PL_wp3_Guide_ for_development_of_NQF_SQF

Transkrypt

WYNIK PRACY 4.
PRZEWODNIK DOTYCZĄCY OPRACOWYWANIA
KRAJOWYCH I SEKTOROWYCH RAM KWALIFIKACJI
W KRAJACH
PROJEKT EQF-SPREAD
Propozycje wdrożenia i rozwoju
Sektorowych i Krajowych Ram Kwalifikacji
2009-1167-167277-LLP-1-ES-KAI-KAI1EQF
1
Ten projekt został zrealizowany przy wsparciu finansowym Komisji Europejskiej.
Projekt lub publikacja odzwierciedlają jedynie stanowisko ich autora i Komisja
Europejska nie ponosi odpowiedzialności za umieszczoną w nich zawartość
merytoryczną.
SPIS TREŚCI
1. WSTĘP................................................................................................................................................4
1.1. CELE I TREŚĆ PRZEWODNIKA......................................................................................................................4
1.2. SPOŁECZNO-ZAWODOWY I POLITYCZNY KONTEKST PRZEWODNIKA ....................................................................5
1.3. EUROPEJSKIE NARZĘDZIA DO KWALIFIKACJI...................................................................................................9
2. SYTUACJA SPOŁECZNA I ZAWODOWA W EUROPIE...........................................................................11
2.1. PRZEGLĄD OGÓLNY ...............................................................................................................................11
2.2. SYTUACJA NA KLUCZOWYCH RYNKACH ......................................................................................................12
2.3. GŁÓWNE ZAWODY W PODZIALE NA KRAJE ..................................................................................................16
2.4. PODSUMOWANIE I WNIOSKI ...................................................................................................................22
3. EQF, ZASADY I KRYTERIA ODNIESIENIA ............................................................................................23
3.1. EUROPEJSKIE RAMY KWALIFIKACJI ............................................................................................................23
3.2. KRYTERIA DLA PROCESU ODNIESIENIA. ......................................................................................................23
3.3. GŁÓWNE ELEMENTY W PROCESIE ODNIESIENIA: PRZYPADKI MALTY I WIELKIEJ BRYTANII .....................................25
3.5. PODSUMOWANIE I WNIOSKI. ..................................................................................................................33
4. POWSTAWANIE KRAJOWYCH RAM KWALIFIKACJI (NQF) W KRAJACH WSPÓŁPRACUJĄCYCH ..........35
4.1. SYTUACJA W KRAJACH UCZESTNICZĄCYCH ..................................................................................................35
4.2. WNIOSKI ............................................................................................................................................45
5. W ODNIESIENIU DO EQF NA MALCIE................................................................................................48
5.1. KRAJOWE RAMY KWALIFIKACJI MALTY ......................................................................................................48
5.2. RAMY KWALIFIKACJI WSKAZUJĄ POTRZEBY W ZAKRESIE UMIEJĘTNOŚCI .............................................................49
5.3. OPIS EFEKTÓW UCZENIA SIĘ: WIEDZA, UMIEJĘTNOŚCI I KOMPETENCJE .............................................................50
5.4. USTALANIE WSPÓLNYCH STANDARDÓW POPRZEZ DESKRYPTORY POZIOMÓW ....................................................51
5.5. SYSTEM PUNKTÓW DO WALIDACJI CAŁEGO UCZENIA SIĘ ................................................................................55
6. ODNIESIENIE DO EQF W WIELKIEJ BRYTANII (QCF)...........................................................................60
6.1. EUROPEJSKIE RAMY KWALIFIKACJI I RAMY KWALIFIKACJI ZAWODOWYCH QCF...................................................60
6.2. RAMY KWALIFIKACJI ZAWODOWYCH QCF..................................................................................................62
6.3. PUNKTY I POZIOMY ...............................................................................................................................63
6.4. SPECYFIKACJE PROJEKTOWE JEDNOSTEK QCF .............................................................................................64
6.5. SPODZIEWANE KORZYŚCI QCF.................................................................................................................66
7. PROJEKT EQF-SPREAD. METODOLOGIA ODNIESIENIA. .....................................................................68
7.1. LITERATURA METODOLOGICZNA. .............................................................................................................68
7.2. WYBÓR KLUCZOWYCH ZAWODÓW ...........................................................................................................70
7.3. KRYTERIA KLASYFIKACJI WYNIKÓW NAUCZANIA. ..........................................................................................74
7.4. PRODUKTY PROJEKTU EQF-SPREAD .........................................................................................................75
7.5. UWZGLĘDNIENIA DOTYCZĄCE METODOLOGII PROJEKTU EQF-SPREAD .............................................................76
8. WNIOSKI. .........................................................................................................................................79
9. BIBLIOGRAFIA I DOKUMENTACJA.....................................................................................................92
10. GLOSARIUSZ POJĘĆ ........................................................................................................................93
ZAŁĄCZNIK 1. ANALIZA PORÓWNAWCZA ROZWOJU NQF W KRAJACH WSPÓŁPRACUJĄCYCH .............96
ZAŁĄCZNIK 2. TABELA EQF .................................................................................................................102
2
merytoryczną.
ZAŁĄCZNIK 3. WZÓR CURRICULUM VITAE..........................................................................................104
ZAŁĄCZNIK 4. KWESTIONARIUSZ WALIDACYJNY ................................................................................106
3
merytoryczną.
1. WSTĘP
Projekt EQF-Spread jest inicjatywą promowaną przez Instytut Szkolenia i Nauk
Społecznych IFES (Hiszpania) w ramach programu Komisji Europejskiej „Uczenie się
przez całe życie”, numer projektu 167277-LLP-1-2009-1-ES-KA1-KA1EQF, na lata
2010–2012.
Projekt EQF-Spread jest rozwijany w Bułgarii, Hiszpanii, Holandii, Włoszech, na
Malcie, w Polsce i w Wielkiej Brytanii przy udziale następujących organizacji:
Europroject (Bułgaria), IFES (Hiszpania), Deplanenmakers (Holandia), CERES
(Włochy), Malta Qualifications Council (Malta), Procesy (Polska) oraz Konrad
Associates International (Wielka Brytania).
Projekt jest realizowany przy wsparciu techników i ekspertów w dziedzinie edukacji
oraz kształcenia i szkolenia zawodowego, korzysta także z kwalifikacji organów
administracji publicznej, centrów szkoleniowych, konsultantów, firm, organizacji
biznesowych, związków zawodowych i uniwersytetów w każdym z uczestniczących
krajów. Celem współpracy tych organizacji jest dostarczanie informacji, otrzymywanie
raportów oraz uzyskiwanie walidacji wyników.
1.1. Cele i treść przewodnika
Zgodnie z powyższym opisem, ogólnym celem Projektu EQF-Spread jest
proponowanie z perspektywy rynku pracy, reprezentowanego przez administrację
publiczną, partnerów społecznych, centra szkoleniowe i firmy, określonej metodologii i
zestawu narzędzi potrzebnych do wdrożenia i rozwoju europejskich ram kwalifikacji
(EQF) w krajowych i sektorowych ramach kwalifikacji [NQF i SQF].
Jednym z konkretnych celów Projektu EQF-Spread jest opracowanie przewodnika
dotyczącego rozwoju NQF i SQF w krajach uczestniczących, przy uwzględnieniu
kontekstu strategii europejskiej na rok 2020 (ET2020), sytuacji zawodów na rynku
pracy, instrumentów do rozwoju kwalifikacji zawodowych (EQF, europejski system
transferu osiągnięć w kształceniu i szkoleniu zawodowym – ECVET, EUROPASS) oraz
statusu krajowych ram kwalifikacji w różnych krajach.
Niniejszy przewodnik nosi tytuł „PRZEWODNIK DOTYCZĄCY OPRACOWYWANIA
KRAJOWYCH I SEKTOROWYCH RAM KWALIFIKACJI W KRAJACH” i jest
adresowany do zainteresowanych podmiotów (administracji publicznej, partnerów
społecznych, centrów szkoleniowych i firm), zaangażowanych w rozwój rynku pracy i
programów uczenia się przez całe życie w Europie.
W przewodniku można znaleźć następujące treści:
Sytuacja społeczna i zawodowa w Europie. Analiza porównawcza dotycząca
sytuacji społecznej i zawodowej (raporty krajowe) oraz opis najważniejszych
zawodów w tym kontekście (wykaz zawodów).
EQF: Zasady i kryteria odniesienia. Identyfikowanie zasad EQF i 10 kryteriów
dla procesów odniesienia NQF i SQF do EQF.
4
merytoryczną.
Sytuacja europejskich ram kwalifikacji EQF w krajach. Analiza
porównawcza różnych ram kwalifikacji w krajach uczestniczących (raporty
krajowe, Europejskie Centrum Rozwoju Kształcenia Zawodowego –
CEDEFOP).
W odniesieniu do EQF na Malcie: Krajowe ramy kwalifikacji Malty. Ustalanie
wspólnych standardów poprzez deskryptory poziomów: efekty uczenia się.
W odniesieniu do EQF Wielkiej Brytanii: Uwzględnienie Ram Kwalifikacji i
Punktów dla Anglii, Walii i Irlandii Północnej [QCF]: proces odniesienia.
Poziomy, sektory, punkty.
Projekt EQF-Spread. Metodologia odniesienia. Identyfikacja proponowanej
metodologii do opisu kwalifikacji w Projekcie EQF-Spread i porównanie z
najbardziej odpowiednimi praktykami stosowanymi w przypadku Rady
Kwalifikacji Zawodów MQC (Malta) i Ram Kwalifikacji i Punktów QCF (Wielka
Brytania).
Wnioski. Główne korzyści z odniesienia krajowych i sektorowych kwalifikacji do
EQF.
1.2. Społeczno-zawodowy i polityczny kontekst przewodnika
Komisja Europejska dostrzega, że w wyniku globalnego kryzysu ekonomicznego „w
ciągu ostatnich dwóch lat pracę straciły miliony. Przyniosło to ciężar długu, który będzie
trwał wiele lat. Przyniosło wzmożony nacisk na społeczną spójność. Obnażyło także
fundamentalne prawdy dotyczące wyzwań, przed jakimi stoi europejska gospodarka. W
międzyczasie globalna gospodarka idzie naprzód. Odpowiedź Europy na kryzys
wyznaczy naszą przyszłość. [Potrzebne odniesienie]
W taki sam sposób ostatnia perspektywa gospodarcza OECD1 podaje, że „jesteśmy w
trakcie globalnego wyjścia z kryzysu, które następuje jednak z różną szybkością w
różnych krajach i regionach. Z historycznego punktu widzenia wysokie bezrobocie
pozostaje najbardziej niecierpiącą zwłoki spuścizną kryzysu. Powinno ono nakłonić
kraje do poprawy polityki rynku pracy, która spowoduje wzrost nowych miejsc pracy i
zapobiegnie przerodzeniu się obecnego wysokiego bezrobocia w stan permanentny.
Wzrost światowego PKB jest przewidywany na poziomie 4,2% w tym roku i 4,6 % w
2012 r. W krajach OECD przewiduje się wzrost PKB o 2,3% w tym roku i o 2,8% w
2012 r., zgodnie z poprzednimi prognozami z listopada 2010 r.
To delikatny moment dla gospodarki światowej, a kryzys nie zostanie zażegnany,
dopóki gospodarki krajowe nie będą znów tworzyć wystarczającej liczby miejsc pracy”,
oznajmił Angel Gurria, Sekretarz Generalny OECD. „Istnieje także obawa, że jeśli
negatywne zjawiska wzajemnie się wzmocnią, jego skumulowane oddziaływanie może
znacznie osłabić wyjście z kryzysu, prawdopodobnie wywołując stagflację w bardziej
zaawansowanych gospodarkach”.
1
OECD (2011): Wyraźne globalne wyjście z kryzysu, ale zagrożone ryzykiem, podaje prognoza OECD
Economic Outlook.
http://www.oecd.org/document/36/0,3746,en_21571361_44315115_48021286_1_1_1_1,00.html
5
merytoryczną.
Najważniejszym wyzwaniem stojącym przed krajami jest nadal uporanie się z
powszechnym bezrobociem, które dotyczy ponad 50 milionów osób w obszarze OECD.
Rządy państw muszą zadbać o to, by usługi związane z zatrudnieniem i programy
szkoleniowe rzeczywiście dopasowywały bezrobotnych do miejsc pracy. Powinny także
wyrównać ochronę zatrudnienia dotyczącą pracowników tymczasowych; uwzględnić
obniżenie opodatkowania dochodów z pracy poprzez ukierunkowane dopłaty do nisko
opłacanych prac i promować ustalenia dotyczące dzielenia pracy, które zminimalizują
straty w zatrudnieniu podczas pogorszenia sytuacji gospodarczej”.
Z drugiej strony, zgodnie ze statystykami UE, wykres zatrudnienia w poszczególnych
sektorach pokazuje następującą sytuację:
http://www.cedefop.europa.eu/EN/articles/18218.aspx
Zmiany w zatrudnieniu z podziałem na sektory. UE 27, 2008-2010 (różnice w milionach
zatrudnionych osób)
Suma
Produkcja
Budownictwo
Sprzedaż hurtowa i detaliczna
Transport i gospodarka magazynowa
Finanse i ubezpieczenia
Administracja publiczna
Działalność w innych sektorach
Sektor pierwotny
Usługi w zakresie informacji i komunikacji
Górnictwo
Dostawa wody; gospodarowanie ściekami i odpadami
oraz działalność związana z rekultywacją
Działania związane z nieruchomościami
Sztuka i rozrywka
Działania związane z prowadzeniem
gospodarstwa domowego
Elektryczność, gaz, para itp.
6
merytoryczną.
Usługi związane z zakwaterowaniem i usługi
gastronomiczne
Działalność profesjonalna, naukowa i
techniczna
Administracja i wsparcie
Edukacja
Działalność związana z ludzkim zdrowiem i
opieką społeczną
Różnice w milionach
Żródło: Obliczenia Cedefopu na podstawie Eurostat, LFS
- W Unii Europejskiej zatrudnienie zmalało o ok. 5,3 miliony ludzi (-2,4%) w latach
2008–2010. Spadek był wyższy w latach 2008–2009 (-3,9 mln) niż w latach 2009–2010
(-1,4 mln).
- Kryzys szczególnie dotknął zatrudnienie w sektorze produkcji (spadek o 3,9 mln, czyli
10,4%) i budowlanym (ok. 2 miliony mniej zatrudnionych osób, czyli spadek o 10,7%).
Sektor handlowy stracił ok. 1 miliona zatrudnionych, sektory transportu i gospodarki
magazynowej straciły dodatkowe pół miliona (spadek odpowiednio o 3,4% i 4,7%).
Niemniej jednak te sektory wciąż mają spory udział w całkowitym zatrudnieniu w
Europie.
- Niewielki trend negatywny został również odnotowany w innych sektorach, takich jak
administracja publiczna, sektor pierwotny, sektor usług w zakresie informacji i
komunikacji, finansów i ubezpieczeń czy inna działalność usługowa. W tych sektorach
zatrudnienie zmalało o przedział od -0,9% do -2,2% w porównaniu do mniejszych
spadków bezwzględnych (sięgających od 70 000 do 130 000 miejsc pracy).
- Pomimo kryzysu zatrudnienie w zawodach związanych z ludzkim zdrowiem i pracą
społeczną wzrosło o ok. 1 milion (4,5%). Sektor edukacyjny również powiększył się o
500 000 miejsc pracy, czyli wzrósł o 3,1%.
- Inne sektory także oparły się kryzysowi. Należą do nich administracja i wsparcie,
działalność profesjonalna, naukowa i techniczna, usługi związane z zakwaterowaniem i
usługi gastronomiczne, zaopatrywanie w energię elektryczną, gaz, parę wodną i
powietrze do układów klimatyzacyjnych, wszystkie odnotowały wzrost zatrudnienia od
100 000 do 300 000 osób. Liczba zatrudnionych osób nie uległa zmianie w usługach
kulturalnych i rozrywkowych, pracach gospodarstwa domowego, nieruchomościach, a
także usługach związanych z dostawą wody; gospodarowaniem ściekami i odpadami
oraz w działalności związanej z rekultywacją.
Jeśli chodzi o kwalifikacje w Europie, strategia Europa 20202 wykazała, że „ok.
milionów ludzi posiada niskie lub podstawowe umiejętności, ale z uczenia się przez
całe życie najbardziej korzystają lepiej wykształceni. Do roku 2020 w kolejnych 16 mln
miejsc pracy potrzebne będą wysokie kwalifikacje; jednocześnie liczba miejsc pracy
wymagających tylko niskich kwalifikacji spadnie o 12 mln. Wydłużanie życiowej
2
KOMISJA EUROPEJSKA (2010): KOMUNIKAT KOMISJI EUROPEJSKIEJ 2020. Strategia
inteligentnego i zrównoważonego rozwoju sprzyjającego włączeniu społecznemu. http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2010:2020:FIN:EN:PDF
7
merytoryczną.
aktywności zawodowej będzie także wymagało możliwości zdobycia i rozwinięcia
nowych umiejętności w ciągu całego życia”.
Kolejnym istotnym problemem jest niedopasowanie kwalifikacji siły roboczej do rynku
pracy. Raport zatytułowany „Wyzwanie związane z dopasowaniem umiejętności do
potrzeb” pozwala zauważyć, że niedopasowanie umiejętności do potrzeb rynku pracy
to złożone zjawisko dotyczące obywateli, przedsiębiorstw, gospodarek i społeczeństw.
Odnosi się ono nie tylko do braków i niedoborów związanych z umiejętnościami, lecz
także do umiejętności przewyższających wymagania stanowiska pracy”. Niedobory w
niektórych sektorach mogą występować jednocześnie z nadmiarem kwalifikacji w
innych. W przypadku kiedy przezwyciężenie niedopasowania umiejętności do potrzeb
wymaga czasu, nakłada ono rzeczywiste koszty na jednostki, przedsiębiorstwa i
społeczeństwa (CEDEFOP, 20103).
W przedmowie dokumentu EUROPA 2020 Strategia inteligentnego,
zrównoważonego wzrostu sprzyjającego włączeniu społecznemu (ET 2020),
Komisja Europejska stwierdza, że „aby osiągnąć zrównoważoną przyszłość, już teraz
musimy wybiegać poza krótkoterminowe cele”. Europa musi wrócić na ustaloną
ścieżkę. I musi na niej pozostać. Taki jest cel Europy 2020. UE musi określić, gdzie
chce się znaleźć w roku 2020. W tym celu Komisja proponuje wytyczenie kilku
nadrzędnych, wymiernych celów UE:
– wskaźnik zatrudnienia osób w wieku 20–64 lat powinien wynosić 75%,
– na inwestycje w badania i rozwój należy przeznaczać 3% PKB Unii,
– należy osiągnąć cele „20/20/20” w zakresie klimatu i energii (w tym ograniczenie
emisji dwutlenku węgla nawet o 30%, jeśli pozwolą na to warunki),
– liczbę osób przedwcześnie kończących naukę szkolną należy ograniczyć do 10%, a
co najmniej 40% osób z młodego pokolenia powinno zdobywać wyższe wykształcenie,
– liczbę osób zagrożonych ubóstwem należy zmniejszyć o 20 mln.
Strategia ET 2020 dostrzegła, że Europa musi podjąć działania w następujących trzech
obszarach:
– Zatrudnienie: W związku ze zmianami demograficznymi nasza siła robocza wkrótce
się skurczy. W UE pracuje dziś tylko dwie trzecie osób czynnych zawodowo, podczas
gdy w USA i Japonii liczba ta wynosi ponad 70%. Szczególnie niskie są wskaźniki
zatrudnienia kobiet i osób starszych. Kryzys dotknął szczególnie ludzi młodych –
bezrobocie wynosi wśród nich ponad 21%. Istnieje duże ryzyko, że ludzie bez pracy
lub pracujący okazjonalnie stracą swoją pozycję na rynku pracy.
– Umiejętności: Ok. 80 mln osób ma niskie lub podstawowe kwalifikacje, a niezależnie
od tego z uczenia się przez całe życie korzystają głównie najbardziej wykształceni. Do
roku 2020 w kolejnych 16 mln miejsc pracy potrzebne będą wysokie kwalifikacje;
jednocześnie liczba miejsc pracy wymagających tylko niskich kwalifikacji spadnie o 12
mln. Również wydłużona aktywność zawodowa może się wiązać z koniecznością
nabywania nowych umiejętności przez całe życie zawodowe.
3
CEDEFOP (2010) Wyzwanie związane z dopasowaniem umiejętności, analizowanie niedopasowania
umiejętności i implikacji polityki. www.cedefop.europa.eu
8
merytoryczną.
– Walka z ubóstwem: Przed kryzysem zagrożonych ubóstwem było 80 mln osób, z
czego 19 mln to dzieci. 8% ludzi pracujących nie zarabia wystarczająco dużo, aby
przeskoczyć próg ubóstwa. Szczególnie zagrożeni są bezrobotni.
1.3. Europejskie narzędzia do kwalifikacji
Deklaracja Kopenhaska z 2002 r. ustala priorytety dotyczące ulepszonej współpracy
europejskiej w kształcenia i szkolenia zawodowego (vocational education and training
– VET). Proces ten ma na celu poprawienie wyników, jakości i atrakcyjności
kształcenia i szkolenia zawodowego w Europie. Usiłuje zachęcić do korzystania z
różnych możliwości szkolenia zawodowego w ramach uczenia się przez całe życie
(lifelong learning – LLL) oraz za pomocą narzędzi LLL.
Następnie komunikat z Helsinek ocenia proces kopenhaski, a także dokonuje
przeglądu jego priorytetów i strategii. Od momentu przyjęcia komunikatu z Maastricht
osiągnięto postęp dotyczący wspólnych ram kwalifikacji dla Europy i narzędzi
stosowanych w kształceniu i szkoleniu zawodowym. Przyjęto projekt EUROPASS w
sprawie jednolitych ram wspólnotowych dla przejrzystości kwalifikacji i kompetencji,
trwają prace nad europejskimi ramami kwalifikacji (EQF), europejskim systemem
transferu osiągnięć w kształceniu i szkoleniu zawodowym (ECVET), a także
europejskimi ramami odniesienia na rzecz zapewniania jakości w kształceniu i
szkoleniu zawodowym (EQAVET).
Europejskie ramy kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie (EQF) zapewniają
wspólne ramy odniesienia, które pomagają w porównywaniu krajowych systemów, ram
i poziomów kwalifikacji. Stworzenie bardziej czytelnych i zrozumiałych kwalifikacji w
różnych krajach i systemach w Europie służy jako mechanizm przekładu, który w ten
sposób promuje uczenie się przez całe życie i we wszystkich wymiarach życia, a także
mobilność obywateli Europy, studiujących lub pracujących za granicą.
Aby europejskie ramy kwalifikacji (EQF) działały, kraje Europy uczestniczące w
strategii „Kształcenie i szkolenie 2020” zostały poproszone o odnoszenie swoich
krajowych poziomów kwalifikacji do odpowiednich poziomów EQF oraz o wykazywanie
we wszystkich nowych świadectwach kwalifikacyjnych, dyplomach i dokumentach
Europass odpowiedniego poziomu EQF.
Państwa członkowskie zostały wezwane do ustanowienia połączenia pomiędzy
krajowymi systemami kwalifikacji a europejskimi ramami kwalifikacji (EQF). Dzięki
przejrzystości kompetencji i kwalifikacji europejskie ramy kwalifikacji (EQF) są
narzędziem do promocji uczenia się przez całe życie.
Ramy obejmują kształcenie wyższe, kształcenie i szkolenie zawodowe. Dzięki temu
jednostkom w UE łatwiej będzie przekazywać odpowiednie informacje dotyczące ich
kompetencji i kwalifikacji.
Zwiększenie przejrzystości kwalifikacji umożliwi obywatelom ocenę względnej wartości
kwalifikacji i poprawi zdolność pracodawców do ocenienia profilu, treści i znaczenia
kwalifikacji na rynku pracy. Podmioty prowadzące działalność w dziedzinie kształcenia i
szkolenia będą także mogły porównać profil i treść swoich kursów i zapewnić ich
jakość.
9
merytoryczną.
Przyjęcie europejskich ram kwalifikacji EQF zwiększy mobilność pracowników i
studentów. EQF sprawi, że pracownicy będą mobilni, a jednocześnie ich kwalifikacje
będą uznawane poza ich krajem pochodzenia. Narzędzie to ułatwi przechodzenie od
pracy do szkolenia i odwrotnie przez całe życie.
Działanie i wdrożenie. EQF to narzędzie oparte w większym stopniu na efektach
uczenia się niż na ilości czasu spędzonej na studiach. Główne deskryptory poziomu
odniesienia to: umiejętności, kompetencje, wiedza.
Kluczowym elementem europejskich ram kwalifikacji EQF jest zestaw ośmiu
poziomów odniesienia (zob. Załącznik nr 2), które opisują: stwierdzenie tego, co
uczący wie, co rozumie i co jest w stanie robić, niezależnie od systemu, w
którym zdobył określoną kwalifikację.
W odróżnieniu od systemów, które gwarantują uznanie akademickie na podstawie
czasu trwania studiów, EQF obejmuje uczenie się w rozumieniu całości, szczególnie
uczenia się, które odbywa się poza formalnymi instytucjami kształcenia i szkolenia.
Zgodnie z porozumieniem europejskich instytucji w 2008 r., europejskie ramy
kwalifikacji EQF są obecnie wdrażane w Europie. Ramy zachęcają państwa
członkowskie do odnoszenia krajowych systemów kwalifikacji do EQF, tak by wszystkie
nowe kwalifikacje wydane od 2012 r. miały odniesienie do odpowiedniego poziomu
europejskich ram kwalifikacji EQF. W tym celu w każdym kraju został wyznaczony
krajowy punkt koordynacji europejskich ram kwalifikacji EQF.4
Wspólne zasady zapewniania jakości w szkolnictwie wyższym oraz w kształceniu
i szkoleniu zawodowym w kontekście europejskich ram kwalifikacji.
Podczas wdrażania europejskich ram kwalifikacji zapewnianie jakości, konieczne do
zagwarantowania odpowiedzialności i doskonalenia szkolnictwa wyższego oraz
kształcenia i szkolenia zawodowego, powinno być realizowane zgodnie z ustalonymi
zasadami5.
Inne europejskie instrumenty dotyczące kwalifikacji to europejski system transferu
osiągnięć w kształceniu i szkoleniu zawodowym (ECVET) i Europass.
Europejski system transferu osiągnięć w kształceniu i szkoleniu zawodowym
(ECVET)6 ma dać ludziom większą kontrolę nad indywidualnymi doświadczeniami
związanymi z uczeniem się oraz sprawić, by poruszanie się pomiędzy różnymi krajami i
środowiskami uczenia się stało się atrakcyjniejsze.
System ma na celu ułatwienie walidacji, uznania i akumulacji umiejętności związanych
z pracą oraz wiedzy przyswojonej podczas pobytu w innym kraju lub w innych
4
http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc44_en.htm
Komisja Europejska (2009). Zalecenia Parlamentu Europejskiego i Rady z 18 czerwca 2009 r. dotyczące
utworzenia Europejskich ram odniesienia na rzecz zapewniania jakości kształcenia i szkolenia
zawodowego (EQAVET). http://www.eqavet.eu/qa/gns/glossary/c/common-principles-qualityassurance.aspx
6
Komisja Europejska. Europejski system punktów dla kształcenia i szkolenia zawodowego (ECVET)
5
10
merytoryczną.
sytuacjach. Powinien zapewnić, by doświadczenia przyczyniły się do kwalifikacji
zawodowych.
Celem ECVET jest lepsza kompatybilność pomiędzy różnymi systemami kształcenia i
szkolenia zawodowego w Europie i kwalifikacjami nadawanymi w tych systemach.
Do 2012 r. planowane jest utworzenie ram technicznych, które opiszą kwalifikacje w
ramach jednostek i efektów uczenia się, i obejmą procedury oceny, transferu,
akumulacji i uznawania.
Każda z jednostek jest związana z określoną liczbą punktów ECVET przyznawanych
na podstawie wspólnych standardów: Efektom uczenia się, uzyskiwanym w ciągu
jednego roku formalnego kształcenia i szkolenia zawodowego, w pełnym wymiarze
godzin, odpowiada 60 punktom ECVET lub jego odpowiednika w kształceniu
zaocznym.
Europass7 Europass składa się z pięciu dokumentów, które pomagają potencjalnym
pracodawcom, instytucjom edukacyjnym i dostawcom usług szkoleniowych zrozumieć,
jakie przedmioty były studiowane, jakie szkolenia ukończone oraz jakie doświadczenie
zostało zdobyte w pracy. Europass rejestruje także pozaformalne uczenie się i
umiejętności językowe. Pozwala na skuteczne podkreślenie umiejętności. Promuje
mobilność osób w Europie poprzez znoszenie barier dla pracy, studiowania i szkolenia
w Europie. Jest bezpłatny i umożliwia zaprezentowanie swoich kompetencji,
umiejętności i kwalifikacji w jasny sposób. Ostatni Europass+ rozpoznał mocne i słabe
strony istniejącego podejścia do EUROPASS i zapewnia podejście oparte na
dowodach do zastosowania w różnych krajach członkowskich.8
2. SYTUACJA SPOŁECZNA I ZAWODOWA W EUROPIE
2.1. Przegląd ogólny
Rynek europejski wychodzi obecnie z globalnego kryzysu finansowego, który zaczął
się w 2008 r. i który był najpoważniejszą recesją, jaka dotknęła gospodarki na całym
świecie od czasów drugiej wojny światowej. Kryzys wyeliminował większość wzrostu
ekonomicznego osiągniętego w poprzedniej dekadzie – PKB UE zmniejszył się o 4,2%
w 2009 r., poziom produkcji przemysłowej znacznie spadł, a bezrobocie wzrosło o
1,8% (praktycznie oznacza to, że ok. 23 miliony ludzi straciło pracę od początku recesji
w 2008 r.).
Chociaż kryzys miał duży zasięg, sytuacja na rynku pracy w UE jest lepsza niż na
innych rynkach globalnych. Wydaje się, że jest to wynikiem określonych kroków
podjętych przez państwa członkowskie UE w walce z rosnącym bezrobociem. Należą
do nich zarówno wyraźne skupienie się na łagodzeniu skutków bezrobocia poprzez
zwiększenie elastyczności zatrudnienia (na przykład poprzez obcinanie godzin pracy
lub wprowadzanie tymczasowych urlopów bezpłatnych zamiast likwidowania miejsc
pracy), a także obniżanie pensji w zamian za stabilność zatrudnienia. Wydaje się, że
7
EUROPASS: Opening doors to learning and working in Europe
http://europass.cedefop.europa.eu/europass/home/hornav/Introduction.csp
8
Zob. http://www.europassplus.de/europassplus/a/index.html
11
merytoryczną.
zapobiegło to, a przynajmniej opóźniło, znaczny wstrząs na rynku pracy w większości
państw członkowskich UE.
Jednak pomimo zastosowania tych środków stało się jasne, że rynki pracy UE nie są
obecnie tak solidne jak przed recesją. Obraz tej sytuacji kształtuje się różnie w różnych
krajach UE. Jak wspomniano wcześniej, niektóre gospodarki ucierpiały bardziej niż
inne, co miało wyraźny wpływ na zatrudnienie, w szczególności na wskaźnik
długoterminowego bezrobocia. Dlatego, chociaż ogólny trend jest umiarkowanie
optymistyczny, wydaje się, że wciąż są obszary, gdzie sytuacja jest poważna.
Pogorszenie koniunktury i wzrost bezrobocia w szczególności dotknął mężczyzn,
osoby młode, imigrantów, osoby nisko wykwalifikowane i zatrudnione na
krótkoterminowe umowy. Dlatego stało się jasne, że grupy zatrudnienia, które są
tradycyjnie w najmniej korzystnej sytuacji, w największym stopniu odczuły kryzys, co
podkreśla potrzebę (szczególnie silną w świetle obecnej globalnej sytuacji
gospodarczej) odniesienia się do problemu segmentacji rynków pracy.
Najnowsze dane pokazują, że UE powoli zaczyna przezwyciężać kryzys ekonomiczny,
choć wciąż istnieją znaczne obawy w odniesieniu do określonych rynków (np. w
Irlandii, Grecji, Hiszpanii i Włoszech), które wydają się mieć problem ze znacznym
finansowym zadłużeniem. Jednak pomimo kryzysu zatrudnienie w niektórych sektorach
wydaje się stabilne lub nawet rosnące: na przykład w latach 2008–2010 zatrudnienie w
działalności związanej w ludzkim zdrowiem i pracą społeczną wzrosło o 1 milion (lub
4,5%). Liczba miejsc pracy w sektorze edukacyjnym także wzrosła o ok. 500 000
(wzrost o 3,1%). Inne sektory również mają się dobrze pomimo kryzysu. Należą do
nich administracja i wsparcie, działania zawodowe, naukowe i techniczne oraz sektory
związane z zakwaterowaniem i wyżywieniem, które odnotowały wzrost zatrudnienia.
Tymczasem poziom zatrudnienia w sektorze rozrywki i nieruchomości w okresie
kryzysu nie uległ zmianie.
Wydaje się także, że sytuacja na rynkach zatrudnienia stopniowo się poprawia,
pracodawcy przychylniej podchodzą do perspektyw zatrudnienia i są bardziej otwarci
na przyjmowanie nowych pracowników. Jednak prognozy ekonomiczne sugerują, że
może upłynąć trochę czasu, zanim orientacyjna poprawa gospodarki, którą obecnie
przeżywamy, uruchomi silną reakcję na rynku pracy.
2.2. Sytuacja na kluczowych rynkach
Polska jest jednym z najmniej aktywnych zawodowo krajów Unii Europejskiej. Poziom
aktywności gospodarczej osób w wieku 15–64 lat oscyluje w granicach 60%, podczas
gdy poziom zatrudnienia tylko nieco przekracza 55% (w porównaniu ze średnią unijną
wynoszącą ok 70% w obu przypadkach).
Liczba osób zatrudnionych na stałe w Polsce wynosi 13 853 tys. 75,5% z nich jest
zatrudnionych na podstawie formalnej umowy o pracę. W 2009 r. 1 823 000 osób było
bezrobotnych w Polsce, w tym 926 300 mężczyzn i 966 400 kobiet. Wskaźnik
bezrobocia wynosił 11,9%. Szczególnie alarmujący jest pojawiający się trend
wskaźnika bezrobocia wśród absolwentów uniwersytetów, z których 20% nie znalazło
zatrudnienia w ciągu 12 miesięcy od ukończenia studiów.
Zjawiskiem specyficznym dla rynku zatrudnienia w Polsce jest zatrudnianie w tak
zwanej „szarej strefie”, czyli bez rejestrowania pracownika. Szacuje się, że dotyczy ono
ok. 9,5% pracowników ogółem w Polsce. Odnosi się to przede wszystkim do młodych,
12
merytoryczną.
niewykształconych osób, tzn. segmentów, które są ogólnie w mniej korzystnej sytuacji
na większości rynków pracy.
W świetle obecnej sytuacji ekonomicznej i zachodzących procesów demograficznych,
a także niezwykle szybkiego tempa zmian technologicznych, oczywisty jest wymóg
radykalnej zmiany w strategiach dotyczących rynku pracy. Możliwe rozwiązanie może
stanowić ewolucja w kierunku modelu elastycznego rynku pracy i bezpieczeństwa
socjalnego (flexicurity) oraz innowacyjne rozwiązania zatrudnienia ukierunkowane
bardziej na obniżenie kosztów niż zmniejszenie liczby pracowników.
Wielka Brytania. Pomimo globalnego kryzysu ekonomicznego wskaźnik zatrudnienia
w Wielkiej Brytanii jest jednym z najwyższych w Europie i wynosi ok. 75%.
Liczba pracowników ogółem w Wielkiej Brytanii wynosi ok. 29 milionów osób, z czego
ok. 3 miliony stanowią samozatrudnieni. Z pozostałych osób ok. 25% jest
zatrudnionych w niewielkich firmach, gdzie pracuje mniej niż 50 pracowników, podczas
gdy pozostałe ok. 50% pracuje w dużych firmach. Z całkowitej liczby pracowników w
Wielkiej Brytanii ponad 20% jest zatrudnionych w sektorze publicznym. Wskaźnik
zatrudnienia osób znajdujących się w mniej korzystnej sytuacji, takich jak samotni
rodzice oraz osoby z problemami zdrowotnymi i niepełnosprawne, wciąż rośnie.
Jednak zmiany zachodzące ostatnio wskazują, że rynek pracy w 2011 r. szykuje się na
trudne czasy. „Przez jakiś czas mówiło się o tym, że wzrost zatrudnienia w sektorze
prywatnym przewyższył wskaźnik utraty miejsc pracy w sektorze publicznym. Te dane
nie są już aktualne. Sektor publiczny stracił 111 000 miejsc pracy w ciągu trzech
miesięcy do czerwca (97 000, jeśli wyłączymy tymczasowe miejsca pracy
uwzględnione w spisie ludności), zaś liczba miejsc pracy w sektorze prywatnym
wzrosła o 41 000.
Liczba osób zgłaszających się o zasiłek dla bezrobotnych była wyższa o 129 200 osób
niż rok temu i jest zbliżona do stanu w szczycie recesji. Tymczasem zatrudnienie
ogółem w ciągu trzech miesięcy do sierpnia było niższe o 47 000 niż w analogicznym
trzymiesięcznym okresie roku 2010.
Co ciekawe, spadek liczby miejsc pracy w niepełnym wymiarze kieruje utratą miejsc
pracy ogółem, podobnie jak wcześniej segment ten kierował wzrostem tej liczby w
pierwszym roku ożywienia gospodarczego. W ciągu trzech miesięcy do sierpnia liczba
osób zatrudnionych w niepełnym wymiarze czasu pracy spadła o 175 000, zaś w
pełnym wymiarze zaledwie o 2000”.9 Wskaźnik zatrudnienia w okresie od czerwca do
października 2011 r. spadł do 70.4%.
Kluczową kwestią w kontekście rynku zatrudnienia UE jest wydajność, która wciąż
pozostaje w tyle w porównaniu z poziomami odnotowanymi w innych państwach
członkowskich UE. Umiejętności, które są stosunkowo nierozwinięte w Wielkiej Brytanii
w porównaniu z sąsiadującymi państwami członkowskimi UE, Francją i Niemcami,
zostały uznane za główny czynnik napędzający wydajność. Wydaje się, że kolejnym
kluczowym czynnikiem jest styl zarządzania: zgodnie z wynikami badań, różnice w
praktyce zarządzania między Stanami Zjednoczonymi a Wielką Brytanią przyczyniają
się do luki w poziomie wydajności pomiędzy tymi krajami wynoszącej od 10% do 15%.
Konieczne jest więc przyjęcie odpowiedniego podejścia, aby uwzględnić obecne
zjawiska i czynniki przyczyniające się do nich. W szczególności wydaje się, że w
obecnych czasach kryzysu finansowego najlepszym rozwiązaniem jest utrzymanie
9
Stephanie Flanders (2011), Is the labour market coming back to earth? [Czy rynek pracy wraca na
ziemię?] 12 października, http://www.bbc.co.uk/news/15273761
13
merytoryczną.
pracowników na rynku pracy i zwiększenie możliwości mobilności wewnątrz rynku
pracy. Aby tak się stało, należy przede wszystkim skupić się na umiejętnościach.
Należy w szczególności ustanowić mechanizmy pozwalające na uzyskanie
umiejętności i kwalifikacji, umożliwiając w ten sposób pracownikom dostosowywanie
się do zmieniających warunków rynkowych. Podejście to, oparte na badaniach
przeprowadzonych do Raportu Leitcha (2006),10 może nie być dalej wspierane w
ramach przyszłych wydatków publicznych od 2011 roku, o ile pracodawcy nie zwiększą
swojego wkładu w rozwój umiejętności.
Holandia. Ogólnie rzecz biorąc, rynek holenderski odnotowuje obecnie spadek
wskaźnika zatrudnienia. Jest jednak kilka sektorów, w których wciąż widać wzrost.
Wydaje się, że szczególnie dobre perspektywy wzrostu rysują się w sektorze
telekomunikacji i transportu. Inaczej jest w sektorze handlu, który podobnie jak sektor
usług odczuwa spadek koniunktury. Zatrudnienie w sektorze opieki i edukacji utrzymuje
się na stałym poziomie.
Specyficzną cechą rynku zatrudnienia w Holandii jest to, że więcej miejsc pracy staje
się dostępnych wraz ze starzeniem się populacji kraju. Problem stanowi jednak fakt, że
coraz więcej osób wybiera kształcenie wyższe, co powoduje, że jest wiele miejsc pracy
wymagających wykształcenia średniego, które nie są obsadzane. Dystrybucja pracy na
rynku zatrudnienia jest w związku z tym odchylona w kierunku ról wymagających
wyższego poziomu edukacyjnego.
Z powodu rosnącej liczby osób w wieku emerytalnym w Holandii rośnie również liczba
starszych pracowników na rynku zatrudnienia. Jest także więcej kobiet na rynku pracy,
ponieważ współczesne rodziny holenderskie raczej wymagają drugiej pensji do
utrzymania wysokiej jakości życia. Obecna polityka zatrudnienia w Holandii postawiła
sobie za cel zwiększenie wskaźnika zatrudnienia do 80%.
Jednak badania pokazują, że w Holandii wystąpi nadwyżka miejsc pracy z uwagi na
niewystarczającą liczbę wykwalifikowanych pracowników potrzebnych do wykonywania
odpowiednich funkcji. Główne czynniki tego zjawiska obejmują wspomniane wyżej
starzenie się populacji i nadmiar osób z wyższym wykształceniem w porównaniu do
różnorodności miejsc pracy na rynku zatrudnienia. W Holandii są obecne kwestie,
którymi trzeba będzie się zająć w przyszłości, tak by zapewnić wypełnienie wszystkich
ról i funkcji rynku pracy.
Hiszpania. Od początku globalnego kryzysu gospodarczego w 2008 r. hiszpańska
gospodarka przeżywa głęboką recesję wywołaną przez czynniki zewnętrzne
wywodzące się z nierównowagi cenowej nagromadzonej podczas ostatniego etapu
ekspansji i czynników wewnętrznych, które pojawiły się jako naturalne następstwo
światowej recesji.
W 2010 r. wskaźnik zatrudnienia na hiszpańskim rynku pracy wynosił 80%, a ludność
aktywna zawodowo obejmowała 23 121 500 osób. Załamanie zatrudnienia w podziale
na sektory w 2010 r. obejmowało: 72,9% – sektor usług, 14% – sektor przemysłowy,
9% – sektor budowlany i 4,1% – rolnictwo.
Zgodnie z wynikami opracowań, do najpopularniejszych zawodów w Hiszpanii należą:
pracownicy sektora usługowego w restauracjach, usługach osobistych, ochronie i
10
Zob. Raport Leitcha (2006), http://www.hm-treasury.gov.uk/media/6/4/leitch_finalreport051206.pdf
14
merytoryczną.
handlu (3 145 000 – 17,10%), pracownicy naukowi i technicy (2 651 000 – 14,41%),
pracownicy niewykwalifikowani (2 631 000 – 31%), rzemieślnicy i pracownicy
wykwalifikowani w przemyśle produkcyjnym, budowlanym i górnictwie (2 352 000 –
12,79%), pracownicy wsparcia technicznego (2 324 000 – 12,63%).
Chociaż ogólny poziom wykształcenia pracowników w Hiszpanii jest dobry, istnieje
znaczny obszar do poprawy w tym zakresie: 33% osób posiada wykształcenie wyższe,
28% średnie (pierwszego stopnia), a kolejne 24% wykształcenie średnie (drugiego
stopnia).
Biorąc pod uwagę obecny klimat gospodarczy, widać wyraźnie, że powyższe statystyki
można poprawić, tak by Hiszpania dołączyła do reszty UE. Dlatego wydaje się, że
skuteczną strategią byłoby skupienie się przeprowadzeniu wydajnej zmiany dotyczącej
możliwości kształcenia i szkolenia, aby popchnąć naprzód demografię rynku
zatrudnienia.
Włochy. W 2009 r. po rozpoczęciu recesji wskaźnik zatrudnienia u osób aktywnych
zawodowo w wieku od 15 do 64 lat wynosił we Włoszech 57,5%. Poziomy bezrobocia
są odmienne w różnych regionach kraju, mniej aktywności zawodowej obserwuje się
na południu (szczególnie jeśli chodzi o kobiety, ludzi młodych i starszych). Badania
pokazują, że istnieją dwa powody takiego stanu rzeczy: po pierwsze, znaczna liczba
osób po prostu nie jest zainteresowana pracą, po drugie (i być może ważniejsze),
istnieje grupa osób, która nie jest w stanie pracować z powodu skutków, jakie niskie
kwalifikacje i możliwości edukacyjne wywierają na ich perspektywy zatrudnienia.
Globalny kryzys gospodarczy wyraźnie wpłynął na włoski rynek zatrudnienia.
Wskaźniki zatrudnienia spadły we wszystkich gałęziach produkcji i w każdym regionie
geograficznym, chociaż sektor przemysłowy (obejmujący sektor energetyczny i
budowlany) oraz rolniczy zdają się najciężej odczuwać skutki kryzysu. Słabszy spadek
zatrudnienia odnotowano w sektorze usług (chociaż w tym przypadku także pojawia się
trend charakterystyczny dla regionu, więcej miejsc pracy zniknęło na południu kraju).
Istotną kwestią, którą trzeba podjąć zarówno na poziomie polityki, jak i praktycznym,
jest brak zatrudnienia dla wykwalifikowanych i wykształconych młodych ludzi. Obecnie
absolwenci uniwersytetów i abiturienci szkół średnich napotykają spore trudności
związane z wejściem na rynek pracy i borykają się ze zmiennymi okresami bezrobocia
i podejmowania niepewnej pracy. Charakterystyczną cechą włoskiego rynku pracy jest
także niski wskaźnik ustawicznego szkolenia i rzadkie przypadki podejmowania
praktyki zawodowej jako odskoczni do stabilnej kariery. Dlatego wydaje się, że aby
poprawić ogólną sytuację na rynku zatrudnienia, potrzebny jest większy nacisk na
dostępność kształcenia i szkolenia, obejmującego szkolenie zawodowe.
Bułgaria. Chociaż w 2008 r. Bułgaria praktycznie była nietknięta przez światową
recesję, a nawet zdołała osiągnąć niewielki wzrost wskaźników gospodarczych i
dynamiczny rozwój rynku zatrudnienia, w 2009 r. praktycznie cała bułgarska
gospodarka odnotowała negatywne skutki kryzysu ekonomicznego. Rynek zatrudnienia
nie jest tu wyjątkiem, widoczne zmiany pojawiły się jeśli chodzi o dynamikę rynku
zatrudnienia i rozwoju zawodowego osób pracujących. Z tego względu w 2009 r.
wskaźnik całkowitego zatrudnienia w Bułgarii dla populacji w wieku od 15 do 64 lat
wynosił 67,4%.
Rynek pracy w Bułgarii jest dosyć specyficzny i w wielu przypadkach stanowi spore
wyzwanie dla pracodawców. Po pierwsze, rynek zatrudnienia w Bułgarii jest
ograniczony, głównie z uwagi na niewielką populację ludzi (7,8 milionów). Po drugie
15
merytoryczną.
obserwowane jest gwałtowne starzenie się populacji, a dodatkowo wielu młodych ludzi
decyduje się wyjechać z kraju i poszukiwać lepszych perspektyw zatrudnienia gdzie
indziej (np. w Wielkiej Brytanii, Stanach Zjednoczonych, Australii). W rezultacie rynek
pracy w Bułgarii cierpi na brak wykwalifikowanej siły roboczej w wielu kluczowych
obszarach gospodarki.
Według niedawno przeprowadzonego badania, spadek koniunktury w 2009 r.
najbardziej wpłynął na sektor przetwórstwa, produkcyjny i budowlany. Kluczowe
czynniki w tym trendzie obejmowały negatywne tendencje w rozwoju ekonomicznym
produkcji tekstylnej, żywności i napojów, wyposażenia i maszyn, produkcji metalu,
gumy, plastiku i innych zasobów niemineralnych. W efekcie poziom likwidacji miejsc
pracy w sektorze budowlanym w 2009 r. wynosił 13,5%.
Obecnie widoczny jest trend oparty na wymaganiu przez pracodawców wyższego
wykształcenia od siły roboczej. W 2005 r. pracownicy z podstawowym i niskimi
poziomem wykształcenia stanowili 20,95% populacji aktywnej zawodowo, a w 2009 r.
liczba ta spadła do 15,7%. Dodatkowo, liczba osób z wyższym wykształceniem wzrosła
z 23,85% w 2005 r. do 25,2% w 2009 r. Tę tendencję odzwierciedla sektor zatrudnienia
w Bułgarii. Wyraźnie jednak istnieje potrzeba większej pracy, by wzmocnić te zmiany i
spowodować dalszy wzrost gospodarczy na bułgarskim rynku zatrudnienia, pomimo
nowej fali zawirowań obecnie obserwowanej na globalnych rynkach finansowych.
2.3. Główne zawody w podziale na kraje
Jak wykazano powyżej, każdy z rynków pracy opisany w kontekście projektu
charakteryzuje się różnorodną demografią i rozpiętością zatrudnienia. W rezultacie
każdy rynek wymaga innego podziału zatrudnienia i kładzie nacisk na znaczenie
różnych funkcji dla ogólnego funkcjonowania i wzrostu gospodarki.
Zawody uznane za kluczowe w kontekście każdego kraju objętego projektem
obejmują:
Polska
Projektant systemów IT
Polska charakteryzuje się dużą liczbą wysoko wykwalifikowanych specjalistów
IT, podlega jednak częstemu „drenażowi mózgów”, czyli emigracji
wykwalifikowanych pracowników do innych gospodarek światowych (np. Stany
Zjednoczone, Wielka Brytania, Australia). Dlatego istnieje stały popyt na
specjalistów w tej branży, posiadających kompetencje w zakresie sprzętu
komputerowego i oprogramowania, funkcjonowania sieci IT i ich tworzenia,
wdrażania procedur i tworzenia ofert i dokumentacji.
Konsultant ds. rolnictwa
Pomimo dynamicznego wzrostu polskiej gospodarki w ostatnich latach i
względnej stabilności na tle globalnego kryzysu gospodarczego sektor
rolnictwa wciąż odgrywa kluczową rolę na polskim rynku zatrudnienia. Z tego
względu kluczowe jest przeszkolenie i utrzymanie odpowiednich konsultantów,
aby zapewnić odpowiednią reprezentację na tym polu i formułować oraz
wdrażać korzystne strategie rolnicze, w ten sposób przyczyniając się do
ogólnego sukcesu gospodarczego.
16
merytoryczną.
Pielęgniarka opieki długoterminowej
Opieka zdrowotna to obszar polskiej gospodarki, który tradycyjnie był i
pozostał kluczowy dla jej stabilnego wzrostu. Czynniki takie jak zwiększenie
świadomości społecznej dotyczącej niepełnosprawności oraz starzejąca się
populacja
spowodowały
wzrost
znaczenia
zawodu
pielęgniarki
długoterminowej, który obejmuje opiekowanie się śmiertelnie chorymi i
niepełnosprawnymi, znajomość programów terapeutycznych, a także
umiejętność współżycia i komunikacji społecznej.
Technik ochrony środowiska
Zawód technika ochrony środowiska znacznie zyskał na znaczeniu w świetle
wprowadzenia w UE polityki energetycznej i klimatycznej oraz odpowiednich
przepisów ustawowych i wykonawczych. Dlatego został uznany za kluczowy w
zapewnianiu odpowiedniego kierunku wzrostu dla polskiej gospodarki.
Technik logistyki
Kolejnym kluczowym zawodem na tle struktury gospodarczej Polski i
kluczowego znaczenia handlu w tym kontekście jest zawód technika logistyki.
Szczególne umiejętności charakterystyczne dla tego zawodu obejmują:
znajomość systemu prawnego dotyczącego logistyki, wiedza z dziedziny
zarządzania i marketingu, umiejętności związane z księgowością i finansami,
zdolności tworzenia ofert i dokumentacji.
Holandia
Sprzątacz
Zawód sprzątacza został uznany za tradycyjny w kontekście rynku
zatrudnienia w Holandii. Został wybrany w ramach projektu jako relatywnie
dostępny dla różnych grup pracowników i jednocześnie posiadający dobry
potencjał rozwojowy, wymagający częstego poszerzania wiedzy i umiejętności
zgodnie z rozwojem technologicznym produktów i technik czyszczenia.
Ekspedient
Sektor sprzedaży detalicznej charakteryzują częste zmiany dotyczące
zarówno asortymentu produktów, jak i wymagań klienta (trendy i rozwój
społeczny) oraz technik sprzedaży i technologii. Tak jak w przypadku
sprzątacza, zawód ten został wybrany z uwagi na jego łatwą dostępność dla
różnych grup pracowników holenderskiego rynku zatrudnienia.
Asystent ds. edukacji
To wysoce tradycyjny zawód w kontekście rynku zatrudnienia w Holandii.
Biorąc pod uwagę spodziewane deficyty na edukacyjnym rynku pracy oraz
obecne skoncentrowanie na ustawicznym rozwoju zawodowym, który jest
narzędziem zapewniającym zrównoważony wzrost rynku zatrudnienia,
zaobserwujemy silny ruch na rzecz zawodów edukacyjnych oraz zapewnienie
pionowej mobilności.
17
merytoryczną.
Pielęgniarka opieki osobistej
Jak wspomniano wyżej, populacja w Holandii starzeje się. Kluczową – a przy
tym tradycyjną – rolą jest więc pielęgniarka opieki osobistej dla osób
starszych. Ta cecha raczej nie zmieni się w następnych dekadach, ponieważ
tendencja do starzenia się populacji utrzyma się, tak więc należy bardziej się
skupić na zapewnieniu odpowiedniego szkolenia i następnie mechanizmów
opieki.
Kierowca ciężarówki towarowej
Działania związane z importem i eksportem odgrywają kluczową rolę dla
gospodarki holenderskiej. Dlatego wybrano zawód kierowcy ciężarówki
towarowej, ponieważ jest on niezbędny w kontekście zapewniania dalszego
rozwoju tego sektora. Zawód ten wymaga wiedzy, umiejętności i regularnie
aktualizowanych kwalifikacji zgodnie z rozwojem technologicznym w branży
transportu i urządzeń załadunkowo-rozładunkowych, a także znajomości
obowiązujących przepisów ustawowych i wykonawczych.
Hiszpania
Kluczowe zawody wybrane w kontekście hiszpańskiego rynku zatrudnienia to:
Pracownik rolny
Mimo że gospodarka w Hiszpanii jest w głównej mierze oparta na sektorze
usługowym, rolnictwo wciąż jest istotnym sektorem, szczególnie jeśli chodzi o
produkcję cytryn, oliwy i octu. Dlatego istnieje zapotrzebowanie na znaczną
liczbę pracowników rolnych, zwłaszcza w okresie zbiorów.
Technik mechanik
To kluczowy zawód dla hiszpańskiego przemysłu, głownie produkcji
mechanicznej, która stosuje przetwarzanie i/lub technologie produkcyjne
związane z obróbką skrawaniem, kuźnictwem, gofrowaniem, montażem,
konstrukcjami metalowymi, kształtowaniem i przetwarzaniem metali.
Pracownik opieki domowej
Ten profil zawodowy obejmuje ogromną liczbę niewykwalifikowanych
pracowników, którzy prowadzą działalność w Hiszpanii bez akredytacji
zawodowej. Potrzeba profesjonalizacji tego zawodu doprowadziła rząd w
Hiszpanii do wprowadzenia prawa zależnego, którego rozwój zakłada
zawodową akredytację pracowników we wszystkich autonomicznych
społecznościach.
Trener
18
merytoryczną.
Profil trenera reprezentuje grupę profesjonalistów, którzy są odpowiedzialni za
przystosowanie kwalifikacji w kraju, szczególnie w kontekście systemu
szkolenia zawodowego do zatrudnienia. Jest szczególnie ważny również w
kontekście procesu profesjonalizacji pracowników społecznych.
Pracownik budowlany
Zawód pracownika budowlanego jest niezwykle istotny w Hiszpanii z
perspektywy uczenia się przez całe życie i zatrudnienia. Poważny kryzys w
sektorze istotnie wpłynął na ten zawód i spowodował konieczność jego
przekształcenia dla pracownika z wysokim stopniem specjalizacji i
profesjonalnymi akredytacjami w nowych technologiach, bezpieczeństwie,
ochronie środowiska i nowych materiałach. Zawody te zostały wybrane przy
uwzględnieniu kilku kryteriów, a mianowicie: pozycji zawodu w procesach
produkcyjnych, nieformalnego uczenia się do zawodu i potrzeb akredytacji i
certyfikacji efektów uczenia się w ramach hiszpańskich ram kwalifikacji.
Włochy
Konsultant ds. pracy
Rola konsultanta ds. pracy to tradycyjny zawód, który obejmuje zastosowanie
nowych kompetencji, między innymi w zakresie używania specjalistycznego
oprogramowania oraz zdobywania nowej wiedzy w czasach szybko
zmieniających się procedur fiskalnych i prawnych. Zawód został wybrany z
uwagi na rosnącą elastyczność rynku pracy i zapotrzebowanie na
wykwalifikowanych konsultantów ds. pracy we wszystkich sektorach.
Architekt IT
Sektor IT intensywnie się zmienia i cechuje się wieloma wyzwaniami.
Architekci IT są niezbędni, by utrzymać obecną tendencję wzrostową,
pracować przy międzynarodowych projektach, propagować nowe umiejętności
i kompetencje oraz być twórcami innowacji.
Technik budowlany
Zawód technika budowlanego jest tradycyjny i podlega stałym zmianom w
zakresie zmieniających się przepisów prawa dotyczących ochrony środowiska
i BHP. To kluczowa funkcja z uwagi na niezwykle ważny dla gospodarki Włoch
sektor budowlany, która obejmuje szeroki zakres kompetencji i obowiązków.
Wykwalifikowany hodowca upraw
Mimo powyższych uwag włoska gospodarka jest pod wieloma względami
wciąż tradycyjna i w dużym stopniu polega na działalności rolniczej.
Wykwalifikowany hodowca upraw posiada więc tradycyjną funkcję, na której
skupia się polityka kraju, m.in. w ostatniej umowie państwa z regionami.
Instruktor fitness
Na rynku włoskim instruktorzy fitness mają często ograniczone kwalifikacje
zawodowe, które nie są uznawane na poziomie państwowym oraz nieistotne
19
merytoryczną.
wcześniejsze doświadczenie. Jednakże zawód ten został rozpoznany jako
kluczowy w utrzymaniu zdrowia i dobrego samopoczucia populacji Włoch.
Dlatego pojawił się zdecydowany ruch w kierunku zapewnienia
odpowiedniego szkolenia, aby zapewnić minimalny standard szkolenia na
instruktora fitness i późniejsze szkolenie fitnessowe osób.
Projektant grafiki i stron internetowych
Dzięki kluczowej roli Internetu w dzisiejszych działaniach marketingowych i
handlowych, rola projektanta stron internetowych zyskuje w ostatnich latach
na znaczeniu. Zawód projektanta stron internetowych podlega stałym
zmianom (do których należy wysoki poziom konkurencyjności czasu), aby móc
tworzyć innowacyjne, kreatywne i atrakcyjne produkty, dlatego też musi
cechować się połączeniem kreatywności i świadomości technologicznej.
Bułgaria
Kierownik ds. technicznych (w sektorze budowlanym)
Zawód kierownika ds. technicznych jest bardzo popularny w Bułgarii z powodu
obserwowanego ostatnio rozwoju w sektorze budowlanym, który spowodował
stały wzrost zapotrzebowania na specjalistów inżynierów. Jest to także
popularny wybór absolwentów z uwagi na względnie pewne bezpieczeństwo
finansowe.
Przedstawiciel handlowy
Zawód przedstawiciela handlowego również cieszy się popularnością w
Bułgarii, charakteryzuje go wysoka liczba ofert na platformach rekrutacyjnych i
kadrowych pomimo trwającego kryzysu finansowego. Podobnie i tutaj czynniki
związane z wysokością pensji odgrywają ważną rolę w atrakcyjności tego
zawodu dla absolwentów i uczestników rynku zatrudnienia.
Programista komputerowy
Bułgaria stanowi ważny kraj docelowy dla outsourcingu firm z branży ICT na
całym świecie. Ten zawód wymaga wysoko wyspecjalizowanej wiedzy i
szybkiego rozwijania umiejętności, uprawia go ograniczona liczba
specjalistów. Zapotrzebowanie na specjalistów w tym sektorze nie zmniejszyło
się nawet podczas recesji, a – być może w jej wyniku – zawód programisty
komputerowego pozostaje jednym z najpopularniejszych zawodów
wybieranych w Bułgarii.
Piekarz
Bułgarski przemysł spożywczy jest jednym z najbardziej tradycyjnych
sektorów gospodarki, szczyci się zatrudnieniem największej liczby
pracowników, został jednak znacznie dotknięty przez globalną recesję. Zawód
piekarza został wybrany w ramach podsektora, ponieważ po ofertach pracy
widać obecny wysoki poziom zapotrzebowania na wykwalifikowanych
specjalistów w tej branży.
20
merytoryczną.
Kierowca ciężarówki
Transport w Bułgarii należy do nielicznych sektorów charakteryzujących się
dodatnim rozwojem gospodarczym na przestrzeni ostatnich dwóch lat. Zawód
kierowcy ciężarówki jest bardzo popularny i jest na niego wysokie
zapotrzebowanie na rynku zatrudnienia.
Wielka Brytania
Wielka Brytania przyjęła inne podejście i skoncentrowała się nie tyle na
identyfikacji kluczowych zawodów, ile na określeniu, które sektory najboleśniej
odczuwają braki w umiejętnościach pracowników i potrzebują poprawy
kwalifikacji.
Rolnictwo
Pracownicy zatrudnieni w rolnictwie starzeją się i są w przeważającym stopniu
reprezentowani przez mężczyzn o niskim poziomie umiejętności technicznych.
Przez dłuższy czas równowagę zapewniali pracownicy – emigranci, którzy
ostatnio przenieśli się jednak do krajów pochodzenia lub innych sektorów.
Produkcja inżynieryjna
Siła robocza w tym sektorze także starzeje się i jest dosyć osiadła. Z tego
powodu sektor doświadcza niedopasowania pomiędzy podażą umiejętności a
popytem na nie.
Budownictwo
Ten sektor miał niefortunny wizerunek niskiej płacy, nieprzyjaznego
środowiska pracy i niskiej pewności zatrudnienia. Dodatkowo jest także
podatny na zmiany makroekonomiczne, a tym samym na przepływ siły
roboczej. Dlatego sektor boryka się z problemami dotyczącymi przyciągania
różnorodnej, utalentowanej i elastycznej siły roboczej pomimo konkurencyjnej
płacy, jaką może zaoferować.
Nauczyciele i trenerzy kształcenia i szkolenia zawodowego
To kluczowy zawód, w którym wprowadzono obowiązujące od 2007 r.
zezwolenie na praktykę, ponieważ poszerzenie wiedzy i kompetencji siły
roboczej jest obecnie elementem polityki państwa. Główną grupą docelową
będzie starzejąca się i osiadła siła robocza, która potrzebuje poprawy
umiejętności i zróżnicowania ról w pracy.
Opieka społeczno-zdrowotna
Podobnie jak w Hiszpanii, zawód ten wymaga profesjonalizacji.
Społeczeństwo się starzeje, a jednocześnie starsi ludzie są zachęcani do
prowadzenia niezależnego życia tak długo, jak to możliwe, w związku z czym
potrzebują pomocy pracowników społecznych. Jednak pracownicy w tym
sektorze często nie posiadają podstawowych umiejętności, takich jak
umiejętność liczenia i czytania na bardziej zaawansowanym poziomie.
21
merytoryczną.
Malta
Fryzjer damski
Rozwijający się zawód, który musi zostać uregulowany.
Operator prasy/maszyny prasującej
Stary zawód, który potrzebuje nowych umiejętności, aby być konkurencyjnym
na rynku pracy.
Rzemieślnik budowlany
Ważny zawód, który rozwija się wraz z upływem czasu.
Technik konserwacji
Z uwagi na znaczenie krajowych obiektów kulturalnych istnieje potrzeba
wykwalifikowanych konserwatorów.
Wychowawca
Zawód, który staje się coraz bardziej potrzebny, szczególnie gdy wielu
rodziców jest aktywnych na rynku pracy.
2.4. Podsumowanie i wnioski
W ostatnich miesiącach wyraźnie widać, że rynki pracy i finansowe w UE są wciąż
znacznie osłabione przez trwający kryzys finansowy. Sytuacja w tym względzie bywa
różna w zależności od kraju UE, przy czym niektóre gospodarki o wiele dotkliwiej niż
inne odczuwają kryzys. Wpłynęło to zauważalnie na zatrudnienie, szczególnie na
wskaźnik zatrudnienia długoterminowego. Grupy, które wydają się najbardziej
zagrożone, należą do zazwyczaj będących w mniej korzystnej sytuacji na rynku
zatrudnienia: mężczyźni, młodzi ludzie, emigranci, osoby o niskich umiejętnościach i
pracownicy tymczasowi najbardziej odczuli spadek koniunktury i wzrost bezrobocia.
Istnieje więc wyraźna potrzeba segmentacji na rynkach zatrudnienia, którą trzeba
spełnić. Dodatkową kwestią, równie istotną, są niewystarczające umiejętności w
odniesieniu do określonych rynków. Należy zająć się również tym problemem, aby
uzyskać większą równowagę na rynkach zatrudnienia w krajach członkowskich.
W świetle obecnej sytuacji ekonomicznej i trwających procesów demograficznych, a
także niezwykle szybkiego tempa zmian technologicznych, oczywisty jest wymóg
radykalnej zmiany w strategiach zastosowanych na rynku zatrudnienia. Możliwym
rozwiązaniem może być ewolucja w kierunku modelu elastycznego rynku pracy i
bezpieczeństwa socjalnego (flexicurity) oraz innowacyjne rozwiązania w zatrudnieniu
ukierunkowane bardziej na obniżenie kosztów niż zmniejszenie liczby pracowników.
Dodatkowo w obecnym momencie kryzysu finansowego wydaje się, że najlepszym
rozwiązaniem jest zatrzymywanie pracowników na rynku zatrudnienia i umożliwienie im
względnej mobilności w ramach tego rynku. Wymaga to określonego ukierunkowania
22
merytoryczną.
na umiejętności. Należy w szczególności ustanowić mechanizmy pozwalające na
uzyskanie umiejętności i kwalifikacji, umożliwiając w ten sposób pracownikom
dostosowywanie się do zmieniających warunków rynkowych.
3. EQF, ZASADY I KRYTERIA ODNIESIENIA
3.1. Europejskie ramy kwalifikacji
EQF stanowi nowe podejście współpracy europejskiej w dziedzinie kwalifikacji. Nie
próbowano nigdy wcześniej wprowadzić zestawu efektów uczenia się opartego na
poziomach odniesienia/deskryptorach, obejmujących wszystkie formy kwalifikacji i cały
zakres poziomów kwalifikacji. Udane wdrożenie EQF wymaga więc od wszystkich
wspólnego, jasnego zrozumienia:
• celów i głównych zamierzonych funkcji dla ram;
• zasad i logicznego ich zastosowania przy definiowaniu ram (w jaki sposób
tworzono deskryptory, jak powinny być rozumiane?);
• wymagań potrzebnych do wdrożenia (w zakresie zaangażowania
zainteresowanych stron, przejrzystości, zapewnienia jakości i wzajemnej
oceny).
EQF został zaprojektowany, by działać jako punkt odniesienia dla różnych systemów i
ram kwalifikacji w Europie. Uwzględnia on różnorodność krajowych systemów i ułatwia
przełożenie i porównanie kwalifikacji pomiędzy krajami. W takim rozumieniu EQF to
ramy ustanowione dla ram i/lub systemów, które mogą być zdefiniowane jako
„metaramy”. (Ramy kwalifikacji mogą być postrzegane jako część systemu kwalifikacji,
w którym poziomy kwalifikacji są wyraźnie opisane w pojedynczej hierarchii.)
Metaramy te umożliwią wzajemne odniesienie systemów kwalifikacji do konkretnych
poziomów i/lub krajowych i sektorowych ram kwalifikacji. Proces wdrażania EQF
zakłada, że każdy kraj będzie odnosił swoje kwalifikacje krajowe (jeśli chodzi o
dyplomy, certyfikaty czy nagrody) do ośmiu poziomów EQF poprzez krajowe ramy
kwalifikacji lub domniemane poziomy w krajowych systemach kwalifikacji. Oznacza to,
że na pierwszym etapie poziomy krajowych ram kwalifikacji lub części systemów
kwalifikacyjnych będą się odnosiły do poziomów EQF. W długoterminowej
perspektywie wszystkie kwalifikacje przyznawane w Europie powinny mieć odniesienie
do EQF.11
3.2. Kryteria dla procesu odniesienia.
Zalecenie EQF sugeruje państwom członkowskim odniesienie krajowych poziomów
kwalifikacji do EQF do 2010 r. Aby dotrzymać tego terminu i zapewnić zaprojektowanie
procesu odniesienia w taki sposób, aby był zrozumiały i obdarzony zaufaniem
zainteresowanych stron we wszystkich zaangażowanych krajach, Grupa Doradcza ds.
EQF uzgodniła kryteria i procedury mające kierować tym procesem. Dodatkowo,
oprócz wymienienia 10 kryteriów/procedur uzgodnionych przez Grupę Doradczą ds.
EQF, nota ta zawiera krótką część objaśniającą kontekst i zamierzenia.
11
Komisja Europejska: Objaśnienie Europejskich ram kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie
http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/eqf/brochexp_en.pdf
23
merytoryczną.
Kryteria te mają na celu zagwarantowanie, że informacje i dokumenty zastosowane w
domenie publicznej są potwierdzone przez właściwe organy, są właściwe, przejrzyste,
mogą być porównane i są godne zaufania. To podkreślenie odzwierciedla fakt, że
sukces EQF zależy od zdolności krajów do odniesienia swoich systemów i poziomów
kwalifikacji do EQF w sposób dający się udowodnić, wyraźny i dający się obronić; w
pewien sposób oznacza to, że informacja może być oceniona jako ważna lub nie przez
osoby niezaznajomione z kwalifikacjami danego kraju.
Kryteria odniesienia są kluczowe w tym sensie, że wskazują ogólny kierunek w
procesie odniesienia. Niemniej jednak ważne jest zapamiętanie, że kryteria muszą być
sprawdzone w praktyce. Oznacza to, że uzgodnienie zestawu kryteriów odniesienia
stanowi jedynie pierwszy krok, i że zastosowanie kryteriów musi być poparte
wskazówkami i systematyczną wymianą doświadczeń i dobrych praktyk. Krajowe
punkty koordynacji, a także projekty testowe i pilotażowe odgrywają tu istotną rolę.
Kryteria i procedury dotyczące odniesienia krajowych poziomów kwalifikacji do
EQF
1. Obowiązki i/lub kompetencje prawne wszystkich odpowiednich organów krajowych
zaangażowanych w proces odniesienia, w tym krajowy punkt koordynacji, są jasno
określone i opublikowane przez kompetentne organy władzy publicznej.
2. Istnieje jasne i widoczne połączenie pomiędzy poziomami kwalifikacji w krajowych
ramach lub systemie kwalifikacji z deskryptorami poziomów europejskich ram
kwalifikacji.
3. Krajowe ramy lub systemy kwalifikacji i ich kwalifikacje są oparte na zasadach i
celach efektów nauczania i połączone z ustaleniami dotyczącymi walidacji
pozaformalnego i nieformalnego uczenia się, a także – tam gdzie takowe istnieją – z
systemami punktów.
4. Procedury włączania kwalifikacji w krajowe ramy kwalifikacji lub dotyczące
opisywania miejsca kwalifikacji w krajowym systemie kwalifikacji są przejrzyste.
5. Krajowe systemy zapewniania jakości stosowane dla kształcenia i szkolenia
odnoszą się do krajowych ram lub systemów kwalifikacji i są spójne z odpowiednimi
zasadami i wskazówkami europejskimi (zgodnie z załącznikiem 3 Zalecenia).
6. Proces odniesienia powinien obejmować wymienione ustalenia odpowiednich
organów zapewniania jakości.
7. W proces odniesienia zaangażowani będą międzynarodowi eksperci.
8. Kompetentny organ lub organy krajowe poświadczą odniesienie krajowych ram lub
systemów kwalifikacji do EQF. Jeden kompleksowy raport, przedstawiający odniesienie
i wspierające je dowody zostanie opublikowany przez kompetentne organy krajowe, w
tym krajowe struktury koordynacyjne, i odniesie się do każdego z kryteriów osobno.
9. Na oficjalnej platformie EQF będzie prowadzony publiczny wykaz państw
członkowskich, które potwierdziły ukończenie procesu odniesienia, wraz z linkami do
ukończonych raportów odniesienia.
24
merytoryczną.
10. W następstwie procesu odniesienia i zgodnie z terminami ustalonymi w
Zaleceniach wszystkie nowe wszystkie nowe świadectwa, dyplomy i dokumenty
Europass potwierdzające zdobyte kwalifikacje, wydane przez właściwe organy, będą
zawierały wyraźne odniesienie — za pośrednictwem krajowych systemów kwalifikacji
— do odpowiedniego poziomu europejskich ram kwalifikacji.
3.3. Główne elementy w procesie odniesienia: Przypadki Malty i Wielkiej Brytanii
Proces odniesienia Malty12
Malta uruchomiła swoje kompleksowe krajowe ramy kwalifikacji dla uczenia się przez
całe życie (NQF) w czerwcu 2007 r., które obejmowały wszystkie poziomy kształcenia i
szkolenia formalnego, nieformalnego i pozaformalnego (patrz rozdział nr 4).
Ramy kwalifikacji Malty przestrzegały zestawu kryteriów uzgodnionych przez Grupę
Doradczą ds. EQF, które stanowią metodologiczne wskazówki dla procesu odniesienia.
Zestaw dziesięciu wskaźników obejmował:
1. obowiązki i kompetencje prawne odpowiednich zaangażowanych organów;
2. wykazane bezpośrednie połączenie z EQF;
3. kwalifikacje oparte na efektach uczenia się i połączenie z walidacją nieformalnego i
pozaformalnego uczenia się i systemu punktowego;
4. przejrzyste włączenie kwalifikacji na jednym z poziomów ram;
5. politykę zapewniania jakości, która odpowiada zasadom europejskim;
6. 6. organ zapewniania jakości zatwierdzi proces odniesienia;
7. zaangażowanie międzynarodowych ekspertów w proces odniesienia;
8. publikację raportu dotyczącego procesu odniesienia (ten raport);
9. publiczny wykaz poziomu europejskiego wskazujący państwa członkowskie, które
ukończyły proces oraz
10. proces odniesienia musi być ukończony w ramach ustalonych przez UE ram
czasowych.
W metodologii skupiliśmy się na korzeniach deskryptorów poziomów w ramach
kwalifikacji Malty MQF rozumianych jako polityczne, gospodarcze, kulturalne i
społeczne priorytety narodu, który obecnie jest częścią Unii Europejskiej. Czytaliśmy
deskryptory poziomów, mając na uwadze:
• gospodarczy i społeczny rozwój małego kraju wewnątrz większej Unii;
• wpływ deskryptorów poziomu EQF i ram kwalifikacyjnych dla europejskiego
obszaru szkolnictwa wyższego QF-EHEA na kulturę i system naszego
kształcenia;
• znaczenie deskryptorów poziomu ram kwalifikacji Malty MQF do EQF i QFEHEA;
• możliwość przenoszenia deskryptorów poziomu do uczenia się przez całe
życie, walidację nieformalnego i pozaformalnego uczenia się oraz większej
przejrzystości kwalifikacji na zmieniającym się rynku pracy.
12
http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/eqf/maltareport_en.pdf
25
merytoryczną.
W efekcie uzyskaliśmy ewolucję procesu, wspartą przez równie wymagający rozwój
EQF i QF/EHEA, a mianowicie procesy w Kopenhadze i Bolonii, wspierane przez
strategię w Lizbonie.
Rada kwalifikacji Malty MQC przyjęła metodologię, w której deskryptory poziomu
zostały zestawione obok siebie w dwóch kolumnach, aby ułatwić porównanie z
deskryptorami poziomu EQF i MQF. Takie porównanie wykonano na podstawie
paradygmatu efektów uczenia się europejskich ram kwalifikacji EQF: wiedzy,
umiejętności i kompetencji. Efekty uczenia się w ramach kwalifikacji Malty MQF
wprowadzają pojęcie zastosowania wiedzy i zrozumienia oraz rozróżnienie pomiędzy
rodzajami umiejętności, takimi jak umiejętności komunikacyjne, ocena i uczenie się
takie jak deskryptory poziomu w QF/EHEA i zrównują kompetencje z autonomią i
odpowiedzialnością. Deskryptory poziomów ram kwalifikacji Malty MQF zostały także
odniesione do ram kwalifikacji dla europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego
(QF/EHEA). Ten aspekt daje więcej przejrzystości i wartości przyznawanym
kwalifikacjom i jakości zapewnianej przez radę kwalifikacji Malty MQC.
Zmieniający się charakter kwalifikacji z krajowych na europejskie i międzynarodowe, z
teoretycznych na praktyczne, z wkładów na efekty uczenia się oraz większy nacisk na
inwestowanie w wysoce wykwalifikowaną siłę roboczą, która spełnia obecne i przyszłe
wymagania przemysłu wymaga zaangażowania zainteresowanych stron i uczestnictwa
MQC i organizacji działań krajowych, europejskich i międzynarodowych. Takie
podejście metodologiczne jest widoczne w szczegółowej tabeli zaprezentowanej
poniżej. Wydarzenia, w które zaangażowane były rada kwalifikacji Malty MQC i
zainteresowane strony, były kluczowe dla nadążania MQC za rozwojem w branży i
zagwarantowania, że proces odniesienia odzwierciedla potrzeby i aspiracje naszej
polityki kształcenia i zatrudnienia.
Wkład lokalnych zainteresowanych stron także był kluczowym elementem
kształtowania ram kwalifikacji Malty i odniesienia ich do europejskich ram kwalifikacji
EQF oraz QF/EHEA. Zaangażowanie w projektowanie efektów uczenia się, kwalifikacji,
standardów zawodowych i ram kwalifikacji Malty dało zainteresowanym stronom
poczucie odpowiedzialności, które ułatwiło synergię pomiędzy kształceniem,
szkoleniem a przemysłem, tworząc w ten sposób wzajemne zaufanie i nowe formy
przejrzystości.
Raport dotyczący odniesienia i proces prowadzący do niego zostały także oparte na
badaniach, które doprowadziły do publikacji czterech dokumentów politycznych
opublikowanych przez radę kwalifikacji Malty MQC, które tworzą oceniające serie
nauczania (Valuing All Learning Series) oraz do dyskusji prowadzonych na podstawie
proponowanych zasad. Zakres ram kwalifikacji Malty był ukierunkowany na:
1. krajowe ramy kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie;
2. kształcenie i szkolenie zawodowe;
3. politykę zapewnienia jakości;
4. walidację nieformalnego i pozaformalnego uczenia się.13
Proces odniesienia w Wielkiej Brytanii
13
RADA KWALIFIKACJI MALTY (2009). Odniesienie Ram Kwalifikacji Malty (MQF) do Europejskich ram
kwalifikacji (EQF) i Ram kwalifikacji europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego (QF/EHEA)
26
merytoryczną.
W 2007 r. rząd Wielkiej Brytanii poparł utworzenie europejskich ram kwalifikacji
(EQF) razem z zasadami odniesienia do nich krajowych ram kwalifikacji do
2010 r. W latach 2008 i 2009 zostały przeprowadzone trzy próby odniesienia
ram kwalifikacji Wielkiej Brytanii do EQF zgodnie z kryteriami i procedurami
opracowanymi przez Grupę Doradczą ds. EQF. Raport ten opisuje oficjalne
odniesienie ram kwalifikacji i punktów (QCF) do EQF i Anglii i Irlandii Północnej.
Osobne raporty opisują odniesienie ram kwalifikacji w Walii i Szkocji, a raport
podsumowujący pozycję wszystkich ram kwalifikacji Wielkiej Brytanii zostanie
opublikowany w dalszej części 2009 r.
Ramy kwalifikacji i punktów QCF zostały wprowadzone w 2008 r. z zamiarem
uwzględnienia wszystkich kwalifikacji w Anglii, Walii i Irlandii Północnej, innych niż
kwalifikacje szkolnictwa wyższego, które są uwzględnione w ramach kwalifikacji
szkolnictwa wyższego (FHEQ), a status kwalifikujący jest przyznawany przez organy
zawodowe. QCF wprowadza standardową walutę dla osiągnięć w formie ram lub
poziomów na podstawie efektów uczenia się, a także system punktów i zasad dla
uznawania poprzednich świadectw i uczenia się bez zaświadczenia. QCF ma dziewięć
poziomów, pierwszy z nich (początkowy) jest podzielony na początkowy 1–3. Poziom
początkowy 1 stanowi najbardziej podstawowy poziom osiągnięć, a poziom 8
najbardziej zaawansowany.
Ostateczne odniesienie QCF do EQF
Krajowe struktury koordynacyjne odnotowują, że EQF nie obejmuje poziomu lub
poziomów odpowiadających poziomom początkującym 1 i 2 w QCF, które są
uznawane za istotne we wspieraniu uczących się, którzy mają niski poziom
podstawowych umiejętności lub brakuje im pewności siebie. Z tego względu zachęca
Grupę Doradczą ds. EQF to rozważenia, w jaki sposób osiągnięcia w tych poziomach
mogą być uznawane w EQF.
EQF posiada zestaw wspólnych zasad stosowanych dla zapewnienia jakości,
których systemy kwalifikacyjne mają przestrzegać. Krajowy Punkt
Koordynacyjny ocenił politykę i procedury dotyczące zapewniania jakości w
Anglii i Irlandii Północnej i potwierdza ich zgodność z wyżej wymienionymi
zasadami.
Raport ten został zatwierdzony przez kompetentne organy krajowe w Anglii i Irlandii
Północnej i zostanie opublikowany na stronach internetowych Agencji Rozwoju
Kwalifikacji i Programów Nauczania (Qualifications and Curriculum Development
Agency, QCDA) i Rady ds. Programów Nauczania, Egzaminów i (Council for the
Curriculum, Examinations and Assessment, CCEA)). Komisja Europejska zostanie
poinformowana o ukończeniu procesu odniesienia i otrzyma link do raportu. Raport
Wielkiej Brytanii, obejmujący raporty cząstkowe z Walii, Szkocji, Anglii i Irlandii
Północnej, zostanie formalnie przedłożony Komisji Europejskiej pod koniec roku.
Krajowe ramy lub systemy kwalifikacji i ich kwalifikacje są oparte na zasadach i
celach efektów uczenia się i połączone z ustaleniami dotyczącymi walidacji
pozaformalnego i nieformalnego uczenia się, a także – tam gdzie takowe
istnieją – z systemami punktów.
27
merytoryczną.
Wielka Brytania stosuje efekty uczenia się od połowy lat 80. XX w., a obecnie
standardową praktyką jest określanie kwalifikacji poprzez to, co uczący się umie
pokazać, aby je osiągnąć.
Ramy kwalifikacji i punktów QCF są wyraźnie utworzone na podstawie systemu
jednostek, określonych w kategoriach efektów uczenia się, które są ujęte w
kwalifikacje na zasadzie połączenia. Zdobycie pojedynczej lub wielu jednostek
jest uznawane poprzez przyznanie punktu. Uczący się, którzy zdobędą punkty,
mają prawo do tego, by zostały one uznane w ramach każdej kwalifikacji, w
której skład wchodzą odpowiednie jednostki.
Ramy kwalifikacji i punktów QCF wspierają uznawanie poprzedniego uczenia się z
potwierdzonych i niepotwierdzonych świadectwem źródeł, w ramach których uczący się
mogą wykazać, że spełnili efekty uczenia się w jednostkach, o które się ubiegają.
Zasady stanowiące podstawę powyższego zostały wyjaśnione w dokumencie: Claiming
Credit: Guidance on the Recognition of Prior Learning within the QCF (2010) .14
3.4. NAJWAŻNIEJSZE SKUTKI PROCESU ODNIESIENIA: PRZEJRZYSTOŚĆ I
WALIDACJA UCZENIA SIĘ (KRYTERIUM 3)
Wyniki zaproponowane w projekcie EQF-Spread mają za zadanie ułatwić osiągnięcie
przejrzystości i mobilności pracowników. W tym kontekście projekt identyfikowany jest
z kryterium 3, które mówi, że „Krajowe ramy lub systemy kwalifikacji i ich kwalifikacje
są oparte na zasadach i celach efektów nauczania i połączone z ustaleniami
dotyczącymi walidacji pozaformalnego i nieformalnego uczenia się, a także, tam gdzie
istnieją, z systemami punktów.
Efekty uczenia się są podstawowym mechanizmem w ramach instrumentów
europejskich, którego celem jest zapewnienie przejrzystości, porównywalności,
możliwości przenoszenia i uznawania kompetencji i/lub kwalifikacji między różnymi
krajami i na różnych poziomach (Komisja Europejska, 2002).
Podobnie jak wspólny język czy waluta, także efekty uczenia się mają wspomóc
mobilność między różnymi systemami kształcenia i szkolenia zawodowego (VET)
istniejącymi w różnych krajach, a także mobilność między sektorami i poziomami
edukacji w kraju. Narzędzia europejskie mają za zadanie wyeliminować bariery
geograficzne, instytucjonalne i sektorowe w kształceniu, szkoleniu i uczeniu się. To
ważne ze względu na ułatwienie dostępu do uczenia się przez całe życie, promowanie
płynnego postępu w uczeniu się i umożliwienie wartościowania i uznawania uczenia
się. Podstawą tych instrumentów i kluczem do osiągnięcia tych ambitnych celów jest
zmiana podejścia na oparte na efektach uczenia się (Cedefop, 2009d, s. 106). Aby
wdrożyć instrumenty europejskie, takie jak europejskie ramy kwalifikacji, europejski
system transferu osiągnięć w kształceniu i szkoleniu zawodowym (VET) oraz
europejskie ramy odniesienia w zakresie zapewnienia jakości, zachęca się kraje do
definiowania krajowych ram kwalifikacji i standardów kwalifikacji opartych na efektach
uczenia się.
14
QCDA (2009). Raport dotyczący odniesienia ram kwalifikacji i punktów do Europejskich ram kwalifikacji
dla uczenia się przez całe
życie.http://www.rewardinglearning.org.uk/docs/regulation/eqf/referencing_QCF_to_EQF.pdf
28
merytoryczną.
Ponieważ ramy kwalifikacji i standardy kwalifikacji stanowią podstawę oceny i
certyfikacji, można oczekiwać, że będą one miały wpływ na nauczanie i uczenie się.
Zgodnie z szeroką definicją programu nauczania, standardy kwalifikacji można uznać
za element programu, ponieważ przyczyniają się one do kierowania procesem uczenia
się i są związane (czy też idealnie powinny być związane) z innymi elementami
programu nauczania. Już wcześniejsze badania wykazały trend ku przyjmowaniu
standardów kwalifikacji i krajowych ram kwalifikacji dotyczących efektów uczenia się w
wielu krajach europejskich (Cedefop, 2009c).
Dlatego też strategie i instrumenty europejskie stanowią istotne tło i element
motywujący do reformy programów nauczania w kształceniu i szkoleniu zawodowym
(VET) poprzez wprowadzenie efektów uczenia się. Badania krajowe pokazały, że
dotyczy to szczególnie tych krajów, w których dopiero niedawno wypracowano własne
podejście krajowe do kształcenia opartego na kompetencjach oraz do efektów uczenia
się. Dobrymi przykładami takich krajów są Polska, Rumunia i Słowenia, które starają
się przyjąć europejską terminologię i instrumenty w przededniu radykalnych reform
całego systemu VET, współfinansowanych ze środków europejskich. Także kraje o
dłuższej tradycji stosowania programów nauczania opartych na kompetencjach, takie
jak Francja i Niemcy, wprowadzają reformy w odpowiedzi na zmiany w UE i nowe
wymagania, zachowując jednak własne rozumienie efektów uczenia się i
kompetencji.15
Ustalenia dotyczące walidacji pozaformalnego i nieformalnego uczenia się.
Walidacja pozaformalnego i nieformalnego uczenia się jest coraz częściej postrzegana
jako sposób na poprawę uczenia się przez całe życie (lifelong learning) i przez
całokształt sytuacji życiowych (lifewide learning). Coraz więcej państw Europy
podkreśla znaczenie uwidoczniania i wartościowania uczenia się, które odbywa się
poza instytucjami kształcenia formalnego i szkolenia, na przykład w pracy, podczas
spędzania czasu wolnego i w domu.
Walidacja uczenia się nieformalnego i pozaformalnego zyskuje coraz większe
znaczenie w całej Europie. Ponadto zaangażowanie dużej liczby krajów w działania
OECD w tej dziedzinie i uczestnictwo w klastrze Komisji Europejskiej, który działa na
zasadzie wzajemnego uczenia się od siebie uczestników, wskazują na to, że walidację
postrzega się jako istotny element krajowych polityk w dziedzinie edukacji, szkoleń i
zatrudnienia. Fakt, że walidacja może być postrzegana jako część polityki w dziedzinie
edukacji, szkoleń i zatrudnienia, jest znaczący i świadczy o „pomostowym” charakterze
tego podejścia.
Rozwój i różnicowanie się polityk edukacyjnych i szkoleniowych w kierunku szerszej
perspektywy uczenia się przez całe życie poszerzają obszar zainteresowań w taki
sposób, że obejmuje on już nie tylko kształcenie i przyznawanie kwalifikacji przez
placówki kształcenia i szkolenia formalnego, ale także inne, bardziej elastyczne ścieżki
prowadzące do kwalifikacji. Ścieżki te są „wyczulone” na różne sposoby rozwijania
przez ludzi swej wiedzy i umiejętności oraz ich sposób życia. Z myślą o tym, aby
ułatwić podążanie tymi elastycznymi ścieżkami, walidacja uczenia się pozaformalnego i
nieformalnego uwidacznia to, czego ludzie nauczyli się poza placówkami
edukacyjnymi. W skali całego kraju stanowi to wielki, niewykorzystany rezerwuar
niewidocznej wiedzy i umiejętności, a – oprócz tego, że indywidualne osoby mają
15
CEDEFOP (2010): Podejście związane z efektami uczenia się w programach VET. Analiza
porównawcza dziewięciu państw europejskich. http://www.cedefop.europa.eu/EN/publications/16433.aspx
29
merytoryczną.
prawo do tego, by ich uczenie się zostało uznane – większa widoczność tych osiągnięć
mogłaby zapewnić znaczące korzyści ekonomiczne i społeczne jednostkom,
społecznościom i krajom.
Scieżki prowadzące od uczenia się do certyfikacji Walidacja uczenia się
pozaformalnego i nieformalnego w Europie jest zorganizowana w różny sposób.
System walidacji efektów może być pomyślany jako integralna część istniejącego
systemu kształcenia i szkolenia formalnego; w tym przypadku postrzega się ją jako
kolejną ścieżkę zatwierdzoną na poziomie krajowym, która prowadzi do uznania
efektów uczenia się i ewentualnie certyfikacji. W niektórych krajach walidacja uczenia
się pozaformalnego i nieformalnego funkcjonuje równolegle z systemem formalnym.
Zarządza się nią w inny sposób, ale wykorzystuje się w niej takie elementy
infrastruktury systemu formalnego, jak edukacyjne kryteria odniesienia czy standardy
dotyczące formalnych kwalifikacji. Może ona także stanowić zupełnie odrębny proces
prowadzący do specyficznej formy uznawania, który nie ma powiązania z systemem
formalnym pod względem instytucjonalnym, standardów czy certyfikacji.
30
merytoryczną.
Wykres nr 2. Ścieżki od uczenia się do certyfikacji
Learning in a study programme = Uczenie się w ramach programu kształcenia/studiów
Assessment= Ocena
Validation of learning outcomes using systems designed for whole cohorts of candidates= Walidacja
efektów uczenia się za pomocą systemów zaprojektowanych dla
całych roczników kandydatów
Standards/referential, expected learning outcomes= Standardy/ Kryteria referencyjne, przewidywane
efekty uczenia się
Certificate for formal qualification is issued= Wydanie świadectwa
potwierdzającego kwalifikację formalną
Personal activities, living in a community, working = Zajęcia indywidualne, Życie we wspólnocie, Praca
Decision on further learning and further qualification= Decyzja o dalszym uczeniu się i kolejnej kwalifikacji
Identification of knowledge, skills and competences= Identyfikowanie wiedzy, umiejętności i kompetencji
Documentation of evidence of learning outcomes= Dokumentowanie efektów uczenia się
Validation of learning outcomes using systems designed to be responsive to individual candidates=
Walidacja efektów uczenia się za pomocą systemów zaprojektowanych pod kątem poszczególnych
kandydatów
Outcomes other than certification such as job promotion or exemption from part of a formal learning
programme= Inne efekty niż certyfikacja, np. awans zawodowy lub zwolnienie z części programu uczenia
się formalnego
Decision to reflect on learning – the importance of motivation and quidance= Decyzja o refleksji nad
uczeniem się – znaczenie motywacji i wskazówek
Decision to make learning visible or to produce a record of learning experience = Decyzja o uwidocznieniu
uczenia się lub przygotowaniu wykazu doświadczeń edukacyjnych
Decision to seek and/or accept informal (social) recognition = Decyzja o dążeniu do uzyskania i/lub
akceptacji nieformalnego (społecznego) uznania
Decision on need for any supplementary learning = Decyzja o potrzebie uczenia się uzupełniającego
Źródło: Cedefop 2009
Role zainteresowanych stron. Ze względu na liczbę zainteresowanych stron i
organów uczestniczących w walidacji uczenia się pozaformalnego i nieformalnego,
czasem trudno jest uzyskać pełny obraz z jednej perspektywy. Całościowy obraz, który
przedstawiono w tabeli 1, nakreśla i rozszerza aktualne granice myślenia o tym, w jaki
sposób, gdzie i dlaczego odbywa się walidacja. Przedstawiono pięć odrębnych, ale
wzajemnie powiązanych poziomów zarządzania przez zainteresowane strony:
indywidualne uczące się osoby, organizacje, sektor edukacji i szkoleń, decydenci na
poziomie krajowym i regionalnym oraz decydenci na poziomie europejskim. Ten
całościowy obraz może poszerzyć wiedzę o praktycznych wyzwaniach związanych z
walidacją uczenia się pozaformalnego i nieformalnego w sytuacji, gdy opracowuje się i
wdraża podejścia do walidacji na wszystkich poziomach16.
16
CEDEFOP (2009). Wytyczne europejskie dla walidacji pozaformalnego i nieformalnego uczenia się
http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/4054_en.pdf
31
merytoryczną.
Tabela 1. Całościowy obraz walidacji uczenia się pozaformalnego i nieformalnego
Kto uczestniczy?
Jakie są rezultaty?
Dlaczego to robią?
Jak to się robi?
32
merytoryczną.
Poziom europejski
Komisja Europejska
i Rada UE Agencje
UE, Cedefop i
Europejska
Fundacja
Kształcenia (ETF)
Organizacje
partnerów
społecznych
Ministrowie ds.
edukacji i szkolenia
Ministrowie pracy
Europejskie ramy
kwalifikacji (EQF)
Europass
Wspólne europejskie
zasady walidacji Projekt
europejskich wskazówek
dot. walidacji Europejski
system punktowy dla
kształcenia i szkolenia
zawodowego (ECVET) i
Europejski system
transferu punktów
(ECTS)
Porównywalność i
przejrzystość Większa
mobilność
Konkurencyjność
Uczenie się przez całe
życie
Otwarta metoda
koordynacji (OMC)
Współpraca fachowa
(wzajemne uczenie się)
Programy
eksperymentalne i
badawcze (Program
'Uczenie się przez całe
życie", Ramowe
programy badawcze)
Poziom krajowy (włącznie
z i nteresariuszami
na poziomie regionalnym,
np. samorządem lokalnymi
Ministerstwa Organy
ds. kwalifikacji
Partnerzy społeczni
Organizacje
pozarządowe
Ogólnokrajowe
programy
nauczania
Kwalifikacje
Społeczeństwo wiedzy Systemy Projekty Sieci
Mobilność Innowacje Finansowanie Ramy
Zapewnienie
prawne
wykwalifikowanej
kadry
Sektor edukacji i szkoleń
Placówki samorządu
lokalnego Placówki
prywatne Ośrodki
oceny Szkoły
zawodowe Uczelnie
Specjalistyczne
ośrodki zajmujące
się uznawaniem
Programy edukacyjne
(standardy) Świadectwa
potwierdzające
uczestnictwo Dyplomy
Edukacja dla
wszystkich
Kształcenie/szkolenie
dostosowane do
potrzeb
Krótszy okres nauki
Większy nabór
Sektor
biznesu
Menedżerowie firm
Kierownicy działów
personalnych
Przedstawiciele
związków
zawodowych
Standardy zawodowe
Profil kompetencji
Zakresy obowiązków
Modernizacja
Mapowanie Doradztwo
Przewaga
Ocena Walidacja
konkurencyjna
Zapewnianie środków
Planowanie awansów
Szkolenia
Sektor społeczny
Społeczności
Organizacje
pozarządowe
Projekty
Profil umiejętności
Względy społeczne i
osobiste
Zatrudnialność
Mapowanie Youthpass
Życiorys Europass
Jednostka
Kandydat Pracownik Motywacja do nauki
Poczucie własnej
wartości Dowód
potwierdzający wiedzę i
umiejętności Względy
osobiste
Względy osobiste
Zatrudnialność
Mobilność Awans
zawodowy „Wejście"
do edukacji
Uczenie się
uzupełniające
Dokumentowanie Udział
w ocenie
Określanie metod oceny
i walidacji
Źródło: Cedefop 2009
3.5. Podsumowanie i wnioski.
Aby z powodzeniem wdrożyć krajowe i sektorowe ramy kwalifikacji w krajach Europy,
wszystkie zainteresowane strony powinny tak samo dobrze rozumieć cele i główne
funkcje europejskich ram kwalifikacji (EQF), ich założenia i sposób stosowania.
Zainteresowane strony muszą być świadome wymagań dotyczących wdrożenia EQF
oraz korzyści dla systemów kształcenia i szkolenia zawodowego (VET) oraz dla
zatrudnienia w kontekście Strategii Europejskiej (ET 2020).
Przyjęcie modelu EQF zwiększy przejrzystość kwalifikacji oraz ułatwi mobilność
pracowników i studentów. EQF sprawi, że pracownicy będą mobilni, a jednocześnie
ich kwalifikacje będą uznawane poza ich krajem pochodzenia. EQF ułatwi
przechodzenie od pracy do szkolenia i odwrotnie przez całe życie.
33
merytoryczną.
Ze względu na nieustannie zmieniający się charakter kwalifikacji na całym świecie,
wydarzenia takie jak inwestowanie w wysoko wykwalifikowanych pracowników są
niezbędne, by możliwe było nadążanie za zmianami zachodzącymi w poszczególnych
branżach. W ten sposób doprowadzimy do zaspokojenia potrzeb i aspiracji, które
wprowadzamy w naszych politykach kształcenia i zatrudnienia. Tworząc powiązania
między krajowymi i europejskimi systemami kwalifikacji, można projektować programy
szkoleń w sposób bardziej przejrzysty, a przez to różni pracodawcy mogą korzystać z
nich bardziej wydajnie w każdym kraju.
Grupa doradcza ds. EQF opracowała wytyczne metodologiczne obejmujące 10
wskaźników, które powinny być przestrzegane przez kraje europejskie. Owe 10
kryteriów dla procesu odniesienia ma na celu zapewnienie, by wszystkie informacje i
dokumenty były uznawane za właściwe i przejrzyste, mogły być porównywane i
wzbudzały wzajemne zaufanie pomiędzy zainteresowanymi stronami. Dziesięć
kryteriów odniesienia, opisanych w podrozdziale 3.2. jest niezbędnych podczas
wdrożenia EQF.
Kryterium 3 uznaje efekty uczenia się za podstawowy mechanizm przejrzystości
kwalifikacji oraz mobilności między zróżnicowanymi systemami kształcenia i szkolenia
zawodowego (VET) oraz rynkami pracy różnych krajów.
Z drugiej strony uznawanie wcześniejszego uczenia się stanowi ważny sposób na
podniesienie poziomu aktywności gospodarczej na rynku pracy niezależnie od
poziomów kwalifikacji oraz na poprawę motywacji obywateli poprzez zaangażowanie w
uczenie się przez całe życie. Przypadki z Malty i Wielkiej Brytanii pokazują nam, jak
efekty uczenia się dają dobre skutki na rynku pracy dzięki elastycznemu procesowi
certyfikacji i potwierdzania kwalifikacji pracowników, zapewnieniu lepszych szans na
rynku pracy oraz w systemach kształcenia i szkoleń.
Podsumowując: przyjęcie EQF zwiększy mobilność pracowników i studentów,
ułatwiając przechodzenie od pracy do szkolenia i odwrotnie przez całe życie.
34
merytoryczną.
4. POWSTAWANIE KRAJOWYCH RAM KWALIFIKACJI (NQF) W KRAJACH
WSPÓŁPRACUJĄCYCH
Celem niniejszego rozdziału jest przedstawienie obecnego stanu i najważniejszych
zmian w krajowych ramach kwalifikacji w krajach uczestniczących w projekcie EQFSpread. Zawiera on przegląd najważniejszych cech poziomów i deskryptorów,
odniesienia do EQF i wnioski dla każdego kraju. W podsumowaniu wskazuje na istotne
różnice i podobieństwa między krajami, uwzględniając także najważniejsze wyzwania
wskazane w przyszły rozwoju i wdrożeniu ram.
Państwa UE coraz częściej postrzegają krajowe ramy kwalifikacji (NQF) jako kluczowe
instrumenty kształtujące krajowe zasady polityki i reformy w zakresie kształcenia,
szkolenia i zatrudnienia. Zobowiązały się one do opracowania i wprowadzenia
krajowych ram kwalifikacji (NQF) dotyczących uczenia się przez całe życie, w
odpowiedzi na EQF. Jednocześnie powstające NQF odzwierciedlają krajowe systemy,
w których mają działać. Choć w celach poszczególnych NQF i ich cechach
projektowych można zauważyć różnice, ogólnie przyjmuje się, że ramy powinny
wprowadzać wyraźny zestaw poziomów kwalifikacji i deskryptorów poziomów, że
muszą odzwierciedlać podejście oparte na efektach uczenia się oraz że musi w ich
realizację zostać zaangażowane szerokie grono zainteresowanych stron (z sektorów
kształcenia, szkolenia i zatrudnienia).
4.1. Sytuacja w krajach uczestniczących
Malta
Wstęp
Malta uruchomiła swoje kompleksowe krajowe ramy kwalifikacji dla uczenia się przez
całe życie (NQF) w czerwcu 2007 r., które obejmowały wszystkie poziomy kształcenia i
szkolenia formalnego, nieformalnego i pozaformalnego. Opublikowano cztery
dokumenty robocze na temat MQF, które koncentrowały się na koncepcji ram, strategii
reformy kształcenia i szkolenia zawodowego (VET), polityki zapewnienia jakości dla
VET oraz deskryptorach poziomów dla kluczowych kompetencji na poziomach 1, 2 i 3
MQF.
Poziomy i deskryptory
Maltańskie krajowe ramy kwalifikacji (NQF) mają osiem poziomów kwalifikacji. Wpływ
na MQF miała złożona z ośmiu poziomów klasyfikacja EQF, jednak MQF są
bezpośrednią odpowiedzią na istniejący od wielu lat na Malcie system kwalifikacji.
Deskryptory poziomów MQF są bardziej szczegółowe niż deskryptory zawarte w EQF i
lepiej dopasowane do kultury maltańskiej oraz priorytetów społecznych, gospodarczych
i politycznych tego kraju. Każdy deskryptor poziomu jest określony pod względem
umiejętności, kompetencji i efektów uczenia się. Deskryptory poziomów mierzą
złożoność, wielkość i poziom uczenia się, oczekiwany dla danej kwalifikacji. Stanowią
one szeroki opis tego, co dana osoba powinna wiedzieć i umieć zrobić na rożnych
poziomach autonomii i odpowiedzialności.
Odniesienie do EQF
Malta była pierwszym państwem członkowskim UE, które przygotowało Raport
odniesienia, w którym odniosło swoje kwalifikacje do EQF i QF-EHEA. Raport został
35
merytoryczną.
oficjalnie przedstawiony przez Ministra Edukacji w listopadzie 2009 r. Ustalono
bezpośrednie analogie do poziomów EQF.
MQF
1
2
3
4
5
6
7
8
EQF
1
2
3
4
5
6
7
8
Wnioski i perspektywy na przyszłość
Opracowanie MQF było katalizatorem reformy oświaty oraz innowacyjności, a także
bodźcem do stworzenia nowej kultury kwalifikacji skoncentrowanych na uczącym się
oraz do poprawy przenikalności między kształceniem i szkoleniem zawodowym (VET)
a szkolnictwem wyższym. W kontekście krajowym pojawiły się cztery główne obszary
kontrowersji:
(a)
równość reputacji kształcenia zawodowego i kształcenia ogólnego.
Doświadczenia już teraz pokazują, że instytucje VET i szkolnictwa
wyższego zacieśniły współpracę między sobą. Obecnie istnieje więcej
dowodów na to, że kwalifikacje VET są uznawane za punkty rozpoczęcia
kształcenia wyższego, nie tylko w placówkach kształcenia i szkolenia
zawodowego, ale także na wydziałach uniwersyteckich. Kwalifikacje
akademickie są szeroko uznawane za punkty przystąpienia do programów
kształcenia i szkolenia zawodowego (VET);
(b)
walidacja nieformalnego i pozaformalnego uczenia się nie jest łatwo
przyjmowania na ścieżce kształcenia ogólnego i nie jest szeroko uznawana,
podobnie jak na wyższych poziomach akademickich MQF. Propozycja
nowego świadectwa ukończenia szkoły nadaje po raz pierwszy wartość
wszystkim działaniom w zakresie kształcenia formalnego, pozaformalnego i
nieformalnego.
(c)
system punktowy, który miałby uprościć MQF, jest postrzegany jako trudne
zadanie dla prywatnych i publicznych dostawców usług szkoleniowych,
wymagające od nich odpowiedniego przeprojektowania kwalifikacji;
(d)
pytanie, dlaczego potrzebne są ramy sektorowe, skoro Malta ma już
krajowe ramy kwalifikacji (NQF). Ten problem jest wciąż przedmiotem
debaty.
Wielka Brytania
Anglia i Irlandia Północna
Wstęp
Ramy kwalifikacji i punktów (QCF) to wspólnie regulowane ramy punktów i kwalifikacji
obowiązujące w Anglii, Walii i Irlandii Północnej. Ramy obejmują wszystkie poziomy i
rodzaje kwalifikacji, z wyjątkiem kwalifikacji w szkolnictwie wyższym, które są objęte
ramami szkolnictwa wyższego (FHEQ) i są powiązane z procesem bolońskim. QCF
uznają umiejętności i kwalifikacje poprzez przyznawanie punktów za kwalifikacje i
jednostki. W ten sposób QCF ma umożliwiać ludziom zdobywanie kwalifikacji we
własnym tempie według elastycznych ścieżek. Ramy QCF przeszły dwuletni okres
próbny i zostały formalnie przyjęte jesienią 2008 r.
36
merytoryczną.
Ramy QCF mają dziewięć poziomów, od poziomu początkowego (podzielonego na
poziom początkowy 1–3) do osiągnięć na poziomie 8. Pięć wyższych poziomów ma z
założenia być spójne z poziomami przewidzianymi w ramach szkolnictwa wyższego.
Deskryptory poziomów dotyczą efektów uczenia się, a nie procesu uczenia się czy
metody oceniania. Wskaźniki dla każdego poziomu są podzielone na trzy kategorie: (a)
wiedza i zrozumienie; (b) zastosowanie i działanie; (c) autonomia i odpowiedzialność.
Oprócz systemu poziomów QCF obejmuje system jednostek i punktów. QCF obejmuje
także zasady „składania” kwalifikacji z jednostek, wskazując, które jednostki należy
zaliczyć do uzyskania danej kwalifikacji. Uwzględniono również zestaw zasad
uznawania wcześniej certyfikowanego i niecertyfikowanego uczenia się.
Odniesienie do EQF
Odniesienie QCF do EQF zostało dokonane w lutym 2010 r.:
QCF
EQF
Poziom
Poziom
Poziom
początkowy początkowy początkowy
1
2
3
1
1
2
3
2
3
4
4
5
5
6
7
8
6
7
8
Nie ma formalnego odniesienia ram kształcenia wyższego (FHEQ) do EQF. Ponieważ
pięć wyższych poziomów QCF jest spójnych z FHEQ, istnieje domyślny i pośredni
związek między nimi.
Ważne wnioski i perspektywy na przyszłość
Przyjęcie QCF pokazuje, że potrzeba dalszego rozwoju krajowych ram kwalifikacji
(NQF). Będąc ramami „drugiej generacji”, ramy QCF wprowadzają dużo mocniejsze
elementy transferu osiągnięć, wykraczające poza zakres poprzednich krajowych ram
kwalifikacji. Zmiany te zachodzą od ponad dziesięciu lat, co tylko pokazuje potrzebę
przyjmowania perspektywy długofalowej w tej dziedzinie. Choć ramy QCF są obecnie
powiązane z EQF, ramy kształcenia wyższego (FHEQ) nie są. Nie jest jasne, czy takie
rozwiązanie będzie miało charakter trwały.
Szkocja
Wstęp
Szkockie ramy punktów i kwalifikacji (SCQF) zostały po raz pierwszy wprowadzone w
2001 roku i od tego czasu były stopniowo zmieniane i dopracowywane. SCQF ma
formę spółki, co stanowi rozwiązanie jedyne w skali Europy. W 2006 r. powołano w tym
celu organizację dobroczynną. Ramy obejmują wszystkie poziomy i rodzaje kwalifikacji.
SCQF nie są ramami regulacyjnymi. Pomagają one jedynie w wyjaśnianiu stosunku
między kwalifikacjami szkockimi a kwalifikacjami obowiązującymi w pozostałych
regionach Wielkiej Brytanii. W ten sposób precyzują możliwości podążania
międzynarodowymi ścieżkami osiągnięć i transferu punktów. Organizacja SCQF uważa
się za ramy integrujące. Ramy świadczą pomoc wszystkim zainteresowanym w
Szkocji, w tym dostawcom usług edukacyjnych i pracodawcom.
Szkockie ramy przewidują 12 poziomów, opisanych na podstawie wspólnych
deskryptorów poziomów, obowiązujących dla wszystkich rodzajów programów uczenia
się i kwalifikacji. Należy zauważyć, że SCQF, podobnie jak inne ramy brytyjskie,
37
merytoryczną.
uwzględnia poziomy początkowe. Poziomy 1–3 są postrzegane jako ważne dla osób
ze szczególnymi potrzebami edukacyjnymi oraz jako ważny element strategii uczenia
się przez całe życie. Niektórym poziom początkowy może służyć jako sposób powrotu
do kształcenia i szkolenia formalnego.
Odniesienie do EQF
Szkockie ramy SCQF zostały odniesione do EQF w lutym 2010 roku w ramach
ogólnego procesu odniesienia realizowanego w Wielkiej Brytanii. Szkocja
przeprowadziła samoocenę według kryteriów Europejskiego Obszaru Szkolnictwa
Wyższego w ramach procesu bolońskiego. Działanie to jest obecnie uwzględnione w
ramach odniesienia pełnych ram SCQF do EQF. Praca zespołu ds. SCQF przyniosła
następujące wyniki odniesienia:
SCQF
SCQF
1
2
EQF
3
4
5
6
1
2
3
4
7
8
9
10
5
6
11
12
7
8
Walia
Wstęp
Walijskie ramy punktów i kwalifikacji (CQFW) to dobrowolne opisowe ramy
opracowane poprzez połączenie szeregu ram podrzędnych obowiązujących w Walii:
ram kwalifikacji szkolnictwa wyższego (FHEQ), krajowych ram kwalifikacji (NQF) dla
regulowanych kursów krajowych oraz zapewnienia jakości uczenia się przez całe
życie. Obejmują one zarówno kwalifikacje akademickie, jak i zawodowe, i mają
charakter wszechstronny.
Walijskie ramy CQFW mają dziewięć poziomów: początkujący oraz osiem pozostałych
poziomów. Istnieją wspólne deskryptory poziomów, obowiązujące dla wszystkich
rodzajów programów uczenia się i kwalifikacji.
Odniesienie do EQF
Walijskie ramy CQFW zostały odniesione do EQF w lutym 2010 roku w ramach
ogólnego procesu odniesienia realizowanego w Wielkiej Brytanii. Ustalono następujące
powiązania między CQFW a EQF (odpowiadają one powiązaniom między QCF a
EQF).
CQFW
CQFW
EQF
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
7
8
5
9
10
6
11
12
7
8
Podobnie jak w Anglii i Irlandii Północnej, powołano grupę, której zadaniem było
ustalenie powiązań między ramami kwalifikacji szkolnictwa wyższego (FEHQ) a EQF.
Ustaliła ona, że nie można uzyskać dodatkowych korzyści z powiązania ram z EQF.
Decyzja ta może jednak zostać zmieniona w przyszłości, zależnie od zmian
wprowadzanych do EQF oraz informacji zwrotnych od potencjalnych użytkowników
ram.
38
merytoryczną.
Bułgaria
Wstęp
Bułgaria właśnie opracowuje wszechstronne, oparte na efektach uczenia się krajowe
ramy kwalifikacji (NQF), obejmujące wszystkie poziomy systemu kształcenia i
szkolenia oraz odpowiadające im kwalifikacje/stopnie. Projekt zestawu deskryptorów
dla poziomów kształcenia i szkolenia zawodowego (VET) w krajowych ramach
kwalifikacji (NQF) został opracowany w styczniu 2010 roku. Deskryptory oparte są na
efektach uczenia się i są ułożone według stopni kwalifikacji zawodowych. Prace nad
poziomami kształcenia ogólnego wkrótce się rozpoczną i będą uwzględniały nową
strukturę kształcenia ponadpodstawowego, która zostanie wprowadzona ustawą o
rozwoju kształcenia szkolnego i przedszkolnego.
Projekt krajowych ram kwalifikacji (NQF) obejmuje osiem poziomów i uwzględnia
szczególne cechy krajowego systemu kształcenia.
Poziomy 6–8 w projekcie opisywane są według deskryptorów ram kwalifikacyjnych
Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego (QFEHEA), zaś poziomy 1–5 są
opisywane pod względem wiedzy, umiejętności i kompetencji. Oczekiwane efekty
uczenia się kwalifikacji odzwierciedlają akty prawa regulujące różne podsystemy
kształcenia i szkolenia. Projekt uwzględnia również podejście ISCED 97, zapewniające
odniesienie poziomów NQF i ISCED, w ten sposób łącząc podejście oparte na
efektach z parametrami wejściowymi.
Odniesienie do EQF
Odniesienie do EQF jest postrzegane jako zintegrowany element ogólnych prac nad
krajowymi ramami kwalifikacji (NQF).
EQF
NQF
1
2
3
4
5
6
7
8
1
2
3
4
5
6
7,8
Pierwszy poziom EQF nie istnieje w bułgarskich ramach kwalifikacji. Dlatego pierwszy
poziom w Bułgarii odpowiada drugiemu poziomowi EQF. Projekt NQF był gotowy w
czerwcu 2011 roku, zaś proces konsultacji zostanie zamknięty do końca października
2011 roku.
Najważniejsze wnioski i perspektywy na przyszłość
Jednym z celów krajowych ram kwalifikacji (NQF) jest zapewnienie większej
przejrzystości systemu. Choć zmiany wprowadzane w Bułgarii mają na celu
opracowanie wszechstronnych ram NQF obejmujących wszystkie poziomy i rodzaje
kwalifikacji, zakres, w jakim ramy ułatwią osiąganie większych i prostszych postępów
pionowych i poziomych oraz transfer między podsystemami kształcenia i szkolenia, nie
jest jasny. Stosowanie odrębnych deskryptorów poziomów dla różnych części ram
może osłabić zdolność ram do wpływania na istniejące podziały między instytucjami i
środowiskami uczenia się.
39
merytoryczną.
Opracowanie sektorowych ram kwalifikacji (SQF) uznaje się zatem za niezwykle
ważne. Dzięki SQF kwalifikacje sektorowe w sektorach ekonomicznych zostaną
opisane wyraźniej i bardziej przejrzyście dla wszystkich grup docelowych i
interesariuszy, za pomocą podejścia opartego na efektach uczenia się i w powiązaniu z
systemem punktów, jeśli dotyczy.
Hiszpania
Wstęp
Hiszpania obecnie opracowuje krajowe ramy kwalifikacji NQF dla uczenia się przez
całe życie (hiszpańskie ramy kwalifikacji MECU) na podstawie efektów uczenia się.
Połączą one i będą koordynować różne podsystemy kształcenia i szkolenia. Wyższe
cztery poziomy ram kwalifikacji MECU będą połączone z ramami kwalifikacji dla
szkolnictwa wyższego (MECES), które są tworzone oddzielnie. Wersja wstępna ram
kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego została przygotowana i jest omawiana ze
wszystkimi zainteresowanymi stronami.
Do uwzględnienia wszystkich głównych rodzajów kwalifikacji w Hiszpanii zostały
zaproponowane ośmiopoziomowe ramy. Cztery najwyższe poziomy będą zgodne z
hiszpańskimi ramami kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego. Każdy deskryptor poziomu
jest określony pod względem wiedzy, umiejętności i kompetencji. Inspiracją dla nich
były deskryptory poziomów europejskich ram kwalifikacji EQF, zostały jednak
dostosowane, by odpowiadać krajowym kontekstom. Szczególnie odnosi się to do
umiejętności, w przypadku których nacisk kładziony jest na zdolność do
komunikowania się w różnych językach i umiejętności analityczne. Kompetencja jest
zdefiniowana jako autonomia oraz odpowiedzialność i obejmuje umiejętności uczenia
się i postawy. Obszerne, ogólne deskryptory dla krajowych ram kwalifikacji NQF
zostały uzupełnione o bardziej szczegółowe deskryptory ram podrzędnych w razie
potrzeby (np. dla kwalifikacji zawodowych). Deskryptory dla poziomów 5–8 są zgodne
z deskryptorami z Dublina, tak więc poziomy MECU mogą być porównane z poziomami
MECES.
Podejście związane z efektami uczenia się jest postrzegane jako kluczowa część
rozwoju krajowych ram kwalifikacji NQF i jest popierane przez wszystkie
zainteresowane strony.
Odniesienie do EQF
Oczekuje się, że projekt raportu odniesienia zostanie przygotowany do 2011 r.
Dyrekcja Generalna dla kształcenia i szkolenia zawodowego został powołany przez
rząd do koordynowania i uruchomienia procesu oraz jako krajowy punkt koordynacyjny
(NCP).
MECES
NQF
System kształcenia
Poziom EQF
Poziom CNCP
Doktorat
Poziom 8
--
Magister
Poziom 7
Poziom 5
Licencjat
Poziom 6
Poziom 4
40
merytoryczną.
Wyższe
wykształcenie
zawodowe
MECU
Średnie
wykształcenie
zawodowe
Obowiązkowe
kształcenie
ponadpodstawowe
(ESO).
Wykształcenie
podstawowe
Poziom 5
Poziom 3
Poziom 4
Poziom 2
Poziom 3
Poziom 2
Poziom 1
Poziom 1
--
Z uwagi na to, że Hiszpania jest na wczesnym etapie rozwijania krajowych ram
kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie, jest zbyt wcześnie na omawianie
konkretnych problemów. Połączenie dwóch procesów rozwojowych krajowych ram
kwalifikacji NQF oraz wzmocnienie współpracy pomiędzy wszystkimi zainteresowanymi
stronami ze wszystkich podsystemów stanowi jednak wyzwanie.
Włochy
Wstęp
Prace zmierzające do utworzenia krajowych kwalifikacji i ram certyfikacji we Włoszech
trwają od 2003 r. We Włoszech to państwo jest odpowiedzialne za zdefiniowanie
kwalifikacji osiągniętych w ramach systemu kształcenia, a regiony są odpowiedzialne
za kształcenie i szkolenie zawodowe.
Konkretnym rezultatem procesu rozwojowego, trwającego od 2006 r., jest niedawna
reforma kształcenia na poziomie ponadgimnazjalnym (72), wprowadzająca nowe
poziomy zdefiniowane poprzez efekty uczenia się i odzwierciedlające deskryptory
poziomów europejskich ram kwalifikacji EQF. Wprowadza trzy główne ścieżki dla szkół
ponadgimnazjalnych: ogólną (lycées) i ścieżkę kształcenia technicznego i
zawodowego, prowadzącą do uzyskania dyplomu po pięciu latach nauki i połączoną z
efektami nauczania w europejskich ramach kwalifikacji EQF. Dodatkowo system
kształcenia i szkolenia zawodowego zarządzany przez Regiony będzie działał zgodnie
z uzgodnionymi krajowymi standardami zawodowymi i szkoleniowymi (spójnymi z
poziomami europejskich ram kwalifikacji EQF). Kwalifikacje zawodowe zostaną
przyznane po trzech latach, a dyplomy zawodowe po czterech. Wdrożenie rozpocznie
się od września 2010 r. i potrwa do 2013 r.
Prace nad ramami kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego trwają od 2005 r. Pierwszy
projekt został przygotowany w 2008 r., zorganizowano szeroki proces konsultacji z
głównymi zainteresowanymi stronami sektora uniwersyteckiego.
Struktury poziomów krajowych ram kwalifikacji i deskryptory poziomów nie zostały
jeszcze zdefiniowane pomimo istnienia ich elementów. Włochy stosują podejście
41
merytoryczną.
oparte na efektach nauczania i poziomach deskryptorów europejskich ram
kwalifikacyjnych jako podstawę dalszego rozwijania procesu. W ramach kwalifikacji dla
szkolnictwa wyższego stosowane są deskryptory z Dublina dopasowane do kraju dla
trzech cykli uzgodnionych w ramach procesu bolońskiego. Bardziej szczegółowe
deskryptory są definiowane dla każdego programu przez uniwersytety. Kwalifikacje
krótkiego cyklu będą zdefiniowane poprzez deskryptory podrzędne, przy uwzględnieniu
różnic w specyficznych elementach kwalifikacji (np. obciążenie pracą, długość, dostęp
itp.).
Odniesienie do EQF
Oczekuje się, że raport odniesienia zostanie przygotowany do 2011 r. Kwalifikacje
szkolnictwa wyższego zostały już połączone z poziomami europejskich ram kwalifikacji;
trzy cykle struktury procesu bolońskiego zostały odniesione do poziomów 6-7-8
europejskich ram kwalifikacji EQF.
Pierwszy wniosek dotyczy faktu, że utworzenie krajowych ram kwalifikacji NQF to
bardzo istotna kwestia dająca osobom przejrzysty sposób uzyskania kwalifikacji i
rozwoju kariery. Jednakże jest to wciąż bardzo złożona i ambitna kwestia. Prawo, które
zreformowało Tytuł V Konstytucji (2001) jeszcze bardziej skomplikowało ten proces na
tle stosunków pomiędzy państwem a regionami (niektóre z regionów pracują nad
utworzeniem swoich regionalnych systemów kwalifikacyjnych). Reforma ta, w
połączeniu z autonomią kilkunastu zainteresowanych stron (regionalnych organów w
sprawach regulowania szkolenia, uniwersytetów i szkół itp.), spowodowała sytuację
trudną do opanowania. Zaangażowane strony są świadome fundamentalnego
znaczenia krajowego systemu, który powinien tworzyć „prawdziwą infrastrukturę” dla
różnych strategii rynku kształcenia i pracy. Różnice językowe i spójne koncepcje w
sektorach oraz wśród zainteresowanych stron stanowią pewne wyzwanie.
Niedawno wprowadzone reformy dotyczące kształcenia i szkolenia pokazały, że
włoskie systemy kształcenia i szkolenia zawodowego VET oraz szkolnictwo wyższe są
w coraz większym stopniu spójne z europejskimi celami przejrzystości i
porównywalności wyrażonej na procesie bolońskim i w europejskich ramach kwalifikacji
EQF.
Holandia
Wstęp
Holandia zaczęła przygotowania do wprowadzenia kompleksowych krajowych
ram kwalifikacji NQF w styczniu 2009 r. Pierwsza propozycja została
przygotowana dla Ministerstwa Edukacji i przedstawiona w maju 2009 r.
Krajowe ramy kwalifikacji NQF są uważane za warunek wstępny
przeprowadzenia odniesienia. W maju 2011 r. komisja doradcza ds. krajowych ram i
poziomów kwalifikacji i europejskich ram kwalifikacji NLQF – EQF napisała raport
doradczy. W raporcie grupa doradcza opisuje krajowe ramy kwalifikacji w sposób
przedstawiony w Ministerstwie Edukacji, Kultury i Nauki. Kompleksowe ramy, które
obecnie są opracowywane, powstają na podstawie ram kwalifikacji dla
szkolnictwa wyższego (od 2005 r.) rozwiniętych w kontekście procesu
bolońskiego. Zaowocowało to utworzeniem krajowych ram kwalifikacji dla
szkolnictwa wyższego w Holandii, które zostały zweryfikowane przez niezależny
42
merytoryczną.
wewnętrzny komitet środowiskowy w lutym 2009 r. Holendersko-flamandzka
komisja akredytacyjna NVAO gwarantuje wdrożenie ram w procesie akredytacji,
który jest obligatoryjny dla całego formalnie uznanego szkolnictwa wyższego.
Poziomy i deskryptory muszą odzwierciedlać obecny holenderski system
kształcenia i szkolenia w sposób rzeczywisty. Wprowadzenie spójnego zestawu
poziomów opartych na efektach nauczania jest postrzegane jako kluczowy
element ram, ponieważ wprowadzi to wspólny język i punkt odniesienia, którego
brakowało do tej pory. Biorąc pod uwagę deskryptory stosowane w
europejskich ramach kwalifikacji EQF, ich holenderskie odpowiedniki będą
musiały odzwierciedlić tradycje i podejście krajowe. Projekt krajowych poziomów i
ram kwalifikacji NLQF składa się z dziewięciu poziomów.
W raporcie doradczym deskryptory są opisane w kategoriach wiedzy, umiejętności,
odpowiedzialności i autonomii. Umiejętności w krajowych ramach i poziomach
kwalifikacji NLQF są rozwinięte o zastosowanie wiedzy, umiejętności rozwiązywania
problemów, rozwój uczenia się i umiejętności, umiejętności informacyjne i
komunikacyjne.
Odniesienie do EQF
W porównaniu z europejskimi ramami kwalifikacji EQF krajowe ramy i poziomy
kwalifikacji NLQF mają dodatkowy poziom. Tym poziomem jest poziom początkowy,
który w skrócie oznacza wiedzę na temat środowiska pracy i życia. Poziomy są
opisane w raporcie doradczym.
Poziom EQF
NQF
Poziom
początk
owy
1
2
3
4
5
6
7
8
1
2
3
4
5
6
7
8
Proces odniesienia formalnie rozpocznie się w trzecim kwartale 2010 r.
Przedstawienie raportu odniesienia Grupie Doradczej ds. EQF jest oczekiwane
pod koniec czwartego kwartału 2011 r. Podkreśla się, że odniesienie będzie
zależało całkowicie od wprowadzenia spójnego zestawu poziomów opartych na
efektach uczenia się, obejmujących cały system kształcenia i szkolenia.
Potrzeba przeprowadzenia odniesienia do europejskich ram kwalifikacji EQF
równolegle do rozwoju krajowych ram kwalifikacji jest postrzegana jako
szczególne wyzwanie. W porównaniu z Irlandią i Wielką Brytanią, gdzie krajowe
ramy kwalifikacji istniały przed rozpoczęciem procesu odniesienia, złożoność
procesu w Holandii jest znacznie większa.
Krajowe ramy i poziomy kwalifikacji NLQF znajdują się wciąż na etapie początkowym.
Obecnie grupa doradcza ds. NLQF oczekuje na odpowiedź od konsultantów i
Ministerstwa Edukacji, Kultury i Nauki. Niektóre zainteresowane strony podważają
wartość dodaną inicjatywy, podkreślając fakt, że holenderski system kwalifikacji
przeszedł istotną reformę w ostatnich latach (zarówno kształcenie i szkolenie
43
merytoryczną.
zawodowe, jak i szkolnictwo wyższe) i kolejna reforma może okazać się
niewydajna. Inni wręcz przeciwnie – uważają, że nowe krajowe ramy kwalifikacji
NQF mogą nadać reformom nową jakość. Sukces holenderskiego procesu w
nadchodzących latach będzie w dużej mierze zależał od tego, czy to ostatnie
podejście zdominuje debatę. Zainteresowane strony znajdujące się blisko
procesu podkreślają potrzebę rozwijania kompleksowej strategii komunikacyjnej
w nadchodzącym okresie, która ma zapewnić, aby jak najwięcej
zainteresowanych stron mogło się włączyć w rozwijanie ram i ich ustanowienie.
Ogromna większość zgadza się z liczbą poziomów w krajowych ramach i poziomach
kwalifikacji NLQF. Po zastosowaniu europejskich ram kwalifikacji EQF na szeroką
skalę ważne jest zbadanie, czy krajowe kwalifikacje będą odpowiednio ocenione. Treść
krajowych ram i poziomów kwalifikacji powinna być opisana w sposób zrozumiały dla
dydaktyków oraz, co ważniejsze, dla świata biznesu.
Polska
Wstęp
Kluczowym elementem standaryzacji systemowych kwalifikacji zawodowych Polsce
było zrealizowanie przez Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej projektu
„Opracowanie i upowszechnienie Krajowych Standardów Kwalifikacji Zawodowych”,
współfinansowane przez Europejski Fundusz Społeczny. Wprowadzenie standardów
kwalifikacji zawodowych może być traktowane jako wprowadzenie opracowania i
wdrożenia krajowych ram kwalifikacji spójnych z europejskimi ramami kwalifikacji.
Prace nad standardami w Polsce zostały rozpoczęte w 2008 r. Polskie ramy kwalifikacji
zostały zainicjowane bezpośrednio w odpowiedzi na międzynarodowe zmiany
wprowadzane w ramach procesu bolońskiego i europejskich ram kwalifikacji EQF.
Projekt wniosku ram kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego został sfinalizowany w 2007
r., nie został jednak wdrożony. Zamiast tego, po przyjęciu europejskich ram kwalifikacji
w kwietniu 2008 r., zdecydowano się na kontynuowanie prac nad kompleksowymi
ramami kwalifikacji. Nowe krajowe ramy kwalifikacji NQF zostałyby stworzone na
podstawie wniosków z ram dla szkolnictwa wyższego i rozszerzone o wszystkie
poziomy i rodzaje kwalifikacji. Propozycja ekspertów dotycząca modelu polskich ram
kwalifikacji znajduje się obecnie w drugiej fazie prac (ma się zakończyć w latach 2010–
2011).
Projekt propozycji krajowych ram kwalifikacji, zatwierdzony przez wszystkie
instytucyjne zainteresowane strony, składa się z siedmiu poziomów. Deskryptory
poziomów wzorują się głownie na europejskich ramach kwalifikacji EQF i składają się z
następujących kategorii:
(a)
wiedza: (i) zakres; (ii) poziom zrozumienia;
(b)
umiejętności: (i) komunikacja; (ii) rozwiązywanie problemów; (iii)
zastosowanie wiedzy w praktyce;
(c)
postawy: (i) tożsamość/autonomia; (ii) współpraca; (iii) odpowiedzialność.
Wszystkie pozostałe sektory (kształcenie ogólne, szkolnictwo wyższe, kształcenie i
szkolenie zawodowe) są zachęcane do rozwijania deskryptorów zgodnie z określonymi
potrzebami i profilem, ale zawsze w wyraźnym odniesieniu do kluczowych
deskryptorów. Przykład znajdziemy w kształceniu i szkoleniu zawodowym, gdzie
złożoność zadań w pracy, autonomia w pracy zawodowej i gotowość do podejmowania
odpowiedzialności za pracę indywidualną i grupową (obejmująca aspekty intelektualne,
emocjonalne i etyczne) zostały wzięte pod uwagę. Specyfikacje te odzwierciedlają
44
merytoryczną.
podstawowe koncepcje standardów kwalifikacji zawodowej wprowadzonych w Polsce
w ostatnich latach. Ważne jest odnotowanie, że wszystkie poziomy są otwarte na
kształcenie i szkolenie zawodowe.
Odniesienie do EQF
Oczekuje się, że raport odniesienia zostanie przygotowany w 2011 r.
Praca nad krajowymi ramami kwalifikacji NQF zapewniła platformę dialogową
pomiędzy zainteresowanymi stronami, w szczególności w kształceniu i szkoleniu, które
zazwyczaj pracują w osobnych segmentach biurokratycznych i instytucjonalnych.
Krajowe ramy kwalifikacji NQF wprowadzają instrument do koordynacji, którego
brakowało do tej pory. Potencjalnie może to dostarczyć podstawy dla bardziej spójnego
systemu, likwidującego bariery w uczeniu się przez całe życie. Rozpoznano kilka
konkretnych wyzwań:
- opracowanie pełnego bilansu kwalifikacji dostępnych w Polsce, który stanowi
podstawę stworzenia oficjalnego wykazu w przyszłości;
- analiza i projekt zmian prawnych koniecznych do wdrożenia krajowych ram
kwalifikacji NQF;
- stworzenie instytucji koordynujących i nadzorujących prace dotyczące krajowych
ram kwalifikacji NQF, a następnie zapewnienie ich odpowiedniego funkcjonowania;
- stopniowe wypełnianie krajowych ram kwalifikacji NQF treścią programu nauczania,
procesami walidacji i zapewniania jakości do momentu stworzenia pełnego opisu
systemu kwalifikacji w Polsce, zgodnie z wymogami krajowych ram kwalifikacji
NQF.
4.2. Wnioski
Państwa członkowskie – partnerzy projektu EQF Spread znajdują się na różnych
etapach procesu rozwoju krajowych ram kwalifikacji NQF, jak przedstawiono w tabeli
poniżej:
I. Konceptualizacja i
projekt
Hiszpania
Włochy
Holandia
Polska
Etapy wdrożenia NQF
II. Konsultacje i
III. Oficjalne przyjęcie
sprawdzanie
Bułgaria
IV. Wdrożenie w
praktyce
Wielka Brytania
Malta
Holandia wciąż musi podjąć ostateczną decyzję dotyczącą dokładnego zakresu i
struktury swoich ram. We Włoszech trwają dyskusje na temat sposobu kontynuacji: nie
ma porozumienia w kwestii relacji pomiędzy regionami, występuje opóźnienie
wyjaśnienia na poziomie federalnym.
Polska i Hiszpania w przeważającym stopniu zdecydowały o ogólnym zakresie i
strukturze swoich ram i obecnie skupiają się na ukończeniu (definicja i uzgodnienie)
deskryptorów poziomów,
podziału
ról
różnych
zainteresowanych
stron,
odpowiedzialności instytucji i relacji pomiędzy różnymi systemami podrzędnymi (w
szczególności kształcenia i szkolenia zawodowego i szkolnictwa wyższego). Projekt
45
merytoryczną.
NQF w Bułgarii był gotowy w czerwcu 2011 roku, zaś proces konsultacji potrwa do
końca października 2011 roku.
Można rozpoznać linię podziału pomiędzy krajami związaną ze stosowaniem efektów
uczenia się czy podejścia opartego na kompetencji. Holandia i Hiszpania
przeprowadziły już główne reformy krajowe na podstawie efektów uczenia się i stosują
je w nowych krajowych ramach kwalifikacji NQF. Włochy przeprowadziły część reform
opartych na efektach uczenia się, podczas gdy dla Polski koncepcja efektów uczenia
się jest stosunkowo nowa. Odmienne pozycje początkowe mogą wpłynąć na sposób
przechodzenia krajowych ram kwalifikacji NQF od konceptualizacji do pełnego
wdrożenia w praktyce. Ciekawą obserwacją jest rosnąca uwaga poświęcana
podejściom związanym z efektami uczenia się; na przykład Polska rozpoczęła szeroki
program poświęcony promowaniu stosowania efektów uczenia się w szkolnictwie
wyższym, pracując systematycznie z instytucjami i praktykami. Wielka Brytania pracuje
nad europejskimi ramami kwalifikacji EQF od kilku lat. Przyjęcie ram kwalifikacji i
punktów (QCF) dla Anglii i Irlandii Północnej (w 2008 r.) pokazuje rozwój ram, w tym
przypadku poprzez ścisłe zintegrowanie transferu punktów do struktury i praktyki
towarzyszące.
Wiele z celów różnych krajowych ram kwalifikacji NQF jest dosyć podobnych, lecz da
się wskazać niektóre specyficzne cele krajowe. Przykładowo, ważnym celem jest
stosowanie rozwijania ram, by wzmocnić i lepiej zintegrować walidację pozaformalnego
i nieformalnego uczenia się.
Większość krajów stawia sobie za cel stworzenie kompleksowych krajowych ram
kwalifikacji NQF, obejmujących wszystkie poziomy i rodzaje kwalifikacji na podstawie
pojedynczej krajowej struktury poziomów i deskryptorów kwalifikacji. W wielu
przypadkach rozwijanie ram zostało już rozpoczęte w systemach podrzędnych, które
czasem rozwijają się w ramy podrzędne, szczególnie jeśli chodzi o szkolnictwo wyższe
(jako część procesu bolońskiego) oraz kształcenie i szkolenie zawodowe.
Krajowe ramy kwalifikacji NQF różnią się liczbą poziomów. Włochy i Holandia wciąż
muszą podjąć decyzje dotyczące liczby poziomów stosowanych w ramach. Większość
innych krajów zaproponowała lub przyjęła osiem poziomów. Tylko Wielka Brytania (10–
12) i Polska (7) wybrały inną liczbę poziomów jako najodpowiedniejszą dla krajowych
potrzeb.
Przygotowane do tej pory poziomy deskryptorów pokazują, że kraje nie kopiują
deskryptorów europejskich ram kwalifikacji EQF. Zamiast tego obserwuje się rozwój
deskryptorów specyficznych dla krajowego kontekstu i z tego względu znacznie się
różniących w kwestii podejścia koncepcyjnego i szczegółów. Chociaż to pozytywna i
konieczna zmiana, wśród dostępnych przypadków można zaobserwować wspólną
perspektywę. Koncepcje i słowa nieznacznie się różnią, ale stosowane jest to samo
podejście podstawowe przy rozróżnianiu poziomów kwalifikacji. Szczególnie widoczne
jest to w sposobie, w jaki w krajach interpretuje się trzecią kolumnę (kompetencje)
europejskich ram kwalifikacji EQF: pojęcia takie jak kontekst, autonomia i
odpowiedzialność odgrywają kluczową rolę w rozróżnianiu pomiędzy poziomami i
tworzeniu wspólnego języka stosowanego na poziomie krajowym i europejskim.
Główne kwestie i wyzwania stojące przed wszystkimi krajami partnerskimi, które
wdrożą krajowe ramy kwalifikacji, są następujące:
46
merytoryczną.
•
Europejskie krajowe ramy kwalifikacji NQF są rozwijane pod znaczną presją
zewnętrzną. Szybkość może okazać się zjawiskiem negatywnym, ponieważ
kraje mogą być skuszone utworzeniem ram kwalifikacji „pro forma”,
niedostatecznie zakorzenionych w krajowych strukturach i praktykach.
•
Sukces krajowych ram kwalifikacji NQF zależy od przesunięcia akcentu na
efekty uczenia się. Chociaż zaakceptowane jako istotne przez większość
krajów i w większości sektorów, praktyczne wdrożenie jest nierówne i czasami
powolne.
•
Sukces krajowych ram kwalifikacji NQF zależy od ich zdolności do
wspomagania funkcji wspierających, takich jak walidacja pozaformalnego i
nieformalnego uczenia się oraz ustalenia dotyczące transferu punktów.
•
Rozwijanie kompleksowych ram stwarza ryzyko, że staną się one mniej
przydatne dla systemów podrzędnych (kształcenie ogólne, kształcenie i
szkolenie zawodowe i szkolnictwo wyższe). Wyzwaniem dla nadchodzącego
okresu będzie równoważenie potrzeb dla ogólnej przenikalności oraz potrzeba
specjalizacji i specyficzności w sektorach.
•
Zaangażowanie zainteresowanych stron jest różne w poszczególnych krajach.
Sukces krajowych ram kwalifikacji NQF jest bezpośrednio powiązany z
sukcesem związanym z angażowaniem zainteresowanych stron i chęci
otwartego omawiania istniejących wyzwań.
•
Zaistnieje potrzeba opracowania systematycznego monitorowania, strategii
badawczych i rozwoju. Należy opracować wskaźniki pozwalające lepiej
zrozumieć warunki potrzebne do sukcesu (oraz docierania do ostatecznych
użytkowników, osób indywidualnych i pracodawców).
•
Sukces krajowych ram kwalifikacji NQF wymaga także zajęcia się
następującymi kwestiami: Wsparcie finansowe do rozwoju i wdrożenia
krajowych ram kwalifikacji NQF; zakorzenienie rozwoju krajowych ram
kwalifikacji NQF w szerszych strategiach rozwoju umiejętności połączonych ze
zmianami technologicznymi, braki w umiejętnościach w krajach członkowskich;
w jaki sposób krajowe ramy kwalifikacji NQF mogą lepiej łączyć wkład i efekty
uczenia się; jak można stosować krajowe ramy kwalifikacji NQF do rozwoju
nowych programów nauczania i procedur oceniania; w jaki sposób krajowe
ramy kwalifikacji NQF mogą być widoczne dla ostatecznego użytkownika.
Kraje partnerskie są na początkowym etapie opracowywania krajowych ram kwalifikacji
NQF (z wyjątkiem Malty i Wielkiej Brytanii). Jedynie rozwój w następnych latach w pełni
pokaże potencjał reformy krajowych ram kwalifikacji i stopień, w jakim takie ramy mogą
poprawić istniejące struktury i praktyki kształcenia, szkolenia i kwalifikacji. Niemniej
jednak wyzwania wskazane do tej pory oraz wnioski powinny być uważnie wzięte pod
uwagę w procesach rozwoju i wdrożenia.
Zaprojektowanie i wdrożenie krajowych ram kwalifikacji zakłada coś więcej niż tylko
uzgodnienie zbioru cech technicznych. Ustanowienie krajowych ram kwalifikacji NQF
polega na stworzeniu platformy do dialogu obejmującego jak najszerszą grupę stron
zainteresowanych. Szczegółowość tych dialogów jest pierwszym ważnym wskaźnikiem
47
merytoryczną.
znaczenia przypisywanego krajowym ramom kwalifikacji w różnych krajach. Wysoki
poziom zaangażowania (obejmujący nieporozumienia i kontrowersje) sygnalizuje, że
ramy kwalifikacji są traktowane z powagą i prawdopodobnie wpłyną na istniejące
struktury, praktyki i interesy; brak dialogu, zaangażowania i odpowiedzialności może
wskazywać potencjalnie ograniczony przyszły wpływ ram.17
5. W ODNIESIENIU DO EQF NA MALCIE
5.1. Krajowe ramy kwalifikacji Malty
Krajowe ramy kwalifikacji Malty (MQF) zostały uruchomione w czerwcu 2007 roku jako
pierwszy krok w długim procesie stworzenia całego systemu jakości kwalifikacji oraz
kultury z nim związanej. Następujący w kolejności proces odniesienia MQF do
europejskich ram kwalifikacji (EQF) to konsekwentny ważny krok w usprawnianiu ram
za pomocą zasad, wskaźników i mechanizmów, które sprawią, że będą one
odpowiednie i skuteczne w maltańskim systemie kształcenia w kontekście europejskim.
Ten krok został podjęty we wrześniu 2009 roku wraz z opublikowaniem raportu
odniesienia MQF do europejskich ram kwalifikacji EQF i ram kwalifikacji dla
Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego (QF/EHEA) przez Radę Kwalifikacji
Malty (MQC). Został on przedstawiony Grupie Doradczej ds. EQF w tym roku, a Malta
jako drugi kraj po Irlandii odniosła swoje krajowe ramy kwalifikacji NQF do europejskich
ram kwalifikacji EQF, a do tej pory jako pierwszy kraj odniosła się do ram kwalifikacji
dla Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego (QF/EHEA).
Raport odniesienia Malty prezentujący podejście jednoczesnego odniesienia do obu
przewodnich ram jest brany za wzór przez inne kraje, będące w trakcie odnoszenia
swoich ram kwalifikacji. Ramy kwalifikacji Malty są oparte na ośmiu poziomach, tak jak
europejskie ramy kwalifikacji, obejmują kształcenie ogólne/akademickie i zawodowe
oraz ustalają koncepcję równości uznania pomiędzy tymi dwoma równoległymi
kanałami.
Malta zaktualizowała także swój raport odniesienia w grudniu 2010 r., będąc
pierwszym krajem, który przedstawił aktualizację swojego procesu odniesienia w fazie
wdrożenia do Grupy Doradczej ds. EQF w lutym 2011 r. Oprócz ogólnych aktualizacji,
raport składał się głównie z trzech innowacji. Pierwsza z nich to opracowanie roli
zainteresowanych stron; druga stanowi propozycję krajowego systemu nadawania
kwalifikacji opartego na maltańskich ramach kwalifikacji MQF; trzecia dotyczy
wprowadzenia walidacji nieformalnego i pozaformalnego uczenia się w szkołach
wydających certyfikaty oraz portfolio przyznawanego po ukończeniu kształcenia
obowiązkowego. Malta będzie także tworzyć i ustanawiać Krajową Bazę Danych
Uregulowanych Krajowych Kwalifikacji i Uznanych Komisji Kwalifikacyjnych.
Ramy kwalifikacji Malty odniesione do europejskich ram kwalifikacji pomagają
wprowadzać koncepcje deskryptorów poziomu, efektów uczenia się, postępu,
17
Kompleksowa analiza implikacji rozwoju ram NQF dla EQF: Raffe D, Gallagher J i Toman N (2007/8),
The Scottish Credit and Qualifications Framework: Lessons for the EQF [Szkockie ramy kwalifikacji:
wnioski dla EQF], European Journal of Vocational Training [Europejski dziennik szkolenia zawodowego],
42–43, strony 59–69 http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/42-en.pdf
48
merytoryczną.
przejrzystości, uznawania i rozliczalności. Pojęcia te odnoszą to, czego osoby się uczą
i w jaki sposób się uczą, do tego, co są w stanie wiedzieć i zrobić.
Z tego względu zakres maltańskiego raportu odniesienia jest trojaki:
-po pierwsze zapewnienie, że kwalifikacje są wartościowymi i znaczącymi
doświadczeniami uczenia się;
-po drugie, uczenie się staje się doświadczeniem bez granic i ram, pozwalając
uczącym się na wolność uczenia się bez biurokratycznych czy nadmiernych
ograniczeń;
-po trzecie, budowanie kultury jakości zarówno w dostarczaniu, jak i kształtowaniu
siły roboczej zdolnej do sprostania wyzwaniom coraz bardziej zaawansowanego
społeczeństwa opartego na wiedzy i rynku pracy.
5.2. Ramy kwalifikacji wskazują potrzeby w zakresie umiejętności
Jednym z głównych nacisków procesu odniesienia jest zastosowanie podejścia
związanego z efektami uczenia się do opisywania kwalifikacji. Na Malcie podejście
związane z efektami uczenia się stopniowo, lecz stale, staje się dominującym
czynnikiem w opisywaniu kwalifikacji i zapewnianiu, że odniesienie tych kwalifikacji do
deskryptorów poziomu ram kwalifikacji jest przejrzyste, spójne i zrozumiałe. Główną
cechą kwalifikacji opartych na efektach uczenia się jest wymóg, aby kwalifikacje były
związane z zapotrzebowaniem. Na koniec procesu uczenia się uczący powinien
zdobyć takie efekty uczenia się, które umożliwią mu/jej utrzymanie pozycji na
zmieniającym się rynku pracy.
Rezolucja Rady dotycząca nowych umiejętności w nowych miejscach pracy
podkreślała potrzebę inwestowania w kapitał ludzki dla zwiększenia zatrudnienia,
przewidywania potrzebnych umiejętności i zajęcia się minimalizowaniem braków
umiejętności poprzez dopasowywanie kwalifikacji do potrzeb przemysłu. Takie decyzje
polityczne mają wpływ na krajową, europejską i międzynarodową konkurencyjność i
gospodarkę, szczególnie w czasach kryzysu gospodarczego, kiedy inwestowanie w
przekwalifikowanie i podnoszenie umiejętności jest postrzegane jako „długoterminowe”,
zrównoważone rozwiązanie. W trakcie kryzysu gospodarczego nawet na Malcie
niektóre z firm mające czterodniowy tydzień pracy wykorzystały piąty dzień na
szkolenia – inicjatywę tę wspierał rząd. Świadczy to o konieczności partnerstwa
publiczno-prywatnego, które powinno być wspierane cały czas, nie tylko jako środek
zaradczy podczas kryzysu.
Wiele osób odpowiedzialnych za wyznaczanie kierunków polityki w danych obszarach i
badacze twierdzą, że ocena potrzeb umiejętności powinna należeć do rządu,
pracodawców czy indywidualnych osób; inni uważają, że to osoby indywidualne i firmy
powinny identyfikować braki w umiejętnościach. Na Malcie istnieje konsensus w
sprawie partnerstwa pomiędzy podmiotami realizującymi kształcenie i szkolenia a
przemysłem w kwestii rozpoznawania i przewidywania umiejętności potrzebnych za
piętnaście, dwadzieścia lat.
Wyniki prognoz powinny być odzwierciedlone w kwalifikacjach opartych na efektach
uczenia się. Z tego względu efekty uczenia się muszą być zorientowane na przyszłość
i muszą być wynikiem dialogu pomiędzy podmiotem realizujący szkolenia i
zainteresowanymi stronami. Produktem takiej synergii będą efekty dwóch projektów
Europejskiego Funduszu Społecznego (ESF) koordynowane przez Radę Kwalifikacji
Malty. Projekt akredytacji kwalifikacji zawodowych VQPACK zajmuje się widocznością
49
merytoryczną.
kwalifikacji kształcenia i szkolenia zawodowego opartego na zapotrzebowaniu, a
projekt SKILLS+ zajmuje się projektowaniem, publikowaniem i promowaniem
standardów zawodowych.
5.3. Opis efektów uczenia się: wiedza, umiejętności i kompetencje
Efekty uczenia się to stwierdzenia opisujące, czym jest dana kwalifikacja, jeśli chodzi o
zastosowanie jej części, czyli wiedzy, umiejętności i kompetencji. Zgodnie z definicją
krajowych ram kwalifikacji NQF, efekt uczenia się stanowi to, co uczący się rozumie i
jest w stanie zrobić na koniec procesu uczenia się. Dlatego efekty uczenia się
przygotowują osoby zarówno do zatrudnienia, jak i dalszego kształcenia i szkolenia.
Jednym ze sposobów mierzenia efektów uczenia się w kształceniu i szkoleniu
zawodowym jest staż, a w szkolnictwie wyższym: wymagania wstępne do rozpoczęcia
nauki. System efektów uczenia się jest włączający, ponieważ integruje całe uczenie się
z elastycznymi ścieżkami uczenia, obejmującymi nieformalne i pozaformalne uczenie
się, i nie jest ograniczony czasowo.
Kluczowe kompetencje, takie jak komunikacja, szczególnie dobra znajomość
angielskiego, są poszukiwane przez pracodawców, muszą być jednak uzupełnione
przez cechy osobiste, takie jak umiejętność prezentowania siebie i praca zespołowa,
które o wiele częściej są wynikiem nieformalnego (związanego z doświadczeniem)
uczenia się, niekoniecznie zdobytego w szkole. Kwestia prezentowania siebie ma
zastosowanie we wszystkich sektorach, ponieważ wrażenie jest kluczowym czynnikiem
określającym szanse na zatrudnienie. Stanowi warunek wstępny dla wszystkich, którzy
pracują w określonych sektorach, takich jak sektor turystyczny, szczególnie przemysł
cateringowy, który pociąga za sobą kwestie związane z higieną. Te cechy, razem z
kluczowymi kompetencjami, są ważne dla każdego poziomu kształcenia, są jednak o
wiele bardziej niezbędne dla osób na poziomie 1 MQF, jeśli chodzi o ich zdolność do
zatrudnienia. Jednym z najważniejszych wyzwań dziś jest kontynuacja zdolności do
zatrudnienia i aby temu sprostać, należy być elastycznym, dostosowywać się do
szybkiego cyklu koniunkturalnego i uczestniczyć w cyklu przekwalifikowania, reedukacji
i restrukturyzacji. 63 Dyrekcja ds. Jakości i Standardów w Edukacji (DQSE) uznała
wartość kluczowych kompetencji, cech osobistych oraz nieformalnego i
pozaformalnego uczenia się. Dlatego Rada Kwalifikacji Malty MQC miała konsultacyjną
rolę w procesie uznania tego typu uczenia się poprzez poświadczenie go w
zaprojektowanym na nowo świadectwie ukończenia szkoły, który stanowi część
krajowej reformy systemu kształcenia na Malcie.
Wiedza obejmuje zrozumienie podstawowych, rzeczowych i teoretycznych informacji i
jest zazwyczaj związana z uczeniem formalnym, a więc z książkami, z godzinami
uczenia się, a postępy na drodze uczenia się mogą prowadzić do zaangażowania w
badania i uczestniczenia w seminariach i konferencjach. Jednak wiedza może być
również uzyskana w nieformalnych i pozaformalnych okolicznościach.
Umiejętności obejmują zastosowanie zdobytej wiedzy i zrozumienie w różnych
kontekstach. Umiejętność niekoniecznie musi być wynikiem formalnego uczenia się i
wiedzy rozumianej tak, jak opisano powyżej. Może być wynikiem powtarzającej się
pracy w nieformalnym otoczeniu.
Kompetencje obejmują pojęcia związane z tym, czy osoba jest kompetentna, aby
wykonywać umiejętności bez nadzoru lub z nadzorem, bez autonomii lub
autonomicznie oraz bez odpowiedzialności lub odpowiedzialnie.
50
merytoryczną.
Po ukończeniu 100 miesięcy obowiązkowego kształcenia oczekuje się, że osoba
osiągnie podstawowe kluczowe kompetencje, które są fundamentalne dla podjęcia
studiów na poziomie pomaturalnym oraz zdolności do zatrudnienia w pracach
wymagających niskich lub podstawowych umiejętności. Udane zdobycie kluczowych
kompetencji wpływa na wydajność osoby, ogólne usługi w miejscu pracy, jej zdolność
do zatrudnienia i wreszcie na krajową gospodarkę. Dlatego powstały kursu
uzupełniające, takie jak kurs Merhba, organizowany przez Maltańską Organizację
Turystyki, który oferuje zdobycie podstawowej wiedzy na temat historii Malty i
umiejętności komunikacyjne dla osób, które świadczą usługi w sektorze turystycznym.
Tego typu krótkie kursy i inne podobne inicjatywy oferują podstawową wiedzę osobom,
które posiadają ogólne doświadczenie oraz umiejętności i kompetencje, wspierają stały
rozwój zawodowy i promują uczenie się przez całe życie.
5.4. Ustalanie wspólnych standardów poprzez deskryptory poziomów
Warunkiem wstępnym odniesienia kwalifikacji do Maltańskich Ram Kwalifikacji MQF i
europejskich ram kwalifikacji EQF jest oparcie kwalifikacji na efektach uczenia się.
Efekty uczenia się to stwierdzenia opisujące, co uczący wie i potrafi zrobić na koniec
procesu uczenia się. Stanowią połączenie wiedzy, umiejętności i kompetencji. Wiedza
jest opisana jako teoretyczna lub rzeczowa. Umiejętności to zdolność do zastosowania
wiedzy i know-how do wykonania zadań i rozwiązywania problemów. Kompetencje są
związane z autonomią i odpowiedzialnością.
Właściwości deskryptorów poziomu są ogólne i stanową neutralny punkt odniesienia,
tak by mogły być zastosowane we wszystkich formach kwalifikacji: formalnych,
nieformalnych i pozaformalnych, a także we wszystkich kwalifikacjach sektorowych.
Mają na celu ustalenie standardów opisujących rosnący poziom trudności. Deskryptory
poziomów w MQF są bardziej szczegółowe niż deskryptory w EQF. Ten aspekt
dostarcza dalszego wyjaśnienia i sprawia, że są one bardziej przyjazne dla
użytkownika i łatwiejsze do stosowania. Kolejną cechą deskryptorów poziomu
Maltańskich Ram Kwalifikacji MQF jest ich ukierunkowanie na pojedynczą osobę –
czasownik w liczbie pojedynczej pokazuje, że poziomy deskryptorów są
zaprojektowane z myślą o pojedynczych osobach. Deskryptory poziomów mogą być
przyrównane do kryteriów kwalifikacji, które mierzą złożoność, objętość i poziom
uczenia się oczekiwany w ramach określonej kwalifikacji. Stanowią one szeroki opis
tego, co dana osoba powinna wiedzieć i umieć zrobić na rożnych poziomach autonomii
i odpowiedzialności.
Deskryptory poziomów MQF są przedstawione obok europejskich ram kwalifikacji EQF,
aby ułatwić zrozumienie porównawcze obu systemów. Deskryptory poziomów na
Malcie zostały oparte na deskryptorach opublikowanych przez rząd Malty w
urzędowym zawiadomieniu 347 z 2005 r., kiedy podjęto pierwszą próbę stworzenia
krajowych ram kwalifikacji. Złożona z ośmiu poziomów klasyfikacja EQF miała wpływ
na kształt Maltańskich Ram Kwalifikacji MQF, jednak MQF są bezpośrednio związane
z istniejącym od wielu lat systemem kwalifikacji na Malcie. W rzeczywistości pierwotne
deskryptory poziomów MQF zostały zatwierdzone w czerwcu 2007 r., kiedy oficjalne
krajowe ramy kwalifikacji zostały uruchomione przez ministra edukacji. Ocena postępu
jest wspomagana przez ponumerowanie każdego komponentu w dziedzinie wiedzy,
umiejętności, kompetencji i efektów uczenia się, co zwiększa porównanie pomiędzy
poziomami.
51
merytoryczną.
Jednak deskryptory poziomów Maltańskich Ram Kwalifikacji MQF różnią się od
europejskich ram kwalifikacji EQF, ponieważ obejmują listę efektów uczenia się, która
podsumowuje wiedzę, umiejętności i kompetencje, i która wskazuje specyficzne
umiejętności, takie jak umiejętności komunikacji, oceny i uczenia się, które postępują
przez całość ram. Postęp w Maltańskich Ramach Kwalifikacji MQF nie jest
odnotowywany w kwestii wiedzy, umiejętności i kompetencji, ale wiedzy i zrozumienia,
zastosowania wiedzy i zrozumienia, umiejętności komunikacyjnych, umiejętności
oceny, uczenia się, autonomii i odpowiedzialności.
Efekty uczenia się we wszystkich deskryptorach poziomu MQF są wymienione w
następującym porządku:
1. Wiedza i zrozumienie;
2. Zastosowanie wiedzy i zrozumienia;
3. Umiejętności komunikacyjne;
4. Umiejętności oceny;
5. Umiejętności uczenia się oraz
6. Autonomia i odpowiedzialność
Poniższa tabelka ilustruje (tekst zaznaczony) porównanie pomiędzy deskryptorami
poziomu Maltańskich Ram Kwalifikacji z europejskimi ramami kwalifikacji na
przykładzie Poziomu 1. Należy podkreślić, że maltańskie deskryptory poziomów
odzwierciedlają system i kulturę kształcenia na Malcie, ale mogą być w większości
odniesione do deskryptorów poziomu EQF. W porównaniu dwóch zestawów
deskryptorów poziomu uwzględniono dłuższą wersję maltańską, opisującą oczekiwany
poziom trudności na każdym z ośmiu poziomów kwalifikacji. Styl pisania deskryptorów
poziomu jest typowy dla systemu kształcenia, w którym szczególną uwagę poświęca
się wyraźnie pisemnemu kontekstowi opisywanych kwalifikacji.
52
merytoryczną.
Tabela 13. Deskryptory poziomu dla Poziomu 1
Poziom
Wiedza
Poziom 1 EQF
Podstawowa wiedza
ogólna;
EQF MQF
Poziom 1 MQF
1. zdobywa podstawową wiedzę ogólną
związaną z bezpośrednim środowiskiem i
wyrażoną poprzez szereg prostych narzędzi
i kontekstów jako punkt wyjściowy do
uczenia się przez całe życie;
2. zna i rozumie kroki potrzebne do ukończenia
prostych zadań i czynności w znanym
otoczeniu;
3. jest świadomy i rozumie podstawowe
zadania i instrukcje;
53
merytoryczną.
4. rozumie też podstawowe podręczniki.
Umiejętności
Podstawowe umiejętności
wymagane do wykonania
prostych zadań
1. posiada umiejętność zastosowania
podstawowej wiedzy i wykonania prostych
zadań w ograniczonym zakresie
2. posiada podstawowe powtarzalne
umiejętności aby ukończyć dobrze
zdefiniowane rutynowe zadania i
identyfikuje, czy czynności zostały
oraz
przestrzega instrukcji
i jest świadomy
3. zakończone,
konsekwencji podstawowych czynności
związanych ze sobą i innymi.
Kompetencje
Praca lub nauka pod
1. stosuje podstawową wiedzę i umiejętności
w prostych i powtarzalnych zadaniach;
bezpośrednim nadzorem w
zorganizowanym kontekście.
2. uczestniczy i podejmuje podstawową
odpowiedzialność za wykonywanie prostych
zadań;
3. czynności są wykonywane pod nadzorem i
w jasno zdefiniowanych ramach czasowych;
oraz
4. zdobywa i stosuje podstawowe kluczowe
kompetencje na tym poziomie.
Efekty uczenia się
1. Wiedza i zrozumienie.
1. posiada podstawową wiedzę i zrozumienie
podręczników i prostych zadań odnosząc
się do bezpośredniego otoczenia
2. Zastosowanie wiedzy i
zrozumienia;
2. przestrzega instrukcji i kończy powtarzalne
zadania w znajomych kontekstach oraz w
systemie kontrolowania jakości.
3. Umiejętności
komunikacyjne;
3. komunikuje podstawowe informacje w
znajomych, powtarzalnych kontekstach;
4. Umiejętności oceny;
4. ocenia i upewnia się, że przydzielone
zadanie zostało wykonane skutecznie;
5. Umiejętności uczenia się
oraz
5. zdobywa i stosuje kluczowe kompetencje do
zdefiniowanych czynności; oraz
6. Autonomia i
odpowiedzialność
6. podejmuje część odpowiedzialności za
ukończenie prostych zadań i demonstruje
autonomię w ograniczonym zakresie.
Podstawową zasadą kwalifikacji MQF i Poziomu 1. EQF jest to, że od uczącego się
oczekuje się posiadania podstawowych efektów uczenia się. Pojęcie „podstawowy” jest
definiowane jako początkowy, ale niezbędny i służący jako punkt wyjściowy. Osoba
powinna posiadać podstawową wiedzę z bezpośredniego środowiska lub
podstawowych podręczników i umieć ją zastosować do wykonania ograniczonej liczby
prostych zadań rutynowych oraz postępowania według instrukcji. Zarówno
komunikacja, jak i kluczowe kompetencje na tym poziomie są również podstawowe.
Zadania są wykonywane na podstawie prowadzenia krok po kroku, dlatego osoba nie
będzie mieć pełnej odpowiedzialności za swoje działania. Odpowiedzialność jest
dzielona z osobą prowadzącą zadanie.
Aby zobaczyć pozostałe opisy deskryptorów poziomu MQF, należy zajrzeć do raportu
odniesienia Malty (ze szczególnym uwzględnieniem stron 87–96), który jest dostępny
pod następującym adresem: http://www.mqc.gov.mt/revisedreferencingreport
54
merytoryczną.
5.5. System punktów do walidacji całego uczenia się
Maltańskie Ramy Kwalifikacji obejmują wszystkie poziomy i sektory kształcenia. Proces
odniesienia konsoliduje już istniejący system punktów dla szkolnictwa wyższego, który
pomaga odwzorować istniejące i nowe kwalifikacje w ramach.
Punkty to właściwość, która mierzy objętość i obciążenie nauką oraz stanowi walutę
dla kwalifikacji. Ocena efektów uczenia się upoważnia uczącego do punktów i w
związku z tym do kwalifikacji rozpoznanej przez MQF. Punkty są przyznawane za
ocenę osiągniętych efektów. Rada Kwalifikacji Malty będzie akredytować pełne lub
częściowe kwalifikacje proponowane przez instytucje akredytacyjne.
Punkty należy uznać za elementy tworzące kwalifikacje, które mogą być gromadzone
oraz przenoszone. Należy jednak wskazać, że transfer punktów zależy od wzajemnego
uznawania kwalifikacji instytucji wysyłających i otrzymujących i zostanie ustalony
poprzez podpisanie dwustronnego protokołu ustaleń. MQF nie zaleca transferu
punktów, gdyż zajmuje się punktami wyjściowymi, a dostęp leży w gestii
zaangażowanej instytucji i jest regulowany przez jej politykę; niemniej jednak MQF
ułatwia transfer punktów.
Ramy kwalifikacji, które nie mają opcji gromadzenia punktów i transferu, kończą
wieloma zamkniętymi na dalszy rozwój kwalifikacjami, co zniechęca do uczenia się
przez całe życie. Pracodawcy mają tendencję do odnoszenia się bardziej do jednostek
uczenia się niż pełnych kwalifikacji. Jest tak ponieważ jednostki są elastyczne i mogą
zaspokajać potrzeby przemysłu. Współczesny rynek pracy poszukuje umiejętności
miękkich możliwych do przekazywania oraz wiedzy i umiejętności specjalistycznych.
Wartość punktów dla MQF jest oparta na Europejskim Systemie Transferu Punktów
ECTS, tak aby punkty były spójne i zgodne z innymi międzynarodowymi systemami
kształcenia. Wartość punktów ECTS przyznaje 1 punkt modelu ECTS za 25 godzin
uczenia się, co zostało zatwierdzone w procesie bolońskim przez 46 uczestniczących
w nim krajów. Rada Kwalifikacji Malty MQC stosuje tę wartość porównawczą 25 godzin
uczenia się na wszystkich poziomach ram. Taki wspólny system punktów jest łatwy do
stosowania i pomaga w przepuszczalności pomiędzy kształceniem i szkoleniem
zawodowym a szkolnictwem wyższym. Oczekuje się, że pełne świadectwo na poziomie
1 będzie odzwierciedlać 40 punktów w uczeniu się rocznie. Na poziomach od 2 do 7
oczekuje się, że uczący zdobędą 60 punktów w uczeniu się rocznie aby osiągnąć
pełne świadectwo na danym poziomie.
Wartość 1 punktu odpowiada 25 godzinom nauki, z czego zgodnie z procesem
bolońskim 6,25 godzin stanowią godziny zajęć, a 18,75 godzin to czas przeznaczony
na samodzielną naukę, np. jak czytanie, wyszukiwanie, seminaria, konferencje, opieka
dydaktyczna, zadania, testy i powiązane zorganizowane czynności obejmujące
nieformalne i pozaformalne uczenie się. Jest to obliczone na podstawie założenia, że
uczący się realizuje 40 godzin uczenia w pełnym wymiarze tygodniowo przez 37,5
tygodni w roku, co odpowiada 1500 godzinom uczenia się.
Każda wartość poniżej 40 punktów rocznie dla poziomu 1 i 60 punktów rocznie dla
poziomów 2–7 nie prowadzi do pełnego świadectwa, dlatego takie częściowe
świadectwo niekoniecznie daje dostęp do następnego poziomu.
55
merytoryczną.
W przypadku kształcenia i szkolenia zawodowego, Malta pilotuje wdrożenie
europejskiego systemu transferu osiągnięć w kształceniu i szkoleniu zawodowym
(ECVET). Na etapie pilotażu przyjęte podejście jest jeszcze bardziej elastyczne, ze
skalą porównawczą w postaci 1 punktu odpowiadającego 25 godzinom nauki, która
jeszcze nie odzwierciedla dokładnego podziału pomiędzy godzinami zajęć a
samodzielną nauką. Dzieje się tak z uwagi na różne potrzeby zróżnicowanych form
kształcenia i szkolenia zawodowego. Niemniej jednak osiągnięte zostało wzajemne
zaufanie poprzez zapewnianie jakości osiągnięć w określonych efektach uczenia się
przez uczącego. Wszystkie kursy powyżej 4 punktów zostały przedstawione Radzie
Kwalifikacji Malty w celu zapewnienia jakości oceny poziomu.
1 punkt = 25 godzin całościowego uczenia się*
(godziny zajęć, zajęcia praktyczne, opieka pedagogiczna, samodzielna nauka, w tym czytanie,
wyszukiwanie, seminaria, konferencje, opieka dydaktyczna, zadania, testy i powiązane czynności
zorganizowane obejmujące nieformalne i pozaformalne uczenie się)
Dla Poziomów od 2 do 7 w MQF
60 punktów rocznie X 25 godzin uczenia się za 1 punkt = 1500 godzin całościowego uczenia się
rocznie
Dla Poziomu 1
40 punktów rocznie X 25 godzin uczenia się za 1 punkt = 1000 godzin całościowego uczenia się
rocznie
Liczba godzin obowiązkowego kształcenia odnosi się do liczby godzin zajęć i nie obejmuje
dodatkowych godzin, takich jak samodzielna nauka czy inne uznane czynności pozaformalne i
nieformalne.
*Obejmuje nieformalne i pozaformalne uczenie się w formalnym środowiskach kształcenia.
56
merytoryczną.
Tabela 6: Podsumowanie rozkładu punktów dla różnych kwalifikacji zawodowych i minimalna
liczba godzin rocznie.
Poziomy
Poziom 5
Kwalifikacje
kształcenia i
szkolenia
zawodowego VET
Wyższy dyplom VET
Poziom 4
Dyplom VET
Poziom 3
Poziom 3 VET
Liczba punktów i minimalna liczba godzin
rocznie
KK
6 pkt
150
godz.
KK
12 pkt
300
godz.
KK
24 pkt
600 godz.
US
27 pkt
675 godz.
PW
27 pkt
675 godz.
US
24 pkt
600 godz.
US
18 pkt
450
PW
24 pkt
600 godz.
PW
18 pkt
450 godz.
57
merytoryczną.
Poziom 2
Poziom 2 VET
Poziom 1
Poziom 1 VET
KK – KLUCZOWE
KOMPETENCJE
KK
36 pkt
900 godz.
KK
28 pkt
700 godz.
US – UMIEJĘTNOŚCI
SEKTOROWE
US
6 pkt
150
godz.
US
12 pkt
300 godz.
PW
12
pkt
300
godz.
PW
6
150
godz.
PW – PODSTAWOWA
WIEDZA
Proces odniesienia Malty także wspiera włączenie kluczowych kompetencji w ramach
procesu uczenia się na różnych poziomach w kształceniu i szkoleniu zawodowym, aby
zapewnić uczącym się całościowy rodzaj kształcenia i wyposażyć ich w niezbędne
umiejętności podstawowe i pomocnicze. Liczba punktów i minimalna liczba godzin
różnią się od siebie w zależności od procentowego udziału kluczowych kompetencji, i
tak Poziom 1 ma 70% ustalonych punktów, czyli 70% z 40 punktów wynosi 28
punktów. W podobny sposób przyznawany czas jest szacowany jako 70% całkowitej
liczby godzin uczenia się, co odpowiada 1000 godzinom dla Poziomu 1. Uczący się
potrzebuje 700 godzin uczenia się, aby osiągnąć zestaw kluczowych kompetencji na
Poziomie 1. Ta zasada ma również zastosowanie we wszystkich poziomach i
umiejętnościach sektorowych oraz w podstawie aspektów wiedzy danego kursu.
Aby obliczyć liczbę punktów za każdą kompetencję, należy podzielić całkowitą liczbę
punktów dla każdego poziomu przez 8, czyli liczbę kluczowych kompetencji. Jeden z
komponentów kluczowych kompetencji na Poziomie 1 kształcenia i szkolenia
zawodowego to 3,5 punktów (28 punktów podzielone na 8). To samo ma zastosowanie
do wszystkich 5 poziomów kształcenia i szkolenia zawodowego, aż do wyższego
poziomu kształcenia i szkolenia zawodowego i poziomów świadectw od 1 do 3.
Maltański raport odniesienia zachęca trenerów i nauczycieli do przyjęcia systemu, w
którym biorąc pod uwagę, że kluczowe kompetencje są podzielone pomiędzy
kompetencje oparte na treści i przekrojowe, punkty mogą być rozdzielane zgodnie z
poziomem wiedzy, umiejętności i kompetencji wymaganych przez określoną grupę
uczących się. Mimo to nauczyciele i trenerzy powinni rozpatrywać tę propozycję jako
podejście elastyczne do zapewnienia osiągnięcia przez wszystkich uczących się
kluczowych kompetencji podczas trwania studiów. Kluczowe kompetencje powinny być
uważane jednocześnie za jednostki oddzielne i łączące, z tego względu mieszanie i
dopasowywanie kluczowych kompetencji byłoby pożądane, np. drugi język +
świadomość kulturowa; przedsiębiorczość + umiejętność uczenia się; nauka i
technologia + kompetencje informatyczne.
58
merytoryczną.
Sfera edukacji i szkolenia to nieustannie rozwijający się obszar polityki, ściśle
połączony z rozwojem rynku pracy. Malta uznaje, że proces odniesienia MQF do EQF
jest w toku. Ostatnia wersja raportu odniesienia odzwierciedla rozwój w 2010 roku,
niemniej jednak oczekuje się, że coroczna aktualizacja raportu uchwyci pojawiające się
następstwa procesu odniesienia, szczególnie w fazie po odniesieniu i w fazie
wdrożenia.
Dlatego Malta uznaje znaczenie wyraźnej strategii komunikacji i wspiera ją poprzez
szereg projektów, między innymi wspomaganych przez krajowe fundusze, projekty
Programu „Uczenie się przez całe życie – Leonardo da Vinci”, projekty Europejskiego
Funduszu Społecznego i wsparcie Komisji Europejskiej przez portal EQF, a także
możliwe dotacje dla krajowych punktów koordynacyjnych (NCP). Rozpowszechnianie
informacji i konsultacje są kluczowym aspektem procesu maltańskiego, zarówno na
poziomie krajowym, jak i europejskim. Jedynym sposobem, by skłonić zainteresowane
strony do korzystania z procesu odniesienia według scenariusza maltańskiego, jest
podzielenie się odpowiedzialnością.
Oczekuje się, że zbliżające się wprowadzenie zaktualizowanych ram prawnych
poszerzy zakres odpowiedzialności Rady Kwalifikacji Malty o walidację nieformalnego i
pozaformalnego uczenia się oraz ustanowienie jednostek umiejętności w sektorach,
akredytację instytucji i programów, a także zapewnienie jakości kwalifikacji innych niż
kształcenie obowiązkowe. To ostatnie będzie stanowić mechanizm gwarantujący
prawidłowość, promujący krajowe i międzynarodowe wzajemne zaufanie.
Malta potrzebuje także uszeregować korzystanie z różnych narzędzi rozwiniętych na
poziomie krajowym i europejskim, które są istotne w dziedzinie polityki i cementują
ulepszenie EQF, takich jak ECVET, EQAVET i europejska klasyfikacja umiejętności,
kompetencji i zawodów ESCO. Wzajemnie powiązane narzędzia promują wspólny
język, który poprawia przejrzystość, mobilność, jakość oraz integrację Europejską.
Poprzez korzystanie z deskryptorów poziomu dla wszystkich form uczenia się, w tym
walidacji nieformalnego i pozaformalnego uczenia się, kształcenie promuje tworzenie
bardziej integracyjnego społeczeństwa, ponieważ każde uczenie się ma wartość,
niezależnie od okoliczności, w których zostało zdobyte.
59
merytoryczną.
6. ODNIESIENIE DO EQF W WIELKIEJ BRYTANII (QCF)
6.1. Europejskie ramy kwalifikacji i Ramy kwalifikacji zawodowych QCF18
Kwalifikacje zawodowe i związane z pracą zmieniają się, aby lepiej reagować na
specyficzne potrzeby pracodawców i uczących się. Są one coraz lepiej dopasowane do
potrzeb pracodawców i bardziej dostępne dla szerszego grona uczących się.
Kluczowym narzędziem w reformie kwalifikacji zawodowych są Ramy kwalifikacji
zawodowych (QCF) – nowe ramy do utworzenia i akredytacji kwalifikacji w Anglii, Walii
i Irlandii Północnej. Stanowią one trzon poważnej reformy systemu kwalifikacji
zawodowych, który stanie się bardziej zrozumiały i łatwiejszy w użyciu, bardziej
dostępny dla szerszego grona uczących się i lepiej dopasowany do potrzeb uczących
się i pracodawców.
Ramy kwalifikacji zawodowych QCF zostały odniesione do europejskich ram
kwalifikacji (EQF). Europejskie ramy kwalifikacji EQF łączą ze sobą systemy
kwalifikacji w poszczególnych krajach i ułatwiają wzajemne odniesienie kwalifikacji
pomiędzy krajami.
Do kluczowych celów EQF należy pomaganie w rozwijaniu mobilnej i elastycznej
europejskiej siły roboczej i wspomaganie uczenia się przez całe życie. EQF ma służyć
jako mechanizm przekładu, który ułatwia wzajemne odniesienie kwalifikacji pomiędzy
krajami. Pomoże to pracownikom i uczącym się, którzy przemieszczają się pomiędzy
krajami, z jednego miejsca pracy na drugie i z jednej instytucji edukacyjnej do kolejnej.
Pomoże także pracownikom wyjaśnić i zademonstrować wiedzę, umiejętności i
kompetencje pracodawcom w innych krajach, a uczącym się zrozumieć dalsze
możliwości kształcenia i szkolenia w innych krajach.
Dla pracodawców i podmiotów prowadzących działalność w dziedzinie uczenia się
EQF ułatwi porównanie poziomu kwalifikacji z różnymi systemami krajowymi. Będzie to
stanowiło wsparcie mobilności rynku pracy zarówno pomiędzy, jak i wewnątrz krajów i
sektorów oraz umożliwi lepsze dopasowanie podaży do popytu na wiedzę,
umiejętności i kompetencje.
EQF stosuje osiem różnych poziomów opartych na wiedzy, umiejętnościach i
kompetencji wymaganych do osiągnięcia kwalifikacji. Osiem poziomów obejmuje cały
zakres kwalifikacji od poziomów podstawowych (poziom 1, np. świadectwa ukończenia
szkoły) do zaawansowanych (poziom 8, np. doktoraty). Każdy poziom powinien być z
zasady osiągalny poprzez różnorodne ścieżki kształcenia i kariery. Poziomy są
ukierunkowane na efekty uczenia się – to, co osoba posiadająca określoną kwalifikację
rzeczywiście wie i jest w stanie zrobić – a nie na wkład oznaczający długość
studiowania.
Ważne jest zauważenie, że:
− EQF nie zastępuje istniejących krajowych systemów kwalifikacji ani nie wymaga
ich dostosowania w żaden sposób;
18
Agencja Rozwoju Kwalifikacji i Programu Nauczania. Europejskie ramy kwalifikacji i Ramy kwalifikacji
zawodowych QCF
60
merytoryczną.
−
−
−
nie obejmuje kwalifikacji oraz nie opisuje określonych kwalifikacji czy
kompetencji osób; odniesienie do EQF jest procesem dobrowolnym;
EQF nie posiada funkcji wykonawczej;
pojedyncze kwalifikacje nie są odnoszone do EQF – poziomy ram kwalifikacji w
kraju są odnoszone do poziomów EQF.
W jaki sposób Wielka Brytania jest zaangażowana w EQF? Ramy kwalifikacji
zawodowych QCF są odnoszone do EQF przez krajowy punkt koordynacyjny (NCP)
utworzony w Wielkiej Brytanii. Krajowy punkt koordynacyjny danego kraju to oficjalny
organ odpowiedzialny za odniesienie ram kwalifikacji do EQF. Został utworzony, aby
odnieść ramy kwalifikacji zawodowych QCF do EQF i jest prowadzony wspólnie przez
Agencję Rozwoju Kwalifikacji i Programów Nauczania (QCDA) w Anglii oraz Rada
Irlandii Północnej ds. Programów Nauczania, Egzaminów i Oceny (CCEA) oraz
członków z sektorów kształcenia, szkolenia i umiejętności.
Poniższa tabela ilustruje krajowe punkty koordynacyjne w Wielkiej Brytanii.19
Krajowy punkt koordynacyjny
QCDA/CCEA
Partnerstwo ze Szkockim systemem
kwalifikacji zawodowych (SCQF)
Walijskie Zgromadzenie Narodowe
Państwo
Anglia i Irlandia Północna
Szkocja
Walia
Ramy kwalifikacji
Ramy kwalifikacji i punktów (QCF)
Szkocki system kwalifikacji zawodowych
(SCQF)
System punktów i kwalifikacji dla Walii
(CQFW)
W jaki sposób ramy kwalifikacji zawodowych zostaną zrównane z EQF? W Anglii i
Irlandii Północnej zakończył się proces odniesienia przy zastosowaniu kryteriów
podanych przez Komisję Europejską, a raport z wyników procesu został opublikowany
(www.qcda.gov.uk/19302.aspx).
Raport ustala zaangażowane strony, metodologię dla procesu odniesienia, w tym
podjęte konsultacje, oraz sposób, w jaki odniesiono się do kryteriów.
Co dalej? Krajowy punkt koordynacyjny dla Anglii i Irlandii Północnej zakończy
ostatnią część procesu odniesienia do 2012 r. poprzez zbadanie, czy wszystkie nowe
świadectwa kwalifikacji, dyplomy i dokumenty Europass zawierają jasne odniesienie,
przez krajowe systemy kwalifikacyjne, do odpowiedniego poziomu EQF.
19
Całość raportu odniesienia dla Wielkiej Brytanii jest dostępna pod linkiem:
http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/eqf/ukreport_en.pdf
61
merytoryczną.
Kiedy krajowy punkt koordynacyjny odniesie QCF do EQF, osoby, pracodawcy i
podmioty prowadzące działalność w dziedzinie kształcenia i szkolenia w Wielkiej
Brytanii będą mogli porównać indywidualne kwalifikacje zarówno z różnych krajów, jak i
różnych systemów kształcenia i szkolenia.
6.2. Ramy kwalifikacji zawodowych QCF20
QCF to ramy zaprojektowane, by wspierać połączenie podejścia opartego na
zapotrzebowaniu do umiejętności opartych na gromadzeniu i transferze punktów
przyznanych za uczenie się w elastyczny, odpowiadający i włączający sposób.
Ramy kwalifikacji zawodowych zostały formalnie wprowadzone w 2008 r. po dwuletnim
okresie próbnym. QCF tworzył główny trzon Programu Reformy Kwalifikacji
Zawodowych Wielkiej Brytanii, tak więc początkowo skupiał się na kwalifikacjach
zawodowych i związanych z zawodowymi.
Ramy QCF zostały zaprojektowane jako włączające i elastycznie regulowane
ramy jednostek i kwalifikacji, które są przygotowane do uznania jak największej
możliwej liczby osiągnięć uczącego się o zapewnionej jakości. Wprowadzają
one standardową jednostkę dla osiągnięć w formie ram poziomów opartych na
efektach uczenia się oraz system punktów. Poza stanowieniem krajowych ram
kwalifikacji (różnych od kwalifikacji szkolnictwa wyższego) w Anglii i Irlandii
Północnej QCF posiada szersze zastosowanie jako ramy punktów oparte na
jednostkach. Kluczowe zasady projektu QCF to:
• System poziomów opartych na efektach uczenia się. QCF składa się z
ośmiu poziomów: Poziom podstawowy (podzielony na poziomy
podstawowe 1, 2 i 3) dla osiągnięć poniżej tych zazwyczaj związanych z
ogólnym kształceniem i kwalifikacjami zawodowymi oraz poziomy
numeryczne od 1 do 8. Deskryptory poziomu definiują całość uczenia się
lub osiągnięcia wymaganego na każdym poziomie. Poziom podstawowy
1 jest najbardziej podstawowy jeśli chodzi o wymagane efekty, a poziom
8 najbardziej zaawansowany.
• System jednostek i punktów. Jeden punkt stanowi 10 godzin uczenia się
(spójnych z praktykami akumulacji i transferu punktów w Wielkiej
Brytanii), niezależnie od tego, gdzie i w jaki sposób ono się odbywa.
Wszystkie jednostki w QCF posiadają niepowtarzalny tytuł jednostki,
efekty uczenia się i związane z nimi kryteria oceny, wartość punktową i
poziom.
• Zasady zdobywania kwalifikacji z jednostek. Wszystkie kwalifikacje w
QCF muszą być oparte na jednostkach QCF z zastosowanymi zasadami
20
Agencja Rozwoju Kwalifikacji i Programu Nauczania: Raport dotyczący odniesienia ram kwalifikacji i
punktów do Europejskich ram kwalifikacji dla uczenia się przez całe
życie.http://www.qcda.gov.uk/docs/QCF_EQF.pdf
62
merytoryczną.
kombinacji określającymi, które jednostki muszą być osiągnięte dla
każdej kwalifikacji.
• Zasady dotyczące uznawania wcześniej zdobytego poświadczonego i
niepoświadczonego (nieformalnego i pozaformalnego) uczenia się.
• Standardowy system tytułów kwalifikacji. Tytuły składają się z poziomu
kwalifikacji, oznaczenia (nagroda, świadectwo lub dyplom) odnoszącego
się do rozmiaru punktów (patrz wykres nr 1) i przedmiotu lub obszaru
zawodowego, który obejmuje kwalifikacja.
• Uznanie organizacji przypisanych do określonych funkcji QCF.
Organizacje mogą być uznane do rozwijania jednostek, do przyznawania
kwalifikacji lub do łączenia jednej lub obu tych funkcji z rozwijaniem
zasad kombinacji definiujących kwalifikacje.
• System zapewnienia jakości, który stosuje te same standardy działania i
porównywaności do wszystkich jednostek i kwalifikacji w ramach QCF.
• Oddzielenie funkcji projektowania/przyznawania i wykonawczych.
Poziom i punkty w ramach kwalifikacji zawodowych QCF
Źródło, Agencja Rozwoju Kwalifikacji i Programu Nauczania
6.3. Punkty i poziomy
QCF to nowy sposób uznawania umiejętności i kwalifikacji. Polega na przyznawaniu
punktów za kwalifikacje i jednostki (małe kroki w uczeniu się). Umożliwia zdobywanie
kwalifikacji we własnym tempie według elastycznych ścieżek.
Obecnie trudno pojąć wszystkie odmienne rodzaje kwalifikacji posiadane przez
uczących się – na jakim są poziomie, ile czasu potrzeba, żeby je uzyskać, jaki zakres
treści obejmują i jak wypadają w porównaniu z innymi kwalifikacjami. Nowe ramy
pomogą przedstawić kwalifikacje w sposób łatwy do zrozumienia i mierzenia.
Każda jednostka i kwalifikacja wewnątrz ram będzie posiadać wartość punktową (jeden
punkt oznacza 10 godzin, pokazując ile czasu potrzeba, żeby go zdobyć) i poziom od
podstawowego do poziomu nr 8 (pokazujący trudność).
Istnieją trzy objętości kwalifikacji w QCF:
•
•
•
Zaświadczenia (od 1 do 12 punktów)
Certyfikaty (od 13 do 36 punktów)
Dyplomy (37 punktów i więcej).
63
merytoryczną.
Tak więc według nowych ram można posiadać zaświadczenie na poziomie 1 lub
poziomie 8. Jest tak dlatego, że typ kwalifikacji „zaświadczenie, certyfikat, dyplom”
reprezentuje objętość kwalifikacji, a nie jej trudność.
Każdy tytuł kwalifikacji składa się z następujących elementów:
•
•
•
poziom kwalifikacji (od poziomu podstawowego na dole do poziomu 8 na
górze),
objętość kwalifikacji (zaświadczenie/certyfikat/dyplom),
szczegóły dotyczące treści kwalifikacji.
Patrząc jedynie na tytuł kwalifikacji, będzie można dowiedzieć się, jaki jest jej stopień
trudności, ile czasu potrzebuje przeciętny uczący się, aby ją uzyskać, oraz jaka jest jej
ogólna treść. Aby zrozumieć poziom trudności jednostek i kwalifikacji w nowych
ramach, pomocna jest informacja, że egzaminy GCSE (egzamin kończący naukę w
gimnazjum) (stopnie A*–C) odpowiadają poziomowi 2, egzaminy GCE A level (egzamin
kończący naukę w liceum) to poziom 3, a doktorat odpowiada poziomowi 8. Te
informacje pomogą umieścić poziom trudności i wyzwania dla każdego poziomu w
ramach. 21
6.4. Specyfikacje projektowe jednostek QCF
Agencja Rozwoju Kwalifikacji i Programu Nauczania QCDA, Ministerstwo ds. Dzieci,
Edukacji, Kształcenia Ustawicznego i Umiejętności (DCELLS) oraz Rada ds.
Programów Nauczania, Egzaminów i Oceniania (CCEA) opracowały przewodnik dla
zainteresowanych stron tworzących jednostki do oceny, aby spełnić wymagania
określone w ustaleniach regulacyjnych dla Ram kwalifikacji zawodowych. 22
Wskazówki skupiają się na zasadach i procesie rozwijania jednostek i w znacznym
stopniu opierają się na dokumentacji powstałej w wyniku projektów: Systemu Punktów i
Kwalifikacji dla Walii (CQFW), Systemu Akumulacji i Transferu Punktów Irlandii
Północnej (NICATS), Szkockiego systemu kwalifikacji zawodowych (SCQF) oraz
dodatkowych wskazówek stworzonych przez Agencję Rozwoju Kwalifikacji i Programu
Nauczania QCDA podczas pierwszego roku wdrażania QCF.
Organy regulujące kwalifikacje opracowały wskazówki dotyczące projektowania
włączających kwalifikacji zawodowych, aby zapewnić, że organizacje będę tworzyły
jednostki, które nie dyskryminują. Oczekuje się, że zainteresowane strony będą
korzystać z wymienionych wskazówek a także zestawu tych wskazówek przy
opracowywaniu jednostek jakości dla QCF.
Specyfikacje projektowe dla jednostek oceny QCF są określone w szablonie w
Załączniku A. Szablon jest podzielony na dwie sekcje. Pierwsza dotyczy zestawu
osiągnięć opartych na szczegółowych specyfikacjach. Druga sekcja szablonu służy do
gromadzenia dodatkowych informacji, które towarzyszą osiągnięciom.
21
Specyfikacje projektu jednostek QCF z ustaleń regulacyjnych dla Ram kwalifikacji zawodowych
http://www.rewardinglearning.org.uk/regulation/reform_of_vocational_qualifications/what_is.asp
22
Agencja Rozwoju Kwalifikacji i Programu Nauczania: wytyczne dla pisania jednostek oceny opartych na
punktach dla Ram kwalifikacji zawodowych. www.qcda.gov.uk
64
merytoryczną.
Niektóre z dziedzin w sekcji dodatkowych informacji wymagają ukończenia, takie jak
cel jednostki, a inne są nieobowiązkowe, takie jak wymagania dotyczące oceny.
Jednostki mogą być ogólne i mieć zastosowanie w szeregu kontekstów i kwalifikacji.
Przy tworzeniu jednostek warto uwzględnić potencjalną różnorodność wykorzystania
zestawu osiągnięć. Jednostka oceny nie narzuca bowiem określonego programu
nauczania, podejścia do nauczania i uczenia czy metod oceniania.
Specyfikacje projektowe pozwalają przedstawić osiągnięcia oparte na umiejętnościach,
wynikach, wiedzy lub zrozumieniu zdobyte w różnych kontekstach we wspólnym
formacie, który wyraźnie pokazuje, w jaki sposób uczący się osiąga punkty za daną
jednostkę. Zestawy osiągnięć mogą być później łączone w spójne i znaczące
kwalifikacje.
Ustalenia regulacyjne dla QCF pozwalają przedstawić osiągnięcia oparte na
umiejętnościach, wynikach, wiedzy lub zrozumieniu zdobyte w różnych kontekstach we
wspólnym formacie, który wyraźnie pokazuje, w jaki sposób uczący się osiąga punkty
za daną jednostkę. Zestawy osiągnięć są następnie łączone w spójne i znaczące
kwalifikacje.
Jednostka oceny nie zawsze narzuca określony program nauczania, podejście do
nauczania i uczenia. W wielu przypadkach jednostki mogą być ogólne i mieć
zastosowanie w szeregu kontekstów i kwalifikacji. Warto uwzględnić potencjalną
różnorodność wykorzystania zestawu osiągnięć przy tworzeniu jednostek.
Definicja jednostki
−
Organy regulujące kwalifikacje wymagają od wszystkich organizacji
działających w ramach QCF zgodności ze specyfikacjami projektowymi
istotnymi dla ich odpowiedzialności.
−
Jednostki stanowią budulec dla wszystkich kwalifikacji w QCF.
−
Wszystkie jednostki muszą posiadać tytuł.
−
Wszystkie jednostki muszą zawierać efekty uczenia się.
−
Wszystkie jednostki muszą zawierać kryteria oceny.
−
Wszystkie jednostki muszą rozpoznać pojedynczy poziom dla jednostki.
−
Wszystkie jednostki muszą wskazywać wartość punktów za jednostkę, która
podaje liczbę punktów przyznawanych uczącemu się, który zdobył efekty
uczenia się w jednostce.
−
Do standardowego formatu nie można dodawać cech projektowych. Format
jednostki obejmuje także dodatkowe informacje o jednostce.
Jednostki oceny i metody oceny. Aby zapewnić większą elastyczność oceny,
metody stosowane przy jednostkach różnią się i nie są z góry określone w QCF,
65
merytoryczną.
chociaż na ich wybór wpływ ma rodzaj osiągnięcia i cel kwalifikacji, której część
składową stanowią.
Każda jednostka musi być zdolna do oceny niezależnie od innych jednostek. Uczący
się otrzymają punkty za każdą jednostkę, którą osiągną, niezależnie od relacji jednostki
do kwalifikacji. Punkty są przyznawane dla uznania samego zestawu osiągnięć i będą
rejestrowane przez organizacje nadające w osobistym rejestrze nauki. Przykładowo,
punkty dla jednostki nazwanej „praktyki malarskie” mogą być przyznawane niezależnie,
przy uznaniu związanych z nią umiejętności w sztuce. Jednak przed przyznaniem
pełnej kwalifikacji w dziedzinie sztuki i wzornictwa należałoby osiągnąć szereg innych
jednostek związanych z innymi umiejętnościami, takimi jak rysunek praktyczny.
6.5. Spodziewane korzyści QCF
Uczącym się QCF:
•
•
•
•
•
zaoferuje większą wolność, wybór i elastyczność,
da łatwy dostęp do informacji o zaangażowaniu potrzebnym do różnych ścieżek
prowadzących do osiągnięcia kwalifikacji, pozwoli uczącym na zachowanie
równowagi pomiędzy zaangażowaniem a rodziną, pracą oraz innymi
obowiązkami,
pozwoli na gromadzenie punktów we własnym tempie i łączenie ich w sposób,
który pomoże im dotrzeć tam, gdzie chcą,
umożliwi transfer punktów pomiędzy kwalifikacjami, aby uniknąć konieczności
powtarzania nauki,
zarejestruje wszystkie osiągnięcia uczących w elektronicznym rejestrze
uczącego się, zachęcając go oraz innych do oceny poprzednich osiągnięć.
Podmiotom prowadzącym działalność w dziedzinie uczenia (szkoły, uczelnie,
miejsca pracy) QCF:
•
•
•
•
umożliwi zaprojektowanie bardziej elastycznego programu, odpowiedniego dla
indywidualnych potrzeb uczących się,
pomoże poprawić wskaźniki utrzymania i postępu poprzez częstsze uznawanie
mniejszych kroków osiągnięć,
prześledzi osiągnięcia wszystkich uczących się dzięki wykorzystaniu
indywidualnego numeru ucznia (unique learner number, ULN) oraz
indywidualnego elektronicznego rejestru uczącego się, oferując podmiotom
standardową informację o przeszłych osiągnięciach każdego uczącego się,
pomoże podmiotom opisać osiągnięcia dla pracodawców i uczących się w łatwo
zrozumiałym języku.
Pracodawcom QCF:
•
•
•
pomoże szybko zmierzyć poziom i objętość osiągnięć potencjalnych
pracowników,
umożliwi zdobycie szkolenia na miejscu uznanego przez krajowe ramy
kwalifikacji,
opisze poziomy osiągnięć posługując się pojęciami, które wszyscy zrozumieją,
66
merytoryczną.
•
objaśni możliwości i ścieżki szkolenia, pomoże pracownikom i pracodawcom
odnaleźć odpowiednie szkolenie dla potrzeb kształcenia i biznesowych.
Podczas niedawno przeprowadzonej oceny postępu QCF określono następujące
kwestie:
•
•
•
•
•
„QCF zostały zapełnione kwalifikacjami opartymi na punktach w bardzo krótkim
czasie. Organizacje przyznające i składający jednostki nie zawsze mieli pełną
możliwość czerpania z wczesnych doświadczeń QCF. W niektórych przypadkach
mogło to mieć wpływ na stopień spełnienia ustaleń regulacyjnych.
Jednostka, która nie spełnia wszystkich wymagań projektu QCF, niekoniecznie
będzie niedostatecznie zrealizowana czy oceniona. Materiały dodatkowe
opracowane przez organizacje przyznające lub dostarczenie oceny przez podmioty
prowadzące działalność związaną z uczeniem często wynagradzają braki sposobem
zaprojektowania jednostki. To powoduje pytania dotyczące wartości aspektów
ustaleń regulacyjnych.
Pełen zakres elastyczności dostępnej w ramach QCF nie jest obecnie
wykorzystywany. Obserwuje się tendencję wzrostową w wykorzystywaniu
niektórych cech projektu. Należy jednak zastanowić się nad tym, czy korzyści z
ustaleń regulacyjnych, które dostarczają rzadko używanej elastyczności, nie
przeważają kosztów, które mogą się pojawić.
Rola sektorowych rad umiejętności (sector skills councils, SSCs) w „zatwierdzaniu”
kwalifikacji QCF spowodowała dezorientację związaną z rozliczalnością. Niektóre
przyznające organizacje czuły się w obowiązku skorzystać z jednostek i/lub
zaprojektować kwalifikacje, których nie uważały za służące danemu celowi.
Ustalenia regulacyjne dla QCF nie są zgodne z bardziej strategicznym podejściem
do regulacji, które jest wprowadzane. Przykładowo, ustalenia regulacyjne są oparte
na założeniu, że wszystkie kwalifikacje zostaną akredytowane przez organy
regulujące, zanim staną się dostępne dla uczących się. Obecnie tak już nie jest.
Strategiczne podejście do regulacji wymaga od regulatorów, aby rozliczali każdą
przyznającą organizację za jej kwalifikacje. Wspomniana dezorientacja dotycząca
rozliczalności przy korzystaniu ze wspólnych jednostek istnieje i należy się tą
kwestią zająć”. 23
Jeśli chodzi o przyszły rozwój QCF, specyfikacje jednostek są niekoniecznie tak spójne z
zasadami projektu przytoczonymi powyżej, jak to jest wskazane. Szczególnie
ograniczony zakres elastyczności, na przykład w korzystaniu ze wspólnych jednostek,
jest obecnie nie w pełni wykorzystany i może wzbudzić pytania dotyczące wartości
obecnych ustaleń regulacyjnych. Istnieje także napięcie dotyczące działania QCF
pomiędzy potrzebami rynku pracy reprezentowanymi przez sektorowe rady
umiejętności (SSCs) a rozliczalnością i zwrotem inwestycji dla przyznających
organizacji, które często pracują na konkurencyjnym rynku. Obecne niewykorzystanie
założeń dla uznawania wcześniejszego uczenia (Recognition of Prior Learning RPL)
23
Biuro ds. Regulacji Zasad Kwalifikacji i Egzaminów (Ofqual) (2011), Ocena ustaleń regulacyjnych ram
kwalifikacji zawodowych maj 2010 r., strona 5. Raport jest opublikowany wspólnie przez organy regulujące
kwalifikacje w Anglii (Biuro ds. Regulacji Zasad Kwalifikacji i Egzaminów (Ofqual)), Ministerstwa Edukacji i
Umiejętności (Department for Education and Skills – DfES) w Walii i Irlandii Północnej (Ofqual dla
kwalifikacji zawodowych; i Rada Irlandii Północnej ds. Programów Nauczania, Egzaminów i Oceny (CCEA)
wszystkich innych kwalifikacji).
67
merytoryczną.
może stanowić odzwierciedlenie tych kwestii, jak też rozmiaru, do jakiego złożoność
ustaleń założeniowych mogła spowodować niechęć podmiotów prowadzących
działalność w dziedzinie szkolenia do korzystania z tych możliwości.
7. PROJEKT EQF-Spread. METODOLOGIA ODNIESIENIA.
Według Cedefop24, większość krajów UE znajduje się obecnie na etapie wdrażania i
rozwijania krajowych ram kwalifikacji NQF i sektorowych ram kwalifikacji SQF; jednak
niewiele posiada krajowe ramy kwalifikacyjne NQF, które pozwolą na konwergencję z
europejskimi ramami kwalifikacji EQF w 2010 i 2012 r.25 Do głównych przeszkód
spowalniających wdrożenie EQF w krajach UE należy brak zaufania i wspólnego
podejścia wśród administracji publicznej, partnerów społecznych, uniwersytetów, firm i
centrów szkoleniowych.
Jednym celów Projektu EQF-Spread jest zaproponowanie metodologii z punktu
widzenia rynku pracy przy uwzględnieniu następujących aspektów dotyczących
wdrożenia i rozwijania krajowych i sektorowych ram kwalifikacji:
•
Status zawodów na rynku pracy, uwzględnienie kryzysu gospodarczego,
spodziewane wyjście z kryzysu i cele ustalone w ET 2020.
•
Potrzeba przejrzystości kwalifikacji i mobilności pracowników na rynku pracy
przy użyciu opisu kwalifikacji na podstawie efektów uczenia się.
•
Połączenie z europejskimi instrumentami EQF, ECVET i Europass.
•
Rozwój systemów uznawania efektów uczenia się (wiedzy, umiejętności i
kompetencji) zdobytych poprzez doświadczenie w pracy, pozaformalne i
nieformalne uczenie się.
•
Wzmocnienie wzajemnego zaufania wśród
wdrożenia i rozwoju NQF/SQF.
•
Połączone doświadczenie wdrażania NQF/SQ kilku krajów UE, takich jak Malta
i Wielka Brytania.
zainteresowanych stron do
7.1. Literatura metodologiczna.
Zgodnie z dokumentem „The dynamics of qualifications: defining and renewing
occupational and educational standard” [Dynamika kwalifikacji: definiowanie i
odnawianie standardów zawodowych i edukacyjnych] (Cedefop, 2008). Formułowanie
standardów edukacyjnych jako efektów uczenia się jest postrzegane jako skuteczny
sposób poprawy połączenia z wymaganiami zatrudnienia, ponieważ koncentrują się
one na kompetencjach. Standardy efektów uczenia się mogą być zdefiniowane jako
„stwierdzenie, co uczący się wie, rozumie i jest w stanie zrobić po ukończeniu procesu
24
CEDEFOP (2008). Wstęp do EQF. Rola Cedefop. Ankara. Cedefop. Państwa w krajowymi ramami
kwalifikacji to Irlandia, Wielka Brytania (Anglia, Szkocja i Walia), Francja i Malta. ZAHILAS LUKAS
25
UNIA EUROPEJSKA (2008): Zalecenia Parlamentu Europejskiego i Rady (kwiecień 2008 r.) dotyczące
utworzenia europejskich ram kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie. http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2008:111:0001:0007:EN:PDF
68
merytoryczną.
uczenia się, i są zdefiniowane w zakresie wiedzy, umiejętności i kompetencji”
(Cedefop, 2008).
Efekty uczenia się stanowią sedno kształcenia opartego na kompetencjach,
oznaczającego, że edukacja powinna „umożliwić studentom zdobycie kompetencji
potrzebnych w przyszłym zawodzie i społeczeństwie” (Biemans). W ten sposób nacisk
przenoszony jest z przedmiotu nauczania i sposobu nauczania (wkład) na to, co
student będzie wiedział i będzie w stanie zrobić (rezultat/efekt).
Inne ważne odniesienia do rozwoju metodologii Projektu EQF-Spread są zaczerpnięte
z dokumentu: The shift to learning outcomes [Przesunięcie w kierunku efektów uczenia
się] (Cedefop, 2008):26
Analiza funkcjonalna. W większości przypadków analiza funkcyjna jest
wykorzystywana do wyprowadzenia efektów uczenia się lub kompetencji dla
kształcenia i szkolenia zawodowego. Metoda ta jest szeroko stosowana w Wielkiej
Brytanii od jakiegoś czasu, i jak to zostało wskazane wyżej, często była stosowana w
projektach reform na rynku pracy finansowanych przez donatora i rozwoju kształcenia i
szkolenia zawodowego.27
Taksonomia Blooma. W ostatnich czasach taksonomia Blooma jest
najpowszechniejszym
sposobem
kategoryzowania
wiedzy
i
umiejętności.
Niezaprzeczalnie miała bezpośredni wpływ na włączenie niektórych podejść w ramy
efektów uczenia się. Możemy się spodziewać, że nawet tam, gdzie taka formuła nie
była bezpośrednio znana zainteresowanym stronom opracowującym schematy efektów
uczenia się, i tak mogła mieć na nie wpływ pośredni.
Sformułowanie EQF. Dobrze wiadomo, że EQF stanowi tabelę ośmiu poziomów,
każdy z nich jest zdefiniowany przez serię stwierdzeń dotyczących wiedzy,
umiejętności i kompetencji. Podkreślenie efektów uczenia się jest słusznie
identyfikowane z potrzebą definiowania efektów w ramach podejścia włączającego do
uczenia się przez całe życie, a nie powiązane z określonymi rodzajami i etapami
instytucji, programów nauczania i kwalifikacji.
Kluczowe kompetencje w UE. W ramach programu Kształcenie i szkolenie 2010 UE
opracowała także zestaw kluczowych kompetencji przy współpracy grup ekspertów
reprezentujących państwa członkowskie i na drodze konsultacji (Komisja Europejska,
26
Raport jest dostępny pod linkiem: http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/3054_en.pdf
Ostrzeżenie wyraża następująca obserwacja: „Różne formy analizy zawodowej, jeśli skuteczne,
stanowią jasny punkt odniesienia dla identyfikowania efektów uczenia się dla kwalifikacji kształcenia i
szkolenia zawodowego. Mogą pojawić się wady: pracodawcy i inni eksperci mogą wciąż mieć wątpliwości
co do obecnych – a co dopiero przyszłych – potrzeb umiejętności; analiza funkcyjna może mieć tendencję
do definiowania tylko minimalnej wiedzy i potrzebnych umiejętności, lub skupiać się za bardzo na
umiejętnościach technicznych czy ogólnych; a kompetencje potrzebne do konkretnej pracy mogą nie
współgrać z kompetencjami potrzebnymi kompletnie wykształconym osobom współczesnego
społeczeństwa. Niektórzy analitycy także wskazują na ryzyko zbyt wysokiego stopnia specjalizacji efektów
uczenia się, która może prowadzić do kwalifikacji uciążliwej do wdrożenia i niekoniecznie wystarczająco
przejrzystej dla użytkownika (Allais, 2007)”. (Cedefop 2008:74) Ostatnie badania implikacji efektów
uczenia się na ramy kwalifikacji znajdują się w Międzynarodowej Organizacji Pracy (International Labour
Organisation [ILO]) w projekcie badawczym nad ramami kwalifikacji (2009 -), szczególnie w Allais S et al
(2009), Learning from the First Qualifications Frameworks, Employment Working Paper No. 45
[Zatrudnienie i praca – opracowanie], ss.31–64, Sektor zatrudnienia, dział umiejętności i zdolności do
zatrudnienia, Międzynarodowe Biuro Pracy, Genewa: http://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/---ed_emp/--ifp_skills/documents/publication/wcm_041902.pdf
27
69
merytoryczną.
2005). Unia Europejska preferuje pojęcie kompetencji. Deskryptory stosowane dla
ośmiu kluczowych kompetencji są oparte na kategoriach wiedzy, umiejętności i postaw.
Do tej pory nie podjęto próby zdefiniowania ich w kontekście poziomów, wyjątkiem są
oddzielnie opracowane obszary języków (Lenz and Schneider, 2004) i ICT28.
Oprócz tego innym ważnym odniesieniem są słowniki kompetencji, które są
powszechnie stosowane przez duże i średnie firmy we wszystkich krajach
uprzemysłowionych. Uważa się, że słownik kompetencji może stanowić źródło
definicji, aby uniknąć uzyskania wyjątkowej przewagi konkurencyjnej. W takim
rozumieniu słownik Hay Mcber (Spencer i Spencer) jest podzielony na
kilkanaście kategorii, takich jak: zorientowanie na klienta, komunikacja,
orientacja w zespole, fachowa wiedza techniczna, zorientowanie na wyniki,
przywództwo, przystosowanie i innowacja.
7.2. Wybór kluczowych zawodów
Projekt EQF-Spread otwiera wybór i klasyfikacja kluczowych zawodów na rynku pracy
w każdym z uczestniczących krajów. Kluczowe zawody zostały zidentyfikowane za
pomocą następujących odniesień: nazwa zawodu, poziom klasyfikacji w
Międzynarodowym Standardzie Klasyfikacji Zawodów ISCO, obszar funkcjonalny,
główne funkcje i zadania wykonywane w każdym zawodzie, działalność biznesowa w
każdym zawodzie zgodnie ze Statystyczną Klasyfikacją Działalności Gospodarczych w
Unii Europejskiej (NACE), oszacowanie poziomu EQF, poziom wykształcenia
wymagany w zawodach zgodnie z poziomami Międzynarodowej Standardowej
Klasyfikacji Kształcenia ISCED, ewolucja zawodu: czy jest tradycyjny, nowy czy
dopiero pojawiający się.
Zawody wybrane w państwach członkowskich z podziałem na sektory:
Sektor
Kluczowe zawody
Rolny
Budowlany
Przemysłowy
Usługi:
−
−
−
−
Konsultant ds. rolnictwa
Pracownik rolny
Operator rolny
Wykwalifikowany robotnik rolny
−
−
−
−
Pracownik budowlany
Zarządzanie działalnością budowlaną
Kierownik ds. technicznych (w sektorze
budowlanym)
Konstruktor
−
−
−
−
−
Piekarz
Technik logistyki
Technik inżynierii mechanicznej
Technik mechanik
Operator maszyn
- fryzjerka damska
Uroda
28
CEDEFOP 2008, Przesunięcie w kierunku efektów uczenia się: rozwój koncepcyjny, polityczny i
praktyczny w Europie.http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/4079_en.pdf
70
merytoryczną.
Transport
−
Kierowca ciężarówki towarowej
Kierowca ciężarówki
Sprzedaż
−
−
Ekspedient
Przedstawiciel handlowy
IT
−
−
−
Projektant systemów IT
Programista
Architekt IT
Hotel
−
Kierownik restauracji/hotelu
Opieka
zdrowotna
−
−
−
−
Pielęgniarka opieki osobistej
Technik ochrony środowiska
Pielęgniarka opieki długoterminowej
Pracownik socjalny dla osób wymagających
opieki (Wielka Brytania)
Pracownik socjalny dla osób wymagających
opieki (Hiszpania)
−
Edukacja
−
−
−
Asystent ds. edukacji
Trener
Opiekun dla dzieci
Konserwacja
−
Sprzątacz
Do opisu efektów uczenia się w każdym zawodzie Projekt EQF-Spread użył kategorii
obszaru wiedzy, opisu wiedzy, umiejętności i kompetencji.
•
Obszar wiedzy: obszar odniesienia dla opisu kwalifikacji w jednostkach
nauczania, który składa się z: wiedzy, umiejętności i kompetencji. Każdy obszar
wiedzy składa się z jednostki nauczania składającej się z wiedzy, kompetencji i
umiejętności.
•
Wiedza. Wiedza ogólna z danej dziedziny. Wiedza jest wynikiem przyswojenia
informacji w procesie nauczania. Obejmuje fakty, zasady, teorie i praktyki
związane z określoną dziedziną pracy. Jest określona w systemie oświatowym
(uczenie się formalne).
•
Umiejętności. Praktyczne wykorzystanie wiedzy. Jest to zastosowanie wiedzy i
wyników nauczania nabytych poprzez doświadczenie zawodowe z
kognitywnego i praktycznego punktu widzenia. Powinniśmy je zdobyć w
obszarze szkolenia ustawicznego i podczas procesu przyuczania do zawodu.
•
Kompetencje. Umiejętność postępowania. To zastosowanie wiedzy w
środowisku pracy29. Pojęcie to oznacza poziom autonomii w wykonywaniu
zadań w pracy a także kompetencje osobiste, społeczne i organizacyjne
wymagane dla każdego zawodu.
Projekt EQF-Spread uznaje „wiedzę” i „umiejętności” za różne sposoby rozpoznawania
zdolności pracowników do wykonywania zawodu, z drugiej zaś „kompetencje” jako
sposób na zmierzenie się ze zmieniającymi się kontekstami zawodowymi w różnych
aspektach, takich jak wszechstronność i elastyczność.
29
Tejada Fernández, J; Navío Gámez, Antonio. «El desarrollo y la gestión por competencias
profesionales: una mirada desde la formación». Grupo Cifo-UAB. Revista Iberoamericana de Formación.
71
merytoryczną.
30
Przykład zawodu pracownik rolny
Obszar wiedzy
Wiedza
Umiejętności
OC01KA01
OCO1KA01DK01
OCO1KA01SK01
Przygotowanie Definiowanie
Przeprowadzanie
terenu,
określonych rodzajów
działań związanych z
oczyszczaniem i
sadzenie i
gleb, dodatków i
usuwaniem
sianie upraw
nawozów sztucznych
oraz opisywanie działań
przygotowujących teren
OCO1KA01SK01
Przeprowadzanie
OCO1KA01DK01
podstawowych prac
Opisywanie różnych
związanych z
instalacją
elementów ochrony
infrastruktury
upraw oraz systemów
ochrony
Kompetencje*
OCO1KA01COM01
Poziom autonomii:
kompetencje w
ograniczonej grupie
stosunkowo prostych
działań służbowych
związanych ze
znormalizowanymi
procesami.
OCO1KA01COM01
Kompetencje osobiste.
Zdolność uczenia się.
Opracowywanie wyników nauczania. Po zakończeniu badania jakościowego i
dokumentacji konieczne jest sporządzenie wyników nauczania zgodnie z następującą
tabelą, tak by międzynarodowy wykaz miał ten sam format we wszystkich
przypadkach.
Przykład czasowników oznaczających działania do opisywania wiedzy i umiejętności
oraz wymiarów kompetencji
Wiedza
−
−
−
−
−
−
−
Analizować
Porównywać
Wiedzieć
Stwierdzać
Budować
Definiować
Opisywać
Umiejętności
−
−
−
−
−
−
−
−
Przystosowywać
Stosować
Klasyfikować
Porównywać
Układać
Kończyć
Nakreślać
Przeciwstawiać
Kompetencje
−
−
−
−
Poziom autonomii
Kompetencje
osobiste.
Kompetencje
społeczne.
Kompetencje
organizacyjne.
W zakresie opisywania i pisania wyników nauczania (takich jak wiedza, umiejętności i
kompetencje) projekt EQF-Spread dąży do osiągnięcia wspólnego zbioru pojęć i
korzysta z następujących źródeł: zasady zawarte w Europejskich Ramach Kwalifikacji
(European Qualifications Framework – EQF), czasowniki oznaczające działania
zidentyfikowane w Taksonomii Blooma (sfera kognitywna), słownik umiejętności firmy
Hay McBer, zalecany przez OIT / Cinterfor.
30
−
Opis wiedzy. Zgodnie z terminologią MEC, wiedza oznacza wynik przyswojenia
informacji poprzez uczenie się. Wiedza to ogół faktów, zasad, teorii i praktyk
związanych z dziedziną pracy lub nauki. W kontekście Europejskich Ram
Kwalifikacji wiedza jest opisana jako teoretyczna i/lub faktograficzna. Do
opisywania wiedzy w ramach projektu EQF-SPREAD stosowaliśmy czasowniki
oznaczające działania w dziedzinie wiedzy, zrozumienia i analizy sytuacji.
−
Opis umiejętności. Zgodnie z terminologią EQF, umiejętności oznaczają
zdolność do zastosowania wiedzy i użycia know-how do realizacji zadań i
Projekt EQF-SPREAD (2011). Wykaz zawodów. http://formacion2020.net/webeqfspread/
72
merytoryczną.
rozwiązywania problemów. W kontekście europejskich ram kwalifikacji
umiejętności są opisane jako kognitywne (obejmujące zastosowanie myślenia
logicznego, intuicyjnego i twórczego) lub praktyczne (obejmujące sprawność
manualną i zastosowanie metod, materiałów, narzędzi i instrumentów). Do
opisywania umiejętności w projekcie EQF-Spread zastosowaliśmy czasowniki
oznaczające działania w dziedzinach wdrożenia, syntezy i oceny:
−
Opis kompetencji. Definicja w EQF określa kompetencję jako udowodnioną
umiejętność zastosowania wiedzy, umiejętności oraz zdolności osobistych,
społecznych i/lub metodologicznych w sytuacjach związanych z pracą lub
nauką oraz rozwojem zawodowym i osobistym. W kontekście europejskich ram
kwalifikacji kompetencje są opisane pod względem odpowiedzialności i
autonomii.
W dzisiejszych czasach firmy pracują w zmieniającym się otoczeniu, w ramach
organizacji posiadających strukturę sieci, z pracownikami o wysokim poziomie
kwalifikacji i przy użyciu wysoce specjalistycznego sprzętu. Organizacje muszą
posiadać zdolność do innowacji, nauki i dostarczania kreatywnych i
inteligentnych rozwiązań każdego problemu. Dlatego działy kadr poszukują
rozwiązań problemów związanych z zarządzaniem i osobistą motywacją.
W projekcie EQF-Spread proponujemy zastosować następujące kategorie do
opisu kompetencji efektów uczenia się:
73
merytoryczną.
Poziom autonomii.
- Brak autonomii
- Autonomiczny
w
ustalonych
granicach.
- Autonomiczny: odpowiedzialność i
koordynacja.
- Szeroki
zakres
autonomii
definiowania projektów.
- Szeroka
autonomia
osobista:
realizacja i ewaluacja.
31
Kluczowe kompetencje .
- Porozumiewanie się w języku
ojczystym.
- Porozumiewanie się w języku
obcym.
- Kompetencje matematyczne i
kompetencje w dziedzinie nauk
ścisłych i technologii.
- Kompetencje cyfrowe: kluczowe
kompetencje w zakresie TIK.
- Zdolność uczenia się.
- Kompetencje społeczne i
obywatelskie.
- Inicjatywa i przedsiębiorczość.
- Świadomość i ekspresja kulturalna.
Kompetencje społeczne.
- Zorientowanie na obsługę
klienta.
- Rozwój własny i innych.
- Wpływ i oddziaływanie.
- Inicjatywa.
- Zrozumienie w relacjach
międzyludzkich.
- Zrozumienie w relacjach
międzyludzkich.
- Pewność siebie.
- Praca zespołowa i współpraca.
Kompetencje organizacyjne.
- Myślenie analityczne.
- Myślenie koncepcyjne.
- Troska o porządek.
- Elastyczność/umiejętność
przystosowania się.
- Świadomość organizacyjna.
- Ustala ambitne cele i dąży do
ich realizacji.
- Kierowanie zespołem.
- Praca zespołowa i współpraca.
7.3. Kryteria klasyfikacji wyników nauczania.
Aby korzystać ze wspólnej struktury opisów wyników nauczania, będziemy używać
następujących kodów: zawód (OC), obszar wiedzy (KA), wiedza (DK), umiejętności
(SK) i kompetencje (COM).
Schemat opisu kwalifikacji w zawodzie
Przykład wybranego zawodu
OC01 Pracownik rolny
Wybrane
zawody
OC02 Technik mechanik
OC03 Pracownik socjalny dla osób wymagających opieki
Przykład identyfikacji obszarów wiedzy
Zawód
OC01
rolny32.
Obszary wiedzy
Pracownik
•
OCO1KA01 Przygotowanie terenu, sadzenie i sianie
upraw
31
KOMISJA EUROPEJSKA (2005): Propozycje zaleceń Parlamentu Europejskiego i rady dotyczące
kluczowych kompetencji dla uczenia się przez całe życie. Bruksela, 10.11.2005 r. COM(2005)548 final
74
merytoryczną.
•
•
OCO1KA02 Nawadnianie, nawożenie i wykonywanie
zabiegów leczniczych upraw
OCO1KA03 Opieka nad uprawą i zbieranie
7.4. Produkty Projektu EQF-Spread
Projekt EQF-Spread korzysta z wyników niniejszego projektu, aby wspierać
zainteresowane strony we wdrażaniu i rozwoju krajowych i sektorowych ram
kwalifikacji w każdym z uczestniczących krajów.
Wszystkie
produkty
są
dostępne
na
stronie
internetowej
http://formacion2020.net/webeqfspread/, we wszystkich językach stowarzyszenia.
Strona internetowa jest darmowa i każdy może mieć dostęp do wszystkich usług na
stronie, wyszukiwać informacje o projekcie, jego celach, działaniach i zaangażowanych
partnerach, narzędziach i produktach oraz wyrażać opinie na forum utworzonym dla
poprawy wyników projektu.
Strona internetowa Projektu EQF-Spread
Strona zawiera następujące produkty i narzędzia:
− Narzędzia do samodzielnej ewaluacji wiedzy, umiejętności i kompetencji.
− Narzędzia do opracowania CV w formacie Europass (patrz Załącznik nr 3).
− Poradnik dotyczący rozwoju krajowych i sektorowych ram kwalifikacji w krajach.
− Raporty krajowe i międzynarodowy wykaz zawodów.
− Przewodnik dotyczący europejskiego kształcenia i szkolenia zawodowego.
32
Treść pochodzi z kwalifikacji: AGA163_1 AUXILIARY AGRICULTURE ACTIVITIES.
75
merytoryczną.
7.5. Uwzględnienia dotyczące metodologii Projektu EQF-Spread
Dalej można zobaczyć ocenę metodologii Projektu EQF-Spread przez partnerów
dotyczącą czterech istotnych kwestii: zalet i wad metodologii, rozwoju sektorowych ram
kwalifikacji, znaczenia wzajemnego zaufania i szkolenia zawodowego, wskazówki
zawodowe i konkurencyjność europejskich firm.
W odniesieniu do zalet i wad korzystania z metodologii opartej na deskryptorach EQF
partnerzy docenili udogodnienia związane z pracą z Krajowymi Standardami
Zawodowymi [National Occupational Standards]33. W świetle doświadczenia krajowych
ram kwalifikacji w Wielkiej Brytanii [QCF i SCQF] głównym wymogiem jest spójne i
systematyczne korzystanie z Krajowych Standardów Zawodowych [NOS]. Taka
metodologia powinna być wystarczająco elastyczna, by pozwolić na zróżnicowanie w
kulturze i praktyce zawodowej w sektorach. Główną wadą takiej metodologii jest to, że
zazwyczaj opiera się ona na podejściu funkcjonalnym, które może zniekształcić
akceptowalny zakres zróżnicowania w praktyce zawodowej w zawodach, gdzie
praktyka odzwierciedlająca jest ważną częścią profesjonalnej wiedzy, umiejętności i
kompetencji.
Metodologia Projektu EQF-Spread może także opisać wszystkie poziomy umiejętności,
uwzględniając różne metody uczenia się: formalne, pozaformalne i nieformalne.
Podkreśla znaczenie tego uznania również na wyższych poziomach kwalifikacji (proces
boloński). Metodologia oparta na opisie efektów uczenia się gromadzi wiedzę i
umiejętności wymagane przez firmy do wykonywania zawodu i zachowania w miejscu
pracy, pozwalając na dopasowanie kwalifikacji do potrzeb biznesowych.
W odniesieniu do sektorowych ram kwalifikacji w Wielkiej Brytanii wszystkie
kwalifikacje sektorowe są stworzone na podstawie sektorowych krajowych standardów
zawodowych, które głównie stosują podejście funkcjonalne. Odmienność praktyk
zatrudnienia w ramach sektora została wzięta pod uwagę poprzez użycie zasad
kombinacji opartych na potrzebach rynku pracy. Ten aspekt jest obecnie ważniejszy
niż spójność pomiędzy sektorami, choć wraz z rozwojem QCF w 2011 i 2012 r.
korzystanie z ogólnych jednostek uczenia się i oceny może promować większą
spójność. Godny uwagi jest fakt, że ramy kwalifikacji mają zastosowanie zarówno w
początkowym kształceniu i szkoleniu zawodowym IVET, jak i w ustawicznym
kształceniu i szkoleniu zawodowym CVET, która to polityka jest postrzegana jako
wzmacniająca jakość kwalifikacji. Zgodnie z prawodawstwem w Wielkiej Brytanii, działa
ona w ramach czterech krajowych administracji [Anglii, Irlandii Północnej, Szkocji i
Walii]. Pomiędzy Wielką Brytanią a krajami członkowskimi UE dochodzi do
wzajemnego uczenia się w pewnym stopniu, czego najlepszym przykładem jest
procedura pozyskiwania punktów [ścieżka 2] w ramach QCF (Anglia, Walia i Irlandia
Północna) oraz uznanie wcześniejszego uczenia w ramach SCQF (Szkocja). Metoda ta
jest z sukcesem rozwijania przez ostatnie 20 lat i ogólnie postrzegana jako pożyteczna.
Inne kraje uczestniczące uważały, że proponowana metodologia w Projekcie EQFSpread, która opisała kluczowe zawody przy użyciu podejścia funkcjonalnego we
33
Krajowe Standardy Zawodowe (National Occupational Standards (NOS)) opisują, co osoba potrzebuje
zrobić, wiedzieć i zrozumieć w pracy, aby wykonywać swoją rolę w sposób spójny i kompetentny. Ich istotą
jest tworzenie „najlepszych praktyk” przez łączenie umiejętności, wiedzy i wartości. Aby rozwinąć Krajowe
Standardy Zawodowe, Program „Uczenie się przez całe życie” w Wielkiej Brytanii prowadził konsultacje z
szerokim gronem pracodawców, organizacji partnerskich i zainteresowanych stron. Zapewnia to ich
znaczenie i przydatność do celu.
76
merytoryczną.
współpracy z odpowiednimi ekspertami w sektorach, może motywować i zachęcać do
rozwoju sektorowych ram kwalifikacji. Dlatego metodologia oparta na wiedzy,
umiejętnościach i kompetencji (KSC) oraz uczestnictwo ekspertów w opisie kwalifikacji
może zainteresować różne sektory produkcji.
Jeśli chodzi o najbardziej odpowiednią metodę, która może rozwinąć wzajemne
zaufanie wśród administracji publicznej, partnerów społecznych, centrów
szkoleniowych i firm, w Wielkiej Brytanii uważa się, że każda metoda nawiązywania i
utrzymywania wzajemnego zaufania musi być oparta na solidnym i spójnym procesie
zapewnienia jakości. Doświadczenie w Wielkiej Brytanii, szczególnie w Anglii,
wskazało na napięcia pomiędzy regulacją publiczną a mechanizmami rynku (patrz
Cedefop 2009:43). Często jest tak, że wzajemne zaufanie zależy w głównej mierze od
polityki wielkich, wielonarodowych firm, które dominują jeśli chodzi o zapotrzebowanie
na wykwalifikowaną siłę roboczą. Jest zbyt wcześnie na ocenę polityki zezwalania
takim firmom na uzyskanie licencji od organów regulujących kwalifikacje [OfQual] do
przyznawania jednostek uczenia się i oceny opracowanych QCF.
W krajach, które jeszcze nie wdrożyły sektorowych i krajowych ram kwalifikacji, uważa
się, że wzajemne zaufanie jest warunkiem wstępnym do udanego rozwoju metodologii
podejścia do wdrożenia EQF. Uczestnictwo ekspertów w procesie opisywania
kwalifikacji wspomaga dialog pomiędzy zainteresowanymi stronami, a tym samym
wzajemne zaufanie potrzebne do rozwoju ram kwalifikacji. Konieczne jest utrzymanie
dialogu pomiędzy zainteresowanymi stronami, szczególnie w krajach o różnych
pensjach za tę samą pracę.
Jeśli chodzi o powody, dla których Projekt EQF-Spread jest uważany za pożyteczny w
szkoleniu zawodowym, wskazówkach zawodowych i konkurencyjności
europejskich firm, partnerzy uważają, że zależy to od sposobów, w jakich systemy
krajowe zapewniają wystarczającą przejrzystość i elastyczność, by stymulować i
ułatwić mobilność siły roboczej, szczególnie poprzez uznanie wcześniejszego uczenia
się.
Co więcej, metodologia Projektu EQF-Spread wyraźnie ułatwia opracowanie CV danej
osoby i pomaga pracownikom odkryć mocne strony; wspomaga także wybór programu
kształcenia i szkolenia zawodowego i zwiększa możliwości mobilności dla pracowników
w ramach sektora i poza nim. Podobnie uznaje się, że struktura KSC stosowana w
opisie kwalifikacji jest bardzo bliska modelowi ECVET. Obecnie jest to bardzo istotne
dla zainteresowanych stron zaangażowanych w kształcenie i szkolenie zawodowe oraz
procesy związane z zatrudnieniem z uwagi na trwające etapy wdrożenia tego modelu
europejskiego (patrz tabela poniżej).
77
merytoryczną.
Trzy kroki wdrożenia Europejskiego systemu transferu osiągnięć w kształceniu i
szkoleniu zawodowym (ECVET)
- Etap przygotowawczy, do 2012 r., podczas którego oczekuje się, że pańśtwa członkowskie
stworzą konieczne warunki i środki do stopniowego wdrożenia ECVET. Podczas tego etapu
każdy kraj członkowski może przyjąć i zastosować ECVET oraz zaangażować się w
eksperymentowanie, które może być wspierane w ramach programu uczenia się przez całe
życie LLP;
- Od 2012 r., etap stopniowego wdrażania ECVET, do 2014 r.;
- W 2014 r. możliwy przegląd rekomendacji na podstawie analiz podjętych środków i
przeprowadzonych eksperymentów.
Źródło: European ECVET Network
34
Na koniec należy zauważyć, że podejście projektowe jest pożyteczne dla rozwoju EQF
w krajach i sektorach, chociaż konieczne jest stworzenie bardziej szczegółowego opisu
zawodów, aby zapewnić rzeczywisty wpływ na kwalifikacje i zatrudnienie.
Obecnie tylko kilka krajów opracowało swoje krajowe i sektorowe ramy kwalifikacji
odniesione do EQF. Do głównych przeszkód należy brak wzajemnego zaufania wśród
zainteresowanych stron i brak wspólnego przejrzystego podejścia.
Projekt EQF-Spread proponuje metodologię, biorąc pod uwagę następujące kwestie:
kryzys gospodarczy i jego wpływ na zawody i zatrudnienie, wymagania przejrzystości
kwalifikacji i mobilności pracowników, połączone z europejskimi instrumentami dla
kwalifikacji (EQF, ECVET i Europass), systemy uznawania i ewaluacji pozaformalnego
i nieformalnego uczenia, wzajemne zaufanie pomiędzy zainteresowanymi stronami i
doświadczenie krajów, które rozwinęły krajowe i sektorowe ramy kwalifikacji.
Metodologia proponowana w Projekcie EQF-Spread jest oparta na następujących
cechach: funkcjonalnym podejściu do analizy umiejętności, metodologii Blooma
dotyczącej opisywania efektów uczenia się,35 rozwoju modelu EQF i KSC, kluczowych
kompetencjach ustalonych dla uczenia się przez całe życie w UE i słownikach
kompetencji używanych przez działy zasobów ludzkich wielkich i średnich
przedsiębiorstw we wszystkich sektorach produkcyjnych.
Proponowana metodologia zaczyna identyfikować kluczowe zawody na rynku pracy,
opisuje oczekiwane efekty uczenia się w każdym zawodzie w dziedzinie wiedzy,
umiejętności i kompetencji. Funkcjonalna analiza została przeprowadzona przy
współpracy i doradztwie ekspertów w sektorach i zawodach, co gwarantuje
wiarygodność wyników.
34
http://www.ecvet-team.eu/en/content/gradual-implementation-ecvet
Rozwinięcie tej metodologii znajduje się w Krathwohl D R (2002), A Revision of Bloom's Taxonomy:
An Overview, Theory into Practice, [Przegląd taksonomii Blooma, od teorii do praktyki] tom 41, nr 4,
Jesień, pobrane z www.unco.edu/cetl/sir/stating_outcome/documents/Krathwohl.pdf
35
78
merytoryczną.
Następnie efekty uczenia się w każdym zawodzie są klasyfikowane i
rozpowszechniane zgodnie z klasyfikacją KSC. Taki opis przygotował wyniki do
wykorzystania w formacie CV Europass lub definicji efektów uczenia się w modelu
ECVET.
Wyniki uzyskane w tym projekcie zostały wykorzystane do przygotowania strony
internetowej dostępnej we wszystkich językach partnerów projektu, która pozwala
użytkownikom na ocenę swoich kwalifikacji, zdefiniowanie osobistego planu
kształcenia i opracowanie opartego na efektach uczenia się CV w formacie Europass.
Wewnętrzna ocena partnerów Projektu EQF-Spread pokazuje pozytywne
uwzględnienie proponowanej metodologii dzięki zaangażowaniu w wymagania rynku
pracy i zdolności dostosowania europejskich instrumentów kwalifikacji: QF, Europass i
ECVET.
Partnerzy Projektu EQF-Spread podkreślają następujące aspekty: zainteresowanie
pracą z krajowymi standardami zawodowymi, które wprowadzą spójność w systemie,
korzystanie z analizy funkcjonalnej jako wiarygodnej metody dla umocnienia
wzajemnego zaufania wśród zainteresowanych stron, sporządzenie bardziej
wyczerpującego i szczegółowego opisu dla zawodów na podstawie modelu KSC dla
poprawienia metodologii Projektu EQF-Spread i wzmocnienia przejrzystości i
elastyczności kwalifikacji poprzez uznanie wcześniejszego uczenia się wspieranego
przez zainteresowane strony w każdym z uczestniczących krajów.
8. WNIOSKI.
Cele i treść przewodnika. Ogólnym celem Projektu EQF-Spread jest proponowanie z
perspektywy rynku pracy, reprezentowanego przez administrację publiczną, partnerów
społecznych, centra szkoleniowe i firmy, określonej metodologii i zestawu narzędzi
potrzebnych do wdrożenia i rozwoju europejskich ram kwalifikacji (EQF) w krajowych i
sektorowych ramach kwalifikacji [NQF i SQF].
Jednym z konkretnych celów Projektu EQF-Spread jest opracowanie przewodnika
dotyczącego rozwoju NQF i SQF w krajach uczestniczących, przy uwzględnieniu
kontekstu strategii europejskiej na rok 2020 (ET2020), sytuacji zawodów na rynku
pracy, instrumentów do rozwoju kwalifikacji zawodowych (EQF, europejski system
transferu osiągnięć w kształceniu i szkoleniu zawodowym (ECVET), EUROPASS) oraz
statusu krajowych ram kwalifikacji w różnych krajach.
W przewodniku można znaleźć następujące treści:
•
Sytuacja społeczna i zawodowa w Europie. Analiza porównawcza dotycząca
sytuacji społecznej i zawodowej (raporty krajowe) oraz opis najważniejszych
zawodów w tym kontekście (wykaz zawodów).
•
EQF: Zasady i kryteria odniesienia. Identyfikowanie zasad EQF i 10 kryteriów dla
procesów odniesienia NQF i SQF do EQF.
79
merytoryczną.
•
Sytuacja europejskich ram kwalifikacji EQF w krajach. Analiza porównawcza
różnych ram kwalifikacji w krajach uczestniczących (raporty krajowe, Europejskie
Centrum Rozwoju Kształcenia Zawodowego – CEDEFOP).
•
W odniesieniu do EQF na Malcie: Krajowe ramy kwalifikacji Malty. Ustalanie
wspólnych standardów poprzez deskryptory poziomów: efekty uczenia się.
•
W odniesieniu do EQF Wielkiej Brytanii: Uwzględnienie ram kwalifikacji i
punktów dla Anglii, Walii i Irlandii Północnej [QCF]: proces odniesienia. Poziomy,
sektory, punkty.
•
Projekt EQF-Spread. Metodologia odniesienia Identyfikacja proponowanej
metodologii do opisu kwalifikacji w Projekcie EQF-Spread i porównanie z
najbardziej odpowiednimi praktykami stosowanymi w przypadku Rady Kwalifikacji
Zawodów MQC (Malta) i Ram Kwalifikacji i Punktów QCF (Wielka Brytania).
•
Wnioski Główne korzyści z odniesienia krajowych i sektorowych kwalifikacji do
EQF.
Społeczno-zawodowy i polityczny kontekst przewodnika. Rozdział ten omawia
kwestie gospodarcze, społeczno-zawodowe i kwalifikacji w Europie, w której niedawny
globalny kryzys gospodarczy przyniósł nowe presje na społeczną spójność i obnażył
niektóre z fundamentalnych prawd o wyzwaniach, przed jakimi stoi europejska
gospodarka. Najważniejszym wyzwaniem dla państw jest nadal uporanie się z
powszechnym bezrobociem, które dotyczy ponad 50 milionów osób w obszarze OECD.
Rządy krajów muszą zagwarantować, że usługi związane z zatrudnieniem i programy
szkoleniowe będą rzeczywiście dopasowywać bezrobotnych do miejsc pracy.
Według danych UE, do sektorów z największymi stratami miejsc pracy należą sektor
produkcji, budowlany oraz handlu i transportu. Zaszła zmiana w modelu produkcyjnym i
potrzeba poprawy dostępu do szkoleń dla siły roboczej. Jednym z najbardziej
interesujących sposobów zwiększenia atrakcyjności szkolenia zawodowego jest
większa przejrzystość dzięki opisywaniu kwalifikacji na podstawie efektów uczenia się.
W tym rozumieniu Projekt EQF-Spread zidentyfikował główne najważniejsze zawody z
punktu widzenia rynku pracy w Europie w sektorze rolniczym, budowlanym,
przemysłowym i usługowym (transport, sprzedaż, IT, hotelarstwo i gastronomia,
zdrowie i ochrona środowiska, edukacja i konserwacja), aby ułatwić opracowanie CV,
które wniesie wkład w zwiększenie mobilności i uznania zawodowego w całej Europie.
Jeśli chodzi o kwalifikacje w Europie, strategia Europa 202036 wykazała, że „ok. 80
milionów ludzi posiada niskie lub podstawowe umiejętności, ale z uczenia się przez
całe życie najbardziej korzystają lepiej wykształceni. Do roku 2020 w kolejnych 16 mln
miejsc pracy potrzebne będą wysokie kwalifikacje; jednocześnie liczba miejsc pracy
wymagających tylko niskich kwalifikacji spadnie o 12 mln. Wydłużanie życiowej
aktywności zawodowej będzie także wymagało możliwości zdobycia i rozwinięcia
nowych umiejętności w ciągu całego życia”.
36
KOMISJA EUROPEJSKA (2010): KOMUNIKAT KOMISJI EUROPEJSKIEJ 2020. Strategia
80
merytoryczną.
Kolejnym istotnym problemem jest niedopasowanie kwalifikacji siły roboczej do rynku
pracy. W raporcie „Wyzwanie związane z dopasowaniem umiejętności do potrzeb”
można zauważyć, że niedopasowanie umiejętności do potrzeb rynku pracy to złożone
zjawisko dotyczące obywateli, przedsiębiorstw, gospodarek i społeczeństw. Odnosi się
ono nie tylko do braków i niedoborów związanych z umiejętnościami, lecz także do
umiejętności przewyższających wymagania stanowiska pracy.” Niedobory w niektórych
sektorach mogą występować jednocześnie z przekwalifikowaniem w innych. W
przypadku kiedy przezwyciężenie niedopasowania umiejętności do potrzeb wymaga
czasu, nakłada ono rzeczywiste koszty na jednostki, przedsiębiorstwa i społeczeństwa
(Cedefop,201037).
Europejskie narzędzia kwalifikacji, We wrześniu 2006 r., Komisja Europejska
zaproponowała utworzenie europejskich ram kwalifikacji (EQF), globalnych ram
odniesienia ułatwiających porównanie kwalifikacji i poziomów w celu promowania
globalnej wolności pracowników w przemieszczaniu się w ramach Wspólnoty
Europejskiej i szkolenia ustawicznego. Ramy kwalifikacji składają się z ośmiu
poziomów kwalifikacji zdefiniowanych na podstawie efektów uczenia się (wiedza,
umiejętności, kompetencje).
Stopniowe tworzenie EQF rozpoczęto w 2008 r. jako dobrowolny proces
przeprowadzany przez państwa członkowskie w dwóch etapach:
a) Dopasowanie krajowych kwalifikacji do EQF wykonane w raporcie do 2010 r.;
b) Wprowadzenie EQF dla nowych absolwentów i kwalifikacji, które musi być
ukończone do 2012 r.
System EQF zaproponowany przez Unię Europejską to fundamentalne narzędzie do
harmonizacji przemieszczania się pracowników na skalę europejską. Jednak do dziś
proces ten został przeprowadzony przez cztery państwa członkowskie: Irlandię, Maltę,
Wielką Brytanię i Francję, podczas gdy inne państwa wciąż nad nim pracują.
Choć proces EQF jest odgórny, wstępnie ustalony przez odpowiednie organy
specjalizujące się w kształceniu i szkoleniu, to system ECVET jest narzędziem
darmowego dostępu, które wspiera rozpowszechnianie i eksperymentowanie.
Narzędzie ECVET (Europejski system kształcenia i szkolenia zawodowego),
utworzony w 2009 r., ustala metodologię ram, aby ułatwić transfer punktów pomiędzy
systemami kwalifikacji uczenia się lub gromadzenie wyników jednostek uczenia.
Komisja Europejska zachęca do zbadania tego technicznego instrumentu. System
ECVET ułatwia poruszanie się w dziedzinie kształcenia i szkolenia, wspierając uznanie
wyników uczenia się z innych państw lub kontekstów edukacyjnych (nie tylko w ramach
mobilności geograficznej, lecz także pomiędzy centrami szkoleniowymi, siłą roboczą,
szkołą i uniwersytetem). Wyniki nauczania składają się z jednostek możliwych do
gromadzenia, które mogą być poświadczone indywidualnie, gwarantując akumulację
punktów nawet do zdobycia częściowych wyników. System ECVET dołącza jednostki
punktów możliwe do gromadzenia i akumulowane w różnych poziomach EQF poprzez
dokumentację efektów uczenia się uzyskaną za granicą i wzajemne zaufanie pomiędzy
instytucjami europejskimi, które prowadzą działania w sektorze uczenia. Trzy filary
systemu ECVET to proces transferu, jednostki i punkty. Aby wdrożyć system ECVET
potrzebny jest schemat sieci partnerstwa.
37
CEDEFOP (2010) Wyzwanie związane z dopasowaniem umiejętności, analizowanie
niedopasowania umiejętności i implikacji polityki. www.cedefop.europa.eu
81
merytoryczną.
Zasady i kryteria dotyczące utworzenia odniesienia EQF. EQF przedstawia nowe
podejście współpracy europejskiej w dziedzinie kwalifikacji. EQF został
zaprojektowany, by działać jako punkt odniesienia dla różnych systemów i ram
kwalifikacji w Europie. Uwzględnia on różnorodność krajowych systemów i ułatwia
przekładanie i porównywanie kwalifikacji pomiędzy krajami.
Jak napisano w Rekomendacjach europejskich ram kwalifikacji, do 2012 r. wszystkie
kwalifikacje i systemy szkolenia będą odniesione do EQF.
Aby zrealizować ten proces, Komisja Europejska określiła 10 kryteriów opracowanych
przez grupę doradczą, które będą stosowane w celu zagwarantowania odniesienia
krajowych ram kwalifikacji do EQF.
Owe 10 kryteriów zostało podsumowanych w następujący sposób:
1. Zaangażowanie krajowych agencji w proces odniesienia.
2. Udowodnienie, że istnieje związek pomiędzy różnymi poziomami kwalifikacji.
3. Utworzenie krajowych ram kwalifikacji opartych na efektach uczenia się i
połączonych z systemem walidacji pozaformalnego i nieformalnego uczenia się.
4. Wykazanie, że procedury włączenia kwalifikacji są przejrzyste.
5. Określenie krajowego systemu zapewniania jakości.
6. Włączenie umowy z krajowymi organizacjami zapewniania jakości do procesu
odniesienia do EQF.
7. W proces odniesienia powinni być zaangażowani międzynarodowi eksperci.
8. Oficjalne organizacje muszą poświadczyć powiązanie NQF z EQF.
9. Platforma europejskich ram kwalifikacji EQF opublikuje publiczną listę państw
członkowskich, które ukończyły proces odniesienia.
10. Wszystkie nowe kwalifikacje będą zawierały jasne odniesienie do EQF poprzez
NQF.
W odniesieniu do potrzeb rynku pracy kluczowym wydaje się skupienie na kwestiach
związanych z przejrzystością kwalifikacji. W takim rozumieniu Projekt EQF Spread jest
zorientowany na kryterium 3 dotyczące opisu efektów uczenia się i ich połączenia z
procesem walidacji i uznania kompetencji zdobytych w procesie formalnego i
nieformalnego uczenia się oraz na kryterium 10 dotyczącym potrzeby jasnego
odniesienia wszystkich nowych kwalifikacji do poziomów EQF.
Sytuacja narodowych ram kwalifikacji EQF w krajach. Kraje partnerskie są na
początkowym etapie opracowywania krajowych ram kwalifikacji NQF (z wyjątkiem
Francji, Irlandii, Malty i Wielkiej Brytanii). Jedynie rozwój w następnych latach w pełni
pokaże potencjał reformy krajowych ram kwalifikacji i stopień, w jakim takie ramy mogą
82
merytoryczną.
poprawić istniejące struktury i praktyki kształcenia, szkolenia i kwalifikacji. Niemniej
jednak wyzwania wskazane do tej pory oraz wnioski powinny być uważnie wzięte pod
uwagę w procesach rozwoju i wdrożenia.
Główne problemy i wyzwania związane z wdrażaniem poszczególnych krajowych ram
kwalifikacji są związane z zewnętrznym naciskiem na dotrzymanie terminów rozwoju
NQF, który może niekorzystnie wpłynąć na proces odniesienia. Szanse na sukces są
związane z możliwością opracowania systemu walidacji pozaformalnego i
nieformalnego uczenia się oraz z umowami dotyczącymi transferu punktów, rozwojem
systematycznego monitoringu i ustanowieniem strategii ewaluacji. Tego rodzaju
systemom towarzyszy obawa o równowagę finansową i brak umiejętności w każdym z
krajów do opracowania nowych programów nauczania i procedur oceny. W jaki sposób
poinformować końcowych użytkowników, że zmiany są przedstawione jako użyteczne
w rozwijaniu działów zasobów ludzkich w różnych obszarach rynku pracy?
Rada Kwalifikacji Malty. Ramy Kwalifikacji Malty (MQF) przewodniczą serii reform,
takich jak: wprowadzenie nowego świadectwa szkolnego obejmującego całość
formalnego, nieformalnego i pozaformalnego uczenia się, przyjęcie europejskiego
systemu punktów we wszystkich kursach szkolnictwa wyższego; wprowadzenie
systemu ECVET w szkoleniu zawodowym i profesjonalnym; zaprojektowanie i
opublikowanie przepisów prawa pracy związanych z kwalifikacjami zawodowymi i
wreszcie zaprojektowanie systemu nagród, który pokrywa się z deskryptorami
poziomów Ram Kwalifikacji Malty.
Kolejne wyzwanie, które pojawiło się po utworzeniu MQF, to proces walidacji
nieformalnego i pozaformalnego uczenia się oraz jego sklasyfikowanie z MQF.
Wartością dodaną MQF jest to, że działa ona jak poradnik dla zaangażowanych stron
w kwestiach związanych z jakością, standardami i zdolnością do zatrudnienia.
MQF zdefiniował system kwalifikacji składający się z 8 poziomów. Deskryptory
poziomów są odniesione w procesie kształcenia od kształcenia obowiązkowego do
uczenia się przez całe życie. Obejmują również proces boloński (szkolnictwo wyższe) i
kopenhaski (kształcenie i szkolenie zawodowe).
Metodologia opisu efektów uczenia się w MQF pokazuje, że wspólne standardy zostały
utworzone jako warunek wstępny do odniesienia EQF. Deskryptory poziomów w MQF
są bardziej szczegółowe niż deskryptory w EQF. Postęp w Maltańskich Ramach
Kwalifikacji MQF nie jest odnotowywany w odniesieniu do wiedzy, umiejętności i
kompetencji, ale wiedzy i zrozumienia, zastosowania wiedzy i zrozumienia,
umiejętności komunikacyjnych, umiejętności oceny, uczenia się, autonomii i
odpowiedzialności.
Odniesienie do EQF. Wielka Brytania (QCF): Wszystkie kwalifikacje zawodowe w
Wielkiej Brytanii są zgodne z EQF. W Wielkiej Brytanii wszystkie jednostki i kwalifikacje
dostępne od września 2010 r. znajdują się w Krajowych Ramach Kwalifikacji Anglii,
Walii, Irlandii Północnej (QCF) i Szkocji [SCQF].
Ramy Kwalifikacji i Punktów Edukacyjnych (QCF) są zaprojektowane jako elastyczne
ramy jednostek i kwalifikacji, które w sposób pewny uznają wszystkie osiągnięcia
zdobyte przez osobę w ciągu jej życia. Przedstawiają nagromadzenie osiągnięć w
ramach systemu poziomów opartego na efektach uczenia się i systemie punktów.
83
merytoryczną.
Główne cechy QCF to: 9 poziomów (1 poziom początkowy i 8 poziomów kwalifikacji),
system punktów (1 punkt przyznany na podstawie 10 godzin uczenia się, niezależnie
od miejsca i sposobu uczenia), zasady budowania umiejętności w jednostkach, system
kwalifikacji podzielony na zaświadczenia, świadectwa i dyplomy w odniesieniu do
liczby uzyskanych punktów. System punktów jest całkowicie powiązany z systemem
kształcenia.
Odniesienie do EQF niektórych istniejących krajowych systemów kwalifikacji
EQF QCF CQFW SCQF
8
7
6
5
4
3
2
1
EHEA (proces
boloński)
3° ciclo
2° ciclo
1° ciclo
Ciclo breve
MQF*
INFQ*
TQF*
NZ NQF*
8
8
8
8
10
10
7
7
11
7
9
9/8
6
6
10/9
6
8/7
7
5/4
5/4
8/7
5
6
6
3
3
6
4
5
5
2
2
5
3
4
4
1
1
4
2
3
3/2
E3
E3
3
1
2/1
1
E2
E2
2
E1
E1
1
Źródło: raport krajowy Wielkiej Brytanii Projekt EQF-Spread, *Ramy Kwalifikacji Malty
2010, Rada Kwalifikacji Malty.
EQF: Europejskie ramy kwalifikacji
QCF: Ramy Kwalifikacji i Punktów Edukacyjnych (Anglia i Irlandia Północna38)
CQFW: Ramy Kwalifikacji i Punktów dla Walii
CQFW: Ramy Kwalifikacji i Punktów dla Szkocji
EHEA: Ramy kwalifikacji dla Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego (proces
boloński)
MQF: Ramy Kwalifikacji Malty
INFQ: Irlandzkie Krajowe Ramy Kwalifikacji
TQF: Ponadnarodowe Ramy Kwalifikacji
NZ NQF: Krajowe Ramy Kwalifikacji Nowej Zelandii
8
7
6
5
4
3
2
1
Projekt EQF-Spread. Metodologia odniesienia. Projekt EQF-Spread ma następujące
cele: zaproponowanie metodologii do zidentyfikowania i analizowania kluczowych
zawodów w różnych sektorach produkcyjnych: rolnictwie, przemyśle, budownictwie i
usługach; oraz analizowanie wyników i sporządzenie oferty metodologicznej dla
rozwoju NQF i SQF w każdym kraju.
Wykorzystywana metodologia jest oparta na identyfikacji kluczowych zawodów na
rynku pracy w każdym z uczestniczących krajów. Następnie następuje opis kwalifikacji
w każdym z krajów przy użyciu metodologii z odniesieniem do kryteriów stosowanych
w EQF.
Propozycja opisów zawodów powinna być zestawiona z instrumentami Komisji
Europejskiej (EQF, ECVET, Europass), doświadczeniem Malty i Wielkiej Brytanii, i
powinna wziąć za punkt odniesienia następujące elementy, które poprawią
38
84
merytoryczną.
przejrzystość i mobilność pomiędzy krajami: zdefiniowanie efektów uczenia się, kryteria
oceny, utworzenie systemów punktów i model przyznawania punktów.
Kluczowe zawody z podziałem na kraje [POLE]. Jak wykazano powyżej, każdy z
rynków pracy opisany w kontekście projektu charakteryzuje się różnorodną demografią
i rozpiętością zatrudnienia. W rezultacie każdy rynek wymaga innego podziału
zatrudnienia i kładzie nacisk na znaczenie różnych funkcji dla ogólnego
funkcjonowania i wzrostu gospodarki.
Zawody uznane za kluczowe w kontekście każdego kraju objętego projektem
obejmują:
Polska
Holandia
Hiszpania
Włochy
Malta
Bułgaria
Wielka Brytania
Projektant systemów komputerowych; Konsultant ds. rolnictwa;
Pielęgniarka opieki długoterminowej, Technik ochrony środowiska;
Technik logistyki
Sprzątacz(ka); Sprzedawca w sklepie; Asystent ds. edukacji;
Pielęgniarka opieki indywidualnej; Kierowca ciężarówki
dostawczej
Pracownik rolny; Technik mechanik; Pracownik opieki domowej;
Trener, Pracownik budowlany
Konsultant ds. pracy; Architekt IT; Technik budowlany;
Wykwalifikowany hodowca upraw; Instruktor fitnessu; Projektant
grafiki i stron internetowych
Fryzjer damski; Operator prasy/maszyny prasującej; Rzemieślnik
budowlany; Technik konserwacji oraz Wychowawca
Kierownik ds. technicznych (w budownictwie); przedstawiciel
handlowy; programista komputerowy; piekarz; kierowca
ciężarówki
wykwalifikowany robotnik rolny, technik budowy maszyn,
pracownik socjalny dla osób wymagających opieki; nauczyciele i
trenerzy; kierownik robót budowlanych
Wnioski
Projekt ma wpływ na trzy niezwykle ważne zagadnienia:
• W jaki sposób rezultaty projektu pomogą osobom zainteresowanym w poprawieniu
wskaźnika aktywizacji zawodowej osób bezrobotnych na rynku pracy?
• W jaki sposób wyniki projektu pomogą osobom zainteresowanym w poprawieniu
programów szkolenia poprzez zastosowanie metodologii opisywania wyników
nauczania?
• W jaki sposób wyniki projektu pomogą osobom zainteresowanym w poprawieniu
mobilności pracowników pomiędzy krajami europejskimi?
Realizacja projektu EQF Spread przypada na okres głębokiego globalnego kryzysu
ekonomicznego, który skutkuje zwiększeniem deficytu budżetowego i cięciem
85
merytoryczną.
wydatków w wielu krajach Unii Europejskiej, co z kolei znacznie utrudnia osiągnięcie
celów określonych w ramach Strategii Europa 2020. Wyniki projektu mogą przyczynić
się do rozwiązania problemów występujących na europejskich rynkach pracy, w
szczególności w odniesieniu do słabszych grup.
Kryzys ma zdecydowanie większy wpływ na słabsze grupy pracowników, takie jak
osoby młode, pracownicy o niskich kwalifikacjach, kobiety, osoby niepełnosprawne
oraz osoby długotrwale bezrobotne. Badanie sfinansowane przez EU Pathway to work,
zatytułowane „Current practices and future needs for the labour market integration of
young people” [Bieżące praktyki i przyszłe potrzeby integracji młodych ludzi na rynku
pracy] (YOUTH– VT-2006-045), wykazało, że w 2005 r. większość młodych
pracowników z Europy była niezbyt aktywna zawodowo, podczas gdy Duńczycy i
Holendrzy wyróżnili się w sposób pozytywny w zakresie wejścia na rynek pracy oraz
gwarancji flexicurity. Jednak obecnie nawet w tych krajach młodzi ludzie napotykają
problemy. Na przykład w Holandii, która uznawana jest za kraj, w którym system
flexicurity dobrze się przyjął, mimo wysokiej elastyczności rynku pracy występują
problemy z nadmiarem kompetencji oraz wysokim bezrobociem wśród osób o niskich
kwalifikacjach. Skutki kryzysu są najwyraźniej widoczne w Hiszpanii i Włoszech,
ponieważ młodzi ludzie byli i nadal są zatrudniani na podstawie krótkoterminowych
umów tymczasowych, głównie ze względu na recesję gospodarczą, której obecnie
doświadczamy. Inne grupy borykają się z problemami w zakresie ponownego wejścia
na rynek pracy oraz redukcji zatrudnienia. Wielu pracowników ze względu na niski
poziom kwalifikacji zatrudnianych było na stanowiskach wymagających monotonnego
powtarzania czynności. Jednak w wyniku globalizacji takie formy zatrudnienia nie są
już potrzebne na rynku, ponieważ tego rodzaju procesy produkcji przenoszone są w
inne miejsca na świecie. Kolejną newralgiczną grupą są także kobiety. Wiele z nich z
trudem godzi życie zawodowe z prywatnym i doświadcza wielu przeszkód, gdy po
urlopie macierzyńskim chcą wrócić na rynek pracy.
Długofalową tendencją, jeśli chodzi o strukturę zatrudnienia w wielu europejskich
krajach, jest spadek zapotrzebowania na prace podstawowe wykonywane tradycyjnie
przez osoby o niskim poziomie kompetencji. Jednak dużą część takich prac obecnie
wykonują osoby posiadające kwalifikacje, czasem nawet na poziomach średnim czy
wyższym (z nadmiarem kwalifikacji), co wskazuje, że osoby o niskim poziomie
kompetencji oraz nieposiadające kwalifikacji w ogóle zostały wykluczone z
wykonywania takich prac.
Rozwój technologii oraz wzrost notowany w handlu międzynarodowym wpływają na
wzrost zapotrzebowania na wysoko wykwalifikowanych pracowników, zaś
zapotrzebowanie na pracowników o niskim poziomie kompetencji stale maleje.
Ponadto sytuacja może pogorszyć się ze względu na rywalizację o pracę w zawodach
wymagających niewielkich kwalifikacji wśród bezrobotnych osób o średnich i wyższych
kompetencjach, jak również wśród osób z innych państw członkowskich UE. Niski
poziom kwalifikacji może przyczynić się do marginalizacji oraz wykluczenia osób
bezrobotnych z rynku pracy. To z kolei utrudnia zmianę przyjętego modelu produkcji, a
co za tym idzie wyjście z kryzysu gospodarczego.
W tym kontekście jedną z przyczyn trudności w ponownym wejściu na rynek pracy jest
niedopasowanie kompetencji. Wyniki EQF Spread mogą sprzyjać ponownej integracji
pracowników bezrobotnych oraz osób nieaktywnych na rynku pracy za pomocą
bezpłatnych narzędzi wsparcia zawodowego (CV Europass, Plan kształcenia).
86
merytoryczną.
Z jednej strony pracownicy zdecydowanie mogą czerpać korzyści z projektu takiego jak
EQF Spread, który pozwala na zidentyfikowanie w sposób praktyczny – a przez to
konkretny - niektórych zawodów obecnych aktualnie na rynku pracy, jak również na
porównanie list wiedzy, umiejętności i kompetencji (posiadanych zdobytych podczas
procesu edukacji, również nieformalnej) z wymaganymi (w kontekście ofert pracy) w
celu wykonywania danego zawodu dzięki technologii wprowadzonej przez EQF
Spread. Plan kształcenia pomoże w ustaleniu, gdzie i w jaki sposób kwalifikacje mogą
być podwyższone, w celu spełnienia wymogów danego zawodu.
Z drugiej strony, wyniki projektu przyniosą korzyści również pracodawcom, którzy będą
dokładnie wiedzieli, jakie stanowiska mogą zaoferować oraz jakich kompetencji mogą
wymagać.
Na przykład obecnie w Bułgarii obserwuje się tendencję polegającą na tym, że na
ogłoszenia o pracę odpowiada duża liczba kandydatów, z których niewielu spełnia
kryteria danego stanowiska. Ustalenie kryteriów znanych zarówno pracodawcom, jak i
pracownikom pomoże w poniesieniu efektywności procesu. EQF Spread zapewnia
zachęty do podwyższania oraz lepszego przewidywania przyszłych kompetencji
zgodnie z zapotrzebowaniem na pracowników oraz zależnie od zmian podaży.
O ile narzędzie to jest przyjazne osobom młodym i przyzwyczajonym do nowych
technologii TIK, grupy starsze i grupy niedostatecznie wykwalifikowane mogą mieć z
nim trudności natury praktycznej. Dlatego korzystne byłoby gdyby instytucje publiczne
oraz prywatne, jak również osoby rekrutujące zostały zaangażowane w ten proces, co
pozwoliłoby na formalizację proponowanego narzędzia. W rzeczywistości osoby
zainteresowane mogą bowiem czerpać korzyści z projektu EQF Spread, ponieważ
opisuje on grupę ok. 30 zawodów, wraz ze szczegółowymi informacjami nt. efektów
uczenia się, poziomów ISCED oraz odniesień EQF. Lista ta może być rozszerzana
oraz dopasowywana na poziomie krajowym i lokalnym. Wraz z grupą podmiotów
certyfikujących może się ona stać narzędziem wdrożenia procesu certyfikacji oraz
oceny kompetencji pracowniczych identyfikującym braki w zakresie ich kompetencji.
Wyniki można uwzględnić w tworzeniu programów szkolenia pracowników, które
pozwolą im ponownie wejść na rynek pracy i adekwatnie odpowiedzieć na
zapotrzebowanie zidentyfikowane w ogłoszeniach o pracę.
Podejście oparte na efektach uczenia się pozwala osobom zainteresowanym na
opisanie kwalifikacji w kontekście wiedzy, umiejętności oraz kompetencji wymaganych
przez system produkcji. Jednocześnie będzie ono miało wpływ na zwiększenie
przejrzystości kwalifikacji oraz mobilności na rynku pracy.
W celu osiągnięcia najlepszych rezultatów w zakresie ram kwalifikacji, muszę być one
połączone z programami zatrudnienia stymulującymi podaż pracowników do procesu
certyfikacji kwalifikacji. Na przykład w Anglii, w której istnieją Krajowe Ramy
Kwalifikacji, brak regulacji rynku pracy oraz rozwój kwalifikacji opartych na
kompetencjach (które często stanowią wspólny mianownik jeśli chodzi o potrzeby
komunikowane przez pracodawców) ograniczają korzyści dla osób inwestujących w
rozwój kompetencji. Dlatego od 2011 r. w Anglii dostępne są nowe zachęty,
przeznaczone dla osób uzyskujących pierwsze kwalifikacje na Poziomie 3 [EQF 4],
głównie poprzez poszerzenie systemu Praktyk.39
39
Obecne podejście zostało opisane pod adresem http://www.apprenticeships.org.uk/Be-AnApprentice.aspx Bieżące dane z rynku pracy wskazują na rosnące zainteresowanie w latach
87
merytoryczną.
Podejście oparte na efektach uczenia się mogłoby również stanowić podstawę dla:
• rozwoju indywidualnych usług wsparcia zawodowego,
• planowania rozwoju zawodowego pracowników,
• ograniczenia liczby uczniów porzucających wcześnie system edukacji oraz
nieosiągających zadawalających wyników,
• polepszania systemu szkoleń poprzez zwiększenie elastyczności tworzenia ofert i
programów szkoleniowych oraz oferowanie większego zakresu możliwości dla osób
uczących się,
• lepszego dialogu pomiędzy dostawcami usług edukacyjnych i szkoleniowych, jak
również osobami zainteresowanymi na rynku pracy, którego celem jest zaspokojenie
bieżących i przyszłych potrzeb rynku pracy,
• kształtowania procesu nauczania oraz zachęcania studentów do czynnego
uczestnictwa,
• ułatwienia wewnętrznego i zewnętrznego monitoringu oraz zapewnienia jakości
szkoleń,
• wspierania osób oceniających oraz egzaminatorów w zakresie kryteriów oceny,
• walidacji nieformalnego i pozaformalnego uczenia się,
• zachęcania pracowników do myślenia o nauczaniu jako o procesie skupionym na
połączeniu wiedzy oraz kompetencji, które odzwierciedlają sposób, w jaki nauka może
być stosowana w środowisku pracowniczym,
• ułatwiania przenoszenia nauki z jednej sytuacji do innej, z jednej pracy do innej
oraz z jednej instytucji nauczania do innej,
• osiągania większej elastyczności w zakresie metod nauczania, łatwego dostępu do
informacji dotyczących zaangażowania w poszczególnych ścieżkach kształcenia i
wsparcia pracowników w równoważeniu zaangażowania w życie rodzinne, zawodowe
i inne obowiązki,
• wspierania pracowników w dokonywaniu samooceny – wspiera to proces uczenia
się przez całe życie,
• zapewniania lepszego dopasowania pomiędzy edukacją, szkoleniem oraz rynkiem
pracy,
• zapewniania pracownikom oszczędnego i wydajnego sposobu podnoszenia
kwalifikacji,
• zapewniania szkoleń wewnętrznych dopasowanych do potrzeb pracodawców,
• tworzenia wspólnych kryteriów oceny,
• zwiększania porównywalności kwalifikacji pomiędzy pracownikami,
• zwalczania dyskryminacji w odniesieniu do pracowników z innych krajów.
2010–2011 http://www.apprenticeships.org.uk/News-Media/Latest-News/Article047.aspx
Jednak obecne wskaźniki pokazują, że mniej niż 10% praktyk jest podejmowanych przez
młodych ludzi w okresie szybko rosnącego bezrobocia wśród młodych ludzi. Raport rządowy
ostrzega: stanowiska pracy przerobione na praktyki, Guardian 27/10/2011
http://www.guardian.co.uk/education/2011/oct/27/jobs-rebranded-apprenticeships-governmentreport
88
merytoryczną.
Dzięki temu pomiędzy wymogami pracodawcy oraz rzeczywistymi kompetencjami
pracowników zmniejszą się i wdrożonych zostanie więcej niestandardowych
programów szkoleniowych. Programy szkoleniowe mogą być ulepszane i można je
szczególnie powiązać z efektami uczenia się, zgodnie z ustalonymi strategiami
europejskimi. Osoby zainteresowane mogą od razu korzystać z produktów EQF
Spread do programowania szkoleń dotyczących zawodów analizowanych przez
konsorcjum oraz mogą stosować narzędzia on-line wśród studentów w celu
identyfikacji obszarów niedopasowania kompetencji. Osoby zainteresowane mogą
również poszerzyć zakres zawodów oraz działać w celu tworzenia programów szkoleń
dla efektów uczenia się określonych przez EQF.
Korzyści z zastosowania podejścia opartego na efektach uczenia się:
Dla administracji publicznej i partnerów społecznych. Proponowana metodologia
pozwala osobom zainteresowanym na tworzenie programów nauczania opartych na
efektach uczenia się w ramach programów uczenia się przez całe życie. W krótkiej
perspektywie zwiększy to udział pracowników w programach nauki przez całe życie
oraz szkoleń zawodowych. Zaś długofalowo poprawi to poziom kwalifikacji osób
aktywnych zawodowo.
Dla organizatorów szkoleń. Podejście oparte na efektach uczenia się pozwala na
określenie elastycznego rozkładu szkoleń zawodowych, opisanych pod względem
wiedzy, umiejętności oraz kompetencji i dostosowanych do potrzeb pracodawców oraz
pracowników. Pozwala ono również na opisanie osiągnięć indywidualnych językiem
zrozumiałym dla pracodawców na szczeblu krajowym.
Dla pracodawców. Podejście oparte na efektach uczenia się określone w wynikach
PR3 pomaga przedsiębiorcom w uznawaniu kwalifikacji pracowników podczas
procesów rekrutacyjnych. Pozwala ono również na określenie programów
szkoleniowych/kursów, do których NQF i SQF się odnoszą.
Dla osób uczących się. mają one więcej swobody, możliwości wyboru oraz
elastyczności, gdy trzeba zorganizować plan nauczania w ramach programów uczenia
się przez całe życie, nawet biorąc pod uwagę faktyczną możliwość osiągnięcia przez
pracowników równowagi pomiędzy życiem zawodowym i prywatnym.
-Podejście oparte na efektach uczenia się ułatwia rejestrowanie jednostek nauczania
(bez względu na to, jak jednostki te są uzyskiwane) oraz daje możliwości w zakresie
akredytacji oraz certyfikacji.
- Dzięki temu podejściu osoby uczące się mogą brać udział w procesach przenoszenia
osiągnięć naukowych pomiędzy kilkoma systemami nauki.
- Osoby uczące się mogą przygotowywać własne CV oraz określać swoje postępy w
programach uczenia się przez całe życie.
Program EQF Spread poprawia mobilność pracowników, ponieważ dostarcza on
porównywane w 7 krajach partnerskich informacje na temat efektów uczenia się oraz
programów szkoleniowych i edukacyjnych, podkreślając wymagane poziomy EQF i
ISCED. Jest to więc działanie praktyczne zgodnie z wymogami EQF, ponieważ stanowi
ono narzędzie pozwalające pracownikom z danego kraju na zrozumienie poziomu
własnych umiejętności oraz ewentualnych braków, które muszą być uzupełnione, aby
89
merytoryczną.
móc objąć nowe miejsce pracy. Ponadto, narzędzia EQF Spread są łatwe do
odczytania oraz upraszczają proces uznawania umiejętności nawet w krajach innych
niż kraj, w którym dane umiejętności zostały uzyskane.
Konieczne jest osiągnięcie szerokiego porozumienia w kraju na temat podejścia
opartego na efektach uczenia się, a następnie wdrożenie go w programy kształcenia i
szkolenia zawodowego oraz w programy uczenia się przez całe życie.
Ważne jest nie tylko przyjęcie wspólnego podejścia w zakresie definicji
najważniejszych zawodów, ale również działanie w ramach krajowych standardów
kwalifikacji w celu utrzymania jednolitości rynku pracy oraz ułatwienia mobilności na
szczeblu krajowym. Z drugiej strony rozwój kryteriów oceny połączonych z efektami
uczenia się uzyskanymi na koniec procesu nauczania wzmocnią wiarygodność
podejścia opartego na efektach uczenia się oraz zaoferują pracodawcom gwarancję co
do zasadności tego podejścia.
W odniesieniu do poziomów międzynarodowych rządy państwa europejskich powinny
działać zgodnie z 10 kryteriami referencyjnymi EQF stanowiącymi podstawę mobilności
pracowników w Europie. Będzie to punkt wyjścia do opracowania systemów punktów,
które zwiększą potencjał do mobilności między systemami kształcenia.
Doświadczenia Wielkiej Brytanii od roku 2004 pokazują, jak ważne jest, aby wiedza,
umiejętności oraz kompetencje pracowników mogły być porównywane do kwalifikacji
krajowych. Jest to niezbędne do zapewnienia, by osoby przybyłe z innych krajów
pracowały na swoim poziomie umiejętności. Na przykład kwalifikacje ogólne oraz
specyficzne dla danego sektora, takie jak język angielski dla osób mówiących w innych
językach [ESOL], higiena żywności, BHP są bardzo ważne.
Wyniki EQF Spread również ułatwiają także praktyczne stosowanie ECVET tam, gdzie
różni operatorzy oraz eksperci porównują swoje informacje. Podczas warsztatów pt.
„Praktyczne stosowanie ECVET w programie Leonardo da Vinci: uczestnicy,
doświadczenia, perspektywy”, zorganizowanych w Rzymie 29 kwietnia 2011 r. przez
Isfol, w których uczestniczyli niektórzy operatorzy projektu Leonardo skupieni na
ECVET oraz osoby powiązane (włoski partner projektu EQF-Spread), wyrażona
została pewna krytyka co do wdrożenia tego narzędzia podczas szkoleń oraz co do
jego potencjału.
Jedną z głównych cytowanych barier były koszty, a także częściowo nieznajomość tych
narzędzi oraz ich korzyści w kontekście edukacji i stosowania w miejscu pracy.
Niemniej jednak stosowanie ECVET może w długie perspektywie obniżyć koszty.
Inne zarzuty:
− brak sieci oraz rozbieżne doświadczenia powodują, iż stosowanie systemu jest
trudne, również ze względu na brak zaufania pomiędzy partnerami sieciowymi, u
których ECVET powinien być stosowany,
− brak wiedzy nt. uznawania nieformalnego uczenia się,
− trudności w zakresie procedur sprawdzania wiedzy, uznawania oraz walidacji
nauczania,
− problemy organizacyjne oraz logistyczne, ograniczenia prawne, złożoność
procedur oraz, w szczególności, brak wspólnych standaryzowanych procedur.
90
merytoryczną.
Porównanie operatorów działających w sektorze podkreśla potencjał systemu ECVET,
ponieważ system ten utrzymuje:
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
konkurencyjność UW w odpowiedzi na rynki globalne,
mobilność geograficzną, zawodową i mobilność w zakresie systemów szkolenia,
zdolność do zatrudnienia, promująca przekwalifikowanie się pracowników i rozwój
kariery,
uczenie się przez całe życie, wspomaganie elastyczności systemów kształcenia i
szkolenia oraz promowanie powrotu do nauki,
poprawę systemów kształcenia i szkolenia, a przez to wspieranie modernizacji,
rozwój spersonalizowanych szkoleń,
wiedzę i świadomość własnych umiejętności,
znajomość różnych kontekstów kulturowych i zawodowych, promująca wzajemne
zaufanie oraz ułatwiająca przejście/integrację pomiędzy systemami, szkoleniami
oraz produkcją,
dzielenie się kulturą oceny oraz porównań pomiędzy instytucjami oraz
pracownikami.
Przyszłe wymogi obejmują m.in. potrzebę wykorzystywania doświadczeń oraz
eksperymentowania poprzez przekazywanie użytkownikom wiedzy o ECVET.
Problemy, które może napotkać program uczenia się przez całe życie w środowisku
ECVET, to m.in.:
eksperymentowanie ze stosowaniem ECVET w celu ułatwienia mobilności, jak również
w zakresie przenoszenia innowacji oraz rozwoju innowacji o wartości dodanej dla
partnerstwa,
przenoszenie dobrych praktyk opracowanych w ramach ECVET w obszarach, w
których mobilność pracowników ma duży wpływ,
tworzenie map profili zawodowych zawartych w jednostce opartej na efektach uczenia
się,
rozpowszechnianie kultury sieciowej oraz sektorowej, jak również promowanie
wyników,
tworzenie map współpracy pomiędzy instytucjami, aby promować dostęp uznanej
mobilności,
wspieranie dialogu pomiędzy regionalnymi systemami oraz osobami zainteresowanymi
poprzez krajowe i europejskie tabele porównań,
opracowanie przez operatorów instytucjonalnych i szkoleniowych kursów
odświeżających wiedzę,
ułatwienie „ponownego czytania” ram oraz systemów kwalifikacji sektorowych, na
szczeblu zarówno regionalnym, jak i narodowym,
opracowanie oraz zastosowanie prostych procedur oraz narzędzi uznawania, jak
również walidacji umiejętności pozyskanych w kontekście nieformalnym i formalnym
(takich jak portfolio),
tworzenie narzędzi wspierających mobilność (np. platform internetowych),
promocja poprzez mobilność osób młodych oraz międzypokoleniową wymianę
umiejętności.
Podsumowując, wdrożenie narzędzi EQF oraz ECVET jest bardziej złożone niż proste
czytanie rekomendacji Komisji Europejskiej, a projekty współfinansowane z funduszy
europejskich, takie jak EQF-Spread, operują tak, aby to uwzględnić, interpretując
rekomendacje na szczeblu krajowym tak, aby pozwolić na propagowanie systemów i
korespondowanie w tym zakresie w celu ułatwienia pracy systemów krajowych.
91
merytoryczną.
9. BIBLIOGRAFIA I DOKUMENTACJA
CEDEFOP (2008). Wstęp do EQF. Rola Cedefop. Ankara. Cedefop. Państwa w krajowymi ramami
kwalifikacji to Irlandia, Wielka Brytania (Anglia, Szkocja i Walia), Francja i Malta.
CEDEFOP (2009). Wytyczne europejskie dla walidacji pozaformalnego i nieformalnego uczenia się
http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/4054_en.pdf
CEDEFOP (2010): Podejście związane z efektami uczenia się w programach VET. Analiza porównawcza
dziewięciu państw europejskich. http://www.cedefop.europa.eu/EN/publications/16433.aspx
CEDEFOP (2010) Wyzwanie związane z dopasowaniem umiejętności, analizowanie niedopasowania
umiejętności i implikacji polityki. www.cedefop.europa.eu
CEDEFOP 2008, Przesunięcie w kierunku efektów uczenia się: zmiany koncepcyjne, polityczne i
praktyczne w Europie. http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/4079_en.pdf
EQF-SPREAD (2011). Wykaz zawodów. http://formacion2020.net/webeqfspread/
KOMISJA EUROPEJSKA (2009). Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z 18 czerwca 2009 r.
dotyczące utworzenia Europejskich ram odniesienia na rzecz zapewniania jakości kształcenia i szkolenia
KOMISJA EUROPEJSKA (2010): KOMUNIKAT KOMISJI EUROPA 2020. Strategia na rzecz
KOMISJA EUROPEJSKA (2009). Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z 18 czerwca 2009 r.
dotyczące utworzenia Europejskich ram odniesienia na rzecz zapewniania jakości kształcenia i szkolenia
KOMISJA EUROPEJSKA. Europejski system punktów dla kształcenia i szkolenia zawodowego (ECVET)
KOMISJA EUROPEJSKA: Objaśnienie Europejskich ram kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie
http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/eqf/brochexp_en.pdf
KOMISJA EUROPEJSKA (2005): Projekt zalecenia Parlamentu Europejskiego i Rady w sprawie
kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie. Bruksela, 10.11.2005. COM(2005)548
final
KOMISJA EUROPEJSKA: Statystyczna Klasyfikacja Działalności Gospodarczych w Unii Europejskiej, wer.
2 (2008)
UNIA EUROPEJSKA (2008): Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady (kwiecień 2008 r.) w sprawie
ustanowienia europejskich ram kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie. http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2008:111:0001:0007:EN:PDF
ILO/CINTERFOR: Klasyfikacja ISCO. http://www.ilo.org/public/english/bureau/stat/isco/index.htm
RADA KWALIFIKACJI MALTY (2009). Odniesienie Ram Kwalifikacji Malty (MQF) do Europejskich ram
kwalifikacji (EQF) i Ram kwalifikacji europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego (QF/EHEA)
OECD (2011): Prognoza ekonomiczna OECD: nadchodzi globalne ożywienie, ale towarzyszyć mu będzie
ryzyko. http://www.oecd.org/document/36/0,3746,en_21571361_44315115_48021286_1_1_1_1,00.html
92
merytoryczną.
QCDA (2009). Raport dotyczący odniesienia ram kwalifikacji i punktów do Europejskich ram kwalifikacji dla
uczenia się przez całe
życie.http://www.rewardinglearning.org.uk/docs/regulation/eqf/referencing_QCF_to_EQF.pdf
TEJADA FERNÁNDEZ, J; NAVÍO GÁMEZ, ANTONIO. „El desarrollo y la gestión por competencias
profesionales: una mirada desde la formación”. Grupo Cifo-UAB. Revista Iberoamericana de Formación.
10. GLOSARIUSZ POJĘĆ
Kompetencja oznacza udowodnioną umiejętność zastosowania wiedzy, umiejętności
oraz zdolności osobistych, społecznych i/lub metodologicznych w sytuacjach
związanych z pracą lub nauką oraz rozwojem zawodowym i osobistym. W kontekście
Europejskich Ram Kwalifikacji kompetencje są opisane pod względem
odpowiedzialności i autonomii.
Formalne uczenie się. Uczenie się, które zachodzi w zorganizowanym i
strukturyzowanym środowisku (np. w instytucji edukacyjnej lub szkoleniowej czy
podczas pracy), które jest wyraźnie określone jako uczenie się (ze względu na cele,
czas czy zasoby). Formalne uczenie się jest celowe z punktu widzenia osoby uczącej
się. Generalnie prowadzi ono do walidacji oraz certyfikacji.
Szkolnictwo wyższe. Wszelkie rodzaje kursów czy zespołów kursów, szkoleń lub
szkoleń naukowych na poziomie policealnym, które uznawane są przez właściwe
władze państwowe jako należące do systemu szkolnictwa wyższego.
Kwalifikacja szkolnictwa wyższego. Każdy stopień, dyplom czy inny certyfikat
wydany przez właściwe władze poświadczające pomyślne zakończenie programu
kształcenia wyższego. Kwalifikacje te są zwykle zgodne z Podsumowaniem procesu
bolońskiego (deskryptory dublińskie) (2004)40.
Zawody wymagające wysokich umiejętności. Należą do nich a) zawody zwykle
wymagające wykształcenia wyższego, b) wykształcenie kolegialne czy praktyki
zawodowe oraz c) zawody zarządcze (które nie zawsze wymagają wykształcenia
policealnego).
Nieformalne uczenie się. Uczenie się wynikające z codziennych zajęć związanych z
pracą, rodziną czy zainteresowaniami. Nie jest to zorganizowany tryb nauki, czy też
tryb mający określoną strukturę pod względem celów, czasu czy wsparcia. Nieformalne
uczenie się odbywa się w większości przypadków w sposób niezamierzony z punktu
widzenia osoby uczącej się.
Międzynarodowa organizacja sektorowa oznacza stowarzyszenie krajowych
organizacji, m.in. pracodawców i organów zawodowych, które reprezentuje interesy
sektorów krajowych.
Wiedza oznacza wynik przyswojenia informacji poprzez uczenie się. Wiedza to ogół
faktów, zasad, teorii i praktyk związanych z dziedziną pracy lub nauki. W kontekście
Europejskich Ram Kwalifikacji wiedza jest opisana jako teoretyczna i/lub
faktograficzna.
40
Zob. http://www.nqai.ie/documents/bolognasummary.pdf
93
merytoryczną.
Efekty uczenia się oznaczają stwierdzenie, co uczący się wie, rozumie i jest w stanie
zrobić po ukończeniu procesu uczenia się i są określone pod względem wiedzy,
umiejętności i kompetencji.
Uczenie się przez całe życie oznacza wszelkie działania związane z uczeniem się
podejmowane w ciągu całego życia, których wynikiem jest podniesienie wiedzy, knowhow, umiejętności, kompetencji i/lub kwalifikacji z powodów osobistych, społecznych
czy też zawodowych (Cedefop, 2010).
Krajowe ramy kwalifikacji to instrument służący do klasyfikacji kwalifikacji w danym
państwie członkowskim zgodnie z zestawem kryteriów odnoszących się do
określonych poziomów uczenia się, który ma na celu integrację oraz koordynację
krajowych podsystemów kwalifikacji, a także poprawę przejrzystości, dostępności,
postępów oraz jakości kwalifikacji w odniesieniu do rynku pracy i społeczeństwa
obywatelskiego.
Krajowy system kwalifikacji to wszelkie aspekty działalności państwa
członkowskiego UE związane z uznaniem uczenia się i innymi mechanizmami
łączącymi naukę i szkolenie z rynkiem pracy i społeczeństwem obywatelskim. Pojęcie
to obejmuje rozwój i wdrożenie ustaleń instytucjonalnych oraz procesów związanych z
zapewnieniem jakości, oceną oraz przyznawaniem kwalifikacji. Krajowy system
kwalifikacji może się składać z kilku podsystemów i może obejmować krajowe ramy
kwalifikacji.
Pozaformalne uczenie się. Uczenie się wynikające z planowanych czynności
nieokreślonych wyraźnie jako uczenie się (pod względem celów, czasu uczenia się czy
wsparcia). Pozaformalne uczenie się jest celowe z punktu widzenia osoby uczącej się.
Zawód. „Pracę” definiuje się jako zestaw zadań i obowiązków wykonywanych lub
planowanych do wykonania przez jedną osobę; zestaw prac, których główne zadania i
obowiązki charakteryzują się wysokim stopniem podobieństwa nazywa się „zawodem”.
Osoby są klasyfikowane pod względem zawodu poprzez związek z poprzednią,
obecną lub przyszłą pracą. (MOP).
Prace. Prace to umowy (zawarte wprost lub dorozumiane) pomiędzy osobą a
jednostką organizacyjną, dotyczące wykonania pracy w zamian za wynagrodzenie (lub
dochody mieszane) przez określony czas bądź do odwołania (OECD).
Kwalifikacje to formalny efekt procesu oceny i walidacji, uzyskiwany gdy właściwy
organ ustali, iż dana osoba osiągnęła efekty uczenia się zgodne z danymi standardami.
Sektor to zespół działań zawodowych zgrupowanych ze względu na funkcję
gospodarczą, produkt, usługę czy technologię.
Umiejętności to zdolność do zastosowania wiedzy i know-how do wykonania zadań i
rozwiązywania problemów. W kontekście europejskich ram kwalifikacji umiejętności są
opisane jako kognitywne (obejmujące zastosowanie myślenia logicznego, intuicyjnego i
twórczego) lub praktyczne (obejmujące sprawność manualną i zastosowanie metod,
materiałów, narzędzi i instrumentów).
94
merytoryczną.
Kształcenia i szkolenie zawodowe (VET). Kształcenie i szkolenie mające na celu
zapewnienie wiedzy, know-how, umiejętności i/lub kompetencji wymaganych w
związku z określonym zawodem lub szerzej na rynku pracy.
95
merytoryczną.
ZAŁĄCZNIK 1. ANALIZA PORÓWNAWCZA ROZWOJU NQF W KRAJACH WSPÓŁPRACUJĄCYCH
Państwo
Malta
Wielka
Deskryptory
poziomów
Podstawa
polityczna i
prawna NQF
Zakres ram
Poziomy
Etap prac
Wspólne kompleksowe
ramy NQF dla LLL
(MQF) wprowadzono w
czerwcu 2007 r.
Obejmują one wszystkie
poziomy kształcenia i
szkolenia formalnego,
pozaformalnego i
nieformalnego.
Wspólny raport
odniesienia łączący
krajowe poziomy
kwalifikacji z ERK i QFEHEA został oficjalnie
opublikowany w
listopadzie 2009.
Przyjęto
osiem
poziomów
.
Każdy deskryptor
poziomu jest określony
pod względem wiedzy,
umiejętności,
kompetencji i efektów
uczenia się.
Efekty uczenia się
podsumowują wiedzę,
umiejętności i
kompetencje, a także
określają szczególne
umiejętności, takie jak
umiejętności
komunikacyjne,
analityczne i związane z
uczeniem się.
Stanowią one szeroki
opis tego, co dana
osoba powinna wiedzieć
i umieć zrobić na
rożnych poziomach
autonomii i
odpowiedzialności.
Opracowywanie
NQF rozpoczęło
się w 2005 r.
Ramy oparte są
na
Zawiadomieniu
Urzędowym
(Legal Notice)
347 (2005)
Wdrożenie od
2007.
Opublikowano
dokumenty
pomocnicze:
● NQF dla LLL,
● wytyczne dla
systemów VET,
● politykę
zapewnienia
jakości dla VET,
● ramy walidacji
nieformalnego i
pozaformalnego
uczenia się.
Anglia i Irlandia
Przyjęto
W przypadku Anglii i
W Anglii
Wdrożone i
Zaangażowanie
osób
zainteresowanych i
konsultacje
Prace zostały
zainicjowane przez
Ministerstwo Edukacji
w ścisłej współpracy
z osobami
zainteresowanymi z
sektora edukacji i
szkoleń oraz rynku
pracy, partnerami
społecznymi oraz
innymi osobami:
stowarzyszeniami
rodziców, radami
studentów oraz
organizacjami
pozarządowymi.
Rada Kwalifikacji
Malty koordynuje i
zarządza NQF.
pierwszej połowie
2007 r.
zorganizowano
szeroki proces
konsultacyjny z
udziałem wszystkich
właściwych osób
zainteresowanych.
Odniesienie do EQF
We wrześniu 2009 r.
przedstawiono
Grupie Doradczej ds.
EQF kompleksowy
raport odniesienia.
Odniesienie QCF do
96
merytoryczną.
Brytania
Północna formalnie
wprowadziły ramy
kwalifikacji i punktów
(QCF) w 2008 r.
Ramy te mają funkcje
regulacyjne.
W Anglii, Irlandii
Północnej i Walii istnieją
osobne ramy dla
szkolnictwa wyższego,
FHEQ.
strukturę
dziewięci
opoziomo
wą
(włączają
c poziomy
podstawo
we).
Irlandii Północnej każdy
poziom jest podzielony
na:
● wiedzę i rozumienie,
● stosowanie i działanie,
● niezależność i
odpowiedzialność.
Szkocja wdrożyła
wszechstronne ramy,
SCQF, z funkcjami
orientacyjną i
komunikacyjną.
Przyjęto
strukturę
dwunasto
poziomow
ą
(włączają
c poziomy
podstawo
we).
Walia wdrożyła
wszechstronne ramy,
CQFW, z funkcjami
Przyjęto
strukturę
dziewięci
W Szkocji każdy poziom
zdefiniowano w pięciu
szerokich kategoriach:
● wiedza i rozumienie,
● praktyka
(zastosowanie wiedzy i
rozumienie),
● ogólne umiejętności
kognitywne (np. ocena,
analiza krytyczna),
● komunikacja,
umiejętności
matematyczne i
informatyczne,
● autonomia,
odpowiedzialność i
współpraca z innymi
W przypadku Walii
każdy poziom jest
podzielony na:
organem
regulacyjnym
jest Biuro ds.
Regulacji Zasad
Kwalifikacji i
Egzaminów
(Ofqual). W
Irlandii organem
regulacyjnym
jest Rada ds.
Programów
Nauczania,
Egzaminów i
Oceny (CCEA).
odzwierciedlają
rozwój ram od
końca lat 80.
EQF zostało
dokonane (luty 2010
r.).
Nie ma formalnego
odniesienia ram
kształcenia
wyższego do EQF,
tylko do QF-EHEA.
Ramy są
utrzymywane przez
Szkockie Partnerstwo
na rzecz Ram
Punktów i
Kwalifikacji,
uniwersytety
szkockie, Agencję
Zapewnienia Jakości,
Stowarzyszenie
Członków i Ministrów
Szkockich.
Wdrożone,
odzwierciedlają
długą tradycję
Odniesienie
szkockich ram do
EQF zostało
dokonane w lutym
2010 r.:
Odniesienie QCF do
EQF zostało
dokonane w lutym
97
merytoryczną.
orientacyjną i
komunikacyjną.
Istnieją osobne ramy dla
FHEQ.
Bułgaria
Hiszpania
Wszechstronne NQF
będą obejmowały
wszystkie poziomy
kształcenia i szkolenia.
Opracowywane są
deskryptory poziomów
dla szkolnictwa
wyższego i VET oraz
kształcenia ogólnego.
Ramy z funkcją
komunikacyjną i
orientacyjną.
Opracowywane są NQF
dla LLL (MECU).
Połączą one i będą
koordynować
opoziomo
wą
(włączają
c poziomy
podstawo
we).
Zapropon
owano
osiem
poziomów
.
Zapropon
owano
osiem
poziomów
● wiedzę i rozumienie,
● stosowanie i działanie,
● niezależność i
odpowiedzialność.
rozwoju ram.
2010 r.
Nie ma formalnego
odniesienia ram
kształcenia
wyższego do EQF,
tylko do QF-EHEA.
Poziomy 1–5 określa się
pod względem:
● wiedzy,
● umiejętności i
● kompetencji.
Na poziomach 6–8
zastosowano
deskryptory dublińskie.
Integralna część
Rządowego
Programu
Rozwoju
Europejskiego
Bułgarii (2009–
2013) oraz
Programu
Rozwoju
Edukacji, Nauki
oraz Polityki
Młodzieżowej
(2009–2013).
Etap
projektowania
Właściwym organem
jest Ministerstwo
Edukacji, Młodzieży i
Nauki.
Uwzględniono osoby
zainteresowane z
Ministerstwa Pracy i
Polityki Społecznej,
agencji państwowych
(krajowej agencji ds.
VET, Krajowego
Centrum
Dokumentacji i
Informacji, Krajowego
Instytutu
Statystycznego,
agencji zapewnienia
jakości) oraz
przedstawiciela w
grupie kontrolnej ds.
procesu bolońskiego.
Odniesienie do
EQF jest
postrzegane jako
zintegrowany
element prac nad
NQF.
Projekt NQF został
opublikowany w
czerwcu 2011 roku,
zaś proces
konsultacji potrwa
do końca
października 2011
r.
Dyrekcja ds.
Integracji
Europejskiej i
Współpracy
Międzynarodowej
działa jako krajowy
punkt
koordynacyjny.
Za punkty wyjścia
przyjęto deskryptory
poziomów EQF.
Określa się je pod
Zmiany NQF są
oparte na
różnych aktach.
Rząd hiszpański
Etap koncepcji i
projektowania
koordynuje
opracowywanie NQF
w ścisłej współpracy
IFIIE (Instytut
Szkolenia
Nauczycieli, Badań i
Innowacyjności
98
merytoryczną.
Włochy
kwalifikacje z różnych
podsystemów
kształcenia i szkolenia.
Jednocześnie
wprowadzane są ramy
kwalifikacji dla
szkolnictwa wyższego
(MECES).
NQF dla LLL będą
spełniały funkcję
orientacyjną i
komunikacyjną.
. Cztery
najwyższ
e poziomy
będą
zgodne z
ramami
kwalifikacj
i dla
szkolnictw
a
wyższego
.
względem:
● wiedzy,
● umiejętności,
● kompetencji.
przyjmie
królewski dekret
o wprowadzeniu
MECU na
początku 2011
r.
Ramy NQF są
opracowywane.
Projekt ram dla
szkolnictwa wyższego w
ramach z 2008 r.
obejmuje funkcję
komunikacyjną i
orientacyjną.
Nie
określono
jeszcze
liczby
poziomów
.
Deskryptory poziomów
są opracowywane.
Od 2003 r.
przyjęto wiele
różnych praw i
porozumień
między
ministerstwami,
partnerami
społecznymi i
regionami (np.
Wytyczne dla
szkolenia w
2010 r.).
z innymi
ministerstwami (np.
pracy i imigracji,
nauki, przemysłu,
turystyki i handlu, itp.)
Etap
koncepcyjny,
projektowania i
częściowo
testowania.
Metodologię
opartą na
efektach uczenia
się
przetestowano w
turystyce i
sektorze
mechanicznym, a
obecnie jest ona
dalej testowana
w sektorach
chemicznym,
spożywczym i w
rolnictwie.
Opracowanie NQF
zostało zainicjowane
przez Ministerstwo
Pracy, Zdrowia i
Polityki Społecznej w
ścisłej współpracy z
Ministerstwem
Edukacji, Szkolnictwa
Wyższego i Badań.
Głównym podmiotem
w opracowywaniu
NQF był Komitet
Krajowy (Tavalo
Nazionale). Składa
się on z
przedstawicieli obu
ministerstw,
regionów,
autonomicznych
prowincji i partnerów
społecznych.
Kształcenia) w
Dyrekcji Generalnej
ds. Szkolenia
Zawodowego został
wyznaczony do
pełnienia roli
krajowego punktu
koordynacyjnego.
Oczekuje się, że
raport odniesienia
zostanie
przygotowany w
2011 r.
Oczekuje się, że
raport odniesienia
zostanie
przygotowany w
2010 r.
ISFOL został
wyznaczony na
krajowy punkt
koordynacyjny.
99
merytoryczną.
Holandia
Kompleksowe ramy
NQF uwzględnią
wszystkie kwalifikacje
uznawane a kraju;
pomogą w walidacji
pozaformalnego i
nieformalnego uczenia
się i mają głównie
funkcję orientacyjną i
komunikacyjną. Plan
zakłada ukończenie
projektowania NQF do
końca 2010 r.
Ramy NQF
wykorzystują i integrują
ramy kwalifikacji dla
które już są opracowane
(od 2005 r.)
Nie
określono
jeszcze
liczby
poziomów
.
Decyzja w sprawie
deskryptorów poziomów
zostanie podjęta w
procesie konsultacji, ale
podkreśla się, że muszą
one odzwierciedlać
istniejące w Holandii
podejścia i tradycje.
Prawdopodobne jest, że
pojęcie „kompetencji”
zostanie wykorzystane
jako koncepcja
nadrzędna.
Prace
rozpoczęły się
w styczniu 2009
r. z inicjatywy
Ministerstwa
Edukacji.
Pierwsza
propozycja,
opisująca
głównie proces
opracowania
NQF, została
przedstawiona
ministerstwu w
maju 2009 r.
Etap
projektowania
Ministerstwo
Edukacji, Kultury i
Nauki (właściwy
organ) zorganizuje
proces obejmujący
wszystkie właściwe
osoby
zainteresowane z
sektora kształcenia i
szkolenia oraz z
rynku pracy.
Proces odniesienia
rozpoczął się pod
koniec 2010 r.
Oczekuje się, że
raport odniesienia
zostanie
przedstawiony w
2011 r.
100
merytoryczną.
Polska
Przedstawiono
propozycję
kompleksowych ram
NQF obejmujących
wszystkie rodzaje
polskich kwalifikacji.
Ramy będą miały
funkcję orientacyjną i
komunikacyjną, ale
będą miały także wpływ
na obecne i przyszłe
reformy polskiego
systemu kształcenia i
szkolenia.
Oczekuje się, że
ostateczna propozycja
stanowiąca podstawę do
wdrożenia zostanie
przedstawiona do końca
2010 r.
Działania opierają się na
pracach nad ramami
kwalifikacji dla
które rozpoczęły się w
latach 2006/07.
Proponuje
się
siedem
poziomów
polskich
ram NQF
Deskryptory są
określane przez:
● wiedzę (zakres,
poziom zrozumienia);
● umiejętności
(komunikacja,
rozwiązywanie
problemów,
wykorzystanie wiedzy w
praktyce),
● postawy (tożsamość,
autonomia, współpraca,
odpowiedzialność)
Prace
rozpoczęły się
w sierpniu 2008
r. z inicjatywy
Ministerstwa
Edukacji.
Propozycja
wszechstronnyc
h ram NQF
została
przedstawiona
w grudniu 2009
r., a obecnie
przeprowadzan
a jest analiza w
celu
stwierdzenia,
jakie
nowelizacje
aktów prawnych
są potrzebne.
Etap
projektowania i
konsultacji
Prace koordynuje
Narodowej, ale z
udziałem innych
ministerstw oraz
pełnym zakresem
podsystemów
kształcenia i
szkolenia.
Oczekuje się, że
raport odniesienia
zostanie złożony w
2011 r.
101
merytoryczną.
Updated 14/10/2011
ZAŁĄCZNIK 2. TABELA EQF
Pojęcie i
poziom
Koncepcje
Poziom 1
Poziom 2
Poziom 3
Poziom 4
Poziom 5
Poziom 6
Poziom 7
Wiedza
W EQF wiedzę opisuje
się jako teoretyczną i/lub
praktyczną.
Umiejętności
W EQF umiejętności opisuje
się jako kognitywne
(zastosowanie logicznego,
intuicyjnego i kreatywnego
myślenia) oraz praktyczne
(związane ze sprawnością
manualną i korzystaniem z
metod, materiałów i narzędzi).
Kompetencje
W EQF kompetencje opisuje się
w kategoriach odpowiedzialności i
autonomii.
potrzebne do wykonywania
prostych zadań.
Praca lub nauka pod
bezpośrednim nadzorem w
zorganizowanym kontekście.
kognitywne i praktyczne
potrzebne do korzystania z
istotnych informacji w celu
realizacji zadań i
rozwiązywania ogólnych
problemów przy użyciu zasad i
prostych narzędzi.
Praca lub nauka pod nadzorem
Znajomość faktów, zasad,
procesów i
pojęć ogólnych w danej
dziedzinie pracy lub
nauki.
Zestaw umiejętności
kognitywnych i praktycznych
potrzebnych do realizacji
zadań i rozwiązywania
problemów poprzez wybieranie
i stosowanie podstawowych
metod, narzędzi i materiałów.
Przyjęcie odpowiedzialności
Teoretyczna i praktyczna
wiedza w szerszym
kontekście danej
dziedziny pracy lub nauki.
Zakres umiejętności
potrzebny do znajdowania
rozwiązań danych problemów
w określonej dziedzinie pracy
lub nauki.
Samodzielna organizacja zgodnie
ze zdefiniowanymi wytycznymi w
kontekście pracy lub nauki, która
jest zazwyczaj przewidywalna, ale
podlega zmianom.
Pełen zakres umiejętności
potrzebnych do znajdowania
kreatywnych rozwiązań
abstrakcyjnych problemów.
Zarządzanie i nadzór zadań w
kontekście działań związanych z
pracą lub nauką, podlegających
nieprzewidzianym zmianom.
Wiedza na poziomie
zaawansowanym w danej
nauki, która obejmuje
krytyczne zrozumienie
teorii i zasad.
Zaawansowane umiejętności,
wykazywanie się kontrolą i
innowacyjnością potrzebną do
rozwiązywania trudnych i
nieprzewidywalnych
problemów w danej dziedzinie
nauki lub pracy.
Zarządzanie złożonymi
działaniami lub projektami
technicznymi lub profesjonalnymi,
ponoszenie odpowiedzialności za
podejmowanie decyzji w
nieprzewidywalnych kontekstach
związanych z pracą lub nauką.
Wysoce specjalistyczna
wiedza, której część
stanowi najnowszą
wiedzę w danej dziedzinie
Krytyczna świadomość
zagadnień w zakresie wiedzy
w danej dziedzinie oraz na
styku różnych dziedzin.
Specjalistyczne umiejętności
rozwiązywania problemów
potrzebne do badań lub
działalności innowacyjnej w celu
Podstawowa wiedza
ogólna.
Praktyczna wiedza
podstawowa w danej
nauki.
Obszerna wiedza
specjalistyczna,
teoretyczna oraz
praktyczna w danej
dziedzinie pracy lub nauki
i świadomość granic tej
wiedzy.
pracy lub nauki, będąca
podstawą oryginalnego
myślenia.
Poziom 8
Wiedza na najbardziej
zaawansowanym
poziomie w danej
dziedzinie pracy lub nauki
oraz na styku różnych
dziedzin.
tworzenia nowej wiedzy i
procedur oraz integrowania
wiedzy z różnych dziedzin.
Najbardziej zaawansowane i
wyspecjalizowane
umiejętności i techniki,
szczególnie w zakresie
syntezy i oceny, potrzebne do
rozwiązywania krytycznych
problemów w badaniach i/lub
działalności innowacyjnej oraz
do poszerzania i ponownego
określania istniejącej wiedzy i
praktyki zawodowej.
Autorytet, innowacyjność,
autonomia, etyka naukowa i
zawodowa oraz trwałe
zaangażowanie w rozwój nowych
idei i procesów w najważniejszych
kontekstach pracy zawodowej lub
nauki, w tym badań.
103
"EQF-Spread has been funded with support from the European Commission. This publication reflects the
views only of the author, and the Commission cannot be held responsible for any use which may be made
of the information contained therein."
ZAŁĄCZNIK 3. WZÓR CURRICULUM VITAE
To przykładowe CV zostało przygotowane za pomocą narzędzi dostępnych na stronie
internetowej EQF-Spread. Jak widać, wzór ten zbliżony jest do Europass CV. Główną
jego zaletą jest wykorzystanie efektów uczenia się do opisania doświadczenia
zawodowego. Ciekawe jest także jest zaznaczenie różnego rodzaju umiejętności pod
koniec dokumentu.
Curriculum Vitae Europass
Dane osobowe
Imię (imiona) / nazwisko Luis Suárez
(nazwiska)
Adres(y)
28045 Madrid (España)
Telefon(y) 0034 91 506 49
Data urodzenia 15/10/1964
Płeć mężczyzna
Pożądanych zawód / OCO4 Trener
obszar zawodowy
Doświadczenie
zawodowe
OCO4 Trener
Zawód wykonywany
Zajmowane stanowisko Trener
Główne funkcje i obowiązki Zapewnienie umiejętności metodologicznych dla trenerów w procesach
szkoleniowych.
Szczególne funkcje zawodu lub stanowiska: -Rekrutowanie słuchaczy
-Dopasowywanie programu kursu do uczniów
-Szczegółowe wyjaśnianie treści teoretycznych i praktycznych
-Ocena postępów słuchaczy oraz efektów uczenia się osiągniętych na
koniec procesu szkolenia.
Nazwa i adres firmy lub IFES
pracodawcy Avda del Puerto 1 46021 Vale Valencia (España)
Rodzaj działalności lub sektor Szkolnictwo średnie techniczne i zawodowe
Kształcenie i szkolenie
Daty 09/02/2003Przyznane kwalifikacje
Główne przedmioty / dyplom z socjologii
umiejętności zawodowe
Poziom wg klasyfikacji krajowej ISCED-6
104
lub międzynarodowej EQF7
Daty
Przyznane kwalifikacje
Główne przedmioty /
umiejętności zawodowe
Poziom wg klasyfikacji krajowej
lub międzynarodowej
09/02/2003dyplom z socjologii
ISCED-6
EQF7
Umiejętności osobiste i
kompetencje
Język ojczysty (języki hiszpański
ojczyste)
Inny język (inne języki)
Rozumienie
Samoocena
Słuchanie
Poziom europejski (*)
angielski
b
1
Niezależny
użytkownik
(B1)
Mówienie
Czytanie
b
1
Niezależny
użytkownik
(B1)
Interakcja
werbalna
b
1
Niezależny
użytkownik
(B1)
Pisanie
Produkcja
werbalna
b
1
Niezależny
użytkownik
(B1)
b
1
(*) Poziom wg Wspólnych Europejskich Ram Referencyjnych dla Języków (CEFR)
Umiejętności podstawowe Porozumiewanie się w języku ojczystym: rozumienie ze słuchu, czytanie,
pisanie i mówienie.
Porozumiewanie się w językach obcych.
Kompetencje cyfrowe: kluczowe kompetencje w zakresie TIK.
Zdolność uczenia się.
Kompetencje społeczne i obywatelskie.
Inicjatywa i przedsiębiorczość.
Ekspresja kulturalna.
Umiejętności społeczne Zorientowanie na obsługę klienta.
i organizacyjne Rozwój własny i innych.
Praca zespołowa i współpraca.
Myślenie analityczne.
Myślenie koncepcyjne.
Troska o porządek.
Umiejętności i kompetencje OCO4KA01 Wymagania szkoleniowe i kontekst społeczno-zawodowy
techniczne OCO4KA02 Programowanie szkolenia
OCO4KA03 Metodologia szkolenia
OC24KA01 Organizacja pracy
OC26KAO4 BHP
Prawo jazdy B1
105
Niezależny
użytkownik
(B1)
Updated 14/10/2011
ZAŁĄCZNIK 4. KWESTIONARIUSZ WALIDACYJNY
(termin: 28 października 2011 r.)
W imieniu Konrad Associates International uznajemy, że PRZEWODNIK
DOTYCZĄCY ROZWIJANIA KRAJOWYCH I SEKTOROWYCH RAM
KWALIFIKACJI W KRAJACH jest odpowiedni do celów projektu EQF-SPREAD.
Proszę wypełnić poniższy kwestionariusz
Treść
1. WSTĘP
Odpowiednia /
nieodpowiednia
Sugestie poprawy41
Odpowiednia
Nieodpowiednia
2. SYTUACJA
SPOŁECZNA I
ZAWODOWA W
EUROPIE
3. EQF, ZASADY I
KRYTERIA
ODNIESIENIA
4. POWSTAWANIE
KRAJOWYCH RAM
KWALIFIKACJI (NQF) W
KRAJACH
WSPÓŁPRACUJĄCYCH
5. W ODNIESIENIU DO
EQF NA MALCIE
Odpowiednia
Nieodpowiednia
Odpowiednia
Nieodpowiednia
Odpowiednia
Nieodpowiednia
Odpowiednia
Nieodpowiednia
6. ODNIESIENIE DO
EQF W WIELKIEJ
BRYTANII (QCF)
7. Projekt EQF-Spread.
Metodologia odniesienia.
Odpowiednia
Nieodpowiednia
Odpowiednia
Nieodpowiednia
8. WNIOSKI.
Odpowiednia
Nieodpowiednia
9. BIBLIOGRAFIA I
DOKUMENTACJA
Odpowiednia
Nieodpowiednia
10. GLOSARIUSZ
POJĘĆ
Odpowiednia
Nieodpowiednia
41
Aby stworzyć plan jakości do projektu EQF-SPREAD, każdy partner techniczny (grupa
sterująca) musi wypełnić kwestionariusz i złożyć go do IFES w ciągu tygodnia od otrzymania
niniejszego protokołu zawierającego metodologię pracy. Z góry dziękujemy.
ZAŁĄCZNIK 1. ANALIZA
PORÓWNAWCZA
ROZWOJU NQF W
KRAJACH
WSPÓŁPRACUJĄCYCH
ZAŁĄCZNIK 2. TABELA
EQF
Odpowiednia
Nieodpowiednia
Odpowiednia
Nieodpowiednia
ZAŁĄCZNIK 3. WZÓR
CURRICULUM VITAE
Odpowiednia
Nieodpowiednia
107
108

PL_wp3_Guide_ for_development_of_NQF_SQF

Transkrypt

Podobne dokumenty

Minimalne wymagania sprzętowe System operacyjny: Windows 7

Raport z III spotkania, Bordeaux, czerwiec 2011

Sprzętowe testery pamięci

polska rama kwalifikacji - Kongres Rozwoju Edukacji

Szczegółowy opis przedmiotu zamówienia

Prof. zw. dr hab. Andrzej Janowski Raporty referencyjne Przykłady

Minimalne wymagania sprzętowe System operacyjny: Windows XP

Wywiad z prof. Chmielecką - BIOL