pobierz

Transkrypt

pobierz

Język niemiecki | Motive – Deutsch Neu | Program nauczania
Liceum i technikum
PROGRAM NAUCZANIA
języka niemieckiego w liceum ogólnokształcącym i technikum
Wstęp
2
Ogólna charakterystyka programu
4
Warunki realizacji programu
8
Cele nauczania
9
Zakres tematyki i treści nauczania
11
Realizacja programu
16
Ocenianie i kontrola osiągnięć uczniów
24
Bibliografia
33
AUTORZY: Alina Dorota Jarząbek, Danuta Koper
1
© Copyright by Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne sp. z o.o., Warszawa 2015
Metryczka programu
Liceum i technikum
Ministerstwa Edukacji Narodowej, dzięki wprowadzeniu
nowej organizacji nauczania języków obcych, począwszy
od szkoły podstawowej:
Przedmiot: język niemiecki
Typ szkoły: liceum ogólnokształcące, technikum
Etap nauki: IV etap nauki, poziom IV.1
dla kontynuujących naukę; zakres
podstawowy i rozszerzony
Autorki:
Alina Dorota Jarząbek, Danuta Koper
Szkoła podstawowa
Gimnazjum
Liceum
Pierwszy język obcy
Drugi język obcy
Alina Dorota Jarząbek – absolwentka filologii germańskiej na Uniwersytecie Adama Mickiewicza w Poznaniu,
doktor nauk pedagogicznych (Pädagogische Hochschule
Heidelberg), adiunkt na Uniwersytecie Warmińsko-Mazurskim w Olsztynie. Jest rzeczoznawcą MEN opiniującym podręczniki do nauczania języka niemieckiego, prowadzi zajęcia poświęcone różnym formom doskonalenia
zawodowego dla nauczycieli języków obcych. Autorka
publikacji naukowych z zakresu pedagogiki i glottodydaktyki oraz współautorka licznych materiałów dydaktycznych do nauczania języka niemieckiego.
lub
Szkoła podstawowa
Gimnazjum
Liceum
Trzeci język obcy
Drugi język obcy
lub
Danuta Koper – absolwentka filologii germańskiej na
Uniwersytecie Marii Curie‑Skłodowskiej w Lublinie oraz
Podyplomowego Studium Glottodydaktyki na Uniwersytecie Adama Mickiewicza w Poznaniu.
Od 1984 r. pracuje jako nauczycielka języka niemieckiego
w szkolnictwie ponadgimnazjalnym i jest wykładowcą
w Nauczycielskim Kolegium Języków Obcych w Siedlcach.
Posiada stopień nauczyciela dyplomowanego, jest edukatorem, ekspertem MEN do spraw awansu zawodowego
nauczycieli, rzeczoznawcą MEN opiniującym podręczniki
do nauczania języka niemieckiego, ma uprawnienia egzaminatora maturalnego, prowadzi zajęcia poświęcone różnym formom doskonalenia zawodowego dla nauczycieli
języków obcych.
Autorka i współautorka licznych materiałów dydaktycznych do nauczania języka niemieckiego.
Szkoła podstawowa
Gimnazjum
Liceum
Drugi język obcy
Trzeci język obcy
Pierwszy język obcy jest nauczany od pierwszej klasy szkoły podstawowej. Uczeń kontynuuje naukę tego języka
w gimnazjum, w którym rozpoczyna naukę drugiego języka
obcego. W liceum każdy uczeń uczy się co najmniej dwóch
języków obcych, przy czym może albo kontynuować naukę
obu języków, których uczył się w gimnazjum, albo tylko
jednego z nich. W tym drugim przypadku musi on rozpocząć naukę trzeciego języka obcego od podstaw.
Nowa podstawa programowa podkreśla, że uczeń rozpoczynający kolejny etap edukacyjny (przechodząc ze szkoły
podstawowej do gimnazjum oraz z gimnazjum do szkoły
ponadgimnazjalnej) powinien mieć możliwość kontynuacji
nauki języka wybranego na wcześniejszym etapie oraz powinien uczyć się go w grupie osób reprezentujących zbliżony poziom umiejętności językowych. Oznacza to, że nauczyciele powinni właściwie określić i wykorzystać umiejętności uczniów zdobyte na wcześniejszych etapach
edukacyjnych. Z tego względu na lekcjach języków obcych
obowiązuje podział na grupy w zależności od stopnia zaawansowania umiejętności językowych uczniów.
Jedną z istotnych zmian w ramowym planie nauczania jest
nieokreślenie w cyklu kształcenia liczby godzin tygodniowo przeznaczonej na poszczególne obowiązkowe zajęcia
edukacyjne. W to miejsce określono minimalną ogólną
liczbę godzin przeznaczoną na realizację podstawy
Wstęp
Nowa Podstawa programowa1, obowiązująca od roku
szkolnego 2009/2010, stała się istotnym impulsem do
zmian programowych w nauczaniu języków obcych w polskim systemie oświaty. Podstawowym celem kształcenia
językowego jest zdobycie przez uczniów umiejętności skutecznego porozumiewania się w języku obcym w mowie
i w piśmie. Ten cel zostanie osiągnięty, według założeń
1
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r.
w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz
kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (DzU Nr 4 z 2009 r.,
poz. 17)
2
Liceum i technikum
programowej z poszczególnych obowiązkowych zajęć
w całym cyklu kształcenia. Każdy uczeń liceum powinien
w czasie swojej trzyletniej nauki mieć zrealizowane 450 godzin z dwóch języków obcych, a jeśli wybierze program
rozszerzony – jeszcze dodatkowo 180 godzin z wybranego
języka. Jednocześnie zarówno szkoła jak i poszczególni
nauczyciele zobowiązani są także do podejmowania działań mających na celu zindywidualizowany rozwój ucznia
stosownie do jego potrzeb i możliwości. Zapis ten rozumiemy jako możliwość przydzielenia przez dyrektora szkoły dodatkowych godzin lekcyjnych na naukę języka obcego
dostosowaną do potrzeb uczniów.
Język obcy nowożytny może być nauczany na IV etapie
edukacyjnym na następujących poziomach:
• IV.0 – dla początkujących,
• IV.1 – dla kontynuujących naukę:
– w zakresie podstawowym – na podbudowie wymagań
poziomu III.0 dla III etapu edukacyjnego,
– w zakresie rozszerzonym – na podbudowie wymagań
poziomu III.1 dla III etapu edukacyjnego
– IV.2 – dla oddziałów dwujęzycznych.
Należy przy tym pamiętać, że wymagania szczegółowe dla
zakresu rozszerzonego obejmują także wszystkie wymagania szczegółowe dla zakresu podstawowego.
Opis umiejętności językowych zawarty w nowej podstawie
programowej nawiązuje do zaleceń Rady Europy sformułowanych w Europejskim systemie opisu kształcenia językowego:
uczenie się, nauczanie, ocenianie (2003)2. Ten dokument odegrał kluczową rolę w rozumieniu takich pojęć, jak posługiwanie się językiem, różnojęzyczność, kompetencje cząstkowe. Pojawiły się w nim definicje działań językowych, a przede
wszystkim opisy poziomów kompetencji językowej, które
znajdziemy także w nowej podstawie programowej jako opis
efektów kształcenia na koniec każdego etapu edukacyjnego.
ESOKJ podkreśla znaczenie pojęcia różnojęzyczności we
współczesnym nauczaniu języków obcych. Przyswajamy
bądź uczymy się bowiem wielu języków, począwszy od języka ojczystego (L1), w klasycznym modelu poprzez
pierwszy (L2), a następnie drugi (L3) i kolejne języki obce.
Kompetencja językowa rozwija się nie tylko poprzez naukę
języków w szkole, ale także dzięki wyjazdom zagranicznym, kontaktom z obcokrajowcami, wreszcie mediom i internetowi. Rozwój tej kompetencji ma za każdym razem
indywidualny charakter. Jednocześnie posiadanie kompetencji w zakresie kilku języków nie musi oznaczać – i najczęściej nie oznacza – że wszystkie języki zostały opanowane w równym stopniu.
Nowa podstawa programowa wzmacnia znaczenie nauczania drugiego języka obcego w polskim systemie szkolnictwa – przy założeniu, że jego nauka będzie kontynuowana w szkole ponadgimnazjalnej. Zakładamy, że język
niemiecki będzie nauczany w większości szkół ponadgimnazjalnych właśnie jako drugi język obcy w ramach kursu
kontynuacyjnego.
Często spotykamy się z pytaniami nie tylko uczniów, lecz
także ich rodziców, albo wątpliwościami dyrekcji szkoły czy
organu prowadzącego naukę: dlaczego polscy uczniowie
powinni uczyć się właśnie języka niemieckiego? Wymieńmy
tu argumenty, które warto w takiej sytuacji przywołać.
1. Niemiecki jest ważnym językiem w komunikacji międzynarodowej. Jest językiem ojczystym dla około 100 milionów Europejczyków (Niemców, Austriaków, Szwajcarów, Luksemburczyków i mieszkańców księstwa Liechtenstein).
2. Niemiecki jest językiem sąsiada, dużego państwa, z którym Polska utrzymuje bardzo bliskie stosunki na wielu
płaszczyznach.
3. Niemiecki jest językiem innowacji technicznych i nowoczesnych technologii.
4. Polskie szkoły najchętniej organizują wymiany szkolne ze
szkołami z krajów niemieckiego obszaru językowego.
5. Niemcy są najczęściej wybieranym krajem docelowym
przez polskich absolwentów szkół ponadgimnazjalnych
oraz studentów – ten kraj oferuje im bowiem stypendia,
praktyki i możliwości wymiany niezależnie od kierunku,
który studiują3.
6. Znajomość języka niemieckiego zwiększa szanse zawodowe. Powszechność posługiwania się językiem angielskim powoduje, że osoby władające dodatkowym językiem obcym mają większe szanse zawodowe i możliwości zarobkowe.
7. Znajomość języka niemieckiego otwiera przed polskimi
przedsiębiorstwami niemieckojęzyczne rynki pracy. Nawet tam, gdzie w kontaktach oficjalnych jest używany
język angielski, na płaszczyźnie nieformalnej używa się
języka niemieckiego.
8. Znajomość języka ojczystego partnera biznesowego,
kolegi, a w przyszłości przełożonego czy współpracownika jest zawsze korzystna.
2
Odwołując się do Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego,
będziemy w dalszej części posługiwać się skrótem ESOKJ
3
por. Współpraca polsko-niemiecka w ramach europejskich programów
edukacyjnych. Raport przeglądowy 1998-2010. 2011, Warszawa.
3
Liceum i technikum
Ogólna charakterystyka programu
Przyjęto więc, że po jego zrealizowaniu w zakresie podstawowym uczeń osiągnie poziom B1/B1+, co umożliwi mu
przystąpienie do egzaminu maturalnego z języka niemieckiego na poziomie podstawowym. Realizacja programu
dla zakresu rozszerzonego pozwoli uczniom osiągnąć poziom B2, co da im możliwość przystąpienia do matury
także na poziomie rozszerzonym.
Inną publikacją, do której odwołujemy się w programie,
jest Europejskie portfolio językowe5, będące narzędziem aktywizacji, autonomizacji i autoprezentacji. W EPJ uczeń
między innymi gromadzi dokumenty potwierdzające poziom znajomości języka, np. certyfikaty, zaświadczenia, ale
także wybrane prace własne. Ponadto ten dokument zawiera listy umiejętności, na podstawie których uczeń odnotowuje swoje postępy w odniesieniu do poszczególnych
działań językowych oraz formułuje cele w dalszej nauce
języka, a co za tym idzie, planuje kolejne jej etapy.
Ponieważ program zakłada także przygotowanie uczniów
do egzaminu maturalnego, uwzględniamy również kolejny
dokument, jakim jest Informator o egzaminie maturalnym
z języka obcego nowożytnego od roku 2011/2012, opracowany w Centralnej Komisji Egzaminacyjnej we współpracy
z okręgowymi komisjami egzaminacyjnymi.
Programy nauczania odzwierciedlają wiedzę, doświadczenie i preferencje dydaktyczne ich autorów. Na podstawie
własnych doświadczeń autorki niniejszego programu
chciałyby położyć nacisk na:
• przygotowanie uczących się do posługiwania się językiem obcym w procesie komunikacji,
• kształtowanie odpowiedniej atmosfery w procesie uczenia się i nauczania (organizacja, techniki i formy pracy),
• rozwijanie autonomii uczących się w dalszej nauce języka obcego (strategie uczenia się, pozaszkolne źródła informacji),
• kształtowanie postaw umożliwiających poznanie szeroko rozumianej kultury i historii państw niemieckiego obszaru językowego, a co za tym idzie – kształtowanie postaw wzajemnego szacunku i tolerancji.
Założenia programu
W dobie dynamicznych przemian ostatnich lat związanych
m.in. z przystąpieniem Polski do Unii Europejskiej i wprowadzeniem zasady swobodnego przepływu towarów i usług
edukacja językowa zajmuje znaczące miejsce w polskim
prawie oświatowym. Konsekwencją tych przemian będzie
nowa organizacja nauczania języka obcego w szkołach ponadgimnazjalnych od roku szkolnego 2012/2013. W ogromnej większości tych szkół drugi język obcy będzie nauczany
w ramach kursu podstawowego dla uczniów kontynuujących naukę drugiego języka na tym etapie edukacji. Przygotowany przez nas program jest przeznaczony do realizacji
celów edukacyjnych, zadań szkoły, treści nauczania oraz
osiągnięć dla uczniów kontynuujących naukę języka niemieckiego w szkole ponadgimnazjalnej na poziomie IV.1
w zakresie podstawowym i w zakresie rozszerzonym.
Niniejszy program odwołuje się przede wszystkim do następujących aktów prawnych4:
• Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23
grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (DzU Nr 4 z 2009 r., poz. 17),
• Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 18
lipca 2012 r. w sprawie dopuszczania do użytku szkolnego programów wychowania przedszkolnego, programów nauczania i podręczników (DzU Nr 89, poz. 752).
W programie uwzględniamy także wspomniany już przez
nas dokument, jakim jest Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie (2003).
Określa on i opisuje sześciostopniowy system poziomów
biegłości językowej w zakresie poszczególnych umiejętności językowych, pozwalający na stosowanie powszechnie
akceptowanego standardu pomiaru dla poziomu podstawowego (A1–A2), poziomu samodzielności (B1–B2) oraz
poziomu biegłości językowej (C1–C2). Opis kompetencji
na tych poziomach dotyczy następujących działań językowych:
• rozumienie tekstów słuchanych i czytanych (działania
receptywne),
• tworzenie wypowiedzi mówionych i pisanych (działania
produktywne),
• reagowanie na wypowiedzi w mowie i w piśmie, czyli rozmawianie i korespondowanie (działania interakcyjne),
• przetwarzanie wypowiedzi (działania mediacyjne).
Program zakłada realizację podstawy programowej IV.1
w obydwu zakresach – podstawowym oraz rozszerzonym.
Wyróżniki programu
Przy opracowywaniu tego programu zwracano uwagę na kilka aspektów dydaktycznych, które powinny znaleźć miejsce
w procesie nauczania języka niemieckiego. Należą do nich:
• komunikatywność,
• uczenie się przez działanie.
• autonomia,
• konstruktywizm,
• międzykulturowość,
Spis aktów normatywnych szczególnie istotnych dla edukacji językowej
zamieszczono w zestawieniu bibliograficznym.
5
Odwołując się do Europejskiego portfolio językowego, będziemy w dalszej części posługiwać się skrótem EPJ.
4
4
Komunikatywność
Liceum i technikum
nie się jest procesem czynnym, opartym na doświadczeniu,
emocjach, działaniu i refleksji. Podstawowym postulatem
pedagogicznym jest więc to, aby uczniowie byli aktywnymi
i twórczymi uczestnikami procesu dydaktycznego. Uczeń
sam aktywnie buduje swoją wiedzę. Z tego założenia wypływają konkretne wnioski dla nauczycieli organizujących proces nauczania:
• staramy się dawać uczniom atrakcyjne i odpowiednie dla
nich zadania,
• nauczanie organizujemy wokół pojęć podstawowych,
całościowych (dla wielu osób budowanie całości ze
szczegółowych zagadnień jest trudne),
• staramy się szczególnie o uwzględnianie punktu widzenia ucznia,
• stwarzamy możliwości działań poznawczych,
• osiągnięcia ucznia oceniamy stosownie do zapewnionych mu warunków do konstruowania nowej wiedzy,
uwzględniając przy tym zróżnicowany przebieg tego
procesu i jego indywidualny charakter.
Program jest oparty na zasadach metody komunikacyjnej,
zaleca jednak kreatywne i swobodne czerpanie z różnych
metod, czyli tzw. podejście eklektyczne. Proces nauczania
ma przebieg spiralny, a formy pracy mają zapewnić rozwój
aktywności ucznia, jego potrzeb i zainteresowań.
Uczniowi należy zapewnić udział w jak największej liczbie
sytuacji językowych, w których priorytetem jest umiejętność
uzyskiwania, udzielania i przetwarzania informacji. Celem
tych działań jest również osiągnięcie możliwie wysokiego
poziomu poprawności komunikatu i poprawności fonetycznej. Komunikatywność przekazu językowego jest zależna
także od płynności wypowiedzi. Płynność wypowiedzi uzyskujemy przez automatyzację i stosowanie stałych związków
skojarzeniowych, które określa się mianem chunks. W języku
ojczystym potrafimy mówić z prędkością myśli, ponieważ
nie używamy pojedynczych słów, lecz właśnie tzw. zlepków
leksykalnych, zmagazynowanych w pamięci długotrwałej.
Mówiąc lub słuchając, nie analizujemy wypowiedzi słowo
po słowie, ale używamy lub rozpoznajemy dłuższe sekwencje językowe. Dzięki znajomości dużej liczby chunks myślimy szybciej, a komunikacja staje się efektywniejsza. W miarę poszerzania zasobów zlepków językowych uczeń nabiera
umiejętności płynnego wypowiadania się.
Z postulatów konstruktywizmu wynikają także konsekwencje dla roli nauczyciela. Nauczyciel konstruktywista przede
wszystkim inspiruje uczniów do działań poznawczych, czyli
do stawiania pytań, prezentowania własnego punktu widzenia i prowadzenia dialogu. Wykorzystywanie naturalnej ciekawości uczniów jako podstawowego i niezwykle cennego
motywu uczenia się sprzyja przejmowaniu odpowiedzialności za przebieg i efekty własnego procesu uczenia się.
Ważne wydaje się podkreślenie faktu, że konstruktywizm
jako nurt pedagogiczny nie odrzuca ani nie narzuca żadnych metod, technik czy form pracy. Kładzie raczej nacisk
na świadome podejście do nauczania i uczenia się, na atmosferę poznawania, odkrywania, aktywności, jaka powinna dominować w sali lekcyjnej. Konstruktywizm staje się
drogą kształtowania człowieka twórczego, refleksyjnego,
samodzielnego w myśleniu i dochodzeniu do rozwiązań
problemów. Nauczyciel konstruktywista musi pamiętać,
że każdy umysł jest jedyny w swoim rodzaju, dlatego nauczanie powinno uwzględniać różne preferencje uczniów.
Międzykulturowość
Żyjemy w czasach, w których diametralnie zmieniła się sytuacja polityczno-gospodarcza w Europie i na świecie. Coraz częściej nawiązujemy kontakty z ludźmi różnych narodowości, odmiennych kultur, mówiących różnymi językami.
Zadaniem szkoły jest przygotowanie młodych ludzi do odnajdowania się w wielojęzycznej i wielokulturowej rzeczywistości. Lekcje języków obcych sprzyjają realizacji tego zadania: uczniowie poznają kulturę innego kraju, uczą się wzajemnego zrozumienia, tolerancji, a tym samym przełamują
panujące stereotypy. Włączenie zasady międzykulturowości
w proces nauczania przyczynia się do bardziej dojrzałego
i świadomego patrzenia zarówno na kulturę swojego kraju,
jak i rzeczywistość własnego regionu, a także do przezwyciężania stereotypów, które nadal silnie funkcjonują w relacjach polsko-niemieckich.
Autonomia
W dobie reformy oświaty przed uczestnikami procesu dydaktycznego zostało postawione niezwykle trudne zadanie: zmienia się rola ucznia, zmienia się także rola nauczyciela. Uczeń ma się uczyć, a nie być nauczany. Nauczyciel
z wszystkowiedzącego, dominującego mentora staje się
doradcą i koordynatorem procesu uczenia się. Stawia
przed swoimi uczniami zadania, które powinni samodzielnie rozwiązywać. Tylko w ten sposób będą mogli wykorzystać własną wiedzę i umiejętności, samodzielnie odkrywać
przejawy otaczającej ich rzeczywistości. Autonomia oznacza także umiejętność przejmowania odpowiedzialności za
planowanie, organizowanie i realizowanie własnego pro-
Konstruktywizm
Konstruktywizm jest teorią poznania opartą na koncepcjach
psychologiczno-pedagogicznych, filozoficznych oraz neurobiologicznych teoriach funkcjonowania mózgu. Ta teoria
nie jest nowa, a do jej powstania przyczynili się m.in. J. Piaget, L. S. Wygotski, J. Dewey oraz J. S. Brunner. W myśl
konstruktywizmu każdy indywidualnie konstruuje swoją
wiedzę i umiejętności. Dokonuje się to w interakcji z otoczeniem, ale nie przez przyswajanie informacji, lecz ich przetwarzanie i łączenie z już posiadanymi. Innymi słowy, uczeAUTORZY: Alina Dorota Jarząbek, Danuta Koper
5
Liceum i technikum
Nauczyciele przystępujący do realizacji niniejszego programu powinni mieć kwalifikacje językowe i dydaktyczne
wymagane przez władze oświatowe do nauczania języka
obcego w szkołach ponadgimnazjalnych6, a zatem legitymować się:
• dyplomem ukończenia studiów magisterskich na kierunku filologia w specjalności danego języka obcego lub
lingwistyki stosowanej w zakresie danego języka obcego
oraz posiadać przygotowanie pedagogiczne
lub
• dyplomem ukończenia studiów wyższych w kraju, w którym językiem urzędowym jest dany język obcy oraz posiadać przygotowanie pedagogiczne
lub
• dyplomem ukończenia studiów pierwszego stopnia:
a.na kierunku filologia w specjalności danego języka
obcego oraz posiadać przygotowanie pedagogiczne
lub
b. w specjalności danego języka obcego lub lingwistyki
stosowanej w zakresie danego języka obcego oraz posiadać przygotowanie pedagogiczne
lub
• dyplomem ukończenia nauczycielskiego kolegium języków obcych w specjalności odpowiadającej danemu językowi obcemu
lub
• dyplomem ukończenia studiów wyższych na dowolnym
kierunku (specjalności) i legitymować się:
a.świadectwem złożenia państwowego nauczycielskiego egzaminu z danego języka obcego stopnia II7
lub
b. świadectwem znajomości danego języka obcego
w stopniu zaawansowanym (C1) lub biegłym (C2) oraz
posiadać przygotowanie pedagogiczne.
cesu uczenia się. Uczniowie poznają, sprawdzają i rozwijają indywidualne strategie uczenia się. Wdrażanie uczniów
do autonomii to jedyna możliwość przygotowania ich do
dalszego samodzielnego życia i radzenia sobie we współczesnym świecie.
Uczenie się przez działanie
Uczenie się nie jest i nie może być procesem, w którym
uczeń pozostaje bierny. Nauczyciel, któremu zależy na
efektywnym nauczaniu, planuje proces dydaktyczny tak,
aby uczniowie mieli możliwość wielorakich działań: umysłowych, praktycznych i emocjonalnych. Przez działanie
należy rozumieć możliwość dzielenia się refleksją, wyciąganie wniosków, dyskusje, rozwiązywanie problemów
i tworzenie. Uczenie się przez działanie jest wprawdzie
nastawione na osiągnięcie konkretnego „produktu”, jednak pozostawia miejsce na refleksję nad przebiegiem procesu, angażując przy tym uczniów w sposób holistyczny.
W trakcie procesu umożliwia im rozpoznanie swoich mocnych i – przede wszystkim – słabych stron. Świadomość
własnych deficytów skłania ucznia do poszukiwania metod
i technik ich niwelowania według zasady „uczę się na własnych błędach”. Więcej na temat rozwijania aktywności
uczniów piszemy w rozdziale o technikach pracy i metodach aktywizujących.
Charakterystyka
użytkowników programu
Użytkownikami niniejszego programu są nauczyciele języka niemieckiego w szkołach ponadgimnazjalnych. Uważamy jednak, że z założeniami realizowanego przez nich
programu powinni zapoznać się także uczniowie oraz ich
rodzice.
Podstawowym atutem każdego nauczyciela języka obcego
jest jego osobowość, kompetencje językowe, a także umiejętności interpersonalne. H. Komorowska (2003) wyróżnia
cztery grupy cech i zachowań dobrego nauczyciela. Są to:
• umiejętności interakcyjne, czyli sposób kontaktowania
się z uczniem: nauczyciela powinny cechować życzliwość,
gotowość wspierania, lojalność i sprawiedliwość oraz
przyjazny stosunek do ludzi,
Nauczyciele
Odbiorcami programu nauczania są przede wszystkim nauczyciele, którzy pracują z młodzieżą kontynuującą naukę
języka niemieckiego w zakresie podstawowym lub rozszerzonym w szkole ponadgimnazjalnej. Na podstawie programu nauczyciel będzie mógł:
• dokonać wyboru podręcznika i materiałów dydaktycznych,
• zaplanować proces dydaktyczny przez określenie celów
nauczania i opracowanie planu wynikowego,
• zaplanować organizację zajęć,
• zapoznać się z technikami pracy na lekcji,
• ustalić zasady oceniania osiągnięć uczniów.
6
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 12 marca 2009 r.
w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli oraz
określenia szkół i wypadków, w których można zatrudnić nauczycieli
niemających wyższego wykształcenia lub ukończonego zakładu
kształcenia nauczycieli (DzU Nr 50, poz. 400)
7
Świadectwo złożenia państwowego nauczycielskiego egzaminu z języka
obcego stopnia I lub II przed Państwową Komisją Egzaminacyjną
powołaną na podstawie zarządzenia nr 33 Ministra Edukacji Narodowej
z dnia 30 sierpnia 1990 r. w sprawie egzaminów państwowych z języków
obcych
6
• umiejętności pedagogiczne, czyli umiejętność organizowania nauki: nauczyciel dąży do tego, aby jego lekcje
były ciekawe, stosuje różnorodne formy pracy, zróżnicowane ćwiczenia; dobry nauczyciel stara się wdrażać
uczniów do planowania własnych działań, odpowiedzialności za pracę i jej efekty oraz do samooceny,
• umiejętności językowe, czyli biegłe posługiwanie się nauczanym językiem obcym,
• umiejętności dydaktyczne, czyli umiejętności nauczania
języka obcego: nauczyciel stosuje szeroki repertuar technik nauczania, włącza uczniów do uczestnictwa w lekcji
w różnych formach (w parach, w grupie), prowokuje
uczniów do częstego wypowiadania się w języku obcym.
Liceum i technikum
Intensywnością charakteryzują się także przemiany w sferze
intelektualnej. Nastolatek coraz częściej rewiduje swoje poglądy, myśli abstrakcyjnie i logicznie. Potrafi przewidzieć następstwa zdarzeń i konsekwencje własnych działań, czy wyobrazić
sobie, jak mogą zmieniać się dane okoliczności. Postępujący
w tym okresie rozwój samoświadomości i samooceny prowadzi do pogłębienia obrazu samego siebie i poczucia własnej
tożsamości. Typowymi zachowaniami młodzieży w okresie
dorastania są: nasilenie krytycyzmu w stosunku do otoczenia,
a szczególnie do dorosłych, przekora wobec dorosłych czy
nieposłuszeństwo. Osoby dorosłe przestają być autorytetem
dla nastolatka, który dąży do swobody i uniezależnienia się.
Nauczyciel pracujący z młodzieżą w tym wieku powinien zdawać sobie sprawę z trudności wychowawczych, jakie może
napotkać w pracy. Należy pamiętać, że uczniowie potrzebują
przede wszystkim wsparcia, akceptacji i sukcesu.
Nauczyciel może wykorzystać te naturalne cechy rozwojowe
w procesie dydaktycznym, inspirując uczniów do aktywności, rozwijając ich wyobraźnię i wspierając kreatywność.
Współczesny nauczyciel języka obcego nie może zadowolić się tym, czego nauczył się podczas studiów. Oczekuje
się od niego ciągłego doskonalenia kompetencji dydaktycznych, językowych i rozwoju osobowego. Do takich zachowań niejako zmusza także konieczność zdobywania
kolejnych stopni awansu zawodowego.
Dobry nauczyciel to nauczyciel otwarty na nowe trendy,
eksperymentujący, stale doskonalący się i dbający o jakość
pracy własnej i szkoły. Literatura fachowa wyróżnia wiele ról,
jakie może pełnić nauczyciel w procesie nauczania. Niniejszy
program zakłada rolę nauczyciela jako partnera i doradcy.
U podstaw takiego podejścia leży konieczność akceptowania
indywidualności uczniów oraz tworzenie atmosfery sprzyjającej uczeniu się. Taki nauczyciel akceptuje fakt, że – na podstawie znowelizowanej podstawy programowej i Karty
Nauczyciela – ma obowiązek, poza swoim pensum, przepracować co najmniej jedną godzinę tygodniowo z uczniami
w sposób zapewniający zaspokojenie ich potrzeb indywidualnych, udzielając im pomocy w przezwyciężaniu trudności,
rozwijaniu zdolności lub pogłębianiu zainteresowań.
Można to osiągnąć poprzez stosowanie różnych form pracy, dobór treści i technik nauczania.
Ponieważ jednym z ważniejszych celów współczesnej szkoły jest kształtowanie u uczniów postawy współodpowiedzialności za proces uczenia się i rozwijanie autonomii,
dobrze jest mieć świadomość pożądanych postaw uczniów.
Na lekcji języka niemieckiego do postaw tych zaliczymy:
• zainteresowanie językiem niemieckim i kulturą krajów
niemieckojęzycznych,
• otwartość na nowe wzorce kulturowe i tolerancję wobec
różnych stylów życia,
• aktywność, która wyraża się gotowością do podejmowania różnych zadań,
• chęć współdziałania i tworzenia w grupie,
• rozwijanie skutecznych strategii samodzielnego uczenia
się, w tym korzystania z nowych technologii,
• chęć dzielenia się z innymi swoimi poglądami oraz gotowość akceptowania poglądów innych osób,
• precyzowanie planów krótko- i długoterminowych w nauce języka obcego.
Uczeń powinien być aktywnym uczestnikiem procesu dydaktycznego, co w dużej mierze jest zależne od kompetencji, postaw i cech nauczyciela.
Uczniowie
Każdy nauczyciel języka obcego powinien doceniać przydatność wiedzy o swoich uczniach. Chodzi tu o możliwie
wyczerpującą wiedzę z zakresu psychologii rozwojowej,
psychologii uczenia się, socjologii i glottodydaktyki, a zatem wiedzę prowadzącą do prawidłowej diagnozy osobowości, zainteresowań, temperamentu, uzdolnień, predyspozycji umysłowych (inteligencja, pamięć) i słuchowych,
motywacji, aspiracji i planów życiowych. Bez niej nie można liczyć na sukces w nauczaniu języka obcego, jak zauważa W. Figarski (2003).
Uczniowie szkół ponadgimnazjalnych to młodzież w wieku
16–19 lat. Ten okres jest nazywany okresem dorastania lub
(późnej) adolescencji, i jest określany potocznie jako „czas
burzy i naporu”. Dorastanie wiąże się u młodych ludzi
z dużą intensywnością i dynamiką przeżyć emocjonalnych.
Rodzice
Rodzice na ogół rozumieją i doceniają wagę znajomości języków obcych we współczesnym świecie. Będą z pewnością
wspierać zarówno swoje dziecko, jak i nauczyciela w procesie dydaktycznym, o ile będą czuć się jednym z podmiotów
w tym procesie. Nauczyciel powinien na początku roku
szkolnego poinformować rodziców o wyborze programu
7
nauczania i podręcznika do języka niemieckiego, a także
o celach dydaktycznych, które będzie realizował w nadchodzącym roku szkolnym. Szczególną uwagę do takich informacji przywiązują rodzice pierwszoklasistów, troszczący się
o to, aby ich dzieci mogły kontynuować naukę języka nie-
Liceum i technikum
mieckiego w grupie językowej na poziomie adekwatnym
do aktualnego poziomu umiejętności językowych dziecka.
Warto więc przedstawić i zrozumiale uzasadnić kryteria
kwalifikacji uczniów do grup językowych, które powinny
mieć zróżnicowany poziom.
Warunki realizacji programu
Podstawowym warunkiem realizacji programu jest właściwe określenie i wykorzystanie umiejętności uczniów zdobytych na wcześniejszych etapach edukacyjnych.
w klasach pierwszych można wykorzystać również wyniki
egzaminu gimnazjalnego, o ile uczniowie zdawali go z języka niemieckiego.
Czas realizacji
Wyposażenie szkoły i sali
lekcyjnej
Program jest przeznaczony dla uczniów, którzy kontynuują
naukę języka niemieckiego rozpoczętą w gimnazjum. Można
go realizować w klasach, w których język niemiecki jest drugim językiem obcym i jest nauczany w wymiarze dwóch,
trzech lub czterech godzin tygodniowo. Zakładamy, że realizacja programu w zakresie podstawowym i w wymiarze 2–3
godzin języka niemieckiego w tygodniu pozwoli uczniom
osiągnąć poziom B1 (B1+) według ESOKJ. Uczniowie ci
będą mogli przystąpić do egzaminu maturalnego na poziomie podstawowym. Uczniowie, którzy będą realizować zakres rozszerzony w wymiarze 3–4 godzin przedmiotu tygodniowo, osiągną docelowo poziom B2 (B2+). Ten poziom
umiejętności językowych umożliwi im przystąpienie do matury także na poziomie rozszerzonym.
Zgodnie z podstawą programową do zadań szkoły należą
m.in.:
• zapewnienie dostępu do materiałów autentycznych, których wybór odpowiada zadaniom wychowawczym,
• zapewnienie uczniom przynajmniej minimum kontaktu z językiem obcym, a także stworzenie możliwości
aktywnego używania języka mówionego i pisanego,
• wdrażanie uczniów do samodzielności w procesie uczenia się,
• wspieranie uczniów w rozwijaniu postawy ciekawości,
otwartości i tolerancji wobec innych kultur.
Warunkiem osiągnięcia wymagań określonych w podstawie programowej jest zapewnienie uczniom kontaktu z autentycznym językiem poprzez stały dostęp do autentycznych materiałów (filmy, gazety, czasopisma, internet, literatura piękna, publikacje popularno-naukowe, itp.),
regularny kontakt z rodzimymi użytkownikami języka oraz
uczestnictwo w projektach i programach współpracy i wymiany międzynarodowej.
Liczebność grup
Im mniejsza grupa, tym lepsze efekty nauczania. Grupa
językowa nie powinna być większa niż 20 osób. Nauczanie
języka obcego w klasie podzielonej na grupy zapewnia
wszystkim uczniom intensywny udział w ćwiczeniach
i umożliwia indywidualny kontakt nauczyciela z uczniem.
Liczebność grupy ma szczególnie istotny wpływ na rozwijanie sprawności mówienia w interakcji.
Uczeń kontynuujący naukę języka powinien uczyć się w grupie osób reprezentujących zbliżony poziom umiejętności
językowych. Wymaga to przyjęcia przez szkołę odpowiednich rozwiązań organizacyjnych. W podstawie programowej zaleca się wyłączenie zajęć językowych z typowego
systemu klasowo-lekcyjnego. Na początku roku szkolnego
należy przeprowadzić odpowiedni test różnicujący, który
ma służyć określeniu poziomu językowego uczniów. Wyniki testu pozwolą na stworzenie grup o podobnym stopniu
zaawansowania. Do podziału na grupy zaawansowania
Realizacja tych wymagań zależy także w dużej mierze od
wyposażenia sali lekcyjnej w odpowiednie sprzęty i pomoce lekcyjne. Nauka języka obcego powinna odbywać się
w pracowniach językowych wyposażonych w następujące
pomoce naukowe:
a. środki techniczne:
• telewizor,
• odtwarzacz DVD i/lub wideo,
• odtwarzacz CD i/lub magnetofon;
b. środki wizualne:
• komplet słowników dwu- i jednojęzycznych,
• filmy DVD i/lub wideo,
8
• foliogramy,
• plakaty, pocztówki, zdjęcia z krajów niemieckojęzycznych,
• plansze leksykalne i gramatyczne,
• mapy Europy i krajów niemieckojęzycznych.
Liceum i technikum
projekt poza zajęciami. Nauczyciel powinien mieć możliwość kopiowania dodatkowych materiałów dla ucznia.
Coraz częściej nauczyciele języków obcych dysponują już
w swoich pracowniach komputerem z łączem internetowym,
a także rzutnikiem lub tablicą multimedialną. Rozwój techniki jest tak szybki, że nie należy wykluczyć, iż wkrótce wszyscy nauczyciele i uczniowie będą mogli korzystać na lekcjach
z tych urządzeń, co z pewnością uatrakcyjni przebieg zajęć.
Dobrze byłoby, aby uczniowie mogli korzystać z pracowni
komputerowej zarówno na wybranych zajęciach z języka
obcego, jak i podczas pracy własnej, np. przygotowując
Cele nauczania
sie wszystkich znanych mu języków, z językiem ojczystym
(L1) włącznie. Na lekcji języka niemieckiego, nauczanego
jako drugi język obcy (L3), należy także zwrócić uwagę na
związki pomiędzy tym językiem, a pierwszym językiem obcym (L2). Dla ogromnej większości uczniów będzie to język
angielski. Chodzi przy tym nie tylko o podobieństwa w nauczaniu słownictwa czy w zakresie brzmienia języka, ale
także struktur językowych (gramatyki). Konieczność uświadomienia uczniom podobieństw i różnic między rozmaitymi systemami językowymi ma zasadnicze znaczenie dla
rozwijania kompetencji językowej, która opiera się na nawyku korzystania z wcześniejszych doświadczeń językowych.
Ogólne cele nauczania języka
obcego
Celem nadrzędnym kształcenia wskazanym w podstawie
programowej jest:
1. przyswojenie przez uczniów określonego zasobu wiadomości na temat faktów, zasad, teorii i praktyki,
2. zdobycie przez uczniów umiejętności wykorzystania posiadanych wiadomości podczas wykonywania zadań
i rozwiązywania problemów,
3. kształtowanie u uczniów postaw warunkujących sprawne i odpowiedzialne funkcjonowanie we współczesnym
świecie.
Cele ogólnowychowawcze
Najważniejsze umiejętności zdobywane przez ucznia w trakcie kształcenia ogólnego na IV etapie edukacyjnym to:
1. czytanie – umiejętność rozumienia, wykorzystywania
i refleksyjnego przetwarzania tekstów, w tym tekstów
kultury, prowadząca do osiągnięcia własnych celów,
rozwoju osobowego oraz aktywnego uczestnictwa w życiu społeczeństwa,
2. umiejętność komunikowania się w języku ojczystym
i w językach obcych, zarówno w mowie, jak i w piśmie,
3. umiejętność sprawnego posługiwania się nowoczesnymi technologiami informacyjno-komunikacyjnymi,
4. umiejętność wyszukiwania, selekcjonowania i krytycznej
analizy informacji,
5. umiejętność rozpoznawania własnych potrzeb edukacyjnych oraz uczenia się,
6. umiejętność pracy zespołowej.
Nauka języka obcego zaliczana jest w podstawie programowej do kompetencji kluczowych w uczeniu się przez
całe życie (lifelong learning, lebenslanges Lernen) obok
umiejętności uczenia się, kompetencji informatycznej,
kompetencji społecznej i obywatelskiej, a także świadomości kultury i umiejętności jej wyrażania.
Uczniowie kształtują swoją wrażliwość językową nie tylko
w szkole, ale przede wszystkim w najbliższym (różnojęzycznym) otoczeniu, poprzez wyjazdy zagraniczne, spotkania z obcokrajowcami oraz dostępne media. Ale to właśnie lekcja języka obcego jest doskonałym miejscem na
rozwijanie ich świadomości językowej, czyli np. dostrzeganie podobieństw i różnic między językami.
Lekcje języka niemieckiego są idealną okazją do rozwijania
zainteresowań uczniów dorobkiem kulturowym i cywilizacyjnym krajów niemieckojęzycznych w kontekście kraju
ojczystego. Nauczyciel powinien zadbać o rozwijanie postaw ciekawości i tolerancji wobec kultur tych krajów przez
regularny kontakt uczniów z rodzimymi użytkownikami
języka, uczestnictwo w projektach i programach współpracy i wymiany międzynarodowej.
Lekcja języka niemieckiego pozwala również rozwijać
kompetencje społeczne. Znakomicie służą temu zadania
Nowa podstawa programowa podkreśla, że ważnym celem
działalności szkoły na IV etapie edukacyjnym jest skuteczne nauczanie języków obcych, stąd bardzo ważne jest dostosowanie zajęć do poziomu umiejętności ucznia, które
uzyskał na wcześniejszych etapach edukacyjnych.
Jednocześnie należy zwrócić uwagę na dotychczasowe zasoby kompetencji językowej, które uczeń rozwinął w zakreAUTORZY: Alina Dorota Jarząbek, Danuta Koper
9
3. tworzenia wypowiedzi,
4. reagowania na wypowiedzi,
5. przetwarzania wypowiedzi.
wykonywane w mniejszych i większych grupach, zadania
projektowe, debaty i dyskusje problemowe. Uczniowie
kształtują dzięki nim postawę solidarności i współodpowiedzialności za osiągnięcie wspólnego celu, a także
otwartość na odmienne poglądy i tolerancję.
Zanim je omówimy, wyjaśnijmy, że powyższe pojęcia definiuje i szczegółowo opisuje ESOKJ. Wyłączając środki
językowe jako element wiedzy, pozostałe pojęcia zastąpiły
stosowane dotychczas pojęcie sprawności językowych, wychodząc poza ich zakres bądź je integrując. Stosując zatem terminologię ESOKJ, mówimy dziś o działaniach językowych, które są rodzajem aktywności językowej realizowanym zarówno w mowie, jak i w piśmie. Zakres tych
działań oraz wiedzy w edukacji językowej przedstawia poniższa tabela.
Szczegółowe cele kształcenia
Nowa podstawa programowa wyznacza szczegółowe cele
kształcenia w ramach pięciu obszarów rozwijania kompetencji językowej:
1. znajomości środków językowych,
2. rozumienia wypowiedzi,
Wiedza
Recepcja
Liceum i technikum
Produkcja
Interakcja
Mediacja
Znajomość leksykalnych
i gramatycznych środków
językowych
Rozumienie wypowiedzi
ustnych (słuchanie ze
zrozumieniem)
Tworzenie wypowiedzi
ustnych (mówienie)
Reagowanie językowe
w formie ustnej
(rozmawianie)
Przetwarzanie wypowiedzi
w formie ustnej
Znajomość ortograficznych
i fonetycznych środków
językowych
Rozumienie wypowiedzi
Tworzenie wypowiedzi
pisemnych (czytanie ze zro- pisemnych (pisanie)
zumieniem)
Reagowanie językowe
w formie pisemnej
(korespondencja)
Przetwarzanie wypowiedzi
w formie pisemnej
Osiągnięcia w zakresie wiedzy i działań językowych
ZAKRES PODSTAWOWY
na podbudowie wymagań poziomu III.0
dla III etapu edukacyjnego
ZAKRES ROZSZERZONY
I. Znajomość środków językowych
Uczeń posługuje się w miarę rozwiniętym zasobem środków językowych (leksykalnych, gramatycznych, ortograficznych oraz fonetycznych)
umożliwiającym realizację pozostałych wymagań ogólnych w zakresie
tematów wskazanych w wymaganiach szczegółowych.
Uczeń posługuje się bogatym zasobem środków językowych (leksykalnych, gramatycznych, ortograficznych oraz fonetycznych) umożliwiającym realizację pozostałych wymagań ogólnych w zakresie tematów
wskazanych w wymaganiach szczegółowych.
II. Rozumienie wypowiedzi
Uczeń rozumie proste, typowe wypowiedzi ustne, artykułowane wyraźnie, w standardowej odmianie języka, a także proste wypowiedzi
pisemne, w zakresie opisanym w wymaganiach szczegółowych.
Uczeń rozumie wypowiedzi ustne i pisemne o różnorodnej formie
i długości, w różnych warunkach odbioru, w zakresie opisanym
w wymaganiach szczegółowych.
III. Tworzenie wypowiedzi
Uczeń samodzielnie formułuje krótkie, proste, zrozumiałe wypowiedzi
ustne i pisemne, w zakresie opisanym w wymaganiach szczegółowych.
Uczeń tworzy płynne i zrozumiałe, dłuższe wypowiedzi ustne oraz
dłuższe wypowiedzi pisemne, bogate i spójne pod względem treści,
w zakresie opisanym w wymaganiach szczegółowych.
10
ZAKRES PODSTAWOWY
Liceum i technikum
ZAKRES ROZSZERZONY
IV. Reagowanie na wypowiedzi
Uczeń uczestniczy w rozmowie i w typowych sytuacjach reaguje
w sposób zrozumiały, adekwatnie do sytuacji komunikacyjnej, ustnie lub
pisemnie, w zakresie opisanym w wymaganiach szczegółowych.
Uczeń reaguje płynnie, w formie ustnej i pisemnej, w różnorodnych,
bardziej złożonych sytuacjach, w zakresie opisanym w wymaganiach
szczegółowych.
V. Przetwarzanie wypowiedzi
Uczeń zmienia formę przekazu ustnego lub pisemnego w zakresie
opisanym w wymaganiach szczegółowych.
Uczeń zmienia formę przekazu ustnego lub pisemnego w zakresie
opisanym w wymaganiach szczegółowych.
Przygotowanie do egzaminu
maturalnego
Jednym z głównych zadań szkoły jest przygotowanie
uczniów do samodzielnego uczenia się. Niezwykle ważne w procesie wdrażania tej autonomii jest zapoznanie
uczniów ze strategiami rozwiązywania różnych typów
zadań językowych, w tym zadań egzaminacyjnych. W sytuacjach lekcyjnych uczeń rozwija także strategie komunikacyjne, takie jak: domyślanie się znaczenia wyrazów
z kontekstu, rozumienie tekstu zawierającego nieznane
słowa i zwroty oraz strategie kompensacyjne (np. parafraza, definicja) w przypadku, gdy nie zna lub nie pamięta
jakiegoś wyrazu. Te strategie uczeń zastosuje następnie
w sytuacjach autentycznej komunikacji. Uczeń powinien
stosować ponadto techniki samodzielnej pracy nad językiem, takie jak korzystanie ze słownika (także elektronicznego), poprawianie błędów, prowadzenie notatek, zapamiętywanie nowych wyrazów lub korzystanie z tekstów
kultury w języku obcym. Jego autonomia objawia się także
w samodzielnym korzystaniu zarówno z tradycyjnych źródeł informacji w języku obcym (np. z encyklopedii), jak
i z różnych mediów oraz technologii informacyjno-komunikacyjnych.
Nauczyciel powinien dokładać wszelkich starań, żeby
uczniowie mieli często okazję do samooceny własnych
umiejętności. Warto w tym celu zapoznać ich z Europejskim portfolio językowym, zwłaszcza z jego częścią Biografia
językowa, oraz stosować w procesie dydaktycznym karty
samooceny i listy umiejętności EPJ.
Realizacja przedstawionych celów ogólnych i szczegółowych
kształcenia, a także doskonalenie w procesie dydaktycznym
umiejętności samodzielnego uczenia się prowadzą do nabywania przez ucznia świadomości językowej, która pozwala
dostrzegać podobieństwa i różnice między językami.
Uczniowie, którzy kontynuują naukę języka na poziomie
IV.I, mogą przystąpić do egzaminu maturalnego na poziomie podstawowym (poziom IV.1, zakres podstawowy) lub
rozszerzonym (poziom IV.1, zakres rozszerzony) W celu
przygotowania do tego egzaminu należy ich zapoznać:
• ze strukturą egzaminu,
• z wymaganiami egzaminacyjnymi,
• z tematyką zadań egzaminacyjnych,
• z typowymi zadaniami egzaminu maturalnego,
• z kryteriami oceniania zadań egzaminacyjnych.
Standardy egzaminacyjne są zgodne z podstawą programową i zaleceniami ESOKJ.
Doskonalenie umiejętności
samodzielnego uczenia się
We współczesnej glottodydaktyce spotykamy konstruktywistyczne przekonanie, że procesem uczenia się nie można sterować z zewnątrz w tak wielkim stopniu, jak dotąd przyjmowano. Uczeń jest bowiem autonomicznym podmiotem tego
procesu, ten zaś polega głównie na indywidualnych umiejętnościach integrowania i organizowania wiedzy oraz rozwijania umiejętności. Jeśli uczeń zastosuje samodzielnie wybrane
strategie uczenia się, to będzie odpowiedzialny za sukcesy, ale
i za poniesione porażki. Te z kolei powinny skłonić go do refleksji nad efektywnością procesu uczenia się przez wykorzystanie skutecznych strategii i technik, właściwą organizację
tego procesu i jego ewaluację.
11
Liceum i technikum
Zakres tematyki i treści nauczania
Zakres tematyki
Program nauczania stanowi pomoc dla nauczycieli w planowaniu pracy dydaktycznej. Na treści nauczania składają
się umiejętności językowe, sprawności i informacje uzyskane w trakcie nauki. Te treści umożliwiają realizację celów
ogólnych i szczegółowych oraz przystąpienie do egzaminu
maturalnego tym uczniom, którzy będą je realizować
w całości.
Nauczyciel dokonuje wyboru treści nauczania, uwzględniając:
• liczbę godzin przeznaczonych na naukę języka niemieckiego w cyklu trzyletnim i związany z tym cel nauczania,
• wiek uczniów, ich zainteresowania, doświadczenia i stopień rozwoju emocjonalnego,
• podręcznik do nauki języka niemieckiego,
• wymagania egzaminacyjne zawarte w Informatorze o egzaminie maturalnym.
Zakres tematyczny
Program proponuje piętnaście zakresów tematycznych do
opanowania w ciągu trzech lat nauki. Każdy zakres obejmuje
wiele zagadnień cząstkowych, które pojawiają się w różnych
fazach procesu dydaktycznego. Tematy powinny być wybierane zgodnie z możliwościami językowymi, zainteresowaniami
i doświadczeniami pozajęzykowymi uczniów. Nauczanie spiralne (ponawianie tych samych tematów na różnych poziomach zaawansowania) pozwoli na stopniowe rozbudowywanie danego tematu przy zastosowaniu coraz bogatszego słownictwa i bardziej kompleksowych struktur gramatycznych.
Na poziomie podstawowym uczeń posługuje się przy realizacji wskazanych zakresów tematycznych w miarę rozwiniętym
zasobem środków językowych. Od uczniów realizujących
program w zakresie rozszerzonym oczekuje się stosowania
bogatszych środków leksykalnych, gramatycznych, ortograficznych oraz fonetycznych w obrębie tej samej tematyki.
Przykładowe tematy i sytuacje
Człowiek
dane personalne; wygląd zewnętrzny; cechy charakteru; uczucia i emocje; zainteresowania; problemy etyczne
Dom
miejsce zamieszkania; opis domu, pomieszczeń domu i ich wyposażenia; wynajmowanie; kupno i sprzedaż
mieszkania
Szkoła
przedmioty nauczania; oceny i wymagania; życie szkoły; kształcenie pozaszkolne; system oświaty
Praca
zawody i związane z nimi czynności; warunki pracy i zatrudnienia; praca dorywcza; rynek pracy
Życie rodzinne i towarzyskie
okresy życia; członkowie rodziny; koledzy, przyjaciele; czynności życia codziennego; formy spędzania czasu
wolnego; święta i uroczystości; styl życia; konflikty i problemy
Żywienie
artykuły spożywcze; posiłki i ich przygotowanie; lokale gastronomiczne; diety
Zakupy i usługi
rodzaje sklepów; towary; sprzedawanie i kupowanie; reklama; korzystanie z usług; środki płatnicze; banki; ubezpieczenia
Podróżowanie i turystyka
środki transportu; informacja turystyczna; baza noclegowa; wycieczki; zwiedzanie; wypadki
Kultura
dziedziny kultury; twórcy i ich dzieła; uczestnictwo w kulturze; media
Sport
dyscypliny sportu; sprzęt sportowy; imprezy sportowe; sport wyczynowy
Zdrowie
samopoczucie; choroby, ich objawy i leczenie; higieniczny tryb życia; niepełnosprawni; uzależnienia; ochrona zdrowia
Nauka i technika
odkrycia naukowe; wynalazki; obsługa i korzystanie z urządzeń technicznych; awarie; technologie informacyjno-komunikacyjne
Świat przyrody
klimat; świat roślin i zwierząt; krajobraz; zagrożenia i ochrona środowiska naturalnego; klęski żywiołowe, katastrofy;
przestrzeń kosmiczna
Państwo i społeczeństwo
struktura państwa; urzędy, organizacje społeczne i międzynarodowe; konflikty wewnętrzne i międzynarodowe;
przestępczość; polityka społeczna; gospodarka
Elementy wiedzy o krajach obszaru nauczanego języka oraz o kraju ojczystym, z uwzględnieniem kontekstu międzykulturowego oraz tematyki
integracji europejskiej, w tym znajomość problemów pojawiających się na styku różnych kultur i społeczności
12
Funkcje komunikacyjne
• opowiadanie o marzeniach, nadziejach i planach na
przyszłość,
• wyrażanie pewności, przypuszczenia oraz wątpliwości,
• wyjaśnianie sposobu obsługi urządzeń technicznych
oraz procedur postepowania,
• rozpoznawanie i stosowanie nieformalnego i formalnego stylu wypowiedzi,
• proszenie o powtórzenie bądź wyjaśnienie tego, co powiedział rozmówca,
• instruowanie.
Na poziomie rozszerzonym uczniowie nabędą ponadto
umiejętności, np:
• prowadzenia negocjacji w różnych sytuacjach życia codziennego,
• uczestniczenia w dyskusji,
• przedstawiania w logicznym porządku argumentów za
daną tezą lub rozwiązaniem i przeciw nim,
• spekulowania na temat przyczyn i konsekwencji zdarzeń
przeszłych i przyszłych,
• stawiania i rozważania hipotez,
• streszczania usłyszanego lub przeczytanego tekstu.
Do podstawowych funkcji komunikacyjnych, które w ciągu
trzech lat nauki języka będą cały czas poszerzane i rozwijane
w miarę rosnących kompetencji językowych, należą:
• nawiązywanie kontaktów towarzyskich (np. przedstawianie siebie i innych osób, udzielanie podstawowych
informacji na swój temat i pytanie o dane rozmówcy i innych osób),
• rozpoczynanie, prowadzenie i kończenie rozmowy,
• uzyskiwanie i udzielanie informacji i wyjaśnień,
• prowadzenie prostych negocjacji w typowych sytuacjach
życia codziennego,
• proponowanie, przyjmowanie i odrzucanie propozycji,
• proszenie o pozwolenie, udzielanie i odmawianie pozwolenia,
• wyrażanie swojej opinii, intencji i życzeń,
• pytanie o opinie, preferencje i życzenia innych osób,
• wyrażanie emocji (np. radości, niezadowolenia, zdziwienia),
• proszenie o radę i udzielanie rady,
• wyrażanie prośby i podziękowania,
• wyrażanie skargi,
• przepraszanie i przyjmowanie przeprosin,
• opisywanie ludzi, przedmiotów, miejsc, zjawisk i czynności,
• opowiadanie o wydarzeniach życia codziennego i ich komentowanie,
• przedstawianie faktów z przeszłości i teraźniejszości,
• relacjonowanie wydarzeń z przeszłości,
• wyrażanie i uzasadnianie swoich opinii, poglądów
i uczuć,
• przedstawianie opinii innych osób,
• przedstawianie zalet i wad rozwiązań i poglądów,
Zagadnienia gramatyczne
do opanowania
Składnia
Liceum i technikum
Program zakłada realizację niniejszych zagadnień gramatycznych w toku trzyletniego nauczania języka niemieckiego. Kolejność wprowadzania zagadnień gramatycznych
powinna być podyktowana celami komunikacyjnymi lekcji.
Duża część zagadnień jest uczniom znana już z wcześniejszego etapu nauczania. Nauczyciel powinien więc stworzyć okazję do ich powtórzenia i utrwalenia, a także poszerzenia w nowym kontekście komunikacyjnym. Przypomnijmy, że zagadnienia gramatyczne dla zakresu rozszerzonego obejmują
także wszystkie zagadnienia dla zakresu podstawowego.
na poziomie podstawowym
na poziomie rozszerzonym
• zdania pojedyncze: oznajmujące, pytające, rozkazujące
• szyk wyrazów w zdaniu: prosty, przestawny oraz szyk zdania
podrzędnie złożonego
• przeczenia nein, nicht, kein, nie, niemals, nirgends,
keinesfalls i ich miejsce w zdaniu
• zdania złożone współrzędnie ze spójnikami i przysłówkami w funkcji spójników: aber, denn, oder, und, sondern,
deshalb, sonst, trotzdem i bezspójnikowe
• zdania podrzędne podmiotowe ze spójnikiem dass
• zdania podrzędne dopełnieniowe ze spójnikami dass, ob
• zdania pytające w funkcji zdań podrzędnych
• zdania podrzędne okolicznikowe czasu
ze spójnikami sobald, solange, sooft
• zdania podrzędne okolicznikowe warunku:
wenn + Konjunktiv Präteritum, Konjunktiv
Plusquamperfekt
• zdania podrzędne okolicznikowe przyzwolenia ze spójnikami: obgleich, obschon
• zdania względne z zaimkiem względnym
w dopełniaczu i w połączeniu z przyimkiem
13
do opanowania
Liceum i technikum
• zdania podrzędne okolicznikowe przyczyny ze spójnikami
weil, da
• zdania podrzędne okolicznikowe czasu ze spójnikami wenn,
als, bevor, bis, nachdem, seitdem, während
• zdania podrzędne okolicznikowe warunku: wenn + Präsens
• forma opisowa trybu Konjunktiv II: würde + bezokolicznik
• zdania podrzędne okolicznikowe przyzwolenia ze spójnikiem obwohl
• zdania podrzędne okolicznikowe celu ze spójnikiem damit
• konstrukcja bezokolicznikowa z um ... zu
• zdania podrzędne okolicznikowe sposobu ze spójnikiem
(an)statt dass / konstrukcja bezokolicznikowa z (an)statt ... zu
• zdania względne z zaimkiem względnym
• zdania porównawcze so ... wie, als, je ... desto
• zdania z dwuczłonowymi spójnikami entweder ... oder,
nicht nur ... sondern auch, sowohl ... als auch, zwar ... aber
• konstrukcja bezokolicznikowa z zu i bez zu w Präsens
• zdania podrzędne okolicznikowe sposobu
ze spójnikami: indem, dadurch dass, ohne
dass (ohne … zu), anstatt dass (anstatt … zu)
• zdania podrzędne okolicznikowe skutku
ze spójnikami: so dass, als dass
• zdania porównawcze nierzeczywiste ze spójnikami: als, als ob.
• zdania nierzeczywiste wyrażające życzenie
• zdania podrzędnie złożone ze wszystkimi
formami strony biernej
• konstrukcje imiesłowowe
• przydawka rozwinięta
• mowa zależna
Czasownik
• formy czasowe w stronie czynnej: Präsens, Futur I,
Präteritum, Perfekt, Plusquamperfekt
• czasowniki posiłkowe sein, haben, werden
• czasowniki zwrotne
• czasowniki rozdzielnie i nierozdzielnie złożone
• czasowniki modalne w trybie oznajmującym w Präsens
i Präteritum
• czasowniki modalne w trybie przypuszczającym
w Präteritum
• czasownik lassen
• formy imiesłowowe czasownika: Partizip II
• strona bierna czasownika wyrażająca proces
(Vorgangspassiv): Präsens, Präteritum, Perfekt
• strona bierna Präsens, Präteritum z czasownikiem
modalnym
• tryb rozkazujący
• bezokolicznik z zu i bez zu w czasie Präsens i Präteritum
• tryb przypuszczający Konjunktiv II (Präteritum)
czasowników: sein, haben oraz czasowników modalnych
• forma Konditional I
• rekcja czasownika
• formy czasowe w stronie czynnej: Futur II
• czasowniki rozdzielnie i nierozdzielnie złożone z przedrostkami: über-, um-, unter-,
durch-, wieder-, wider-, voll• czasowniki modalne w trybie oznajmującym
w czasie Perfekt, Plusquamperfekt, Futur I
• czasowniki modalne w trybie przypuszczającym (różne czasy)
• formy imiesłowowe czasownika: Partizip I,
Partizip II
• imiesłowy w funkcji przydawki
• bezokolicznik z zu i bez zu w czasie Präsens
i Präteritum, Perfekt
• strona bierna czasownika wyrażająca proces
(Vorgangspassiv): Plusquamperfekt, Futur I
• strona bierna Präsens, Präteritum, Perfekt,
Plusquamperfekt, Futur I
• z czasownikiem modalnym
• formy konkurencyjne dla strony biernej:
lassen + sich + Infinitiv, sein + Infinitiv
• tryb przypuszczający
• Konjunktiv I (Präsens, Perfekt, Futur I)
• Konjunktiv II (Präteritum, Plusquamperfekt)
Rzeczownik
• typy odmian rzeczownika: trzy typy w lp. (der Lehrer,
der Junge, die Frau), pięć typów w lm. (die Tage, die Boten,
die Koffer, die Kinder, die Parks)
• użycie rodzajnika określonego, nieokreślonego oraz użycie
rzeczownika bez rodzajnika
• rzeczowniki złożone
• odmiana złożonych imion własnych
• homonimy
14
do opanowania
Liceum i technikum
• rzeczowniki zdrobniałe: -chen, -lein
• rzeczowniki określające zawód i wykonawcę czynności
• rzeczowniki z przyrostkami -e, -ei, -heit, -keit, -ler, -schaft,
-ion, -tät, -in, -um, -ung, -ium, -ment, -ling
• rzeczowniki z przedrostkami: Miss-, Un-, Ge• rzeczowniki tworzone od nazw miast, krajów i części świata
• rzeczowniki tworzone od bezokoliczników
• rzeczowniki tworzone od przymiotników, imiesłowów
i liczebników
• odmiana imion własnych
• rzeczowniki po określeniu miary i wagi
Przymiotnik
• przymiotnik jako orzecznik
• przymiotnik jako przydawka:
– z rodzajnikiem określonym i zaimkiem wskazującym
• przymiotniki z przyrostkami -arm, -bar, -isch,
-los, -reich, -sam, -wert, -voll
dieser, jener, derselbe
– z rodzajnikiem nieokreślonym, zaimkiem dzierżawczym
i przeczeniem kein
– bez rodzajnika
– po zaimkach pytających i nieokreślonych
– po zaimkach liczebnych beide, alle, viele, wenige,
manche, andere, einige, folgende
– po liczebniku
– w formie stopnia wyższego i najwyższego
• regularne i nieregularne stopniowanie przymiotników
• przymiotniki w stopniu równym, wyższym i najwyższym
w porównaniach
• rekcja przymiotnika
• przymiotniki utworzone od nazw miast, krajów i części świata
• przymiotniki z przedrostkiem unPrzysłówek
• przysłówki zaimkowe w pytaniach i odpowiedziach
• regularne i nieregularne stopniowanie przysłówków
• przysłówki czasu: bald, damals, dann, endlich, gestern,
heute, morgen, ...
• przysłówki miejsca: dort, draußen, drüben, links, oben,
rechts, unten, ...
Zaimek
• zaimki einer, eine, eins z dopełniaczem
• odmiana zaimków osobowych, wskazujących (np.: dieser,
jener, der, derselbe, der gleiche), dzierżawczych, zwrotnych
• zaimek nieosobowy es
• zaimki nieokreślone: alle, einige, etwas, jeder, jemand, einer,
keiner, man, niemand, nichts, alles
• zaimki względne: der, die, das
• zaimki pytające: wer?, was?, welcher?, welche?, was für ein/
eine/ein?, was für …?
15
do opanowania
Liceum i technikum
Liczebnik
• liczebniki główne
• liczebniki porządkowe
• liczebniki mnożne i nieokreślone
• liczebniki ułamkowe i dziesiętne
• liczebniki w oznaczeniu miary i wagi, powierzchni
i objętości
Przyimek
• przyimki rządzące celownikiem aus, bei, gegenüber, mit,
nach, seit, von, zu
• przyimki rządzące biernikiem bis, durch, für, gegen, ohne,
um, entlang
• przyimki rządzące celownikiem i biernikiem an, auf, in,
hinter, neben, unter, über, vor, zwischen
• przyimki rządzące dopełniaczem statt, trotz, während, wegen
• przyimki rządzące celownikiem: ab, außer,
entgegen
• przyimki rządzące dopełniaczem: anlässlich,
außerhalb, diesseits, jenseits, hinsichtlich,
infolge
Partykuła
• użycie partykuł: sehr, besonders, viel, erst, sogar, immer,
etwa, eben, ziemlich, aber, denn
• użycie partykuł: mal, doch, etwa, ja
Realizacja programu
wać logice i rozsądkowi. Teoretycy są perfekcjonistami,
przeważnie dobrze wypadają w testach pisemnych.
4. Pragmatycy – uczą się poprzez działanie, ale – inaczej
niż praktycy – podporządkowują swoje działania konkretnemu celowi. Pragmatycy są aktywni, chętni do podejmowania nowych zadań, rozwiązywania problemów,
jeśli tylko uznają to za warte wykorzystania.
Typy osobowości uczniów
a sukces w nauce języka obcego
Indywidualny sukces w nauce języka obcego jest zależny
od wielu czynników. Należy pamiętać o uwarunkowaniach
środowiskowych i osobowościowych. Spośród tych czynników w programie zwraca się uwagę na:
• style uczenia się,
• preferencje sensoryczne,
• rodzaje inteligencji.
Krótkie omówienie czynników osobowościowych może
pomóc nauczycielowi w planowaniu lekcji, doborze form
i metod nauczania.
Preferencje sensoryczne
System sensoryczny decyduje o tym, jak postrzega się świat,
jakiego typu informacje najlepiej się zapamiętuje. Odbiór
informacji i reagowanie na nie są zależne od preferowanego
zmysłu, który jest uaktywniany odruchowo. Informacje są
przekazywane kanałem wzrokowym, słuchowym lub kinestetycznym. Wyróżniamy zatem trzy typy uczących się:
1. Wzrokowcy – uczą się poprzez patrzenie, obserwacje,
lubią plansze, tabele, teksty. Myślą obrazami, dlatego
lubią, kiedy nauczyciel posługuje się pomocami wizualnymi. Typowi wzrokowcy nie lubią dużo mówić.
2. Słuchowcy – lubią słuchać i mówić, uczą się, powtarzając głośno materiał. Nie korzystają wiele z pokazów i demonstracji, lubią wykłady.
3. Kinestetycy (czuciowcy) – lubią emocje, ruch, uczą się
poprzez wykonywanie i bezpośrednie zaangażowanie.
Najlepiej pamiętają to, co sami wykonali. Chętnie pracują w grupie.
Style uczenia się
Psychologia uczenia się wyróżnia cztery podstawowe style
uczenia się i typy uczących się:
1. Praktycy – preferują uczenie się przez działanie. Chętnie
podejmują komunikację językową, biorą udział w grach
symulacyjnych lub projektach.
2. Analitycy – lubią obserwować i posiadać wzorzec działania. Unikają komunikacji językowej z obawy przed
popełnieniem błędów. Analitycy są dokładni.
3. Teoretycy – stawiają na teorię, fakty, reguły. Zanim się
czegoś nauczą, muszą to przeanalizować i podporządkoAUTORZY: Alina Dorota Jarząbek, Danuta Koper
16
Metody i formy pracy na lekcjach
Czystych typów sensorycznych jest raczej niewiele, na ogół
występują typy mieszane z przewagą określonego systemu.
Nauczyciel, który przecież także ma określone preferencje
sensoryczne, powinien dążyć do tego, aby ułatwić wszystkim typom uczniów percepcję nowego materiału. Podstawową zasadą jest nauczanie polisensoryczne, bowiem
uczenie się jest tym efektywniejsze, im więcej zmysłów jest
w nie zaangażowanych.
Metody nauczania to celowo i systematycznie stosowane
przez nauczyciela sposoby pracy, które umożliwiają
uczniom opanowanie wiedzy i umiejętności, a także rozwijanie ich zdolności i zainteresowań poznawczych.
Program opiera się na podejściu eklektycznym, przy preferowaniu zasad metody komunikacyjnej i kognitywnej.
Nauczyciel czerpie z szerokiego repertuaru dostępnych
i ciągle pojawiających się metod nauczania. Ważne jest,
aby metody były dobierane stosownie do fazy lekcji, wieku
i możliwości percepcyjnych uczniów, typów osobowości,
treści i celów nauczania. W pogoni za nowoczesnością
nauczania nie można zapominać, że w określonej sytuacji
Rodzaje inteligencji
Według koncepcji inteligencji wielorakich H. Gardnera
(Serentny 2006) wyróżnia się siedem rodzajów inteligencji:
Rodzaj inteligencji
Liceum i technikum
Ludzie
myślą...
potrzebują...
lubią...
lingwistyczna (werbalna)
słowami
książek, rozmów, zadań pisemnych,
debat, opowiadań
pisać opowiadania, opisywać wydarzenia, opowiadać
historie, kreować obrazy słowami, uczestniczyć we
wszystkich grach słownych
logiczno-matematyczna
rozumując
materiałów do eksperymentów i manipulacji, przedmiotów i zjawisk do
badania
pracować na liczbach, analizować, wnioskować,
samodzielnie dochodzić do reguł, widzieć, jak coś działa,
eksperymentować, kalkulować, zadawać pytania
muzyczna
rytmicznie,
do melodii
bodźców dźwiękowych, śpiewania,
grania
słuchać muzyki i ją wykonywać, łączyć uczucia z muzyką
i rytmem, śpiewać i nucić, tworzyć i odtwarzać melodie,
wystukiwać, podśpiewywać
kinestetyczna
w ruchu
odgrywania ról, ruchu, elementów
do budowania, aktywności fizycznej,
doświadczeń dotykowych
aktywność fizyczną i sport, ruch ciała, pantomimę
i gestykulację, taniec, bieg, manipulację przedmiotami
(np. piłką)
wizualno-przestrzenna
obrazami
filmów, slajdów, gier na wyobraźnię,
puzzli, klocków, ilustracji, map, diagramów, zdjęć
szkicować, rysować, malować, tworzyć trójwymiarowe
modele odtwarzające rzeczywistość, rozkładać rzeczy
na części i składać je z powrotem, wszelkie wizualizacje
interpersonalna
wymieniając
przyjaciół, zabaw grupowych, przebywa- przyjaciół i życie towarzyskie; przodować, dzielić się
poglądy z innymi nia w grupie, spotkań towarzyskich
z innymi, mediować, prowadzić negocjacje, pomagać
innym, być członkiem zespołu
intrapersonalna
rozważając
odizolowanych miejsc, samotności,
indywidualnych projektów, możliwości
wyboru
Nauczyciel powinien od początku pracy z grupą obserwować uczniów, co pozwoli mu zdiagnozować ich style uczenia się, preferencje sensoryczne i dominujące typy inteligencji. Po zdiagnozowaniu należy uwzględnić zdobytą w ten
sposób wiedzę w planowaniu pracy dydaktycznej.
podążać za swoimi zainteresowaniami i wyznaczać sobie
własne cele, uczyć się przez obserwację, posługiwać się
umiejętnościami metakognitywnymi; lubią refleksję
i kontrolę nad swoimi uczuciami czy emocjami
wykład lub pogadanka będą efektywniejsze niż np. burza
mózgów czy drama. Ta sama zasada dotyczy także wyboru
form pracy na lekcjach. Wybór formy nie może wynikać
jedynie z chęci uatrakcyjnienia lekcji, ale powinien być dostosowany do rodzaju zadania i warunków pracy.
17
Program zakłada następujące formy pracy na lekcjach
i poza szkołą:
a. praca z całą klasą – np. prezentacja nowego materiału,
zabawy i gry, dyskusje, prezentacje wyników pracy
w grupach,
b. praca indywidualna – np. niektóre ćwiczenia utrwalające, poszukiwanie informacji, praca domowa, czytanie
tekstu,
c. praca w parach – np. przygotowywanie i prowadzenie
dialogów, ćwiczenia utrwalające słownictwo, wywiady,
kontrola koleżeńska,
d.praca w grupach – np. zadania problemowe, gry, zabawy, projekty.
zumieniem, czytania i pisania. Dlatego program kładzie
szczególny nacisk na nauczanie słownictwa. Naukę słownictwa prowadzi się w trzech etapach:
1. wprowadzanie nowego słownictwa,
2. utrwalanie nowego słownictwa,
3. powtarzanie i utrwalanie słownictwa poznanego wcześniej.
Proponujemy następujące techniki wprowadzania nowego
słownictwa:
• przedstawianie znaczeń poprzez wskazanie przedmiotu,
• wyjaśnianie znaczenia nowych słów za pomocą obrazka,
• objaśnianie znaczenia nowych słów za pomocą środków
niewerbalnych: gesty, mimika,
• podawanie synonimów lub antonimów,
• objaśnianie za pomocą środków językowych,
• definiowanie,
• podawanie odpowiednika w języku polskim lub np. angielskim.
Praca w parach i grupach na lekcji języka obcego pozwala
na stworzenie sytuacji zbliżonych do naturalnych oraz
umożliwia komunikację. Uczniowie mają więcej okazji do
mówienia niż przy nauczaniu frontalnym lub indywidualnym. Różne formy pracy wymagają odpowiedniego ustawienia stolików w klasie. Trudno bowiem wyobrazić sobie
komunikację bez kontaktu wzrokowego. A tak się stanie,
jeżeli w sali lekcyjnej stoliki będą ustawione tradycyjnie,
tzn. w dwóch lub trzech rzędach. Proponowane ustawienia
stolików to:
a. podkowa,
b. koło lub półkole,
c. stół konferencyjny,
d.stanowiska do pracy grupowej.
a.
Liceum i technikum
Zapamiętywanie prezentowanego materiału leksykalnego
można wspomóc przez budowanie skojarzeń z kształtem,
barwą, innym słowem lub przedmiotem oraz poprzez wizualizację.
Utrwalanie i powtarzanie nowego słownictwa można stymulować poprzez:
• imitację,
• układanie zadań z nowymi wyrazami,
• grupowanie wyrazów według tematu nadrzędnego, pojęcia lub kategorii,
• wskazywanie wyrazów pasujących do siebie (wg różnych
kryteriów) lub wyrazu niepasującego do pozostałych,
• podawanie wyrazów pasujących do konkretnej sytuacji
lub scenerii,
• gry i zabawy leksykalne, np. memory, krzyżówki, rebusy.
b.
Techniki nauczania gramatyki
c.
W preferowanym przez niniejszy program podejściu komunikatywnym gramatyka nie jest celem samym w sobie.
Nauczanie gramatyki odbywa się w kontekstach tematyczno-sytuacyjnych, tzn. przez wykorzystanie struktur gramatycznych adekwatnych do sytuacji komunikacyjnej. Nowy
materiał gramatyczny można prezentować metodą dedukcyjną lub indukcyjną. Dedukcyjne nauczanie gramatyki
prowadzi od wyjaśnienia zasady do zastosowania jej
w ćwiczeniach. Nauczanie indukcyjne wychodzi zaś od
przykładów i kontekstów, w których występują nowe struktury. Uczniowie analizują przykłady i sami formułują regułę (selbstentdeckende Grammatik). Metoda indukcyjna
sprzyja samodzielnemu myśleniu i lepszemu zapamiętywaniu nowego materiału. Program zaleca stosowanie
przede wszystkim indukcyjnego nauczania gramatyki, ale
w uzasadnionych przypadkach nie wyklucza się nauczania
dedukcyjnego.
d.
Techniki nauczania
elementów języka
Techniki nauczania słownictwa
Do podstawowych elementów kursu językowego, który jest
zorientowany na komunikację, należy nauczanie słownictwa. Umiejętność przekazu informacji jest uzależniona od
poziomu opanowania słownictwa. Braki leksykalne zakłócają bądź nawet blokują komunikację. Trudno też sobie
wyobrazić, że bez znajomości leksyki będzie możliwy rozwój sprawności rozmawiania i mówienia, słuchania ze zroAUTORZY: Alina Dorota Jarząbek, Danuta Koper
18
Liceum i technikum
Techniki nauczania wymowy i intonacji:
• rozpoznawanie dźwięków (głosek, słów),
• imitowanie,
• wyszukiwanie akcentu wyrazowego lub zdaniowego,
• odtwarzanie rytmu i melodii zdania,
• śpiewanie,
• głośne czytanie.
Po prezentacji nowego materiału gramatycznego następuje faza ćwiczeń przedkomunikacyjnych, zwanych także
drylem językowym. Podstawowe sposoby utrwalania materiału gramatycznego to:
• imitacja (powtarzanie),
• substytucja (podstawianie),
• transformacja (przekształcanie).
Ćwiczenia są początkowo sterowane przez nauczyciela za
pomocą obrazków, wzorów itd. i stopniowo mają coraz
bardziej swobodny charakter i przechodzą w fazę komunikacyjności.
Najczęściej stosuje się następujące techniki nauczania gramatyki:
• wyszukiwanie w tekście form lub struktur gramatycznych,
• uzupełnianie zdań lub wyrazów,
• budowanie zdań z rozsypanek wyrazowych,
• dopasowywanie do siebie fragmentów zdań,
• przekształcanie zdań,
• dopisywanie brakujących końcówek,
• wybieranie prawidłowego wariantu odpowiedzi.
Techniki nauczania pisowni
Rola nauczania pisowni jest uzależniona przede wszystkim
od umiejscowienia sprawności pisania w procesie nauczania na poziomie podstawowym. Należy pamiętać, że egzamin maturalny, do którego przygotowujemy uczniów, jest
po części egzaminem pisemnym. Z tego też względu nie
należy zaniedbywać nauczania zasad pisowni niemieckiej.
Techniki nauczania pisowni:
• odwzorowywanie,
• uzupełnianie luk w wyrazach,
• tworzenie wyrazów z podanych liter,
• węże literowe,
• krzyżówki,
• dyktanda.
W fazie przedkomunikacyjnej, a więc utrwalania struktur
gramatycznych, należy zwracać uwagę na dokładność i poprawność wypowiedzi. W trakcie ćwiczeń komunikacyjnych
ważniejsze są natomiast płynność i swoboda wypowiedzi niż
jej bezbłędny charakter. Nauczyciel powinien uświadamiać
uczniom, jaki jest cel nadrzędny wykonywanych właśnie ćwiczeń: poprawność czy płynność (komunikatywność).
Techniki rozwijania
sprawności językowych
Techniki nauczania wymowy
Sprawność słuchania
ze zrozumieniem
Nauczanie fonetyki jest integralną częścią procesu dydaktycznego. Najpierw słyszymy nowy, obcy język, później
produkujemy dźwięki. Należy zatem dbać przede wszystkim o dobre wzorce wymowy. Tym wzorcem może być nauczyciel, ale doskonalsze są z pewnością nagrania z udziałem rodzimych użytkowników danego języka.
Nauczanie wymowy rozpoczyna się od rozpoznawania
dźwięków, dopiero później przechodzi się do ich produkowania. Na poprawność komunikacyjną składają się: wymowa poszczególnych głosek, akcent wyrazowy i intonacja.
Ponieważ prawidłowa wymowa i intonacja mają istotny
wpływ na jakość komunikacji, należy zwrócić uwagę, aby
ćwiczenia fonetyczne były powiązane z aktualnie nauczanymi treściami. Na pracę nad wymową nauczyciel powinien
przeznaczyć stosunkowo dużo czasu w początkowym okresie nauczania, wdrażając jednocześnie uczniów do samodzielnej pracy z nagraniami na CD, które coraz częściej są
dołączane do podręczników do nauki języków obcych. Należy też uświadomić uczniom, że poprawność fonetyczna
jest jednym z kryteriów oceniania podczas ustnego egzaminu maturalnego.
Rozumienie ze słuchu w naturalny sposób poprzedza mówienie i jest umiejętnością, bez której komunikacja nie będzie możliwa. Należy rozwijać ją systematycznie i z zastosowaniem różnorodnych technik.
Techniki poprzedzające słuchanie
Celem fazy poprzedzającej słuchanie jest wprowadzenie
w tematykę tekstu i zaktywizowanie dotychczasowej wiedzy na dany temat na przykład przez:
• wykorzystanie obrazka tematycznego,
• rozmowę na temat związany z nieznanym tekstem,
• przewidywanie wyrazów, jakie mogą pojawić się
w tekście,
• skojarzenia tematyczne (np. asocjogram),
• wymienianie kilku wyrazów, z których jeden nie pasuje
do pozostałych,
• wprowadzenie nowego materiału występującego
w tekście.
19
Techniki towarzyszące słuchaniu
Liceum i technikum
• wywiady,
• teksty literackie.
W zadaniach sprawdzających rozumienie tekstów słuchanych stosujemy najpierw techniki słuchania globalnego,
a następnie szczegółowego. Kształcenie sprawności czytania ze zrozumieniem odbywa się za pomocą ćwiczeń poprzedzających czytanie, towarzyszących czytaniu i następujących po nim.
Podczas słuchania uczniowie powinni być skoncentrowani, a zadania nie powinny być zbyt trudne. Polegają one na
przykład na:
• dobieraniu obrazka do usłyszanej informacji,
• układaniu we właściwej kolejności obrazków lub fragmentów tekstu,
• słuchaniu opisu obrazka i rysowaniu go na tej podstawie,
• uzupełnianiu niekompletnego obrazka,
• zaznaczaniu właściwych wypowiedzi,
• uzupełnianiu informacji w tabeli.
Techniki poprzedzające czytanie to np.:
• rozmowa dotycząca ilustracji do tekstu, tytułu tekstu lub
tematu, któremu tekst jest poświęcony,
• skojarzenia tematyczne,
• przewidywanie treści informacji,
• zagadki leksykalno-gramatyczne,
• wprowadzenie nowego materiału językowego.
Techniki stosowane po wysłuchaniu
tekstu
Po wysłuchaniu tekstu sprawdzamy najpierw rozumienie
globalne, następnie zaś szczegółowe. Najczęściej stosowane typy zadań to:
• zadania zamknięte typu prawda/fałsz,
• test wielokrotnego wyboru,
• przyporządkowywanie wypowiedzi osobom,
• dobieranie pytań i odpowiedzi,
• czytanie wspierające słuchanie.
Od uczniów kontynuujących naukę języka niemieckiego na
poziomie IV.1 w zakresie podstawowym oczekuje się rozumienia prostych, typowych wypowiedzi ustnych, np. instrukcji, komunikatów, ogłoszeń, rozmów. Na poziomie
rozszerzonym stosuje się teksty dłuższe o różnorodnej formie. Są to np. rozmowy, dyskusje, wywiady, wykłady, wiadomości, audycje radiowe i telewizyjne.
Techniki towarzyszące czytaniu
i stosowane po nim to np.:
• nadawanie własnego tytułu,
• poszukiwanie wyrazów-kluczy,
• przyporządkowywanie wypowiedzi osobom,
• dobieranie pytań do odpowiedzi lub fragmentów zdań
do siebie,
• uzupełnianie zdań,
• uzupełnianie informacji w tabeli,
• korzystanie ze słownika.
Sprawność mówienia
Sprawność czytania
ze zrozumieniem
Aby uczeń chciał i mógł mówić w języku obcym na lekcji,
muszą zostać spełnione pewne warunki:
• faza komunikacji została poprzedzona ćwiczeniami
przedkomunikacyjnymi: leksykalnymi i gramatycznymi,
• panuje przyjazna i bezpieczna atmosfera, gdyż nauczyciel nie ocenia wypowiedzi ustnych (w fazie ćwiczeń) i nie
poprawia błędów w trakcie wypowiedzi ucznia,
• nauczyciel zapewnia bodziec do mówienia np. obrazek,
pytania ukierunkowujące opis konkretnej sytuacji.
Czytanie wiąże się z różnymi sytuacjami, w których jest
ono przydatne. Stąd też niezbędna jest różnorodność tekstów, z jakimi uczeń powinien zetknąć się w trakcie nauki
języka niemieckiego. Na poziomie szkoły ponadgimnazjalnej są to przeważnie teksty użytkowe lub teksty autentyczne
dydaktyzowane, np.:
• napisy informacyjne,
• listy, broszury,
• ulotki reklamowe,
• jadłospisy,
• ogłoszenia,
• rozkłady jazdy,
• instrukcje obsługi,
• proste artykuły prasowe,
• teksty narracyjne.
W zakresie rozszerzonym teksty do czytania mają różnorodną formę i długość. Uczniowie czytają np.:
• artykuły prasowe,
• recenzje,
Ćwiczenia rozwijające sprawność mówienia prowadzi się
od ćwiczeń silnie sterowanych (według wzoru) do ćwiczeń
swobodnych – spontanicznych wypowiedzi.
Techniki rozwijania sprawności mówienia to na przykład:
• powtarzanie krótkich dialogów,
• tworzenie dialogów do obrazka lub według schematu,
• formułowanie pytań i odpowiedzi na określony temat,
• opisywanie ilustracji,
• formułowanie hipotez, interpretacji, np. sytuacji przedstawionej na obrazku,
• formułowanie wypowiedzi według podanych podpunktów,
20
Liceum i technikum
• rozpoczynania, podtrzymywania i kończenia rozmowy
w różnych sytuacjach,
• uzyskiwania informacji i ich udzielania,
• wyrażania prośby o wyjaśnienie, powtórzenie, opinię,
• wyrażania uczuć, życzeń, przedstawiania upodobań,
• opisywania postaci, miejsc, przedmiotów,
• przedstawiania własnej opinii,
• przedstawiania opinii innych osób,
• stosowania środków językowych odpowiednio do ich
funkcji komunikacyjnych.
• odgrywanie ról,
• formułowanie argumentów i opinii,
• streszczanie usłyszanego lub przeczytanego tekstu.
Sprawność pisania
Pisanie pojawia się na lekcjach języka obcego najpierw jako
sprawność wspierająca zapamiętywanie nowego materiału
językowego. Później kładzie się nacisk na przygotowanie
uczniów do pisania tekstów użytkowych, takich jak:
• wiadomość,
• opis,
• notatka,
• ogłoszenie,
• zaproszenie,
• ankieta,
• pocztówka,
• e-mail,
• list prywatny,
• prosty list formalny.
Strategie samodzielnego
uczenia się
Jednym z głównych zadań szkoły jest przygotowanie
uczniów do samodzielnego uczenia się i umożliwienie im
rozwijania własnej autonomii w tym procesie. Pod pojęciem autonomii rozumie się zdolność do rozwiązywania
zadań samodzielnie, indywidualnie lub w grupie. Chodzi
także o umiejętność stosowania zdobytych umiejętności
i sprawności w innych kontekstach sytuacyjnych, dostosowanie się do zmiennych warunków. W rozwijaniu tych
umiejętności ważną rolę odgrywa stosowanie strategii
uczenia się od pierwszych lat nauki. Znajomość różnych
technik uczenia się, a przede wszystkim możliwość wypróbowania ich w praktyce, przyczyni się do tego, że uczniowie nauczą się stosować je świadomie w procesie uczenia
się i lepiej wykorzystają swój potencjał.
Strategia to plan działania ukierunkowany na osiągnięcie
określonego celu. P. Bimmel i U. Rampillon dzielą strategie na:
• strategie pamięciowe,
• strategie kognitywne (rozwiązywanie problemu),
• strategie kompensacyjne (domyślanie się, stosowanie
gestów, sposoby radzenia sobie w sytuacjach trudnych),
• strategie metakognitywne (wiedza o organizowaniu własnego procesu uczenia się),
• strategie afektywne (kierowanie emocjami: jak się motywować, zachęcać i nagradzać),
• strategie społeczne (radzenie sobie w kontaktach interpersonalnych).
Strategie uczenia są znane od dawna. Obecne podejście do
skutecznych sposobów uczenia się polega na celowej refleksji dotyczącej strategii, na świadomym ich stosowaniu
i ewaluacji ich skuteczności. Nauczyciel powinien znać strategie, uświadamiać je uczniom i konsekwentnie je wdrażać.
Na strategie czy techniki uczenia się zwracają uwagę także
autorzy podręczników. W nowoczesnych podręcznikach
można znaleźć informacje na temat technik samodzielnego
uczenia się, a polecenia do zadań często uzupełniają strategie, które można zastosować przy ich wykonywaniu. Oto
przykłady wybranych strategii, odnoszących się do poszczególnych sprawności językowych:
Uczeń posługujący się językiem w zakresie rozszerzonym
tworzy także dłuższe wypowiedzi pisemne, np.:
• list formalny,
• rozprawkę,
• opis,
• opowiadanie,
• sprawozdanie,
• recenzję.
Najczęściej stosowane techniki nauczania pisania jako
sprawności samodzielnej to:
• pisanie początku lub zakończenia tekstu,
• opisywanie obrazków,
• tworzenie tekstów z podanych wyrazów lub zdań,
• pisanie listów według określonego schematu,
• korzystanie ze słownika dwujęzycznego,
• gry i zabawy.
Nauczanie interakcji i mediacji
ESOKJ poszerzył repertuar sprawności językowych o dwa
dodatkowe typy działań: interakcyjne i mediacyjne. Interakcja to umiejętność prowadzenia rozmowy. Pod pojęciem mediacji rozumie się tłumaczenie z jednego języka na
inny, a także umiejętność upraszczania lub skracania tekstu i przekazywania treści komunikatu w ramach jednego
języka obcego.
Kształceniu umiejętności rozmawiania i sprawności operowania informacją i tekstem należy poświęcić na lekcjach
języka obcego wiele uwagi. Działania dydaktyczne powinny umożliwić uczniom osiągnięcie następujących umiejętności:
21
1. słuchanie
• stawianie pytań, np. „W jakim celu słuchamy?”,
„Co chcę usłyszeć?”,
• robienie notatek;
2. czytanie
• podkreślanie słów-kluczy,
• poszukiwanie odpowiedzi na tzw. W-Fragen
(kto?, co?, jak?, kiedy?, dlaczego?),
• używanie słownika,
• robienie notatek, zaznaczanie fragmentów tekstu;
3. mówienie
• głośne powtarzanie,
• głośne wypowiadanie myśli,
• przygotowywanie planu rozmowy,
• nagrywanie własnych wypowiedzi;
4. pisanie
• przepisywanie,
• przygotowywanie listy potrzebnego słownictwa,
• zapisywanie trudnych wyrazów na planszach,
• korzystanie ze słownika lub gramatyki,
• prowadzenie pamiętnika w języku obcym,
• prowadzenie kartoteki własnych błędów.
Za powszechnym stosowaniem aktywizujących metod
przemawiają następujące argumenty:
• są bardziej efektywne, niż metody tradycyjne,
• prowadzą do nabywania przydatnych umiejętności,
• są demokratyczne (zwłaszcza w szkole uczeń powinien
poznawać praktyczne podejście do demokracji),
• prowadzą do dobrych relacji, pracy zespołowej, synergii,
• umożliwiają wypracowanie nietypowych, twórczych rozwiązań,
• uatrakcyjniają zajęcia i motywują uczniów,
• są także ciekawsze dla samego nauczyciela, zmniejszają
ryzyko wypalenia zawodowego (tamże, s. 11).
Do aktywnych metod nauczania zalicza się m.in.:
• asocjogram,
• burzę mózgów,
• mapy myśli,
• gry dydaktyczne,
• dyskusje i debaty,
• pracę w grupie,
• tworzenie listy pytań,
• symulację, odgrywanie scenek,
• studium przypadku,
• projekt,
• stacje zadaniowe.
Aktywne metody nauczania
Aktywne lub aktywizujące metody to takie, dzięki którym
uczniowie dochodzą do wiedzy i umiejętności poprzez
działanie. Stosowanie aktywnych metod w procesie dydaktycznym nie jest łatwe i stawia dosyć wysokie wymagania
nauczycielowi. Nauczyciel pełni rolę przewodnika, który
stwarza warunki ku temu, aby uczniowie sami wypracowali rozwiązanie. Do tego konieczne są: sprawna organizacja
lekcji, szczegółowo zaplanowany scenariusz, materiały
oraz stworzenie atmosfery dającej poczucie bezpieczeństwa. Niezbędnym warunkiem jest również, a może przede
wszystkim, aktywność i silna motywacja uczniów. To oni
muszą akceptować cele, przejawiać zainteresowanie tematem i sposobem pracy, a także mieć poczucie odpowiedzialności za własną naukę.
I. Dzierzgowska (2005) prezentuje tzw. stożek Dale’a, który przedstawia statystyczną efektywność różnych metod
nauczania.
Planowanie pracy dydaktycznej
Plan wynikowy
Plan wynikowy jest dokumentem, który uzupełnia rozkład
materiału. Rozkład materiału zwraca uwagę na działania
nauczyciela, na tzw. przerobienie materiału. Plan wynikowy w centrum uwagi stawia ucznia i jego osiągnięcia związane z konkretnym zakresem treści nauczania. Jest to indywidualny dokument nauczycielski. W tym dokumencie
nauczyciel planuje osiągnięcia (wykaz zamierzonych przez
nauczyciela efektów kształcenia) dla konkretnej klasy bądź
grupy językowej. Przy jego konstruowaniu nauczyciel
uwzględnia z jednej strony założenia podstawy programowej i realizowanego programu nauczania, z drugiej zaś
warunki własnej pracy. Do warunków tych zalicza się
m.in.:
• tygodniowy wymiar godzin,
• liczebność grupy,
• wyposażenie szkoły i pracowni językowej,
• uzdolnienia i aspiracje uczniów,
• możliwości i preferencje dydaktyczne nauczyciela,
• zapisy zawarte w przedmiotowym systemie
oceniania.
Ludzie generalnie pamiętają
10% tego, co słyszą
20% tego, co widzą
40% tego, o czym rozmawiają
90% tego, co robią
Liceum i technikum
Wy k ł a d
Demonstracja
Dyskusja
Inscenizacja
22
Liceum i technikum
Scenariusz lekcji
W planie wynikowym zapisuje się cele operacyjne. Przy ich
pomocy precyzuje się, uszczegóławia, konkretyzuje
i odnosi do konkretnych podmiotów wymagania
programowe. Do formułowania celów operacyjnych stosuje się określone czasowniki operacyjne, a poprawnie zbudowany cel zawiera następujące elementy:
• podmiot działania – kto?
• czynność – co robi?
• przedmiot działania – co?
• warunki działania – jak?, gdzie?
• kryteria działania – ile?, kiedy?, jakie?
Planowanie lekcji jako jednostki dydaktycznej dzieli się na
następujące etapy:
1. ustalenie celu/celów lekcji,
2. określenie nowego materiału językowego,
3. określenie sytuacji, w jakich będzie prezentowany i ćwiczony nowy materiał,
4. zaplanowanie faz lekcji:
• faza wprowadzająca,
• prezentacja nowego materiału,
• automatyzacja struktur i słownictwa,
• utrwalenie,
• swobodna praktyka językowa,
5. zaplanowanie czasu na poszczególne fazy,
6. opracowanie (wybór) ćwiczeń językowych,
7. dobór środków nauczania, pomocy dydaktycznych
i form pracy,
8. zaplanowanie pracy domowej,
9. przewidywanie ewentualnych problemów i komplikacji
oraz opracowanie planu alternatywnego.
Przykład: Uczeń wskazuje stolice co najmniej dwóch krajów
niemieckojęzycznych na mapie fizycznej Europy.
W ten sposób cel operacyjny staje się konkretnym opisem
zamierzonych osiągnięć i narzędziem ewaluacji.
Należy jednak wskazać też na zagrożenia płynące ze zbytniego rozdrobnienia wymagań. Przy formułowaniu celów
operacyjnych trzeba zachować umiar w ich uszczegóławianiu i stale zachowywać w pamięci cel ogólny.
PRZYKŁADOWY SCENARIUSZ LEKCJI8
SCENARIUSZ LEKCJI
DIE ROLLE DER FAMILIE / ROLA RODZINY Materiały: A5–8; Ü: 11–17; G3
Cele lekcji
Zakres tematyczny: życie rodzinne i towarzyskie – członkowie rodziny
Komunikacja: opowiadanie o znaczeniu rodziny; wyrażanie opinii o osobach
Gramatyka: rzeczownik i zaimek dzierżawczy w celowniku
Formy pracy: praca indywidualna, praca w parach i z całą klasą
Pomoce dydaktyczne: podręcznik, zeszyt ćwiczeń, odtwarzacz CD, CD audio
Przebieg lekcji
Wprowadzenie: A5
• N rozpoczyna lekcję od sprawdzenia prac domowych: pisemnej i ustnej. Wypowiedzi ustne są oceniane.
• U oglądają zdjęcie i na jego podstawie wybierają właściwe informacje (A5).
• Kontrola poprawności wykonania zadania: U kolejno odczytują poprawne zdania.
• Fakultatywnie: N prosi uczniów, aby zastanowili się w parach, co mogą powiedzieć na temat rodziny przedstawionej
na zdjęciu (A5). Kilku chętnych lub wskazanych U wypowiada się na ten temat.
Prezentacja i semantyzacja: A6–7; Ü11–15; G3
• N przechodzi o omówienia gramatyki – rzeczownik i zaimek dzierżawczy w celowniku (G3). U czytają zdania i wyszukują
w nich rzeczowniki w celowniku. Następnie zapoznają się z tabelą. N zwraca uwagę U na informacje zawarte w Merk dir!
Na podstawie podręcznika do nauki języka niemieckiego Motive – Deutsch 1, A. D. Jarząbek, D. Koper, WSiP, Warszawa 2012
8
23
Liceum i technikum
• W celu utrwalenia materiału gramatycznego U wykonują Ü11, Ü12 i Ü13.
• U zapoznają się ze zdaniami 1–5 do tekstu czytanego (A6), w razie potrzeby N objaśnia nieznane słówka. Następnie
U czytają zamieszczone w zadaniu wypowiedzi na forum internetowym i wskazują, kto co pisze.
• W celu utrwalenia materiału leksykalnego U wykonują Ü15.
• U zapoznają się ze zwrotami, które znajdują się w kolorowych ramkach (A7a). W razie potrzeby N objaśnia ich znaczenie. U rozmawiają o tym, jaką rolę może odgrywać rodzina w życiu człowieka, korzystając ze zwrotów w kolorowej
ramce i/lub ewentualnie tekstu z A6. Najlepsze wypowiedzi N nagradza zgodnie z PSO.
• W celu utrwalenia materiału U wykonują Ü15.
Podsumowanie lekcji i praca domowa: A8; Ü16–17
• Na zakończenie lekcji N prosi U o zapoznanie się z A8 i informuje krótko, na czym polega realizacja tego typu zadań
na maturze ustnej. Następnie U układają dialog zgodnie z poleceniem i odgrywają go w parach.
• Praca domowa: pisemnie – Ü14, Ü16 oraz Ü17; ustnie – U przygotowują wypowiedź na temat: Welche Rolle kann die
Familie im Leben der Menschen spielen?
Ocenianie i kontrola osiągnięć uczniów
Opis oczekiwanych
osiągnięć uczniów
Kontrola i ocena wyników nauczania to jeden z najtrudniejszych elementów pracy dydaktycznej. Jednocześnie jest
to element, którego nie da się pominąć.
System oceniania powinien uwzględniać następujące formy:
• samoocenę i samokontrolę ucznia,
• ocenianie wewnątrzszkolne,
• ocenianie zewnętrzne (egzamin gimnazjalny, egzamin
maturalny).
Działanie
językowe
Na poziomie rozszerzonym uczeń spełnia wszystkie wymagania określone dla poziomu podstawowego oraz dodatkowe, przedstawione w poniższej tabeli.
Na poziomie podstawowym uczeń potrafi...
Na poziomie rozszerzonym
uczeń potrafi dodatkowo...
Recepcja: słuchanie
• zrozumieć ze słuchu proste, typowe wypowiedzi (np. instrukcje, komunikaty,
ogłoszenia, rozmowy) artykułowane wyraźnie w standardowej odmianie języka,
a w nich:
– określić główną myśl tekstu,
– określić główną myśl poszczególnych części tekstu,
– znaleźć w tekście określone informacje,
– określić intencje nadawcy/autora tekstu,
– określić kontekst wypowiedzi (np. czas, miejsce, sytuację, uczestników),
– rozróżnić formalny i nieformalny styl wypowiedzi.
• zrozumieć ze słuchu teksty o różnorodnej formie i długości (np. rozmowy, dyskusje, wywiady, wykłady,
komunikaty, instrukcje, wiadomości,
audycje radiowe i telewizyjne)
w różnych warunkach odbioru,
• oddzielać fakty od opinii.
Recepcja: czytanie
• zrozumieć proste wypowiedzi pisemne (np. napisy informacyjne, listy, broszury,
ulotki reklamowe, jadłospisy, ogłoszenia, rozkłady jazdy, instrukcje obsługi,
proste artykuły prasowe i teksty narracyjne), a w nich:
– określić główną myśl tekstu,
– określić główną myśl poszczególnych części tekstu,
– znaleźć w tekście określone informacje,
– określić intencje nadawcy/autora tekstu,
– określić kontekst wypowiedzi (np. wskazać nadawcę, odbiorcę, formę
tekstu),
– rozpoznać związki pomiędzy poszczególnymi częściami tekstu,
– rozróżnić formalny i nieformalny styl wypowiedzi.
• zrozumieć wypowiedzi pisemne
o różnorodnej formie i długości
(np. artykuły prasowe, recenzje,
wywiady, teksty literackie),
• oddzielać fakty od opinii.
24
Działanie
językowe
Liceum i technikum
Produkcja: mówienie • stworzyć krótkie, proste, zrozumiałe wypowiedzi ustne, a w nich:
– opisać ludzi, przedmioty, miejsca, zjawiska i czynności,
– opowiedzieć o wydarzeniach życia codziennego i je skomentować,
– przedstawić fakty z przeszłości i teraźniejszości,
– zrelacjonować wydarzenia z przeszłości,
– wyrazić i uzasadnić swoje opinie, poglądy i uczucia,
– przedstawić opinie innych osób,
– przedstawić zalety i wady różnych rozwiązań i poglądów,
– opisać intencje, marzenia, nadzieje i plany na przyszłość,
– opisać doświadczenia swoje i innych osób,
– wyrazić pewność, przypuszczenie i wątpliwości dotyczące zdarzeń z przeszłości, teraźniejszości oraz przyszłości,
– wyjaśnić sposób obsługi prostych urządzeń (np. automatu do napojów,
bankomatu),
– zastosować formalny lub nieformalny styl wypowiedzi w zależności od sytuacji.
• stworzyć płynne i zrozumiałe, dłuższe
wypowiedzi ustne,
• wyjaśnić sposób obsługi bardziej
skomplikowanych urządzeń oraz
procedury postępowania (np. załatwianie spraw w instytucjach),
• przedstawić w logicznym porządku
argumenty za daną tezą lub rozwiązaniem i przeciw nim.
Produkcja: pisanie
• stworzyć krótkie, proste, zrozumiałe wypowiedzi pisemne (np. wiadomość,
opis, notatkę, ogłoszenie, zaproszenie, ankietę, pocztówkę, e-mail, list
prywatny, prosty list formalny), a w nich:
– opisać ludzi, przedmioty, miejsca, zjawiska i czynności,
– opisać wydarzenia życia codziennego i je skomentować,
– przedstawić fakty z przeszłości i teraźniejszości,
– zrelacjonować wydarzenia z przeszłości,
– wyrazić i uzasadnić swoje opinie, poglądy i uczucia,
– przedstawić opinie innych osób,
– przedstawić zalety i wady różnych rozwiązań i poglądów,
– opisać intencje, marzenia, nadzieje i plany na przyszłość,
– opisać doświadczenia swoje i innych osób,
– wyrazić pewność, przypuszczenie i wątpliwości dotyczące zdarzeń z przeszłości, teraźniejszości oraz przyszłości,
– wyjaśnić sposób obsługi prostych urządzeń (np. automatu do napojów,
automatu telefonicznego),
– zastosować zasady konstruowania tekstów o różnym charakterze,
– zastosować formalny lub nieformalny styl wypowiedzi w zależności od sytuacji.
• stworzyć dłuższe wypowiedzi pisemne (np. list formalny, rozprawka, opis,
opowiadanie, sprawozdanie, recenzja)
bogate i spójne pod względem treści,
• wyjaśnić sposób obsługi bardziej
skomplikowanych urządzeń oraz procedury postępowania (np. załatwianie
spraw w instytucjach),
• przedstawić w logicznym porządku
argumenty za daną tezą lub rozwiązaniem i przeciw nim.
Interakcja: ustne
reagowanie (rozmawianie)
• zareagować ustnie w sposób zrozumiały w typowych sytuacjach, a zatem:
– nawiązać kontakty towarzyskie (np. przedstawić siebie i inne osoby, udzielić
podstawowych informacji na swój temat i zapytać o dane rozmówcy i innych
osób),
– rozpocząć, poprowadzić i zakończyć rozmowę,
– zastosować formy grzecznościowe,
– uzyskać i przekazać informacje i wyjaśnienia,
– poprowadzić proste negocjacje w typowych sytuacjach życia codziennego
(np. przy wymianie zakupionego towaru),
– zaproponować, przyjąć i odrzucić propozycje i sugestie,
– poprosić o pozwolenie, udzielić i odmówić pozwolenia,
– wyrazić swoje opinie, intencje, preferencje i życzenia oraz zapytać o opinie,
preferencje i życzenia innych osób,
• zareagować ustnie w sposób płynny
w różnorodnych, bardziej złożonych
sytuacjach,
• prowadzić negocjacje w trudnych
sytuacjach życia codziennego
(np. niezasłużone oskarżenie, spowodowanie szkody),
• uczestniczyć aktywnie w rozmowie
i dyskusji (przedstawić opinie i argumenty, odpierać argumenty przeciwne),
• komentować, zgadzać się lub kwestionować zdanie innych uczestników
dyskusji,
25
Działanie
językowe
– wyrazić emocje (np. radość, niezadowolenie, zdziwienie)
– poprosić o radę i udzielić rady,
– wyrazić prośby i podziękowania oraz zgodę lub odmowę wykonania prośby,
– wyrazić skargę, przeprosić, przyjąć przeprosiny,
– poprosić o powtórzenie bądź wyjaśnienie tego, co powiedział rozmówca.
Liceum i technikum
• spekulować na temat przyczyn
i konsekwencji zdarzeń przeszłych
i przyszłych,
• wysuwać i rozważać hipotezy.
Interakcja: pisemne
reagowanie (korespondowanie)
• zareagować w formie prostego tekstu pisanego (np. e-maila, wiadomości,
listu prywatnego i prostego listu formalnego) w typowych sytuacjach, a w nim:
– nawiązać kontakty towarzyskie (np. przedstawić siebie i inne osoby, udzielić
podstawowych informacji na swój temat i zapytać o dane rozmówcy i innych
osób),
– uzyskać i przekazać informacje i wyjaśnienia,
– poprowadzić proste negocjacje (np. uzgodnić formy spędzania czasu),
– zaproponować, przyjąć i odrzucić propozycje i sugestie,
– poprosić o pozwolenie, udzielić i odmówić pozwolenia,
– wyrazić swoje opinie, intencje, preferencje i życzenia, zapytać o opinie,
preferencje i życzenia innych, zgodzić się i sprzeciwić,
– wyrazić emocje (np. radość, niezadowolenie, zdziwienie),
– poprosić o radę i udzielić rady,
– wyrazić prośby i podziękowania oraz zgodę lub odmowę wykonania prośby,
– wyrazić skargę, przeprosić, przyjąć przeprosiny.
• zareagować w formie dłuższego, złożonego tekstu pisemnego (np. listu
prywatnego lub formalnego, sprawozdania) w sytuacjach formalnych i nieformalnych,
• prowadzić negocjacje w trudnych sytuacjach życia codziennego (np. niezasłużone oskarżenie, spowodowanie
szkody),
• uczestniczyć aktywnie w rozmowie
i dyskusji (przedstawić opinie i argumenty, odpiera argumenty przeciwne),
• komentować, zgadzać się lub
kwestionować zdanie innych
uczestników dyskusji,
• spekulować na temat przyczyn i konsekwencji zdarzeń przeszłych i przyszłych,
• wysuwać i rozważać hipotezy.
Mediacja: ustne lub
pisemne przetwarzanie wypowiedzi
• przetworzyć tekst ustnie lub pisemnie, co oznacza, że potrafi:
– przekazać w języku obcym informacje zawarte w materiałach wizualnych
(np. wykresach, mapach, symbolach, piktogramach), audiowizualnych
(np. filmach, reklamach) oraz tekstach obcojęzycznych,
– przekazać w języku polskim główne myśli lub wybrane informacje z tekstu
w języku obcym,
– przekazać w języku obcym informacje sformułowane w języku polskim.
• streścić usłyszany lub przeczytany
tekst,
• rozwinąć treść notatki, ogłoszenia,
nagłówka prasowego,
• stosować zmiany stylu lub formy
tekstu.
Samoocena i samokontrola
Do samooceny wiedzy i umiejętności wykorzystuje się karty samooceny zamieszczone w podręcznikach lub przygotowywane przez nauczyciela po przerobieniu określonej
partii materiału. Uczeń sam określa nabyte dotychczas
umiejętności, a także wskazuje swoje braki oraz podejmuje
decyzję o dalszym postępowaniu.
W programie nauczania wielokrotnie podkreśla się konieczność kształtowania u uczniów zachowań autonomicznych. Jednym z elementów autonomii jest samokontrola ucznia i jego samoocena. Umiejętność samokontroli
jest rozwijana w procesie dydaktycznym przez:
• stosowanie ćwiczeń z kluczem rozwiązań,
• indukcyjne nauczanie gramatyki,
• samokontrolę osiągnięć w testach umożliwiających samoocenę,
• zapoznanie ucznia ze strategiami uczenia się,
• zapoznanie z Europejskim portfolio językowym i zachęcanie do pracy z nim.
Karty samooceny mogą być opracowane w języku polskim; w miarę przyrostu umiejętności językowych można
stosować karty w języku niemieckim. Uczeń powinien jednak przede wszystkim rozumieć zapis, aby móc samodzielnie ocenić swoje umiejętności.
26
Przykładowa karta samooceny ucznia
(przygotowana przez nauczyciela)
szarów jego aktywności (wiedza, umiejętności, postawy).
Gromadzenie informacji o wszystkich obszarach aktywności pozwala trafniej „wystawić ocenę”, a także odpowiedzieć na indywidualne potrzeby ucznia.
Przedmiotowy system oceniania ma na celu:
• poinformowanie ucznia o poziomie jego osiągnięć edukacyjnych i postępach w nauce,
• udzielenie pomocy uczniowi w samodzielnym planowaniu swojego rozwoju,
• motywowanie ucznia do dalszej pracy,
• dostarczanie nauczycielowi, rodzicom (opiekunom) informacji o postępach, trudnościach, uzdolnieniach ucznia,
• umożliwienie nauczycielowi doskonalenia organizacji i metod pracy dydaktyczno-wychowawczej,
• uświadomienie uczniom braków w zakresie wiedzy oraz
wdrażanie ich do samokontroli.
J K L
1.
Nazywam przedmioty, których uczę się
w szkole.
2.
Informuję o przedmiotach, których się
chętnie/niechętnie uczę.
3.
Informuję o swoich ocenach z różnych
przedmiotów nauczania.
4.
Opowiadam o szkole, do której uczęszczam.
5.
Mówię o polskim systemie oświaty.
6.
Nazywam typy szkół niemieckich.
7.
Informuję o kołach zainteresowań,
na których zajęcia uczęszczam.
8.
Opowiadam o wydarzeniach z życia mojej
szkoły.
9.
Mówię o trudnościach w uczeniu się.
10.
Udzielam innym rad, jak skutecznie się uczyć.
11.
Opowiadam, w jaki sposób uczę się
najchętniej.
12.
Zaprzeczam, stosując kein, nicht.
13.
Stosuję zdania współrzędnie złożone
w wypowiedziach.
14.
Liceum i technikum
Ocenianie przedmiotowe obejmuje:
• formułowanie przez nauczycieli wymagań edukacyjnych
oraz informowanie o nich uczniów i rodziców,
• formułowanie trybu oceniania,
• bieżące, śródroczne, końcowe ocenianie i klasyfikowanie
według skali i w formie przyjętej w szkole, a także warunki poprawiania zgodnie z Wewnątrzszkolnym systemem
oceniania,
• przeprowadzanie egzaminów klasyfikacyjnych.
W Przedmiotowym systemie oceniania określa się szczegółowe wymagania, jakie uczeń powinien spełnić, aby otrzymać poszczególne oceny. Poniżej przykładowe kryteria:
Ocena celująca:
• znakomite opanowanie słownictwa i struktur gramatycznych w sposób kreatywny w zakresie wykraczającym
poza program,
• wypowiadanie własnego zdania, opinii, sądu,
• uzasadnianie swojego zdania,
• rozumienie tekstów czytanych i ze słuchu bez pomocy
słownika,
• reagowanie w swobodny sposób w sytuacjach dnia codziennego,
• bezbłędne opanowanie zasad pisowni,
• stosowanie dużej autonomii w uczeniu się.
Wyrażam nakaz, polecenie lub prośbę,
używając trybu rozkazującego.
Ocenianie wewnątrzszkolne
Ocenianie wewnętrzne ma poinformować ucznia o jego
postępach w nauce języka i pomóc w planowaniu dalszej
nauki. Taką samą informację otrzymują rodzice i nauczyciel. W przypadku języka obcego ocenianie obejmuje
wszystkie sprawności i elementy języka. Na bieżąco oceniamy także aktywność ucznia na lekcji, systematyczne
wykonywanie prac domowych i innych zadań.
Kontrola i ocenianie bieżące powinny odnosić się do wymagań edukacyjnych określonych przez nauczyciela na
początku semestru lub roku szkolnego w Przedmiotowym
systemie oceniania. Przedmiotowy system oceniania polega
na rozpoznawaniu przez nauczyciela poziomu i postępów
w opanowywaniu przez ucznia wiadomości i umiejętności
w stosunku do wymagań edukacyjnych, które wynikają
z programów nauczania, oraz formułowaniu oceny. Oceniać ucznia powinniśmy w odniesieniu do wszystkich ob-
Ocena bardzo dobra:
• bardzo dobre opanowanie słownictwa i struktur gramatycznych w zakresie programu danej klasy,
• umiejętne nawiązywanie i podtrzymywanie rozmowy,
• wypowiadanie własnego zdania, opinii i ich uzasadnianie na podstawie przeczytanego tekstu lub przerobionego zagadnienia tematycznego,
• rozumienie tekstu czytanego i słyszanego przy minimalnym użyciu słownika,
• stosowanie zasad poprawnej wymowy i pisowni,
• stosowanie różnych technik uczenia się.
27
Liceum i technikum
Techniki oceniania
Ocena dobra:
• popełnianie nieznacznych błędów leksykalnych i gramatycznych w zakresie programu nauczania w danej klasie,
• umiejętne nawiązywanie i podtrzymywanie rozmowy,
• poprawne reprodukowanie tekstu, informacji,
• rozumienie tekstu czytanego i ze słuchu ze sporadycznym użyciem słownika,
• stosowanie zasad poprawnej wymowy i pisowni z nielicznymi uchybieniami, które nie zakłócają komunikacji,
• stosowanie podstawowych strategii w zakresie samodzielnego uczenia się.
Test przygotowany przez nauczyciela powinien obejmować następujące grupy zadań:
zadania sprawdzające umiejętność słuchania ze zrozumieniem, np.:
• dopasowywanie ilustracji do tekstu,
• kończenie rozpoczętych wypowiedzi zgodnie z treścią
wysłuchanego tekstu,
• dopasowywanie wypowiedzi do osób,
• porządkowanie kolejności zdarzeń na podstawie usłyszanego tekstu,
• dopasowywanie pytań do podanych odpowiedzi;
Ocena dostateczna:
• rozumienie oraz reprodukowanie tekstu o niskim stopniu trudności bez pomocy nauczyciela,
• stosowanie słownictwa w zakresie podstawowym,
• nawiązywanie i podtrzymywanie rozmowy w podstawowych sytuacjach dnia codziennego,
• występowanie problemów z doborem właściwych słów,
• występowanie zauważalnych braków w zakresie samodzielnego uczenia się.
zadania sprawdzające umiejętność czytania ze zrozumieniem, np.:
• zaznaczanie odpowiedniej informacji w tekście,
• porządkowanie tekstu, tak by tworzył logiczną całość,
• rozdzielanie dwóch różnych tekstów,
• dopasowywanie do siebie dwóch informacji,
• odpowiadanie na pytania,
• dopasowywanie odpowiedniego tytułu do przeczytanego tekstu;
Ocena dopuszczająca:
• opanowanie podstawowych umiejętności z zakresu wiedzy minimalnej,
• ograniczanie wypowiedzi do podstawowych reakcji dnia
codziennego,
• samodzielne napisanie kilku zdań na podstawie omawianego tematu lekcji,
• wykonywanie prostych ćwiczeń według podanego wzoru
z pomocą nauczyciela,
• reprodukowanie prostego tekstu z dopuszczalnymi błędami leksykalnymi i gramatycznymi,
• stosowanie zasad wymowy i pisowni z licznymi uchybieniami,
• brak występowania samodzielnych technik uczenia się.
zadania sprawdzające sprawność pisania, np.:
• wprowadzanie zmian w tekście według polecenia,
• dopisywanie brakującego fragmentu tekstu,
• pisanie tekstów użytkowych według podanego schematu,
• uzupełnianie tekstu z lukami,
• tworzenie tekstu na podstawie słów-kluczy;
zadania sprawdzające umiejętność mówienia, np.:
• tworzenie dialogu według schematu,
• reagowanie na opisaną sytuację,
• opisywanie ilustracji,
• przejmowanie roli w dialogu,
• wypowiadanie się na określony temat;
Ocena niedostateczna:
• brak umiejętności wypowiadania się na tematy przewidziane programem szkolnym nawet z pomocą nauczyciela,
• brak umiejętności zrozumienia wypowiedzi nauczyciela
i koleżanek/kolegów,
• brak umiejętności odpowiedzi na pytania lub odpowiedź
w znacznym stopniu odbiegająca od zadanego pytania,
• występowanie bardzo ograniczonej znajomości słownictwa i struktur językowych,
• występowanie bardzo licznych błędów językowych zakłócających komunikację,
• brak występowania samodzielnych technik uczenia się.
Kryteria oceniania zawarte w PSO powinny być znane
uczniom i ich rodzicom.
zadania sprawdzające kompetencję gramatyczno-leksykalną, np.:
• uzupełnianie tekstów z lukami,
• przekształcanie zdań;
zadania sprawdzające pisownię, np.:
• uzupełnianie brakujących liter w wyrazach,
• dyktando.
28
Liceum i technikum
Przykład sprawdzianu
Temat: Freizeit
I. HÖRVERSTEHEN (5 p.)
1 Wysłuchaj dwukrotnie nagrania i zaznacz właściwą informację.
___ /
5 p.
1. Die Reporterin macht das Interview für einen Radiosender / eine Zeitung / einen Fernsehsender.
2. Markus war schon einmal / sehr oft / mehrmals in Berlin.
3. Jennifer ist allein / mit einer Freundin / mit einem Freund nach Berlin gekommen.
4. Jennifer und Tomek wollen die Museumsinsel / das Reichstagsgebäude / den Potsdamer Platz sehen.
5. Lenny möchte den Potsdamer Platz besichtigen, weil er sich für Politik / Architektur / Kultur interessiert.
Transkrypcja
Moderatorin:Hallo, liebe Hörerinnen und Hörer! Wir interviewen heute junge Touristen für die Radiosendung „Guten Tag,
Berlin!” und fragen sie, was sie in unserer Stadt besichtigen möchten.
Darf ich dir zuerst diese Frage stellen? Wie heißt du und woher kommst du?
Markus:Ich heiße Markus und komme aus Hamburg.
Moderatorin:Markus, bist du zum ersten Mal in Berlin? Was möchtest du von der Stadt sehen?
Markus:Ich war schon zwei- oder dreimal hier, aber da war ich noch ein Kind. Diesmal möchte ich die Museumsinsel
besuchen, vor allem das Pergamonmuseum und das Alte Museum, denn ich interessiere mich für antike Geschichte und Kultur.
Moderatorin: Danke, Markus. Und du? Wie heißt du?
Jennifer:Ich bin Jennifer, ich komme aus Frankfurt an der Oder. Ich kenne Berlin sehr gut und finde unsere Hauptstadt
toll. Heute möchte ich einige Sehenswürdigkeiten Berlins meinem Freund aus Polen zeigen. Das ist Tomek.
Moderatorin: Herzlich willkommen in Berlin!
Tomek:
Hallo!
Moderatorin:Was steht heute auf eurem Besichtigungsprogramm?
Jennifer:Also, wir gehen zunächst Unter den Linden entlang bis zum Brandenburger Tor. Danach sehen wir uns das
Reichstagsgebäude an.
Moderatorin: Dann wünsche ich euch viel Spaß!
Jennifer:
Danke!
Tomek:
Danke!
Moderatorin:Hier haben wir noch einen jungen Touristen! Hallo! Wie heißt du? Woher kommst du?
Lenny:
Ich heiße Lenny und komme aus Köln.
Moderatorin:Lenny, was möchtest du in Berlin sehen?
Lenny:Vor allem die Gebäude am Potsdamer Platz. Vielleicht fahre ich danach noch zum Reichstag und sehe mir die
Glaskuppel an. Ich interessiere mich nämlich für moderne Architektur.
Moderatorin:Vielen Dank, Lenny! Ich wünsche dir einen schönen Tag in Berlin.
Guten Tag, hast du einen Augenblick Zeit ...
29
Liceum i technikum
II. LESEVERSTEHEN (8 p.)
2 Przeczytaj tekst i zaznacz,które zdania są prawdziwe (R), a które fałszywe (F).
___ /
8 p.
Jugendclub „ALPHA“
Schau einfach mal bei uns rein!
Euch steht unser Garten mit Sitzgelegenheiten, Tischtennisplatten, Kletterwand und Bühne (nicht nur für
Karaoke!) zur Verfügung.
Im Haus haben wir auch einiges zu bieten. In den Räumen könnt ihr Billard, Tischtennis, Darts, Kicker, Monopoly,
Schach und Computerspiele spielen oder einfach Musik hören oder mit Freunden fernsehen.
Weitere Angebote:
FußballImmer freitags von 15 bis 17 Uhr trainiert die Fußballmannschaft in der Stadtsporthalle.
FitnessraumHier findet ihr eine vielfältige Auswahl an Geräten für den Konditions- und Muskelaufbau:
von Montag bis Donnerstag gegen eine Gebühr von 1 € zu nutzen.
TanzgruppeMontags und freitags ab 17 Uhr. Klassische Tänze, Salsa, Breakdance, Hip-Hop ...
Was ihr wollt!
Samstagsclub Mottodisco ab 20 Uhr!
Wir sind jeden Tag von 14 bis 22 Uhr für dich zu erreichen.
Achtung! In den Clubräumen darf man nicht rauchen! Alkohol ist auch verboten!
R
F
1. Im Club können die Jugendlichen den Garten und die Innenräume benutzen.
2. Die Besucher des Clubs können hier Gesellschaftsspiele spielen.
3. Das Fußballtraining findet zweimal wöchentlich statt.
4. Die Nutzung des Fitnessraumes ist kostenlos.
5. In der Disco kann man Salsa und Breakdance tanzen.
6. Die Jugendlichen können den Club täglich besuchen.
7. Im Club dürfen die Jugendlichen keinen Alkohol trinken.
8. Der Text richtet sich an junge Leute zwischen 14 und 22 Jahren.
III. LEXIK UND GRAMMATIK (22 p.)
3 Który czasownik tu pasuje? Przyporządkuj. Dwa czasowniki podano dodatkowo.
1. Krimis
2. Schi
3. Sport
4. Gäste
1.
2.
___ /
4 p.
a. fahren
b. lesen
c. spielen
d. treiben
e. gehen
f. einladen
3.
4.
30
Liceum i technikum
4 Wybierz właściwą odpowiedź.
___ /
1. Maria möchte am Sonntag ___.
a. ausgehen
b. erfinden
c. sammeln
5. Marika und Mark gehen heute ___ Strand.
a. an den
b. in den
c. auf den
2. Wie ist die richtige Reihenfolge?
a. meistens – immer – oft
b. oft – immer – meistens c. oft – meistens – immer
6. Ich spiele ___ Volleyball als Basketball.
a. gern
b. lieber
c. am liebsten
3. Mittags bedeutet: ___.
a. heute Mittag
b. jeden Mittag
c. am Mittag
7. Mein Vater ___ abends ___.
a. sehen ... fern
b. seht ... fern
c. sieht ... fern
4. Ich will tanzen. Ich gehe ___.
a. ins Konzert
b. in die Bibliothek
c. in die Disco
8. Meine Eltern müssen mich vom Bahnhof ___.
a. austeigen
b. abholen
c. abfahren
5 Który wyraz tu nie pasuje? Przekreśl.
1. Schwimmen – Turnen – Reiter – Spielfeld
2. Theater – Büro – Kino – Museum
___ /
8 p.
4 p.
3. malen – stricken – springen – basteln
4. Rad fahren – fernsehen – spazieren gehen – Sport treiben
6 Uzupełnij tekst podanymi wyrazami. Pięć wyrazów podano dodatkowo.
___ /
4 p.
wie – Monat – springt – Woche – als – macht – übt – arbeiten – groß
Jana ist sehr schön. Jede (1.) _____________ liest sie sechs Illustrierte und schaut sich alle Fotos von Super-Models an.
Sie möchte auch ein Super-Model werden. Sie joggt jeden Morgen und (2.) _____________ Gymnastik jeden Abend eine
halbe Stunde. Jana möchte nämlich genauso dünn und (3.) _____________ sein (4.) _____________ diese Super-Models.
7 Zapisz poprawnie wyrazy.
___ /
2 p.
___ /
5 p.
1. ZEN – FAU – LEN – ____________________________
2. ZEIT – SCHÄF – BE – FREI – GUNG – TI – ____________________________
IV. SCHRIFTLICHER AUSDRUCK (5 pkt.)
8 Chcesz pójść z przyjaciółką na koncert. Zostaw jej wiadomość, w której:
– proponujesz wyjście,
– informujesz, jakiego rodzaju muzyki będziecie słuchać,
– podajesz termin,
– prosisz o szybką odpowiedź.
Razem: _____ /
40 punktów
31
Liceum i technikum
Ocena dobra:
• ogólne rozumienie pytań,
• zrozumiała wypowiedź,
• podstawowe słownictwo i konstrukcje leksykalne, nieliczne błędy,
• podstawowe struktury gramatyczne, nieliczne błędy niezakłócające komunikacji,
• nieliczne przerwy w wypowiedzi,
• nieliczne błędy fonetyczne.
Propozycja oceniania*
16–23 punkty: dopuszczający
24–29 punktów: dostateczny
30–34 punkty: dobry
35–38 punktów: bardzo dobry
39–40 punktów: celujący
* Progi punktowe należy dostosować do obowiązującego
w szkole Przedmiotowego systemu oceniania.
Ocena dostateczna:
• niepełne rozumienie pytań,
• wypowiedź powierzchowna, wielokrotne powtórzenia,
• ograniczone słownictwo,
• podstawowe struktury gramatyczne, przy czym ich zastosowanie wymaga pomocy i często korekty nauczyciela,
• częste przerwy w wypowiedzi,
• liczne błędy fonetyczne.
Przykładowy zestaw sprawdzający
umiejętność interakcji i sprawność
mówienia
1. Zareaguj krótko w podanej sytuacji.
• Proponujesz koleżance/koledze wspólne wieczorne
wyjście do teatru.
• Koleżanka/Kolega proponuje ci wyjście na basen.
Odmów, podając powód.
• Informujesz, co lubisz robić w ferie zimowe.
• Wyjeżdżasz na dwa tygodnie do Grecji. Jaki tekst
chciałabyś/chciałbyś nagrać na swojej automatycznej
sekretarce?
• Pytasz koleżankę/kolegę, jakie ma plany na sobotę.
Ocena dopuszczająca:
• bardzo słabe rozumienie pytań i poleceń,
• wypowiedź nieadekwatna do zadanego tematu, nie w pełni zrozumiała,
• nietrafny dobór i zastosowanie słownictwa, liczne błędy
zakłócające komunikację
• proste, często błędne struktury gramatyczne,
• wymowa niepoprawna.
2. Opowiedz/Powiedz niemieckiemu koledze:
• o swojej rodzinie,
• o wydarzeniach w swojej szkole,
• o czynnościach, które wykonujesz w ciągu dnia,
• jak zrobić jajecznicę z pomidorami,
• o zabytkach i osobliwościach w twojej miejscowości.
Ocena niedostateczna:
• nierozumienie poleceń nauczyciela,
• wypowiedź niezrozumiała, nie na temat,
• ubogie słownictwo, nieumiejętność jego zastosowania,
• liczne błędy w strukturach gramatycznych wykluczające
komunikację,
• brak płynności wypowiedzi.
Propozycja oceniania form ustnych
Ocena celująca:
• szybka i pewna reakcja, szczegółowe rozumienie pytań,
• wypowiedź wyczerpująca temat,
• bogate słownictwo wykraczające poza ramy programowe,
• aktywne użycie struktur gramatycznych,
• płynna wypowiedź, bardzo dobra wymowa i intonacja.
Ocenianie zewnątrzszkolne
Ocenianie zewnątrzszkolne dokonuje się na zakończenie danego etapu kształcenia i dostarcza informacji o poziomie
osiągnięć ucznia na tle przyjętych standardów, nauczyciel
natomiast otrzymuje informację na temat skuteczności swoich metod pracy i organizacji procesu dydaktycznego. Formą oceniania zewnętrznego na zakończenie nauki w liceum
jest egzamin maturalny. Wynik egzaminu maturalnego
wskaże zarówno uczniowi, jak i innym zainteresowanym,
poziom aktualnych kompetencji językowych zdającego w odniesieniu do standardów poziomu B1 dla zakresu podstawowego i poziomu B2 dla zakresu rozszerzonego.
Ocena bardzo dobra:
• całościowe rozumienie wypowiedzi nauczyciela i właściwe reagowanie na sytuacje przez niego stworzone,
• wypowiedź wyczerpująca temat,
• bogate słownictwo, trudniejsze konstrukcje leksykalne,
• bardzo dobre opanowanie reguł gramatycznych,
• wypowiedź płynna bez nienaturalnych przerw,
• dobra wymowa i intonacja.
32
Liceum i technikum
Bibliografia
Arends, R. Uczymy się nauczać, WSiP, Warszawa 2002
Bimmel, P., Rampillon, U. Lernerautonomie und Lernstrategien, Langenscheidt, Berlin 2000
Dzierzgowska, I. Jak uczyć metodami aktywnymi?, Fraszka
Edukacyjna, Warszawa 2005
Europejski system opisu kształcenia językowego: nauczanie,
uczenie się, ocenianie, Wydawnictwa Centralnego
Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli, Warszawa 2003
Europejskie portfolio językowe dla uczniów szkół ponadgimnazjalnych i studentów, Wydawnictwa Centralnego
Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli, Warszawa 2006
Figarski, W. Proces glottodydaktyczny w szkole, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2003
Głowacka, B. O ograniczeniach w kształtowaniu umiejętności samodzielnego uczenia się na lekcji języka obcego
w gimnazjum – prezentacja wybranych aspektów badania
ankietowego, w: Pawlak, M. (red.) Autonomia w nauce
języka obcego – co osiągnęliśmy i dokąd zmierzamy, Wydział Pedagogiczno-Artystyczny UAM w Kaliszu, Poznań – Kalisz – Konin 2008, s. 159–172
Goleman, D. Inteligencja emocjonalna, Media Rodzina,
Poznań 2007
Huneke, H. W., Steinig, W. Deutsch als Fremdsprache. Eine
Einführung, Erich Schmidt Verlag, Berlin 2005
Informator o egzaminie maturalnym od 2008 roku – język
niemiecki, Centralna Komisja Egzaminacyjna we współpracy z okręgowymi komisjami egzaminacyjnymi, Warszawa 2007
Jarząbek, A. D., Koper D., Motive – Deutsch 1. Podręcznik
do nauki języka niemieckiego z ćwiczeniami. Kurs kontynuacyjny, WSiP, Warszawa 2012
Komorowska, H. Ćwiczenia komunikacyjne w nauce języków
obcych, WSiP, Warszawa 1996
Komorowska, H. Metodyka nauczania języków obcych,
Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2003
Komorowska, H. O programach prawie wszystko, WSiP,
Warszawa 1999
Komorowska, H. Sprawdzanie umiejętności w nauce języka
obcego. Kontrola – Ocena – Testowanie, Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2007
Kruszewski, K. (red.) Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2009
Myczko, K. Od aktywizacji do autonomii ucznia w kształceniu językowym, w: Pawlak, M. (red.) Autonomia w nauce
języka obcego – co osiągnęliśmy i dokąd zmierzamy, Wydział Pedagogiczno-Artystyczny UAM w Kaliszu, Poznań – Kalisz – Konin 2008, s. 21–32
Niemierko, B. Między oceną szkolną a dydaktyką. Bliżej dydaktyki, WSiP, Warszawa 1997
Obuchowska, I. Drogi dorastania. Psychologia rozwojowa
okresu dorastania, WSiP, Warszawa 2001
Perrott, E. Efektywne nauczanie, WSiP, Warszawa 1995
Roche, J. Fremdsprachenerwerb. Fremdsprachendidaktik,
UTB basics. Francke Verlag, Tübingen und Basel 2008
Seretny, A. Koncepcja inteligencji wielorakiej Howarda
Gardnera a nauczanie języka obcego, w: Seretny, A., Lipińska, E. (red.) Sprawności przede wszystkim, Universitas, Kraków 2006
Taraszkiewicz, M. Jak uczyć jeszcze lepiej? Szkoła pełna ludzi, Arka, Poznań 2001
Wolski, P. Autonomia a konstruktywizm, w: Pawlak, M.
(red.) Autonomia w nauce języka obcego – co osiągnęliśmy
i dokąd zmierzamy, Wydział Pedagogiczno-Artystyczny
UAM w Kaliszu, Poznań – Kalisz – Konin 2008, s. 65–73
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30
kwietnia 2007 r. w sprawie warunków i sposobu oceniania,
klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz
przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach
publicznych (DzU Nr 83 z 2007 r., poz. 562, z późn. zm.)
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania
przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (DzU Nr 4 z 2009 r., poz. 17)
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 12 marca 2009 r. w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli oraz określenia szkół i wypadków,
w których można zatrudnić nauczycieli niemających wyższego wykształcenia lub ukończonego zakładu kształcenia
nauczycieli (DzU Nr 50 z 2009 r., poz. 400)
Nowa podstawa programowa. Jak organizować edukację w gimnazjum i liceum? Poradnik dyrektora szkoły. Ministerstwo
Edukacji Narodowej 2008.
Podstawa programowa z komentarzami. Tom 3. Języki obce
w szkole podstawowej, gimnazjum i Liceum. Ministerstwo Edukacji Narodowej (dostępny online pod adresem http://www.men.gov.pl/images/stories/pdf/Reforma/men_tom_3.pdf).
33

pobierz

Transkrypt

Podobne dokumenty

W dniu 27 czerwca 2016r. o godz. 9oo odbędzie się wspólne

Najbogatsze . Jak powstawały fortuny Polek

Alina Furmanik - absolwentka Geografii Uniwersytetu Śląskiego w

Spis zawartości

Jarząbek - darzbor.org.pl

Automat do bitej śmietany

POLICJA LUBELSKA SZKOLENIA JĘZYKOWE Z JĘZYKA

Odpowiedzi na pytania uczestników