pełny tekst - Psychologia Wychowawcza

PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA, NR 1–2/2012, s. 55–65
ISSN 0033-2860
DARIUSZ DOLIŃSKI
Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej, Wydział Zamiejscowy we Wrocławiu
GRZECZNE CZY ULEGŁE, PROSZĄCE CZY MANIPULUJĄCE?
PROCESY WPŁYWU SPOŁECZNEGO U DZIECI
Streszczenie: Przez ponad sto ostatnich
lat psychologowie społeczni badali różne
procesy wpływu społecznego – facylitację
społeczną, próżniactwo społeczne, uległość
wobec autorytetów czy przełożonych, konformizm oraz techniki wzmagania uległości
bez przymusu. Zwykle osobami badanymi
w tych eksperymentach byli ludzie dorośli.
W niniejszym artykule zaprezentowane są
badania nad wpływem społecznym, których uczestnikami były dzieci.
Słowa kluczowe: wpływ społeczny, uległość dzieci, psychologia rozwoju.
WPROWADZENIE
Wpływ społeczny to dziedzina psychologii, która zajmuje istotne miejsce w obszarze
psychologii społecznej właściwie od samego początku rozwoju tej subdyscypliny. Psychologowie badają zmiany zachowań, opinii, postaw lub uczuć człowieka, które pojawiają się jako konsekwencja zachowań innych ludzi. Niezbędnym warunkiem wystąpienia
procesu wpływu społecznego nie jest ani uświadamianie sobie przez jednostkę zachodzących w niej zmian, ani też wpływu na te zmiany określonych zachowań, czy choćby
obecności innych osób. Podstawowymi przejawami wpływu społecznego są: sama fizyczna obecność innych osób, wywołująca efekty facylitacji społecznej i próżniactwa
społecznego, konformizm oraz posłuszeństwo wobec autorytetów. Ciekawym obszarem
badań są też specyficzne techniki wpływu społecznego, których ludzie niekiedy używają w celu skłonienia innych ludzi do określonych działań.
Roy Baumeister, Kathleen Vohs i David Funder (2007) piszą o psychologii z ironią,
że stała się „nauką o samopisie i ruchach palców” (w domyśle: na klawiaturze komputera lub nad kartką wydrukowanego kwestionariusza). Moim zdaniem, mają w tej krytyce
całkowitą rację. Psychologia, która określa samą siebie jako naukę o zachowaniu, w istocie stała się nauką o sądach i przekonaniach. O ile pół wieku temu artykuły opisujące
badania realnych ludzkich działań (innych niż mówienie czy pisanie na kartce papieru)
stanowiły wyraźną większość publikacji w czołowych światowych pismach psychologicznych, to obecnie nie przekraczają one wskaźnika dziesięciu procent! Nurt społecznego poznania (social cognition), dominujący w psychologii społecznej w ostatnich dekadach, sprawił, że badacze bardziej zainteresowali się tym, jak człowiek myśli, a przestali
interesować się tym, jak człowiek działa.
AAdres do korespondencji: [email protected]
56
Dariusz Doliński
Obszar wpływu społecznego stanowi wyraźny wyjątek od tej reguły. Zdecydowana
większość badań, które mają przeważnie charakter eksperymentalny, odnosi się do realnych ludzkich zachowań. Co więcej, uczestnicy eksperymentów dotyczących wpływu
społecznego często nie wiedzą, co jest właściwie przedmiotem badań, a niekiedy nawet
nie mają pojęcia, że są badani. To ostatnie jest charakterystyczne dla eksperymentów naturalnych, które są podstawowym paradygmatem badawczym w studiach empirycznych
dotyczących technik wpływu społecznego.
Podobnie jak w innych obszarach psychologii, uczestnikami zdecydowanej większości studiów empirycznych są osoby dorosłe, najczęściej studenci skłaniani do udziału
w nich koniecznością zdobycia tzw. punktów kredytowych. Zdarza się jednak (niestety
bardzo rzadko), że w eksperymentach tych badane są dzieci. Dzieje się tak bądź dlatego,
że eksperymentatorzy po prostu chcą przekonać się, czy prawidłowości stwierdzone na
populacji dorosłych można odnosić też do kilkulatków, czy kilkunastolatków, bądź dlatego, że wykorzystanie wiedzy o rozwoju określonych funkcji czy procesów psychicznych pozwala lepiej zrozumieć mechanizmy psychologiczne, leżące u podłoża różnych
przejawów wpływu społecznego.
Niniejszy artykuł prezentuje mało znane badania empiryczne, w których eksplorowano wpływ społeczny u dzieci. Przedstawiam w nim, tytułem przykładu, eksperymenty z tak różnych obszarów, jak: facylitacja społeczna i próżniactwo społeczne, posłuszeństwo wobec autorytetu czy przełożonego, konformizm, a także badania dotyczące „stopy
w drzwiach” – jednej z klasycznych technik wpływu społecznego.
PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA, NR 1–2/2012, s. 55–65
PODSTAWOWY WPŁYW SPOŁECZNY: FACYLITACJA SPOŁECZNA
I PRÓŻNIACTWO SPOŁECZNE
Podstawowy wpływ społeczny wiąże się z samą fizyczną obecnością innych ludzi w przestrzeni, w której znajduje się działający podmiot. Kiedy rodziła się psychologia naukowa,
Normann Triplett (1898) zauważył, że kolarze jadący w grupie pokonują dany dystans
szybciej, niż wtedy, gdy przychodzi im pokonać go samotnie. Okazało się przy tym, że nie
wynika to jedynie z prostych praw fizyki, a mówiąc ściślej zmniejszonych oporów powietrza w warunkach, w których kolarz nie jedzie na czele grupy. Triplett przeprowadził
w związku z tym serię eksperymentów, w których systematycznie sprawdzał wpływ obecności innych osób na poziom wykonywania przez ludzi prostych czynności motorycznych. Okazało się, że na ogół badani pracowali bardziej intensywnie zarówno wtedy, gdy
obok nich inni wykonywali swoją pracę (efekt wspólnego działania), jak i wtedy, gdy owi
inni tylko przyglądali się ich funkcjonowaniu (efekt audytorium). Eksperymenty te uruchomiły całą serię badań poświęconych tzw. facylitacji społecznej, a więc procesom, dzięki którym obecność innych ludzi wywiera intensyfikujący wpływ na zachowania jednostki. Wkrótce okazało się, że wspomniane efekty pojawiają się jedynie tam, gdzie mamy do
czynienia z czynnościami dobrze wyuczonymi i łatwymi. Natomiast w warunkach,
w których podmiot ma się uczyć nowych czynności bądź wykonywać skomplikowane zadanie, obecność innych ludzi zwykle pogarszała jego funkcjonowanie. (Czasem w odniesieniu do takich sytuacji używa się w psychologii społecznej terminu: efekt inhibicji).
Inny efekt należący do obszaru podstawowego wpływu społecznego także został odkryty bardzo dawno temu. Na początku XX w. Max Ringelmann polecał osobom badanym ciągnąć linę tak, by uzyskać jej maksymalne naprężenie. Początkowo zadanie to
było wykonywane przez pojedynczych ludzi, a potem przez złożone z nich zespoły. Oka-
zało się, że wydolność grupy była zawsze niższa niż suma wydolności wszystkich jej
członków. Co więcej, różnica ta była tym wyraźniejsza, im więcej osób liczył zespół
(Ringelmann 1913, za: Daszkowski 1988). Podobne wyniki, wskazujące na zmniejszenie
wysiłku wkładanego przez jednostkę w aktywność wykonywaną wspólnie z innymi,
ujawniano także w licznych późniejszych badaniach. Latane, Williams i Harkins (1979)
prosili np. osoby badane o jak najgłośniejsze klaskanie w dłonie. Liczba decybeli wytwarzana przez jednostkę podczas tej czynności była redukowana o 29% w grupie dwuosobowej, a aż o 60% w grupie sześcioosobowej. Zjawisko to, zwane próżniactwem społecznym, występuje w bardzo różnych dziedzinach życia, a nasila się szczególnie wtedy, gdy
grupa jest duża, gdy ludzie są zmęczeni, gdy cel, który mają osiągnąć, jest bardzo odległy
(por. Wojciszke, Doliński 2008).
Jaki wpływ może mieć na poziom wykonywania zadań przez dzieci fizyczna obecność
innych ludzi? W badaniu Marthy Arterberry, Kathleen Cain i Stephenie Chopko (2007)
wzięły udział 5-letnie przedszkolaki. Układały one, samotnie lub z partnerem, puzzle.
W niektórych warunkach eksperymentalnych były one łatwe do ułożenia, a w innych –
trudne. Dodatkowo, w połowie przypadków dzieci były informowane, że wykonanie przez
nich zadania będzie oceniane przez dorosłych, a pozostałe nie spodziewały się tego. Okazało się, że w sytuacjach, w których zadanie było łatwe, a dzieci spodziewały się oceny poziomu wykonania, puzzle ułożone były lepiej w warunkach, w których dzieci pracowały z partnerem niż w warunkach, w których wykonywały zadanie samotnie. Jest to więc efekt
całkowicie zgodny z prawidłowościami facylitacji społecznej. W sytuacji, w której dzieci nie
spodziewały się oceny swojej pracy, a zadanie było łatwe, pojawiał się efekt próżniactwa społecznego. W tych bowiem warunkach poziom wykonania zadania był niższy, gdy dzieci
pracowały wraz z partnerem niż wtedy, gdy działały samodzielnie. Dodatkowo, zanotowano w tym eksperymencie efekt niezwiązany bezpośrednio z omawianymi tu procesami
wpływu społecznego. Jeśli łamigłówka była trudna, poziom wykonania zadania nie zależał
od tego, czy dziecko pracowało samo czy z rówieśnikiem, ale był wyższy, gdy dziecko nie
spodziewało się oceny. (Efekt ten najłatwiej wyjaśnić zbyt wysokim poziomem pobudzenia
wynikającym z interakcji trudności zadania i oczekiwania oceny zewnętrznej).
W końcowych partiach swego artykułu autorki koncentrują się na akcie dokonywania oceny pracy dziecka przez dorosłych, jakże częstym i poniekąd naturalnym
w procesie wychowawczym. Podkreślają, że w poszczególnych warunkach, wynikających z poziomu trudności zadania i tego, czy wykonywane jest ono w grupie, czy też
przez dziecko funkcjonujące samotnie, oczekiwanie przez dziecko owej oceny może
w bardzo różny sposób wpływać na jego zadaniowe funkcjonowanie. Choć prawidłowości te z całą pewnością wymagają dalszych badań i ustaleń empirycznych, zdają się
mieć bezpośrednią wartość praktyczną. Wypada więc żałować, że psychologowie poświęcili im dotychczas tak mało uwagi.
BADANIE POSŁUSZEŃSTWA
Eksperyment (a właściwie seria eksperymentów) Stanleya Milgrama (1974) jest na tyle
znany, że nie ma sensu szczegółowo opisywać tu procedury tego badania. Wystarczy
wspomnieć, że Milgram wykazał, że większość ludzi można skłonić do porażenia prądem elektrycznym o sile 450 volt człowieka, który siedzi za ścianą, rzekomo, popełnia
błędy w zadaniu testującym jego zdolności do uczenia się i zapamiętywania. W badaniach Milgrama (a także w znakomitej większości badań replikujących jego odkrycie)
57
PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA, NR 1–2/2012, s. 55–65
Grzeczne czy uległe, proszące czy manipulujące? Procesy wpływu społecznego...
58
Dariusz Doliński
PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA, NR 1–2/2012, s. 55–65
brali udział ludzie dorośli. Istnieje jednak studium (najprawdopodobniej jedyne),
w którym w takim właśnie paradygmacie eksperymentalnym badano dzieci. Mitri Shanab i Khawla Yahya (1977) zaprosili do swojego eksperymentu osoby z trzech przedziałów wiekowych: 6–8 lat, 10–12 lat i młodzież 14–16-letnią. W każdej z tych grup zbadano 32 dziewczęta i taką samą liczbę chłopców. Studium zrealizowano w Ammanie,
w Jordanii. Eksperymentatorem była zawsze kobieta, a uczniem, wobec którego zastosowano elektrowstrząsy, osoba tej samej płci co badany, któremu, podobnie jak w oryginalnym eksperymencie Milgrama, wyznaczano rolę nauczyciela. Jedyna (drobna)
różnica w porównaniu z oryginalnym eksperymentem wiązała się z wyglądem aparatury do emisji elektrowstrząsów. O ile generator elektrowstrząsów Milgrama miał trzydzieści przycisków, to w eksperymencie badaczy arabskich było ich dwadzieścia. Eksperymentatorzy spodziewali się, że dziewczęta będą bardziej uległe niż chłopcy,
a uległość będzie rosła wraz z wiekiem. Obie te hipotezy wywiedziono z prawidłowości
dotyczących procesów socjalizacji. Ponieważ to od dziewcząt w większym stopniu niż
od chłopców wymaga się grzeczności (a więc i uległości), można spodziewać się, że
szczególnie one będą konsekwentnie naciskać kolejne przyciski generatora prądu elektrycznego. Ponieważ posłuszeństwo jest czymś, czego nabywa się w procesach socjalizacji, można też spodziewać się wzrostu częstości skrajnego posłuszeństwa wraz z wiekiem. Wyniki eksperymentu nie potwierdziły tych hipotez. Dziewczęta wciskały
ostatni przycisk równie często jak chłopcy. Nie wykazano także statystycznie istotnych
różnic w poziomie posłuszeństwa między trzema wyróżnionymi grupami wiekowymi.
O ile brak pierwszego efektu nie dziwi, (w większości badań nad posłuszeństwem,
w których brały udział osoby dorosłe, także nie notowano różnic międzypłciowych), to
brak drugiego efektu wymaga pewnego komentarza. Jak sądzę, autorzy nie wzięli pod
uwagę, że wraz z wiekiem powinno rosnąć nie tylko posłuszeństwo, ale powinien też
postępować rozwój moralny, krytycyzm wobec własnych działań i wzrost poczucia odpowiedzialności za własne czyny. Oba te efekty powinny zaś działać w przeciwnym kie-
RYCINA 1. Uległość dzieci w poszczególnych okresach rozwojowych
Źródło: rycina sporządzona na podstawie danych z artykułu Shanab i Yahya (1977).
runku. Oczywiście siła obu oddziaływań (odpowiednio: sprzyjających i niesprzyjających wypełnianiu kolejnych poleceń „nauczyciela”) może być nawet całkowicie
odmienna w poszczególnych okresach rozwojowych. Jeśli przyjrzymy się rycinie 1, zauważymy, że najwyższą uległość wykazują dzieci w wieku 10–12 lat. Różnica wobec
obu pozostałych grup ma wprawdzie tylko charakter trendu statystycznego (p < 0,08),
ale być może wiek 10–12 lat jest okresem, w którym jest już nasilona potrzeba bycia
grzecznym i uległym wobec autorytetu (czy przełożonego), a jeszcze niedostatecznie
wykształcone są mechanizmy samokontroli, umożliwiające w takich sytuacjach kierowanie się zinternalizowanymi normami moralnymi i wartościami.
Tak czy inaczej, w kontekście badań Milgrama warto też zwrócić baczniejszą uwagę na pewien szczególny element związany z socjalizacją. Poszukując wyjaśnień niezwykłej wręcz uległości osób badanych, Milgram (1974) odwołuje się do idei stanu
pośrednictwa w działaniu (agentic state). Sugeruje, że osoba, której poleca się wciskanie kolejnych przycisków generatora prądu elektrycznego, nie ma poczucia podmiotowości, a tym samym nie ma poczucia, że działa. Przeciwnie, jest tylko ogniwem, czy
też narzędziem działań innego człowieka. W tym konkretnym przypadku nie tyle
działa, co jedynie spełnia polecenia eksperymentatora. Sprzyja to uwolnieniu się od
poczucia osobistej odpowiedzialności za swoje czyny, co z kolei ułatwia przejawianie
zachowań całkowicie niezgodnych ze zinternalizowanymi standardami i wartościami.
Ponieważ jednak nie wszystkie efekty zaobserwowane w badaniach prowadzonych
w paradygmacie Milgrama są zgodne z tą interpretacją (por. np. Doliński 2005), psychologowie intensywnie poszukiwali innych mechanizmów, które mogłyby tłumaczyć
obserwowaną w badaniach uległość. Jednym z nich są procesy socjalizacji, charakterystyczne nie tylko chyba dla naszej kultury, ale raczej powszechne zarówno geograficznie, jak i historycznie. Od najmłodszych lat uczeni jesteśmy wypełniania poleceń
przełożonego (rodzica, nauczyciela, znaczących osób dorosłych). Charakterystyczne
jest przy tym to, że uczymy się wypełniania tych poleceń z wyłączeniem jakiegokolwiek krytycyzmu i bez zastanawiania się nad sensem otrzymanego polecenia. Wyobraźmy sobie np. ojca, który poleca swemu kilkuletniemu synowi, by wyrzucił śmieci. Jeśli dziecko wyraża wątpliwości, pokazując, że wiadro wypełnione jest jedynie
w połowie, typowy ojciec reaguje zniecierpliwieniem i uwagą: „jak ci mówię, że masz
wyrzucić śmieci, to nie dyskutuj, tylko wyrzuć!”. Nie traci czasu na wyjaśnienie synowi, że rozkładające się w wiadrze resztki rosołu uzasadniają jak najszybsze pozbycie się
śmieci z mieszkania. Dziecko uczy się w ten sposób, że wysuwanie jakichkolwiek wątpliwości rodzi dezaprobatę osób znaczących, a bezrefleksyjne wypełnianie poleceń jest
pożądane i nagradzane. (Ojciec przecież pochwali lub choćby uśmiechnie się do dziecka, które bez zadawania „zbędnych” pytań złapie wiaderko i pobiegnie z nim na podwórko). W ten sposób następuje więc od pierwszych lat naszego życia socjalizacja gotowości do bezrefleksyjnego posłuszeństwa. Liczne doświadczenia życia dorosłego
pogłębiają tę skłonność. Zhierarchizowana i zbiurokratyzowana machina społeczna
wymaga od nas na każdym kroku posłuszeństwa wobec przełożonych. Automatyczne
i bezrefleksyjne reagowanie nagradzane jest w szkole, a potem w pracy zawodowej (nie
tylko, choć oczywiście szczególnie, w służbach mundurowych). Bezrefleksyjne posłuszeństwo wzmagane jest też szczególnie, gdy wchodzimy w pewne role. Bycie „dobrym
pacjentem” wymaga np. bezwarunkowej wiary w nieomylność lekarza i całkowitego
podporządkowania się jego zaleceniom. Uczymy się zatem przez całe swoje życie tego,
że gdy przełożony wydaje nam jakieś polecenie, należy wykonać je bez tracenia czasu
na zastanawianie się nad jego sensem.
59
PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA, NR 1–2/2012, s. 55–65
Grzeczne czy uległe, proszące czy manipulujące? Procesy wpływu społecznego...
60
Dariusz Doliński
PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA, NR 1–2/2012, s. 55–65
KONFORMIZM
Ludzie często naśladują innych – kopiują ich postawy, sposób wysławiania się, strój, sposób urządzenia mieszkania czy prowadzenia samochodu. Konformizm ma związek ze
skłonnością ludzi do myślenia, odczuwania i zachowywania się w taki sposób, jak większość. Klasyczny eksperyment dotyczący tej formy wpływu społecznego związany jest
z osobą urodzonego w Warszawie Salomona Ascha. Także w tym przypadku nie ma potrzeby szczegółowego przedstawiania procedury badawczej, gdyż Czytelnik tego artykułu niemal na pewno ją zna, a jeśli nie – przeczyta o niej w każdym podręczniku psychologii. Przypomnijmy więc jedynie bardzo krótko, że w studium Ascha (1951) osoby
badane siedziały w laboratorium i wypowiadały się na temat długości pokazywanych im
linii. De facto jednak wszyscy, oprócz jednej osoby, byli współpracownikami eksperymentatora i od czasu do czasu podawali zgodnie odpowiedź błędną. Ascha interesowało
to, jak w takiej sytuacji, związanej ze specyficzną presją grupy, zachowa się osoba badana. Okazało się, że zazwyczaj badany nie ulega takiemu naciskowi i Asch podsumował
swój eksperyment jako dowód na to, że ludzie potrafią na ogół zachować niezależność
opinii, mimo wyraźnej presji otaczających ich ludzi. Paradoksalnie jednak, psychologów
społecznych bardziej zafrapowało to, że niekiedy badani zgadzali się z grupą i eksperyment Ascha stał się sztandarowym dowodem na rzecz skłonności ludzi do konformizmu. Podobnie jak w przypadku omówionego wcześniej badania Milgrama, także i tu
najczęściej badano ludzi dorosłych.
W latach 50. i 60. ubiegłego wieku przeprowadzono jednak kilka badań w paradygmacie Ascha, których uczestnikami były dzieci do 9. roku życia (Berenda 1950; Harper
et. al., 1965; Iscoe, Williams, Harvey 1964; McConnell 1963). Eksperymenty te pokazują, że im starsze są dzieci, tym mniejszy wykazują konformizm. Ogólnie – choć ze
względu na nieco inne procedury badawcze trudno o bezpośrednie porównania – dzieci
zdają się być wyraźnie bardziej konformistyczne niż dorośli. Dla przykładu, w badaniach prowadzonych przez Harpera i jego współpracowników (Harper et al. 1965) dzieci tylko nieco częściej niż w połowie przypadków wykazywały całkowitą niezależność
sądów. Badacze zastosowali zresztą pomysłową procedurę, w której wskazanie linii
o właściwej długości niekoniecznie musiało być wyborem między tym, co jest odpowiedzią prawdziwą, a tym, co mówi grupa nacisku (w przypadku tego eksperymentu składająca się z dwóch osób dorosłych tej samej lub innej płci, co badane dziecko). Osoba
badana mogła bowiem wskazać linię, która była kompromisem między tymi dwiema
opcjami. Jej długość mieściła się „gdzieś pośrodku” między linią właściwą a wskazywaną przez pomocników eksperymentatora. W badaniach wzięły udział dzieci w wieku
6–8 lat obu płci. Jak się okazało, dziewczynki były nieco częściej konformistyczne niż
chłopcy (różnica istotna na poziomie 0,06), a jeśli dzieci, które ulegały naciskowi otoczenia społecznego (w tym przypadku dorosłych), to częściej całkowicie ulegały (tj. podawały tę samą odpowiedź, którą podawali inni) niż wybierały opcje kompromisową. Wyniki tego eksperymentu przedstawia rycina 2.
Sidney Weinheimer (1972) zwraca wszakże uwagę, że używając w odniesieniu do
zachowań dzieci terminu „konformizm” (jak i zresztą terminu „niezależność”) co najmniej implicite zakłada się, że dzieci rozumieją procesy społeczne wynikające z istnienia różnych punktów widzenia. Dzieci, podobnie jak dorośli, byłyby w takim ujęciu
zdolne do akceptowania lub odrzucania przesłanek wynikających z wiary w to, że inni
ludzie mają rację, a także do rozumienia zjawiska presji społecznej. Inaczej mówiąc,
dzieci rozumiałyby reguły związane zarówno z informacyjnym, jak i normatywnym
Grzeczne czy uległe, proszące czy manipulujące? Procesy wpływu społecznego...
61
RYCINA 2. Odsetki reakcji konformistycznych, kompromisowych i indywidualistycznych, przejawianych
przez dziewczynki i chłopów w eksperymencie opartym na paradygmacie Ascha
wpływem społecznym w rozumieniu Deutscha i Gerarda (1955). Weinheimer (1972)
sugeruje jednak, że naiwnością byłoby przyjęcie, że procesy decyzyjne dzieci są analogiczne (a jedynie słabiej rozwinięte, a więc np. wolniejsze) do procesów decyzyjnych
charakteryzujących dorosłych. Na zachowania dzieci badanych w paradygmacie Ascha
warto więc spojrzeć z perspektywy egocentryzmu dziecięcego. Weinheimer przeprowadził zatem eksperyment, w którym bodziec podlegający ocenie znajdował się pomiędzy osobą badaną a współpracownikami eksperymentatora i wyglądał odmiennie
w zależności od perspektywy patrzącego. Badanych (dzieci w wieku 5–8 lat obojga
płci) proszono o odpowiedzi dotyczące tego, co widzą inni uczestnicy eksperymentu
i co widzą oni sami. Dla przykładu: między osobą badaną a pozostałymi osobami (de
facto symbolizowanymi przez krzesła, na których postawiono duże fotografie dzieci)
umieszczano dwa plastikowe klocki, przy czym niebieski klocek był bliżej osoby badanej, a żółty bliżej pozostałych osób. Eksperymentator pytał dziecko, który klocek
jest najbliżej, dowiadywał się, że niebieski, a następnie mówił, że inne dzieci, siedzące
na krzesłach, zapytane wcześniej o to samo, odpowiedziały, że żółty. Potem pytał
dziecko, czy jego odpowiedź na pewno była poprawna i czy odpowiedź tych innych
dzieci jest poprawna. Inaczej mówiąc, dziecko musiało rozstrzygnąć, kto ma rację lub
stwierdzić, że rację mają obie strony. Niektóre inne zadania (np. liczenie kropek na
planszy) były bardziej skomplikowane, gdyż badane dziecko nie miało żadnych podstaw do ocenienia, co mogą widzieć inne dzieci.
Odpowiedzi badanych dzieci traktowano jako konformistyczne tylko wtedy, gdy
stwierdzały, że się myliły i odpowiedź poprawna jest taka, jaką podały inne dzieci. W sytuacji, gdy badane dziecko uznawało, że się nie pomyliło, natomiast inne dzieci nie mają racji – reakcję uznawano za niezależną. Wreszcie, w sytuacji, w której dziecko stwierdzało, że rację mają i inne dzieci i ono samo, reakcję określano jako uwzględniającą obie
perspektywy. Okazało się, że ten ostatni rodzaj reakcji był wyraźnie skorelowany z wiekiem badanych dzieci. Średnia częstość takich zachowań rosła od 2,85 u pięciolatków
do 7,62 u dzieci ośmioletnich. Częstości reakcji konformistycznych i niezależnych
wprawdzie zmniejszały się z wiekiem, ale różnice między poszczególnymi grupami nie
osiągały poziomu istotności statystycznej. (W tym przypadku pod uwagę brano reakcje
tylko w trzech zadaniach – takich, w których dziecko obiektywnie miało podstawy do
oceniania, co mogą widzieć inne dzieci).
Autorzy konkludują, że u dzieci, zwłaszcza młodszych, reakcja polegająca na podawaniu takiej samej odpowiedzi jak inni, nie jest „konformistyczna” na tej samej
PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA, NR 1–2/2012, s. 55–65
Źródło: na podstawie danych prezentowanych w artykule Harper i wsp. (1965).
62
Dariusz Doliński
zasadzie, co u dorosłych. Reakcja ta jest bowiem generowana przez zupełnie inne
procesy u poznawczo egocentrycznych dzieci i poznawczo nieegocentrycznych dorosłych.
PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA, NR 1–2/2012, s. 55–65
STOPA W DRZWIACH
Techniki wpływu społecznego to najrozmaitsze zabiegi ukierunkowane na zwiększenie
prawdopodobieństwa, że osoba, której dotyczą, zachowa się w sposób pożądany przez
osobę, która je stosuje. Wśród psychologów społecznych szczególną popularność zdobyły sobie tzw. techniki sekwencyjne, które opierają się na zasadzie, że przedstawienie
określonej prośby powinno być poprzedzone sformułowaniem innej. W zależności od
tego, z jaką techniką mamy do czynienia, spełnienie, zaakceptowanie, czy odrzucenie
możliwości spełnienia pierwszej prośby powinno owocować wzrostem prawdopodobieństwa, że poddawany oddziaływaniu podmiot zechce spełnić sformułowaną następnie
prośbę kluczową.
W technice „stopa w drzwiach” ( foot-in-the-door) chodzi o to, by najpierw skłonić
podmiot do spełnienia dość łatwej prośby. Jeśli zgodzi się on to uczynić, to dopiero
później formułuje się trudniejszą do spełnienia prośbę zasadniczą. Pierwsze eksperymenty weryfikujące skuteczność tej techniki przeprowadzili amerykańscy badacze –
Freedman i Fraser (1966). W jednym z nich telefonicznie proszono gospodynie domowe, by zgodziły się na wpuszczenie do swego domu kilku mężczyzn. Mówiono, że są
oni członkami organizacji konsumenckiej, a ich zadaniem jest spisanie w celach badawczych i statystycznych artykułów codziennego użytku (jak proszek do prania,
szampon, czy mydło) w różnych gospodarstwach domowych. Okazało się, że zgodę na
to wyraża tylko 22% indagowanych. Grupę tę Freedman i Fraser potraktowali jako
kontrolną. Grupa eksperymentalna składała się z innych gospodyń, do których również zwracano się telefonicznie, ale z prośbą zdecydowanie prostszą. Chodziło mianowicie o krótki wywiad telefoniczny dotyczący zakupów, na co niemal wszystkie panie
wyraziły zgodę. Zadawano respondentce kilka pytań i dziękowano za rozmowę. Po
kilku dniach dzwoniono jednak do tych samych pań ponownie i proszono o wyrażenie zgody na wizytę kilku mężczyzn, których celem jest dokonanie spisu artykułów
używanych w gospodarstwie domowym. Była to więc identyczna prośba, jak ta, którą
kierowano do pań z grupy kontrolnej. Tym razem jednak zgodę wyraziło aż 53% indagowanych. Okazało się więc, że wcześniejsze spełnienie łatwej prośby zwiększa gotowość do spełnienia kolejnej, wyraźnie trudniejszej. Podobny efekt zanotowali badacze w innym eksperymencie, w którym zwracano się do właścicieli domów z prośbą
o zgodę na zainstalowanie na terenie ich posesji dużego billboardu, apelującego do
kierowców o ostrożną jazdę. Choć sam efekt stopy w drzwiach uzyskiwano potem
w bardzo różnych badaniach (por. Doliński 2005), wciąż nie do końca jasny jest mechanizm psychologiczny, leżący u podłoża skuteczności tej techniki. Najczęściej przyjmuje się, że mechanizmem tym jest proces autopercepcji, opisany w literaturze psychologicznej przez Daryla Bema (1967; 1972). Zgodnie z mechanizmem postulowanym
przez Bema człowiek zadaje sobie (przynajmniej niekiedy) pytanie o powody swojego
postępowania. Jeśli nie widzi wyraźnych, narzucających się przyczyn zewnętrznych,
dochodzi do wniosku, że tkwią one w nim samym. Mogą to być postawy, wartości,
przekonania czy upodobania. W odniesieniu do techniki „stopy w drzwiach” byłoby
tak, że podmiot po spełnieniu łatwej prośby usiłuje wyjaśnić sobie, dlaczego wyraził
na nią zgodę. O ile nie będzie wyrazistych przyczyn zewnętrznych (zapłacono mu dużą kwotę, szantażowano itd.), dojdzie do wniosku, że jest człowiekiem, który z powodu przymiotów osobowościowych spełnia takie właśnie prośby (a więc np. jest altruistą czy osobą „lubiącą robić tego typu rzeczy”). Jeśli teraz pojawi się prośba trudna,
czy kłopotliwa, ale dotycząca podobnej sfery funkcjonowania podmiotu, to wzrosną
szanse na jej spełnienie, gdyż ów podmiot wie, że taka decyzja będzie zgodna z jego
osobistymi preferencjami. Te zaś de facto pojawiły się (albo stały się poznawczo dostępne) dopiero wkrótce po tym, jak spełnił pierwszą prośbę…
Nancy Eisenberg, Robert Cialdini, Heather McCreath i Rita Shell (1987) przeprowadzili badanie dotyczące tego, czy technika „stopy w drzwiach” może być z powodzeniem użyta w stosunku do dzieci. Odpowiedź na to pytanie, interesująca sama
w sobie, była przez badaczy pożądana z perspektywy uzyskania dowodu, że u podstaw analizowanej tu techniki leży wspomniany wyżej mechanizm autopercepcji.
Autorzy wykorzystali wcześniejsze badania psychologiczne wykazujące, że dzieci
młodsze niż siedmioletnie nie posiadają wystarczających umiejętności poznawczych
do czynienia inferencji z własnych zachowań i formułowania na tej podstawie przewidywań co do własnych reakcji. Nie są np. zdolne do myślenia typu „ponieważ poprzednio pomogłem komuś, to prawdopodobnie pomogę też komuś innemu w przyszłości, jeśli zdarzy się podobna sytuacja”. Brak wspomnianych umiejętności
poznawczych powoduje, że dzieci takie rzeczywiście zachowują się niespójnie w kolejnych, podobnych sytuacjach.
Eisenberg i jej współpracownicy założyli zatem, że jeśli „stopa w drzwiach” oparta
jest na mechanizmie autopercepcji i potrzebie przejawiania spójności w zachowaniu,
to technika ta nie powinna być efektywna w stosunku do dzieci młodszych niż siedmioletnie. Do swoich badań eksperymentatorzy zaprosili przedstawicieli trzech grup
wiekowych. W pierwszej znalazły się dzieci pięcio- i sześcioletnie, w drugiej siedmioi ośmioletnie, a w trzeciej dziesięcio- i jedenastolatki. W każdej z tych grup prowadzono badania w warunkach kontrolnych (bezpośrednie zwrócenie się do dziecka z prośbą zasadniczą) i w warunkach eksperymentalnych (poprzedzenie tego niewielką,
wstępną prośbą). W warunkach eksperymentalnych wręczano dziecku sześć kuponów, które można było zamienić na zabawki i proszono, by oddało, jeśli zechce, jeden
z kuponów biednym dzieciom, które w ogóle nie mają zabawek. Jeden lub dwa dni
później dzieciom dawano wybór – albo mogą bawić się atrakcyjnymi zabawkami, albo
oddać się zajęciu znacznie mniej przyjemnemu: sortować kolorowe papiery na cztery
jednobarwne stosy dla chorych dzieci leżących w szpitalu. W warunkach kontrolnych
stwarzano tylko tę drugą sytuację: wybór między zabawą a sortowaniem kolorowych
kartek. U dzieci najmłodszych nie było różnicy między warunkami kontrolnymi
i eksperymentalnymi. W obu przypadkach jednakowo często (a właściwie, zważywszy
wyniki należałoby powiedzieć: jednakowo rzadko) godziły się one sortować papier.
Różnica ta zaczynała się jednak rysować (efekt bliski statystycznej istotności) u dzieci
sześciu- i siedmioletnich, a była już wyraźna i statystycznie istotna u dziesięcio- i jedenastolatków. Efekt ten jest więc całkowicie zgodny z przewidywaniami opartymi na
mechanizmie autopercepcyjnym.
63
PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA, NR 1–2/2012, s. 55–65
Grzeczne czy uległe, proszące czy manipulujące? Procesy wpływu społecznego...
64
Dariusz Doliński
ZAKOŃCZENIE
Badania procesów i przejawów wpływu społecznego wydają się równie ciekawe, co nadzwyczaj rzadko realizowane przez psychologów. Wyjątkiem od tej reguły jest chyba tylko kwestia wpływu reklamy na dzieci, nie omawiana w tym artykule przede wszystkim
dlatego, że wymagałaby odrębnego potraktowania. W obszarze tym nie do końca jasne
są bowiem nawet tak elementarne kwestie, jak to, w którym okresie dzieci potrafią odróżnić przekaz informacyjny od przekazu perswazyjnego. Wiadomo (i co do tego jest
powszechna zgoda), że dzieci trzyletnie tego nie potrafią i prognoza pogody wydaje im
się równie prawdziwa i wiarygodna, jak reklama loterii fantowej. Kiedy jednak pojawia
się poznawcza umiejętność odróżniania informacji od perswazji? Jak podają Anna
McAlis­ter i Bettina Cornwell (2009) w świetle różnych badań, prowadzonych przy użyciu odmiennych metodologii, wiek ten rozciąga się od czterech aż do siedmiu lat.
Warto też zauważyć, że w przeprowadzonym tu przeglądzie zagadnienia wpływu
społecznego u dzieci uwzględniłem zaledwie jedną perspektywę – mianowicie dziecka
jako obiektu wpływu osób dorosłych. (Może poza badaniami nad konformizmem, gdzie
obok uległości przejawianej wobec dorosłych, uwzględniano niekiedy także uległość
wobec innych dzieci). Bardzo ciekawe jest natomiast to, w jaki sposób dzieci same wywierają wpływ na innych, a więc stają się podmiotem wpływu społecznego. Choć jest na
ten temat sporo danych o charakterze anegdotycznym, właściwie niemal całkowicie brakuje na ten temat badań empirycznych! A szkoda, bo byłyby one bardzo interesującym
i ważnym uzupełnieniem wiedzy psychologicznej o wpływie społecznym.
PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA, NR 1–2/2012, s. 55–65
BIBLIOGRAFIA
Arterberry, M.E., Cain, K.M., Chopko, S.A.
(2007). Collaborative problem solving in
five-year-old children: Evidence of social
facilitation and social loafing. Educational
Psychology, 27, 577–596.
Asch, S.E. (1951). Effects of group pressure
upon the modification distortion of judgments. W: H. Guetzkow (red.), Groups,
leadership, and men. (s. 177–190). Pittsburgh. PA: Carnegie Press.
Baumeister, R.F., Vohs, K.D., Funder, D.C.
(2007). Psychology as the science of self-­
‑reports and finger movements. Perspectives on Psychological Science, 2, 396–403.
Bem, D.J. (1967). Self-perception: An alternative
interpretation of cognitive dissonance phenomena. Psychological Review, 74, 183–200.
Bem, D.J. (1972). Self-perception theory. W:
L. Berkowitz (red.), Advances in Experimental Social Psychology, 6. (s. 1–62).
New York: Academic Press.
Berenda, K.W. (1950). The influence of the
group on the judgments of children. New
York: King’s Crown.
Daszkowski, J. (1988). Wpływ pracy grupowej
na wysiłek w realizacji zadań. Wrocław:
Zakład Narodowy im. Ossolińskich.
Deutsch, M., Gerard, H.B. (1955). A study of
normative and informational influences
upon individual judgment. Journal of Abnormal and Social Psychology, 51, 629–
636.
Doliński, D. (2005). Techniki wpływu społecznego. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe
Scholar.
Eisenberg, N., Cialdini, R.B., McCreath, H.,
Shell, R. (1987). Consistency based compliance: When and why children become
vulnerable. Journal of Personality and Social Psychology, 52, 1174–1181.
Freedman, J.L., Fraser, S. (1966). Compliance
without pressure: The foot in the door
technique. Journal of Personality and Social Psychology, 4, 195–202.
Harper, F.B., Hoving, K., Holm, G., Sasso, J.,
Dubanoski, R. (1965). Young children’s
yielding to false adult judgments. Child
Development, 36, 175–183.
Grzeczne czy uległe, proszące czy manipulujące? Procesy wpływu społecznego...
Iscoe, L., Williams, M., Harvey, J. (1964). Age,
intelligence, and sex as variables in the
conformity behavior of Negro and white
children. Child Development, 35, 451–460.
Latane, B., Williams, K., Harkins, S. (1979).
Many hands make light the work: The
cases and consequences of social loafing.
Journal of Personality and Social Psychology, 37, 822–832.
McAlister, A., Cornwell, T.B. (2007). Preschool children’s persuasion knowledge:
The contribution of theory of mind. Journal of Public Policy and Marketing, 28,
175–185.
McConnell, T.R. (1963). Suggestibility in
children as a function of chronological
age. Journal of Abnormal Social Psychology, 67, 286–289.
65
Milgram, S. (1974). Obedience to authority. An
experimental view. New York: Harper and
Row.
Shanab, M.E., Yahya. K.A. (1977). A behavioral study of obedience in children. Journal of Personality and Social Psychology,
35, 530–536.
Triplett, N. (1898). The dynamogenic factors
in pacemaking and competition. American Journal of Psychology, 9, 507–533.
Weinheimer, S. (1972). Egocentrism and social influence in children. Child Development, 43, 567–578.
Wojciszke, B., Doliński, D. (2008). Psychologia społeczna. W: J. Strelau, D. Doliński
(red.), Psychologia. Podręcznik akademicki.
(s. 293–447). Gdańsk: GWP.
WELL-BEHAVED OR SUBMISSIVE, ASK OR MANIPULATE? SOCIAL
INFLUENCE PROCESSES IN CHILDREN
periments were usually adults. The present
article presents research on social influence
with the participation of children.
Key words: social influence, compliance,
children, developmental psychology.
PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA, NR 1–2/2012, s. 55–65
Summary: For over the last one hundred
years, social psychologists have been studying various processes of social influence –
social facilitation, social loafing, compliance to authority or superiors, conformism
and nonviolent techniques used to increase
compliance. The participants of those ex-