docWarmińsko-Mazurski Kwartalnik Naukowy, Nauki Społeczne
download 
Reklamacja Transkrypt
Warmińsko-Mazurski Kwartalnik Naukowy, Nauki Społeczne
WYŻSZA SZKOŁA INFORMATYKI i EKONOMII TWP WARMIŃSKO-MAZURSKI KWARTALNIK NAUKOWY NAUKI SPOŁECZNE Nr 4(8) OLSZTYN 2013 Rada Naukowa: prof. Voldemārs Bariss (Uniwersytet w Jeglavie, Łotwa) dr hab. Barbara Dunin-Kęplicz (Uniwersytet Warszawski, IPI PAN – Warszawa, Polska) prof. dr hab. Tadeusz Jasudowicz (Uniwersytet Mikołaja Kopernika – Toruń, Polska) prof. dr hab. Miroslav Juzl (Institut Mezioborovych Studii – Brno, Czechy) prof. dr Jan Małuszyński (Uniwersytet Linkoping, Szwecja) prof. Miguel Angel Alonso Neira (Rey Juan Carlos University of Madrid, Hiszpania) prof. dr hab. Magdalena Osińska (Uniwersytet Mikołaja Kopernika – Toruń, Polska) prof. dr hab. Bernhard Sill (Katolische Universität Eichstätt – Ingolstadt, Niemcy) prof. dr hab. Władymir Speranski (Uniwersytet w Bielgogrodzie, Rosja) prof. dr hab. Józef Stawicki (Uniwersytet Mikołaja Kopernika – Toruń, Polska) prof. dr hab. Janusz Surzykiewicz (Katolische Universität Eichstätt – Ingolstadt, Niemcy) prof. dr hab. Anna Maria Variato (Uniwersytet w Bergamo, Włochy) prof. dr hab. Ałła Wasyluk (Kijowski Uniwersytet Slawistyczny – Kijów, Ukraina) Redaktorzy tematyczni: prof. dr hab. Franciszek Wiktor Mleczko – socjologia prof. dr hab. Tadeusz Pilch – pedagogika prof. dr hab. Jan Hybel – ekonomia dr Zbigniew Kopacz – prawo administracyjne Zespół redakcyjny: prof. dr hab. Tadeusz Pilch – redaktor naukowy mgr Katarzyna Wałdyk – zastępca redaktora mgr Gerhard Ristow – tłumacz mgr Małgorzata Dumkiewicz – sekretarz Redakcja oświadcza, że wersja papierowa Warmińsko-Mazurskiego Kwartalnika Naukowego jest jego wersją pierwotną. © Copyright by Wyższa Szkoła Informatyki i Ekonomii Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Olsztynie Wszelkie prawa zastrzeżone. Kopiowanie, przedrukowywanie i rozpowszechnianie całości lub fragmentów niniejszej publikacji bez zgody wydawcy zabronione. ISSN 2084-1140 Adres redakcji: Wydawnictwo Uczelniane WSIiE TWP Redakcja WMKN ul. Jagiellońska 59, p. 1, 10-283 Olsztyn tel. 89 534 71 53 w. 44 e-mail: [email protected] Zapraszamy do zapoznania się ze stroną internetową WMKN znajdującą się pod adresem: www.kwartalnik.wsiie.olsztyn.pl Lista Recenzentów współpracujących z „Warmińsko-Mazurskim Kwartalnikiem Naukowym” w 2013 roku: dr hab. Wioleta Danilewicz dr hab. Alina Daniłowska dr hab. Grażyna Dryżałowska prof. dr hab. Jan Górecki dr hab. Aleksandra Korwin-Szymanowska dr hab. Danuta Lalak prof. dr hab. Aleksander Łuczak dr hab. Jan Niewęgłowski prof. dr hab. Tadeusz Pilch prof. dr hab. Walenty Poczta dr hab. Andrzej Rejzner prof. dr hab. Janina Sawicka dr hab. Mirosław Sobecki prof. dr hab. Wiesław Theiss prof. dr hab. Olga Wasiuta dr hab. Mikołaj Winiarski SPIS TREŚCI Tadeusz PILCH, Słowo wstępne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Zagadnienia podstawowe Danuta WALOSZEK, Czy dzieci sześcioletnie są gotowe do nauki w szkole? Refleksje na kanwie dyskusji społecznej dotyczącej zmiany w strukturze edukacji . . . . . . . . . . . . 11 Алла ВАСИЛЮК, Системный подход к анализу образовательных реформ . . . . 29 Łucja KABZIŃSKA, Idea wychowania moralno-społecznego w programach Międzynarodowych Kongresów Pedagogicznych okresu międzywojennego . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Studia i badania Jerzy SUCHTA, Janusz JASIŃSKI, Ocena rozwoju ekonomicznego, społecznego i przestrzennego województwa warmińsko-mazurskiego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Stanisław SZMITKA, Specyfika cech prywatyzacji polskiej gospodarki początkowego okresu reform . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Recenzje – Informacje Tadeusz PILCH, Recenzja pracy Barbary Dobrowolskiej pt: „Sytuacja dziecka romskiego w szkole w latach 80. XX wieku i współcześnie” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Katarzyna WAŁDYK, Przegląd literatury dotyczącej reform edukacyjnych dostępnej w Bibliotece Wyższej Szkoły Informatyki i Ekonomii TWP w Olsztynie . . . . . . . . . . 103 * Każdy artykuł zawiera streszczenie i słowa kluczowe w języku angielskim. CONTENTS Tadeusz PILCH, Foreword . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Essential issues Danuta WALOSZEK, Are Six-Year Olds Prepared for Primary School Enrolment? Reflections against the Background of the Public Debate on The Changes in Educational Structures . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Алла ВАСИЛЮК, A System Approach to the Analysis of Educational Reforms (in Russian) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Łucja KABZIŃSKA, Issues of a Moral-Social Education as the Message of Choice International Pedagogic Conventions in the Interwar Period . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Studies and research Jerzy SUCHTA, Janusz JASIŃSKI, Evaluation of the Economic, Social and Spatial Development of the Warmian and Mazurian Voivodeship . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Stanisław SZMITKA, Particular Traits of the Privatization of the Polish Economy in the Initial Phase of the Reforms . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Reviews – Information Tadeusz PILCH, Review of Barbara Dobrowolski’s thesis entitled „Roma Children in the Educational System. Retrospection, Case Studies and the Present Situation” . . . . . 99 Katarzyna WAŁDYK, Index of titles on the education reform available in the WSIiE TWP library . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 * Each article is followed by a summary and key words in English. SŁOWO WSTĘPNE Rozpętała się burza wokół sześciolatków! Co ja mówię – burza? Powstaje nowa religia, pod nazwą „ratuj maluchy”. Religia równa w gorliwości innym politycznym i walczącym religiom. Na stronie na którą odesłał nas jeden z ostatnich biuletynów KNP PAN – www.Rzeczpospolita.pl, znajdujemy kipiący emocjami i niestety przekłamaniami zbiór apeli, deklaracji, tryumfalnych obwieszczeń. Głównym kłamstwem, z powodu którego w ogóle zabieram głos, jest stanowcze oświadczenie tego portalu, że Komitet Nauk Pedagogicznych PAN wyraził stanowczy protest wobec obniżenia wieku szkolnego do lat sześciu. Otóż KNP PAN nie zajął dotąd żadnego stanowiska w sprawie reformy. Włączenie Komitetu Nauk Pedagogicznych, ciała reprezentującego czołówkę nauk pedagogicznych w Polsce do frontu walki „ratujmaluchy” razem z celebrytami i aktorami, razem z nawiedzonymi działaczami, jest obrazą zdrowego rozsądku i przyzwoitości. Dlatego uważam za konieczne zaprotestować jako wieloletni członek tego ciała naukowego. Mogę zrozumieć troskę rodziców o warunki, w jakich uczyć się będzie ich dziecko. To ich prawo, a nawet obowiązek. Tylko że troska to nie to samo co torpedowanie, może źle przygotowanej, ale jednak racjonalnej reformy edukacyjnej. Jeśli zamiast walki o warunki nauki i życia dziecka, rozpoczyna się walkę z prawdziwymi lub urojonymi przeciwnikami, to jesteśmy blisko rodziców walczących przeciw szczepieniu dzieci, to znajdujemy się po stronie rodziców, którym religia nie pozwala wyrazić zgody na transfuzję krwi nawet w sytuacji zagrożenia życia. Jeśli redaktor tej rubryki, która z tryumfem ogłasza sojusz zdrowych sił społecznych z jedną z instancji Polskiej Akademii Nauk – przedstawia się jako: „katolik, biały, mężczyzna heteroseksualny i posiadacz wielu innych cnót” – to instynkt i doświadczenie polityczne każe mi trzymać się od takiego osobnika z daleka. Znalezienie się w takim towarzystwie jest w każdej sytuacji i sprawie – żenujące. Oczywiście, wiele posunięć z zakresu polityki społecznej, w tym oświatowej wszystkich polskich rządów – jest godne ubolewania. Przypominam Kolegom, że od mniej więcej 40 lat Polska należy do krajów o najniższych wskaźnikach wychowania przedszkolnego. Przez 40 lat żaden rząd nie podjął skutecznych działań naprawczych w tej mierze. Wręcz przeciwnie – gorliwie i z determinacją likwidowały przedszkola i małe wiejskie szkoły. W tym względzie gorliwością wyróżniały się także rząd PiS, i aby być sprawiedliwym, lewicowy rząd pana Millera. Obecny rząd 10 TADEUSZ PILCH kontynuuje likwidację małych szkół wiejskich, ale przynajmniej zahamował likwidację przedszkoli. A nawet z mozołem próbuje zmieniać te dramatyczne zapóźnienia naszego kraju w wychowaniu przedszkolnym. Mamy prawo do satysfakcji, ponieważ zapewne i dzięki naszemu protestowi, wyrażonemu w liście do premiera, rząd wycofał się z planów wyhamowania reformy przedszkolnej. Znam w Polsce kilka badań, które ukazują pozytywne skutki uczęszczania dziecka do przedszkola. Z badań amerykańskich, polegających na badaniu karier życiowych wynika, że osobnicy, którzy korzystali z pełnego programu wychowania przedszkolnego – legitymują się w życiu znacznie wyższymi wskaźnikami wykształcenia, mobilności zawodowej i skalą zarobków. Jeśli więc u nas w akcji „ratujmaluchy” sygnatariusze protestują także przeciw obowiązkowemu przedszkolu dla pięciolatków… to ręce opadają. To jakim tytułem Komitetowi Nauk Pedagogicznych PAN jest po drodze z takimi „znawcami” psychologii rozwojowej i strategii kształtowania racjonalnego systemu edukacji narodowej? Krytyka pod adresem rządzących jest niemal zawsze uzasadniona. Tylko może spójrzmy na swoje środowisko i zapytajmy, gdzie była nasza czujność obywatelska, gdy kolejne rządy po roku 1985 likwidowały ok. 6 tys. przedszkoli, ok. 5 tysięcy punktów przedszkolnych przy szkołach i gdy zlikwidowały do dzisiaj już ok. 10 tys. małych szkół na wsiach i w miasteczkach. Wytykamy dramatyczne nieprzygotowanie nauczycieli do skutecznej realizacji programów wychowania integracyjnego, wychowania „różnolatków”, wychowania maluchów przez zabawę… Ale kto miał przygotować tych nauczycieli? Ministerstwo czy może uczelnie pedagogiczne? Kiedy cztery lata temu „odkryłem”, dzięki mojej magistrantce, że w jednej ze szkół dzieci płacące same za obiady dostawały te obiady na „porcelanie”, a dzieci, którym za obiady płacił Ośrodek Pomocy Społecznej – dostawały obiady na talerzykach z tekturki, to moja złość i zawstydzenie nie skierowało się na ministra czy wójta, lecz na nas – nauczycieli akademickich, że takich nauczycieli wychowaliśmy, którzy dopuszczają się podobnego wychowawczego barbarzyństwa. Dziś nagminnie w szkołach dzieli się klasy na „miejscowych” i „dojeżdżających”. Czy dowalimy za to premierowi, ministrowi, czy może sami wyciągniemy stąd wnioski!? W dwudziestu dwóch krajach europejskich edukacja dzieci rozpoczyna się w wieku sześciu lat, lub wcześniej. Są to kraje o poziomie rozwoju cywilizacyjnego i modelu życia, do których aspiruje nasz kraj. Jedynie w trzech krajach Europy, w tym w Polsce, dzieci zaczynają naukę w wieku siedmiu lat. I oto w obronie przynależności do tego skansenu oświatowego rozpętano w Polsce wojnę o niewiarygodnej skali i emocjach! Czy można nas zrozumieć? Wiążę spore nadzieje z zapowiadanym zebraniem naszego Komitetu w czerwcu. Warto istotnie zająć się „palącymi problemami” naszej rzeczywistości edukacyjnej, ale koniecznie uwolnionej od czadu polityki i irracjonalnych emocji. Tadeusz Pilch Danuta Waloszek Uniwersytet Pedagogiczny im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie CZY DZIECI SZEŚCIOLETNIE SĄ GOTOWE DO NAUKI W SZKOLE? REFLEKSJE NA KANWIE DYSKUSJI SPOŁECZNEJ DOTYCZĄCEJ ZMIANY W STRUKTURZE EDUKACJI Streszczenie: Przygotowanie do nauki w szkole wiąże się znaczeniowo z przygotowaniem (się) do podjęcia zadań nowych, innych, możliwych, koniecznych. Jest zjawiskiem występującym w każdej dziedzinie życia. W dzieciństwie jest wiele osiągnięć, społecznie uznanych za ważne, momentów przygotowania (się), w tym między innymi gotowość do wejścia w przestrzeń publiczną pozarodzinną (wejście do żłobka, do przedszkola), i wejścia do społeczności szkolnej. Ten ostatni moment celebrowany jest z największą uwagą przez rodziców i nauczycieli, przypisywane są mu najbardziej znaczące dla życia wartości. Czy słusznie? Raczej nie, gdyż na stan przed szkołą składają się doświadczenia z przeszłości dziecka, na pewno daleko wcześniej niż od momentu urodzenia. Oznacza to przyjęcie tezy organizującej dalsze rozważania, iż gotowość do nauki jest wypadkową wszelkich osiągnięć rozwojowych, ich jakości do czasu uzyskania wieku szkolnego, w środowisku rodzinno-przedszkolnym. Jakość ta jest zróżnicowana wprost proporcjonalnie do wartości środowiska życia dziecka. Zamiast więc mierzyć dojrzałość szkolną dzieci, sensowniej byłoby zwrócić uwagę na cechy codzienności dzieci w domu i przedszkolu i stosownie do wyników tego rozpoznania dokonać wyboru treści, metod i form nauki w szkole. Dziecko sześcioletnie jest gotowe do nauki, także szkolnej. Badania prowadzone przeze mnie w przedszkolach potwierdzają ponad wszelką wątpliwość istnienie tejże gotowości. Niezwykle ważne jest natomiast pytanie o stan gotowości szkoły na przyjęcie dzieci o innych niż dotychczas potrzebach rozwojowo-edukacyjnych. Słowa kluczowe: gotowość do nauki, oferty edukacyjne, oczekiwania od dzieci, warunki edukacji Głównym problemem rozważań wokół edukacji dzieci jest systemowe do niej podejście, którego podstawowym założeniem, zgodnie z dokonaną zmianą, jest pomoc człowiekowi w poznawaniu siebie, świata i związków siebie ze światem, czyli edukacja dla rozwoju własnego i państwa. Zatem każda jej forma z założenia ma służyć rozwojowi, pomagać człowiekowi w stawaniu się coraz bardziej samodzielnym i niezależnym w kontekście doświadczeń pokoleń, ustroju, społecznym. Każda szkoła, przedszkole założenie to musi spełniać. Nie ma więc zagrożenia, że którekolwiek z nich mogą zagrażać uczącemu się w nich dziecku. Jeśli miałoby tak być – powinny zostać zlikwidowane. System nadzoru oświatowego poprawność tę powinien zapewniać. Systemowi edukacji, tak jak każdemu innemu, przysługuje, jak stwierdza Barbara Żechowska, niepowtarzalna charakterystyka pozwalająca na wyodrębnienie go 12 DANUTA WALOSZEK z otoczenia, odnosi się bowiem do człowieka i jego działania. Dlatego nie można go redukować do własności, wyłączności (oddzielności) poszczególnych elementów składowych1. Człowiek jest całością, a nie sumą procesów, cech niezależnie od siebie się rozwijających. Edukacja musi takiemu ujęciu odpowiadać. Inaczej będzie działaniem szkodliwym indywidualnie i społecznie. Dyskusja nad usytuowaniem dzieci w edukacji jest więc dyskusją o jej systemie. Podstawowym źródłem poszukiwań i refleksji wynikających z postawionego tematu rozważań są zależności interstadialne w rozwoju człowieka i konieczność ich respektowania przez projektodawców edukacji w określaniu jej etapów i celów. Zmiana w jej strukturze może być uzasadniona przede wszystkim i jedynie względami przyszłości państwa i ludzi. Uzasadnieniem ogólnym jest konieczność dostosowania się do prawa unijnego. Uzasadnieniem rozwojowym jest akceleracja w rozwoju współczesnych dzieci. Uzasadnieniem społecznym jest szybsze wejście tych dzieci w przyszłości na rynek pracy i skutki z tego faktu wynikające. Dlaczego więc pojawia się tak wiele oporu, emocji, zaprzeczeń, heroicznej wręcz walki o niezabieranie dzieciom dzieciństwa? Przecież ustawa o systemie edukacji od dawna umożliwia dzieciom sześcioletnim rozpoczynanie nauki w szkole. Sprawdzają się w roli uczniów, nauczyciele radzą sobie z indywidualizacją (a raczej z profilowaniem) treści na ich możliwości rozwojowe. Skąd więc tyle obaw? Czyje to w gruncie rzeczy obawy – dzieci czy dorosłych? Spróbujmy rozważyć argumenty obu stron, a mianowicie przeciwników i zwolenników zmiany w strukturze edukacji w kilku zakresach: 1. Całościowe podejście do rozwijającego się dziecka. Czy obniżenie obowiązku szkolnego do lat sześciu uwzględnia zależności interstadialne w rozwoju i czy zostały uwzględnione w projektowanym usytuowaniu edukacyjnym dzieci sześcioletnich? Krótko odpowiedzieć można, że i tak, i nie. Tak, dlatego, że dzieci współcześnie rozwijają się szybciej niż dawniej, że wiedzą znacznie więcej niż sądzimy, że pójście do szkoły wiąże się dla nich z powagą, otwarciem, nobilitacją społeczną. Tak, dlatego, że w dokumentach MEN zawarte zostały ogólne zasady edukacji dzieci sześcioletnich w szkole. Nie, dlatego, że zabrakło w nich konkretów, szczególnie programowo-metodycznych, jak również sugestii w zakresie kształcenia nauczycieli do nowej sytuacji, skierowanych do szkół wyższych prowadzących kierunki nauczycielskie. 2. W czyim interesie prowadzimy spory? Toczący się od dłuższego już czasu spór o usytuowanie szkolne dzieci sześcioletnich (co najmniej 40 lat), a także pięcioletnich koncentruje się przede wszystkim na ich obronie przed szkołą i podejmowany jest bez wsłuchania się w racje dzieci. O to, co sądzą same dzieci, tradycyjnie nikt nie pyta, bo przecież dzieci i ryby głosu nie mają. Dzieje się tak mimo zapisu w Konstytucji, w Konwencji o Prawach Dziecka o ich prawie udziału w stanowieniu o swoich sprawach. Usta nasze są pełne deklaracji o szanowaniu tych praw, ale w rzeczywistości rzadko kto podejmuje „ryzyko” zapytania dzieci o to, co one sądzą 1 B. Żechowska, Holizm, globalizm i podejście systemowe w pedagogice, czyli o nadziejach i złudzeniach tworzenia całości w refleksji pedagogicznej, „Problemy Rozwoju Edukacji” 1991, nr 2, s. 12. CZY DZIECI SZEŚCIOLETNIE SĄ GOTOWE DO NAUKI W SZKOLE?... 13 o naszych wobec nich propozycjach. Wiele niesłusznych, moim zdaniem, emocji pojawia się w publicznej debacie na temat stanu przygotowania szkół, nauczycieli na przyjęcie dzieci młodszych niż 7-letnie do szkoły. Wiele też słusznych racji pada po obu stronach społecznego konfliktu, a więc między rodzicami i organizatorami edukacji, i jej badaczami. Kto ma rację i dlaczego? 3. Na czym polega obrona dzieci przed szkołą? Czy rzeczywiście trzeba chronić dzieci przed szkołą? Jeśli tak, to przed jaką? Czy rzeczywiście nasi nauczyciele nie spełniają podstawowych obowiązków edukacyjnych, są niedouczeni, niekompetentni, niezatroskani szkolnym losem dzieci – jak to wynika z prasowych artykułów? Jeśli tak, to co na to szkoły ich kształcące? Jeśli murarz „partaczy robotę”, to mamy pretensje do szkoły zawodowej o takim profilu. A jeśli zarzuty padają pod adresem nauczycieli, to do kogo należałoby kierować krytykę? Kto jakimi argumentami szermuje? Z badań naszych wynika, iż logistycznie i organizacyjnie coraz więcej szkół w Małopolsce i w Świętokrzyskiem spełnia wymogi i kryteria określone przez MEN2. Braki i niedociągnięcia natomiast wiążą się wyraźnie z warstwą programowo-metodyczną. Wielu nauczycieli jest zaniepokojonych nową dla nich sytuacją zawodową, zgłaszają konieczność dokształcania się w tym zakresie. Są to jednak zjawiska towarzyszące każdej zmianie, nie tylko w edukacji. Zmiana zawsze wywołuje niepokój o najbliższą przyszłość, o to, czy i jak sobie poradzimy z nowymi zjawiskami. Jak więc jest? Co możemy w tej sprawie zrobić? Wspólnie ze studentami pedagogiki podjęliśmy się zebrania podglądów/opinii nauczycieli, rodziców, dzieci na ich szkolną przyszłość. Mimo regionalnego zasięgu zebrany materiał pozwala nakreślić obraz ustosunkowania się do szkoły, nauki w niej dzieci 5 -, 6- i 7-letnich, a więc ludzi najbardziej zainteresowanych losem szkolnym. Rozpoznanie3 przeprowadzone zostało na kanwie sformułowanych wstępnie tez: Teza pierwsza: nieprawdą jest, że dzieci sześcioletnie nie są gotowe do uczenia się, do nauki w szkole. Po pierwsze, same tego bardzo chcą. Warto podtrzymać ten akt intencjonalny i zastanowić się nad warunkami umożliwiającymi im spokojną naukę, a nie spierać Rozpoznaliśmy problem w 25 szkołach woj. małopolskiego i 15 świętokrzyskiego. W dużym mieście – w 25 szkołach, w małym mieście – w 10 i na wsi – w 5 szkołach podstawowych. Badania prowadzone były w ramach rozpraw magisterskich w latach 2011 – 2012. Rozpoznanie prowadzone było w szkołach publicznych, wyznaniowych i społecznych. Pytaliśmy wójtów, burmistrzów, dyrektorów, nauczycieli, rodziców i dzieci. Wiele jest jeszcze do zrobienia i o tym wiedzą przedstawiciele samorządów, dyrektorzy, mówią też o tym nauczyciele, ale nie znaczy to, że wszystkie szkoły należałoby zamknąć, bo „krzywdzą dzieci”. Wypowiadamy się ogólnikowo, roszczeniowo, na kanwie badań wycinkowych, sferycznych, żeby nie powiedzieć regionalno-lokalnych. Formułujemy wnioski arbitralne i radykalne, krzywdzące i dzieci i nauczycieli. Mając dowody na takie sytuacje, na złe praktyki nauczycielskie, powinniśmy zgłosić to do kuratorium, na policję, do Rzecznika Praw Dziecka. 3 Analiza zebranych danych i informacji miała cechy jakościowej opinii o faktach. 2 14 DANUTA WALOSZEK się o to, czy powinny iść do szkoły, czy nie. Uważam, że argumenty zwolenników pozostawienia dzieci w obecnym położeniu edukacyjnym przeczą dynamice postępu jaki osiągają współczesne dzieci, dyskredytują ich potrzebę uczenia się, zamykają niepotrzebnie możliwości pójścia dalej, czyli osiągania postępu. Ich dramatyzm, radykalizm, nieustępliwość szkodzi dzieciom, a nie pomaga. Wyniki rozpoznania 1. Wśród ponad 250 zapytanych dzieci nie ma ani jednego, które nie wypowiadałoby się o szkole z oczekiwaniem czegoś ważnego, poważnego, zagadkowego. Chcą się uczyć, chcą się uczyć w szkole, „bo, proszę pani, szkoła to taka ważniejsza jest od przedszkola. Tu jest fajnie, ale tam to idą duże dzieci, a ja taka już jestem. Maluszkiem jak byłam i potem średniakiem to chodziłam do przedszkola, a teraz to już chciałabym być w szkole” (dziewczynka 6 lat i 4 mies.). Nieuzasadnione jest więc stwierdzenie, że szkoła wywołuje lęk u wszystkich dzieci. Wywołują go niestety rodzice i to nie tylko dzieci sześcioletnich. Na 76 zapytanych rodziców (głównie matek) o najważniejsze kwestie związane z przejściem ich dziecka do szkoły, aż 51 wskazało na konieczność porzucenia zabawy na rzecz nauki. Wypowiedzi te dowodzą odwoływania się do przeszłych już rozwiązań szkolnych. Większość z zapytanych o mocne cechy dzieci nie potrafiła wskazać, czym ich dzieci się ciekawią najbardziej, czego uczą się z pasją, a czego z przymusu. Podobnie z zabawą – żadna z zapytanych osób nie potrafiła określić rodzaju straty w jej obszarze po przejściu dziecka do szkoły. Badani rodzice nie bardzo też byli zorientowani, w czym tak naprawdę szkoła może dzieciom zaszkodzić, powtarzali prasowo-telewizyjne newsy o zabieraniu dzieciństwa. 2. Dzieci uczęszczające do oddziałów przedszkolnych zlokalizowanych w szkołach w środowisku wsi i małego miasta, tam gdzie zlikwidowano przedszkole, stwierdzały, że „lepiej już być w klasie pierwszej, bo zerówkowicze to są traktowani gorzej. Muszą ustępować na podwórku, w szatni i na korytarzu. A już do sali gimnastycznej to nigdy się nie dostaliśmy. No bo jest jedna i już, i tam tylko starsi uczniowie mają wstęp wolny” (chłopiec 6 lat i 8 mies.). Nie rozumieją powodu, dla którego będąc już w szkole nie mogą być w klasie i „normalnie się uczyć” (dzieczynka 6 lat i 5 mies.). Fakty te wskazane przez dzieci mogą budzić niepokój o „falę”, czyli okolicznościowe wykorzystywanie pozycji starszego przez uczniów wyższych klas, ale jest to do organizacyjnego opanowania. Niepokoi, iż nauczyciele klas I – III nie bardzo są zorientowani w opisywanym zjawisku, wręcz zaprzeczają jego istnieniu. Może to prowadzić do braku czujności, a w konsekwencji zagrażać dzieciom młodszym. Po drugie, sami rodzice przekonują, że dzieci uczą się z ogromnym zaangażowaniem tego, co jest dla nich przystępne, ciekawe, mądre i trudne. Posyłają je w związku z tym na różne zajęcia dodatkowe bez specjalnego niepokoju o to, czy w ten sposób nie odbierają im dzieciństwa. Wystarczy przejrzeć listy zapisów w przedszkolach, szkołach, w domach kultury, w centrach językowych, szkołach nauki języka. Badania nasze pokazały, iż zdecydowana większość rodziców postę- CZY DZIECI SZEŚCIOLETNIE SĄ GOTOWE DO NAUKI W SZKOLE?... 15 puje tak, bo nie chcą, by ich dziecko było gorsze od innych, że to taka moda na dodatkowe zajęcia, że tak wypada, że TV promuje taki sposób prowadzenia dziecka. Zatem jest gotowe do nauki, czy nie? Jeśli tak, to do jakiej? Czym różni się nauka pobierana przez dziecko w szkole języka od nauki w szkole powszechnej biorąc pod uwagę jego potrzeby? Po trzecie, nie zawsze zastanawiamy się nad tym, czy dziecko trzyletnie nadaje się do przedszkola, zapisujemy je tam ufając, że rozwinie się szybciej i bardziej wielostronnie niż poza nim. Przedszkole jest pierwszą po rodzinie przestrzenią pierwszego upublicznienia osoby dziecka, wprowadzania go w związki z innymi dziećmi, a są to umiejętności zdecydowanie trudniejsze niż nauka czytania, pisania czy liczenia. Skąd więc takie obawy wobec szkoły? Same dzieci stwierdzają, że „nie boję się wcale iść do szkoły, bo tam przecież będą też moi koledzy z przedszkola i nowi. Chciałbym już wiedzieć, jacy będą i co potrafią” (chłopiec 6 lat i 2 mies.); „Moja koleżanka z VIa mówi, że w szkole to jest lepiej niż w przedszkolu, bo w szkole to się od razu jest uczennicą, a nie tak jak w przedszkolu starszakiem czy średniakiem. I mówi jeszcze, że tam się niektórzy rozpychają, ale pani nie pozwala. W przedszkolu chłopacy też się rozpychają i co?” (dziewczynka 5 lat i 11 mies.) Po czwarte, w rozwój człowieka wpisany jest postęp (to potrzeba gatunkowa). Współczesne dzieci zdecydowanie różnią się od standardowych opisów ich rówieśników sprzed wielu lat i musimy nauczyć się patrzeć na nie inaczej, inaczej oceniać ich możliwości4. Dzieci są dziś aktywnymi uczestnikami postępu cywilizacyjnego i nie możemy tego lekceważyć, lecz zwyczajnie pomóc im w wejściu w ten „nowy wspaniały świat” (A. Huxley). Wiele z nich jeszcze przed wejściem do szkoły potrafi czytać, pisać i matematyzować świat. Dlaczego chcemy to zatrzymać wpisując je „na siłę” w czas i przestrzeń edukacji przed-szkolnej? Czytać potrafi prawie 70%, liczyć do 100 prawie 100%, pisze mniej lub bardziej poprawnie ponad 50%. Czego oczekują od nauki w szkole? Ćwiczeń w czytaniu i pisaniu (nie nauczania). Oczekują na przykład wiedzy o kosmosie (głównie chłopcy), wiedzy o świecie nauki, przede wszystkim przyrodniczej („takiej prawdziwej, a nie bajkowej”), możliwości uprawiania sportu (głównie chłopcy), dostępu do komputera. Ponad 90% badanych dzieci chce się uczyć w szkole różnych trudnych ale ciekawych rzeczy5. Wiele wskazuje, że spór o to, czy posłać dziecko sześcioletnie do szkoły, nie ma podstaw w ich oczekiwaniach. Dyskusja natomiast powinna być skierowana na rewizję treści pro4 Wspólnie ze studentami i nauczycielami zastosowaliśmy test Weschlera, udostępniony do użycia. Okazało się, że współczesne dzieci 6-letnie z powodzeniem wykonały zadania przeznaczone przez autora dla 16-latków. Może warto rozważyć właściwy sens pojęcia akceleracja rozwoju? 5 R. Feynman, Przyjemność poznawania, Warszawa 1999, s. 43. Autor stwierdza, że człowiek (dziecko) jest tak skomplikowanym systemem, że nie można eksperymentować na nim. Badanie dziecka jest jak badanie jabłka – można poznawać to, co się chce, ujmując to w liczby i wiedzieć wszystko o jego masie, o tym jak i dlaczego spada, ale wciąż nie wiemy, dlaczego ma taki a nie inny smak i zapach. 16 DANUTA WALOSZEK gramowych, zmianę ich rodzaju i nasilenia a także formy wprowadzania dzieci w ich zakres. Teza druga: im bardziej sensowna, odpowiedzialna z naszej strony będzie dbałość o warunki tego uczenia się/doświadczania przez dzieci, tym bardziej będzie efektywna ich edukacja, zarówno w wymiarze celów społecznych, jak i indywidualnych. Po pierwsze, rozmawiamy o wstępnym etapie edukacji, dawniej określanej jako elementarna, a więc na podstawowym poziomie jej treści ułatwiających życie i wprowadzających w dalszą historię nauczania. Zatem dzieci nie muszą nadawać się do szkoły, lecz zdecydowanie przedszkole, szkoła ma się nadawać na ich przyjęcie i to nie tylko logistycznie, ale przede wszystkim programowo. Po drugie, przedszkole6, szkoła powinny być gotowe na przyjęcie każdego dziecka o zróżnicowanej własnej, indywidualnie kształtowanej mocy rozwojowej, preferencjach i odpowiedzialności za siebie, dzieci zróżnicowanych między sobą, gotowości wyrażającej się w warunkach aktywności wielostronnie prowokującej dzieci/ uczniów. Dostęp dzieci do różnych źródeł wiedzy i umiejętności wyraźnie różnicuje/ dynamizuje (lub opóźnia ekspozycję) ich potrzeby edukacyjne, co oznacza, że każde mogą być nieporównywalne, w związku z czym każde z nich kwalifikuje się do pojęcia „dziecko o specjalnych potrzebach edukacyjnych”. Po trzecie, wszelkie próby orzekania o poziomie/stopniu/zakresie dojrzałości dzieci do szkoły są rozwojowo nieuzasadnione a klasyfikowanie/stygmatyzowanie przez dorosłych na początku ich szkolnej/edukacyjnej drogi najmniej służy dzieciom. Edukacja przedszkolna i wczesnoszkolna ma zadania propedeutyczne w sferze nauczania, z przewagą ogólnorozwojowych, zintegrowanych, a nie przedmiotowo dekretowanych. Każda próba mierzenia testem dojrzałości jest orzekaniem, zamykaniem problemu, działaniem dla „spokoju dorosłych”7, dziecko zaś stygmatyzuje, klasyfikuje, krzywdzi. Psychologia rozwoju człowieka w dzieciństwie wskazuje, że rozwój może być nierównomierny, skokowy, trudny do przewidzenia i określenia. Dokonuje się także w nieprzewidzianych warunkach. Tym bardziej nie można go ujmować w słupki, procenty. Jestem zdecydowanie po stronie odrzucenia takiej tendencji. Na tym tle rysują się także inne zadania współczesnej edukacji wczesnoszkolnej. Dziecko, jak Ilekroć używam tego określenia, tylekroć mam na myśli wszelkie instytucje edukacji dzieci przed rozpoczęciem obowiązku szkolnego, a nie tylko ustawowe przedszkola. 7 Że tak jest, przekonują rozmowy z nauczycielami (tłumaczące powody niesatysfakcjonujących wyników w nauczaniu, także wśród nauczycieli przedszkolnych panuje przekonanie, że zajęcia się nie udają, bo dzieci są jakieś takie inne niż poprzednie), z rodzicami, którzy intuicyjnie bronią dzieci przed takim orzekaniem (i być może na tym właśnie tle powstał ruch obrońców dzieci przed pójściem o rok wcześniej do szkoły). Testy nie dają obrazu rozwoju, mierzą stan w określonym momencie bez uwzględnienia ważnych czynników, takich jak stan wypoczynku, cechy meteo (co do których wiemy na pewno, że wyznaczają sprawność działania nie tylko dzieci), emocje, pouczenia rodziców, nauczycieli (aby nie zrobić wstydu, by „dobrze” wypaść) itd. 6 CZY DZIECI SZEŚCIOLETNIE SĄ GOTOWE DO NAUKI W SZKOLE?... 17 już podkreślałam, nie musi nadawać się do szkoły w ramach oczekiwań dorosłych (nauczycieli, rodziców). To pierwszy etap nauki opartej na dominacji zadań nad zabawą, w związku z czym jako uczeń musi mieć mnóstwo okazji do zrozumienia tej inności w uczeniu się. Jak dowodziłam, ono chce się uczyć, nie ma dziecka, które nie chciałoby iść do szkoły. Nie wiedzą tylko, na czym zmiana ta polega, co takiego znaczy lekcja, co można, a czego nie na przerwach, jak korzystać z pomocy, po co jest książka, zeszyt, co to znaczy wykonywać zadania domowe, po co, z kim, gdzie są toalety… Potrzebują pomocy nauczyciela przedszkolnego i wczesnoszkolnego. Całym sobą chcą uzyskiwać jak najlepsze wyniki, nie wiedzą tylko (może aż?) jak to zrobić. Zatem, orzekać o dojrzałości czy nie? Jestem zdania, że nie. Dlaczego? 1. Mierzenie dojrzałości do szkoły czy poprawniej – do nauki nie ma sensu rozwojowego, bowiem nauka szkolna jest przecież podstawowa, elementarna i każde dziecko powinno poradzić sobie z zadaniami, przy rozumnym wsparciu nauczyciela, różnicowaniu zadań w treści, metodzie, czasie ich wykonania. Jeśli dzieci przeżywają już niepowodzenia na elementarnym etapie nauki, to zamiast obarczać je winą, należałoby zrewidować programy, podręczniki, metody kształcenia dzieci. Musielibyśmy jednak wówczas przyjąć model drugi relacji edukacyjnej, zakładający prawo człowieka do zachowania różnicy, do uczenia się w swoim tempie i zakresie. Czy nas na to stać? Z niepokojem wsłuchuję się zawsze we wnioski z badań efektywności procesu kształcenia na etapie przedszkolnym, pokazujące słupki z dojrzałości dzieci do różnych zachowań (fizycznych, umysłowych, emocjonalnych, społecznych) i w klasach I – III, wskazujące procentowe ujęcia prymusów i zagrożonych uczniów, ukazujące wady, błędy, braki w różnych zakresach wiedzy i umiejętności – żal mi tych dzieci. Dlaczego? Dlatego, że nauczycieli zazwyczaj się nie rozlicza z błędów w stosowanej przez nich metodyce ani z ich wiedzy. Przyjmujemy na ogół, że dobrze uczą, tylko dzieci/uczniowie jacyś tacy inni… 2. Stan wewnętrzny dziecka powodowany jest przez wiele trudnych do uchwycenia procesów. Zbadaliśmy już wiele z nich, ale ciągle jeszcze nie wiemy, jak działa nasz mózg, od którego przecież zależy nasze funkcjonowanie. Jeśli tak jest, to tym bardziej nie powinniśmy rozstrzygać, kto jest, a kto nie jest dojrzały i do czego. O dziecku szczególnie, ponieważ ono dopiero się rozwija w wielu sferach. Moim zdaniem, nadużyciem są wszelkie próby manipulowania tym, co nieobserwowalne i co tak naprawdę nie zależy od nas. Także sporządzanie profilu inteligencji dziecka/ ucznia i dostosowywanie do niego propozycji edukacyjnych uważam za niedopuszczalne, bowiem zagraża stygmatyzacją. 3. Dojrzałość jako wynik procesu dojrzewania powodowana jest wzrastaniem, czyli zmianą ilościową i różnicowaniem, czyli zmianą jakościową wyrażającą się w powstawaniu nowych funkcji. Z tego względu w domu, w przedszkolu i szkole powinniśmy zadbać o warunki ich powstawania, prowokowania, a nie mierzyć, czy 18 DANUTA WALOSZEK i w jakim zakresie się pojawiły. Zwolennikom mierzenia dojrzałości warto postawić pytanie o praktyczny sens jego wyników. Po co mierzyć, jeśli nie idą za tym zmiany w programach, organizacji edukacji, kształceniu nauczycieli? Psychologia, biologia przekonują, że w warunkach sprzyjających uczeniu się rozwój będzie przebiegał rytmicznie, harmonijnie i dynamicznie. Powstrzymajmy się więc od wystawiania dziecku cenzury z rozwoju, dajmy natomiast szansę na spokojny jego przebieg, nie zakłócony naszymi jedynie oczekiwaniami i kwalifikacjami. Gotowość dziecka do nauki jest wynikiem nieustannych możliwości wewnętrznych i zewnętrznych, ich krzyżowania się i uzupełniania, dopełniania. W tym znaczeniu jest stanem aktualnym dziecka. Po wejściu do szkoły ulega przekształceniom, przenosi się na inne sposoby myślenia o nowych zadaniach, wynikających już z pełnienia roli uczennicy/ucznia, a nie przygotowywania się do niej, przybiera więc formę ponownego gotowienia się do podjęcia nowych zadań wynikających z roli ucznia. W ten sposób jest to proces permanentny, ustawiczny, powodowany zmianą usytuowania programowo-organizacyjno-strukturalnego w edukacji. Nauczyciel szkolny ma więc podobne zadania do wypełnienia jak przedszkolny, czyli kształtowanie gotowości do uczenia się nowych zachowań społecznych w grupie uczniowskiej, szkolnej, koleżeńskiej, uczenia się przez dzieci uczestniczenia w zbiorowej formie kształcenia, organizowanego nie przez potrzeby indywidualne, ale wspólne. Teza trzecia: W procesie kształtowania gotowości do nauki szkolnej w przedszkolnych formach edukacji dziecko powinno mieć sposobność do gromadzenia doświadczeń w zakresie różnych zachowań w różnych sytuacjach, do rozpoznawania własnych preferencji/uzdolnień, sprawstwa i jego ograniczeń. Zatem stan myślenia i przeżyć związanych ze szkołą (gotowość) jest zawsze rezultatem przygotowywania dzieci do wyjścia z przedszkola i momentu wejścia do niej, czyli: a) Wszystko, co zdarzyło się w okresie „przed”, czyli tego, co zapisane zostało jako ślady w umyśle będące wynikiem doświadczania8. Odwołując się do A. Lewickiego, można związać je z zespołem informacji wpisanych w mózgu, czyli śladami pamięciowymi9. W tym sensie referowany w dalszej części opracowania model percepcyjno-pamięciowych schematów przygotowywania dziecka do wejścia w przestrzeń społeczną szkoły, można uznać za słuszny i skuteczny, ale nie wystarczający. Powołując się na badania J. Piageta, doświadczenia można wiązać także z rodzajami obrazów umysłowych mających znaczenie w poznawaniu figuratywnym, które stanowią coś w rodzaju wewnętrznego naśladownictwa polegającego na odtwarzaniu z pamięci wykonywanych kiedyś działań ciągłych bądź sekwencyjnych10. Zadbajmy więc o takie pozytywne doświadczanie siebie prze dziecko w różnych kontekstach i zakresach. Zob.: T. Tomaszewski, M. Tyszkowa, L. S. Wygotski, A. Brzezińska i inni. A. Lewicki, Niektóre problemy teorii zachowań, [w:] Psychologia kliniczna, [red.] A. Lewicki, Warszawa 1972, s. 34. 10 J. Piaget, Mowa i myślenie u dziecka, Warszawa 1992, s. 171. 8 9 CZY DZIECI SZEŚCIOLETNIE SĄ GOTOWE DO NAUKI W SZKOLE?... 19 b) Aktywność własna człowieka, poszerzająca zapisane ślady o nowe, wypracowane przez dziecko wzorce zachowań, będące wynikiem przeżywania wartości informacji dla działania w nowych, podobnych sytuacjach. Wiązanie osiągania gotowości z własną aktywnością dziecka uzasadnia wybór modelu przygotowywania przez zastosowanie gry symulacyjnej, przez aktywizowanie w różnych sytuacjach w czasie pobytu w przedszkolu. Bezpośredni, aktywny udział w różnych rodzajach gry umożliwia dziecku „doświadczanie” stanów kreowanych na podobieństwo rzeczywistych relacji szkolnych, przybliża dziecku role, w które wejdzie po opuszczeniu przedszkola. Dziecko po wejściu do szkoły mimo wszystko przeżywa szok poznawczy, społeczny, emocjonalny, organizacyjny. Co należałoby zmienić? Jak dowodzi T. Luckmann, szok pojawia się zawsze przy przekraczaniu granicy między tym, co znane i tym, co mniej lub w ogóle nieznane11, jest poniekąd organizacyjnie i ideologicznie wpisany w szkołę przez wypełnienie jej rytuałami, których autorami są nauczyciele, i którzy traktują niepowodzenia uczniów jako ich własne. Pracownicy szkoły wykonują swe zadania często bezosobowo, uprawiają, jak stwierdza B. Bernstein, „obok pedagogii widzialnej, swoistą negatywną pedagogię niewidzialną”12 przejawiającą się tym, że od momentu wejścia dziecka do szkoły władzę nad nim przejmuje nauczyciel, a zadaniem dziecka i rodziców jest nieprzeszkadzanie mu i wypełnianie zleconych im zadań. Szok wiąże się również z osłabieniem statusu wieku i płci, silnie zaznaczanego, zrytualizowanego w rodzinie i po części w przedszkolu. Rodzice niepotrzebnie i na wyrost opisują dzieciom szkołę jako miejsce swoistej walki o pozycję, o oceny, w związku z czym lęk dziecka o to, czy spełni ich oczekiwania szok ten pogłębia. Co trzeba zmienić? Wprowadzić w życie szkoły, konsekwentnie i bezdyskusyjnie, założenia edukacji zintegrowanej z potrzebami dzieci (nie tylko 6-letnich). c) Doświadczenia kulturowe, doświadczenia pokoleń związane z uczestniczeniem w edukacji i przekazem ich jako wzorców zachowań lub wzorców wartościowania nauki w szkole, ze szkołą jako instytucją, nauczycielem w niej zatrudnionym, czyli pedagogii. Z naszych badań wynika, iż rodzice, nauczyciele posługują się najczęściej zapamiętanym własnym obrazem szkoły w kształtowaniu nastawień dzieci do niej. Są to niestety obrazy przepełnione lękiem o powodzenie, obowiązkami ponad miarę, przeciwstawianymi zabawie, obraz końca beztroski na rzecz ciężkiej pracy. Szkoła przeciwstawiana jest rodzinie, przedszkolu. Międzypokoleniowy przekaz doświadczenia szkolnego zawiera doświadczenia indywidualne przodków i przyswojoną przez nich część doświadczenia społecznego. Przekaz doświadczeń związanych ze szkołą odbywa się jednokierunkowo, od starszych ku młodszym. Dziecko właściwie nie ma uprawnień do krytykowania szkoły, powinno się podporządkować obowiązującemu w niej regulaminowi. Jeśli cokolwiek dzieje się nieprawidłowego, to raczej ono jest obciążone przyczynami tego stanu. 11 12 P. L. Berger, T. Luckmann, Społeczne tworzenie rzeczywistości, Warszawa 1983, s. 43. Zob.: B. Bernstein, Odtwarzanie kultury, Warszawa 1990, s. 106. 20 DANUTA WALOSZEK Przygotowanie jest procesem sposobienia dzieci do opuszczenia przedszkolnej formy edukacji, bazującym na procesach wzrastania, różnicowania i w konsekwencji dojrzewania „do”. Sposobić można i trzeba dziecko od najwcześniejszych okresów rozwojowych, gdyż wszystkie osiągnięcia przed szóstym rokiem życia decydują o osiąganiu powodzenia w uczeniu się/nauczaniu. Gotowość jest więc wynikiem przygotowywania. Oznaczać to może tyle, że proces przygotowywania może zostać zakończony stanem oczekiwanych warunków, ale dziecko niekoniecznie uzyska stan gotowości. Sądzę nawet, iż najprawdopodobniej nie ma takiej możliwości, by dziecko, przez edukację przedszkolną, uzyskało pełną gotowość do podjęcia nauki. Osiąga ją w niektórych zakresach, a w niektórych nie i dlatego proces ten powinien być kontynuowany w szkole. Pomijam tu zróżnicowanie czasowe i przestrzenne form organizacyjnych edukacji przedszkolnej. Najważniejszym jej wskaźnikiem, na co wskazuje literatura przedmiotu, jest chęć wejścia przez dziecko w nową zbiorowość, orientacja w nowej przestrzeni i czasie aktywności, w zasadach jej organizacji, a także umiejętność radzenia sobie z innymi niż w przedszkolu zadaniami, niepoddawanie się lękowi o nieporadzenie sobie w nowym usytuowaniu. Co to znaczy być gotowym do przejścia z przedszkola do szkoły? Szkoła, podobnie jak przedszkole, jest instytucją. Obie mają do spełnienia zadania edukacyjne. Inaczej jednak sformułowane i realizowane. Szkoła to miejsce pobierania nauki. Przedszkole – głównie zabawy. Szkoła to budynek o specyficznej, innej niż przedszkolna architekturze. Szkoła i przedszkole to miejsce spotykania się ludzi w różnym wieku, o różnych zdolnościach i umiejętnościach, a także różnych celach działania. Przejście do szkoły wiązane jest więc bardziej z pojęciem czasu, głównie rozwojowego, aniżeli przestrzeni. Szkoła stanowi miejsce podstawowego/elementarnego wykształcenia osadzonego na treściach alfabetyzujących, cywilizacyjnie niezbędnych, rozpoznawania i poznawania możliwości działania z kimś dla określonego celu, dla osiągania postępu indywidualnego, gratyfikowanego oceną. Przedszkole stanowi miejsce wielostronnego rozwoju, rozpoznawania i poznawania siebie. Przygotowanie do wejścia w przestrzeń szkoły to czas pierwszych sześciu lat życia. Przygotowanie dziecka do pójścia/przejścia do szkoły obejmuje zatem przygotowanie do nauki w kontekście uczenia się w przedszkolu, do ról w kontekście ról przedszkolaka, dziecka, kolegi, do rytmu życia wyznaczanego przez plan lekcji w kontekście planu zajęć w przedszkolu, do korzystania z podręcznika w kontekście korzystania z książek, przyborów, do uczenia się w domu. Dziecko w naturalny sposób oczekuje wyjścia z domu na podwórko, do przedszkola, do szkoły. Jeśli wybawi się, chce się uczyć, także w szkole. Nauczyciele, rodzice ogólnie nie dostrzegają różnicy w określeniach wchodzących w ich zakres, takich jak przygotowanie i gotowość do wejścia do szkoły jako budynku, jako odmiennej od przedszkola instytucji edukacyjnej, jak przygotowanie i gotowość do nauki w warunkach zadań zlecanych do wykonania, do roli ucznia w szkole, roli członka zbiorowości szkolnej, przygotowanie do roli ucznia w domu, CZY DZIECI SZEŚCIOLETNIE SĄ GOTOWE DO NAUKI W SZKOLE?... 21 czy wreszcie przygotowanie materiałowe, formalne. Nie wypowiadają się w ogóle na temat szoku przeżywanego przez dziecko, uznając, że problemu nie ma, bowiem dobrze przygotowują i przygotowali je do szkoły. Jeśli natomiast dziecko go przeżywa, oznacza, że jest ono za „miękkie, albo nie chodziło regularnie do przedszkola i stąd te trudności” (nauczycielka, 36 lat). Wypowiedź ta wyraźnie wskazuje na rozumienie przygotowania jako zadania nauczyciela wobec dziecka i zakładanie (magiczne), że zostało ono dobrze wykonane. Jeśli zdawalibyśmy sobie sprawę z zakresu ciążących na nas obowiązków prowadzenia dziecka ku takiej gotowości, nie byłoby powodów do dramatycznych apeli o odrzucenie projektu obniżenia obowiązku szkolnego o rok. Dzieci szybciej dojrzewają, w związku z czym chcą „iść szybciej do szkoły” (dziewczynka 6 lat i 7 mies.). Czy zabierzemy takim dzieciom dzieciństwo? W jakim sensie? Dzieciństwo trwa, jest bowiem etapem w rozwoju, dotyczy każdego człowieka, niezależnie od tego gdzie mieszka, jaką ma płeć, przybierze jedynie inną formę urzeczywistniania potrzeby badania, osiągania postępu, przynależności do elit, dominacji, zabawy, nauki. Wejście do przedszkola jest pierwszym momentem zaistnienia obok innego, nieznanego, niespowinowaconego dziecka, wobec obcej dorosłej kobiety, innej niż matka. Podobna sytuacja ma miejsce w szkole, tyle że nie jest już tak nieznana jak przy wyjściu z rodziny do przedszkola. Nie bójmy się więc, że dziecko sobie nie poradzi, zaufajmy mu, a nie dramatyzujmy. Wejście do przedszkola „wystawia dziecko” na socjalizację rzeczową, wtórną w odróżnieniu od rodzinnej „twarzą w twarz”, bezpośredniej. Dziecko jest więc elementem systemu społecznego instytucji przed-szkolnej, złożonego z wielości interakcji, z wielości osób zajmujących pozycje i role, z możliwością zajęcia własnej pozycji i roli. Zaczyna odgrywać role kolegi/koleżanki, przedszkolaka. Wypracowuje sobie pozycję lidera, satelity, podporządkowanego, pierwszo- lub drugorzędną. Zaczyna się orientować w ich uwarunkowaniach, ale też zostaje poddane presji nauczyciela, innych dzieci, samo także taką presję podejmuje. Najpełniejszych doświadczeń w tym zakresie dostarcza zabawa. Dlatego nie wolno jej ograniczać. Także po wejściu do szkoły. Wypracowywanie pozycji i roli zaczyna się od działania na rzecz zabawy, w zabawie. Rola dobrego jej pomysłodawcy i organizatora wyznacza znaczącą pozycję wśród innych. W szkole pozycję wyznacza rola dobrego ucznia, osiągnięcia w nauce wyrażone ocenami, kształtowane na doświadczeniach przedszkolnych. I dzieci o tym wiedzą: „Mama mi mówi, że w szkole to trzeba się pokazać od pierwszych dni jako dobra uczennica, bo potem to już tak będzie zawsze” (dziewczynka 5 lat i 12 mies.); „Ja tam wiem, że sobie poradzę w szkole. Jestem dobry w sportach, umiem się bawić i tam też będę miał kolegów, bo wiem, jak ich zapoznawać” (chłopiec 6 lat i 6 mies.); „Martwię się, moja koleżanka pójdzie do innej szkoły niż ja, bo tak jej rodzice ją zapisali. Nie wiem, czy znajdę taką koleżankę. Moja siostra mówi, że nie będzie to trudne i ja jej wierzę. Może znajdę jeszcze lepszą niż Ania?” (dziewczynka 6 lat i 4 mies.). 22 DANUTA WALOSZEK Systemy przedszkolny i szkolny są swoistym mikroświatem, w którym dziecko dokonuje pierwszych identyfikacji siebie w różnych zakresach, a także, z uwagi na zgromadzenie w jednym miejscu wielu osób w podobnym wieku, wystawia je na konieczność rywalizowania o pozycję i role, szczególnie te znaczące. Czy przedszkole przygotowuje dzieci do takiego nowego usytuowania? I tak, i nie. Tak, dlatego, że organizuje również grupy homogeniczne, w których dzieci uczą się rywalizacji, czasami bardzo drapieżnej i niszczącej. Nie, dlatego, że treści związane z zachowaniami społecznymi zajmują bardzo niską pozycję w wymienianych przez nauczycieli jako ważnych z punktu widzenia edukacji i przygotowania do szkoły13. Inną kwestią, która pozostaje do dyskusji i rozstrzygnięcia, jest formuła edukacji wczesnoszkolnej. Zgodnie z obowiązującym prawem, nauka dzieci w wieku 7 – 10 lat ma być zintegrowana, całościowa, prowadzona przez jednego nauczyciela. W wielu krajach taki model także funkcjonuje. Z punktu widzenia jednak przyszłości szkolnej dziecka-ucznia nie jest to rozwiązanie do końca korzystne. Dlaczego? Otóż opóźnia proces identyfikacji i autoidentyfikacji. Uczennica/uczeń zmuszeni są przez trzy pierwsze lata szkolne, po najczęściej trzech latach edukacji przedszkolnej, do przebywania z tym samym nauczycielem, przede wszystkim kobietą, podczas gdy rozwojowo nastawiony jest na poszukiwanie różnorodności, kompetentnych osób, znawców, specjalistów. Zbyt długie w czasie obcowanie z jednym nauczycielem, koncentrowanie dziecka na całościowej formule uczenia się, na autorytarnej wiedzy może opóźniać autoidentyfikację i specjalizację, co z kolei jest potrzebne cywilizacyjnie i kulturowo. Czy powrót do rozwiązań z ubiegłego wieku byłby uzasadniony? Być może, z uwagi na rosnące zapotrzebowanie młodych ludzi na specjalizację wiedzy, nie rozciąganie w czasie dostępu do niej dałoby widoczne rezultaty, ale wymaga to zbadania w czasie od pomysłu do efektu, a więc co najmniej do zakończenia gimnazjum. Nie ulega już wątpliwości, że przedszkole i szkoła stanowią system społeczny, w którym podmioty wchodzą ze sobą w stosunek społeczny, kształtowany przez wielość interakcji, uczestniczenie w nich całym sobą/partnerstwo, przez ich trwałość, normatywną regulację, czyli wzajemność praw i obowiązków14. Sytuacji takich nie dostarcza człowiekowi rodzina i dlatego jest to ważny argument na rzecz edukacji Być może jest tak dlatego, że zdecydowana większość pedagogów wczesnoszkolnych to kobiety, które nie „czują” problemów społecznych z racji macierzyństwa, dominacji emocji nad racjami. Być może. Ale jest w tym również pewien pozytywny związek z otwieraniem młodego człowieka na uwolnienie się od zależności od matki, które powinno przebiegać spokojnie i powoli, by nie wywołać całożyciowej traumy z powodu zbyt szybkiej i radykalnej emancypacji od niej. To ciekawe zjawisko w rozmowie o socjalizacji człowieka. Nauczycielka przedszkolna i wczesnoszkolna może wiec stanowić swoisty pomost w przedostawaniu się dziecka ze świata emocji do świata zdominowanego przez racje, chociaż w zadaniu tym kryją się niebezpieczeństwa przedłużenia zbyt daleko w rozwoju zależności człowieka od matki, szczególnie w stosunku do chłopców (zob.: badania J. Bowlbyego). 14 T. Parsons, System społeczny, Kraków 2009. Stosunek społeczny może być symetryczny i niesymetryczny, zrównoważony i niezrównoważony, eksploratorski czy roszczeniowy; w stosunku 13 CZY DZIECI SZEŚCIOLETNIE SĄ GOTOWE DO NAUKI W SZKOLE?... 23 zinstytucjonalizowanej. Inaczej nieco kształtują się elementy sytemu w przedszkolu, inaczej w szkole: a) w przedszkolu, z uwagi na czas doświadczania siebie jako członka zbiorowości przedszkolnej układ jest w miarę symetryczny, zrównoważony, mniej roszczeniowy; b) w sytuacji szkolnej rozkład oczekiwań i zobowiązań jest nierównomierny, niesymetryczny i niezrównoważony, bowiem dziecko-uczeń ma zdecydowanie mniej doświadczeń w świadczeniu stosunku społecznego, mimo iż pozycję, czyli status społeczny osoby w miejscu i czasie oraz role społeczne, czyli oczekiwanie normatywnej zgodności, reguł dla określonej pozycji15, próbuje sobie dopiero wypracowywać16. Równoważenie oczekiwań i zobowiązań jest treścią relacji społecznych ważnych w ciągu całego życia. Szkoła jako system społeczny wpisuje się na listę czynników je kształtujących. Sensytywnym okresem w rozwoju umożliwiającym te doświadczenia jest 5—7 rok życia. Czym jest więc i co oznacza przygotowanie do roli ucznia w szkole? Czym się różni od wypełniania roli przedszkolaka w przedszkolu? Aby odpowiedzieć na tak ważne dla losów dziecka pytanie, najpierw trzeba zdefiniować rolę ucznia. Zgodnie z wyżej analizowanym polem znaczeniowym, można przyjąć, iż rola jest zestawem zadań do wykonania, opisanych tradycją, oczekiwaniami, ekonomiką. To także działanie w jakimś charakterze, w naszym przypadku dziecka w charakterze ucznia. Rola przedszkolaka ma węższe umocowanie historyczne niż rola ucznia, stąd jej bardziej liberalne i ogólnikowe ujęcie. Rola ucznia bazuje na społecznym i kulturowym opisie i doświadczaniu, historycznie przenoszonym na kolejne pokolenie i właściwie w ogólnych zarysach jest niezmienna od co najmniej 100 lat. Rola przedszkolaka opisana została w Polsce stosunkowo niedawno, bo w latach siedemdziesiątych ubiegłego wieku. Czego wymaga społeczeństwo od małego człowieka zapisanego do szkoły, a czego nie wymaga od niego w przedszkolu? Niezmiennie obowiązkowości, punktualności, wykonywania zadań w szkole i w domu na rzecz szkoły, posłuszeństwa wobec nauczyciela, zaliczania wyznaczanych mu treści do zapamiętania, zdyscyplinowanego uczestnictwa w lekcji, siedzenia w ławce, nie wiercenia się, słuchania poleceń. Przedszkolakowi darowane jest jeszcze nieposłuszeństwo, brak odpowiedzialności, częściej pobłaża mu się, tłumaczy niedojrzałością. Od „szkolaka” wymaga się akuratności, prawie nieomylności, rozeznania w tym co ważne i mniej ważne, zrozumienia ważności nauki. Przedszkolakowi wybacza się błędy, niepoprawności. Tradycja w tym zakresie jest więc silna i nie podlega modyfikacji. Niektórzy ponadto dodają, że uczeń powinien być sumienny, odpowiedzialny i grzeczny. Tak też społecznym każdy z jego uczestników przyjmuje na siebie wyznaczona pule oczekiwań i zobowiązań. 15 Tamże, s. 93. 16 Pozycja społeczna to hierarchia znaczenia dla kogoś (i dla siebie), dzieci o takie znaczenie usilnie zabiegają w sytuacji zabawy, gry, nauki. Rolę przedszkolaka i ucznia opisujemy przez listę zadań do wykonania, stąd moje przypuszczenia o transferze z roli przedszkolaka na role ucznia w szkole – zadania są podobne, dotyczą bowiem respektowania wspólnych uregulowań, uważnego wsłuchiwania się w polecenia, wykonywania zadań do końca, porozumiewania się. 24 DANUTA WALOSZEK przygotowanie do szkoły rozumie większość nauczycieli przedszkolnych. W oczekiwaniach tych brak jest nastawienia na ciągłość oddziaływań – przedszkole odcinane jest od zadań szkoły. W poszukiwaniu rozwiązań sprzyjających wejściu do szkoły należałoby ciągłość tę uwzględniać. Zadanie to dotyczyć powinno rodziców, nauczycieli przedszkolnych i szkolnych. Funkcjonowaniu w roli ucznia niewątpliwie pomaga koncentracja na warunkach zewnętrznych działania, wyznacza bowiem obszar powodzenia, zysków, korzyści, jak również niepowodzeń, strat, porażek17. „Uczeń to już coś więcej niż przedszkolak” – stwierdza nauczycielka. „Po prostu uczeń to uczeń i już”. Pytanie, co to znaczy – pozostało bez odpowiedzi. Co na to dzieci? „Uczeń to dziecko, które się uczy w szkole. Jak był w przedszkolu, to jest przedszkolak, a jak w zerówce, to zerówkowicz” (dziewczynka 6 lat i 2 mies.). Co to znaczy przygotowanie do roli ucznia w domu? Czym się różni od wypełniania roli przedszkolaka w domu? Przejście z przedszkolnej aktywności zabawowej w tryb nauki szkolnej zmienia całkowicie rytm życia w rodzinie, istoty czego dziecko do końca nie rozumie. Odrabianie zadań okazuje się ważniejsze niż potrzeba zabawy, czas pobytu na podwórku ograniczany jest także ich ilością do wykonania. Swoboda działania zastąpiona została nakazem działania. Wyraźnie widać braki w przygotowaniu dzieci do takiej diametralnej zmiany warunków aktywności. Zaniedbania pochodzą zarówno ze strony rodziny, jak i przedszkola. Co powinni uczynić dorośli? Dokonać opisu sytuacji domowej po wejściu w rolę ucznia, zakresu koniecznej zmiany organizacji warunków do uczenia się w domu, zmiany ról domowników wobec nowych zadań i obowiązków ucznia na tle zapotrzebowania dziecka–ucznia na zabawę, zmiany porządku dziennego, organizacji czasu, miejsca do nauki. Rodzice powinni także dokonać zmiany w swoim podejściu do dziecka – ucznia i próbować zrozumieć inność położenia ich dziecka jako ucznia. Wymaga to wyjścia z roli rodzica przedszkolaka i ustalenia nowego porządku w otoczeniu dziecka, a więc wejścia empatycznie w nowe zadania dziecka. Na ogół wiemy, że trzeba przygotować miejsce do nauki, wyposażyć dziecko w potrzebne pomoce, książki, środki. Przypomnieć o lekcjach, o wstawaniu, o śniadaniu: „Najgorsze to będzie, jak lekcje będą od 8 rano, bo ja jestem śpioch. Ale nastawię sobie zegarek, bo już się na nim znam i mama mnie też dobudzi” (chłopiec 6 lat i 2 mies.). „No i czego tu się bać? Przecież normalny człowiek wstaje rano do pracy, do przedszkola, to i do szkoły wstanie” (dziewczynka 6 lat i 7 mies.). „Ja idę do szkoły teraz. Mama i tata już zmienili mi meble w pokoju na biurko, żebym miał gdzie odrabiać lekcje, uczyć się. Cieszę się z tego” (chłopiec 5 lat i 8 mies.). Na ogół też każdy z rodziców, przynajmniej w początkowym okresie pobytu dziecka w szkole, motywuje, przypomina, podpowiada, czasami wykonuje zadania za niego. Ale nie tylko na tym polega zmiana. Głównie chodzi tu o współuczestniczenie rodziców w wyborze programu kształcenia, w dyskusji o warunkach aktyw17 Zob.: T. Tomaszewski, Ślady i wzorce, Warszawa 1984, s. 120 – 142. CZY DZIECI SZEŚCIOLETNIE SĄ GOTOWE DO NAUKI W SZKOLE?... 25 ności dziecka w szkole, współdziałaniu z nauczycielem na ich rzecz, uczestniczeniu w spotkaniach instruktażowych, dyskusyjnych z psychologiem, pedagogiem, socjologiem, lekarzem, głównie dotyczących skutków zmiany usytuowania dzieci zgodnie z regulaminem szkolnym. Niewielu niestety zdaje sobie sprawę z adaptacyjnych trudności dzieci, a są one podobne do przedszkolnych, czy z trudności w pokonywaniu emocji (lęku, strachu, wstydu) w publicznych prezentacjach przed innymi kolegami, przed nauczycielką18. Co oznacza przygotowanie dziecka do roli członka zbiorowości szkolnej? Co to jest zbiorowość? Co to jest zbiorowość szkolna? Czym się różni od zbiorowości przedszkolnej? Przestrzeń i czas szkolny charakteryzuje regulamin, karność, sankcje, profity z sytuacji „wspólnego bytu”, znajomy – kolega – przyjaciel i wynikające z tych opisów zachowania, podporządkowanie się masie społecznej i uczenie się unikania presji, przyjmowania ofert konstruktywnych, a odrzucania niszczących (odmawianie). Przygotowanie do roli członka zbiorowości szkolnej może odbywać się jedynie w szkole. Trzeba jej doświadczać, czasami na własnej skórze19. Byłoby więc bardziej problemem nauczycieli klas początkowych, niż nauczycieli przedszkoli. Można zatem przyjąć, iż istotą procesu przygotowywania (od najwcześniejszych lat życia, nie tylko od 6 roku życia) „powinno być stopniowe przechodzenie od koncentracji na sobie do koncentracji na parametrach otoczenia (zadań w nowej przestrzeni i czasie) czego wymaga pełnienie ról społecznych ucznia, kolegi w klasie, ucznia w domu. Przygotowanie do wejścia w zbiorowość szkolną” [polegać powinno na wykorzystaniu przez nauczyciela przedszkolnego i wczesnoszkolnego szczególnych potrzeb społecznych dziecka – budzącego się] „sensus communis”20 do budowania w nim powoli, w miarę obiektywnych oczekiwań, nastawień wobec grupy ludzkiej, wyzwalania wyobrażeń dotyczących wspólnego bycia, oprawionych silnymi, pozytywnymi emocjami związanymi ze wspólnym dziełem, wspólnymi zadaniami (a mniej uprzedzania tego, co ma się wydarzyć w szkole, gdyż to pozna dziecko po wejściu do niej – nigdzie bowiem, poza nią, nie ma takich ławek, takich korytarzy, takich nauczycieli, takich kolegów, książek, itd.). Czas i przestrzeń szkoły w procesie doświadczania bycia członkiem zbiorowości są niezastąpione. Nie ma więc podstaw do obrony dzieci przed szkołą, lecz by przestrzeń tę zmodyfikować pod udział bezpośredni dzieci jako jej współorganizatorów. Dodać trzeba, iż, jak wynika z argumentacji socjologów, w obrębie pozycji jak i ról często występują konflikty na tle odczucia ich znaczenia dla siebie. Szczególnie widoczne są one w zachowaniach dzieci w przedszkolu i szkole na pierwszym jej etapie, gdzie pojawia się rywalizacja o względy kolegi, nauczyciela, wyścig do dobrych ocen, bycia ważnym. Dane badawcze dotyczące przemocy między dziećmi/uczniami dowodzą, iż nauczyciele nie radzą sobie z tymi problemami. Jest tak głównie dlaZ badań moich seminarzystów. Zob.: zjawisko fali. 20 Zob.: H. G. Gadamer, Prawda i metoda, Kraków 1993, s. 50 i nast. 18 19 26 DANUTA WALOSZEK tego, że w programach edukacyjnych treści społeczne zajmują miejsce marginalne. Nie znaczy to jednak, że dzieci nie powinny pójść do szkoły. Wręcz przeciwnie, fakt ten niezwykle ważny jest w procesie socjalizacji. Szkoła jest przestrzenią, w której dziecko samodzielnie próbuje poruszać się w niej, bez pomocy/opieki nauczyciela, podobnej do tej, jaką spełnia „pani w przedszkolu”. Wchodzi w relacje rzeczowe, coraz bardziej formalne. Do wejścia w nią musi przygotować przedszkole poszerzając pole uwagi z intelektualnych na społeczne doświadczenia. Badania pokazują, że w tym obszarze instytucje te nie spełniają wobec dziecka zadań rozwojowych. Dzieci gromadzą doświadczenia społecznego bycia w sytuacji okolicznościowo bez „obecności korygująco-kontrolnej” ze strony nauczyciela w poprawnym tego słowa znaczeniu. Wiele jest pouczeń, karcenia, napominania, „dyscyplinowania”, prawie śladowo systematycznej, ciągłej i regularnej pracy edukacyjnej. W szkole sytuacja kształtuje się podobnie. Pokazały to także badania prowadzone przez Marzennę Nowicką – nauczyciele ujmują socjalizację szkolną przede wszystkim jako: a) zbiór norm do opanowania przez ucznia, b) wdrażanie przez perswazję, c) organizowanie doświadczeń, d) akcja interwencyjna, e) podporządkowanie władzy. Organizowanie doświadczeń jest najrzadziej reprezentowane w przestrzeni szkoły.21 Najczęściej „dyscyplinują” dzieci, wdrażają do poprawności zachowań, ale głównie przez nacisk, przymus, kreślenie konsekwencji braku „zgodności” w zachowaniu. Jak łatwo wnioskować, sytuacja taka nie sprzyja nabywaniu przez dzieci/ uczniów orientacji w normach, regułach zachowań, nie pomaga w kształtowaniu poprawnych warunków dla uczenia się mechanizmów tychże zachowań. Badania A. Olczak pokazały niepokojąco wąski zakres ich stosowania a także wiele niepoprawności w ich formułowaniu i przestrzeganiu22. Przygotowanie dzieci do szkoły, a więc kształtowanie u nich gotowości do wejścia w czas i przestrzeń jej organizacji, obejmuje cały szereg zabiegów umożliwiających im rozpoznanie cech nowej sytuacji i należą do nich przede wszystkim: a) przygotowanie do roli ucznia, b) do roli członka zbiorowości szkolnej, c) do roli ucznia w domu. Od jakości tego przygotowania zależy nie tylko powodzenie w nauce, ale przede wszystkim pozycja dziecka w grupie uczniowskiej23. Wiele zadań w tym procesie powinno być podjętych przez rodziców i przez przedszkole. Gdybyśmy sobie 21 M. Nowicka, Socjalizacja na lekcjach w klasach początkowych. Praktyki. Przestrzenie. Konceptualizacje, Toruń 2010, s. 364 – 388. 22 A. Olczak, Umowa społeczna z dzieckiem, Zielona Góra 2011. 23 Podczas prowadzonej ze studentami pedagogiki dyskusji na temat, niewątpliwie zaczepnych i bulwersujących myśli M. Dekkersa, zamykających się w tytułowym stwierdzeniu dziecko – od poczwarki do człowieka, młodzi ludzie wyrażali sprzeciw i oburzenie wobec takiej, jak dowodzili, nieuzasadnionej dyskredytacji człowieka w dzieciństwie. Doszli do wniosku końcowego, że jednak autor ma rację. Jakiego argumentu użyli? Głównie takiego, że to dorośli zamykając dziecko we własnych przekonaniach o tym, co ma jeść, w czym chodzić ubrane, jak się ruszać, zachowywać, organizując rytm biologicznego istnienia, zachowują się wobec niego jakby niczego nie potrafiło, nie rozumiało, nie odczuwało. Także przygotowując do szkoły w rozumieniu wyprzedzanie jej metod, treści. Zamykają w kokonie. Poczwarka tego potrzebuje, człowiek jest jednak czymś więcej – potrze- CZY DZIECI SZEŚCIOLETNIE SĄ GOTOWE DO NAUKI W SZKOLE?... 27 zdawali z tego sprawę, to być może niepotrzebna byłaby dyskusja o tym, czy dziecku zabierzemy dzieciństwo przez wejście przez nie w czas i przestrzeń szkoły. Na podstawie referowanych tu badań zachęcam do odrzucania opracowań stygmatyzujących dzieci, zarządzających ich życiem na rzecz proponujących zrozumienie istoty zmiany, zrozumienie uwarunkowań rozwoju współczesnego człowieka, w dzieciństwie którego zdarzają się najważniejsze procesy będące podstawą wszystkiego, co w życiu najważniejsze. Jakie to dziecko gotowe do nauki w szkole? Dziecko gotowe do wejścia do szkoły powoli zaczyna się wyodrębniać jako jednostka społeczna, rezygnuje z prymatu spraw własnych na rzecz wspólnych. To wynik dojrzewania. Czyni to nieśmiało ale konsekwentnie, rezygnuje stopniowo z zachowań charakteryzujących je jako przedszkolaka. Chce być uczniem. Jest gotowe do wyjścia z przedszkola tam, gdzie dzieją się magiczne rzeczy. Do szkoły. Podobnie jak oczekiwało wyjścia z domu do przedszkola. Jest w tym wiele jeszcze niejasności, niepewności, obawy. Ale chęć ta jest widoczna, wsparta oczekiwaniem szczególnej nobilitacji społecznej – będzie uczniem, uczennicą. Nie przedszkolakiem, nie maluchem, średniakiem, muchomorkiem, krasnalem, lecz uczniem. Jacy wokół niego dorośli? Nauczyciele, rodzice, znając te oczekiwania zadbali o warunki ich urzeczywistniania; opisują, pokazują, jak można skutecznie wykonać zadania, jak się porozumieć w każdej nowej sytuacji, namawiają do badania, szukania rozwiązań, do stawiania pytań. Przygotowują do nowej sytuacji, a taką jest wejście do szkoły. Nie przenoszą metod, form szkolnych do przedszkola lecz wiedzą, na czym polega istota nauki szkolnej. Ćwiczą więc pamięć zadaniową, namawiają do szukania programu ich wykonania, prowadzą do kończenia zadania, do uważnego słuchania poleceń, do rozpoznawania reguł, znaków. Nie niszczą chęci i optymizmu dziecka. Wiedzą, że jeśli ono chce się uczyć – trzeba mu zwyczajnie w tym pomóc. Zdecydowanie włączyli się w działania na rzecz poprawy warunków edukacji. Nie walczą o obronę dzieciństwa odsuwając dziecko od przyjemności poznawania24. Literatura Berger P. L., Luckmann T., Społeczne tworzenie rzeczywistości, PWN, Warszawa 1983. Bernstein B., Odtwarzanie kultury, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1990. Feynman R., Przyjemność poznawania, Wydawnictwo Prószyński, Warszawa 1999. Gadamer H. G., Prawda i metoda, Wydawnictwo Inter Esse, Kraków 1993, Lewicki A., Niektóre problemy teorii zachowań, [w:] Psychologia kliniczna, [red.] A. Lewicki, PWN, Warszawa 1972. buje przestrzeni do doświadczania, ale tak jak poczwarka potrzebuje czasu do uzyskania gotowości do samodzielnego życia. 24 Szersze rozważania na temat zawieram w przygotowywanej do druku w Wydawnictwie Akademickim „Żak” monografii pt. Między przedszkolem i szkołą. Rozważania o gotowości dzieci do podjęcia nauki w szkole. 28 DANUTA WALOSZEK Nowicka M., Socjalizacja na lekcjach w klasach początkowych. Praktyki. Przestrzenie. Konceptualizacje, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2010. Olczak A., Umowa społeczna z dzieckiem jako droga ku demokracji w wychowaniu, Uniwersytet Zielonogórski, Zielona Góra 2011. Parsons T., System społeczny, Zakład Wydawniczy „Nomos”, Kraków 2009. Piaget J., Mowa i myślenie u dziecka, PWN, Warszawa 1992. Tomaszewski T., Ślady i wzorce, WSiP, Warszawa 1984. Żechowska B., Holizm, globalizm i podejście systemowe w pedagogice, czyli o nadziejach i złudzeniach tworzenia całości w refleksji pedagogicznej, „Problemy Rozwoju Edukacji” 1991, nr 2. Are Six-Year Olds Prepared for Primary School Enrolment? Reflections against the Background of the Public Debate on The Changes in the Educational Structures Summary: Getting prepared for primary school enrolment involves being prepared to take over new Types of potential and essential tasks. This is a phenomenon that encompasses all aspects of life. Early childhood comprises a whole set of achievements which, under social aspects, are considered essential, phases of preparation, such as doing the first steps out of the immediate family environment and entering public life ( such as attending day-nursery, kindergarten or preschool) and entering the school- community. Parents and teachers will pay particular attention to this latter event, assigning pre-eminent significance for the child’s future to it. But is this attitude really justified? Rather not, as to the individual „status ante scholam” contribute various previous experiences that may even precede the moment of birth itself. In this case we have to admit the thesis which organizes the child’s further development, which in itself means that “ being prepared for school education is a random buildup of all educational achievements and their respective quality as provided by the family and preschool environment that precedes the stage of the so called school-readiness. “ The quality therefore is directly proportional to the quality of the environment the child has spent its first years in. Instead of assessing the child’s school-readiness it seems more reasonable to take under consideration the reality of everyday life as experienced by the child at home or in preschool and adjust the learning contents, methods and organization of the learning process according to the results of these investigations. A six year old is prepared for school education. The investigations I carried out in preschools leave no doubt about this fact. The crucial issue : is the school presently prepared to enroll children with modified developmentally and educational demands, remains open. Key words: school readiness, educational offers, expectations of the child, existing educational realities. Алла Василюк Высшa Школa Гуманитарных Наук и Журналистики в Познани СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К АНАЛИЗУ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕФОРМ Peзюмé: В данной статье представлены методологический, теоретический и технологический концепты анализа образовательных реформ. Также автором предложена интеграционная (диагностико-прогностическая) модель реформирования образования и классификация тенденций. Ключевые слова: реформа образования, концепты, модель, постулаты, типологии реформ, тенденции реформирования образования. Общество всегда недовольно своей национальной системой образования. И это – источник продвижения образования вперед, его периодической трансформации, источник неизбежности школьных реформ, поскольку школа не может оставаться неизменной в непрерывно меняющемся мире. Поэтому история образования любой страны представляет собой непрерывную цепь изменений и реформ. В последние годы в развитых странах мира происходит очевидный переход к так называемому инновационному типу школьного реформирования с включением механизмов своего постоянного обновления, а сами нововведения выступают как ведущий фактор развития образования. Ориентация на такой путь обновления системы образования – важнейшая задача многих пост-социалистических стран, в том числе Польши и Украины. Однако в них реформы предполагают глубинные изменения, поскольку призваны выполнять такие социальные задачи как изменение ментальности общества и системы ценностей населения, пробуждение духовного и деятельностного начала в человеке, декоммунизация и десоветизация его сознания. Важно отметить, что для многих научных публикаций, посвященных анализу образовательных реформ разных стран, характерен описательно-изъяснительный подход с акцентированием хронологическо-исторических, парадигмально-концептуальных и содержательных аспектов преобразований. Однако вне поля зрения ученых остаются такие вопросы как организационные формы, технологии проведения, структура реформ и др. Чтобы объективно оценить реформу, следует проанализировать ее комплексно и многосторонне, учитывая и применяя разнообразные измерения. Для 30 АЛЛА ВАСИЛЮК этого необходима разработка системы анализа и оценивания реформ, чему служат разные научные подходы. Отсюда существенной научной проблемой является разработка теоретико-методологических основ реформирования образования, что представляет важное направление исследования. Ключевое понятие нашего исследования – „реформа”. Независимо от его использования во многих аспектах и значениях – это аналитическая категория. Очевидна распространённость этого понятия. Тем не менее, в доступной литературе и в Интернете автору данной статьи не удалось найти ни расширенного определения понятия реформы, ни теоретической интерпретации её энциклопедического значения. В современных словарях иностранных слов термин „реформа” (с фр. reforme, с лат. reformo – преобразую, улучшаю) определяется как преобразование или изменение, которое преимущественно происходит законодательным путём1. Следовательно, в отличие от других близких по значению, и часто применяемых понятий, „реформа” характеризуется законностью/легитимностью внедряемых нововведений. Что служит важным признаком и условием цивилизованного уровня её проведения. Понятие „реформа образования” также имеет различные интерпретации. Принимая во внимание, что не все образовательные изменения заслуживают того, чтобы называться реформой, необходимо более точное определение и ограничение его понятийного поля. „Реформа образования” может быть истолкована следующим образом: 1.как изменение, которое, отображает определённую образовательную политику; 2.как изменение, которое возникает как концепция правительства, регионального органа власти с полномочиями в сфере обучения и воспитания или влиятельных общественных объединений, трансформирующееся от состояния идей и предложений в нормативные юридические акты (законы, постановления, распоряжения); 3.как изменение, которое имеет далеко идущие стратегические намерения2. Избранная автором системная парадигма в подходе к данной проблеме базируется на взаимосвязанных концептах (методологическом, теоретическом и технологическом), что способствует логике и последовательности исследования, достижению его цели. Методологический концепт отображает взаимодействие общенаучных подходов к исследованию проблемы, в частности: Словник іншомовних слів, [Уклад.:] С. М. Морозов, Л. М. Шкарапута, Київ 2000, С. 501. 2 Dekada reform w kształceniu obowiązkowym w Unii Europejskiej (1984 – 94), Warszawa 1999, s. 7. 1 СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К АНАЛИЗУ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕФОРМ 31 – синергетического, через призму которого особенности реформирования образования представляются сложноорганизованной системой, на которую оказывается нелинейное влияние многих внешних и внутренних факторов; – парадигмалъного, в основе которого внутренняя логика целесообразности реформирования образования; – системного интерпретационно-оценивающего, что подразумевает многоаспектное рассмотрение образовательной реформы как общественного явления и целенаправленного организационного процесса (с позиций организованности, структурности, функциональности, целостности) и др. – конструктивно-генетического, на основе которого феномен реформы прослеживается в пространстве и времени, что дает возможность разработать научно обоснованную периодизацию образовательных реформ (в историческом контексте); – цивилизационного, который мотивирует анализ образовательных изменений в контексте качественных сдвигов в социокультурной среде и доминирования тенденции интернационализации образования. Теоретический концепт предусматривает рассмотрение реформы в перспективе: – теории социальных изменений для определения её (реформы) основных измерений; – общей теории реформ, которая выдвигает и обосновывает научные подходы к проблеме условий и постулатов осуществления реформы; – теории развития человеческого капитала в связи с преобладанием экономических интересов в образовательной политике (улучшение состояния общества через развитие образования); – теории саморегуляции, согласно которой реформированная образовательная система требует новых изменений, спонтанного возобновления и развития; – теории конфликта как производной от парадигмы конфликтных состояний, в соответствии с которой образовательная реформа является эффектом предыдущего критического состояния, а также имеющихся противоречий между группами интересов, государством и индивидом, целями и средствами; – теории зависимости (гетерономической), согласно которой образовательные реформы являются частично управляемыми внешне и приспособленными к требованиям рыночных механизмов; – теории революции, согласно которой трансформация является революционным или постреволюционным процессом. Целесообразным было бы рассмотрение реформы и с позиции теории образовательной футурологии (если вообще такая теория существует). Социоло- 32 АЛЛА ВАСИЛЮК ги-футурологи, в частности А. Тоффлер, акцентируют на необходимости ориентации образования на будущее, что особенно важно в условиях информационного общества. Технологический концепт подразумевает анализ процесса реформирования образования через механизмы подготовки и проведения реформы, в частности: – структурный подход - направлен на выяснение сущности структурных компонентов реформирования (парадигмального, концептуального, содержательного, процессуального, результативного); – стратегический подход - подводит к выделению последовательных этапов реформирования (диагностирование образования, проектирование реформы, экспериментальной верификации и коррекции нововведений, подготовки педагогических кадров, финансового и инфраструктурного обеспечения, общественной поддержки, реализации реформы); – эвальвационный подход - оснащение технологией анализа и оценивания результатов изменений в образовании. Технологический концепт также включает алгоритм внедрения (хронологию, мониторинг процесса осуществления запланированных изменений в образовании, их информированность в массмедиа, учёт новых факторов и явлений, проведение внешней экспертизы). На разных стадиях научного поиска используются многочисленные исследовательские методы. К ним, прежде всего, относятся методы теоретического анализа, в частности: системный, проблемно-целевой, герменевтический – для сравнения и сопоставления философских, социологических и педагогических концепций образовательных перемен и реформ; операционализация понятий – с целью определения понятийно-терминологического аппарата исследования; историко-генетический – для анализа истоков реформ; системный – для осмысления реформирования как целостного и многогранного процесса образовательных изменений; социологический и сравнительно-ретроспективный – для выяснения социально-экономических и общественно-политических условий развития образования (в данной стране) и особенностей ее структурно-системных изменений в исследуемый период, соответствия организации образования потребностям общества на разных исторических этапах; аналитические (анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, индукция, дедукция) – для обоснования реформы как сложного и многомерного феномена, определения тенденций реформирования образования; хронологический метод – для выяснения динамики изменений в процессе становления и развития системы образования исследуемой страны, разработка периодизации проведения реформ, анализа образовательных документов и отчетов, а также систематизации, классификации и обобщения фактологических материалов; статистический – для анализа количественных показателей развития образовательной сферы; моделирование СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К АНАЛИЗУ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕФОРМ 33 – в исследовании феномена реформы как явления и процесса; контекстуальный анализ – для сопоставления исследуемых образовательных изменений с целью выявления тенденций реформирования национальной системы образования, актуализации опыта проведения реформ. А также эмпирические (наблюдения, беседы, интервью и др.). Системный подход к рассмотрению образовательных реформ предусматривает их многосторонний интерпретационно-оценочный анализ с фокусированием процессуальных и результативных характеристик изменений. Другими словами, феномен реформы может быть изучен двояко: во-первых, как общественное явление (в результативном контексте); во-вторых – как организационный процесс (в технологическом контексте). Такой подход нашел отображение в разработанной автором статьи концептуальной модели реформирования образования, наиболее существенные черты которой схематически отображены на рис. 1. Рис. 1. Интегративная (диагностико-прогностическая) модель реформирования образования 34 АЛЛА ВАСИЛЮК Соответственно, диагностический подход предусматривает исследование реформы в том виде, в котором она существует. При этом анализируются этиология, образовательная политика, определяются тип реформы и уровни, на которых осуществляются образовательные изменения, постулаты проведения. В свою очередь, прогностический подход ориентирован на то, каким образом должна происходить реализация целей и заданий реформы с учетом стратегий и алгоритма её внедрения. Каждое реформационное изменение происходит в конкретно-исторических условиях, поэтому следует учитывать тип общества и специфику образовательной политики государства. А также – социальную стратификацию (в данном контексте – доступность образования для разных социальных групп населения), вертикальную и горизонтальную „проходимость” образования (т.е. наличие или отсутствие барьеров при переходе на следующий образовательный уровень или в другое учебное заведение на одном и том же уровне). Не менее важно обратить внимание на показатели и динамику уровня школяризации (с англ. scholarization – охват граждан определённого возраста тем или иным уровнем формального образования или полученный уровень образования). Целесообразно обратить внимание на смену образовательной парадигмы или доктрины, поскольку на ней основывается новая модель образования. Особенно, когда в обществе происходит смена политических и социально-экономических ориентиров (или общественного уклада в целом). Для тщательного исследования реформ следует учитывать этиологию (в данном контексте – причины возникновения реформ). Этими причинами могут быть многочисленные внешние и внутренние факторы, влияющие на содержание, объём и динамику реформ. Внешние факторы рассматриваются через категории кризиса, трансформации, интеграции и глобализации3. Фундаментальное значение имеют внутренние факторы, к которым можно отнести экономические, историко-национальные, демографические, общественные, политические, педагогические и др. При подготовке реформы ее авторы и организаторы должны придерживаться определенных постулатов, что обеспечит цивилизованный путь ее организации и внедрения. В. Н. Лексин и А. Н. Швецов4 сформулировали комплекс основных постулатов социальных реформ, в числе которых могут быть названы следующие: 3 A. M. de Tchorzewski, Uwarunkowania i kreatorzy reform edukacyjnych, [w:] Edukacja w dialogu i reformie, [red.] A. Karpińska, Białystok 2002, s. 88 – 102. 4 В. Н. Лексин, А. Н. Швецов, Общая теория реформ. Контуры и система исследования, [w:] Теория и практика организации проведения реформ. Сборник трудов Института системного анализа Российской Академии наук, [ ред.] В. Н. Лексин, Москва 1995, С. 6 – 51. СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К АНАЛИЗУ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕФОРМ 35 – Постулат цели. Все реформаторские действия должны быть подчинены общей цели. А каждая цивилизованная реформа имеет целью процветание общества. – Постулат средств. Достижение самой благой цели не обходится без использования „болезненных” средств. Но цивилизованный путь проведения предполагает, что о них нужно говорить заранее и, более того, пытаться защитить общество от их воздействия. Данный постулат также подразумевает обеспечение инфраструктурных, финансовых, кадровых и др. условий, необходимых для успешного проведения реформы (зам. Автора). – Постулат стабильности. Ни одна реформа не должна стимулировать кризис, вести общество от „плохого” к „хорошему” через „ужасное”. Подобное могут позволить себе только политические экстремисты (абсолютные тираны или вожди революций). – Постулат альтернатив. Чтобы реформа стала необратимой, на каждом шагу ее должны быть предусмотрены альтернативные решения, и в случае необходимости следует включать резервные механизмы изменения тактики, временного отступления и перегруппировки сил. Реформа должна быть гибкой. Альтернативы не должно быть только тому, что записано в законах о реформе и нормативных актах о конкретных реформенных действиях, развивающих эти законы. – Постулат ответственности. Те, кому народ доверяет проведение реформ (избранники всех уровней – от депутатов до президентов), и те, кого нанимает для проведения реформ (администрации и правительства), должны лично отвечать за соответствие объявленных целей и цены реформаторства реальным параметрам жизни общества. Отметим, что дисперсия ответственности создает повод для постоянных и безрезультатных поисков виновных в случае поражения. – Постулат правовых гарантий (или легитимности). Каждый этап реформы должен быть узаконен. Законодательная и исполнительная власти должны понимать, что лучше не принять новый закон, чем перечеркнуть только что принятый. Если все же принято абсурдное решение (закон, указ и т.д.), то отменяющий его правовой акт должен предусматривать всесторонние компенсации тем законопослушным юридическим и физическим лицам, которые в этот абсурд поверили и действовали по его правилам. И уж конечно ни одно принимаемое решение не должно иметь обратной силы. Представленные постулаты следует учитывать при анализе образовательных реформ. 36 АЛЛА ВАСИЛЮК Реформу также можно рассматривать в ракурсе соблюдения единого образовательного пространства в границах страны. По мнению Э. Д. Днепрова5, такое пространство включает семь основных измерений: 1.идеологическое – единая философия и идеология образования, определяющие принципы и направления развития образования; 2.политическое – единая образовательная политика, реализующая эти принципы и направления в конкретно-исторических условиях; 3.правовое – единая законодательная и нормативно-правовая база, цементирующая все звенья образовательной системы и обустраивающая в правовых нормах их жизнедеятельность; 4.организационно-управленческое – единая организационная структура образования и система управления образованием на всех уровнях, устраняющая барьеры между ними; 5.содержательное – единая линия развертывания содержания образования, обеспечивающая его преемственность на разных образовательных ступенях; 6.информационное – единая информационная среда, единое информационное пространство, удерживающее целостность пространства образовательного; 7.личностное – единый образовательный старт, гарантирующий равные образовательные возможности (социальные и географические) при сохранении права на образовательный выбор и выстраивание собственной образовательной траектории. Отметим, что разрушение этого пространства может привести к огромным помехам и трудностям, усложняющим реформирование образования и дальнейшее функционирование образования. Как отмечает А. М. de Tchorzewski6, более глубокий анализ реформ возможен посредством их типологии. В научной литературе существуют различные подходы к классификации типов реформ, в частности: • в зависимости от масштаба изменений – общие и частные (В. Н. Лексин, А. Н. Швецов)7; • с учётом объёма и характера внедряемых изменений – микротехнические, макротехнические, микрополитические и макрополитические (M. Carnoy, H. M. Levin)8; Э. Днепров, Современная школьная реформа в России, Москва 1998, С. 330. A. M. de Tchorzewski, Uwarunkowania i kreatorzy reform edukacyjnych, [w:] Edukacja w dialogu i reformie, [red.] A. Karpińska, Białystok 2002, s. 88 – 102. 7 В. Н. Лексин, А. Н. Швецов, Общая теория реформ. Контуры и система исследования, [w:] Теория и практика организации проведения реформ. Сборник трудов Института системного анализа Российской Академии наук, [ ред.] В. Н. Лексин, Москва 1995, С. 6 – 51. 8 M. Carnoy, H. Levin, The limits of educational reform, New York 1976. 5 6 СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К АНАЛИЗУ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕФОРМ 37 • с позиции рассмотрения сущности, объёма и качества образовательных изменений – коррекционные, модернизационные, структурные, системные (C. Birzea)9; • на основе продолжительности и масштабности реформаторских преобразований – эволюционные, революционные, поверхностные, глубокие (B. Śliwerski)10; • с учётом разных процессов реформирования образования – адаптационные, радикальные, частичные, холистические (А. M. de Tchorzewski)11. Определение типа реформы способствует более точному выяснению и описанию её свойств. При этом целесообразным также является анализ изменений, происходящих на макроуровне (уровне системы образования), мезоуровне (уровне школы или другой образовательной институции, которая изучается) и микроуровне (уровне межчеловеческих связей внутри различных учебных заведений). Исследование реформы как организационного процесса охватывает рассмотрение структурных компонентов реформирования (парадигмального, концептуального, содержательного, процессуального, результативного), стратегию и алгоритм ее проведения. В свою очередь, стратегия проведения включает ряд последовательных этапов реформирования, которые проистекают из общих правил и рекомендаций по проведению реформ на цивилизованном уровне (экспертное диагностирование образования, концепция и проект реформы, экспериментальная верификация, оценивание и коррекция, подготовка педагогических кадров, финансовое и инфраструктурное обеспечение, общественная поддержка, реализация реформы). Алгоритм проведения реформы включает хронологию образовательных изменений, мониторинг процесса образовательных изменений и эвальвацию, информированность в массмедиа, учет новых факторов и явлений, которые могут возникнуть непосредственно во время проведения реформы, а также внешнюю экспертизу. Проблема системного анализа образовательных реформ (отечественных и зарубежных) до сих пор недостаточно теоретически разработана, а её значимость в условиях быстрой изменчивости современного мира постоянно растёт. Требуются фундаментальные исследования междисциплинарного характера по осмыслению исторического опыта реформ в своей стране и за рубежом. Это позволило бы реформаторам более адекватно оценить достижения C. Birzea, Reformni proces ve skolstvi transformujicich se zemi sredni a vychodni Evropy, [w:] Reformy školství ve střední a východní Evropě: Průběh a výsledky, Praha 1996, s. 6 – 19. 10 B. Śliwerski, Jak zmieniać szkołę? Studia z polityki oświatowej i pedagogiki porównawcze, Kraków 1998. 11 A.M. de Tchorzewski, dz. cyt, s. 88 – 102. 9 38 АЛЛА ВАСИЛЮК и ошибки преобразований, учесть этот опыт в разработке стратегий изменений в образовании. Литература Birzea C., Reformni proces ve skolstvi transformujicich se zemi sredni a vychodni Evropy, [w:] Reformy skolstvi ve sredni a vychodni Evrope. Prubehy a vysledky, OECD, Praha 1996. Carnoy M., Levin H., The limits of educational reform, New York 1976. Словник іншомовних слів [Уклад.:] С. М. Морозов, Л. М. Шкарапута, Наукова думка, Київ 2000. Dekada reform w kształceniu obowiązkowym w Unii Europejskiej (1984 – 94), Krajowe Biuro EURYDICE, Warszawa 1999. Днепров Э., Современная школьная реформа в России, Москва 1998. Лексин В. Н., Швецов А. Н., Общая теория реформ. Контуры и система исследования, [w:] Теория и практика организации проведения реформ. Сборник трудов Института системного анализа Российской Академии Наук, [ред.] В. Н. Лексин, УРСС, Москва 1995. Śliwerski B., Jak zmieniać szkołę? Studia z polityki oświatowej i pedagogiki porównawczej, Impuls, Kraków 1998. Tchorzewski A. M., Uwarunkowania i kreatorzy reform edukacyjnych, [w:] Edukacja w dialogu i reformie, [red.] A. Karpińska, Trans Humana, Białystok 2002. THE SYSTEM AOPPROACH TO THE ANALYSIS OF EDUCATIONAL REFORMS Summary: The article presented introduces methodological, theoretical and technological models for the analysis of educational reforms, the author’s integration (diagnostic-prognostic model as well as well as proposals for a classification of tendencies in educational reforms. Key words: educational reform, concepts, model, postulates, typologies of reforms, tendencies in educational reforms. Łucja Kabzińska Wyższa Szkoła Informatyki i Ekonomii TWP w Olsztynie IDEA WYCHOWANIA MORALNO-SPOŁECZNEGO W PROGRAMACH MIĘDZYNARODOWYCH KONGRESÓW PEDAGOGICZNYCH OKRESU MIĘDZYWOJENNEGO Streszczenie: Problematyka wychowania moralno-społecznego nabrała szczególnego znaczenia w dwudziestoleciu międzywojennym i była uwarunkowana wielorako zarówno w skali międzynarodowej, jak i Polski. Podjęto próbę budowania wizji „nowego” człowieka, dobrze przygotowanego do życia w warunkach pokoju, działającego na podstawie idei współpracy, solidarności, sprawiedliwości itp. Potrzeba łączenia wysiłków świata intelektualnego w wypracowaniu podstaw wychowania moralnego opartego na wartościach ogólnoludzkich i narodowych stała się przedmiotem zainteresowania Międzynarodowych Kongresów Ligi Nowego Wychowania, Międzynarodowych Kongresów Wychowania Moralnego, Międzynarodowych Kongresów Nauczycieli Szkół Średnich, jak również pedagogicznych kongresów organizowanych w Polsce (Poznań 1929, Wilno 1931, Lwów 1933, Warszawa 1939). Największe autorytety nauk pedagogicznych w Europie i Polsce postulowały wzorzec człowieka stawiającego na takie wartości, jak patriotyzm, pokój, wolność, powinności społeczno-obywatelskie, przyjaźń, tolerancja, dobro, szacunek dla pracy, indywidualizm itp. Kluczową rolę we wdrażaniu tych wartości przypisywano rodzinie oraz szkole z jednoczesnym zaangażowaniem państwa w tworzeniu właściwych podstaw organizacyjno-programowych do realizacji procesu wychowania. Słowa kluczowe: wychowanie moralno-społeczne, wychowanie obywatelskie, cele wychowania moralnego, rozwój moralny, wartości ogólnoludzkie, wartości narodowe, Międzynarodowe Kongresy Ligi Nowego Wychowania, Międzynarodowe Kongresy Wychowania Moralnego, kongresy pedagogiczne w Polsce. 1. Wprowadzenie Problematyka wychowania moralnego jest wciąż aktualna i ważna we współczesnej teorii i praktyce pedagogicznej, a refleksja nad kondycją moralną jednostek i społeczeństw jest naturalnym elementem edukacyjno-kulturowej ewolucji społeczeństwa. Wydaje się, że istotny wkład do odbywającej się na przestrzeni wielu lat dyskusji wniosła międzynarodowa aktywność pedagogów-badaczy i praktyków, przejawiająca się wystąpieniami na kongresach pedagogicznych, organizowanych w okresie międzywojennym. Problematyka ta stanowiła przedmiot zainteresowań 40 ŁUCJA KABZIŃSKA wielu badaczy, wśród których można wymienić przykładowo Helenę Radlińską1, Jędrzeja Sobczaka2, Leonarda Grochowskiego3, Jana Hellwiga4 czy Alicję Kicowską5. Interesujące z punktu widzenia poznawczego jest prześledzenie ówczesnej myśli pedagogicznej, dotyczącej głównych idei wychowania moralno-społecznego, prezentowanych podczas obrad międzynarodowych kongresów pedagogicznych. Bazą źródłową niniejszej analizy są publikacje zamieszczane w ówczesnych periodykach i pracach zwartych. Po zakończeniu I wojny światowej nastąpił znaczny wzrost zainteresowania oświatą i podnoszeniem jej rangi. Zjawisko to uwarunkowane było wielorako. Przede wszystkim, jako naturalny efekt zakończonych działań wojennych, pojawiły się silne tendencje pacyfistyczne, których wyrazem były m.in. działania w kierunku zmiany postaw ludzkich. Inicjowało to w konsekwencji ewolucję kierunków polityki wewnętrznej i międzynarodowej poszczególnych państw, budowanej na wychowaniu „nowego” człowieka, który przeciwstawiając się wojnie będzie jednocześnie dobrze przygotowany do życia w warunkach pokoju. Jednak proces ten nie przebiegał jednakowo. Szczególnie w warunkach państwa polskiego wpływała nań niedawna (zaborowa) sytuacja polityczna i wiążące się z nią procesy ewolucji społecznej i narodowej. Jak pisze Krzysztof Maliszewski, także „Dwudziestolecie międzywojenne zdominowane zostało przez optykę zmian, chaosu, załamania ładu, niepewności płynącej z nowego i niewiadomego, kryzysu wartości”6. Na szczegółowe uwarunkowania tej sytuacji wskazywał jeszcze w okresie międzywojennym Mieczysław Ziemnowicz, który pisał: „Jesteśmy więc świadkami przewartościowania dawnych wartości, rewizji dawnych ideałów, ponownego precyzowania celów życia”7. Na spustoszenia moralne w polskim społeczeństwie, spowodowane długoletnią niewolą, zwracała uwagę także Stanisława Sarjusz-Wolska8, która określiła podstawowe cele, zasady i zadania wychowania moralnego i obywatelskiego w odniesieniu do społeczeństwa i państwa. Wydaje się, że dobrze oddaje istotę ówczesnych realiów moralnego stanu społeczeństw ocena Michała Strzeleckiego, który zauważa, że „Przeżywany przez międzywojenną Europę 1 H. Radlińska, Z dziejów pracy społecznej i oświatowej, [w:] tejże, Pisma pedagogiczne, t. III, Wrocław – Warszawa – Kraków 1964. 2 J. Sobczak, „Nowe Wychowanie” w polskiej pedagogice okresu drugiej Rzeczypospolitej (1918– 1939), Bydgoszcz 1998. 3 L. Grochowski, Studia z dziejów polskiej szkoły i pedagogiki lat międzywojennych, Warszawa 1996. 4 J. Hellwig, Udział Polski w międzynarodowej współpracy w dziedzinie oświaty dorosłych w okresie międzywojennym, [w:] Z tradycji polskiej teorii i praktyki andragogicznej, [red.] E. Sapia-Drewniak, A. Stopińska-Pająk, Toruń 1997. 5 Kongresy i zjazdy pedagogiczne w Polsce w XX wieku, [red.] A. Kicowska, Toruń 2001. 6 K. Maliszewski, Teoria wychowania moralnego w pedagogice kultury II Rzeczypospolitej, Katowice 2004, s. 65. 7 M. Ziemnowicz, Problemy wychowania współczesnego, Warszawa – Kraków 1931, s. 1. 8 S. Sarjusz-Wolska, Zarys wychowania moralnego i obywatelskiego, Warszawa 1927. IDEA WYCHOWANIA MORALNO-SPOŁECZNEGO W PROGRAMACH... 41 głęboki kryzys duchowy, wyrażający się z jednej strony w silnej kontestacji oraz relatywizacji nienaruszalnych dotąd norm i reguł życia zbiorowego, z drugiej zaś w stopniowym powstawaniu i rozwoju reżimów totalitarnych, stanowił niewątpliwie ważki czynnik determinujący sposób definiowania celów wychowania społecznego”9. Cele należało realizować poprzez oddziaływania wychowawcze skupione na przebudowie moralności Polaków, a szczególnie tej jej sfery, która dotyczyłaby takiego „zespołu pojęć etycznych oraz wzorców postępowania, który nie tylko zabezpieczałby przed negatywnymi konsekwencjami europejskiego kryzysu wartości, ale także wytwarzał dyrektywy oraz wewnętrzną motywację do świadomych działań na rzecz dobra społecznego”10. Michał Strzelecki, analizując wizje wychowania społecznego w polskiej myśli politycznej okresu międzywojennego, zwraca uwagę na dwa zasadnicze stanowiska w zakresie postrzegania źródeł moralności społecznej w owym okresie. Większość formacji ideowych była przekonana o konieczności oparcia się na gruncie ponadczasowych i uniwersalnych zasad etyki chrześcijańskiej, u pozostałych natomiast dominowało przeświadczenie, że normy moralne winny być wyprowadzane z wartości ogólnohumanistycznych oraz aktualnych potrzeb określonych grup i instytucji społecznych11. Nie wdając się w szczegółowe rozważania na ten temat, należy przyjąć za autorem, iż „polska myśl polityczna uznawała uformowanie trwałego systemu pojęć moralnych Polaków za jedno z najważniejszych zadań wychowania społecznego, a zarazem istotny czynnik warunkujący urzeczywistnienie jego pozostałych celów. Różnice między poszczególnymi orientacjami ideowo-politycznymi wynikały natomiast w głównej mierze ze sposobu definiowania charakteru i źródła pożądanych norm etycznych”12. Większość z nich (np. środowiska katolickie) za jedyny fundament autentycznej i ponadczasowej moralności uznawała prawdy religijne i wartości chrześcijańskie, takie jak: miłość bliźniego, rzetelna, uczciwa i zaangażowana praca, będąca odzwierciedleniem naturalnej potrzeby człowieka oraz głównym środkiem jego doskonalenia się, a także cnoty cierpliwości, wytrwałości oraz godność i podmiotowość człowieka13. Wiara katolicka oraz związane z nią wartości duchowo-moralne stanowić miały najwyższe dobro społeczne, stąd też miały być akceptowane, pogłębiane i praktykowane w życiu codziennym jednostek, grup, narodu14. Stanowisko to podzielały również stronnictwa ludowe, które pogłębiały akceptację zasad etyki chrześcijańskiej i kształtowanie postaw religijnych. 9 M. Strzelecki, Wizje wychowania społecznego w polskiej myśli politycznej lat 1918–1939, Bydgoszcz 2008, s. 113. 10 Tamże, s. 113. 11 Tamże, s. 114. 12 Tamże, s. 141. 13 Tamże, s. 117. 14 Zob.: L. Zarzecki, O głównych postulatach wychowania narodowego, „Przegląd Wszechpolski” 1924, nr 6, s. 470; tenże, Wychowanie narodowe. Studia i szkice, Warszawa 1926, s. 389–390; 42 ŁUCJA KABZIŃSKA Socjaliści i piłsudczycy wyprowadzali system wartości ze swoiście pojmowanych potrzeb społecznych oraz preferowali wartości ogólnoludzkie, takie jak: bezinteresowność, uczciwość, wytrwałość, systematyczność, życzliwość, solidarność, ofiarność, oraz kształtowanie cnót ważnych z punktu widzenia państwa – obowiązki obywatelskie, szacunek dla prawa, odpowiedzialność, odwaga cywilna15. Zainteresowanie problematyką wychowania społeczno-moralnego występowało w naukowych rozważaniach pedagogów, socjologów, historyków, a także w środowisku nauczycielskim, co będzie przedmiotem rozważań w niniejszym artykule. Przebudowa świadomości i postaw społeczeństwa, a szczególnie młodego pokolenia, należała bowiem przede wszystkim do takich środowisk wychowawczych, jakimi są rodzina i szkoła. Stąd też analiza ich wzajemnych relacji oraz określenie czynników warunkujących skuteczność oddziaływań w zakresie wychowania moralno-społecznego stała się ważnym wyzwaniem nie tylko teoretycznym, ale również praktycznym. Problematyka wychowania moralno-społecznego była przedmiotem zainteresowania nie tylko socjologów, ale też różnych orientacji badawczych, począwszy od pedagogiki kultury, a na odmianach pedagogiki ideologicznej (pedagogika katolicka, pedagogika socjalistyczna itp.) kończąc16. W naukach humanistycznych, w tym również w pedagogice kultury, wyraźnie sygnalizowano różne przejawy kryzysu moralnego w społeczeństwie, objawiającego się obniżeniem norm wykształcenia, kultem doraźności i przewagi wartości materialnych nad duchowymi. W polskiej pedagogice kultury, której głównymi reprezentantami byli: Bogdan Suchodolski, Sergiusz Hessen, Bogdan Nawroczyński, wychowanie moralne zajmowało szczególne miejsce. Bogdan Suchodolski analizując aktualną strukturę kategorii moralnych w okresie międzywojennym pisał, iż wysuwa się ona na plan pierwszy, przyjmując dominującą pozycję nad innymi sferami społecznego działania. „Dziś zwycięstwo to przypada w udziale motywom i kryteriom moralno-społecznym. Jedną z przyczyn tego zwycięstwa jest niepokój światowy, grożący zagładą cywilizacji i wymagający opanowania”17. Obecnie wyraźniej akcentuje problem Krzysztof Maliszewski pisząc, że „Teoria wychowania moralnego pedagogiki kultury jest przejawem próby ocalenia wolności i przymusu, indywidualności i wspólnoty, obowiązku i skłonności, powinności i możliwości jej wypełniania, stanowi również wyraz głębokiej świadomości historycznego dorobku z poszukiwaniem usytuowania we współczesności”18. PodejmuF. Filipowicz, Myśl pedagogiczna Lucjana Zarzeckiego, Wrocław – Warszawa – Kraków – Gdańsk 1974, s. 67–68, 137–138, [za:] M. Strzelecki, dz. cyt., s. 124. 15 M. Strzelecki, dz. cyt., s. 140. 16 Zob.: S. Wołoszyn, Nauki o wychowaniu w Polsce w XX wieku. Próba syntetycznego zarysu na tle powszechnym, Kielce 1998, s. 31–88. 17 B. Suchodolski, Wychowanie moralno-społeczne, [w:] Encyklopedia wychowania, [red.] S. Łempicki i inni, Warszawa 1935, z. 14, s. 895. 18 Zob.: K. Maliszewski, dz. cyt., s. 163. IDEA WYCHOWANIA MORALNO-SPOŁECZNEGO W PROGRAMACH... 43 jąc próbę uzasadnienia tej tezy autor wskazuje na aksjologiczne i etyczne wpływy filozofii antypozytywistycznej oraz na specyficzny klimat intelektualny tych czasów19. Podobne tezy znaleźć można u Feliksa W. Araszkiewicza, który dokonując pogłębionej analizy ideałów wychowawczych Drugiej Rzeczypospolitej wskazywał na rolę ideologii wychowawczej władz państwowych tego okresu20. Wielu autorów analizowało znaczenie szczegółowych komponentów wychowania społeczno-moralnego tego okresu. Wydaje się, że szczególnie wartościowa jest myśl Henryka Rowida, który kładł nacisk na wartości społeczne, wiążące się z takimi ideami, jak idea „współpracy i korporacji, idea solidarności opartej na wzajemnym zaufaniu, na szczerości i sprawiedliwości, idea wysiłku duchowego. Współczesna cywilizacja głosi ewangelię pracy, będącej jedynym i niewyczerpanym źródłem wszelkich wartości materialnych i duchowych”21. Bogdan Nawroczyński, wielokrotnie zabierając głos nie tylko w Polsce, ale też na forum międzynarodowym, podkreślał, że wśród nowych zadań wychowawczych, szczególnie ważnych po odzyskaniu przez Polskę niepodległości, niezwykle istotna jest potrzeba łączenia wysiłków świata intelektualnego w wypracowaniu podstaw wychowania moralnego opartego z jednej strony na wartościach ogólnoludzkich i narodowych, zaś z drugiej na ideale wychowania łączącego cele społeczne z celami indywidualnymi22. W pierwszym publicznym sprawozdaniu Państwowego Instytutu Pedagogicznego w Warszawie z 22 października 1922 roku Bogdan Nawroczyński odniósł się pozytywnie do dorobku naukowego w zakresie pedagogiki Niemiec, USA, Francji. Jednocześnie sugerował, iż Polska w tym względzie nie może korzystać tylko z dorobku tych państw, lecz musi stworzyć system szkolny odpowiadający potrzebom narodowym, z dobrym zapleczem teoretycznym opartym na rodzimych badaniach nad procesem i istotą wychowania. Jak pisał, „cel wychowania zawsze jest historycznym wytworem pewnego społeczeństwa i pewnej kultury. Pedagogika nie stwarza wartości i celów wychowawczych, ale je zastaje w sumieniu ludzi, narodu i epoki. Zadaniem jej jest opracować je logicznie, a więc łączyć z innymi wartościami i celami życia ludzkiego w system pozbawiony sprzeczności; wyprowadzać z nich i dostosowywać do nich wartości i cele podrzędne, oraz środki i normy postępowania”23. Znaczenie odpowiednio zbudowanej idei wychowania społeczno-moralnego uznawała także polska armia tego okresu. Generał Józef Latour przekonywał, że „Wychowanie moralne, jako osnowa wychowania w ogóle, na szczególną zasługuje Tamże, s. 104. Zob.: F. W. Araszkiewicz, Ideały wychowawcze Drugiej Rzeczypospolitej, Warszawa 1978. 21 S. Wołoszyn, Źródła do dziejów wychowania i myśli pedagogicznej, t. III. Warszawa 1966, s. 225. 22 Zob.: B. Nawroczyński, Tempo rozwoju społecznego a zadania wychowawcze pokolenia, „Muzeum” 1927, r. 42, nr 1–2, s. 25–35. 23 B. Nawroczyński, Teoria i praktyka wychowania, „Przegląd Pedagogiczny” 1923, r. 42, nr 1, s. 13. 19 20 44 ŁUCJA KABZIŃSKA pieczę. Kto chce dać Ojczyźnie dobrych obywateli, społeczeństwu dobrych ludzi, a armii dobrych żołnierzy, przede wszystkim dbać winien o moralną stronę człowieka. Na fundamencie moralnej wartości opiera się wszystko”24. Niewątpliwie z myślą tą nie tylko należy się zgodzić, ale też można ją w pełni odnieść do szkoły, będącej przecież instytucją kształtującą dobrych obywateli. 2. Organizacje międzynarodowego ruchu pedagogicznego w okresie międzywojennym Powstawanie lokalnych, krajowych i międzynarodowych organizacji akceptujących idee nowego wychowania stwarzało podwaliny do budowania nowej moralności, dającej szanse na ocalenie cywilizacji. Organizacje te przede wszystkim identyfikowały się z ideami Ligi Narodów oraz Międzynarodowej Ligi Nowego Wychowania (Luque Internationale pour l’Education Nouvelle)25, która powstała jako efekt wzniosłych pobudek humanitarnych, a jej założycielami byli pedagodzy: Owidiusz Decroly, Adolf Ferriere, E. Rotten, dr Paul Geheeb i inni. Celem Międzynarodowej Ligi Nowego Wychowania było zapewnienie pokoju i rozwijanie współpracy międzynarodowej. Liga sprawy wychowania młodzieży traktowała priorytetowo. W myśl jej założeń, szkoła jest przede wszystkim powołana do długiej i odpowiedzialnej pracy nad wychowaniem młodzieży w nowym duchu, opartym na miłości i poczuciu braterstwa narodów. Podczas I Kongresu Ligi Nowego Wychowania, który odbył się w 1921 roku, ustalono następujące zasady „nowego wychowania”: 1. Istotnym celem wszelkiego wychowania jest przygotować dziecko do tego, aby pragnęło urzeczywistnić w życiu supremację ducha nad materią: trzeba zatem, aby wychowanie bez względu na to, jakie by były skądinąd poglądy wychowawcy, dążyło do zachowania i potęgowania sił duchowych dziecka. 2.Wychowanie powinno szanować osobowość, może zaś się ona rozwinąć tylko dzięki systemowi, który prowadzi do wyzwolenia potencjalnych sił duchowych dziecka, a wolność jest pierwszym tego warunkiem. 3.Nauczanie, a właściwie mówiąc, zaprawianie do życia powinno dać ujście wrodzonym zainteresowaniom dziecka, to znaczy tym, które budzą się samorzutnie i znajdują swój wyraz w najróżniejszych czynnościach ręcznych, umysłowych, artystycznych, społecznych, organizacyjnych i innych. 4.Nowe Wychowanie rozwija indywidualne samowychowanie się, wewnętrzną samokontrolę, na tym podłożu powinien się rozwinąć samorząd całej szkolnej społeczności oparty o współpracę uczniów i nauczycieli. 24 25 O zasadach i środkach wychowania moralnego, zob.: „Muzeum” 1927, r. 42, nr 1–2, s. 35. Zob.: Liga Nowego Wychowania, „Przegląd Pedagogiczny” 1931, nr 21, s. 463. IDEA WYCHOWANIA MORALNO-SPOŁECZNEGO W PROGRAMACH... 45 5.Egoistyczne współzawodnictwo powinno być zupełnie zarzucone. Nowe Wychowanie niech wpoi w dzieci ducha współpracy, niech nauczy współpracować i służyć ogółowi. 6.Nowe Wychowanie jest za koedukacją, za wspólnym wychowaniem i nauczaniem chłopców i dziewcząt. Jest jednak przeciw narzucaniu identycznego postępowania z dziewczętami i chłopcami; jest za współpracą, przy której obie płci mogłyby poznawać się i wpływać wzajemnie na siebie. 7. Nowe Wychowanie przygotowuje w dziecku przyszłego obywatela, który potrafi spełnić swe obowiązki względem swych bliskich, względem swego narodu i ludzkości, a także człowieka świadomego swej godności ludzkiej i szanującego ludzką godność każdego człowieka26. Obok Ligi Narodów27 na gruncie genewskim działało Międzynarodowe Biuro Pracy, które wspólnie z Międzynarodowym Instytutem Współpracy Intelektualnej (mającym siedzibę w Paryżu), m.in. udzielały swojego protektoratu wielu kongresom. Wśród najważniejszych międzynarodowych organizacji oświatowych powstałych i pracujących w duchu Ligi Narodów działało także Międzynarodowe Biuro Wychowania (Bureau Internationale l’Education – BIE)28, powstałe z inicjatywy Instytutu Jean Jacques Rousseau w Genewie w 1926 roku i przy wsparciu Światowego Związku Stowarzyszeń Pedagogicznych (The World Federation of Education Associations)29. Szybko rozwijająca się działalność Ligi miała także formę organiTamże, s. 463. Liga Nowego Wychowania (New Education Fellowship, Ligue Internationale de L’Education Nouwelle) powstała w 1923 roku, skupiając dawniej istniejące drobne zrzeszenia: angielskie, francuskie, szwajcarskie. Ułatwiała ona wzajemne stosunki między szkołami nowego typu (od 1899 roku), propagowała twórczość dziecięcą, organizowała wymianę międzynarodową uczniów, propagowała szkoły leśne. Nazwa Ligi pojawiła się na IV Zjeździe w Locarno. Zob.: H. Radlińska, Z dziejów pracy społecznej i oświatowej, s. 413. 28 Międzynarodowe Biuro Wychowania postawiło sobie za cel scentralizowanie informacji pedagogicznych, dotyczących szkolnictwa powszechnego i średniego oraz skoordynowanie wyników pracy wychowawczej, a szczególnie nowych metod nauczania i wychowania w kontekście międzynarodowym. W statucie MBW podkreślało, iż instytucja „stać będzie na stanowisku bezwzględnej neutralności narodowej, politycznej, filozoficznej i wyznaniowej – pracować w duchu ściśle naukowym i obiektywnym. Jego praca rozgałęziać się będzie w dwu kierunkach: gromadzenia źródeł, odnoszących się do wychowania publicznego i prywatnego, oraz prowadzenia badań w tym zakresie/ rozsyłanie ankiet, zbieranie statystyki itp.”. (Międzynarodowe Biuro Wychowania i jego reorganizacja, „Oświata i Wychowanie” 1929, r. I, s. 337). MBW zwróciło się również do polskiego Ministerstwa WRiOP z propozycją przystąpienia w charakterze członka – założyciela. Organami MBW były: Rada Biura, Komitet Wykonawczy, Komisje i Sekretariat. Rada wybierała członków Komitetu Wykonawczego co dwa lata. Zarząd Biura wyrażał nadzieję na poparcie moralne i finansowe rządów poszczególnych państw oraz wielkich instytucji międzynarodowych (tamże, s. 338). 29 Duże zasługi w zakresie organizacji międzynarodowych (światowych) kongresów pedagogicznych miała Wszechświatowa Federacja Stowarzyszeń Pedagogicznych (World Federation of Education Associatons). Ideowa geneza tej instytucji wiąże się z powstałym Zrzeszeniem Pedagogicznym w Stanach Zjednoczonych (National Education Association), które w celu zbliżenia międzynarodowego na polu wychowania zorganizowało w 1923 roku zjazd w San Francisco, gdzie postanowiono założyć stałą organizację pod nazwą World Federation of Education Associations, 26 27 46 ŁUCJA KABZIŃSKA zacyjną w postaci koła Międzynarodowego Biura Wychowania w Genewie (Bureau International d’Education, Gene’ve, rue des Maraichers 44). Dla Polski szczególne znaczenie miał rok 1929, ponieważ, po reorganizacji w lipcu tego roku, do Międzynarodowego Biura Wychowania, przyjęto w charakterze członków założycieli Hiszpanię, Polskę, Szwajcarię i Republikę Ekwadoru30. Pierwsze posiedzenie Rady Międzynarodowego Biura Wychowania w 1929 roku odbyło się 10 lipca, na którym przedstawiciel MWRiOP Władysław Radwan podpisał nowy statut. Do Rady BIE z ramienia ministerstwa mianowani zostali: Maria Sokalowa, Bolesław Kielski, Jan Hellmann oraz w charakterze zastępcy Helena Radlińska. Podstawowa wymiana informacji międzynarodowej w zakresie oświaty i wychowania odbywała się przez sekcje tworzone w różnych krajach należących do Ligi. Stałym współpracownikiem Międzynarodowego Biura Wychowania ze strony polskiej był m.in. dr Jakiel Albin, który został mianowany przez władze szwajcarskie docentem pedagogiki Uniwersytetu w Genewie31. Oficjalnym organem prasowym Zarządu Głównego Międzynarodowej Ligi Nowego Wychowania był kwartalnik „New Era”. Polska Sekcja Międzynarodowej Ligi Nowego Wychowania została powołana w 1927 roku na IV Międzynarodowym Kongresie Ligi Nowego Wychowania (Locarno 3 – 15 sierpnia 1927) z inicjatywy Heleny Radlińskiej. Statut Sekcji został jednak zalegalizowany dopiero w lipcu 1929 roku. Jak stwierdzano w statucie: „Ma ona charakter federacji instytucji pedagogiczno-naukowych i dąży na terenie polskim do urzeczywistnienia zasad i wytycznych Nowego Wychowania32. Sekcja skupiała wszystkie stowarzyszenia nauczycielskie szkół średnich i powszechnych oraz szczególnie prężnie działające w tym zakresie TNSW. Przez kilka lat Sekcji przewodniczyła Helena Radlińska, przy aktywnej pomocy i udziale Jadwigi Michałowskiej i Marii Sokalowej, natomiast w latach trzydziestych funkcję przewodniczącej pełniła Jadwiga Michałowska33. Sekcja Polska Ligi Nowego Wychowania miała swój duży udział w propagowaniu, organizowaniu i kierowaniu delegatów na międzynarodowe kongresy pedagogiczne. Zajmowała się również przygotowywaniem i urządzaniem wystaw polskich, programu artystycznego ukazującego dorobek polskiej kultury na forum międzyktórej zjazdy miały odbywać się co dwa lata. W Federacji uczestniczyły organizacje nauczycielstwa szkół średnich, nie tylko państwowych, wszystkich niemal państw europejskich. Zob.: Ł. Kabzińska, Udział polskich pedagogów w Międzynarodowych Kongresach Ligi Nowego Wychowania okresu międzywojennego, [w:] Kongresy i zjazdy pedagogiczne w Polsce w XX wieku, [red.] A. Kicowska, Toruń 2001, s. 192–193. 30 Międzynarodowe Biuro Wychowania w Genewie, „Oświata i Wychowanie” 1930, r. 2, nr 10, s. 998. 31 Kronika, „Przegląd Pedagogiczny” 1935, nr 11, s. 180. 32 Liga Nowego Wychowania, „Przegląd Pedagogiczny” 1931, nr 21, s. 463; Z. Iwaszkiewiczowa, 3 kongresy pedagogiczne międzynarodowe w lecie 1929 roku, „Przegląd Pedagogiczny” 1929, nr 5, s. 115. 33 Zob.: J. Sobczak, dz. cyt., s. 71. IDEA WYCHOWANIA MORALNO-SPOŁECZNEGO W PROGRAMACH... 47 narodowym przy okazji organizowanych kongresów. Jednym z wielu przykładów działalności było urządzenie polskiej wystawy pedagogicznej na Kongresie w Helsingör w 1929 roku, oraz na Kongresie Wychowania Moralnego w Paryżu, gdzie jednocześnie miał miejsce aktywny udział delegatów Sekcji w obradach. Dzięki staraniom Sekcji Polskiej Międzynarodowej Ligi Nowego Wychowania, odwiedziło Polskę wielu wybitnych pedagogów zagranicznych, a wśród nich np. w r. 1929 wiceprezes Ligi dr Adolf Ferriere, zaś w roku 1931 dyr. George Bertier, prof. Edouard Claparede, Jean Piaget, Carlotte Buhler, pedagog amerykański Margaret Floy Washburn34. Precyzując cele i zadania swej działalności, Sekcja Polska Międzynarodowej Ligi Nowego Wychowania stwierdzała, iż „ma na celu propagowanie nowoczesnych idei pedagogicznych, głoszonych przez Międzynarodową Ligę Nowego Wychowania, oraz ułatwianie współpracy nauczycielstwa i wychowawców różnego typu szkół i różnych stopni nauczania. Jednocześnie [...] służy jako łącznik między polskim światem pedagogicznym a międzynarodową centralą, która żywo interesuje się sprawami szkolnictwa odrodzonej Polski”35. Sekcja postawiła sobie jednocześnie zadanie zobrazowania całokształtu nowatorskiej działalności pedagogicznej w Polsce i zaprezentowania szeregu twórczych i aktualnych poczynań na forum międzynarodowym. W celu gromadzenia i ułatwienia wymiany doświadczeń, Sekcja Polska Międzynarodowej Ligi Nowego Wychowania zwróciła się do wszystkich pedagogów zainteresowanych nowym wychowaniem z ankietą dotyczącą czterech głównych problemów: metod pracy stosowanych w szkole; systemu wychowania i metod wychowawczych; form i zakresu współdziałania domu i szkoły oraz współdziałania szkoły z instytucjami opieki społecznej nad dziećmi oraz organizacjami społecznymi i kulturalnymi36. Wzrost znaczenia kongresów pedagogicznych w Polsce, także tych o charakterze międzynarodowym, należy tłumaczyć również faktem uczestniczenia w nich najwybitniejszych pedagogów, naukowców, nauczycieli i działaczy oświatowych. Rangę kongresów w środowisku pedagogicznym podnosił fakt popierania ich przez polskie władze oświatowe – Ministerstwo WR i OP oraz przez takie organizacje, jak Towarzystwo Nauczycieli Szkół Średnich i Wyższych, Związek Nauczycielstwa Polskiego RP, Polską Sekcję Ligi Nowego Wychowania, Redakcję „Przeglądu Pedagogicznego” i inne. Zwłaszcza nauczyciele, podejmując udział w międzynarodowych kongresach pedagogicznych dawali dowód swojego zaangażowania nie tylko w problemy wychowania, nauczania w szkole. Bardzo często włączali się aktywnie 34 s. 463. Margaret Floy Wasgburn, Liga Nowego Wychowania, „Przegląd Pedagogiczny” 1931, nr 21, Zarząd Sekcji Polskiej Międzynarodowej Ligi Nowego Wychowania, Odezwa Sekcji Polskiej Międzynarodowej Ligi Nowego Wychowania, „Przegląd Pedagogiczny” 1931, nr 6, s. 142. 36 Zob.: tamże, s. 142 – 143; Ł. Kabzińska, Udział polskich pedagogów w Międzynarodowych Kongresach Ligi Nowego Wychowania..., s. 188–208. 35 48 ŁUCJA KABZIŃSKA w badania naukowe, co manifestowało się między innymi działaniami w zakresie przygotowywania i wypełniania ankiet, kwestionariuszy, opracowywania sprawozdań rozpoznających różne problemy pedagogiczne. Udział tych osób w kongresach dawał możliwość zaprezentowania własnych wyników badań czy też wniosków z działań praktycznych na szerokim forum fachowców. Polacy zatem często aktywnie uczestniczyli w obradach, wygłaszając referaty, odczyty, popularyzując w ten sposób polskie osiągnięcia w zakresie badań pedagogicznych, psychologicznych oraz informując o problemach szkolnictwa polskiego. W międzynarodowym ruchu pedagogicznym udział brali zarówno pedagodzy, socjologowie, psychologowie, reprezentujący różne orientacje naukowe, jak też działacze oświatowi czy wręcz nauczyciele – praktycy z doświadczeniem w zakresie nowatorstwa dydaktyczno-metodycznego. Wśród osób najczęściej reprezentujących Polskę można wymienić takie nazwiska, jak: Helena Radlińska, Stefan Baley, Maria Żebrowska, Zygmunt Mysłakowski, Florian Znaniecki, Sergiej Hessen, Józefa Joteyko, Ludwig Krzywicki, Józef Mirski, Stefan Szuman, Kazimierz Korniłowicz, Maria Grzywak-Kaczyńska, Maria Sokalowa, Zofia Żukiewiczowa, Antoni Konewka, Anna Oderfeldówna, Zofia Degen-Ślósarska, Roman Dybowski, Zofia Jętkiewiczowa, Bolesław Kielski37 i wielu innych38. Problematyka wychowania społeczno-moralnego była wówczas przedmiotem zainteresowania wielu badaczy, a o wzroście znaczenia tej problematyki świadczyło uczynienie jej kwestią pierwszoplanową na wielu międzynarodowych spotkaniach pod egidą Ligi Narodów. Stymulowała ona dyskusję o procesach wychowawczych w skali światowej oraz inicjowała międzynarodową współpracę pedagogów, nauczycieli w zakresie podstawowych poszukiwań na rzecz problematyki wychowania moralnego. Podstawowymi formami współpracy międzynarodowej w tym obszarze były głównie rezolucje, zjazdy, kongresy pedagogiczne, różne akcje oświatowe i wychowawcze, wymiana doświadczeń i badań na forum międzynarodowym, a także wydawanie publikacji zwartych, periodyków, organizowanie wzajemnych wizyt, wystaw itp.39. W ramach Ligi Narodów działała także Międzynarodowa Komisja Współpracy Intelektualnej Ligi Narodów, która stanowiła jednocześnie Radę Nadzorczą Instytutu Współpracy Intelektualnej, mającego swą siedzibę w Paryżu. Na dwunastym z kolei posiedzeniu (23–29 lipca 1930 roku) postanowiono powołać do Sekretariatu Ligi Narodów nowego urzędnika, jak to określono: „o specjalnych kompetencjach w zakresie pedagogicznym”. Rada Nadzorcza Instytutu Współpracy Intelektualnej postanowiła także zorganizować badanie podręczników szkolnych Naczelnik Wydziału MWRiOP. Zob.: J. Hellwig, dz. cyt., s. 134 – 135. 39 Zob.: tamże, s. 132–134. 37 38 IDEA WYCHOWANIA MORALNO-SPOŁECZNEGO W PROGRAMACH... 49 z zakresu geografii i historii w kontekście problematyki wychowania w duchu porozumienia i współpracy międzynarodowej40. Lata trzydzieste XX wieku charakteryzowały się wzrostem współpracy międzynarodowej w zakresie tworzenia wspólnej płaszczyzny do przepływu informacji i rozwiązań praktycznych w zakresie pedagogiki. Znamienne dla tego procesu były obrady VII Kongresu Międzynarodowego Ligi Nowego Wychowania, który odbył się w 1935 roku w Cheltenham w Anglii. Na zjeździe tym, związanym jednocześnie z 21 rocznicą istnienia Ligi Nowego Wychowania, za temat główny przyjęto kwestię „Wychowanie a wolne społeczeństwo”. Jak czytamy w sprawozdaniu Janiny Buchholzowej: „W epoce gorączkowych przemian, chaotycznego skłębienia haseł i dążeń, ludzkość przeżywa kryzys poglądów na stosunek jednostki do społeczeństwa, na wartości moralne, na cele wychowawcze. Dziś hasła wolności, demokracji, humanitaryzmu uchodzą wśród niektórych za sentymentalne przeżytki minionej epoki, za to kształtują się nowe hasła, nowe fanatyzmy, wyrastają nowe «religie społeczne», których wyznawcy w chaosie międzynarodowej anarchii szukają ostoi, poczucia pewności, choćby kosztem ofiar i wyrzeczeń”41. Przedstawiciele 60 narodów (około 1500 uczestników) rozpatrywali w różnych kontekstach teoretycznych rolę rodziny w życiu społecznym, doceniając jej fundamentalne znaczenie w kształtowaniu moralności dziecka i jego wszechstronnego rozwoju. Kongres ocenił doniosłe znaczenie życia rodzinnego, a szczególnie wzajemnych relacji między rodzicami a dzieckiem, stosowanego systemu metod i środków wychowania. W obrębie zainteresowań uczestników znalazła się także współpraca rodziny ze szkołą, przy czym eksponowano szczególnie sferę rozwoju fizycznego, emocjonalnego, moralnego i społecznego. „Wychowanie pełnego, harmonijnego człowieka, zdatnego do przyszłej współpracy obywatelskiej” uznano za główny cel pracy wychowawczej rodziny i szkoły42. 3. Problematyka moralna i społeczna jako przedmiot obrad Międzynarodowych Kongresów Wychowania Moralnego Międzynarodowa społeczność pedagogiczna starała się reagować na każdy istotny problem edukacyjny. W związku z zaistniałym pod koniec XIX wieku kryzysem wartości, grupa angielskich pedagogów, na czele z Frederickem Jamesem Gouldem, wprowadziła w życie ideę Międzynarodowych Kongresów Wychowania Moralnego. Pierwszy kongres odbył się jeszcze przed I wojną światową w 1908 Rozwój ośrodków informacyjnych w sprawach szkolnych przy Lidze Narodów, „Oświata i Wychowanie” 1930, r. 2, nr 10, s. 998. 41 J. Buchholzowa, Życie rodzinne i współpraca domu i szkoły na Międzynarodowym Kongresie Ligi Nowego Wychowania, „Praca Szkolna” 1936/37, r. XV, s. 161. 42 Tamże, s. 163. 40 50 ŁUCJA KABZIŃSKA roku w Londynie. Wyrażano na nim przekonanie, że możliwe jest odrodzenie duchowe ludzkości przez jedną, wspólną wszystkim ludziom moralność. Bez względu na różnice rasowe, wyznaniowe, państwowe powinien obowiązywać jeden ideał wychowania moralnego. Praca z młodzieżą i nad młodzieżą, oparta na entuzjazmie i szacunku, miała łączyć narody43. Polscy uczestnicy prezentowali polskie problemy pedagogiczne w szerszej, oświatowo-wychowawczej skali, odniesione do sytuacji zaborów. Na I Międzynarodowym Kongresie Wychowania Moralnego w Londynie, jako delegatka Związku Nauczycielstwa Polskiego, wystąpiła Stefania Sempołowska, która w podjętej problematyce wychowawczej poruszyła szereg istotnych kwestii. Korzystając z okazji, przedstawiła w kategoriach etycznych kwestię ucisku narodu polskiego i kultury polskiej przez zaborcę rosyjskiego. Jej wystąpienie spotkało się z burzliwymi oklaskami uczestników, ale jednocześnie wywołało protest delegatów rządu carskiego44. Na kongresie zaprezentowano również polskie książki z zakresu wychowania moralnego, a nawet obrazy ilustrujące walkę narodu polskiego45. Kongresy Wychowania Moralnego odbywały się co cztery lata w różnych państwach, a zorganizowane zostały przez Międzynarodową Radę Wychowania Moralnego, mającą swą siedzibę w Genewie. I Kongres Wychowania Moralnego odbył się w Londynie w roku 1908, drugi w Hadze w roku 1912, trzeci w Genewie w roku 1922, czwarty w Rzymie w roku 1926, piąty w roku 1930 w Paryżu, zaś szósty w roku 1934 w Krakowie. I wojna światowa spowodowała, że nastąpiła dziesięcioletnia przerwa w organizacji Międzynarodowych Kongresów Wychowania Moralnego. Trzeci Międzynarodowy Kongres Wychowania Moralnego, który odbył się w Genewie, podjął istotne problemy edukacyjne, jak rola nauczania historii dla osiągnięcia porozumienia międzynarodowego, oraz poddał analizie czynniki uspołecznienia młodzieży46. Wygłoszono wówczas wiele referatów poświęconych wychowaniu obywatelskiemu w Polsce, których autorami byli Ludwik Bykowski, Tadeusz Kupczyński, Aleksander Patkowski, natomiast Natalia Gąsiorowska przedstawiła problematykę nauczania historii w Polsce47. Czwarty Międzynarodowy Kongres Wychowania Moralnego, który odbył się w Rzymie 28 października 1926 roku, obradował pod hasłem: „Współpraca ludzi wszystkich narodowości, wszystkich wyznań nad wychowaniem moralnym”. Udział wzięło 170 osób, reprezentujących 36 narodowości. Polskę reprezentowali między innymi prof. Zygmunt Mysłakowski (Kraków), dr Stefania Ciesielska-Borkowska, prof. Ignacy Myślicki, prof. Józefa Joteyko, Maria Hornowska. Prezesem kongresu K. Maliszewski, Teoria wychowania moralnego…, s. 67. D. Wawrzykowska-Wierciochowa, Stefania Sempołowska, Warszawa 1981, s. 85. 45 L. Grochowski, dz. cyt., s. 8. 46 Zob.: tamże, s. 10. 47 Tamże, s. 102. 43 44 IDEA WYCHOWANIA MORALNO-SPOŁECZNEGO W PROGRAMACH... 51 był prof. Francesco Orestano. W odezwie komitetu organizacyjnego stwierdzono, iż program kongresu nie reprezentuje opinii żadnej partii czy towarzystwa, lecz jest otwarty na różne przekonania religijne, filozoficzne, narodowościowe czy indywidualne przeświadczenia. Tego rodzaju podejście do tematyki wychowania moralnego zmierzało do szukania platformy ułatwiającej szerszą dyskusję i porozumienie się narodów w tak ważnej kwestii. Intencją było przygotowanie gruntu do zapobiegania konfliktom i kryzysowi przez dążenie do współpracy międzynarodowej, zapewniającej postęp społeczny. Uczestnicy kongresu skłaniali się do akceptacji idei, aby kodeks moralny stanowił podstawę wychowania. Obrady toczyły się zatem wokół dwóch problemów: „Możliwość wspólnej, ogólnoludzkiej podstawy wychowania moralnego”, „Osobowość, warunki jej rozwoju w rodzinie, szkole i społeczeństwie”. Dodatkowym, trzecim tematem uczyniono kwestię nauczania historii, która miała stanowić jeden ze sposobów kształtowania osobowości młodzieży. Pierwszy problem ujęto ze stanowiska filozoficznego, zwracając uwagę na możliwości oparcia wychowania moralnego na ogólnoludzkich podstawach. W tej kwestii ujawniło się dwojakie stanowisko uczestników kongresu: negatywne i pozytywne. Przedstawiciele pierwszego stanowiska zwracali uwagę na niemożliwość wspólnego porozumienia się różnych grup społecznych i indywidualności, co do ustalenia zakresu jednolitej koncepcji wychowania moralnego. Natomiast reprezentanci pozytywnego stanowiska (większość obradujących) przekonywali o możliwości współpracy i współżycia ludzkości w zakresie tak fundamentalnej kwestii jak wychowanie moralne młodego pokolenia. Przyjęto motto, które dobrze oddawało tę intencję: „Staraj się przejąć duchem solidarności ponad wszelkie różnice religijne, narodowościowe, polityczne; szanuj wszystko to, co ludzkie; bądź bohaterem nie wojny i zniszczenia, lecz kultury i miłości”48. Zagadnienie dotyczące rozwijania osobowości u młodzieży prezentowane było przez pedagogów pod przewodnictwem Adolfa Ferriera. Podjęto dyskusję wokół takich szczegółowych problemów jak: „1) osobowość dziecka – zupełna wolność czy dyscyplina? 2) osobowość nauczyciela; 3) nawoływanie do odnowienia wpływów rodziny; 4) wychowanie dziewcząt; 5) osobowość jednostki w społeczeństwie, którego równowaga wymaga, by jednostka chroniła siebie, a zarazem inne”49. W celu udokumentowania osiągnięć poszczególnych krajów w zakresie badań nad rozwojem osobowości młodzieży zorganizowano międzynarodową wystawę prac uczniów, należących do takich organizacji, jak: skauting, Czerwony Krzyż Młodzieży, Liga Dobroci i inne. Prezentowano różne materiały, a wśród nich albumy ilustrujące formy i metody pracy młodzieży, korespondencję międzyszkolną oraz inne prace. Prezentacja ta dobitnie dowodziła, iż realne formy pracy z mło48 S. Ciesielska-Borkowska, IV Międzynarodowy Zjazd Wychowania Moralnego w Rzymie (28 września – 2 października 1926 r.), „Przegląd Pedagogiczny” 1926, nr 34, s. 906. 49 Tamże, s. 906. 52 ŁUCJA KABZIŃSKA dzieżą mogą przynieść efekty w postaci podniesienia poziomu wychowania moralno-społecznego do wysokiej rangi. Zaprezentowana wystawa prac zainicjowała szeroką dyskusję, dotyczącą działań, zmierzających do przekształcenia wychowania w duchu nowych prądów, uwzględniając zasadę życzliwości międzynarodowej. Kolejny, piąty Międzynarodowy Kongres Wychowania Moralnego odbył się w Paryżu w dniach od 23 do 27 września 1930 roku. Na kongresie, w którym uczestniczyło kilkaset osób, reprezentowanych było 35 narodowości, wśród nich znalazła się dwudziestoosobowa grupa delegatów z Polski. Delegatem rządu polskiego był wizytator Stefan Borucki, a oprócz niego byli przedstawiciele MWRiOP, Uniwersytetu Warszawskiego, Polskiego Komitetu Wychowania Moralnego oraz kilku reprezentantów instytucji kulturalnych i pedagogicznych. Konferencja paryska poświęcona była problematyce autonomii i karności w wychowaniu moralnym. Za wiodące przyjęto trzy zagadnienia: „Znaczenie historii do celów wychowania moralnego”, „Rola dyscypliny i autonomii w wychowaniu moralnym”, „Różne sposoby postępowania w wychowaniu moralnym”50. Poszczególne kwestie zaprezentowano w formie referatów inicjujących następnie ożywioną dyskusję. Wyróżnić należy dwa wystąpienia naukowe: referat prof. Petera Petersena z Jeny na temat: „Przymus i autonomia w wychowaniu”, w którym autor uzasadniał konieczność oparcia wychowania moralnego „na wpływach, wytwarzających się w zżytych ze sobą grupach społecznych, na które składają się młodzież i dojrzali wychowawcy”51. P. Petersen zachęcał pedagogów wszystkich krajów do zapoznania się ze szkołami niemieckimi i skandynawskimi, w których powyższa idea była wprowadzana do pracy wychowawczej. W drugim referacie, pt. „Różne sposoby postępowania w wychowaniu moralnym”, Jean Piaget zaprezentował najnowsze wyniki badań własnych nad rozwojem moralnym dziecka. Jednocześnie uczony przekonywał uczestników kongresu do oparcia procesu wychowania na zasadach swobody i aktywności dziecka, wyrażał przekonanie, iż własne doświadczenia dziecka najlepiej sprzyjają wszechstronnemu rozwojowi jego osobowości oraz krytycznie wypowiadał się na temat skuteczności pouczeń moralnych i słownych metod wpajania zasad moralnych. O różnorodności celów i metod wychowania, uwarunkowanych cywilizacyjnymi i narodowymi czynnikami wypowiadał się Abdullach Jussuf Ali (delegat Indii do Ligi Narodów). Za najistotniejsze czynniki rzutujące na efektywność wychowania uznał osobowość wychowawców oraz atmosferę moralną domu rodzinnego i szkoły. Wyraził przekonanie, iż nie metody wychowują, lecz ludzie i ich dojrzała silna osobowość52. Polskę reprezentowało nieliczne grono pedagogów i nauczycieli, ale B. Nawroczyński, V Kongres wychowania moralnego w Paryżu w dn. 23–27. 09. 1930 r., „Przegląd Pedagogiczny” 1930, nr 34, s. 779. 51 Tamże, s. 779. 52 B. Nawroczyński, V Kongres Międzynarodowy Wychowania Moralnego, Paryż, dn. 23–27 września 1930 r., „Oświata i Wychowanie” 1930, r. 2, nr 10, s. 996. 50 IDEA WYCHOWANIA MORALNO-SPOŁECZNEGO W PROGRAMACH... 53 przybyli na obrady także pedagodzy pracujący w polskich szkołach we Francji. Bogdan Nawroczyński, jako uczestnik kongresu, w relacji zamieszczonej w „Oświacie i Wychowaniu” stwierdził, iż w trakcie obrad miały miejsce cztery mniejsze wystąpienia polskich autorów, mające przyczynkarski charakter53. Referaty zgłoszone na kongres wydano drukiem przed jego rozpoczęciem, tłumacząc nadesłane teksty w języku angielskim, niemieckim i włoskim na język francuski54. VI Kongres Wychowania Moralnego zorganizowano w Polsce, w Krakowie, w dniach od 11 do 15 września 1934 roku55. Pierwotnie planowano, że miejscem Tamże, s. 997. Cinguie’me Congre’s Intern. d’Education Morale (Paris 1930). Raports et me’moires, Paris, F. Alcan, 1930) – B. Nawroczyński, V Kongres Międzynarodowy..., s. 993. 55 Na VI Międzynarodowym Kongresie Wychowania Moralnego miały miejsce między innymi wystąpienia: Przemówienie powitanie – Frederick J. Gould’a (jeden z inicjatorów i organizatoró Kongresów Wychowania Moralnego); Leon Brunschvieg, „Siły moralne wspólne wszystkim ludziom” (Francja – profesor Sorbony;) Peter Petersen, „Narodowo-polityczne kształcenie moralności” (profesor Uniwersytetu w Jenie); Sergiej Hessen, „O pojęciu i celu wychowania moralnego” (profesor Uniwersytetu w Pradze); Walther Eckstein, „Ogólnoludzkie źródła poznania moralnego” (doktor filozofii i prawa z Wiednia); Gustaw Ichheiser, „Idealistyczna czy realistyczna pedagogika?” (doktor z Wiednia); Bogdan Nawroczyński, „Świat faktów i świat wartości jako czynniki wychowania moralnego” (profesor Uniwersytetu Józefa Piłsudskiego, Warszawa); Constantin Narly, „Osobowość jako ideał wychowania” (profesor Uniwersytetu w Cernauti, Bukareszt); Zdzisław Zmigryder-Konopka, „Humanizm jako czynnik wychowania moralnego” (docent historii starożytnej Uniwersytetu Józefa Piłsudskiego, Warszawa); W. M. Kozłowski, „Znaczenie wychowawcze i międzynarodowe uproszczonej łaciny (profesor Uniwersytetu Poznańskiego); Florian Znaniecki, „Dążenia społeczne jako siły moralne” (profesor socjologii Uniwersytetu Poznańskiego); Vaclav Prihoda, „Znaczenie i metody wychowania zbiorowego” (docent Uniwersytetu w Pradze); Ludwika Dobrzyńska-Rybicka, „Czynniki wychowania moralnego w pracy zbiorowej” (profesor Uniwersytetu Poznańskiego); Adam Stawarski, „Zasady prawa karnego a wychowanie moralne” (doktor, wiceprokurator z Krakowa); Róża Muszkatblit, „Odrodzenie narodowe jako czynnik odrodzenia moralnego” (Warszawa); Halvdan Koht, „Działalność Stowarzyszenia Norden” (profesor Uniwersytetu w Oslo); Anna Szemińska, „Rozwój pojęć moralnych u dziecka” (asystentka prof. J. Piageta, Warszawa); Isaac Polacco, „Wychowanie ważniejsze, niż wykształcenie” (członek zarządu Ligi Francuskiej Wychowania Moralnego w Paryżu); Vladimir Ghidionescu, „Ewolucja walorów w wychowaniu moralnym w uzgodnieniu z rozwojem psychologicznym dziecka” (profesor Uniwersytetu w Cluj); Helena D’abancourt de Franoueville, „Poczucie piękna w wychowaniu moralnym” (Kraków); Stefan Szuman, „Psychologia idealizmu młodzieży jako punktu wyjścia samodzielnej postawy moralnej wobec życia” (profesor Uniwersytetu Jagiellońskiego); Rudolf Dreikurs, „Znaczenie uczucia społecznego dla moralnego wychowania” (lekarz neurolog, Wiedeń); Andrzej Krzesiński, „Radość i jej znaczenie w wychowaniu moralnym” (ks. dr docent Uniwersytetu Jagiellońskiego); P. de Vuyst, „Wychowanie moralne z punktu widzenia pedagogicznego i społecznego” (Bruksela); Harald Amundsen, „Złoty środek w wychowaniu” (dyrektor Szkoły Wojskowej, Bergen); Maurice Pradines, „O naturze sił moralnych, których źródłem może być religia” (profesor Uniwersytetu w Strasburgu); Dymitr Katzaroff, „Czym jest wychowanie moralne?” (profesor Uniwersytetu w Sofii); Aleksander Wóycicki, „Podstawy wychowania moralnego” (ks. dr profesor Uniwersytetu Stefana Batorego w Wilnie); Józef Mirski, „Rola samowychowania w wychowaniu moralnym” (dyrektor kursów MWR i OP dla dyrektorów gimnazjów, Warszawa); Friedrich Lipsius, „Byt, wartość i wychowanie moralne” (profesor Uniwersytetu w Lipsku); Andre Lalande, „O przesądach sprzeciwiających się rozwojowi sił moralnych” (profesor Sorbony); Irena Harand, „Interwencja” (Wiedeń); Gaston Bachelard, „Wartość moralna kultury naukowej” (profesor Uniwersytetu w Di53 54 54 ŁUCJA KABZIŃSKA kongresu będzie Jena, lecz w obawie przed naciskami i ograniczeniami ze strony narodowo-socjalistycznej władzy niemieckiej zdecydowano się zorganizować go w Krakowie56 pod protektoratem prezydenta Rzeczypospolitej. Organizacją kongresu zajęła się Sekcja Polska Międzynarodowej Ligi Nowego Wychowania, która zwróciła się do wszystkich stowarzyszeń i organizacji, nie tylko należących do Sekcji, z prośbą o wysłanie delegatów do Komitetu Organizacyjnego Kongresu. Ostatecznie ukonstytuował się Komitet Organizacyjny, w którym honorowe przewodniczenie objął prof. Tadeusz Zieliński, przewodniczącym został prof. Oskar Halecki, zaś wiceprezesami profesorowie uniwersytetów: Stanisław Arnold, Bogdan Nawroczyński, Mieczysław Michałowicz, Stefan Szuman, Zygmunt Mysłakowski, Cezaria Ehrenkreutzowa, Florian Znaniecki, Stanisław Łempicki. We wszystkich spotkaniach aktywny udział w formie referatów i dyskusji brali m.in. Józefa Joteyko, Oskar Halecki, Helena Radlińska, Bogdan Nawroczyński, Zygmunt Mysłakowski, Jadwiga Michałowska, Helena Witkowska. W kongresie wzięli także udział reprezentanci innych nauk, takich jak socjologia, psychologia, historia. Za cel kongresu uznano „zorganizowanie współpracy tych wszystkich, którzy bez względu na rasę, narodowość, wyznanie pragną pracować dla postępu wychowania moralnego”57, natomiast temat główny został wysunięty przez Polskę i zatwierdzony przez Międzynarodową Radę Wychowania Moralnego w następującym brzmieniu: „Siły moralne wspólne wszystkim ludziom, źródła tych sił i ich rozwój przez wychowanie”. Poza tym przyjęto zagadnienia, które prezentowano w poszczególnych sekcjach, takie jak: koedukacja, młodzież jako czynnik porozumienia między narodami, badanie literatury dziecięcej, zagadnienie moralności w stosunku do pracy. Świadomość kryzysu moralnego i poczucie konieczności dokonania fundamentalnych przemian w mentalności ówczesnych społeczeństw towarzyszyły obradom VI Kongresu. Wyrażano przekonanie, że zjednoczenie myśli naukowej przedstawicieli wielu narodów wokół wychowania moralnego skoncentrowanego na ogólnoludzkich, uniwersalnych wartościach przyczyni się do uratowania kultury i odrodzenia etycznego. Uczestnicy obrad nie prezentowali jednak identycznych poglądów, a „Podczas obrad dochodziło do kolizji niektórych koncepcji wychowajon); Helena Radlińska, „Interwencja” (profesor Wolnej Wszechnicy Polskiej, Warszawa); Swami Yatiswarananda, „Miejsce kultury moralnej w naszym planie wychowawczym” (Indie); Wilhelm Borner, „Intelekt jako jednocząca siła moralna” (Wiedeń); Tokahiko Tomoyeda, „Siła życia jako siła moralna” (profesor Uniwersytetu w Tokjo); Mahajot Sahai, „Wychowanie moralne w Gurukuli” (profesor Mohindra College, Indie); Frederick J. Gould, „Historia a wychowanie moralne” (Londyn): przemówienie pożegnalne – Oskar Halecki (profesor Uniwersytetu Józefa Piłsudskiego, Warszawa); zob.: Siły moralne wspólne wszystkim ludziom, ich źródła i rozwój przez wychowanie. Referaty wygłoszone na VI Międzynarodowym Kongresie Wychowania Moralnego w Krakowie. Wydane staraniem Komitetu Organizacyjnego VI Międzynarodowego Kongresu Wychowania Moralnego, Zakłady Graficzne „Bibljoteka Polska” w Bydgoszczy, 1934. 56 K. Maliszewski, Teoria wychowania moralnego…, s. 67. 57 „Oświata i Wychowanie”1934, r. VI, s. 77. IDEA WYCHOWANIA MORALNO-SPOŁECZNEGO W PROGRAMACH... 55 nia moralnego, zwłaszcza w konfrontacji liberalnego, oświeceniowego liberalizmu z konserwatywnym, romantycznym nacjonalizmem”58. Peter Peterson w swoim referacie nawiązał do zagadnień autorytetu, autonomii i dyscypliny w wychowaniu, które były przedmiotem dyskusji kongresu paryskiego (1930 rok). Podtrzymał swoje stanowisko, wyrażając pogląd, iż wychowanie młodzieży w całej Europie, zarówno w rodzinie jak i instytucjach wychowawczych różnego typu straciło punkt oparcia w racjonalizmie oświeceniowym, idealizmie filozoficznym (Fichtego, Hegla, Kanta), a współczesna pedagogika wyraża jedynie troskę przede wszystkim o egzystencję i konkretny byt indywidualnego człowieka. Wychowanie moralne, zdaniem referenta, powinno być zakorzenione na rodzimych pierwiastkach religii, języka, filozofii i opierać się na czynnikach narodowo-politycznych, w „atmosferze ścisłego narodowego zespolenia wszystkich jego członków”59. Do czynników duchowych, będących podstawą wychowania moralnego, nawiązywał w swoim wystąpieniu Bogdan Nawroczyński. Świat realnie istniejący i świat wartości religijnych, poznawczych, estetycznych, moralnych często sobie przeciwstawiane, jak konstatował, powinien być zintegrowany w kontekście rozważań istoty i celów wychowania moralnego. Autor sformułował tezę, iż „Nie nastawione na wartości czynniki wychowania ze świata faktów są bezduszne; nie związane z rzeczywistością cele wychowania są nieżyciowe”60. Dążenie do syntezy tych „dwóch światów” powinno być nie tylko przedmiotem rozważań teoretycznych, ale również przyświecać wychowawcom w pracy z młodzieżą. Na znaczenie nauczania historii dla rozwoju emocjonalnego i moralnego młodzieży zwracał uwagę polski przedstawiciel Zdzisław Zmigryder-Konopka (docent historii starożytnej). We wnioskach końcowych swego wystąpienia domagał się uwzględnienia w programach kształcenia szerszej wiedzy o człowieku i społeczeństwie oraz oparcia jej o wspólne podstawy kultury europejskiej i narodowej. Podkreślał, że rozpowszechnienie „ogólnoludzkiej humanitas” jest koniecznością w kontekście współczesnych tendencji i przejawów życia społecznego61. Sergiej Hessen podkreślał, iż cele wychowania moralnego muszą być obiektywne i odnosić się do relacji między jednostką a środowiskiem społecznym, bowiem „każde dążenie społeczne, indywidualne czy zbiorowe jest siłą moralną przez to, że buduje, lub pomaga do zbudowania pewnego systemu społecznego, utworzonego K. Maliszewski, Teoria wychowania moralnego..., s. 68. P. Petersen, Narodowo-polityczne kształcenie moralności, [w:] Komitet Organizacyjny VI Międzynarodowego Kongresu Wychowania Moralnego, Siły moralne wspólne..., s. 32. 60 B. Nawroczyński, Świat faktów i świat wartości jako czynniki wychowania moralnego, [w:] Komitet Organizacyjny VI Międzynarodowego Kongresu Wychowania Moralnego, Siły moralne wspólne…, s. 91. 61 Zob.: Z. Zmigryder-Konopka, Humanizm jako czynnik wychowania moralnego, [w:] Komitet Organizacyjny VI Międzynarodowego Kongresu Wychowania Moralnego, Siły moralne wspólne…, s. 120–136. 58 59 56 ŁUCJA KABZIŃSKA zgodnie z pewnymi w nim tkwiącymi normami obowiązującymi”62. Ideę i rolę systemu społecznego jako wytworu kultury poddawał analizie także Florian Znaniecki. Zauważał, że znajduje się on obecnie w chaosie, co stawia współczesność przed koniecznością zorganizowania wspólnych działań, w których „wszystkie siły moralne ludzkości, stare i nowe, znajdą wyraz bezpośredni bez konfliktów i bez wzajemnego zwalczania siebie”63. Wypowiadając się z podobną intencją, także Ludwika Dobrzyńska-Rybicka (profesor Uniwersytetu Poznańskiego), przyjmując socjologiczny punkt widzenia, zwróciła uwagę na konieczność budowania wychowania moralnego w duchu idei pracy i współdziałania międzynarodowego, gdzie jednostki będą świadome swych obowiązków i zadań64. Aktualny wydźwięk miało także wystąpienie Isaaca Polacco, członka zarządu Ligi Francuskiej Wychowania Moralnego, który zwrócił uwagę na niedocenianie roli wychowania moralnego w porównaniu z kształceniem. „Byłoby rzeczą pożądaną – przekonywał – aby we wszystkich krajach orientacja władz rządowych i akademickich zmierzała w kierunku: poświęcania większej uwagi wychowaniu, aniżeli wykształceniu”65. Z tym wystąpieniem korespondował referat Paul de Vuysta pt. „Wychowanie moralne z punktu widzenia pedagogicznego i społecznego”, w którym autor określił rolę rodziny, szkoły, organizacji społecznych i kościoła w wychowaniu moralnym, zwracając uwagę na najistotniejsze metody i zasady wychowania. Teoretyczne podstawy wychowania moralnego z określeniem istotności moralności, procesu wychowania moralnego i czynników warunkujących rozwój moralny dziecka jako jednostki, można też było odczytać między innymi w wystąpieniach Dymitra Katzaroffa66, Józefa Mirskiego67, Aliny Szemińskiej68. Należy zwrócić także uwagę na szczególne znaczenie referatu Józefa Mirskiego, w którym autor zademonstrował duży stopień ogólności, syntetyzując wiedzę psychologiczną, socjologiczną i pedagogiczną na temat wychowania moralnego. Ukazał funkcje wychowania moralnego w kontekście wychowania w ogóle, jak rów62 F. Znaniecki, Dążenia społeczne jako siły moralne, [w:] Komitet Organizacyjny VI Międzynarodowego Kongresu Wychowania Moralnego, Siły moralne wspólne…, s. 147. 63 Tamże, s. 149. 64 Zob.: L. Dobrzyńska-Rybicka, Czynniki Wychowania moralnego w pracy zbiorowej, [w:] Komitet Organizacyjny VI Międzynarodowego Kongresu Wychowania Moralnego, Siły moralne wspólne…, s. 162–165. 65 I. Polacco, Wychowanie ważniejsze, niż wykształcenie, [w:] Komitet Organizacyjny VI Międzynarodowego Kongresu Wychowania Moralnego, Siły moralne wspólne…, s. 201. 66 Zob.: D. Katzaroff, Czym jest wychowanie moralne?, [w:] Komitet Organizacyjny VI Międzynarodowego Kongresu Wychowania Moralnego, Siły moralne wspólne…, s. 269–283. 67 J. Mirski, Rola samowychowania w wychowaniu moralnem, [w:] Komitet Organizacyjny VI Międzynarodowego Kongresu Wychowania Moralnego, Siły moralne wspólne…, s. 299–324. 68 A. Szemińska, Rozwój pojęć moralnych u dziecka, [w:] Komitet Organizacyjny VI Międzynarodowego Kongresu Wychowania Moralnego, Siły moralne wspólne…, s. 183–197. IDEA WYCHOWANIA MORALNO-SPOŁECZNEGO W PROGRAMACH... 57 nież w odniesieniu do procesu samowychowania. Autor zwracał uwagę na takie antynomie, jak swoboda a przymus w wychowaniu oraz wychowanie indywidualne a wychowanie społeczne, sugerując potrzebę podejścia integralnego do wychowania, w którym współdziałają wszystkie czynniki rozwojowo-wychowawcze. Jak uzasadniał Józef Mirski, „wychowanie moralne może być tylko wychowaniem integralnym, że tedy w wychowaniu moralnym nie tyle chodzi o cząstkowe i specjalne cele i metody, a więc np. o samo – tzw. kształcenie woli i wypełnianie jej taką czy inną treścią, lecz raczej o całość wychowanka jako osobowości, i o pokierowanie samorzutnym jego rozwojem ku ideałowi osobowości moralnej. […] Istotą tej formy wychowania jest pewien szczególny stosunek między wychowawcą a wychowankiem, a mianowicie stosunek oparty całkowicie na wzajemnej miłości i szacunku”69. Wychowanie moralne rozumiał jako „obcowanie duchowe” dojrzałej osobowości wychowanka z wychowankiem, który podlega wychowaniu i samowychowaniu równocześnie. Rozbudzenie dążenia do pracy nad sobą, nad swoim rozwojem uczuciowym, moralnym i społecznym uznał za główny sens pracy wychowawczej nauczyciela – wychowawcy. W podobnym duchu wystąpiła Helena Radlińska, stwierdzając, iż „Wychowanie wymaga atmosfery wolności i bezinteresownej służby, zwróconej ku wyżynnym, lecz wciąż zdobywanym źródłom, od wieków zasilających wszystkie narody”70. Trzeba przyznać, że myśl ta zawiera ponadczasowe przesłanie, które aktualne jest także współcześnie i stanowi podstawę do budowania nowoczesnej szkoły. 4. Wkład Polaków w promowanie idei wychowania moralno-społecznego Oprócz Kongresów Wychowania Moralnego, tematykę wychowania społeczno-moralnego podejmowały inne zjazdy czy też kongresy o randze międzynarodowej, gdzie swą obecność zaznaczali nie tylko ludzie nauki, ale również nauczyciele – praktycy z różnych szkół. Środowisko nauczycielskie było szczególnie mocno reprezentowane przez nauczycieli szkół średnich skupionych wokół Towarzystwa Nauczycieli Szkół Średnich i Wyższych71. Poza tym tradycje kongresów pedagogicznych sięgające czasów niewoli dowodzą, iż problem wychowania moralnego młodego pokolenia należał do istotnych kwestii wymagających zarówno opracowania teoretycznego, jak i podjęcia dyskusji na szerszym forum, skupiającym reprezentantów także różnych orientacji polityczno-ideologicznych. J. Mirski, Rola samowychowania…, s. 320. H. Radlińska, Interwencja, [w:] Komitet Organizacyjny VI Międzynarodowego Kongresu Wychowania Moralnego, Siły moralne wspólne…, s. 357. 71 Ł. Kabzińska, Udział polskich pedagogów w międzynarodowych kongresach nauczycieli szkół średnich okresu międzywojennego, „Forum Oświatowe” 2005, nr 1 (32), s. 129–142. 69 70 58 ŁUCJA KABZIŃSKA W tematykę wychowawczą z uwzględnieniem problemu wychowania moralno-społecznego wpisują się także kongresy pedagogiczne zorganizowane w Polsce w latach 1929–1939. Pierwszy kongres odbył się w dniach 8–10 lipca 1929 roku w Poznaniu, drugi miał miejsce w Wilnie w dniach 5–8 lipca 1931 roku, trzeci zorganizowano we Lwowie w dniach 17–21 czerwca 1933 roku, natomiast czwarty w Warszawie od 27 do 29 maja 1939 roku72. Pierwszy Kongres Pedagogiczny zorganizowany został przez Związek Polskiego Nauczycielstwa Szkół Powszechnych i odbył się w 8–10 lipca 1929 roku w Poznaniu z okazji dziesięciolecia państwa polskiego oraz 10 rocznicy obrad Sejmu Nauczycielskiego. W zjeździe uczestniczyło około 2000 nauczycieli szkół powszechnych i średnich, delegacje nauczycielstwa czeskiego, słowackiego, jugosłowiańskiego i rumuńskiego oraz przedstawiciele Ministerstwo WRiOP i lokalne władze szkolne. W przemówieniu ministra oświaty Sławomira Czerwińskiego, zatytułowanym „O ideał wychowawczy szkoły polskiej”, został przedstawiony ideał wychowawczy jako najogólniejszy cel wychowania, uwzględniający potrzeby i aspiracje społeczeństwa w danym momencie dziejowym z jednoczesnym połączeniem potrzeb rozwojowych jednostki i grup społecznych. Zarysowany przez Sławomira Czerwińskiego ideał wychowawczy został skonkretyzowany i przełożony na język praktyki w kolejnych wystąpieniach uczestników kongresu. Jakkolwiek główna tematyka kongresu poznańskiego dotyczyła analizy dotychczasowego postępu w dziedzinie reform szkolnych oraz dążenia do stworzenia jednolitego systemu szkolnego w państwie, to również znalazły się ważne odniesienia do problematyki wychowania społeczno-moralnego. Między innymi Romuald Petrykowski domagał się, by wychowaniu szkolnemu nadać charakter społeczno-państwowy, a szkołę uczynić kuźnią rzetelnego patriotyzmu i państwowości polskiej. Florian Znaniecki w swym wystąpieniu wypowiadał się za szeroko pojętym ruchem samokształcenia indywidualnego i samowychowania, jako skutecznej formy przygotowania się człowieka do aktywnej i wytrwałej działalności kulturalnej. Poza tym podkreślał znaczenie zorganizowanego współdziałania z organizacjami społecznymi73. Drugi Kongres Pedagogiczny, zorganizowany przez Wydział Pedagogiczny Związku Nauczycielstwa Polskiego, odbył się w Wilnie w dniach 4–8 lipca 1931 roku. Obrady kongresu wileńskiego nawiązywały do głównych tematów kongresu w Poznaniu, a szczególnie dotyczyły celów wychowania i nauczania oraz zadań szkoły powszechnej. W kontekście wiodących problemów związanych z celami kształcenia i wychowania zastanawiano się nad tym, jakie cechy charakteru i umy72 Zob.: W. Wojtyński, Zjazdy oświatowe i kongresy pedagogiczne w okresie międzywojennym, „Przegląd Historyczno-Oświatowy” 1959, nr 2, s. 3–26; W. Jamrożek, Kongresy pedagogiczne w rozwoju myśli i praktyki edukacyjnej w II Rzeczypospolitej, [w:] W kręgu dorobku edukacyjnego II Rzeczypospolitej, [red.] K. Jakubiak, T. Maliszewski, Kraków 2011, s. 15 – 28 73 Zob.: Ł. Kabzińska, Kongresy pedagogiczne w Polsce (1894–1939), [w:] Encyklopedia Pedagogiczna XXI wieku, t. II, G–Ł, Warszawa 2003, s. 764. IDEA WYCHOWANIA MORALNO-SPOŁECZNEGO W PROGRAMACH... 59 słu ucznia można i należy kształtować w procesie wychowania i nauczania. Określano rolę poszczególnych przedmiotów nauczania w realizacji celów wychowania moralnego, koncentrując się na celach wychowawczych odnoszonych do ideału wychowania społeczno-państwowego i demokratycznego kształtu życia w odrodzonej Polsce. Między innymi Karol Makuch w referacie dotyczącym celów i metod wychowania i nauczania odniósł się do postulatów kongresu poznańskiego, formułując wniosek, iż szkoła spełni swą misję dziejową, jeśli stanie się organem wychowania społeczno-państwowego. Do założeń tych nawiązywali kolejni mówcy: Hanna Pohoska, Maria Librachowa, Romuald Petrykowski i Hugo Kaufman, którzy ukazywali możliwości realizacji przyjętych celów ogólnych w nauczaniu poszczególnych przedmiotów szkolnych. Oprócz obrad plenarnych uczestnicy II Kongresu Pedagogicznego pracowali w pięciu komisjach tematycznych, z których pierwsza poświęcona była organizacji wychowania, gdzie podczas obrad wypracowano wniosek, że szkoła przez odpowiednie wychowanie fizyczne, higieniczne, społeczno-moralne i intelektualne powinna wychowywać obywateli „zdrowych i sprawnych fizycznie; rozwiniętych umysłowo i wyposażonych w życiowo potrzebną, kulturalnie użyteczną wiedzę ogólną oraz fachową, wychowanych w kulturze moralnej i towarzyskiej”. Praca wychowawcza w szkole powinna być nastawiona na samokształcenie i samowychowanie, na samorządzie uczniowskim w ścisłej współpracy z rodziną74. Podsumowując obrady II Kongresu Pedagogicznego należy stwierdzić, że ugruntował on stanowisko wychowania społeczno-państwowego, przy czym wypracowano teoretyczne przesłanki ideału wychowania państwowego, w którym znaczącą rolę przypisywano nauczycielowi i organizacjom uczniowskim75. Trzeci Kongres Pedagogiczny odbył się we Lwowie w dniach 17–21 czerwca 1933 roku i obradował pod hasłem „Szkolnictwo wobec rzeczywistości”. Tematycznie nawiązywał do ideału wychowawczego sformułowanego przez kongres poznański. Celem i treścią obrad plenarnych, jak również dyskusji była interpretacja wielorakich szczegółów nowego ustroju szkolnego, związanego z realizacją ustawy o ustroju szkolnictwa z 11 marca 1932 roku. Przedstawiano w trakcie obrad możliwości realizowania wychowania państwowego w różnych dziedzinach pracy szkolnej. Kongres lwowski potraktował problematykę wychowania państwowego trojako: 1) zajął się analizą nowych programów nauczania pod względem obywatelskim, społecznym, gospodarczym, historycznym, uznając je za istotę wychowania państwowego; 2) określił zasady organizacyjne szkół powszechnych, średnich i zakładów kształcenia nauczycieli oraz ich zadania w zakresie wychowania państwowego; 3) poddał analizie zadania ucznia i nauczyciela w rzeczywistości polskiej oraz rolę oświaty pozaszkolnej76. Ł. Kabzińska, Kongresy pedagogiczne…, s. 765. Tamże, s. 765–766. 76 Tamże, s. 767–768. 74 75 60 ŁUCJA KABZIŃSKA Czwarty Kongres Pedagogiczny zorganizowany został przez Zarząd Główny ZNP i odbył się 27–29 maja 1939 roku w Warszawie77. Kongres obradował pod hasłem: „Wychowanie a struktura społeczna Polski” i na pierwszym miejscu postawił sprawy społeczne i społeczną rolę wychowania. Zagadnienie to zaprezentował Józef Chałasiński, który wskazał na związek między wychowaniem a strukturą społeczną Polski, przestrzegał przed nadinterpretacją roli wychowania, wskazywał na rozbieżności między nadziejami społeczeństwa związanymi z wychowaniem a praktycznymi rezultatami. Jego zdaniem, o jednolitości społecznej systemu szkolnego decyduje przede wszystkim dostępność szkoły dla wszystkich ludzi o różnych poziomach zamożności, demokratyczne treści nauczania, oparcie procesu wychowania na zasadzie wolności i godności człowieka. Kolejne referaty (Heleny Radlińskiej, Antoniego Bolesława Dobrowolskiego) zawierały również elementy krytyki wobec wychowania państwowego. Przedmiotem rozważań stała się także funkcja społeczna systemu oświaty i wychowania, a głównymi referentami byli Maria Uklejska, Czesław Wycech, Tadeusz Burakowski. Ważnym zagadnieniem podejmowanym przez IV Kongres było wychowanie patriotyczne, tj. „w służbie ojczyźnie”, gdzie za podstawowe uznano idee człowieczeństwa i wolności jednostki oraz obywatelsko-wojskowe i społeczno-moralne przygotowanie do obrony kraju i pomnażania jego dorobku we wszystkich dziedzinach. Kongres ten, podobnie jak wiele międzynarodowych kongresów pedagogicznych organizowanych w duchu idei Ligi Nowego Wychowania, podjął uchwałę o konieczności uniezależnienia szkolnictwa od jakichkolwiek grup partyjno-politycznych i wyznaniowych. Akcentowano konieczność wychowania nowego obywatela zaangażowanego w służbie dla postępu i demokracji oraz postulowano dokonanie przeobrażeń społecznych w kraju przez zreformowaną pracę wychowawczą szkoły i działalność pozaszkolną. Podniesienie poziomu intelektualnego narodu, a szczególnie młodego pokolenia wiązano z profesjonalizmem nauczyciela, jego kompetencjami oraz osobotwórczą rolą. Polskie osiągnięcia w zakresie pedagogiki zyskiwały pozytywną opinię europejskiego środowiska naukowego, m.in. w zakresie metod i form wychowania społecznego opartych na samorządzie uczniowskim i spółdzielczości szkolnej. Doceniano Na program kongresu złożyły się przede wszystkim referaty: Józefa Chałasińskiego „Wychowanie a struktura społeczna Polski”, Heleny Radlińskiej „Rola wychowania w przebudowie społecznej”, Antoniego Bolesława Dobrowolskiego „Wytyczne demokratycznego ustroju oświaty”, Zygmunta Mysłakowskiego „Współudział nauczycielstwa w tworzeniu systemu wychowawczego w państwie”, Jana Kolanki „Rola zrzeszonego ruchu nauczycieli w rozwoju szkolnictwa”, Stefana Baleya „Czynnik psychologiczny w budowie programów”, Stanisława Kalinowskiego „Rola społeczna nauki”. Poza tym referaty w sekcjach wygłosili: Janina Bużycka, Albin Jakiel, Henryk Rowid, Karol Maj, Stanisław Rychliński, Władysława Hoszowska, Aleksander Patkowski, Ignacy Solarz, Ludwik Goryński, Maria Kaczyńska, Maria Uklejska, Czesław Wycech, Tadeusz Burakowski, Tadeusz Kotarbiński, F. Dąbrowski, Stanisław Kwiatkowski, Władysław Radwan, Marian Odrzywolski, Bronisław Chrościcki, S. Skrzewski, J. Bednarz, Kazimierz Korniłowicz, Hanna Pohoska. Zob.: Wacław Wojtyński, Zjazdy oświatowe i kongresy pedagogiczne…, s. 22. 77 IDEA WYCHOWANIA MORALNO-SPOŁECZNEGO W PROGRAMACH... 61 wkład Heleny Radlińskiej, a w uznaniu powierzono jej udział w pracach komitetu redakcyjnego nad zbiorową książką poświęconą prof. Ovide Decroly’emu, gdzie zamieszczono również jej artykuł poświęcony zadaniom społecznym wychowania78. Recenzowano także pozytywnie prace polskich pedagogów, zwracając uwagę na oryginalność myśli takich autorów, jak Mieczysław Ziemnowicz – „Problemy wychowania współczesnego” (1927) czy Henryk Rowid – „Szkoła twórcza” (1927)79. Udział polskich pedagogów na arenie międzynarodowej w różnych kongresach i zjazdach przyczyniał się do upowszechniania wiedzy o stanie poszukiwań badawczych polskich uczonych reprezentujących różne, także tworzące się subdyscypliny pedagogiczne. Przekazywano informacje o tendencjach rozwojowych polskiej oświaty, o dorobku naukowym, jak również o osiągnięciach w zakresie wychowania. Miejscem, gdzie także zaznaczyła się polska myśl wychowawcza, był kongres w Locarno (3–15 sierpnia 1927). Zorganizowało go angielskie stowarzyszenie „Nowe Wychowanie”, występujące pod nazwą „The New Education Fellowship”, którego ideologia zmierzała do wychowania nowego człowieka. Ideologia „Fellowship” powstała jako protest przeciw nienawiści, wojnie i burzeniu dorobku kulturalnego wielu pokoleń. Szukanie dróg nowego wychowania, postulowanie wzorca nowego człowieka, stawiającego na takie wartości jak przyjaźń, miłość, dobro, tolerancja, pokój stało się głównym motywem obrad kongresu. Jego główne przesłanie oddaje najlepiej wypowiedź polskiego uczestnika kongresu Mieczysława Ziemnowicza, określającego istotę nowego wychowania jako takie, które „ma ludzi zbliżać do siebie, nie oddalać, ma wszczepiać w serca potrzebę współpracy, nie walki, chęć poznania i wzajemnej pomocy, a nie pogardę lub lekceważenie. Środkiem do tego celu musi być wychowywanie w grupie, w którym jednostka dobrowolnie podda się dla wyższego celu ograniczeniom, wynikającym ze wspólnego pożycia. Wychowanie musi oprzeć się na naturalnych popędach dziecka”80. Udział Polaków na kongresie w Locarno był imponujący. Wzięło w nim udział 52 uczestników z Polski, a wśród nich Maria Grzegorzewska, Józef Mirski, Janina Młodowska, Anna Oderfeldówna, Stefan Szuman, Mieczysław Ziemnowicz81. W sumie w kongresie tym uczestniczyło ponad 1100 delegatów. Najliczniej prezentował się świat anglosaski, później Niemcy (240 osób), zaś inne grupy nie przekraczały liczby 50 osób. Na kongresie byli także delegaci z tak odległych krajów, jak: Korea, Japonia, Chiny, Nowa Zelandia, Australia, Indie, Arabia82. L. Grochowski, Studia z dziejów polskiej szkoły i pedagogiki…, s. 78. Tamże, s. 52–55. 80 M. Ziemnowicz, „Wolność w wychowaniu”. Na marginesie Międzynarodowego Kongresu „nowego wychowania” w Locarno 3–15 VIII 1927 r., „Przegląd Pedagogiczny” 1927, nr 31, s. 732–733. 81 M. Grzegorzewska, IV Kongres Międzynarodowej Ligi Nowego Wychowania, „Polskie Archiwum Psychologii” t. I, 1927, nr 4, s. 324. 82 IV Konferencja Międzynarodowej Ligi Nowego Wychowania w Locarno, „Przegląd Pedagogiczny” 1927, nr 18, s. 436. 78 79 62 ŁUCJA KABZIŃSKA W kręgu zainteresowań problematyką wychowawczą pozostawał również VI Międzynarodowy Kongres Ligi Nowego Wychowania, który odbył się w Nicei w dniach 29 lipca –12 sierpnia 1932 roku. Za problem wiodący przyjęto związki wychowania z rozwojem społecznym. Rozważania skoncentrowano wokół dwóch zagadnień: „W jaki sposób wychowanie dostosowuje się do nowych potrzeb, wywołanych przez szybko zachodzące przemiany społeczne?”; „W jaki sposób wychowanie przyczynia się do doskonalenia społeczeństwa?” Powyższe problemy przedstawiane były w formie wykładów traktujących zagadnienie w sposób zasadniczy i ogólny oraz podczas obrad w sekcjach w postaci referatów i dyskusji83. Interesujące postulaty wychowawcze pod adresem ówczesnej szkoły w swoim wystąpieniu wysunął Jean Piaget, który stwierdzał, iż aktualnie i dziś „potrzeba zaprowadzenia w szkole tzw. kultury społecznej, przetworzenia szkoły, dotąd izolowanej od ludzkiej rzeczywistości, w żyjący element życia społecznego, gdyż tylko wtedy może się ona stać pozytywnym czynnikiem w tworzeniu się dziś już nieuniknionych przemian. Chcąc wytworzyć silne indywidualności, które mogłyby i chciały, zachowując siły i sumienia, w dobie kryzysu, ponosić odpowiedzialność za doprowadzenie go do końca, trzeba wychowanie oprzeć na religii jako niewzruszonej i niezmiennej podstawie, podwalinie opinii, moralności, poczucia obowiązku i odpowiedzialności, dającej świadomość celów i znaczenia życia”84. J. Piaget wykazał również analogię między historycznym rozwojem społeczeństw a rozwojem psychicznym dziecka, analogię między egocentryzmem dziecka a egocentryzmem poszczególnych narodów. Wyraził obawę, że ówczesne społeczeństwa nie dojrzały do idei solidaryzmu społecznego, skoro nie potrafią wyzwolić się z egoizmu nacjonalistycznego. Na nowe aspekty w wychowaniu zwróciła uwagę w swoim wystąpieniu Helene Parkhurst. Uznała ona, iż nowe wychowanie powinno przystosowywać człowieka lepiej do życia politycznego, społecznego i ekonomicznego, powinno brać odpowiedzialność za usuwanie antagonizmów społecznych i narodowych. Podkreślała potrzebę odnowienia wiary w wartości indywidualne, tkwiące w jednostce przy jednoczesnym docenianiu potrzeby rozwoju solidaryzmu społecznego w celu doskonalenia świata85. Zarysowane powyżej poglądy na wychowanie społeczno-moralne uzewnętrznione w kongresach międzynarodowych, w których udział mieli także przedstawiciele Polski, są przykładem na to, iż ustalanie kierunków i możliwości porozumienia się w tak ważnej kwestii różnych narodów (i narodowości) jest fundamentem dla 83 s. 292. VI Międzynarodowy Kongres Nowego Wychowania, „Przegląd Pedagogiczny” 1932, nr 15, Z. Iwaszkiewiczowa, VI Kongres Ligi Nowego Wychowania (New Education Fellowship), cz. II, „Przegląd Pedagogiczny” 1932, nr 24, s. 482 – 483. 85 Z. Iwaszkiewiczowa, VI Kongres Ligi Nowego Wychowania (New Education Fellowship), cz. III, „Przegląd Pedagogiczny” 1932, nr 25, s. 502. 84 IDEA WYCHOWANIA MORALNO-SPOŁECZNEGO W PROGRAMACH... 63 realizacji uniwersalnych wartości. Próbowano wówczas wyznaczyć kluczową rolę podstawowym środowiskom wychowawczym, a w szczególności rodzinie i szkole, z jednoczesnym dużym zainteresowaniem państwa w celu stworzenia dobrych podstaw organizacyjnych i programowych do realizacji procesu wychowania. Kongresy i zjazdy stanowiły doskonałą okazję do wyjaśnienia i sprecyzowania, czym jest moralność, rozwój moralny i wychowanie moralne oraz jakie są skuteczne metody ich wdrażania. W prowadzonych dyskusjach odwoływano się do wybranych, aktualnych kierunków filozoficznych i koncepcji teoretycznych wychowania moralnego. Były one dobrym miejscem do polemiki naukowej w konfrontacji z doświadczeniami z praktycznej działalności wychowawczej. Nie omijały także trudnych problemów, takich chociażby jak spór o istotę moralności i jej związek z nurtami religijnymi, kwestie związku wychowania z ideologią państwową, a także wypracowanie nowego ideału człowieka w odniesieniu do ogólnoludzkich i narodowych wartości. Wydaje się, że problemy podejmowane na ówczesnych zjazdach pedagogów w niczym nie straciły aktualności i powinny być poddane kolejnej reinterpretacji w chwili obecnej, z uwzględnieniem zmiany realiów tak w Polsce obecnej, jak i na świecie. Literatura Źródła Buchholzowa J., Życie rodzinne i współpraca domu i szkoły na Międzynarodowym Kongresie Ligi Nowego Wychowania, „Praca Szkolna” 1936/37, r. XV. Ciesielska-Borkowska S., IV Międzynarodowy Zjazd Wychowania Moralnego w Rzymie (28 września – 2 października 1926 r.), „Przegląd Pedagogiczny” 1926, nr 34. Dobrzyńska-Rybicka L., Czynniki Wychowania moralnego w pracy zbiorowej, [w:] Komitet Organizacyjny VI Międzynarodowego Kongresu Wychowania Moralnego, Siły moralne wspólne wszystkim ludziom, ich źródła i rozwój przez wychowanie. Referaty wygłoszone na VI Międzynarodowym Kongresie Wychowania Moralnego w Krakowie, Zakłady Graficzne Bibljoteka Polska w Bydgoszczy, 1934. Grzegorzewska M., IV Kongres Międzynarodowej Ligi Nowego Wychowania, „Polskie Archiwum Psychologii” t. I, 1927, nr 4. IV Konferencja Międzynarodowej Ligi Nowego Wychowania w Locarno, „Przegląd Pedagogiczny” 1927, nr 18. Iwaszkiewiczowa Z., 3 kongresy pedagogiczne międzynarodowe w lecie 1929 roku, „Przegląd Pedagogiczny” 1929, nr 5. Iwaszkiewiczowa Z., VI Kongres Ligi Nowego Wychowania (New Education Fellowship), cz. II, „Przegląd Pedagogiczny” 1932, nr 24. Iwaszkiewiczowa Z., VI Kongres Ligi Nowego Wychowania (New Education Fellowship), cz. III, „Przegląd Pedagogiczny” 1932, nr 25. Katzaroff D., Czym jest wychowanie moralne?, [w:] Komitet Organizacyjny VI Międzynarodowego Kongresu Wychowania Moralnego, Siły moralne wspólne wszystkim ludziom, ich źródła i rozwój przez wychowanie. Referaty wygłoszone na VI Międzynarodowym Kongresie Wychowania Moralnego w Krakowie, Zakłady Graficzne Bibljoteka Polska w Bydgoszczy, 1934. Kronika, „Przegląd Pedagogiczny” 1935, nr 11. 64 ŁUCJA KABZIŃSKA Liga Nowego Wychowania, „Przegląd Pedagogiczny” 1931, nr 21. Międzynarodowe Biuro Wychowania i jego reorganizacja, „Oświata i Wychowanie” 1929, r. I. Międzynarodowe Biuro Wychowania w Genewie, „Oświata i Wychowanie 1930, r. 2, nr 10. Mirski J., Rola samowychowania w wychowaniu moralnem, [w:] Komitet Organizacyjny VI Międzynarodowego Kongresu Wychowania Moralnego, Siły moralne wspólne wszystkim ludziom, ich źródła i rozwój przez wychowanie. Referaty wygłoszone na VI Międzynarodowym Kongresie Wychowania Moralnego w Krakowie, Zakłady Graficzne Bibljoteka Polska w Bydgoszczy, 1934. Nawroczyński B., Świat faktów i świat wartości jako czynniki wychowania moralnego, [w:] Komitet Organizacyjny VI Międzynarodowego Kongresu Wychowania Moralnego, Siły moralne wspólne wszystkim ludziom, ich źródła i rozwój przez wychowanie. Referaty wygłoszone na VI Międzynarodowym Kongresie Wychowania Moralnego w Krakowie, Zakłady Graficzne Bibljoteka Polska w Bydgoszczy, 1934. Nawroczyński B., Tempo rozwoju społecznego a zadania wychowawcze pokolenia, „Muzeum” 1927, r. 42, nr 1–2. Nawroczyński B., Teoria i praktyka wychowania, „Przegląd Pedagogiczny, 1923, r. 42, nr 1. Nawroczyński B., V Kongres Międzynarodowy Wychowania Moralnego, Paryż, dn. 23–27 września 1930 r., „Oświata i Wychowanie” 1930, r. 2, nr 10. Nawroczyński B., V Kongres wychowania moralnego w Paryżu w dn. 23–27.09.1930 r., „Przegląd Pedagogiczny 1930, nr 34. O zasadach i środkach wychowania moralnego, „Muzeum” 1927, R. 42, nr 1–2. Petersen P., Narodowo-polityczne kształcenie moralności, [w:] Komitet Organizacyjny VI Międzynarodowego Kongresu Wychowania Moralnego, Siły moralne wspólne wszystkim ludziom, ich źródła i rozwój przez wychowanie. Referaty wygłoszone na VI Międzynarodowym Kongresie Wychowania Moralnego w Krakowie, Zakłady Graficzne Bibljoteka Polska w Bydgoszczy, 1934. Polacco I., Wychowanie ważniejsze, niż wykształcenie, [w:] Komitet Organizacyjny VI Międzynarodowego Kongresu Wychowania Moralnego, Siły moralne wspólne wszystkim ludziom, ich źródła i rozwój przez wychowanie. Referaty wygłoszone na VI Międzynarodowym Kongresie Wychowania Moralnego w Krakowie, Zakłady Graficzne Bibljoteka Polska w Bydgoszczy, 1934. Radlińska H., Interwencja, [w:] Komitet Organizacyjny VI Międzynarodowego Kongresu Wychowania Moralnego, Siły moralne wspólne wszystkim ludziom, ich źródła i rozwój przez wychowanie. Referaty wygłoszone na VI Międzynarodowym Kongresie Wychowania Moralnego w Krakowie, Zakłady Graficzne Bibljoteka Polska w Bydgoszczy, 1934. Rozwój ośrodków informacyjnych w sprawach szkolnych przy Lidze Narodów, „Oświata i Wychowanie” 1930, r. 2, nr 10. Sarjusz-Wolska S., Zarys wychowania moralnego i obywatelskiego, Skład Główny w Księgarni Polskiej „Towarzystwa Polskiej Macierzy Szkolnej”, Warszawa 1927. Suchodolski B., Wychowanie moralno-społeczne, [w:] Encyklopedia wychowania, [red.] S. Łempicki i inni, Warszawa 1935, z. 14. Szemińska A., Rozwój pojęć moralnych u dziecka, [w:] Komitet Organizacyjny VI Międzynarodowego Kongresu Wychowania Moralnego, Siły moralne wspólne wszystkim ludziom, ich źródła i rozwój przez wychowanie. Referaty wygłoszone na VI Międzynarodowym Kongresie Wychowania Moralnego w Krakowie, Zakłady Graficzne Bibljoteka Polska w Bydgoszczy, 1934. VI Międzynarodowy Kongres Nowego Wychowania, „Przegląd Pedagogiczny” 1932, nr 15. Zarząd Sekcji Polskiej Międzynarodowej Ligi Nowego Wychowania, Odezwa Sekcji Polskiej Międzynarodowej Ligi Nowego Wychowania, „Przegląd Pedagogiczny” 1931, nr 6. Zarzecki L., O głównych postulatach wychowania narodowego, „Przegląd Wszechpolski” 1924, nr 6. Zarzecki L., Wychowanie narodowe. Studia i szkice, Warszawa 1926. Ziemnowicz M., „Wolność w wychowaniu”. Na marginesie Międzynarodowego Kongresu „nowego wychowania” w Locarno 3–15 VIII 1927 r., „Przegląd Pedagogiczny” 1927, nr 31. Ziemnowicz M., Problemy wychowania współczesnego, Warszawa – Kraków 1931. IDEA WYCHOWANIA MORALNO-SPOŁECZNEGO W PROGRAMACH... 65 Zmigryder-Konopka Z., Humanizm jako czynnik wychowania moralnego, [w:] Komitet Organizacyjny VI Międzynarodowego Kongresu Wychowania Moralnego, Siły moralne wspólne wszystkim ludziom, ich źródła i rozwój przez wychowanie. Referaty wygłoszone na VI Międzynarodowym Kongresie Wychowania Moralnego w Krakowie, Zakłady Graficzne Bibljoteka Polska w Bydgoszczy, 1934. Znaniecki F., Dążenia społeczne jako siły moralne, [w:] Komitet Organizacyjny VI Międzynarodowego Kongresu Wychowania Moralnego, Siły moralne wspólne wszystkim ludziom, ich źródła i rozwój przez wychowanie. Referaty wygłoszone na VI Międzynarodowym Kongresie Wychowania Moralnego w Krakowie, Zakłady Graficzne Bibljoteka Polska w Bydgoszczy, 1934. Opracowania Araszkiewicz F. W., Ideały wychowawcze Drugiej Rzeczypospolitej, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1978. Filipowicz F., Myśl pedagogiczna Lucjana Zarzeckiego, Wrocław – Warszawa – Kraków – Gdańsk 1974. Grochowski L., Studia z dziejów polskiej szkoły i pedagogiki lat międzywojennych, Wydawnictwo „Żak”, Warszawa 1996. Hellwig J., Udział Polski w międzynarodowej współpracy w dziedzinie oświaty dorosłych w okresie międzywojennym, [w:] Z tradycji polskiej teorii i praktyki andragogicznej, [red.] E. Sapia-Drewniak, A. Stopińska-Pająk, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 1997. Jamrożek W., Kongresy pedagogiczne w rozwoju myśli i praktyki edukacyjnej w II Rzeczypospolitej, [w:] W kręgu dorobku edukacyjnego II Rzeczypospolitej, [red.] K. Jakubiak, i T. Maliszewski, Wydawnictwo „Impuls”, Kraków 2011. Kabzińska Ł., Kongresy pedagogiczne w Polsce (1894–1939), [w:] Encyklopedia Pedagogiczna XXI wieku, t. II G–Ł, [red.] T. Pilch, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2003. Kabzińska Ł., Rola polskich Kongresów Pedagogicznych w latach 1894–1939 w kształtowaniu teoretycznych podstaw systemu edukacji narodowej, „Forum Oświatowe” 2002, nr 1 (26). Kabzińska Ł., Udział polskich pedagogów w Międzynarodowych Kongresach Ligi Nowego Wychowania okresu międzywojennego, [w:] Kongresy i zjazdy pedagogiczne w Polsce w XX wieku, [red.] A. Kicowska, Wydawnictwo UMK, Toruń 2001. Kabzińska Ł., Udział polskich pedagogów w międzynarodowych kongresach nauczycieli szkół średnich okresu międzywojennego, „Forum Oświatowe” 2005, nr 1 (32). Maliszewski K., Teoria wychowania moralnego w pedagogice kultury II Rzeczypospolitej, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2004. Mauersberg S., Z dziejów oświaty dorosłych, Warszawa 1977. Radlińska H., Z dziejów pracy społecznej i oświatowej, [w:] tejże, Pisma pedagogiczne, t. III, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław – Warszawa – Kraków 1964. Sobczak J., „Nowe Wychowanie” w polskiej pedagogice okresu drugiej Rzeczypospolitej (1918–1939), Bydgoszcz 1998. Strzelecki M., Wizje wychowania społecznego w polskiej myśli politycznej lat 1918–1939, Wydawnictwo Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz 2008. Wawrzykowska-Wierciochowa D., Stefania Sempołowska, Iskry, Warszawa 1981. Wojtyński W., Zjazdy oświatowe i kongresy pedagogiczne w okresie międzywojennym, „Przegląd Historyczno-Oświatowy” 1959, nr 2. Wołoszyn S., Nauki o wychowaniu w Polsce w XX wieku. Próba syntetycznego zarysu na tle powszechnym, Dom Wydawniczy „Strzelec”, Kielce 1998. Wołoszyn S., Źródła do dziejów wychowania i myśli pedagogicznej, t. III, PWN, Warszawa 1966. 66 ŁUCJA KABZIŃSKA The Concept of a Moral-Social Education on the Agenda of International Pedagogic Conventions in the Interwar Period Summary: The issue of a moral and social education became increasingly important during the two interwar decades and was dealt with in manifold ways on international and Polish levels. It was attempted to create the vision of a “New Man” perfectly adapted to a life in an age of peace, acting upon the ideas of cooperation, solidarity, justice etc. The practical exigency to join the forces of the intelligentsia worldwide in order to work out a reference framework of moral education based on universal human and national values became an issue of top priority for organizations like The International Conventions of the League of a New Education, The International Congress of Moral Education, The International Conventions of Secondary School Teachers as well as for conventions organized in Poland (Poznań 1929, Wilno 1931, Lwów 1933, Warsaw 1939). The leading representatives of pedagogic sciences in Europe and Poland aspired the concept of an exemplary Man, modeled on such values as patriotism, peace, freedom, a civic sense of duty, friendship, tolerance, the belief in the good, appreciation of work, individuality etc. The key roles to turn these ideas/values into reality were assigned to families and schools, whereas it was the duty of the State to provide the appropriate framework, organizational and programmatic, to accomplish the educational process successfully. Key words: moral-social education; civic education; issues of a moral education; moral development; universal human values; national values; International Conventions of the League of a new Education; International Congresses of Moral Education; pedagogic conventions in Poland. Jerzy Suchta Wyższa Szkoła Informatyki i Ekonomii TWP w Olsztynie Janusz Jasiński Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie OCENA ROZWOJU EKONOMICZNEGO, SPOŁECZNEGO I PRZESTRZENNEGO WOJEWÓDZTWA WARMIŃSKO-MAZURSKIEGO Streszczenie: Celem pracy jest ocena stopnia postępu rozwoju gospodarki województwa warmińsko-mazurskiego w odniesieniu do sfery ekonomicznej, społecznej i przestrzennej a także możliwości jego konkurencyjności w tym zakresie. Analizowane zmiany w przedziale czasowym lat 2005 – 2010 wskazują, iż członkostwo naszego kraju w Unii Europejskiej wpłynęło pozytywnie w odniesieniu do badanego regionu. Wyrazem tego jest wysoki wzrost nakładów inwestycyjnych oraz poprawa stanu środowiska i ochrony przyrody. Mniej korzystnie natomiast zarysowały się zmiany w odniesieniu do omawianych w pracy mierników sfery społecznej. Słowa kluczowe: województwo warmińsko-mazurskie, gospodarka województwa, rozwój ekonomiczny, społeczny, przestrzenny. Wstęp Problem rozwoju regionalnego naszego kraju jest przedmiotem wielu opracowań naukowych1. Znaczący wzrost zainteresowania tym zagadnieniem wynika przede wszystkim z dwóch najważniejszych przyczyn. Pierwsza wiąże się postępującym wzrostem międzyregionalnych różnic w poziomie i dynamice rozwoju oraz zmian w przestrzennym rozkładzie biegunów wzrostu, stagnacji i recesji. Druga ważna przyczyna wynika z postrzegania przestrzeni regionalnej jako ważnej składowej ogólnego rozwoju kraju2. Różnice czasoprzestrzenne w postępie rozwoju województwa warmińsko-mazurskiego są wynikiem wielu czynników natury zarówno obiektywnej – zdeterminowanej warunkami naturalnymi, jak i subiektywnej – wynikającej ze stopnia zaangażowania regionu w kształtowanie bieżących procesów wzrostu. Wyżej wymienione czynniki rozpatrywano w sferze ekonomicznej, społecznej i przestrzennej, a także w wymiarze możliwości konkurencyjności gospodarczej regionu, posługując się Problemy rozwoju regionalnego, [red.] J. Brdulak, Warszawa 2001. M. Brodzińska, Gospodarka regionalna i lokalna – wybrane zagadnienia, Warszawa 2010; P. Idczak, Wielowymiarowe podejście do definiowania potencjału rozwojowego regionów i stymulowanie ich rozwoju, [w:] Perspektywy rozwoju Polski w okresie programowania po 2013 r., [red.] T. Kudłacz, A. Harańczyk, Warszawa 2011. 1 2 68 JERZY SUCHTA, JANUSZ JASIŃSKI metodami oceny rozwoju regionalnego według publikacji przygotowanej przez Danutę Strahl3. Celem opracowania jest przedstawienie dynamiki i zmian rozwoju gospodarczego województwa warmińsko-mazurskiego w latach 2005 – 2010 w odniesieniu do wybranych mierników analizowanych w wymienionych wyżej sferach. Analiza tych zmian w badanym okresie wskazuje, w jakim stopniu członkostwo Polski w Unii Europejskiej wpływa na postęp w gospodarce regionów naszego kraju. Równocześnie określa ona kierunek i stopień realizacji zadań określonych w strategii rozwoju Warmii i Mazur na lata 2005 – 2020. Ogólna charakterystyka województwa warmińsko-mazurskiego – uwarunkowania rozwoju Województwo warmińsko-mazurskie leży w północno-wschodniej części Polski. Składa się z historycznych krain Warmii, Mazur i Powiśla; jest czwartym co do wielkości – o powierzchni ponad 24 tys. km2. Podział administracyjny dzieli województwo na 116 gmin i 19 powiatów; 29,9% powierzchni województwa zajmują lasy, 6% wody, 46,3% użytki rolne4. Województwo warmińsko-mazurskie zamieszkuje ponad 1,4 miliona osób. Gęstość zaludnienia – 59 osób/km2 jest najniższa w Polsce (122 osoby/km2). Jest to najbardziej zróżnicowany etnicznie region Polski; są tu liczne mniejszości narodowe: Ukraińcy (ok. 80 tys. osób), Niemcy (ok. 20 tys.), Romowie, Białorusini i inni. Społeczeństwo województwa jest stosunkowo młode: 23% mieszkańców jest w wieku przedprodukcyjnym, 64% – w wieku produkcyjnym, 13% – w wieku poprodukcyjnym5. Województwo warmińsko-mazurskie, jako jedno z najmniej zanieczyszczonych regionów kraju, objęte jest programem „Zielone Płuca Polski”. Główne działy gospodarki to produkcja zdrowej żywności, przemysł drzewny, proekologiczna gospodarka leśna, ekoturystyka, produkcja opon, maszyn i urządzeń. Dominują produkcja artykułów spożywczych oraz produkcja mebli. Ponadto ok. 42% produkcji krajowej wyrobów gumowych pochodzi z Olsztyna, gdzie zlokalizowana jest fabryka opon. Produkt krajowy brutto na jednego mieszkańca województwa warmińsko-mazurskiego jest niski i kształtuje się na poziomie 77% średniej dla Polski6. Użytki rolne stanowią 48,5% powierzchni województwa (w tym grunty orne 33,4%, łąki 7,5%, pastwiska 7,5%, sady 0,1%). Lasy zajmują blisko 30% powierzchni Metody oceny rozwoju regionalnego, [red.] D. Strahl, Wrocław 2006. Zarząd Województwa Warmińsko-Mazurskiego, Plan zagospodarowania przestrzennego województwa warmińsko-mazurskiego. Diagnoza prospektywna, Olsztyn 2002. 5 Główny Urząd Statystyczny, Rocznik statystyczny województw 2010 r., Warszawa 2011. 6 Tamże. 3 4 OCENA ROZWOJU EKONOMICZNEGO, SPOŁECZNEGO I PRZESTRZENNEGO... 69 regionu. Warunki przyrodnicze (krótki okres wegetacji, konfiguracja terenu i zróżnicowanie gleb) stawiają przed rolnictwem województwa wymóg wysokiego poziomu uzbrojenia technicznego i powodują, że jednostkowe koszty produkcji rolniczej są wyższe, dochodowość natomiast mniejsza niż w innych regionach kraju. Prawie wszystkie gospodarstwa rolne są we władaniu prywatnym. Obszar przeciętnego gospodarstwa indywidualnego jest dość duży i wynosi 14 ha. Odsetek gospodarstw o powierzchni ponad 20 ha (14,5%) zdecydowanie przewyższa średnią krajową. Wody w województwie zajmują 6,0% powierzchni, co stanowi 18,2% ogólnej powierzchni wód w kraju. Gospodarka rybacka odgrywa w województwie dużą rolę i rozwija się w czterech kierunkach: gospodarki jeziorowej, gospodarki stawowej i gospodarki rzecznej oraz rybactwo morskie prowadzone na wodach Zalewu Wiślanego. Rolnictwo w regionie produkuje i przetwarza na skalę rynkową głównie zboża (ok. 80 % powierzchni zasiewów) i ziemniaki (ok. 4%). Hoduje się głównie drób, trzodę chlewną, bydło, konie i w niewielkim procencie owce7. Warmia i Mazury to region o wybitnych walorach turystycznych i rekreacyjnych – nazywany jest krainą tysiąca jezior. Część tych jezior, spięta kanałami i rzekami, tworzy wielokilometrowe szlaki wodne. Najbardziej znany jest Kanał Elbląski. Bogactwem województwa są lasy i puszcze zajmujące prawie 30% jego powierzchni z licznymi parkami krajobrazowymi i rezerwatami przyrody. Piękno naturalnego krajobrazu dopełniają świetnie zachowane zamki gotyckie, kościoły i pałace. Atrakcje turystyczne sprawiają, że region odwiedza rocznie średnio 5 milionów turystów, a co piąty turysta przybywa z zagranicy. Do ich dyspozycji jest ponad 34 tys. miejsc noclegowych. Sieć dróg województwa zapewnia dość dobrą komunikację wewnętrzną. Szczególne znaczenie mają drogi krajowe nr 7 relacji Gdańsk – Olsztynek – Nidzica – Warszawa, nr 16 relacji Iława – Olsztyn – Augustów oraz nr 51 relacji Olsztynek – Olsztyn – Bezledy. Sieć linii kolejowych zapewnia dobre połączenia między największymi miastami regionu i obwodem kaliningradzkim. Jedyny w województwie port morski znajduje się w Elblągu nad Zalewem Wiślanym. Województwo warmińsko-mazurskie sąsiaduje z obwodem kaliningradzkim Federacji Rosyjskiej. Ten ponad dwustukilometrowy odcinek polsko-rosyjskiej granicy jest jednocześnie zewnętrzną granicą Unii Europejskiej. Znajduje się na niej sześć przejść granicznych kolejowych i drogowych. Kapitał zagraniczny w województwie to tylko ok. 0,8% kapitału zagranicznego w Polsce. Ok. 43% tego kapitału jest ulokowana w spółkach. Wśród największych zagranicznych inwestorów na Warmii i Mazurach wymienić należy: „Michelin” (Francja, produkcja opon w Olsztynie), „Safilin” (Francja, przetwórstwo lnu w Miłakowie i Szczytnie), „Philips Lighting” (Holandia, przemysł elektromaszynowy w Kętrzynie), „Heineken” (Holandia, browar w Elblągu), „Schieder” (Niemcy, Tamże. 7 70 JERZY SUCHTA, JANUSZ JASIŃSKI meblarstwo), „Ikea” (Szwecja, zakłady meblarskie w Lubawie), „Alstom Power” (producent turbin w Elblągu), „Smithfield Food” (USA, udziałowiec w Zakładach Mięsnych w Ełku, w Morlinach i „Ekodrobie” w Iławie)8. Struktury pracujących w województwie warmińsko-mazurskim i w Polsce niewiele się różnią między sobą. Udział pracujących w rolnictwie i przemyśle w województwie jest porównywalny do udziału w Polsce. Większy jest natomiast udział zatrudnionych w usługach. Od kilku lat województwo warmińsko-mazurskie charakteryzuje się najwyższym w kraju wskaźnikiem bezrobocia. Ocena rozwoju ekonomicznego województwa warmińsko-mazurskiego Jako mierniki ekonomicznego rozwoju województwa warmińsko-mazurskiego przyjęto: wielkość powierzchni użytków rolnych (w arach na 1 mieszkańca), wielkość powierzchni lasów (w arach na 1 mieszkańca), skup produktów rolnych (w zł na 1 ha), pozyskanie drewna (w m3/100 ha), liczbę osób pracujących (na 1 000 mieszkańców), odsetek bezrobotnych (w %), produkcję przemysłu sprzedaną (w zł na 1 mieszkańca), nakłady inwestycyjne (w zł na 1 mieszkańca), wartość środków trwałych brutto (w zł na 1 mieszkańca), liczbę studentów (na 10 000 mieszkańców) oraz liczbę podmiotów gospodarczych (na 10 000 mieszkańców). W wyniku przeprowadzonej analizy mierników ekonomicznego rozwoju województwa warmińsko-mazurskiego w przedziale czasowym 2005 – 2010 odnotowano zmiany, które wynikają z aktywnej działalności gospodarczej albo jej braku. I tak: • nieznacznie zmalała wielkość powierzchni użytków rolnych w przeliczeniu na 1 mieszkańca, • znacząco wzrósł wyrażony w złotych skup produktów rolnych w przeliczeniu na 1 ha użytków rolnych, • wzrosła wielkość powierzchni lasów w przeliczeniu na 1 mieszkańca, • nastąpił wzrost pozyskania drewna w przeliczeniu na 100 ha powierzchni leśnej, • wzrosła liczb osób pracujących w przeliczeniu na 1 000 mieszkańców, • nastąpiło istotne zmniejszenie stopy bezrobocia, • wzrosła wartość produkcji przemysłu sprzedanej w złotych w przeliczeniu na 1 mieszkańca, • znacząco wzrosły nakłady inwestycyjne w złotych w przeliczeniu na 1 mieszkańca, • zwiększyła się wartość środków trwałych brutto w złotych w przeliczeniu na 1 mieszkańca, • zmalała liczba studentów w przeliczeniu na 10 000 mieszkańców, • wzrosła liczba podmiotów gospodarczych w przeliczeniu na 10 000 mieszkańców. Tamże. 8 OCENA ROZWOJU EKONOMICZNEGO, SPOŁECZNEGO I PRZESTRZENNEGO... 71 Sumaryczna, uśredniona procentowa dynamika rozwoju gospodarki województwa warmińsko-mazurskiego w odniesieniu do sfery ekonomicznej, wyznaczona w oparciu o wyżej wybrane mierniki w latach 2005 – 2010, wyniosła 120,4%. Wynik ten należy uznać za dość znaczący symptom rozwoju województwa w tym zakresie (tabela 1). Tabela 1. W ybrane mierniki dynamiki rozwoju gospodarki województwa warmińskomazurskiego w latach 2005 – 2010. Sfera ekonomiczna. L.p. Mierniki dynamiki rozwoju Strefa ekonomiczna 2005 2010 Dynamika zmian w wymiarze pozytywnym (w %) 1. Powierzchnia użytków rolnych (w ha na 1 mieszkańca) 75 74 98,7 2. Powierzchnia lasów (w arach na 1 mieszkańca) 51 53 103,9 1969 2885 136,4 3. Skup produktów rolnych (w zł na 1 ha) 4. Pozyskanie drewna (w m /100 ha) 3 5. Liczba osób pracujących (na 1 000 mieszkańców) 6. Bezrobotni (w %) 7. Produkcja przemysłu sprzedana (w zł na 1 mieszkańca) 8. Nakłady inwestycyjne (w zł na 1 mieszkańca) 9. Środki trwałe brutto (w zł na 1 mieszkańca) 10. Liczba studentów (na 10 000 mieszkańców) 11. Podmioty gospodarcze (na 10 000 mieszkańców) 407,2 446,7 109,7 277,8 297,0 106,9 27,2 20,0 136,0 10 879 15 578 143,2 2735 4587 167,7 39 673 51 580 130,0 396,4 332,2 770 843 Sumaryczna (uśredniona) skala dynamiki 83,8 108,3 120,4 Źródło: Główny Urząd Statystyczny, Rocznik statystyczny województw 2010 r. Ocena rozwoju społecznego województwa warmińsko-mazurskiego Jako mierniki rozwoju społecznego województwa warmińsko-mazurskiego przyjęto: wielkość powierzchni użytkowej mieszkań (na 1 mieszkańca), odsetek ludności w miastach korzystającej z wodociągów, odsetek ludności w miastach korzystającej z kanalizacji oraz z sieci gazu, długość linii kolejowych oraz długość 72 JERZY SUCHTA, JANUSZ JASIŃSKI dróg publicznych o nawierzchni twardej na 100 km2, liczbę abonentów radia i telewizji przewodowej w przeliczeniu na 1000 mieszkańców, liczbę mieszkańców na 1 ośrodek zdrowia, liczbę mieszkańców na 1 lekarza, liczbę mieszkańców na 1 pielęgniarkę, liczbę mieszkańców na 1 łóżko szpitalne, liczbę mieszkańców na 1 bibliotekę, liczbę widzów na 1 kino, liczbę widzów i słuchaczy w teatrach i instytucjach muzycznych (w tys.), liczbę mieszkańców na 1 sklep, liczbę mieszkańców na 1 placówkę gastronomiczną, liczbę udzielonych noclegów w przeliczeniu na 1000 mieszkańców oraz wynagrodzenie brutto miesięczne (w zł). W wyniku przeprowadzonej analizy wymienionych mierników rozwoju społecznego w województwie warmińsko-mazurskim w przedziale czasowym 2005 – 2010 odnotowano następujące tendencje zmian: • wzrosła wielkość powierzchni użytkowej mieszkań w przeliczeniu na 1 mieszkańca, • nieznacznie wzrósł odsetek ludności w miastach korzystającej z wodociągów, • wzrósł odsetek ludności w miastach korzystającej z kanalizacji, • zmalał odsetek ludności w miastach korzystającej z sieci gazu, • nie zmieniła się długość linii kolejowych, • wzrosła długość dróg publicznych o nawierzchni twardej, • znacząco wzrosła liczba abonentów radia i telewizji przewodowej w przeliczeniu na 1000 mieszkańców, • zwiększyła się liczba osób przypadająca na 1 ośrodek zdrowia, • zmniejszyła się liczba osób przypadająca na 1 lekarza, • zmniejszyła się liczba osób przypadająca na 1 pielęgniarkę, • pozostała stabilna liczba osób przypadająca na 1 łóżko szpitalne, • znacząco zwiększyła się liczba osób przypadająca na 1 bibliotekę, • zwiększyła się liczba widzów przypadająca na 1 kino, • nie zmieniła się liczba widzów i słuchaczy w teatrach i instytucjach muzycznych, • zmniejszyła się liczba mieszkańców przypadająca na 1 sklep, • zmniejszyła się liczba mieszkańców przypadająca na 1 placówkę gastronomiczną, • zwiększyła się liczba udzielonych noclegów w przeliczeniu na 1000 mieszkańców, • wzrosło (o 135,1%) wynagrodzenie brutto miesięczne. Sumaryczna, uśredniona dynamika rozwoju gospodarki województwa warmińsko-mazurskiego w odniesieniu do strefy społecznej wyznaczona w oparciu o wyżej wybrane mierniki w latach 2005 – 2010 wyniosła 105,9% (tabela 2). OCENA ROZWOJU EKONOMICZNEGO, SPOŁECZNEGO I PRZESTRZENNEGO... 73 Tabela 2. Wybrane mierniki dynamiki rozwoju gospodarki województwa warmińsko-mazurskiego w latach 2005 – 2010. Sfera społeczna. L.p. Mierniki dynamiki rozwoju Strefa społeczna 2005 2010 Dynamika zmian w wymiarze pozytywnym (w %) 1. Powierzchnia użytkowa mieszkań (w m2 na 1 mieszkańców) 20,8 22,4 107,7 2. Ludność w miastach korzystająca z wodociągów (w %) 97,3 97,5 100,2 3. Ludność w miastach korzystająca z kanalizacji (w %) 91,9 92,6 100,8 4. Ludność w miastach korzystająca z sieci gazu (w %) 72,9 71,0 97,4 5,0 5,0 100,0 51,1 52,3 102,3 287,1 354,0 123,3 5. Koleje (w km/100 km2) 6. Drogi publiczne o nawierzchni twardej (w km/100 km2) 7. Liczba abonentów radia i telewizji przewodowej na 1000 mieszkańców) 8. Liczba mieszkańców (na 1 ośrodek zdrowia) 1602 2010 79,7 655 575 113,9 10. Liczba mieszkańców (na 1 pielęgniarkę) 253 226 111,9 11. Liczba mieszkańców (na 1 łóżko szpitalne) 237 238 99,6 2898 3244 89,3 12 845 14 812 115,3 238 238 100,0 115 111 103,6 3426 3214 106,6 17. Udzielone noclegi (na 1000 mieszkańców) 1410 1687 119,6 18. Wynagrodzenie brutto miesięczne (w zł) 2015 2722 135,1 9. Liczba mieszkańców (na 1 lekarza) 12. Liczba mieszkańców (na 1 bibliotekę) 13. Liczba widzów (na 1 kino) 14. Widzowie i słuchacze w teatrach i instytucjach muzycznych (w tys.) 15. Liczba mieszkańców (na 1 sklep) 16. Liczba mieszkańców (na 1 placówkę gastronomiczną) Sumaryczna (uśredniona) skala dynamiki Źródło: Główny Urząd Statystyczny, Rocznik statystyczny województw 2010 r. 105,9 74 JERZY SUCHTA, JANUSZ JASIŃSKI Ocena rozwoju województwa warmińsko-mazurskiego w odniesieniu do przestrzeni Jako mierniki rozwoju gospodarki województwa warmińsko-mazurskiego w odniesieniu do przestrzenni przyjęto: A. – w zakresie oceny stanu środowiska: emisja pyłów (w tys. ton/1 km2), emisja gazów (w tonach/1 km2), ilość ścieków nieczyszczonych (w dm3/1 km2), odsetek ludności obsługiwanej przez oczyszczalnię ścieków; B. – w zakresie ochrony przyrody – udział procentowy powierzchni: lasów i zadrzewień, nieużytków, parków krajobrazowych, rezerwatów przyrody oraz lasów ochronnych. Tabela 3. W ybrane mierniki dynamiki rozwoju gospodarki województwa warmińskomazurskiego w latach 2005 – 2010. Sfera przestrzenna. L.p. Mierniki dynamiki rozwoju Strefa przestrzenna 2005 2010 Dynamika zmian w wymiarze pozytywnym (w %) A. Stan środowiska 1. Emisja pyłów (w tys. ton/1 km2) 1,9 1,2 158,3 2. Emisja gazów w (tonach/1 km ) 10,6 9,6 110,4 3. Ilość ścieków nieczyszczonych (w dm3/ km2) 0,1 0,0 100,1 Ludność obsługiwana przez oczyszczalnię ścieków (w %) 69,9 72,1 103,1 31,7 30,6 96,5 6. Nieużytki w (%) 3,2 3,1 96,9 7. Parki krajobrazowe (w %) 5,8 5,8 100,0 8. Rezerwaty przyrody (w %) 1,2 1,3 108,3 9. Lasy ochronne w (%) 6,2 7,4 119,3 2 4. B. Ochrona przyrody 5. Lasy i zadrzewienia (w %) Sumaryczna (uśredniona) skala dynamiki 110,3 Źródło: Główny Urząd Statystyczny, Rocznik statystyczny województw 2010 r. W wyniku przeprowadzonej analizy powyższych mierników rozwoju gospodarki w omawianym przedziale czasowym 2005 – 2010 w województwie warmińsko-mazurskim odnotowano następujące tendencje zmian: A. – w zakresie oceny stanu środowiska: • znacznie zmalała emisja pyłów, • zmalała emisja gazów, OCENA ROZWOJU EKONOMICZNEGO, SPOŁECZNEGO I PRZESTRZENNEGO... 75 • zmalała ilość ścieków nieczyszczonych, • zwiększył się odsetek ludności obsługiwanej przez oczyszczalnię ścieków. B. – w zakresie ochrony przyrody: • zmniejszyła się powierzchnia lasów i zadrzewień, • zmniejszyła powierzchnia nieużytków, • pozostała bez zmian powierzchnia parków krajobrazowych, • zwiększyła się powierzchnia rezerwatów przyrody, • zwiększyła się powierzchnia lasów ochronnych. Wyliczona na podstawie metody oceny rozwoju regionu w oparciu o wyżej wybrane mierniki w latach 2005 – 2010 sumaryczna, uśredniona dynamika przekształceń strefy przestrzennej województwa warmińsko-mazurskiego wyniosła 110,3% Wynik ten należy uznać za znaczący sygnał rozwoju gospodarczego województwa w tym zakresie (tabela 3). Ocena dynamiki wzrostu gospodarczego województwa warmińsko-mazurskiego w latach 2005 – 2010 Jako mierniki wzrostu gospodarczego województwa warmińsko-mazurskiego przyjęto: wartość produktu krajowego brutto w zł na 1 mieszkańca, aktywność ekonomiczną ludności w %, nakłady inwestycyjne w zł na 1 mieszkańca, liczbę podmiotów gospodarczych w przeliczeniu na 1 000 mieszkańców, odsetek osób pracujących w usługach, nakłady na działalność innowacyjną w zł na 1 mieszkańca, liczbę jednostek badawczo-rozwojowych, zatrudnienie w jednostkach badawczo-rozwojowych (na 1 000 mieszkańców), liczbę szkół wyższych, liczbę studentów (na 1 000 mieszkańców), liczbę abonentów radiowych i telewizyjnych (w przeliczeniu na 1 000 mieszkańców), długość linii kolejowych (w km/100 km2), długość dróg publicznych o nawierzchni twardej (w km/100 km2), nakłady na działalność badawczo-rozwojową (w zł na 1 mieszkańca), wielkość powierzchni obszarów chronionych (w m2/1 mieszkańca) oraz saldo migracji (w przeliczeniu na 1 000 mieszkańców). W wyniku przeprowadzonej analizy powyższych mierników wzrostu gospodarczego w omawianym przedziale czasowym 2005 – 2010 województwa warmińsko-mazurskiego odnotowano następujące tendencje zmian: • znacząco wzrosła wartość produktu krajowego brutto w przeliczeniu na 1 mieszkańca, • nieznacznie wzrosła aktywność ekonomiczna ludności, • znacząco wzrosły (o 167,7 %) nakłady inwestycyjne w przeliczeniu na 1 mieszkańca, • pozostała na niezmienionym poziomie liczba podmiotów gospodarczych w przeliczeniu na 1 000 mieszkańców, • wzrósł odsetek ludności pracującej w usługach, • istotnie zmalały nakłady na działalność innowacyjną w przeliczeniu na 1 mieszkańca, 76 JERZY SUCHTA, JANUSZ JASIŃSKI • znacząco wzrosła liczba jednostek badawczo-rozwojowych, • wzrosło zatrudnienie w jednostkach badawczo-rozwojowych w przeliczeniu na 1 000 mieszkańców, • pozostała na niezmienionym poziomie liczb szkół wyższych, • zmalała liczba studentów w przeliczeniu na 1 000 mieszkańców, • zwiększyła się liczba środków medialnych w przeliczeniu na 1 000 mieszkańców, • pozostała na niezmienionym poziomie długość linii kolejowych, • wzrosła długość dróg publicznych o nawierzchni twardej, • zmalały nakłady na działalność badawczo-rozwojową w przeliczeniu na 1 mieszkańca, • wzrosła wielkość powierzchni obszarów chronionych w przeliczeniu na 1 mieszkańca, • zmniejszyło się ujemne saldo migracji w przeliczeniu na 1 000 mieszkańców. Sumaryczna, uśredniona dynamika wzrostu gospodarczego województwa warmińsko-mazurskiego wyznaczona w oparciu o wybrane mierniki w latach 2005 – 2010 wyniosła 110,5%. Wynik ten świadczy o umiarkowanie rosnącym rozwoju gospodarczym województwa (tabela 4). Tabela 4. Wybrane mierniki oceny dynamiki wzrostu gospodarczego województwa warmińsko-mazurskiego w latach 2005 – 2010. L.p. 1. Mierniki dynamiki wzrostu gospodrczego 2005 2010 Produkt krajowy brutto (w zł na 1 mieszkańca) 18778 25970 2. Aktywność ekonomiczna ludności (w %) 3. Nakłady inwestycyjne (w zł na 1 mieszkańca) 4. Liczba podmiotów gospodarczych (na 1 000 mieszkańców) 5. Pracujący w usługach (w %) 6. Nakłady na działalność innowacyjną (w zł na 1 mieszkańca) 7. Jednostki badawczo-rozwojowe 8. Zatrudnienie w jednostkach badawczo-rozwojowych (na 1 000 mieszkańców) 9. Szkoły wyższe 52,3 2735 53,5 4587 Dynamika zmian w wymiarze pozytywnym (%) 138,3 102,3 167,7 38,4 38,4 100,0 54,1 57,3 105,9 180 154 85,5 22 34 154,5 8,9 9,7 112,8 9 9 100,0 OCENA ROZWOJU EKONOMICZNEGO, SPOŁECZNEGO I PRZESTRZENNEGO... L.p. Mierniki dynamiki wzrostu gospodrczego 10. Liczba studentów (na 10 000 mieszkańców) 11. Abonenci radiowi i telewizyjni (na 1 000 mieszkańców) 12. Koleje (w km/100 km2) 13. Drogi publiczne o nawierzchni twardej (w km/100 km2) 14. Nakłady na działalność badawczo-rozwojową (w zł na 1 mieszkańca) 15. Obszary chronione (w m2/1 mieszkańca) 16. Saldo migracji (w przeliczeniu na 1 000 mieszkańców) 2005 2010 Dynamika zmian w wymiarze pozytywnym (%) 396,4 332,2 83,8 287,1 354,0 123,3 5,0 5,0 100,0 51,1 52,3 102,3 17,0 12,0 70,6 7831 - 2,2 77 8252 -1,9 Sumaryczna (uśredniona) skala dynamiki 105,4 115,8 110,5 Źródło: Główny Urząd Statystyczny, Rocznik statystyczny województw 2010 r. Przyjęta strategia rozwoju społeczno-gospodarczego województwa warmińsko-mazurskiego W lipcu 2000 r. Sejmik Województwa Warmińsko-Mazurskiego uchwalił „Strategię rozwoju społeczno-gospodarczego województwa warmińsko-mazurskiego”, która stanowi koncepcję rozwoju województwa warmińsko-mazurskiego. W swej konstrukcji uwzględnia uwarunkowania, cele i kierunki rozwoju tak, aby dobrze służyć kształtowaniu świadomości narodowej, obywatelskiej i kulturowej mieszkańców regionu oraz pobudzać ich aktywność gospodarczą podnoszącą konkurencyjność województwa. Strategia opracowana była metodą społeczno-ekspercką, przy udziale konsultantów zewnętrznych, a także zaangażowaniu licznych podmiotów gospodarczych i społecznych w regionie. Horyzont czasowy strategii sięga 2015 roku. W 2005 roku Sejmik Województwa Warmińsko-Mazurskiego dokonał aktualizacji i przyjął „Strategię rozwoju społeczno-gospodarczego województwa warmińsko-mazurskiego do roku 2020”. Potrzeba weryfikacji dokumentu miała większy związek ze zmianami w otoczeniu województwa (np. wejście Polski do Unii Europejskiej) niż z procesami zachodzącymi wewnątrz regionu. Przyjęta strategia rozwoju społeczno-gospodarczego zakłada, że zasobność regionu będzie zależała od postępu w trzech podstawowych dziedzinach gospodar- 78 JERZY SUCHTA, JANUSZ JASIŃSKI czych: rolnictwie, gospodarce turystycznej i przemyśle o technologiach przyjaznych środowisku. Rozwojowi tych dziedzin służą liczne fundusze Unii Europejskiej wykorzystywane przez województwo. Wizja województwa warmińsko-mazurskiego w roku 2020 została zdefiniowana następująco: „Warmia i Mazury regionem, w którym warto żyć”. Wnioski Przeprowadzone badania upoważniają do wyciągnięcia następujących wniosków: 1. Analizowane zmiany w przedziale czasowym lat 2005 – 2010 wskazują, iż członkostwo naszego kraju w Unii Europejskiej oddziałało pozytywnie w odniesieniu do badanego regionu. 2. Rozwój województwa szczególnie korzystnie przebiegał w sferze ekonomicznej, gdzie wysoki wzrost dotyczył przede wszystkim nakładów inwestycyjnych oraz wartości sprzedanej produkcji przemysłowej, a także obejmował spadek bezrobocia. 3. Mniejsze tempo rozwoju w regionie miały sfery społeczna i przestrzenna, jednak w pierwszej znacznie zwiększył się poziom wynagrodzenia brutto, a w drugiej powiększył się procentowy udział w obszarze województwa parków krajobrazowych i rezerwatów przyrody, co świadczy o wzroście jego konkurencyjności w tym zakresie. 4. W analizowanym okresie nastąpił wzrost gospodarczy regionu, na co szczególny wpływ miał zwiększający się poziom nakładów inwestycyjnych oraz produktu krajowego brutto, jak też wzrost liczby jednostek badawczo-rozwojowych. 5. Do niekorzystnych zmian wpływających na rozwój gospodarczy województwa warmińsko-mazurskiego jak też jego poziomu konkurencyjności w latach 2005 – 2010 należy zaliczyć: malejącą liczbę studentów, wielkość nakładów na działalność innowacyjną oraz działalność badawczo-rozwojową. 6. Należy przyjąć, że negatywny i spowolniony stan rozwoju gospodarki regionu w stosunku do wyżej wymienionych czynników, w perspektywie do roku 2020 powinien zostać wyeliminowany na co wskazują priorytety i cele strategii rozwoju społeczno-gospodarczego województwa warmińsko-mazurskiego. Obejmują one bowiem działania zarówno na wzrost konkurencyjności jak też aktywności społecznej. OCENA ROZWOJU EKONOMICZNEGO, SPOŁECZNEGO I PRZESTRZENNEGO... 79 Schemat realizacji przyjętego w strategii rozwoju społeczno-gospodarczego województwa warmińsko-mazurskiego celu głównego poprzez realizację priorytetów i celów strategicznych oraz szczegółowych celów operacyjnych Źródło: Zarząd Województwa Warmińsko-Mazurskiego, Strategia rozwoju społeczno-gospodarczego województwa warmińsko-mazurskiego do roku 2020, załącznik do uchwały nr XXXIV/474/05 Sejmiku Województwa Warmińsko-Mazurskiego z dnia 31 sierpnia 2005 r. 80 JERZY SUCHTA, JANUSZ JASIŃSKI Literatura Brodzińska M., Gospodarka regionalna i lokalna – wybrane zagadnienia, Wyższa Szkoła Ekonomiczna, Warszawa 2010. Główny Urząd Statystyczny, Rocznik statystyczny województw 2010 r., Warszawa 2011. Idczak P., Wielowymiarowe podejście do definiowania potencjału rozwojowego regionów i stymulowanie ich rozwoju, [w:] Perspektywy rozwoju Polski w okresie programowania po 2013 r., [red.] T. Kudłacz, A. Harańczyk, Studia PAN-KPZK, cz. I, t. CXL, Warszawa 2011. Metody oceny rozwoju regionalnego, [red.] D. Strahl, Wydawnictwo Akademii Ekonomicznej im. Oskara Langego, Wrocław 2006. Problemy rozwoju regionalnego, [red.] J. Brdulak, Dom Wydawniczy „Bellona”, Warszawa 2001. Zarząd Województwa Warmińsko-Mazurskiego, Plan zagospodarowania przestrzennego województwa warmińsko-mazurskiego. Diagnoza prospektywna, Olsztyn 2002. Zarząd Województwa Warmińsko-Mazurskiego, Strategia rozwoju społeczno-gospodarczego województwa warmińsko-mazurskiego do roku 2020, załącznik do uchwały nr XXXIV/474/05 Sejmiku Województwa Warmińsko-Mazurskiego z dnia 31 sierpnia 2005 r. Evaluation of the Economic, Social and Spatial Development of the Warmian and Mazurian Voivodeship Summary: This paper assesses the progress of economic growth in the Warmian and Mazurian Voivodeship in the economic, social and spatial fields and their respective competitiveness. As shown by the analysis of the changes under progress in the period from 2005-2010, the access of our country to the European Union had a positive effect on the region under investigation. This is reflected in the considerable increase of the budget balance as well as in the improvement of the environmental quality and nature conservation. Less advantageous, however, proved the changes concerning factors of the social sphere, as is demonstrated in this paper. Key words: Warmian and Mazurian voivodeship; management of the voivodeship, economic, social and spatial development Stanisław Szmitka Wyższa Szkoła Informatyki i Ekonomii TWP w Olsztynie SPECYFIKA CECH PRYWATYZACJI POLSKIEJ GOSPODARKI POCZĄTKOWEGO OKRESU REFORM Streszczenie: Twórcy polskiego modelu prywatyzacji musieli określić od podstaw niemalże wszystkie aspekty działań prywatyzacyjnych. Najbardziej charakterystyczną cechą polskiego modelu prywatyzacji jest zastosowanie różnorodnych metod i procedur przekształceń własnościowych. Polski wariant prywatyzacji to głównie realizacja polityki prywatyzacyjnej według procedur określonych przepisami prawa, preferującymi prywatyzacją w trybie indywidualnym, dostosowanym do specyfiki danego przedsiębiorstwa. Celem niniejszego artykułu jest omówienie głównych wyróżników zastosowanego w Polsce modelu prywatyzacji polskiej gospodarki. Słowa kluczowe: prywatyzacja, polski model prywatyzacji, wyróżniki zastosowanego modelu, wyróżniki systemu ekonomicznego. Wstęp Dyskurs publiczny na temat prywatyzacji prowadzony często w niemerytoryczny sposób od początku transformacji ustrojowej w 1989 roku, nie przyniósł do chwili obecnej ugruntowanego przekonania, że prywatyzacja sprzyja klasycznym zasadom gospodarowania i przyczynia się do zdobycia know-how oraz dokapitalizowania firm. Toczonej latami dyskusji o prywatyzacji brakuje prostego przesłania, które choć dla wielu ekonomistów wydaje się oczywiste, ciągle nie dociera do ogółu społeczeństwa. Problem dotarcia do odbiorców z rzeczowymi komunikatami bierze się głównie z siły uprzedzeń i stereotypów, które występują w społeczeństwie. Bariery te stanowią jednocześnie granice dyskusji, różne strony umacniają się w swoich przekonaniach. Nadzieją na zmianę tego stanu rzeczy jest upowszechnienie edukacji w dziedzinie ekonomii i dostarczenie wszystkim odbiorcom rzetelnych informacji. Celem niniejszego artykułu jest wypełnienie tej luki informacyjnej i omówienie głównych wyróżników zastosowanego w Polsce modelu prywatyzacji gospodarki. Twórcy polskiego modelu prywatyzacji musieli określić od podstaw niemalże wszystkie aspekty działań prywatyzacyjnych. Najbardziej charakterystyczną cechą 82 STANISŁAW SZMITKA polskiego modelu prywatyzacji jest zastosowanie różnorodnych metod i procedur przekształceń własnościowych, co pozwoliło na1: –– zwiększenie elastyczności i skuteczności przebiegu procesów prywatyzacji; – ograniczenie ryzyka kumulacji negatywnych skutków gospodarczych w sytuacji, gdyby dominująca metoda prywatyzacji okazała się w praktyce nieodpowiednia i nieefektywna (jak to miało miejsce np. w Czechach); – regulowanie tempa przekształceń własnościowych; – dostosowanie programu prywatyzacji poszczególnych przedsiębiorstw do specyfiki i rodzaju prowadzonej przez nie działalności gospodarczej; – zwiększenie udziału załóg pracowniczych w opracowaniu programów prywatyzacyjnych. Ostatecznie w Polsce wykształcił się model prywatyzacji zbliżony do modelu rynkowo-efektywnościowego, aczkolwiek zawierający również pewne elementy modelu społeczno-uwłaszczeniowego. W modelu rynkowo-efektywnościowym podstawowym celem prywatyzacji jest restrukturyzacja i poprawa efektywności przedsiębiorstw, a przekształcenia własnościowe przeprowadzone są głównie na podstawie mechanizmu rynkowego (np. w drodze przetargu, aukcji). Model społeczno-uwłaszczeniowy sprowadza się do podziału majątku państwowego w drodze sprzedaży (lub rozdawnictwa) tytułów własności w postaci np. bonów, kuponów czy też świadectw udziałowych. Założeniem tego modelu jest pobudzenie rozwoju przedsiębiorczości oddolnej oraz kształtowanie społeczeństwa o egalitarystycznej strukturze majątkowo-dochodowej. Wyróżniki systemu ekonomicznego Rozważania dotyczące sekwencji oraz tempa realizacji przemian w zakresie systemu ekonomicznego należy poprzedzić określeniem wyróżników systemu ekonomicznego. Analiza zmian systemu gospodarczego dokonana przez opis trzech wyróżnionych stanów gospodarki (stan wyjściowy, pośredni i docelowy – rysunek 1) wskazuje podstawowe wyróżniki systemu gospodarczego, jakimi są2: –zakres ingerencji państwa w sferę regulacji; –rozwój instytucji rynkowych; –udział własności prywatnej w gospodarce. 1 J. Stryjek, Polski model prywatyzacji. Kto wygra na prywatyzacji? Historyczne, ekonomiczne i społeczne aspekty przekształceń własnościowych, Warszawa 2010, s. 1–3, www.prywatyzacja.edu.pl/ files/07.pdf. 2 Dynamika transformacji polskiej gospodarki, [red.] M. Belka, W. Trzeciakowski, t. I, Warszawa 1997, s. 161. SPECYFIKA CECH PRYWATYZACJI POLSKIEJ GOSPODARKI... 83 Rysunek 1. Stany i stadia gospodarki w procesie transformacji systemowej Źródło: J. Wilkin, Jaki kapitalizm, jaka Polska, WN PWN, Warszawa 1995, s. 85. Rysunek 2. Transformacja systemowa gospodarki (wyróżnienie okresu przejściowego) Źródło: S. T. Surdykowska, Prywatyzacja, WN PWN, Warszawa 1997, s. 113. Wyróżnienie trzech stanów gospodarki, a także wskazanie procesu przechodzenia od gospodarki centralnie planowanej do gospodarki rynkowej poprzez wyróżnione stadia prowadzi do stwierdzenia, że cechą charakterystyczną procesu 84 STANISŁAW SZMITKA transformacji systemowej jest występowanie zjawiska pustki regulacyjnej, czy też pustki systemowej. Wyróżnienie okresu przejściowego nie oznacza jednak, że swoista pustka systemowa jest wypełniona przez szczególne elementy i mechanizmy „trzeciej drogi”, powstałe na bazie rozwiązań dwóch systemów (gospodarki centralnie planowanej i gospodarki rynkowej). Likwidacja systemu gospodarki centralnie planowanej nie jest aktem jednorazowym, lecz procesem, w którym w miejsce usuwanych elementów wprowadzane są nowe charakterystyczne dla gospodarki rynkowej. W okresie transformacji możliwe więc są zarówno elementy gospodarki centralnie planowanej, które będą wyeliminowane, jak i elementy gospodarki rynkowej, które wymagają rozszerzenia, przy czym pewne elementy gospodarki centralnie planowanej już nie istnieją, a niektóre (jak pokazuje rysunek 3) właściwie dla gospodarki rynkowej jeszcze nie zostały wprowadzone3. Rysunek 3. Cechy systemu gospodarki centralnie planowanej i gospodarki rynkowej Źródło: Dynamika transformacji polskiej gospodarki..., s. 167. Od gospodarki centralnie planowanej do gospodarki rynkowej Po tych rozważaniach teoretycznych dotyczących wyróżników modelu prywatyzacji należy odnieść się do zastosowania ich w rzeczywistości. Wielką rolę w przejściu do gospodarki rynkowej miała odegrać w Polsce zmiana kształtu przedsiębiorstw. Na początku lat 80. XX wieku znaczny postęp w stosunku do zasad scentralizowanej gospodarki planowej przyniósł nowy model przedsiębiorstwa, symbolizowany przez „3S”: samorządność, samodzielność i samofinansowanie. S. T. Surdykowska, Prywatyzacja, Warszawa 1997, s. 112. 3 SPECYFIKA CECH PRYWATYZACJI POLSKIEJ GOSPODARKI... 85 Dzięki samodzielności przedsiębiorstwa miały zyskać autonomię i uwolnić się od ingerencji w ich funkcjonowanie ze strony nakazowo-rozdzielczych struktur centralistycznej gospodarki. Ponadto zasada samodzielności, która nadawała przedsiębiorstwom państwowym rangę wyodrębnionych podmiotów gospodarczych, stała się potencjalnym źródłem konkurencji rynkowej i ekonomicznego rachunku kosztów. Postulatem podkreślającym wprowadzenie rachunku ekonomicznego w działanie przedsiębiorstw było też samofinansowanie. Realizując ten atrybut, przedsiębiorstwo miało zdobywać środki na inwestycje przez wypracowanie zysku i uzyskanie wiarygodności wobec banków udzielających kredytu. Gwarancją samodzielności miała być samorządność wyrażająca się w nadaniu radzie pracowniczej szerokich uprawnień partycypacyjnych w zarządzaniu przedsiębiorstwem. Wysoka ranga partycypacji pracowniczej wynikała z tego, że była ona specyficzną legitymizacją reformatorskich intencji władz i została wprowadzona jako namiastka demokracji. Jednym z podstawowych problemów transferu majątku państwa do sektora prywatnego jest kwestia pożądanego kierunku przekazania własności, angażowania w ten proces inwestorów. Ich aktywność mogła polegać na przejęciu kontroli nad firmą i wzięciu odpowiedzialności za jej restrukturyzację. Transfer mienia państwowego mógł więc prowadzić do powstania „kapitalizmu właścicielskiego” z jasno określonym i stabilnym układem praw, a przede wszystkim obowiązków właściciela. W odmiennym rozumieniu, przekazanie własności miało służyć przede wszystkim tworzeniu rynku kapitałowego mającego przejąć rolę nowego mechanizmu regulacyjnego gospodarki. Dzięki temu instrumentowi alokacji zasobów mogłyby powstać instytucje zewnętrznej kontroli przedsiębiorstw przez efektywną wycenę wartości kapitału spółek i stworzeniu punktu odniesienia dla porównania wysokości zwrotu tej lokaty wobec alternatywnych możliwości inwestowania. Miało to wpłynąć na lokowanie nadwyżek finansowych osób i instytucji w kapitał produkcyjny i w efekcie powstanie środka mobilizacji kapitału inwestycyjnego, którego z różnych względów nie mógł dostarczyć system bankowy. Sens takiego podejścia polegał więc na ukierunkowaniu procesu prywatyzacyjnego w stronę „kapitalizmu rynkowego” i rozwijaniu jego charakterystycznej cechy, jaką jest płynność praw właścicielskich4. W sporze o ukierunkowanie działań prywatyzacyjnych odwołano się do rozwiązań istniejących w rozwiniętych gospodarkach kapitalistycznych. Za istotną cechę różnicującą systemy gospodarek kapitalistycznych uznana jest swoistość układów własności przedsiębiorstw i będące jej pochodną odmienne relacje finansowania i zarządzania firm. Współczesne rozwinięte gospodarki rynkowe odeszły już bowiem od „kapitalizmu właścicielskiego” charakterystycznego dla okresu wczesnego uprzemysłowienia, gdzie rolę pierwszoplanową odgrywali „kapitanowie przemysłu” łączący rolę właściciela z funkcją zarządcy. Środki na finansowanie rozwoju czerpane były z wypracowanych zysków lub z pożyczek zaciąganych w ban4 Zob.: J. Szomburg, Jaki kapitalizm?, „Przegląd polityczny” 1993, numer specjalny. 86 STANISŁAW SZMITKA kach depozytowych. Wraz z rozwojem gospodarek kapitalistycznych i ich systemów finansowych zaczął się pojawiać coraz szerzej kapitalizm menedżerski, którego wyróżniającą cechą było rozdzielenie roli właściciela od funkcji zarządczych spełnianych przez wynajmowanych pełnomocników. Ten kierunek ewolucji wspierany był przez zmiany w systemie finansowym. Zmniejszyło się znaczenie banków depozytowych. W ramach transformacji ustrojowej w Polsce wielokrotnie powracało pytanie: Do jakich rozwiązań systemowych nawiązywać ma tworzący się polski kapitalizm? Początkowa strategia prywatyzacyjna (oferta publiczna) nawiązywała przede wszystkim do własnościowych układów modelu rynkowego. Zmiana, która nastąpiła później, odwoływała się do konieczności tworzenia bardziej stabilnych stosunków właścicielskich. Motywowana była ona koniecznością restrukturyzacji przedsiębiorstw wynikającą z utraty dotychczasowych rynków zbytu, stosowania przestarzałych technologii niszczących środowisko naturalne, problemu pokonania bariery kapitałowej oraz przezwyciężenia oporu środowisk pracowniczych wobec przekształceń. Momentem szczególnego nasilenia sporu pomiędzy zwolennikami odmiennych ładów instytucjonalnych w gospodarce był okres negocjacji „Paktu o przedsiębiorstwie państwowym” i równoległej parlamentarnej debaty nad programem powszechnej prywatyzacji. Po wyborach w 1993 roku na znaczeniu zaczęła zyskiwać inna opcja budowy nowego systemu gospodarczego. Zmniejszyła się rola charakterystycznych dla okresu poprzedniego sporów o kierunek transferu, ustępując miejsca wizji „kapitalizmu państwowego”. Polegać on miał na przywracaniu praw właścicielskich państwa wobec przedsiębiorstw i budowie pośrednich struktur zarządzania, a jego przejawami były koncepcje masowej komercjalizacji czy propozycje tworzenia holdingów państwowych. Wątpliwe wydaje się, czy pozytywne rozstrzygnięcie referendum uwłaszczeniowego w lutym 1996 roku mogłoby spowodować radykalne urynkowienie własności państwowej. Ówczesne stanowisko prezentowane przez propagatorów powszechnego uwłaszczenia, na przykład ostra dezawuacja elementów „rynkowych” programu NFI, mogło wskazywać, że płynność praw właścicielskich nie była najbardziej oczekiwanym efektem wnioskowanych zmian. Pamiętając o randze, jaką przypisywano w prywatyzacji drobnym inwestorom, trzeba jednak brać pod uwagę to, że uczestnictwo wielkich inwestorów aktywnych może stanowić podstawowy czynnik stabilizujący tworzony porządek kapitalistyczny. Na szczególne uwzględnienie w tym zakresie zasługuje pięć segmentów rynku inwestorskiego: inwestorzy zagraniczni, przedsiębiorcy krajowi, banki, rynkowe konglomeraty przemysłowe oraz fundusze inwestycyjne. Udział tych grup inwestorów był znaczącym elementem porządkującym nowy ład instytucjonalny gospodarki w Polsce. Zwolennicy kierowania tego typu kapitału przede wszystkim do prywatyzacji państwowych przedsiębiorstw twierdzili, że priorytetem dla gospodarki polskiej nie SPECYFIKA CECH PRYWATYZACJI POLSKIEJ GOSPODARKI... 87 powinna być budowa nowego potencjału wytwórczego, lecz odnowa już istniejącego i jego restrukturyzacja pod kątem wymagań konkurencji rynkowej. Koncepcje, modele, płaszczyzny i programy prywatyzacji w Polsce Transformacja systemowa w Polsce rozpoczęta w 1989 roku objęła wiele współzależnych procesów o różnej skali, przekształcających wszystkie dziedziny życia. Zmianom ekonomicznym towarzyszyły zmiany społeczne, zmianom własnościowym w gospodarce zmiany w strukturze społecznej i w świadomości ludzi itd. W tamtym okresie – w odpowiedzi na ekonomiczny, instytucjonalny i polityczny upadek realnego socjalizmu w większości państw regionu – także Polska rozpoczęła reformy liberalno-rynkowe. Można wyróżnić dwie podstawowe odmiany koncepcji takich reform: 1.Odmiana liberalna (neoliberalizm). Jej zwolennicy zakładają, że należy szybko wprowadzić instytucje i twarde reguły gry gospodarki rynkowej (z wysoką dyscypliną budżetową i monetarną), do których mają się dostosować wszyscy uczestnicy życia gospodarczego. Rola państwa w tej koncepcji to funkcja „stróża nocnego”, czyli „pilnowanie przyjętych reguł”. Automatycznie nastąpi wzrost dobrobytu społeczeństwa w miarę poprawy funkcjonowania podmiotów gospodarczych. Strukturę własności kształtuje rynek, który dokonuje selekcji inwestorów i firm. 2.Odmiana prospołeczna. Odznacza się mniejszą wiarą w „niewidzialną rękę rynku” i automatyczną poprawę sytuacji społeczeństwa. Realizację jej nadrzędnego celu zapewnia wysokość poziomu interwencjonizmu państwowego, który chroni ludzi przed skutkami zmian systemowych, minimalizując społeczne koszty reform. Wspiera formy własności sprzyjające zabezpieczeniu interesów pracowników i maksymalnemu udostępnieniu społeczeństwu udziału w podziale mienia państwowego (spółki pracownicze, uwłaszczenie powszechne). Zwolennicy pierwszego podejścia uważali, że w gospodarce należy zbudować odpowiednią infrastrukturę instytucjonalno-prawną, a wyzwolone siły wytwórcze zaczną wypełniać przeznaczone dla nich nisze, zachowując się zgodnie z zasadami gry rynkowej5. Zwolennicy drugiego podejścia uważali, że wyzwolenie twórczego potencjału człowieka, nie zaś stworzenie instytucjonalnych ram dla racjonalnych zachowań 5 Poglądy te w najpełniejszej postaci zostały zaprezentowane w artykule: S. Fischer, A. Gelb, The Process of socialist Economic Transformation, „Journal of Economic Perspectives” 1991, t. 5, nr 4. 88 STANISŁAW SZMITKA ekonomicznych powinno być, ich zdaniem, głównym czynnikiem wyprowadzenia kraju z kryzysu i budowy nowego ustroju6. Analiza i ocena specyfiki zastosowanego modelu prywatyzacji w Polsce Prywatyzacja przeprowadzona w Polsce była prywatyzacją transformacyjną o nieporównywalnej skali, dokonywaną w spauperyzowanym społeczeństwie o silnych tendencjach propracowniczych i bardzo słabej infrastrukturze rynkowej. Jednak ta odmienność nie spowodowała wypracowania adekwatnego do tych warunków modelu przekształceń własnościowych. Omówiona powyżej opcja liberalna przeniosła do odmiennych zupełnie uwarunkowań model prywatyzacji ekwiwalentnej oparty na doświadczeniach brytyjskich. Dlatego od samego początku prywatyzacji w Polsce pojawiła się bariera kapitałowa i brak społecznej adaptacji dla zamierzonych działań. Proces prywatyzacji został silnie scentralizowany i przekazany w gestię biurokracji centralnej, podczas gdy powinien być zdecentralizowany. Błędy systemowe polskiej prywatyzacji to między innymi7: –relatywnie wolne tempo przekształceń własnościowych; –brak społecznej ich akceptacji; –konieczność wymyślania nowych sposobów prywatyzacji dla przedsiębiorstw; –duże zaawansowanie procesów prywatyzacyjnych utrudniało lub czyniło niecelowym przeprowadzenie w nich zasadniczych zmian modelowych; –proces przekształceń skazany jest na modernizowaną kontynuację, czyli strategię wymuszonej kontynuacji. Prywatyzacja według wzorów brytyjskich była całkowicie niedostosowana do naszych realiów. Lansowany przez opinię liberalną model prywatyzacji ekwiwalentnej stworzył dwie najważniejsze bariery jej rozwoju: ––barierę kapitałową, ––barierę społeczną. Spauperyzowane społeczeństwo nie mogło brać udziału w nabywaniu majątku państwowego. Bariera kapitałowa wprowadziła rozłożenie procesu prywatyzacji na długi okres, a głównym jej adresatem i benificjentem został kapitał zagraniczny. Według Andrzeja Pruska, opcja liberalna sprawująca w całym okresie transformacji realną władzę preferowała koncepcję twórczej destrukcji, która zakładała, że Zob. m.in.: L. Bar, Prawna reprezentacja pracowników najemnych w gospodarce rynkowej, [w:] Partycypacja i akcjonariat pracowniczy w Polsce, [red.] L. Gilejko, Warszawa 1995. 7 A. Prusek, Prywatyzacja polskiej gospodarki. Cele, programy i ocena jej rezultatów, Kraków 2005, s. 15 – 16. 6 SPECYFIKA CECH PRYWATYZACJI POLSKIEJ GOSPODARKI... 89 wszystko, co powstało w okresie PRL, musi zostać zniszczone, a w to miejsce, dzięki kapitałowi zagranicznemu, zostaną stworzone nowoczesne sektory gospodarki nastawione na eksport, w pełni konkurencyjne na rynkach światowych8. W całym okresie transformacji państwo nie tylko nie restrukturyzowało swoich firm, ale „stwarzało” im skrajnie niekorzystne warunki funkcjonowania. Restrykcyjność państwa wobec sektora państwowego wyrażała się w: –wysokiej stopie procentowej uniemożliwiającej wykorzystanie dźwigni kredytowej jako źródła finansowania; –wysokim poziomie fiskalizmu; –ograniczeniu rynków zbytu przez wprowadzenie bariery popytu na rynku krajowym. Według Emmanuela S. Savasa prywatyzacja obejmuje działania realizowane na trzech płaszczyznach – obszarach9: 1.Prywatyzacja oddolna (bottom-up privatization) nazywana także prywatyzacją założycielską. Polega ona na powstawaniu nowych, prywatnych podmiotów gospodarczych. Wpływ na ten proces ma pobudzanie indywidualnej przedsiębiorczości poprzez deregulację gospodarki, czyli wyeliminowanie wpływu administracji publicznej, która chroni przedsiębiorstwa państwowe przed konkurencją ze strony sektora prywatnego, a także tworzenie jasno określonych i stabilnych postaw oraz warunków prawnych i finansowych dla zakładania i funkcjonowania firm. 2.Prywatyzacja odgórna (top-down privatization) zwana także prywatyzacją sektora publicznego (przekształcanie sektora państwowego i komunalnego w sektor prywatny). 3.Reprywatyzacja, czyli zwrot mienia zabranego właścicielom niezgodnie z prawem. Podobny podział dotyczy także Polski – oddolny i autonomiczny rozwój sektora prywatnego powinien, zdaniem autora, stanowić główny nurt prywatyzacji i zwiększania jego udziału w gospodarce. Dlaczego trzeba prywatyzować przedsiębiorstwa państwowe? Dlaczego trzeba sprzedawać? Na tak postawione pytania próbowali dać odpowiedź członkowie Ekonomicznej Rady Czterech (prof. Janusz Beksiak, Andrzej Topiński, Bohdan Wyżnikiewicz, prof. Leszek Zienkowski)10. Z wielu celów prywatyzacji skoncentrowali się oni na celach ekonomicznych, które, ich zdaniem, można podzielić na dwie najważniejsze grupy – pierwsza odnosi się do zwiększenia efektywności gospodarki, druga do zwiększenia bieżących dochodów państwa. Te dwa cele często są konkurencyjne. Wzrost efektywności wynika stąd, że przedsiębiorstwa prywatne są z reguły Tamże, s. 16. E. S. Savas, Prywatyzacja. Klucz do lepszego rządzenia, Warszawa 1992, s. 332. 10 Prywatyzacja jest hamowana – II analiza Ekonomicznej Rady Czterech, „Gazeta Wyborcza”, 24.07.2002 r. 8 9 90 STANISŁAW SZMITKA (co nie wyklucza wyjątków) lepiej nadzorowane i zarządzane niż przedsiębiorstwa państwowe, samorządowe czy pracownicze. Alokacja zasobów w gospodarce może być prawidłowa tylko wtedy, gdy prywatni uczestnicy wyraźnie dominują na rynku. Wzrost efektywności poszczególnych przedsiębiorstw i całej gospodarki może się odbywać kosztem realizacji innych celów o charakterze gospodarczym i społecznym. Bardziej efektywne gospodarowanie oznacza m.in. eliminację nadmiernego zatrudnienia, które jest charakterystyczne dla państwowych przedsiębiorstw odziedziczonych po PRL. Prywatyzacja zapewnia większy dochód narodowy, ale też przynosi przejściowo większe bezrobocie. Jednocześnie prywatyzacja pozytywnie oddziałuje na sytuację budżetu, uwalniając środki, które mogą być kierowane na różnego typu wsparcie niesprawnych ekonomicznie, deficytowych przedsiębiorstw państwowych. Uwolnione środki mogą służyć innym celom, zwłaszcza celom prorozwojowym. Jeśli głównym celem prywatyzacji staje się powiększenie doraźnych dochodów państwa i finansowanie deficytu budżetowego, wówczas pojawiają się niekorzystne zjawiska. Dzięki wpływom z prywatyzacji rząd jest w stanie finansować różnego typu bieżące zadania, dotyczące, m.in. zaspokajania żądań wsparcia nierentownych przedsiębiorstw. Jest to jednak polityka krótkowzroczna, oznaczająca „przejadanie” majątku narodowego. Następne pytanie: komu sprzedawać? Zasada pozytywna brzmi: jeśli celem prywatyzacji jest zwiększenie efektywności ekonomicznej, to należy preferować prywatnych inwestorów, tj. osoby fizyczne lub organizacje, w których nadzór sprawują prywatni właściciele, a nie urzędnicy. Zasada negatywna: należy zdecydowanie unikać prywatyzacji, w wyniku której w nowym przedsiębiorstwie udziały ma skarb państwa. Jeśli w firmach prywatnych, w wyniku połączeń, pojawia się znaczny udział państwa (skarbu państwa czy firm państwowych), to w istocie nie dokonuje się prywatyzacji, lecz upaństwowienia, gdyż poddaje się wspólników prywatnych nadzorowi politycznemu i biurokratycznemu. Zarówno teorie, jak i praktyka wskazują, że nie służy to zwiększaniu efektywności ekonomicznej. Rozważania dotyczące programów prywatyzacji należałoby zacząć od problemu, który nie został rozwiązany ustawowo w okresie transformacji w Polsce, czyli od reprywatyzacji. Reprywatyzacja jest procesem denacjonalizacji mienia państwowego, które zostało znacjonalizowane z naruszeniem prawa, choć nie tylko. Dochodziło też do sytuacji, że najpierw przeprowadzano nacjonalizację zgodnie z prawem, a następnie znów sprywatyzowano (np. banki). Powyższe uwagi nie oznaczają jednak, że w tej kwestii nie zrobiono nic od strony prawnej czy teoretycznej. Opracowano kilka projektów ustaw reprywatyzacyjnych, lecz żadna z nich nie została uchwalona. Odbywały się jednak procesy reprywatyzacji na podstawie innych ustaw (skorzystały z nich np. związki wyznaniowe oraz pewna liczba osób prywatnych na drodze sądowej). Reprywatyzacja jednak przewija się przez cały SPECYFIKA CECH PRYWATYZACJI POLSKIEJ GOSPODARKI... 91 okres transformacji systemowej w Polsce11. Roszczenia reprywatyzacyjne szacuje się na kwotę 3874 mld zł, co stanowi wielkość przekraczającą 33-letnie dochody budżetu państwa12. Niemożliwe jest zatem zaspokojenie w pełnym zakresie roszczeń reprywatyzacyjnych. Koniecznością staje się uchwalenie ustawy reprywatyzacyjnej zawężającej, z jednej strony, maksymalną wysokość tych roszczeń, a z drugiej strony, zawężającej listę osób uprawnionych do rekompensat do obywateli polskich. Z uwagi na to, że projekty ustaw reprywatyzacyjnych przewidują rekompensaty dla poszkodowanych właścicieli majątku przejętego przez państwo, głównie w postaci rzeczowej, a nie finansowej, do ustawy o komercjalizacji i prywatyzacji wprowadzono dział VI dotyczący emisji bonów prywatyzacyjnych. Powracając jednak do głównego wątku rozważań, czyli do polskiego wariantu prywatyzacji, należy podkreślić, że opiera się on głównie na realizacji polityki prywatyzacyjnej według procedur określonych przepisami prawa, preferującymi prywatyzację w trybie indywidualnym, dostosowanym do specyfiki danego przedsiębiorstwa. W polskiej prywatyzacji mieliśmy do czynienia z realizacją różnych programów prywatyzacji, jak np. sensu stricte (np. program NFI)13 czy quasi programów dotyczących określonych dziedzin gospodarowania (np. prywatyzacja w energetyce). Programy prywatyzacji zakładały odejście od „indywidualizacji” prywatyzacji na rzecz prywatyzacji grup przedsiębiorstw, które mogą być połączone więziami branżowymi (energetyka) lub też więziami organizacyjnymi (program NFI). Realizacja prywatyzacji poprzez programy nie zmienia jednak istoty towarzyszących jej problemów, nadaje im tylko inną formę. Programy powszechnej prywatyzacji pojawiły się w końcu lat 80. i na początku lat 90. XX wieku w podejmujących transformację ustrojową byłych krajach komunistycznych Europy środkowej. Pogodzenie rozwiązań „uwłaszczeniowych” i „restrukturyzacyjnych” wymagało zaistnienia ogniwa pośredniego między obywatelami a prywatyzowanymi przedsiębiorstwami: takim ogniwem miały być narodowe fundusze inwestycyjne14. Najbardziej znana stała się koncepcja Jana Szomburga i Janusza Lewandowskiego zakładająca rozdanie obywatelom w równych częściach 11 M. Bałtowski, Przekształcenia własnościowe przedsiębiorstw państwowych w Polsce, Warszawa 2002, s. 176 i nast. 12 Ministerstwo Skarbu Państwa, Komunikat o projekcie ustawy „o reprywatyzacji nieruchomości i niektórych ruchomości osób fizycznych przejętych przez państwo lub gminę m. st. Warszawa oraz o rekompensatach”, „Rzeczpospolita” 7.12.1998. 13 Program ten, choć gotowy już w 1991 r., został uchwalony dwa lata później przez przyjęcie jego podstawy prawnej – ustawy z 30.04.1993 r. o Narodowych Funduszach Inwestycyjnych i ich prywatyzacji (Dz.U. 1993 nr 86, poz. 401). Wdrażanie tego programu rozpoczęło się w końcu kwietnia 1994 r. Wokół programu cały czas toczyły się spory polityczne i dyskusje teoretyczne. 14 Szczegółową charakterystykę wszystkich funduszy, ich akcjonariatu i sytuacji ekonomiczno-finansowej zawiera: Ministerstwo Skarbu Państwa, Raport o przekształceniach własnościowych w 1999 r., Warszawa 2000, s. 50 – 53. 92 STANISŁAW SZMITKA całego majątku państwowego jednorazowo – przez bony prywatyzacyjne15. Metoda prywatyzacji powszechnej oznaczała przyspieszenie tempa procesu denacjonalizacji, gdyż wdrożenie jej mogłoby pomóc w pokonaniu bariery wielkości majątku państwowego, w tym także w „upłynnieniu” jego składników trudnych do przekazania na innej drodze. Powszechna prywatyzacja zakładająca aktywny udział znacznej liczby obywateli mogła neutralizować zarzuty, że prywatyzacja dokonywana jest „obok narodu” czy „ponad obywatelami”. Dając wszystkim obywatelom szansę uczestnictwa w procesie transformacji, miała się przyczynić do powstania i rozwoju klasy średniej zainteresowanej wprowadzonym do gospodarki porządkiem rynkowym i spełniającej rolę społecznego stabilizatora porządku politycznego państwa. Opracowanie przez rząd Tadeusza Mazowieckiego strategii prywatyzacyjnej, przyjmującej za podstawową metodę przekształceń ekwiwalentną prywatyzację kapitałową w ofercie publicznej, spowodowało odsunięcie na dalszy plan sprecyzowania koncepcji powszechnej prywatyzacji. Przyczyny tego można upatrywać w potencjalnym zagrożeniu, jakie mogła ona stanowić dla stabilizacji monetarnej przyjętej w „Planie Balcerowicza”. Wprowadzenie przez powszechną prywatyzację do gospodarki „pustego pieniądza” w postaci bonów prywatyzacyjnych mogło podważyć przyjętą logikę budowy systemu finansowego i spowodować załamanie prowadzonej polityki antyinflacyjnej. Również wykorzystanie tej metody do budowy rynku kapitałowego budziło wątpliwości. Mogła nastąpić masowa wyprzedaż otrzymanych udziałów i przerzucanie uzyskanych środków na konsumpcję, co z jednej strony wywołałoby niedostosowany do sytuacji gospodarczej kraju „boom” konsumpcyjny, z drugiej mogło spowodować nieuzasadniony spadek wartości rynkowej prywatyzowanych przedsiębiorstw. Przepływ kapitału związany z angażowaniem w wykup masowo wyprzedawanych udziałów mógł się odbyć kosztem rozwoju prywatyzacji założycielskiej. Operacja, której celem było upowszechnienie własności, mogłaby doprowadzić również do przejęcia znacznej części majątku narodowego przez wąską grupę powstałej w jej wyniku oligarchii przemysłowo-finansowej. W większości krajów dokonujących transformacji zrealizowano różne odmiany prywatyzacji, co miało zachęcać obywateli do udziału w procesach prywatyzacyjnych. Jak pisze Janusz Lewandowski: „Narodowe warianty powszechnej prywatyzacji są właściwym punktem odniesienia dla naszego programu NFI. Zawierają one specyficzne rozwiązania trzech większych problemów, które kryją się w tej formule prywatyzacji: strony podażowej, strony popytowej, rodzajów funduszów inwestycyjnych16. Stanowią one trzy wymiary realizacji programu NFI. Kwestie podażowe wiązały się z odgórnym zagospodarowaniem majątku narodowego, co wymagało stosowania „zachęt majątkowych” dla pracowników. Strona podażowa J. Lewandowski, J. Szomburg, Uwłaszczenie jako fundament reformy społecznej, referat wygłoszony na konferencji „Propozycje przekształceń polskiej gospodarki”, SGPiS, Warszawa 17 – 18 listopada 1988. 16 J. Lewandowski, Więcej ekonomii niż polityki, „Gazeta Bankowa” 1997, nr 29. 15 SPECYFIKA CECH PRYWATYZACJI POLSKIEJ GOSPODARKI... 93 to ilość i jakość majątku firm objętych powszechną prywatyzacją. W Polsce zasięg ten był istotnie ograniczony (512 przedsiębiorstw) wobec np. zasięgu w Rosji czy Czechach. Pojawiły się też sugestie ograniczenia programu do mniejszej liczby firm (100 – 150) i ewentualnego ich rozszerzenia po uzyskaniu pozytywnych efektów. W początkowych założeniach w programie miały uczestniczyć jedynie firmy duże i w dobrej kondycji finansowej17. Zakładano również, iż im lepsze firmy będą w programie, tym wyższa będzie wartość świadectw udziałowych. Większa liczba spółek miała też sprzyjać obniżeniu kosztów zarządzania. W późniejszym okresie z programu wyłączono przedsiębiorstwa z sektorów o szczególnym znaczeniu dla gospodarki, włączono zaś wiele firm o słabszej kondycji ekonomiczno-finansowej. Wycofywane były także przedsiębiorstwa z realną możliwością prywatyzacji poprzez inne ścieżki przekształceń. Dobrowolność udziału przedsiębiorstw w powyższym przedsięwzięciu połączono z systemem zachęt poprzez wprowadzenie do ustawy o NFI i ich prywatyzacji trzech rozwiązań: 15-procentowego pakietu darmowych akcji dla pracowników, zwolnienia z „popiwku” i z oprocentowania kapitału akcyjnego. Przy doborze spółek do poszczególnych NFI przestrzegano zakazu grupowania w jednym funduszu zbyt wielu spółek z tej samej branży. Miało to w założeniu osłabić siłę oddziaływania branżowych grup interesu, które ukształtowały się jeszcze w ramach gospodarki centralnie planowej. Stronę popytową reprezentowały różne odmiany „sztucznego pieniądza inwestycyjnego” w postaci voucherów, książek, kuponów, certyfikatów czy świadectw udziałowych. W niektórych krajach wyeliminowano możliwość swobodnego obrotu bonami prywatyzacyjnymi, a w Polsce wprowadzono swobodę handlu tymi papierami wartościowymi. To drugie rozwiązanie pełniej nawiązuje do zaleceń teorii praw własności, gdzie ruch praw majątkowych stanowi jedną z podstaw efektywności transferów własnościowych. Trzeci wymiar programu stanowiły przyjęte rozwiązania instytucjonalne, w tym wybór charakteru funduszu inwestycyjnego. Ostatecznie przyjęto formułę narodowych funduszy inwestycyjnych stanowiącą oryginalne rozwiązanie polskiej prywatyzacji o charakterze „hybrydowym”, łączącym rozwiązania pasywnych funduszy wspólnego inwestowania oraz aktywnych holdingów finansowych18. W Polsce oprócz programu powszechnej prywatyzacji szczegółowe rozwiązania wariantowe wdrożone do praktyki musiały zawierać istotne elementy udziału pracowników w prywatyzacji. Przejście z gospodarki centralnie planowanej do gospodarki rynkowej odbywało się przy istnieniu modelu przedsiębiorstwa państwowego z silną pozycją rad pracowniczych. Samorządność miała zapobiegać Podstawowymi kryteriami doboru miały być: wielkość obrotów przekraczająca 10 mln USD, dodatni wynik finansowy brutto oraz trwałe perspektywy rozwojowe. W programie miało uczestniczyć ok. 600 przedsiębiorstw o wartości księgowej stanowiącej ok. 15% wartości księgowej ogółu przedsiębiorstw sektora publicznego. Ostatecznie program obejmował swoim zakresem ok. 7% aktywów netto przemysłu. 18 Szerzej: Z. Staniek, Teoretyczne aspekty polskiej prywatyzacji w okresie transformacji, Warszawa 2001, s. 233 – 258. 17 94 STANISŁAW SZMITKA „biurokratycznym wypaczeniom” oraz „ręcznemu sterowaniu” utrudniającemu czy uniemożliwiającemu racjonalne działania na szczeblu mikroekonomicznym. W ramach przygotowanej na początku lat 80. XX wieku reformy gospodarczej, samorządność przedsiębiorstw miała być gwarantem ich samodzielności wobec dotychczasowych biurokratycznych struktur gospodarczych. Dlatego też wprowadzono instytucję samorządu załogi i rad pracowniczych do przedsiębiorstw, nadając pracownikom szeroko zakreślone możliwości współuczestnictwa w zarządzaniu. Pod koniec lat 80. XX wieku, w ramach dyskusji wokół wyboru kierunku zmian systemowych, rozpoczęła się krytyka tej formy przedsiębiorstw. Podstawowym zarzutem było to, że nadany zakres partycypacji powoduje komplikacje w zakresie jasnego ustalenia roli właściciela, a wynikające z tego powodu „rozmycie odpowiedzialności” utrwala propracowniczą orientację przedsiębiorstw19. Osadzenie jednak w świadomości pracowniczej tradycji samorządności oraz siła polityczna organizacji pracodawców wymuszały konieczność kompromisu, który w instytucjonalne dostosowanie firm państwowych do rynkowej formy przedsiębiorstwa włączał możliwości20: a) partycypacji niematerialnej umożliwiającej uczestnictwo w mikroekonomicznych procesach decyzyjnych na różnych szczeblach organizacyjnych, w tym wypadku jednak zapewniającej wpływ na władze firmy; b) akcjonariatu pracowniczego polegającego na udziale w prywatnej własności „swojego” przedsiębiorstwa – idea akcjonariatu pracowniczego, która przejawia się w procesie prywatyzacji, powstała na długo przed tym, nim pojawiła się koncepcja prywatyzacji. Koncepcją przypisującą akcjonariatowi pracowniczemu podstawową rolę w Polsce w przekształceniach własnościowych był przedstawiony jeszcze przed rozpoczęciem tego procesu program powszechnej prywatyzacji Rafała Krawczyka21. Proponował on jako pierwszy krok prywatyzacji przekazanie załogom w formie nieodpłatnej lub za symboliczną opłatą pakietów kontrolnych akcji firm w postaci równych, ale indywidualnych odcinków. Masowy charakter programu miał prowadzić do natychmiastowego „odpaństwowienia” przedsiębiorstw i szybkiej budowy rynku kapitałowego. Jesienią 1989 roku powołano organizację propagującą ideę akcjonariatu pracowniczego – Unię Wolności Pracowniczej, czerpiącą wzory przede wszystkim z tradycji amerykańskich ESOP (Employee Stock Ownership Plan) – koncepcji partycypacji pracowniczej, wykorzystywanej przede wszystkim w sukcesji w biznesie oraz w związku z dodatkowymi zabezpieczeniami emerytalnymi pracowników. Ta ugruntowana w amerykańskim obrocie gospodarczym instytucja również 19 Wtedy też spopularyzowało się przypisywane ministrowi Andrzejowi Zawiślakowi określenie tej formy ustrojowej jako tworzącej „trójkąt bermudzki władzy” w przedsiębiorstwie. 20 K. Gide, Zasady ekonomii politycznej, Poznań 1922, s. 557. 21 R. Krawczyk, Wielka przemiana, Warszawa 1990. SPECYFIKA CECH PRYWATYZACJI POLSKIEJ GOSPODARKI... 95 w Polsce, w oparciu o istniejące ramy prawne, mogłaby korzystnie wpłynąć na sytuację gospodarczą zarówno przedsiębiorstw jak i pracowników. Gdy w marcu 1990 roku rząd przesłał do Sejmu projekt ustawy prywatyzacyjnej, właśnie z inspiracji UWP powstał projekt poselski. Zawierał on propozycję utworzenia Funduszy Własności Pracowniczej – instytucji mających zapewnić finansowe wsparcie tego akcjonariatu. Rewizję zasad przekształceń własnościowych wnosił negocjowany, na przełomie lat 1992/1993, przez rząd, organizację pracodawców i związki zawodowe pakiet projektów ustaw i aktów prawnych niższego rzędu znany pod nazwą „Paktu o przedsiębiorstwie państwowym w trakcie przekształcania22. Propozycja negocjacji złożona w końcu sierpnia 1992 roku przez rząd Hanny Suchockiej stanowiła próbę wyjścia z powstałego „pata prywatyzacyjnego” grożącego zablokowaniem procesu przekształceń własnościowych. Na skutek recesji zaczęło narastać zadłużenie gospodarki – przez wzrost liczby przedsiębiorstw tracących zdolność finansową. Efektem tego była rosnąca liczba przypadków likwidacji z powodów ekonomicznych i związany z tym narastający problem zagospodarowania mienia upadłych przedsiębiorstw oraz problem oporu związków zawodowych i nasilającej się akcji strajkowej przeciwko prywatyzacji. Proponując partnerom społecznym zawarcie „Paktu o przedsiębiorstwie...”, rząd nie rezygnował z konieczności kontynuowania przekształceń własnościowych, uznając, że jest to najskuteczniejszy środek na osiągnięcie prorynkowej orientacji przedsiębiorstw oraz zdjęcie z administracji państwowej roli właściciela związanej między innymi z koniecznością bycia stroną w konfliktach z pracobiorcami. Zmiana polegała na tym, że w ustaleniach „Paktu o przedsiębiorstwie...” ujmowano prywatyzację w kontekście reformy reguł finansowych obowiązujących przedsiębiorstwa państwowe oraz wprowadzenia nowych rozwiązań z zakresu polityki socjalnej. Sposób ustalenia porozumienia miał się stać fundamentem kształtowania nowego negocjacyjnego ładu zbiorowych stosunków pracy23. W ten sposób miało nastąpić „odspołecznienie” trybu podejmowania decyzji o przekształceniu i jego formie na rzecz całościowego przejęcia inicjatywy w tym zakresie przez administrację państwową24. Pozycja rad pracowniczych uległa marginalizacji z chwilą przekształcenia przedsiębiorstwa w jednoosobową spółkę skarbu państwa w wyniku komercjalizacji. Akcjonariat pracowniczy, poprzez darmowe czy za częściową odpłatnością otrzymane akcje, nie dawał pracownikom faktycznych praw własności, jakimi dysponowały rady pracownicze. Wyjątkiem w tym względzie były spółki pracownicze, Pakt o przedsiębiorstwie państwowym w trakcie przekształcania, „Prywatyzacja” 1993, nr 3. Zob. tezy dyskusji redakcyjnej: Nowy ład w zbiorowych stosunkach pracy po dwóch latach?, „Ekonomika i Organizacja Przedsiębiorstw” 1993, nr 2; Negocjacje – droga do paktu społecznego. Doświadczenia, treść, partnerzy, formy, [red.] T. Kowalak, Warszawa 1995. 24 Zob.: J. Drygalski, Nowa ustawa, stare dylematy, „Rzeczpospolita” 1995, nr 141; T. Gruszecki, Rachunek kosztów i strat, „Rzeczpospolita” 1995, nr 166 –168. 22 23 96 STANISŁAW SZMITKA choć dotyczyły one firm małych i średnich o niedużym znaczeniu dla całej gospodarki. Spółki te powstawały na ogół w tych przedsiębiorstwach, w których bariera kapitałowa nie dawała o sobie znać z dużą siłą. Jedynie w spółkach pracowniczych z akcjami pracowniczymi wiązał się pełniejszy pakiet praw własnościowych, spółka pracownicza jest bowiem formą własności noszącą cechy własności grupowej i własności prywatnej25. Istotą tej formy własności jest tożsamość roli pracowników i udziałowców. Pracownicy uzyskują status właścicieli majątku, który w dużym stopniu sami współtworzyli. Rzeczywiste uczestnictwo pracowników – akcjonariuszy w podejmowaniu decyzji zależy od sposobu zarządzania firmą, usytuowania różnych elementów systemu instytucjonalnego przedsiębiorstwa26. Wiosną 1993 roku osiągnięto zgodę parlamentu na realizację programu Narodowych Funduszy Inwestycyjnych, a w ramach ustawy regulującej Program Powszechnej Prywatyzacji wprowadzono nowe ujęcie współuczestnictwa pracowniczego27. W tym miejscu rozważań należy pamiętać, że czym innym były projekty Unii Własności Pracowniczej, zupełnie czym innym porozumienie „Paktu o przedsiębiorstwie państwowym...”, a czym innym NFI. I tak np. według NSZZ „Solidarność” NFI to złamanie „Paktu o przedsiębiorstwie państwowym...”. Jako podsumowanie powyższych rozważań, należy przytoczyć badania przeprowadzone pod kierunkiem Marii Jarosz, z których wynika, iż w spółkach pracowniczych tworzą się „wyższe warstwy” i „średnie warstwy” pracowników realnie partycypujących we własności28. Połowa pracowników należy do „warstwy niższej” wnoszącej niewielkie kapitały bez praw realnej partycypacji. W spółkach są też pracownicy pozbawieni jakichkolwiek praw własnościowych, czyli pracownicy najemni. W praktyce spółki pracownicze traktowano (zgodnie z wariantem państwowo-administracyjnym) jako etap przejściowy w procesach przekształceń własnościowych, etap od przedsiębiorstwa do spółki kapitałowej29. Wyrazem tego przejścia miały być: postępująca koncentracja kapitału, poszukiwania inwestora zewnętrznego i kapitałów na rozwój, zatrudnienie wysoko kwalifikowanych menedżerów, czy też swobodny udział w obrotach na rynku kapitałowym. W praktyce nie sprzyjano zwiększeniu udziału pracowników w zarządzaniu i własności, co mogło wyzwolić dodatkowe motywacje produkcyjności i stanowić społeczne zaplecze prywatyzacji. 25 M. Jarosz, M. Kozak, Ekonomiczna i społeczna kondycja spółek pracowniczych w latach 1991 –1994. Konkluzje, [w:] Blaski i cienie spółek pracowniczych 1991 –1994, [red.] M. Jarosz, Warszawa 1995. 26 R. E. Reich, Entrepreneurship Reconsidered:The Team as Hero, „Harvard Business Reviev”1987, vol. 65 no. 3, s. 77 – 83. 27 Pula do 15% akcji przekazywanych nieodpłatnie. 28 M. Jarosz, M. Kozak, dz. cyt. 29 Należy też pamiętać, iż nie zawsze spółki pracownicze tworzone są drogą leasingu; mogą one powstawać poprzez większościowe udziały pracowników w ramach prywatyzacji bezpośredniej czy kapitałowej. Niekiedy też spółka leasingująca w istocie stanowi formę spółki menedżerskiej pod pozorem spółki pracowniczej. Własność w sensie formalnoprawnym nie pokrywa się z własnością w sensie ekonomicznym. SPECYFIKA CECH PRYWATYZACJI POLSKIEJ GOSPODARKI... 97 Podsumowanie Analizując wyróżniki mające wpływ na przebieg polskiej prywatyzacji w początkowym jej etapie należy podkreślić, że szczególnie wyróżniającą się cechą była wielość ścieżek i technik prywatyzacji. Pozwoliło to na uelastycznienie całego procesu przekształceń własnościowych oraz ograniczenie ryzyka, wynikającego z niepowodzenia jednej z metod. Program prywatyzacji poszczególnych przedsiębiorstw został dostosowany do ich sytuacji wewnętrznej oraz uwarunkowań zewnętrznych. Pozwoliło to też na większy udział załóg pracowniczych w wypracowaniu takich programów. Dokonując oceny wyróżników, a taki był cel tego artykułu, nie sposób pominąć roli, jaką odgrywa w procesie rozwoju sektora prywatnego w Polsce prywatyzacja założycielska, czyli powstawanie przedsiębiorstw prywatnych od podstaw z inicjatywy osób fizycznych i prywatnych osób prawnych. Ocenia się, że właśnie rozwój prywatyzacji założycielskiej (a nie prywatyzacji przedsiębiorstw państwowych) był kluczowym czynnikiem wzrostu gospodarczego w Polsce po roku 1992. Dokonując bilansu prywatyzacji musimy wziąć pod uwagę fakt, że dostępny do prywatyzacji majątek sektora państwowego30 jest już w znacznym stopniu wyczerpany, zatem rola prywatyzacji założycielskiej będzie w najbliższych latach wzrastać. Literatura Bałtowski M., Przekształcenia własnościowe przedsiębiorstw państwowych w Polsce, WN PWN, Warszawa 2002. Bar L., Prawna reprezentacja pracowników najemnych w gospodarce rynkowej, [w:] Partycypacja i akcjonariat pracowniczy w Polsce, [red.] L. Gilejko, Oficyna „Typografika”, Warszawa 1995. Drygalski J., Nowa ustawa, stare dylematy, „Rzeczpospolita” 1995, nr 141. Dynamika transformacji polskiej gospodarki, [red.] M. Belka, W. Trzeciakowski, t. I, Poltext, Warszawa 1997. Fischer S., Gelb A., The Process of socialist Economic Transformation, „Journal of Economic Perspectives” 1991, t. 5, nr 4. Gide K., Zasady ekonomii politycznej, Wyd. Fiszer i Majewski, Poznań 1922. Gruszecki T., Rachunek kosztów i strat, „Rzeczpospolita” 1995, nr 166 – 168. Jarosz M., Kozak M., Ekonomiczna i społeczna kondycja spółek pracowniczych w latach 1991– 1994. Konkluzje, [w:] Blaski i cienie spółek pracowniczych 1991 – 1993, [red.] M. Jarosz, Instytut Studiów Politycznych, Warszawa 1995. Krawczyk R., Wielka przemiana, Oficyna Wydawnicza, Warszawa 1990. Stan na dzień 31 grudnia 2012 roku: – 8453 – liczba przedsiębiorstw państwowych istniejących na dzień 31 grudnia 1990 roku; – 5995 – liczba przedsiębiorstw państwowych objętych przekształceniami własnościowymi, w okresie od 1 sierpnia 1990 roku do końca grudnia 2012 roku; – 70 – liczba przedsiębiorstw państwowych istniejących na dzień 31 grudnia 2012 roku w tym 23 prowadzące działalność; www.prywatyzacja.msp.gov.pl/portal/pr/23/2482/Przekształcenia_ własnościowe_przedsiębiorstw_państwowych.html [dostęp 13.06.2013]. 30 98 STANISŁAW SZMITKA Lewandowski J., Szomburg J., Uwłaszczenie jako fundament reformy społecznej, referat wygłoszony na konferencji „Propozycje przekształceń polskiej gospodarki”, Warszawa 17 – 18 listopada 1988. Lewandowski J., Więcej ekonomii niż polityki, „Gazeta Bankowa” 1997, nr 29. Ministerstwo Skarbu Państwa, Komunikat o projekcie ustawy „o reprywatyzacji nieruchomości i niektórych ruchomości osób fizycznych przejętych przez państwo lub gminę m. st. Warszawa oraz o rekompensatach”, „Rzeczpospolita”, 7.12.1998. Ministerstwo Skarbu Państwa, Raport o przekształceniach własnościowych w 1999 r., Warszawa 2000, s. 50 – 53. Negocjacje – droga do paktu społecznego. Doświadczenia, treść, partnerzy, formy, [red.] T. Kowalak, IPiSS, Warszawa 1995. Nowy ład w zbiorowych stosunkach pracy po dwóch latach? „Ekonomika i Organizacja Przedsiębiorstw” 1993, nr 2. Pakt o przedsiębiorstwie państwowym w trakcie przekształcenia, „Prywatyzacja” 1993, nr 3. Prusek A., Prywatyzacja polskiej gospodarki. Cele, programy i ocena jej rezultatów, Wydawnictwo AE, Kraków 2005. Reich R. E., Entrepreneurship Reconsidered: The Team as Hero, „Harvard Business Reviev”1987, vol 65 no. 3. Savas E. S., Prywatyzacja. Klucz do lepszego rządzenia, Państwowe Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa 1992. Staniek Z., Teoretyczne aspekty polskiej prywatyzacji w okresie transformacji, SGH, Warszawa 2001. Stryjek J., Polski model prywatyzacji, [w:] Kto wygra na prywatyzacji? Historyczne, ekonomiczne i społeczne aspekty przekształceń własnościowych, MSP, Warszawa 2010. Surdykowska S. T., Prywatyzacja, WN PWN, Warszawa 1997. Szomburg J., Jaki kapitalizm? „Przegląd Polityczny” 1993, numer specjalny. Wilkin J., Jaki kapitalizm, jaka Polska, WN PWN, Warszawa 1995. Particular Traits of the Privatization of the Polish Economy in the Initial Phase of the Reforms. Summary: The initiators of the Polish privatization model had to define almost all privatization strategies from the very outset. The most striking characteristic of the Polish privatization model is the application of various methods and procedures to change the type of tenure of state property. The Polish privatization model is mainly based on the practical implementation of a privatization policy according to procedures as prescribed by legislation, preferably individual privatization adapted to the requirement of the respective businesses. This paper discusses the main features of the methods applied in the Polish privatization model. Key words: privatization, Polish privatization model, main features of the applied model, features of the economic system; Tadeusz Pilch Wyższa Szkoła Informatyki i Ekonomii TWP w Olsztynie RECENZJA PUBLIKACJI BARBARY DOBROWOLSKIEJ: „SYTUACJA DZIECKA ROMSKIEGO W SZKOLE W LATACH 80. XX WIEKU I WSPÓŁCZEŚNIE” Barbara Dobrowolska „Sytuacja dziecka romskiego w szkole w latach 80. XX wieku i współcześnie” Wydawnictwo Adam Marszałek Toruń 2011 str. 244 ISBN: 978-83-7780-170-3 Praca dr Barbary Dobrowolskiej to owoc wieloletnich zainteresowań dzieckiem cygańskim w jego losach rodzinnych i szkolnych. Problematyka ta, choć z pozoru pojęciowo bliska myśleniu pedagogicznemu, jest w istocie ciągle „ziemią nieznaną”. Wpływ na to mają z jednej strony nasze mityczne i nieadekwatne wyobrażenia o kulturze cygańskiej, ciągle słabo rozpoznane, z drugiej zaś strony naszej ignorancji sprzyja hermetyczność tejże kultury, etniczna izolacja społeczności cygańskiej. Jest to zjawisko o tyle osobliwe, że Cyganie żyją wśród naszego społeczeństwa od wieków i czas powinien być wystarczającym czynnikiem poznania wzajemnego. Tak się nie stało i jest to zjawisko dla mnie niepojęte. Nie można zrozumieć tej wzajemnej izolacji, braku porozumienia, a nawet braku tolerancji we wzajemnych stosunkach. Nie mam wątpliwości, że ciężar winy leży w głównej mierze po stronie większości, czyli po stronie społeczeństwa polskiego, które wszak dysponuje od kilku wieków naukowym aparatem rozpoznawania i wyjaśniania zjawisk społecznych, podobnie jak większość społeczeństw Europy. Tymczasem nasz wybitny pisarz Kraszewski mógłby przenieść akcję swej cyganologicznej powieści „Chata za wsią” w realia współczesności i akcja toczyłaby się wedle tych samych schematów, jakie jej towarzyszyły na początku XIX wieku. 100 TADEUSZ PILCH Te refleksje wiążą się z osobliwością wzajemnych relacji Cyganów i Polaków, którzy nie tylko współżyją na tej samej ziemi przez wieki, ale i stworzyli sporo studiów i opracowań poświęconych kulturze cygańskiej. Współcześnie już mamy wybitnych badaczy o tak zróżnicowanych biografiach jak: Jerzy Ficowski, Andrzej Mirga, Adam Bartosz… a mimo to świat życia i kultury cygańskiej jest w społeczeństwie polskim mało znany, dotknięty nieprzezwyciężalnymi stereotypami i bardziej przynależy do mitu i folkloru niż do realnej wiedzy. Na to nakłada się protekcjonistyczna polityka, którą prowadziły zarówno rządy przedwojenne, jak też rządy PRL-u i w pewnej mierze nasze współczesne rządy odrodzonej Polski. Wszystkie te okoliczności sprawiają, że opracowanie Barbary Dobrowolskiej należy powitać z aprobatą i zadowoleniem. Powodem zadowolenia może być to, że jest to praca pedagogiczna. Znajdzie się więc w obszarze odbioru i refleksji największej grupy zawodowej, jaką stanowią pedagogowie. Można dodać – grupy ważnej, opiniotwórczej, wpływającej na kształt polityki edukacyjnej. I można się tu całkowicie zgodzić z opinią autorki, że losy społeczności cygańskiej, jakkolwiek by je rozumieć, zależeć będą od oświecenia, od edukacji. Aprobata dla pracy bierze się natomiast z warsztatowej osobliwości, jaką jest swoista, społeczna forma badań podłużnych. Autorka przed laty miała swoje badawcze doświadczenia z dziećmi cygańskimi i postanowiła wykorzystać te doświadczenia odwołując się do retrospekcji doświadczalnej i konfrontacji tej przeszłości z dniem dzisiejszym. Nie jestem do końca przekonany, czy ta konfrontacja daje jednoznacznie pozytywny obraz przemian, które dokonały się szczególnie w losach dzieci cygańskich, ale pokazuje mozolne usiłowania ze wszystkich stron zmiany trudnego losu dzieci cygańskich i całej społeczności romskiej. W rezultacie otrzymaliśmy pracę, którą uważam za niezwykle doniosłą na drodze rozpoznania wewnętrznych mechanizmów socjalizacji dziecka romskiego, mimo hermetyczności tej społeczności i specyficznych trudności badawczych, na które natrafiła autorka. Otrzymaliśmy książkę, która dokumentuje niepowtarzalną rolę szkoły w emancypacji społecznej Cyganów, nie zubożając ich oryginalnej kultury i specyficznej tożsamości. Do wartościowych fragmentów pracy zaliczam m.in. obraz funkcjonowania programów rozwojowych na rzecz społeczności romskiej. Uchybieniem ich prezentacji jest dominacja ilościowych wskaźników, przy braku analiz jakościowych, objaśniających zróżnicowanie między poszczególnymi regionami, zanikanie lub pojawianie się poszczególnych działań, brak objaśnień niektórych zjawisk i ich tendencji, np. frekwencji asystentów romskich… Akurat są to czynniki bardzo wrażliwe, pokazujące istotę zmian, które dokonać się mogą za pośrednictwem specjalnych programów pomocowych. Za bardzo wartościowe fragmenty pracy uważam te, które ukazują osobliwości kulturowe tej grupy etnicznej, specyfikę tożsamości etnicznej Romów, które to cechy i zjawiska są mało rozpoznane w społeczeństwie polskim i w środowisku RECENZJA PUBLIKACJI BARBARY DOBROWOLSKIEJ: „SYTUACJA DZIECKA...” 101 nauczycielskim. Tu od razu nasuwa się wniosek o krytyczną rewizję działalności poradni zbyt skwapliwie kierującej dzieci romskie do szkół specjalnych. To jest trochę sprawa wstydliwa dla naszego systemu i powinna się znaleźć we wnioskach pedagogicznych autorki. Zważywszy na doświadczenie autorki, jak i znaczną jej erudycję w badanej problematyce, uważam, że była uprawniona do liczniejszych i bardziej dobitnych wniosków dla teorii i praktyki pedagogicznej. Wśród wielu wniosków nasuwa się jeden, taki mianowicie, aby koniecznie zbadać losy życiowe dzieci cygańskich o różnym poziomie wykształcenia, o zróżnicowanym stosunku rodzin do kształcenia swoich dzieci. Takie badania dostarczyłyby argumentów społecznych dla emancypacji oświatowej Cyganów. Przy lekturze książki odnosiłem wrażenie, że nie potrafię odpowiedzieć sobie na pytanie o genezę, naturę i istotę dystansu etnicznego Polaków wobec Cyganów. Autorka też tej kwestii dostatecznie nie wyjaśnia. I to znowu zadanie dla badaczy. Bo na pewno nie jest tak, że dystans i niechęć do integracji, inkulturacji, zbliżenia etnicznego leży wyłącznie po stronie Romów. Zastanawiałem się, czy studia przypadków, tak bardzo starannie przedstawione przez autorkę, są reprezentatywną ilustracją losów szkolnych dzieci cygańskich. Czy istnieje swoiste iunctim między działalnością szkoły a losem owych dziewcząt z Zakładu Wychowawczego? Otóż wydaje mi się, że takiego łącznika nie ma. Raczej daje się zauważyć związek przyczynowy między dysfunkcjonalnością rodziny a losami dziewcząt. Szkoła pojawia się trochę w tle. Nasuwa się pytanie: jak zinterpretowaliby te sytuacje asystenci szkolni romscy? Ta „instytucja” zasługuje ze wszech miar na uwagę. Taką „instytucją” asystentów plemiennych posługuje się Kanada w procesie kształcenia młodzieży eskimoskiej, także na poziomie szkolnictwa ponadgimnazjalnego. Miałem okazję widzieć specyficznie skonstruowany campus akademicki dla tej młodzieży, w którym centralne miejsce zajmowało mieszkanie plemiennego „autorytetu”, całkowicie „panującego” nad ładem społecznym zbiorowości współplemieńców. Krótko mówiąc, dla wiedzy pedagogicznej opracowanie Barbary Dobrowolskiej otwiera liczne, nowe pola eksploracji. I to stanowi także o atrakcyjności tej pracy. Jest rzeczą dość niezwykłą, że w bogatej literaturze pedagogicznej mamy stosunkowo nieliczne prace poświęcone zjawisku edukacji społeczności i dzieci cygańskich. Warto zachęcić autorkę, aby kontynuowała swoje badania. Trudno odpowiedzieć dziś na pytanie, czy powszechna edukacja jest zagrożeniem dla trwania kultury romskiej, czy gwarancją jej rewitalizacji (tytuł ostatniego rozdziału tej pracy)? Włączą się bowiem w to dzieło zjawiska i procesy potężne – jak choćby świat wirtualny powszechnej informacji, globalny świat bez granic. Ale nie ma wątpliwości, że nie odpowiadając na takie pytania mamy obowiązek dać szansę edukacyjną każdemu, bo edukacja jest dobrem uniwersalnym i odcinanie kogokolwiek, z jakichkolwiek przyczyn od tego dobra jest nie do tolerowania w cywilizowanym kraju. 102 TADEUSZ PILCH Pomijając względy humanitarne i kulturowe, dla uznania wagi problemu romskiego wystarczy obserwować niepokojące zjawiska konfliktów etnicznych w Słowacji, w Czechach czy na Węgrzech. Refleksem tych zdarzeń są swoiste decyzje władz francuskich. Wszystkie te przypadki pokazują, że „problem Cyganów” jest w Europie jednym z doniosłych problemów społecznych i żadne społeczeństwo nie może pozwolić sobie na lekceważące traktowanie tego problemu, lecz powinno podejmować wszelkie działania w duchu uniwersalnego humanitaryzmu. Taką właśnie naturę prezentują badania i refleksje dr Barbary Dobrowolskiej. Uważam jej pracę za nader pożyteczną dla pedagogiki, za bardzo cenny wkład w teorię myśli pedagogicznej. Na podkreślenie pozytywne zasługuje zamysł badawczy i jego staranne wykonanie. Ta właśnie strona pracy nadaje jej oryginalności i wzbogaca wartość poznawczą. Katarzyna Wałdyk Biblioteka Wyższej Szkoły informatyki i Ekonomii TWP PRZEGLĄD LITERATURY DOTYCZĄCEJ REFORM EDUKACYJNYCH DOSTĘPNEJ W BIBLIOTECE WYŻSZEJ SZKOŁY INFORMATYKI I EKONOMII TWP W OLSZTYNIE Wydawnictwa zwarte Bezpieczeństwo dziecka w okresie transformacji ustrojowej: Ogólnopolska Konferencja Naukowa z udziałem gości zagranicznych, Olsztyn 12 – 13 maja 1997 roku, [red.] Halina Górecka, Wydawnictwo „Decora”, Olsztyn 1997, ISBN 83 – 87396 – 0502. Błaszczyk Klaudia, Szkoła wobec zmian (1999 – 2003), Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2007, ISBN 978 – 83 – 7441 – 656 – 6. Ćwikliński Andrzej, Zmiany w polskiej edukacji w okresie globalizacji, integracji i transformacji systemowej, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza, Poznań 2005, ISBN 83 – 232 – 1596 – 0. Denek Kazimierz, Ku dobrej edukacji, Wydawnictwo Edukacyjne „Akapit”, Toruń – Leszno 2005, ISBN 83 – 89163 – 13 – 6. Denek Kazimierz, O nowy kształt edukacji, Wydawnictwo Edukacyjne „Akapit”, Toruń 1998, ISBN 83 – 905248 – 3-X. Dokąd zmierza polska szkoła?, [red.] Dorota Klus-Stańska, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa cop. 2008, ISBN 978 – 83 – 89501 – 95 – 0. Dylematy reformowanej szkoły w XXI wieku, [red.] Agata Popławska, NWSP, Białystok 2005, ISBN 83 – 921930 – 0-8. Edukacja – szkoła – nauczyciele: promowanie rozwoju dziecka, [red.] Józef Kuźma, Janusz Morbitzer, Akademia Pedagogiczna, Kraków 2005, ISBN 83 – 7271 – 338 – 3. Edukacja szkolna w reformie systemu oświaty, [red.] Mariola Gaber, Tadeusz Domański, Urszula Rogalska, SQL, Olsztyn 2004, ISBN 83 – 88125 – 24 – 9. Edukacja w dialogu i reformie, [red.] Anna Karpińska, Wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans Humana”, Białystok 2002, ISBN 83 – 86696 – 94 – X. Edukacja wobec wyzwań i zadań współczesności i przyszłości: strategia rozwoju, [red.] Jolanta Szempruch, Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów 2006, ISBN 978 – 83 – 7338 – 182 – 7. Falski Marian, Reforma nauczania w klasach I – IV: Garść uwag do dyskusji, Nasza Księgarnia, Warszawa 1963. 104 KATARZYNA WAŁDYK Gęsicki Janusz, Wiatr Jerzy J., Problemy edukacji, „Miscellanea”, Koszalin 2001, ISBN 83 – 87739 – 58 – 8. Hejnicka-Bezwińska Teresa, O zmianach w edukacji: konteksty, zagrożenia i możliwości, Wydawnictwo Uczelniane Akademii Bydgoskiej im. Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz 2000, ISBN 83 – 7096 – 350 – 1. Kocór Maria, Nauczyciele wobec zmian edukacyjnych w Polsce, Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów 2006, ISBN 978 – 83 – 7338 – 262 – 6. Kompetencje nauczycieli w reformowanej szkole, [red.] Maria Teresa Michalewska, [współpr.] Piotr Kowolik, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2003, ISBN 83 – 226 – 1274 – 5. Konarzewski Krzysztof, Reforma oświaty: Podstawa programowa i warunki kształcenia, Instytut Spraw Publicznych, Warszawa 2004, ISBN 83 – 88594 – 88 – 5. Krajewski Mirosław, Dzieje wychowania i doktryn pedagogicznych: zarys wykładu, „Novum”, Płock 2005, ISBN 83 – 89416 – 47 – 6. Kujawiński Jerzy, Postęp pedagogiczny w szkole, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, Poznań 2008, ISBN 978 – 83 – 232 – 1867 – 8. Kupisiewicz Czesław, Koncepcje reform szkolnych w wybranych krajach świata na przełomie lat osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 1995, ISBN 83 – 901558 – 1-8. Kupisiewicz Czesław, Projekty reform edukacyjnych w Polsce: Główne tezy i wpływ na funkcjonowanie szkolnictwa, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2006, ISBN 83 – 01 – 14655 – 9. Kupisiewicz Czesław, Szkoła w XX wieku, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2006, ISBN 83 – 01 – 14894 – 2. Lewowicki Tadeusz, Przemiany oświaty, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 1997, ISBN 83 – 86770 – 376. Lubieniecka Janina, Reforma programu szkolnego Komisji Edukacji Narodowej: wybór tekstów, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa [1962]. Łempicki Stanisław, Działalność Jana Zamoyskiego na polu szkolnictwa: 1573 – 1605, Książnica Polska w Warszawie, Kraków 1921. Łukasiewicz Dariusz, Szkolnictwo w Prusach Południowych (1793 – 1806) w okresie reform oświeceniowych, PTPN, Poznań – Warszawa 2004, ISBN 83 – 7063 – 427 – 3. Ministerstwo Edukacji Narodowej o edukacji na wsi, [oprac.] Ministerstwo Edukacji Narodowej, Warszawa 1999, ISBN 83 – 88035 – 10 – X. Ministerstwo Edukacji Narodowej o reformie po dwóch latach, [oprac.] Halina Maciejewska [pod kierunkiem Wojciecha Książka], Ministerstwo Edukacji Narodowej, Warszawa 2000, ISBN 83 – 88035 – 25 – 8. Narodowe obserwatorium kształcenia i szkolenia zawodowego, [oprac.] Danuta Możdżeńska-Mrozek, Maria Wójcicka, Biuro Koordynacji i Kształcenia Kadr „Fundusz Współpracy”, Warszawa 1999, ISBN 83 – 87116 – 35 – 1. PRZEGLĄD LITERATURY DOTYCZĄCEJ REFORM EDUKACYJNYCH... 105 Nauczyciel epoki przemian, [red.] Stanisław Korczyński, Uniwersytet Opolski, Opole 2004, ISBN 83 – 7395 – 116 – 4. Nauczyciel w nowej rzeczywistości edukacyjnej, [red.] Wojciech Kojs przy współudz. Łucji Dawid; [aut. Danuta Bierowska et al.], Uniwersytet Śląski. Filia, Cieszyn 2004, ISBN 83 – 88410 – 23 – 7. Nowe stulecie dziecku, [red.] Danuta Waloszek, Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli, Zielona Góra 2001, ISBN 83 – 86335 – 80 – 7. Państwo a edukacja, [red.] Jerzy Kochanowicz, Tomasz Tokarz, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław 2008, ISBN 978 – 83 – 89518 – 85 – 9. Pedagogika alternatywna: postulaty, projekty i kontynuacje, t. 2, Innowacje edukacyjne i reformy pedagogiczne, [red.] Bogusław Śliwerski, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2007, ISBN 978 – 83 – 7308 – 712 – 5 Pedagogika porównawcza. Konteksty teoretyczne i praktyczne: I Ogólnopolski Zjazd Polskiego Towarzystwa Pedagogiki Porównawczej, [red.] Zenon Jasiński, Eugenia Karcz, Uniwersytet Opolski, Opole 2005, ISBN 83 – 7395 – 154 – 7. Pedagogika u progu trzeciego tysiąclecia: materiały pokonferencyjne, [red.] Aleksander Nalaskowski, Krzysztof Rubacha, Wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 2001, ISBN 83 – 231 – 1333 – 5. Pedagogika, t. 2: podręcznik akademicki, [red.] Zbigniew Kwieciński, Bogusław Śliwerski, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2003, ISBN 83 – 01 – 14133 – 6. Pilch Tadeusz, Spory o szkołę: pomiędzy tradycją a wyzwaniami współczesności, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 1999, ISBN 83 – 88149 – 05 – 9. Piwowarski Rafał, Edukacja z perspektywy lokalnej i międzynarodowej, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2006, ISBN 83 – 87925 – 72 – 1. Prucha Jan, Pedagogika porównawcza. Podstawy międzynarodowych badań oświatowych, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2004 [2006], ISBN 83 – 01 – 14331 – 2. Przemiany edukacyjne w Polsce i na świecie a modele wychowania: I Konferencja Naukowa Zakładu Teorii i Historii Wychowania, [red.] Wiesława Korzeniowska, Stanisław Czesław Michałowski, Andrzej Murzyn, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2001, ISBN 83 – 7308 – 102 – X. Przemiany szkolnictwa wyższego u progu XXI wieku, [red.] Zbigniew P. Kruszewski, „Novum”, Płock 1999, ISBN 83 – 88193 – 00 – 7. Reczek-Zymróz Łucja, Współdziałanie pedagogiczne szkoły podstawowej ze środowiskiem lokalnym, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2009, ISBN 978 – 83 – 7587 – 218 – 7. Reforma oświatowa wobec wiedzy pedagogicznej, [red.] Anna Śniegulska, Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów 2004, ISBN 83 – 7338 – 014 – 0. Reforma systemu edukacji: projekt, Ministerstwo Edukacji Narodowej, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1998, ISBN 83 – 02 – 07049 – 1. 106 KATARZYNA WAŁDYK Reforma systemu edukacji: szkolnictwo ponadgimnazjalne. Projekt do dyskusji, Ministerstwo Edukacji Narodowej, Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu, Warszawa 2000, ISBN 83 – 88035 – 28 – 2. Reformy edukacyjne w Polsce: tradycje i współczesność, [red.] Iwonna Michalska, Grzegorz Michalski, Wyższa Szkoła Ekonomiczno-Humanistyczna, Skierniewice 2001, ISBN 83 – 914571 – 2-5. Role współczesnego nauczyciela w zmieniającej się rzeczywistości społecznej, [red.] Krystyna Ferenz, Stefania Walasek, [aut. Klaudia Błaszczyk et al.], Oficyna Wydawnicza „Atut” – Wrocławskie Wydawnictwo Oświatowe, Wrocław 2009, ISBN 978 – 83 – 7432 – 462 – 5. Rzymełka-Frąckiewicz Agata, Politycy wobec przemian edukacyjnych: studium odpowiedzialności społecznej, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2010, ISBN 978 – 83 – 7611 – 517 – 7. Schneider Małgorzata, Transformacja edukacji w Polsce na tle dążeń do integracji europejskiej: tezy – poszukiwania – stan – perspektywy, Wydawnictwo Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz 2005, ISBN 83 – 7096 – 577 – 6. Serkowska-Mąka Jadwiga, Edukacja zawodowa kluczem do jednoczącej się Europy, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2003, ISBN 83 – 7322 – 501 – 3. Socjologia i polityka społeczna a aktualne problemy pracy socjalnej: dylematy teorii i praktyki społecznej, [red.] Kazimiera Wódz, Krzysztof Piątek, Wydawnictwo Edukacyjne „Akapit”, Toruń 2004, ISBN 83 – 89163 – 06 – 3. Społeczeństwo, opieka, wychowanie: prace dedykowane Irenie Jundziłł w osiemdziesięciolecie urodzin, [red.] Jan Żebrowski, Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk 2004, ISBN 83 – 7326 – 179 – 6. Strategie reform oświatowych w Polsce na tle porównawczym: zbiór studiów – Strategies of educational reforms inPoland in a comparative perspective, [red.] Irena Wojnar, Andrzej Bogaj, Jerzy Kubina, „Elipsa”, Warszawa 1999, ISBN 83 – 7151 – 331 – 3. Sytuacja dzieci w Polsce w okresie przemian, [red.] Bożena Balcerzak-Paradowska, Instytut Pracy i Spraw Socjalnych, Warszawa 1999, ISBN 83 – 87890 – 11 – 1. Szempruch Jolanta, Nauczyciel w zmieniającej się szkole: funkcjonowanie i rozwój zawodowy, „Fosze”, Rzeszów 2001, ISBN 83 – 87602 – 15 – 9. Szymański Mirosław Józef, Kryzys i zmiana. Studia nad przemianami edukacyjnymi w Polsce w latach dziewięćdziesiątych, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków 2002, ISBN 83 – 7271 – 192 – 5. Szymański Mirosław Józef, W poszukiwaniu drogi: szanse i problemy edukacji w Polsce, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków 2004, ISBN 83 – 7271 – 285 – 9. Śliwerski Bogusław, Edukacja pod prąd, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2008, ISBN 978 – 83 – 7308 – 035 – 5. PRZEGLĄD LITERATURY DOTYCZĄCEJ REFORM EDUKACYJNYCH... 107 Śliwerski Bogusław, Problemy współczesnej edukacji: dekonstrukcja polityki oświatowej III RP, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2009, ISBN 978 – 83 – 60501 – 69 – 6. Tocząca się reforma edukacji w dialogu i perspektywie, [red.] Anna Karpińska, Wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans Humana”, Białystok 2008, ISBN 978 – 83 – 61209 – 06 – 5. Transformacja, elity, społeczeństwo, [red.] Maria Jarosz, Instytut Studiów Politycznych Polskiej Akademii Nauk, Warszawa 2007, ISBN 978 – 83 – 88490 – 95 – 8. Walker Decker F., Program i cele kształcenia, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 2000, ISBN 83 – 02 – 07630 – 9. Wójcicka Maria, Studia zawodowe w Polsce: problemy i perspektywy, Centrum Badań Polityki Naukowej i Szkolnictwa Wyższego, Warszawa 2002, ISBN 83 – 916095 – 8-8. Współczesna rodzina polska: jej wymiar aksjologiczny i funkcjonowanie, [red.] Henryk Cudak, Helena Marzec, Naukowe Wydawnictwo Piotrkowskie, Piotrków Trybunalski 2001, ISBN 83 – 88865 – 80 – 3. Współczesne problemy nauk pedagogicznych w wybranych krajach Europy środkowo-wschodniej, [red.] Ewa Filipiak, Ryszard Gerlach, Krzysztof Jakubiak, Wydawnictwo Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz 2006, ISBN 83 – 7096 – 598 – 9. Ziemnowicz Mieczysław, Problemy wychowania współczesnego, Wydawnictwo J. Mortkowicza, Warszawa – Kraków 1929. Zmiany w kształceniu w zakresie zarządzania i biznesu w Polsce w drugiej połowie lat 90-tych, [red.] Barbara Minkiewicz, Anna Osterczuk-Kozińska, Centrum Informacji i Dokumentacji, BKKK, Warszawa 1999, ISBN 83 – 910408 – 3-6. Artykuły z czasopism Banach Czesław, Szanse i zagrożenia rozwoju edukacji w Polsce, „Kultura i Edukacja” 2005, nr 2, s. 40 – 52. Baran Alina, Edukacja w Polsce wobec zmian systemowych i demograficznych, „Polityka Społeczna” 2004, nr 7, s. 5 – 9. Chałupka Marcin, „Bezpłatności” i „najlepszości”, „Forum Akademickie” 2011, nr 7 – 8, s. 67 – 70. Denek Kazimierz, Potrzeba transformacji szkolnictwa wyższego, „Nowa Szkoła” 2008, nr 8, s. 4 – 12. Domalewski Jarosław, Mikiewicz Piotr, Potencjalna ruchliwość społeczna młodzieży w kontekście zmian w systemie edukacji, „Acta Universitatis Nicolai Copernici: Socjologia Wychowania” 2006, nr 16, s. 61 – 81. Domalewski Jarosław, Selekcje społeczne i edukacyjne na progu szkół ponadgimnazjalnych – zróżnicowania środowiskowe, „Kultura i Edukacja” 2005, nr 3, s. 59 – 76. 108 KATARZYNA WAŁDYK Dudzikowa Maria, Ciąg dalszy reformowania edukacji, czyli dziura i jej okolice. Esej jedenasty, „Rocznik Pedagogiczny” 2005, t. 28, s. 25 – 60. Duszyński Jerzy, Moja osobista strategia rozwoju szkolnictwa wyższego, „Nauka” 2010, nr 1, s. 87 – 96. Dziedziczak-Foltyn Agnieszka, O reformowaniu szkolnictwa wyższego w Polsce w latach 1989–2009, „Przegląd Socjologiczny” 2009, nr 3, s. 51 – 75. Fazlagić Amir Jan, Kapitał społeczny a oświata polska, „Edukacja i Dialog” 2007, nr 7(190), s. 19 – 21. Fazlagić Jan, Marketingowe zarządzanie szkołą – szansa na reformę polskiej oświaty?, „Edukacja i Dialog” 2007, nr 8(191), s. 14 – 15. Flanz Jolanta, Prawo rodziców do wyboru wychowawcy ich dziecka - postępem czy ograniczeniem w edukacji wczesnoszkolnej?, „Wychowanie na Co Dzień” 2009, nr 6(189), s. 8 – 10. Giroux Henry A., McLaren Peter, America 2000 i polityka wymazywania: demokracja i różnice kulturowe w oblężeniu, „Nieobecne Dyskursy” 1993, cz. 3, s. 76 – 99. Gnitecki Janusz, Nadzieje, złudzenia i dylematy reformy oświatowej, „Rocznik Pedagogiczny” 2006, t. 29, s. 7 – 25. Handke Mirosław, Reformę czas zacząć!, „Forum Akademickie” 2005, nr 6, s. 26 – 28. Hildebrandt-Wypych Dobrochna, Między centralizacją a autonomią – neoliberalne reformy edukacji w Holandii, „Teraźniejszość. Człowiek. Edukacja” 2011, nr 4, s. 75 – 90. Jarmużek Joanna, Promowanie jakości pracy, „Edukacja i Dialog” 2005, nr 6, s. 12 – 16. Jastrząb Jadwiga, Rozpoznawanie wczesnej dysleksji rozwojowej a reforma programowa, „Wychowanie na Co Dzień” 2009, nr 9(192), s. I – IV. Jastrzębska Lidia, Meandry reformowania oświaty, „Nowa Szkoła” 2011, nr 2, s. 16 – 21. Jones L., Równość szans, „Nieobecne Dyskursy” 1997, cz. 5, s. 198 – 211. Kawka Zdzisława, Gimnazja po roku reformy z perspektywy uczniów i nauczycieli, „Przegląd Socjologiczny” 2001, nr 1, s. 123 – 151. Kazimierowicz Marek, Nauczyciel współczesnej szkoły, „Nowa Szkoła” 2007, nr 6, s. 9 – 13. Kieraciński Piotr, Strategia, zmiany, rozwój!, wywiad z Wiesławem Banysiem, „Forum Akademickie” 2013, nr 3, s. 22 – 24. Kocór Maria, Jakich zmian potrzebuje polska szkoła, „Edukacja i Dialog” 2012, nr 7 – 8, s. 28 – 36. Kocór Maria, Nauczyciele wobec reformy oceniania: (na przykładzie badań przeprowadzonych na terenie województwa podkarpackiego), „Edukacja i Dialog” 2012, nr 3 – 4, s. 22 – 29. Kostarczyk Ewa, Wychowawcy elit, „Forum Akademickie” 2013, nr 12, s. 50 – 51. Kowalczewska-Grabowska Katarzyna, Rzymełka-Frąckiewicz Agata, Sześciolatki do szkoły!, „Wychowanie na Co Dzień” 2009, nr 9(192), s. 3 – 8. PRZEGLĄD LITERATURY DOTYCZĄCEJ REFORM EDUKACYJNYCH... 109 Kowalska Małgorzata, Otwarte Zasoby Edukacyjne – ku wizji pedagogiki uczestniczącej, „Wychowanie na Co Dzień” 2009, nr 9(192), s. 9 – 13. Kupisiewicz Czesław, O potrzebie kompleksowej reformy polskiej edukacji, „Ruch Pedagogiczny” 2013, nr 1, s. 87 – 93. Kwiatkowska-Góralczyk Małgorzata, Rzeczywistość dziecka w edukacji elementarnej w dziesięć lat po wprowadzeniu reformy, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 2012, nr 6, s. 13 – 20. Leśniak Rafał, Odnaleźć optymizm... po 10 latach od wprowadzenia reform, „Nowa Szkoła” 2008, nr 8, s. 18 – 25. Lewowicki Tadeusz, O związkach między ideologiami, teoriami i strategiami reform oświatowych, „Acta Universitatis Nicolai Copernici: Socjologia Wychowania” 1994, nr 12, s. 9 – 15. Łukasiewicz-Palus Joanna, Badanie efektów reform edukacyjnych w latach 1998 – 2005, cz. I, „Nowa Szkoła” 2008, nr 2, s. 4 – 10. Łukasiewicz-Palus Joanna, Nauczycielska ocena reformy edukacji, „Nowa Szkoła” 2006, nr 9, s. 9 – 14. Łukasiewicz-Palus Joanna, Profesjonalizm nauczycieli w dobie reformy edukacji, „Nowa Szkoła” 2007, nr 1, s. 12 – 17. Łukasiewicz-Palus Joanna, Realizacja reformy edukacji w świetle badań w latach 1998 – 2005, cz. II, „Nowa Szkoła” 2008, nr 3, s. 4 – 11. Machalica Bartosz, Nim pojawił się stalinizm, „Oświata i Wychowanie” 2005, nr 7, s. 15 – 17. Malewska Eugenia, U początku reformy oświaty w regionie warmińsko-mazurskim, „Acta Universitatis Nicolai Copernici: Socjologia Wychowania” 2000, nr 14, s. 147 – 153. Muszyński Heliodor, Niektóre bariery na drodze reformowania szkoły w aspekcie teorii szkoły i koncepcji jej celowej zmiany: przyczynek do kwestii reformowalności oświaty, „Acta Universitatis Nicolai Copernici: Socjologia Wychowania” 1994, nr 12, s. 131 – 147. Pawlak Robert, Amerykańskie reformy edukacyjne i dyskusje na temat ich skuteczności, „Kwartalnik Pedagogiczny” 2007, nr 2(204), s. 125 – 164. Pawlak Robert, Wyrównywanie szans edukacyjnych a polska reforma edukacji, „Kultura i Edukacja” 2005, nr 1, s. 58 – 72. Pokinko Lidia, Rewolucja w edukacji?, „Nowa Szkoła” 2008, nr 7, s. 14 – 18. Proń Adam, Doktorki z policjantami, doktorzy z pielęgniarkami, „Forum Akademickie” 2009, nr 9, s. 26 – 27. Putkiewicz Elżbieta, Gotowość szkół Warszawy do realizacji przemian związanych z obniżeniem wieku szkolnego, „Kwartalnik Pedagogiczny” 2009, nr 2, s. 133 – 157. Raczyńska Anna, Związane skrzydła lotu, wywiad z Bogusławem Śliwerskim, „Edukacja i Dialog” 2012, nr 7 – 8, s. 21 – 27. Rura Grażyna, Iluzyjność w ocenie przebiegu reformy programowej przez ministerialnych urzędników, „Problemy Wczesnej Edukacji” 2011, nr 2, s. 38 – 46. 110 KATARZYNA WAŁDYK Sobieszczeński Janusz, Wokół „założeń”, „Forum Akademickie” 2009, nr 9, s. 31 – 33. Sysojewa Swietłana, Kontekst oświatologiczny reform edukacyjnych, „Ruch Pedagogiczny” 2013, nr 4, s. 163 – 172. Szafraniec Krystyna, Młodzież, edukacja i rozwój społeczny. Perspektywa wiejska, „Acta Universitatis Nicolai Copernici. Socjologia Wychowania” 2006, nr 16, s. 3 – 19. Szkolny Jan, Projektowanie celów edukacyjnych, „Edukacja i Dialog” 2005, nr 6, s. 2 – 5. Szwabowski Oskar, Wiara w edukację, „Szkice Humanistyczne. Kwartalnik Naukowy OSW” 2010, vol. 21, nr 1, s. 77 – 87. Ślusarczyk Magdalena, Edukacja tematem wyborczym – polityczne uwarunkowania reform systemów oświaty, „Kultura i Edukacja” 2005, nr 3, s. 22 – 36. Urbanek Bogdan, Batalia o poprawę jakości kształcenia, „Nowa Szkoła” 2013, nr 1, s. 18 – 28. Wachowska Urszula, Wychowanie w zreformowanej szkole, „Nowa Szkoła” 2007, nr 3, s. 7 – 13. Walkowska Wiesława, Edukacja dzieci i młodzieży, „Polityka Społeczna” 2004, nr 9, s. 13 – 18. Wieczorkowska Grażyna, Wierzbiński Jerzy, Michałowicz Bartłomiej, Odmitologizowanie przyjmowanych bezrefleksyjnie założeń edukacyjnych, „Nauka” 2013, nr 2, s. 19 – 36. Zahorska Marta, Reforma szkolnictwa zawodowego, czyli o wylewaniu dziecka z kąpielą, „Polityka Społeczna” 2007, nr 10, s. 14 – 17. Zahorska Marta, Sukcesy i porażki reformy edukacyjnej, „Przegląd Socjologiczny” 2009, nr 3, s. 119 – 142. Zbróg Zuzanna, Dylematy decyzyjne rodziców sześciolatków, „Nowa Szkoła” 2009, nr 7, s. 4 – 9. Zdrojewska-Bielawska Monika, Cierpliwy pacjent czyli nasza permanentnie reformowana szkoła, „Nowa Szkoła” 2009, nr 5, s. 15 – 18. Zielińska Anna, Awans zawodowy polskich nauczycieli. Analiza pedagogiczno-prawna, „Kwartalnik Pedagogiczny” 2011, nr 2, s. 117 – 131. Żegnałek Kazimierz, Nauczanie blokowe – na cenzurowanym, „Nowa Szkoła” 2007, nr 8, s. 4 – 9. Żegnałek Kazimierz, Reforma edukacji wczesnoszkolnej w opinii nauczycieli, „Nowa Szkoła” 2007, nr 1, s. 4 – 11. PRZEBIEG PROCEDURY RECENZYJNEJ 1. Autorzy przysyłając artykuł do publikacji w „Warmińsko-Mazurskim Kwartalniku Naukowym” wyrażają zgodę na proces recenzji. 2. Nadesłane artykuły są poddawane ocenie formalnej przez redaktora tematycznego, a następnie recenzowane przez dwóch niezależnych recenzentów, którzy są specjalistami w danej dziedzinie i którzy nie są członkami Redakcji czasopisma. 3. Artykuły nie są wysyłane do recenzentów z tej samej placówki naukowej, z której pochodzi Autor oraz do osób, które mogą pozostawać z Autorem w konflikcie interesów. Za konflikt interesów uważa się: bezpośrednie relacje osobiste (pokrewieństwo, związki prawne, konflikt), relacje podległości zawodowej, bezpośrednią współpracę naukową w ciągu ostatnich dwóch lat poprzedzających przygotowanie recenzji. 4. W wypadku tekstów powstałych w języku obcym co najmniej jeden z recenzentów jest afiliowany w instytucji zagranicznej innej niż narodowość autora pracy. 5. Prace recenzowane są poufnie i anonimowo. Artykułowi nadawany jest numer redakcyjny, identyfikujący go na dalszych etapach procesu wydawniczego. 6. Recenzja musi mieć formę pisemną i kończyć się jednoznacznym wnioskiem o dopuszczenie artykułu do publikacji lub jego odrzuceniu. 7. Recenzentom nie wolno wykorzystywać wiedzy na temat artykułu przed jego publikacją. 8. Na podstawie otrzymanych recenzji redaktor naukowy podejmuje decyzję o odrzuceniu publikacji, przyjęciu jej do druku lub odesłaniu jej do Autora w celu naniesienia poprawek. W tym ostatnim wypadku Redakcja razem z kopią publikacji odsyła Autorowi tekst recenzji – po usunięciu z niej informacji o tożsamości recenzenta. Następnie możliwa jest korespondencja z Redakcją „Warmińsko-Mazurskiego Kwartalnika Naukowego” dotycząca ewentualnych uwag. 9. Przyjęte do druku artykuły podlegają korekcie redakcyjnej, każdy artykuł prezentujący wyniki badań empirycznych trafia do redaktora statystycznego. Lista recenzentów publikowana jest w „Warmińsko-Mazurskim Kwartalniku Naukowym” w każdym czwartym numerze danego roku. WSKAZÓWKI DLA AUTORÓW 1. Teksty złożone do „Warmińsko-Mazurskiego Kwartalnika Naukowego” nie mogą być wcześniej nigdzie opublikowane ani być w tym samym czasie złożone w redakcjach innych czasopism. 2. Wszystkie fragmenty tekstów, ilustracje, ryciny, schematy, tabele itp., pochodzące z innych dzieł są chronione prawem autorskim. Umieszczenie w dziele materiałów chronionych prawem autorskim będzie możliwe pod warunkiem uprzedniego dostarczenia przez Autora do Redakcji WMKN pisemnej zgody właściciela tych praw. 3. Prosimy o przygotowanie tekstu: 12–20 stron według następujących zasad: • informacja o Autorze: imię i nazwisko, adres do korespondencji, telefon, e-mail, dane do notatki afiliacyjnej (tytuł naukowy i nazwa ośrodka naukowego – tylko jednego); • do Redakcji WMKN należy dostarczyć: wydruk artykułu z WORD’a oraz zapis w postaci elektronicznej – na przykład na płycie CD; • streszczenie w jęz. polskim – 5–7 zdań i słowa kluczowe. • lewy margines 3,5 cm, pozostałe ok. 2,5 cm, • interlinia 1,5 wiersza, • tekst główny – czcionka 12 punktów Times New Roman, 4. Bibliografia powinna być zamieszczona na końcu tekstu. Należy podać: –pozycje książkowe – nazwisko i imię autora, tytuł dzieła, wydawca, miejsce i rok wydania. –prace zbiorowe – nazwisko redaktora podaje się po tytule dzieła, –artykuły z czasopism – nazwisko i imię autora, tytuł artykułu, nazwę czasopisma ujętą w cudzysłów, rok wydania i kolejny numer czasopisma. –dane z Internetu – należy podać adres i datę dostępu. –przypisy na dole strony, numeracja ciągła. Warunkiem opublikowania tekstu są pozytywne opinie recenzentów potwierdzone decyzją redaktora naczelnego. Redakcja nie zwraca tekstów i nie wypłaca honorariów autorskich. 114 NOTATKI NOTATKI 115 Wydawnictwo Uczelniane WSIiE TWP Nakład 150 egz. Fotoskład, przygotowalnia offsetowa i druk: Studio Poligrafii Komputerowej „SQL” s.c. 10–684 Olsztyn, ul. Wańkowicza 24 tel./fax 89 542 03 39, 89 542 87 66 e-mail: [email protected] www.ksiegarnia.sql.com.pl
