Gabriel Strzelecki praca licencjacka WYśSZA SZKOŁA KUPIECKA

Transkrypt

Gabriel Strzelecki
praca licencjacka
WYśSZA SZKOŁA KUPIECKA W ŁODZI
WYDZIAŁ PEDAGOGIKI
Łódź 2006
WPŁYW PROGRAMU PROFILAKTYCZNEGO „START” NA KOMPETENCJE
SPOŁECZNE MŁODZIEśY LICEALNEJ
1. PROFILAKTYKA W LITERATURZE PRZEDMIOTOWEJ
Z terminem „profilaktyka” spotykamy się bardzo często. Pojęcie to jest silnie powiązane z
wiekiem adolescencji. Do połowy lat 70-tych uznawano okres dorastania za coś
przejściowego i niegroźnego. Wówczas był to najsłabiej poznany okres rozwoju
człowieka. Wzrastająca liczba zaburzeń zachowania wśród młodzieŜy przyczyniła się do
większego zainteresowania tym okresem rozwoju. Okazało się, Ŝe większość z dysfunkcji
zachowania powstaje właśnie w tym wieku i utrzymuje się przez resztę Ŝycia. Na
podstawie tych faktów naukowcy uznali znaczenie oddziaływań profilaktycznych w tym
trudnym okresie rozwoju. Przeprowadzono szereg badań mających na celu lepsze poznanie
okresu dorastania. Na ich podstawie stworzono i udoskonalono strategie, metody i formy
pracy z młodzieŜą. W szerokim ujęciu wszystkie te oddziaływania noszą miano
oddziaływań profilaktycznych.1
1.1. POJĘCIE PROFILAKTYKI
Definicja encyklopedyczna i słownikowa określa profilaktykę jako (…) działania i środki
stosowane w celu zapobiegania chorobom (…) działalność i sposoby zabezpieczające
przed szkodami, wypadkami, katastrofami itp.: likwidacja przyczyn powstawania
niekorzystnych zjawisk.2
Według
Wincentego
Okonia
profilaktyką
nazywamy
ogół
działań
zapobiegających niepoŜądanym skutkom rozwoju i zachowaniu ludzi.3 Ponadto, w
szerszym zastosowaniu, profilaktyka skupia się na […] zapobieganiu powstawania u dzieci
niepoŜądanych przyzwyczajeń i postaw[…].4 UwaŜa się, Ŝe kaŜde poŜądane działanie
pedagogiczne moŜna nazwać profilaktycznym, poniewaŜ działanie takie wytwarza
pozytywne cechy zapobiegając jednocześnie występowaniu lub utrwalaniu się cech
niepoŜądanych.5
Według Geralda Edwardsa mianem oddziaływań profilaktycznych określa się
działania, które stwarzają człowiekowi okazję do aktywnego gromadzenia doświadczeń
powodujących wzrost jego zdolności do radzenia sobie w potencjalnie trudnych
sytuacjach. W świetle tej definicji profilaktyka skupiać się ma na wytworzeniu w jednostce
kompetencji społecznych.
W świetle wcześniejszej definicji profilaktyka koncentruje się na zapobieganiu
występowaniu niebezpiecznych zjawisk społecznych, jak:6
- palenie tytoniu
- uŜywanie alkoholu
- uŜywanie środków psychoaktywnych (narkotyków, środków wziewnych, leków)
- wczesna aktywność seksualna
- zachowania agresywne i przestępcze.
Wszystkie wyŜej wymienione zachowania kwalifikowane są jako zachowania
ryzykowne (zachowania problemowe). Zachowania problemowe to działania jednostki
niosące ryzyko negatywnych konsekwencji dla jej zdrowia psychicznego i fizycznego, jak
i dla jej otoczenia społecznego.7
Większość z wymienionych zachowań ryzykownych dotyczy równieŜ ludzi
dorosłych. U młodzieŜy jednak zachowania te są o wiele bardziej niebezpieczne. W
przypadku młodego organizmu proces uzaleŜnienia przebiega szybciej niŜ u osób
dorosłych, młody organizm szybciej teŜ ulega wyniszczeniu. Konsekwencje związane z
zachowaniami ryzykownymi występują częściej i szybciej niŜ u dorosłych z powodu
jeszcze niezakończonego procesu rozwoju biologicznego, intelektualnego i społecznego.
Dzieci i nastolatki mają słabą zdolność kontrolowania swoich zachowań, nie potrafią
właściwie oceniać rzeczywistości; nie znając granicy bezpieczeństwa zachowań
ryzykownych łatwo przekraczają ją naraŜając się na niebezpieczeństwo.8
Działania profilaktyczne kierowane są do dzieci i młodzieŜy w miarę wcześnie, bo
wczesny wiek inicjacji zachowań problemowych jest podstawowym czynnikiem ryzyka.
Prawidłowością jest to, Ŝe im młodszy wiek, tym większe zagroŜenie.
Liczne badania wykazały, Ŝe zachowania ryzykowne najczęściej ze sobą
współwystępują.9 Błędem jest traktowanie ich jako odrębności i koncentrowanie się
wyłącznie na jednym z nich. Warto wspomnieć o tym, Ŝe przekroczenie jednego zakazu
sprzyja łamaniu kolejnych. Dla przykładu: zapalenie papierosa moŜe sprzyjać napiciu się
alkoholu, jednostka pod wpływem alkoholu moŜe zachowywać się nieodpowiedzialnie i
2
agresywnie, co z kolei prowadzić moŜe do przestępstwa. Profilaktyka skupia się na
wszystkich tych zachowaniach, bo kaŜde z nich prowadzi do degradacji i niekompetencji
społecznej.
Profilaktyka i jej działanie skupiają się wokół dwóch grup czynników
odpowiedzialnych za zachowanie jednostki. Są to:
- czynniki ryzyka
- czynniki chroniące.
Do czynników ryzyka zaliczmy cechy i sytuacje sprzyjające powstawaniu zachowań
ryzykownych. Czynniki chroniące to cechy, sytuacje i warunki zwiększające odporność na
działanie czynników ryzyka.
NajwaŜniejsze czynniki to:
- związane z sytuacją rodzinną
- związane z sytuacją szkolną
- czynniki osobowościowe
- związane z grupą rówieśniczą
- zaangaŜowanie w grupy religijne.
Wpływ poszczególnych czynników ulega zmianie wraz z fazami rozwoju
jednostki. Niektóre z nich oddziałują silniej, inne słabiej. Efekty oddziaływań obu grup
czynników kumulują się i zwiększają lub zmniejszają prawdopodobieństwo występowania
zachowań ryzykownych.
Profilaktyką nazywamy więc wszystkie działania zmierzające do wzmocnienia
czynników chroniących i osłabienia czynników ryzyka. Działania profilaktyczne róŜnią się
od siebie w zaleŜności od czynników decydujących o ich doborze.
1.2. KRYTERIA DOBORU ODDZIAŁYWAŃ PROFILAKTYCZNYCH
Działania profilaktyczne dobierane są według stopnia naraŜenia na dysfunkcje.
Występowanie problemów oraz ich głębokość i liczba są podstawowym kryterium
umoŜliwiającym określenie stopnia zagroŜenia.10 Próby oszacowania stopnia zagroŜenia
skupiają się na:11
a) występowaniu zachowań nieprawidłowych
b) wielkości zaburzeń zachowania
c) częstości występowania zachowań nieprawidłowych
3
d) czynnikach towarzyszących zachowaniu nieprawidłowemu.
Wśród podziałów stosowanych przez teoretyków najczęściej wymienianym jest podział na
dwie grupy: grupę niskiego ryzyka oraz grupę podwyŜszonego ryzyka. Do grupy niskiego
ryzyka zalicza się wszystkie osoby, które nie podejmują zachowań ryzykownych (znajdują
się przed inicjacją).
W grupie podwyŜszonego ryzyka wyróŜnia się trzy podgrupy: 12
a) grupę bardzo wysokiego ryzyka – osoby podejmujące liczne i powaŜne
zachowania ryzykowne
b) grupę wysokiego ryzyka – osoby, u których występują dwa lub trzy typy
zachowań ryzykownych
c) grupę umiarkowanego ryzyka – osoby, u których występują pojedyncze
zachowania ryzykowne.
Bardziej trafnym i praktyczniejszym podziałem jest ten, w którym wyróŜnia się trzy
stopnie zagroŜenia:13
1. Grupa niskiego ryzyka.
2. Grupa podwyŜszonego ryzyka.
3. Grupa wysokiego ryzyka.
Do pierwszej grupy zalicza się osoby, które nie podejmują zachowań ryzykownych
i znajdują się przed inicjacją. Grupa podwyŜszonego ryzyka to wszystkie osoby będące po
inicjacji, u których występują liczne czynniki ryzyka. Grupa wysokiego ryzyka
charakteryzuje się głęboko utrwalonymi zachowaniami ryzykownymi. Osoby znajdujące
się w tej grupie odczuwają liczne negatywne konsekwencje swoich działań.
Grupę niskiego ryzyka tworzą głownie dzieci ze szkół podstawowych i jest to
najliczniej występująca grupa. W miarę dorastania i wchodzenia w wiek dojrzewania część
z nich przechodzi do grupy podwyŜszonego ryzyka, na skutek inicjacji, która zwykle ma
miejsce w tym okresie. Grupa wysokiego ryzyka zwykle jest najmniej liczna. Najczęściej
jest to młodzieŜ, która nie uczęszcza juŜ do szkoły z powodu problemów, jakie stwarza
sobie i społeczeństwu.
Warto wspomnieć, Ŝe podany podział jest umowny, gdyŜ nie ma juŜ młodzieŜy
nienaraŜonej na ryzyko podejmowania zachowań problemowych. Ogromny wpływ
mediów i utrwalane przez nie niekorzystne wzorce zachowań oraz działania marketingowe
4
skierowane są właśnie na młodzieŜ, która odbiera i przyswaja je w sposób bezkrytyczny.
Powoduje to, Ŝe kaŜde dziecko jest potencjalnie zagroŜone i moŜemy spodziewać się, Ŝe
zachowania ryzykowne i związane z nimi negatywne konsekwencje będą się mnoŜyć.14
W zaleŜności od stopnia ryzyka i zagroŜenia z nim związanego działania
profilaktyczne prowadzone są na trzech poziomach:15
1. Profilaktyka pierwszorzędowa.
2. Profilaktyka drugorzędowa.
3. Profilaktyka trzeciorzędowa.
Profilaktyka pierwszorzędowa skierowana jest do grupy niskiego ryzyka.
Działaniami profilaktycznymi objęta jest szeroka grupa młodzieŜy szkolnej, która nie
podjęła jeszcze zachowań ryzykownych. Celem oddziaływań jest promowanie zdrowego
stylu Ŝycia i opóźnianie wieku inicjacji. Profilaktyka na tym poziomie ma charakter
działań prewencyjnych mających na celu zmniejszenie zasięgu zachowań ryzykownych.
Głównym terenem działań jest szkoła. Realizatorami programów są przede wszystkim
nauczyciele oraz psychologowie. Oddziałują oni na całą grupę przyczyniając się w ten
sposób do poprawy funkcjonowania jej jako całości oraz poszczególnych jej członków. W
trakcie trwania działań profilaktycznych moŜe się okazać, Ŝe niektóre dzieci (np. z rodzin
dotkniętych problemem alkoholowym) zgłoszą potrzebę indywidualnej pomocy. Zadaniem
realizatorów programu jest pomaganie poprzez udzielenie informacji lub doprowadzenie
osoby do kontaktu ze specjalistą.
Profilaktyka drugorzędowa obejmuje swoimi działaniami grupy podwyŜszonego
ryzyka. Pozwala na wycofanie się z zachowań ryzykownych poprzez uświadomienie
młodzieŜy ich połoŜenia i zakomunikowanie, Ŝe jeszcze mogą się zmienić nie ponosząc
bolesnych konsekwencji. Działania profilaktyczne mają na celu ograniczenie głębokości i
czasu trwania dysfunkcji. W programach profilaktycznych prowadzonych na tym poziomie
oddziałuje się na małe grupy dzieci i młodzieŜy. Realizatorami są głównie psychologowie,
którzy
organizują
grupy
socjoterapeutyczne
na
terenie
świetlic
czy
poradni
psychologiczno-pedagogicznych. Pracuje się nad samym dzieckiem, ale równieŜ nad jego
otoczeniem społecznym – w szczególności nad rodziną – bo zachowanie dziecka często
jest reakcją na owo otoczenie.
Profilaktyka trzeciorzędowa skierowana jest do grupy wysokiego ryzyka.
Przeciwdziała postępującej degradacji społecznej i poprzez działania lecznicze,
rehabilitacyjne i resocjalizacyjne pozwala na powrót do Ŝycia w społeczeństwie. DuŜy
5
nacisk kładzie się na terapię indywidualną. W związku z wysokim poziomem specjalizacji
terenem oddziaływań są poradnie specjalistyczne, szpitale, placówki wychowawcze i
resocjalizacyjne, a realizacją zajmują się wybitni specjaliści (np. lekarze specjaliści,
psychologowie
klinicyści,
psychoterapeuci,
rehabilitanci,
pracownicy
socjalni,
kryminolodzy, wyspecjalizowani pracownicy policji itp.).16
Im głębszy jest poziom oddziaływań profilaktycznych, tym są one droŜsze i
mniej skuteczne. KaŜde działanie profilaktyczne powinno być poprzedzone diagnozą,
szczególnie w przypadku profilaktyki drugo- i trzeciorzędowej. Poziom oddziaływań
profilaktycznych musi być dostosowany do stopnia ryzyka występującego w populacji
objętej oddziaływaniami. Profilaktyka pierwszorzędowa jest bezskuteczna wobec grupy
podwyŜszonego ryzyka i wysokiego ryzyka, podobnie jak profilaktyka drugorzędowa
moŜe jedynie szkodzić w grupie niskiego ryzyka.
1.3. STRATEGIE ODDZIAŁYWAŃ PROFILAKTYCZNYCH
Na wszystkich poziomach profilaktyki stosuje się róŜne strategie pracy:17
1. Strategie informacyjne.
2. Strategie edukacyjne.
3. Strategie alternatyw.
4. Strategie interwencyjne.
5. Strategie zmniejszania szkód.
Strategie informacyjne, jak sama nazwa wskazuje, ukierunkowują swoje działania
na informowanie grupy ryzyka o skutkach zachowań problemowych. U podstawy tej
strategii leŜy przekonanie, Ŝe ludzie posiadający informacje na temat zachowań i skutków
z nimi związanych będą bardziej świadomie wybierać te zachowania i – co najwaŜniejsze
– będą z nich rezygnować. Bardzo długo nie stosowano oceny skuteczności programów
realizowanych w tej strategii. Po przeprowadzonych badaniach okazało się, Ŝe młodzieŜ
poprawnie odpowiada na pytania testowe, ale nie nastąpiła zmiana w jej zachowaniu.
Nastąpiła zmiana postaw, ale udowodnione jest, Ŝe zmiana ta nie musi oznaczać zmiany
zachowania. Większość ludzi jest w stanie działać wbrew swoim postawom, kiedy
uzyskuje dzięki temu poŜądany efekt, albo unika kary.18
Wobec tego strategie informacyjne kierowane do dzieci i młodzieŜy powinny
spełniać następujące wymagania: 19
6
a) przekazywane informacje powinny być dostosowane do posiadanej
wiedzy i moŜliwości percepcyjnych odbiorcy
b) informacja powinna być rzetelna
c) informacja powinna być podawana rzeczowo (nie powinna wzbudzać
ciekawości lub niedowierzania)
d) informacja nie powinna być zbyt szczegółowa (aby nie stać się
instrukcją).
Strategie edukacyjne koncentrują się na kształtowaniu społecznych umiejętności
psychologicznych (szeroko pojętych kompetencji społecznych). Zakładają, Ŝe jednostka
świadoma swoich deficytów i wyposaŜona w umiejętności mające jej pomoc w
nawiązywaniu lepszych kontaktów z innymi ludźmi nie będzie podejmować zachowań
ryzykownych. Jest to moŜliwe dzięki blokom ćwiczeń, w których uczestnicy poznają
swoje słabości i podejmują ich trening. Daje im to moŜliwość zaspokajania swoich potrzeb
w sposób akceptowany przez społeczeństwo. Strategie edukacyjne naleŜą do najbardziej
skutecznych oddziaływań profilaktycznych.
Według
Daniela
Golemana,
na
liście
najwaŜniejszych
umiejętności
psychologicznych znajdują się:20
a) zdolność do automotywacji
b) wytrwałość w dąŜeniu do celu
c) umiejętność panowania nad popędami i odkładania na później ich
zaspokojenia
d) umiejętność regulowania nastroju
e) umiejętność rozpoznawania i nazywania własnych emocji
f) umiejętność odczytywania nastrojów i emocji innych (empatia)
g) zdolność do zachowania optymizmu na przyszłość.
Wszystkie te umiejętności składają się na tzw. inteligencję emocjonalną, niezwykle
pomocną w prawidłowym funkcjonowaniu jednostki w rolach społecznych.21
Strategie alternatyw koncentrują się na zaspokajaniu potrzeb związanych z
sukcesem i samorealizacją. UmoŜliwiają angaŜowanie się w działalność pozytywną, która
eliminuje czynnik nudy odpowiedzialny za podejmowanie zachowań ryzykownych.
Stwarzanie alternatyw dla zachowań ryzykownych polega na organizacji zajęć
atrakcyjnych dla młodzieŜy. Przykładem mogą być kluby sportowe i koła zainteresowań.
7
Strategie alternatyw naleŜą do skutecznych strategii, choć ocena ich działania jest
utrudniona z powodu róŜnego czasu pojawiania się efektów. MoŜliwość angaŜowania się
w działalność, która daje zadowolenie i sprzyja rozwojowi oraz jest akceptowana
społecznie powoduje spadek zainteresowania zachowaniami ryzykownymi.22
Strategie
identyfikowaniu
interwencyjne
i
rozwiązywaniu
polegają
przede
indywidualnych
wszystkim
problemów
na
pomocy
jednostek
w
przy
jednoczesnym wspieraniu ich w kryzysowych sytuacjach Ŝyciowych. Strategie
interwencyjne nie dotyczą wszystkich poziomów oddziaływań profilaktycznych, ale w
związku z głębszą i indywidualną interwencją stosowane są z powodzeniem w profilaktyce
drugo- i trzeciorzędowej. Ocena ich skuteczności nie jest prosta, gdyŜ indywidualizacja
podejścia utrudnia stosowanie jednolitych form i metod oddziaływania. Pozyskanie i
włączenie rodziców oraz profesjonalizm i odpowiednie cechy osobowości osoby, która
udziela pomocy, znacznie wpływają na skuteczność oddziaływań profilaktycznych.
Strategie zmniejszania szkód koncentrują się głównie na profilaktyce
trzeciorzędowej. Stosowane środki dotyczą osób, u których wcześniejsze działania nie
przyniosły rezultatów i które nie posiadają motywacji do zrezygnowania z zachowań
ryzykownych lub dla których zerwanie z nimi jest niezwykle trudne. W związku z
zagroŜeniem, jakie te osoby mogą stanowić dla porządku społecznego, stosuje się róŜne
działania mające na celu zmniejszenie ryzyka związanego z zachowaniami dewiacyjnymi.
Polityka ta wzbudza wiele kontrowersji i uwaŜana jest za mało skuteczną. Argumentem
przeciwko niej jest to, Ŝe zezwala jakby na istnienie w społeczeństwie grupy, która
zachowuje się dewiacyjnie. Dodatkowo uwaŜa się, Ŝe takie podejście ułatwia tej grupie
kontynuowanie tych zachowań. Z drugiej strony naleŜy liczyć się z tym, Ŝe nie da się
całkowicie wyeliminować „marginesu społecznego” i strategia zmniejszania szkód jest
mniejszym złem.23
Wszystkie te strategie rozwijały się stopniowo i powstawały na bazie
doświadczeń poprzednich. W miarę upływu czasu łączyły się tworząc współczesny model
profilaktyki.
1.4. EWOLUCJA PROGRAMÓW PROFILAKTYCZNYCH
Najbogatszą i najdłuŜszą tradycją działań profilaktycznych moŜe poszczycić się
profilaktyka
uzaleŜnień.
Na
początku
pojawienia
się
pierwszych
programów
profilaktycznych dominowała strategia informacyjna. W akcjach skierowanych przeciwko
odurzaniu się brało udział wielu prelegentów dysponujących filmami, ulotkami i
8
biuletynami informacyjnymi. Głównym zadaniem tych szeroko zakrojonych kampanii było
prezentowanie negatywnych skutków odurzania się. Miały one powstrzymać falę
narkomanii rozszerzającą się w Stanach Zjednoczonych i wielu krajach Europy Zachodniej
w latach sześćdziesiątych. W związku z ciągłym wzrostem liczby osób odurzających się i
bijącymi na alarm głosami specjalistów, którzy twierdzili, Ŝe straszenie negatywnymi
skutkami nie daje pozytywnych efektów, a wręcz przeciwnie, przyczynia się do
rozszerzania się ”epidemii”, postanowiono przeprowadzić badania.24 Na ich podstawie
wstrzymano wszelkie działania profilaktyczne do czasu ustalenia odpowiednich
standardów podawania informacji. Programy negatywne w istocie są jednym programem,
mówiącym na róŜne sposoby o tym, Ŝe „nie wolno”. Ich klęska polegała na tym, Ŝe
odwoływały się do rozsądku, co nie jest mocną stroną człowieka, a po drugie promowały
narkotyki
i
edukowały
w
zakresie
technik
stosowania
określonych
środków.
Nieprawidłowo przekazywane informacje przyczyniły się do wzrostu zainteresowania
zachowaniami ryzykownymi, co doprowadziło do sformułowania praw dotyczących
strategii informacyjnych. ZauwaŜono, Ŝe lepszy jest całkowity brak informacji niŜ
informacja przygotowana nieprawidłowo.25
W wyniku tych doświadczeń i obserwacji rozpoczęto badania nad technikami
informowania oraz skupiono się na przyczynach odurzania się. Okazało się, Ŝe proces
powstawania zachowań problemowych jest złoŜony i wieloczynnikowy. Wtedy to
opracowany przez Richarda i Schirley Jessorow interakcyjny model funkcjonowania
człowieka ukazał rozległość problemu i otworzył drogę innym strategiom profilaktycznym.
Połączenie form informacyjnych z edukacyjnymi i alternatywnymi zaowocowało
powstaniem treningów umiejętności społecznych. Organizowane cykle spotkań, w których
młodzieŜ aktywnie brała udział, przyczyniły się do większej efektywności działań
profilaktycznych. Obecnie profilaktyka skupia się na umiejętnościach interpersonalnych –
na ich poznawaniu i trenowaniu – oraz budowaniu systemu wartości u młodzieŜy.
Tradycyjny
model
profilaktyki
za
cel
obrał
zwalczanie
patologii.26
Uświadamianie skutków uŜywania środków psychoaktywnych miało zaowocować wiedzą
na ich temat, co z kolei miało prowadzić do wykształcenia negatywnej postawy wobec ich
uŜywania. Jednostronny przekaz połączony z biernym odbiorem ze strony młodzieŜy,
okazjonalne akcje – charakteryzujące się brakiem ciągłości – wąski zakres tematyczny
oraz brak kontroli efektów przyczyniły się do upadku tego modelu i doprowadziły do
powstania modelu alternatywnego.
9
Profilaktyka realizowana w modelu alternatywnym za cel swoich działań obrała
promocję zdrowia, sięgając do przyczyn uŜywania środków psychoaktywnych. Wykształca
umiejętność odmawiania, poczucie indywidualności i znaczenia własnej osoby, porządkuje
system wartości, wyposaŜa w umiejętności społeczne, wiedzę o uzaleŜnieniach, angaŜuje
uczestników do samodzielnej pracy z rozwojem osobistym.27 Ze względu na dialog i
aktywne uczestnictwo młodzieŜy (równieŜ jako prowadzących działania profilaktyczne)
oraz regularną kontrolę efektów moŜna nazwać te działania profesjonalnymi.28
Mimo wprowadzenia działań mających na celu zwiększenie efektywności
oddziaływań profilaktycznych, profilaktyka boryka się z problemami. Programy
profilaktyczne zbyt duŜo uwagi poświęcają likwidowaniu i zmniejszaniu wpływu
czynników ryzyka, a zbyt mało wzmacnianiu czynników chroniących. Jednym z
najwaŜniejszych czynników chroniących jest więź emocjonalna z rodzicami. Wielokrotnie
zdarza się, Ŝe więź zostaje zerwana lub uszkodzona, co stwarza silny czynnik ryzyka
sprzyjający powaŜnym zaburzeniom. Ponadto rodzice nie potrafią stawiać swoim dzieciom
granic i przekazywać reguł poprawnego zachowania społecznego, a bardzo często sami
stanowią wzorzec negatywnych zachowań. W związku z tym profilaktyka powinna być
kierowana równieŜ do rodziców dzieci i młodzieŜy. Rodzice wyposaŜeni w lepszą wiedzę i
umiejętności społeczne mogą przyczynić się do umacniania więzi emocjonalnej między
nimi a dzieckiem. W efekcie działań profilaktycznych adresowanych do rodziców
powstaje podstawowy czynnik chroniący, dzięki któremu łatwiej uniknąć występowania u
dzieci i młodzieŜy zachowań problemowych. 29
Większość młodych ludzi zwraca się ze swoimi problemami nie do osób
dorosłych, ale do swoich rówieśników. Obecnie wykorzystuje się to przez wpływ tzw.
liderów młodzieŜowych. Liderzy młodzieŜowi dzielą się na30 negatywnych i pozytywnych.
Negatywni liderzy młodzieŜowi szerzą w grupach rówieśniczych niekorzystne
normy i propagują nieprawidłowe zachowania. Mimo tego, Ŝe nie wszyscy popierają te
normy, to środki represji stosowane przez negatywnych liderów powodują zachowanie
konformistyczne.
Pozytywni liderzy młodzieŜowi to osoby posiadające wysoką pozycję w grupie,
potrafiące zakwestionować destrukcyjne normy i wprowadzić normy pozytywne. Osoby
takie stają się oparciem dla innych niezgadzających się z negatywnymi normami, przez co
umoŜliwiają im pozytywne zachowania.31 Pozytywni liderzy mają duŜą siłę oddziaływania
na swoich rówieśników, często o wiele silniejszą niŜ nauczyciele, prelegenci czy rodzice.
UmoŜliwiając im trening umiejętności społecznych, zapewniając wsparcie i włączając do
10
programów profilaktycznych jesteśmy w stanie znacznie zwiększyć ich efektywność.
Oczywiście wszelkie działania podejmowane przez liderów pozytywnych muszą być
przeprowadzane we współpracy z kompetentną osobą dorosłą. To znaczy, Ŝe liderzy
młodzieŜowi nie mogą podejmować samodzielnych decyzji dotyczących pracy z osobami
zagroŜonymi, ale muszą być pod stałym nadzorem i kontrolą osoby posiadającej wyŜsze
wykształcenie w kierunku specjalizującym się w takiej pomocy. JednakŜe naleŜy być
ostroŜnym w rozgraniczaniu tego, kto jest liderem pozytywnym, a kto negatywnym. Na
przestrzeni dziejów ludzkości to ludzie kontrowersyjni i początkowo uwaŜani za
szerzących negatywne normy tworzyli historię. Z czasem przekonywano się do ich
pomysłów i idei. Z drugiej strony liderzy uwaŜani za pozytywnych z czasem byli potępiani
(np. Hitler).
Role pełnione przez liderów pozytywnych w programach profilaktycznych: 32
a) indywidualni doradcy i słuchacze
b) liderzy szkolni programów zwiększających samoświadomość uczniów i
poprawiających klimat szkoły
c) wzorce ról dla uczniów z problemami
d) organizatorzy róŜnorodnych działań edukacyjnych.
Wszystkie nowe rozwiązania (np. liderzy młodzieŜowi) zaczerpnięte z doświadczeń
profilaktyki przyczyniają się do poprawy skuteczności oddziaływań profilaktycznych.
1.5. SKUTECZNOŚĆ PROGRAMÓW PROFILAKTYCZNYCH
Pojęcie skuteczności w profilaktyce nierozłącznie wiąŜe się z ewaluacją. Ewaluacja
programów profilaktycznych ma ubogą tradycję. Wstępne próby oceny skuteczności
nowoczesnych programów profilaktycznych świadczą o ich pozytywnym oddziaływaniu
na uczestników. W wyniku podejmowanych oddziaływań profilaktycznych następuje
wzrost wiedzy, wzrost samooceny oraz pozytywna zmiana postaw. Brak wyraźnych zmian
w zachowaniu uczestników zajęć profilaktycznych wskazuje na ograniczenie ich
skuteczności.33
Wyniki badań nie są jednoznaczne z uwagi na charakter badanych zjawisk,
którymi są zachowania ludzkie. Negatywne wyniki mogą świadczyć o nieprawidłowej
konstrukcji programu, jak i o złym doborze narzędzia badawczego. Dodatkowo pozytywny
bądź negatywny wpływ programu moŜe ujawnić się dopiero po dłuŜszym czasie. Badania
przeprowadza się w celu sprawdzenia skuteczności strategii profilaktycznych. Na
11
podstawie badań wprowadza się korekty do istniejących juŜ programów profilaktycznych
eliminując elementy zbędne lub mało efektywne. Ponadto skupia się większą uwagę na
elementach silnie oddziałujących i je wprowadza się do programu w pierwszej kolejności.
34
Najistotniejszym
czynnikiem
wpływającym
na
skuteczność
programów
profilaktycznych jest ich realizacja. Podczas realizacji wystąpić moŜe szereg błędów, które
w sposób istotny przyczyniają się do wyników ewaluacji. 35
Błędy popełniane w fazie tworzenia programu:
a) niejasno określone cele programu
b) niewłaściwy dobór metod i form oddziaływań
c) nieuwzględnienie poziomu rozwoju adresata
d) niedostosowanie oddziaływań do stopnia zagroŜenia
e) koncentrowanie się wyłącznie na czynnikach ryzyka
f) uŜywanie jedynie strategii informacyjnych.
Błędy popełniane w fazie wdraŜania programu:
a) brak diagnozy populacji, do której kierowany jest program
b) niewłaściwy dobór realizatorów
c) niedostateczne przeszkolenie realizatorów.
Nawet w przypadku dobrze skonstruowanego i realizowanego programu istnieje wiele
czynników obniŜających jego skuteczność. Większość z nich związana jest ze
środowiskiem szkolnym i jego funkcjonowaniem. Często ludzie pracujący w szkole
tolerują zachowania ryzykowne lub sami stanowią wzorzec negatywnych zachowań.
Problem pojawia się równieŜ, kiedy nauczyciele nie akceptują programu prowadzonego w
ich szkole, a nawet próbują go bojkotować. Zazwyczaj dzieje się to, kiedy realizatorami
programów są osoby spoza szkoły.36
Warto zaznaczyć, Ŝe najwaŜniejszym czynnikiem wpływającym na skuteczność
oddziaływań profilaktycznych jest człowiek, który je realizuje. NiewaŜne jest, jak dobrze
skonstruowany jest program, poniewaŜ to nie program oddziałuje na młodzieŜ, ale ludzie
go realizujący.
12
2. ISTOTA KOMPETENCJI SPOŁECZNYCH W ŚWIETLE LITERATURY
Kompetencje społeczne rozumiane są jako konkretne umiejętności interpersonalne; określa
się je równieŜ jako umiejętności społeczne, umiejętności komunikacyjne, umiejętności
interakcyjne lub umiejętności relacyjne.37
Według A. Matczaka, kompetencje społeczne to złoŜone umiejętności interpersonalne
określające efektywność działań jednostki w sytuacjach społecznych.38 Umiejętności
społeczne są ukierunkowane na cel. Są to środki, które pozwalają jednostkom na
inicjowanie, negocjowanie, utrzymywanie, zmienianie i rozwiązywanie (czyli kończenie)
relacji interpersonalnych z innymi jednostkami – to ujęcie statyczne pojęcia. Dynamicznie
umiejętności interpersonalne rozumiane są jako proces, w którym jednostka stosuje zbiór
ukierunkowanych na cel zachowań społecznych, kontrolowanych przez nią i wyuczonych
w kontaktach społecznych.39 Jednostka posiadająca wyuczone i opanowane umiejętności
społeczne jest kompetentna społecznie, co oznacza, Ŝe potrafi osiągnąć zamierzony cel w
sytuacjach społecznych nie łamiąc ogólnie przyjętych norm społecznych.
2.1. EMPATIA – EMOCJONALNE POROZUMIEWANIE SIĘ Z INNYMI
Empatia to umiejętność odczytywania uczuć innych osób i wczuwania się w nie.40 Empatia
wyrasta z samoświadomości. Im bardziej jesteśmy otwarci na własne emocje, tym
wprawnej odczytujemy uczucia innych. Ciepłe stosunki z innymi ludźmi i troska o nich są
wynikiem emocjonalnego dostrojenia się. Zdolność utoŜsamiania się z uczuciami
przeŜywanymi przez inne osoby jest przydatna w wielu dziedzinach Ŝycia. Empatia
pozwala na lepsze dostosowanie się emocjonalne do innych ludzi, co znacznie poprawia
stosunki interpersonalne. W wyniku lepszych kontaktów z innymi, spowodowanych
otwartością i wraŜliwością, jednostka moŜe liczyć na większą popularność w swojej
grupie.41 Empatia jest składową inteligencji emocjonalnej i nie jest zaleŜna od inteligencji
akademickiej.42
Kobiety charakteryzują się większą niŜ męŜczyźni zdolnością odczytywania
emocji innych osób i często jest to przyczyną nieporozumień między nimi.43 JednakŜe
umiejętność empatii moŜna w sobie wyćwiczyć i warto to robić, gdyŜ pomaga ona w
nawiązywaniu i podtrzymywaniu stosunków miłosnych.
Większość informacji dotyczących naszych uczuć przesyłana jest niewerbalnie –
poprzez gesty, mimikę itp. W przeprowadzonych badaniach stwierdzono, Ŝe 90%
przekazywanych informacji o emocjach jest nadawanych kanałami pozawerbalnymi.44
13
Większość z tych przekazów jest wysyłana i odbierana w sposób nieświadomy. Zarówno
przez osobę wysyłającą informację, jak i osobę ją odbierającą.45
Empatia rozwija się w pierwszych latach Ŝycia. Wtedy to dzieci naśladują ruchy i
mimikę innych osób ze swojego otoczenia, po to by zrozumieć, co one czują. Według E.B.
Titchenera mimikra motoryczna, czyli fizyczne naśladowanie emocji okazywanych przez
inną osobę, wywołuje u osoby naśladującej te same emocje.46 U dzieci do trzeciego roku
Ŝycia mimikra motoryczna spełnia rolę empatii. Dzieci przez pewien okres swojego Ŝycia
nie uświadamiają sobie, Ŝe ból innych nie jest ich bólem, co prowadzi do gwałtownych
reakcji na krzywdę innych osób. Siła tej reakcji uzaleŜniona jest od sposobu traktowania
dziecka przez rodziców. To właśnie rodzice mają największy wpływ na kształtowanie się
empatii i innych umiejętności składowych inteligencji emocjonalnej. W zaleŜności od
pierwszych stosunków interpersonalnych dziecko w późniejszym Ŝyciu reaguje na
krzywdę innych empatią lub odcięciem emocjonalnym.47
Rodzice dziecka, niezaleŜnie od innych czynników, są wzorem zachowań
empatycznych i naśladowanie tych wzorów przez dziecko – w zaleŜności od nich –
pomaga lub nie w kształtowaniu się zdolności empatii. Kontakty rodziców z dzieckiem są
podstawą tworzenia się Ŝycia emocjonalnego dziecka.48 JeŜeli emocje dziecka są
odwzajemniane, moŜna liczyć na to, Ŝe dziecko będzie charakteryzować się dobrym
rozwojem emocjonalnym, a w związku z tym wykazywać będzie empatię. MoŜna
powiedzieć, Ŝe tego typu zachowanie ze strony rodziców jest dostrajaniem się z dzieckiem
lub zespoleniem emocjonalnym. W przypadku dobrego dostrojenia się rodziców do
niemowlęcia wytwarza się w nim przeświadczenie o tym, Ŝe inne osoby go rozumieją i
dzielą z nim uczucia. W przypadku braku dostrojenia dziecko bywa przygnębione, a
chroniczny brak zrozumienia u innych ludzi moŜe doprowadzić do powaŜnych zaburzeń
emocjonalnych, wyraŜających się chociaŜby w odcięciu emocjonalnym.49 Uczucia
nieodzwierciedlane przez innych znikają z repertuaru emocjonalnego dziecka. Dziecko
zaniedbywane emocjonalne przejawia tendencję do tłumienia w sobie uczuć i braku
odwzajemniania uczuć innych osób z otoczenia. Z drugiej strony dziecko, które doznało
trwałej przemocy emocjonalnej ze strony najbliŜszych mu osób, moŜe być nadwraŜliwe na
sygnały z otoczenia społecznego i odbierać je jako zagraŜające. Osoby takie są zbyt
zaabsorbowane uczuciami innych i nie zwracają uwagi na swoje, co powoduje u nich
gwałtowne wahania nastrojów.50
14
Empatia moŜe być wrodzona. Przeprowadzone badania wskazują na to, Ŝe ciało
migdałowate i jego połączenia z okolicą asocjacyjną kory mózgowej są odpowiedzialne za
powstawanie uczuć empatycznych.51
Stawianie się na miejscu innej osoby wiąŜe się z głęboko zakorzenionymi
zasadami moralnymi. To nasza moralność popycha nas do współodczuwania z innymi ich
bólu oraz niebezpieczeństwa, jakie im zagraŜa. Człowiek pozbawiony moralności nie jest
zdolny do empatii, poniewaŜ nieprzestrzeganie zasad moralnych jest wskaźnikiem braku
zrozumienia dla krzywdy innych.52
2.2. KSZTAŁTOWANIE SIĘ UMIEJĘTNOŚCI SPOŁECZNYCH
Umiejętności społeczne są nabywane przez jednostkę w procesie socjalizacji. Pojęcie
socjalizacji rozumiane jest wtedy jako zmiany zachodzące w jednostce, dotyczące
kontaktów interpersonalnych i powstające przez te kontakty. Kontakty społeczne jednostki
uwarunkowane są jej celowym działaniem i występują w nich róŜne formy relacji
międzyludzkich. Socjalizacja dokonuje się pod wpływem rodziny i innych grup bliskich
jednostce. Proces ten przebiega przez wszystkie okresy Ŝycia: od wieku dziecięcego,
poprzez młodszy wiek szkolny, wiek dorastania, okres młodzieńczy, okres dorosłości i
starości, kończąc się śmiercią jednostki.53
Podając za Janem Szczepańskim: socjalizacja jest czynnikiem kształtującym
osobowość człowieka i przystosowującym go do Ŝycia w zbiorowości ludzkiej. Dzięki
socjalizacji człowiek umiejętnie porozumiewa się i inteligentnie działa w społeczeństwie
oraz uczy się, jakie zachowania podejmować, by osiągnąć cele Ŝyciowe.54 Stopień
uspołecznienia moŜna określić na podstawie czynności (działań) podejmowanych przez
jednostkę. Im częściej są to działania podejmowane wspólnie z innymi lub w grupie
innych, tym jest on wyŜszy. JednakŜe nie to, Ŝe jednostka umie podejmować czynności w
społeczeństwie świadczy o umiejętnościach społecznych, ale to, jak te czynności odbierają
inni i na ile są one skuteczne.55
Według C. Kluckhohn i H.A. Murray jednostka nabywa umiejętności
społecznych w wyniku socjalizacji wtedy, kiedy staje się zdolna do nawiązywania
zadowalających stosunków interpersonalnych i dzieje się to w obrębie legalnego oraz
konwencjonalnego modelu społeczeństwa.56 Inaczej mówiąc: […] społecznie poŜądane
zmiany osobowości zachodzące w procesie socjalizacji polegają na kształtowaniu się
dodatnich cech charakteru wpływających korzystnie na współŜycie międzyludzkie.57 Na
skutek uczestniczenia w działalności róŜnych grup i wraz ze zwiększającą się liczbą
15
kontaktów interpersonalnych jednostka nabywa umiejętności społecznych, które
poprawiają jej stosunki z otoczeniem społecznym umoŜliwiając dalszy rozwój.
Rozwój społeczny jest jednym ze składników rozwoju psychofizycznego, który
obejmuje58 rozwój fizyczny, umysłowy i emocjonalny. Zarówno rozwój fizyczny,
umysłowy, jak i emocjonalny są integrowane ze sobą przez osobowość jednostki
rozwijającej się w kontakcie społecznym. Kontakty społeczne zaleŜą od procesów
emocjonalnych jednostki. W zaleŜności od stopnia zrozumienia, przewidywania i
zapamiętywania swojego działania w kontaktach społecznych ich liczba będzie się
zwiększać lub zmniejszać.59
Autorzy traktują socjalizację i uspołecznienie w sposób wymienny. Według
Stanisława Kowalskiego socjalizacja (uspołecznienie) jest to wchodzenie w kulturę i
kształtowanie osobowości społecznej lub kompetencji społecznych. Socjalizacja jest
procesem oddziaływania na jednostkę grupy reprezentującej określoną kulturę.
Oddziaływanie to powoduje uspołecznienie jednostki przejawiając się w wystąpieniu
motywacji i działań prospołecznych.”60
Zaburzenia socjalizacji polegają na powstawaniu u danej osoby motywacji i
działania aspołecznego w wyniku działania podkultury grupy wytwarzającej normy
sprzeczne z normami ukształtowanymi przez kulturę.61
Pisząc o umiejętnościach społecznych nie moŜna pominąć tak waŜnego czynnika
wpływającego na ich kształtowanie, jak środowisko społeczne. Poprzez środowisko
społeczne rozumie się ogół grup i osób, które wywierają wpływ na jednostkę i jej
zachowanie.62
Jednostka podejmując kontakty interpersonalne oddziałuje na środowisko i
środowisko oddziałuje na jednostkę. W trakcie tych kontaktów zmienia się zachowanie
jednostki, jak i otoczenia. Nabywanie nowych umiejętności społecznych wiąŜe się z
wielokrotnym stykaniem się z sytuacjami trudnymi i urazowymi. W zaleŜności od stopnia
trudności napotykanych przeszkód i od stopnia uspołecznienia występują inne reakcje
jednostek. Reakcje wycofania lub unikania charakteryzują osoby o niskim poziomie
uspołecznienia, natomiast osoby o wysokich umiejętnościach społecznych motywują się do
poszukiwania rozwiązań.63
Na kształtowanie się umiejętności społecznych w przebiegu socjalizacji wpływa
struktura rodziny. Wszystko jest istotne, poczynając od tego, czy rodzina jest pełna czy
niepełna, poprzez wiek, zawód, pozycję społeczną, kończąc na liczbie rodzeństwa.
16
W szkole i przedszkolu umiejętności społeczne kształtowane są poprzez
wychowanie interpersonalne. Według Z. Zaborowskiego wychowanie interpersonalne to
zespół metod i czynności przygotowujących dzieci oraz młodzieŜ do nawiązywania i
utrzymywania zadowalających kontaktów interpersonalnych w grupie, jak i poza nią.64
2.3. KOMUNIKACJA – STRATEGIE SKUTECZNEGO POROZUMIEWANIA SIĘ
Komunikacją nazywa się proces wymiany informacji między co najmniej dwiema
osobami. KaŜda komunikacja ma aspekt treściowy i relacyjny.65 Jest to umiejętność
społeczna poprawiająca orientację w stosunkach interpersonalnych, jednocześnie będąc ich
podstawą. Ma charakter sprzęŜenia zwrotnego i ze swej natury jest wydarzeniem
społecznym, które tworzy system społeczny.66 Komunikacja wpływa na tworzenie się
satysfakcjonujących więzi społecznych. UmoŜliwia wpływ na innych ludzi i pozwala na
samodoskonalenie się jednostki. Jednostki dobrze komunikujące się mają zwiększone
poczucie
bezpieczeństwa
i
potrafią
przekształcać
konkurencję
w
kooperację.67
Komunikację inaczej moŜna nazwać skutecznym porozumiewaniem się z otoczeniem
społecznym.
W komunikacji występują trzy stałe elementy:68
- nadawca
- komunikat
- odbiorca.
Nadawca zapoczątkowuje proces komunikacji. Jest to osoba, która posiada
informację i potrzebę przekazania jej drugiej osobie lub osobom. Odbiorca to osoba, której
zmysły postrzegają komunikat nadawcy. Komunikat jest fizyczną formą informacji
zakodowanej przez nadawcę i wysłanej do odbiorcy. Dobra komunikacja zakłada symetrię,
dwustronność. Oznacza to w istocie, Ŝe odbiorca moŜe w którymś momencie stać się
nadawcą, przez co sygnalizuje swoją reakcję na odebrany przekaz, bądź formułuje własny.
Komunikacja spełnia funkcje:69
- informacyjną
- motywacyjną
- kontrolną
- emotywną.
17
Przez funkcję informacyjną rozumie się proces poszukiwania informacji
niezbędnych do podejmowania decyzji regulujących interakcje społeczne. Funkcja
motywacyjna polega na przekazywaniu zachęt do osiągania wyznaczonych celów. Funkcja
kontrolna to głównie informowanie o powinnościach grup, jednostek i organizacji
względem siebie. Funkcja emotywna związana jest z potrzebą wyraŜania uczuć i emocji
oraz zaspokojenia psychospołecznych potrzeb ludzkich.
Ze względu na sposób przekazywania informacji komunikację dzieli się na:70
- werbalną i niewerbalną
- ustną i pisemną
- bezpośrednią i pośrednią.
Ze względu na charakter relacji odbiorca-nadawca wyróŜniamy komunikację:71
- jednostronną i dwustronną
- symetryczną i niesymetryczną
- formalną i nieformalną.
Obszary komunikacji ludzkiej to:72
- komunikacja intrapersonalna (myślenie, refleksje)
- komunikacja interpersonalna między dwiema osobami
- komunikacja interpersonalna w obrębie małych grup
- komunikacja publiczna.
Komunikacja interpersonalna przyczynia się do właściwego określenia poziomu
samooceny i samoświadomości. Zwiększa poczucie samokontroli i wpływa na poziom
stresu. Komunikacja interpersonalna między dwiema osobami ma na celu uzyskiwanie
informacji i wywieranie wpływu. Dzięki niej utrzymywane są relacje interpersonalne,
przyczynia
się
takŜe
do
istnienia
i
rozwiązywania
konfliktów.
Komunikacja
interpersonalna w obrębie małych grup sprzyja generowaniu idei oraz pomysłów i
przejawianiu zdolności przywódczych. W komunikacji publicznej wyróŜnia się mówcę i
audytorium. SłuŜy ona do przekazywania informacji i jest narzędziem perswazji.
Komunikowanie się jest procesem symbolicznym i społecznym. To wzajemna
relacja opierająca się na indywidualnej interpretacji przekazu. Proces komunikowania się
przebiega w określonym kontekście, jest działaniem świadomym i celowym. Polega na
ciągłych oddziaływaniach werbalnych i niewerbalnych.73
18
2.4. KONFLIKTY INTERPERSONALNE I KONFLIKTY GRUPOWE
Konflikt to kaŜda sytuacja, w której wzajemne oczekiwania uczestników relacji są róŜne i
sprzeczne.74 Inaczej konflikt pojawia się, gdy jeden z uczestników interakcji spostrzega, Ŝe
jego sytuacja zmienia się na niekorzyść, a przyczyny tego upatruje w drugim uczestniku
interakcji.
Sytuacja konfliktu informuje obie jego strony o istnieniu nierównowagi w
interakcji. Motywuje do poszukiwania rozwiązań, które umoŜliwią powrót do równowagi.
WyróŜnia się następujące rodzaje konfliktów:75
1) Podział ze względu na formę:
a) jawny i ukryty
b) zorganizowany i niezorganizowany.
2) Podział ze względu na czas trwania:
a) długotrwały i krótkotrwały.
3) Podział ze względu na liczbę osób uczestniczących w konflikcie:
a) intrapsychiczny
b) interpersonalny
c) wewnątrzgrupowy
d) międzygrupowy.
Konflikt przebiega według etapów:76
- sytuacja poprzedzająca
- okres prowokacji
- faza konfrontacji
- wynik i zakończenie.
Konflikt istnieje w całkowitym braku zaleŜności od tego, czy jest ujawniony, czy
utajony. Samo zidentyfikowanie konfliktu nie musi prowadzić do jego rozwiązania, a
często jest powodem do walki. Zaniedbane konflikty grupowe, jak i interpersonalne, są
źródłem wojen. Im później zostaną ujawnione, z tym większą siłą wybuchają. Dodatkowo
mimo tego, Ŝe zostają ujawnione, pozostają nierozwiązane z uwagi na to, Ŝe nikt i tak nie
wie, o co naprawdę chodzi.
Umiejętność radzenia sobie z sytuacjami konfliktowymi facylituje stosunki
interpersonalne jednostki. Przez radzenie sobie z sytuacjami konfliktowymi rozumie się
19
umiejętność dostrzegania sytuacji konfliktowych, definiowanie ich i rozstrzygania przez
spór.77
Sposób postrzegania konfliktu zmienił się z tradycyjnego na współczesny.
Według tradycyjnego modelu nieprawidłowe kierowanie interakcją powodowało konflikt i
starano się je wyeliminować. DąŜono do wyeliminowania konfliktu nie uwzględniając jego
rozwiązania. W modelu współczesnym uwaŜa się, Ŝe konflikt jest czymś nieuniknionym ze
względu na róŜnice celów i wartości uznawanych przez poszczególne jednostki.78
2.5. MYŚLENIE TWÓRCZE I MODYFIKACJA ZACHOWAŃ
Myślenie rozumiane jest jako (…) czynność poznawania ogólnych i istotnych cech rzeczy
oraz zjawisk i stosunków między róŜnymi elementami rzeczywistości. Czynność myślenia
pojawia się na ogół w sytuacjach nowych i jest utoŜsamiana z rozwiązywaniem
problemów.79 W ścisłym znaczeniu myślenie rozumiane jest jako (…) czynność
przetwarzania informacji, ich wyboru i wytwarzania.80
Twórczość jest określana jako proces działania ludzkiego dający nowe i
oryginalne wytwory, oceniane w danym czasie jako społecznie wartościowe.81
Zatem myślenie twórcze moŜna określić jako czynności przetwarzania
informacji, ich wyboru i wytwarzania, dające nowe i oryginalne wytwory, oceniane w
danym czasie jako społecznie wartościowe.
Człowiek ma tendencję do wykonywania tych samych czynności w jeden sposób,
dzięki któremu osiąga sukces. JednakŜe w przypadku zmiany warunków wykonywanych
czynności sposób ich wykonywania często pozostaje taki sam. Owocuje to poraŜką i
poszukiwaniem jej przyczyn w niesprawiedliwości losu, a nie w sobie samym.82 Brak
innowacyjności w zachowaniu
związany jest z introjekcją polegającą na tym, Ŝe
przyznanie się do błędów oznacza, iŜ z człowiekiem jest coś nie wporządku. To nie
zachowanie ma błędy i braki, lecz człowiek „ma w sobie” błędy i braki. Generalizacja ta
ma rodowód w krytyce rodziców. Rodzice przejawiają tendencję do oceniania dzieci, a nie
ich zachowania.83
Na procesy twórcze składa się nie tylko myślenie twórcze, ale równieŜ
modyfikacja zachowań. Procesy twórcze wykorzystywane są w relacjach z ludźmi,
jednakŜe w procesie wychowania nakładane są na nas ograniczenia, które w sposób
nieuświadomiony ograniczają zdolności twórcze. Doświadczenie i przekroczenie tych
ograniczeń otwiera nowe moŜliwości ekspresji, nasuwa nowe pomysły, uruchamia nowe
20
umiejętności tworzenia związków między ludźmi, wyposaŜa w nowe sposoby radzenia
sobie w sytuacjach trudnych.
2.6. SYTUACJE EKSTREMALNE W SZKOLE
Szkoła generuje sytuacje stresowe. Tak naprawdę kaŜda sytuacja, która zdarza się w
szkole, jest stresująca dla ucznia. Są to wszelkiego rodzaju sprawdziany wiadomości:84
- prezentacje prac domowych
- odpytywanie przy tablicy lub z miejsca
- kartkówki, klasówki, sprawdziany.
Wszystko to odbywa się bez zgody uczniów i często wprowadza element
zagroŜenia w postaci ekspozycji społecznej.85 W istocie oznacza to, Ŝe zła ocena ucznia ze
sprawdzianu nie jest jego prywatna sprawą, ale często staje się powodem do ośmieszenia
jego osoby na forum klasy. Uczniowie wcale nie przejawiają tendencji do wzajemnego
chronienia się przed publiczną krytyką. Odwrotnie, im więcej indywidualnego strachu
przed oceną, tym okrutniejszy śmiech tłumu.86 Nauczyciel potrafiący odpowiednio
wykorzystać ten mechanizm moŜe do woli manipulować reakcjami grupy ośmieszając
jednego z jej członków ku uciesze reszty. W szkole uczeń jest poddawany ciągłej krytyce i
ocenie. Owocuje to brakiem wiary we własne moŜliwości i nieustannym skupianiem się na
własnych słabościach.
KaŜdy z tych młodych ludzi posiada tzw. doświadczenia szczytowe. Jest to stan
zadowolenia charakteryzujący się poczuciem siły i wiary we własne moŜliwości. Uczucie
to ma charakter transowy i przeŜywane jest w chwilach triumfu. Odnalezienie w pamięci
sytuacji, w której doświadczyło się stanu zgody ze sobą i ze światem oraz zaszczepienie
tego uczucia daje niepowtarzalne moŜliwości wykorzystywania go w sytuacjach
ekstremalnych. Umiejętność reagowania uczuciami adekwatnymi do sytuacji sprzyja
uczniowi i pozwala na skupienie się na poprawnej odpowiedzi, a nie na próbach ukrycia
strachu.87
2.7. PRZEMOC, NADUśYCIE, WYKORZYSTANIE
Przemoc jest zjawiskiem często pojawiającym się w relacjach interpersonalnych. Przemoc
określana jest inaczej jako naduŜycie, wykorzystanie.88 Przemoc dzieje się wówczas, gdy
sprawca i ofiara pozostają w relacji zaleŜności.89
Rodzaj zaleŜności moŜe być róŜny:90
21
a) zaleŜność ekonomiczna (niepracująca Ŝona, dzieci, pracownik najemny)
b) zaleŜność z mocy lub naduŜycia prawa (zakład karny)
c) zaleŜność ideologiczna (niektóre Kościoły)
d) totalitarna (obozy pracy czy obozy koncentracyjne)
e) uczuciowa (rodzina).
Przemocą nazywamy takie działanie sprawcy, które robi względem ofiary coś, co przynosi
jej szkody, cierpienia, ale ofiara nie broni się, bo próba obrony przyniesie jeszcze większe
straty, szkody i cierpienie.91
Rodzina jest instytucją, która stwarza warunki zaleŜności – materialnej, prawnej,
emocjonalno-uczuciowej.92 ZaleŜności materialne i prawne wynikają z asymetrii praw i
przywilejów. ZaleŜność emocjonalno-uczuciowa wynika z asymetrii zaangaŜowania w
związkach.93 Rodzice mogą wykorzystywać swoją pozycję stając się sprawcami przemocy
dzięki Miłości i Autorytetowi, którymi to darzą ich własne dzieci.94 Okazuje się, Ŝe
przemoc pojawia się nad wyraz często jako powszechny stabilizator systemu rodzinnego.95
Sytuacje przemocy tworzą trzy podmioty:96
- sprawca
- ofiara
- świadkowie.
Sprawcą przemocy najczęściej jest jedna osoba. W sprzyjających warunkach ofiara
przemocy moŜe stać się jej sprawcą. W większości przypadków sprawca nie jest świadom
swojej szkodliwości, a nawet, jeŜeli jest świadom, to i tak będzie wielokrotnie źródłem
przemocy.97 Ofiarami przemocy moŜe być jednocześnie wiele osób. Ofiara przemocy ma
poczucie przemoŜnej bezsilności. Jej reakcje mają charakter transowy i polegają na
zamieraniu, znieczulaniu się na wyrządzaną krzywdę. Brak obrony własnej osoby i
związane z tym reakcje polegające na odcięciu emocjonalnym powodują negatywne skutki
we wszystkich sferach przeŜywania ofiary. Przy duŜej częstotliwości występowania
hamują odczuwanie potencjalnie pozytywnych bodźców. Ofiara przestaje czuć, staje się
martwa. Ogromny strach i groza sytuacji przemocy moŜe spowodować u ofiary częściową
lub całkowitą niepamięć zdarzeń.98 Świadków przemocy moŜe być wielu. Obserwując
przemoc reagują odmiennym stanem świadomości o charakterze transowym. Dzieje się tak
z powodu ich wcześniejszych doświadczeń z przemocą. Wszystkie podmioty tworzące
przemoc są w odmiennym stanie świadomości.
22
Samo rozpoznanie sytuacji wykorzystania okazuje się umiejętnością niezwykle
istotną w kontaktach interpersonalnych. WyposaŜenie w narzędzia obrony daje moŜliwość
przerwania łańcucha przemocy i obudzenia się z jej koszmarnego transu.
2.9. CHRAKTERYSTKA PSYCHOLOGICZNO-PEDAGOGICZNA MŁODZIEśY
LICEALNEJ W ŚWIETLE LITERATURY
Mianem okresu pubertacji określa się okres niedługo po ukończeniu dziesiątego roku Ŝycia
człowieka. W tym czasie człowiek dojrzewa seksualnie, następują znaczne zmiany
fizyczne, zmiany sfery poznawczej oraz interakcji społecznej.99 Przekształceniu ulegają
emocje i zwiększa się świadomość własnego „ja”. Adolescencja jest okresem dłuŜszym i
rozpoczyna się na początku pubertacji, trwając do okresu dorosłości.100 Czas adolescencji
przypada na gimnazjum i szkołę licealną. W wieku dorastania stosunek młodzieŜy do
rodziców ulega zmianie.101 Młodzi ludzie dąŜą do samodzielności, co powoduje często
rozluźnienie więzów rodzinnych. Bunt przeciw nakazom jest atakiem na autorytet
rodziców, przez co dochodzi do konfliktów.102 Tradycyjnie okres adolescencji postrzegany
jest jako okres konfliktów i zaburzeń.103 Podstawowe zmiany fizyczne, jakie zachodzą
podczas tego okresu u męŜczyzn i kobiet, to w przypadku męŜczyzn produkcja komórek
rozrodczych (12-15 rok Ŝycia), a kobiet – pierwsza miesiączka (11-14 rok Ŝycia).104
Kolejnymi zmianami fizycznymi są pojawienie się owłosienia łonowego i wystąpienie
zmian kształtu oraz proporcji róŜnych części ciała.105 U kobiet rosną piersi, a u męŜczyzn
obniŜa się głos i pojawia zarost na twarzy. U obydwóch płci występuje szybki przyrost
wysokości, ale u chłopców średnio dwa lata później niŜ u dziewcząt.106
Szybkość dojrzewania jest uwarunkowana przez indywidualne cechy jednostki.
Jedni dorastają szybciej, inni wolniej. Poprzez róŜnice w szybkości dorastania tworzą się
róŜnice osobowościowe. Np. chłopcy dorastający wcześniej mają większe szanse na duŜe
osiągnięcia w sporcie, co z kolei przekłada się na ich pewność siebie, która zaowocuje w
kontaktach z dziewczętami lub w innych kontaktach społecznych.107
Według Eriksona adolescencja jest okresem rozwoju, w którym jednostka
poszukuje swojej toŜsamości i jest to okres kluczowy dla jej całego prawidłowego
rozwoju.108 Skutkiem rozwoju, który przebiega nieprawidłowo, jest tzw. rozproszenie ról.
Objawia się to dezorientacją jednostki w tym, kim lub czym jest. Powodem moŜe być zbyt
duŜa presja ze strony rodziców lub innych osób. Poczucie opuszczenia i rozpaczy, jakie
odczuwa jednostka, w konsekwencji doprowadzić moŜe do wycofania fizycznego lub
psychicznego.109
23
J. E. Masterson (1967) stwierdził, Ŝe ponad 65% dorastającej młodzieŜy w wieku
12-15 lat przejawia stany lękowe.110 W wieku dorastania młodzieŜ w coraz mniejszym
stopniu podlega wpływowi rodziców, a coraz bardziej socjalizowana jest przez
rówieśników.111 R. Sorensen (1973) potwierdził to w swoich badaniach, w których 68% z
grupy osób badanych uznało za swoje wartości zgodne z wartościami rówieśników.112
24
3. METODOLOGIA BADAŃ WŁASNYCH
3.1 CEL I PRZEDMIOT BADAŃ
Przed przystąpieniem do badań naleŜy określić ich cel i przedmiot. Polega to na
uświadomieniu sobie, dlaczego podejmujemy działania badawcze oraz co będziemy badać.
Badania pedagogiczne są w duŜym stopniu zaleŜne od ich celu.113 Celem badań
pedagogicznych jest poznanie otaczającej rzeczywistości umoŜliwiające skuteczne w niej
działanie.114 Zasadniczym celem poznania naukowego jest zdobycie wiedzy maksymalnie
ścisłej, maksymalnie pewnej, maksymalnie ogólnej, maksymalnie prostej, o maksymalnej
zawartości informacji.115
Badania pedagogiczne moŜna podzielić ze względu na ich cel na:116
- badania teoretyczne, określane inaczej jako badania podstawowe
- badania eksperymentalne, zwane teŜ badaniami weryfikacyjnymi
- badania diagnostyczne.
Celem badań teoretycznych jest gromadzenie i poszerzanie wiedzy teoretycznej,
pozwalającej budować uogólnienia i prawa dotyczące badanej rzeczywistości.117 Warto
podkreślić, Ŝe w kaŜdym badaniu empirycznym istnieje część badań teoretycznych.
Oznacza to, Ŝe kaŜde badanie jednostkowe dostarcza elementy budujące teoretyczne
podstawy dyscypliny.118
Celem badań eksperymentalnych jest sprawdzenie, w jaki sposób oddziałuje
czynnik celowo wprowadzony do badanego układu, lub jak czynnik obecny w układzie
oddziałuje na jego pozostałe elementy.119 Określa się skutki, siłę, znaczenie i jakość
działania wybranej zmiennej na całość (układ), w który zostaje wprowadzona lub w
którym się znajduje.120
Celem badań diagnostycznych, jak i eksperymentalnych jest rozwiązanie
konkretnego problemu, pokonanie trudności i ulepszenie wybranego fragmentu
rzeczywistości.121 Badania diagnostyczne za cel obierają postawienie diagnozy obecnego
stanu rzeczy.
Celami głównymi badań w niniejszej pracy było ustalenie, czy istnieje zaleŜność
między zmianami na Skali Kompetencji Społecznej a programem Start i ustalenie, czy
program profilaktyczny Start wpływa na przyrost wiedzy u młodzieŜy licealnej na temat
stosunków międzyludzkich. Celem szczegółowym pracy było ustalenie, czy istnieje
zaleŜność między zmianami na skali kompetencji społecznej w poszczególnych
kategoriach a programem profilaktycznym Start.
25
Przy konstruowaniu badań naleŜy ustalić ich przedmiot. Pytając o przedmiot
badań naleŜy zastanowić się nad tym, co w istocie będziemy badać.122 Przedmiotem badań
w niniejszej pracy były kompetencje społeczne młodzieŜy licealnej, czyli konkretne
umiejętności interpersonalne pozwalające na efektywne działanie jednostki w sytuacjach
społecznych.
3.2. PROBLEMY BADAWCZE I HIPOTEZY ROBOCZE
Problem badawczy jest w istocie pytaniem o naturę badanego zjawiska.123 Według J.
Pietera [...] problemy badawcze są to pytania, na które szukamy odpowiedzi na drodze
badań naukowych. Wysuwając je zadajemy pytanie przyrodzie i otoczeniu, a nie osobie
drugiej. Staramy się znaleźć odpowiedzi na postawione przez nas pytanie poprzez własny
wysiłek, nie zaś przez oczekiwanie gotowej odpowiedzi od innego człowieka.124 M. Łobocki
uwaŜa, Ŝe Problemy badawcze są to pytania, na które szukamy odpowiedzi na drodze
badań naukowych.125
W podanych definicjach zauwaŜyć moŜna cechy wspólne. Mianowicie w obu
problem badawczy określany jest jako pytanie - i w istocie nim jest. Jest to deklaracja
naszej niewiedzy zawarta w owym pytaniu skierowanym do natury.126 J. Sztumski − w
zaleŜności od przedmiotu, zakresu i pełnionej roli − wyróŜnia problemy badawcze:127
- teoretyczne i praktyczne
- ogólne i szczegółowe
- podstawowe i cząstkowe.
Formułowanie problemów teoretycznych jest waŜne i wymaga namysłu oraz
musi spełniać następujące warunki:128
1. Sformułowany problem musi wyczerpywać zakres naszej niewiedzy.
2. Koniecznie muszą się w nim znaleźć wszystkie generalne zaleŜności między
zmiennymi.
3. Musi być sprawdzalny empirycznie.
Problem badawczy jest wyznacznikiem procesu myślowego w fazie koncepcji i
stanowi podstawę tworzenia hipotez.129
Zgodnie z powyŜszymi zasadami poprawnego formułowania problemów
badawczych sformułowano problemy w niniejszej pracy :
I. Problemy główne to:
26
1. Czy istnieje zaleŜność między zmianami na Skali Kompetencji Społecznej a
programem Start?
2. Czy program Start powoduje u młodzieŜy licealnej przyrost wiedzy na temat
stosunków międzyludzkich?
II. Problemy szczegółowe to:
1. Czy istnieje zaleŜność między programem Start a komunikowaniem się młodzieŜy
licealnej?
2. Czy istnieje zaleŜność między programem Start a sposobem postrzegania
konfliktów przez młodzieŜ licealną?
3. Czy istnieje zaleŜność między programem Start a myśleniem twórczym wśród
młodzieŜy licealnej?
4. Czy istnieje zaleŜność między programem Start a zachowaniem się młodzieŜy w
sytuacjach ekstremalnych?
5. Czy istnieje zaleŜność między programem Start a wzrostem świadomości na temat
sytuacji, w których występuje zjawisko przemocy?
6. Czy istnieje zaleŜność między programem Start a zaŜywaniem substancji
psychoaktywnych przez młodzieŜ licealną?
Problem badawczy jest wyznacznikiem procesu myślowego w fazie koncepcji i
stanowi podstawę tworzenia hipotez.130
Na temat hipotezy wypowiada się wielu uczonych. T. Kotarbiński: Poprzez
hipotezę rozumie się na ogół w metodologii takie przypuszczenie dotyczące zachodzenia
róŜnych
zjawisk
lub
zaleŜności
między
nimi,
które
pozwala
wyjaśnić
jakiś
niewytłumaczalny dotąd zespół faktów będących dotąd problemem.131 Według Z.
Zaczyńskiego Hipoteza robocza jest załoŜeniem przypuszczalnych zaleŜności, jakie
zachodzą między wybranymi zmiennymi.132 Reasumując: hipoteza jest zdaniem
twierdzącym, które zawiera w sobie pewne przypuszczenie. Zostaje ono poparte lub
obalone w toku postępowania badawczego.
W niniejszej pracy zostały postawione następujące hipotezy do wyŜej podanych
problemów badawczych:
I. Hipotezy do problemów głównych:
1. Istnieje zaleŜność między zmianami na Skali Kompetencji Społecznej a programem
profilaktycznym Start.
27
2. Program profilaktyczny Start powoduje przyrost wiedzy młodzieŜy licealnej na
temat stosunków międzyludzkich.
II. Hipotezy do problemów szczegółowych:
1. Istnieje zaleŜność między programem profilaktycznym Start a komunikowaniem
się młodzieŜy licealnej.
2. Istnieje zaleŜność między programem profilaktycznym Start a sposobem
postrzegania konfliktów przez młodzieŜ licealną.
3. Istnieje zaleŜność między programem profilaktycznym Start a myśleniem
twórczym wśród młodzieŜy licealnej.
4. Istnieje zaleŜność między programem profilaktycznym Start a zachowaniem
młodzieŜy licealnej w sytuacjach ekstremalnych.
5. Istnieje zaleŜność między programem profilaktycznym Start a wzrostem
świadomości na temat sytuacji, w których występuje zjawisko przemocy.
6. Istnieje
zaleŜność
między
programem
Start
a
zaŜywaniem
substancji
psychoaktywnych przez młodzieŜ licealną.
3.3. METODY, TECHNIKI I NARZĘDZIA BADAWCZE
Poprzez pojęcie metody badań w pedagogice rozumie się zespół teoretycznie
uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych obejmujących najogólniej
całość postępowania badacza zmierzającego do rozwiązania określonego problemu
naukowego.133 Metody badań zawierają w sobie szereg działań o róŜnym charakterze,
zwanych technikami badawczymi.134 Techniką zaś nazywamy czynności praktyczne,
regulowane starannie wypracowanymi dyrektywami, pozwalającymi na uzyskanie
optymalnie sprawdzalnych informacji, opinii i faktów.135 Techniki badań są czynnościami,
które określane są przez metody badań.136 Technika badań ze swej natury jest czynnością
pojedynczą i składową metody badań. Natomiast narzędzie badawcze jest to przedmiot
słuŜący do realizacji wybranej techniki badań.137
Metoda jest pojęciem najszerszym i nadrzędnym w stosunku do techniki badań i
narzędzia badawczego.138 Technika badawcza jest określana jako konkretna pojedyncza
czynność, a narzędziem badawczym jest konkretny przedmiot słuŜący do wykonywania tej
czynności.
Metody badań pedagogicznych to:139
- eksperyment pedagogiczny
28
- monografia pedagogiczna
- metoda indywidualnych przypadków
- metoda sondaŜu diagnostycznego.
Metodą badań w niniejszej pracy był eksperyment pedagogiczny. Eksperyment jest
metodą naukowego badania określonego wycinka rzeczywistości (wychowawczej),
polegającą na wywoływaniu lub tylko zmienianiu przebiegu procesów przez wprowadzenia
do nich jakiegoś nowego czynnika i obserwowaniu zmian zachodzących pod jego
wpływem.140 Eksperyment moŜna nazwać szczególnym przypadkiem obserwacji,
róŜniącym się od niej duŜą złoŜonością struktury i starannie opracowanym planem
badawczym, w którym występuje większa liczba narzędzi badawczych.141 Celowo
wprowadzany czynnik ma spowodować zamierzone zmiany w badanym układzie. Czynnik
ten nazywany jest zmienną niezaleŜną. W przypadku niniejszej pracy zmienną niezaleŜną
był program profilaktyczny Start, a zmienną zaleŜną kompetencje społeczne młodzieŜy
licealnej. Eksperyment ten miał w istocie wykryć związki przyczynowo-skutkowe między
zmienną zaleŜną, a badanym układem.
WyróŜnia się następujące techniki badań pedagogicznych:142
- obserwacja
- wywiad
- ankieta
- badanie dokumentów
- analiza treści
- techniki projekcyjne.
W niniejszej pracy zastosowaną techniką badań pedagogicznych była technika
ankietowa. Ankieta jest techniką gromadzenia informacji, która bazuje na wypełnianiu
przez badanego specjalnie do tego celu skonstruowanych kwestionariuszy. Posiadają one
wysoki stopień standaryzacji i wypełnienie są pod obecność lub nieobecność ankietera.143
Pytania w ankiecie są konkretne i jednoproblemowe. Najczęściej stosowane pytania to tzw.
pytania zamknięte opatrzone kafeterią, czyli zestawem gotowych odpowiedzi.144
Narzędziem badawczym zastosowanym w niniejszej pracy był kwestionariusz
ankiety Skala Kompetencji Społecznych stworzony przez członków Towarzystwa Wiedzy
Psychologicznej Start. Ankieta badała kompetencje społeczne młodzieŜy licealnej. W
kwestionariuszu znajduje się instrukcja, jak wypełniać ankietę i 40 zdań twierdzących
29
opatrzonych kafeterią z 5 moŜliwymi odpowiedziami. KaŜde z pytań naleŜy do jednej z
sześciu badanych kategorii; są to:
1. Komunikacja - strategie skutecznego komunikowania się.
2. Konflikty interpersonalne i konflikty grupowe.
3. Myślenie twórcze i modyfikacja zachowań.
4. Sytuacje ekstremalne w szkole.
5. Przemoc, naduŜycie, wykorzystanie.
6. Zabawa i inne źródła pozytywnej stymulacji.
Pytania zostały celowo ze sobą wymieszane i dokładnie rozmieszczone na
kwestionariuszu ankiety.
3.4. CHARAKTERYSTYKA TERENU I PRZEBIEGU BADAŃ
Odpowiedni dobór terenu badań jest zasadniczym problemem, który naleŜy rozwiązać
przed ich rozpoczęciem. Terenem badań w niniejszej pracy były szkoły ponadgimnazjalne
i licea na terenie miasta Łodzi. Badania odbywały się jedynie w szkołach, w których
prowadzony był program profilaktyczny Start. Jest to metodologicznie poprawne.
Plan eksperymentalny zakładał cztery pomiary kwestionariuszem:
a) pomiar w grupie, w której realizowano program Start (grupa eksperymentalna)
przeprowadzony na początku roku szkolnego
b) pomiar w grupie, w której nie realizowano programu Start (grupa kontrolna)
przeprowadzony na początku roku szkolnego
c) ponowny pomiar w grupie eksperymentalnej przeprowadzony pod koniec roku
szkolnego
d) ponowny pomiar w grupie kontrolnej przeprowadzony pod koniec roku szkolnego.
Przeprowadzając
analizę
statystyczną
dokonano
porównania
wyników
odpowiedzi pomiędzy pomiarem z początku i z końca roku szkolnego w grupie
eksperymentalnej i w grupie kontrolnej. Pomiar przeprowadzany w grupie kontrolnej miał
udzielić informacji, czy ewentualne róŜnice otrzymane w grupie eksperymentalnej nie są
wynikiem zmian rozwojowych bądź innych nie związanych z realizacją programu
profilaktycznego Start.
30
Badania przeprowadzono w następujących szkołach:
- I L.O. przy ul. Więckowskiego 41
- II L.O. przy ul. Nowej 11/13
- IV L.O. przy ul. Pomorskiej 16
- VI L.O. przy ul. Podmiejskiej 21
- VIII L.O. przy ul. Pomorskiej 105
- IX L.O. przy ul. Padarewskiego 24
- XIII L.O. przy ul. Zuli Pacanowskiej 4
- XV L.O. przy ul. Traktorowej 77
- XX L.O. przy ul. Obywatelskiej 57
- XXI L.O. przy ul. Kopernika 2
- XXV L.O. przy ul. Podhalańskiej 2a
- XXIX L.O. przy ul. Zelwerowicza 38/44
- XXX L.O. przy ul. Obornickiej 11/13
- Zespół Szkół Mechanicznych nr 2 przy al. Politechniki 37
- Zespół szkół nr 2 przy ul. Astronautów 19
- Zespół Szkół Ponadgimnazjalnych przy ul. Kilińskiego 159/163
- Zespół Szkół Ponadgimnazjalnych nr 4 przy ul. Sienkiewicza 88
- Technikum Łączności przy ul. Kopcińskiego.
W
badaniu
uczestniczyło
237
licealistów.
Badania
odbywały
się
w
pomieszczeniach klas szkolnych podczas godzin lekcyjnych. W klasie przebywał
przynajmniej jeden z członków Towarzystwa Wiedzy Psychologicznej, który udzielał
instrukcji, jak wypełniać ankietę i odpowiadał na ewentualne pytania ankietowanych.
Badania do niniejszej pracy przeprowadzono w roku szkolnym 2004/2005.
31
4. WPŁYW PROGRAMU PROFILAKTYCZNEGO START NA KOMPETENCJE
SPOŁECZNE MŁODZIEśY LICEALNEJ W ŚWIETLE BADAŃ WŁASNYCH
W poniŜszej analizie znajdują się tabele zawierające wyniki nieparametrycznego
(rangowego) testu statystycznego Wilcoxona stosowanego do analizy istotności róŜnic w
dwóch grupach zaleŜnych. Pod kaŜdą tabelą znajduje się wykres obrazujący róŜnice
pomiędzy średnimi w porównywanych grupach.
W analizie przedstawiono jedynie pytania, w których róŜnica pomiędzy
odpowiedziami na dane pytanie w 1 i 2 pomiarze w grupie eksperymentalnej okazała się
istotna statystycznie. Przedstawiono równieŜ tabele i wykresy obrazujące wyniki 1 i 2
pomiaru w grupie kontrolnej. Pytania zostały przedstawione zgodnie z kolejnością
prowadzonych warsztatów.
Istotnie róŜnych odpowiedzi udzielono na następujące pytania:
1) Pytania dotyczące Komunikacji:
- Pytanie 7: Z dorosłymi potrafię załatwić to, co chcę.
- Pytanie 19: Mam wpływ na to, jak traktują mnie dorośli.
2) Pytania dotyczące Sytuacji ekstremalnych:
- Pytanie 23: O złych doświadczeniach naleŜy zapomnieć.
- Pytanie 25: Nie naleŜy się chwalić.
3) Pytania dotyczące Twórczości:
- Pytanie 31: Kobieta nie powinna uŜywać siły fizycznej.
- Pytanie 36: Mam wiele pomysłów i chętnie o nich mówię.
4) Pytania dotyczące Przemocy:
- Pytanie 24: Ujawnianie spraw domowych jest niewłaściwe.
5) Pytania dotyczące Zabawy:
- Pytanie 30: Odmienne stany świadomości to niebezpieczne zaburzenie.
6) Pytania buforowe:
- Pytanie 3: Zapach siana mnie uspokaja.
32
Komunikacja
Pytanie nr 7: Z dorosłymi potrafię załatwić to, co chcę.
Wyniki grupy eksperymentalnej dla pytania 2 z bloku Komunikacja przedstawia Tabela 1.
Tabela 1. Komunikacja, pytanie 2.
Pytanie
2
w
grupie
eksperymentalnej
N
T
Z
poziom p
194
3421,000
2,072105
0,038256
Źródło: Badania własne, Skala Kompetencji Społecznej TWP Start, ANEKS.
RóŜnice pomiędzy pomiarem pierwszym i drugim okazały się istotne statystycznie z
p=0,05. Wyniki obrazuje Wykres 1.
Wykres 1. Komunikacja, pytanie 2.
3,70
3,65
3,60
komunikacja (2 pytanie)
3,55
3,52
3,50
3,45
3,40
3,36
3,35
3,30
3,25
3,20
1 pomiar
2 pomiar
GRUPA
By zbadać wpływ zmiennych innych niŜ eksperymentalna, przeprowadzono dwa pomiary
w grupie kontrolnej. Wyniki dla pytania 2 z bloku Komunikacja przedstawia Tabela 1a.
33
Tabela 1a. Komunikacja, pytanie 2.
N
T
43 218,5000
Pytanie 2 w grupie kontrolnej
Z
poziom p
0,850802
0,394880
RóŜnice pomiędzy pomiarem pierwszym i drugim okazały się nieistotne statystycznie z
p=0,05. Wyniki obrazuje Wykres 1a.
Wykres 1a. Komunikacja, pytanie 2.
4,1
4,0
Komunikacja (2 pytanie)
3,9
3,79
3,8
3,7
3,65
3,6
3,5
3,4
3,3
1 pomiar
2 pomiar
GRUPA
Pytanie nr 19: Mam wpływ na to, jak traktują mnie dorośli.
Wyniki grupy eksperymentalnej dla pytania 3 z bloku Komunikacja przedstawia Tabela 2.
Tabela 2. Komunikacja, pytanie 3.
Pytanie 3 w grupie
eksperymentalnej
N
T
Z
poziom p
194
3056,000
2,671521
0,007551
34
Wykres 2. Komunikacja, pytanie 3.
4,3
4,2
komunikacja (3 pytanie)
4,1
4,08
4,0
3,9
3,82
3,8
3,7
3,6
1 pomiar
2 pomiar
GRUPA
Wyniki grupy kontrolnej dla pytania 3 z bloku Komunikacja przedstawia Tabela 2a.
Tabela 2a. Komunikacja, pytanie 3.
N
Pytanie 3 w grupie
kontrolnej
T
43 153,5000
Z
poziom p
0,558755
0,576329
35
Wykres 2a. Komunikacja, pytanie 3.
4,4
4,3
4,2
Komunikacja (3 pytanie)
4,1
4,05
4,0
3,9
3,86
3,8
3,7
3,6
3,5
3,4
1 pomiar
2 pomiar
GRUPA
36
Sytuacje ekstremalne
Pytanie nr 23: O złych doświadczeniach naleŜy zapomnieć.
Wyniki grupy eksperymentalnej dla pytania 4 z bloku Sytuacje ekstremalne przedstawia
Tabela 3.
Tabela 3. Sytuacje ekstremalne, pytanie 4.
Pytanie 4 w grupie
eksperymentalnej
N
T
Z
poziom p
194
4620,000
2,076901
0,037811
Wykres 3. Sytuacje ekstremalne, pytanie 4.
3,6
3,5
Syt. ekstremalne (4 pytanie)
3,4
3,37
3,3
3,2
3,08
3,1
3,0
2,9
2,8
1 pomiar
2 pomiar
GRUPA
Wyniki grupy kontrolnej dla pytania 4 z bloku Sytuacje ekstremalne przedstawia Tabela
3a.
37
Tabela 3a. Sytuacje ekstremalne, pytanie 4.
N
Pytanie 4 w grupie
T
43 266,0000
kontrolnej
Z
poziom p
0,538540
0,590204
Wykres 3a. Sytuacje ekstremalne, pytanie 4.
3,8
3,6
3,4
3,2
3,16
3,02
3,0
2,8
2,6
1 pomiar
2 pomiar
GRUPA
Pytanie 25: Nie naleŜy się chwalić.
Wyniki grupy eksperymentalnej dla pytania 5 z bloku Sytuacje ekstremalne przedstawia
Tabela 4.
38
Tabela 4. Sytuacje ekstremalne, pytanie 4.
N
Pytanie 5 w grupie
T
43 267,5000
Kontrolnej
Z
poziom p
0,232282
0,816319
Wykres 4. Sytuacje ekstremalne, pytanie 5.
3,8
3,7
3,6
3,59
3,5
3,4
3,35
3,3
3,2
3,1
1 pomiar
2 pomiar
GRUPA
Wyniki grupy kontrolnej dla pytania 5 z bloku Sytuacje ekstremalne przedstawia Tabela
4a.
Tabela 4a. Sytuacje ekstremalne, pytanie 5.
N
Pytanie 5 w grupie
kontrolnej
T
43 267,5000
Z
poziom p
0,232282
0,816319
39
Wykres 4a. Sytuacje ekstremalne, pytanie 5.
3,9
3,8
3,7
3,6
3,5
3,42
3,40
3,4
3,3
3,2
3,1
3,0
2,9
1 pomiar
2 pomiar
GRUPA
40
Twórczość
Pytanie nr 31: Kobieta nie powinna uŜywać siły fizycznej.
Wyniki grupy eksperymentalnej dla pytania 4 z bloku Twórczość przedstawia Tabela 5.
Tabela 5. Twórczość, pytanie 4.
Pytanie 4 w grupie
eksperymentalnej
N
T
Z
poziom p
194
4524,000
2,489087
0,012808
Wykres 5. Twórczość, pytanie 4.
3,5
3,4
3,3
Twórczość (4 pytanie)
3,23
3,2
3,1
3,0
2,91
2,9
2,8
2,7
2,6
1 pomiar
2 pomiar
GRUPA
Wyniki grupy kontrolnej dla pytania 4 z bloku Twórczość przedstawia Tabela 5a.
41
Tabela 5a. Twórczość, pytanie 4.
Pytanie 4 w grupie
kontrolnej
N
T
Z
poziom p
43
308,0000
0,114654
0,908719
Wykres 5a. Twórczość, pytanie 4.
3,0
2,9
2,8
2,7
2,6
2,53
2,5
2,44
2,4
2,3
2,2
2,1
2,0
1 pomiar
2 pomiar
GRUPA
Pytanie 36: Mam wiele pomysłów i chętnie o nich mówię.
Wyniki grupy eksperymentalnej dla pytania 6 z bloku Twórczość przedstawia Tabela 6.
42
Tabela 6. Twórczość, pytanie 6.
Pytanie 6 w grupie
eksperymentalnej
N
T
Z
poziom p
194
4143,500
2,024256
0,042945
p=0,05. Wyniki obrazuje Wykres 6 .
Wykres 6. Twórczość pytanie 6.
3,9
3,8
3,71
3,7
3,6
3,52
3,5
3,4
3,3
1 pomiar
2 pomiar
GRUPA
Wyniki grupy kontrolnej dla pytania 6 z bloku Twórczość przedstawia Tabela 6a.
Tabela 6a. Twórczość, pytanie 6.
Pytanie 6 w grupie
kontrolnej
N
T
Z
poziom p
43
121,5000
1,855871
0,063473
43
Wykres 6a. Twórczość, pytanie 6.
4,4
4,2
4,05
4,0
3,8
3,67
3,6
3,4
3,2
1 pomiar
2 pomiar
GRUPA
44
Przemoc
Pytanie nr 24: Ujawnianie spraw domowych jest niewłaściwe.
Wyniki grupy eksperymentalnej dla pytania 5 z bloku Przemoc przedstawia Tabela 7.
Tabela 7. Przemoc, pytanie 5.
Pytanie 5 w grupie
eksperymentalnej
N
T
Z
poziom p
194
4500,500
2,180190
0,029244
Wykres 7. Przemoc, pytanie 5.
3,6
3,5
3,4
Przemoc (5 pytanie)
3,32
3,3
3,2
3,1
3,05
3,0
2,9
2,8
1 pomiar
2 pomiar
GRUPA
Wyniki grupy kontrolnej dla pytania 5 z bloku przemoc przedstawia Tabela 7a.
45
Tabela 7a. Przemoc, pytanie 5.
Pytanie 5 w grupie
kontrolnej
N
T
Z
poziom p
43
194,5000
1,048415
0,294448
Wykres 7a. Przemoc, pytanie 5.
3,5
3,4
3,3
Przemoc (5 pytanie)
3,2
3,14
3,1
3,0
2,95
2,9
2,8
2,7
2,6
2,5
1 pomiar
2 pomiar
GRUPA
46
Zabawa i inne źródła pozytywnej stymulacji
Pytanie nr 30: Odmienne stany świadomości to niebezpieczne zaburzenie.
Wyniki grupy eksperymentalnej dla pytania 3 z bloku Zabawa przedstawia Tabela 7.
Tabela 7. Zabawa, pytanie 3.
Pytanie 3 w grupie
eksperymentalnej
N
T
Z
poziom p
194
3905,000
3,078148
0,002083
Wykres 7. Zabawa, pytanie 3.
3,4
3,3
3,2
3,13
Zabawa (3 pytanie)
3,1
3,0
2,9
2,8
2,73
2,7
2,6
2,5
1 pomiar
2 pomiar
GRUPA
Wyniki grupy kontrolnej dla pytania 3 z bloku zabawa i inne źródła stymulacji przedstawia
Tabela 7a.
47
Tabela 7a. Zabawa, pytanie 3.
Pytanie 3 w grupie
kontrolnej
N
T
Z
poziom p
43
208,5000
0,493640
0,621561
Wykres 7a. Zabawa, pytanie 3.
3,5
3,4
3,3
Zabawa (3 pytanie)
3,2
3,1
3,0
3,07
2,98
2,9
2,8
2,7
2,6
2,5
1 pomiar
2 pomiar
GRUPA
48
Pytania buforowe
Pytanie nr 3: Zapach siana mnie uspokaja.
Wyniki grupy eksperymentalnej dla pytania 1 z bloku Pytania buforowe przedstawia
Tabela 8.
Tabela 8. Pytania buforowe, pytanie 1.
Pytanie 1 w grupie
eksperymentalnej
N
T
Z
poziom p
194
4057,500
2,197562
0,027981
Wykres 8. Pytania buforowe, pytanie 1.
2,7
2,6
2,5
2,46
Bufor 1
2,4
2,3
2,2
2,16
2,1
2,0
1,9
1 pomiar
2 pomiar
GRUPA
Wyniki grupy kontrolnej dla pytania 1 z bloku pytań buforowych przedstawia Tabela 8a.
49
Tabela 8a. Pytania buforowe, pytanie 1.
Pytanie 2 w grupie
eksperymentalnej
N
T
Z
poziom p
43
326,5000
0,377157
0,706057
Wykres 8a. Pytania buforowe, pytanie 1.
3,0
2,8
Bufor1
2,6
2,40
2,4
2,33
2,2
2,0
1,8
1 pomiar
2 pomiar
GRUPA
Spośród 40 stwierdzeń zawartych w kwestionariuszu, odpowiedzi na 9 okazały się istotnie
róŜne w 1 i 2 pomiarze w grupie eksperymentalnej. Jednocześnie w grupie kontrolnej
odpowiedzi na Ŝadne z tych 9 stwierdzeń nie okazały się istotnie róŜne. Wobec
powyŜszych wyników z duŜym prawdopodobieństwem moŜna uznać, iŜ róŜnice w grupie
eksperymentalnej pomiędzy odpowiedziami na kaŜde z tych pytań zostały spowodowane
udziałem w programie profilaktycznym Start. Ponadto z charakteru udzielanych
50
odpowiedzi wynika, Ŝe program profilaktyczny Start wpływa na przyrost wiedzy u
młodzieŜy licealnej na temat stosunków międzyludzkich.
Analizując pytanie nr 7, czyli pytanie 2 z bloku Komunikacja zauwaŜono, Ŝe po
realizacji programu profilaktycznego Start młodzieŜ mniej chętnie zgadzała się ze
stwierdzeniem: Z dorosłymi potrafię załatwić to, co chcę. Obrazuje to wykres 1.
Jednocześnie w grupie kontrolnej zmiana w tym pytaniu okazała się nieistotna
statystycznie. Obrazuje to wykres 1a. Świadczy to o tym, Ŝe pod wpływem programu
profilaktycznego Start wzrosła świadomość młodzieŜy licealnej na temat procesu
komunikowanie się i barier komunikacyjnych, jakie występują między nimi a osobami
dorosłymi. Bariery te przyczyniają się do zaburzenia procesu komunikacji, czego efektem
jest trudność w porozumieniu pomiędzy osobami dorosłymi i młodzieŜą.
Analizując pytanie nr 19, czyli pytanie 3 z bloku Komunikacja zauwaŜono, Ŝe po
stwierdzeniem: Mam wpływ na to, jak traktują mnie dorośli. Obrazuje to wykres 2.
statystycznie. Obrazuje to wykres 2a. Podobnie jak w przypadku pytania nr 17 świadczy to
o tym, Ŝe pod wpływem programu profilaktycznego Start wzrosła świadomość młodzieŜy
licealnej na temat procesu komunikowania się i trudności, jakie mogą w nim nastąpić.
Dodatkowo pytanie to moŜna analizować jako pytanie z bloku Przemoc. Wyniki obrazują
wtedy wzrost świadomości na temat równości i nierówności w relacjach społecznych. Pod
wpływem programu profilaktycznego Start wzrosła wiedza o nierówności, jaka panuje w
społeczeństwie.
Analizując pytanie nr 23, czyli pytanie 4 z bloku Sytuacje ekstremalne
zauwaŜono, Ŝe po realizacji programu profilaktycznego Start młodzieŜ mniej chętnie
zgadzała się ze stwierdzeniem: O złych doświadczeniach naleŜy zapomnieć. Obrazuje to
wykres 3. Jednocześnie w grupie kontrolnej zmiana w tym pytaniu okazała się nieistotna
profilaktycznego Start nastąpił wzrost wiedzy na temat sytuacji ekstremalnych, a w
szczególności sposobów radzenia sobie z nimi.
Przy analizie pytania nr 25, czyli pytanie 5 z bloku Sytuacje ekstremalne
dostrzeŜono, Ŝe po realizacji programu profilaktycznego Start młodzieŜ mniej chętnie
zgadzała się ze stwierdzeniem: Nie naleŜy się chwalić. Obrazuje to wykres 4. Jednocześnie
w grupie kontrolnej zmiana w tym pytaniu okazała się nieistotna statystycznie. Obrazuje to
wykres 4a. Świadczy to o tym, Ŝe pod wpływem programu profilaktycznego Start nastąpiła
51
zmiana w sposobie postrzegania mówienia o sobie w dobry sposób w sytuacjach
ekspozycji społecznej.
Analizując pytanie nr 31, czyli pytanie 4 z bloku Twórczość zauwaŜono, Ŝe po
stwierdzeniem: Kobieta nie powinna uŜywać siły fizycznej. Obrazuje to wykres 5.
profilaktycznego Start nastąpił wzrost wiedzy na temat stereotypowych zachowań.
Analizując pytanie nr 36, czyli pytanie 6 z bloku Twórczość zauwaŜono, Ŝe po
stwierdzeniem: Mam wiele pomysłów i chętnie o nich mówię. Obrazuje to wykres 6.
statystycznie. Obrazuje to wykres 6. Świadczy to o tym, Ŝe pod wpływem programu
profilaktycznego Start zwiększa się świadomość ograniczeń twórczego myślenia, jakie
nakłada na nas otoczenie społeczne. Konformizm skutkuje powaŜnym ograniczeniem
myślenia twórczego i wyjawiania pomysłów.
Analizując pytanie nr 24, czyli pytanie 5 z bloku Przemoc zauwaŜono, Ŝe po
stwierdzeniem: Ujawnianie spraw domowych jest niewłaściwe. Obrazuje to wykres 7.
profilaktycznego Start nastąpiło zwiększenie się świadomości i wiedzy na temat sytuacji
oraz relacji w domu rodzinnym i nastąpiło zwiększenie się gotowości do rozmowy na te
tematy.
Analizując pytanie nr 30, czyli pytanie 3 z bloku Zabawa zauwaŜono, Ŝe po
stwierdzeniem: Odmienne stany świadomości to niebezpieczne zaburzenie. Obrazuje to
wykres 8. Jednocześnie w grupie kontrolnej zmiana w tym pytaniu okazała się nieistotna
profilaktycznego Start wzrosła wiedza młodzieŜy na temat odmiennych stanów
świadomości.
Pytanie nr 3, czyli pytanie 1 z bloku Pytanie buforowe nie zostało zanalizowane.
Z powyŜszej analizy wynika, Ŝe zostały potwierdzone następujące hipotezy:
I. Hipotezy do problemów głównych:
52
1. Istnieje zaleŜność między zmianami na Skali Kompetencji Społecznej a programem
Start.
2. Program profilaktyczny Start powoduje przyrost wiedzy młodzieŜy licealnej na
temat stosunków międzyludzkich.
II. Hipotezy do problemów szczegółowych:
7.
Istnieje zaleŜność między programem profilaktycznym Start a wzrostem
świadomości na temat sytuacji, w których występuje zjawisko przemocy.
Nie potwierdzono następujących hipotez do problemów szczegółowych:
1. Istnieje zaleŜność między programem profilaktycznym Start a komunikowaniem się
młodzieŜy licealnej.
2. Istnieje zaleŜność między programem profilaktycznym Start a sposobem
postrzegania konfliktów przez młodzieŜ licealną.
3. Istnieje zaleŜność między programem profilaktycznym Start a myśleniem twórczym
wśród młodzieŜy licealnej.
4. Istnieje zaleŜność między programem profilaktycznym Start a zachowaniem
młodzieŜy licealnej w sytuacjach ekstremalnych.
5.
Istnieje
zaleŜność
między
programem
psychoaktywnych przez młodzieŜ licealną.
53
Start
a
zaŜywaniem
substancji
PODSUMOWANIE
W opracowaniu przedstawiono problem profilaktyki i kompetencji społecznych. Problemy
dotyczyły programu profilaktycznego Start prowadzonego w szkołach licealnych i
ponadgimnazjalnych na terenie miasta Łodzi. Głównym zadaniem było zbadanie, czy
istnieje zaleŜność między programem profilaktycznym Start a zmianami na Skali
Kompetencji Społecznej. Drugim głównym zadaniem było zbadanie, czy program
profilaktyczny Start powoduje u młodzieŜy licealnej przyrost wiedzy na temat stosunków
międzyludzkich. W pracy zakładano, Ŝe istnieje zaleŜność między programem
profilaktycznym Start a zmianami na Skali Kompetencji Społecznej i na podstawie
przeprowadzonych badań hipoteza ta została potwierdzona. Uzyskane wyniki potwierdziły
równieŜ zasadność drugiej głównej hipotezy, czyli okazało się, Ŝe program profilaktyczny
Start
powoduje
przyrost
wiedzy u
młodzieŜy licealnej
na
temat
stosunków
międzyludzkich.
Na podstawie przeprowadzonych badań potwierdzono równieŜ jedną z hipotez do
problemów szczegółowych. Uzyskane wyniki potwierdziły zasadność hipotezy, która
mówiła o istnieniu zaleŜności między programem profilaktycznym Start a wzrostem
świadomości młodzieŜy licealnej na temat sytuacji, w których występuje zjawisko
przemocy. Wyniki badań nie potwierdziły pozostałych hipotez do problemów
szczegółowych.
Na podstawie przedstawionej analizy wnioskować moŜna, Ŝe program
profilaktyczny Start oddziałuje w sposób pozytywny na wiedzę młodzieŜy licealnej na
temat stosunków międzyludzkich. Pojawia się tutaj jednak problem praktycznego
zastosowania wiedzy teoretycznej. W Ŝaden sposób nie moŜna stwierdzić na podstawie
przeprowadzonych badań, czy przyrost wiedzy u młodzieŜy na temat stosunków
międzyludzkich poprawia jej funkcjonowanie w społeczeństwie. Jest to istotne z punktu
widzenia oddziaływań profilaktycznych, skupionych na strategiach edukacyjnych. Ich
celem jest wyposaŜenie uczestników tych oddziaływań w konkretne kompetencje
społeczne, ale sam proces zdobywanie umiejętności społecznych jest skomplikowany i
wielowymiarowy. Uzyskana wiedza moŜe zmotywować jednostkę do zmiany własnego
postępowania, ale nie musi.
Wnioski wypływające z tych badań mogą być uŜyteczne zarówno dla realizatorów
programów profilaktycznych, jak i dla samych odbiorców. Realizatorzy powinni
zastanowić się nad tym, w jaki sposób zbadać rzeczywiste oddziaływanie prowadzonych
programów profilaktycznych. JeŜeli okaŜe się, Ŝe program wpływa jedynie na przyrost
54
wiedzy, to skupienie się tylko na realizowanym programie prewencyjnym moŜe nie dać
pozytywnych rezultatów. NaleŜy przygotować działania rozszerzające tematy poruszane na
warsztatach i dające moŜliwość uŜycia wiedzy teoretycznej w praktyce. Uczestnicy
zainteresowani dalszą współpracą powinni uzyskać taką moŜliwość. Ze strony odbiorców
waŜna jest gotowość do podjęcia współpracy z realizatorami programu profilaktycznego,
zarówno podczas realizacji, jak po jej zakończeniu.
Przypisy
* Praca licencjacka, WyŜsza Szkoła Kupiecka w Łodzi, Wydział Pedagogiki, Łódź
2006.
1
A. Kazdin, Zdrowie psychiczne młodzieŜy w okresie dorastania. Programy profilaktyczne
i lecznicze, [w:] „ Nowiny Psychologiczne”, 1996, nr 2, s. 23.
2
J. Tokarski, Słownik wyrazów obcych, PWN, Warszawa 1980, str. 603.
3
Profilaktyka, W. Okoń, Słownik pedagogiczny, PWN, Warszawa 1975, s. 232.
4
TamŜe.
5
TamŜe.
6
J. Szymańska, Programy profilaktyczne. Podstawy profesjonalnej psychoprofilaktyki,
Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej Ministerstwa Edukacji
Narodowej Warszawa 2000, s. 11.
7
TamŜe, s. 11.
8
TamŜe.
9
TamŜe, s. 12.
10
11
TamŜe, s. 31.
Z.B. Gaś, Profilaktyka szkole [w:] Zapobieganie uzaleŜnieniom uczniów, CMPP-P,
Warszawa 1997, s. 55.
12
A. Kazdin, op. cit., s. 41.
13
TamŜe, s. 42.
14
J. Szymańska, Programy profilaktyczne…, s. 32.
15
A. Kazdin, op. cit., s. 51.
16
TamŜe, s. 51.
17
Z.B. Gaś, Profilaktyka uzaleŜnień, WSiP, Warszawa 1993, s. 124.
18
P. Zimbardo, Psychologia i Ŝycie, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1994, s.
148.
55
19
Z.B. Gaś, Psychoprofilaktyka. Procedury konstruowania programów wczesnej
interwencji, Wydawnictwo UMCS, Lublin 1998, s. 97.
20
D. Goleman, Inteligencja emocjonalna, Media Rodzina, Poznań 1997, s. 23-47.
21
TamŜe, s. 36.
22
Z.B. Gaś, Psychoprofilaktyka…, s. 57.
23
TamŜe, s. 64.
24
J. Szymańska, Programy profilaktyczne…, s. 42-43.
25
TamŜe, s. 43.
26
TamŜe, s. 45.
27
K. Ostaszewski, Tradycyjne i współczesne programy profilaktyki uzaleŜnień, Serwis
informacyjny „Narkomania” nr 5, 1996, s. 46.
28
TamŜe, s. 52.
29
Z.B. Gaś, Profilaktyka…, s. 67.
30
Z.B. Gaś, Pomoc psychologiczna młodzieŜy, WSiP, Warszawa 1995, s. 75.
31
TamŜe, s. 78.
32
TamŜe, s. 90-104.
33
K. Ostaszewski, Zastosowane techniki Draw and Write do oceny skuteczności szkolnego
programu profilaktyki uzaleŜnień Spójrz Inaczej, „Alkoholizm i narkomania” nr 2, 1995, s.
34.
34
35
J. Szymańska, Programy profilaktyczne…, s. 52.
Z. B. Gaś, Profilaktyka szkole [w:] Zapobieganie uzaleŜnieniom uczniów, CMPP-P,
36
A. Pacewicz, Szkolne programy profilaktyczne na świecie, „Alkohol a polska młodzieŜ”
nr 3, MziOS, Warszawa 1992, s. 33.
37
U. Jakubowska, Wokół pojęcia „kompetencja społeczna” – ujęcie komunikacyjne [w:],
„Przegląd Psychologiczny”, 1996, nr 39, s. 29-40.
38
A. Matczak, Kwestionariusz Kompetencji Społecznych KKS. Podręcznik, Pracownia
Testów Psychologicznych PTP, Warszawa 2001, s. 23.
39
TamŜe, s. 42.
40
D. Goleman, Inteligencja emocjonalna, Media Rodzina, Poznań 1997, s. 23.
41
TamŜe, s. 80.
42
TamŜe.
56
43
TamŜe.
44
TamŜe, s. 63.
45
TamŜe, s. 54.
46
TamŜe, s. 57.
47
TamŜe, s. 81.
48
TamŜe, s. 82.
49
TamŜe, s. 85.
50
TamŜe, s. 88.
51
TamŜe, s. 97.
52
TamŜe, s. 159.
53
Z. Skorny, Proces socjalizacji dzieci i młodzieŜy, WSiP, Warszawa 1976, s. 12.
54
J. Szczepański, Elementarne pojęcia socjologii, PWN, Warszawa 1970, s. 45
55
TamŜe, s. 76.
56
Z. Skorny, op. cit., s. 17.
57
TamŜe, s. 22.
58
TamŜe, s. 23-25.
59
TamŜe, s. 31.
60
TamŜe s. 49.
61
TamŜe, s. 53.
62
TamŜe, s. 54.
63
TamŜe, s. 55.
64
Z. Zaborowski, Stosunki międzyludzkie a wychowanie, NK, Warszawa 1974, s. 79.
65
J. Eicher, Sztuka komunikowania się, Ravi, Łódź 1995, s. 55.
66
H. Hamer, Rozwój umiejętności społecznych. Jak skutecznie dyskutować i
współpracować cz.I i cz. II, Veda, Warszawa 1999, s. 34.
67
D. Johnson, Umiejętności interpersonalne i samorealizacja, PTP Warszawa 1995, s. 75.
68
J. Eicher, Sztuka…, s. 45.
69
TamŜe, s. 52.
70
TamŜe, s. 67.
71
TamŜe, s. 83.
72
TamŜe, s. 39.
73
D.W. Johnson, op. cit. s. 84.
74
J. Ł. Grzelak, Konflikt interesów. Analiza psychologiczna, Warszawa 1978, s. 12-13.
57
75
E. Aronson, T. Wilson, R. Akert, Psychologia społeczna: serce i umysł, Zysk i S-ka,
Poznań 1997, s. 32.
76
TamŜe.
77
A. Kuśmierczyk, M. Kalinowska, K. Dziedziczak, Program Rozwoju Umiejetności
Interpersonalnych START 2004, Łódź 2004 http://www.twps.dot.pl/, s. 17.
78
E. Aronson, T. Wilson, R. Akert, op. cit., s. 98.
79
Myślenie, W. Okoń, Słownik pedagogiczny, Warszawa 1975, s. 181.
80
Myślenie, tamŜe, s. 181.
81
Twórczość, tamŜe, s. 312.
82
A. Kuśmierczyk, M. Kalinowska, K. Dziedziczak, op. cit., s. 18-19.
83
TamŜe, s. 19.
84
TamŜe, s. 19.
85
TamŜe, s. 19.
86
TamŜe, s. 19.
87
TamŜe, s. 21.
88
TamŜe, s. 22.
89
TamŜe, s. 23.
90
A. Kuśmierczyk, M. Kalinowska, K. Dziedziczak, op. cit., s. 24.
91
TamŜe s. 24.
92
J. Bradshaw, Zrozumieć rodzinę, Instytut Psychologii Zdrowia i Trzeźwości, Gdańsk
1994, s. 68.
93
A. Kuśmierczyk, M. Kalinowska, K. Dziedziczak, Program Rozwoju…, s. 25.
94
A. Miller, Mury milczenia, PWN, Warszawa 1994, s. 123.
95
R. Skynner, J. Cleese, śyć w rodzinie i przetrwać, Wyd. J. Santorski & Co., Warszawa
1992, s. 144.
96
A. Kuśmierczyk, M. Kalinowska, K. Dziedziczak, op. cit., s. 25.
97
TamŜe, s. 25.
98
TamŜe, s. 25.
99
A. Birch, T. Malim, Psychologia rozwojowa w zarysie – od niemowlęctwa do dorosłości,
PWN, Warszawa 1997, s. 120.
100
TamŜe, s. 120.
101
M. Przetacznikowa, Rozwój psychiczny dzieci i młodzieŜy, PZWS, Warszawa 1967, s.
199.
58
102
TamŜe, s. 199.
103
A. Birch, Tony Malim, op. cit., s. 120.
104
TamŜe, s. 121.
105
TamŜe.
106
TamŜe.
107
TamŜe, s. 121-122.
108
TamŜe, s. 122.
109
TamŜe, s. 123.
110
TamŜe, s. 125.
111
TamŜe, s. 127.
112
TamŜe.
113
T. Pilch, T. Bauman, Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe,
Wydawnictwo Akademickie śak, Warszawa 2001, s. 35.
114
TamŜe, s. 35.
115
TamŜe, s. 23.
116
TamŜe, s. 36.
117
TamŜe.
118
TamŜe.
119
TamŜe.
120
TamŜe.
121
TamŜe.
122
TamŜe, s. 40.
123
TamŜe, s. 43.
124
J. Pieter, Ogólna metodologia pracy naukowej, Ossolineum, Wrocław-Warszawa 1976,
s. 67.
125
M. Łobodzki, Metody badań pedagogicznych, PWN, Warszawa 1987, s. 56.
126
T. Pilch, T. Bauman, op. cit, s. 43.
127
J. Sztumski, Wstęp do metod i technik badań społecznych, Wyd. Śląsk, Katowice 1999,
s. 51.
128
T. Pilch, T. Bauman, op. cit., s. 43-44.
129
TamŜe, s. 44.
130
TamŜe.
59
131
T. Kotarbiński, Elementy nauki poznania, logiki formalnej i metodologii nauk, PWN,
132
Z. Zaczyński, Praca badawcza nauczyciela, WSiP, Warszawa 1995, s. 26.
133
T. Pilch, T. Bauman, op. cit., s. 71.
134
TamŜe.
135
TamŜe.
136
TamŜe.
137
TamŜe.
138
TamŜe, s. 72.
139
TamŜe, s. 73-79.
140
TamŜe, s. 73.
141
TamŜe.
142
TamŜe, s. 86-101.
143
TamŜe, s. 96.
144
TamŜe, s. 96.
144
T. Pilch, T. Bauman, Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe,
Wydawnictwo Akademickie śak, Warszawa 2001, s. 35.
144
TamŜe, s. 35.
144
TamŜe, s. 23.
144
TamŜe, s. 36.
144
TamŜe.
144
TamŜe.
144
TamŜe.
144
TamŜe.
144
TamŜe.
144
TamŜe, s. 40.
144
TamŜe, s. 43.
144
J. Pieter, Ogólna metodologia pracy naukowej, Ossolineum, Wrocław-Warszawa 1976,
s. 67.
144
M. Łobodzki, Metody badań pedagogicznych, PWN, Warszawa 1987, s. 56.
144
T. Pilch, T. Bauman, op. cit, s. 43.
144
J. Sztumski, Wstęp do metod i technik badań społecznych, Wyd. Śląsk, Katowice 1999,
s. 51.
60
144
T. Pilch, T. Bauman, op. cit., s. 43-44.
144
TamŜe, s. 44.
144
TamŜe.
144
T. Kotarbiński, Elementy nauki poznania, logiki formalnej i metodologii nauk, PWN,
144
Z. Zaczyński, Praca badawcza nauczyciela, WSiP, Warszawa 1995, s. 26.
144
T. Pilch, T. Bauman, op. cit., s. 71.
144
TamŜe.
144
TamŜe.
144
TamŜe.
144
TamŜe.
144
TamŜe, s. 72.
144
TamŜe, s. 73-79.
144
TamŜe, s. 73.
144
TamŜe.
144
TamŜe, s. 86-101.
144
TamŜe, s. 96.
144
TamŜe, s. 96.
Durka P.J.: Wstęp do współczesnej statystyki, Wydawnictwo Adamantan, Warszawa
2003, s. 93.
BIBLIOGRAFIA
I. Pozycje zwarte:
1.
Bradshaw J.: Zrozumieć rodzinę, Instytut Psychologii Zdrowia i Trzeźwości,
Gdańsk 1994.
2. Durka P.J.: Wstęp do współczesnej statystyki, Wydawnictwo Adamantan,
Warszawa 2003.
3.
Eicher J.: Sztuka komunikowania się, Ravi, Łódź 1995.
4.
Gaś Z. B.: Profilaktyka uzaleŜnień, WSiP, Warszawa 1993.
5. Gaś Z. B.: Psychoprofilaktyka. Procedury konstruowania programów wczesnej
interwencji, Wydawnictwo UMCS, Lublin 1998.
61
6. Gaś Z. B.: Pomoc psychologiczna młodzieŜy, WSiP, Warszawa 1995.
7. Goleman D.: Inteligencja emocjonalna., Media Rodzina, Poznań 1997.
8. Grzelak J.Ł.: Konflikt interesów. Analiza psychologiczna, PWN, Warszawa 1978.
9. Hamer H.: Rozwój umiejętności społecznych. Jak skutecznie dyskutować i
współpracować cz. I i II, Veda, Warszawa 1999.
10. Johnson D.: Umiejętności interpersonalne i samorealizacja, PTP Warszawa 1995.
11. Kotarbiński T.: Elementy nauki poznania, logiki formalnej i metodologii nauk,
PWN, Warszawa 1961.
12. Łobodzki M.: Metody badań pedagogicznych, PWN, Warszawa 1987.
13. Matczak A.: Kwestionariusz Kompetencji Społecznych KKS. Podręcznik,
Pracownia Testów Psychologicznych PTP, Warszawa 2001.
14. Miller A.: Mury milczenia, PWN, Warszawa 1994.
15. Okoń W.: Słownik pedagogiczny, PWN, Warszawa 1975.
16. Pieter J.: Ogólna metodologia pracy naukowej, Ossolineum, Wrocław-Warszawa
1976.
17. Przetacznikowa M.: Rozwój psychiczny dzieci i młodzieŜy, Państwowe Zakłady
Wydawnictw Szkolnych, Warszawa 1967.
18. Skorny Z.: Proces socjalizacji dzieci i młodzieŜy, WSiP, Warszawa 1976.
19. Szczepański J.: Elementarne pojęcia socjologii, PWN, Warszawa 1970.
20. Szamańska
J.:
Programy
profilaktyczne.
Podstawy
profesjonalnej
psychoprofilaktyki, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej
Ministerstwa Edukacji Narodowej, Warszawa 2000.
21. Tokarski J.: Słownik wyrazów obcych, PWN, Warszawa 1980.
22. Zaborowski Z.: Stosunki międzyludzkie a wychowanie, NK, Warszawa 1974.
23. Zaczyński Z.: Praca badawcza nauczyciela, WSiP, Warszawa 1995.
II. Materiały i opracowania:
1. Aronson E., Wilson T., Akert R.: Psychologia społeczna: serce i umysł, Zysk i Ska, Poznań 1997.
2. Birch A., Malim T.: Psychologia rozwojowa w zarysie – od niemowlęctwa do
dorosłości, PWN, Warszawa 1997.
3. Jakubowska U.: Wokół pojęcia „kompetencja społeczna” – ujęcie komunikacyjne,
[w:] „Przegląd Psychologiczny” nr 39, 1996.
62
4. Kazdin A.: Zdrowie psychiczne młodzieŜy w okresie dorastania. Programy
profilaktyczne i lecznicze, [w:] „Nowiny Psychologiczne” nr 2, 1996.
5. Kuśmierczyk A.: Kalinowska M., Dziedziczak K.: Program Rozwoju Umiejętności
Interpersonalnych Start 2004, Łódź 2004 http://www.psychologia-lodz.pl/
6. Ostaszewski K.: Tradycyjne i współczesne programy profilaktyki uzaleŜnień,
Serwis informacyjny „Narkomania” nr 5, 1996.
7. Ostaszewski K.: Zastosowane techniki Draw and Write do oceny skuteczności
szkolnego programu profilaktyki uzaleŜnień Spójrz Inaczej, „Alkoholizm i
Narkomania” nr 2, 1995.
8. Pacewicz A.: Szkolne programy profilaktyczne na świecie, [w:] „Alkohol, a Polska
MłodzieŜ” nr 3, MziOS, Warszawa 1992.
9. Pilch T., Bauman T.: Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i
jakościowe, Wydawnictwo Akademickie śak, Warszawa 2001.
10. Skynner R., Cleese J.: śyć w rodzinie i przetrwać, Wyd. J. Santorski & Co.,
Warszawa 1992.
63

Gabriel Strzelecki praca licencjacka WYśSZA SZKOŁA KUPIECKA

Transkrypt

Podobne dokumenty

Nawet 40 tys. zł na start własnej firmy

Prowadzenie szkolenia „kurs obsługi wózków jezdniowych” dla 25

SPORT POWSZECHNY WARSZAWSKA AMATORSKA LIGA

Dzienniczek podróży

procesy, które są realizowane w firmie Lear Corporation Poland II

Regulamin Hubal-InO 5