania swojego szczęścia38.
Kolejnym składnikiem subiektywnego dobrostanu są pozytywne i negatywne emocje. W porównaniu z poznawczą oceną satysfakcji z życia są one
mniej stabilnym komponentem SWB, są bardziej podatne na wpływ wydarzeń
zewnętrznych niż satysfakcja z życia39. Nie wykluczone, że chwilowy nastrój
w momencie badania może wpływać na oceny ogólnego subiektywnego
dobrostanu, w tym satysfakcji z życia. Schwarz i Strack40 stwierdzili w badaniach eksperymentalnych, iż ocena satysfakcji z życia jest kształtowana przez
nastrój wywołany na przykład pogodą. Jednak wyniki badania przeprowadzonego w warunkach naturalnych41 dostarczyły danych o słabym związku
E. Diener, C. Diener, Most people are happy, “Psychological Science” 1996, no. 3,
p. 181–185.
37
R. Biswas-Diener, J. Vitterso, E. Diener, Most people are pretty happy, but there is cultural
variation: The Inughuit, The Amish, and The Maasai, “Journal of Happiness Studies” 2005, no. 6,
p. 205–226.
38
J. Czapiński, Szczęście – złudzenie czy konieczność, [w:] M. Kofta, T. Szutrowa (red.), Złudzenia, które pozwalają żyć, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1991.
39
J. Czapiński, Psychologiczne…
40
Za: M. Eid, E. Diener, Global judgement of subjective well-being: situational variability
and long-term stability“, “Social Indicators Research” 2004, no. 65, p. 245–277.
41
Tamże.
36
36
Anna Skuzińska
bieżącego nastroju i satysfakcji z życia (związek ten okazał się silniejszy
dla satysfakcji cząstkowych). Ponadto, jak zauważa Diener42 długoterminowa
rzetelność wieloitemowych metod pomiaru SWB wskazuje, że wpływ ten jest
niewielki, jakkolwiek zarówno bieżący nastrój, jak i długotrwały afekt znajdują swoje odzwierciedlenie w miarach SWB. Można także oczekiwać istotnego
wpływu intensywnych przeżyć emocjonalnych na poziom SWB, jednak intensywne pozytywne przeżycia emocjonalne występują stosunkowo rzadko,
są krótkotrwałe, towarzyszyć im mogą równie intensywne emocje negatywne. Wysoka intensywność pozytywnych emocji może obniżać pozytywność
innych, mniej intensywnych pozytywnych doznań emocjonalnych43. Badając
oddzielnie pozytywny i negatywny afekt, Bradburn44 zauważył, że są one niezależnymi od siebie wymiarami (wbrew wcześniejszym przekonaniom o tym,
iż emocje pozytywne i negatywne są krańcami tego samego kontinuum).
Potwierdzenia tej obserwacji dostarczyły m.in. dane Diener’a i Emmons’a45 –
pozytywny i negatywny afekt były ujemnie skorelowane w danym momencie
życia, natomiast wraz ze wzrostem odcinka czasowego korelacja między tymi
dwoma rodzajami emocji zmniejszała się. Diener, Larsen, Levine i Emmons46
porównali korelacje intensywności i częstotliwości obu rodzajów afektu. Intensywny pozytywny i intensywny negatywny afekt korelowały ze sobą silnie
dodatnio (r = 0,70), natomiast częstotliwość pozytywnego i negatywnego
afektu była silnie negatywnie skorelowana (r = –0,46 do r = –0,86), co oznacza, że im silniej jednostka doświadczała silnych emocji pozytywnych, tym
równie silnie doświadczała emocji negatywnych; im częściej przeżywała pozytywne emocje, tym rzadziej odczuwała emocje negatywne. Łączne rozpatrywanie intensywności i częstotliwości w dłuższym odcinku czasu powoduje,
że średni poziom afektu pozytywnego i negatywnego są ze sobą nieskorelowane. Natomiast, gdy kontroluje się wpływ intensywności emocji obserwuje się istotny, silny, ujemy związek między pozytywnym i negatywnym
afektem. Diener, Sandvik i Pavot47 dowodzą większego znaczenia częstotli E. Diener, Subjectve…
E. Diener, C. Scollon, R.E. Lucas, R.E., The evolving…; R.M. Ryan, E.L. Deci, On Happiness…; W. Tatarkiewicz, O szczęściu…
44
Za: E. Diener, R.J. Larsen, S. Levine, R.A. Emmons, Intensity and Frequency: Dimensions
Underlying Positive and Negative Affect, “Journal of Personality and Social Psychology” 1985,
no. 5, p. 1253–1265; E. Diener, Subjective…
45
E. Diener, R.A. Emmons, The Independence of Positive and Negative Affect, “Journal of
Personality and Social Psychology” 1985, no. 5, p. 1105–1117.
46
E. Diener, R.J. Larsen, S. Levine, R.A. Emmons, Intensity…
47
E. Diener, E. Sandvik, W. Pavot, Happiness is the frequency, not the intensity, of positive
42
43
37
wości doznań emocjonalnych niż ich intensywności dla ogólnego dobrostanu – do szczęścia potrzebne jest według tych autorów częste doświadczanie
afektu pozytywnego i rzadkie – negatywnego.
Problem wzajemnej relacji pozytywnych i negatywnych emocji oraz ich
związku z subiektywnym dobrostanem wiąże się z szerszym zagadnieniem
efektu negatywności48. Efekt ten dotyczy przywiązywania przez ludzi większej wagi do zdarzeń negatywnych niż pozytywnych. Baumeister, Finkenauer i Vohs49 przytaczają przykłady badań świadczących o tym, że „złe jest
silniejsze niż dobre”50 ( m.in. reakcje na wydarzenia negatywne są silniejsze
niż na wydarzenia pozytywne; pozytywna i negatywna afektywność są predyktorem dobrostanu, ale jedynie negatywna afektywność jest predyktorem dystresu).
Studia nad efektem negatywności realizował w Polsce Janusz Czapiński, według którego „(…) generalnie to raczej przykre wydarzenia obniżają
poczucie szczęścia niż radosne je podwyższają”51. Gottman52 zaobserwował,
że pary małżeńskie, w których liczba interakcji pozytywnych i negatywnych
była taka sama, postrzegały swój związek negatywnie. Aby uzyskać satysfakcję z małżeństwa, proporcja interakcji pozytywnych do negatywnych powinna według Gottmana wynosić 5–6 : 1 (proporcja ta jest zależna od natury
interakcji, niemniej jednak istotne jest istnienie asymetrii ilości pozytywnych
i negatywnych interakcji dla pomyślności bliskich relacji interpersonalnych).
Tak zwana „proporcja Gottmana” (inaczej: wskaźnik Gottmana) została
przeniesiona na grunt badań emocji przez Fredrickson i Losada’ę53, którzy
stwierdzili empirycznie asymetrię emocji pozytywnych i negatywnych u osób
doświadczających dobrostanu (flourishing). Funkcjonowanie emocjonalne
versus negative affect, [w:] M. Strack, M. Argyle, N. Schwartz (eds), Subjective well-being, Pergamon Press, Oxford 1991, p. 119–139.
48
R.F. Baumeister, C. Finkenauer, K.D. Vohs, Bad is Stronger than Good, “Review of General Psychology” 2001, no. 4, p. 323–370; J. Czapiński, Wartościowanie. Efekt negatywności
(o naturze realizmu), Wydawnictwo Polskiej Akademii Nauk, Wrocław 1988; E. Diener, S. Oishi,
The Nonobvious Social Psychology of Happiness, “Psychological Inquiry” 2005, no. 4, p. 162–
167; B.L. Fredrickson, M.F. Losada, Positive Affect and the Complex Dynamic of Human Flourishing, “American Psychologist” 2005, no. 7, p. 678–686.
49
R.F. Baumeister, C. Finkenauer, K.D. Vohs, Bad is Stronger…
50
Tamże.
51
J. Czapiński, Szczęście…, s. 216.
52
Za: E. Diener, S. Oishi, The Nonobvious…
53
B.L. Fredrickson, M.F. Losada, Positive…
38
Anna Skuzińska
osoby przeciętnie zdrowej psychicznie charakteryzuje się proporcją około
2,5 : 1, podczas gdy optymalne funkcjonowanie cechuje się proporcją blisko
4,3 : 1 emocji pozytywnych do negatywnych. Można przypuszczać, że emocje
negatywne mogą wywierać silniejszy wpływ na obniżenie subiektywnego dobrostanu niż emocje pozytywne na jego podwyższenie.
4. Podsumowanie
Subiektywny dobrostan jest uznawany za warunek konieczny pozytywnie rozumianego zdrowia psychicznego. Niektórzy są zdania, że uzasadnionym jest łączenie kryteriów eudajmonistycznych (pozytywne funkcjonowanie
w życiu) z hedonistycznymi (poczucie szczęścia) w celu uzyskania pełniejszego obrazu zdrowia psychicznego jednostki54. Keyes55 łączy oba kryteria (hedonistyczne i eudajmonistyczne), stosując termin „rozkwitanie” (flourishing)
dla określenia pełni zdrowia psychicznego (dobrostan subiektywny, psychologiczny oraz społeczny tj. pozytywne funkcjonowanie [positive functioning])
i termin więdnięcie (languishing) dla określenia stanu poczucia pustki, stagnacji, tzw. życia w cichej rozpaczy (life of quiet despair), w którym ludzie
pozbawieni są dobrostanu subiektywnego, psychicznego i społecznego, ale
nie spełniają jeszcze kryteriów diagnozy klinicznej zaburzenia psychicznego.
Badania Keyes’a unaoczniły iż w Stanach Zjednoczonych tylko 17,5%
obywateli można było określić jako „rozkwitających”. Ryzyko dużej depresji
wśród osób „więdnących” było dwukrotnie większe niż wśród umiarkowanie
zdrowych i sześciokrotnie większe niż u osób „rozkwitających”. Dlatego też
subiektywny dobrostan może być traktowany jako prekursor zdrowia psychicznego, jako „miękki” wskaźnik kondycji psychicznej człowieka, indykator
ryzyka problemów ze zdrowiem psychicznym.
Nawiązując do tytułu niniejszego artykułu należy stwierdzić, że definiowanie zdrowia psychicznego jako przeciwieństwa choroby psychicznej jest
zbyt dużym uproszczeniem. Bycie zdrowym psychicznie to nie tylko spełnianie określonych medycznych kryteriów, lecz także doświadczanie radości życia, jego celowości, sensowności, bliskich relacji społecznych, doświadczanie
C.L.M. Keyes, Subjective well-being in mental health and human development research
worldwide: an introduction, “Social Indicators Research” 2006, no. 77, p. 1–10; R. Lent, Toward
a Unifying Theoretical and Practical Perspective on Well-Being and Psychosocial Adjustment,
“Journal of Counselling Psychology” 2004, no. 4, p. 482–509; R.M. Ryan, E.L. Deci, On Happiness…; W. Tatarkiewicz, O szczęściu…
55
C.L.M. Keyes, Subjective…
54
39
poczucia panowania nad swoim życiem i przekształcania swojego otoczenia.
W kontekście holistycznego rozumienia zdrowia psychicznego sensownym
czy wręcz wskazanym jest zwracanie uwagi na psychologiczną jakość ludzkiej
codzienności. Chodzi o to, aby tworzyć warunki dla rozkwitu jednostki. Życie
w „cichej rozpaczy” niszczy kondycję psychiczną człowieka.
Bibliografia
Averill J.R., More T.A., Szczęście, [w:] M. Lewis, J.M. Haviland-Jones (red.), Psychologia emocji,
Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2005.
Baumeister R.F., Finkenauer C., Vohs K.D., Bad is Stronger than Good, “Review of General Psychology” 2001, 5 (4), p. 323–370.
Biswas-Diener R., Vitterso J., Diener E., Most people are pretty happy, but there is cultural variation: The Inughuit, The Amish, and The Maasai, “Journal of Happiness Studies” 2005, 6,
p. 205–226.
Cierpiałkowska L., Sęk H., Zdrowie i zaburzenia z perspektywy rozwojowej i procesualnej. Próba integracji podejścia salutogenetycznego i patogenetycznego, [w:] T. Pasikowski, H. Sęk
(red.), Psychologia zdrowia: teoria, metodologia i empiria, Bogucki Wydawnictwo Naukowe, Poznań 2006.
Cieślak R., Wsparcie społeczne a stres w pracy kierowniczej, „Czasopismo Psychologiczne” 1998,
4 (1), s. 29–46.
Czapiński J., Wartościowanie. Efekt negatywności (o naturze realizmu), Wydawnictwo Polskiej
Akademii Nauk, Wrocław 1988.
Czapiński J., Szczęście – złudzenie czy konieczność, [w:] M. Kofta, T. Szutrowa (red.), Złudzenia,
które pozwalają żyć, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1991.
Czapiński J., Psychologiczne teorie szczęścia, [w:] J. Czapiński (red), Psychologia pozytywna. Nauka o szczęściu, zdrowiu, sile i cnotach człowieka, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2004.
Czapiński J., Spotkanie dwóch tradycji: hedonizmu i eudajmonizmu, [w:] J. Czapiński (red.), Psychologia pozytywna. Nauka o szczęściu, zdrowiu, sile i cnotach człowieka, Wydawnictwo
Naukowe PWN, Warszawa 2004.
Dąbrowski K., W poszukiwaniu zdrowia psychicznego, Państwowe Wydawnictwo Naukowe,
Warszawa 1989.
Diener E., Subjective Well-Being, “Psychological Bulletin” 1984, 95 (3), p. 542–575.
Diener E., Diener C., Most people are happy, “Psychological Science” 1996, 7 (3), p. 181–185.
Diener E. Emmons R.A., The Independence of Positive and Negative Affect, “Journal of Personality and Social Psychology” 1985, 47 (5), p. 1105–1117.
Diener E., Larsen R.J., Levine S., Emmons R.A., Intensity and Frequency: Dimensions Underlying
Positive and Negative Affect, “Journal of Personality and Social Psychology” 1985, 48 (5),
p. 1253–1265.
Diener E., Oishi, S., The Nonobvious Social Psychology of Happiness, “Psychological Inquiry”
2005, 16 (4), p. 162–167.
Diener E., Sandvik E., Pavot W., Happiness is the frequency, not the intensity, of positive versus
negative affect, [w:] M. Strack, M. Argyle, N. Schwartz (red.), Subjective well-being, Pergamon Press, Oxford 1991, p. 119–139.
Diener E., Scollon C., Lucas R.E., The evolving concept of subjective well-being: the multifaced
nature of happiness, 2003, www.psych.uiuc.edu/~ediener/hottopic/4153Costa-Ch06.pdf
[dostęp: 2.03.2009].
40
Anna Skuzińska
Dolińska-Zygmunt G., Teoretyczne podstawy refleksji o zdrowiu, [w:] G. Dolińska-Zygmunt (red.),
Podstawy psychologii zdrowia, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław
2001, s. 11–18.
Eid M., Diener E., Global judgement of subjective well-being: situational variability and longterm stability. “Social Indicators Research” 2004, 65, p. 245–277.
Fredrickson B.L., Losada M.F., Positive Affect and the Complex Dynamic of Human Flourishing,
“American Psychologist” 2005, 60 (7), p. 678–686.
Heszen I., Zmienność wymiarów zdrowia na przestrzeni życia człowieka, [w:] D. Kubacka-Jasiecka, T.M. Ostrowski (red.), Psychologiczny wymiar zdrowia, kryzysu i choroby, Wydawnictwo
Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2005, s. 21–36.
Heszen I., Sęk H., Psychologia zdrowia, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007.
Juczyński Z., Narzędzia pomiaru w promocji i psychologii zdrowia, Pracownia Testów Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego, Warszawa 2001.
Juczyński Z., Koncepcje i pomiar jakości życia związanej ze zdrowiem, [w:] N. Ogińska-Bulik
(red.), Psychologia zdrowia, Wyższa Szkoła Humanistyczno-Ekonomiczna, Łódź 2004,
s. 7–19.
Keyes C.L.M., Subjective well-being in mental health and human development research worldwide: an introduction, “Social Indicators Research” 2006, 77, p. 1–10.
Kim-Prieto C., Diener E., Tamir M., Scollon C., Diener M., Integrating the diverse definitions of
happiness: a time-sequential framework of subjective well-being, “Journal of Happiness
Studies” 2005, 6, p. 261–300.
Klein D., Some concepts concerning the mental health of the individual, “Journal of Consulting
Psychology” 1960, 24 (4), p. 288–293.
Lent R., Toward a Unifying Theoretical and Practical Perspective on Well-Being and Psychosocial
Adjustment, “Journal of Counselling Psychology” 2004, 51 (4), p. 482–509.
Ogińska-Bulik N., Juczyński Z., Osobowość, stres a zdrowie, Difin, Warszawa 2008.
Ryan R.M., Deci E.L., On Happiness and Human Potentials: A Review of Research on Hedonic and
Eudaimonic Well-Being, “Annual Review of Psychology” 2001, 52, p. 141–166.
Ryff C.D., Singer B., Paradoksy kondycji ludzkiej: dobrostan i zdrowie na drodze ku śmierci, [w:]
J. Czapiński (red.), Psychologia pozytywna. Nauka o szczęściu, zdrowiu, sile i cnotach człowieka, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2004, s. 147–162.
Sęk H., Orientacja patogenetyczna i salutogenetyczna w psychologii klinicznej, [w:] H. Sęk (red.).
Psychologia kliniczna, t. 1, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2006, s. 39–45.
Tatarkiewicz W., O szczęściu, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1985.
Veenhoven R., Is happiness relative?, “Social Indicators Research” 1991, 24, 1–34.
Veenhoven R., Questions on happiness: classical topics, modern answers, blind spots, [w:] F. Strack
M. Argyle, N. Schwartz (red.), Subjective well-being, Pergamon Press, Oxford 1991, p. 7–26.
ACTA ELBINGENSIA
2014, t. XXII, nr 3
Magdalena Kiełbasiewicz*
TREŚCI PRZESTRZENI ŻYCIOWEJ KOBIET
W OKRESIE ŚREDNIEJ DOROSŁOŚCI
NA PODSTAWIE MAPY MOJEGO ŚWIATA
Streszczenie: Celem niniejszego artykułu jest przedstawienie wyników badań własnych,
dotyczących treści przestrzeni życiowej kobiet w okresie średniej dorosłości. Celem prowadzonych badań była rekonstrukacja treści przestrzeni życiowej kobiet w oparciu o narzędzie
badawcze Mapa Mojego Świata autorstwa Antoniny Guryckiej. W pracy wyjaśnione zostały
podstawowe pojęcia dla badanej problematyki takie jak: przestrzeń życia, świat przeżywany,
świat uwewnętrzniony i środowisko niewidzialne, wskazano także na główne uwarunkowania
rozwoju kobiety w okresie średniej dorosłości.
Słowa klucze: przestrzeń życiowa, Mapa Mojego Świata, kobieta
The costents of the living space of women in their mid – adulthood based on a research
tool map of my world
Abstract: The purpose of this article is to present the results of research concerning
the contents of the living space of women in their mid- adulthood age. The aim of the studies
was to reconstruct the content of women’s living space based on a research tool Map of My
World by Antonina Gurycka. The paper explains basic concepts for the examined issues such
as living space, the world as it is lived, the world internalized and invisible environment and
also it identifies the main determinants of the development of women in their mid-adulthood.
Key words: the living space, Map of My Word, women
42
1. Wprowadzenie
Przestrzeń życiowa człowieka implikuje istotny kontekst edukacyjny.
Niestety pojęcie to sporadycznie staje się obiektem zainteresowań badawczych pedagogów. Powstało na ten temat niewiele prac i niewiele miejsca
poświęciła temu problemowi praktyka edukacyjna. Wyjątek stanowią publikacje A. Nalaskowskiego, Przestrzenie i miejsca szkoły oraz prace z zakresu
andragogiki: O. Czerniawskiej, E. Dubas, T. Kukołowicz czy M. Dzięgielewskiej1. H. Kwiatkowska2 zalicza pojęcia takie jak: przestrzeń, miejsce i czas
do zaniedbanych kategorii pedagogicznych.
2. Przestrzeń życia jako świat przeżywany
Jak pisze E. Dubas,
fenomen przestrzeni ludzkiego życia, a tym samym fenomen świata tego życia jest zbyt
złożony, by można go było jednoznacznie zdefiniować. Bezwzględnie jest on jednak doświadczeniem ludzkiej egzystencji i to, co ważne nie tylko w społecznym odbiorze, ale
nade wszystko w jednostkowym przeżywaniu3.
Trudności definicyjne wskazywane przez cytowaną autorkę mają swoje
oczywiste uzasadnienie, a ich odzwierciedleniem jest różnorodność koncepcji teoretycznych odnoszących się do tego pojęcia4. Termin przestrzeń życio Szereg interesujących artykułów na ten temat znajduje sie w publikacjach: M. Dzięgielewska (red.), Przestrzeń życiowa i społeczna ludzi starszych, Łódź 2001, T. Aleksander (red.),
Terażniejszość i przyszłość edukacji dorosłych, Biblioteka Edukacji Dorosłych, t. 13, Toruń 2000,
E. Dubas, O. Czerniawska (red.), Drogi edukacyjne i ich biograficzny wymiar, Biblioteka Edukacji
Dorosłych, t. 27, Warszawa 2002.
2
H. Kwiatkowska, Czas, miejsce, przestrzeń – zaniedbane kategorie pedagogiczne, [w:]
A. Nalaskowski, K. Rubacha (red.), Pedagogika u progu trzeciego tysiąclecia, Toruń 2002.
3
E. Dubas, Świat wewnętrzny jako przestrzeń życia człowieka, [w:] M. Dzięgielewska (red.),
Przestrzeń życiowa i społeczna ludzi starszych, Łódź 2001, s. 117.
4
E. Dubas analizuje w wyżej wymienionym artykule następujące koncepcje i pojęcia:
koncepcję środowiska niewidzialnego H. Radlińskiej, reaktywowaną w ostatnich latach przez
O. Czerniawską w kontekście pedagogicznej refleksji na temat kategorii czasu w trzech jego
podstawowych wymiarach: przeszłości, teraźniejszości i przyszłości; koncepcję trzech światów
R. Maya; koncepcję K. Obuchowskiego, który wskazuje na współistnienie w świecie życia człowieka dwóch światów: mikro- i makroświata, wreszcie koncepcję J. Szczepańskiego zakładającą, iż ludzką egzystencje stanowią dwa światy: świat wewnętrzny (związany z takimi pojęciami
jak samotność i osamotnienie) oraz świat zewnętrzny; na koniec koncepcję K. Dąbrowskiego,
który stworzył pojęcie „psychiczne środowisko wewnętrzne”.
1
Treści przestrzeni życiowej kobiet w okresie średniej dorosłości…
43
wa wprowadził do obszaru nauk społecznych K. Lewin, twórca dobrze opisanej na gruncie psychologii środowiskowej teorii pola. Stanowiła ona swoiste
zaplecze teoretyczne dla metody analizowania zachowania człowieka wobec
otaczającej go sytuacji, poprzez analizę jego własności strukturalnych, własności zmieniających się w czasie i analizę pola psychologicznego. K. Lewin
definiuje przestrzeń życiową jako psychiczną reprezentację środowiska tej
jednostki oraz istniejących dla niej w danym momencie możliwości5. Warunkuje ona dynamiczną interakcję wszystkich faktów, wpływających w danym
momencie na zachowanie jednostki. Kategorię przestrzeni życiowej zapożyczyła od K. Lewina D. Mostwin, ustalając jednocześnie własne jej ujęcie
jako: biopsychospołeczne terytorium znaczeń, w którym znaczące jednostki,
środowisko fizyczne oraz emocjonalnie naładowane zdarzenia oddziałują na
siebie wzajemnie6. Emocjonalnie naładowane znaczenia, czy – jak pisze K. Lewin – subiektywnie doświadczana interakcja faktów, stanowią najważniejsze
elementy w przestrzeni życiowej człowieka, a rozumiane są jako symboliczne reprezentacje rzeczy i zdarzeń ważnych dla człowieka. Wyróżnić można
fakty instytucjonalne (fakt uczęszczania do szkoły, pracy zawodowej, pobyt
w szpitalu) i fakty psychologiczne (narodzenie dziecka, śmierć bliskiej osoby,
przerwanie ciąży, molestowanie seksualne, narkotyki, alkohol). W przestrzeni
życiowej znajdują się także symboliczne reprezentacje wszystkich osób znaczących, tych należących do najbliższego otoczenia (członków rodziny, przyjaciół, znajomych) oraz jednostek, które, choć spotkane przypadkowo, miały
wpływ na życie człowieka i pozostają w jego świadomości.
A. Schütz twierdzi, iż świat życia człowieka jest zawsze światem społecznym, w którym znaczącą pozycję zajmują relacje międzyludzkie. Rzeczywistość społeczna postrzegana z perspektywy podmiotu, który na poziomie
życia codziennego angażuje się w różnego rodzaju relacje z innymi ludźmi,
składa się z kilku sfer i przyporządkowanych im kategorii osób. Pierwszą kategorię stanowią współpartnerzy (consociates), z którymi jednostka tworzy relację naturalną i bezpośrednią (twarzą w twarz). Podstawą trwania interakcji są
wspólne doświadczenia, związane z zaangażowaniem w tą samą działalność:
„przeżyliśmy coś razem i zestarzeliśmy się razem, nasze niepowtarzalne relacje miały jeden wspólny moment”7. Drugą kategorią osób znaczących są tzw.
współcześni (contemporaries). Chodzi m.in. o te wszystkie osoby, z którymi
A. Bańka, Społeczna psychologia środowiskowa, Warszawa 2001, s. 78.
D. Mostwin, Terapia rodziny z uwzględnieniem przestrzeni życiowej, „Psychiatria Polska”
1988, t. 22, nr 3, s. 259.
7
M. Ziółkowski, Znaczenie, interakcja, rozumienie. Studium z symbolicznego interakcjonizmu i socjologii fenomenologicznej jako wersji socjologii humanistycznej, Warszawa 1981, s. 82.
5
6
44
jednostka nie ma w danym momencie kontaktu, choć wspomnienia o nich
oparte na minionych interakcjach pozostają nadal żywe: „nadal najbardziej
podstawowe stosunki społeczne, takie jak np. małżeństwo, czy przyjaźń,
opierają się na ciągłych przejściach drugiego człowieka ze sfery współpartnerów do sfery współczesnych i na odwrót”8. Na świat współczesnych składają się także inne sfery, coraz bardziej od siebie oddalające się. Należą
do nich ludzie, z którymi kontakt jest incydentalny, ludzie znani „z widzenia”, a także ci współcześni, z którymi jednostka nigdy nie nawiąże relacji bezpośrednich. Przestrzeń życiowa jest także polem oddziałujących na
siebie sił emocjonalnych. Są to „wektory psychiczne o różnej mocy napięcia i różnych kierunkach”. Siły emocjonalne, w zależności od miejsca ich
powstawania w przestrzeni życiowej, można podzielić na siły wewnętrzne,
których źródłem jest sama jednostka (uczucie głodu, miłości, nienawiści)
oraz siły zewnętrzne, oddziałujące na człowieka z bliższego otoczenia (rodzina, praca) i dalszego otoczenia (społeczeństwo, państwo). Zachowanie
się jednostki, a więc jej stan emocjonalny, decyzje i postępowanie jest funkcją interakcji faktów i dynamiki wektorów w przestrzeni życiowej jednostki9.
Przestrzeń życiowa w dużej mierze nie kształtuje się w rezultacie świadomych wyborów i działań podejmowanych przez człowieka. Często jest ona
uzależniona od wpływów i faktów, których nie jest on w stanie przewidzieć.
Zwraca na to uwagę T. Kukołowicz, która na przykładzie materiałów autobiograficznych wskazuje, w jaki sposób niezwykłość losów kształtuje przestrzeń życiową człowieka, przyczyniając się jednocześnie do ujawnienia się
nieznanych dotąd wartości życia w starszym wieku10. Z kolei D. Mostwin
na podstawie analizy przestrzeni życiowej polskich emigrantów w Ameryce dochodzi do wniosku, iż sytuacja emigracyjna każdego z Polaków jest
wyjątkowa i niepowtarzalna, gdyż „jesteśmy w naszym emigracyjnym położeniu zależni nie tylko od układu sił w kraju położenia i kraju osiedlenia,
ale w całym wszechświecie11. K. Lewin uważa, iż przestrzeń życiowa stanowi
intrapsychiczne pole przeżywanych emocjonalnie zdarzeń, faktów i relacji
z innymi ludźmi. Jest to indywidualny świat człowieka – taki, jaki istnieje
w jego świadomości12.
Tamże, s. 83.
D. Mostwin, Trzecia wartość. Wykorzenienie i tożsamość, Lublin 1995, s. 189.
10
T. Kukołowicz, Niezwykłość losu kształtująca przestrzeń życiową człowieka, [w:] M. Dzięgielewska (red.), Przestrzeń życiowa…, s. 79.
11
D. Mostwin, Trzecia wartość…, s. 189.
12
K. Lewin, Feldtheorie in den Sozialwissenschaften, Bern 1963, S. 31.
8
9
45
Wszelkim faktom i obiektom współistniejącym w obrębie przestrzeni
życiowej jednostka nadaje określone subiektywne znaczenie, ograniczone
jednakże jego rozumieniem świata, doświadczeniem i wiedzą jednostki,
a także kontekstem społecznym i kulturowym. Ten sam sposób myślenia
odnajdujemy w publikacjach A. Guryckiej13 i R. Lepperta14. Konstruują oni
pojęcie osobistego świata człowieka, które wplecione zostaje w szerszy
kontekst rozważań nad kondycją psychospołeczną współczesnej młodzieży. A Gurycka pojęcie lewinowskiej przestrzeni życiowej zastąpiła kategorią
światopoglądu (reprezentacji świata w umyśle człowieka, wraz z miejscem
własnego „Ja” w tym obrazie)15. Zasadniczą przesłanką dla zaproponowanej
przez A. Gurycką koncepcją światopoglądu jest teza, iż otaczający człowieka świat materialny wraz ze wszystkimi swoimi atrybutami nie jest postrzegany przez jednostkę jako obiektywny (czyli taki, jaki jawi się w obiektywnej rzeczywistości), lecz raczej jest on w pewien sposób ograniczony przez
doświadczenie, wiedzę i możliwości percepcyjne człowieka. Osobisty świat
życia człowieka odzwierciedla realny obraz świata w postaci selektywnego zbioru faktów, obiektów i ich układu w umyśle człowieka, ich powiązań i ustosunkowań16. Zdaniem A. Guryckiej, dla osobistego światopoglądu
istotne znaczenie ma kontekst społeczno-historyczno-kulturowy w ramach
którego jednostka funkcjonuje.
Termin „przestrzeń życiowa” rozumiany jest w tym kontekście jako świat
przeżywany, który jest jedynym światem „naprawdę doświadczanym”, jest
opozycją wobec świata nauki i techniki17. Stanowi on „zapomniany fundament sensu” wszelkich nauk obiektywizujących18. Prawda życia codziennego,
w przeciwieństwie do prawdy nauki, posiada w sobie ostateczne i najgłębsze
źródło sprawdzalności. Tak więc również ostateczne źródło sprawdzalności
i pewności nauki możemy osiągnąć, przechodząc od abstrakcyjnej interpretacji świata jaką jest nauka, do świata, w którym żyjemy19.
A. Gurycka, Jak ludzie spostrzegają swój świat?, Warszawa 1998, s. 8.
R. Leppert, Młodzież, świat przeżywany, tożsamość, Kraków 2002.
15
A. Gurycka, Jak ludzie…, s. 10.
16
Tamże.
17
F. Fellmann, Świat przeżywany i świat duchowy. Fenomenologiczne pojęcie świata a protestancka filozofia kultury, [w:] Z. Krasnodębski (red.), Świat przeżywany. Fenomenologia i nauki
społeczne, Warszawa 1993, s. 51.
18
Z. Krasnodębski, Rozumienie ludzkiego zachowania. Rozważania o filozoficznych podstawach nauk humanistycznych i społecznych, Warszawa 1986, s. 170.
19
B. Markiewicz, Filozofia i świat życia codziennego, Wrocław –Kraków 1981, s. 33.
13
14
46
3. Uwarunkowania rozwoju człowieka w okresie średniej
dorosłości
Współcześnie uważa się, że człowiek dorosły to ten, który osiągnął
dojrzałość biologiczną, psychiczną i społeczną oraz jest pełnoletni w sensie prawnym, tzn. znajduje się w wieku powyżej osiemnastego roku życia.
Dojrzałość psychiczna i społeczna wyraża się w zdolności do podejmowania nowych ról społecznych związanych z założeniem rodziny, rodzeniem
i wychowywaniem dzieci. Człowiek dorosły to także człowiek samodzielny
finansowo, odpowiedzialny i aktywnie budujący swoją pozycję zawodową20.
Periodyzacja okresu dorosłości obejmuje trzy zasadnicze fazy: wczesną dorosłość, średnią dorosłość oraz późną dorosłość. Okres średniej dorosłości,
który stanowi przedmiot zainteresowań w niniejszym artykule, zamyka się
– choć granice te można uznać za płynne – pomiędzy 30 a 60 rokiem życia.
W tym czasie zarówno kobiety, jak i mężczyźni dochodzą do największej produktywności oraz wnoszą największy wkład w życie społeczne. Najważniejsze
zadania rozwojowe w tym okresie to: osiągnięcie pełnej odpowiedzialności
społecznej i cywilnej, uzyskanie odpowiedniego ekonomicznego standardu
życia, pomoc nastoletnim dzieciom w stawaniu się samodzielnymi dorosłymi, nauczenie się typowego dla osoby dorosłej sposobu spędzania czasu
wolnego, budowanie więzi małżeńskiej oraz akceptacja zmian fizjologicznych
charakterystycznych dla wieku średniego21. Wiek średni określany bywa jako
psychologicznie trudny. Na fakt ten składa się wiele czynników, do których
zaliczyć można postępujące zmiany biologiczne zapowiadające nieuchronny
proces starzenia się (wygląd fizyczny, spadek sprawności fizycznej, seksualnej, u kobiet menopauza oraz jej odpowiednik u mężczyzn), rozczarowanie
sobą, bliskimi, zmiany w zakresie pełnienia ról społecznych (śmierć rodziców,
odejście dzieci jako tzw. zespół opuszczonego gniazda, rozwód)22. W celu
wyjaśnienia procesów rozwojowych w wieku średnim, R. Peck identyfikuje
cztery mechanizmy przystosowawcze niezbędne dla prawidłowego funkcjonowania w okresie średniej dorosłości. Po pierwsze, jednostka musi nauczyć
się bardziej cenić mądrość niż siłę lub atrakcyjność fizyczną. Drugim niezbędnym warunkiem jest wypracowanie nowych kryteriów oceny partnera, opierające się w większym stopniu na niepowtarzalnych cechach indywidualnych,
a mniej na atrakcyjności seksualnej. Po trzecie, jednostka powinna ukształ Z. Pietrasiński, Rozwój człowieka dorosłego, Warszawa 1996, s. 11.
P.K. Oleś, Psychologia przełomu połowy życia, Lublin 2000, s. 22.
22
J. Miluska, Tożsamość kobiet i mężczyzn w cyklu życia, Poznań 1999, s. 162.
20
21
47
tować w sobie umiejętność zmiany obiektu zaangażowania emocjonalnego
zarówno w odniesieniu do ludzi, jak i do innych form aktywności. Ostatnim
mechanizmem przystosowawczym jest dbałość o zachowanie elastyczności
umysłowej, otwartość na nowe idee i sposoby działania23. Według fazowo-kryzysowej koncepcji rozwoju człowieka w cyklu życia E.H. Eriksona, okres
średniej dorosłości związany jest z rozwiązaniem przez jednostkę konfliktu
kreatywność–stagnacja. Wiodącym motywem w tej fazie życia staje się pragnienie bycia potrzebnym, które realizuje się poprzez pomoc w kształtowaniu i wprowadzaniu w życie młodego pokolenia oraz podejmowanie działań
na rzecz dobra wspólnego w formie różnych inicjatyw społecznych. Podłoże
dla tego typu działalności stanowi ugruntowane poczucie własnej tożsamości oraz związane z tym pragnienia wykraczania poza sferę osobistego Ja.
Pozytywne rozwiązanie tego kryzysu przejawia się podjęciem przez jednostkę nowej roli – mentora, opiekuna, doradcy czy też wychowawcy młodego
pokolenia. Z kolei stagnacja, będąca przeciwieństwem kreatywności, wyraża
się nudą, koncentrowaniem na sobie, uwikłaniem w relacje pozwalające na
egoistyczne realizowanie własnych potrzeb, sztywnością myślenia. W okresie
średniej dorosłości jednostka dokonuje także wstępnego bilansu własnego
życia. Udane rozwiązanie kryzysu kreatywność–stagnacja jest równoznaczne dla E.H Eriksona z cnotą mądrości – zaakceptowania wszystkich porażek
i sukcesów życiowych oraz odnalezienia sensu życia24.
4. Treść przestrzeni życiowej kobiet w okresie średniej dorosłości
na podstawie analizy rysunku Mapa Mojego Świata
Jednym z obszarów dociekań badawczych była rekonstrukcja treści przestrzeni życiowej kobiet w okresie średniej dorosłości. Głównym problemem
badawczym jest pytanie o kategorie treściowe występujące w przestrzeni życia kobiet, ich wzajemne powiązania, hierarchię oraz ich przeżywanie
(nadawanie emocjonalnych znaczeń). W badaniach wykorzystano technikę
rysunkową Mapa Mojego Świata (MMŚ), która pozwala na zastosowanie
wielu różnorodnych metod analizy zebranego materiału badawczego. W niniejszym artykule przedstawione zostaną wyniki badań pozyskane dzięki jakościowej (treściowej) analizie obiektów umieszczonych na mapach. Dzięki
zastosowaniu tego typu analizy, możliwe będzie ukazanie obrazu świata badanej grupy kobiet w zakresie wyróżnionych kategorii treściowych.
P.K. Oleś, Psychologia…., s. 23.
L. Witkowski, Rozwój i tożsamość w cyklu życia. Studium koncepcji Erica H. Eriksona,
Toruń 2000, s. 143.
23
24
48
W badaniach zastosowano instrukcję do Mapy Mojego Świata dla dorosłych
umieszczoną w pracy „Typologia i funkcje obrazu świata w umyśle człowieka”,
pod redakcją A. Guryckiej (Poznań 1996, s. 35–38). Warunki, które musiały spełnić badane kobiety to w szczególności: wiek dorosły, wykształcenie minimum
średnie (jak wykazują badania poziom wykształcenia idzie w parze z ogólnym
poziomem świadomości siebie i własnego życia), dobra kondycja psychofizyczna (złe samopoczucie psychiczne wynikające z traumatycznych przeżyć życiowych, np. śmierci bliskich, rozwód, choroby lub innych, może rzutować na postrzeganie siebie i własnego życia) oraz różnorodność doświadczeń życiowych.
W wyniku długoletnich badań ilościowych, wykorzystujących MPŚ do badań nad światopoglądem, zespół pod kierownictwem A. Guryckiej wyróżnił
trzy główne obszary pojawiające się na mapach, które określono jako: „świat
tu i teraz”, „świat na skali czasu” oraz „świat transcendentny”.
Do kategorii świat „tu i teraz” należą następujące podkategorie:
–– ogólne sformułowanie „ja” oraz „ja”: zmiana, rozwój (np. samorealizacja), stosunek do „ja” (np. opinia o mnie), charakterystyka „ja” (np. moje lenistwo) oraz „ja” w więzi ( ja i moja rodzina, ja i mój dom itp.) Do tej podkategorii
zaliczono obiekty, do których stosunek jednostki wyrażony zostaje przez bezpośrednie użycie zaimka mój, moje, moich (np. moi przyjaciele, mój dom, moje
zwierzęta itp.) lub kategorie te są bezpośrednio połączone z kategorią „ja”;
–– ludzie: ludzie traktowani ogólnie, ludzie bliscy (przyjaciel, siostra, ojciec itp.), inni ludzie (np. w potrzebie), w końcu ludzie pełniący ważne funkcje
społeczne (autorytety), np. papież;
–– rodzina, a w tym zakresie: ogólne stwierdzenie „rodzina”, zaś w dalszej
kolejności: dom, osoby bliskie, należące do bliższej i dalszej rodziny;
–– środowisko społeczne, w ramach którego wyodrębnione zostały następujące podkategorie: miejsce pracy zawodowej, Kościół, instytucje (harcerstwo), negatywne lub pozytywne zjawiska społeczne (np. przemoc);
–– polityka, w której skład wchodzą następujące podkategorie: Polska,
państwo i grupy polityczne, wojsko, policja, ustroje oraz inne państwa i narodowości;
–– przyroda, a w jej obrębie: natura pojmowana ogólnie, elementy środowiska przyrodniczego, (np. góry), ochrona środowiska, zwierzęta, problemy
zdrowotne (różne choroby cywilizacyjne);
–– dobra i otoczenie materialne: tu przede wszystkim pieniądze, samochód itp.;
–– aktywność własna: zainteresowania, aktywność poznawcza, zainteresowania estetyczne (np. malarstwo), nałogi i używki (np. papierosy), rekreacja
(np.narciarstwo);
49
–– ze względu na dużą wagę, jaką przykładają osoby dorosłe do sfery
związanej z szeroko rozumianą pracą zawodową, została ona wyróżniona
jako oddzielna kategoria na MPŚ. Do tej podkategorii, oprócz ogólnego terminu „praca zawodowa”, zalicza się także takie podkategorie jak: aktywność,
działalność, praca, a w tym: aktualna praca zawodowa (obecna, w określonym miejscu), praca twórcza (działalność naukowa), praca dorywcza czy praca społeczna (pomoc ubogim czy niepełnosprawnym).
W obszarze kategorii „świat na skali czasu” (przeszłość–przyszłość) znajdują się pojęcia występujące z uwagi na ich ulokowanie w czasie. Mogą to
być obiekty charakteryzowane jako przyszła praca, przyszłość, wspomnienia
itp. W skład trzeciego wyróżnionego przez badaczy obszaru map „świata
transcendentnego” wchodzą obok takich istotnych pojęć, jak Bóg i religia,
także kategorie związane z szeroko rozumianym pojęciem wartości, emocji
oraz filozofią życia i ezoteryką.
Tabela 1. Ogólne kategorie treściowe
występujące na Mapach Mojego Świata (ranking)
L.P
Kategorie obiektów dla kobiet
1.
ludzie
2.
rodzina
3.
aktywność własna
4.
przyroda
5.
emocje
6.
środowisko społeczne
7.
ja
8.
wartości
9.
filozofia
10.
przeszłość
11.
Bóg
12
przyszłość
13.
dobra materialne
14.
praca zawodowa
15.
polityka
16.
ezoteryka
Źródło: badania własne.
50
Kategoria ludzie jest najliczniej reprezentowana na MMŚ kobiet w okresie średniej dorosłości. Choć najczęściej w tej kategorii wymieniani są „ludzie bliscy” (62,5%), to na mapach pojawiają się również obiekty przynależne
do kategorii „inni ludzie” (37,5%), np. młodzi z następnego pokolenia, sąsiedzi, znajomi z „niższych sfer, wzbogacający swą wiedzą lub doświadczeniem
mój świat”, przyjaciele i znajomi nieżyjących rodziców, pisarze (kategoria ludzie pełniący ważne funkcje społeczne). Dla kobiet w średnim wieku ludzie
są ważni (33,3%), średnio ważni (38,8%) oraz nieważni (27,7%). Na analizowanych mapach występuje także cały wachlarz ustosunkowań emocjonalnych
do obiektów. Inni ludzie stanowią dla badanych źródło emocji pozytywnych
(25%), pozytywnych i jednocześnie refleksji (12,5%), negatywnych (25%), ambiwalentnych i refleksyjnych (12,5%) oraz refleksji i wahania (12,5%). Badane
kobiety żywiły uczucia negatywne do swoich matek, byłych mężów i skonfliktowanych członków rodziny, czyli osób znaczących, najbliższych. Można
powiedzieć, że na przestrzeń życia badanych kobiet składają się w znacznej
części kategorie symbolizujące różne grupy ludzi (od osób najbliższych poprzez reprezentantów różnych środowisk, po ludzi których określić można
mianem autorytetu).
Na drugim miejscu w rankingu najliczniej reprezentowanych na MMŚ
kategorii treściowych znajduje się rodzina: 17% obiektów występujących na
mapach, w tym 76% przypada na podkategorię rodzina – osoby bliskie. Badane kobiety utożsamiają pojęcie rodziny z konkretnymi, najbliższymi osobami, które ją tworzą. Rodzina jest dla badanych kobiet bardzo ważna (75%)
lub ważna (25%).
Aktywność własna jest trzecią najliczniej reprezentowaną kategorią na
mapach kobiet w średnim wieku. W tej grupie wiekowej dominują zainteresowania dotyczące aktywności estetycznej, takie jak: książki, literatura piękna, sztuka filmowa, oglądanie rzeczy pięknych, muzyka z płyty i na żywo,
koncerty, ale także robótki ręczne, radio, galeria, teatr. Równorzędne miejsce
na mapach zajmuje rekreacja (36%). Badane kobiety wypoczywają najczęściej
podczas spacerów, pracy na działce czy w ogrodzie. Aktywność poznawcza
odzwierciedlona została tylko w 16% wyborów. Z kolei aktywność własna jest
dla badanych kobiet ważna (44%), średnio ważna (33%) oraz mało ważna
(23%). Można uznać, iż sfera życia związana z realizowaniem własnych pasji i zainteresowań jest ważna dla badanych kobiet. Charakterystyczne dla
tej grupy kobiet jest osłabienie zainteresowań w obszarze aktywności poznawczej, związanej bezpośrednio z procesem kształcenia, zdobywania nowych kwalifikacji i kompetencji zawodowych oraz podnoszeniem poziomu
51
wykształcenia.. Dla badanych kobiet aktywność własna jest źródłem emocji
pozytywnych lub refleksji.
Kategoria przyroda znajduje sie na czwartym miejscu w rankingu obiektów występujących na MPŚ. Badane kobiety są zainteresowane problemami przyrody (36%), środowiskiem przyrodniczym (27%) oraz problemami
zdrowotnymi. W świecie badanych kobiet ważne są także kwestie związane
z funkcjonowaniem środowiska społecznego, do których zaliczają one różne
negatywne zjawiska: bezrobocie, przemoc, nieuczciwość chamstwo, pospolitość i narkomanię. Źródłem niepokoju i refleksji są problemy związane z wyborem odpowiedniej szkoły dla dziecka.
Praca zawodowa znalazła się na mapach badanych kobiet na odległym
czternastym miejscu. W obszarze kategorii filozofia znalazły się takie obiekty,
jak: „czerpanie radości ze wszystkiego, co robię”, „życie chwilą obecną”, „nieżałowanie podjętych decyzji”, „pozytywne nastawienie do świata”.
Wartości są reprezentowane na mapach głównie jako wartości duchowe,
takie jak: zdrowie, miłość, przyjaźń, zaufanie, wolność, dobro. 33% wszystkich
obiektów znajdujących się na mapach można w tej grupie kobiet zaliczyć
do kategorii „świat transcendentny”. Temat Bóg i jego atrybuty pojawia się
na mapach badanych kobiet w kontekście takich emocji, jak: refleksja i wahanie. Można przypuszczać, że ten rodzaj nastawienia emocjonalnego ilustruje
raczej poszukiwanie wiary, która nie jest raz na zawsze dana człowiekowi,
lecz pogłębia się i ewoluuje w trakcie refleksji i przemyśleń. Bóg i jego atrybuty zalicza się do kategorii jednoobiektowych, stąd też wynika najprawdopodobniej takie, a nie inne miejsce w hierarchii. Wiara i religia zajmują
jednak znaczące miejsce świecie badanych kobiet. Można uznać, iż polityka
nie jest w nim ważna Jest ona źródłem emocji negatywnych oraz wahania.
Na mapach kobiet w średnim wieku pojawiają się symboliczne reprezentacje
takich kategorii jak: była praca zawodowa, wspomnienia, nieżyjący rodzice,
przeszłość rodzinna, i zaliczają się one do ogólnej kategorii treściowej pod
hasłem przeszłość.
5. Podsumowanie
Podsumowując, świat kobiet w okresie średniej dorosłości zdominowany
jest sprawami rodziny i aktywnością własną. Mniejszą rolę odgrywa dążenie
do rozwoju własnego „Ja”. Kobiety starsze są bardziej otwarte na kontakty
z innymi ludźmi (poza najbliższymi), choć raczej nie zainteresowane życiem
52
społeczno-politycznym. Znaczące miejsce w świecie badanych zajmuje przyroda, a także zagadnienia moralno-etyczne i wartości. Jest to świat optymistyczny, choć zorientowany na przeszłość.
Bibliografia
Bańka A., Społeczna psychologia środowiskowa, Wydawnictwo Naukowe „Scholar”, Warszawa
2002.
Dubas E., Świat wewnętrzny jako przestrzeń życia człowieka, [w:] M. Dzięgielewska (red.), Przestrzeń życiowa i społeczna ludzi starszych, Akademickie Towarzystwo Andragogiczne,
Łódź 2000.
Fellmann I., Świat przeżywany i świat duchowy. Fenomenologiczne pojęcie świata a protestancka
filozofia kultury, [w:] Z. Krasnodębski, Świat przeżywany. Fenomenologia i nauki społeczne,
Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1993.
Gurycka A., Neff T., Tarnowski A., Jak ludzie spostrzegają swój świat?, Wydawnictwo Naukowe
„Żak”, Warszawa 1998.
Krasnodębski Z., Rozumienie ludzkiego zachowania. Rozważania o filozoficznych podstawach
nauk humanistycznych i społecznych, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1986.
Kukołowicz T., Niezwykłość losu kształtująca przestrzeń życiową człowieka, [w:] M. Dzięgielewska, Przestrzeń życiowa i społeczna ludzi starszych, Akademickie Towarzystwo Andragogiczne, Łódź 2000.
Leppert, Młodzież, świat przeżywany, tożsamość, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2002.
Lewin K., Feldtheorie in den Sozialwissenschaften, Bern 1963.
Markiewicz B., Filozofia i świat życia codziennego, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Polska
Akademia Nauk. Oddział w Krakowie, Wrocław–Kraków 1981.
Miluska J., Tożsamość kobiet i mężczyzn w cyklu życia, Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM
1999.
Mostwin D., Terapia rodziny z uwzględnieniem przestrzeni życiowej, „Psychiatria Polska” 1988,
t. 12, nr 3.
Mostwin D., Trzecia wartość. Wykorzenienie i tożsamość, Katolicki Uniwersytet Lubelski, Lublin
1995.
Oleś P.K., Psychologia przełomu połowy życia, Towarzystwo Naukowe KUL, Lublin 2000.
Pietrasiński Z., Rozwój człowieka dorosłego, „Wiedza Powszechna”, Warszawa 1990.
Witkowski L., Rozwój i tożsamość w cyklu życia. Studium koncepcji Erica H. Eriksona, Wydawnictwo WIT-GRAF , Toruń 2000.
Ziółkowski, Znaczenie, interakcja, rozumienie. Studium z symbolicznego interakcjonizmu i socjologii fenomenologicznej jako wersji socjologii humanistycznej, Państwowe Wydawnictwo
Naukowe, Warszawa 1981.
ACTA ELBINGENSIA
2014, t. XXII, nr 3
Piotr Kulikowski*
INSTYTUCJE I PLACÓWKI OPIEKUŃCZO-WYCHOWAWCZE
JAKO KORELAT POWSTAWANIA PROCESU
WYKOLEJENIA SPOŁECZNEGO WŚRÓD NIELETNICH
I MŁODOCIANYCH DZIEWCZĄT
Streszczenie: Prezentowany tekst stanowi empiryczną analizę jednego z elementów
zaliczanego do uwarunkowań wykolejenia społecznego, które wydaje się być pomijane we
współczesnej literaturze, a zdaniem autora wpływa na rozwój negatywnych zachowań wśród
współczesnych dziewcząt. Badaniem zostały objęte nieletnie i młodociane dziewczęta przebywające w zakładzie poprawczym, natomiast główny problem rozważań stanowiły instytucje
opiekuńczo-wychowawcze, a w zasadzie pobyt badanych dziewcząt w tego typu placówkach,
który należy traktować jako czynnik wpływający na rozwój krańcowych form niedostosowania
społecznego. Chcąc zaprezentować główne zagadnienie w pełny, a zarazem rzetelny sposób
wnikliwie poruszono szczegółowe jego kwestie związane zwłaszcza z rodzajami i typami instytucji opiekuńczo-wychowawczych, w których przebywały badane dziewczęta, przyczynami
umieszczania nieletnich dziewcząt w wyróżnionych instytucjach oraz ich łącznego czasu pobytu w instytucjach opieki całkowitej.
Zaprezentowane wyniki badań oraz poczynione na ich podstawie wnioski stanowią bodziec, sygnał czy wręcz przyczynek do pogłębionych badań poruszanych zagadnień. Pokazują
bowiem w pośredni i bezpośredni sposób pewne niedoskonałości i uchybienia w państwowym
systemie opieki nad dziećmi i młodzieżą, zwłaszcza gdy przejawiają określone problemy z zachowaniem.
Słowa klucze: nieletnie dziewczęta, wykolejenie społeczne, niedostosowanie społeczne,
placówki opiekuńczo-wychowawcze
54
Piotr Kulikowski
Institutions and childcare centers, as a corollary of the formation process of social derailment of minors and young girls
Summary: The presented text is an empirical analysis of one of the elements classified
to the conditions of the social derailment, which seems to be overlooked in contemporary
literature and the author believes that it affects the development of negative behavior among
modern/present girls. The objects of survey were under-age and adolescent girls residing in
the correctional facility. But the main problem of considerations was care and educational institutions and the stays of the surveyed girls in such institutions, which should be considered as
a factor influencingon the development of extreme forms of social maladjustment. To present
the main issue in complete, yet honest way carefully detailed the issues raised, especially connected with the kinds and types of care and educational institutions in which the studied girls
were staying, the causes of placing juvenile girls in distinguished institutions and their total
time spent in institutions of overall care.
The presented research results and conclusions are an incentive, signal or even a contribution to the deeper studies on raised topics. Because they show in indirect and direct way
some imperfections and deficiencies in the state system of children and youth careespecially
this one exhibit certain behavior problems.
Key words: juvenile girls, social derailment, social maladjustment, childcare centers and
educational institutions.
1. Teoretyczne wprowadzenie w problematykę
Przemiany polityczno-ekonomiczne oraz społeczno-kulturowe, jakie
dokonały się w Polsce w ciągu ostatnich dwóch dekad, przyniosły ze sobą
ogromną liczbę zmian w funkcjonowaniu zwłaszcza najmłodszej części
społeczeństwa – dzieci i młodzieży. Doprowadziły one do sytuacji, w której współcześni nastolatkowie funkcjonują w zupełnie nowy sposób, wyznają
inne wartości, a przy tym posiadają zupełnie nowe, czasami trudne do zaakceptowania, priorytety, co pokazują prowadzone na ten temat badania1.
Największe zmiany obserwujemy jednak w obecnym pokoleniu dziewcząt.
Wydaje się, że to one w najbardziej widoczny sposób zmieniły swoje zachowanie. To właśnie zachodzące przemiany, jakie następują w sposobie funkcjonowania społecznego współczesnych nastoletnich dziewcząt, zachęcają do stawiania nowych, czasami bardzo odważnych i kontrowersyjnych pytań.
Należy przy tym zauważyć, że o ile sfera pozytywnego rozwoju i przemian w świecie kobiet i dziewcząt stanowi materię stosunkowo dogłębnie
zbadaną i analizowaną przez różne środowiska naukowe, o tyle sfera nega-
1
J. Kurzępa, Pokolenie nadziei, cz. 1, „Remedium” 2009, nr 12, s. 1–3; cz. 2, „Remedium”
2010, nr 1, s. 1–3.
Instytucje i placówki opiekuńczo-wychowawcze jako korelat…
55
tywnych zmian stanowi swoistego rodzaju lukę, która wymaga badań i analiz
umożliwiających pełne zrozumienie współczesnej nastolatki.
Problem dziewcząt jako sprawczyń i uczestniczek przestępstw oraz innych zachowań z zakresu patologii i dewiacji to obszar, w którym brak jest
dokładnych, pogłębionych analiz. Dlatego autorzy zajmujący się problematyką patologii, dewiacji czy przestępczości proponują rozszerzenie badań
w tym zakresie, ponieważ temat przestępczości oraz innych zachowań patologicznych kobiet, a zwłaszcza nieletnich i małoletnich dziewcząt, nie był
przez dłuższy czas podejmowany, ani też nie podlegał publicznej dyskusji,
a kobiety łamiącej prawo nie traktowano poważnie2.
Zwracanie uwagi na powyższy fakt nie oznacza jednak, iż nie podejmowano badań dotyczących różnych zjawisk patologicznych i dewiacyjnych,
których czynnymi uczestniczkami były dziewczęta i kobiety.
Najczęściej badanym zjawiskiem, które w sposób bezpośredni wiąże się
z kobietami i dziewczętami była prostytucja, która utożsamiana była jako
ich typowy i podstawowy objaw niedostosowania społecznego, jak kradzież
u chłopców3. Z tego też względu, problem prostytucji został bardzo dokładnie i wnikliwie przeanalizowany. Doniesienia, jakie możemy znaleźć w literaturze naukowej, dostarczają informacji m.in. o osobowości nieletnich dziewcząt trudniących się prostytucją, ich poziomie inteligencji, uwarunkowaniach
środowiskowych mających wpływ na ten rodzaj zachowań dewiacyjnych, sytuacji opiekuńczo-wychowawczej w ich rodzinach oraz o wielu innych elementach mających wpływ na występowanie i obraz poruszanego problemu4.
W najnowszej literaturze analizie poddawane są współczesne zjawiska związane z prostytucją, takie jak chociażby sponsoring, który uważany jest za
jedną z form tego zjawiska5.
Oprócz prostytucji obecnie istnieje szereg innych zachowań negatywnych przejawianych przez nieletnie dziewczęta, których są one uczestniczkami
B. Hołyst, Kryminologia, LexisNexis, Wydawnictwo Prawnicze, Warszawa 2004, s. 524.
E. Bąk-Buczak, Dziewczęta w grupach przestępczych, „Wychowawca” 2007, nr 2, s. 12.
4
Patrz: M. Kowalczyk-Jamnicka, Środowiskowe uwarunkowania prostytucji nieletnich
dziewcząt, „Problemy Rodziny” 1999, nr 1; M. Kowalczyk-Jamnicka, Sytuacja opiekuńczo-wychowawcza w rodzinach nieletnich prostytutek; J. Kurzępa, Zagrożona niewinność: zakłócenia
rozwoju seksualności współczesnej młodzieży, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2007;
J. Moczydłowska, Poziom inteligencji u nieletnich dziewcząt trudniących się prostytucją, „Szkoła
Specjalna” 1995, nr 5; J. Moczydłowska, Kontakty nieletnich prostytutek ze swoimi rodzicami,
„Problemy Rodziny” 1995, nr 5; J. Sztobryn-Giercuszkiewicz, Psychologiczne aspekty prostytucji,
Wydawnictwo DAJAS s.c., Łódź 2004.
5
R. Gardian, Zjawisko sponsoringu jako forma prostytucji kobiecej, Oficyna Wydawnicza
„Impuls”, Kraków 2007.
2
3
56
Piotr Kulikowski
w sposób pośredni i bezpośredni. Do nich w dużej mierze należą wspomniane zachowania przestępcze. Wszystkie negatywne formy postępowania są
swego rodzaju manifestacjami antagonistyczno-destruktywnymi, świadczącymi bezpośrednio o wykolejeniu społecznym omawianej grupy dziewcząt.
Jako jeden z głównych problemów poddawanych analizie, a związanych
z przestępczością nieletnich, można wyróżnić m.in. uwarunkowania środowiskowe, które mają istotne znaczenie przy występowaniu nie tylko tego
typu zachowań, ale również innych z zakresu patologii i dewiacji. Dociekania
skupiające się na tym aspekcie określają w sposób niemalże jednoznaczny,
iż do zachowań przestępczych dochodzi wówczas, gdy nieletnie przebywają
w środowisku, czy w środowiskach (rodzinnym, szkolnym, rówieśniczo-koleżeńskim), które w sposób świadomy lub nie przekazują im wzorce zachowań
o charakterze kryminogennym, doprowadzając w ten sposób do wystąpienia takich samych lub podobnych zachowań u tych dziewcząt6. Z badań nad
przestępczością nieletnich dziewcząt wynika ponadto, iż w znacznym stopniu
obniża się wiek jednostek wchodzących w konflikt z prawem. Znaleźć można
również informacje świadczące o tym, iż nieletnie, które dopuściły się czynów
karalnych przejawiają bardzo wysoki poziom agresji, zwłaszcza samoagresji
(emocjonalnej i fizycznej) oraz agresji pośredniej7.
Pomimo stosunkowo dużej liczby badań odnoszących się do dziewcząt
lub kobiet przejawiających zachowania dewiacyjne czy wręcz przestępcze,
należy zauważyć, że duża część z nich w pewnym sensie utraciła swoją aktualność. Powodem takiego stwierdzenia jest to, iż ich przedmiotem były
dziewczęta i kobiety wychowujące się w innych niż obecnie warunkach społecznych, gospodarczych i ideowych. Zmiany, jakie dokonały się na przestrzeni kilkunastu lat odcisnęły w znaczący sposób piętno na mentalności,
systemie wartości, sposobie postrzegania świata oraz uczestnictwie w życiu
społecznym i kulturalnym współczesnej młodzieży, w tym również dziewcząt.
Współczesne pokolenie nastoletnich dziewcząt to osoby wzrastające w zupełnie nowej, liberalnej rzeczywistości, stąd też sytuacja społeczna, która dla
nich stanowi codzienność w znaczący sposób różni się o tej, sprzed kilku czy
kilkunastu lat.
Por. I. Budrewicz, Środowiskowe uwarunkowania zachowań przestępczych nieletnich
dziewcząt, Wydawnictwo Uczelniane WSP w Bydgoszczy, Bydgoszcz 1997; K. Biel, Przestępczość
dziewcząt, Wydawnictwo WAM, Kraków 2008.
7
Por. K. Biel, Przestępczość…
6
57
Powyższe uzasadnienia implikują konieczność z jednej strony pogłębiania analiz zarówno ilościowych, jak również jakościowych, odnoszących się
do zagadnień i problemów związanych z zachowaniami negatywnymi współczesnych nastoletnich i młodocianych dziewcząt. Z drugiej zaś strony ukazują
potrzebę dokonania swego rodzaju aktualizacji dotychczas uzyskanej wiedzy
na temat omawianej grupy młodzieży.
Dlatego też autor niniejszego tekstu podjął się zbadania jednego z elementów, zaliczanego do uwarunkowań wykolejenia społecznego, które wydaje się być pomijane we współczesnej literaturze, a które jego zdaniem
wpływa na rozwój negatywnych zachowań wśród współczesnych dziewcząt.
Mowa tu o instytucjach opiekuńczo – wychowawczych, a w zasadzie o pobycie w tego typu placówkach, który należy traktować jako czynnik wpływający
na rozwój krańcowych form niedostosowania społecznego.
2. Metodologiczne założenia badań własnych
Zanim jednak zostaną zaprezentowane wyniki badań, warto nieco przybliżyć teren badań, grupę badawczą oraz procedurę metodologiczną, zgodnie z którą autor starał się uzyskać wiedzę na temat instytucji opiekuńczo-wychowawczych jako korelatu powstawania procesu wykolejenia społecznego
wśród nieletnich i młodocianych dziewcząt.
Wspomniane badania zostały przeprowadzone w Zakładzie Poprawczym i Schronisku dla Nieletnich w Warszawie Falenicy. Objęto nimi grupę
124 osób w wieku 14–20 lat. Próba badawcza stanowiła homogeniczną grupę pod względem płci, składającą się z samych dziewcząt.
Wybór placówki resocjalizacyjnej był świadomy i podyktowany faktem,
iż umieszczane są w niej dziewczęta dopuszczające się czynów karalnych,
czyli przejawiające skrajne zachowania negatywne, będące oznaką wykolejenia społecznego.
W badaniach stanowiących podstawę niniejszego tekstu jako metodę
badawczą przyjęto sondaż diagnostyczny. Główną techniką badawczą uczyniono analizę dokumentów, którą realizowano przy wykorzystaniu dyspozycji
badawczych. Za podstawowe źródła informacji przyjęto dostępną dokumentację badanych nieletnich, zgromadzoną przez instytucję resocjalizacyjną.
Do uzyskania danych posłużyły dokumenty pisane, obejmujące: wywiady środowiskowe sporządzone przez pracowników socjalnych, kuratorów sądowych
58
Piotr Kulikowski
oraz pracowników zakładu poprawczego; opinie i orzeczenia wychowawców;
decyzje i wyroki sądów rodzinnych; wyniki badań psychologicznych i pedagogicznych.
3. Rodzina jako pierwotne źródło zachowań negatywnych
wśród nieletnich dziewcząt
Nie ulega wątpliwości, co jest wielokrotnie podkreślane w badaniach
na temat uwarunkowań procesu wykolejenia społecznego, iż środowiskiem,
w którym rozpoczyna się proces socjalizacji jest bezsprzecznie rodzina. Tam
właśnie dochodzi do prezentacji pierwszych wzorów zachowania przez osoby
dorosłe względem swoich dzieci. Nie można mieć zatem żadnych wątpliwości co do faktu, iż to właśnie środowisko rodzinne w znaczący sposób wpłynęło na badane dziewczęta, będące młodymi kształtującymi się jednostkami.
W przypadku badanej grupy nieletnich dziewcząt umieszczonych w zakładzie poprawczym uzyskano informacje, iż środowisko rodzinne, w którym
się wychowywały bądź z którego się wywodziły, obciążone było szeregiem
cech negatywnych, wpływając w ten sposób w niepożądanym stopniu na ich
członków, zwłaszcza tych najmłodszych, zarówno w sposób bezpośredni jak
i pośredni8. Negatywny wymiar posiadały przede wszystkim zachowania rodziców, które nacechowane były skrajnym patologizmem, w odniesieniu zarówno do swoich dzieci, jak również do samych siebie. Powodowało to m.in.
niekorzystną atmosferę wychowawczą, ale również bardzo trudną sytuację
materialną i mieszkaniową, rzutującą na całokształt funkcjonowania rodziny.
Zjawiska o charakterze negatywnym, mające miejsce w domach badanych dziewcząt, stanowią zazwyczaj sygnał lub bodziec dla służb socjalnych
zajmujących się opieką i pomocą rodzinom potrzebującym wsparcia, aby się
nimi zainteresować, a w konsekwencji zainterweniować, podejmując współpracę z daną rodziną, czego efektem powinna być poprawa jej funkcjonowania. Szereg instytucji społecznych wszelkimi możliwymi środkami stara się
pomóc rodzinie nieradzącej sobie w należyty sposób pod względem funkcjonowania społecznego, na płaszczyźnie finansowej czy wychowawczej. Niestety dochodzi również do sytuacji, w których rozpoczęta współpraca nie
przynosi zamierzonych rezultatów. Wynikać to może z co najmniej kilku powodów, do których zaliczyć m.in. należy: zbyt późną reakcję służb socjalnych,
8
Badania własne.
59
zbyt małą liczbę działań inicjowanych ze strony tych służb, brak chęci współpracy ze strony rodziny objętej opieką, brak zaangażowania ze strony rodziny
wymagającej opieki czy w końcu niechęć członków danej rodziny do osiągnięcia jakichkolwiek zmian w obrębie własnego funkcjonowania w wymiarach wymagających reorganizacji. W tego rodzaju przypadkach najważniejszą rzeczą jest ochrona najmłodszych członków danych rodzin, czyli dzieci
i młodzieży. W celu pomocy dzieci z rodzin noszących znamiona patologii
umieszczane są w różnego rodzaju instytucjach i placówkach opiekuńczo-wychowawczych. Oczywiście należy pamiętać o tym, że trafiają do ośrodków
nie tylko z powodu błędów popełnianych przez swoich rodziców czy opiekunów. Często doprowadzają do tego typu sytuacji same, przejawiając szereg zachowań niezgodnych z ogólnie przyjętymi normami. Zaliczyć można
do nich m.in.: konflikt z prawem, demoralizację, niezrealizowanie obowiązku
szkolnego czy przebywanie w środowisku zdemoralizowanych rówieśników.
Niemniej jednak, bez względu na powód, pobyt w tego rodzaju jednostkach
wpływa na ich sposób pojmowanie świata, a co za tym idzie, również na funkcjonowanie społeczne osób tam umieszczanych.
4. Instytucje i placówki opiekuńczo-wychowawcze,
w których przebywały dziewczęta
Jak już zasygnalizowano, duża liczba badanych dziewcząt wzrastała
w rodzinach noszących znamiona patologii lub zdecydowanie patologicznych, przez co wystąpiło tu uzasadnione prawdopodobieństwo zastosowania
względem nich różnych form opieki instytucjonalnej. Pozwala to zakładać,
że przed umieszczeniem ich w zakładzie poprawczym były podopiecznymi
innych instytucji i placówek. Stanowi to główną podstawę do poruszenia
kwestii związanych z pobytem badanych dziewcząt w różnego rodzaju instytucjach i placówkach o charakterze interwencyjnym, socjalizacyjnym czy
resocjalizacyjnym oraz wpływu tego pobytu na ich zachowanie w różnych
kręgach środowiskowych, do których zaliczamy: środowisko okoliczne (okolica), środowisko miejscowe (lokalne), osobiste warunki środowiskowe (środowisko domowe)9.
Dostępna dokumentacja pozwoliła wyróżnić kilka placówek, w których
najczęściej przebywały badane dziewczęta. Zaliczono do nich:
9
R. Wroczyński, Wprowadzenie do pedagogiki społecznej, Warszawa 1966, s. 58.
60
Piotr Kulikowski
–– Dom małego dziecka
–– Dom dziecka
–– Pogotowie opiekuńcze
–– Rodzina zastępcza
–– Młodzieżowy Ośrodek Wychowawczy (MOW)
–– Inne (Ośrodek Szkolno-Wychowawczy, Młodzieżowy Ośrodek Socjoterapii, Zespół Placówek Opiekuńczo-Wychowawczych, MONAR, Ośrodek
Interwencyjny, Policyjna Izba dziecka).
Przeprowadzona analiza dokumentacji pokazała, iż znacząca większość,
aż 88 dziewcząt (71%), przebywała w co najmniej jednej spośród wymienionych instytucji lub placówek. Największą grupę, 55 nieletnich, stanowiły dziewczęta, które przebywały w pogotowiu opiekuńczym, czyli jednostce
o charakterze interwencyjnym, w której przyjmowane są dzieci od 11 roku
życia, a względem których zachodzi natychmiastowa konieczność rozpoczęcia sprawowania opieki i wychowania10. Oznacza to, że zaistniałe okoliczności, rodzinne lub związane z zachowaniem tej grupy dziewcząt, były na tyle
znaczące, że odpowiednie organy zadecydowały o umieszczeniu ich w tego
rodzaju placówce.
Kolejnym rodzajem placówki, w której najczęściej przebywały dziewczęta
był dom dziecka, czyli instytucja o charakterze socjalizacyjnym. Przebywało
w nich 26 dziewcząt, stanowiących niemal 30% wszystkich nieletnich kierowanych przynajmniej raz do jakiejkolwiek z wymienionych instytucji lub placówek. Należy w tym miejscu zaznaczyć, że pewna liczba dziewcząt stanowi
część przebywających w pogotowiu opiekuńczym, w którym prawdopodobnie przebywały przed umieszczeniem ich w domu dziecka, czyli do momentu
zakończenia sprawy w sądzie rodzinnym. Ponad 25% dziewcząt przebywało
w placówkach sklasyfikowanych w prezentowanym tekście jako inne. Oznacza to, że ich zachowanie budziło szereg wątpliwości oraz odznaczało się
wieloma nieprawidłowościami.
Znaczący odsetek wśród dziewcząt przebywających w różnego rodzaju instytucjach i placówkach stanowią nieletnie, które przed umieszczeniem
w zakładzie poprawczym przebywały w młodzieżowych ośrodkach wychowawczych. W ich przypadku możemy zakładać, iż tego rodzaju placówka z racji swojego charakteru oznacza kolejną, w której przebywały badane. Wynika
10
Rozporządzenie Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dnia 19 października 2007 r.
w sprawie placówek opiekuńczo-wychowawczych; Dz. U. 2007 Nr 201, poz. 1455.
61
to głównie z faktu, iż młodzieżowe ośrodki wychowawcze są instytucjami
przeznaczonymi dla dzieci i młodzieży niedostosowanych społecznie wymagających stosowania specjalnej organizacji nauki, metod pracy, wychowania
i resocjalizacji jako resocjalizacyjno-wychowawcze11. Przebywanie nieletnich
dziewcząt we wcześniejszych instytucjach o charakterze opiekuńczym, a często i resocjalizacyjnym, pozwala stwierdzić, że nie były one w stanie wpłynąć
w znaczący sposób na ich zachowanie, lub powstrzymać postępującego procesu demoralizacji.
Najmniejsza liczba dziewcząt została przyporządkowana do grup, w których nieletnie umieszczone były decyzją sądu w rodzinnym domu dziecka
(3 dziewczęta) lub rodzinie zastępczej (11 dziewcząt), co ukazuje rys. 1. Na
tej podstawie należy stwierdzić, iż reakcja służb zajmujących się opieką nad
rodzinami potrzebującymi pomocy nastąpiła zbyt późno, stąd naraziło to
badane dziewczęta – wprawdzie w mniejszym stopniu – na przyswojenie
pewnych zachowań negatywnych od członków rodzin czy społeczności lokalnych, w których wzrastały. Ponadto w odniesieniu do rodzin zastępczych
należy zaznaczyć, iż nie wypełniły one należycie swojej misji. Powodem tego
może być m.in. fakt, iż tego typu komórki społeczne najczęściej tworzone
są przez osoby z najbliższej rodziny, czyli prezentujące podobne, nie zawsze
właściwe, wzorce lub nie w pełni przysposobione do opiekowania się dziećmi
z tak ogromnym bagażem doświadczeń.
Interesującym problemem związanym z instytucjami i placówkami opiekuńczo-wychowawczymi, w których przebywały badane dziewczęta, jest ich
łączna liczba przypadająca na jedną badaną. Z uzyskanych danych wynika,
że niemal połowa dziewcząt12 to nieletnie, które w swoim krótkim życiu, przebywały w więcej niż jednej instytucji lub placówce o charakterze interwencyjnym, socjalizacyjnym lub resocjalizacyjnym. Wśród nich najliczniejszą grupę – 25 dziewcząt – stanowiły badane przebywające w dwóch placówkach.
W trzech placówkach przebywało 13 dziewcząt, w czterech lub więcej tylko 3
dziewczęta. Dokładne dane zostały zaprezentowane na rys. 2.
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 marca 2005 r. w sprawie rodzajów i szczegółowych zasad działania placówek publicznych, warunków pobytu dzieci
i młodzieży w tych placówkach oraz wysokości i zasad odpłatności wnoszonej przez rodziców
za pobyt ich dzieci w tych placówkach; Dz. U. 2005 Nr 52, poz. 467.
12
Odsetki liczone dla N = 88, czyli dziewcząt, które przebywały co najmniej raz w życiu
przynajmniej w jednej spośród wymienionych instytucji lub placówek.
11
Piotr Kulikowski
60
55
50
40
30
20
10
0
Liczba dziewcząt przebywających w
danej placówce
Liczba dziewcząt przebywających w
danej placówce
62
60
55
50
26
26
30
23
21
40
11
20 3
23
21
11
10
3
Dom0Małego Dom dziecka Pogotowie
dziecka
Dom Małego Dom dziecka Opiekuńcze
Pogotowie
dziecka
Opiekuńcze
Rodzina
Zastępcza
Rodzina
Zastępcza
MOW
MOW
Inne
Inne
Rodzaj instytucji i placówek
Rodzaj instytucji i placówek
Rysunek 1. Instytucje i placówki, w których przebywały dziewczęta przed umieszczeniem ich w zakładzie poprawczym
Rysunek 1. Instytucje i placówki, w których przebywały dziewczęta
przed umieszczeniem ich w zakładzie poprawczym
60,00%
53,40%
50,00%
40,00%
28,40%
30,00%
20,00%
14,80%
10,00%
3,40%
0,00%
1
2
3
4i więcej
Liczba placówek
Rysunek 2. Łączna liczba
instytucji2.
i placówek,
których
przebywały
badane dziewczęta
Rysunek
Łączna w
liczba
instytucji
i placówek,
w których przebywały badane dziewczęta
Rozkład danych w poszczególnych z wyróżnionych grup pokazuje, że znacząca więk-
danychgrupy,
w poszczególnych
pokazuje,
szość Rozkład
spośród badanej
to dziewczęta, grupach
w przypadku
których że znacząca
umieszczenie
większość
spośród
badanej
grupy
to
dziewczęta,
w przypadku
których
umieszw zakładzie poprawczym poprzedzone było pobytem w instytucji lub placówce o charakterze
czenie w zakładzie
poprawczym
poprzedzone
było
pobytem
w instytucji
lub
interwencyjnym,
socjalizacyjnym
lub resocjalizacyjnym.
Wynika
z tego,
że w przypadku
tych
placówce
o charakterze
interwencyjnym,
socjalizacyjnym
lub
resocjalizacyjdziewcząt doszło w rażący sposób do przerwania prawidłowego procesu socjalizacji. Zostały
nym. Wynika z tego, że w przypadku tych dziewcząt w rażący sposób doone również „wyrwane” z dotychczasowego środowiska, w którym wrastały, nie rozumiejąc
szło do przerwania prawidłowego procesu socjalizacji. Zostały one „wyrwado końca dlaczego. Umieszczenie stosunkowo młodej jednostki, w miejscu zupełnie dla niej
ne” z pierwotnego środowiska, w którym wrastały, nie rozumiejąc do końca
obcym
powoduje
powstanie
szeregu
negatywnych
zachowań
rzutujących
przyczyn losu, który je spotkał. Umieszczenie stosunkowo młodej jednostki
w miejscu zupełnie dla niej obcym wywołuje szereg negatywnych zachowań,
10
rzutujących na dalsze jej funkcjonowanie społeczne. Dochodzi tutaj również
do pewnego rodzaju stygmatyzacji omawianej grupy dziewcząt przez ogół
63
społeczeństwa, co w dużej mierze wpływa na ich sposób budowania obrazu
własnej osoby, ale również na sposób postrzegania otaczającego je świata.
Istnieje zatem uzasadnione prawdopodobieństwo, że w przypadku badanych dziewcząt pobyt w różnego rodzaju instytucjach i placówkach przyczynił się w zdecydowany sposób do pojawienia się u nich, a następnie utrwalenia, szeregu zachowań negatywnych. Dotyczy to zwłaszcza tych dziewcząt,
które przebywały w więcej niż jednym z wymienionych ośrodków. W ich przypadku możemy mówić o przyswojeniu pewnych umiejętności „funkcjonowania placówkowego”. Polega ono na nauce zachowania się w tym bardzo
specyficznym mikrosystemie w taki sposób, aby przy najmniejszym wkładzie
własnym osiągać jak najwięcej korzyści materialnych i niematerialnych. Prawdopodobnie spowodowało to także, że z jednej strony dziewczęta stały się
roszczeniowe i wymagające, z drugiej zaś wyrachowane i bezwzględne w dążeniu do celu, stosując przy tym bardzo często metody oparte na przemocy
i agresji zarówno bezpośredniej, jak też pośredniej.
Zastosowanie względem omawianych dziewcząt instytucjonalnych form
opieki stanowiło jedną z głównych przyczyn zaburzenia lub rozpadu elementarnych więzi rodzinnych. Z poczynionych analiz wynika, iż w przypadku większości badanej grupy dziewcząt (72%) w momencie umieszczenia
w zakładzie poprawczym ich więzi emocjonalne z rodzicami zostały określone jako raczej obojętne lub niechętne i wrogie. Wynika z tego, że pobyt
w różnego rodzaju ośrodkach wpłynął w znaczącym stopniu na wystąpienie
zachowań negatywnych wśród badanej grupy dziewcząt, będących prawdopodobnie również bodźcem, który doprowadził do nasilenia się procesu wykolejenia społecznego.
5. Przyczyny umieszczenia dziewcząt w instytucjach
i placówkach opiekuńczo-wychowawczych
Informacje dotyczące liczby dziewcząt przebywających w różnego rodzaju instytucjach i placówkach opiekuńczo-wychowawczych implikują kolejny problem, którym są przyczyny umieszczenia dziewcząt w wymienionych
ośrodkach. Wydaje się on istotnym, ponieważ umożliwia pokazanie faktycznego nasilenia negatywnych czynników mających swoje źródło w zachowaniu nieletnich dziewcząt bądź w ich najbliższym środowisku.
Na podstawie dostępnej dokumentacji zostało wyróżnionych kilka grup
przyczyn wymienianych najczęściej w decyzjach sądów dotyczących umieszczenia w danej instytucji lub placówce. Zaliczono do nich:
64
Piotr Kulikowski
–– sytuację materialną – dotyczy ona posiadanych środków finansowych
przez daną rodzinę, źródeł i systematyczności ich czerpania, co ma bezpośredni wpływ na zaspokojenie podstawowych potrzeb opiekuńczych;
–– sytuację bytową – dotyczy ona liczby pomieszczeń, w których mieszka
dana rodzina, funkcjonalności mieszkania, wyodrębnienia takich miejsc jak kącik do nauki czy kącik własny danego dziecka, czystości i schludności pomieszczeń oraz sposobu dbania o mieszkanie poszczególnych członków rodziny;
–– sytuację rodzinną – dotyczy ona liczby posiadanego potomstwa (rodzeństwa), typu rodziny, występujących chorób w rodzinie, dysfunkcji fizycznych i intelektualnych rodziców, występujących uzależnień;
–– sytuację wychowawczą – dotyczy umiejętności wychowawczych posiadanych przez rodziców/opiekunów, posiadania przez nich umiejętności
wpływania na własne dzieci, zainteresowania losami swojego potomstwa,
rodzaj przejawianych zachowań, sposób funkcjonowania społecznego, posiadanego systemu wartości oraz stosowanych modeli wychowania;
–– zachowanie nieletniej – dotyczy przejawianych zachowań, sposobu
funkcjonowania społecznego, realizowania ról wynikających z wieku, płci
oraz przynależności do danego społeczeństwa.
Otrzymane dane pozwalają stwierdzić, iż najliczniejszą grupę – 66 dziewcząt – stanowią nieletnie, w przypadku których podstawą umieszczenia
w placówkach i instytucjach opiekuńczo-wychowawczych było przejawianie
zachowań negatywnych. Oznacza to, iż zachowania negatywne były na tyle
poważne, iż jedynym rozwiązaniem było zastosowanie opieki instytucjonalnej. Warto dodać, że nie chodzi tu wyłącznie o skrajne formy zachowań patologicznych, takich jak zachowania przestępcze czy wykroczenia, ale także
o zachowania o mniejszej szkodliwości społecznej, do których zaliczyć można chociażby niezrealizowanie obowiązku szkolnego czy przebywanie w środowisku młodzieży zdemoralizowanej.
Analiza materiału badawczego pozwala stwierdzić, że w odniesieniu
do 33 dziewcząt jedną z przyczyn umieszczenia ich w instytucji lub placówce
była nieprawidłowa bądź w znacznym stopniu zaburzona sytuacja wychowawcza. Negatywna sytuacja rodzinna stanowiła główną przyczynę umieszczenia w placówce lub instytucji w przypadku 32 dziewcząt. Tylko w 1 przypadku podstawą umieszczenia w wymienianych ośrodkach była sytuacja
bytowa rodziny nieletniej.
Istotnym jest, że wymienione przyczyny, będące podstawą umieszczenia badanych dziewcząt w różnego rodzaju placówkach lub instytucjach, nie
65
mogą być rozpatrywane w sposób indywidualny. Dochodzi w ich przypadku
do wystąpienia powiązań powodujących, że czynniki zawarte w poszczególnych zespołach przeplatają się wzajemnie. Doprowadziło to w przypadku
badanej grupy dziewcząt do nasilenia się negatywnych form zachowania,
przez co jedynym sensownym rozwiązaniem, mającym na celu zahamowanie
rozwoju procesu demoralizacji, było zastosowanie jednej z możliwych form
opieki instytucjonalnej.
6. Czas pobytu dziewcząt w placówkach opieki instytucjonalnej
Dotychczasowa analiza dokumentacji dziewcząt dowodzi słuszności
twierdzenia, iż pobyt w placówkach lub instytucjach opiekuńczo-wychowawczych wywarł znaczący wpływ na młode, rozwijające się pod wieloma względami jednostki, stąd warto przybliżyć również kwestię jakości tego wpływu
na funkcjonowanie badanej grupy dziewcząt.
Istotnym z perspektywy poruszanej problematyki są dane odnoszące
się do czasu, jaki nieletnie dziewczęta spędziły w wymienianych ośrodkach.
Przy pomocy zgromadzonej dokumentacji ustalono trzy przedziały czasowe
określające łączny czas pobytu badanych w wyróżnionych formach opieki
instytucjonalnej. Wśród nich wyróżniono okres poniżej roku, od 1 do 3 lat,
oraz powyżej 3 lat:
–– Poniżej 1 roku: jest to okres, w którym młoda jednostka pomimo pobytu w placówce lub instytucji nie charakteryzuje się pełną asymilacją do obowiązujących tam wzorów zachowania; dostosowuje się ona, co prawda,
do zasad obowiązujących w tego rodzaju jednostkach, jednak nie traktuje ich
jako własne. Okres ten stanowi wystarczający czas pracy, aby mogły nastąpić
zmiany w zachowaniu młodej jednostki, jednak zakłóca to wiele czynników,
wśród których należy wymienić: stopień demoralizacji, niedostosowania lub
wykolejenia społecznego przejawiany przez osobę nieletnia, chęć zmiany deklarowany przez daną jednostkę, intensywność współpracy dziecka, rodziców
oraz placówki lub instytucji.
–– Od 1 roku do 3 lat – jednostki, których łączny czas pobytu w placówkach i instytucjach mieści się w prezentowanym przedziale w pełni przyswoiły
zasady funkcjonowania w tego rodzaju instytucjach zarówno te formalne, jak
i nieformalne. Oznacza to, że potrafią one funkcjonować na terenie placówki
w taki sposób, aby przy najmniejszym nakładzie własnych sił i zaangażowaniu otrzymywać materialne i niematerialne gratyfikacje zarówno ze strony
66
Piotr Kulikowski
osób dorosłych, jak i rówieśników. Posiadają one ugruntowaną pozycję również w grupie rówieśników przebywających w tym miejscu, co starają się wykorzystywać dla własnych celów.
–– Powyżej 3 lat – osoby nieletnie, które w placówkach i instytucjach
przebywały w podanym okresie charakteryzują się pełnym przystosowaniem do „funkcjonowania placówkowego”. Oznacza to, że swobodnie lawirują pomiędzy zasadami funkcjonowania obowiązującymi w danej jednostce opiekuńczo-wychowawczej. W ich przypadku możemy mówić o pewnym
upośledzeniu funkcji społecznych, co wynika z faktu, że większość swojego
czasu spędzają na terenie instytucji lub placówki, co z kolei ogranicza w pewnym sensie rozwój ich zdolności interpersonalnych w przestrzeni społecznej.
Po opuszczeniu placówki, lub w przerwach pomiędzy pobytem w poszczególnych placówkach, ich zachowanie jest bardzo często nieproporcjonalne
do naturalnych potrzeb. Działania o charakterze negatywnym osiągają wówczas nienaturalną intensywność, co powoduje znaczne pogłębienie się negatywnym procesów niepoprawnej socjalizacji.
Oczywiście przedstawiona klasyfikacja stanowi pewnego rodzaju uogólnienie, ponieważ ostateczny kształt osobowości jednostki przebywającej
w placówce lub instytucji jest wynikiem wpływu szeregu czynników zewnętrznych i wewnętrznych, takich jak chociażby: poziom intelektualny osoby nieletniej, współpraca i zaangażowanie rodziny w proces poprawy, posiadany
system wartości, faktyczna chęć dokonania zmiany w obrębie własnego zachowania i funkcjonowania społecznego.
Jednakże informacje uzyskane na podstawie tak sformułowanej klasyfikacji pokazały, iż najliczniejszą grupę 45 osób stanowią dziewczęta, których
łączny czas pobytu w różnego rodzaju instytucjach i placówkach wyniósł
od 1 roku do 3 lat. Kolejną pod względem liczebności spośród wyróżnionych
grup była ta, w przypadku której zaliczone do niej nieletnie, które w jednostkach opiekuńczo-wychowawczych spędziły łącznie powyżej 3 lat. Wynika stąd, że zaledwie 20 dziewcząt, to nieletnie przebywające w omawianych
placówkach opiekuńczo-wychowawczych poniżej 1 roku. Dokładny rozkład
proporcji w poszczególnych grupach zaprezentowano na rys. 3.
Rys. 3 pokazuje w sposób jednoznaczny, że zdecydowana większość badanej grupy to dziewczęta, które przyswoiły sobie specyficzne umiejętności funkcjonowania w placówkach opieki całkowitej. Wynika stąd również,
że umieszczanie ich w dalszych formach opieki instytucjonalnej utrwaliły ten
system funkcjonowania, który nierzadko przekłada się na środowisko otwarte.
67
60,00%
51,20%
50,00%
40,00%
30,00%
26,10%
22,70%
20,00%
10,00%
0,00%
Poniżej 1 roku
Od 1 roku do 3 lat
Pow yżej 3 lat
Rysunek 3. Łączny czas pobytu nieletnich dziewcząt w instytucjach
i placówkach opiekuńczo-wychowawczych
Można również przypuszczać, że dziewczęta, które długo przebywały w różnego rodzaju instytucjach opiekuńczo-wychowawczych, trafiając do zakładu
poprawczego nie tylko wiedziały, jak się w nim zachować, ale także szybko
zyskiwały określoną pozycję w danej grupie, co wynika bezpośrednio z ich
„stażu” pobytu w tego rodzaju instytucjach.
7. Konkluzja
Liczba dziewcząt w poszczególnych grupach pozwala stwierdzić, że pobyt w instytucjach lub placówkach opiekuńczo-wychowawczych w znaczący
sposób implikuje funkcjonowanie nieletnich dziewcząt. Warunkowane jest
to co najmniej kilkoma czynnikami, do których należy zaliczyć m.in. rodzaj
placówki lub instytucji, w której nieletnie zostały umieszczone oraz łączny
czas pobytu w tego rodzaju instytucjach. Oznacza to, że jedną z głównych
przesłanek, którymi kierował się sąd rodzinny, podejmując decyzję o zastosowaniu względem podsądnych instytucjonalnych form opieki, była konieczność odseparowania nieletnich dziewcząt od negatywnego środowiska czy
to rodzinnego, czy rówieśniczego, w którym przebywały. Zamierzony cel,
jak ukazują wyniki przeprowadzonych analiz, nie został jednak zrealizowany,
ponieważ w instytucjach opiekuńczo-wychowawczych dziewczęta zetknęły
się z nowym, nie do końca zrozumiałym światem, co wywołało pojawienie
się szeregu nowych zachowań, również negatywnych oraz doprowadziło,
68
Piotr Kulikowski
w pewnym stopniu, do upośledzenia ich umiejętności społecznych. Dotyczy
to zwłaszcza dziewcząt, które w placówkach spędziły ponad rok, czyli ponad
75% grupy przebywającej co najmniej raz w tego rodzaju instytucjach. Ponadto osłabiło to więzi rodzinne pomiędzy dziewczętami a poszczególnymi
członkami rodziny oraz upośledziło w pewnym stopniu umiejętności funkcjonowania w społeczeństwie, m.in. poprzez regulaminowy sposób funkcjonowania tych instytucji czy wspomnianą wcześniej stygmatyzację.
Należy również pamiętać, że osoby nieletnie trafiające do instytucji interwencyjnych, socjalizacyjnych i resocjalizacyjnych na terenie swojego miasta
bardzo często znają przebywających tam wychowanków, ponieważ wywodzą
się z tych samych środowisk rówieśniczych o charakterze negatywnym. Można zatem założyć, że podobna sytuacja miała miejsce w przypadku badanych
dziewcząt, co miało niewątpliwy wpływ na ich szybszą adaptację w nowych
warunkach, szybszą asymilację niezbędnych umiejętności funkcjonowania
w tego rodzaju instytucjach oraz nauki nowych zachowań, bardzo często
o charakterze negatywnym.
Zaprezentowane wyniki badań oraz poczynione na ich podstawie wnioski stanowią bodziec, sygnał czy wręcz przyczynek do pogłębionych badań
nad poruszanymi zagadnieniami. Pokazują bowiem, w pośredni i bezpośredni sposób, pewne niedoskonałości i uchybienia w państwowym systemie
opieki nad dziećmi i młodzieżą, zwłaszcza tą przejawiającą określone problemy z zachowaniem.
Można również w tym miejscu zaryzykować stwierdzenie, iż umieszczanie młodych jednostek w różnego typu instytucjach opiekuńczo-wychowawczych czy resocjalizacyjno-wychowawczych przynosi w wielu przypadkach
skutek odwrotny do zakładanego. Bez wątpienia decyzja o zastosowaniu
opieki instytucjonalnej powinna stanowić ostateczność, jednak należy pamiętać, że bardzo często z braku możliwych działań alternatywnych odroczenie lub zawieszenie tej „ostateczności” przez sądy rodzinne jest po prostu
niemożliwe.
Powyższe rozważania zachęcają do podjęcia bardziej efektywnych sposobów oddziaływania na młodzież, w które winno być włączone także społeczeństwo. Chodzi tutaj chociażby o podnoszenie świadomości społecznej na
temat dzieci i młodzieży przebywającej w tego typu instytucjach. Uświadomienie obywatelom konsekwencji i skutków pobytu w omawianych placówkach, a tym samym ukazanie problemów, z jakimi stykają się młodzi ludzi po
ich opuszczeniu.
69
Bibliografia
Bąk-Buczak E., Dziewczęta w grupach przestępczych, „Wychowawca” 2007, nr 2.
Biel K., Przestępczość dziewcząt, Wydawnictwo WAM, Kraków 2008.
Budrewicz I., Środowiskowe uwarunkowania zachowań przestępczych nieletnich dziewcząt, Wydawnictwo Uczelniane WSP w Bydgoszczy, Bydgoszcz 1997.
Gardian R., Zjawisko sponsoringu jako forma prostytucji kobiecej, Oficyna Wydawnicza „Impuls”,
Kraków 2007.
Hołyst B., Kryminologia, LexisNexis, Wydawnictwo Prawnicze, Warszawa 2004.
Kowalczyk-Jamnicka M., Sytuacja opiekuńczo-wychowawcza w rodzinach nieletnich prostytutek,
„Opieka. Wychowanie. Terapia” 1999, nr 1.
Kowalczyk-Jamnicka M., Środowiskowe uwarunkowania prostytucji nieletnich dziewcząt, „Problemy Rodziny” 1999, nr 1.
Kurzępa J., Zagrożona niewinność: zakłócenia rozwoju seksualności współczesnej młodzieży, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2007.
Kurzępa J., Pokolenie nadziei, cz. 1, „Remedium” 2009, nr 12.
Kurzępa J., Pokolenie nadziei, cz. 2, „Remedium” 2010, nr 1.
Moczydłowska J., Kontakty nieletnich prostytutek ze swoimi rodzicami, „Problemy Rodziny”
1995, nr 5.
Moczydłowska J., Poziom inteligencji u nieletnich dziewcząt trudniących się prostytucją, „Szkoła
Specjalna” 1995, nr 5.
Sztobryn-Giercuszkiewicz J., Psychologiczne aspekty prostytucji, Wydawnictwo DAJAS s.c., Łódź
2004.
Akty prawne
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 marca 2005 r. w sprawie rodzajów i szczegółowych zasad działania placówek publicznych, warunków pobytu dzieci
i młodzieży w tych placówkach oraz wysokości i zasad odpłatności wnoszonej przez rodziców za pobyt ich dzieci w tych placówkach; Dz. U. 2005 Nr 52, poz. 467.
Rozporządzenie Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dnia 19 października 2007 r. w sprawie
placówek opiekuńczo-wychowawczych; Dz. U. 2007 Nr 201, poz. 1455.
ACTA ELBINGENSIA
2014, t. XXII, nr 3
Sylwia Ossowska*
GRA EDUKACYJNA „ODPOWIEDZIALNA ADOPCJA”
A WRAŻLIWOŚĆ I POCZUCIE ODPOWIEDZIALNOŚCI
DZIECI W KLASIE III
Streszczenie: W artykule zostały zaprezentowane rozważania na temat oddziaływania
gry „Odpowiedzialna adopcja” na wrażliwość i poczucie odpowiedzialności dzieci w klasie III.
Dokonana analiza stanowi próbę odpowiedzi na pytanie, w jaki sposób gra oddziałuje na rozwiązywanie trudności i przełamywanie barier uczniów klasy III w podnoszeniu kompetencji
społecznych. We wstępnej części artykułu przedstawiono opis i podstawowe zasady gry oraz
okoliczności jej powstania. Autorkami gry są Sylwia Ossowska – autorka artykułu oraz Wiktoria
Wodzikowska – uczennica III klasy gimnazjum.
Badania przeprowadzone zostały w paradygmacie humanistycznym za pomocą podejścia mozaikowego Alison Clark. Metodą badawczą za pomocą której przeprowadzono badania
była bezpośrednia obserwacja uczestnicząca. Z punktu widzenia standaryzacji zapisu była to
obserwacja swobodna. W artykule przedstawione zostały wnioski z przeprowadzonych badań.
Słowa klucze: odpowiedzialność, wrażliwość, gra edukacyjna, metoda mozaikowa, paradygmat humanistyczny.
In the article were presented considerations on the subject of game impact
Abstract: “Reliable adoption” on sensitiveness and reliability sense of kids in 3rd class. Prepared analysis is an attempt to answer a question how the game impacts trouble solving and
breaking down barriers of 3rd class students in raising social competences. First part of the article consists of description, basic rules of game and circumstances of it’s origin. Authors of
the game are Sylwia Ossowska-the author of the article and Wiktoria Wodzikowska – 3rd class
gymansium student. Research were made in the humanistic paradigm by Alison Clark’s mosaic
* Mgr, absolwentka Ebląskiej Uczelni Humanistyczno-Ekonomicznej.
72
Sylwia Ossowska
approach. Research method used to conduct research was a direct participant observation.
From the viewpoint of standardization recording it was a casual observation. The article presents the findings of the research.
Key words: responsibility, sensibility, educational game, mosaic method, humanistic paradigm.
1. Wprowadzenie
Gra edukacyjna pełni w procesie nauczania, także wczesnoszkolnego,
ważne i znaczące funkcje. Pełni ważną rolę w motywowaniu i koncentrowaniu uwagi uczniów na zabawie, zamiast na nauce. Od dłuższego czasu podkreśla się „potrzebę przywrócenia w procesie nauczania radosnego poczucia
zabawy”1. Dzięki temu poznawanie, doświadczanie, przyswajanie, dzieją się
na marginesie nauki, są procesem mimowolnym, nieuświadomionym, ale
niezwykle skutecznym. Obok bowiem funkcji motywacyjnej gra edukacyjna
pełni przede wszystkim funkcję poznawczą i głównie w tym celu stosuję się
ją podczas edukacji.
Dużo mniej oczywistą, choć równie ważną funkcją gry edukacyjnej, jest
jej zadanie wychowywania. Dwie strony tego zagadnienia ujawniają się na
dwóch płaszczyznach: wychowanie dzięki regułom, których gracz zmuszony jest przestrzegać oraz treściom, które gra zawiera. Artykuł skupia się
przede wszystkim na wychowawczej funkcji gry osiąganej dzięki zawartym
w niej treściom.
Gra edukacyjna „Odpowiedzialna adopcja” powstała w ramach projektu edukacyjnego „Świat bez krat” realizowanego w starogardzkich szkołach
podstawowych jako materiał wspomagający lekcje wychowawcze dotyczące
losu bezdomnych zwierząt. Gra składa się z planszy, po której poruszają się
gracze, kart z pytaniami, kart z zadaniami, kart z poradami dla osoby adoptującej zwierzę ze schroniska, z elementu nietypowego, w postaci sztucznej
psiej nieczystości oraz woreczka do jej posprzątania. Gra polega na zaadoptowaniu psa ze schroniska i doprowadzeniu go do domu, po uprzednim
zdobyciu 10 punktów. Punkty zdobywa się odpowiadając na pytania lub wykonując zadania wylosowane na planszy. Zarówno poprawna odpowiedź na
pytanie, jak i wykonane zadanie premiowane są zdobyciem 1 punktu. Gracz
ma prawo odmówić wykonania zadania lub odłożyć je na później. Nie traci
przez to punktów. Za złą odpowiedź na pytanie gracz również nie pono1
G. Dryden, J. Vos, Rewolucja w uczeniu, Zysk i S-ka, Poznań 2003, s. 175.
Gra Edukacyjna „Odpowiedzialna adopcja” a wrażliwość…
73
si żadnej konsekwencji. Osoba, która jako pierwsza zdobędzie 10 punktów
i dotrze do domu staje się zwycięzcą, a gra w tym momencie kończy się.
Pozostali gracze nie rozstrzygają kolejności miejsc.
2. Metodologia badań
Badania będące źródłem danych niniejszego tekstu przeprowadzono
w maju 2014 roku na potrzeby pracy dyplomowej napisanej pod kierunkiem
dr Kamili Kucharczyk-Zdanowicz. Metodologia badań osadzona została w paradygmacie humanistycznym i podejściu mozaikowym w ujęciu Alison Clark.
Metodą mozaikową nazwała Alison Clark strategię badawczą mogącą
„pomóc dorosłym wniknąć w sposoby, w jakie dzieci (…) doświadczają miejsca i relacji społecznych w instytucjach wczesnej opieki i edukacji”2. Metoda
ta skupia się na dziecku i czyni z niego informatora i badacza, przerzucając
niejako na dziecko środek ciężkości związany z dostarczaniem informacji.
Dziecko-badacz-eksplorator dostarcza dorosłym informacji, bardzo szczegółowych i wnikliwych, na temat środowiska, ale wskazuje także ścieżki kreowania tej rzeczywistości.
Na podejście mozaikowe zaproponowane przez A. Clark składają się następujące metody: obserwacja, rozmawianie z dziećmi, użycie aparatów fotograficznych, wędrówki, tworzenie map i wywiady3. Zaproponowany przez
badaczkę sposób prowadzenia badań sprowadził ją w konsekwencji do przyjęcia pozycji nie eksperta, lecz ucznia. Tym samym dzieci przejęły rolę informatorów, a nawet nauczycieli.
Metodą badawczą zastosowaną w przedstawionych w artykule badaniach
jest obserwacja, scharakteryzowana wg podziału M. Łobockiego jako swobodna4. Korzystając z charakterystyki M. Ciesielskiej, K. Wolanik i M. Ohlander5, metoda badań określona została jako bezpośrednia obserwacja
uczestnicząca. Jej najważniejszymi cechami są: badanie grupy od wewnątrz,
J. Zwiernik, Podejście mozaikowe w badaniu doświadczania przez dzieci życia codziennego w instytucjach wczesnej opieki i edukacji, „Przegląd Badań Edukacyjnych” 2012, nr 15 (2),
s. 162.
3
Ibidem, s. 162–163.
4
M. Łobocki, Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, Oficyna Wydawnicza
„Impuls”, Kraków 2006, s. 232.
5
M. Ciesielska, K. Wolanik Bostrom, M. Ohlander, Obserwacja, [w:] D. Jamielniak (red.),
Badania jakościowe, t. 2, Metody i narzędzia, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2012,
s. 50.
2
74
Sylwia Ossowska
jednoczesny udział, obserwacja i dokumentowanie, poznanie przez różne
zmysły, subiektywność badacza jako ważne narzędzie poznania oraz autorefleksja6. Z punktu widzenia standaryzacji zapisu jest to obserwacja swobodna.
Podejście mozaikowe Alison Clark osadzone jest w paradygmacie humanistycznym nauk społecznych. Szczególnym jego celem jest bowiem świadome działanie edukacyjne nastawione na wzmacnianie konstruowania przez
dziecko subiektywnych znaczeń nadawanych otaczającej je rzeczywistości.
Podejście humanistyczne jako przeciwstawione podejściu pozytywistycznemu zakłada, że przedmiot badań z natury rzeczy jest nierozerwalnie związany
ze swym twórcą-człowiekiem, a co za tym idzie, osoba prowadząca badania
jest uwikłana w rzeczywistość – jest zarówno przedmiotem, jak i podmiotem
badania7.
Wynika stąd, że wiedza o świecie jest nierozerwalnie związana z ludzkimi
przekonaniami i niemożliwe jest oderwanie rzeczywistości od osoby, która ją
tworzy i jej przekonań8.
Badanie przeprowadzone zostało w grupie 20 uczniów klasy III szkoły podstawowej w Starogardzie Gdańskim. Klasa w całości składała się
z uczniów, którzy rozpoczęli edukację w wieku 7 lat. Badanie trwało dwie godziny lekcyjne – czas rozgrywki gry edukacyjnej „Odpowiedzialna adopcja”
to ok. 50 min.
3. Organizacja badań
Obserwacja oparta została na trzech etapach, które określone były stopniem ingerencji nauczyciela w działania uczniów. Etap pierwszy zdominowany został aktywnością nauczyciela – stawiał go w pozycji eksperta, osoby, która tłumaczy i egzekwuje wiedzę. Na tym etapie uczniowie otrzymali
proste pytania dotyczące ich doświadczeń i podstawowej wiedzy o zwierzętach, opartej na własnych doświadczeniach. Rozmowa kierowana była przez
nauczyciela i miała na celu dowiedzenie się, jakie uczucia i doświadczenia
towarzyszą dzieciom w kontaktach ze zwierzętami. Okazało się, że uczniowie doskonale orientują się w temacie opieki i hodowli zwierząt domowych,
Ibidem, s. 51.
B. Sławecki, Znaczenie paradygmatów w badaniach jakościowych. [w:] D. Jamielniak
(red.), Badania jakościowe, t. 1, Podejścia i teorie, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa
2012, s. 64.
8
Ibidem.
6
7
75
posiadają wiedzę w dużej mierze opartą na intuicji, ale także fachową, podpartą rozmowami z ekspertami, poradnikami i informacjami zamieszczonymi
w Internecie. Reagowały sprawnie na pytania i chętnie odpowiadały, uzupełniając odpowiedzi poprzedników, dopowiadając je i czujnie kwestionując
w uzasadnionych przypadkach. W klasie dominowała luźna rozmowa, duża
aktywność uczniów, jednak całkowicie kierowana przez nauczyciela.
W końcowym etapie tej części lekcji odbył się wykład na temat zasad gry
„Odpowiedzialna adopcja”, którego uczniowie wysłuchali w dużym skupieniu. Na początku wykładu poprosiłam uczniów, by nie zadawali pytań w trakcie omawiania zasad i prośba ta została spełniona.
Drugi etap lekcji został całkowicie oddany uczniom – ich aktywności,
kreatywności i pomysłowości, oczywiście mieszczących się w ramach zasad
rządzących grą „Odpowiedzialna adopcja”. Jedynym zadaniem nauczyciela
na tym etapie badań było dbanie o porządek i względny spokój w klasie. Nie
było tu złych odpowiedzi, błędnych działań, niewłaściwych reakcji – oczywiście, jeśli mieściły się w przyjętych normach zachowań. Zachowania niegrzeczne, obraźliwe czy złośliwe, jakkolwiek zaistniałe marginalnie, były natychmiast przerywane przez nauczyciela. Wszystkie wnioski, które wypłynęły,
każde uogólnienie było efektem wyłącznej pracy uczniów, zarówno wspólnych dyskusji, jak i indywidualnych przemyśleń.
Etap trzeci był naturalną kontynuacją etapu drugiego, jednak dopuszczał
aktywność i ingerencje nauczyciela. Nauczyciel poddał kontrolnym pytaniom
luźne rozmowy i wnioski płynące z dotychczasowego przebiegu gry.
4. Wnioski z badań
Bardzo ważnym aspektem życia każdego młodego człowieka jest możliwość posiadania zwierzęcia i wynikające z tego obowiązki. Równie ważna wydaje się świadomość dziecka w zakresie dostrzegania i umiejętności
rozwiązywania problemów zwierząt w obszarze społecznym, tj. bezdomności i porzucania niechcianych zwierząt. Kluczowe dla rozważań artykułu
jest poczucie odpowiedzialności i wrażliwość dzieci, które to cechy uczniowie są w stanie nabyć pracując metodą gry edukacyjnej „Odpowiedzialna
adopcja” .
Zaproponowana metoda pracy okazała się niezwykle atrakcyjna z punktu
widzenia zainteresowania tematem, ale także niezwykle skuteczna w sposobie odkrywania rozwiązań i przełamywania lęków. W wyniku przeprowadzo-
76
Sylwia Ossowska
nych badań okazało się, jak bliska każdemu dziecku jest tematyka zwierząt
i opieki nad nimi oraz jak wielką wiedzę i chęć zaangażowania w działania
społeczne dzieci posiadają.
4.1. Dostrzeganie potrzeby pomagania zwierzętom i uświadamianie sobie własnej roli w tym zakresie przez uczniów klasy III
Tematyka pomocy zwierzętom pojawiła się we wstępnej części zajęć jako
luźna rozmowa o doświadczeniach i przemyśleniach uczniów. Na tym etapie
lekcji problem zaistniał na dwóch głównych płaszczyznach. Pierwsza wiązała się z tematem instytucji odpowiedzialnych za opiekę nad zwierzętami.
W świadomości uczniów funkcjonuje duże przekonanie o potrzebie istnienia
służb pomagających zwierzętom, a także spora wiedza na ten temat. Dzieci
wskazały przede wszystkim schronisko jako miejsce, w którym bezdomne
zwierzęta znajdują opiekę i schronienie. Uczniowie stwierdzili także, że instytucja ta pomaga ludziom posiadającym zwierzęta w uzyskaniu fachowej porady i wsparcia. Przedstawili historie, w których uczestniczyli, które zasłyszeli,
lub takie, o których dowiedzieli się z telewizji i innych mediów. We wszystkich
tych opowieściach główną instytucją odpowiedzialną za pomoc zwierzętom
było schronisko i pracujący tam ludzie.
Uczniowie zapytani o inne instytucje pomagające zwierzętom wskazali
nadleśnictwo, straż miejską, straż pożarną i szkołę. Potrafili podać zakres obowiązków poszczególnych służb i instytucji dotyczący pomocy zwierzętom,
powołując się głównie na własne doświadczenia. Uczniowie opowiedzieli
historię o rannym ptaku znalezionym na terenie szkoły. Z pomocą zwierzęciu przyszły służby nadleśnictwa. Uczniowie byli także świadkami zdejmowania kota z drzewa przez straż pożarną. Dużą rolę w pomaganiu zwierzętom przypisują uczniowie szkole. Opowiedziały o zbiórce koców i karmy dla
schroniska organizowanej przez szkołę, o dokarmianiu dzikich zwierząt zimą
i współpracy z leśniczym.
W trakcie rozmowy na ten temat uczniowie wykazywali dużą ufność
w skuteczność działań wymienianych przez siebie instytucji, a także głębokie przekonanie o dużej doniosłości problemu. Wskazywało na to przejęcie,
z jakim relacjonowały wydarzenia, opowiadały o swoich doświadczeniach,
a także duża aktywność, wręcz przekrzykiwanie się, podczas niektórych odpowiedzi.
Drugą płaszczyzną problemu pomocy zwierzętom był wymiar indywidualny, czyli pozainstytucjonalny. Uczniowie zapytani o rolę pojedynczego
77
człowieka w zadaniu, jakim jest pomaganie zwierzętom, wyrazili przekonanie,
że „każdy może pomagać”. Odniosły się w dużej mierze do swoich wcześniejszych wypowiedzi. W trakcie rozmowy dzieci stwierdziły, że ich pomoc
polega na włączaniu się w zbiórki na rzecz schroniska organizowane przez
szkołę oraz na informowaniu dorosłych, jeśli zauważą krzywdę, jaka dzieje
się zwierzętom. Znalazły się także wypowiedzi o pomocy finansowej, której
mogą udzielić schronisku – podały przykład 1% wpłacanego na rzecz schroniska przez ich rodziców, ale także wpłaty, których same mogą dokonać, rezygnując z własnych przyjemności. Z wypowiedzi uczniów wynikało, że temat
pomocy zwierzętom był wielokrotnie podejmowany w ich domach, a także
w grupie rówieśniczej. Swoje tezy popierali wieloma przykładami z własnych
doświadczeń.
Przeprowadzona w pierwszej części badań rozmowa wykazała, że uczniowie klasy III wykazują dużą wiedzę na temat pomocy zwierzętom i są świadomi własnej roli w tym zakresie.
4.2. Sposoby oddziaływań gry „Odpowiedzialna adopcja” na poszerzanie
zakresu wiedzy na temat problemów związanych z opieką nad zwierzętami
przez uczniów klasy III
Rozgrywka w grę planszową „Odpowiedzialna adopcja” wyłoniła kilka
nowych aspektów tematu pomocy zwierzętom i dopełniła rozważania w tym
zakresie, wprowadzając temat opieki nad zwierzętami.
Uczniowie, wykorzystując swoją naturalną dociekliwość, znacznie pogłębili i ugruntowali wiedzę na temat lekcji. Przechodząc przez poszczególne
etapy gry, sami dostrzegli, że temat pomocy nie został wyczerpany we wstępnych rozważaniach lekcji. Wielokrotnie podczas gry wyrażali opinie, że odpowiedź na wylosowane przez nich pytanie dotyczy pomocy zwierzętom.
Pierwszym takim zagadnieniem była adopcja. Uczniowie już wcześniej
informowali, opowiadając o swoich zwierzętach, że przygarnęli je ze schroniska. Nie włączyli jednak tego faktu do form pomocy zwierzętom. Duże znaczenie dla poszerzenia znajomości tematu okazały się mieć pytania otwarte
typu: „Co według ciebie jest korzystniejsze – kupno zwierzęcia czy zaadoptowanie go ze schroniska?” Odpowiedzi uczniów sugerowały, że zdają sobie
sprawę, jak ważne jest choćby rozważenie adopcji jako formy, która pozwoliłaby im wejść w posiadanie zwierzęcia. Przytaczane przez uczniów argumenty za adopcją często wynikały z korzyści np.: pies jest odrobaczony, zaszczepiony, posiada czip lokalizacyjny, kotka jest wysterylizowana. Kojarząc
78
Sylwia Ossowska
fakty, zaczęli sobie przypominać sytuacje z własnego otoczenia, takie jak to,
że ktoś znajomy zaadoptował psa rasowego, bardzo ładnego, za niewielkie
pieniądze. Dużo bardziej przekonywujące i częściej przytaczane przez dzieci
okazały się jednak odpowiedzi bazujące na emocjach. Uczniowie wykazali się
ogromną wrażliwością i empatią, twierdząc, że dzięki adopcji po prostu robimy coś dobrego. Zdania typu: „te zwierzaki są biedne”, „trzeba im pomóc”,
„gdyby mi mama pozwoliła, wziąłbym kilka takich psiaków” wyraźnie sugerowały, że uczniowie zdają sobie sprawę, że adopcja jest wyjątkową i szlachetną
formą pomocy.
Drugim zagadnieniem, które wyłoniło się w trakcie rozgrywki był wolontariat. Pierwsza niepewność w definiowaniu tematu szybko przekształciła się
w rozmowę, wskazującą na intuicyjną zdolność poruszania się w obszarze
tematycznym problemu. Słowo, dla wielu dzieci nowe i początkowo niezrozumiałe, okazało się oczywiste w zakresie swojego znaczenia. Uczniowie definiowali wolontariat jako pomaganie, udzielanie się, poświęcanie swojego
czasu, trud, opiekowanie się. Padło także stwierdzenie, że jest to obowiązek
każdego człowieka. Wielokrotnie dzieci stwierdzały, że wolontariat to działanie, pomaganie przez działanie, a także czynienie dobra. Potrafiły odnieść się
do swoich wcześniejszych wypowiedzi i stwierdziły, że każdy sposób pomagania zwierzętom można nazwać wolontariatem.
Bezpośrednią konsekwencją omówienia zagadnienia wolontariatu było
zdefiniowanie osoby wolontariusza. Pytania o wolontariat i osobę wolontariusza pojawiają się w grze w wielu miejscach i są w różny sposób sformułowane. Dzięki temu, dopełniając się wzajemnie, tworzą obraz całościowy
i kompletny. Uczniowie doskonale radzili sobie z procesem syntezy informacji, i pod koniec rozgrywki każdy z uczniów wyposażony został w ogólną
wiedzę na temat wolontariatu i wolontariusza. Na początku gry uczniowie
posługiwali się pojęciami: pomocnik, opiekun, pod koniec zajęć – obiegowo i zgodnie z definicją – stosowały pojęcie wolontariusza. Wielokrotnie powtarzały, że wolontariusz to ten, który nie pobiera zapłaty za swoją pracę
i tym różni się od pracownika. Doskonale także zrozumiały różnicę pomiędzy
definicją wolontariusza w rozumieniu prawa a stwierdzeniem, że oni mogą
czuć się wolontariuszami, pomagając w sposób wcześniej przez nich opisany.
Teoretyczne rozważania na temat wolontariatu wzbudziły w uczniach
pragnienie działania i chęci uczestnictwa w codziennym życiu schroniska.
Uczniowie wymieniali opinie, co każde z nich mogłoby zrobić i jakiej pomocy
udzielić. Powzięły także postanowienie zorganizowania w niedługiej przyszłości wycieczki do schroniska.
79
Dzięki tym dyskusjom, pytaniom i zagadnieniom zawartym w grze schronisko stało się im bliższe i nie tak abstrakcyjne. Stało się nie tylko instytucją
kojarzoną z kratami i nieszczęściem, ale obszarem, w którym uczniowie mogą
się spełnić i współuczestniczyć w jego działalności, choć zdawali sobie sprawę,
że w niewielkim stopniu. Istnieje jednak duże prawdopodobieństwo, że zaszczepione na tym etapie edukacji uwrażliwienie na los zwierząt i ukierunkowanie uwagi uczniów na własną aktywność w tym zakresie, zaowocuje w przyszłości świadomym i aktywnym uczestnictwem młodzieży w życiu społecznym.
Elementem, który dopełnił temat opieki były obowiązki wynikające z posiadania zwierzęcia. Duża wiedza w tym zakresie, udowodniona treściwymi
i bardzo trafnymi wypowiedziami, została zweryfikowana podczas gry zadaniami, jakie uczniowie mieli do wykonania. Wielokrotne powtarzanie czynności związanych z opieką nad zwierzęciem domowym wyraźnie ukazało, jaki
uczniowie mają do tego stosunek. Gra „Odpowiedzialna adopcja” ujawniła
schemat działań, jakim uczniowie muszą się podporządkować, posiadając
zwierzę oraz zakres czynności, które sprawiają im najwięcej trudności.
W trakcie gry okazało się, że najbardziej kłopotliwym obowiązkiem
jest sprzątanie po psie. Temat wywołał sporo emocji, zwłaszcza że zasady
gry wymagały od uczniów sprostaniu zaimprowizowanej sytuacji, jaką jest
sprzątnięcie psich odchodów (do dyspozycji mieli atrapę psich nieczystości).
Zadanie wywołało dość skrajne emocje i zachowania, uczniowie zgodni byli
jednak w kwestii konieczności respektowania tego obowiązku. Nie wszyscy
zgodzili się wykonać zadanie, przyznali jednak, że obowiązek jest słuszny,
a niewywiązywanie się z niego utrudnia życie innym. Uczniowie przytoczyli
na to dowody zarówno praktyczne, jak zabrudzony trawnik, na którym nie
mogą bawić się dzieci czy estetyczne – nieprzyjemny wygląd deptaków.
W trakcie gry temat obowiązków przewijał się wielokrotnie i bez ich wypełniania uczniom nie udałoby się zakończyć rozgrywki. Dzięki temu zwrócili
uwagę, jak czasochłonne jest wypełnianie swoich obowiązków, jak dużo wysiłku kosztuje.
4.3. Przełamywanie uprzedzeń i lęków przez uczniów klasy III
Gra „Odpowiedzialna adopcja”, poza wyjątkowymi cechami dzieci jakimi
są otwartość, zdyscyplinowanie, wrażliwość i odpowiedzialność, ujawniła także ich niepokoje, lęki i uprzedzenia.
Przedstawiony już problem sprzątania po zwierzętach ukazał strach, z jakim borykają się dzieci. Lęk przed nieczystością, nieprzyjemnym zapachem,
80
Sylwia Ossowska
ale także wstydem ujawnił się w tej części gry, która wymagała od uczniów
wykonywania zadań. Znalazły się dzieci, które z dużą ulgą przyjęły informację o tym, że same decydują, które zadania wykonają. Okazały one zdecydowaną niechęć do posprzątania psiej nieczystości, nawet świadome,
że jest ona sztuczna.
Uczniowie wyrażali opinie, że mama nie pozwoliłaby im „dotknąć czegoś
takiego”, albo że to mama lub tata zawsze „robią takie rzeczy”. Wyręczanie przez rodziców było zresztą najczęstszym argumentem, którego używały
dzieci odmawiając wykonania zadania.
Drugą barierą, która wydawała się dla uczniów kłopotliwa był temat
schroniska. Wśród całej lawiny pozytywnych i przyjaznych wypowiedzi znalazły się i takie, które wskazywały na niechęć do tego miejsca. I tutaj na plan
pierwszy wysuwały się argumenty dotyczące brudu i nieprzyjemnego zapachu, a także hałasu. Jedna z wypowiedzi świadczyła o niechęci do zwierząt.
Problem uprzedzeń i lęków trudny jest do przełamania na jednej lekcji i zapewne wymaga dużo bardziej wyrafinowanych metod postępowania.
Lekcja zakończyła się jednak dużo większym rozluźnieniem uczniów wykazujących lęki niż się zaczęła. Intensywna i burzliwa dyskusja na kłopotliwe
tematy spowodowała, że uczniowie oswoili się z zagadnieniem. Zadział także
przykład klasy, która nie szczędziła argumentów, by przekonać sceptyków
do zmiany stanowiska. Początkowa niechęć całkiem sporej części uczniów
do sztucznej nieczystości, pod wpływem przykładu innych, przerodziła się
w chęć wykonania tego zadania. W toku lekcji gadżet stał się raczej ciekawostką niż kłopotliwym elementem gry. Uczniowie prześcigali się w poszukiwania tego zadania na planszy, by zdążyć wypełnić je przed zakończeniem
rozgrywki. Większość uczniów wypełniała zadanie, a uczniom nieśmiałym
i wykazującym niezdecydowanie cała klasa biła brawo po jego zakończeniu.
Odwagą i dobrą wolą wykazała się uczennica, która już po zakończeniu
zajęć i opuszczeniu klasy przez uczniów poprosiła, bym pokazała jej woreczek
w celu sprawdzenia, czy nie ma w nim dziur, czy bezpiecznie i higienicznie
można przenieść nieczystości. Nie wykonała zadania, ale wydaje się, że zaistniały problem pobudził ją do przemyśleń i próby zweryfikowania poglądów.
4.4. Funkcja gry edukacyjnej „Odpowiedzialna adopcja” w procesie
kształtowania wrażliwości i poczucia odpowiedzialności uczniów klasy III
Zarówno wrażliwość, jak i poczucie odpowiedzialności kształtują się
w największym stopniu w domowym zaciszu i rodzinnej atmosferze. Dzieci
kształtują swoją osobowość wiedzione dobrym przykładem rodziców i pozo-
81
stałych członków rodziny. Proces ten pogłębia się w szkole, więc należy dołożyć wszelkich starań, by młode pokolenie czerpało z jak najlepszych wzorców.
Pomóc w tym może gra „Odpowiedzialna adopcja”.
Jak wykazały przedstawione powyżej badania, uczniowie klasy III są gotowi do podejmowania trudnych i kłopotliwych pytań i zadań, są także świadomi własnej wartości w życiu społecznym.
Gra „Odpowiedzialna adopcja” skłoniła uczniów do odpowiedzi na zawarte w niej pytania, a przez to do pogłębiania wiedzy na temat obowiązków i odpowiedzialności za czworonogi. Uczniowie doskonale poradzili sobie
z kształtowaniem pojęć i pogłębianiem wiedzy na temat zwierząt i opieki nad
nimi. Odpowiadały na liczne pytania, często dotyczące tego samego tematu,
ale zadane w różny sposób. Pozwoliło im to na wielokrotne formułowanie
odpowiedzi, a także polemikę z współgraczami. Dyskusje, często pojawiające się w trakcie gry, sprzyjały wymianie i weryfikacji poglądów. Dzieci miały
możliwość wypowiadania się, a także słuchania wypowiedzi innych, co skutkowało pogłębianiem tematu i przechodzeniem na różne jego płaszczyzny.
Pozwoliło im także spojrzeć na problem z różnych punktów widzenia i często
zmuszało do kompromisu.
Wiedza, w którą wyposażeni zostali gracze stała się natomiast punktem
wyjścia do przemyśleń natury społecznej. Uczniowie mieli możliwość uświadomienia sobie własnej roli w procesie opieki i ochrony zwierząt, ugruntowania postawy odpowiedzialności za powierzone im obowiązki i odpowiedzialności społecznej, a także ukazania i pogłębienia swojej wrażliwości.
Badania wykazały, jak wielkie pragnienie niesienia pomocy posiadają
dzieci. Świadczyło o tym wiele autentycznych i trafnych wypowiedzi i deklaracji. Podjęta pod koniec lekcji niezłomna decyzja o spacerze do schroniska
swą mocą zaraziła także nauczyciela przypatrującego się lekcji. Wielu uczniów
podjęło postanowienie o włączeniu się w akacje organizowane przez schronisko, przede wszystkim w „spacery przyjaźni”. Dzieci zapragnęły przyjrzeć
się bliżej pracy schroniska, zaglądając na jego stronę internetową. Nauczyciel
ze swej strony zaproponował spotkanie z wolontariuszem i przyjrzenie się
jego pracy, na co dzieci przystały z dużą radością.
W trakcie gry bardzo wyraźnie uwidocznił się problem obowiązków i ich
wypełniania, a co za tym idzie poczucia odpowiedzialności uczniów. Uczniowie po wielokroć wyrażali chęć pomagania w obowiązkach domowych i równie często stwierdzali, że obowiązki te sprawiają im problem. Formuła gry
planszowej, której zakończenie uzależnione jest od wypełnienia obowiązków
82
Sylwia Ossowska
kształtuje w dzieciach postawę aktywną i świadomą. Odpowiedzialność rodzi
się z czasem i kształtowanie jej z powodzeniem może odbywać się metodą
aktywizującą, jaką jest gra edukacyjna. Po wielokroć powtórzony schemat
zachowań w czasie gry buduje taki schemat w świadomości dziecka przekładający się na rzeczywistość. Świadczą o tym wypowiedzi w stylu: „wychodzę
z psem raz dziennie, a powinienem trzy”, „powinienem zachęcać psa do zabawy a wolę grać na komputerze”, „w każdą niedzielę chodzimy z rodziną na
spacer, tym razem zabierzemy psa ze schroniska”. Wypowiedzi te obrazują
powstający w świadomości dziecka przemyślany wybór zmiany i rodzącą się
odpowiedzialność za siebie i za otoczenie.
Takim samym zależnościom podlega wzrost wrażliwości uczniów. Zwiększanie wiedzy na temat otaczającego świata i zwracanie uwagi na zależności w nim istniejące wzbudziło w dzieciach świadomość własnego wpływu
na zmianę losu czworonogów. Wiele razy w czasie gry widoczne było emocjonalne zaangażowanie uczestników. Świadczyły o tym pełne żalu, czasem
gniewu wypowiedzi: „ludzie czasem porzucają psa w lesie i potem trafia on
do schroniska”, „widziałem jak samochód potrącił psa i się nie zatrzymał,
w takiej sytuacji trzeba pomóc”, „trochę żałuję, że kupiłem psa z hodowli,
gdybym wziął ze schroniska pomógłbym mu, a i tak miałbym fajnego pieska”, „moi znajomi wzięli psa ze schroniska – on był bity i jest trochę nieufny,
ale oni są bardzo cierpliwi i go uczą”. Dzieci wypowiadały te zdania nie kryjąc
emocji, a pozostali uczestnicy zajęć równie emocjonalnie na nie reagowali.
Często w ich konsekwencji wynikała burzliwa dyskusja, którą jednak wspólnie
potrafili zakończyć, często próbą znalezienia rozwiązania problemu.
Odpowiadając na główne pytanie przeprowadzonych badań: w jaki
sposób gra edukacyjna „Odpowiedzialna adopcja” może pomóc w procesie
kształtowania wrażliwości i poczucia odpowiedzialności uczniów klasy III?,
można uznać, że zakresem wiedzy i sposobem jej egzekwowania.
5. Podsumowanie
Wyniki przeprowadzonego badania pozwalają dojść do przekonania,
że stosowanie metod aktywizujących w procesie nauczania zintegrowanego
nie tylko oddziałuje na zwiększenie kompetencji językowych czy matematycznych, ale ma ogromne znaczenie w procesie kształtowania kompetencji społecznych, jakimi są wrażliwość i odpowiedzialność dziecka. Zdaje się, że szczególnie ważne jest stosowanie ich na wczesnym etapie edukacji, gdy dziecko
83
w sposób naturalny i intuicyjny korzysta z jej reguł, a zawarte w niej treści
przyswaja automatycznie i na marginesie, jakby przy okazji swojej działalności.
Dużym walorem gry edukacyjnej „Odpowiedzialna adopcja” jest jej tematyka. Okazało się, że dzieci są ogromnie zainteresowane zarówno życiem
zwierząt, jak i sposobami opieki nad nimi. Są twórcze, wrażliwe i pomysłowe.
Odczuwają także potrzebę pokonywania trudności, a sukces w tym zakresie,
nawet maleńki, sprawia im ogromną satysfakcję.
Wnioski płynące z badań napawają optymizmem. Pierwszym spostrzeżeniem jest ogromna wartość zastosowania gry w procesie edukacji. Jest to
element edukacji, który stawia dziecko przed problemem i wymaga od niego
znalezienia rozwiązania, a jednocześnie usuwa w cień nauczyciela i zmienia
jego rolę. To uczniowie weryfikują wiedzę graczy i egzekwują odpowiedzi.
Element rywalizacji mobilizuje uczniów do większych starań, a jednocześnie
wprowadza element współuczestniczenia w zadaniu. Uczniowie pomagali
sobie w odpowiedziach, przypominali zapominalskim wcześniejsze pytania,
i często bardzo skutecznie sugerowali odpowiedzi.
Drugim ze względu na problematykę badań zdecydowanie ważniejszym
wnioskiem jest stwierdzenie, że gra edukacyjna może i kształtuje w uczniach
klasy III poczucie odpowiedzialności i wrażliwość. I podobnie jak w przypadku
przyswajania wiedzy, działają tu skojarzenia i zaangażowanie. Dodatkowym
elementem jest jednak także sposób podejmowania tematu. Gra edukacyjna „Odpowiedzialna adopcja”, zawartymi w niej pytaniami, niejednokrotnie
w toku lekcji prowokowała dyskusje, które uczniowie potrafili poprowadzić
i co ważniejsze zakończyć i wyciągnąć z nich wnioski.
Przeprowadzone pozwalają stwierdzić, że zastosowana w czasie lekcji
gra edukacyjna „Odpowiedzialna adopcja” pomogła uczniom w procesie
kształtowania wrażliwości na los zwierząt i odpowiedzialności za nie. Pozwoliła poszerzyć wiedzę i otwartość na znalezienie rozwiązania problemu.
Bibliografia
Ciesielska M., Wolanik Bostrom K., Ohlnder M., Obserwacja, [w:] D. Jamielniak (red.), Badania
jakościowe, t. 2, Metody i narzędzia, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2012.
Dryden G., Vos J., Rewolucja w uczeniu, Zysk i S-ka, Poznań 2003.
Łobocki M., Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2006.
Sławecki B., Znaczenie paradygmatów w badaniach jakościowych, [w:] D. Jamielniak (red.), Badania jakościowe, t. 1, Podejścia i teorie, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2012.
Zwiernik J., Podejście mozaikowe w badaniu doświadczania przez dzieci życia codziennego w instytucjach wczesnej opieki i edukacji, „Przegląd Badań Edukacyjnych” 2012, nr 15 (2).
ACTA ELBINGENSIA
2014, t. XXII, nr 3
Dinara Stepanishsheva*
ROLA KSZTAŁCENIA JĘZYKOWEGO
DLA ROZWOJU TOŻSAMOŚCI CZŁOWIEKA
Streszczenie: W dzisiejszym świecie rola języka obcego jest niezaprzeczalnie istotna. Nauka języka obcego występuje jako jeden z najważniejszych elementów sukcesu osoby podążającej za zmianami czasu. Znajomość co najmniej jednego języka obcego pozwala poszerzyć
horyzonty wiedzy ogólnej, poznać kulturę i zwyczaje akceptowane przez inne narodowości.
Społeczeństwo nie może funkcjonować bez używania języka, ponieważ jest on ważnym środkiem komunikacji międzyludzkiej. Dzięki znajomości języka obcego wiele osób może uzyskać
wykształcenie wyższe za pomocą edukacji na odległość, a także brać czynny udział w projektach i spotkaniach międzynarodowych, poznawać ludzi z różnych krajów.
W niniejszym artykule, jako przykład pozytywnego wpływu języków obcych, został wskazany mały ruch graniczny (MRG) między Rzeczypospolitą Polską a Federacją Rosyjską. Mianowicie można go nazwać głównym czynnikiem sukcesu w ramach rozwoju współpracy między
krajami w branży społecznej, gospodarczej i kulturalnej. Wzrost liczby kontaktów międzyludzkich spowodował również zwiększenie motywacji do nauki języka rosyjskiego w przygranicznych województwach Polski i popularyzację języka polskiego w Obwodzie Kaliningradzkim.
Mały ruch graniczny także ułatwił współpracę naukową i kulturalną.
Słowa klucze: kształcenie językowe, komunikacja międzynarodowa, językowa edukacja
na odległość, nauka języka polskiego i rosyjskiego.
The role of language education for the personality development
Abstract: In the modern world the role of foreign language is important and undeniable.
Language education nowadays is one of the most influential components of successful instant
of a person in the movement.
* Mgr, Bałtycki Federalny Uniwersytet im. Immanuela Kanta w Kaliningradzie.
86
Dinara Stepanishsheva
Proficiency in at least one foreign language favors the broadening of outlook, allows
learning better the culture and customs of other people. Society cannot live without language,
because it is the weightiest and the most valuable important means of human communication.
Thanks to the foreign languages people can get a higher education on the distant basis, participate in international projects and meeting and also acquire like-minded persons in different
countries.
In the present article as an example of positive influence of foreign languages for contemporaries will be contemplated peculiarities of the local border traffic between the Republic of
Poland and the Russian Federation. Namely this introduction ensured success in the social, economic, cultural field of activity. Increase in the quantity of interpersonal relationships also caused
the accretion of demand for Russian language courses in Poland and popularization of the Polish
language in Kaliningrad region. Local border traffic facilitated scientific and cultural cooperation.
Key words: linguistic education, intercultural communications, language distant education, teaching Polish and Russian as a foreign languages.
1. Wstęp
Według opowieści biblijnej Bóg rozgniewał się na ludzi za próbę zbudowania wieży sięgającej nieba i zmieszał ich języki tak, że przestali się rozumieć. Jednak z czasem ludzie ponownie nauczyli się rozmawiać między sobą,
ponieważ zaczęli uczyć się języków obcych.
W dzisiejszym świecie, w dobie globalizacji znajomość języków obcych
jest ważna i niezaprzeczalna. Pozwala poznać świat, daje możliwość uczestniczenia w komunikacji międzykulturowej, poznawania sposobów życia, tradycji i obyczajów mieszkańców różnych krajach.
Znajomość języka obcego pomaga rozumieć nowoczesny świat, uczyć się
nowych rzeczy, poprawić swoją erudycję. Wspiera rozwój biznesu, kariery i osobowości człowieka umiejącego porozumieć się z obcokrajowcem. Partnerzy
handlowi cenią zdolność do swobodnej rozmowy po angielsku lub niemiecku.
Znajomość języków obcych jest wysoko ceniona w każdej pracy i towarzystwie.
Nauka języka obcego jest utrudniona z powodu wielu przyczyn, ale
istotnym czynnikiem w powodzeniu jest uświadomienie sobie swoich celów
i możliwości. Najważniejsze jest zrozumienie wielkiej roli języków obcych
w nowoczesnym społeczeństwie i wysiłek nauczenia się ich jak najlepiej, żeby
nie spotkać trudności w czasach komunikacji międzynarodowej. Znajomość
języków obcych – jest kluczem do satysfakcjonującego życia w świecie przedstawicieli różnych narodów.
Społeczeństwo nie może żyć bez używania języka, ponieważ występuje
on jako ważny środek komunikacji międzyludzkiej. Każda działalność czło-
Rola kształcenia językowego dla rozwoju tożsamości człowieka
87
wieka stosuje język do wyrażania swoich myśli, uczuć i woli w celu osiągnięcia
wzajemnego zrozumienia.
Język jest częścią doświadczenia społecznego, rozwija się razem z ewolucją, zmienia się w zależności od potrzeb grupowych i indywidualnych.
Z biegiem czasu ludzie zainteresowali się swoim stałym towarzyszem
– językiem i stworzyli o nim naukę. Ta humanistyczna nauka nazywa się językoznawstwem lub lingwistyką i zajmuje się systematyzowaniem i rozwojem
języka. Wiedza ogólna i znajomość treści podstawowej podanej przez niniejszą naukę jest przydatna i istotna dla każdej osoby, a przede wszystkim dla
zawodu, który jest związany z nauczaniem lub badaniem zjawisk filologicznych. Ta wiedza jest konieczna dla ludzi, którzy muszą używać języka jako
narzędzia profesjonalnego (nauczycieli, adwokatów, wykładowców, dziennikarzy, pisarzy itp.). Z tego można wnioskować, że język należy do wszystkich,
ale rzadko jego rola jest jasna w społeczeństwie nowoczesnym.
W czasach dzisiejszych, gdy kontakty z innymi krajami są coraz bliższe,
znajomość języków obcych jest konieczna dla rozwoju każdej osoby. Współczesny człowiek powinien znać przynajmniej jeden język obcy, ponieważ zrozumienie między narodami jest kluczowym aspektem dla osiągnięcia pokojowej współpracy. Bez znajomości języków obcych ta współpraca jest prawie
niemożliwa i nawet nierealistyczna. Naukowcy prowadzą badania na temat
różnych form komunikacji międzynarodowej na przykładzie spotkań międzynarodowych1, wystaw, imprez sportowych, przedsiębiorstw wspólnych2,
turyzmu3. Wymiany studentów i uczniów także mają pozytywny wpływ na
społeczeństwo żyjące w czasach globalizacji. Oni również mają dobre podejście i zapał do nauki języków obcych, ponieważ ducha i rozum narodu można zrozumieć tylko podczas bezpośredniego kontaktu z nimi, w komunikacji
codziennej.
Główną trudnością w glottodydaktyce jest wielotorowość i wieloaspektowość języków, różnica norm gramatycznych oraz stylistycznych, osobliwości
D. Matsumoto, L. Juang, Psychologia międzykulturowa, Gdańsk 2007.
R. Brislin, T. Yoshida, Intercultural Communication Training: An Introduction, Thousand
Oaks, Sage, London, New Delhi 1990.
3
K. Cushner, Beyond Tourism: A Practical Guide to Meaningful Educational Travel, Scarecrow Education, Maryland–Toronto–Oxford 2004; S.G. Vorkachev, Językoznawstwo kulturalne,
pojęcia etniczne, językowe: Pojawienie się paradygmatu antropocentrycznego w językoznawstwie, „Filologia” 2001, nr 1; R.M. Paige (ed.), Education for the Intercultural Experience, Intercultural Press, Yarmouth 1993; S. Reynolds, D. Valentine, Guide to Cross-Cultural Communication,
Upper Saddle River, Prentice Hall 2004.
1
2
88
akcentów i różnorodność wymów. W celach opanowania języka obcego
uczący się starają się brać udział w kursach międzynarodowych, treningach,
kupują pozycje naukowe autorstwa słynnych językoznawców i poliglotów.
Oczywiście skuteczna nauka uwarunkowana jest osobistymi cechami jednostki, a mianowicie pracowitością, cierpliwością, otwartością do akceptacji
kultury obcej, tolerancyjnością i empatią. Według metodystów układających
programy lingwistyczne kwestia motywacji może być nazwana najbardziej
istotną w procesie nauki. Ale te osoby, które mają na celu poznanie języków
obcych zazwyczaj zaczynają uczyć się języków z różnych powodów. Jednym
znajomość angielskiego lub niemieckiego może pomóc w poszukiwaniu pracy, inni uczą się języków obcych, żeby odnaleźć swoje miejsce za granicą
w nowym społeczeństwie. Są także jednostki, których motywacją są doświadczenia z własnego życia. Kwestia potrzeby i gustu gra ważną rolę przy wyborze najbardziej preferowanego języka obcego.
Czasami można się spotkać z odczuciami – „zakochać się w języku francuskim”, „być inspirowanym językiem włoskim”, „nie wyobrażać swojego życia bez hiszpańskiego”. Według badań niemieckiego naukowca Wilhelma von
Humbolda4, każdy naród traktuje swój język jako skarb, utrzymując w nim
swoje doświadczenia, bogactwa duchowne. W. von Humbold nazywał język
„duchem narodu”. Oczywiście bez języka nie da się szanować przeszłości,
ulepszać teraźniejszości, budować przyszłości.
W każdym przypadku, znajomość języków wzbogaca nasze życie. Zdobyta wiedza umożliwia czytanie literatury zagranicznej, komunikacji z przedstawicielami innych państw oraz przedstawienie o kulturze własnej podczas
znajomości kultury obcej, a także przyczynia się do rozwoju gospodarki, nauki i technologii.
2. Język obcy a kariera zawodowa
Istnieje wiele zawodów, w których znajomość języka obcego jest najbardziej wymagana oraz po prostu konieczna. To są oczywiście takie branże, jak
tłumaczenie, metodyka nauki języków obcych, dyplomacja, dziennikarstwo,
nauka, przewodnictwo turystyczne. Wiedza lingwistyczna jest niezbędna dla
M. Geier, Die Brüder Humboldt. Reinbek, Hamburg 2009, S. 261. Zob. także: J. Wolfgang (Hg.), Das Humboldt-Labor. Experimentieren mit den Grenzen der klassischen Universität,
Albert-Ludwigs-Universität, Freiburg 2007, S. 11–15.
4
89
przedstawicieli także innych zawodów: stewardessy, taksówkarze, kierowcy
ciężarówek, pracownicy służby granicznej i celnej. Sprzedawczyni w sklepie
lub kelner w restauracji zdecydowanie powinni znać język obcy, aby zrozumieć
obcokrajowca. Krawcowa, która zna język obcy może w swojej pracy korzystać
z czasopism zagranicznych o modzie. Technik, który zna język obcy ma większą szansę zrobić karierę w przedsiębiorstwach, gdzie korzysta się ze sprzętu
zagranicznego, ponieważ może zapoznać się z instrukcją obsługi i serwisowania jakiejkolwiek maszyny. Biznesmeni, sportowcy, artyści, którzy znajdują się
często w podróżach służbowych za granicą, również nie mogą obejść się bez
języka angielskiego. Języki obce ubogacają nasz świat. Johann Wolfgang von
Goethe powiedział kiedyś: „Iloma językami władasz, tyle razy jesteś człowiekiem“ („So viele Sprachen du sprichst, sooft mal bist du der Mensch”)5.
Jak pokazuje praktyka, w najbardziej korzystnej sytuacji na rynku pracy
znajdują się ci pracownicy, którzy oprócz podstawowej wiedzy zawodowej
znają jeden lub więcej języków obcych: żeby uzyskiwać informację z najnowszych źródeł świata nauki i technologii, powinni być w stanie przeczytać artykuły w ich języku oryginalnym. Ponadto praca z partnerami zagranicznymi jest o wiele łatwiejsza, jeśli jest możliwość otrzymania informacji
„z pierwszej ręki”.
Nauka języka obcego – to nie tylko symbol prestiżu lub moda, to przede
wszystkim proces pozyskiwania takiej wiedzy, która jest niezbędna w dzisiejszym społeczeństwie. Jest to ważny czynnik rozwoju świata w kierunku globalizacji.
Większość wnioskodawców uważa, że pracodawcy często wymagają
od kandydatów niemożliwego. Więc, czy znajomość języka obcego ma takie
istotne znaczenie dla życia zawodowego? Albo czy to można nazwać po prostu kaprysem pracodawcy? W ogóle, znajomość języka obcego jest obligatoryjna dla kandydatów na wyższe stanowiska kierownicze, a także pozostaje
koniecznym warunkiem dla przyszłych pracowników firm zagranicznych.
Spotykamy się coraz częściej z faktem, że znajomość języka obcego staje się istotną przy uzyskaniu pracy i budowaniu kariery. Należy zauważyć,
że najbardziej popularnym jest język angielski. W języku angielskim mówi
więcej osób niż w jakimkolwiek innym, a dla 350 milionów ludzi on jest językiem ojczystym. W dzisiejszych czasach można zaobserwować tendencję
rozwoju języka angielskiego, ponieważ coraz więcej ludzi go używa. Liczba
takich osób przewyższa tych, którzy mówią po arabsku i francusku.
5
R. Dobel, Lexikon der Goethe-Zitate, Deutscher Taschenbuch Verlag, München 1995, s. 267.
90
3. Rozwój kulturalnego poziomu jednostki poprzez kształcenie
językowe
W XXI stuleciu, ogłoszonym przez UNESCO wiekiem poligloty, cały cywilizowany świat aspiruje do otwartości i zrozumienia. W związku z tym rola
i znaczenie nauki języków obcych zwiększa się, ważna staje się edukacja osoby,
która będzie gotowa do uczestnictwa w komunikacji międzykulturowej. Podstawą bycia i myślenia nowego XXI wieku jest dialog między różnymi kulturami.
Język obcy jako przedmiot akademicki posiada skuteczne środki kultury ludzkiej, którą nauczyciel może stosować w ramach edukacji. Ważne jest
wykorzystywanie lingwistycznego potencjału edukacyjnego w całości, realizowanie aspektu interdyscyplinarnego sprzyjającego zapoznaniu studentów
ze światem kultury, a tym samym, do lepszego zrozumienia kultury własnej.
Istotną rolę w kształtowaniu wyobrażenia o kulturze jakiegokolwiek kraju odgrywają czynniki językowe ojczystego środowiska kulturowego. Każdy
system wartości narodu przedstawia odbicie jego integralnej części kultury
światowej i językowej.
Pewne kontrowersje wzbudzają relacje między pojęciami „język” i „kultura”. Niektórzy naukowcy uważają, że język należy do kultury jako część całości,
inni twierdzą, że język jest tylko formą wyrażania kultury. Istnieje także opinia,
że język nie jest ani formą, ani elementem kultury.
Jako ilustracje różnych rozwiązań tego problemu można proponować
wypowiedź przedstawicieli dwóch największych studiów kulturoznawczych,
założycieli amerykańskich i rosyjskich szkół etnolingwistyki – Edwarda Sapira
i Nikity I. Tołstoja.
Według Sapira, kultura może zostać zdefiniowana jako zjawisko, które
jest w stanie określić, jak społeczeństwo istnieje i myśli, a mianowicie język jest tym fenomenem, dzięki któremu kultura istnieje6. N. Tołstoj uważa,
że związek między kulturą i językiem może być traktowany jako relacja całości z jej częściami. Język także może być postrzegany jako składnik kultury
lub narzędzie kultury (co nie jest tym samym), szczególnie jeśli chodzi o język
literacki i język folkloru, jego istnienia w formie ustnej oraz pisemnej. Jednakże równocześnie i autonomicznie język w relacji do kultury narodowej
jest badany jako zjawisko równoważne i równe, albo występuje w działach
naukowych jako część całego systemu kulturowego.
6
E. Sapir, Status lingwistyki jako nauki, [w:] E. Sapir (red.), Kultura, język, osobowość, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1978, s. 88.
91
Mianowicie, język przyczynia się do tworzenia świata duchowego i społeczeństwa ludzkiego, będąc zróżnicowanym systemem wiedzy, wspieraniem
integracji intelektualnej jako całości, ma pozytywny wpływ na rozwój poszczególnych grup. Tym samym język jednoczy kulturę narodu, zrealizowaną
w różnych grupach niniejszej wspólnoty kulturowo-językowej.
Kontakt między różnymi kulturami znajduje odzwierciedlenie w formie
wymiany leksykalnej. Procesy internacjonalizacji, interakcji i ekspresji kulturalnej mają wpływ na tworzenie kultury międzynarodowej. Można dojść
do wniosku, że nauka języków obcych, kultury i tradycji innych narodów
wspomaga duchowy rozwój człowieka, a także jest potrzebna do wzbogacenia i poszerzania własnego światopoglądu jednostki.
4. Językowe kształcenie na odległość
W ostatnich latach uniwersytety na całym świecie zwróciły uwagę na
możliwość wykorzystywania technologii informatycznych i telekomunikacyjnych dla kształcenia na odległość, a w szczególności języków obcych.
Obecnie w Internecie można zobaczyć w domenach publicznych wystarczająco dużą liczbę takich kursów, ale większość z nich wciąż jest przeznaczona
do nauki samodzielnej, czyli samorozwoju.
Skuteczność każdego rodzaju kształcenia na odległość języków obcych
zależy od czterech elementów:
a) skuteczna interakcja między nauczycielem i uczniem;
b) używanie w tym procesie technologij edukacyjnych;
c) skuteczność materiałów oraz sposobów ich stosowania podczas nauczania;
d) skuteczność kontaktu i współpracy7.
Innymi słowy, sukces i jakość kształcenia na odległość jest coraz bardziej
uzależniona nie tylko od efektywności organizacji i metodologicznej podstawy zastosowanych materiałów, a także od pedagogicznych umiejętności
nauczycieli, biorących udział w tym procesie. Można znaleźć rozwiązanie problemu kształcenia na odległość różnymi technicznymi sposobami.
Nowoczesna technologia informacyjna przedstawia praktycznie nieograniczone możliwości w rozmieszczeniu, przechowywaniu, przetwarzaniu,
A.N. Romanov, V.S. Toroptsev, D.B. Grigorovich, Technologia nauczania na odległość,
Unity-Dana, Moskwa 2000, s. 107; A.W. Hutorskoj, Implikacje naukowe i praktyczne nauczania
na odległość, „Otwarta Edukacja” 2001, nr 2, s. 30–35.
7
92
uzupełnieniu i dostarczaniu materiałów i elementów o każdej wielkości w online-przestrzeni.
W tych warunkach pierwsze miejsce w systemie kształcenia na odległość
zajmują podstawy i koncepcje pedagogiczne, teoria metodyczna i organizacja procesu uczenia się. Ten obszar obejmuje nie tylko wybór treści i materiałów fonologicznych, gramatycznych oraz leksykalnych, a także wlicza się
w strukturalną organizację źródeł dydaktycznych i metod nauczania. Dlatego
ważnym czynnikiem jest autodydaktyczne i pedagogiczno-koncepcyjne planowanie kursów kształcenia na odległość w językach obcych.
W centrum procesu uczenia znajduje się niezależna aktywność poznawcza „online-ucznia”, czyli jego gotowość i dojrzałość emocjonalna do samoedukacji zamiast edukacji. Samodzielna praca skierowana jest na opanowanie różnej treści lingwistycznej, a także tworzenie niezbędnych umiejętności
i specyfiki tej dziedziny wiedzy. W związku z tym, z jednej strony, rośnie potrzeba bardziej elastycznego systemu edukacji, który pozwala na zdobywanie
wiedzy niezależnie od czasu i miejsca, czyli kiedy, gdzie i w jaki sposób będzie
bardziej wygodnie dla „ucznia”.
Z drugiej strony, w ramach kształcenia na odległość „uczeń” musi posiadać nie tylko umiejętności obsługi komputera na poziomie użytkownika,
ale także być w stanie opracowywać informację, z którą się spotka w różnych
źródłach internetowych. Chodzi o to, że „uczniowie” powinni mieć wiedzę
o różnych rodzajach czytania, żeby używać słowników i literatury naukowej
w językach obcych. „Online-studenci” muszą być gotowi do wyszukiwania,
zapoznania się z nowymi jednostkami lingwistycznymi, aby umieć pracować z katalogiem książek elektronicznych, zwracać się do słowników, które
mogą być w tym kursie potrzebne. „Uczniowie” będą bardziej skuteczni
w nauce lingwistycznej, jeśli będą dążyć do niezależnego i bezpośredniego uzyskania informacji z różnych serwerów internetowych. Dlatego warto
pamiętać, że kursy mające na celu nauczanie tych szczególnych rodzajów
czytania muszą przedstawiać także możliwości pracy z elektronicznymi materiałami referencyjnymi.
Samodzielne zdobywanie wiedzy nie powinno być pasywne. Wręcz przeciwnie, „uczeń” od początku zaangażowania w aktywną działalność poznawczą nie ogranicza się do zdobywania wiedzy, ale powinien dążyć do rozwiązywania różnych zadań komunikacyjnych w wspólnej pracy twórczej w grupach.
W tym celu na kursach szczególnie skuteczne są wspólne projekty, gdzie
istnieją możliwości o charakterze międzynarodowym, kontakty z przedstawicielami innych krajów i kultur. Najbardziej pozytywne jest, gdy „uczniowie” są
93
otwarci na prowadzenie dialogu międzykulturowego w języku obcym podczas pracy grupowej.
Kształcenie na odległość nosi zindywidualizowany charakter, jednak nie
należy wykluczać możliwości komunikacji nie tylko z nauczycielem, a także
współpracy z innymi partnerami w ramach rozwoju czynności poznawczych
i twórczych. Problemy socjalizacji są bardzo istotne w nauczaniu na odległość. Dla glottodydaktyki ten problem zajmuje miejsce centralne.
System kontroli nad przyswajaniem wiedzy i metodami działalności poznawczej, umiejętności stosowania uzyskanej wiedzy w różnych sytuacjach
problemowych powinien być systematyczny, oparty zarówno na podstawie
kontaktu operacyjnego (przedstawienie w tekście materiałów edukacyjnych i również organizacji komunikacji między „nauczycielem” jako doradcą
i „uczniem”jako jednostki uczącej się samodzielnie). Opóźnienie lub brak takiej kontroli może powodować poważne porażki podczas nauki języka obcego. Kontrola w ramach organizacji edukacji na odległość może być ułożona
w różnych formach – testy, ćwiczenia, napisanie referatu, przygotowanie prezentacji oraz praca twórcza8.
5. Rola Internetu i technologii nowoczesnych dla samodzielnego
rozwoju językowego
Każdy model kształcenia na odległość powinien zapewniać elastyczne
połączenie niezależnej aktywności poznawczej „studentów” z różnymi źródłami informacji, materiałów edukacyjnych, specjalnie przeznaczonych do tego
kursu (poradnik, słownik, materiał dodatkowy) oraz szybkiego, systematycznego zaangażowania ze strony nauczyciela, tutora oraz koordynatora. Także
istotną rolę odgrywa praca w grupach z uczestnikami kursu w odniesieniu
do różnorodności problemów językoznawczych, badań, tłumaczeń metod
wyszukiwania w czasie nauki na odpowiednich modułach kursu. Ponadto
taka działalność naukowa powinna obejmować wspólne projekty telekomunikacyjne uczestników z partnerami zagranicznymi (programy międzynarodowe), organizowanie dyskusji, prezentacji grupowych i indywidualnych,
przedstawienie pośrednich i końcowych wyników z wideokonferencji,
E.S. Polat, Edukacja na odległość, Distance Learning, Humanistyczne Centrum, Wydawnictwo Wlados, Moskwa, s. 153, 1998; A.A. Akhayan, Wirtualny Instytut pedagogiczny. Teoria
formacji, Koryfej, Sankt Petersburg 2001, s. 170; A.W. Hutorskoj, Implikacje naukowe i praktyczne nauczania…, s. 30–35.
8
nieważ w ciągu kilku miesięcy powtarzanie słów i wyrazów może zostać zaobserwowany progres lub regres. Glottodydaktyka polega na psychologii ogólnej, ale nie może
gwarantować sukcesu dla wszystkich ludzi. Każda jednostka jest indywidualna, więc są
94
osoby bardziej zdolne w osiągnięciu wiedzy językowej i osoby, które czeto mają pro-
blemy z zapamiętywaniem słów czy konstrukcji gramatycznych w obcym języku.
Rysunek 1. Możliwości
i pozytywne konsekwencje kursu,
kształcenia językowego
dla rozwojuzagranicznymi
wymiany opinii i informacji
z uczestnikami
partnerami
tożsamości człowieka
za pośrednictwem Internetu.
Łatwość
uzyskania pracy
i budowaniu
kariery
Więcej możliwości edukacyjnych
Rozumienie
kultury narodowej
Wykształcenie
za granica
Kształcenie językowe
Korzystanie z rożnych źródeł informacji (kiszki, podręczniki, strony internetowe)
Poszerzenie
wiedzy
ogólnej
Wykłady
naukowców
z innych krajów
Komunikacja
z przyjaciółmi
z innych państw
Ułatwiona
(Internet)
komunikacja
Opracowanie
własne. Plakat zaprezentowany
na podstawie
wyników konferenRysunek 1.Źródło:
Możliwości
i pozytywne
konsekwencje
kształcenia
językowego
cji naukowej w Elbląskiej Uczelni Humanistyczno-Ekonomicznej „Współczesne prodla–idee
rozwoju
tożsamości
człowieka
blemy kształcenia
– teorie- metodyki”
(20.05. 2014)
Źródło:
Opracowanie
własne.
Język obcy jako czynnik
rozwoju
intelektualnego tożsamości
dziecka
11
Niezbędnym warunkiem edukacji językowej jest systematyczność, chęć
do nauki i motywacja wewnętrzna. Znaczenie języka obcego w życiu w wieku komunikacyjnym jest nieobliczalnie wielkie, a nauka jakiegokolwiek języka
powinna być przyjemna. Nasze życie nie może eliminować potrzeby znajomości języka obcego. Jednakże ta potrzeba nie może pojawiać się przypadkowo,
prawie każdy z nas ma pragnienie poznania wielu języków obcych, możliwości
nowych doświadczeń i akceptacji kultur obcych. Edukacja językowa przedstawia sobą długi proces dynamiczny. Każdy z nas jest w stanie znaleźć w sobie
motywację do nauki języka obcego, dążyć do umiejętności czytania, pisania,
mówienia i rozumienia. Trzeba brać pod uwagę, że sama motywacja nie jest
wystarczającym aspektem do zastosowania naszych wysiłków do nauki języka przez długi okres. Tak więc do nauki języków obcych potrzebujemy czasu, dużo czasu, ponieważ w ciągu kilku miesięcy powtarzanie słów i wyrazów
może zostać zaobserwowany progres lub regres. Glottodydaktyka polega na
psychologii ogólnej, ale nie może gwarantować sukcesu wszystkich ludzi. Każda jednostka jest indywidualna, więc są osoby bardziej zdolne w osiągnięciu
wiedzy językowej i osoby, które mogą mieć problemy z zapamiętywaniem słów
czy konstrukcji gramatycznych języka obcego.
95
6. Język obcy jako czynnik rozwoju intelektualnego tożsamości
dziecka
Warto zwrócić uwagę, że obcokrajowcy za granicą uzyskują umiejętność
komunikacji w ciągu kilku lat. Sytuacja życiowa zmusza ich do nauki języka
angielskiego i zrozumienia roli języków obcych w życiu społecznym. Psychologowie mówią o znaczeniu języka obcego w życiu dziecka jeszcze w czasach
wczesnego dzieciństwa. Pamięć dziecka, które zaczęło się uczyć języka obcego jeszcze w przedszkolu utrzymuje tę wiedzę i świadomość aż do głębokiej
starości. Ale pamięć dziecka jest taka, że pojedyncze powtórzenie nie może
być wystarczające.
Język obcy powoduje rozwój procesów umysłowych. To wynika z faktu, że przy nauce tego przedmiotu akademickiego człowiek musi prowadzić
operacje umysłowe, używając systemu znaków. Konstrukcje syntaktyczne
i gramatyka rozwijają zdolności do analizy i syntezy, a także zapamiętywania
jednostek leksykalnych. Przyczynia się to do doskonalenia zapamiętywania
nie tylko słów, a także umiejętności wyodrębniania ich z kontekstu, co ma
pozytywny wpływ na inteligencję i uwagę. Język obcy uczy dziecko myślenia
logicznego i umiejętności wyboru opcji odpowiednich z mnóstwa znaczeń
i form gramatycznych każdego wyrazu.
Wczesna nauka języka obcego jest dobrą profilaktyką wad wymowy.
Język obcy przyczynia się do rozwoju umiejętności komunikacyjnych i eliminowania barier psychologicznych. W przypadkach wczesnej nauki języka
obcego dziecko staje się bardziej towarzyskie i nie boi się otwarcie mówić
o swoich pomysłach i uczuciach. Ta cecha osobista może być rozwinięta poprzez język (dialogi, skecze, wypowiedzi monologiczne). Takie właściwości
psychologiczne są często przyczyną wielopłaszczyznowego rozwoju dziecka.
7. Mały ruch graniczny jako przyczyna popularyzacji polskiego
i rosyjskiego języka
Jednym z najbardziej wyraźnych przykładów wpływu czynników zewnętrznych na rozwój języków obcych można nazwać podpisanie umowy
między Rzeczypospolitą Polską a Federacją Rosyjską o małym ruchu granicznym (MRG). To novum zostało wprowadzone od lipca 2012 roku. Dzięki
niemu Polacy z województwa warmińsko-mazurskiego i pomorskiego i Rosjanie z Obwodu Kaliningradzkiego mają możliwość uzyskania dokumentów
96
pozwalających na przekraczanie polsko-rosyjskiej granicy bez konieczności
posiadania wizy.
„O ocenę skutków MRG dla Polski spytano przedstawicieli różnych środowisk – urzędników samorządowych, dziennikarzy, pracowników organizacji pozarządowych oraz przedsiębiorców. Dzięki wywiadom przeprowadzonym w pięciu polskich miastach objętych MRG (Gdańsk, Olsztyn, Braniewo,
Bartoszyce, Nowy Dwór Gdański) przygotowany został raport «Krajobraz pogranicza: Perspektywy i doświadczenia funkcjonowania małego ruchu granicznego z Obwodem Kaliningradzkim». W raporcie przedstawiony został
wpływ MRG na postrzeganie Rosjan w Polsce oraz ewolucja, jaka dokonuje
się w odbieraniu ich przez Polaków od czasu wprowadzenia MRG”9.
Według badań prowadzonych przez Centrum Polsko-Rosyjskiego Dialogu i Porozumienia w Warszawie, „eksperyment związany z Małym Ruchem
Granicznym może być krokiem w stronę zmiany tego stanu rzeczy”10 oraz
mieć pozytywny wpływ na rozwój nie tylko gospodarki, a także języka rosyjskiego w Polsce. Zgodnie ze statystyką polską na terenie MRG język rosyjski
staje się coraz bardziej popularnym. W całej Polsce ten słowiański język jest
jednym z trzech głównych języków obcych, który jest wykładany jako przedmiot akademicki w wielu szkołach i uczelniach. Konkurencję rosyjskiemu jako
językowi obcemu robią tylko angielski i niemiecki.
Nauka języka polskiego w ramach kursów miała popularność w Kaliningradzie jeszcze od początku 1990. Jednakże w ostatnich latach po wejściu
do MRG język polski zdobył szczególne znaczenie dla mieszkańców obwodu.
Liczba ludzi, uczących się języka polskiego na terenie regionu zwiększa się
poprzez konieczność komunikacji z sąsiadami zachodnimi.
Mieszkańcy Obwodu przyjeżdżają do Polski w różnych celach – biznesowych, handlowych, rekreacyjnych, turystycznych i edukacyjnych. Coraz więcej przedstawicieli tego rosyjskiego regionu podejmuje decyzję o uzyskaniu
edukacji wyższej na terenie Polski. Oczywiście, że język polski odgrywa dużą
rolę dla młodzieży, ponieważ ta grupa wiekowa wykazuje tendencję do nauki polskiego jako języka obcego. Zainteresowanie językiem polskim w Obwodzie Kaliningradzkim stale rośnie, także dzięki stałej organizacji kursów
Ł. Wenerski, Analiza wpływu umowy o małym ruchu granicznym z Obwodem Kaliningradzkim na relacje polsko-rosyjskie; http://www.isp.org.pl/analiza-wplywu-umowy-o-malym-ruchu-granicznym-z-obwodem-kaliningradzkim-na-relacje-polsko-rosyjskie,1051.html [dostęp 5.09.2013].
10
M. Niedzwiedzki, Mały ruch w dobrym kierunku – raport z badania opinii publicznej
w strefie małego ruchu granicznego, Centrum Polsko-Rosyjskiego Dialogu i Porozumienia, Warszawa 2013, s. 32.
9
97
języka obcego przy Konsulacie Rzeczypospolitej Polski, a także dzięki działalności organizacji polonijnych, Wspólnocie Polaków Etnicznych i Polskiego
Centrum Nauki i Kultury w Kaliningradzie.
8. Podsumowanie
1. Języki obce mają pozytywny wpływ na rozwój tożsamości jednostki,
przyczyniają się do udoskonalenia jej zdolności intelektualnych i logicznych.
2. Znajomość języków obcych jest koniecznym warunkiem do zatrudnienia osób na wyższych stanowiskach kierowniczych, a szczególnie w firmach
zagranicznych.
3. Internet i technologie nowoczesne odgrywają wielką rolę w nauce języków obcych na odległość, pomagając jednostkom w kontakcie z osobami
z innych krajów. Wystarczający poziom znajomości angielskiego lub niemieckiego daje możliwość uczestnictwa w projektach i programach międzynarodowych, współpracy z partnerami zagranicznymi.
4. Wiedza lingwistyczna zwiększa ogólny stan pamięci długotrwałej,
co prowadzi do poszerzania horyzontu i zainteresowań jednostki.
5. Wczesna edukacja językowa jest dobrą profilaktyką wad mowy u dzieci, pozwala im osiągnąć powodzenie nie tylko w szkole, a także w komunikacji
w grupie rówieśniczej.
6. Podpisanie umowy o małym ruchu granicznym między Rzeczypospolitą Polską a Federacją Rosyjską doprowadziło do motywacji mieszkańców tego obszaru do nauki języka swoich sąsiadów. W dzisiejszych czasach
w przygranicznych województwach Polski i na terenie Obwodu Kaliningradzkiego ciągle zwiększa się liczba osób, uczących się języka polskiego i rosyjskiego jako obcego.
Bibliografia
Akhayan A.A., Wirtualny Instytut pedagogiczny. Teoria formacji, Koryfej, Sankt Petersburg 2001.
Brislin R., Yoshida T., Intercultural Communication Training: An Introduction, Thousand Oaks,
Sage, London, New Delhi 1990.
Dobel R., Lexikon der Goethe-Zitate, Deutscher Taschenbuch Verlag, München 1995.
Geier M., Die Brüder Humboldt. Reinbek, Hamburg 2009.
Hutorskoj A.W., Implikacje naukowe i praktyczne nauczania na odległość, „Otwarta Edukacja”
2001, nr 2, s. 30–35.
Matsumoto D., Juang L., Psychologia międzykulturowa, Gdańsk 2007.
98
Niedzwiedzki M., Mały ruch w dobrym kierunku – raport z badania opinii publicznej w strefie
małego ruchu granicznego, Centrum Polsko-Rosyjskiego Dialogu i Porozumienia, Warszawa 2013.
Paige R.M. (ed.), Education for the Intercultural Experience, Intercultural Press, Yarmouth 1993.
Polat E.S., Edukacja na odległość, Distance Learning, Humanistyczne Centrum, Wydawnictwo
Wlados, Moskwa 1998.
Reynolds S., Valentine D., Guide to Cross-Cultural Communication, Upper Saddle River, Prentice
Hall 2004.
Romanov, A.N., Toroptsev V.S, Grigorovich D.B., Technologia nauczania na odległość, Unity-Dana, Moskwa 2000.
Sapir E., Status lingwistyki jako nauki, [w:] E. Sapir (red.), Kultura, język, osobowość, Państwowy
Instytut Wydawniczy, Warszawa 1978.
Vorkachev S.G., Językoznawstwo kulturalne, pojęcia etniczne, językowe: Pojawienie się paradygmatu antropocentrycznego w językoznawstwie, „Filologia” 2001, nr 1.
Wenerski Ł., Analiza wpływu umowy o małym ruchu granicznym z Obwodem Kaliningradzkim na relacje polsko-rosyjskie; http://www.isp.org.pl/analiza-wplywu-umowy-o-malym-ruchu-granicznym-z-obwodem-kaliningradzkim-na-relacje-polsko-rosyjskie,1051.
html [dostęp: 5.09.2013].
Wolfgang J. (Hg.), Das Humboldt-Labor. Experimentieren mit den Grenzen der klassischen Universität, Albert-Ludwigs-Universität, Freiburg 2007.
ACTA ELBINGENSIA
2014, t. XXII, nr 3
Agnieszka Warsza*
EDUKACJA DOROSŁYCH PRZEZ SZTUKĘ
Streszczenie: Andragogika jest stosunkowo nową nauką dotyczącą edukacji osób dorosłych. Jest nauką o ich kształceniu i samokształceniu, wychowaniu i samowychowaniu. Powstała
w odpowiedzi na zmiany kulturowe, ekonomiczne, technologiczne, społeczne i cywilizacyjne.
Artykuł „Edukacja dorosłych przez sztukę” skupia uwagę na andragogikach szczegółowych: andragogice twórczości, uczestnictwa w kulturze oraz edukacji międzykulturowej, ich
dostępności w domach kultury oraz na uniwersytetach trzeciego wieku. Podkreśla znaczenie
i potrzebę kształcenia osób dorosłych poprzez sztukę, jej wpływ na samoocenę, na poczucie
osobistej satysfakcji i sensu życia.
Artykuł wskazuje na konieczność nieustannego doskonalenia siebie, samokształcenia
i samowychowania, ponieważ osoby dorosłe jako jednostki dojrzałe mają w obecnych czasach
nie tylko potrzebę, ale też obowiązek edukacji. Dotyczy to nie tylko osób, które dokształcają
się w celu zmiany stanowiska pracy. Konieczność tę wywołują nader szybkie zmiany technologiczne i kulturowe. Wraz z wydłużeniem się życia człowieka w XXI wieku zaistniała potrzeba
stworzenia warunków do edukacji dorosłych, potrzeba kształcenia i uświadomienia ludziom
konieczności samorozwoju.
Słowa klucze: andragogika, Uniwersytet Trzeciego Wieku, dom kultury, wystawiennictwo
Adult education through the art
Abstract: Andragogy is a relatively new brech of science that deals with the education of
adults. It concerns with their learning and self-education. Andragogy is the answear for cultural, economics, technical, social and finally civilization changes.
“Adult education through the art” is the article that focuses on extensive andragogies:
andragogy of creativity, participation in a culture and intercultural education. It is about their
accessibility in community centres and universities of the 3rd age. It also emphasizes the
* Studentka, Elbląska Uczelnia Humanistyczno-Ekonomiczna.
100
Agnieszka Warsza
importance of adult education through the art, on its impact on adults’ satisfaction, fulfilment
and the meaning of life.
The article highlights the necessity for continual self-improvement and self education.
In this day and age, self-education is not only a need among the adults but it is their
obligation. This statement involves not only the people who want to develop for the sake
of changing their current work. The cultural and technical changes exact from people continual improvement. Simultaneously with the life extention of 21st century human, grew up
the need for making worthy educational conditions for adults, need for realisation how important self-development is.
Key words: Andragogy, the University of the Third Age, cultural home.
1. Wstęp
W dynamicznie zmieniającej się rzeczywistości, wraz ze zmianami kulturowymi, socjologicznymi i socjalnymi, postępem medycyny, a co za tym idzie,
wydłużeniem się ludzkiego życia, znamienne miejsce zajęła nauka zwana przez
wielu pedagogiką dorosłych – andragogika. Zagadnienia związane z tą stosunkowo nową nauką są o tyle istotne, że dotyczą coraz większej części populacji.
Dotykają niemal każdej dorosłej jednostki, gdyż edukacja osób dorosłych stała
się we współczesnym świecie koniecznością. Nieustanny rozwój jednostki pozwala na pełne uczestnictwo w życiu gospodarczym, politycznym, kulturalnym
i społecznym także osób starszych. Kształcenie, dokształcanie i samokształcenie, było kojarzone dotychczas z potrzebą rozwoju personalnego przy zmianie
stanowiska pracy. Obecnie pozwala na poszerzenie horyzontów o działalność
polityczno-społeczną, samorządową, ekologiczną i wiele innych, których dotyczy andragogika, a o których mowa poniżej.
2. Andragogika
Andragogika jest nauką o kształceniu i samokształceniu, wychowaniu
i samowychowaniu osób dorosłych. Zawiera w sobie takie znaczenia, jak:
kształcenie i kształtowanie osobowości, celowe kierowanie swoim rozwojem,
uczenie się, a także włączanie osoby dorosłej w życie społeczne. Rozwój myśli
andragogicznej ukazuje uniwersalne prawidłowości kształcenia się i wychowania dorosłych, które mają ścisły związek z samorealizacją i autokreacją1.
Termin „andragogika” wywodzi się z greckiego aner (andros) oznaczającego mężczyznę, człowieka dorosłego oraz agein znaczącego tyle, co pro1
T. Aleksander, Andragogika. Podręcznik akademicki, Wydawnictwo Naukowe Instytutu
Technologii Eksploatacji – PIB, Radom–Kraków 2009.
Edukacja dorosłych przez sztukę
101
wadzić (ago – prowadzę). Etymologicznie rzecz biorąc, andragogika to nauka
o prowadzeniu ludzi dorosłych2.
Zadania andragogiki jako nauki określiła wstępnie Helena Radlińska. Jednym z nich jest badanie konkretnej twórczości społecznej ludzi. Innym wykrywanie w teraźniejszości tych tendencji i procesów, które są typowe dla rodzącej się przyszłości. „Do podstawowych zadań andragogiki ogólnej należy
tworzenie metodologicznych podstaw do badań dla subdyscyplin andragogicznych. W związku z tym nauka ta rozpatruje przede wszystkim możliwości
badania procesu wychowania dorosłych, określania warunków ich efektywności, opracowywania założeń, procedur i metod oraz technik badawczych”3.
W Polsce intensywny rozwój zróżnicowanych form oświaty dorosłych
rozpoczął się w okresie pozytywizmu. W obecnym czasie kształcenie dorosłych nabrało tempa, znaczenia i ważności. Intensywnie rozwija się zarówno
praktyka andragogiki, jak i refleksja nad kształceniem dorosłych. Wyraża się
ona rosnącą liczbą artykułów naukowych oraz publikacji monograficznych,
komunikatów badawczych i opracowań metodycznych.
Zmiany cywilizacyjne, kulturowe, społeczne i ekonomiczne sprawiły, że zaistniała konieczność badania działania osób dorosłych w różnych dziedzinach
życia. Zaczęły więc powstawać andragogiki szczegółowe, ograniczające zakres
i przedmiot swoich badań do określonych dziedzin życia. Mamy dziś do czynienia z andragogiką pracy, życia rodzinnego, szkolną, szkolnictwa wyższego,
andragogiką samokształcenia, rolniczą, wojskową, współżycia sąsiedzkiego.
Spotykamy też andragogikę działalności społeczno-politycznej, uczestnictwa w polityce, zdrowia, rehabilitacyjną, resocjalizacyjną, seksualną, czasu
wolnego, turystyki, sportu i rekreacji ruchowej. Znamy również andragogikę
działalności samorządowej, działalności spółdzielczej, współpracy międzynarodowej; andragogikę porównawczą, ekologiczną, pokojowego współżycia
narodów, wieku emerytalnego, schyłku życia oraz szczególnie interesującą dla
tego opracowania andragogikę uczestnictwa w kulturze i edukacji międzykulturowej, a przede wszystkim andragogikę twórczości, o czym poniżej4.
3. Andragogika twórczości
Z twórczością człowieka spotykamy się od zarania dziejów. Od początków swojego istnienia ludzie tworzą, ulepszają to, co da się ulepszyć i upięk L. Turos, Andragogika ogólna, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 1999.
Tamże, s. 272.
4
Tamże.
2
3
102
Agnieszka Warsza
szają to, co da się upiększyć. Ten szczególny rodzaj aktywności człowieka
nazywany jest bądź to „darem Bożym”, talentem, natchnieniem lub zdolnościami. „W wielowymiarowych modelach i definicjach zdolności, jako ważne
komponenty podaje się wysoki poziom inteligencji i/lub uzdolnień kierunkowych oraz zdolności twórczych”5. Ważne dla rozwoju wszelkich zdolności
kierunkowych jest nie tylko środowisko rodzinne czy rówieśnicze, ale też motywacja, a tej często nabiera się w wieku dorosłym.
Sam termin sztuka jest odpowiednikiem łacińskiego ars, od którego pochodzi większość nazw nowożytnych, takich jak włoskie i hiszpańskie arte,
francuskie i angielskie art. Obecnie mówiąc o sztuce mamy na myśli sztuki
piękne, obejmujące zarówno muzykę, malarstwo, rzeźbę, architekturę, taniec,
jak i poezję czy teatr6. Dzieło sztuki powstaje podczas procesu twórczego.
Twórczość, jak pisze Stanisław Popek, jest działaniem wykraczającym poza
prostą percepcję i może
[…] przybierać postać konkretnego wytworu bądź też ideową jako wyobrażenie, myśl,
dla których to zjawisk próba ich zastosowania jest jedynie czynnością wtórną, śladem
aktu twórczego. Twórczość może być z jednej strony czynnością intencjonalną i świadomą, z drugiej strony zaś może być wizją, która ukonkretni się w świadomości po uzyskaniu swoistej formy i wyrazu. Twórczość jest więc powoływaniem do istnienia wartości
autonomicznych, żyjących własnym życiem, niezależnie od twórcy. Może być również
autokreacją, stwarzaniem swoistej istoty składającej się na niepowtarzalną osobowość
człowieka. Dla tego typu twórczości materializowanie się idei jest następstwem autokreacji7.
Z kolei Carl Gustav Jung stwierdził, iż proces twórczy
[…] polega na nieświadomym ożywieniu archetypu, na rozwinięciu i wykształceniu go
w pełne dzieło. Nadanie kształtu praobrazowi oznacza w pewnym sensie „przełożenie”
go na język współczesności, dzięki czemu niejako każdy może uzyskać dostęp do najgłębszych źródeł życia, które w przeciwnym razie pozostałyby przed nim zakryte. Na tym
polega społeczne znaczenia sztuki: nieustannie wychowuje ona ducha epoki, albowiem
wprowadza do niej te postaci, których jej najbardziej brakuje8.
Zdolności, talent, twórczość, t. 1, W. Limont (red.), Wydawnictwo Naukowe UMK, Toruń
2008, s. 13.
6
B. Kaczorowski, Nowa Encyklopedia Powszechna PWN, Wydawnictwo Naukowe PWN
Warszawa 2004.
7
S. Popek, za: H. Krauze-Sikorska, Edukacja przez sztukę. O edukacyjnych wartościach
artystycznej twórczości dziecka, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2006, s. 27.
8
C.G. Jung, za: T. Rudowski, Edukacja i terapia przez sztukę, Eneteia, Warszawa 2013.
5
103
Edukacja przez sztukę, właściwie prowadzona, może zachęcić do dalszego samokształcenia się osób dorosłych i starszych. Rezultatem warsztatów,
plenerów czy projektów artystycznych, może być dalsza działalność twórcza, która jest intensywnym procesem samokształcenia. Edukacja artystyczna
poprzez swoją stronę teoretyczną, czyli naukę historii sztuki oraz aspektów
technicznych, doprowadzić ma do aktu twórczego. Sprawić ma, że jednostka staje się świadoma siebie, swojego pojęcia piękna, pełna ekspresji i chęci
przekazania światu swojego ja. W akcie twórczym przelewa go na płótno,
papier, drewno. Ten moment jest oddaniem całej nabytej wiedzy, jest świadomym aktem twórczym. Edukacja artystyczna daje możliwość aktywnego
zaangażowania się w powstające prace, w szczególności wielkoformatowe,
przy których powstaniu bierze udział cała grupa. Pojedyncze elementy mogą
powstawać jako indywidualne części łączone w jednolitą całość. Jest to więc
czas i miejsce na dyskusję, wspólne działanie, spory i dojrzewanie do jednolitej estetyki. Porównywanie, eksperymenty z różnorodnymi materiałami,
formami, fakturami i kolorytem. Osoby starsze często wycofane z aktywnego
życia, posiadające jednak własne doświadczenia ze sztuką, dojrzałe emocjonalnie i niepoddające się biernie krytyce, w fazie tworzenia pracy grupowej
nabierają pewności siebie, dyskutują, przekonują do własnych racji. Do proponowanych przez uniwersytety trzeciego wieku i domy kultury zajęć artystycznych przystępują przeważnie osoby zainteresowane sztuką bądź posiadające tzw. talent plastyczny.
Źródła potencjalnych zdolności określanych jako naturalne upatruje się
w odziedziczonych po przodkach zdolnościach otrzymanych wraz z kodem
genetycznym lub w edukacji i oddziaływaniach środowiskowych.
Wrodzone zdolności staramy się rozwijać w trakcie edukacji dzieci i młodzieży. Często jednak w tym najważniejszym okresie rozwojowym jednostki
jej talent nie jest w porę dostrzeżony i odpowiednio kształtowany, szczególnie, że „kolejne reformy oświatowe przeprowadzone w Polsce spowodowały
zamieszanie w edukacji artystycznej na różnym poziomie kształcenia, począwszy od szkoły podstawowej, a kończąc na szkołach wyższych. Ostatecznym efektem twórczych działań reformatorów oświaty są zasadnicze zmiany
w zakresie edukacji artystycznej charakteryzujące się zdecydowaną redukcją
przedmiotów z zakresu kształcenia artystycznego”9. Stąd tak ważne jest dostrzeżenie i rozwijanie zdolności u osób dorosłych. Uczeń dorosły „[…] to
9
W. Limont (red.), Z teorii i praktyki edukacji artystycznej, t. 2, Wydawnictwo UMK, Toruń
2005, s. 9.
104
Agnieszka Warsza
istota zdolna do zdobywania ciągle nowych doświadczeń życiowych, podporządkowania ich i włączenia w swój zasób wiedzy i w swój światopogląd.
Godne zauważenia jest to, że możliwości dorosłego nie zależą tylko od stanu sprawności analizatorów zmysłowych (słuch, wzrok, węch, dotyk, smak),
lecz od sprawności psychicznej (uwaga, pamięć, myślenie, wyobraźnia)”10.
Idąc dalej tym tokiem: dorosły ma bardziej trwałą uwagę i szerszy jej zasięg,
jest bardziej obiektywny i mniej zależny od swoich uczuć. Osoba dorosła jest
bardziej ostrożna w wydawaniu sądów, jest bardziej krytyczna wobec siebie
i otoczenia. Mimo że sprawność zapamiętywania wyraźnie spada, pamięć logiczna jest dużo sprawniejsza niż u dzieci. Zdaniem Lucjana Turosa:
Ucznia dorosłego cechuje przede wszystkim umiejętność wielowymiarowego myślenia.
Zmiany jakościowe wieku dojrzałego idą w następujących kierunkach: wzrasta relatywizm
myślenia wyrażający się w przechodzeniu od krytycznej wiary w świadectwo zmysłów
i autorytety do liczenia się ze względnością wiedzy i znaczenia kontekstu sytuacyjnego
lub poznawczego dla oceny określonych faktów i decyzji. […] Specyficznym efektem rozwoju niektórych ludzi dorosłych jest mądrość, będąca połączeniem doświadczenia życiowego i szczególnych form myślenia11.
Jeśli zatem w czasach dzieciństwa i młodości nie dostrzeżono w danej
jednostce jej wrodzonych zdolności, równie dobrze można pobudzić je, kontynuując edukację w wieku dorosłym, ponieważ
[…] andragogika twórczości interesuje się przede wszystkim szeroko ujmowaną problematyką przygotowania ludzi dorosłych do twórczości i pomagania im (system opieki
i konsultacji, zamówień i publikacji) w osiąganiu sukcesów, sławy, uznania i osobistego
poczucia satysfakcji, stanowiącego ważny składnik poczucia sensu życia12.
Ważną formą kształcenia i wychowania w edukacji przez sztukę ludzi dorosłych jest indywidualna twórczość plastyczna, która ma bardzo szeroki zakres.
Obejmuje on nie tylko malarstwo czy rzeźbę lecz także ceramikę, metaloplastykę, haft, koronkarstwo, fusing, tkactwo, koronkarstwo, wikliniarstwo, snycerstwo itd. Coraz częściej spotykamy się z zainteresowaniem takimi technikami,
jak: collage, assemblage, decoupage, mozaika, makrama, scrapbooking, pirografia, filcowanie, quilling i wiele innych, w których osoby dorosłe mogą wykazać się kreatywnością, pomysłowością i talentem plastycznym.
L. Turos, Andragogika…, s. 25.
Tamże, s. 26.
12
Tamże, s. 372.
10
11
105
Zgodnie z koncepcją polskiej andragogiki amatorska twórczość polega na niezawodowym, realizowanym przez ludzi niemających do tego specjalistycznych kwalifikacji (ani
z reguły talentu wielkich artystów), wykonywaniu różnych rzeczy i przedmiotów, niekoniecznie o walorach artystycznych13.
Działalność twórcza amatorów jest intensywnym procesem samokształcenia. Rozpoczyna się ono w momencie przygotowania do procesu twórczego czyli zgromadzenia materiałów i narzędzi, wybrania techniki i zdobycia
o niej wiedzy. Nie bez znaczenia jest też kontakt i współpraca z ludźmi, nabywanie zmysłu organizacyjnego czy kształtowanie emocji. Metodami stosowanymi w procesie samokształcenia jest obserwacja, czytelnictwo fachowej
literatury, twórcze zajęcia praktyczne oraz rozmowy i dyskusje. Interesująco
proces ten opisał Tadeusz Aleksander:
Najintensywniej samokształcenie twórców przebiega podczas samego procesu twórczego. Jest on ciągłą próbą, właściwie serią eksperymentów polegających na realizacji zamierzonej koncepcji twórczej, okresem uczenia się przez poszukiwanie i stosowanie coraz to
innych, doskonalszych technik […], momentem intensywnego kształtowania precyzyjnych
umiejętności i nawyków twórczych, sposobem wypróbowywania własnych możliwości
kreacji, a nade wszystko czasem bardzo intensywnego – jeśli chodzi o emocjonalne zaangażowanie – i cierpliwego wyrabiania wrażliwości na piękno języka sztuki14.
Edukacja artystyczna na wszystkich poziomach kształcenia wymaga upowszechniania historii sztuki, uwrażliwiania na piękno powstałych na przestrzeni wieków arcydzieł. „Szczególną rolę […] należy przypisać kształceniu
percepcji dzieł. Percepcja, jako produkt wypracowanej, psychicznej konstrukcji odbiorcy, pozwala na specyficzny sposób ujmowania dzieła sztuki, czego
podstawą jest rozróżnianie wartości formalnych”15. Edukację przez sztukę
pojmować trzeba całościowo jako warstwę teoretyczną, zawierającą w sobie
elementy historii sztuki, percepcji dzieł (widzenia, wartościowania, przeżywania i rozumienia), poznanie narzędzi i materiałów technicznych potrzebnych
do stworzenia indywidualnej pracy wizualnej, praca twórcza uczestników zajęć wraz z wystawą powstałych prac.
Jedną z instytucji, w której osoby dorosłe mogą kontynuować swoją edukację poprzez sztukę jest dom kultury.
T. Aleksander, Andragogika…, s. 272.
Tamże, s. 274.
15
T. Rudowski, Arteterapia…, s. 41.
13
14
106
Agnieszka Warsza
4. Dom kultury
Domy kultury stały się w ostatnich latach jedną z najpopularniejszych instytucji edukacji permanentnej, ze względu na swoją dostępność w miastach
i na wsiach oraz poprzez dużą rozpiętość proponowanych zajęć, pracowni
i warsztatów. Domy kultury, nazywane także ośrodkami kultury czy centrami
kultury, zlokalizowane są w dużych obiektach, co pozwala na prowadzenie
wielu pracowni specjalistycznych, takich jak: pracownie plastyczne, muzyczne, fotograficzne, politechniczne, filmowe, studia radiowe czy studia telewizyjne. Pracownie te to odpowiednio przygotowane i urządzone pomieszczenia do prowadzenia konkretnej działalności o określonej treści i tematyce.
Domy kultury, w zależności od wielkości obiektu oraz miejsca i czasu powstania, posiadają również sale ekspozycyjne, widowiskowo-kinowe, pomieszczenia klubowe lub kawiarnię.
Do podstawowych zadań domu kultury należy m.in. edukacja kulturalna
społeczeństwa i wychowanie przez sztukę, tworzenie warunków dla rozwoju amatorskiego ruchu artystycznego oraz zainteresowanie wiedzą i sztuką,
tworzenie warunków dla rozwoju folkloru, a także rękodzieła ludowego i artystycznego; rozpoznawanie, rozbudzanie i zaspokajanie potrzeb oraz zainteresowań kulturalnych.
Domy kultury organizują różnego rodzaju kursy, wykłady i odczyty, dyskusje, konferencje i seminaria, spotkania z wybitnymi ludźmi: literatami, plastykami czy pracownikami nauki.
Jedną z głównych form działalności domów kultury jest kształcenie i wychowanie dorosłych poprzez system amatorskiego ruchu artystycznego. Zaliczamy do niego zespoły artystyczne (muzyczno-instrumentalne, taneczne,
zespoły teatralne, folklorystyczne, wokalne), koła zainteresowań i grupy hobbystyczne (koła turystyczne, sportowe, fotograficzne, filmowe, komputerowe, politechniczne, dyskusyjne kluby filmowe i wiele innych).
„Zespoły artystyczne, koła zainteresowań i kluby hobbystyczne to zorganizowane grupy prowadzące systematycznie zajęcia dydaktyczno-wychowawcze o określonym profilu tematycznym. Zajęcia te organizowane są
przez wykwalifikowanych konsultantów-instruktorów artystycznych, koordynatorów, choreografów, akompaniatorów itd”.16 Zespoły te operują żywym
słowem, tańcem, muzyką, głosem oraz różnorodnymi formami sztuk plastycznych i rękodzielniczych.
16
Tamże, s. 258.
107
Jedną z atrakcyjnych form edukacji proponowanych przez domy kultury
są amatorskie zespoły plastyczne, zwane również klubami twórców nieprofesjonalnych. Mają one postać kół malarskich, rzeźbiarskich, ceramicznych,
intarsji, fusingu itd. Dorośli mają okazję wykazać się swoimi wrodzonymi lub
nabytymi zdolnościami artystycznymi. Mają możliwość rozwijania talentów
i zdolności plastycznych. Twórcza działalność amatorska jest intensywnym
procesem samokształceniowym. W procesie przygotowawczym rozwija się
wiedzę, opanowuje się niezbędne umiejętności, kształtuje emocje, umiejętności kontaktów z ludźmi i współpracy oraz zmysł organizacyjny.
Dobrze zorganizowany w domu kultury amatorski ruch artystyczny jest
wyjątkowo atrakcyjną formą kształcenia i wychowania ludzi dorosłych. „Twórczość amatorska […] jest procesem intensywnego zaangażowania intelektualnego i emocjonalnego twórców. Stąd też zalicza się ją, obok takich zajęć
jak kolekcjonerstwo ruch racjonalizatorski czy wynalazczy, do intensywnych
form kształcenia”17.
Domy kultury prowadzą również rozległą działalność czytelniczą, przyczyniają się do rozpowszechniania i organizacji czytelnictwa. Bogate w książki
i czasopisma biblioteki działają na terenie domów kultury lub przy nich. Niezależnie od tego, czy są to jednostki mieszczące się w osobnych budynkach
czy wewnątrz domu kultury, proponują one szeroki zakres upowszechniania
czytelnictwa nie tylko poprzez wypożyczanie książek, lecz również przez różnego rodzaju konkursy plastyczne, recytatorskie, literackie; organizację wielu
akcji promujących czytelnictwo, np. „Cała Polska czyta dzieciom”, w której
uczestniczą również osoby dorosłe i starsze.
Domy kultury rozpowszechniają również sztukę filmową, poprzez prezentowanie seansów filmowych oraz tworzenie różnego rodzaju dyskusyjnych klubów filmowych. Coraz częściej spotykamy się też z warsztatami
filmowymi prowadzonymi przez specjalistów, np. operatorów czy aktorów.
Zdarza się, że efektem takich warsztatów jest powstanie amatorskiego zespołu filmowego, wówczas proces edukacji następuje poprzez „tworzenie
zespołu, przygotowanie warunków technicznych i organizacyjnych ich działalności, a następnie przez poznawanie tajników wiedzy o filmie, długotrwałe
i starannie dobrane zajęcia oraz ćwiczenia w tworzeniu filmu rodzinnego,
zawodowego, komedyjek i epizodów, a nawet filmu fabularnego”18
Niektóre domy kultury wdrażają dorosłych do kultury zabawy poprzez
szeroką działalność rozrywkową i towarzyską. Ważna jest również edukacja
dorosłych poprzez działalność wystawienniczą.
17
18
Tamże, s. 272.
Tamże, s. 269.
108
Agnieszka Warsza
5. Wystawiennictwo
Wiele domów kultury w Polsce posiada stałe galerie wystawiennicze lub
organizuje tymczasowe wystawy. Prezentuje się w nich prace zawodowych
artystów plastyków, np. malarzy czy rzeźbiarzy, oraz twórców nieprofesjonalnych, m.in. osób biorących udział w zajęciach plastycznych DK.
Celem wystawy jest zwrócenie uwagi szerokiej publiczności na określone zjawiska oraz
szczególnie atrakcyjne przekazanie informacji, wywołanie określonych doznań emocjonalnych, niekiedy także stymulacja społecznej aktywności gospodarczej, artystycznej czy
też umysłowej. Ze względu na eksponowanie na nich autentycznych współczesnych wytworów myśli i rąk ludzkich oraz okazów i dokumentów przeszłości mają one dużą wartość kształcącą i wychowawczą19.
Wystawy w domach kultury mogą mieć charakter stały lub czasowy
np. poplenerowy. Mogą ukazywać dorobek artystyczny, archeologiczny, etnograficzny, kultury regionu, ale mogą również prezentować twórcze osiągnięcia amatorów, ludzi dorosłych tworzących z potrzeby serca, dokształcających się na kursach, warsztatach artystycznych w domach kultury czy na
uniwersytecie trzeciego wieku.
Wystawy ukazujące dorobek twórczy osób dorosłych są ważnym elementem edukacji przez sztukę w andragogice. Pomagają nabrać pewności siebie,
uczą stawiać czoła krytyce, dają poczucie satysfakcji i są ważnym składnikiem
poczucia sensu życia.
6. Uniwersytet trzeciego wieku
W XX i XI wieku wyraźnie wydłużyła się długość życia ludzkiego (głównie
w Europie), zrodziło to nowe problemy gospodarcze, społeczne i naukowe.
Powstały i nadal powstają rozmaite stowarzyszenia zajmujące się sprawami
ludzi w podeszłym wieku. Organizują one kongresy i konferencje, powstają
publikacje na temat ludzi starszych.
W związku z powyższymi zmianami powstała nowa dyscyplina naukowa-gerontologia antropologiczna, zajmująca się życiem, stanem zdrowia,
chorobami, sytuacją prawną i potrzebami edukacyjnymi , ale również czasem wolnym i odpoczynkiem oraz kulturą ludzi starszych. W sytuacji kiedy
nie tylko wzrosła długość życia, ale również ilość osób starszych na świe19
Tamże, s. 259.
109
cie, wzrosło też zainteresowanie specyficznymi potrzebami ludzi w podeszłym wieku. I tak, z potrzeby zachowania dobrego zdrowia fizycznego
i psychicznego ludzi w podeszłym wieku zaczęły powstawać uniwersytety
trzeciego wieku20.
Ruch ten od samego początku zajął się profilaktyką i sposobem przełamania stereotypu
starości niedołężnej, cierpiącej, stanowiącej udrękę dla otoczenia osoby w wieku podeszłym i starym, starości przykrej, wyalienowanej i ubezwłasnowolnionej społecznie21.
Celem uniwersytetów trzeciego wieku jest przede wszystkim poprawienie komfortu, sposobu życia ludzi starszych poprzez zdobywanie nowej wiedzy, aktywne spędzanie czasu, pracę twórczą oraz aktywność fizyczną. Poniżej prezentuję cele jakie stawia sobie Uniwersytet Trzeciego Wieku i Osób
Niepełnosprawnych, z którym miałam przyjemność współpracować.
Cele UTWiON Elbląg:
– stymulowanie rozwoju osobowego oraz sprawności intelektualnej i fizycznej osób starszych i niepełnosprawnych,
– aktywizacja społeczna osób chętnych do uczestniczenia w pracach Uniwersytetu,
– upowszechnianie profilaktyki gerontologicznej,
– podejmowanie działań na rzecz ludzi starszych i niepełnosprawnych,
– podejmowanie działań zmierzających do utrzymania, nawiązania i zacieśniania więzi
i kontaktów osobistych miedzy mieszkańcami regionu, a szczególnie pomiędzy osobami
starszymi, niepełnosprawnymi oraz młodym pokoleniem22.
UTWiON realizuje swoje cele w szczególności poprzez prowadzenie działalności edukacyjno-informacyjnej, przede wszystkim poprzez organizacje wykładów, seminariów,
lektoratów języków obcych, odczytów, konferencji, spotkań, prelekcji, konkursów, warsztatów, koncertów […]23.
Bardzo rozległym rodzajem zajęć na uniwersytetach trzeciego wieku są
formy kulturalno-artystyczne: odbiorcze, twórcze i odtwórcze.
Uniwersytet trzeciego wieku jest miejscem, w którym prowadzona jest
na szeroką skalę nie tylko praca twórcza w postaci malarstwa, grafiki, rzeźby,
fotografii czy quillingu, ale też jej rozpowszechnianie – wystawy, publikacje.
Tamże.
Tamże, s. 292.
22
Statut Uniwersytet Trzeciego Wieku i Osób Niepełnosprawnych w Elblągu; http://
utwion.elblag.pl [dostęp 25.09.2014].
23
Tamże.
20
21
110
Agnieszka Warsza
Uczęszczanie na uniwersytet trzeciego wieku czy też do domu kultury,
muzeum, biblioteki itd. możliwe jest w czasie wolnym od pracy zawodowej.
Wskutek zmian cywilizacyjnych: automatyzacji, robotyzacji, komputeryzacji,
mechanizacji. Dzięki emeryturom i rentom, osoby dorosłe i w podeszłym wieku mają więcej wolnego czasu. „Powstanie andragogiki czasu wolnego jest
wyrazem społecznego zapotrzebowania na wiedzę, badania i teorie dające
racjonalne podstawy dla edukacji dorosłych w zakresie przygotowania ich
do wartościowego spędzania czasu wolnego, umożliwiającego autokreację,
wypoczynek i twórczość”24 , o czym poniżej.
6. Andragogika wolnego czasu
Czas wolny od pracy zawodowej człowiek dorosły może spędzać w dowolny sposób, biernie lub czynnie. Może brać pełniejszy udział w kulturze,
w życiu społecznym, może zaspokajać swoje zainteresowania, dążyć do samorealizacji i autokreacji.
Zagospodarowanie czasu wolnego nie jest łatwym problemem zarówno
społecznym, kulturowym, jak i ekonomicznym. Zauważamy edukacyjny wymiar tej kwestii oraz konieczność stworzenia programów i instytucji oświaty
dorosłych, przygotowujących jednostki do wartościowego i twórczego spędzania wolnego czasu. „Od racjonalnego, uwzględniającego indywidualne
sytuacje, potrzeby, aspiracje i zainteresowania dorosłych wykorzystania wolnego czasu zależy poczucie sensu życia, zdolność do bycia szczęśliwym”25.
Dobór właściwych zajęć w czasie wolnym jest ważkim problemem andragogiki wolnego czasu. Zajęcia te powinny odpowiadać zarówno potrzebom fizycznym, jak i duchowym jednostki, być odpowiednie do jej stylu życia
i aspiracji, do wyobrażeń o autokreacji, wartościach, pięknie i dobru. Właśnie
w czasie wolnym od pracy zawodowej dochodzą do głosu indywidualne wartości, zainteresowania i potrzeby.
„Andragogika wolnego czasu bada możliwości przygotowania dorosłych
do samopoznania i dostosowania swoich zajęć w tym czasie do własnych
specyficznych potrzeb i zamiłowań”26.
Tamże, s. 358.
26
Tamże, s. 360.
24
25
111
7. Andragogika uczestnictwa w kulturze
Kluczową dla tego opracowania jest andragogika kultury. Zarówno praca
twórcza w domu kultury czy edukacja przez sztukę na uniwersytecie trzeciego wieku, również wystawiennictwo, zawierają się niejako w andragogice uczestnictwa w kulturze. Wszystkie działania twórcze i odtwórcze należą
do kultury. Obcowanie z wartościami i treściami kultury artystycznej jest uwarunkowane indywidualnymi możliwościami percepcyjnymi danej jednostki,
jej zainteresowaniami i wewnętrznymi potrzebami. Poprzez uczestniczenie
w kulturze człowiek zaspokaja różnorodne potrzeby poznawcze, estetyczne,
moralne i religijne, a także edukacyjne.
Jak pisze L. Turos, „uczestnictwo w kulturze umożliwia wzbogacanie wiedzy o świecie, większe przeżywanie jego niezwykłości, piękna i różnorodności, silniejsze odczuwanie sensu życia, bardziej precyzyjne rozumienie ideałów, celów i norm moralnych, dokonywania bardziej racjonalnych decyzji
i wyborów światopoglądowych, politycznych i społecznych”27.
Uczestniczenie w kulturze rozpoczynamy w dzieciństwie, jednak nie
wszystkim dana jest jednakowa do niej dostępność. Dostępność dóbr kulturowych, książek, czasopism, spektakli teatralnych, wystaw, koncertów ograniczana może być przez sytuację materialną, tradycje kulturowe czy środowisko społeczne. Dlatego tak ważne jest rozwijanie wszelkich form kultury
u ludzi dorosłych, tak ważna jest edukacja. Edukacja kształtuje styl i poziom
uczestnictwa w kulturze, sposób korzystania z jej dóbr, potrzebę do systematycznego zaspokajania skłonności i zamiłowań kulturalnych. Edukacja pomaga w świadomym doborze treści kulturalnych.
Sztuka pomaga w lepszym poznaniu i określeniu siebie i swoich emocji,
może stać się głównym środkiem ekspresji emocjonalnej. Pozwala również
wyrazić to, na co często brakuje nam słów28. Poprzez sztukę uczeń dorosły
jako twórca może wyrazić siebie, swoje stany emocjonalne i uczucia. Może
ustosunkować się do spraw bieżących, polityki, codzienności i świata. Poprzez ekspresję twórczą osoba dorosła może nawiązać niewerbalny dialog
z odbiorcą. Ważny jest również bezpośredni kontakt z grupą, z którą współpracuje, jeśli zajęcia odbywają się w domu kultury czy uniwersytecie trzeciego wieku. Uczeń dorosły, czy senior może uczestniczyć w aktywności całej
Tamże, s. 361.
M. Piszczek,Terapia zabawą. Terapia przez sztukę, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej, Warszaw 2009.
27
28
112
Agnieszka Warsza
grupy, współpracować z nią, podejmować wspólne decyzje i eksperymentować. Ma zatem możliwość odreagowania codziennego stresu związanego
z życiem codziennym, wiekiem czy też niepełnosprawnością.
„Andragogika uczestnictwa w kulturze przedmiotem swoich badań czyni
proces przygotowania ludzi do wartościowego, wielodziedzinowego, zaangażowanego, refleksyjnego, świadomego udziału w konsumpcji dóbr kultury,
ich wyborze i odbiorze, ich akceptacji i krytyce, ich przyswajaniu i odrzucaniu, ich włączaniu w strukturę życia duchowego człowieka”29.
Uczestnictwa w kulturze nie ograniczają w tej chwili żadne granice.
W świecie ogólnej dostępności do komputerów, telefonów, Internetu, dokonuje się uniformizacja kultur. Likwidowanie granic międzynarodowych,
przynależność Polski do Unii Europejskiej budzi nowe wyzwania kulturowe.
Koniecznością staje się zatem edukacja międzykulturowa, o której poniżej.
8. Andragogika edukacji międzykulturowej
Andragogika edukacji międzykulturowej wyrosła z potrzeby i konieczności oraz społecznego zapotrzebowania. Międzykulturowość stała się w XXI w.
faktem, dostrzeganym w skali lokalnej i światowej potrzebę dialogu kulturowego. Uniwersalne wartości ogólnoświatowe i ogólnoludzkie utrwalane
w świadomości ludzi przez media potęgują uniformizację. Jednocześnie odczuwalna jest potrzeba utrwalania narodowej, regionalnej i lokalnej tożsamości kulturowej.
Andragogika edukacji międzykulturowej „ustala kryteria i zasady formułowania celów edukacji międzykulturowej i uzasadnia potrzebę preferowania
takich zasad, jak: zasady równorzędności wszystkich kultur, zasady otwartości i izolacji kultur; zasady tożsamości kulturowej; zasady dialogu kultur,
zasady permanentnego rozwoju kultur”30.
W globalnym społeczeństwie ważna jest umiejętność postrzegania obcych kultur jako wartości humanistycznych, będących źródłem inspiracji
i szacunku. Nabierają znaczenia słowa: tolerancja, zrozumienie, równouprawnienie, integracja. Globalizacja dotyczy nie tylko mediów czy technologii,
współpracy gospodarczej i ekonomicznej; międzynarodowość i wielokulturowość to terminy dotyczące coraz szerszej rzeszy rodzin. Międzynarodowe
29
30
Tamże, s. 367.
113
małżeństwa wychowują dzieci w duchu różnych wyznań religijnych i odległych kulturowo światów. Z takimi problemami spotykamy się w tej chwili na
co dzień i takich problemów dotyka też andragogika międzykulturowa.
9. Podsumowanie
Edukacja przez sztukę rozpoczyna się w dzieciństwie i towarzyszy nam
przez całe dorosłe życie, jest częścią kultury artystycznej. Przejawia się ona nie
tylko w umiejętności tworzenia dzieł sztuki lecz znajduje wyraz w umiejętności
głębokiego przeżywania i refleksyjnego rozumienia dzieł artystycznych.
Kultura, podobnie jak jednostka, jest mniej więcej spójnym wzorem myślenia i działania.
W obrębie każdej kultury pojawiają się charakterystyczne cele, niebędące celami społeczeństw innego typu. […] Całość, jak stwierdza się w wielu dziedzinach współczesnej nauki, nie jest jedynie sumą wszystkich jej części, lecz rezultatem niepowtarzalnego układu
i wzajemnych powiązań elementów, tworzących nową jednostkę31.
Wartości kulturowe, tworzone przez kolejne pokolenia, napotykają w nowym, globalnym społeczeństwie na nowe międzykulturowe wyzwania, a edukacja przez sztukę ułatwia komunikację międzykulturową.
XXI wiek wraz z wydłużeniem życia ludzkiego przynosi nam konieczność
edukacji osób dorosłych i starszych. Celem jest nie tylko nauka, studiowanie
przedmiotów potrzebnych do zmiany zawodu czy doskonalenia zawodowego. Celem jest również kształcenie i kształtowanie osobowości, samorealizacja i autokreacja.
Niezwykle szybkie tempo zmian społecznych, ekonomicznych i kulturowych powoduje konieczność ustawicznego samokształcenia, zmian osobowościowych, nawet w starszym wieku; potrzebę nieustającej nauki nowinek
technologicznych. Już nie tylko dorośli są nauczycielami dla dzieci i młodzieży, to nowe pokolenie pokazuje dorosłym nowoczesny świat i konieczność
istnienia w nim oraz zmian jakościowych i osobowościowych.
Konieczność ta pozwoliła zaistnieć andragogice i pozwala rozwijać się jej
nieustannie, stawiając jej codziennie nowe wyzwania. Równocześnie sztuka
oraz edukacja przez sztukę nabrała innej wartości, nowego wymiaru. Konieczne stało się stworzenie nowoczesnych koncepcji kształcenia artystycznego
31
K. Chmielewski, J. Krawczyk, Wiedza o kulturze. Podręcznik, Wydawnictwo Szkolne PWN,
Warszawa 2003, s. 9.
114
Agnieszka Warsza
osób dorosłych, dostosowanych do potrzeb i wymagań współczesnego
świata. Edukacja przez sztukę daje wiele nowych możliwości wykorzystania
istniejącego potencjału ludzi dorosłych i starszych. Stają się oni twórcami
oraz nowymi odbiorcami sztuki. Rozwijają osobowość i znajdują nowe wartościowe rozrywki. A sztuka jest dla nich „żywą, dynamiczną strukturą wchodzącą w interakcje z życiem i będącą jednocześnie jego częścią”32.
Bibliografia
Aleksander T., Andragogika. Podręcznik akademicki, Wydawnictwo Naukowe Instytutu Technologii Eksploatacji – PIB, Radom–Kraków 2009.
Chmielewski K., Krawczyk J., Wiedza o kulturze. Podręcznik, Wydawnictwo Szkolne PWN, Warszawa 2003.
Krauze-Sikorska H., Edukacja przez sztukę. O edukacyjnych wartościach artystycznej twórczości
dziecka, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2006.
Limont W. (red.), Zdolności, talent, twórczość, t. 1, Wydawnictwo Naukowe UMK, Toruń 2008.
Limont W. (red.), Z teorii i praktyki, t. 2, Wydawnictwo Naukowe UMK, Toruń 2008
Piszczek M.,Terapia zabawą. Terapia przez sztukę, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej, Warszawa 2009.
Rudowski T., Edukacja i terapia przez sztukę, Eneteia, Warszawa 2013.
Statut Uniwersytet Trzeciego Wieku i Osób Niepełnosprawnych w Elblągu; http://utwion.
elblag.pl [dostęp 25.09.2014].
Turos L., Andragogika ogólna, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 1999.
Kaczorowski B., Nowa Encyklopedia Powszechna PWN, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2004.
32
W. Limont (red.), Z teorii i praktyki, t. 2 , Wydawnictwo Naukowe UMK, Toruń 2008.
RECENZJE
ACTA ELBINGENSIA
2014, t. XXII, nr 3
Piotr Kulikowski*
RECENZJA KSIĄŻKI: ALI SALIKHOV, „HUMANITARNY
WYMIAR KAPITAŁU LUDZKIEGO”
(WYDAWNICTWO ELBLĄSKIEJ UCZELNI HUMANISTYCZNO-EKONOMICZNEJ, ELBLĄG 2014, SS. 299)
Recenzowana praca stanowi efekt naukowych dociekań i zainteresowań
badawczych autora, oscylujących zwłaszcza wokół kapitału ludzkiego, jego
kształtowania i rozwoju oraz jego humanitarnego wymiaru. Wcześniejsza
praca omawianego autora, „Kapitał ludzki a edukacja. Cele, środki i realia”,
stanowiła monografię podejmującą aktualny problem kapitału ludzkiego
jako zjawiska międzydyscyplinarnego, którego głównym źródłem są inwestycje w edukację. W przypadku recenzowanej książki autor także głównym
wątkiem, stanowiącym główną oś podejmowanych rozważań, uczynił kapitał
ludzki. W tym przypadku jednak rozpatruje go w sposób holistyczny. Stara
się w bardzo dokładny sposób dokonać jego definicji i ukazać jego, wcześniej wspomniany, humanitarny wymiar. Taka próba dokładnie wpisuje się
we współczesne realia społeczne, których istnienie warunkowane jest przede
wszystkim przez rozwój gospodarczy zapewniający byt wszystkim ludziom.
Autor w celu ukazania omawianego wymiaru kapitału ludzkiego wykorzystuje bardzo prosty zabieg, polegający na rozczłonkowaniu tego pojęcia na
części pierwsze, stanowiące w całości właśnie pełen jego obraz. Pozwala to
*
Dr, adiunkt, Wydział Administracji i Nauk Społecznych, Elbląska Uczelnia Humianistyczno-Ekonomiczna.
118
Piotr Kulikowski
czytelnikowi na tworzenie od podstaw sposobu rozumienia i postrzegania
omawianego zjawiska kapitału ludzkiego oraz możliwość zrozumienia jego
humanitarnego wymiaru.
Recenzowana publikacja składa się z 14 rozdziałów poprzedzonych wstępem stanowiącym teoretyczne i definicyjne wprowadzenie w podstawowe
zagadnienie kapitału ludzkiego. Dzięki temu czytelnik ma możliwość skonfrontowania własnej wiedzy na temat omawianego zagadnienia z definicjami
prezentowanymi w literaturze, oraz sposobem postrzegania go przez autora
książki. Taki sposób przedmowy wydaje się jak najbardziej uzasadnionym zabiegiem, ponieważ w dalszej części książki autor prezentuje poszczególne
zagadnienia problemowe w oparciu o bogatą literaturę z różnych dziedzin
nauki, ale także o swój bardzo sprecyzowany, rzeczowy, ale także uzasadniony punkt widzenia.
Pierwsze trzy rozdziały – „Humanizm kapitału ludzkiego”; „Wartość i wycena indywidualnego kapitału ludzkiego”; „Humanitarna istota kapitału ludzkiego” – stanowią bardzo rzeczową próbę zdefiniowania kapitału ludzkiego
w kontekście współczesnego świata i jawiących się potrzeb, wynikających
z ciągłej dążności do podnoszenia jakości swojego bytu przez człowieka. To
także próba połączenia i przekształcenia potocznego, przedmiotowego postrzegania pojęcia kapitału ludzkiego, w podmiotowe podejście przez szeroko pojmowaną gospodarkę, względem jednostki ludzkiej. W bardzo subtelny,
a zarazem wyrazisty, sposób autor stara się w tej części wykazać zbieżność
dwóch, na pozór różnych pojęć, czyli humanizmu i kapitału ludzkiego. Pełnię jego założeń wieńczyć może stwierdzenie, iż współcześnie „kapitał ludzki ukazuje się jako odrodzenie humanizmu, kiedy człowiek jest postrzegany
może nie aż tak, że jest centrum wszechświata, ale ma zapewnione warunki
do godnego życia. Nawet będąc bezsilnym albo bezrobotnym zachowuje
godność i wiarę w przyszłość”.
Autor, w tej części książki, w swoich przemyśleniach i uwagach stara się
wskazać podstawowe wartości omawianego zjawiska, takie jak: edukacja,
wiedza, zdrowie i w pewien sposób „wycenić” indywidualny kapitał ludzki.
Stara się udowodnić, przy pomocy twierdzeń i badań różnych autorów, że kapitał ludzki to przede wszystkim inwestycja, której efekty oglądać będzie
można w przyszłości.
W kolejnych spośród wspomnianych rozdziałów odnosi się w bardziej
szczegółowy sposób do dwóch wcześniej wymienionych wartości, będących
podstawą właściwego i pełnego funkcjonowania człowieka, jakimi są edukacja i zdrowie. W pierwszym przypadku, w bardzo umiejętny sposób wykazuje,
że to właśnie wiedza, będąca efektem edukacji, odpowiedzialna jest za pra-
Recenzja książki „Humanitarny wymiar kapitału ludzkiego”, Ali Salikhov…
119
widłową konfigurację hierarchii wartości człowieka. Natomiast w przypadku
zdrowia, zauważa konieczność podniesienia rangi zdrowego stylu życia, ponieważ ma ono realne, jego zdaniem, przełożenie na funkcjonowanie człowieka, a zatem jego możliwości, wydolność i wydajność.
W 3 i 4 rozdziale – „Zdolność jako podstawa kapitału ludzkiego”; „Bazowe
zdolności psychologiczne i kapitał ludzki” – rozpatrywane jest pojęcie zdolności w kontekście omawianego kapitału ludzkiego. Takie podejście wynika
z przekonania, iż „to właśnie człowiek jest decydującym czynnikiem rozwoju
innowacyjnej gospodarki, ponieważ łączy w sobie w całość zdolności naturalne, jakościową wiedzę ogólną i profesjonalną, umiejętności i nawyki, zdrowie, wysokie normy moralne i motywację do twórczej pracy z możliwościami otaczającego środowiska w celu ich praktycznego wykorzystania” (s. 62).
Autor bardzo starannie definiuje pojęcie zdolności, oraz przy wykorzystaniu
podejścia ekonomicznego do zachowań człowieka G. Beckera, umiejscawia
zdolności człowieka, będące darem natury, na pierwszym miejscu. Pokazuje sposoby odkrywania zdolności człowieka na etapie wczesnego rozwoju,
na przykładzie działań podejmowane we wschodniej i zachodniej Europie.
Dzięki temu pozwala nam zrozumieć istotę rozwoju gospodarek zachodnioeuropejskich, opartych właśnie na wspomnianej umiejętności odnajdowania zdolności oraz odkrywaniu predyspozycji indywidualnych człowieka. Za
podstawę istotności poruszanego zagadnienia posłużyły autorowi bazowe
właściwości charakterologiczne – żywotność (zdolność do życia), wydolność
(zdolność do pracy), zdolność do innowacji i zdolność do nauki. Dokonanie
dokładnego ich opisu pozwoliło w uzasadniony sposób umiejscowić je jako
zasadniczy element warunkujący prawidłowy i pełny rozwój człowieka (kapitału ludzkiego).
Zagadnieniem, którego znaczenie można dostrzec w strukturze pracy
jest sumienie. Autor poświęca temu zagadnieniu cztery kolejne rozdziały
(rozdział 6, 7, 8, 9) – „Sumienie jako psychologiczna podstawa kapitału ludzkiego”; „Struktura sumienia i drogi jego kształtowania”; „Gospodarka globalna i rozwój sumienia poprzez skruchę narodów”; „Prawa człowieka oraz
kształtowanie standardów sumienia”. Pomimo tego, że prezentowane części
stanowią odrębne komponenty pracy, to jednak są ze sobą w zawoalowany
sposób połączone. Autor rozpoczyna rozważania na temat sumienia, w pewnym sensie od wprowadzenia, jakim jest wykazanie jego zależności z kapitałem ludzkim, o którym pisze: „Istoty kapitału ludzkiego nie da się zrozumieć
poza kontekstem takiego fenomenu psychologicznego jakim jest sumienie”
(s. 86). Dostarcza nam informacji i wiedzę na temat omawianego sumienia
z perspektywy różnych nauk zajmujących się tym zagadnieniem. Pozwala
120
Piotr Kulikowski
to zrozumieć punkt widzenia autora, upatrującego korelacji między kapitałem ludzkim a sumieniem, rozpatrywanym nie jako kwestia moralno-etyczna
a jako środek rozwoju społecznego. Uzupełnieniem informacji teoretyczno-definicyjnych jest zaprezentowanie różnych struktur sumienia oraz czynników warunkujących jego ostateczny kształt. Kolejnym zabiegiem w kontekście sumienia była próba umiejscowienia go wśród czynników czy elementów
wpływających na globalizację. Autor bardzo wyraźnie podkreśla etyczno-moralny wydźwięk tego procesu, upatrując sukcesu w sumieniu stanowiącym
źródło kształtujących się norm i wartości w wolnorynkowej rzeczywistości
światowej. Podkreśla przy tym, co zasługuje na szczególną uwagę, że proces
globalizacji nie może odbywać się bez uwzględnienia różnorodności społeczeństwa globalnego. Wskazuje też na ogromna rangę skruchy w procesie rozwoju cywilizacji, społeczeństwa i tworzenia się historii. Podkreśla przy
tym, że to skrucha daje możliwość tworzenia przestrzeni, w której będzie
kształtować się sumienie przyszłych pokoleń. Ostatnim wątkiem w kontekście sumienia, jaki autor poruszył, są prawa człowieka. Za wprowadzenia autor wykorzystał próbę zdefiniowania praw człowieka oraz wykazania ich wagi
na podstawie różnych wydarzeń historycznych, będących istotnymi czynnikami mającymi wpływ na postrzeganie i rozpatrywanie różnych zagadnień
związanych z problematyką praw człowieka. Rozpatruje to zagadnienie także
w kontekście różnych aktów prawnych, przechodząc do poważnych kwestii
światopoglądowych i wyznaniowych. Autor stara się wykazać wspólne zależności wpływające wzajemnie na kształtowanie się sumienia i prawa człowieka. Dokonuje w końcu rozróżnienia i zdefiniowania pojęcia sumienia zespołowego i indywidualnego, rozpatrując je jako efekt postanowień dotyczących
praw człowieka.
Ostatnią kwestią podejmowaną przez autora, mającą na celu realizację
głównego założenia recenzowanej pracy, czyli pokazanie humanitarnego wymiaru kapitału ludzkiego, jest zaufanie. Również w przypadku tej materii autor
wyszczególnił jej elementy i przyporządkował do nich poszczególne rozdziały.
W części 10 omawianej pracy autor dokonał trafnej i rzeczowej próby
zdefiniowania pojęcia zaufania. Ukazał także jego znaczący wpływ w procesie
prawidłowego rozwoju niemal wszystkich sfer życia osobistego i społecznego człowieka. Wśród poczynań zmierzających do pełnej prezentacji pojęcia
odnaleźć można zapoznanie z omawianym terminem w kontekście różnych
gałęzi nauki, takich jak psychologia, socjologia oraz filozofia. Wszystkie podnoszone działania autora określające także genezę oraz strukturę zaufania,
121
pozwoliły mu skonstruować pełen wielowymiarowy obraz przedmiotu rozważań i wykazać jego sprzężenia z rozpatrywanym kapitałem ludzkim
Część 11 publikacji również oscyluje wokół problematyki zaufania, a raczej jednego z jego rodzajów zaufania politycznego. Do wprowadzenia w problematykę, wynikającą z tytułu rozdziału („Zaufanie polityczne jako podstawa kapitału ludzkiego”), autor wykorzystał nowe pojęcie „kapitał społeczny”,
które na wstępie wnikliwie zdefiniował. Właśnie w kontekście kapitału społecznego omówione zostało tytułowe zaufanie polityczne. Ukazane zostały
bezwzględne zależności współistnienia tych dwóch zjawisk. Autor dokonuje
tego w oparciu o twierdzenia teoretyczne podejmowane w literaturze, ale
także o uwarunkowania historyczne współtworzenia się tych zjawisk. Stara
się wyciągnąć także wnioski, na temat kondycji tych zjawisk we współczesnym świecie i określić ich jakość.
Zaufanie ekonomiczne stanowi drugą składową zaufania – składową
ekonomiczną, wpływającą na kształt i jakość kapitału ludzkiego. Autor poświęca temu zagadnieniu rozdział 12 i 13 i sam podkreśla, z pełna świadomością, iż tej kwestii problemowej poświęcił w swojej pracy najwięcej uwagi,
co tłumaczy „istnieniem mnóstwa teorii ekonomicznych, które, być może,
powinny dodać naukowości samej nauce ekonomicznej” (s. 223).
Pierwszy z poświęconych wspomnianemu zagadnieniu rozdziałów to
próba określenia, czym jest zaufanie ekonomiczne. Autor, zgodnie z poczynionymi deklaracjami, posłużył się wieloma twierdzeniami różnych autorów,
aby dokonać pełnej definicji tego pojęcia. Mnogość cytowanych dzieł nie
przeszkodziła mu w stworzeni pełnego obrazu podejmowanej kwestii. Uzasadnił przy tym w czytelny sposób współzależności zaufania ekonomicznego
i kapitału ludzkiego.
W kolejnym rozdziale (13) autor wskazał na drogi kształtowania się zaufania ekonomicznego. Posłużyło mu do tego pojęcie aktywów niematerialnych, które dokładnie sprecyzował, a następnie odniósł to do sytuacji
rosyjskiej. Przedstawiając swoje twierdzenia, podpierał się zarówno aktami
prawnymi jak również zależnościami historycznymi w obecnym obrazie tych
zjawisk. W celu pełniejszego oraz bardziej czytelnego zaprezentowania poruszanych kwestii wykorzystał dwa podstawowe elementy aktywów niematerialnych, jakimi są „image” oraz reputacja. Wykazał, że od nich zależy kształt
i wartość aktywów niematerialnych we współczesnej gospodarce, odnosząc
się w bezpośredni sposób do rozwoju współczesnych mediów jako głównego transmitera i przekaźnika informacji. Autor w celu pełniejszego wskazania
122
Piotr Kulikowski
mechanizmów kształtowania się zaufania ekonomicznego posłużył się osobą
publiczną, jako źródłem zaufania, oraz zaufaniem organizacyjnym i otwartością firm. Omawiając te zagadnienia i odnosząc je do głównej kwestii,
wykorzystał przykłady zaczerpnięte z Wielkiej Brytanii oraz Stanów Zjednoczonych, co zdecydowanie poszerzyło i dookreśliło prezentowane zaufanie
ekonomiczne.
Ostatni rozdział (14) zawarty w recenzowanej publikacji także dotyka
wcześniej omawianego zaufania gospodarczego. Tutaj autor omawia wspomnianą kwestię w kontekście specyfiki i otwartości własności. Za przykład
służy mu gospodarka rosyjska. Na jej przykładzie autor stara się wykazać, jak
istotne są prawa własności. Jak wielki wpływ mają na kształtowanie się zaufania ekonomicznego. Zaufanie ekonomiczne określone zostało jako środek
do ekonomicznych i gospodarczych sukcesów danego państwa. Na przykładzie banków pokazuje, jak długo trwa mechanizm kształtowania zaufania
do instytucji ekonomicznych czy gospodarczych, oraz jak dużą rolę spełniają
poszczególne elementy składające się na kształt i obraz danej instytucji. Autor swoje rozważania kończy uwagą, iż „problematyka zaufania ekonomicznego ze względu na swoją strukturę otrzymuje status międzynarodowy i istnieje konieczność jej rozwiązywania poprzez wspólne wysiłki społeczności
międzynarodowej, pozostając jednocześnie aktualną na poziomie przedsiębiorstwa, regionu i państwa ogólnie” (s. 289).
Treści zaprezentowane w publikacji w bezpośredni sposób korespondują z tematem pracy, a tym samym z założeniami wskazania humanitarnego
wymiaru kapitału ludzkiego. Sposób, w jaki autor prezentuje poszczególne
zagadnienia jest w pełni przemyślany i skrupulatnie zaplanowany, co świadczy o szerokiej wiedzy na temat poruszanych kwestii. Wielowymiarowy charakter kapitału ludzkiego przedstawiony w książce, jest czytelny i przejrzysty,
co podnosi jakość i naukowy charakter publikacji.
Doskonałym uzupełnieniem punktu widzenia i sposobu rozumienia humanitarnego wymiaru kapitału ludzkiego przez autora jest wykorzystanie
dużej liczby literatury, zwłaszcza z zakresu ekonomii, ale również psychologii,
socjologii i innych nauk, będących podstawą podejmowanych rozważań. Autor wybranymi przez siebie publikacjami posługuje się w bardzo umiejętny
sposób, co pozwoliło mu na pełną i rzeczową prezentację węzłowych problemów pracy. Przy czym tok rozumowania oraz postrzeganie poszczególnych
zagadnień są bardzo logiczne i uzasadnione. Pomimo, jak by się mogło wydawać, poruszania kwestii fundamentalnych, autor wprowadza innowacyjny
123
punkt postrzegania praw rządzących gospodarką na świecie, dostosowany
do współczesnej rzeczywistości ekonomicznej i społecznej.
Struktura pracy jest przemyślana i wynika z założeń tematycznych autora. Poszczególne kwestie stanowią składowe elementy pracy, potwierdzające główną tezę o humanitarnym wymiarze kapitału ludzkiego. Mankamentem publikacji jest forma skonstruowania poszczególnych rozdziałów.
Autor wyróżnił w pracy 14 rozdziałów dotyczących 4 węzłowych problemów, rozpatrywanych w kontekście kapitału ludzkiego: humanizmu (humanitaryzmu), zdolności, sumienia oraz zaufania. Wydaje się, że zasadnym,
a przy tym bardziej czytelnym, byłoby stworzenie 4 podstawowych rozdziałów problemowych, zamykających w sobie teść poszczególnych kwestii
węzłowych. Kolejną rzeczą, która przysparza czytelnikowi pewnego problemu i ogranicza pełne poznanie głównego zagadnienia jest brak tłumaczeń
cytowanej literatury na język polski. Powoduje to, iż czytelnik chcąc poznać
tytuł cytowanej publikacji bądź nazwisko cytowanego autora musi wykorzystać własną znajomość języka rosyjskiego, bądź skorzystać ze słownika,
co przysparza niepotrzebnej pracy i zajmuje czas. Takie niedogodności natury technicznej nie powinny jednak przysłaniać faktu, iż występujące po
sobie zagadnienia problemowe są ze sobą powiązane, co powoduje płynne
przejście pomiędzy kolejnymi kwestiami. Istotnym jest także, że autor starał
się równo rozdysponować objętością poszczególnych rozdziałów, co pozwoliło mu utrzymać przejrzystość i równowagę podczas zapoznawania
czytelnika z poszczególnymi treściami.
Główne założenia pracy, przemyślenia oraz własny punkt widzenia autora
zostały przekazane w sposób czytelny i zrozumiały. Wykorzystanych zostało
wiele przykładów zaczerpniętych z literatury przedmiotu, jednak sposób i forma, z jaką zostało to dokonane nie pozwala aby czytelnik miał problemy z ich
rozszyfrowaniem. Autor starał się nie pozostawiać niedopowiedzianych kwestii, co znacząco wpłynęło na łatwość rozumienia poszczególnych tematów.
Reasumując można z pełną odpowiedzialnością uznać, iż książka współgra z jawiącym się zapotrzebowaniem, zwłaszcza młodego pokolenia, na
wiedzę, w pewnej mierze, warunkującą sukces w życiu prywatnym i zawodowym. Publikacja stanowi połączenie dwóch światów ekonomii i pedagogiki,
które jak się okazuje, dzięki autorowi książki, mają ze sobą wiele wspólnego.
Ali Salikhov przeprowadza czytelnika poprzez gąszcz na pozór niepowiązanych ze sobą terminów i pojęć i wykazuje, w sposób bardzo rzeczowy, ich zależności i wpływ na współczesny świat. Publikacja dzięki swojemu
124
Piotr Kulikowski
wieloaspektowemu podejściu stanowi uzupełniającą lekturę studentów zarówno ekonomii, ale także pedagogiki. Jest bowiem źródłem wiedzy przystępnej i zrozumiałej, odnoszącej się do elementarnych właściwości osobowościowych człowieka, kształtowanych w szeroko rozumianym procesie
socjalizacji i wychowania, a mających ogromny wpływ na kształt globalnej
i regionalnej gospodarki, które warunkują jakość życia człowieka.
Na zakończenie należy dodać, iż ciekawym i zasługującym na uwagę jest
szereg wykorzystanych odniesień do literatury wschodnioeuropejskiej, a tym
samym pewien sposób ukazania faktycznych problemów i realiów tamtejszej gospodarki. Pozwala to czytelnikowi na skonfrontowanie własnej wiedzy
na ten temat z przedstawionymi w książce informacjami. Umożliwia także
porównanie realiów rzeczywistości ekonomicznej krajów zachodnioeuropejskich ze wschodnioeuropejskimi, zwłaszcza rosyjskimi. Taki zabieg powoduje,
że książka oprócz tego, że jest ciekawa, to staje się również w pewnym sensie
innowacyjna.
KRONIKA
ACTA ELBINGENSIA
2014, t. XXII, nr 3
М.Я. Чмырева*
ИТОГОВАЯ АТТЕСТАЦИЯ
ВЫПУСКНИКОВ НАПРАВЛЕНИЯ «ГОСУДАРСТВЕННОЕ
И МУНИЦИПАЛЬНОЕ УПРАВЛЕНИЕ»:
ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ
Итоговая государственная аттестация выпускников в АНО ВПО «Калининградский Институт Управления» проводится для студентов-выпускников, завершивших обучение по образовательной программе
«Государственное и муниципальное управление» (бакалавриат и специалитет) в соответствии с Приказом Минобразования РФ от 25 марта
2003 г. N 1155 «Об утверждении Положения об итоговой государственной аттестации выпускников высших учебных заведений Российской
Федерации».
Целью итоговой государственной аттестации является установление уровня подготовки выпускника высшего учебного заведения к выполнению профессиональных задач и соответствия его подготовки
требованиям государственного образовательного стандарта высшего
профессионального образования (включая федеральный, национально-региональный и компонент образовательного учреждения).
К видам итоговых аттестационных испытаний итоговой государственной аттестации выпускников АНО ВПО «Калининградский Институт
* Kандидат педагогических наук, заведующий кафедрой государственного,
муниципального управления и региональной экономики, АНО ВПО „Калининградский
Институт Управления».
128
Управления» по образовательной программе «Государственное и муниципальное управление» относятся подготовка и защита выпускной квалификационной работы и государственный экзамен.
Выпускные квалификационные работы выполняются в формах, соответствующих определенным ступеням высшего профессионального
образования: для квалификации (степени) бакалавр – в форме бакалаврской работы; для квалификации «дипломированный специалист»
– в форме дипломной работы (проекта).
Итоговый междисциплинарный экзамен предполагает государственную аттестацию лиц, успешно завершивших в полном объеме освоение основной образовательной программы по направлению подготовки (специальности) высшего профессионального образования,
разработанную нашим Институтом в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта высшего профессионального
образования «Государственное и муниципальное управление».
При условии успешного прохождения всех видов итоговых аттестационных испытаний, входящих в итоговую государственную аттестацию,
выпускнику Института присваивается соответствующая квалификация
(степень) «менеджер» и выдается диплом о высшем профессиональном
образовании.
Предварительно перед защитой выпускной квалификационной работы (бакалаврской работы или дипломной работы (проекта) соответственно), для студентов организуется «Спецкурс по подготовке выпускной квалификационной работы». Цель данного курса – формирование
компетенции, необходимых для успешного прохождения итогового аттестационного испытания – защиты выпускной квалификационной работы (далее – ВКР). В центре внимания такие общекультурные и профессиональные компетенции как способность представлять результаты своей
работы для других специалистов, отстаивать свои позиции в профессиональной среде, находить компромиссные и альтернативные решения; оцениваются наличие навыков разработки проектной документации; способность разрабатывать проекты социальных изменений; знать
и уметь адаптировать лучшие практики зарубежного государственного
и муниципального управления к своей профессиональной деятельности. Согласно учебному плану – на изучение данного спецкурса предусмотрено 36 академических часов. По завершению курса – итоговое
испытание – зачет.
При подготовке к написанию ВКР особое внимание уделяется выбору темы дипломного исследования. Следует обратить внимание, что
Итоговая аттестация выпускников направления…
129
тема ВКР должна давать ясное представление о том, что она предполагает решение конкретных практических задач, способствующих повышению эффективности управленческой деятельности органов государственного или муниципального управления, государственных или
муниципальных предприятий, организаций или учреждений. В связи
с этим, предварительно организуется практика в органах государственного и муниципального управления. Соответственно базой исследования и сбора материалов для ВКР являются органы государственного
или муниципального управления, а также организации (предприятия,
учреждения), реализующие функции государственного (муниципального) управления или оказывающие публичные услуги населению. Обязательным условием является соответствие характера решаемых задач
в ВКР направлению подготовки, по которой студент защищается.
Выбор темы ВКР предшествует началу преддипломной (у бакалавров – производственной) практики студента – выпускника. По завершению практики в органах государственного или муниципального управления, студенты – выпускники приступают к подготовке и написанию
ВКР. Поэтапно, под руководством научного руководителя, они пишут
работу и готовятся к предзащите.
Предзащита выпускной квалификационной работы представляет
собой смотр готовности студента-выпускника к защите ВКР.
На предзащите студент обязан представить – распечатанный текст
ВКР; текст проекта доклада на защиту; проект графического материала
(слайды), выносимого на защиту; результаты проверки на уникальность
(антиплагиат).
При получении положительной оценки труда студента-выпускника
после предварительной защиты проводится внешнее рецензирование
ВКР специалистами в соответствующей области. В качестве рецензентов могут привлекаться специалисты производства и муниципальных
образований, профессора и преподаватели других вузов или своего
института, если они работают на другой кафедре. Также готовится отзыв научного руководителя ВКР.
Условием получения отличной оценки по результатам защиты ВКР
являются краткость и логичность доклада студента-дипломника, в котором отражены основные положения квалификационной работы, а также
четкие и аргументированные ответы на вопросы, заданные членами
Государственной аттестационной комиссии (ГАК).
Основными критериями оценки ВКР являются: актуальность и новизна темы, сочетание теории и практики; полнота использования
130
источников, отечественной и иностранной специальной литературы по
рассматриваемым вопросам; глубина анализа собранных фактических
данных по объекту исследования; умение анализировать и интерпретировать полученные результаты; научное, методическое и практическое
значение предложений, выводов и рекомендаций, степень их обоснованности и возможность реального внедрения, глубина и правильность
ответов на вопросы членов ГАК и замечания рецензентов и другие.
Литература
Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 января 2011 г. № 41 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного
стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки
081100 Государственное и муниципальное управление (квалификация (степень)
«бакалавр»)».
Приказ Минобразования РФ от 25 марта 2003 г. N 1155 «Об утверждении Положения
об итоговой государственной аттестации выпускников высших учебных заведений
Российской Федерации».
Правила подготовки, оформления и защиты выпускной квалификационной работы бакалавра. Методические указания / отв. ред. В.В. Минаев. М., 2010.
Рогожин М. Как написать курсовую и дипломную работы. СПб.: Питер, 2005.
Методические рекомендации по написанию и защите дипломного проекта (выпускных
квалификационных работ).
ACTA ELBINGENSIA
2014, t. XXII, nr 3
Петр Александрович Ковалев-Кривоносов*
Татьяна Львовна Ковалева-Кривоносова**
ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНОГО ПОТЕНЦИАЛА
ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ РУКОВОДИТЕЛЯ ДЛЯ ЭФФЕКТИВНОГО УПРАВЛЕНИЯ ПОДЧИНЕННЫМИ
В целях достижения эффективного вхождения выпускников АНО
ВПО «КИУ» в современные нестабильные рыночные отношения кафедра менеджмента института считает необходимым условием формирование и оценку у студента личностного потенциала взаимодействия
(ЛПВД) руководителя с подчиненными. В рамках научно-исследовательской работы «Психологическое сопровождение процесса формирования готовности бакалавра менеджмента к профессиональной деятельности» разработано понятие ЛПВД руководителя. Для построения
понятия вырабатывался подход, при котором под понятием понимается
система знаний, представляющая собой фрагменты научной теории. Подобная система предполагает определение понятия через установление
связей с иными понятиями системы знаний. Понятие ЛПВД руководителя получено как производная категории «взаимодействие» в науках:
философия, психология, социология, кибернетика, с опорой на учение
Г. Гегеля, теории личности Р. Кеттелла, синергетического мировидения
И. Пригожина, Г. Хакена, концепции личностного потенциала человека
* Kандидат технических наук, Калининградский Институт Управления.
** Kандидат военных наук, Калининградский Институт Управления.
132
П.А. Ковалев-Кривоносов
Д. Леонтьева, модели взаимодействия людей по Н. Виннеру. В результате
синтеза признаков категории «Взаимодействие» в смежных науках
сформулировано понятие ЛПВД руководителя.
ЛПВД руководителя – показатель общекультурной и профессиональной компетенции руководителя в управлении подчиненными, интегрирующий фактор совместных действий, взаимообусловленных отношениями в личном контакте, взаимовлиянием личностных качеств,
дающих возможность принимать решения и регулировать свое поведение, учитывая и оценивая внешнюю ситуацию при условии непрерывного обмена информацией и обратной связи взаимодействующих
сторон.
Содержание понятия ЛПВД в свернутом виде отражает требования
федерального государственного образовательного стандарта высшего
профессионального образования по направлению подготовки 080200
«Менеджмент» (квалификация (степень) «бакалавр») к результатам освоения основных образовательных программ бакалавриата, среди которых:
–– готовность к кооперации с коллегами, работе в коллективе (ОК-7);
–– способность осуществлять деловое общение: публичные выступления, переговоры, проведение совещаний, деловую переписку, электронные коммуникации (ОК-19);
–– способность эффективно организовать групповую работу на основе знания процессов групповой динамики и принципов формирования команды (ПК-5);
–– способность к анализу и проектированию межличностных, групповых и организационных коммуникаций (ПК-7);
–– способность эффективно выполнять свои функции в межкультурной среде (ПК-25).
Структура ЛПВД руководителя представляет собой четыре совокупности личностных качеств, определенных по 16-ти факторному личностному опроснику Р. Кеттелла (16 PF) с помощью уровнего и структурного
анализ, метода построения корреляционных плеяд (Рис. 1).
В соответствии со структурой ЛПВД его формирование осуществляется путем выполнения разработанных для студентов специальных
комплексов методических указаний для развития соответствующих личностных качеств (Таблица 1).
Проведенное в институте на протяжении трех лет обследование
оценки личностных качеств студентов по опроснику 16 PF, позволило выделить шкалу ЛПВД, вывести его математическое выражение, получить
стандартизованную оценку и качественную характеристику (Таблица 2).
Формирование личностного потенциала взаимодействия руководителя…
133
СТРУКТУРА ЛИЧНОСТНОГО ПОТЕНЦИАЛА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
РУКОВОДИТЕЛЯ С ПОДЧИНЕННЫМ
Подструктура
личностных качеств
«Направленность
на общение»
«Эмоциональная
устойчивость»
«Совместимость»
«Ситуативность»
Общительность
фактор (+ A)
Настойчивость
фактор (+ Е)
Воодушевленность
фактор (+ F)
Смелость
фактор (+ Н)
Самодостаточность
фактор (+ Q2)
Работоспособность
фактор (+ С)
Бдительность
фактор (+ L)
Уверенность
фактор (− O)
Целеустремленность
фактор (+ Q4)
Упорство
фактор (+ G)
Проницательность
фактор (+ N)
Организованность
фактор (+ Q3)
Самообучаемость
фактор (+ B)
Ответственность
фактор (− I)
Практичность
фактор (+ М)
Рассудительность
фактор (− Q1)
Личностные качества, обеспечивающие
регулирование процесса поведения:
надежности, энтузиазма, общительности,
защиты от стрессов.
Направленность на конкретную цель
в данной ситуации.
Личностные качества, обеспечивающие
быстрое продвижение через различные
сферы деятельности: познавательные,
социальные, профессиональные.
Готовность к оперативному выполнению
управленческих задач.
Рис. 1.
Структура личностного
потенциала
взаимодействия
Рис.
1. Структура
личностного
потенциала
взаимодействия
Таблица 1
Таблица 1.комплексов
Перечень комплексов методических
указаний
для формирования
ЛПВД
Перечень
методических указаний
для формирования
ЛПВД
Подструктура ЛПВД
(личностные
качества)
ЛПВД
(личностные
качества)
1.
Комплексы методических указаний
Комплексы методических указаний
2.
1
2
I курс обучения
Направленность на
общение на об-Комплекс
1. «Овладение эффективным профессиональным
Направленность
I курс обучения
(общительность,
общением»
щение
Комплекс 1. «Овладение эффективным профессиональным
настойчивость,
Цель: развитие способности создавать самому или совместно с
(общительность,
воодушевленность,
общением» по учебно-профессиональной деятельности таких
сокурсниками
настойчи
вость,
смелость,
Цель: развитие
способности
создавать самому
или совместно
условий
и атмосферы
профессионального
общения,
которые
воодушевленность,
самодостаточность)
благоприятствуют
своих личностных качеств
с сокурсниками раскрытию
по учебно-профессиональной
деятельности
смелость,
таких условий и атмосферы профессионального общения, косамодостаточность)
торые благоприятствуют раскрытию своих личностных качеств
3
134
П.А. Ковалев-Кривоносов
Таб. 1 (продол.)
1
2
Эмоциональная
устойчивость
(работоспособность,
бдительность,
уверенность,
целеустремленность)
II курс обучения
Комплекс 2. «Освоение приемов регуляции эмоциональной
устойчивости при достижении поставленной цели»
Цель: освоение приемов регуляции эмоциональной устойчивости при преодолении препятствий в достижении поставленной цели в период освоения профессиональных дисциплин
Совместимость
(упорство,
проницательность,
организованность)
III курс обучения
Комплекс 3. «Развитие личностных качеств совместимости»
Цель: развитие студентом личностных качеств совместимости
со студентами и преподавателями, членами трудового коллектива в период прохождения практики на предприятиях
Ситуативность
(самообучаемость,
ответственность,
практичность,
рассудительность)
IV курс обучения
Комплекс 4. «Закрепление навыков ситуативности»
Цель: закрепление навыков принятия практичных (адекватных)
решений в учебных и профессиональных ситуациях в период
обучения, практики и государственной аттестации
Таблица 2. Шкала ЛПВД для оценки уровня ГСВК
Шкала ЛПВД
Стен
1
Интервал
0,000–0,021
Оценка ЛПВД
(качественная
характеристика)
очень низкий
Характеристика оценки ЛПВД
Отсутствует установка на взаимодействие в коллективе. Организация коллектива не достигается
2
0,022–0,042
низкий
3
0,043–0,063
ниже среднего
4
0,064–0,105
Установка на взаимодействие зависит от его настроения. Организация коллектива не достигается
5
0,106–0,146
средний
6
0,147–0,188
Установка на авторитарность во взаимодействии.
Делит членов коллектива на «хороших» и «плохих». Организация коллектива стихийная, неустойчивая.
7
0,189–0,250
8
0,251–0,313
выше среднего Установка требовательности и доброжелательности на взаимодействие с членами коллектива.
Организация коллектива достигается
9
0,314–0,375
высокий
10
0,376 и выше очень высокий
Установка на взаимодействие устойчивая и закономерная. Организация коллектива достигается
и адаптируется к меняющимся условиям внешней
среды – приобретает характер самоорганизующейся системы
Формирование личностного потенциала взаимодействия руководителя…
135
Выполнение студентом методики приходится на период интенсивных, значимых ситуаций обучения и воспитания в институте:
–– адаптация к учебно-воспитательному процессу в высшей школе;
–– сдача первой и последующих промежуточных аттестаций;
–– прохождение и защита практики на предприятиях;
–– подготовка и защита курсовых работ и проектов;
–– итоговая государственная аттестация.
Студент последовательно отрабатывает задачи комплексов методики во время аудиторных самостоятельных занятий под контролем
психолога, реализующего психолого-педагогическое обеспечение требуемого уровня компетентности выпускника в сфере взаимодействия
руководителя для эффективного управления подчиненными. Такое
психолого-педагогическое сотрудничество позволяет студенту оценить
свои сильные и слабые личностные качества ЛПВД до и после выполнения задач методики. По окончании института выпускник получает
характеристику-рекомендацию с указанием в ней уровня обобщенной
профессиональной компетенции − личностного потенциала взаимодействия, а также конкретные рекомендации по дальнейшему его самосовершенствованию.
ACTA ELBINGENSIA
2014, t. XXII, nr 3
Joanna Nowak*
SPRAWOZDANIE Z KONFERENCJI NAUKOWO-METODYCZNEJ NA TEMAT: „WSPÓŁCZESNE
PROBLEMY KSZTAŁCENIA. IDEE – TEORIE – METODYKI”
ELBLĄG, 20 MAJA 2014
20 maja 2014 r. odbyła się konferencja naukowo-metodyczna zorganizowana przez Katedrę Podstaw Nauk Pedagogicznych na Wydziale Administracji i Nauk Społecznych EUH-E. Patronat honorowy nad konferencją objął Prezydent Miasta Elbląga i Rektor EUH-E. Tematem i myślą przewodnią
konferencji była problematyka odnosząca się do zagadnień współczesnego
kształcenia w powiązaniu z próbą nazwania i konceptualizacji wyrazistych
idei towarzyszących podejmowanym przez pedagogów rozwiązaniom metodycznym na wszystkich poziomach edukacji.
Konferencję rozpoczęła, witając zaproszonych gości, Kierownik Katedry
Podstaw Nauk Pedagogicznych, prof. EUHE, dr hab. Jolanta Kruk i przedstawiła
ważny cel spotkania, którym jest analityczny namysł na praktycznymi realizacjami tych idei dydaktycznych, które nie tylko przetrwały próbę czasu, ale także
cieszą się wciąż aktualnym uznaniem nauczycieli, uczniów i rodziców. Kolejny
cel konferencji dostrzegła również w zastanowienie się nad współczesnymi
aplikacjami metodycznymi do praktyki edukacyjnej idei progresywizmu, konstruktywizmu czy nurtu dydaktyki interaktywnej. Ważnym wątkiem konferencji,
138
Joanna Nowak
zdaniem prof. J. Kruk, jest również namysł nad sposobami funkcjonowania kategorii „metodyka” w praktyce edukacyjnej oraz w zróżnicowanych obecnie
paradygmatach dydaktyki.
Następnie głos zabrali: Rektor EUHE, prof. dr Zdzisław Dubiella i Wiceprezydent Miasta Elbląga Marek Pruszak. Mówcy wskazali na szczególną
wartość edukacji w życiu każdego człowieka, życząc jednocześnie zebranym
naukowych dyskursów i cennych doświadczeń podczas obrad.
Moderatorem pierwszej części spotkania była prof. EUHE, dr hab. Jolanta
Kruk, a jako pierwsza referat pt: „Od modelu wiedzy do myślenia o metodyce” wygłosiła prof. zw. dr hab. Dorota Klus-Stańska z Uniwersytetu Gdańskiego, podkreślając, że wiedza ma charakter emergentny, nie linearny. Zmiana
rozumienia o wiedzy jest zmianą twórczą. Podstawą pracy metodycznej nauczyciela z uczniem jest zrozumienie, co mówi uczeń, jak przetwarza i wykorzystuje informacje, buduje hipotezy powtarzalności, hipotezy wykorzystywania, myśli proceduralnie.
W zagadnienie socjalizacji poznawczej i jej komponenty (m.in. myślenie
zdecentralizowane, zdolność metajęzykowa, zdolność posługiwania się różnymi trybami myślenia) wprowadziła zebranych prof. AMW dr hab. Astrid
Męczkowska-Christiansen z Akademii Marynarki Wojennej w Gdyni, referatem pt. „Socjalizacja poznawcza jako (d)efekt kształcenia szkolnego”.
W kolejnym referacie pt. „Apologizacja uwarunkowań edukacji wczesnoszkolnej. Konsekwencje dla ujęć metodycznych” prof. AP, dr hab. Lucyna
Preuss-Kuchta omówiła „apologię wprost” i „apologię nie wprost” w kontekście takich uwarunkowań edukacji wczesnoszkolnej jak: dyscyplinarność, paradygmatyczność, profesjonalizacja i instytucjonalność.
Następnie dr hab. Hanna Kędzierska z Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie, w referacie „Napiszę Ci bajkę… budowanie doświadczeń
edukacyjnych studentów pedagogiki metodą projektów” podzieliła się z zebranymi wrażeniami z pracy ze studentami metodą projektów, prezentując
film. Jednocześnie omówiła doświadczenia edukacyjne, które zdobywają
studenci podczas zajęć i określiła ich kierunek – od wiedzy komunikatywnej
do kompetencji pedagogicznych.
W drugiej części moderatorem obrad plenarnych była prof. zw. dr hab.
Dorota Klus-Stańska. W tej części jako pierwsza wystąpiła dr hab. Alicja Jurgiel-Aleksander z Uniwersytetu Gdańskiego i zaprezentowała wyniki jakościowych badań własnych projektu pod tytułem „Edukacja dorosłych jako
„zakładnik” edukacji młodych. Biograficzne doświadczenia edukacyjne (nie)
tradycyjnych studentów”.
Sprawozdanie z Konferencji naukowo-metodycznej…
139
W referacie pt. „Metodyka jako praktyka archetypowa. Ku źródłom zmiany w dydaktyce” prof. J. Kruk zaprezentowała idee nauczania wyprzedzającego i zaproponowała tzw. metodyki wyprzedzające (wykorzystujące teorie
progresywizmu, konstruktywizmu, kognitywizmu), które mogą być źródłem
zmian w dydaktyce.
Na zakończenie obrad plenarnych odbyła się dyskusja na temat: „Co to
jest metodyka i po co nam ona?”, którą poprowadził dr Piotr Zamojski z Uniwersytetu Gdańskiego. W dyskusji uczestniczyli goście, czynni nauczyciele
różnych typów szkół, którzy w większości stwierdzali, że metodyka tradycyjna
jest mocno zakorzeniona w polskiej szkole i dotyczy w większości, tzw. standaryzacji działań nauczyciela i relacji z uczniem.
Kolejna część obrad odbyła się w sekcjach. Prowadzącym sekcję pierwszą była dr hab. A. Jurgiel-Aleksander, a referaty w kolejności wygłosili:
1. dr Magdalena Kiełbasiewicz, Elbląska Uczelnia Humanistyczno-Ekonomiczna – Wybrane problemy kształcenia uczniów uzdolnionych poznawczo
w polskim systemie oświatowym;
2. mgr Anna Mallek, Uniwersytet Gdański – Pedagogika muzealna – cele,
idea, kierunek rozwoju i zastosowanie w praktyce na przykładzie „lekcji muzealnych” w Muzeum Historycznym Miasta Gdańska;
3. mgr Anetta Krajewska, Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Elblągu – Wspomaganie rozwoju dziecka w wieku przedszkolnym;
4. mgr Magdalena Angielczyk, Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa
w Elblągu – Zastosowanie innowacyjnego programu „Słucham – mówię – czytam” dla dzieci w wieku przedszkolnym.
Sekcję drugą prowadzili: prof. nadzw. dr hab. Zdzisław Aleksander, Ateneum Szkoła Wyższa w Gdańsku i dr Henryk Horbaczewski, EUH-E, a referaty
wygłosili:
1. dr Monika Jakubowska, Uniwersytet Warszawski – Prymat wiedzy nad
myśleniem;
2. dr Joanna Nowak, Elbląska Uczelnia Humanistyczno-Ekonomiczna –
Kompetencje pedagogiczne studentów edukacji wczesnoszkolnej warunkiem
zmiany rozwojowej;
3. dr Monika Maciejewska, Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie – Metoda projektów w trzech odsłonach – perspektywa realizatorów, ewaluatorów i odbiorców;
4. dr Alicja Tupieka-Buszmak, Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie – Kontrowersje rozwiązań systemowych edukacji muzycznej dziecka.
140
Joanna Nowak
Na zakończenie prowadzący sekcje dokonali podsumowania, zaprezentowali najważniejsze wnioski z wystąpień.
Podczas konferencji, w kuluarach uczelni, zaprezentowana została sesja plakatowa, przedstawiająca projekt pod nazwą „Tajemnice Laboratorium
Wczesnej Edukacji” oraz pomoce dydaktyczne przydatne w nauczaniu i uczeniu się dzieci w wieku wczesnoszkolnym „Domino-Edu – zabawki edukacyjne i pomoce dydaktyczne” (Gdańsk), do których zachęcała pani mgr Iwona
Niesyto. Natomiast w galerii EUH-E „Bonitas” można było zobaczyć wystawę
prac malarskich „ONE” pani Agnieszki Warszy.
Konferencję zakończyła prof. EUH-E, dr hab. Jolanta Kruk, dziękując
wszystkim uczestnikom za aktywną obecność i podsumowała wnioskiem,
że we współczesnej metodyce szkolnej oraz w kształceniu nieformalnym
można zaobserwować interesujące rozwiązania autorskie, które warto nie
tylko kontynuować w sferze praktyki, ale również poddać dalszej pogłębionej
refleksji teoretycznej.
ACTA ELBINGENSIA
2014, t. XXII, nr 3
Kamila Zdanowicz-Kucharczyk*
Małgorzata Guzowska**
AKADEMIA SMYK – UNIWERSYTECKIE
DOŚWIADCZENIA PRZEDSZKOLAKÓW
POD KIERUNKIEM NAUCZYCIELI AKADEMICKICH
I STUDENTÓW ELBLĄSKIEJ UCZELNI HUMANISTYCZNO-EKONOMICZNEJ
Studenci Elbląskiej Uczelni Humanistyczno-Ekonomicznej kierunku pedagogika – specjalność zintegrowana edukacja wczesnoszkolna i przedszkolna
– w roku akademickim 2013–2014 (kontynuacja w 2014–2015) we współpracy ze swoimi opiekunami naukowymi – prof. EUH-E, dr hab. Jolanty Kruk oraz
dr Kamili Zdanowicz-Kucharczyk – mieli okazję prowadzić zajęcia ogólnorozwojowe na poziomie „prawie” akademickim dla chętnych przedszkolaków
w wieku 5–6 lat. W ramach zajęć na uczelni skrupulatnie przygotowywali się,
aby potem swoje kreatywne pomysły móc zweryfikować w bezpośrednim
kontakcie z dziećmi. Jednocześnie przedszkolaki, zawsze chętne i niesamowicie zaangażowane, mogły poczuć się członkami społeczności akademickiej
poprzez regularne uczestnictwo w zajęciach na uczelni wyższej. Rodzice natomiast mając świadomość, że zajęcia są koordynowane przez profesorów
** Studentka, Elbląska Uczelnia Humanistyczno-Ekonomiczna.
142
i adiunktów akademickich, pomogli swoim dzieciom stawiać pierwsze kroki
w świecie nauki.
Akademia Smyk powstała przy Zespole Szkół Akademickich w Elblągu
we współpracy z Wydziałem Administracji i Nauk Społecznych, kierunek pedagogika, Elbląskiej Uczelni Humanistyczno-Ekonomicznej. Ma charakter
edukacyjnych zajęć ogólnorozwojowych dla dzieci wieku przedszkolnego.
Przedszkolaki poprzez uczestnictwo mogą doskonalić swoje zainteresowania .i rozwijać talenty. Jednocześnie miło spędzają sobotnie przedpołudnia
w naukowej atmosferze. Także poprzez kontakt ze studentami i nauczycielami akademickimi zdobywają pierwsze doświadczenia w bezpośrednim kontakcie z naukowcami.
Celami Akademii Smyka są1:
• Promowanie edukacji wśród dzieci w środowisku lokalnym;
• Wzmacnianie potrzeb poznawczych dzieci, połączonych z umiejętnościami zastosowania wiedzy w praktyce;
• Wdrażanie dzieci do kultury organizacji, realizacji i zagospodarowania czasu wolnego i ich przestrzeni funkcjonowania pozaszkolnego i pozarodzinnego;
• Rozbudzanie zainteresowań i wspomaganie rozwoju talentów dzieci;
• Wspomaganie środowisk szkolnych i rodzinnych w opiece i wychowaniu dzieci;
• Tworzenie studentom i pracownikom Uczelni środowiska zdobywania
doświadczeń związanych z opieką i pracą edukacyjną kierowaną do dzieci,
jako szczególnej formy praktyki pedagogicznej;
• Integracja środowiska akademickiego na rzecz tworzenia lobby akademickiego i społecznego, którego celem jest dbałość o dzieci, ich prawidłowy
rozwój i edukację.
Studentem Akademii Smyka może zostać każde chętne dziecko w wieku
5–6 lat. Na początku roku akademickiego w czasie uroczystej immatrykulacji otrzymuje indeks. Wpisy do indeksu następują według programu i planu
dydaktycznego, opracowanego przez Kierownika Akademii i zatwierdzonego
przez Dyrektora Zespołu Szkół Akademickich. Zajęcia kończą się uzyskaniem
przez dziecko honorowego dyplomu ukończenia Akademii Smyka.
Harmonogram zajęć roku akademickiego 2013/2014 kształtował się następująco:
1
Akademia Smyka, http://www.zsa.elblag.pl/s86-zadania [dostęp 5.01.2015].
Akademia Smyk – Uniwersyteckie doświadczenia przedszkolaków…
Prowadzący
143
Lp.
Data
Temat
1.
19.10.2013 16.00–17.30
Dyrektor ZSA, Kierownik
Akademii Smyka
Uroczyste otwarcie Akademii Smyka.
Zabawy ułatwiające wzajemne poznanie
i integrujące grupę.
2.
16.11.2013 16.00–17.30
dr Kamila Zdanowicz-Kucharczyk
„Czerwony Kapturek w świecie figur geometrycznych”
3.
14.12.2013 9.15–10.45
„Lokomotywa – podróż przez krainy przygód, gier i nowych wyzwań”
4.
25.01.2014
9.30–11.00
Zajęcia ruchu rozwijającego według metody W. Sherborne.
5.
22.02.2014 9.30–11.00
mgr Mateusz Paradowski
mgr Agata Ujazda
„Kamienie wokół nas”
Uwrażliwianie dzieci na dźwięki
6.
22.03.2014 9.30–11.00
Trening kreatywności
7.
26.04.2014 9.30–11.00
Kierownik Joanna Koksa
mgr Irena Nosal
Ruch i zabawa to super sprawa! Lecznicze
smakołyki
8.
17.05.2014
9.30–11.00
Małgorzata Streich
Kierownik Joanna Koksa
„Idę do szkoły! – nowa rola w moim życiu”;
Zakończenie I edycji Akademii Smyka, rozdanie dyplomów
Atmosferę panującą na zajęciach dobrze oddaje sprawozdanie prowadzącej zajęcia studentki Małgorzaty Guzowskiej.
Temat zajęć: „Lokomotywa – podróż przez krainy przygód, gier i nowych wyzwań”
Zajęcia były przygotowane z myślą o dostarczeniu dzieciom treści i wrażeń, które pobudzając ich aktywność pozwolą konstruować wiedzę i nabywać nowe umiejętności.
Jednocześnie, jako osoba prowadząca, mogłam zaobserwować zmiany u uczestników
w koncentracji uwagi, relacjach interpersonalnych oraz ocenić możliwą poznawczą zmianę rozwojową.
Nasza „podróż” rozpoczęła się wysłuchaniem wiersza Juliana Tuwima pt. „Lokomotywa”.
Dzieci słuchały uważnie, być może podobała im się aktorska recytacja, jednak nie przysłoniło to istoty – treści wiersza, o czym świadczyły reakcje, tj. śmiech dzieci przy humorystycznych fragmentach wiersza. Po wysłuchaniu utworu większość dzieci bez problemu
pamiętała, którędy jechał pociąg i co lub kto nim jechał.
Kolejnym zadaniem, które dzieci wykonywały w parach, było ponowne wysłuchanie, tym
razem już tylko krótkiego fragmentu wiersza mówiącego o tym, kto jechał w pociągu
i szybkie układanie w trakcie słuchania obrazków przedstawiających kolejne wagony. Zadanie wymagało zarówno koncentracji na treści wiersza, jak i na obrazkach, koordynacji
słuchowo-wzrokowo-ruchowej. Muszę przyznać, że dzieci fantastycznie poradziły sobie
144
z tym zadaniem, niewielkie problemy pojawiły się u chłopca, który podjął wyzwanie samodzielnego ułożenia obrazków.
Po części muzyczno-ruchowej, dzieci odnalazły „zagubioną świnkę” (wykorzystując pomoc dydaktyczną „Miraż”). Nie wszystkie od razu zobaczyły jej odbicie ukazujące się ponad otworem w górnej części pudełka, szybko więc zaglądały do środka. Jednak po chwili,
dostrzegły świnkę nie tyko w środku, ale i na zewnątrz, i tak jak reszta dzieci zastanawiały
się jak to jest możliwe. Większość tłumaczyła to magią: „to jest chyba jakaś magiczna
świnka”, jednak jedna z dziewczynek, ku mojemu zaskoczeniu, stwierdziła, że „do dziurki
wpada światło i to się tak odbija”. Ta wypowiedź dała początek pytaniom typu: „Ale jak
to się dzieje?”. Mogłam tu pokrótce opisać dzieciom zjawisko, choć zafascynowanie pojawiającym się odbiciem świnki nie pozwalało im skupić się na wytłumaczeniu działania
danej zabawki dydaktycznej.
Następnym punktem naszej podróży, była dziecięca matematyka. Dzieci liczyły – dodawały i odejmowały przygotowane na tę okazję choinkowe bombki (kolorowe kółka). Starsze dzieci bez problemu wykonywały działania na konkretach, licząc bardzo szybko. Dwoje najstarszych dzieci potrafiło policzyć wynik w pamięci. Uwydatniła się różnica wieku.
Młodsze potrzebowały za każdym razem przeliczyć ilość elementów, czasami dwukrotnie,
gdyż wychodziły im różne wyniki.
Dużym przeżyciem były dla dzieci zakupy w naszym „bombkowym sklepie”. Tutaj również
starsze dzieci (6-letnie) poprawnie przeliczały i chcąc kupić 3 bombki, każda za 3 orzeszki
(środek płatniczy w naszej zabawie), najczęściej dawały odliczoną już ilość orzeszków.
Młodsze dzieci liczyły dopiero po wytłumaczeniu, na czym polega ta zabawa. Sprawiało
im to sporo kłopotu, ale wykazywały duże skupienie i chęć zrozumienia zasady liczenia
kwoty. Przy kolejnych próbach przygotowanie odpowiedniej liczby orzeszków było dla
nich łatwiejsze, jednak wszystkie operacje umysłowe odbywały się na konkretach i kolejno, tj. najpierw przygotowywały kwotę na jedną bombkę, następnie na drugą itd. Po
zakupach dzieci ozdabiały bombkami otrzymane wcześniej tekturowe choinki.
Każda choinka ozdobiona była inną liczbą bombek. Zadaniem dzieci było policzenie
i przedstawienie otrzymanej liczby elementów na liczydłach koralikowych, a następnie
porównanie, kto ma więcej, kto mniej. Dzieci nigdy dotąd nie miały kontaktu z tą pomocą
dydaktyczną. Liczydła bardzo podobały się dzieciom. Po wyjęciu liczydeł z pudełka, dzieci
po prostu „rzuciły się” na nie, każde chciało jak najszybciej wziąć jedno dla siebie, niektóre
pytały, czy mogą wziąć je ze sobą do domu. Po pytaniach postawionych dzieciom: „Co to
może być? Do czego to służy?” usłyszałam przeróżne odpowiedzi m.in. korale, łańcuch
na choinkę czy skakanka. Dopiero po delikatnej sugestii: „Spójrzcie, ile ich tu jest. Jeden,
dwa…” dzieci szybko zaczęły odpowiadać, że „to są korale do liczenia”.
Przedstawienie na liczydłach liczby odpowiadającej bombkom na choinkach było dość
trudnym zadaniem. Naturalnie dużo szybciej poradziły sobie dzieci 6-letnie, a nasza pomoc polegała jedynie na sprawdzeniu, czy dobrze wykonują zadanie, ponieważ dzieci
o to prosiły. Więcej uwagi poświęciłyśmy 4-, 5-latkom, ponieważ wymagały ponownego
dokładnego wytłumaczenia i pokazania, co należy zrobić.
Ciekawym zjawiskiem podczas porównywania liczby koralików na liczydłach było zdziwienie tym, że mniejsza ilość większych koralików (większy rozmiar korali) może zabierać
więcej miejsca na liczydle niż większa ilość mniejszych koralików. Początkowo, po moim
Akademia Smyk – Uniwersyteckie doświadczenia przedszkolaków…
145
pytaniu, gdzie jest więcej korali (liczydła leżały równolegle przy sobie) dzieci nie licząc
odpowiadały, że „tu gdzie większe korale”. Chłopcu 6-letniemu, który pamiętał, jaką ilość
wymieniliśmy przed chwilą licząc koraliki na każdym liczydle, nie sprawiło żadnego problemu udzielenie poprawnej odpowiedzi. Kilkoro z dzieci doszło do tego samego wniosku dopiero po przeliczeniu liczby korali na każdym liczydle.
Ostatnim punktem programu było wykonanie pracy plastycznej nawiązującej do wysłuchanego na początku wiersza. Dzieci otrzymały kartki z szablonem wagonu. Ich zadaniem
było narysowanie przedmiotów, zwierząt lub osób, które jadą w ich „wymarzonym wagoniku”. Chłopcy bardzo szybko podjęli wyzwanie, nawiązując przy tym do treści wiersza.
W ich wagonikach jechały zwierzęta – dinozaury, skorpiony i inne. Dziewczynki potrzebowały trochę czasu na zastanowienie, nie mogły się zdecydować, czasami korzystały
z gotowych znaków załączonych do farb. Również u dziewczynek pojawiły się zwierzęta
– kot, motyle. Z uwagi na zbliżające się święta w wagoniku jechała choinka, prezenty.
Podsumowanie
Dzieci bardzo aktywnie uczestniczyły we wszystkich stawianych przed nimi zadaniach.
Były skoncentrowane na wykonywanych czynnościach. Bardzo dobrze współpracowały ze
sobą oraz z prowadzącą. Podczas półtoragodzinnych zajęć ani przez chwilę nie pojawiły
się sytuacje konfliktowe, dzieci nie wykazywały niechęci i nie kłóciły się ze sobą. Praca
przebiegała w bardzo miłej i wesołej atmosferze2.
Refleksje końcowe
Odbywające się zajęcia w Akademii Smyka są niezwykłą sytuacją zarówno dla dzieci i ich rodziców, jak i dla nauczycieli akademickich i studentów. Są
spotkaniem odbywającym się w relacjach partnerskich pomiędzy wszystkimi
uczestniczącymi podmiotami w świecie przygód z nauką. Dzieci mogą świetnie się bawić, rozwijać swoje zdolności i umiejętności, wkraczać na następne
poziomy rozwoju intelektualnego, emocjonalnego i społecznego. Studenci
mają niepowtarzalną okazję zastosowania swojej dydaktycznej kreatywności
w świecie kontaktu z najbardziej wymagającym uczniem, jakim jest przedszkolak. Dzieci w tym wieku szybko sygnalizują, co im się podoba, co nie. Nie
są jeszcze poddane władzy szkolnej, więc nie boją się wyrażać swojego zdania. Zatem współpraca z nimi może być owocna dla przyszłych nauczycieli.
Natomiast nauczyciele akademiccy mogą uczyć w świecie praktyki, niejednokrotnie nie tylko studentów, ale również i siebie samych, jak powinna wyglądać praca z dzieckiem, aby pomóc mu, bawiąc się, zgłębiać się w tajemnice
świata wiedzy.
2
Fragment tekstu oprac. przez M. Guzowską.
ACTA ELBINGENSIA
2014, t. XXII, nr 3
Marlena Pedynkowska*
Beata Raczkowska*
SPOTKANIA Z PRAKTYKAMI
I PEDAGODZY ULICY
18 października 2014 roku w Elbląskiej Uczelni Humanistyczno-Ekonomicznej rozpoczął się cykl spotkań z Praktykami. Studenci Uczelni mieli okazję
spotkać się z przedstawicielkami olsztyńskiego Stowarzyszenia Profilaktyków,
Streetworkerów i Animatorów „Wachlarz”. Celem spotkania było nakreślenie specyfiki pracy pedagoga podwórkowego na podstawie doświadczeń
płynących z praktyki. Podczas półtoragodzinnego wykładu aktywizującego
prelegentki wprowadziły słuchaczy w tematykę streetworkingu oraz „dzieci
ulicy”, ale przede wszystkim skoncentrowały się na swoich doświadczeniach
płynących z kilkuletniej pracy w ramach środowiskowego programu profilaktycznego „Młodzi Młodym”, realizowanego na olsztyńskich podwórkach.
Oprócz charakterystyki terenu, grupy docelowej, trudności w jej zidentyfikowaniu, sposobów i metod pracy, studenci mogli zapoznać się z trudnościami
i radościami, z jakimi styka się w swojej pracy streetworker. Przedstawicielki
Stowarzyszenia opowiedziały o specyfice efektów swojej pracy oraz udzieliły
odpowiedzi na dość liczne pytania audytorium.
* Doktorantka Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie.
ACTA ELBINGENSIA
2014, t. XXII, nr 3
Agnieszka Sadecka*
SPOTKANIA Z PRAKTYKAMI II
DYREKTOR RODZINNEGO DOMU DZIECKA
20 grudnia 2014 roku w auli 215 Elbląskiej Uczelni Humanistyczno-Ekonomicznej w Elblągu odbyło się spotkanie z Dariuszem Tuptońskim – dyrektorem
Rodzinnego Domu Dziecka w Braniewie (zarazem absolwentem EUH-E).
Spotkanie z prelegentem zgromadziło pełną aulę słuchaczy. Spotkanie
prowadziła dr Kamila Zdanowicz-Kucharczyk z Wydziału Administracji i Nauk
Społecznych elbląskiej uczelni.
Dariusz Tuptoński wraz z żoną Beatą prowadzą Rodzinny Dom Dziecka
w Braniewie. Pomimo instytucjonalnej formy ich domu, nie chcą, aby nazywano ich wychowawcami, lecz rodzicami. Każde z dzieci, którymi się zajmują,
ma swoją historię pełną bolesnych przeżyć. Dzieci potrzebują więc od nowych „rodziców” dużo cierpliwości, ciepła i wyrozumiałości. Aby pomóc dzieciom, państwo Tuptońscy umożliwiają im udział w licznych terapiach. Także
sami starają się odkryć najlepsze sposoby dotarcia do dzieci. Jednym z nich
jest np. ich stała gotowość do rozmów z dziećmi oraz zwyczaj pisania przez
nie listów, które później są wspólnie omawiane, bo jak odkryli, ich dzieciom
łatwiej jest wypowiedzieć się w liście niż podczas rozmowy „twarzą w twarz”.
Pan Dariusz na spotkaniu często podkreślał, że nigdy on ani jego żona
nie usiłują zastąpić dzieciom ich biologicznych rodziców. Nigdy też o ich rodzicach/rodzinach nie wypowiadają się w sposób negatywny. Chcą stworzyć
* Studentka, Elbląska Uczelnia Humanistyczno-Ekonomiczna.
150
Agnieszka Sadecka
dzieciom prawdziwy dom, którego im potrzeba. Wiedzą, że to nie dzieci są
dla nich, lecz oni dla dzieci. Ich dobro liczy się najbardziej.
Możliwość żywego kontaktu z państwem Tuptońskim była dla studentów
Wydziału okazją do zadania licznych pytań, na które uzyskali bardzo szczere
odpowiedzi gości spotkania. Niektórym z nich uświadomiło, jak wiele serca,
wysiłku i zaangażowania trzeba włożyć, by boleśnie doświadczonym przez
życie obcym dzieciom stworzyć chociaż namiastkę domu.
Szanowni Państwo,
Zachęcamy do wspierania Rodzinnego Domu Dziecka w Braniewie,
przekazując 1% podatku na jego utrzymanie.
KRS 0000 245507
W informacjach uzupełniających proszę wpisać
Rodzinny Dom Dziecka w Braniewie.
Dr Kamila Zdanowicz-Kucharczyk
Prodziekan Wydziału Administracji i Nauk Społecznych
Kierunek Pedagogika
Katedra Podstaw Nauk Pedagogicznych
Elbląska Uczelnia Humanistyczno-Ekonomiczna
INFORMACJA O WYDAWNICTWIE EUH-E
Uczelnia posiada wydawnictwo umożliwiające rozpowszechnianie publikacji pracowników uczelni zarówno w kraju, jak i zagranicą. Wydawnictwo stwarza pracownikom uczelni warunki do publikowania podręczników akademickich, monografii i artykułów będących
rezultatem badań własnych. Owocem działalności wydawnictwa od 2002 roku jest 61 pozycji z różnych dziedzin nauki. Są to:
1. Magdalena Dubiella-Polakowska: „Życie społeczne Elbląga w latach 1945–2000 (oświata, kultura, opieka, pomoc, sport i rekreacja)”, EUH-E, Elbląg 2002, ss. 580, 24 cm.
2. „Acta Elbingensia. Rocznik Naukowy Elbląskiej Uczelni Humanistyczno-Ekonomicznej”,
t. 1, EUH-E, Elbląg 2003, ss. 301, 24 cm.
5. Jurij Głazunow: „Matematyka Wyższa. Zbiór zadań z analizy funkcji jednej zmiennej”,
EUH-E, Elbląg 2003, ss. 284, 24 cm.
6. Norbert Michta, Jan Sobczak: „Zapomniany polemista i apostata doktryny Róży Luksemburg. Stanisław Trusiewicz-Zalewski (1871–1918)”, EUH-E, Elbląg 2004, ss. 262,
24 cm.
7. Józef Borzyszkowski: „O Kaszubach w Kanadzie. Kaszubsko-kanadyjskie losy i dziedzictwo kultury”, Instytut Kaszubski, Uniwersytet Gdański, EUH-E, Gdańsk–Elbląg 2004,
ss. 628, 24 cm.
8. Józef Borzyszkowski: „The Kashubs, Pomerania and Gdańsk”, Instytut Kaszubski, Uniwersytet Gdański, EUH-E, Gdańsk–Elbląg 2004, ss. 271, 24 cm.
9. Mieczysław Plopa (red.): „Człowiek u progu trzeciego tysiąclecia. Zagrożenia i wyzwania”, t. 1, EUH-E, Oficyna Wydawnicza Impuls, Elbląg 2005, pp. 588, 24 cm.
10. Mieczysław Plopa: „Psychologia rodziny. Teoria i badania”, EUH-E, Oficyna Wydawnicza
Impuls, Elbląg 2005, ss. 452, 24 cm.
11. Jurij Głazunow: „Metody wariacyjne”, EUH-E, Elbląg 2005, ss. 404, 24 cm.
12. Urszula Sokal: „Więzi uczuciowe dorosłych dzieci z rodzicami w rodzinach rozwiedzionych”, EUH-E, Oficyna Wydawnicza Impuls, Elbląg 2005, ss. 212, 24 cm.
13. Jan Gancewski, Jan Sobczak (red.): „Europa a Rosja. Przeszłość, teraźniejszość, przyszłość”, EUH-E, Oficyna Wydawnicza Impuls, Elbląg 2005, ss. 650, 24 cm.
14. Waldemar Górski: „Cantata Elbingensis. Twórczość chóralna Janusza Jędrzejewskiego
i działalność kulturalna Stowarzyszenia Miłośników muzyki Cantata w Elblągu”, EUH-E,
Elbląg–Gdańsk 2005, ss. 244, 24 cm.
152
Informacja o Wydawnictwie EUH-E
15. Danuta Rucińska, Henryk Horbaczewski (red.): „Gospodarka i społeczeństwo w europejskiej perspektywie”, EUH-E, Elbląg 2005, ss. 270, 24 cm.
16. Andrzej Sylwestrzak (red.): „Strategia i współpraca w Regionie Bałtyku”, EUH-E, Elbląg
2006, ss. 222, 24 cm.
17. Józef Borzyszkowski: „Tradycje akademickie Elbląga – dawniej i dziś. Materiały pokonferencyjne”: EUH-E, Elbląg 2006, ss. 135, 24 cm.
19. Mieczysław Plopa (red.): „Polish Journal of Social Science”, Vol. I, no. 1, EUH-E, Elbląg
2006, pp. 264, 24 cm.
20. Danuta Rucińska, Henryk Gawroński (red.): „Region Warmii i Mazur w zintegrowanej
Europie”, EUH-E, Elbląg 2007, ss. 235, 24 cm.
21. Andrej Kibitkin: „Oszacowanie stabilności skomplikowanych układów ekonomicznych”,
22. Sławomir Kapłon: „Piłkarska Olimpia. Z dziejów sekcji piłki nożnej klubu sportowego
Olimpia Elbląg 1945–2006”, EUH-E, Elbląg 2007, ss. 305, 22 cm.
23. Mieczysław Plopa (red.): „Człowiek u progu trzeciego tysiąclecia. Zagrożenia i wyzwania”, t. 2, EUH-E, Oficyna Wydawnicza Impuls, Elbląg 2007, pp. 549, 24 cm.
24. Mieczysław Plopa (red.): „Polish Journal of Social Science”, Vol. 2, no. 1, EUH-E, Elbląg
2007, pp. 228, 24 cm.
25. Henryk Gawroński (red.): „Acta Elbingensia. Rocznik Naukowy Elbląskiej Uczelni Humanistyczno-Ekonomicznej”, t. 5, Prawo. Administracja Zarządzanie publiczne, nr 1, EUH-E,
Elbląg 2007, ss. 328, 24 cm.
26. Izabela Seredocha: „Strategie marketingowe uczelni prywatnych w Polsce”, EUH-E, Elbląg 2007, ss. 266, 24 cm.
27. Eugeniusz Bojanowski, Henryk Gawroński (red.): „Acta Elbingensia. Rocznik Naukowy
Elbląskiej Uczelni Humanistyczno-Ekonomicznej”, t. 6, Prawo. Administracja. Zarządzanie publiczne, nr 2, Elbląg 2008, ss. 270, 24 cm.
28. Danuta Rucińska, Michał Makowski (red.): „Acta Elbingensia. Rocznik Naukowy Elbląskiej Uczelni Humanistyczno-Ekonomicznej”, t. 7, Nauki ekonomiczne i polityczne, nr 1,
29. Henryk Horbaczewski, Danuta Rucińska, Tłoczyński Dariusz (red.): „Gospodarka i społeczeństwo w europejskiej perspektywie. Region Warmii i Mazur w zintegrowanej Europie” EUH-E, Elbląg 2008, ss. 286, 24 cm.
30. Krzysztof Kalka: „Zarys historii i filozofii”, EUH-E, Elbląg 2008, ss. 164.
31. Joanna Stanisława Nowak: „Psychospołeczne uwarunkowania przestępczości nieletnich dziewcząt”, EUH-E, Elbląg 2008, ss. 184.
32. Mieczysław Plopa (red.): „Polish Journal of Social Science”, Vol. II, no. 1, EUH-E, Elbląg
2008, pp. 258, 24 cm.
33. Mieczysław Plopa (red.): „Człowiek u progu trzeciego tysiąclecia. Zagrożenia i wyzwania”, t. 3, EUH-E, Oficyna Wydawnicza Impuls, Elbląg 2009, ss. 549, 24 cm.
153
34. Paulus Herrmann: „Relacja o czasach polskich i rosyjskich w Elblągu od stycznia 1945
do maja 1946 roku”, Instytut Kaszubski, EUH-E Gdańsk–Elbląg 2009, ss. 127, 21 cm.
35. Henryk Gawroński, Izabela Seredocha (red.): „Acta Elbingensia. Rocznik Naukowy Elbląskiej Uczelni Humanistyczno-Ekonomicznej”, t. 8, Prawo. Administracja. Zarządzanie
publiczne, nr 3, EUH-E, Elbląg 2009, ss. 260, 24 cm.
36. Krzysztof Luks: „Port Elbląg w polityce morskiej państwa”, EUH-E, Elbląg 2009, ss. 278,
20 cm.
37. Józef Borzyszkowski (red.): „Pro memoria Tadeusz Polakowski (1925–2007), EUH-E, Elbląg 2009, ss. 287, 20 cm.
38. Krzysztof Kalka, Adam Musielewicz (red.): „Człowiek w zmieniającej się współczesnej
kulturze”, EUH-E, Elbląg 2009, ss. 297, 24 cm.
39. Danuta Rucińska, Henryk Horbaczewski (red.): „Gospodarka i społeczeństwo w europejskiej perspektywie. Zrównoważony rozwój regionu Warmii i Mazur”, EUH-E, Elbląg
2009, ss. 198, 24 cm.
40. Mieczysław Plopa (red.): „Polish Journal of Social Science” 2009, Vol. IV, no. 1, EUH-E,
Elbląg, pp. 230, 24 cm.
41. Izabela Seredocha (red.): „Acta Elbingensia. Rocznik Naukowy Elbląskiej Uczelni
Humanistyczno-Ekonomicznej”, t. 9, Nauki ekonomiczne, nr 2, EUH-E, Elbląg 2010,
ss. 363, 24 cm.
42. Mieczysław Plopa (red.): „Polish Journal of Social Science” 2010, Vol. V, no. 1, EUH-E,
43. Bożenna Janikowska, wstęp Józef Borzyszkowski: „Dwadzieścia lat samorządu elbląskiego (1990–2010)”, EUH-E, Elbląg 2011, ss. 551, 24 cm.
44. Bogumił Przeździak: „Historia protetyki, ortotyki i pomocy lokomocyjnych”, EUH-E, Elbląg 2011, ss. 135, 24 cm.
45. Eugeniusz Bojanowski, Henryk Gawroński (red.): „Acta Elbingensia. Rocznik Naukowy
Elbląskiej Uczelni Humanistyczno-Ekonomicznej”, t. 10, Prawo. Administracja. Zarządzanie publiczne, nr 4, Elbląg 2011, ss. 255, 24 cm.
46. Marzena Sobczak, Jacek Perliński (red.): „Acta Elbingensia. Rocznik Naukowy Elbląskiej
Uczelni Humanistyczno-Ekonomicznej”, t. 11, Nauki o zdrowiu, nr 1, Biopsycho-społeczny wymiar zdrowia rodziny, Elbląg 2011, ss. 318, 24 cm.
47. Mieczysław Plopa (red.): „Człowiek u progu trzeciego tysiąclecia. Zagrożenia i wyzwania”, t. 4, EUH-E, Oficyna Wydawnicza Impuls, Elbląg 2011, ss. 427, 24 cm.
48. Wiesław Golnau, Izabela Seredocha (red.): Gospodarka i społeczeństwo w europejskiej
perspektywie. Współczesne zarządzanie – uwarunkowania, kierunki rozwoju, perspektywy, EUH-E, Elbląg 2011, ss. 474, 24 cm.
49. Mieczysław Plopa (red.): „Polish Journal of Social Science” 2011, Vol. VI, no. 1, EUH-E,
50. Cezary Obracht-Prondzyński, Karolina Ciechorska-Kulesza (red.): „Organizacje pozarządowe w Elblągu. Ludzie – działania – współpraca z samorządem”, EUH-E, Elbląg 2012,
ss. 185, 24 cm.
154
51. Kamila Zdanowicz-Kucharczyk: „Codzienność uliczna z perspektywy dziecka”, EUH-E,
Elbląg 2012, ss. 247, 24 cm.
52. A.W. Salikhov: „Kapitał ludzki i edukacja. Cele, środki i realia”, EUH-E, Elbląg 2012,
ss. 173, 24 cm.
53. Eugeniusz Bojanowski, Henryk Gawroński (red.): „Acta Elbingensia. Kwartalnik Naukowy Elbląskiej Uczelni Humanistyczno-Ekonomicznej”, t. 12, Prawo. Administracja. Zarządzanie publiczne, nr 5, Elbląg 2012, ss. 126, 24 cm.
54. Michał Wojciech Płachta, Izabela Justyńska (red.): „Acta Elbingensia. Kwartalnik Naukowy Elbląskiej Uczelni Humanistyczno-Ekonomicznej”, t. 13, Prawo. Administracja.
Zarządzanie publiczne, nr 6, Elbląg 2012, ss. 185, 24 cm.
55. Henryk Gawroński, Izabela Seredocha (red.): „Acta Elbingensia. Kwartalnik Naukowy Elbląskiej Uczelni Humanistyczno-Ekonomicznej”, t. 14, Nauki ekonomiczne, nr 3, EUH-E,
Elbląg 2012, ss. 107, 24 cm.
56. Andrzej Sylwestrzak, Henryk Gawroński (red.): „Acta Elbingensia. Kwartalnik Naukowy
Elbląskiej Uczelni Humanistyczno-Ekonomicznej”, t. 15, Prawo. Administracja. Zarządzanie publiczne, nr 4, EUH-E, Elbląg 2012, ss. 130, 24 cm.
57. Mieczysław Plopa (red.): „Polish Journal of Social Science” 2012, Vol. VII, no. 1, EUH-E,
58. Joanna Nowak (red.): „Acta Elbingensia. Kwartalnik Naukowy Elbląskiej Uczelni Huma
nistyczno-Ekonomicznej”, t. 16, Pedagogika, nr 1, EUH-E, Elbląg 2013, ss. 100, 24 cm.
59. Mieczysław Plopa (red.): „Człowiek we współczesnym świecie. Zagrożenia i wyzwania:
perspektywa interdyscyplinarna”, t. 5, EUH-E, Elbląg 2013, ss. 480, 24 cm.
60. Henryk Gawroński, Tadeusz Liziński, Izabela Seredocha (red.): „Wpływ tymczasowego
zatrudnienia wysoko wykwalifikowanej kadry na wzrost innowacyjności i konkurencyjności MŚP. Badanie ewaluacyjne dotyczące wpływu projektu i nowoczesnych form
zatrudnienia na rozwój przedsiębiorczości w województwie warmińsko-mazurskim”,
Gmina miasto Elbląg, Elbląska Uczelnia Humanistyczno-Ekonomiczna, Elbląg 2013,
ss. 200, 24 cm.
61. Joanna Nowak (red.): „Acta Elbingensia. Kwartalnik Naukowy Elbląskiej Uczelni Huma
nistyczno-Ekonomicznej”, t. 17, Pedagogika, nr 2, EUH-E, Elbląg 2013, ss. 104, 24 cm.
62. Izabela Seredocha (red.): „Acta Elbingensia. Kwartalnik Naukowy Elbląskiej Uczelni Humanistyczno-Ekonomicznej”, t. 19, Prawo. Administracja. Zarządzanie publiczne, nr 8,
Elbląg 2013, ss. 128, 24 cm.
63. Mieczysław Plopa (red.): „Polish Journal of Social Science” 2013, Vol. VIII, no. 1, EUH-E,
64. Henryk Gawroński, Izabela Seredocha, „Przekształcenia Zakładów Opieki Zdrowotnej
w Polsce. Raport z badań z uwzględnieniem spostrzeżeń uczestników projektu »Profesjonalne zarządzanie w systemie ochrony zdrowia«”, Elbląg 2014, ss. 186, 21 cm.
65. Izabela Seredocha (red.): „Acta Elbingensia. Kwartalnik Naukowy Elbląskiej Uczelni Humanistyczno-Ekonomicznej” 2014, t. 20, nr 1, Prawo. Administracja. Zarządzanie publiczne, z. 9, EUH-E, Elbląg 2014, ss. 158, 24 cm.
155
66. Izabela Seredocha (red.): „Acta Elbingensia. Kwartalnik Naukowy Elbląskiej Uczelni Humanistyczno-Ekonomicznej” 2014, t. 21, nr 2, Nauki ekonomiczne, z. 4, EUH-E, Elbląg
2014, ss. 146, 24 cm.
Informacje o dystrybucji wymienionych wydawnictw można uzyskać w bibliotece Uczelni:
Elbląska Uczelnia Humanistyczno-Ekonomiczna w Elblągu
ul. Lotnicza 2, 82-300 Elbląg
Tel. ( 48 55) 239 38 02 fax (48 55) 239 38 01
http://www.euh-e.edu.pl,

acta elbingensia - Elbląska Uczelnia Humanistyczno

Transkrypt

Podobne dokumenty

Akademia Siatkówki Kurian