Edukacja, opieka i wychowanie w kontekście zmian ekonomicznych

Transkrypt

Pedagogika. Badania, dyskusje, otwarcia. Zeszyt 4. Edukacja, opieka i wychowanie w kontekście zmian…
ISSN 2299-9299
PEDAGOGIKA
BADANIA, DYSKUSJE, OTWARCIA
Zeszyt 4
Edukacja, opieka i wychowanie
w kontekście zmian ekonomicznych,
kulturowych i społeczno-politycznych
Kielce 2014
1
Staropolska Szkoła Wyższa w Kielcach. Wydział Pedagogiczny
Rada Naukowa
prof. Lothar Bildat, EBC-Hochschul Campus Berlin
doc. PhDr Alica Harajova, Vysoka Skola v Sladkovicovie
dr hab. Galena Iwanowa, Plovdiv University "Paisii Hilendarski"
prof. dr hab. Bronislava Kasacova, Matej Bel University Banská Bystrica
doc. PhD. Alica Petraova, University of Presov in Presov
prof. dr hab. Volodymyr Shakhov, Vinnytsya State Pedagogical University
dr hab. Józef Sowa, Staropolska Szkoła Wyższa w Kielcach
prof. dr hab. Jan Ożdżynski, Staropolska Szkoła Wyższa w Kielcach
dr hab. Grzegorz Szumski, Akademia Pedagogiki Specjalnej w Warszawie
prof. dr hab. Adolf Szołtysek, Staropolska Szkoła Wyższa w Kielcach
prof. dr hab. Zbigniew Tarkowski, Staropolska Szkoła Wyższa w Kielcach
dr hab. Mariola Wojciechowska, Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach
Recenzenci
prof. zw. dr hab. Adam A. Zych
dr hab. Alina Szczurek-Boruta, prof. UŚ
Redaktor naczelny
dr Jolanta Góral-Półrola
Redaktor statystyczny
dr Barbara Walasek-Jarosz
Redaktor naukowy zeszytu 4
dr Maria Kotomska
Redakcja językowa
dr Janusz Wróblewski
Skład i opracowanie graficzne
mgr inż. Krzysztof Kaputa
www.stsw.edu.pl
Copyright by Staropolska Szkoła Wyższa w Kielcach
Kielce 2014
Wersją pierwotną
jest wersja drukowana.
Druk i oprawa
Drukarnia Cyfrowa COMPUS, Kielce, ul. Sandomierska 89
2
Zeszyt 4/2014
Edukacja, opieka i wychowanie w kontekście zmian
ekonomicznych, kulturowych i społeczno-politycznych
SPIS TREŚCI
IDEA ZESZYTU ..................................................................................................................................................... 5
Adolf E. Szołtysek
Problem ładu kulturowo-edukacyjnego ............................................................................................... 7
Wiesław Czuba
Nabywanie kultury – wychowanie lub socjalizacja ...................................................................... 27
Urszula Hudaszek
O tym się mówi. Czy mój sześciolatek może pójść do szkoły? ................................................ 39
Małgorzata Molenda
Uczenie się a działania edukacyjne i wymagania dydaktyczne ........................................... 47
Lidia Pawelec
Nowoczesna komunikacja a postawy społeczne dzieci
w młodszym wieku szkolnym. ................................................................................................................. 65
Irmina Zioło
Czas wolny uczniów klas początkowych ............................................................................................ 77
Anna Hajdukiewicz
Szkolnictwo wyższe a integracja europejska zmiany, trudności i oczekiwania ............ 95
Elżbieta Męcina-Bednarek
Agresja jako jeden z elementów życia młodzieży ..................................................................... 107
Maria Kotomska
Szczęśliwe dzieciństwo uwarunkowaniem szczęśliwej dorosłości ................................... 125
Lech Hyb
Edukacja komunikacyjna dzieci i młodzieży w zakresie bezpieczeństwa
ruchu drogowego. ...................................................................................................................................... 151
3
CONTENTS
IDEA .......................................................................................................................................................................... 5
Adolf E. Szołtysek
The problem of cultural–educational order ........................................................................................ 7
Wiesław Czuba
Acquiring culture – education or socialization ............................................................................... 27
Urszula Hudaszek
It is being discussed. Can my six–year–old child go to school? .............................................. 39
Małgorzata Molenda
Learning and educational activities and teaching requirements .......................................... 47
Lidia Pawelec
Modern communication and children’s social attitudes at early school age. ................. 65
Irmina Zioło
Free time of early school pupils .............................................................................................................. 77
Anna Hajdukiewicz
Higher education and European integration–changes, expectations, difficulties ....... 95
Aggression as an inherent element of the youths’ lives .......................................................... 107
Maria Kotomska
Happy childhood as a condition of a happy adulthood ......................................................... 125
Lech Hyb
Communication education of children and the youths in the field
of road traffic safety. ................................................................................................................................... 151
4
IDEA ZESZYTU
Przemiany gospodarcze, ekonomiczne, ideologiczne oraz społeczne dokonujące się
w Polsce i na świecie w ostatnich dwudziestu pięciu latach skutkują zapotrzebowaniem na
nowy wymiar w zakresie edukacji, opieki i wychowania.
Otaczająca rzeczywistość zmienia się bardzo szybko. Następuje intensywny rozwój
cywilizacji oraz globalizacji. Zjawiska te oddziałują zarówno na środowiska społeczne, jak
i na poszczególne jednostki. Aktualnym i otwartym pozostaje więc pytanie – jak
edukować, wychowywać, wprowadzać w świat kultury i społeczeństwa młodego
człowieka, aby mógł sprostać współczesnym wyzwaniom. Niezwykle ważnym aspektem
działań edukacyjnych, wychowawczych, opiekuńczych realizowanych przez rodzinę,
szkołę oraz inne środowiska wydaje się ich integracja i spójność.
Działania edukacyjne, opiekuńcze i wychowawcze znajdują się w kręgu zainteresowań przedstawicieli różnych środowisk naukowych: pedagogów, socjologów, filozofów –
zarówno teoretyków, jak i praktyków. Stały się one także inspiracją do powstania
niniejszej publikacji.
Kolejny Zeszyt Naukowy Wydziału Pedagogicznego StSW jest zbiorem dziesięciu
tekstów autorstwa osób reprezentujących różne środowiska. Wszystkich Autorów łączy
jednak jeden wspólny cel – dobre przygotowanie dzieci i młodziezy do dorosłego życia we
wszystkich jego aspektach: rodzinnym, zawodowym i społecznym.
Maria Kotomska
5
6
Adolf E. Szołtysek
PROBLEM ŁADU KULTUROWO-EDUKACYJNEGO
Źródła kulturowo–edukacyjnego zamętu
Teza 1. Rozumienie edukacji zależy od rozumienia człowieka, jako że określona
wykładnia edukacji musi być podporządkowana określonej teorii człowieka, a na pewno
nie doktrynie politycznej czy ideologii, powodujących edukacyjny zamęt.
Komentarz. W ciągu wieków zostały sformułowane różne koncepcje człowieka na
gruncie filozoficznym, teologicznym, biologicznym i ideologicznym. Czy już wiemy, co to
jest człowiek? Pytanie to jest szczególnie dramatyczne na początku XXI wieku, gdyż
nastąpiło załamanie się euroatlantyckiego ładu kulturowego, kultury duchowej. Przez
wieki mozolnie budowana koncepcja człowieka staje się dzisiaj problematyczna, gdyż
w różnych przekrojach dochodzi do dekompozycji człowieka, a tym samym dekompozycji
ładu kulturowo–edukacyjnego. Każdy z osobna rozpatrywany model kultury uwzględnia
aksjologiczną drabinę doskonalenia się. Odrzucenie chrześcijańskiego ładu kulturowego
w konsekwencji propaguje humanistyczny chaos. Odrzucenie kultury duchowej –
konstytuowanej co najmniej przez dwadzieścia pięć wieków – stanowi redukcję
człowieczeństwa do zwierzęcej psychiki człowieka. Przedmiotem ścierania się starego
ładu kulturowego z nowym ładem kulturowym jest człowiek i jego pojmowanie,
rozumienie i ujmowanie w naukach o człowieku. Kim jest człowiek? Czy mają rację ci
badacze–psycholodzy, którzy utrzymują, że rozwój człowieka nie wymaga innego
wyjaśnienia niż rozwój zwierzęcia? Europejską edukację cechuje bogactwo koncepcji.
Każda z osobna rozpatrywana koncepcja dysponuje swoistą perspektywą badawczą lub
doktrynalną, dającą się ująć w zdaniach opisujących i twierdzących oraz zdaniach
7
Adolf E. Szołtysek. Problem ładu kulturowo – edukacyjnego.
wartościujących i oceniających. W zależności od przyjętego kryterium da się wyróżnić
edukację dla biednych i bogatych, dla wybitnie zdolnych i dla mało zdolnych, dla mas
i elit. W XXI wieku uwyraźnia się nowe kryterium: da się zauważyć powolne
zastępowanie starego ładu edukacyjnego, formułowanego przez XXV wieków, nowym
ładem kulturowo–edukacyjnym, ufundowanym na postmodernizmie, genderyzmie, w tym
homoseksualizmie, feminizmie i poprawności politycznej.
Teza 2. Europejska edukacja – nasycana postmodernizmem i genderyzmem –
wchodzi w stadium strukturalnego kryzysu: chaos moralno – etyczny wkradł się do rodzin,
szkół i mass mediów; rodzina, jako konstytutywny składnik narodów europejskich, ulega
strukturalnemu rozpadowi.
Komentarz. Zatrważająco rośnie liczba zachowań wskazujących na słabość lub nawet
brak hamulców moralnych, co przejawia się w nikłej świadomości zła, złych czynów,
złego postępowania, a tym samym słabej rozróżnialności dobra od zła, czynów dobrych od
czynów złych, ale i słabej rozróżnialności kłamstwa od prawdy. Obserwacja osób
i instytucji mających wpływ na wychowanie młodego pokolenia wykazuje, że zazwyczaj
dziecko znajduje się pod sprzecznymi oddziaływaniami ze strony rodziców, szkoły
i mediów, które lansują nawzajem wykluczające się wartości i normy, postawy
i zachowania, cele i ideały. Za niepokojące należy uznać nasycanie szkoły psycho–
i socjotechnikami, w tym wszechogarniającą TOLERANCJĄ i ASERTYWNOŚCIĄ,
które ‘usypiają’ rozum i wolę, zaciemniają sens ludzkiego życia, zwalniają z odpowiedzialności za innych w imię własnej wygody, ‘świętego spokoju’. Za niepokojące należy
uznać nasycanie szkoły wątkami postmodernizmu i genderyzmu, w tym homoseksualizmu
i poprawności politycznej1, w ramach „podejmowania odpowiednich kroków w celu
zapobiegania wszelkiej dyskryminacji”2.
Teza 3. Wokół szkolnej edukacji jest wiele zamętu, generowanego przez różne opiniotwórcze środowiska i dlatego świadomość ucznia jest matrycowana edukacją doktrynalną,
nakierowaną na wychowanie obywatela, zaś dziecko w rodzinie podlega edukacji personalnej,
nakierowanej na rozwój i kształtowanie osobowości i człowieczeństwa.
Komentarz. Wokół szkoły jest za dużo politykierstwa i polityki, a za mało zainteresowania edukacją, czyli wychowaniem i nauczaniem młodego człowieka. Pedagogika
powinna być odcięta od ideologii politycznej; uwikłana w politykę lub politykierstwo
rezygnuje z pedagogiki jako dyscypliny naukowej. Wielu pedagogów ulega dogmatycznym złudzeniom, uprawiając mętniactwo pojęciowe, będące siedliskiem
semantycznego chaosu, ‘nowomowy’ oraz nic nieznaczących neologizmów, co prowadzi
1
2
8
W coraz szerszym zakresie zachowania szkolne są regulowane poprawnością polityczną, która bierze w nawias
tradycyjne wartości i normy moralno-etyczne. W szkolnej praktyce poprawność polityczna jest wymieszana
z tradycyjną aksjologią, co jest powodem powiększającego się chaosu. Zob. Rozporządzenie Ministra Edukacji
Narodowej z dnia 27.08.2012 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia
ogólnego w poszczególnych typach szkół. Dz.U. z 2012 r. poz. 977, Załącznik nr 2.
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 27.08.2012 r. w sprawie podstawy programowej
wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół. Dz.U. z 2012 r.
Poz. 977, Załącznik nr 2.
do ‘pseudonaukowej paplaniny’, autorytarnie głoszonej ex cathedra3, co sprzyja, jak to
celnie ujmuje H. Radlińska – do „wychowywania manekinów”4. O.F. von Bollnow
stwierdza: „Nie ma poza pedagogiką drugiej takiej nauki, w której uczyniono by tak wiele
pseudonaukowej paplaniny, partyjnej nadgorliwości i dogmatycznych ograniczeń”5.
W pedagogice za dużo pseudodefinicji, pseudobadań, ideologicznych sądów, doktrynerstwa6. Pedagogika powinna być uwolniona od myślenia ideologicznego, jako że to
myślenie – wprowadzone do szkoły – zaburza proces wychowawczo-dydaktyczny.
Pseudo-teoretycy pedagogiki zajmują się pseudonaukowym pisarstwem, pseudofilozoficznymi dociekaniami na temat ponowoczesności, wielokulturowości i tzw.
‘nieobecnych dyskursów’. Zarazem pedagogika cierpi na brak rzetelnych dociekań nad
kondycją polskiej i europejskiej edukacji. Brak rzetelnych ujęć teorii wychowania, zaś to,
co jest publikowane, ma status doktryn. Większość tzw. teoretyków pedagogiki pisze coś
na temat kształcenia, wychowania, nauczania, edukacji, mając zerowe doświadczenie
pracy nauczycielskiej w szkole. Profesor z zerowym doświadczeniem szkolnej dydaktyki
nie może wypromować magistra pedagogiki, który byłby w stanie objąć stanowisko
pedagoga szkolnego z powodzeniem. Za dużo przypadkowości, za mało profesji.
Teza 4. Szkole należy przywrócić normalność: nienormalne jest nasycenie szkoły
protezami multimedialnymi, ale i nasycanie procesu edukacyjnego psychotechnikami
i socjotechnikami.
Komentarz. Można na różne sposoby krytykować szkołę, jej programy wychowania
i nauczania, lecz ta instytucjonalna forma kształcenia (czyli wychowanie i nauczanie) jest
dalej niezastępowalna.; nauczyciel został obarczony różnymi funkcjami, które nie tylko są
zbędne, ale umniejszają czas spędzony z uczniem. Nienormalne jest nasycenie szkoły
technicznymi protezami typu komputer, internet, telewizyjna oświata, środki
multimedialne. Należy mieć na uwadze to, że owe protezy techniczne narzucają myślenie
techniczne, maszynowe, które neutralizuje naturalną wrażliwość dziecka. Nienormalne jest
nasycenie procesu wychowania i procesu nauczania psychotechnikami i socjotechnikami,
które, zastępując normalne rozmowy, przyczyniają się do rwania więzi intymnych
i prywatnych w rodzinie. Podstawę działań szkoły nie wyznaczają przerwy między
lekcjami, lecz lekcja, którą prowadzi nauczyciel dla uczniów. Nauczyciel to ten, który
naucza zgodnie z programem, uczniowie to ci, którzy są nauczani. W klasie obowiązuje
3
4
5
6
Zob. Wychowanie. Pojęcia – procesy – konteksty, red. M. Dudzikowa, M. Czerpaniak-Walczk, Gdańskie
Wydawnictwo Pedagogiczne, Gdańsk 2007.
„W dzisiejszej szkole państwowej kształcenie formalne występuje na pierwszy plan, ćwicząc pamięć, zabijając
rozumowanie, wychowując manekiny.” W. Theiss, Radlińska, Warszawa 1984, s. 175. To twierdzenie Radlińskiej
z 1907 roku jest nadal aktualne. Zob. H. Radlińska: Pedagogika społeczna. Wrocław-Warszawa-Kraków 1961.
Cyt. za M. Sawicki, Dziecko jest osobą. Szkice z teorii kształcenia i wychowania, Warszawa 1995, s. 6.
Interesującą charakterystykę środowiska pedagogicznego można znaleźć w pracy H. Kopca: Rozumiejący wgląd
w wychowanie. Wyd. siódme. Wyd. „Nadzieja”. Katowice 2010, Przedmowa do trzeciego wydania. Jeżeli
pedago-gika stanowi siedlisko doktryn, to w praktyce pedagogicznej – ze względu na zmieniające się okoliczności polityczne – aktualna doktryna pedagogiczna stanowi konsekwencję zastąpienia doktryny wcześniej
obowiązującej. Czym różni się doktryna wychowania socjalistycznego od doktryny wychowania postmodernistycznego? Jeżeli wyeliminuje się z pedagogiki doktryny i myślenie doktrynalne badaczy, to co pozostaje?
9
wiedza rzetelna. Nauczyciel, który wprowadza ekwilibrystyczno –ideologiczne sztuczki
antypedagogiki, poprawności politycznej, postmodernizmu i genderyzmu wprowadza
zamęt poznawczy u uczniów.
Teza 5. Szkoła cierpi na mit sprawiedliwości społecznej w edukacji: wszyscy mają te
same szanse w zdobywaniu wiedzy.
Komentarz. To hasło przynosi wiele szkody, gdyż jest jawnym okłamywaniem
jurydycznym, etycznym i moralnym rodziców i społeczeństwa. Wyrazem osobliwej hipokryzji
i cynizmu jest decyzja o likwidacji szkół dla upośledzonych umysłowo i przejęcie tych dzieci
przez szkoły publiczne. Dziecko o niskiej sprawności intelektualnej nie może podążać po tej
samej ścieżce edukacyjnej, co dziecko o wysokiej sprawności intelektualnej.
Mit sprawiedliwości społecznej w szkole generuje konflikt między uczniami zdolnymi
i chcącymi się uczyć a uczniami niezainteresowanymi nauką w szkole7. Szkoły i programy są
za mało zróżnicowane. Powinny być ‘szkoły bliżej życia’ i ‘szkoły dalej od życia’. Powinny
być szkoły ze ścieżką edukacyjną, nastawioną na szkoły zawodowe, ale i szkoły ze ścieżką
edukacyjną, nastawione na studia uniwersyteckie. Tzw. urawniłowka, obowiązująca
w szkolnictwie publicznym, zakłada niszczenie wychowania i nauczania, w tym osobowości
i umysłu uczniów zdolnych, ponadprzeciętnych.
Teza 6. Postmodernistyczna edukacja głosi8:
1. skrajny relatywizm moralny, wedle którego wychowanie do wartości moralnych
stanowi niedopuszczalną próbę narzucania dzieciom obcego punktu widzenia, co wedle
9
postmodernistycznej ideologii jest manipulacją. Postmodernistyczni psycholodzy,
socjolodzy i pedagodzy utrzymują, że w szkole należy się ograniczyć do
zademonstrowania uczniom różnych koncepcji etycznych, religijnych czy kulturowych,
zaś uczeń sam ma wybrać i zidentyfikować się z określoną koncepcją;
2. obalenie wszelkich autorytetów, w tym autorytetu rodziców10. Rodzice – jako
przewodnicy moralni, wprowadzający dzieci w zawiłości życia – przestają być
potrzebni. Rodzina oparta na małżeństwie jest neutralizowana różnymi psycho– i socjotechnikami. Preferowane są rodziny kohabitacyjne, nieoparte na małżeństwie, ale
i różne formy tzw. rodzin zastępczych. Eksponowane są związki homoseksualne;
3. skrajny relatywizm poznawczy, który głosi, że nie istnieje prawda obiektywna, niczego
nie da się poznać obiektywnie, dziecko samo wybiera sobie wizję świata z różnych
konkurujących z sobą idei. Mimo stosowania nowych metod nauczania, komputeryzacji, nowoczesnych laboratoriów, a także zatrudniania lepiej wykształconych
7
8
9
10
10
Wspomniany podział nie pokrywa się z podziałem na szkoły elitarne i szkoły dla mas, na szkoły dla
bogatych i szkoły dla biednych.
Por. L. Witkowski, Edukacja wobec sporów o (po)nowoczesność, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa
1998, s. 86.
Wedle Baumana „Powodzenie życiowe ponowoczesnego człowieka zależy od chyżości w pozbywaniu się
wzorców raczej, niż w ich nabywaniu. A lepiej jeszcze, by układaniem wzorców w ogóle sobie człowiek
głowy nie zaprzątał.” Z. Bauman, Dwa szkice o moralności ponowoczesnej, Warszawa 2000, s. 227.
Ta teza dotyczy autora i jemu podobnych.
Zob. M. Jędraszewski: Rok 1968: na rozdrożu prawdy o człowieku. [w:] Studium rodziny. T. Rzepecki.
(red.), Poznań 1999.
nauczycieli, stan wiedzy absolwentów szkół jest niższy niż dawniej, niższa też jest
11
zdolność samodzielnego i twórczego myślenia ;
4. skrajny indywidualizm, który sprowadza się do postulatu: rób co dla ciebie jest dobre
i wygodne, czyń co chcesz. Istotą wzmiankowanych ideologii jest takie oddziaływanie
na młodego człowieka, by tenże czuł się zwolniony z obowiązku przestrzegania
nakazów i zakazów, zwyczajów i obyczajów, czyli tradycji. Dzieje się to w ramach
europejskiej edukacji promującej tolerancję i asertywność. To zaś prowadzi do:
(a) przestępczości nieletnich w takich formach, jak: bandyckie napady dzieci
i młodzieży na ulicach, nagminne kradzieże dokonywane przez dzieci i młodzież
w szkołach i sklepach, wandalizm, agresywne zachowanie dzieci i młodzieży w szkole
i poza nią, malejąca dyscyplina w szkole, napady na wychowawców, szantaże i pobicia
nauczycieli, (b) rozkwitu grup przestępczych dzieci i młodzieży, (c) alkoholizmu
i narkomanii dziecięcej, (d) bezsensu ludzkiego życia.
Mechanizm ścierania się starego i nowego ładu
kulturowo–edukacyjnego
Teza 1. Tożsamość i moc starego ładu kulturowego Europy wyznaczają12:
(1) starogrecka filozofia, (2) religia judeochrześcijańska, (3) rzymskie prawo,
(3) osiągnięcia w nauce, sztuce i literaturze.
Komentarz. W Europie od dwudziestu wieków chrześcijański model kultury
towarzyszy we wszystkich możliwych przejawach działań regulowanych wzorcem:
sacrum – profanum. Temu wzorcowi podporządkowane są świątynie i uniwersytety, nauka i sztuka, szkolnictwo wszystkich szczebli, formuła pracy i odpoczynku,
aksjologia i normy moralne, etyczne, prawne. Historia nauki, sztuki, religii,
technologii jest immanentnym składnikiem kultury duchowej chrześcijaństwa,
gdyż można ją pojąć poprzez chrześcijańską kulturę, która nadaje sens cywilizacji
łacińskiej. Religia nie jest czymś odrębnym względem kultury, w tym nauki: religię
można pojąć poprzez kulturę, gdyż sens religii wyznacza kultura.
Tożsamość i moc europejskiej kultury wyznacza chrześcijaństwo dwudziestu
wieków, w tym dorobek nauki i techniki, sztuki i literatury, realizowany poprzez
system szkolnictwa podstawowego, średniego i wyższego. Stary ład kulturowy,
będący z istoty ładem chrześcijańskim, jest neutralizowany i zastępowany nowym
ładem kulturowym wedle nauk psychologiczno–socjologicznych, produkujących
postmodernistyczną edukację nakierowaną na neutralizowanie chrześcijaństwa za
pomocą takich doktrynalnych narzędzi, jak: poprawność polityczna, homofobia,
dyskryminacja i wykluczenie społeczne, seksizm, rasizm, mobbing, nowa etyka,
11
12
Zob. Bp St. Wielgus, O odrodzeniu wychowania, [w:] Dydaktyka literatury XXI, W. Pasterniak (red.),
Zielona Góra 2001, s. 8.
Zob. A.E. Szołtysek, Filozofia edukacji. Kształtowanie umysłu, „Impuls”, Kraków 2013, s. 103.
11
postpedagogika, koniecznie zgodnie z obowiązującym prawem w obywatelskim
społeczeństwie informatycznym, urzeczywistnianym w jedynie słusznym ustroju
demokracji liberalistycznej. Być może, iż nowy ład edukacyjny wyedukuje społeczeństwo oscylujące między społeczeństwem Orwella a społeczeństwem Kafki.
Teza 2. Kreowany przez ideologów nowy ład kulturowy Europy wyznacza:
(1) ideologia postmodernizmu, (2) ideologia genderyzmu, w tym doktryna feminizmu,
doktryna homoseksualizmu, doktryna poprawności politycznej, nakierowane na
radykalnie burzenie porządku wyznaczonego przez stary ład kulturowy.
Komentarz. Przez wieki wypracowana europejska kultura duchowa wchodzi
w stadium strukturalnego kryzysu: rodzina, jako konstytutywny składnik narodów
europejskich, ulega strukturalnemu rozpadowi. Zatrważająco rośnie liczba zachowań
wskazujących na słabość lub nawet brak hamulców moralnych, co przejawia się w nikłej
świadomości zła, złych czynów, złego postępowania, a tym samym słabej rozróżnialności dobra od zła, czynów dobrych od czynów złych, ale i słabej rozróżnialności fałszu
od prawdy. Obserwacja osób i instytucji mających wpływ na kształtowanie młodego
pokolenia wykazuje, że zazwyczaj dziecko znajduje się pod sprzecznymi
oddziaływaniami ze strony rodziców, szkoły i mediów, które lansują nawzajem
wykluczające się wartości i normy, postawy i zachowania, cele i ideały. Za niepokojące
należy uznać nasycanie szkoły różnymi doktrynami oraz psycho– i socjotechnikami,
w tym wszechogarniającą TOLERANCJĄ i ASERTYWNOŚCIĄ, które ‘usypiają’
rozum i wolę, zaciemniają sens ludzkiego życia, zwalniają z odpowiedzialności za
innych w imię własnej wygody, ‘świętego spokoju’.
Teza 3. W ramach ścierania się starego ładu edukacyjnego z nowym ładem
edukacyjnym da się zauważyć strukturalny kryzys europejskiej kultury duchowej;
dezintegracyjne procesy społeczne powodują tzw. kryzys moralności, kryzys
oświaty, kryzys kultury, kryzys rodziny, a w konsekwencji wzrost przestępczości,
wzrost agresji.
Komentarz. Europejskie społeczeństwa płacą wysoką cenę za urzeczywistnienie w różnej postaci sztandarowych haseł rewolucji francuskiej [1798],
rewolucji rosyjskiej [1917], rewolty kulturowej [1968], ideologii równości czyli
genderyzmu [Pekin 1995]. Europejskie społeczeństwa płacą wysoką cenę za
ideologiczny bełkot demokracji liberalnej, postmodernizmu, genderyzmu i poprawności politycznej, umniejszającej wolność człowieka jako osoby i wolność
człowieka jako istoty społecznej. Myślenie europejskie zatraca wątki myślenia
refleksyjnego, medytacyjnego, filozoficznego na rzecz myślenia technicznego, zaś
komputeryzacja, telefonizacja komórkowa czy wręcz maszynizacja życia13
13
12
W tym względzie można przywołać starochńskiego myśliciela Czuang-Dze, który stwierdza: „Kto używa
maszyn, na pewno załatwia swoje sprawy maszynowo; kto załatwia swoje sprawy maszynowo, na pewno temu
się zrobi maszynowe serce. Kto zaś ma maszynowe serce, ten straci naturalną prostotę, a kto straci naturalną
prostotę, tego dusza staje się niepewna.” Czuang-Dze, Myśli wybrane, tłum. J. Wypler, Katowice 1937, s. 45-46.
sprawia, iż człowiek – w ramach pędu do nikąd – jest coraz bardziej zagoniony,
czyli coraz mniej czasu ma na zadumę.
Teza 4. Wyznacznikiem nowego ładu kulturowego jest wszechogarniające
społeczeństwo informatyczne, którym – dzięki środkom informatycznym – łatwo
sterować naturalnymi i sztucznie wywołanymi emocjami, potrzebami rzeczywistymi
i sztucznie wywołanymi potrzebami14 urojonymi, informacjami i dezinformacjami15;
maszynizacja życia społecznego preferuje myślenie maszynowe.
Komentarz. Społeczeństwa europejskie – za społeczeństwem amerykańskim –
przyjmują status społeczeństw informatycznych. Społeczeństwo informatyczne
podlega łatwemu zaprogramowaniu ideologicznemu16, w tym ideologicznemu
zaprogramowaniu szkolnej edukacji17. Społeczeństwu informatycznemu towarzyszy
maszynizacja życia społecznego dzięki korzystaniu z różnorodnych środków
technicznych; ludzka biosfera wypierana jest coraz bardziej nieludzką technosferą.
Owa maszynizacja życia społecznego18 narzuca myślenie techniczne, myślenie
schematami instrukcji maszyn, które przybiera znamiona myślenia maszynowego.
Psycholodzy przyczyniają się do myślenia maszynowego poprzez eksponowanie
analogii19 między działaniem komputera a działaniem mózgu, ale i poprzez stosowanie
różnych psychotechnik manipulacyjnych20. Myślenia maszynowego nabywa się
poprzez permanentny kontakt z komputerem, internetem, tabletem, grami komputerowym, multimediami. Myślenie maszynowe paraliżuje myślenie spontaniczne,
twórcze. Człowiek charakteryzujący się myśleniem maszynowym podlega łatwemu
14
15
16
17
18
19
20
W społeczeństwie informatycznym da się zaobserwować swoistą pogoń za nowinkami informatycznymi,
np. najnowszym modelem iPhone'a. Da się zaobserwować swoisty „rasizm technologiczny", polegający na
dyskryminowaniu tych, których nie stać na zakup, co może prowadzić do kompleksu społecznej niższości.
[Internetowy Dziennik.pl.Świat, 17.09.2012]. We Włoszech sądzono serwis internetowy, który trzy
miesiące zwlekał z naprawą końcówki. Sędzia przyznał rodzinie finansowe „odszkodowanie za straty
moralne i cierpienia”. W uzasadnieniu wyroku wymiar sprawiedliwości uznał, że „istnieje prawo do
internetu, a brak dostępu do niego prowadzi do nierówności i jest przyczyną stresu oraz ogromnych
cierpień psychicznych”. [Internetowy Dziennik.pl.Świat, 17.09.2012].
Problem elity rządzącej masami został opisany przez G. Orwell, Zwierzęcy folwark, tłum. T. Jeleńska,
Londyn 1947.
Agenda Cyfrowa Unii Europejskiej zobowiązała Polskę do tego, by w 2015 r. połowa obywateli miała
dostęp do sieci szerokopasmowej o przepustowości 30 Mb/s., by z internetu mogło korzystać około 85%
społeczeństwa. Natomiast do 2020 r. państwowo-społeczne mass media mają nakłonić 50% społeczeństwa
do kupna internetu o przepustowości 100 Mb/s.
Zob. P. Bernardyn, Machiavel nauczycielem. Manipulacje w szkolnictwie. Reformy czy plan zniszczenia?
„Antyk” Warszawa 1997.
Maszynizacja życia społecznego nie sprzyja wychowaniu osobowości z prawym charakterem, choć sprzyja
uformowaniem człowieka-manekina, działającego wedle technicznych schematów, zaprogramowanych
przez ideologów. Warto przypomnieć frazę Mickiewicza „bez serc, bez ducha, to szkieletów ludy”.
Zob. P.G. Zimbardo, R.L. Johnson, V. McCann, Psychologia. T.1, tłum. M. Guzowska-Dabrowska,
E. Czerniawska, A. Gruszka, PWN Warszawa 2010, s. 69.
W USA prawie każdy obywatel ma swego psychologa-terapeutę, który pomaga w dokonywaniu różnych
wyborów, począwszy od wyboru krawata, skończywszy na wyborze kochanki. W Europie również
korzysta się z ‘praktycznych porad’ psychologa w różnych sytuacjach. Warto dodać, że terapeuta postępuje
jak trener, ucząc ‘pacjenta’ nowych reakcji, zachowań, które mogą zastąpić wcześniejsze zachowani
a problematyczne. Terapeutyczne spotkanie ma charakter subiektywnej i potocznej rozmowy
(za wynagrodzeniem), w której zazwyczaj psycholog odwołuje się do pozanaukowej introspekcji.
13
zaprogramowaniu21 na określoną ideologię, dogmaty czy doktryny. Człowiek zatraca
naturalną wrażliwość społeczną, lecz przede wszystkim wrażliwość moralną, co bywa
powodem destrukcyjnych działań lub braku chęci życia. Otóż z taką sytuacją mamy
już do czynienia w rodzinie i szkole. Komputer z Internetem w domu i szkole
maszynizuje myślenie dziecka i dorosłego. Dzięki grom komputerowym i subkulturowym mass mediom człowiek konsekwentnie poszerza potrzeby urojone, zatracając
poczucie rzeczywistości realnej. Do dobrego tonu należy tkwienie w subkulturze
i dlatego coraz większe zapotrzebowanie na psychopedagogikę psychotechniki terapeutyczne w ich różnych wersjach22, które nie dotykają źródła, lecz jedynie pouczają,
w jaki sposób przystosować się do zaistniałej sytuacji.
Edukacyjne dylematy genderyzmu
Teza 1. Trzy doktryny: feminizm, homoseksualizm i poprawność polityczna, wyznaczają
podstawę genderyzmu.
Komentarz. Rewolucja genderowa – propagowana w Konwencji o zapobieganiu
i zwalczaniu przemocy wobec kobiet i przemocy domowej i akceptowana przez Światową
Organizację Zdrowia – poprzez państwowe akty prawne tzw. równouprawnienia oraz
aparat zarządzania i egzekwowania nakazuje wprowadzenie do ustawodawstwa: (a)
małżeństwa par jednopłciowych, (b) płci trzeciej – neutralnej, (c) redefinicji kobiety
i mężczyzny, (d) redefinicji małżeństwa i rodziny, (e) powszechnego dostępu do
antykoncepcji i aborcji, (f) tzw. parytetów. Polityczna agresywność wyznawców ideologii
gender manifestuje się w formułowaniu i pilotowaniu projektów ustaw w parlamentach
euroatlantyckich. Oto ustawy, które w ciągu 3-5 lat są w stanie radykalnie przeorać
świadomość społeczeństwa:
• ustawa regulująca sztuczne zapłodnienie (która wynaturza prokreację),
• ustawa regulująca zakaz dyskryminowania kogokolwiek z jakiegokolwiek powodu,
szczególnie dyskryminowania tzw. tożsamości płciowej i tzw. ekspresji płciowej (która
wynaturza rodzinę),
• ustawa regulująca ciążę zastępczą (która poprzez „wynajem brzucha” wynaturza istotę
macierzyństwa),
• ustawa umożliwiająca zawieranie jednopłciowych związków małżeńskich (która
wynaturza istotę małżeństwa zawartego przez mężczyznę i kobietę),
• ustawa regulująca genderowską płeć kulturową23 (degradującą biologię człowieka).
21
22
23
14
Rosyjski wywiad (SWR) przeznaczy 30 mln rubli (ok. 1 mln dol.) na programy do sterowania opinią
internautów w krajach byłego ZSRR. […] Podobny program tworzą też Amerykanie. Zgodnie z wartym
42 mln dol. zleceniem Agencji Zaawansowanych Obronnych Projektów Badawczych Departamentu
Obrony USA (DARPA) powstaje program SMISC. Internet, Dziennik.pl Świat, 28.08.2012.
Zob. opis różnych technik terapeutycznych: P.G. Zimbardo, R.L. Johnson, V. McCann, Psychologia. T.4.
Tłum. M. Guzowska-Dabrowska, E. Czerniawska, A. Gruszka, PWN, Warszawa 2010, rozdz. 3.
Zazwyczaj w uzasadnieniu stwierdza się, że rodzice nie słuchają swoich dzieci; narzucają im tożsamość
biologiczną, narażając je na dzieciństwo nacechowane cierpieniem w procesie dojrzewania.
Teza 2. Genderowe lobby o zasięgu ponadpaństwowym przede wszystkim rekrutuje
się ze środowisk homoseksualnych, neomarksistowskich, lewackich, domagających się
równouprawnienia mniejszości z radykalną większością, ale i domagających się uznania
odchyleń od normy (w sensie biologicznym, psychospołecznym, etycznym) za normę.
Komentarz. Doktryna dyktatury zdecydowanej mniejszości (grupy społecznej
o określonej ułomności) sprowadza się do wybiórczego i kontrowersyjnego posługiwania się
prawami człowieka w kontekście tzw. poprawności, w celu narzucenia ideologii genderowej
zdecydowanej większości społeczeństwa. Przykładem może być projekt zmiany ustawy
o wdrożeniu niektórych przepisów UE z 2011 r. w zakresie równego traktowania, czyli
wprowadzenie zakazu dyskryminowania kogokolwiek z jakiegokolwiek powodu,
a w szczególności dyskryminowania (bliżej nieokreślonej) tożsamości płciowej i ekspresji
płciowej (zapewne chodzi o homoseksualistów, transseksualistów i transwe-stytów). Zgodnie
z projektem ustawy molestowaniem jest każde zachowanie, którego celem lub skutkiem jest
naruszenie godności i stworzenie wobec niej zastraszającej, wrogiej, poniżającej, upokarzającej
lub uwłaczającej atmosfery. Celowo prawna mętność projektu ustawy umożliwia jej dowolne
interpretowanie, zaś marginalnej mniejszości z różnymi dewiacjami seksualnymi daje oręż do
denuncjowania w sądach przedstawicieli większości społeczeństwa. Genderowcy domagają się
usankcjonowania płci nie w wykładni biologicznej, lecz kulturowej; wedle tej doktryny płeć
jest określana nie biologicznie, ale w procesie kulturowo–edukacyjnego wychowania
w rodzinie i szkole. Rodzice są nieświadomi wyzwań tzw. nowej edukacji, nowej etyki,
poprawności politycznej, lansowanych przez ministerstwa edukacji, narzuconych ich
dzieciom w szkołach. W tym zakresie ignorancja dotyczy nie tylko rodziców, lecz
nauczycieli, wizytatorów, kuratorów, struktur samorządowych. Program gender jest
propagowany przez UNESCO ONZ, Parlament Unii Europejskiej, MEN–RP, MZ–RP
i ośrodki doskonalenia nauczycieli.
Teza 3. Człowiek roztropny umie kwalifikować ludzkie zachowania wedle kryterium,
stanowiącego podstawę rozróżnienia normy od odchylenia od normy, a tym bardziej
normy od patologii.
Komentarz. Czymś naturalnym jest normalne zachowanie człowieka wedle norm zdrowia
fizycznego i psychicznego oraz norm moralnych, etycznych i prawnych24. Czymś
nienaturalnym są nienormalne zachowania człowieka, łamiące wyróżnione normy. Proces
wychowania w rodzinie nakierowany jest na respektowanie norm, które gwarantują normalne
zachowania w społeczeństwie. W tej materii ideologia gender dokonuje radykalnego
przewartościowania, gdyż odchylenia od normy a nawet zachowania patologiczne uzyskują
rangę norm. Przykład. Ustawa o przeciwdziałaniu przemocy w rodzinie de facto zakłada,
że źródłem przemocy jest tradycyjna rodzina chrześcijańska, zaś sposobem przeciwdziałania
przemocy jest wychowanie wedle reguł narzuconych przez gender. Nazwanie kogoś
o preferencjach homoseksualnych osobą o jakiś zaburzonych skłonnościach, czy osobą chorą
24
Zob. A.E. Szołtysek, Filozofia wychowania moralnego, „Impuls”, Kraków 2009, rozdział II: Moralność –
etyka – legalność.
15
naraża na sankcje karne. Ideologia gender – jako tzw. ideologia wyzwolenia – przenika do
edukacji i polityki. Ideologia ta jest wykładana również na polskich uczelniach, w tym
Uniwersytecie Jagiellońskim i Uniwersytecie Warszawskim, Uniwersytecie im. Adama
Mickiewicza w Poznaniu, Uniwersytecie Łódzkim, Uniwersytecie Białostockim,
Uniwersytecie Toruńskim i Katolickim Uniwersytecie Lubelskim. Na terenie uniwersytetu nie
wolno mieszać tez naukowych z poglądami doktrynerów lub ideologów. Uniwersytet nie jest
właściwym miejscem na propagowanie ideologii lub doktryny. Zarazem warto skonstatować,
że nauki humanistyczno–społeczne są nasycone ideologiami i doktrynami. Nauki
humanistyczno-społeczne ulegają ideologizacji genderowskiej, analogicznie jak w PRL uległy
ideologii marksistowsko–leninowskiej.
Teza 4. Nie jest możliwa kulturowa zmiana biologicznej płciowości: nauki o człowieku
zawierają wątki biologiczne i wątki kulturowe, gdzie biologiczny rozwój człowieka –
determinowany strukturami wrodzonymi – jest warunkowany kształtowaniem kulturowym.
Komentarz. Płciowość (sex) jest determinowana biologicznie, zaś kulturowe
kształtowanie (w ramach zwyczajów i obyczajów, zakazów i nakazów) może sex
wzmacniać lub osłabiać. Jeżeli kulturowe kształtowanie jest sekundarne w stosunku do
prymarnego rozwoju, to tym samym nie jest możliwe to, by gender jako kulturowe
kształtowanie mogło wpłynąć na zamianę biologicznej płci. Nie jest możliwe zastąpienie
biologicznej kategorii sex kulturową kategorią gender; owszem skutkiem działań
genderowskich ideologów jest patologia, wynaturzenie struktur biologicznych i społecznych. Genderyzm jako ideologia zawiera psychologizujące, subiektywne poglądy;
w żadnym sensie nie zawiera twierdzeń naukowych, a tym samym nie jest teorią naukową.
Genderyzm stanowi niebezpieczną ideologię, nakierowaną na zniszczenie cywilizacji
łacińskiej wraz z dorobkiem chrześcijaństwa. Początki niszczenia należy upatrywać
w Rewolucji Francuskiej, rozwinięcia niszczenia – w Rewolucji Bolszewickiej i komunizmie rosyjskim faszyzmie niemieckim, zaś apogeum niszczenia – w genderyzmie
światowym. Czy istnieją naukowe i prawne narzędzia umożliwiające zatrzymanie procesu
niszczenia człowieka przez człowieka?
Teza 5. Feminizm – jako istotny składnik genderyzmu – jest doktryną kulturowo–
polityczną, walczącą o równouprawnienie płci w kontekście emancypacji, praw kobiet,
płci kulturowej, zwiększenia udziału kobiet w różnych obszarach życia; agresywny
feminizm – korzystając z doktrynalnych narzędzi poprawności politycznej ujętych
w normach prawnych – wpływa na życie społeczne, występując przeciwko tradycyjnie
ustalonym normom społeczno–etycznym.
Komentarz. Feminizm jako ruch społeczny zajmuje się: (1) równouprawnieniem
w rodzinie, społeczeństwie, państwie, (2) przemocą indywidualną i strukturalną wobec
kobiet, (3) seksualnym samostanowieniem oraz dopuszczalnością aborcji, (4) walką z tzw.
męską dominacją językową, (5) społeczną pozycją matek, (6) równym traktowaniem
związków hetero- i homoseksualnych, (7) tożsamością płciową w kontekście kulturowego
i indywidualnego samostanowienia, (8) wolnościowymi ruchami społecznymi w obszarach
życia kulturowo-społecznego i politycznego. Feminizm jest ruchem wielowątkowym
16
i podzielonym ze względu na przeciwstawne cele i środki. W polu dyskusyjnych wątków
są następujące problemy: (a) rewolucyjne przekształcenie społeczeństwa uwzględniające
równość płci, (b) równość – nierówność biologiczna i kulturowa między płciami,
(c) definicja kobiecości w kontekście definicji męskości, (d) rasowe, etniczne i klasowe
uwarunkowania kobiet, (e) seksualność kobiet.
Teza 6. Seksuologia – jako dyscyplina naukowo-medyczna – wyróżnia cztery
poziomy badań homoseksualizmu: molekularny, neurobiochemiczny, neurofizjologiczny,
25
psychospoleczny , przy czym badacze nie udowodnili istnienia żadnego czynnika –
w szczególności genu czy określonej konstelacji hormonalnej w jakimkolwiek okresie
rozwoju człowieka – który determinowałyby homoseksualizm.
Komentarz. Seksuologia i psychiatria nie dysponują obiektywną metodą jednoznacznie określającą homoseksualizm. Tym samym homoseksualizm nie jest teorią
naukową, lecz doktryną obyczajowo–społeczną, zawierającą psychologizujące poglądy.
26
W ramach ideologii genderyzmu doktryna homoseksualizmu i doktryna feminizmu
preferują radykalne zmiany w kulturowo–społecznych funkcjach mężczyzny i kobiety.
Jako grupki społeczne (tzw. mniejszości o psychicznych zaburzeniach emocjonalnych,
stanowiących odchylenia od norm medyczno–społecznych) domagają się traktowania
owych odchyleń z ogólnie uznawanymi normami w ramach tzw. równości i tzw.
poprawności politycznej. Próbują zniszczyć tradycyjne formy męskości i kobiecości na
rzecz arbitralnie narzuconych sposobów odnoszenia się do płci przeciwnej (odmiennej).
Szkolne programy edukacyjne nasycone są propagandowymi hasłami traktowania doktryn
homoseksualizmu, genderyzmu, feminizmu jako wyniki badań naukowych, potęgując
edukacyjny zamęt. A przecież człowiek o skłonnościach homoseksualnych rodzi się
27
z wyposażeniem fizycznym i psychicznym jako normalny człowiek . Tym samym
homoseksualizm nie są determinowane zaburzeniem struktur wrodzonych, lecz
późniejszymi zaburzeniami psychospołecznymi, społecznie warunkowanymi.
Pomimo oczywistych faktów naukowo-medycznych, polityczno-prawne lobby
homoseksualistów amerykańskich w 1973 r. – wbrew stanowisku Światowej Organizacji
Zdrowia – wymusza na Amerykańskim Towarzystwie Psychiatrycznym [American Psychiatric
Association] skreślenie homoseksualizmu z rejestru chorób psychicznych. Tym samym
w USA z homoseksualizmu zdjęty został status zboczenia seksualnego, patologii seksualnej,
odchyłki od normy: homoseksualizm uzyskuje status normy medycznej, normy obyczajowej
i normy politycznej. Tymczasem nie tylko w polskiej literaturze przedmiotowej jest jeszcze
przez dwadzieścia lat utrzymane stanowisko Światowej Organizacji Zdrowia, wedle którego
homoseksualizm jest zboczeniem, patologią, jednostką chorobową podlegającą leczeniu.
25
26
27
Zob. L. Gapik, Psychospołeczne uwarunkowania zachowań seksualnych, [w:] Zagadnienia prorodzinnej
edukacji seksuologicznej i profilaktyki, red. J. Rzepka, tom 2. Katowice 1998, s. 322.
Zob. A.E. Szołtysek, Filozofia wychowania moralnego, „Impuls”, Kraków 2009, s. 258: Homoseksualizm –
patologia czy norma?
G.V.D. Aardwed, Homoseksualizm i nadzieja. Psycholog opowiada o leczeniu i przemianie, tłum.
M. Sobieszczański. Warszawa 1999, s. 11-19.
17
Teza 7. Rewolucja genderowa – obecna na wszystkich kontynentach – atakuje
i niszczy dorobek cywilizacji łacińskiej, w tym płciową komplementarność mężczyzny
i kobiety, wielopokoleniową tradycję rodziny.
Komentarz. Światowa i globalna ideologia równouprawnienia pn. gender –
propagująca wyzwolenie kobiet – obowiązuje jako polityczny wzorzec, polityczna norma
i polityczne zarządzanie od światowej konferencji kobiet w Pekinie w 1995 roku28.
Na tejże konferencji ustalono mechanizm inżynierii społecznej, umożliwiającym totalne
manipulowanie masami ludzkimi; na poszczególnych kontynentach realizowany jest
program gender29, choć nigdzie nie są upublicznione cele, środki i reguły postępowania.
Ustalenia konferencji narzucają głowom państw i parlamentom respektowanie postanowień w postaci norm prawnych, regulujących tzw. równouprawnienie w wyznaczonych
sferach życia społeczno–politycznego. Celem rewolucji genderowej jest ustanowienie
nowego ładu kulturowego na gruzach chrześcijańskiego ładu kulturowego, zaś środkiem
do osiągnięcia celu jest tzw. walka o prawa kobiet i ich laickie wyzwolenie, rewolucja
seksualna, nakierowane na dekompozycję i unicestwienie instytucji rodziny.
Teza 8. Nie jest możliwe to, by twierdzenia naukowe domagały się potwierdzenia
w ramach politycznych rezolucji, konwencji, ustaw i rozporządzeń, gdyż doktryna
polityczna domaga się swego usankcjonowania w prawie, zaś twierdzenie naukowe
domaga się usankcjonowania w prawdzie: jeżeli przedstawiciele genderyzmu zabiegają
o potwierdzenie genderyzmu w ramach politycznych rezolucji, konwencji, ustaw
i rozporządzeń, to tym samym kwalifikują genderyzm nie jako teorię naukową, lecz jako
ideologię lub doktrynę polityczną.
Komentarz. Nauki humanistyczno-społeczne są nasycone ideologiami i doktrynami.
Im bardziej nauki humanistyczne oddalają się od nauk przyrodniczych, tym bardziej są
podatne ideologizacje. Ideologią postmodernizmu i ideologią genderyzmu są nasycone
takie dyscypliny humanistyczno-społeczne, jak psychologia, socjologia, politologia,
pedagogika, literaturoznawstwo. Jeżeli ideologia wykładana na uniwersytecie jest nobilitowana do miana nauki, to ten fakt może skutkować dekompozycją idei universitas na
30
rzecz ideologizacji świadomości profesorów i studentów . Warto dodać, że studia
humanistyczno-społeczne (np. na Uniwersytecie Warszawskim i Uniwersytecie
28
29
30
18
W 1995 roku Bronisław Czech – Sądzia Sądu Najwyższego RP – zorganizował konferencję pn: Czy
potrzebna jest w Polsce zmiana prawa rodzinnego i opiekuńczego. Referat wprowadzający był
zaplanowany dla Alicji Grześkowiak – marszałek Senatu RP. Ze względu na jej wyjazd na wzmiankowaną
konferencję do Pekinu poproszono mnie o wykład wprowadzający. Zob. A.E. Szołtysek, Ja – człowiek
w świetle metafizycznej prawdy oraz kulturowego prawa, [w:] Czy potrzebna jest w Polsce zmiana prawa
rodzinnego i opiekuńczego? B. Czech (red.), Katowice 1997.
W połowie XX wieku John Money – amerykański seksuolog – koncentruje się na seman-tycznym rozróżnieniu
słowa sex od słowa gender: tak jak sex oznacza płeć biologiczną i stosunki seksualne, tak gender – wedle tegoż
autora – oznacza płeć kulturowo-społeczną. W swojej doktrynie uzasadnia, iż płeć kulturowo-społeczna jest
prymarna względem płci biologicznej.
Historia Europy ma za sobą ideologię sowieckiego komunizmu i ideologię niemieckiego faszyzmu.
Aktualnie rozrasta się ideologia genderyzmu.
Jagiellońskim) w coraz szerszym zakresie przyjmują ideologię genderowską i ideologię
postmodernistyczną jako przedmioty kwalifikujące się do wykładania studentom.
Ideologia posługuje się wiedzą pojmowaną instrumentalnie, ze względu na głoszony
pogląd lub określony interes. Ideologia zawiera: (1) ciąg pozornie uporządkowanych
poglądów na świat, który jest i który ma być, (2) mętny stopień ogólności celów
i sposobów działania, (3) sądy psychologizujące i subiektywne, (4) bliżej nieokreślone
sądy wartościujące i oceniające, (5) środki i cele społeczno–polityczne, nakierowane na
przejęcie władzy. Ideologia jest ani prawdziwa ani fałszywa.
Teza 9. Między badaczem teorii naukowej a doktrynerem doktryny są następujące
różnice31:
1. dyscyplina naukowa zawiera ciąg teorii naukowych, natomiast ideologia zawiera
ciąg doktryn. Badacz swoją teorię formułuje w zdaniach oznajmujących w sensie
logicznym, przy czym o prawdziwości zdania decyduje adekwatność podmiotu do
orzeczenia, zaś o fałszywości zdania decyduje brak adekwatności podmiotu do
orzeczenia. Doktryner natomiast swoją doktrynę ujmuje w zdaniach oznajmujących
o fikcyjnym desygnacie frazy podmiotowej, która decyduje o tym, że zdania te są
poza wartością logiczną (czyli ani prawdziwe ani fałszywe), choć ich struktura
gramatyczna jest poprawna;
2. badacz poszukuje prawdy w ramach twierdzeń udowodnionych, natomiast ideolog
(w jego mniemaniu) zna ‘prawdę’ i domaga się jej uznania zazwyczaj środkami
propagandy medialno–politycznej. Badacza interesuje empirycznie weryfikowalna
rzeczywistość, jaka jest, natomiast ideologa interesuje ‘rzeczywistość’, jaka powinna
być poprzez wpajanie społeczeństwu jego ideologii;
3. badacz formułuje weryfikowalne twierdzenia teoretyczne i empiryczne, natomiast
ideolog formułuje (ani prawdziwe ani fałszywe) nieweryfikowalne poglądy
i domniemania. W teorii naukowej każde zdanie jest prawdziwe lub fałszywe na mocy
ich falsyfikacji lub weryfikacji, wedle określonej metody wnioskowania, gwarantującej
powtarzalność wyników. Badacz swoją teorię poddaje testom falsyfikacji, natomiast
doktryner nie ma wątpliwości, iż jego doktryna jest prawdziwa i dlatego zwalcza jej
przeciwników. Badacz skrupulatnie oddziela tezy naukowe od tez nienaukowych,
natomiast doktryner skrupulatnie zamazuje różnice między doktrynalnymi poglądami
a twierdzeniami naukowymi, między doktryną polityczną a teorią naukową. Doktryner
zwalcza krytykujących doktrynę, w tym głoszone poglądy i domniemania i walczy
z przeciwnikami za pomocą chwytów medialno–propagandowych (PR).
31
Zob. A.E. Szołtysek, Filozofia myślenia. Ontologiczne, językowe i metodologiczne determinanty myślenia,
„Impuls”, Kraków 2011, s. 266: Możliwość myślenia teoretycznego.
19
Wykładnia edukacji
Teza 1. Edukacja [łac. edúcâre] w sensie etymologicznym zawiera w sobie dwa składniki:
(1) pierwotne wydobywanie i rozwijanie tego, co w strukturach wrodzonych mózgu
chowane oraz (2) wtórne kształtowanie tego, co wydobywane, w ramach konstytucji
umysłu, postaw, zachowań, człowieczeństwa.
Komentarz. Termin edukacja jest spolszczeniem terminu łacińskiego ìdúcâtiô. Termin
ìdúcâtiô jest pochodny od terminu ìdúcâre (ì–dúcâre, ìx–dúcâre), w którego polu
znaczeniowym zawiera się zarówno ‘wychowanie’, jak i ‘wyhodowanie’ (w bezokoliczniku:
ì–dúcô, ìx–dúcô, czyli wyhodować, wychować). W polu znaczeniowym łacińskiego słowa
ì–dúcâre tkwi ‘wyciąganie’, w szczególności ‘wyciąganie w górę’, ‘wyprowadzanie’,
w szczególności ‘wyprowadzanie z ukrycia na zewnątrz’, np. struktur wrodzonych,
podlegających rozwojowi. Ta treść jest również założona w niemieckim terminie erziehen oraz
francuskim terminie éduquer. Pierwotny sens edukacji sprowadza się do wydobywania na jaw
tego, co chowane w strukturach wrodzonych [łac. edúcâre, niem. erziehen, franc. éduquer,
ang. educate]. Dopiero po ujawnieniu i wydobyciu na jaw tego, co chowane – czyli rozwoju
struktur wrodzonych, następuje kulturowo–środowiskowe formowanie tego, co wydobyte.
W języku rosyjskim wospitanije akcentowane jest ‘wyhodowanie’ z poślizgiem semantycznym
na ‘wychowanie’. Niezależnie od wyrazu wospitanije jest wyraz rastit, wyrastit, razwodit
(hodować), który może być użyty w kontekstach semantycznych: rastit dietiej (hodować
dzieci), wyraszcziwat cwiety (hodować kwiaty).
Edukacja jako wydobywanie. Termin ‘edukacja’ da się też i tak zinterpretować:
grecki rzeczownik fainomenon jest pochodny od czasownika fainasthai (ukazywać się),
który z kolei jest pochodny etymologicznie od czasownika faino (rozjaśnić, wydobyć na
jaw), którego rdzeniem jest rzeczownik fos (łac. lumen) – światło, jasność. A więc
edukowanie to wychodzenie na jaw tego, co już–nie–skryte, czyli ujawnienie skrytych
struktur wrodzonych. Co wydobyte ze skrytości, już jest nieskryte. Greckiemu słowu
aletheia odpowiada w łacinie termin veritas, zaś w języku polskim odpowiada słowu
prawda. Lecz zgodnie z etymologią aletheia ma sens negatywny, gdyż jest rzeczownikiem
zaprzeczonym. Podstawą wzmiankowanego rzeczownika jest przymiotnik alethes, który
składa się z partykuły przeczącej [a] i rdzenia aletho. W źródłowym znaczeniu aletheia to
tyle, co to, co już nieskryte lub to, co niezatajone. Tym samym ukazany jest związek
między edukacją a nieskrytością jako prawdą; w terminie wychowanie zawierają się dwa
pola znaczeniowe: wydobywanie i kształtowanie. Wychowanie na poziomie wydobywania
struktur wrodzonych dokonuje się w ramach biologicznego rozwoju [wy–dobywanie–na–
jaw–tego–co–w–strukturach–wrodzonych–chowane], zaś wychowanie na poziomie
kształtowania dotyczy formowania – zawsze w ramach danego środowiska socjo–
kulturowego – tego, co wydobywane w ramach rozwoju i już niekryte, niezatajone.
Konsekwencją wychowania, jako funkcji biologicznego wydobywania i kulturowego
kształtowania, są: osobowość i charakter, motywacje i zachowania, umysł i język, postawy
20
aksjologiczne i normatywne. Wzorcowe wychowanie manifestuje się w człowieczeństwie
człowieka, będącego konsekwencją ujednostkowienia kultury duchowej bytu ludzkiego.
Edukacja jako wychowanie. Wyraz ‘wychowanie’ jest złożeniem: rdzenia ‘chow’,
prefiksu ‘wy’, sufiksu ‘anie’. Wyraz ‘chowanie’ – zbudowany ze złożenia rdzenia i sufiksu –
(w bezokoliczniku – ‘chować’) jest bliskoznaczny wyrażeniu ‘skrywać’, np. skrywać coś przed
32
kimś lub przed czymś . Przykłady użycia tego wyrażenia w zdaniu: „Skrywasz coś przede
mną” syn. „Chowasz coś przede mną”. Zdanie to z użyciem funktora negacji da się zapisać:
„Nie skrywaj tego przede mną” syn. „Nie chowaj tego przede mną”. Dodanie do wyrazu
33
‘chować’ prefiksu ‘wy’ jest równoważne nowej funkcji znaczeniowej. Ów prefiks generuje
nową zawartość znaczeniową utworzonego bezokolicznika ‘wychować’. W pewnym sensie
prefiks ‘wy’ pokrywa się – tylko w cząstkowym zakresie – z funktorem negacji. Przykłady:
zdanie „Nie chowaj tego”, da się zastąpić (niezgrabnie brzmiącym) zdaniem: „Wychowaj
(lub wydobądź to”, czyli „Ujawnij to, co skrywasz (chowasz)”. W pełnym rozwinięciu da się
powiedzieć: „Jeśli chcesz, pomogę ci ujawnić to, co skrywasz (syn. chowasz) w sobie”. Wraz
z przekształceniem bezokolicznika ‘wychować’ w rzeczownik odczasownikowy ‘wychowanie’
nastąpiła jego ontologiczna kategoryzacja. Wraz z transformacją słowa (w funkcji
czasownikowej) w nazwę wyrażenie ‘wychowanie’ przyjmuje status terminu technicznego.
Lecz przede wszystkim termin ‘wychowanie’ – jako kategoria ontologiczna – uzyskuje rangę
fundamentalnej kategorii pedagogicznej. Dlaczego? Przed odpowiedzią na to pytanie należy
ukazać jeszcze problem diady: wy–chowanie – za–chowanie.
Dodanie do wyrazu ‘chować’ prefiksu ‘wy’ lub prefiksu ‘za’ wprowadza dwie rozłączne funkcje znaczeniowe: ‘wychować’, ‘zachować’. Słowo – użyte w formie
bezokolicznikowej – ‘chować’ wyznacza pole semantyczne dla słów pochodnych.
34
Za–chowane może być tylko i jedynie to, co wy–chowane. Przykłady zdań z użyciem
omawianych słów: „Za–chowaj w pamięci to, co wy–chowane”. Potocznie mówimy:
„Zachowaj to dla siebie”, „Zachowaj to dla kogoś”, „Przechowaj to w twoim schowku”.
Przykłady zdań, w których ramach odwołujemy się do bliżej nieokreślonej hierarchii
wartości: „Zachowuj się dobrze!”, „Sprawuj się dobrze!”, „Zachowuj się!” (jako
napomnienie), „Bądź takim, jak należy oczekiwać!”, „Ależ ty się zachowujesz!” (jako
karcenie). W obiegu szkolnym używane są wyrażenia: ‘ocena z zachowania’, ‘ocena ze
sprawowania’, przy czym ma się na uwadze ocenę przyswojenia przez ucznia norm
32
33
34
Teorię wychowania oraz semantykę słowa ‘wychowanie’ przedstawiłem w obszernej monografii Filozofia
wychowania [Wydawnictwo Adam Marszałek Toruń 1998, której recenzentem był również B. Śliwerski.
W Leksykonie Pedagogika pod red. B. Milerskiego i B. Śliwerskiego [PWN Warszawa 2000] czytamy:
„W świetle najnowszych badań nad istotą pojęcia w. można doszukać się jego znaczenia w wyrazie
chowanie rozumianym jako skrywanie, czyli chowanie czegoś przed kimś. Połączenie tego pojęcia
z prefiksem „wy-” generuje jego nowy sens, nawiązujący do etymologii słowa edukacja, gdzie w. jest „wydobywaniem” na jaw tego,, co jest chowane.” Autor hasła wychowanie nie podał nazwiska autora
„najnowszych badań nad istotą pojęcia w.”
W literaturze pedagogicznej rdzeń ‘chow’ jest interpretowany jako ‘chów’, z którego wyprowadzony jest
wyraz ‘hodowanie’, np. hodowanie (hodowla) zwierząt, którego znaczenie przeniesione jest na wyrażenie:
‘chów ludzi‘, ‘hodowanie człowieka’, i dalej: ‘wychowanie dzieci’. To zaś jest siedliskiem pojęciowego
zamętu oraz dowolnych i nawzajem negujących się interpretacji.
Termin zachowanie jest kluczowy w psychologii poznawczej i psychologii behawioralnej.
21
społeczno–kulturowych, czyli zwyczajów i obyczajów uznanych przez daną wspólnotę za
niepisany kodeks etyki. Analiza etymologiczna oraz semantyka słowa wychowanie
odsłania i uzasadnia autorską wykładnię wychowania personalnego: wychowanie
personalne to wydobywanie na jaw tego, co w biologicznych strukturach wrodzonych
chowane [wy–dobywanie–na–jaw–tego–co–w–strukturach–wrodzonych–chowane], czyli
35
wychowanie jako wydobywanie . Następstwem wychowania jako wydobywania jest
36
wychowanie jako kształtowanie (kształcenie) tego, co wydobyte.
Teza 2. Edukacja jest funkcją biologicznego rozwoju struktur wrodzonych mózgu
i socjokulturowego kształtowania tego, co się rozwija.
Komentarz. Rozwój nie jest kształceniem, i odwrotnie, kształcenie nie jest rozwojem.
Nauczyciel powinien wiedzieć, co podlega wydobywaniu na jaw w ramach biologicznego
rozwoju, a co – kulturowemu kształtowaniu. Kształtowanie umysłu dokonuje się w ramach
szkolnego nauczania, zaś kształtowanie osobowości i człowieczeństwa – w ramach
szkolnego wychowania. Jeżeli człowiek jednocześnie tkwi w naturze i kulturze,
to edukacja szkolna musi ten fakt uwzględniać.
W ciągu wieków zostały sformułowane różne koncepcje filozofii człowieka i filozofii
edukacji. Przez wieki przyjmowano, że struktura fizyczna człowieka jest dziedziczona
genetycznie, a struktura psychiczna jest warunkowana społecznie, kulturowo
i edukacyjnie. Przez wieki nie zauważono istotnego związku zachodzącego między ludzką
naturą a ludzką kulturą, w tym między mózgiem i umysłem. Kultura nie stanowi
przeciwieństwa natury; kultura stanowi dopełnienie natury.
Czy nauka o człowieku jest możliwa? Należy pamiętać, że każda z osobna rozpatrywana
nauka szczegółowa zajmuje się ogółem swoistych szczegółów: tylko filozofia ma uprawnienia
do konstytucji fundamentu nauk o człowieku, gdyż używając metod badań i narzędzi
badawczych, ale i formułując cel badań i dobierając odpowiednie środki do realizacji celu, jest
w stanie odpowiedzieć na pytanie: kim jest człowiek? Przez wieki przyjmowano, że struktura
fizyczna człowieka jest dziedziczona genetycznie, a struktura psychiczna jest warunkowana
społecznie i kulturowo. Przez wieki nie zauważono istotnego związku zachodzącego między
ludzką naturą a ludzką kulturą, a przecież kultura nie stanowi przeciwieństwa natury; kultura
stanowi dopełnienie natury. Wszelkie warunki możliwego poznania wyznaczają biologiczne
struktury wrodzone, rozwijane dzięki środowisku kulturowo–społecznemu, które
indywidualizuje uniwersalne struktury.
Teza 3. Idea człowieka i idea edukacji w kontekście kategorii biologicznego rozwoju
człowieka i kategorii kulturowego kształtowania człowieka zakłada, że biologia
determinuje ROZWÓJ mózgu, natomiast kultura warunkuje KSZTAŁTOWANIE umysłu.
35
36
22
Ta definicja wychowania została ujęta w monografii: A.E. Szołtysek, Filozofia wychowania…, rozdz. IV,
par. 1.2: Semantyka słowa ‘wychowanie’.
Desygnatem rzeczownika kształcenie jest czynność kształtowania, formowania [łac. formo = kształtuję],
zaś celem tej czynności jest wykształcenie czegoś w czymś, czyli nadanie zamierzonego i odpowiedniego
kształtu, np. wykształcona osobowość, uformowana wiedza naukowa. Kształt [łac. forma = struktura, istota
pojęciowa przedmiotu] odnosi się do formy czegoś, np. formy kulturowej (wartości i norm, struktury
formalnej lekcji) lub formy logicznej (prawa logicznego, wnioskowania niezawodnego).
Komentarz. Możliwe jest kulturowo–edukacyjne kształtowanie tylko tego, co się rozwija,
a rozwijać może się to, co wrodzone. Wszelkie warunki możliwego poznania wyznaczają
biologiczne struktury wrodzone, rozwijane dzięki środowisku kulturowo–społecznemu, które
indywidualizuje uniwersalne struktury biologiczne. Ideę edukacji da się ująć w kontekście
BIOLOGICZNEGO ROZWOJU i KULTUROWEGO KSZTAŁTOWANIA człowieka. Idea
edukacji zakłada istotny związek ludzkich uwarunkowań naturalnych z ludzkimi
uwarunkowaniami kulturowymi, co oznacza, że człowieka da się opisać poprzez analizę
kategorii biologicznego rozwoju i kategorii kulturowego kształtowania, inaczej, ludzka natura
determinuje ROZWÓJ struktur wrodzonych człowieka, natomiast ludzka kultura warunkuje
KSZTAŁTOWANIE rozwijających się struktur wrodzonych człowieka, realizowane w ramach
edukacji rodzinnej, szkolnej i uniwersyteckiej.
Teza 4. Przedszkolna, szkolna i uniwersytecka edukacja – obejmująca wszelkie
procesy nauczania i wychowania, kształcenia i kształtowania – jest możliwa w obrębie
struktur rozwijających się, pierwotnie mających status genetycznych struktur wrodzonych.
Komentarz. W edukacji należy zważać na dwa splecione wątki mocno się
warunkujące: prawidłowe rozwijanie się struktur wrodzonych oraz prawidłowe
kształtowanie tego, co się rozwija. Od momentu narodzin – dzięki środowisku rodzinnemu
– rozwija się struktura wrodzona języka naturalnego, zakodowanego w mózgu. Pojawienie
się siatki pojęć, siatki sądów, siatki wnioskowań jako powiązań między sądami, umożliwia
rozwinięcie wrodzonego języka naturalnego do postaci języka etnicznego. Dopiero język
umożliwia KSZTAŁTOWANIE UMYSŁU, umysłowego rozumu i umysłowej woli.
Od momentu narodzin dziecka kształtowany jest język etniczny, który jednocześnie umożliwia
kształtowanie umysłu poprzez nabywanie wiedzy o sobie i środowisku, ale i poprzez
formowanie postaw, zachowań, obyczajów. Kształcenie to formowanie umysłu, zaś
wykształcenie to umysł uformowany. Szkoła umożliwia powierzchowną lub głęboką
znajomość języka, co jest przekładalne na wiedzę płytką lub głęboką. Szkolna edukacja jest
efektywna wtedy, gdy uwzględnia rozwój zmysłowo–umysłowy dziecka. W szkole nauczyciel
odkrywa w dziecku prawidłowo (lub nieprawidłowo) funkcjonujący zmysł słuchu, zmysł
smaku, zmysł powonienia, zmysł wzroku, zmysł dotyku. Odkrywa, że dziecko jest agresywne
lub spokojne, opanowane lub nerwowe, odważne lub tchórzliwe. Odkrywa jego
zainteresowania, zamiłowania, gusta, talenty i zdolności. Zaś dziecko odkrywa cechy
osobowościowe, będące konsekwencją rozwinięcia struktur wrodzonych w określonym
środowisku. Wpajanie szkolnej wiedzy abstrakcyjnej z dowolnego przedmiotu bez wskazania
podłoża abstrakcji oraz bez wskazania metody dowodzenia lub uzasadnienia abstrakcji (jako
twierdzeń) jest wiedzą pustą lub mało efektywną.
Teza 5. Autorska formuła edukacji zakłada unię biologicznego rozwoju
i kulturowego kształtowania zachowań oraz atrybutów psychiki i umysłu młodego
człowieka, obejmujące rozwijanie i kształtowanie: (1) osobowości, charakteru, motywacji,
(2) myślenia lingwistycznego i nielingwistycznego, (2) postaw społeczno–etycznych,
(3) myślenia racjonalnego, odwołującego się do struktur logiczno–matematycznych,
wnioskowania dedukcyjnego i języków formalnych, (4) wiedzy naukowej, opartej na
udowodnionych lub uzasadnionych twierdzeniach teoretycznych i empirycznych,
23
(5) kryterium oddzielającego prawdę od fałszu, (6) myślenia aksjologicznego,
stanowiącego manifestację wolności w ramach umysłowej woli, (7) kryterium
oddzielającego dobro od zła, (8) myślenia moralnego, które gwarantuje przygotowanie
młodego człowieka do życia godnego i odpowiedzialnego w rodzinie i narodzie,
społeczeństwie i państwie.
Komentarz. W edukacji jasno i wyraźnie powinno się oddzielić przedmioty
nakierowane na formowanie myślenia naukowego od przedmiotów nakierowanych na
formowanie myślenia doktrynalnego. Należy powiadomić rodziców o kierunkach
urabiania świadomości doktrynalnej i ideologicznej młodzieży szkolnej.
Bibliografia
Aardwed G.V.D., Homoseksualizm i nadzieja. Psycholog opowiada o leczeniu i przemianie, tłum.
M. Sobieszczański, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Warszawa 1999.
Bauman Z., Dwa szkice o moralności ponowoczesnej. Wydawnictwo KR, Warszawa 2000.
Bernardyn P., Machiavel nauczycielem. Manipulacje w szkolnictwie. Reformy czy plan zniszczenia? „Antyk”,
Warszawa 1997.
Jaeger W., Paideia, tłum. M. Plezia, Fundacja Aletheia, Warszawa 1962.
Jędraszewski M., Rok 1968: na rozdrożu prawdy o człowieku, [w:] Studium rodziny, (red.) T. Rzepecki.
Oficyna Współczesna, Poznań 1999.
Radlińska H., Pedagogika społeczna, „Impuls”, Wrocław–Warszawa–Kraków 1961.
Sawicki M., Dziecko jest osobą. Szkice z teorii kształcenia i wychowania, Warszawa 1995.
Szołtysek A.E.. Filozofia wychowania moralnego, „Impuls”, Kraków 2009.
Szołtysek A.E., Filozofia myślenia. Ontologiczne, językowe i metodologiczne determinanty myślenia, „Impuls”,
Kraków 2011.
Szołtysek A.E., Filozofia edukacji. Kształtowanie umysłu, „Impuls”, Kraków 2013.
Theiss W., Radlińska. Warszawa 1984.
Wielgus S., O odrodzeniu wychowania, [w:] Dydaktyka literatury XXI, (red.) W. Pasterniak, Wydawnictwo
Wyższej Szkoły Pedagogicznej im. Tadeusza Kotarbińskiego w Zielonej Górze, Zielona Góra 2001.
Witkowski L., Edukacja wobec sporów o (po)nowoczesność, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 1998.
Zimbardo P.G., Johnson R.L., McCann V.: Psychologia, T.1 i 4, tłum. M. Guzowska–Dabrowska,
E. Czerniawska, A. Gruszka, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2010.
24
Adolf E. Szołtysek, dr hab. prof. StSW
Staropolska Szkoła Wyższa w Kielcach
Ph.D., Old Polish University in Kielce
Problem ładu kulturowo-edukacyjnego
Streszczenie
Rozprawa koncentruje się na opisie mechanizmów, które doprowadziły do ścierania się starego
ładu kulturowo–edukacyjnego z nowym ładem kulturowo–edukacyjnym, osadzonym w postmodernizmie, genderyzmie i poprawności politycznej. Podstawową tezę rozprawy da się ująć następująco: Nie jest możliwe to, by twierdzenia naukowe domagały się potwierdzenia w ramach
politycznych rezolucji, konwencji, ustaw i rozporządzeń: jeżeli przedstawiciele genderyzmu
zabiegają o potwierdzenie genderyzmu w politycznych rezolucjach, konwencjach, ustawach
I rozporządzeniach, to tym samym kwalifikują genderyzm jako doktrynę polityczną. Aktualnie
w edukacji stary ład kulturowo–edukacyjny jest wymieszany z nowym ładem, wprowadzając
kulturowo–edukacyjny chaos.
Słowa kluczowe: ład kulturowo–edukacyjny, postmodernizm, genderyzm, redefinicja
człowieka, redefinicja edukacji
The problem of cultural–educational order
Summary
The treatise concentrates on describing mechanisms which led to a conflict between the old and
the new cultural order and within this to a struggle between traditional education on one side and
post modernistic education and gender education on the other. The arena of the conflict involving
the old and the new cultural order is man, man’s perception, man’s comprehension as well as the
handling of man within human sciences and social–political doctrines. The primary thesis of the
treatise can be phrased as follows: how is it possible that the moral–ethical behavior formed
through the ages of Latin civilization was being replaced by legal regulations which imposed the
language of the so called political–ethical correctness on societies? The 21st century has witnessed
the decomposition of scientific theories via political doctrines and what is at stake is the
redefinition of man.
Keywords: cultural – educational order, postmodernism, genderizm, redefinition of man,
redefinition of education
25
26
Wiesław Czuba
NABYWANIE KULTURY –
WYCHOWYWANIE LUB SOCJALIZACJA
Nabywanie kultury jest procesem, w wyniku którego ludzkość jako całość oraz
poszczególne jednostki przejmują i współtworzą cechy specyficznie ludzkie, odróżniające
ludzi od innych gatunków – przede wszystkim specyficzne ludzkie sposoby przetrwania.
Innymi słowy, jest to po prostu „uczłowieczenie” człowieka, jego uspołecznianie – czy
mówiąc wprost – jego „odzwierzęcanie”.
Nikt nie przychodzi na świat z kulturą. Także ludzkość wykształcała stopniowo tę
swoją najważniejszą cechę. Procesy nabywania i przekazywania kultury są mało klarowne,
wręcz nieco tajemnicze. Poszczególne jednostki i cała ludzkość przejawiają specyficznie
ludzkie zachowania: stworzyły i tworzą specyficznie ludzkie wytwory. Myślimy, mówimy,
ubieramy się, konstruujemy budowle, budujemy pojazdy, malujemy obrazy, rzeźbimy.
I czasem zadajemy sobie pytanie: Czemu to wszystko służy?
Socjologiczna refleksja nad kulturą
Termin „kultura” obecny był w starożytnej łacinie i dotyczył uprawy (cultus czyli uprawa,
hodowla, pielęgnowanie). W starożytnym Rzymie rozpoczął się też stopniowy proces
nadawania temu terminowi nowych, a przy tym szerszych znaczeń zbliżonych do
wychowania, nadawania poloru, ogłady itp.
W łacinie średniowiecznej w zasadzie zarzucono to szersze rozumienie terminu
„kultura” – niezależnie od skądinąd bujnego rozwoju samej kultury (budowy katedr,
pisania traktatów filozoficznych i teologicznych, tworzenia mozaik, witraży, rzeźb itd.).
Może refleksja nad kulturą była wówczas uznana za niepotrzebną skoro uważano, iż rola
człowieka w stwarzaniu tego wszystkiego jest niewielka w porównaniu z rolą Boga –
Kreatora. W średniowieczu używano więc terminu kultura w zgodzie z dawniejszym
27
Wiesław Czuba. Nabywanie kultury – wychowanie lub socjalizacja.
literalnym znaczeniem – czyli agricultura,, horticultura – na oznaczenie uprawy ziemi,
uprawy ogrodów itp.
W czasach nowożytnych prawdopodobnie po raz pierwszy pojęcie kultury pojawiło
się w 1510 r. w języku angielskim (a więc w języku nowożytnym), gdzie kultura
rozumiana była jako „rozmyślny wysiłek zmierzający do rozwinięcia jakości jakiegoś
przedmiotu”. Owo słownikowe ujęcie kultury było jednak sprawą incydentalną.
Oczywiście powszechniej była uprawiana refleksja nad wybranymi dziedzinami kultury:
malarstwem, rysunkiem czy muzyką.
Poczynając od drugiej połowy XIX wieku zaczęła się rozwijać wyspecjalizowana
wiedza o kulturze, mająca zrazu główne podstawy w etnologii jako głównej gałęzi
porównawczych badań nad społeczeństwami pierwotnymi. Najczęściej, po dziś dzień
cytowaną definicję kultury wywodzącą się z tego źródła stanowi określenie Edwarda
B. Tylora sformułowane w jego dziele Cywilizacja pierwotna (1896, wyd. org. 1871):
„Kultura lub cywilizacja jest to złożona całość obejmująca wiedzę, wierzenia, sztukę,
prawo, moralność, obyczaje i wszystkie inne zdolności i nawyki nabyte przez człowieka
1
jako członka społeczeństwa” .
W XX wieku tworzono rozliczne definicje i koncepcje kultury, a wynikało to z wielu
okoliczności. Po pierwsze z tego, że wszelkie definicje, a więc i definicje kultury to
swoisty przejaw kultury. Po drugie jest to też przejaw swoistej twórczości autorów –
definicja może być przecież jakąś kreacją społecznego świata, odkryciem czegoś, na co
nikt inny nie zwrócił wcześniej uwagi. Wreszcie po trzecie, różne skojarzenia mogą,
a nawet muszą przychodzić badaczom do głowy w zetknięciu z różnymi wytworami
i formami kulturowymi powstałymi w różnych społeczeństwach i epokach. Większość
jednak definicji niewiele nowego wnosiła do refleksji nad kulturą.
Z licznych definicji kultury, które pojawiły się w XX wieku warto wymienić dwie:
– R. Linton (1897-1953) w opublikowanych w 1945 r. Kulturowych podstawach
osobowości (Linton 1975, s. 44) pisał, iż „kultura jest konfiguracją wyuczonych zachowań
i ich rezultatów, których elementy składowe są podzielane i przekazywane przez członków
danego społeczeństwa”. Jak łatwo zauważyć autor podkreśla fakt, iż kultura jest nabyta;
ponadto fakt, iż składa się ona tak z zachowań, jak i z rezultatów; wreszcie R. Linton
akcentuje społeczny charakter kultury, choć jako antropolog chyba zbyt mocno swoiste
„zamknięcie” kultury w obrębie społeczeństw.
– Bardzo zasadne wydaje się też przywoływanie definicji A. Kłoskowskiej (1919–
2001), według której „kultura jest to względnie zintegrowana całość, obejmująca
zachowanie ludzi, przebiegające według wspólnych dla zbiorowości społecznej zbiorów
wykształconych i przyswojonych w toku interakcji oraz zawierająca wytwory takich
2
zachowań” .
Definicje kultury są zazwyczaj oparte na:
1
2
28
A. Kłoskowska, Socjologia kultury, PWN, Warszawa 2007, s. 21-22.
M. Golka, Socjologia kultury, PWN, Warszawa 2007, s. 6.
− wyliczaniu składników kultury;
− podkreślaniu konieczności uczenia się kultury jako mechanizmu jej nabywania
i wpływu na osobowość;
− podkreślaniu jej społecznego rodowodu, czyli faktu, że jest ona efektem społecznego
współżycia ludzi;
− podkreślaniu społecznego dziedziczenia i tradycji jako mechanizmu tworzenia
i trwania kultury;
− podkreślaniu, iż dana kultura jest czymś obowiązującym w danej społeczności.
Ludzie żyją bardzo różnie, ale w obrębie każdej zbiorowości istnieje pewien właściwy dla
jej członków sposób życia, obowiązujący wzorzec działania i myślenia. Amerykański
antropolog społeczny Clyde Kluckhohn zebrał w osobnym tomie ponad dwieście definicji
kultury. Sam definiował kulturę jako historycznie wytworzony system wzorów życia, które
skłonni są podzielać wszyscy członkowie jakiejś zbiorowości. Ale dla naszych celów przyjmijmy
sformułowanie najprostsze, które proponuje amerykański socjolog Robert Bierstedt: „Kultura to
wszystko, co ludzie czynią, myślą i posiadają jako członkowie zbiorowości”3.
Różne ujęcie kultury
Szerokie (tzw. antropologiczne) rozumienie kultury obejmuje wszelkie dziedziny życia (pod
warunkiem, że spełniają wymogi definicyjne, czyli mają rodowód społeczny, a więc nie są
dziedziczone w sensie biologicznym, są przyjęte przez jakieś zbiorowości, w jakimś stopniu
obowiązują, są przekazywane itd.). Trudno wyliczyć wszystkie dziedziny kultury w szerokim
ujęciu, ale m.in. są to: religia, sztuka, prawo, polityka, technika, medycyna, transport i wszelkie
przejawy życia społeczno–gospodarczo–politycznego. Dlatego też mówimy o kulturze rolnej,
prawnej, medycznej itd. Pojęcie to nazywane jest antropologicznym z dwóch powodów.
Pierwszy, że to właśnie antropolodzy potrafili badać różne, egzotyczne często społeczności
a także niewielkie społeczności wiejskie w cywilizacji europejskiej.
W każdym przypadku starali się ogarnąć pełnię ich kultury – właśnie w ujęciu
szerokim. Drugi powód tkwi w tym, że kultura w szerokim ujęciu pozwala rozumieć to
wszystko, co charakteryzuje życie człowieka, w odniesieniu bowiem do niego można
badać tylko pewne wycinki kultury w szerokim rozumieniu.
W wąskim (symbolicznym i aksjologicznym) ujęciu kultury podkreśla się sferę
symbolicznego komunikowania (niezależnie od form, sposobów i przejawów – np.
poprzez dźwięki mowy, pismo, muzykę, obrazy, filmy ale też ubiór czy szerzej, wygląd
zewnętrzny). Do kultury w wąskim ujęciu zaliczamy więc takie dziedziny jak: język,
sztuka, religia, obyczaje itp. Łatwo zauważyć, że kultura w wąskim ujęciu jest po prostu
charakterystycznym podzbiorem kultury w szerokim rozumieniu.
Kultura w ujęciu atrybutywnym – jest traktowana jako zasadnicza cecha – jako atrybut
właśnie – gatunku ludzkiego. Stąd zrozumiałe, że jawi się ona w liczbie pojedynczej: mówimy
o ogólnoludzkiej kulturze, bez wnikania w jej rozliczne niuanse, odmienności.
3
P. Sztompka, Socjologia. Analiza społeczeństwa, Wydawnictwo Znak, Kraków 2007, s. 233.
29
W ujęciu dystrybutywnym kultura – jawi się z natury rzeczy w liczbie mnogiej, ale
trudno stwierdzić jak mnogiej z uwagi na różnorodność kultur. Mówiąc o kulturze
w ujęciu dystrybutywnym dotyczyć to będzie kultur: narodowych (np. polska, francuska,
czeska itp.) , religijnych (np. chrześcijańska, islamska, buddyjska itp.), klasowo –
warstwowa (np. ziemiańska, mieszczańska, chłopska itp.). Jest ich więc bardzo wiele.
Nabywanie kultury w środowiskach wychowawczych
Nabywanie kultury dokonywało się i dokonuje w pewnych środowiskach wychowaw–
czych. Badacze – od F. Znanieckiego do K.J. Tillmana są zgodni w kwestii propozycji ich
zestawienia.
We wszystkich czasach, u wszystkich ludów wychowanie polega na pewnych
czynnościach, spełnianych przez pewnych ludzi z zamiarem wywołania zahamowania lub
zmodyfikowania, zaraz lub w dalszej przyszłości, pewnych czynności lub innych ludzi;
innymi słowy wychowanie jest działalnością, dążącą do wywarcia wpływu na
postępowanie ludzkie. Wszelka czynność zaś, której przedmiotem jest człowiek,
a zamiarem wpłynięcie na postępowanie tego człowieka, czyli spowodowanie z jego
strony pewnej reakcji, jest czynnością społeczną w odróżnieniu np. od czynności
technicznej, usiłującej wywołać zmianę materialną w przedmiocie materialnym, od
czynności poznawczej, dążącej do wykrycia lub uzasadnienia jakiejś prawdy itd.4.
Odrębne środowisko społeczne, które grupa wytwarza dla osobnika, mającego zostać
jej członkiem po odpowiednim przygotowaniu, nazywane jest środowiskiem
wychowawczym. Obejmuje ono te osoby i grupy społeczne, z którymi dana grupa wymaga
lub dozwala, aby ów osobnik się stykał w okresie swego przygotowania do przyszłego
członkowstwa. Każda z tych osób i grup jest składnikiem środowiska wychowawczego nie
w całej swej konkretnej złożoności, tylko ze względu na te swoje czynności, które
w oczach danej grupy przedstawiają się jako użyteczne bezpośrednio lub pośrednio
do wyrobienia kandydata na członka5.
Najważniejsze, a zarazem typowe środowiska wychowawcze to:
• rodzina;
• grupy rówieśnicze;
• otoczenie sąsiedzkie;
• typowe instytucje wychowawcze;
• sama kultura (w tym kultura masowa).
Rodzina jest uznawana za jedną z najbardziej uniwersalnych struktur społecznych.
Występuje we wszystkich społeczeństwach, ale nie w jednakowych formach. Można
przywołać tu różne typy rodzin (monogamiczne, poligamiczne, matriarchalne
4
5
30
F. Znaniecki, Socjologia wychowania, Tom I, Wydawnictwo Dajas, Warszawa 2002, s. 3.
F. Znaniecki, Środowisko wychowawcze, [w:] H. Mielicka (red.) Socjologia wychowania. Wybór tekstów,
PIW, Kielce 2000, s. 62.
i patriarchalne, rozszerzone i nuklearne, tradycyjne i nowoczesne). Ważne jest to, że ich
funkcje są wszędzie dość podobne: prokreacyjna, opiekuńcza, ekonomiczna, rekreacyjna,
emocjonalna – oraz najważniejsza – funkcja wychowawcza. Funkcja wychowawcza
sprawia, że jednostka wychowywana w danej rodzinie w zasadzie kontynuuje i dalej
przekazuje najważniejsze nabyte w niej wzory.
Rodzina jest uznawana za tzw. „odźwiernego”, czyli tego, który otwiera drzwi
młodemu człowiekowi do kultury i życia społecznego w większości społeczeństw.
Na skutek więzi biologicznej rodziców i dzieci (choć nie zawsze biologicznej), istnieje
„przyzwolenie społeczne” na daleko idące działania wychowawcze. Rodzina w sposób
„monopolistyczny” kształtuje dziecko do siódmego a nawet dziesiątego roku życia.
Choć obserwuje się zasadnicze zmiany modelu rodziny, w tym pojawienie się form
uznawanych za przejaw patologii. Często obserwuje się też kryzys rodziny. Ale jaka by
jednak nie była jej forma, rodzina na dobre i złe pełni funkcję wychowawczą – nawet
wtedy, gdy przekazuje młodemu pokoleniu wzory uznawane przez innych za naganne czy
wręcz patologiczne.
Grupy rówieśnicze powstają i funkcjonują spontanicznie, są mało zinstytucjonalizowane,
proste w budowie. Ponieważ silnie oddziaływają na swych uczestników, wywołuje to często
niepokój ze strony rodziców. Jednak grupy te ucząc różnych ról społecznych (choćby
przodowania i podporządkowania w grupie), zaspokajają pragnienie nowych doświadczeń.
Ponadto uczą demokracji (bo młodzi ludzie wywodzą się z rodzin o różnym statusie
społecznym i ekonomicznym), choć nie zawsze funkcjonują demokratycznie. Zazwyczaj
oddziaływanie ich na młodą jednostkę jest nader pozytywne – szczególnie gdy łączy się
z zabawą. Wpływ tych grup zwykle w późniejszym okresie życia zmniejsza się i następuje
„powrót” jednostki do zasadniczych wskazań płynących od rodziny.
Otoczenie sąsiedzkie w przeszłości miało zawsze bardzo silne oddziaływanie na
jednostkę, aby ta żyła zgodnie z normami funkcjonującymi w danym społeczeństwie.
Podlegała ona silnej kontroli społecznej i „naciskom” opinii publicznej w środowisku
zamieszkania. W tradycyjnym otoczeniu sąsiedzkim każdy potencjalnie pełnił rolę czynną:
pouczał, krytykował, kontrolował. Jednocześnie sam był poddawany kontroli, krytyce
i pouczany. Takie zachowania dla zbiorowości były społecznym pożytkiem, ale dla
pojedynczego osobnika na pewno nie raz dyskomfortem, czasem nawet dramatem. Obecnie,
szczególnie w cywilizacji współczesnej, rola otoczenia sąsiedzkiego zmniejsza się wskutek
rozpadu wspólnot sąsiedzkich. Anonimowość życia jest tak duża, że często mieszkaniec bloku,
szczególnie wielokondygnacyjnego, dobrze zna tylko sąsiadów ze swojej kondygnacji, oraz
tych mieszkających nad i pod nim. Pozostałych jedynie z widzenia, mijając się na klatce
schodowej bądź w windzie. Tego, że nie obserwujemy współcześnie oddziaływania otoczenia
sąsiedzkiego na poszczególnych ludzi należy jedynie żałować, bowiem mniejsza anonimowość
mogłaby zapobiec brutalizacji zachowań i obyczajów, zarówno na ulicach miast, w środkach
komunikacji miejskiej czy na stadionach sportowych.
Typowe instytucje wychowawcze: szkoły, internaty, zakłady karne, zakłady
poprawcze itp. Są produktem nowoczesności, tym samym mają stosunkowo niedawny
31
rodowód. W nowoczesnych społeczeństwach narodowych miały służyć wychowaniu
i kształceniu zgodnie z obowiązującymi kanonami. Celem ich było też korygowanie
niedomagań wychowawczych. Cechą tychże typowych instytucji wychowawczych jest
relatywne odosobnienie od innych grup i środowisk. Jednak to odosobnienie jest coraz
mniejsze a wzajemne łączenie się oddziaływań wychowawczych coraz większe. Słyszy się
co prawda opinie, że wpływ typowych instytucji wychowawczych jest coraz bardziej
destruktywny niż konstruktywny. Chociaż współczesna szkoła jest coraz bardziej
krytykowana za niedostateczne działania wychowawcze, to jej rola edukacyjna jest
uznawana. Ponieważ w dobie ponowoczesności nie bardzo jest wiadomo w czyim imieniu
te instytucje wychowawcze działają, bowiem maleje rola państwa, które dotąd było ich
zleceniodawcą, ustanawiało prawa, finansowało, będąc zarazem protektorem.
Sama kultura traktowana jako czynnik tzw. pośredniego oddziaływania. Do niej
należą: literatura, przysłowia, sztuki plastyczne, filmy, piosenki, religia, środowisko
przestrzenno–kulturowe tzn. architektura, pomniki itd. – jeśli funkcjonuje w obiegu
społecznym i ma swoich odbiorców może kształtować wzory ich zachowań, system
wartości, kryteria oceny ludzi i świata.
Należy tu wspomnieć o kulturze masowej, głównie telewizji, której rolą jest funkcja
hedonistyczna – uprzyjemnianie życia. Kultura masowa, jeśli proponuje jakieś wzory
zachowań, to są one zazwyczaj przeniesione z innych kręgów kulturowych, wzory odległe
zarówno w czasie jak i przestrzeni, nie raz mało adekwatne do potrzeb odbiorców. Niesie ona
takie niebezpieczeństwo, że wymyka się spod kontroli innych środowisk wychowawczych, np.
rodziny, u której w domu jest kilka odbiorników telewizyjnych, co utrudnia kontrolę nad
oglądaniem filmów, spektakli, nie przeznaczonych dla widzów danej grupy wiekowej. Mamy
więc w efekcie do czynienia z nową, nigdzie dotąd nie funkcjonującą sytuacją.
Dotąd było tak, iż „wychowawca” miał pewną przewagę, raz większą, raz mniejszą
nad „wychowankiem”, a co za tym idzie miał pewne możliwości oddziaływania na niego.
W kulturze masowej doszło do swoistego paradoksu: „wychowanek” sam się wychowuje!
Jego zainteresowania, jego potrzeby, a raczej jego wyobrażenia o tym, czego potrzebuje,
są głównym kryterium dla nadawców i właścicieli mediów. Opierając się na wskaźnikach
tzw. oglądalności czy poczytności, dostarczają teką ofertę programową, która spełnia
domniemane gusta i zaspokaja domniemane potrzeby, skądinąd zazwyczaj najbardziej
trywialne. Zaś odbiorcom w nadmiarze bodźców trudno wybrać to, co dobrze może
wpływać na ich rozwój. Oczywiście, oprawa jest bardziej złożona, bowiem i kultura
masowa odgrywa w jakimś stopniu korzystną rolę.
Należy też wspomnieć, że we wcześniejszych epokach, i w poszczególnych
społeczeństwach obecne były różne środowiska wychowawcze. To dotyczyło tzw.
„wychowania w domu obcym”, które głównie w średniowieczu było popularną formą
wśród arystokratów, szlachty, ale też kupców i rzemieślników. Polegało to na oddawaniu
dziecka (przeważnie syna) na wieloletnie wychowanie do innej znajomej rodziny.
Widzimy też, że współcześnie kulturze masowej towarzyszy silne współoddziaływanie grup rówieśniczych, z pominięciem albo relatywnym pomniejszeniem roli innych
32
czynników wychowawczych. To niepokoi, bowiem przyszłe skutki są dziś trudne do
przewidzenia. Ale w dobie Internetu i ta sytuacja zmienia się gwałtownie.
Zabawa jako czynnik nabywania kultury
Zabawa będąc jednym z istotnych czynników nabywania kultury ma wiele: form, imion
i wcieleń. Zabawa to pewien aspekt różnych zachowań, to także aspekt znaczącej części
życia społeczno–kulturowego.
Przyjmujemy, że zabawa:
• jest rodzajem kontaktów między ludźmi i przejawem potrzeby ich wspólnego
przeżywania i działania;
• wyraża wiele dylematów i przeciwieństw, które ujawnia, ale też godzi;
• jest działaniem wolnym i dobrowolnym, a przy tym działaniem ludzi równych, choć
zależnych od innych w zainicjowaniu i przebiegu zabawy;
• posiada własne reguły bądź stwarza je ad hoc, przy czym mogą być jednak obecne
elementy improwizacji, a nawet twórczości;
• choć często bywa ona działaniem opartym na współzawodnictwie, to ów element
współzawodnictwa (agonu) nie wyczerpuje definicji zabawy;
• jest działaniem autotelicznym – skierowanym zasadniczo na siebie, na samo to
działanie;
• zamyka się w określonym momencie czasu i w danej sytuacji przestrzennej;
• jest działaniem umownym i w pewnym sensie sztucznym;
• jest działaniem zazwyczaj (choć nie zawsze) wyodrębniającym się ze sfery
codzienności danego podmiotu – w tym działaniem nie zawsze łatwym do wyraźnego
wyodrębnienia z innych sfer (np. pracy) przez obserwatora zewnętrznego, bowiem to,
co dla jednych ludzi jest zabawą, dla innych nią nie jest, i odwrotnie;
• choć zwykle jest działaniem realizowanym w „czasie wolnym”, nie zamyka się jednak
w tym czasie (bywają bowiem też zajęcia towarzyskie czy zawodowe – np. o charakterze twórczym – jawiące się dla ich wykonawców jako swoista forma zabawy);
• choć często towarzyszy jej śmiech i komizm, to jednak ich obecność nie jest
bezwzględnym warunkiem zabawy, jak też obecność zabawy nie jest wyłącznym
czynnikiem stwarzającym sytuacja komiczne;
• choć często zawiera w sobie rozrywkę, nie można jednak całkowicie utożsamiać
zabawy z rozrywką, jako że tak, jak zdarza się zabawa bez rozrywki, tak istnieje
rozrywka bez zabawy;
• zazwyczaj daje przyjemność uczestnikom, choć nie można w pełni utożsamiać zabawy
i przyjemności;
• choć często jest działaniem realizowanym w czasie „święta” (podobnie jak łączy się nieraz
z rytuałami), nie ogranicza się jednakowoż do tego tylko czasu czy do sytuacji rytualnych;
• jest działaniem w zasadzie bezinteresownym (choć skądinąd swoiście użytecznym);
33
• sprzyja szeroko rozumianej socjalizacji, a nawet swoistej rekreacji, czyli odnowie sił
psychicznych i fizycznych, podczytywaniu i ożywianiu integracji społecznej czy
wartości społecznych;
• jest działaniem w dużym stopniu wyznaczonym szerszym systemem kulturowym danej
zbiorowości, a w tym działaniem nawiązującym do pewnych wartości i wzorów
kulturowych zbiorowości – co za tym idzie, ulega przeobrażeniom wraz z tym systemem.
Analizując powyższe, można stwierdzić, że zabawa to właśnie syndrom powyższych cech,
których oczywiście konkretna zabawa nie musi przejawiać w komplecie. Im więcej jednak takich
cech jest obecnych w danych zabawach, tym bardziej mamy do czynienia z zabawą.
Kontakt dzieci z dziećmi podczas zabawy szczególnie przyczynia się do
uspołecznienia dzieci – a więc do poznania przez nie i respektowania norm i wzorów
zachowań, do nabywania umiejętności współpracy i rozwiązywania konfliktów,
zapoznania się z systemem wartości obowiązującym w grupie, wytwarzania i odczuwania
przejawów więzi społecznej. To wszystko stanowi o socjalizacji dzieci, która jest
uzupełniana przez rodzinę i inne instytucje społeczne.
Wielu socjologów, psychologów i pedagogów uznaje zabawę, jako przygotowanie
dziecka do specyficznej roli społecznej jaką jest praca. Rzeczywiście, zabawa przynosi
dziecku pierwszą wiedzę o rzeczywistości i pierwsze umiejętności radzenia sobie z nią.
Zabawa odgrywała i powinna dalej odgrywać fundamentalną rolę w stawaniu się
człowieka człowiekiem, w tym rozwoju jego osobowości, a także w nabywaniu umiejętności
współdziałania z innymi – słowem w procesie socjalizacji czyli „odtwarzania” w młodych
osobnikach życia społecznego w jego konkretnym, grupowym przejawianiu się.
Analizując definicję nabywania kultury ze wstępu artykułu możemy stwierdzić, że
socjalizacja to złożony, wielostronny proces uczenia się, dzięki któremu człowiek, istota biologiczna staje się istotą społeczną, członkiem określonego społeczeństwa i reprezentantem określonej kultury. Jest to proces stawania się takim, jakim chce nas mieć nasze otoczenie społeczne.
Socjalizacja
Socjalizacja związana jest z przejmowaniem obowiązujących w danym społeczeństwie norm
i wzorów zachowań przypisanych do środowiska społecznego jednostki. Jej podstawą jest
internalizacja norm rozumianych jako schematy postępowania, przypisane do określonych
sytuacji społecznych, związanych z graniem ról społecznych6. Pojęcie roli społecznej związane
jest z pojęciem pozycji społecznej (statusu). Sposób usytuowania człowieka w zbiorowości to
właśnie pozycja społeczna. W społeczeństwie nowoczesnym każdy człowiek w wielu
zbiorowościach do których należy zajmuje jakąś pozycję. I tak w rodzinie może zajmować
pozycję ojca/męża, matki/żony, dziecka, w szkole – nauczyciela, ucznia, w zakładzie pracy –
dyrektora, kierownika, pracownika, w szpitalu – lekarza, pielęgniarki, salowej, pacjenta. Każdy
człowiek może jednocześnie bądź kolejno zajmować w swoim życiu wiele pozycji – tyle, do
6
34
H. Mielicka, (red.) Socjologia wychowania. Wybór tekstów, Wyd. Stachurski, Kielce 2000, s. 5.
ilu zbiorowości należy. Może być np. mężem, ojcem, nauczycielem, pacjentem. Dany osobnik
w toku swojego życia nie jest w stanie wyczerpać wszystkich możliwości, jakie stwarza dane
społeczeństwo.
Rodzaje socjalizacji
Socjalizacja, która trwa przez całe życie, nie zawsze przebiega tak samo. Biorąc pod uwagę
różnicę przebiegu socjalizacji odróżnia się socjalizację pierwotną i socjalizację wtórną. Każda
z nich wprowadzając w inne obszary życia zbiorowego dokonuje się inaczej.
Socjalizację pierwotną człowiek przechodzi w dzieciństwie i z jej pomocą staje się
członkiem społeczeństwa. W jej toku młody człowiek uczy się elementarnych wzorów
zachowań i podstawowych ról społecznych. Jest nauczany posługiwania się językiem
i gestem, uczy się, że będąc dzieckiem jest dziewczynką bądź chłopcem, uczy się
opiekować młodszym rodzeństwem i nie bić go. Wpaja się mu też, że rodzice mają nad
nim władzę i należy ich słuchać, że są oni ważniejsi od innych, otaczających go ludzi.
Inaczej mówiąc w socjalizacji pierwotnej człowiek uczy się abecadła społecznego. Dlatego
też jest ona najważniejsza w życiu jednostki.
W socjalizacji pierwotnej silna więź emocjonalna łączy dziecko z rodzicami, dla
którego są oni najważniejszymi osobami, które przekazują wiedzę o otaczającym świecie
i jego regułach. Są dla niego tzw. znaczącymi innymi, z którymi wiąże go silny związek
emocjonalny. Związek ten sprawia, że następuje łatwe utożsamianie się dzieci z rodzicami
i bez trudu, wręcz automatycznie przejmuje ono i internalizuje ich sposób widzenia świata,
ich wartości, postawy i wzory zachowań. Ponadto dziecko jest niejako na swoich rodziców
nieodwołalnie skazane, a oni świat społeczny w takiej postaci, jakiej sami go postrzegają,
doświadczają i oceniają, przekazują dziecku jako jedynie istniejący i możliwy. Dziecko nie
ma wyboru i czy chce czy nie chce, żyje w świecie zdefiniowanym przez swoich rodziców.
Końcowa faza socjalizacji pierwotnej następuje wtedy, gdy przy zakazach i nakazach
matki i ojca okazuje się, że pewne rzeczy należy robić a inne nie, nie tylko danego dnia,
ale zawsze i że podobne wymagania mają też inne matki i ojcowie do swoich dzieci.
Wymagania te mają też babcie, dziadkowie, ciocie, wujkowie. Odkrycie tego, że tak się
nie robi jest odkryciem istnienia ogólnospołecznych reguł. W tym momencie kończy się
socjalizacja pierwotna.
Socjalizacja wtórna dotyczy osoby, która przeszła już socjalizację pierwotną i zna
zasady życia społecznego wyniesione z domu. Socjalizacja ta uczy, jak się tymi zasadami
posługiwać. Ważną część tej nauki młodzi ludzie zdobywają w szkole.
Wprowadzając człowieka w poszczególne elementy życia społecznego, socjalizacja
wtórna daje człowiekowi wiedzę niezbędną do odgrywania ról społecznych w trakcie jego
życia. Chłopców uczy, jak być uczniem, kolegą, przyjacielem, mężem, ojcem, dziadkiem,
a dziewczęta bycia uczennicą, koleżanką, przyjaciółką, żoną, matką, babcią. Młody,
a następnie dorosły człowiek ma do czynienia z wieloma światami społecznymi, wśród których
35
może wybierać. Ale na wybory te w znacznym stopniu wpływa socjalizacja pierwotna.
Podkreślić należy, że socjalizacja wtórna nie jest prostym, mechanicznym uzupełnieniem
socjalizacji pierwotnej. Treści przekazywane w jej toku bywają nie raz odmienne od tych
nabytych w toku socjalizacji pierwotnej, a czasami wręcz sprzeczne z nimi. Jedne treści są
przyjmowane, inne odrzucane. Niekiedy wymaga ona modyfikowania, a nie raz eliminowania
niektórych treści nabytych w toku socjalizacji pierwotnej.
W socjalizacji wtórnej nie raz świadomie dąży się do naśladowania mechanizmów
socjalizacji pierwotnej, stosując techniki pozwalające zabarwić ją emocjonalnie.
Spowodowane jest to tym, że bez tego socjalizacja wtórna byłaby wprawdzie skuteczna,
ale treści nabyte w jej toku będą słabiej zinternalizowane i mniej trwałe niż treści nabyte
w procesie zabarwionej emocjonalnie socjalizacji pierwotnej.
Naśladowanie mechanizmów socjalizacji pierwotnej jest szczególnie istotne w procesie
resocjalizacji, której celem jest przemiana człowieka: wymazanie z jego świadomości
dotychczasowych treści i wprowadzenie nowych; całkowite przekształcenie jego dotychczasowego obrazu świata oraz siebie samego; przebudowa osobowości i zmiana tożsamości.
Choć widać wiele podobieństw resocjalizacji do socjalizacji pierwotnej, to istnieje
między nimi zasadnicza różnica. W socjalizacji pierwotnej wszystko zaczyna się od
przysłowiowego zera. W sensie umiejętności społecznych malutkie dziecko jest
niezapisaną kartą. Człowiek resocjalizowany to karta zapisana, czasem nawet gęsto
i problem polega na tym, by poradzić sobie z wytarciem niewłaściwych zapisów z tej
karty, by zrobić miejsce na nowe treści.
Przeszłość w znacznej mierze decyduje o teraźniejszości, czyli to co jest wyniesione
z domu, o tym, co jest wchłaniane i przyswajane później. W przypadku resocjalizacji
zależność ta ulega odwróceniu. To teraźniejszość decyduje o przeszłości, a przyswojone
nowe treści wymagają odrzucenia treści przyswojonych wcześniej oraz nowego spojrzenia
na własną przeszłość i jej oceny zgodnie z nowo przyjętymi wartościami.
Nabywanie kultury przez niektóre zwierzęta
Obserwacja gromadnego życia zwierząt prowadzi do stwierdzenia, że w ogólnym procesie
ewolucji życie społeczne jest wcześniejsze od pojawienia się jakiejkolwiek kategorii kultury.
Z samej definicji kultury wynika, że jest ona zjawiskiem społecznym. Zarazem jednak
charakter społecznego współżycia ludzi pozwala traktować je jako jedną z kategorii kultury.
Mówiąc, że proces nabywania kultury jest przejawem życia społecznego niemal
wyłącznie gatunku ludzkiego, mamy na myśli fakt, iż w naszym gatunku jest
najważniejszą strategią przetrwania, a jednocześnie podstawowym ludzkim atrybutem.
U niektórych innych gatunków, szczególnie małp człekokształtnych czy pewnych
gatunków polujących stadnie, dostrzega się przejawy uczenia młodego pokolenia przez
starsze osobniki. Wydaje się nam, że to mało znaczące fakty. Uznajemy, że ich strategie
przetrwania są oparte przede wszystkim na mechanizmach i umiejętnościach
36
dziedziczonych genetycznie. Trzeba jednak pamiętać, że nie da się wyznaczyć absolutnej
granicy pomiędzy naszym gatunkiem a innymi. Czy o nabywaniu kultury przez zwierzęta
może świadczyć taki fakt?
Koshima to malutka wulkaniczna wysepka należąca do Japonii. Żyje na niej duża
populacja małp – makaków. Jednym z głównych źródeł ich pożywienia są słodkie
ziemniaki uprawiane przez miejscowych chłopów. Jakieś pół wieku temu pewna młoda
samica makaka dostrzegła, że ziemniaki smakują znacznie lepiej, jeżeli przed zjedzeniem
umyje się je w rzece. Swym genialnym pomysłem małpa zaraziła najbliższych – wkrótce
jej matka i reszta rodzeństwa zawsze przed jedzeniem defilowali z ziemniakami do rzeki
i skrupulatnie tam je myli. Wystarczyło dziesięć lat, by wszystkie młode małpy na wyspie
przed jedzeniem myły ziemniaki. Dziś, choć żadna z pierwszego pokolenia małp myjących
ziemniaki już dawno nie żyje, wszystkie makaki z Koshimy przed posiłkiem wędrują
z ziemniakami do rzeki. To był jeden z pierwszych sygnałów, które zapoczątkowały
debatę na temat kultury zwierząt.
A oto kilka kolejnych przykładów. Sensacją naukową okazały się małpy kapucynki
(Cebus apella), którym w Instytucie Zoologii w Maryland (USA) dostarczono do zabawy glinę,
farby i liście. Ku zdumieniu naukowców kapucynki ulepiły z gliny różne kształty, po czym
pomalowały je i powtykały w nie liście. Poza tworzeniem sztuki nie jest też obce budowanie
własnej kultury. Szympansy tworzą małe społeczności działające według własnych tradycji.
Przekazują dzieciom wiedzę na przykład o tym, jak rozbić orzech, zgodnie ze zwyczajami
własnej hordy, mimo, że znają inne sposoby stosowane przez sąsiadów. Kulturowe różnice
miedzy grupami szympansów dają o sobie znać np. przy okazji rozgniatania pasożytów.
W jednej grupie robi się to paznokciem, w innej zgniatając miedzy liśćmi7.
Te kilka przykładów to nie jedyne, które świadczą o nabywaniu kultury przez
niektóre zwierzęta. Ale to jest ewentualny temat na kolejną publikację dotyczącą
nabywania kultury.
Bibliografia
Czuba W. Tabasz W. Przewodnik po socjologii. Wybór myśli z komentarzem. WSETiNS, Kielce 2010.
Golka M. Socjologia kultury, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007.
Jabłońska E. Ile zwierzęcia w człowieku, [w:] Super Fokus. Dodatek do „Super Expressu” z 26.06.2014.
Kłoskowska A. Socjologia kultury, PWN, Warszawa 2007.
Mielicka H. (red.) Socjologia wychowania. Wybór tekstów, Wydawnictwo Stachurski, Kielce 2000.
Sztompka P. Socjologia. Analiza społeczeństwa, Wydawnictwo Znak, Kraków 2007.
Znaniecki F. Socjologia wychowania, Tom I, Impuls, Warszawa 2002.
Znaniecki F. Środowisko wychowawcze, [w:] Mielicka H. (red.) Socjologia wychowania. Wybór tekstów,
Wydawnictwo Stachurski, Kielce 2000.
7
E. Jabłońska, Ile zwierzęcia w człowieku, [w:] Super Fokus. Dodatek do „Super Expressu” z 26.06.2014 s. 3.
37
Wiesław Czuba, doktor
Nabywanie kultury – wychowywanie lub socjalizacja
Streszczenie
Każdy człowiek rodzi się w już funkcjonującym społeczeństwie. Społeczeństwo wobec tego staje się
centrum egzystencji człowieka. Ważnym dla każdego nowego członka społeczeństwa jest to: czym
jest społeczeństwo, z czego się składa i jakie przyjmuje formy. Kultura, będąca wzorem życia,
zawierająca wzory, nakazy, ideały wspólne dla członków grupy, pozwala na odczuwanie wspólnoty
społecznej. Razem z terytorium geograficznym grupy, rozumianym jako wspólna przestrzeń,
8
stanowi dwa zasadnicze elementy poczucia własnej tożsamości .
Nabywanie kultury przez jednostkę jest nazywane wychowywaniem (gdy przeważają w nim
działania zamierzone) lub ogólnie – socjalizacją (gdy mamy na myśli wszelkie działania sprawiające,
iż człowiek z istoty biologicznej staje się istotą ludzką, przejawiającą zachowania społeczne
determinowane w dużym stopniu kulturą zbiorowości, w której socjalizacja przebiegała).
Słowa kluczowe: kultura, wychowywanie, socjalizacja, działania
Acquiring culture – education or socialization
Summary
Every human is born in already functioning society. Therefore, society becomes the center of
human existence. For every new member of society, the important thing is what the society
consist of and what forms it represents.Culture, which is the model of life that includes rules,
orders and ideals common to the members of the group, allows to perceive the social community.
Together with the geographic territory of the group, understood as the common space, it makes
up two basis elements of the feeling of self–identity.
Acquiring culture by the individual is called the education (if the intentional actions prevail) or in
general – socialization (if we mean all the actions that makes biological being becoming the human
being who manifests social behaviours determined by community culture in which the
socialization took place).
Keywords: culture, education, socialization, actions
8
38
W. Czuba, W. Tabasz, Przewodnik po socjologii. Wybór myśli z komentarzem. WSETiNS Kielce 2010 s.
49-50.
Urszula Hudaszek
O TYM SIĘ MÓWI.
CZY MÓJ SZEŚCIOLATEK MOŻE PÓJŚĆ DO SZKOŁY?
Dobry wychowawca, który nie wtłacza a wyzwala,
nie ciągnie a wznosi, nie ugniata a kształtuje,
nie dyktuje a uczy, nie żąda a zapytuje
– przeżyje wraz z dziećmi
wiele natchnionych chwil.
Janusz Korczak
Wstęp
Przychodzi nieuchronnie czas, kiedy dzieci sześcioletnie muszą zmierzyć się z pierwszym,
tak poważnym wyzwaniem w ich życiu. Wyzwaniem tym jest szkoła.
W 2014 roku obowiązkiem szkolnym objęte zostaną tylko sześciolatki urodzone
w pierwszej połowie 2008 r. Pozostałe dzieci z tego rocznika pójdą do szkoły w 2015 r. –
zdecydował Sejm, nowelizując ustawę o systemie oświaty. Według Ministerstwa Edukacji
Narodowej nowelizacja ustawy to wyjście naprzeciw oczekiwaniom i obawom zgłaszanym
przez rodziców. Zgodnie z nowelizacją dzieci urodzone w okresie 1 stycznia – 30 czerwca
2008 r. pójdą w wieku sześciu lat obowiązkowo do szkoły 1 września 2014 r. wraz
z siedmiolatkami urodzonymi w 2007 r. Dzieci urodzone w drugiej połowie 2008 r., czyli
od 1 lipca do 31 grudnia, pójdą obowiązkowo do szkoły od 1 września 2015 r. wraz
z wszystkimi dziećmi sześcioletnimi urodzonymi w 2009 r.
W nowelizacji zapisano także, że od września 2014 r. klasy pierwsze szkół podstawowych będą liczyły do 25 uczniów. Przepis ten docelowo będzie dotyczył klas I-III
39
Urszula Hudaszek. O tym się mówi. Czy mój sześciolatek może pójść do szkoły?
(we wrześniu, 2014 klasy I, we wrześniu 2015, klasy I i II, od września 2016 roku klasy
I-III). W latach szkolnych 2014/2015 i 2015/2016 w szkołach, gdzie utworzonych będzie
więcej niż jeden oddział klasy pierwszej, dzieci zostaną dobrane do poszczególnych klas
według wieku, począwszy od najmłodszych1.
W wieku przedszkolnym dziecko pozostaje głównie w kręgu oddziaływania rodziny,
ale często rodzice decydują się skorzystać z edukacji przedszkolnej, by zapewnić swojemu
dziecku jak najlepszy rozwój. Zadaniem każdego przedszkola jest natomiast zapewnienie
dzieciom opieki oraz wielostronnego rozwoju psychofizycznego i społecznego, a także
przygotowanie do przekroczenia progu szkolnego. Możliwość uczęszczania do
przedszkola, przebywania w grupie dzieci wzbogaca środowisko wychowawcze.
Dotychczasowe oddziaływanie rodziny, które miało charakter przypadkowy uzupełniają
zorganizowane i zamierzone oddziaływania przedszkola. Udział w życiu przedszkolnym
zmienia sytuację społeczną dziecka, jego prawa i obowiązki. Rozszerzenie treści
programowych w grupie sześciolatków o naukę czytania, pisania i matematyki
spowodowało, że dzieci więcej czasu zaczynają poświęcać na zdobywanie nowych
wiadomości i umiejętności. Zabawa, która jest dominującą formą działalności dziecka
zaczyna ustępować miejsca nauce.
Zadaniem przedszkola jest przygotowanie dziecka do nauki w szkole, rozbudzanie jego
ciekawości i aktywności w zdobywaniu wiedzy, zainteresowania dla przyszłej roli ucznia.
Przygotowanie do nauki szkolnej polega na rozwijaniu i kształceniu tych funkcji, które
zapewnią dziecku możliwość uczenia się w klasie pierwszej z pozytywnym skutkiem. Dlatego
nauczyciel pracujący z sześciolatkami powinien rozwijać spostrzegawczość wzrokową
i słuchową, kształtować orientację w przestrzeni, rozwijać sprawność manualną rąk,
spostrzegawczość i myślenie, kształtować pojęcia matematyczne, zaznajamiać z otoczeniem
społecznym i przyrodniczym. Zajęcia prowadzone w przedszkolu pomagają w zdobywaniu
wiedzy o najbliższym otoczeniu, o ludziach i świecie przyrody. Przedszkole rozwija
zainteresowanie książką jako źródłem wiedzy i przeżyć emocjonalnych. Uczy społecznego
współżycia w grupie, wzajemnej życzliwości i uczynności i umiejętności współdziałania.
Przedszkole współpracuje także ze środowiskiem rodzinnym w celu zapewnienia jak
najlepszego przygotowania dziecka do podjęcia nauki w szkole. Przedszkole jest uważane za
właściwe miejsce do zapewnienia warunków prawidłowego rozwoju. Może także
rekompensować braki wyniesione ze środowiska rodzinnego.
Udowodnione jest, że największy rozwój potencjału intelektualnego następuje
w pierwszych pięciu latach życia dziecka. Jednak powszechność i dostępność przedszkoli
możemy zauważyć raczej w miastach. Na wsi placówek wychowania przedszkolnego jest
niewiele, duże rozproszenie gospodarstw utrudnia dostęp do przedszkola, a koszty
przewyższają możliwości finansowe rodziców. To sprawia, że dzieci wiejskie głównie realizują
obowiązek rocznego przygotowania przedszkolnego, a nie uczęszczają do przedszkola.
1
40
Źródło PAP, http://wiadomosci.onet.pl/kraj/w-2014-r-do-szkoly-tylko-szesciolatki-z-pierwszej-polowy2008-r/nv3f9 (dostęp 06.03.2014).
Korzystanie z oferty edukacyjnej oddziałów przedszkolnych w szkołach podstawowych nie jest w stanie zrekompensować dzieciom braku systematycznych oddziaływań
wychowawczych zapewnionych w przedszkolu. Wyrównywanie w oddziale przedszkolnym, przez okres jednego roku powstałych wcześniej opóźnień i dysfunkcji nie daje
dzieciom odpowiedniego przygotowania do nauki.
Bardzo ważną sprawą jest to, czy rodzic ma świadomość obrazu szkoły w rozwoju
dziecka. Wszystko to, co mówią na temat szkoły, nauczycieli i nauki rodzice dziecko
koduje w swojej pamięci i świadomości. Informacje te wykorzystuje nastepnie do
tworzenia swojej opinii o szkole.
To rodzic przede wszystkim ma przedstawiać dziecku prawdziwe informacje o tym,
jak wygląda czas w szkole, klasie czy świetlicy. Dlatego przed rozpoczęciem roku
szkolnego każdy rozsądny rodzic powinien iść do szkoły razem z dzieckiem, żeby dziecko
zobaczyło klasę, szatnię czy stołówkę szkolną. Przecież rzeczy znane dzeicku zawsze
wydają się mniej przerażające.
Ważnym aspektem pójścia dziecka do szkoły
są badania przeprowadzone
w przedszkolu, które nazywa się diagnozą. Poprawność procesu diagnozy jest
warunkowane uświadomieniem sobie zdolności i specyfiki zależnie od problemu,
podmiotu diagnozowanego, celu diagnozy, sposobu (modelu) poznawania, metod
i narzędzi oraz czasu i miejsca diagnozowania” 2. Do podstawowych metod diagnozy
należą: obserwacja, analiza wytworów dziecka, dialog, testy diagnostyczne i analiza
dokumentów. Najlepszą metodą diagnozowania jest obserwacja. Jest to metoda
poznawania osobliwym sposobem spostrzegania, gromadzenia i interpretowania danych
w naturalnym ich przebiegu. Obserwacja to wg W. Okonia: „(…) oglądanie czegoś,
to metoda polegająca na planowym i systematycznym spostrzeganiu faktów”3.
Inną definicję diagnozy metodą obserwacji podaje E. Dowley. Pisze ona, że „(…)
obserwacja obejmuje trzy poziomy działania:
• pierwszy dotyczy opisu tego, co robi dziecko;
• drugi wyraża to, co dziecko czuje, przeżywa;
• trzeci to interpretacja spostrzeżeń dotyczących zachowania (dlaczego tak się
zachowuje, dlaczego tak, a nie inaczej odczuwa zdarzenie, którego jest uczestnikiem,
jakie mogły być tego przyczyny, jakie wynikają z tego konsekwencje” 4.
Dokonanie diagnozy dziecka przed pójściem do szkoły jest istotne, dlatego że przedwczesne posłanie dziecka do szkoły może w przyszłości spowodować problemy z nauką,
podnieść ryzyko wystąpienia dysleksji, czy przyczynić się do zachorowania dziecka na nerwicę
szkolną. Jeśli nie osiągnęło dziecko dojrzałości szkolnej, to nie potrafi ono odnaleźć się
w grupie, bywa przez grupę usuwane na margines, a szkoła staje się dla niego źródłem stresu.
2
3
4
E. Wysocka, Diagnostyka pedagogiczna, Wydawnictwo „Impuls”, Kraków, 2013, s. 116.
W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2007, s. 2.
S. Włoch, A. Włoch, Diagnoza całościowa w edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej, Wydawnictwo
Akademickie Żak, Warszawa, 2009, s. 123.
41
Analiza wytworów dziecka to sposób badania. Podstawę takiego badania stanowi
wytwór będący bezpośrednim rezultatem wykonywanego przez dziecko działania.
Poznanie dziecka za pomocą analizy wytworów jest z konieczności badaniem pośrednim.
Jest to szczególna właściwość tej metody. Oznacza to, że badanie wytworu powinno
spełniać te warunki, jakie stawiane są każdemu badaniu pośredniemu. Badanie wytworów,
jakimi są np. dzienniki młodzieży, pod wieloma względami powinno być podobne do
opracowania źródeł historycznych. Analiza wytworów, jako badanie pośrednie powinno
cechować się: obiektywnością, trafnością, rzetelnością oraz wiernością. Wymienione
cechy badania naukowego powinny być uwzględnione w dwóch aspektach:
• w odniesieniu do autora i wytworu oraz
• w odniesieniu do tego, kto bada i analizuje wytwór.
S. Włoch uważa, że „(…) metodę tę należy rozpatrywać z trzech punktów widzenia:
• wiedzy dziecka o odtwarzanych przedmiotach i zjawiskach,
• sposobu ich przedstawiania i wykonywania,
• przejawiających zachowań przy podejmowaniu działania, m.in. zaangażowanie
koncentracja, motywacja, zniechęcenie, wyrażane przeżycia emocjonalne”5.
W diagnozie najczęściej analizie poddawany jest rysunek dziecka. Od dawna jest on
przedmiotem zainteresowań badawczych osób interesujących się dzieckiem i jego rozwojem.
Rozmowa (dialog) w diagnozie dziecka jest metodą, która wymaga od nauczyciela
umiejętności w nawiązywaniu kontaktów oraz wczuwania się w dziecięcy świat przeżyć
i wyobrażeń. Stanisława i Agnieszka Włoch podkreślają, że: „(…) punktem wyjścia do
rozmowy z dzieckiem są pytania typu alternatywnego bądź filozoficznego, np.: Dlaczego
nasza planeta Ziemia płacze? Jak myślisz, dlaczego w ludziach jest dobro i zło?
Co czujesz, kiedy przychodzą na podwórko dzieci biedne lub romskie?
Dialog w diagnozowaniu dziecka jest swobodną rozmową. Przez dialog nauczyciel
nie tylko poznaje dziecko, ale również ułatwia mu tu również zrozumienie siebie.
Okres przedszkolny to czas intensywnego rozwoju umysłowego dzieci. Już od
najmłodszych lat możemy zaobserwować między dziećmi duże, wyraźne różnice
indywidualne. Dotyczą one szybkości i poprawności myślenia, bogactwa i oryginalności
pomysłów, tempa i łatwości wykonywania różnych działań. Dlatego w celu dokładnego
obserwowania rozwoju dzieci, monitorowania ich osiągnięć oraz przyjęcia odpowiednich
kierunków pracy z dzieckiem w każdym przedszkolu, każda nauczycielka przeprowadzać
powinna testy kontrolno – diagnostyczne. Dzięki takim testom można zorientować się, z jakimi
wiadomościami dzieci przyszły do przedszkola. Karty pracy spełniają podwójną rolę:
• służą do pracy indywidualnej z dzieckiem.
• są narzędziem diagnostycznym dla nauczyciela.
Właściwe zaplanowanie i przeprowadzanie testów jest gwarancją systematyczności
i ciągłego monitorowania rozwoju dzieci. Badania prowadzone są w całej grupie
jednocześnie. Należy dokładnie wytłumaczyć dzieciom, na czym polega wykonanie
5
42
Tamże, s. 147.
zadania, a następnie zapewnić dzieciom ciszę oraz spokój podczas wykonywania zadań.
W grupach młodszych należy wykonać jedno zadanie podczas jednego dnia. W grupach
starszych – jednego dnia dzieci mogą wykonać dwa zadania. Punktacja jest zaplanowana
oddzielnie do każdego testu (za każdy poprawnie wykonany element zadania, dziecko
otrzymuje punkt). Następnie należy zsumować wszystkie punkty i pogrupować dzieci
zgodnie z ich wynikami. Dojrzałość szkolna dziecka to gotowość do podjęcia przez
dziecko zadań i obowiązków które stawia przed dzieckiem szkoła. Dojrzałość szkolna
dziecka obejmuje: rozwój fizyczny, psychiczny, emocjonalny, społeczny i umysłowy,
a także poziom opanowania umiejętności i wiadomości przygotowujących dziecko do
podjęcia nauki czytania, pisania i liczenia. Im pełniejsza jest dojrzałość szkolna dziecka,
tym większa będzie gwarancja powodzenia dziecka w nauce.
W przedszkolu oraz w szkole ćwiczy się rozumienie, zapamiętywanie, umiejętność
formułowania zdań, koncentrację uwagi poprzez wspólnie czytanie książki oraz rozmawiając o przeczytanych fragmentach tekstu. Samo czytanie nie wystarczy. Ważne, by dziecko
opowiadało o przeczytanym tekście, dzieliło się spostrzeżeniami na temat zdarzeń
i bohaterów. Ważne jest zwracanie uwagi na chronologię, role bohaterów, związki
przyczynowo–skutkowe. Delikatnie należy naprowadzać dziecko, ale wyłącznie w tych
fragmentach, których nie rozumie oraz gdy ma trudności z werbalizacją. Ćwiczyć należy
również koordynację wzrokowo–ruchową dziecka oraz sprawność dłoni i koncentrację
uwagi. Starać należy się tak, żeby prowadzić dziecko tak, aby wykonywało zadania
samodzielnie. Chwalić należy je za każdy postęp, a o trudnościach należy rozmawiać,
pokazywać je oraz rozwiązywać. Trudne zadania należy powtarzać kilka razy, rozkładając
kolejne próby w czasie, aż dziecko wyćwiczy oczekiwaną umiejętność. Ćwiczyć należy
u dziecka również rozwój emocjonalny i społeczny. Warto zadbać, by dziecko miało
możliwość kontaktów z rówieśnikami i uczyło się funkcjonowania w grupie. Nie należy
zapominać o wyrażaniu uczuć wobec dziecka. Jeżeli rodzice rozmawiają w domu, czytają
książki, czy nawet oglądają telewizję, to dziecko uczy się nazywania, rozpoznawania
i wyrażania emocji oraz uczuć, zarówno swoich własnych, jak i innych ludzi. Należy
bezwzględnie dbać o rozwój ruchowy i fizyczny dziecka. Aktywność ruchowa dziecka
doskonale stymuluje pracę mózgu. Należy dbać też o prawidłowe odżywianie i nawyki
dziecka. Dbając o odpowiednią ilość ruchu stwarza się okazję aby dziecko mogło ćwiczyć:
utrzymywanie równowagi, zwinność ruchów, koordynację ruchową. Możliwości, by to
osiągnąć, jest wiele. Choćby gra w piłkę, bieganie, chodzenie po linie, skakanie, pływanie,
taniec, jazda na rowerze i wiele innych.
Zarówno nauczyciele jak i rodzice dzieci powinni starać się, żeby zadania stawiane
przed dzieckiem tylko trochę przewyższały jego możliwości – osiągnięcie sukcesu buduje
wiarę we własne siły i potencjał u dziecka. Należy pozwalać dziecku na samodzielność
w działaniu i podejmowaniu decyzji. W ten sposób wzmocnia się samoocenę dziecka.
W tym względzie przed pójściem dziecka do szkoły rodzice mogą:
• porozmawiać z psychologiem, który wyjaśni ich obawy;
43
• wykonać dziecku badania psychologiczno – pedagogiczne, które ocenią jego gotowość
szkolną;
• odwiedzić szkołę i porozmawiać z nauczycielami, którzy tam pracują;
• rozmawiać z dzieckiem – da to rodzicom poczucie, że zrobili wszystko, aby jak
najlepiej przygotować swoje dziecko do szkoły.
Przedstawione rozważania na temat „Czy mój sześciolatek może pójść do szkoły?”
uzupełniają dyskusję w przedmiotowym temacie. Ważną sprawą powinno być rozszerzenie
i zintensyfikowanie współpracy z rodzicami dzieci poprzez różnorodne zajęcia otwarte
w przedszkolu, zbiorową pedagogizację oraz poprzez kontakty indywidualne. Wspólnymi
siłami można osiągnąć lepsze rezultaty zarówno dydaktyczne, jak i wychowawcze.
Czy sześciolatek może rozpocząć naukę w szkole? Tak, ale pod warunkiem,
że zostanie przydzielony do klasy, w której koleżanki i koledzy są również sześciolatkami,
a nauczyciel dostosuje wymagania programowe i edukacyjne do możliwości dzieci,
zapewniając im tym samym dobry start, i mimo wszystko dużo zabawy. Dziecko w wieku
przedszkolnym ma silną motywację poznawczą, jest ciekawe świata, zadaje różne pytania,
podejmuje próby eksperymentalne, dąży do realizacji zadań, potrafi uzasadnić potrzebę
posiadania wiedzy6.
Podsumowując, należy stwierdzić, że zarówno nauczyciele jak i rodzice powinni
szczególnie dbać o to, aby ich dzieci rozwijały się harmonijnie zarówno umysłowo
tj. intelektualnie, jak i ruchowo oraz społecznie. Nawet jeżeli będą różne niedobory,
każde dziecko, przy odpowiedniej opiece środowiskowej oraz przy własnej pracy
i aktywności niedobory te szybko wyrówna. Bezwzględnie trzeba pamiętać, że:
• dziecko pomimo tego, że jest uczniem jest nadal małym dzieckiem. Oznacza to, że nie
można wymagać od niego zbyt dużo, musi mieć czas zarówno na naukę jak i na
zabawę;
• nie należy całkowicie wyręczać dziecka w czynnościach takich jak: pakowanie tornistra
i odrabianie lekcji;
• gdy pojawią się pierwsze niepowodzenia szkolne nie należy karać dziecka. Należy
pamiętać, że dziecko w rodzicu musi mieć oparcie, musi czuć, że jest kochane,
rozumiane oraz że zawsze może liczyć na pomoc;
• każde dziecko jest inne, nie należy go porównywać z innymi;
• należy zadbać, aby dziecko miało stałe i spokojne miejsce do odrabiania lekcji;
• nie należy zmuszać dziecka do odrabiania lekcji zaraz po szkole i bezpośrednio po
posiłku. Trzeba mu dać czas na relaks, zabawę, aktywny wypoczynek.
Bibliografia
Appelt K., Wiek szkolny. Jak rozpoznać potencjał dziecka, [w:] Psychologiczne portrety człowieka, (red.)
A. Brzezińska, Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2005.
Barańska E., Obowiązek edukacyjny sześciolatków, WSiP, „Wychowanie w Przedszkolu” 7/2004.
6
44
E. Ogrodzka-Mazur, U. Szuścik, Zalewska- Bujak M., Edukacja małego dziecka, Wychowanie i kształcenie
w praktyce. Tom 2. Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji Uniwersytetu Śląskiego. Cieszyn-Kraków 2010, s. 16.
Gaul D., Dziecko w sytuacji startu szkolnego, Psychologia Wychowawcza, 1991.
Jarosz E., Wysocka E., Diagnoza psychopedagogiczna. Podstawowe problemy i rozwiązania, Wydawnictwo
Akademickie ŻAK, Warszawa 2006.
Kielar-Turska M., Średnie dzieciństwo. Wiek przedszkolny, [w:] Psychologia rozwoju człowieka. Charakterystyka okresów życia człowieka, (red.) B. Harwas-Napierała, J. Trempała, Wydawnictwo Pedagogiczne
PWN, Warszawa 2009.
Ogrodzka-Mazur E., Szuścik U., Wąsiński A., Edukacja małego dziecka. Wybrane obszary aktywności, T. 6.
Wydawnictwo „Impuls”, Kraków 2013.
Ogrodzka-Mazur E., Szuścik U., Zalewska-Bujak M., Edukacja małego dziecka. Wychowanie i kształcenie
w praktyce, Tom 2, Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji Uniwersytetu Śląskiego, Cieszyn-Kraków 2010.
Pacławska R., Poradnictwo pedagogiczne, Wydawnictwo WSiP, Warszawa 1986.
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej
wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz.U. nr 4, poz. 17).
Szuman S., O dojrzałości szkolnej dzieci siedmioletnich, „Nowa Szkoła”, Warszawa 1962, nr 6.
Włoch S., Włoch A., Diagnoza całościowa w edukacji przedszkolnej i całościowej. Wydawnictwo Akademickie ŻAK, Warszawa 2009.
Wojda E., Przygotowanie dziecka do podjęcia nauki szkolnej, Wydawnictwo WSiP, „Życie Szkoły” 3/2001.
Wysocka E., Diagnostyka pedagogiczna, Wydawnictwo „Impuls”, Kraków 2013.
www.ppptychy.pl oraz znajdujących się na stronie www.ore.edu.pl.
http://wiadomosci.onet.pl/kraj/w–2014–r–do–szkoly–tylko–szesciolatki–z–pierwszej–polowy–2008–r/nv3f9.
45
Urszula Hudaszek, magister
Przedszkole Samorządowe Nr 3 w Myślenicach
Local Government Kindergarten No. 3 in Myślenice
O tym się mówi.
Czy mój sześciolatek może pójść do szkoły?
Streszczenie
Szkoła czy przedszkole? Jak rozwija się sześciolatek? Jakie cechy wskazują na to, że dziecko
w wieku sześciu lat jest gotowe do podjęcia nauki w I klasie? Jak wzmocnić samodzielność, zaradność
i samoocenę dziecka? Jak rozwijać u niego ciekawość świata i kompetencje społeczne? Czy rzeczywiście
dzieci sześcioletnie są wystarczająco dojrzałe emocjonalnie? Na te i inne pytania swoimi obserwacjami
jako nauczyciel praktyk, postaram się odpowiedzieć w przedstawionym artykule.
Słowa kluczowe: sześciolatek, przedszkole, szkoła
It is being discussed.
Can my six–year–old child go to school?
Summary
School or pre–school ? How is the development of six–year–old child going ? What features
indicate that the child at the age of six is ready to start the education in the first class? How to
strengthen the self–independence, cleverness and self–estimation of a child ? How to develop the
child's curiosity of the world and his/her social competence ? Are six–year–old children
emotionally mature enough ? I, as a practising teacher, will try to answer in this article for these
and other questions relying on my observations.
Keywords: six–year–old, pre–school, school
46
Małgorzata Molenda
UCZENIE SIĘ A DZIAŁANIA EDUKACYJNE
I WYMAGANIA DYDAKTYCZNE
Każdy człowiek od najmłodszych lat uczy się. Ta nauka nie jest niczym nowym, gdyż
uczymy się wszyscy, a odbywa się ona świadomie i planowo. W domu rodzinnym, wśród
znajomych, w szkole, w zakładzie pracy, a także w odosobnieniu i ciszy. Jak pisze
Bolesław Niemierko, „uczenie się, najogólniej rozumiane jest jako zdobywanie
doświadczeń przez organizm, jest znakomitym procesem przystosowawczym,
pozwalającym wielu gatunkom przezwyciężać ograniczenia środowiska i swoje własne”1.
Wśród wielu definicji uczenia się, które istnieją w literaturze, należy stwierdzić,
że przyjmują one różne znaczenie. Cz. Kupisiewicz określa je jako „proces nabywania przez
uczący podmiot określonych wiadomości, umiejętności i nawyków”2. W. Okoń definiuje
uczenie się jako „proces, w toku którego na podstawie doświadczenia, poznania i ćwiczenia
powstają nowe formy zachowania się i działania lub ulegają zmianom formy wcześniej
nabyte”3. Z kolei K. Kruszewski uważa, że jest to „główna czynność regulująca stosunki
uczącego się człowieka z otoczeniem zorganizowanym celowo podług planowanych zmian,
jakie mogą zajść w uczącym się”4. J. Półturzycki uczenie się rozumie jako samodzielny proces
poznawczy, z którego wywodzą się procesy dydaktyczne, jak kształcenie, doskonalenie,
samokształcenie5. Zdaniem F. Berezińskiego uczenie się jest to proces „planowy, zamierzony
1
2
3
4
5
B. Niemierko, Kształcenie szkolne, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2007, s. 17.
Cz. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki ogólnej, Wydawnictwo BGW, Warszawa 1996, s. 18.
W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Wydawnictwo Żak, Warszawa 1998, s. 56.
K. Kruszewski, O nauczaniu i uczeniu się w szkole, [w:] Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela,
K. Kruszewski (red.), PWN, Warszawa 1995, s. 69.
J. Półturzycki, Dydaktyka dla nauczycieli,. Wydawnictwo A. Marszałek, Toruń 1998, s. 87.
47
Małgorzata Molenda. Uczenie się a działania edukacyjne i wymagania dydaktyczne.
i złożony, którego siła napędową są dostatecznie silne motywy uczenia się, zaś rezultatem
są określone wiadomości, umiejętności i nawyki; opiera się na bezpośrednim i pośrednim
poznaniu i doświadczeniu, w toku którego powstają nowe formy zachowania się i działania lub
ulegają modyfikacji zachowania wcześniej nabyte; wymaga aktywności jednostki i przybiera
różne formy (indywidualne, grupowe, zbiorowe)”6.
Zdaniem M. Przetacznik-Gierowskiej i Z. Włodarskiego, termin uczenie się bywa
używany w różnych znaczeniach. Po pierwsze o uczeniu się myślimy jako o czynności
wykonywanej w celu przyswojenia sobie czegoś, a po drugie jako uzyskane efekty7.
Aby uczyć uczenia się, trzeba przyjąć taką koncepcję, która według B. Oelszlaeger
„umożliwi uczniom nie tylko zdobywanie wiedzy i umiejętności programowych, ale także
wiedzy i umiejętności o sposobach uczenia się. Będzie to gwarancja podjęcia przez
uczniów w przyszłości samokształcenia zawodowego, a w związku z tym – znalezienia
pracy zgodnej z ich zainteresowaniami i na miarę ich możliwości, współtworzenia
społeczeństwa, gospodarki, kultury itp”.8 Cele są jasne i chociaż trudne do osiągnięcia,
to jednak możliwe. Warunkiem ich osiągnięcia jest wdrażanie do uczenia się już w pierwszych klasach, co wynika z ogólnych założeń szkoły przyszłości o których pisał
Cz. Kupisiewicz. Dwa pierwsze założenia brzmią następująco:
1. Każdy człowiek powinien mieć zapewnione warunki, aby mógł się uczyć stosownie
do własnych chęci i możliwości zarówno w dzieciństwie, jak również w późniejszych okresach swego życia. W tym kontekście tradycyjny podział życia na okresy
zabawy, nauki i pracy zawodowej traci rację bytu, ponieważ uczyć trzeba się od
najwcześniejszych lat do późnej starości.
2. Wszystkim dzieciom należy zapewnić możliwie szeroki zasób trwałej wiedzy
i operatywnych umiejętności oraz ukształtować w nich potrzebę i nawyk
ustawicznego uczenia się9.
Podobnemu założeniu sprzyjają koncepcje pedagogiczne wdrażane przez
nauczycieli–nowatorów, np. koncepcja C. Freineta i M. Montessori. Zakładają one
podmiotowość nauczania w podejściu do uczenia się w aspekcie działania. Przykładem
takiej pracy w klasach I-III jest założenie, że w różnego rodzaju zabawach obowiązywać
będą reguły przyjęte lub wymyślone przez dzieci. To one decydują, kontrolują i czuwają
nad całym procesem kreując zarówno siebie jak i otaczającą rzeczywistość. Mogą to być
działania planowane na tydzień, na kartach pracy powiązane z ich uzupełnianiem,
rozwiązywaniem problemów, które usprawniają kreatywność. U M. Montessori, będzie to
praca według określonego wzoru. We wszystkich tych koncepcjach uczniowie już od
najmłodszych lat uczą się zdobywać wiedzę o innych i sobie samym.
Ważny wobec tego staje się postulat B. Oelszlaeger wprowadzenia „nowego
paradygmatu kształcenia, począwszy od etapu edukacji wczesnoszkolnej, opartego
6
7
8
9
48
F. Bereziński, Dydaktyka kształcenia ogólnego, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2001, s. 22.
M. Przetacznik-Gierowska, Z. Włodarski, Psychologia wychowawcza, PWN, Warszawa 1994, s. 41.
B. Oelszlaeger, Jak uczyć uczenia się, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2007, s. 8.
Cz. Kupisiewicz, O reformach szkolnych. Wybór rozpraw i artykułów z lat 1977-1999, Wydawnictwo Żak,
Warszawa 1999, s. 294.
wprawdzie na kierowniczej roli nauczyciela, ale z akcentem na podmiotowe uczestnictwo
w niej uczniów. Chodzi więc o taką aktywność nauczyciela, podczas której nie tylko
zadaje sobie pytanie o to, czego chce nauczyć uczniów, ale i wsłuchuje się w pytania
stawiane przez nich. Konsekwencją takiego postępowania może być samodzielne
formułowanie przez uczniów (lub przy współudziale nauczyciela) zadań edukacyjnych”.
Podmiotowość nauczania, zdaniem W. Okonia, związana jest „z poznawaniem świata
obiektywnego i nabywaniem sprawności pozwalających brać udział w jego kształtowaniu.
Stronę podmiotową, osobowościową wiąże z poznawaniem samego siebie, kształtowaniem
motywacji i zainteresowań oraz sprawności sprzyjających kształtowaniu samego siebie.
Autor wskazuje za Władysławem Dawidem na trzy cechy, które odnosi do podmiotowego
nauczania. Pierwszą z nich jest zdolność i umiejętność tworzenia sobie norm, bądź wyboru
norm branych z zewnątrz. […] Drugą cechą jest ukształtowanie się osobistego,
emocjonalnego stosunku do norm (zasad, praw) wytworzonych przez siebie lub przez
innych. […] trzecia cecha wiąże się już ze stroną operacyjną, a mianowicie z wolą
działania i samą działalnością, zgodną z przyjętymi przez podmiot celami i normami10”.
Zdaniem T. Lewowickiego, przyjęcie modelu edukacji podmiotowej oznacza:
• powiększenie zakresu praw i możliwości danej jednostki w relacjach jednostka – edukacja
– społeczeństwo – państwo, a co za tym idzie pełnienie roli służebnej wobec jednostki;
• powiększenie dzięki edukacji praw i możliwości ludzi do dokonywania świadomych
wyborów światopoglądowych, własnego rozwoju;
• umożliwienie współdecydowania w kreowaniu własnej edukacji;
• rozwijanie podmiotowych relacji między uczestnikami procesów edukacyjnych, czyli
między uczniami, nauczycielami oraz ze społecznością lokalną11.
Z kolei Józefa Bałachowicz w swoich próbach spojrzenia na edukację
wczesnoszkolną w kontekście podmiotowości, czyli tej kategorii, która pozwala określić
kierunki zmian w edukacji, sięgnęła do współczesnych, hermeneutycznych koncepcji
człowieka formułowanych przez Hansa Georga Gadamera, Paula Ricoeura, Charlsa
Taylora, Jürgena Habermasa. Koncepcje te przybliżają ontologiczny wymiar podmiotowości, a tym samym prowadzą do nowej interpretacji wymiaru opisowego i kreatywno–
teleologicznego. W koncepcjach hermeneutycznych dominuje relacyjne aktywistyczne
ujęcie jednostki, rozumienie podmiotowości w sposób dynamiczny w kontekście
kulturowym i historycznym. Swoje rozważania opierając na podstawie wspomnianych
autorów ujęła następująco:
Podmiot osobowy jest:
• bytem samoświadomym, samoświadomość stanowi jednoznaczny wyróżnik
człowieczeństwa; człowiek posiada zdolność do podmiotowego ujmowania siebie,
inaczej – posiada zdolność do refleksyjnego doświadczania samego siebie;
10
11
W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Wydawnictwo ŻAK, Warszawa 1998. s. 70.
T. Lewowicki, Przemiany oświaty, Wydawnictwo ŻAK, Warszawa 1994, s. 61-63.
49
• ja jest centralną zasadą organizowania się ludzkiego doświadczenia i działania, która
rozwija się i kształtuje w społecznych interakcjach; podmiot posiada zdolność
autokreacji jako tworzenia spójnej a zarazem oryginalnej wizji siebie, refleksyjność jest
narzędziem tworzenia własnej indywidualności, podmiot posługuje się narracją do
integracji swojego ja;
• posiada ontologiczną wielopłaszczyznowość, tworząc cielesno–psycho–społeczną
jedność, spełniając się i integrując się w bycie; jest istotą doznającą i cierpiącą, przez
cielesne zakotwiczenie w świecie i działaniu człowiek rozpoznaje swoją inność, swoją
zmienność, swoją nowość, ale i swoje trwanie w czasie, jej tożsamość, jej spójny sens
nadawany jest w toku narracji;
• jest istotą myślącą, obdarzoną pamięcią i wyobraźnią, jest istotą rozumiejącą siebie
i świat w dialogu z kulturą, jest istotą zakorzenioną w czasie i przestrzeni, w określonej
kulturze i w określonym momencie historii, rozumienie obejmuje wszelkie relacje
człowieka ze światem i jest uniwersalnym wyróżnikiem jego jestestwa12.
Podmiotowe ujęcie celów edukacji wymaga wielokierunkowego i całościowego
dostrzegania potrzeb rozwojowych dziecka. W związku z tym cele edukacji podmiotowej
dziecka należy ujmować jako cele rdzeniowe i długofalowe (dalekie i bliskie), aktywizujące edukację dla rozwoju, sprzyjającą powiększaniu potencjału umysłowego dziecka
i jego autonomii. Inicjatywa, zaangażowanie i uczestnictwo dziecka w sytuacjach
edukacyjnych stanowią warunek podstawowy skutecznych działań wychowawczych. Jako
cele najistotniejsze dla wychowania dziecka, dla jego całożyciowego rozwoju możemy
wskazać: niezależność emocjonalną, wiarę we własne siły, ciekawość poznawczą,
podejmowanie działań, kreatywność, rozwój wyobraźni, samodzielności, umiejętność
współpracy, komunikacji, potrzebę samodoskonalenia się.
Wielu psychologów rozróżnia uczenie się przez warunkowanie i uczenie się
wykraczające poza warunkowanie. Uczenie się przez warunkowanie zdaniem
B. Niemierko polega „na wytwarzaniu się związku informacji pierwotnie bez znaczenia
dla jednostki z informacją już mającą znaczenie, jak np. informacja o możliwości
zaspokojenia głodu w przypadku zwierząt lub zaspokojenia wiedzy w przypadku ludzi.
Uczenie się wykraczające poza warunkowanie jest złożonym procesem poznawania
rzeczywistości, w którym znaczący jest wpływ otoczenia społecznego jednostki. Aspekty
emocjonalno–motywacyjne i poznawcze takiego uczenia się są silnie wyodrębnione, mogą
być osobno rozpatrywane, a ich wzajemne pierwszeństwo jest dyskusyjne. Emocje
sygnalizują znaczenie obiektów i zdarzeń oraz mobilizują organizm do pewnych reakcji.
Gdy wytwarza się stała tendencja do określonych zachowań, mówimy o motywacji.
Motywacja do uczenia się bywa rozmaita: uczeń spontanicznie interesuje się światem
zewnętrznym, spełnia oczekiwania rodziców, nie chce zostać w tyle za rówieśnikami. Taka
motywacja wspomaga poznawanie rzeczywistości, czyli uzyskiwanie i przetwarzanie
12
50
J. Bałachowicz, Podmiotowość dziecka w procesie edukacji początkowej – problemy teoretyczne
i praktyczne, [w:] Efektywność kształcenia zintegrowanego, (red.) H. Siwek, Wydawnictwo Komandor,
Katowice 2007, s. 32.
informacji o obiektach i zdarzeniach. Poznając, uczeń rozważa zapamiętane sytuacje,
porównuje je z obecną sytuacją, projektuje własne działanie, przewiduje jego skutki,
obserwuje przebieg i ocenia wynik”13.
Dokonano wielu charakterystyk i klasyfikacji uczenia się wykraczającego poza
warunkowanie, przydatnych w diagnostyce edukacyjnej. Wśród wielu klasyfikacji jedną z nich
zaproponował W. Okoń w ramach teorii kształcenia wielostronnego. Teoria ta opierała się na
rozróżnieniu czterech rodzajów wiedzy, czyli systemu informacji opanowanej przez ucznia,
stanowiącej umysłową reprezentację rzeczywistości jako jej indywidualnego odwzorowania.
Są to: opis, wyjaśnienie, ocena i norma. Te cztery rodzaje wiedzy zdaniem W. Okonia, są
zdobywane przez ucznia i można je obserwować w edukacji szkolnej14.
Każdy rodzaj modelu uczenia się scharakteryzował B. Niemierko, przedstawiając ten
proces w sposób ułatwiający rozpoznawanie jego przebiegu i wyników. Pierwszy,
a zarazem najstarszy rodzaj uczenia się, szeroko stosowany w praktyce szkolnej, to
uczenie się przez przyswajanie gotowych wiadomości z różnych źródeł, wśród których
przeważają słowa nauczyciela i teksty podręczników szkolnych. Według W. Okonia, na
wiedzę zdobywaną przez przyswajanie składa się głównie opis rzeczywistości.
Po opanowaniu i utrwaleniu tych wiadomości przychodzi czas na ich zastosowanie
w praktyce, co udaje się nie wszystkim uczniom, a więc ich umiejętności praktyczne, są
niewystarczające, skuteczność oddziaływań na otoczenie może być niska. Taka wiedza
zazwyczaj bywa deklaratywna, to znaczy nadaje się do powtarzania i objaśniania a nie do
zastosowań. Wiadomości jest zbyt wiele, są mało ze sobą powiązane, a ich związek
z samodzielnym działaniem ucznia jest słaby. Częstym zjawiskiem jest zniechęcenie,
monotonia, osłabienie motywacji do uczenia się, które wynikają z braku wartości
emocjonalnej opanowanego materiału. Tę trudność wyraża model alfa uczenia się,
polegający na przechodzeniu od pojęć teoretycznych do umiejętności praktycznych.
Ten model dominuje w szkolnictwie wyższym, gdyż dojrzałość emocjonalna
i intelektualna uczących się jest wysoka. W szkolnictwie niższych szczebli jest ona mało
skuteczna, gdyż uczniowie wolniej przyswajają systemy pojęć.
Drugi rodzaj uczenia się, uczenie się przez działanie, polega na zdobywaniu przez
ucznia w toku zajęć szkolnych i poza szkołą doświadczeń praktycznych. Teoria takiego
uczenia się wywodzi się z amerykańskiego progresywizmu, który działanie praktyczne,
czyli czynności prowadzące do zmiany w otoczeniu, uczynił podstawą uczenia się
(learning by doing). W toku takiego działania ucznia wytwarza się i sprawdza wiedza
proceduralna, która obejmuje normy i techniki wykonywania czynności. Jest ona bardziej
elastyczna i zindywidualizowana od wiedzy deklaratywnej, choć często ograniczona
warunkami stosowania. Model beta uczenia się polega na przechodzeniu od wiadomości
praktycznych do pojęć teoretycznych i do umiejętności posługiwania się tymi pojęciami,
a więc na indukcyjnym budowaniu wiedzy ucznia. Jest metodą prób i błędów, która
13
14
B. Niemierko, Diagnostyka edukacyjna, PWN, Warszawa 2009, s. 15-16.
W. Okoń, Podstawy wykształcenia ogólnego. Wydawnictwo Nasza Księgarnia, Warszawa 1967, rozdz. 2 i 3.
51
prowadzi do zdobywania wiadomości. Jest odwróceniem modelu alfa, w którym
znajomość pojęć wyprzedzała zastosowania praktyczne. W naszym kraju stosuje się go
najczęściej w edukacji wczesnoszkolnej, gdzie uczenie połączone jest z zabawą
tematyczną, która prowadzi do wąskoprofilowego kształcenia zawodowego15.
Trzeci rodzaj uczenia się, nazwany przez W. Okonia uczeniem się przez odkrywanie,
polega na wyjaśnianiu przyczyn zaobserwowanych zdarzeń i na znajdowaniu sposobów
wpływania na te zdarzenia. Domyślanie się prawidłowości i wspomaganie tego procesu ma
długą historię wywodzącą się od Sokratesa, a prowadzącą do badań J. Piageta, ale do
współczesnej dydaktyki weszło głównie dzięki dziełom J. Deweya16. W Polsce przybrało
nazwę nauczania problemowego, które to polega na budowaniu lekcji wokół pytania
problemowego, na które poszukuje się odpowiedzi. Rozwiązując problemy dydaktyczne,
uczniowie poznają dziedzinę głębiej i bardziej indywidualnie niż w toku uczenia się przez
przyswajanie gotowych wiadomości. Należy jednak zaznaczyć, że wiadomości
zapamiętanych jest znacznie mniej niż wtedy, gdy informacja uzyskiwana jest w formie
gotowej. Rozwiązywanie problemów ćwiczy uczniów w ich formułowaniu i analizie
badanego zjawiska. Pozwala wyciągać wnioski, budować samodzielne teorie i dzięki temu
doskonalić umiejętności teoretyczne uczniów. Tak zdobyta wiedza jest potrzebna do
poszukiwania zjawisk, wydarzeń, zależności i prawidłowości o charakterze
metodologicznym. Na niej też opiera się model gamma, który prowadzi od umiejętności
teoretycznych do praktycznie użytecznych.
Czwartym i zarazem ostatnim z rodzajów uczenia się, według W. Okonia, jest
uczenie się przez przeżywanie. Głównym celem jest zaangażowanie ucznia w czynności
odbioru i przekazywania informacji. Jego podstawą są oceny poznawanej rzeczywistości,
zwłaszcza oceny postaw i zachowań ludzi. Takie nauczanie wywołuje przeżycia, które
nieustannie mu towarzyszą jako stany emocjonalne istotne dla danej jednostki. Każdy
człowiek przeżywa inaczej, gdyż żyje on w różnym i złożonym środowisku społecznym.
Gdy uczeń przeżywa głęboko ( indywidualnie lub w grupie) wartości intelektualne,
etyczne i estetyczne, czerpie z nich radość i motywację do dalszej pracy w tej dziedzinie,
nabiera wtedy chęci i pewności siebie. Takie nauczanie jest doceniane przez nauczycieli,
ma jednak niewielkie tradycje w dydaktyce szkolnej. Trudno jest zmieniać postawy
uczniów wobec świata, ludzi i samych siebie tylko na zajęciach. Niezadowalająca jest
również dojrzałość emocjonalna młodych pokoleń i ich wiedza w tej dziedzinie. Modelem
uczenia się dość bliskim uczeniu się przez przeżywanie jest model delta, prowadzący od
umiejętności działania praktycznego w określonej dziedzinie do wiadomości z tej
dziedziny. Takie działanie jest bardzo pozytywne, gdyż wywodzi się z dodatniego
wartościowania zjawisk i wydarzeń o charakterze społecznym i często nazywane jest
„naprawianiem świata”. Emocje i przeżycia są bardzo cenne, a dyscyplina ich
przekształcania w działania jest osiągnięciem rozwojowym ucznia17.
15
16
17
52
J. Dewey, Howwethink, 1910, [Wyd. pol. Jak myślimy?, PWN, Warszawa 1988].
B. Niemierko, Diagnostyka edukacyjna, PWN, Warszawa 2009, s. 18.
B. Niemierko dokonał również słusznej syntezy czterech modeli uczenia się. Model
„alfa i beta”, „prowadzą od wiadomości do umiejętności, a dwa pozostałe, „gamma
i delta”, przeciwnie – od umiejętności do wiadomości. Różni je ponadto rola obiektywnej
nauki i subiektywnego doświadczenia: „alfa i gamma” zmierzają od teorii do praktyki,
a „beta i delta” – przeciwnie”18. Przedstawia to rysunek 1.
Model alfa (przyswajanie)
Umiejętności
Model beta (działanie)
Umiejętności
Wiadomości
Wiadomości
Teoretyczne
Praktyczne
Teoretyczne Praktyczne
Model gamma (odkrywanie)
Model delta (przeżywanie)
Umiejętności
Umiejętności
Wiadomości
Wiadomości
Rys. 1. Cztery modele uczenia się.
Źródło: B. Niemierko: Diagnostyka edukacyjna…, s. 21.
Strzałki pokazujące drogę rozwoju osiągnięć uczniów są dwuczęściowe, część ciągła
odpowiedzialna jest za swoiste osiągnięcia szkolne ucznia, a część przerywana za
osiągnięcia perspektywistyczne, dużo trudniejsze do realizacji, ale konieczne dla rozwoju
jednostki. We wczesnych okresach cywilizacji przeważało w kształceniu młodych pokoleń
przede wszystkim uczenie się przez działanie i przez przeżywanie. Teoria naukowa była
słabo rozwinięta, a nauka polegała na zdobywaniu wiadomości i umiejętności
praktycznych w lesie, w gospodarstwach domowych, na polu, gdzie częstym zjawiskiem
były obrzędy magiczne. Stosowano zatem modele – beta i delta uczenia się, łącząc
działanie praktyczne z przeżywaniem osobistym.
18
B. Niemierko, Diagnostyka edukacyjna, PWN, Warszawa 2009,s. 20 i 21.
53
Jak pisze B. Nawroczyński, wraz z rozwojem cywilizacji i kultury nastąpił zwrot ku
teorii, która zmieniła całkowicie modele uczenia się. Uczniowie rozpoczęli naukę
w ławkach mając do dyspozycji podręczniki. Rozpoczęło się przyswajanie i przyziemne
kształcenie materialne, nastawione na gromadzenie obszernych wiadomości czasem
zupełnie zbędnych. Spowodowało to zjawisko encyklopedyzmu, polegające na
przeładowaniu uczenia się wiadomościami i brakiem ćwiczeń w posługiwaniu się nimi19.
Nastąpiła zmiana modelu uczenia się na model alfa i gamma.
Obecnie dokonuje się inna zmiana, którą – jak określa B. Niemierko – „można byłoby
zilustrować przesunięciem akcentu z górnej pary układów na dolną parę układów na rys.
1. Żyjemy bowiem w epoce „informacyjno-komunikacyjnej”, z szeroką dostępnością
i łatwością wymiany różnorodnych informacji. Wzrosła rola indywidualnego wyboru
i własnego uporządkowania informacji. Uczenie się przez przyswajanie (model „alfa”) i przez
działanie (model „beta”) dostarcza uczniowi wielu informacji z zewnątrz, dokładnie
sprawdzonych i uporządkowanych. Uczenie się przez odkrywanie (model „gamma”) i przez
przeżywanie (model delta) wnosi niepewność i twórczość, ponieważ informacja jest tu
w większym stopniu czerpana z własnych myśli i odczuć, a więc zasób i układ wiadomości
może być oryginalny”20. Nie tak dawno pisano jeszcze o wiadomościach i umiejętnościach
uczniów, które były wskaźnikiem realizacji programów, a teraz kładzie się większy nacisk na
umiejętności i wiadomości. Taka zmiana ma ogromne znaczenia dydaktyczne, gdyż
sygnalizuje wiodącą rolę umiejętności we współczesnym wykształceniu.
Działanie edukacyjne według B. Niemierko, rozumiane jest jako system czynności
wywołujących planową zmianę w uczniach, jest ono złożone i wielokierunkowe. Ma ono dwa
aspekty: aspekt emocjonalno–motywacyjny i aspekt poznawczy. Pierwszy z nich dotyczy
uczuć, motywów, postaw i wartości, a drugi – wiadomości, umiejętności i sprawności działań
ucznia. W zależności od roli aspektów w ocenianiu wyników działania edukacyjnego
wyróżniamy: wychowanie, nauczanie, kształcenie i edukację. Autor określa wychowanie,
inaczej edukację emocjonalną, jako działanie edukacyjne nastawione na zmiany emocjonalne
połączone ze zmianami poznawczymi w uczniu. Przejawia się to w regulowaniu emocji
i motywacji według przyjętych wartości i norm społeczno-moralnych. Człowiek dobrze
wychowany posiada zdolności opanowania, jest uprzejmy, kulturalny, i potrafi współpracować
praktycznie ze wszystkimi. Nauczanie, inaczej edukację poznawczą, opisuje jako działanie
edukacyjne nastawione na zmiany poznawcze jak również na zmiany emocjonalne w uczniu.
Jego wynikiem są wiadomości i umiejętności potrzebne do osiągania celów poznawczych
i praktycznych np. umiejętność czytania ze zrozumieniem, dokonywania użytecznych w życiu
obliczeń związanych z mierzeniem lub ważeniem. Wysoki poziom nauczania jest uważany za
główny warunek przygotowania uczniów do nauki w szkołach wyższego szczebla lub pracy na
odpowiedzialnym stanowisku zawodowym. Kształcenie jest działaniem edukacyjnym na takim
samym poziomie co aspekt emocjonalno–motywacyjny i poznawczy. To zdolność do
19
20
54
B. Nawroczyński, Zasady nauczania, Lwów (1930), Książnica Atlas, Przedruk WSiP, Warszawa 1987, s. 53-83.
sprawnego osiągania celów o dużej wartości społecznej. Opanowanie pewnej dziedziny
wiedzy lub realizacja trudnego przedsięwzięcia jest dowodem odpowiedniego wykształcenia.
Edukacja natomiast obejmuje całokształt działań edukacyjnych21.
Dydaktyka nazwana przez Cz. Kupisiewicza teorią nauczania – uczenia się22 rozumiana
jest jako oddziaływanie nauczyciela na procesy emocjonalno – motywacyjne ucznia.
Kształcenie jest sposobem kierowania uczeniem się, rozumianym przez B. Niemierko jako
„główna czynność działania edukacyjnego. Inne jego składowe, jak planowanie,
przygotowanie, zaopatrzenie w środki, sprawdzanie i raportowanie wyników, są pomocnicze.
Bez nich działanie edukacyjne byłoby uboższe i mniej skuteczne, ale możliwe. Natomiast bez
kierowania uczeniem się nie byłoby wywoływania zmian planowych w uczniu”23.
Autor kierowanie uczeniem się uczniów przez nauczyciela ujmuje w cztery etapy:
1. Pomaganie w odkrywaniu celów uczenia się. Uczniowie nieustannie odczuwają
różnego rodzaju potrzeby, dowiadują się od rodziców, kolegów, koleżanek, nauczycieli
i innych osób tego, co powinni umieć. Sami sięgają po różnego rodzaju lekturę, która
ich ciekawi. Czytają prasę, oglądają telewizję, korzystają z internetu. Niestety, nie
zawsze są w nich dobre wzory. To wszystko jednak nie wystarczy, aby samodzielnie
określić cele uczenia się. Potrzebna jest zorganizowana pomoc. Uczenie się celów jest
bardzo ważnym rodzajem uczenia się w domu rodzinnym i szkole.
2. Pomaganie w odkrywaniu sposobów uczenia się. B. Niemierko w opracowaniu
„Nauczanie jak się uczyć” wskazuje, za B. Nawroczyńskim, na działalność najbardziej
zaniedbaną w kształceniu szkolnym, a skutkiem tego bywa, że młodzież „nie umie
układać sobie planu pracy, nie umie szukać książek, nie umie z nich korzystać, nie umie
prowadzić notatek, nie umie zbierać i porządkować nabytych wiadomości, nie umie pisać
referatów – jednym słowem – nie umie się uczyć”24. Ćwiczenia umiejętności uczenia się
powinny towarzyszyć uczniom już od najmłodszych lat, a wskazówki i przykład
nauczyciela powinny być drogowskazem w odkrywaniu sposobów uczenia się.
3. Pomaganie w uczeniu się. Nauczyciel ma ogromne możliwości ułatwiania uczniom
nauki, poprzez takie dzielenie treści kształcenia, aby były one przemyślane,
uporządkowane, rzeczowo przekazywane w atrakcyjny i bliski uczniowi sposób.
Odpowiednie organizowanie syntez, powtórek i skupianie się na tym co najważniejsze,
połączone z wysiłkiem i wzmożoną aktywnością ucznia może okazać się złotym
środkiem sztuki kształcenia.
4. Pomaganie w ocenianiu osiągnięć. Każdy uczeń ma pewne wyobrażenie o poziomie
swoich osiągnięć emocjonalnych i poznawczych, które często bywa zawyżone,
a prawie zawsze, jak pisze B. Niemierko, chwiejne, zależnie od chwilowego nastroju.
Realistyczne, obiektywne ocenianie siebie i innych należy do najtrudniejszych
kompetencji społecznych, a dla niektórych ludzi bywa ponad siły, dlatego tak ważne
21
22
23
24
B. Niemierko, Kształcenie szkolne, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2007, s. 34-36.
Cz. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki ogólnej, Wydawnictwo BGW, Warszawa, 1996, s. 11.
B. Niemierko, Kształcenie szkolne,Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2007, s. 39.
B. Nawroczyński, Zasady nauczania, [w:]: B. Nawroczyński: Dzieła wybrane, t. 2, wyd. 10, WSiP, Wa-wa 1987.
55
jest, aby nauczyciel wdrażał swoich uczniów do samooceny, uczył ich zasad
postępowania, udostępniał narzędzia, pomagał interpretować wyniki, dawał przykład
i przede wszystkim usamodzielniał uczniów25.
Kierowanie uczeniem się uczniów należy do trudnych czynności. Uczenie się, według
B. Niemierko, jest czynnością osobistą, indywidualnie zróżnicowaną. Uczeń uczy się „dla
siebie”, a jedynie pośrednio dla rodziców, nauczyciela, szkoły, społeczeństwa. Może mieć
ograniczoną świadomość własnych celów uczenia się, ale zawsze są one najważniejsze.
Najlepiej byłoby zatem, gdyby swoim uczeniem się kierował sam uczeń, nie zaś jego
nauczyciel”. Jest to oczywiście niemożliwe w przypadku edukacji wczesnoszkolnej,
i dlatego należy pamiętać, że najwięcej pomaga uczniom tylko dobry nauczyciel.
Uczenie się w szkole jest zadaniem uczniów. Zadanie to, według Tadeusza
Tomaszewskiego jest „powiązaniem celu z potrzebą i wynika ze szczególnych układów
wzajemnego stosunku człowieka ze światem otaczającym”26. Wymagania dydaktyczne,
zdaniem B. Niemierko, „to oczekiwane osiągnięcia uczniów. W warunkach szkolnych
będą to wymagania programowe – osiągnięcia oczekiwane w wyniku realizacji programu
kształcenia, który jest zawsze po części nakazany szkole odpowiednimi dokumentami
oświatowymi, a po części autorski, określony wiedzą, przekonaniami i obyczajami
nauczyciela”27. Autor rozdziela pojęcia dydaktyczne na program kształcenia oznaczający
przewidzianą treść kształcenia i plan dydaktyczny, czyli projektowane działanie
edukacyjne, mające doprowadzić do opanowania tej treści przez uczniów, czyli do
realizacji programu kształcenia.
Jedną z ważniejszych koncepcji, jak pisze K. Kusiak, którą zainteresowano się
w polskiej pedagogice w momencie poszukiwania uzasadnienia dla projektowanych
i potem wprowadzonych zmian, polegających na przejściu od nauczania przedmiotowego
do zintegrowanego, była teoria Basila Bernsteina. Powoływali i powołują się na nią do
dnia dzisiejszego autorzy piszący o kształceniu zintegrowanym, jak również twórcy
programów nauczania i podręczników dla edukacji początkowej. Stanowi ona przykład
rozumienia programu kształcenia w podejściu systemowym, który umożliwia analizowanie
i sprawowanie kontroli28.
B. Bernstein, wychodząc od podkreślenia społecznej natury systemu wyborów, z których
wyłania się program kształcenia (curriculum) łączy go z tezą o istnieniu semiotyki społecznej,
w której język oraz wszelkie społeczne zjawiska tworzą rodzaj kodu, to znaczy przyswajalnej
w sposób ukryty zasady regulacyjnej, selekcjonującej i integrującej istotne znaczenia, formy
realizacji oraz tworzenia kontekstów. Kod ten musi być opanowany przez członków
społeczeństwa po to, by zyskali oni tożsamość jako uczestnicy określonych zbiorowości.
Szkoła jest jedną z ważniejszych agend transmisji kodów, a dokonuje się tego za
25
26
27
28
56
B. Niemierko, Kształcenie szkolne, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2007 s. 39-40.
T. Tomaszewski, Z pogranicza psychologii i pedagogiki, PZWS, Warszawa 1970, s. 110.
K. Kusiak, Teoria B. Bernsteina a współczesne programy kształcenia zintegrowanego, [w:] Efektywność
kształcenia zintegrowanego, (red.) H. Siwek, Wydawnictwo Komandor, Katowice 2007, s. 55.
pośrednictwem trzech zasadniczych i silnie powiązanych systemów: programu nauczania,
pedagogii i oceniania. Pedagogia określa to, co liczy się jako ważna transmisja wiedzy
i różnicuje się ze względu na stopień kontroli, którą ma nauczyciel i uczeń nad sferą wyboru,
organizacji, tempa i rozkładu w czasie przekazywania i nabywania wiedzy w stosunku
pedagogicznym. Ocenianie pojmowane jest jako prawomocne urzeczywistnianie wiedzy
dokumentowane przez kształconego. Program nauczania natomiast jest narzędziem
transmisji29. Autor wyróżnia dwa rodzaje programów: typ kolekcji i typ zintegrowany, które
realizują dwa podstawowe typy kodów wiedzy edukacyjnej: kod kolekcji i kod integracji.
Mówiąc o programie typu kolekcja, należy mieć na uwadze zawarte w nim treści, są wyraźnie
od siebie oddzielone i odróżnione, wewnętrznie zhierarchizowane, a odcinki czasu przeznaczone na ich opanowanie są ściśle i trwale ustalone. Główną cechą takiego typu programu jest
sztywność, różnicowanie i hierarchiczność. Program typu zintegrowanego to produkt,
w którym różne treści nie są oddzielone, ale pozostają wobec siebie w korelacji. Redukcja
izolacji między treściami dokonuje się dzięki wiążącej je wspólnej idei, co do której ważności
istnieje zgoda między wszystkimi zaangażowanymi w konstrukcję i realizację programu.
Jak pisze B. Bernstein, „program kształcenia, pedagogia i oceny składają się na całość i jako
całość powinny być traktowane”. Głównym założeniem tego typu programu jest wywołanie
poprzez różne zabiegi edukacyjne integracji w samym dziecku, które poznaje, doświadcza
i przeżywa scaloną rzeczywistość w aspekcie intelektualnym, motywacyjnym i działaniowym.
Istnieje wiele definicji, czym jest program nauczania. Według I. Adamek, w zależności od podejścia do edukacji, może to być:
• zestaw treści kształcenia,
• planowane czynności pedagogiczne,
• zestaw zadań do wykonania,
• rejestr doświadczeń uczniowskich.
Sposób definiowania programu określa:
• całościowy punkt widzenia na edukację, czyli filozoficzno–psychologiczne podstawy
programu,
• pogląd na szkołę i społeczeństwo30.
Programy można dzielić różnie. I. Adamek, cytując za H. Komorowską, wyróżnia
takie, które koncentrują się na czynnościach ucznia oraz takie, które przyjmują
perspektywę ucznia. Do skoncentrowanych na uczniu zalicza:
– program jako inwentarz treści nauczania (czego uczyć?), czyli zestaw haseł
programowych poszczególnych przedmiotów, kursów lub modułów, składających się
na całość kształcenia;
– program jako zestaw planowanych czynności pedagogicznych, który ma charakter
proceduralny i odpowiada na pytanie: jak uczyć? – wylicza wszystko, co można
przewidzieć w planowaniu procesu edukacyjnego;
29
30
B. Bernstein, Odtwarzanie kultury, Wydawnictwo PIW, Warszawa 1990, s. 218.
I. Adamek, Programy szkolne – ich jakość w świetle standardów konstruowania, [w:] Efektywność
kształcenia zintegrowanego, (red.) H. Siwek, Wydawnictwo Komandor, Katowice 2007, s. 92
57
– program jako lista zamierzonych efektów pedagogicznych, czyli jakie efekty należy
uzyskać, co uczeń powinien wiedzieć, umieć, do czego być przekonanym;
– program jako zestaw pojęć i zadań do wykonania, czyli wykaz zadań lub działań
przeznaczonych dla uczącego się w celu ukształtowania określonych nawyków.
Do programów przyjmujących perspektywę ucznia zalicza takie, które zawierają
rejestr doświadczeń. W polu widzenia jest rozwój ucznia, koncentracja na tym czego się
uczeń uczy w trakcie realizacji procesu edukacyjnego31.
Osoby podejmujące się konstruowania programu powinny uwzględnić i odpowiedzieć sobie na ważne pytania:
– Jaka wiedza i umiejętności są najbardziej wartościowe?
– Jakie kryteria stosować przy ich wyborze?
– Jaki rodzaj wiedzy ważny jest dla dalszego rozwoju osobistego ucznia, a jaki może
przynieść korzyści społeczeństwu?
Obecnie podkreśla się rolę procesu nabywania wiedzy, aktywności i doświadczenia.
Każdy program szkolny winien uwzględniać możliwie wszystkie doświadczenia uczniów
wraz z przeżyciami emocjonalno–estetyczno–duchowymi32.
Pozwala się również nauczycielowi na dużą samodzielność i twórczość, co w istocie
powoduje, że przerzuca się na niego odpowiedzialność za wybór lub konstrukcję
programu, jak również za zmianę jego zawartości na konkretne sytuacje dydaktyczne
składające się na całość racjonalnego i skutecznego procesu dydaktycznego. Zdaniem
Jadwigi Hanisz w „edukacji zintegrowanej nauczyciel ustala pojęcie bazowe i pojęcia
łączące się z nim, bądź wynikające z niego, zakłada wymagane umiejętności, proponuje
zadania, opracowuje karty pracy dla uczniów”33. Takie rozumowanie budzi jednak pewne
kontrowersje i dwa rodzaje trudności. W pierwszym przypadku, jak pisze K. Kusiak, „są to
kłopoty nauczycieli z umiejętną analizą i porównaniem programów kształcenia, których
jakość wydaje się często nierozpoznana lub nie dość wysoka mimo obligatoryjnego
obowiązku recenzowania ich przez specjalistów z listy ministerialnej”34. Faktem się staje,
że nauczyciele w swej pracy opierają się nie na programach lecz na gotowych, bardzo
szczegółowo opracowanych scenariuszach. Jak stwierdziła D. Klus-Stańska, „analiza
podręczników i scenariuszy dla nauczycieli wywołała u nas wrażenie przebywania
w oparach absurdu”35. Taką sytuację należy uznać za dalece odległą od realizacji
podnoszonej przez B. Bernsteina idei wspólnej pedagogii. W drugim natomiast przypadku,
jak pisze autorka jest nie dość dobre przygotowanie nauczycieli: merytoryczne,
metodyczne i metodologiczne do samodzielnego konstruowania programów kształcenia
31
32
33
34
35
58
Tamże, s. 93.
I. Adamek, Programy szkolne- ich jakość w świetle standardów konstruowania [w:] Efektywność
kształcenia zintegrowanego, (red.) H. Siwek, WydawnictwoKomandor, Katowice 2007 s. 95.
J. Hanisz: Założenia i konsekwencje edukacyjne programów typu: kolekcja i integracja, „Życie Szkoły”
1995, nr 9, s. 520.
K. Kusiak: Teoria B. Bernsteina a współczesne programy kształcenia zintegrowanego, [w:] Efektywność
kształcenia zintegrowanego, (red.) H. Siwek, Wydawnictwo Komandor, Katowice 2007, s. 60.
D. Klus-Stasińska, M. Nowicka: Sensy i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej, WSiP, Warszawa 2005, s. 192.
i ewaluacji. Wynika to nie tylko z braku stosownych kompetencji, lecz także z powodu
wielości przesłanek, których nie są w stanie uwzględnić.
Dużo krytycznych uwag dotyczących dawnych programów szkolnych przedstawił
T. Tomaszewski. Stwierdził, że „programy szkolne są „przestarzałe”, gdyż zawierają
wiadomości odpowiadające stanowi nauki sprzed wielu lat, a nie uwzględniają wielu
wiadomości odpowiadających współczesnemu poziomowi wiedzy; są „konserwatywne”,
gdyż nawiązują raczej do doświadczeń i potrzeb dawnych pokoleń, a nie biorą pod uwagę
w dostatecznym stopniu przyszłości, w jakiej będą żyć i działać dzisiejsi uczniowie; są
„nieżyciowe”, bo nie odpowiadają potrzebom życia i praktyki ludzkiej, ponieważ
zawierają wiele wiadomości zupełnie nieprzydatnych, a nie przewidują wiadomości
potrzebnych i praktycznie użytecznych; są „za trudne”, bo uwzględniają wiadomości,
których dziecko w danym wieku nie potrafi sobie przyswoić, a nawet zrozumieć,
a równocześnie „zbyt łatwe”, a czasem nawet infantylne, bo nie doceniają rzeczywistych
umysłowych możliwości uczniów, którzy potrafiliby opanować znacznie więcej
i w znacznie krótszym czasie; są „nudne”, gdyż nie liczą się z zainteresowaniami uczniów,
i „schematyczne", ponieważ nie odpowiadają indywidualnym cechom uczniów”36.
Współczesne programy nauczania z kolei, jak sądzi B. Niemierko, „wskazują na inne
niepożądane właściwości tych dokumentów: nieodzowność wysokich uzdolnień i bardzo
wysokiej motywacji ze strony ucznia, niezbędność bardzo wysokiej kompetencji
merytorycznej i metodycznej nauczyciela, potrzebę dobrze wyposażonej pracowni,
wysokie koszty ponoszone przez szkołę i rodziców, duży nakład czasu pracy nauczyciela
w przygotowanie zajęć – przed podjęciem wdrożeń (średnio około 100 godzin) i po ich
rozpoczęciu (średnio tyle, ile jest godzin lekcyjnych przedmiotu), niezbędność twórczej
atmosfery w całej szkole, brak dokumentacji próbnych wdrożeń. Można odnieść wrażenie,
że dominuje tu myślenie życzeniowe, w niekontrolowany sposób prowadzące od faktów
do postulatów, od dydaktyki dnia powszedniego do dydaktyki niedzielnej”37.
T. Janicka-Panek rozważając osobiste refleksje na temat wydarzeń edukacyjnych
w I etapie kształcenia stwierdziła, „iż program nauczania budził i wciąż budzi w środowiskach nauczycielskich, a także wśród rodziców, duże emocje. Często słyszy się,
że programy są przeładowane, że przekraczają możliwości poznawcze uczniów i powodują
znaczne obciążenie nauką szkolną, że nie są elastyczne i podatne na zmiany wynikające
z dynamicznych zmian w codziennym życiu społecznym”38.
J. Karbowniczek słusznie zauważyła, że we współczesnej edukacji programy
i podręczniki szkolne powinny spełniać nieco inne funkcje:
• nie zniewalać nauczyciela i ucznia,
• nie podporządkowywać ich wymogom arbitralnego i zuniformizowanego systemu,
36
37
38
T. Tomaszewski, Z pogranicza psychologii i pedagogiki, PZWS, Warszawa 1970, s. 32.
T. Janicka-Panek, Zanim wybierzesz program i podręcznik do nauczania zintegrowanego. Wydawnictwo
Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2002, s. 4.
59
• stanowić źródło twórczej inspiracji oraz wielokierunkowej aktywności poznawczej,
społecznej, działaniowej nauczycieli i uczniów,
39
• stać się nowoczesną propozycją ramową pracy pedagogicznej nauczyciela i ucznia .
Nauczyciel nie realizuje programów i podręczników jako dokumentu rządowego lecz
w mniejszym bądź większym stopniu wykorzystuje je do rozwoju osobowości swoich
uczniów.
Bazę konstrukcyjną każdego programu nauczania stanowi „Podstawa programowa
kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych i gimnazjów”, a zawarte w niej
powszechnie obowiązujące cele edukacyjne, zadania szkoły i nauczyciela, umiejętności
i treści kształcenia mają na celu pomoc każdemu dziecku w urzeczywistnianiu jego
możliwości rozwojowych i poznawczych,
• przygotować je do samodzielnego zdobywania wiedzy, aktywnego poznawania świata,
• pobudzać i umożliwiać rozwój społeczny i emocjonalny,
• uczyć wyrażania samego siebie w różnych formach ekspresji,
• umożliwiać dziecku przeżywanie radości tworzenia, uczenia się,
• wprowadzać dziecko w dziedzictwo kultury narodowej, postrzeganej w kontekście
kultury europejskiej oraz w zasady życia społecznego,
• przygotować dziecko do podejmowania nowych zadań edukacyjnych na wyższym
etapie kształcenia.
Podstawa programowa opisuje następująco proces wspomagania rozwoju i edukacji
dzieci: „Kształcenie na tym etapie jest łagodnym przejściem od wychowania
przedszkolnego do edukacji prowadzonej w systemie szkolnym. Ma ono charakter
zintegrowany. Zajęcia edukacyjne prowadzi nauczyciel (nauczyciele) według ustalonego
przez siebie planu, dostosowując czas zajęć i przerw do aktywności uczniów. Nauczyciel
(nauczyciele) układa zajęcia w taki sposób, aby zachować ciągłość nauczania
i doskonalenia podstawowych umiejętności. Wskazane jest takie organizowanie procesu
dydaktyczno-wychowawczego, aby w każdym dniu wystąpiły zajęcia ruchowe, których
łączny tygodniowy wymiar wynosi co najmniej 3 godziny. Wskazane jest również, aby
w każdym tygodniu wystąpiły zajęcia z języka obcego nowożytnego, których łączny
tygodniowy wymiar wynosi dwie godziny. Nauka języka obcego nowożytnego rozpoczyna
się od stopniowego rozwijania rozumienia ze słuchu i reagowania na język gestem lub
słowem. Następnie wprowadzana jest sprawność mówienia przez powtarzanie
pojedynczych zdań i zwrotów. Elementy czytania, a później pisania, wprowadzane są na
poziomie wyrazu i zdania”40.
39
40
60
J. Karbowniczek, Organizacja i planowanie pracy pedagogicznej nauczyciela klas I-III w systemie
zintegrowanym, Wydawnictwo Wszechnicy Świętokrzyskiej, Kielce 2003, s. 82.
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 26 lutego 2002 r. w sprawie podstawy
programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół.
Warszawa, Dz.U. 2002 nr 51 poz. 458.
Jak pisze B. Kromolicka, cytując Z. Kwiecińskiego: najwyższy już czas, by
odchodzić od funkcji przekaziciela i egzekutora do roli przewodnika uczniów, tłumacza41.
Takie podejście powinno być rozumiane, jako swoiste spotkanie nauczyciela i ucznia
w trakcie lekcji.
Nauczyciel powinien znaleźć odpowiedzi na kilka pytań:
• Czy potrafię zainteresować ucznia moim przedmiotem?
• Czy poza własną pasją widzę osobę ucznia?
• Czy potrafię go „zarazić” przekazywanymi treściami?
• Czy w ogóle dopuszczam sytuację, w której uczeń otwarcie wyrazi, być może swoje
negatywne odczucia co do stosowanych przeze mnie metod pracy i stawianych
wymagań?
• Czy po prostu stać mnie na partnerstwo edukacyjne, by być właśnie owym świadomym
przewodnikiem i tłumaczem?
Z pewnością odpowiedzi te pomogą zastanowić się nad najważniejszym pytaniem,
jakim jest nauczycielem? Nie ulega jednak wątpliwości, że odpowiedzi na to pytanie
można się doszukiwać również w pytaniu, „jakim jestem człowiekiem?”.
Uczenie się jako czynność zdobywania
umiejętności i wiadomości
Uczenie się – działanie edukacyjne – wymagania dydaktyczne
Uczenie się nie jest niczym nowym, gdyż uczymy się wszyscy, a odbywa się ona świadomie
i planowo. W domu rodzinnym, wśród znajomych, w szkole, w zakładzie pracy, a także
w odosobnieniu i ciszy. Uczenie się, najogólniej rozumiane jest jako zdobywanie doświadczeń
przez organizm, jest znakomitym procesem przystosowawczym, pozwalającym wielu
gatunkom przezwyciężać ograniczenia środowiska i swoje własne. Aby uczyć uczenia się,
trzeba przyjąć koncepcję, która umożliwi uczniom nie tylko zdobywanie wiedzy i umiejętności
programowych, ale także wiedzy i umiejętności o sposobach uczenia się. Będzie to gwarancja
podjęcia przez uczniów w przyszłości samokształcenia zawodowego, a w związku z tym –
znalezienia pracy zgodnej z ich zainteresowaniami i na miarę ich możliwości, współtworzenia
społeczeństwa, gospodarki, kultury. Uczenie się w szkole jest zadaniem uczniów. Zadanie to,
jest powiązaniem celu z potrzebą i wynika ze szczególnych układów wzajemnego stosunku
człowieka ze światem otaczającym.
Działanie edukacyjne rozumiane jest jako system czynności wywołujących planową
zmianę w uczniach, jest ono złożone i wielokierunkowe. Ma ono dwa aspekty: aspekt
emocjonalno–motywacyjny i aspekt poznawczy. Pierwszy z nich dotyczy uczuć,
motywów, postaw i wartości, a drugi – wiadomości, umiejętności i sprawności działań
ucznia. W zależności od roli aspektów w ocenianiu wyników działania edukacyjnego
41
B. Kromolicka, W poszukiwaniu kierunku rozwoju edukacji, „Wychowanie na co dzień” 2005, nr 7-8.
61
wyróżniamy: wychowanie, nauczanie, kształcenie i edukację. Wymagania dydaktyczne,
to oczekiwane osiągnięcia uczniów. W warunkach szkolnych będą to wymagania
programowe – osiągnięcia oczekiwane w wyniku realizacji programu kształcenia, który
jest zawsze po części nakazany szkole odpowiednimi dokumentami oświatowymi, a po
części autorski, określony wiedzą, przekonaniami i obyczajami nauczyciela.
Bibliografia
Adamek I., Programy szkolne – ich jakość w świetle standardów konstruowania, [w:] Efektywność kształcenia
zintegrowanego, H. Siwek (red.), Wydawnictwo Komandor, Katowice 2007.
Bałachowicz J., Podmiotowość dziecka w procesie edukacji początkowej – problemy teoretyczne i praktyczne, [w:]
Efektywność kształcenia zintegrowanego, H. Siwek (red.), Wydawnictwo Komandor, Katowice 2007.
Bereziński F., Dydaktyka kształcenia ogólnego, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2001.
Bernstein B., Odtwarzanie kultury, Wydawnictwo PIW, Warszawa 1990.
Dewey J., How we think (1910), [Wyd. pol. Jak myślimy?, PWN, Warszawa 1988].
Hanisz J., Założenia i konsekwencje edukacyjne programów typu: kolekcja i integracja, „Życie Szkoły” 1995, nr 9.
Janicka-Panek T., Zanim wybierzesz program i podręcznik do nauczania zintegrowanego. Wydawnictwo
Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2002.
Karbowniczek J., Organizacja i planowanie pracy pedagogicznej nauczyciela klas I–III w systemie zintegrowanym, Wydawnictwo Wszechnicy Świętokrzyskiej, Kielce 2003.
Klus-Stasińska D., Nowicka M., Sensy i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej, WSiP, Warszawa 2005.
Kromolicka B., W poszukiwaniu kierunku rozwoju edukacji, „Wychowanie na co dzień” 2005, nr 7–8.
Kruszewski K., O nauczaniu i uczeniu się w szkole, [w:] Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela,
K. Kruszewski (red.), PWN, Warszawa 1995.
Kupisiewicz Cz., O reformach szkolnych. Wybór rozpraw i artykułów z lat 1977-1999, Wydawnictwo ŻAK,
Warszawa 1999.
Kupisiewicz Cz., Podstawy dydaktyki ogólnej, Wydawnictwo BGW, Warszawa 1996.
Kusiak K., Teoria B. Bernsteina a współczesne programy kształcenia zintegrowanego, [w:] Efektywność
kształcenia zintegrowanego, H. Siwek (red.), Wydawnictwo Komandor, Katowice 2007.
Lewowicki T., Przemiany oświaty, Wydawnictwo ŻAK, Warszawa 1994.
Nawroczyński B., Zasady nauczania, [w:]: B. Nawroczyński: Dzieła wybrane, t. 2, wyd. 10, WSiP, Warszawa 1987.
Nawroczyński B., Zasady nauczania, Lwów (1930), Książnica Atlas, Przedruk WSiP, Warszawa 1987.
Niemierko B., Diagnostyka edukacyjna, PWN, Warszawa 2009.
Niemierko B., Kształcenie szkolne, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2007.
Oelszlaeger B., Jak uczyć uczenia się, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2007.
Okoń W., Podstawy wykształcenia ogólnego. Wydawnictwo Nasza Księgarnia, Warszawa 1967.
Okoń W., Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Wydawnictwo ŻAK, Warszawa 1998.
Półturzycki J., Dydaktyka dla nauczycieli,. Wydawnictwo A. Marszałek, Toruń 1998.
Przetacznik-Gierowska M., Włodarski Z., Psychologia wychowawcza, PWN, Warszawa 1994.
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 26 lutego 2002 r. w sprawie podstawy
programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół.
Warszawa, Dz.U. 2002 nr 51 poz. 458.
Tomaszewski T., Z pogranicza psychologii i pedagogiki, PZWS, Warszawa 1970.
62
Małgorzata Molenda, doktor
Szkoła Podstawowa w Bilczy
Ph.D., Primary School in Bilcza
Uczenie się a działania edukacyjne
i wymagania dydaktyczne
Streszczenie
Nauka nie jest niczym nowym, gdyż uczymy się wszyscy, a odbywa się ona świadomie i planowo.
Uczenie się, najogólniej rozumiane jest jako zdobywanie doświadczeń przez organizm, jest
znakomitym procesem przystosowawczym, pozwalającym wielu gatunkom przezwyciężać
ograniczenia środowiska i swoje własne.
Działanie edukacyjne rozumiane jest jako system czynności wywołujących planową zmianę
w uczniach, jest ono złożone i wielokierunkowe. Ma ono dwa aspekty: aspekt emocjonalno–
motywacyjny i aspekt poznawczy. Pierwszy z nich dotyczy uczuć, motywów, postaw i wartości,
a drugi – wiadomości, umiejętności i sprawności działań ucznia.
Wymagania dydaktyczne, to oczekiwane osiągnięcia uczniów. W warunkach szkolnych będą
to wymagania programowe – osiągnięcia oczekiwane w wyniku realizacji programu kształcenia.
Słowa kluczowe: uczenie się, działania, wymagania dydaktyczne
Learning and educational activities
and teaching requirements
Summary
Learning is nothing new because we all learn and it happens intentionally and methodically.
Learning is gaining experience by a person, it is an adaptation process which allows many species
to overcome their own limitations as well as limitations of environment.
Educational action is a system of activities which triggers deliberate change in students, it is very
complex and multidirectional. It also has two aspects: an emotionally – motivational one and
a cognitive one. The first one concerns feelings, motives, attitudes and values, the second one
concerns knowledge, abilities and student`s actions efficiency.
Teaching requirements are expecting students` achievements. At school, these expectations are
students achievements result from covering the curriculum.
Keywords: learning, activities, teaching requirements
63
Lidia Pawelec. Nowoczesna komunikacja a postawy społeczne dzieci w młodszym wieku szkolnym.
64
Lidia Pawelec
NOWOCZESNA KOMUNIKACJA
A POSTAWY SPOŁECZNE DZIECI
W MŁODSZYM WIEKU SZKOLNYM
Komputer jest narzędziem pracy i jednocześnie może być przedmiotem do rozrywki.
Obecny stan techniki pozwala na konstruowanie komputerów coraz lepszych i szybszych,
co czyni go bardziej atrakcyjnym. Przyciąga on swoją magią całe rzesze nastolatków
i ludzi dorosłych spragnionych mocnych wrażeń pozytywnych, jak i negatywnych
kształtując ich osobowość. Zjawisko to stanowi problem dla pedagogów, psychologów
i socjologów. Dzieci w wieku wczesnoszkolnym poświęcają wiele godzin na komunikację
internetową i gry komputerowe, co negatywnie oddziałuje na ich życie społeczne, kontakty
z rówieśnikami i relacje z rodziną.
Jak pisze T. Goban-Klas, termin „mass media” jest połączeniem łacińskiego pojęcia
media (środki) z określeniem masowe, w celu podkreślenia, że ich główną cechą jest
masowość produkcji i odbioru. Pojęcie środków komunikacji masowej inaczej „mass
mediów” powstało w latach 40 XX wieku w USA. 1 Z kolei według Encyklopedii PWN
media to: „instytucje, za pomocą których kieruje się pewne treści do bardzo licznej
i zróżnicowanej publiczności; prasa, radio, telewizja, także tzw. nowe media: telegazeta,
telewizja satelitarna, Internet”2.
Media nazywane są również mass mediami lub środkami masowego przekazu, a to
oznacza: „(…) instytucje oraz urządzenia techniczne służące do szerokiego i szybkiego
przekazywania informacji wielkim, zróżnicowanym i anonimowym grupom ludzi”3.
1
2
3
T. Goban-Klas, Media i komunikowanie masowe. Teorie i analizy prasy, radia, telewizji i Internetu.
Wydaw. Naukowe PWN, Warszawa-Kraków 1999, s. 112.
http://encyklopedia.pwn.pl/index.php?module=haslo&id=3984263, dostęp 19.02.2014.
J. Skrzypczak, Popularna encyklopedia mass mediów, Wydawnictwo Kurpisz, Poznań 1999, s. 303.
65
Media masowe to „środki komunikowania masowego, a więc wszelkie urządzenia,
które w komunikowaniu masowym służą transmisji, a właściwie dyfuzji informacji.
Inaczej mówiąc, media masowe to techniczna aparatura, za pomocą której wypowiedzi
rozsiewane są pośrednio i w zasadzie jednokierunkowo wśród rozproszonej i nieustrukturyzowanej, rzeczywistej i potencjalnej publiczności”. Ogólnie mówiąc media to gazety,
czasopisma, billboardy, książki, radio, telewizja, filmy, płyty i Internet4. Media w skrócie
to technologia integrująca trzy dziedziny: techniki publicystyczno–wydawnicze,
elektronikę komercyjną oraz zastosowanie komputera”5.
Obecnie popularnym terminem jest pojęcie nowe media, co według Popularnej
Encyklopedii Mass Mediów definiuje się, jako wszelkie techniki przekazu oraz technologie
stosowane powszechnie od połowy lat 80 6. Jak pisze M. Szpunar: „w teorii mediów nie ma
jednoznacznego stanowiska co do tego czym są nowe media. Z jednej strony uważa się,
iż wyznacznikiem powstania nowych mediów jest telewizja, a one same są technikami
pozyskiwania, przetwarzania i transmisji danych wprowadzonymi do obiegu później niż
telewizja tradycyjna. Z drugiej strony mówi się, że przy próbach klasyfikowania nowych
mediów należy stosować kryterium nośnika i interaktywności, ze wskazaniem, iż nowe media
pozwalają na pełniejsze i nietradycyjne, tj. wymagające aktywnego udziału odbiorcy,
wykorzystanie urządzeń elektronicznych. W takim więc rozumieniu całkowicie nowymi
technologiami będą jedynie Internet i komputery z wyłączeniem z tej klasyfikacji telewizji”7.
M. Szpunar wyjaśnia wzrost popularności nowych mediów w krótkim czasie ich
istnienia. Najważniejszą cechą nowych mediów jest szybkość przekazu informacji,
a odbiorca nie jest bierny, gdyż ma możliwość natychmiastowej odpowiedzi na komunikat.
Ale nowe media nie eliminują tych klasycznych, analogowych a jedynie z nimi
współdziałają, zacierając między nimi granice8.
Nowe media – głównie Internet są w obecnych czasach nieodłącznym elementem
w życiu dzieci w młodszym wieku szkolnym. Stanowią dla nich nie tylko atrakcyjne źródło
informacji, rozrywki, kontaktów z rówieśnikami, rozwijają ich poglądy, zainteresowania, ale
również niosą zagrożenia, gdyż dzieci nie potrafią samodzielnie zapanować nad światem
mediów, nie wiedzą czy przekazywane im informacje są prawdziwe9.
Internet to ważne medium komunikacyjne, które różni się tym od innych, że ma
zasięg globalny. Nic nie stoi na przeszkodzie, aby w tym samym momencie wiele osób
korzystało z wybranego serwisu informacyjnego, bez względu na ich fizyczne oddalenie.
4
5
6
7
8
9
66
W. Pisarek, Słownik terminologii medialnej, Universitas, Kraków 2006, s. 117-118.
S. Juszczyk, Człowiek w świecie elektronicznych mediów, szanse i zagrożenia (o problemach tworzącego
się społeczeństwa informacyjnego), Katowice 2000, s. 32.
J. Skrzypczak, J. Skrzypczak, Popularna encyklopedia mass mediów, Wydawnictwo Kurpisz, Poznań 1999, s. 375.
M. Szpunar, Czym są nowe media – próba konceptualizacji, „Studia Medioznawcze” 2008, nr 4, s. 33.
M. Szpunar, Czym są nowe media – próba konceptualizacji, „Studia Medioznawcze” 2008, nr 4, s. 40.
B. Krzesińska-Żach, Edukacja medialna w rodzinie – wybrane aspekty, [w:] Dziecko i media elektroniczne:
nowy wymiar dzieciństwa, t. 1, Telewizja i inne mass media w życiu dziecka – wyzwaniem dla edukacji
medialnej, (red.) J. Izdebska, T.Sosnowski, Trans Humana, Białystok 2005, s. 55.
Internet ma prawo być uznany za medium, ponieważ posiada własną technologię oraz
wizerunek i nie jest własnością jednej organizacji, która mogłaby go w jakiś sposób
kontrolować i porządkować. Jest on „międzynarodową siecią połączonych ze sobą
komputerów, działających według ustalonych protokołów”10.
Badania firmy Gemius „Konsumpcja mediów” potwierdzają to, że Internet jest
najważniejszym medium komunikacyjnym. W badaniach tych respondenci zostali m.in.
zapytani o to, jaką czynność wykonywali wczoraj. Okazało się, że aż 68% z nich wskazało
przeglądanie witryn internetowych, 64% przeglądanie poczty elektronicznej, 53%
oglądanie telewizji, 44% słuchanie radia i 32% czytanie prasy codziennej11. Z danych tych
wynika, że Internet jest na pierwszym miejscu wśród mediów, z których najczęściej
korzystają ludzie we współczesnym świecie. Inne badania wykazują, że 9% wszystkich
użytkowników Internetu stanowią dzieci w wieku od 7 do 12 lat, jest to duża liczba
w porównaniu do użytkowników w wieku gimnazjalnym, których jest tylko 4%. O tym, że
Internet jest bardzo popularnym medium wśród dzieci w wieku wczesnoszkolnym
świadczy ilość czasu spędzanego w sieci. Badania wykazują, że aż 41% dzieci w wieku od
7 do 12 lat korzysta z Internetu codziennie, 39% kilka razy w tygodniu, 8% raz na tydzień
i 12% od 1 do kilku razy w miesiącu12.
W Internecie znajdują się między innymi portale społecznościowe. Pojęcie portalu
społecznościowego, lub też serwisu społecznościowego pochodzi od angielskiego słowa
social network services lub socialnetworking services. Termin ten określa serwis
internetowy, służący „podtrzymywaniu i nawiązywaniu relacji międzyludzkich poprzez
umożliwianie internautom zaprezentowania swojej osoby oraz sieci swoich kontaktów”13.
Popularność na świecie portali społecznościowych jest ogromna, przede wszystkim
w Stanach Zjednoczonych, gdzie aż 180 milionów internautów posiada konto w jakimś
serwisie. Ostatnimi laty zyskały rzesze fanów także w Polsce, gdzie 75% osób korzysta
z tego rodzaju portali. O popularności serwisów społecznościowych w Polsce przekonują
badania Gemius przeprowadzone w styczniu 2013 r. Najpopularniejsze są one wśród osób
w wieku 15-24 lat (25%) oraz 25-34 lat (25,86%). Jak wynika z danych Gemius, wśród
użytkowników tego typu serwisów 11,6% stanowią osoby w wieku 7-14 lat. Pozostałe
grupy wiekowe to: 35-44 lat (17,32%), a także osoby w wieku 45-54 lat (10,68%). Należy
nadmienić, że 9,53% użytkowników serwisów społecznośowych stanowią osoby w wieku
powyżej 55 lat14.
10
11
12
13
14
D. McQuail, Teoria komunikowania masowego, Wyd. PWN, Warszawa 2007, s. 59.
M. Araszkiewicz, Konsumpcja mediów, online: http://pliki.gemius.pl/Raporty/2009/01_2009_Konsumpcja_mediow.pdf, dostęp 12.12.2013.
A. Garapich, Aktywność dzieci w Internecie, online: http://media.kidprotect.pl/pr/177557/corobia-dzieciw-internecie-wyniki-pierwszego-ogolnopolskiego-badania-aktywnosci-dzieci-wsieci, dostęp 13.12.2013.
A. Piechura, Wyemituj siebie! Serwisy społecznościowe jako przestrzeń autoprezentacji, [w:] Nowe media
nowe w mediach, (red.) I. Borkowski, A. Woźniak, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław
2008, s. 51.
http://www.naukawpolsce.pap.pl/aktualnosci/news,394820,blisko-90-proc-internautow-korzysta-z-serwisow-spolecznosciowych.html, dostęp 12.02.2014
67
Popularne są też czaty, inaczej zwane pogawędki internetowe, które także są bardzo
popularne. Umożliwiają one bezpośrednie prowadzenie rozmów z innymi użytkownikami
w sieci. Czaty to pogawędki tekstowo–graficzne, z których można skorzystać przy pomocy
przeglądarek internetowych15. Pojęcie „czat” jest spolszczeniem angielskiego słowa
„chat”, które oznacza rozmowę, pogawędkę. Termin ten stał się podstawą słowotwórczą
dla takich wyrazów jak: „czatownik”, czyli osoba komunikująca się przy pomocy czatu
oraz „czatować” – rozmawiać na czacie16.
Z kolei komunikatory internetowe są to programy, umożliwiające dwóm internautom
rozmowę prowadzoną w czasie rzeczywistym17. Komunikacja za ich pośrednictwem jest
zbliżona do tej przy pomocy czatu. Komunikatory internetowe odróżniają się od czatów
tym, że nie działają bez zainstalowanego odpowiedniego programu na komputerze.
Kolejną bardzo istotną różnicą jest to, że poprzez komunikatory użytkownicy mogą
kontaktować się głównie ze znajomymi, których mają wpisanych na listę kontaktów,
natomiast czaty służą głównie zawieraniu nowych znajomości.
Komunikator internetowy z języka angielskiego Instant Messenger (IM), pojęcie to
oznacza natychmiastową komunikację, która umożliwia symultaniczne wysyłanie
komunikatów między dwoma lub więcej osobami mającymi połączenie z Siecią. Ta forma
komunikacji poprzez Internet stała się bardzo popularna wśród dzieci i młodzieży18.
W Polsce najpopularniejszym komunikatorem jest Gadu-Gadu, natomiast inne to
Skype, Konnekt. Twórcą polskiego Gadu-Gadu – 2000 r., potocznie GG, jest Łukasz
Foltyn. Według badań 6 milionów użytkowników Gadu-Gadu stworzyło prawie 60 milionów relacji. Nie jest możliwe jednak jednoznacznie ustalenie średniej liczby kontaktów,
ponieważ statystyczny rozkład liczby relacji jest tzw. rozkładem potęgowym. Oznacza to,
że wśród wielu milionów użytkowników jedynie niewielka grupa jest bardzo aktywna,
natomiast pozostali posiadają tylko kilka kontaktów.
Bardzo popularne wśród użytkowników Internetu są tzw. grupy – fora dyskusyjne.
To portale, które umożliwiają „prowadzenie dyskusji przez, ograniczoną jedynie
możliwościami serwera, grupę rozmówców”19. Grupy te mają na celu głównie wymianę
informacji na różne, interesujące danego użytkownika tematy. Podczas korzystania z grup
można rozpocząć własną dyskusję, tzw. wątek, wziąć w niej udział lub uzyskać informację
na temat, który grupie został przypisany. Żeby móc korzystać z grupy trzeba mieć
15
16
17
18
19
68
J. Grzenia, Komunikacja językowa w Internecie, Wyd. Naukowe PWN, Warszawa 2006, s. 30-31.
N. Stawiska, Rzeczywista nierzeczywistość. Czaty, blogi, fora internetowe – nowa przestrzeń komunikacji
społecznej, [w:] e – kultura, e – nauka, e – społeczeństwo, B. Płonka-Syroka, M. Staszczak (red.), Oficyna
Wydawnicza Arboretum, Wrocław 2008, s. 242.
J. Fabiszak, Właściwości komunikacyjne statusów w polskich komunikatorach internetowych,
www.sknj.ifp.uni.wroc.pl/publikacje/a05.pdf, dostęp 23.11.2011.
A. Przepiórka, A. Błachnio, Żółte słoneczko. Czyli: O czym rozmawiamy w sieci Gadu-Gadu?, [w:] Media
i społeczeństwo. Nowe strategie komunikacyjne, (red.) M. Sokołowski, Wydawnictwo Adam Marszałek,
Toruń 2008, s. 376.
S.M. Kwiatkowski, Internetowe grupy dyskusyjne – współczesna agora dzieci i młodzieży, [w:] Media
elektroniczne w życiu dziecka, w kontekście wartości wychowawczych oraz zagrożeń, (red.)
J. Izdebska,Wydawnictwo Uniwersyteckie Trans Humana, Białystok 2008, s. 13.
zainstalowany specjalny program – czytnik grup dyskusyjnych, który może być
wbudowany do programu obsługującego pocztę elektroniczną.
Kolejny komunikator internetowy to blog, który ma „wzorzec w pamiętniku
i dzienniku, a jego nazwa pochodzi od angielskiego weblog, co można tłumaczyć jako
rejestr sieciowy lub dziennik sieciowy”. W takim rodzaju „pamiętnika” autor może
zamieszczać notatki opisujące sceny z życia prywatnego, czy też swoją twórczość,
np. wiersze, opowiadania. Cechą charakteryzującą ten gatunek tekstowy jakim jest
niewątpliwie blog jest to, że zapis prowadzony za jego pośrednictwem „ma charakter
fragmentaryczny, zmienny, ale jednocześnie systematyczny”.
Blog cechuje specyficzna dla niego komunikacja, ponieważ jest on „kanałem przepływu
informacji jedno– dwu– i wielokierunkowej”, pomiędzy autorem bloga, czyli nadawcą
a czytelnikami – odbiorcami. Blog odróżnia od tradycyjnego pamiętnika, czy też dziennika
pisany „do szuflady” to, że jest on pisany w sieci właśnie po to, by użytkownik Internetu mógł
go przeczytać, inaczej byłoby to pozbawione sensu. Komunikat nadany przy pomocy bloga nie
jest jednokierunkowy, gdyż może krążyć między nadawcą, autorem bloga, a odbiorcą.
Pierwsze blogi w Polsce były prowadzone w latach 2000-2001. Pojawił się wtedy serwis
nlog.org. Następnymi były: blog.pl, blog.onet.pl, salon24.pl, blogger.com, bloog.pl i inne20.
Serwisy te stwarzały możliwość założenia własnego bloga i nadania mu nazwy. Oferowały one
wiele usług i funkcji takich jak, forum, kluby, gotowe szablony blogów.
Inną formą komunikacji są gry komputerowe. Gry komputerowe mogą pracować na
komputerach multimedialnych, umożliwiających odtwarzanie grafiki i dźwięku oraz
wyposażonych w urządzenia peryferyjne takie jak mysz, czy joystick umożliwiające
interaktywność użytkownika z programem, urządzeniem i światem gry. Gry można
również odtwarzać za pomocą płyt CD lub miniaturowych kart pamięci na tzw. konsolach
do gier, podłączonych do domowego sprzętu audiowizualnego, co zapewnia lepszy obraz
i dźwięk w porównaniu z komputerem.
W XXI wieku gry zyskały charakter mobilny, ze względu na urządzenia na których
można w nie grać. Gry komputerowe przeniknęły do Internetu i są dostępne w wersji
online, istnieje mnóstwo stron internetowych mających szeroką ofertę gier w wielu
gatunkach z rozróżnieniem dla grup wiekowych a nawet płci. Twórcy gier komputerowych
chcąc dotrzeć do większego grona odbiorców oferują gry z motywami lub postaciami
zaczerpniętymi z telewizji, literatury, kina, czy realnego świata. Na potrzeby rynku gier
stworzono wiele adaptacji filmów, czy seriali. I tu można zadać pytanie, czy Internet i gry
komputerowe oddziaływają na relacje społeczne dzieci w młodszym wieku szkolnym?
Przez rozwój społeczny najczęściej rozumie się szereg zmian, jakie dokonują się
w osobowości jednostki, powodujących to, że jednostka ta staje się zdolna do konstruktywnego
20
K. Grabianowska, Rodzaje blogów internetowych, w: Media i społeczeństwo. Nowe strategie komunikacyjne, red. M. Sokołowski, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2008, s. 354.
69
uczestniczenia w życiu i działalności społeczeństwa21. Rozwój społeczny prowadzi do
„socjalizacji jednostki, zmian w zakresie jej samowiedzy i interakcji z innymi ludźmi”.
Z powyższej definicji wynika, że rozwój społeczny polega na zdobywaniu dojrzałości
do życia w społeczeństwie, przygotowuje człowieka do funkcjonowania i pełnienia
różnych ról społecznych. Przykładami stosunków społecznych są koleżeństwo i przyjaźń.
Można to wyjaśnić na przykładzie uczniów w klasie. Koleżeństwo to stosunki społeczne
między dwoma uczniami, które powstają na gruncie identycznej lub podobnej sytuacji,
obejmując obowiązki a także pewne prawa z obydwu stron. Wymagają wykonywania
i jednocześnie powstrzymywania się w pewnych czynnościach wobec kolegi. Czynności te
uregulowane są normami, nad którymi czuwa cała grupa, np. wzajemna pomoc. Przyjaźń
zaś, jest już znacznie głębszym stosunkiem społecznym, wymaga innych oddziaływań niż
koleżeństwo, gwarantuje więcej praw i nakłada więcej obowiązków między partnerami,
których łączy pewna więź uczuciowa.
Na rozwój społeczny dziecka mają szczególnie wpływ stosunki panujące między
domownikami, atmosfera i opieka, jaka jest udzielana dziecku. Szczególną rolę odgrywa dom
rodzinny w kształtowaniu życia społecznego i postaw moralnych. Jedną z ważnych funkcji
rodziny jest zapewnienie poczucia bezpieczeństwa i wsparcia emocjonalnego w nowych
i trudnych sytuacjach. Oprócz środowiska rodzinnego to również szkoła i nauczyciele
wpływają na proces uspołeczniania dzieci przekazując tradycje, normy postępowania
i obyczaje, kształtując światopogląd oraz przygotowując do współżycia i współdziałania
w grupie. Szkoła uczy uspołeczniania uczniów w środowisku klasowym i szkolnym.
Na proces wychowania w szkole mają znaczny wpływ także stosunki wychowawcze,
czyli kontakty interpersonalne między uczniami i nauczycielami. Uczeń, który przebywa
w szkole wchodzi w interakcje z nauczycielem. Oddziaływanie nauczyciela na wychowanka jest procesem znaczącym i mającym poważne konsekwencje. Stosunki między
nauczycielami a uczniami są mniej lub bardziej świadomie dobranym podejściem, które
jest zdeterminowane przez zespół predyspozycji osobowościowych, w których skład
wchodzą między innymi: charakter, cechy etyczno–moralne, temperament, wiedza oraz
zdolności i umiejętności22.
Dla prawidłowego rozwoju psychicznego i społecznego dziecka dużą role odgrywa
przebywanie z rówieśnikami, w grupie formalnej i nieformalnej. Podstawową grupą formalną
jest klasa szkolna, w której odbywa się nie tylko przyswajanie wiedzy przez uczniów, ale także
powinien dokonywać się proces uspołeczniania przy kierownictwie nauczyciela. Jednak dla
dzieci bardziej atrakcyjne są grupy nieformalne, dzieje się tak dlatego, że w tego rodzaju
grupach dzieci same tworzą reguły grupy, które mogą w każdej chwili zmieniać.
L. Wołoszynowa wyróżnia dwa etapy rozwoju społecznego dzieci w młodszym
wieku szkolnym, a mianowicie:
21
22
70
Wołoszynowa L., Młodszy wiek szkolny, w: Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży. Okresy rozwoju.,
(red.) M. Żebrowska, PWN, Warszawa 1986, s. 627.
L. Sałaciński, Dylematy wychowania w reformowanej szkole, Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli, Zielona
Góra 1999, s. 92-93.
• okres przejściowy przystosowania się do grupy, trwa on od 6-7 do 8-9 roku życia.
W tym czasie powstają grupy „przelotne”, o małej liczebności, zwykle dwoje lub troje
dzieci tej samej płci. Grupy te powstają spontanicznie, w celu wspólnej zabawy.
W różnych czynnościach inicjatywę przejmują kolejno różne dzieci, nie ma lidera.
• okres tworzenia się tzw. „band” i „paczek”, przypada na czas od 8-9 roku życia.
„Banda” jest to „spontanicznie utworzona przez dzieci szersza grupa lokalna,
powstająca co prawda bez przyzwolenia dorosłych, ale bynajmniej niekoniecznie jako
protest przeciwko ich autorytetowi”. Bandy i mniejsze paczki mają własne systemy
wartości, norm, obyczajów, różnego rodzaju „mody” ubraniowe i zabawowe.
Przynależenie do takiej grupy daje dziecku poczucie osiągnięcia pozycji społecznej.
Dla dziecka w wieku wczesnoszkolnym grupa rówieśnicza ma duże znaczenie.
Dla swoich członków jest ona źródłem różnych wartości, postaw, norm postępowania.
Dziecko przebywając w grupie rówieśników zaspokaja wiele potrzeb, początkowo jest to
znalezienie partnerów do zabawy, później są to pragnienia przeżyć w działaniu zbiorowym
a czasami dołącza do tego również potrzeba bezpieczeństwa, którą dziecko zaspokaja
poprzez przynależność do grupy. Dla dziecka to czy grupa jest atrakcyjna zależy
w głównej mierze od tego, jakie potrzeby może w niej zaspokoić. To grupa rówieśnicza
zapewnia dziecku prawidłowy rozwój społeczny.
Z kolei odpowiednie korzystanie z mediów elektronicznych w rodzinie umożliwia
i daje okazję dla pozyskania ich w zjawisku integracji członków rodziny. Pozwala na
umocnienie więzi emocjonalnych, kompensuje braki środowiska rodzinnego i lokalnego,
w związku z tym sprzyja wychowaniu rodzinnemu.
Uczestniczenie nowoczesnych mediów w rozwoju społecznym dzieci w młodszym
wieku szkolnym ma wiele korzystnych aspektów, jednakże nie można zapominać o wielu
zagrożeniach, jakie niosą ze sobą media w życiu dziecka. Do najbardziej dostrzegalnych
zachowań o charakterze patologicznym należą: uzależnienia od Internetu (internetoholizm,
netoholizm lub siecioholizm), agresja, agresja elektroniczna, przemoc, cyberprzemoc.
Zjawiska te w ostatnim czasie znacząco się nasiliły i przyczyniają się do zagrożenia
ogólnego porządku publicznego a w szczególności życia społecznego dzieci.
Uzależnienie od Internetu jest niezwykle niebezpieczne dla dzieci. Jak twierdzi
J. Seweryn, dla młodych ludzi komputer jest źródłem odpoczynku, rozrywki, sposobem
spędzenia wolnego czasu, ale czasem staje się uzależnieniem, rodzajem narkotyku,
z którego ciężko jest zrezygnować23.
Dominacja nowych mediów sprawia, że inne środki masowego przekazu takie jak:
książka, prasa, radio, czy czasopisma biorą niewielki udział w życiu dziecka lub zostają
wycofane co jak pisze J. Izdebska może prowadzić do „ zubożenia jego osobowości
poprzez uczestnictwo jedynie w kulturze audiowizualnej, uzyskiwanie doświadczeń
kulturowych o charakterze wizualnym”. Zredukowane zostają również inne formy
uczestnictwa w kulturze takie jak: teatr, kino, filharmonia, zajęcia pozalekcyjne. Zjawiska
23
J. Seweryn, Uzależnienie od nowych mediów, Wydawnictwo e-bookowo 2008, s. 12.
71
te są niezwykle niepokojące zawężające przestrzeń kulturową dziecka czyniąc ją
małowartościową i powierzchowną.
Media mają również negatywny wpływ na rozwój społeczny dziecka. Przejawia się to
poprzez ograniczenie czasu hobby, kontakty rówieśnicze, zabawy z innymi dziećmi i rozmowy.
Na początku 2014 roku przeprowadzono badania, w których udział brali uczniowie klas
młodszych szkoły podstawowej mieszkający w środowisku miejskim i wiejskim
w województwie świętokrzyskim. Mniej dzieci mieszkało na wsi, ale mimo tego posiadały
dostęp do Internetu, jedynie w szkole wiejskiej 4% ankietowanych nie korzystało z tego
medium. Badani uczniowie, mimo swojego wieku dość często łączyli się z Siecią, codzienne
korzystanie z Internetu zadeklarowała blisko połowa badanych, a ok. 20% spędzało przed
komputerem 3 godziny lub nawet dłużej. Dzieci najwięcej czasu poświęcały na granie w gry
internetowe, pomoc w nauce i kontaktowanie z rówieśnikami. Najmniej popularną formą
komunikacji internetowej wśród badanych okazał się blog i czat internetowy.
Komunikowanie z kolegami i koleżankami prowadzili najczęściej za pośrednictwem
portali społecznościowych, z których najbardziej popularnymi okazały się Nasza–Klasa,
Facebook i Ask.fm. Jeśli zaś chodzi o gry komputerowe, które są najbardziej popularne wśród
ankietowanych to najwięcej uczniów gra w gry typu strzelanki, symulacyjne i strategiczne.
Uzyskano również niepokojące dane na temat uczuć, które towarzyszą dzieciom podczas
dłuższej przerwy od grania w gry, ok 30% badanych jest rozdrażnionych, zaś 14% nie może się
skupić na nauce. Dane te mogą świadczyć o tym, że gry komputerowe powodują uzależnienia
wśród młodych ludzi, które mogą się przyczyniać do pogorszenia ich nastroju, a co za tym
idzie – negatywnie wpływać na relacje z otoczeniem i poziom uczenia się. Gry komputerowe,
w które grają ankietowani są przesycone przemocą, co zadeklarowało ok 30% uczniów, 22%
dzieci twierdzi, iż przemoc w ich grach występuje często, zaś 17.5% – czasami. Z danych
wynika również, iż u dzieci ze szkoły wiejskiej przemoc w grach występuje rzadziej, niż
u dzieci uczących się w mieście. Przemoc występująca w grach komputerowych przyczynia się
również do występowania agresji wśród dzieci, 22% ankietowanych zadeklarowało akt
przemocy w stosunku do rówieśników.
Analiza wyników ankiet wypełnionych przez uczniów świadczy o tym, że gry
komputerowe mają również wpływ na częstotliwość, a także jakość kontaktów z otoczeniem.
Negatywny wpływ gier na kontakty między dziećmi przejawia się tym, iż ok. 72% uczniów
odmówiło spotkania z kolegą z powodu przebywania przy komputerze. Niespełna połowa
dzieci zadeklarowała, że spotyka się po szkole z rówieśnikami tylko raz w tygodniu, natomiast
codziennie tylko 15% dzieci z miasta i 34% uczniów mieszkających na wsi.
Kolejną ważną kwestią, którą uzyskano w badaniach ankietowych jest niewiedza
dzieci na temat bezpiecznego użytkowania komputera i brak kontroli rodziców nad tym, co
robią dzieci podczas korzystania z Internetu.
Z kolei badania przeprowadzone wśród nauczycieli wykazały, iż większość z nich
deklaruje zarówno pozytywny, jak i negatywny wpływ mediów na życie społeczne dzieci.
Większość również zauważyła zmiany w zachowaniu dzieci, które mogą być
spowodowane nadmiernym użytkowaniem komputera. Wielu nauczycieli zauważyło
72
niegrzeczne odzywanie się do osób z otoczenia szkoły, rozdrażnienie i wulgarne
słownictwo, mniej badanych nauczycieli zaobserwowało akty agresji wśród uczniów.
Ponad połowa badanych pedagogów stwierdziła również zmiany na poziomie uczenia się.
Pocieszającym jest fakt, iż ponad połowa rodziców sygnalizuje wychowawcom zmiany
dotyczące zachowania ich dzieci, natomiast prawie wszyscy nauczyciele informują
rodziców o takich zaobserwowanych zmianach.
W przypadku przygotowania dzieci do bezpiecznego korzystania z komputera
większość nauczycieli zadeklarowała, że taka wiedza jest przekazywana uczniom na
zajęciach. Odnosząc się jednak do tego, co stwierdzili uczniowie w ankietach informacje te
są prawdopodobnie rzadko lub w nieodpowiedni sposób przekazywane dzieciom.
Nauczyciele widzą w korzystaniu z Internetu i gier komputerowych wiele
pozytywnych aspektów, takich jak: poszerzanie wiedzy, możliwość przesyłania plików,
czy kontaktowania się z innymi ludźmi.
Można śmiało rzec, że odpowiednie użytkowanie komputera ma pozytywny wpływ
na naukę uczniów. Innym z pozytywnych aspektów Internetu jest możliwość
kontaktowania się z wieloma osobami, a co za tym idzie również podtrzymywanie
kontaktów z rówieśnikami.
Niepokojący jest fakt, że większość ankietowanych uczniów zadeklarowała
odmówienie spotkania z rówieśnikami na rzecz komputera, może mieć to związek z tym,
że około połowa dzieci spotyka się z kolegami, czy koleżankami tylko raz w tygodniu.
Współcześnie ciężko sobie wyobrazić życie bez mediów takich jak komputer
i Internet, które stanowią swego rodzaju „okno” na świat. Poprzez nie można w krótkim
czasie i z dowolnego miejsca skontaktować się z wieloma osobami.
Nie ulega wątpliwości, że media zmieniły życie miliardów ludzi, a przede wszystkim
przyczyniły się do szeregu zmian w wielu dziedzinach życia człowieka. Dzieci, głównie te
najmłodsze, w młodszym wieku szkolnym są podatne różnym wpływom. Taki wpływ ma
właśnie Internet i gry komputerowe, szczególnie na życie społeczne, które w tym wieku
jest najbardziej rozwijane.
Bibliografia
Fabiszak J., Właściwości komunikacyjne statusów w polskich komunikatorach internetowych, www.sknj.ifp.uni.wroc.pl/publikacje/a05.pdf, dostęp 23.11.2011.
Goban-Klas T., Media i komunikowanie masowe. Teorie i analizy prasy, radia, telewizji i Internetu. Wyd.
Naukowe PWN, Warszawa-Kraków 1999.
Grabianowska K., Rodzaje blogów internetowych, [w:] Media i społeczeństwo. Nowe strategie komunikacyjne,
(red.) M. Sokołowski, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2008.
Grzenia J., Komunikacja językowa w Internecie, Wyd. Naukowe PWN, Warszawa 2006.
Juszczyk S., Człowiek w świecie elektronicznych mediów, szanse i zagrożenia (o problemach tworzącego się
społeczeństwa informacyjnego). Katowice 2000.
http://encyklopedia.pwn.pl/index.php?module=haslo&id=3984263, dostęp 19.02.2014.
Kwiatkowski S.M., Internetowe grupy dyskusyjne – współczesna agora dzieci i młodzieży, [w:] Media elektroniczne w życiu dziecka, w kontekście wartości wychowawczych oraz zagrożeń, red. J. Izdebska,
Wydawnictwo Uniwersyteckie Trans Humana, Białystok 2008.
73
Krzesińska–Żach B., Edukacja medialna w rodzinie – wybrane aspekty, [w:] Dziecko i media elektroniczne: nowy wymiar dzieciństwa, T. 1, Telewizja i inne mass media w życiu dziecka – wyzwaniem dla
edukacji medialnej, (red.) D. McQuail, Teoria komunikowania masowego, Wyd. PWN, Warszawa 2007.
Kupisiewicz Cz , Kupisiewicz M., Słownik pedagogiczny, PWN, Warszawa 2009.
Piechura A., Wyemituj siebie! Serwisy społecznościowe jako przestrzeń autoprezentacji, [w:] Nowe media,
nowe w mediach, (red.) I. Borkowski, A. Woźniak, Wyd. UW, Wrocław 2008.
Pisarek W., Słownik terminologii medialnej, Universitas, Kraków 2006, s. 117-118.
Płonka-Syroka B., Staszczak M., Oficyna Wydawnicza Arboretum, Wrocław 2008.
Przepiórka A., Błachnio A., Żółte słoneczko. Czyli: O czym rozmawiamy w sieci Gadu–Gadu?, [w:] Media
i społeczeństwo. Nowe strategie komunikacyjne, (red.) M. Sokołowski,Wydawnictwo Marszałek, Toruń 2008.
Sałaciński L., Dylematy wychowania w reformowanej szkole, Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli, Zielona
Góra 1999.
Seweryn J., Uzależnienie od nowych mediów, Wydawnictwo e–bookowo 2008.
Skrzypczak J., Popularna encyklopedia mass mediów, Wydawnictwo Kurpisz, Poznań 1999.
Szpunar M., Czym są nowe media – próba konceptualizacji, „Studia Medioznawcze” 2008, nr 4, s. 33.
http://pliki.gemius.pl/Raporty/2009/01_2009_Konsumpcja_mediow.pdf,
http://www.naukawpolsce.pap.pl/aktualnosci/news,394820,blisko–90–proc–internautow–korzysta–z–
serwisow–spolecznosciowych.html, dostęp 12.02.2014.
Stawiska N., Rzeczywista nierzeczywistość. Czaty, blogi, fora internetowe – nowa przestrzeń komunikacji
społecznej, w: e – kultura, e – nauka, e – społeczeństwo, (red.)
L.Wołoszynowa, Młodszy wiek szkolny, [w:] M. Żebrowska (red.), Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży.
Okresy rozwoju, PWN, Warszawa 1986.
74
Lidia Pawelec, doktor
Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach
Ph.D., The Jan Kochanowski University in Kielce
Nowoczesna komunikacja a postawy społeczne dzieci
w młodszym wieku szkolnym
Streszczenie
Autorka artykułu stara się naświetlić problem, który towarzyszy współczesnemu życiu społecznemu
zdominowanemu przez nowoczesne sposoby komunikowania się, zdobywania wiedzy. Rozwój
techniki nie da się zatrzymać, ale należy umieć współpracować i czerpać z nowoczesności to, co
najlepsze i nieprzeciętne, wiedząc o tym, że na rozwój osobowości jednostki duży wpływ ma
kontakt człowieka z człowiekiem.
Słowa kluczowe: komunikacja, dziecko, wiek młodszy szkolny, postawy społeczne
Modern communication and children’s social attitudes
at early school age
Summary
The article tries to highlight the problem that accompanies contemporary social life dominated by
modern means of communication and acquiring knowledge. The development of technology
cannot be stopped, but one should be able to cooperate and learn from modernity concerning
what is the best and uncommon, knowing that, the development of an individual's personality is
highly influenced by contact between human beings.
Keywords: communication, child, early school age, social attitudes
75
Irmina Zioło. Czas wolny uczniów klas początkowych.
76
Irmina Zioło
CZAS WOLNY
UCZNIÓW KLAS POCZĄTKOWYCH
Czas wolny jest kategorią pedagogiczną istotną dla człowieka w każdym okresie jego
życia. Stanowi on część czasu przeznaczonego do dyspozycji jednostki po wykonaniu
zadań obowiązkowych, którymi jest praca zawodowa, obowiązkowa nauka w szkole
i w domu, oraz inne zajęcia obowiązkowe1.
Zakres, rodzaj oraz formy jakimi zostaje wypełniony czas wolny określa jakość życia
człowieka w wymiarze osobistym i społecznym. Czas wolny jest dobrodziejstwem,
z którego może korzystać człowiek według własnego planu.
Szczególnie ważnego znaczenia nabiera aktualnie. postęp medycyny, wydłużający
długość życia, rozwój współczesnej nauki, zmiany techniczne i ekonomiczne powodują
bowiem skracanie się dnia pracy i wzrost możliwości wykorzystania tego czasu dla
potrzeb własnych oraz w celach społecznych2. Czynniki materialne, poziom wykształcenia,
czynniki zawodowe, rodzinne czy zdrowotne wpływają w sposób istotny na wybór i formy
spędzania czasu wolnego przez ludzi. Racjonalizowanie życia w czasie wolnym chroni je
przed demoralizacją i degradacją.
Nabywanie umiejętności właściwego wyboru działań w czasie wolnym jest niezbędne
i niezwykle istotne, bo pozwala na korzystanie z niego w sposób wszechstronnie
rozwijający osobowość, pobudza aktywność i inicjatywę a także prawidłową organizację
życia. Wychowanie do umiejętności racjonalnego korzystania z czasu wolnego powinno
być zatem priorytetem działań pedagogicznych, szczególnie w odniesieniu do dzieci, które
nie są w stanie samodzielnie organizować i realizować swojego życia.
Podobnie jak w przypadku czasu wolnego człowieka dorosłego, czas wolny dziecka
traktowany jest jako ten okres dnia, w którym może ono dysponować nim według
1
2
W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2004, s. 68.
K. Świerzbińska, Czas wolny to problem pedagogiczny, „Edukacja i Dialog” 2004, nr 2.
77
własnego uznania, przeznaczając go na wypoczynek, rozrywkę oraz zaspokajanie
zainteresowań własnych3. Różni się jednak od czasu wolnego dorosłych w tym sensie, że
jest on, lub powinien być kontrolowany przez rodziców, nauczycieli, wychowawców
i opiekunów dzieci z powodu braku doświadczenia życiowego oraz niedojrzałości
psychicznej dziecka do samodzielnego dysponowania nim. Jednakże przyznanie takiej roli
możliwe jest tylko tym osobom dorosłym, które rozumieją istotę i funkcje rozwoju dzieci
i nie przekraczają dopuszczalnej granicy ingerencji w ich czas wolny4. Dziecko powinno
bowiem mieć możliwość wykazywania się spontanicznością, samodzielnością i indywidualnością w działaniach jakie podejmuje w swoim czasie wolnym5.
Funkcje i odniesienia czasu wolnego
Jakość czasu wolnego realizowanego zarówno przez człowieka dorosłego jak przez dziecko,
zależna jest od tego jakie jego funkcje pedagogiczne wykorzysta ono praktycznie. Odnoszą się
one do różnorodnych kategorii działań człowieka. Stanowić ją może: twórczość amatorska
realizowana spontanicznie lub w kołach zainteresowań; aktywność społeczna; zajęcia
o charakterze oświatowym; formy rozrywkowe; formy ruchowe i inne6. Zakres znaczeniowy
pojęć związanych z czasem wolnym jest zatem szeroki i obejmuje: rekreację (wczasy);
wypoczynek; odpoczynek – zabawę, rozrywkę, różnorodne gry, hobby; pracę nad sobą7.
Możliwości wykorzystania czasu wolnego są zatem wielorakie. Czas wolny
definiowany jako przeciwieństwo do czasu poświeconego pracy, jako sfera dobrowolności,
przyjemności i bezinteresowności nie pozwala sporządzić pełnej listy działań,
realizowanych przez człowieka w jego zakresie. Czas wolny jest bowiem całkowicie
zależny od jednostki, przy współudziale dorosłych w przypadku dzieci. Może go ona
wykorzystać dowolnie według własnych możliwości, zainteresowań i upodobań oraz
zgodnie ze swoim rozsądkiem i ochotą wykorzystując praktycznie wszystkie potencjalne
jego funkcje lub ograniczyć się do wyborów dokonanych według własnego sądu.
Szerokie spektrum potencjalnych możliwości wykorzystania czasu wolnego dotyczy
realizacji wielorako rozumianych jego funkcji i zakresów. Każda z wymienionych funkcji
czasu wolnego niesie z sobą określone możliwości dla rozwoju człowieka. W każdym
indywidualnym przypadku mogą być wykorzystane wszystkie zakresy funkcji przypisane
czasowi wolnemu lub ich poszczególne warianty.
Literatura pedagogiczna wyznacza czasowi wolnemu następujące funkcje możliwe do
wykorzystania:
3
4
5
6
7
78
T. Pilch, Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, Wydawnictwo Akademickie Żak, T. 1. Warszawa 2003, s. 560.
K.. Denek, Edukacja pozalekcyjna i pozaszkolna, Wydawnictwo WSPIA, Poznań 2009, s. 92.
M. Kwilecka, Z. Brożek, Bezpośrednie funkcje rekreacji, Wyd. Almamer, Warszawa 2006, s. 74.
K.. Myśliwska, Socjologia czasu wolnego, [w:] R. Wroczyński (red.) Rekreacja i czas wolny, Oficyna
Wydawnicza Łośgraf, Warszawa 2012, s. 136.
J. Pięta, Pedagogika czasu wolnego, Wyd. 2, Almamer, Warszawa 2008, s. 16-17.
• edukacyjne polegające na bezinteresownym i niewymuszonym poszerzaniu własnych
umysłowych horyzontów,
• wychowawcze polegające na przyswajaniu sobie lub wpajaniu komuś określonych
norm światopoglądowych,
• integracyjne związane z zaspakajaniem potrzeby przynależności, uznania, osiągnięć itp.
• rekreacyjne polegające na odpoczynku psychicznym i fizycznym,
• kulturalne, których celem jest tworzenie lub przyswajanie wartości kulturowych,
8
• kompensacyjne zmierzające do wyrównywania niezaspokojonych potrzeb .
Tak rozumiany czas wolny jednostki, w tym także uczniów klas początkowych, co do
jego funkcji pedagogicznych posiada określone wartości humanistyczne.
W ujęciu socjologicznym daje możliwość realizacji czasu w grupie rówieśniczej.
Spędzanie tego czasu samotnie uniemożliwiałoby poznanie własnego obrazu siebie
w kontekście zachowań innych, porównanie własnego postępowania, swoich czynów
w oczach innych.
W aspekcie psychologicznym określone działania w czasie wolnym dają bodziec
i dostarczają wrażeń do rozwoju psychiki dziecka. Zaspakajają indywidualne potrzeby co
do poznawania interesujących rzeczy i zjawisk, dają możliwość rozwijania osobistych
zainteresowań, zaspakajania potrzeby przyjemności, rozrywki, wysiłku umysłowego.
Pedagogiczna wartość czasu wolnego wyraża się w tym, że stwarza on sytuacje,
w których człowiek (uczeń) może przejawiać inicjatywę, aktywność, umiejętność
organizowania siebie i swoich zajęć wykraczających poza program ich codziennych
obowiązków, a występujących jako odrębne, wolne momenty dnia, które trzeba i należy
zagospodarować. W wolnym czasie człowiek (uczeń) ma szanse na przejawianie własnej
inicjatywy i samodzielności, zrozumienia potrzeby samowychowania, stałego podnoszenia
swoich umiejętności oraz ich doskonalenia.
Fizjologiczno–zdrowotny aspekt czasu wolnego spełnia rolę profilaktyczną. Chroni
organizm jednostki przed nadmiernymi obowiązkami a organizm dziecka szkolnego przed
zbyt dużą ilością obowiązków i zadań szkolnych i domowych.
Walory fizjologiczno–zdrowotne czasu wolnego to:
1. Odprężenie psychofizyczne organizmu w czasie pozaszkolnym, uwolnionego od
nadmiaru wysiłku intelektualnego i niekorzystnej sytuacji higieniczno–zdrowotnej.
2. Duży zasób zdrowego, świeżego powietrza, w którym dzieci i młodzież spędzają czas wolny.
3. Ruch fizyczny rozwijający układ mięśniowo-kostny i sprawność fizyczno-ruchową,
regulujący właściwą przemianę materii (zajęcia z dziedziny wychowania fizycznego:
gry i zabawy, sport – nie tylko przywracają organizmowi zdrowie, ale i wywierają
dodatni wpływ na psychiczne samopoczucie dziecka).
4. Zabawa i radość, które jako elementy psychicznych przeżyć dzieci wpływają korzystnie
na ich samopoczucie fizyczne i żywotność.
8
E.Wnuk-Lipiński, Czas wolny – współczesność i perspektywy, PWN, Warszawa 2005, s. 89.
79
5. Rola wypoczynku i sportu we umacnianiu więzi społecznych, pozytywnych
wychowawczo9.
Znaczenie czasu wolnego dla uczniów
w wieku wczesnoszkolnym
Treść, którą wypełnia jednostka w czasie wolnym zależna jest od potrzeb, zainteresowań,
wieku, możliwości fizycznych i materialnych oraz poziomu kultury środowiska, w którym
żyje. Korzyści płynące z odpowiednio zagospodarowanego czasu wolnego przynoszą
człowiekowi satysfakcję, rozwijają jego osobowość oraz pożytecznie wpływają na zdrowie.
Podobnie jak w przypadku ludzi dorosłych, podstawowe znaczenie czasu wolnego dla
uczniów klas początkowych odnosi się do jego dwóch zasadniczych kategorii: funkcji
wypoczynkowej i rozrywkowej (rekreacyjnej) oraz do funkcji rozwojowej pozwalającej na
rozwój osobowości jednostki.
Celem funkcji wypoczynkowej jest odnowa sił psychofizycznych i odreagowanie
wyczerpania organizmu oraz zachowanie biologicznej równowagi człowieka. Wypoczynek
może mieć charakter bierny lub czynny. Pierwszy z nich polega na bezczynności, np.
wygodnym leżeniu lub siedzeniu. Wypoczynek czynny natomiast polega na działaniach,
które wymagają czynności innych od tych, które wywołały zmęczenie, należą do nich np.
zajęcia ruchowe na świeżym powietrzu, które są przeciwstawieniem dla pracy umysłowej
uczniów. Czas i forma wypoczynku jest bardzo różna ponieważ zależy od indywidualnych
potrzeb, możliwości, przyjętych obyczajów i stylu życia oraz warunków ekonomicznych.
Istotą rozrywki jest natomiast dostarczanie różnorodnych wrażeń, spełnianie pragnień
i wprowadzanie zmian w życiu codziennym. Funkcja rozrywkowa czasu wolnego ma na
celu poprawę naszego nastroju poprzez wykonywanie rzeczy, które będą dalekie od nudy
i nie będą monotonne, natomiast sprawią nam radość, zadowolenie i przyjemność. Taka
forma wypoczynku czynnego, może mieć również charakter poznawczy. Poprzez
zaangażowanie w rozrywkę człowiek zapomina o otaczających problemach i zajmuje się
rzeczami dla niego przyjemnymi i atrakcyjnymi ale również często nowymi.
Szczególne znaczenie dla rozwoju jednostki, także dla ucznia klas początkowych, ma
wykorzystanie czasu wolnego w celu kształtowania własnej osobowości. Realizacja zadań
w tym zakresie jest bogata. Chodzi o wypełnienie czasu wolnego takimi czynnościami
i działaniami, które dadzą możliwość kreowania potrzeb samorealizacyjnych ucznia,
rozwijania jego zainteresowań i aspiracji, określonych sprawności, uzdolnień i talentów,
postaw i predyspozycji twórczych dających możliwość kierowania własnym rozwojem.
Rozwojowe wypełnienie czasu wolnego przejawiać się powinno również w rozwijaniu
różnorodnych zainteresowań dotyczących nauki i techniki oraz w zdobywaniu wiedzy
i kształtowaniu światopoglądu i postaw naukowo–badawczych. Wiązać się powinno także
9
80
S. Matias, Problematyka organizacji czasu wolnego dzieci i młodzieży, [w:] (red.) T. Pilch, Encyklopedia
pedagogiczna XXI wieku, PWN, Warszawa 2003, s. 562.
z zaspakajaniem podstawowych potrzeb ucznia w zakresie funkcji opiekuńczych
i zapobieganiu czynnikom zagrażających życiu oraz zaburzających rozwój, kompensujących niedomagania i przeciwdziałających nasilającym się patologiom społecznym10.
Czas wolny uczniów klas początkowych
– wyniki badań empirycznych
W kontekście przedstawionych założeń teoretycznych dotyczących roli czasu wolnego w
życiu jednostki podjęto próbę określenia wartości tego czasu dla uczniów klas
początkowych (I etapu edukacji). Przyjmuje się, że podejmowany przez badanych rodzaj
czynności w czasie wolnym i sposób kontaktów społecznych realizowanych podczas czasu
wolnego decyduje o jego roli pedagogicznej.
Z założeń hipotetycznych wyniesionych z teorii pedagogicznej wynika, że czas wolny
ucznia w wieku wczesnoszkolnym może mieć zarówno charakter rekreacyjno–wypoczynkowy
jak i rozwojowy. Umożliwia odpoczynek i zaspokajanie potrzeby rozrywki i zabawy ale
również daje szanse wszechstronnego rozwoju osobowości ucznia. O tym, jakie formy
i rodzaje zajęć w czasie wolnym podejmie uczeń w omawianym wieku i z kim je będzie
realizował decyduje on sam na równi z jego opiekunami wychowawczymi.
Na charakter i rodzaj podejmowanych czynności i działań w czasie wolnym wpływa
wiele czynników zarówno natury psychicznej jednostki (czynniki wrodzone–typ układu
nerwowego, potrzeba ruchu, zabawy i wypoczynku i nabyte–nawyki i rezultaty
doświadczeń życiowych), jak i czynników zewnętrznych, wynikających z warunków
środowiskowych, w których żyje (warunki ekonomiczne, style życia, obyczaje, charakter
i rodzaj wpływów wychowawczych itp.)11.
Analizę wyników badań zróżnicowano ze względu na płeć uczniów klas
początkowych, poziom wykształcenia rodziców i sytuację materialną rodziny.
Rozpatrując znaczenie czasu wolnego w życiu uczniów klas początkowych przyjęto,
że celem niniejszych badań empirycznych jest analiza roli pedagogicznej czasu wolnego
dla badanej grupy respondentów–uczniów klas początkowych szkół wiejskich.
Szczegółowa problematyka badań dotyczy ustaleń co do:
• długości czasu wolnego posiadanego przez uczniów klas początkowych w ciągu dnia,
• preferowanych form spędzania czasu wolnego przez uczniów klas początkowych,
• charakteru kontaktów społecznych, realizowanych w czasie wolnym,
• kontroli wykorzystania czasu wolnego przez uczniów klas początkowych,
• związku pomiędzy warunkami materialnymi rodziny a wybieranymi formami spędzania
czasu wolnego przez ich dzieci – uczniów klas początkowych,
• związku pomiędzy wykształceniem rodziców a najchętniej wybieranymi formami
spędzania czasu wolnego przez ich dzieci – uczniów klas początkowych.
10
11
K. Denek, Edukacja pozalekcyjna i pozaszkolna”, Wydawnictwo WSiP, Poznań 2009.
M. Drost, Czas wolny, czas stracony, „Życie Szkoły” 2007, nr 4.
81
Badaniami empirycznymi objęto 70 uczniów klas początkowych szkoły wiejskiej
i ich rodziców. Uczniowie stanowili łącznie 30 dziewcząt i 40 chłopców klas 1-3 szkoły
podstawowej (Tab. 1).
Tab. 1. Liczba dziewcząt i chłopców klas początkowych objętych badaniami ankietowymi (N=70)
Dziewczęta
Chłopcy
Razem
Klasa
Klasa I
N
9
N
13
N
22
Klasa II
11
13
24
Klasa III
10
14
24
Razem
30
40
70
Płeć
Źródło: Kwestionariusz ankiety dla uczniów klas początkowych.
Badaniami empirycznymi objęto uczniów wszystkich klas edukacji wczesnoszkolnej
– klasy od 1 do 3. Reprezentanci każdej klasy stanowili porównywalną grupę badanych.
Strukturę społeczno–zawodową środowiska rodzinnego badanych uczniów ilustrują
dane zawarte w kolejnych tabelach.
Połowa rodziców badanych uczniów posiada wykształcenie wyższe, druga połowa
w równej części reprezentuje wykształcenie średnie i zawodowe (Tab. 2).
Tab. 2. Wykształcenie rodziców uczniów klas początkowych (N=70)
Matki
Ojcowie
Razem
Wykształcenie rodziców
Podstawowe
N
–
N
–
N
–
Zawodowe
7
9
16
Średnie
13
6
19
Wyższe
20
15
35
Źródło: Kwestionariusz ankiety dla rodziców.
Dla większości rodzin sytuacja materialna, w ich ocenie, jest dobra lub wystarczająca
(tabela 3).
Tab. 3. Sytuacja materialna rodziców uczniów klas początkowych (N=70)
Matki
Ojcowie
Razem
Sytuacja materialna rodziny
Bardzo dobra
N
7
%
17,5
N
4
%
13,3
N
11
%
15,7
Dobra
19
47,5
15
50
34
48,6
Wystarczająca
11
27,5
8
26,7
19
27,1
Zła
3
7,5
3
10
6
8,6
Z uzyskanych danych wynika, że większość badanych pochodzi z rodzin
posiadających dwoje dzieci.
82
Tab. 4. Liczba posiadanych dzieci przez rodziców uczniów klas początkowych (N=70)
Matki
Ojcowie
%
N
Razem
Liczba posiadanych dzieci
1 dziecko
N
12
30
9
30
%
21
N
30
%
2dzieci
21
52,5
15
50
36
51,4
3 dzieci
6
15
5
16,7
11
15,7
4 dzieci
1
2,5
1
3,3
2
2,9
Wskaźnikiem oceny uzyskanych danych empirycznych są wyniki ankiety
skierowanej do uczniów klas początkowych oraz ich rodziców.
Zagadnienia stanowiące przedmiot pytań kwestionariusza ankiety skierowanej do
uczniów dotyczą: ilości czasu w ciągu dnia poświęcanego przez badanych uczniów na
zajęcia własne, preferowanych form spędzania czasu wolnego, osób z którymi uczeń
najchętniej spędza czas wolny, oraz rodzaju zajęć pozalekcyjnych, w których uczęszczają
uczniowie w czasie wolnym.
Tab. 5. Czas wolny uczniów klas początkowych poświęcony na zajęcia własne w ciągu dnia (N=70)
Dziewczęta
Chłopcy
Razem
Czas poświęcany dziennie przez
badanych na zajęcia własne
Mniej niż godzina
N
0
N
0
N
0
1–3 godzin
19
28
47
3–6 godzin
Więcej niż 6 godzin
11
–
12
–
23
–
Płeć
Pytania ankiety skierowane do rodziców badanych uczniów dotyczą: form i miejsc
spędzania czasu wolnego z własnymi dziećmi – uczniami klas początkowych, kryteriów jakimi
kierują się rodzice przy wyborze sposobu spędzania czasu wolnego z własnymi dziećmi,
kontroli i oceny przez rodziców zajęć spędzanych przez dziecko w czasie wolnym.
Czas wolny uczniów badanych klas początkowych obrazują uzyskane wyniki
empiryczne.
W odniesieniu do jego trwania w ciągu dnia wyniki wskazują, że dla większości
badanych uczniów klas początkowych oscyluje on między jedną a trzema godzinami
dziennie. Więcej czasu wolnego posiadają chłopcy, mniej dziewczynki, częściej
angażowane do zajęć domowych (Tab. 5).
Istotne znaczenie, z punktu widzenia roli wychowawczej zajęć w czasie wolnym, ma
rodzaj i treść form wykonywanych w czasie wolnym wybieranych przez uczniów.
Jak wskazuje literatura przedmiotu, dziecko nie ma zazwyczaj trudności
z wypełnieniem czasu wolnego, nie nudzi się gdy ułatwi mu się doświadczanie
83
i przeżywanie różnych form aktywności, akceptując narastającą z wiekiem samodzielność.
Młody człowiek, u którego nie stłumiono naturalnej ciekawości świata, potrzeby zabawy
i twórczej ekspresji, może dzięki swoim rozwiniętym zainteresowaniom oraz
doświadczeniom w kontaktach z innymi ludźmi dokonywać różnorodnych wyborów
spośród możliwych i proponowanych.
Zajęcia w czasie wolnym mogą mieć charakter wypoczynkowo–rekreacyjny lub
dostarczać możliwości dla rozwoju osobowości ucznia. Najczęściej wyróżnia się trzy
grupy dzieci ze względu na formy zagospodarowania ich czasu wolnego, o różnym
znaczeniu wychowawczym12.
Grupę, która poza nauką czas wolny spędza tylko na rozrywkach. Rodzice pragną
w ten sposób zapewnić swoim dzieciom beztroskie i jak najdłuższe dzieciństwo.
W późniejszym życiu takie postawy rodziców mogą skutkować nieporadnością
i postawami egoistycznymi wychowanków.
Kolejna grupa to taka, która dorywczo, okazjonalnie spełnia doraźnie pewne
obowiązki w jej czasie wolnym, narzucone przez rodziców. Rodzice wyręczają się dziećmi
w pewnych pracach, które są w stanie one wykonać, chcąc ukształtować w nich określone
postawy i umiejętności praktyczne. Skutki wychowawcze takiego postępowania mogą
powodować zachwianie poczucia odpowiedzialności czy wytrwałości prezentowane
w postawach wychowanków.
Trzecią grupę stanowią dzieci, które mają wyraźnie określony czas wolny i czas
przeznaczony na obowiązki. W rezultacie takiej postawy wychowawczej opiekunów,
dzieci wcześnie nabywają cech zaradności, odpowiedzialności i umiejętności
systematycznego działania. Potrafią cieszyć się z efektów pracy i organizować racjonalnie
swój czas wolny.
Co do form i rodzajów zajęć wybieranych w czasie wolnym przez badanych uczniów
można wynieść, że preferują oni przede wszystkim typowe formy rozrywkowe
i wypoczynkowe zajęć charakterystyczne dla omawianego wieku (spotkania koleżeńskie,
sport, wycieczki, gry komputerowe), rzadziej formy rozwojowe (czytanie książek,
rozwijanie zainteresowań, hobby).
Formy rekreacyjne zajęć w czasie wolnym jako dominujące są charakterystyczne
zarówno wśród dziewcząt jak i chłopców. Są to głównie spotkania towarzyskie z grupą
rówieśniczą i zajęcia sportowe.
Formy aktywizujące intelektualnie to głównie czytanie książek, zajęcia realizujące
własne hooby, charakter poznawczy wyjazdów turystycznych. Formy zajęć
aktywizujących umysłowo częściej realizowane są przez dziewczęta niż przez chłopców
(Tab. 6).
12
84
J. Kędzior, Wzory wypoczynku rodzinnego, [w:] Czas wolny w różnych jego aspektach (red.) J. Kędzior,
M. Wawrzak-Chodaczek, Wyd. Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 2000.
Tab. 6. Preferowane formy spędzania czasu wolnego przez uczniów klas początkowych (N=70)
Dziewczęta
Chłopcy
Razem
Formy spędzania czasu
wolnego przez uczniów
N
N
N
zabawowe „serfowanie” po Internecie
–
4
4
granie w gry komputerowe
–
7
7
oglądanie telewizji
5
5
10
czytanie książek
2
spotkania z rówieśnikami
13
rozwijanie swojego hobby
–
uprawianie sport
–
wyjazdy turystyczne, wycieczki
10
Inne
–
2
17
30
7
17
Wybór zajęć pozalekcyjnych o charakterze rozwijajacym zainteresowania
i umysłowość uczniów jest stosunkowo nieliczny. Tylko połowa badanych realizuje tego
typu zajęcia w czasie wolnym. Wśród nich dominują różnego rodzaju kółka językowe,
plastyczne i sportowe. Dziewczęta częściej niż chłopcy wybierają zajęcia językowe i
plastyczne, chłopcy natomiast na równi zajęcia sportowe i językowe (Tab. 7).
Tab. 7. Zajęcia pozalekcyjne uczniów klas początkowych w czasie wolnym (N=70)
Dziewczęta
Chłopcy
Razem
Kółko plastyczne
N
2
N
2
N
4
Kółko języka angielskiego
3
4
7
Kółko sportowe
2
5
7
Kółko komputerowe
–
3
3
Nie uczęszcza
23
26
49
Zajęcia pozalekcyjne
Uzyskany wynik jest niepokojący. Nauczyciele i rodzice powinni wspólnie
przeanalizować ten stan rzeczy i podjąć odpowiednie kroki naprawcze co do bardziej
aktywnego i rozwojowego udziału uczniów w zajęciach realizowanych w ich czasie
wolnym. Czynne i aktywizujące umysłowo zajęcia realizowane w czasie wolnym są
optymalną formą sprzyjającą rozwojowi uczniów.
Czas, formy i rodzaj kontaktów społecznych w czasie wolnym stanowi ważny
czynnik wychowawczy. Istotne jest, aby uczniowie w wieku wczesnoszkolnym swój czas
wolny realizowali w sposób zróżnicowany, w środowisku społecznym wartościowym
wychowawczo. Jest to bowiem okazja do głębszego poznania się, kształtowania wartości,
zachowań, nawyków i działań. O roli społecznej tak rozumianych kontaktów w czasie
wolnym w zakresie rozwoju osobowości dziecka decyduje długość i formy kontaktów, ich
85
możliwiści wychowawcze i kultruowe, to jak młody człowiek wykorzysta zdobyte
doświadczenia w późniejszym życiu13.
Z uzyskanych danych wynika, że kontakty społeczne badanych uczniów klas
początkowych w czasie wolnym są realizowane głównie w obrębie dwóch grup osób.
Są nimi najczęściej rodzice i grupy rówieśnicze. Preferencje co do wyboru jednej
z dominujących grup w ramach kontaktów w czasie wolnym są wyraźnie zróżnicowane
płcią badanych. Dziewczęta w czasie wolnym mają częstsze kontakty z rodzicami, chłopcy
natomiast kontaktują się częściej z grupą rówieśniczą.
Jak można przypuszczać, dominujące kontakty badanych uczniów w czasie wolnym
z wymienionymi grupami społecznymi są natrualną konsekwencją potrzeb i doświaczeń
życiowych tego wieku. Pomimo, że rozwój dziecka w wieku wczesnoszkolnym odbywa
się w całym jego środowisku społecznym, to podstawowym terenem formowania się jego
osobowości jest rodzina a następnie grupa rówieśnicza. Te dwa środowiska społeczne,
a zwłaszcza środowisko rodzinne, od najmłodszych lat życia jednostki stanowi naturalne
miejsce, w którym kształtują się doświadczenia życiowe dziecka.
Rodzice świadomi swojej roli wychowawczej, chętni do towarzyszenia dziecku
w rozwoju, stwarzający ku temu odpowiednie warunki, o bogatej osobowości i rozwiniętych
zainteresowaniach, tworzą optymalną sytuację do rozwoju swoich dzieci. Uregulowany tryb
życia rodziny daje także możliwość zaplanowania zajęć w czasie wolnym dziecka. Natomiast
w rodzinie o nieunormowanym trybie życia i ograniczonych możliwościach wychowawczych
łatwiej dochodzi do braku wytrwałości i systematyczności w planowaniu czasu wolnego
dziecka a wpływ wychowawczy kontaktów rodzinnych jest wartościowo ograniczony.
W odniesieniu do badanych uczniów klas początkowych wspólnie spędzany czas
z rodzicami czy rówieśnikami jest stosunkowo mało żróżnicowany co do form czynności
i działań (tabela 8).
Tab. 8. Formy zajęć w czasie wolnym realizowane przez dzieci z rodzicami (N=70)
Formy spędzania
Matki
Ojcowie
czasu wolnego rodziców z dziećmi
N
N
wycieczki (piesze, krajoznawcze, biwaki, wyjazdy poza
18
9
miasto)
Razem
N
27
sport (pływanie, piłka nożna, zajęcia karate, narty, itp.)
8
16
24
zajęcia rozwijające umiejętności dziecka (zajęcia
plastyczne, muzyczne itp.)
–
–
–
środki masowego przekazu (Internet, telewizja)
–
0
–
pobyt na świeżym powietrzu (zabawa na placu zabaw,
na przydomowym podwórku, jazda na rowerze)
8
3
11
wyjście do kina, teatru, muzeum
6
2
8
inne (jakie?
–
–
–
13
86
E.B. Hurlock, Rozwój dziecka, PWN, Warszawa 2000, s. 605.
Najczęściej są to czynności o charakterze rekreacyjno–wypoczynkowym. Odbywają się
one zazwyczaj podczas wspólnych wycieczek czy sportów oraz zajęcia wykonywane
w ramach zabawowego spędzania czasu wolnego na świeżym powietrzu. Dziewczynki
częściej ten czas realizują podczas wspólnych wycieczek, chłopcy podczas zajęć i zabaw
o charakterze sportowym.
W ciągu dnia czas wolny badanych uczniów spędzany wspólnie z rodzicami jest
stosunkowo krótki. Najczęściej jest to jedna do trzech godzin dziennie. Dłuższy czas
wolny przeznaczony dla całej rodziny realizowany jest z córkami niż z synami. Częstsze
są również kontakty rodzinne z matkami niż z ojcami (Tab. 9).
Tab. 9. Czas wolny uczniów spędzany wspólnie z rodzicami w ciągu dnia (N=70)
Matki
Ojcowie
Razem
1 godzina
N
3
N
13
N
16
2–3 godziny
16
9
25
3–4
12
5
17
Więcej niż 4 godziny
9
3
12
Brak czasu
0
0
0
razem
40
30
70
Ilość czasu wolnego dziennie
spędzanego przez rodziców z dziećmi
Motywy kontaktów rodziców ze swoimi dziećmi w ich czasie wolnym, wskazywane
przez rodziców, są słuszne wychowawczo (Tab. 10). W swoich zamysłach rodzice
dostrzegają potrzebę rozwoju swoich dzieci w zakresie intelektualnym jak i fizycznym.
Natomiast, jak wykazały wcześniejsze wypowiedzi dotyczące form spędzania czasu
wolnego z dziećmi, w wyborach zajęć w czasie wolnym dzieci rodzice nie realizują tych
założeń w pełnym zakresie. Ich kontakty mają najczęściej charakter swobodnego
wypoczynku i rekreacji, gdzie częściej jest możliwość rozwoju fizycznego niż
kształtowania intelektualnego dzieci. Ojcowie większą wagę przypisują rozwojowi
fizycznemu swoich dzieci, matki rozwojowi intelektualnemu.
Tab. 10. Motywy wyboru form spędzania czasu wolnego przez dziecko uznawane przez
rodziców (N=70)
Motywy wyboru form
spędzania czasu wolnego
przez dziecko uznawane przez rodziców
Matki
Ojcowie
Razem
Rozwój intelektualny dziecka
N
23
N
9
N
32
Rozwój umiejętności i talentów dziecka
6
2
8
Rozwój sprawności fizycznej
8
16
24
Miejsce zajęć
–
–
––
Koszt zajęć
3
3
6
Inne
–
–
–
87
Miejscem wspólnego spędzania czasu wolnego rodziców z dziećmi jest najczęściej
najbliższa okolica domu rodzinnego, rzadziej inne tereny atrakcyjne turystycznie,
sportowo czy intelektualnie.
Skuteczność oddziaływań wychowawczych rodziców względem swoich dzieci, co do
wykorzystania ich czasu wolnego, jest zależna między innymi od tego czy rodzice
kontrolują formy zajęć realizowane przez dzieci w ich czasie wolnym (Tab. 11).
Z uzyskanych wypowiedzi badanych rodziców wynika, że najczęściej czas wolny ich
dzieci kontrolowany jest przez nich tylko czasami, rzadziej kontrolowany zawsze.
W większości przypadków rodzice nie mają pełnej orientacji o tym co ich dzieci robią
w czasie wolnym. Ich skuteczność oddziaływań wychowawczych w czasie wolnym dzieci
jest zatem ograniczona. Częściej formy kontrolne realizują matki rzadziej ojcowie.
Tab. 11. Kontrola czasu wolnego dziecka przez rodziców (N=70)
Matki
Ojcowie
Razem
N
N
N
zawsze
14
7
21
czasami
22
9
31
nie kontroluję
4
14
18
Kontrola czasu
wolnego dziecka przez rodziców
Istotny wpływ na organizację czasu wolnego dziecka w rodzinie może mieć wiele
czynników tj. model rodziny; stopień kultury pedagogicznej rodziców wynikający z ich
poziomu wykształcenia i rozumienia potrzeb rozwojowych swoich dzieci; warunki
materialne rodziców; charakter miejsca zamieszkania i inne14.
Określone znaczenie dla jakości czasu wolnego dzieci w kontaktach z rodzicami ma
zasobność finansowa rodziny, co ułatwia dostęp do atrakcyjnych ofert oraz infrasturuktury
kulturalnej i rekreacyjnej a także między innymi poziom wykształcenia rodziców
warunkujący charakter wpływów wychowawczych rodziny.
Z wypowiedzi rodziców badanych uczniów wynika, że zasobność ekonomiczna
rodzin nie różnicuje zasadniczo rodzaju kontaktów rodziców ze swoimi dzićmi (Tab. 13).
14
88
M. Winiarski, Organizacja czasu wolnego dzieci i młodzieży w rejonie miejsca zamieszkania, WSiP,
Warszawa 1979.
Tab. 12. Sytuacja materialna rodziny a wybierane przez rodziców formy spędzania czasu
wolnego ze swoimi dziećmi (N=70)
Sytuacja materialna
rodziny
Bardzo dobra
dobra
wystarczająca
zła
Sposóby spędzania
czasu wolnego
z dzieckiem
Razem
N
wycieczki
2
18
7
–
27
sport
2
15
7
–
24
zajęcia rozwijające umiejętności dziecka
–
–
–
–
–
kontakt ze środkami masowego przekazu
–
–
–
–
–
0
5
6
11
pobyt na świeżym powietrzu
wyjście do kina, teatru, muzeum
7
1
–
–
8
inne
–
–
–
–
–
11
34
19
6
70
razem
Niezależnie od warunków materialnych rodziców większość preferuje przede
wszystkim kontakty o charakterze sportowym. Kolejne miejsce w ich wyborach zajmuje
pobyt na świeżym powietrzu i dopiero dalaszą wartością jest wspólne wyjście do kina,
teatru muzeum Wynika stąd, że badani rodzice kładą większy nacisk na stronę rekreacyją
i wypoczynkową wspólnych zajęć w czasie wolnym dzieci niż na stronę rozwojową.
Poziom wykształcenia rodziców i wynikające stąd preferencje wychowawcze
względem swoich dzieci możliwe do realizacji w czasie wolnym stanowić może kolejny
czynnik różnicujący rodzaj kontaktów. Uzyskany obraz empiryczny nie jest zróżnicowany.
Wskazania ankietowe badanych rodziców uczniów klas początkowych informują,
że niezależnie od posiadanego przez nich poziomu wykształcenia preferowane są kontakty
z dziećmi o charakterze rekreacyjno–sportowym (wycieczki, zajęcia sportowe) i wypo–
czynkowym (pobyt na świeżym powietrzu) na niekorzyść wspólnych zajęć w czasie
wolnym o charakterze rozwojowym dzieci. W dalszej kolejności akceptowane są wspólne
wypady do kina czy teatru. Częściej niż inne formy, wypoczynek akcentują przede
wszystkim rodzice z wykształcenie zawodowym. Najczęściej atrakcyjne formy o charakte–
rze rozwojowym (kino, teatr) uwzględniają rodzice z wykształceniem wyższym (Tab. 13).
89
Tab. 13. Poziom wykształcenia rodziców a formy spędzania czasu wolnego ze swoimi
dzieckiem (N=70)
Matki
średnie
wyższe
podstawowe
zawodowe
średnie
wyższe
Razem
zawodowe
Ojcowie
podstawowe
Wykształcenie
rodziców a formy
spędzania czasu
wolnego
z dzieckiem
N
wycieczki
–
2
7
9
–
3
2
4
27
sport
zajęcia rozwijające
umiejętności dziecka
kontakty ze środkami
masowego przekazu
pobyt na świeżym
powietrzu
wyjście do kina, teatru,
muzeum
–
–
3
5
–
5
4
7
24
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
5
3
–
–
1
–
2
11
–
–
–
6
–
–
–
2
8
inne
–
–
–
–
–
–
–
–
–
Razem
–
7
13
20
–
9
6
15
70
Podsumowanie
Czas wolny definiowany jest jako przeciwieństwo do czasu poświęconego pracy
i obowiązkom. W przypadku człowieka dorosłego jest on tylko jego i dla niego. Czas wolny
dziecka jest zdeterminowany rolą dorosłych mających wpływ wychowawczy na jego życie.
Problematyka czasu wolnego jest przedmiotem badań wielu dyscyplin naukowych.
Szczególne miejsce zajmuje w naukach pedagogicznych, zwłaszcza w odniesieniu do
czasu wolnego dziecka. Oddziaływania pedagogiczne dorosłych względem dziecka
w zagospodarowaniu jego czasu wolnego dają bowiem możliwość kreowania i rozwijania
osobowości wychowanka.
W niniejszych badaniach, uzyskanych w ujawnionych deklaracjach uczniów i ich
rodziców, czas wolny uczniów klas początkowych analizowany jest z punktu widzenia
wykorzystania go przez jednostkę w aspekcie jego czasu trwania w ciągu dnia, realizowanych
zadań i form czynności w czasie wolnym, motywów wyboru działań, preferowanych
kontaktów społecznych i ich form zróżnicowanych warunkami środowiskowymi.
Z uzyskanych danych wynika, że czas wolny badanych uczniów klas początkowych
oscyluje między jedną a kilku godzinami dziennie.
Formy czynności uczniów w czasie wolnym odnoszą się głównie do zajęć
o charakterze rekreacyjno–wypoczynkowym, rzadziej rozwojowym, co wyraża się
w nieczęstym udziale w zajęciach pozalekcyjnych, w różnego rodzaju kółkach przedmiotowych zaspakajających ich zainteresowania poznawcze.
90
Głównym miejscem realizacji czasu wolnego jest najbliższe otoczenie badanych.
Podstawowe środowiska społeczne, z którymi mają badani kontakty w swoim czasie
wolnym to głównie rodzice i rówieśnicy. Częstsze kontakty z rodzicami deklarują
dziewczęta. Kontakty rówieśnicze są bardziej typowe dla chłopców.
Formy kontaktów rodziców z dziećmi podczas ich czasu wolnego są zazwyczaj
jednostronne, mało zróżnicowane. Mają najczęściej charakter wypoczynkowy, rzadziej
twórczy względem potrzeb rozwojowych dziecka. Orientacja rodziców co do tego jak ich
dzieci spędzają czas wolny jest stosunkowo mała, wyrażająca się zazwyczaj kontrolą
okazyjną rzadziej częstą.
Warunki ekonomiczne rodziny i poziom wykształcenia rodziców nie różnicuje istotnie
czas, rodzaj i formy kontaktów z dziećmi – uczniami klas początkowych podczas czasu
wolnego dzieci. Najczęściej kontakty te ograniczają się do jednej lub kilku godzin dziennie.
Mają zazwyczaj charakter wypoczynkowo–rekreacyjny, rzadziej wspomagający rozwój
osobowości dziecka o charakterze intelektualnym. Wyrażają się w skromnym i jednorodnym
zakresie form aktywności – głównie sport, zabawa na świeżym powietrzu, wypoczynek.
Motywy wyboru zajęć dla swoich dzieci przez ich rodziców w czasie wolnym
wychowanków, wyrażane w ich deklaracjach są ambitne, uwzględniające zarówno ich
rozwój fizyczny jak i umysłowy lecz w praktyce nie są powszechnie realizowane.
Wpływ matek i ojców dzieci – badanych uczniów klas początkowych co do ich roli
w zakresie kontaktów wychowawczych w czasie wolnym wychowanków jest zróżnicowany.
Matki mają dłuższy kontakt z dziećmi niż ojcowie podczas czasu wolnego dzieci. Częściej
uwzględniają potrzebę wszechstronnego rozwoju swoich dzieci–fizycznego i umysłowego.
W swoich deklaracjach bardziej niż ojcowie różnicują formy kontaktów z dziećmi w ich czasie
wolnym, uwzględniając, poza formami wypoczynkowo–rekreacyjnymi, formy rozwojowe.
Reasumując należy przyjąć, że pedagogiczna wartość czasu wolnego uczniów klas
początkowych jest istotna. Wskazania pedagogiczne podkreślają ważność wychowania do
umiejętnego korzystania z czasu wolnego oraz kreowania określonych postaw i zachowań
w celu nabywania prawidłowych nawyków jego spędzania. Możliwości oddziaływań
wychowawczych w zakresie wszechstronnego wykorzystania czasu wolnego przez
jednostkę ma zarówno rodzina, szkoła, środowiska rówieśnicze, inne ośrodki
wychowawcze jak i szereg form i działań nieinstytucjonalnych o charakterze
wychowawczym. Oddziaływania wychowawcze w tym zakresie, przy odpowiednim ich
docenianiu przez środowisko życia uczniów, mogą wpływać na wszechstronny rozwój
człowieka poprzez charakter czynności podejmowanych w czasie wolnym. Dla potrzeb
rozwoju osobowości jednostki działania praktyczne w organizacji czasu wolnego powinny
uwzględniać pedagogiczne założenia teoretyczne w tym względzie.
Bibliografia
Banach B., Gierat W., Rola turystyki rodzinnej w procesie wychowania, [w:] Z. Brańka (red.), Podmioty opieki
i wychowania, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków 2002.
91
Denek K., Edukacja pozalekcyjna i pozaszkolna”, Wydawnictwo WSiP, Poznań 2009.
Hurlock E.B., Rozwój dziecka, PWN, Warszawa 2000.
Kędzior J., Wzory wypoczynku rodzinnego, [w:] Czas wolny w różnych jego aspektach (red.) J. Kędzior,
M. Wawrzak-Chodaczek, Wyd. Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 2000.
Kwilecka M., Z. Brożek, Bezpośrednie funkcje rekreacji, Wyd. Almamer, Warszawa 2006.
Matias S., Problematyka organizacji czasu wolnego dzieci i młodzieży, [w:] T. Pilch (red.) Encyklopedia
pedagogiczna XXI wieku, Wyd. PWN, Warszawa 2003.
Myśliwska K., Socjologia czasu wolnego, [w:] R. Wroczyński (red.) Rekreacja i czas wolny, Oficyna
Wydawnicza Łośgraf, Warszawa 2012.
Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2004.
Pięta J., Pedagogika czasu wolnego, Wyd. 2, Almamer, Warszawa 2008.
Świerzbińska K., Czas wolny to problem pedagogiczny, „Edukacja i Dialog” 2004, nr 2.
Winiarski R.W., Organizacja czasu wolnego dzieci i młodzieży w rejonie miejsca zamieszkania, WSiP,
Warszawa 1979.
Winiarski R.W., Wstęp do teorii rekreacji, Wyd. Skryptowe nr 100, Kraków 1989.
Wnuk-Lipiński E., Czas wolny – współczesność i perspektywy, PWN, Warszawa 2005.
92
Irmina Zioło, doktor
Czas wolny uczniów klas początkowych
Streszczenie
Czas wolny stanowi ważny składnik czasu dnia przeznaczony do dyspozycji jednostki po wykonaniu
zadań obowiązkowych, którymi jest praca zawodowa, obowiązkowa nauka w szkole i w domu, oraz
inne zajęcia obowiązkowe.
Czas wolny ucznia klas początkowych traktowany jest jako ten okres dnia, w którym może on
dysponować nim według własnego uznania, przeznaczając go na wypoczynek, rozrywkę oraz
zaspokajanie zainteresowań własnych. Różni się od czasu wolnego dorosłych tym, że powinien być
kontrolowany przez rodziców, nauczycieli, wychowawców i opiekunów ucznia z powodu braku
doświadczenia życiowego oraz niedojrzałości psychicznej dziecka do samodzielnego dysponowania
tym czasem. Wskazania pedagogiczne podkreślają ważność wychowania do umiejętnego
korzystania z czasu wolnego przez ucznia klas początkowych oraz kreowania określonych postaw
I zachowań wychowanka w celu nabywania prawidłowych nawyków jego spędzania.
Słowa kluczowe: czas wolny, funkcje czasu wolnego, czas wolny uczniów klas
początkowych
Free time of early school pupils
Summary
Free time is an important component of the time within a day which is at a human’s disposal after
completing obligatory tasks, such as professional work, compulsory education at school and at
home, and other compulsory duties.
A pupil’s free time who attents primary school is treated as that period of the day during which
they can organize it according to their sole discretion, and spend it on leisure and entertainment
activities or the development of their own interests. It differs from adult’s leisure time as it should
be controlled by parents, teachers, tutors and guardians due to the children’s lack of life
experience and mental immaturity in self disposing of that time.
Pedagogical indications highlight the importance of education to the skillful use of free time by the
pupils at early classes and creating certain attitudes and behaviors in pupils to acquire correct
ways of its spending.
Keywords: free time, functions of free time, free time of pupils attanding primary school
93
Anna Hajdukiewicz. Szkolnictwo wyższe a integracja europejska – zmiany, trudności i oczekiwani
94
Anna Hajdukiewicz
SZKOLNICTWO WYŻSZE
A INTEGRACJA EUROPEJSKA
– ZMIANY, TRUDNOŚCI I OCZEKIWANIA
Tylko praca daje okazję odkryć nam nas samym,
pokazać to, czym naprawdę jesteśmy,
a nie tylko to, na co wyglądamy.
Joseph Conrad
Wprowadzenie
Istotnym momentem w życiu każdego człowieka jest wybór drogi edukacyjnej związanej
z decyzją kontynuowania lub ponownego podjęcia kształcenia na poziomie uczelni
wyższej. Współcześnie obserwuje się coraz większą liczbę osób w każdym wieku, które
decydują się na zdobycie wyższego wykształcenia, gdyż jest to warunek podjęcia lub
utrzymania zatrudnienia. W roku akademickim 1990/1991 na polskich uczelniach
studiowało 390 409 osób podczas gdy w roku akademickim 2011/2012 liczba studentów
ogółem to 1 764 0601. Tak znaczny wzrost liczby osób decydujących się na podjęcie trudu
studiowania wskazuje na istotne zmiany w schemacie świadomości społeczeństwa
polskiego. Jest to zjawisko niezwykle pozytywne, gdyż podnosząc swoje kwalifikacje
i zdobywając nowe umiejętności absolwenci uczelni wyższych inwestują w swoją
przyszłość i przyczyniają się do rozwoju swojej lokalności. Z drugiej jednak strony
1
http://www.nauka.gov.pl/g2/oryginal/2013_07/0695136d37bd577c8ab03acc5c59a1f6.pdf, s. 5, dostęp 05.05.2014.
95
studiowanie dla wielu osób staje się koniecznością związaną z realiami społeczeństwa
opartego na wiedzy, gdzie dyplom uczelni wyższej jest gwarantem zatrudnienia.
Edukacja i kształcenie na każdym szczeblu rozwoju człowieka jest postrzegane
we wszystkich krajach jako istotny czynnik rozwoju społecznego i ekonomicznego.
Współczesny świat stwarza wiele możliwości i szans na „lepszą przyszłość”, jednak
równocześnie jest źródłem niepewności i chaosu, w którym każdy człowiek musi odnaleźć
siebie i unikalną koncepcję swojej przyszłości. Czynnikami określającymi jakość życia
ludzkiego są dokonujące się w ostatnich dziesięcioleciach liczne przekształcenia
gospodarcze, polityczne, społeczne i kulturowe, w wyniku których dochodzi do szybkich
przemian cywilizacyjnych, gwałtownego rozwoju w dziedzinie techniki, co w konsekwencji prowadzi do zmian w życiu społecznym. Współczesny człowiek stoi w obliczu wielu
nowych wyzwań, które określają wymagania rynku pracy i procesy związane
z globalizacją, zadań i wymagań społecznych, które wywołują szereg dylematów natury
aksjologicznej, wolicjonalnej, emocjonalnej oraz intelektualnej.
Arystoteles powiedział, że najcenniejszym i najtrwalszym podarunkiem jaki można
dać człowiekowi jest wykształcenie, jednak pytanie na ile to wykształcenie jest zgodne
z własnym potencjałem edukacyjnym, a na ile określają go realia gospodarcze wydaje się
mieć ogromne znaczenie dla funkcjonowania człowieka na rynku pracy i w przestrzeni
życia osobistego. Zakładając, iż występuje zgodność między unikalnym jednostkowym
kapitałem edukacyjnym, a wyborem drogi kształcenia możemy mówić o sukcesie jednostki
i o potencjale społecznym, jednak jeżeli w tym zakresie występuje rozbieżność między
potencjałem edukacyjnym, a wyborem drogi kształcenia wtedy może stanowić to
niepokojący sygnał dla człowieka, gdyż taka sytuacja prowadzi do wewnętrznego
dyskomfortu jednostki i nieefektywnego funkcjonowania w społeczeństwie.
Współczesna rzeczywistość społeczno-kulturowa i polityczno-gospodarcza wymaga
innowacyjnych reform i podejścia pedagogicznego, gdyż podlega intensywnym zmianom
związanym z integracją europejską i kształtowaniem społeczeństwa cyfrowego. Cechą
charakterystyczną oświaty, która pojawia się jako istotny element sprawczy jest kapitał
ludzki, który staje się kołem zamachowym w kształtowaniu społeczeństw. Edukacja jest
jednym z najważniejszych priorytetów polityki państw całej Unii Europejskiej, gdyż to
właśnie inwestycja w człowieka i jego potencjał intelektualny służy realizacji przyjętych
celów społeczno–gospodarczych. Istotnym elementem w tworzeniu reformy szkolnictwa
jest otwarcie na potrzeby ludzi w każdym wieku, którym należy umożliwić jak
najpełniejszy rozwój własnego unikalnego potencjału biograficznego. Z drugiej strony
jednak musimy pamiętać o trudnościach, które pojawiają się w toku kształtowania się
drogi zawodowej człowieka, a które wynikają z obszarów napięć w edukacji i relacji
zachodzących między globalizacją i lokalnością współczesnego życia. W tym aspekcie
niebagatelnego znaczenia nabiera edukacja, która powinna mieć na celu wspieranie
integracji społeczno–kulturowej i zakładająca formalną i nieformalną współpracę
międzynarodową w dziedzinie edukacji. Są to wyzwania, które stoją przed współczesnym
96
systemem oświatowym, a szczególnie przed szkolnictwem wyższym, które w sposób
bardzo sprecyzowany kształci człowieka w wybranej przez niego specjalności.
Kształcenie i edukacja są wpisane w życie każdego człowieka, gdyż jest to
obligatoryjna część rozwoju jednostki jako członka społeczeństwa. Szkoła, jak wiele
innych instytucji, podlega transformacjom, które są generowane przez specyfikę czasu
w jakim funkcjonujemy, ale jednocześnie musi mieć znamiona ciągłości, która daje
człowiekowi poczucie stabilności. Rozważania dotyczące szkoły i jej miejsca w życiu
społecznym powinno się oprzeć na dwóch równoważnych fundamentach, czyli na
ciągłości edukacji i jednocześnie na zmianie, która jest nieodzowną determinantą rozwoju.
Szkolnictwo wyższe, jako nieobowiązkowy etap kształcenia, szczególnie mocno powinno
wdrażać zmiany w sposobie kształcenia i intensyfikować możliwości rozwoju potencjalnego
studenta, tak aby mając coraz mniejszy wpływ na procedury rekrutacyjne (obecnie jest więcej
oferowanych miejsc na poszczególnych kierunkach studiów niż potencjalnych kandydatów)
zachęcić młodych do podjęcia wysiłku studiowania. Równocześnie, szkolnictwo wyższe
powinna cechować ciągłość jako synonim trwałości i stabilności.
Historyczne uwarunkowania szkolnictwa wyższego
Uczelnie wyższe, uniwersytety wywodzą się pierwotnie od wspólnoty zrzeszającej ludzi
nauczających i uczących się, co określano łacińskim słowem universitas. Aby do zrzeszenia
określonej grupy ludzi włączyć również powszechność nauk, a więc ująć ją jako wszechnicę
ogarniającą całość, ogół wiedzy, ludzie średniowiecza zamiast universitas częściej używali na
określenie uniwersytetu terminu studium generale oznaczającego zakład uprawiający
powszechność, ciągłość, ogół nauki2. Powoływane do życia uniwersytety były odpowiedzią na
zapotrzebowanie na oświatę we Włoszech i w Europie Zachodniej, gdzie coraz wyższy stopień
rozwoju urbanizacyjnego ujawnił zapotrzebowanie na wiedzę niekontrolowaną,
a kształcenia nie wiązano już tylko ze zdobyciem określonego zawodu, zgłębianie wiedzy
stawało się wartością samą w sobie. Taka tendencja, zgodna z tradycyjną ideą studium
generale, zapewniająca powszechność, ciągłość oraz zrzeszająca nauczających i uczniów jest
fundamentalną wartością szkolnictwa wyższego.
Obecny stan szkolnictwa wyższego jest w dużej mierze kształtowany przez tendencje
generowane przez państwa należące do Unii Europejskiej oraz przez zmieniające się
warunki społeczne i ekonomiczne. Zanim jednak szkolnictwo wyższe osiągnęło swój
obecny etos przeszło szereg faz rozwoju w swojej dziewięćsetnej historii. Pierwszy okres
funkcjonowania tej instytucji jest datowany od XII do XIX wieku. Pierwsze tworzone
uniwersytety stawały się wzorem dla powstających później uczelni. Ponadto w okresie
średniowiecza ukształtowały się niezależnie trzy modele organizacji szkolnictwa
uniwersyteckiego: model boloński, paryski i neapolitański. Pierwszy z nich powstał na
2
F. Kiryk, Kazimierz Wielki, budowniczy i reformator, seria „Dzieje narodu i Państwa Polskiego”, KAW,
Warszawa, 2002, s. 211.
97
Uniwersytecie w Bolonii założonym około 1088 r., który znany jest głównie ze studiów
nad prawem. Model boloński opierał się na zasadzie korporacyjnej, czyli osoby studiujące
organizowały się w związki na podstawie przynależności do określonej wspólnoty, zwykle
językowej i zawierali umowy z osobami uczącymi, które opłacali. Model paryski powstał
na Uniwersytecie paryskim i początkowo był miejscem przeznaczonym dla spotkań
fakultetu teologii, w rezultacie czego podlegał on bezpośrednio biskupowi, więc
obowiązywały w nim ścisłe reguły podobne do zakonnych, a większość nauczycieli
i studentów stanowili duchowni. Model neapolitański był oparty na ostrych regułach,
z zakazem opuszczania uczelni i powstał na Uniwersytecie w Neapolu, który był
uniwersytetem państwowym, niezależnym od Kościoła. Jednak mimo powstania wielu
uniwersytetów w całej Europie okres ten zakończył się kryzysem, którego źródłem była
zmiana koncepcji człowieka i świata, w konsekwencji której świat przednowoczesności
wkroczył w świat nowoczesności podporządkowany oświeceniowej idei postępu3.
Kolejnym okresem w rozwoju szkolnictwa wyższego jest okres reformy
uniwersytetów po okresie kryzysu, w którym wykształcił się nowożytny model nauki.
Istotę zmiany w podejściu do kształcenia wyższego prezentował Uniwersytet Cesarski
utworzony przez Napoleona, w którym zaznaczało się odejście od tradycyjnego modelu
nauczania, czyli odejście od kształcenia szerokoprofilowego w kierunku kształcenia
wąskoprofilowego o charakterze zawodowym. Poza wadami tego przedsięwzięcia jak
kontrola lokalnych oddziałów służąca centralizacji, limitowana liczba miejsc na
poszczególnych specjalnościach określana potrzebami państwa, był to krok w kierunku
kształcenia zawodowego na poziomie wyższym. Drugą istotną dla rozwoju szkolnictwa
wyższego reformą uniwersytetu była reforma Humboldtowska realizowana pierwotnie na
Uniwersytecie w Berlinie. Istotne zmiany w tym modelu to wprowadzenie języka
narodowego w miejsce tradycyjnie nauczanych przedmiotów po łacinie, skupienie pracy
naukowej i dydaktycznej w autonomicznych katedrach kierowanych przez niezależnych
profesorów, laicki charakter instytucji. Zgodnie z tym modelem szkoły wyższe stały się
instytucjami państwowymi, za funkcjonowanie których odpowiadają profesorowie,
a monitorowanie i finansowanie sprawuje państwo .
Trzeci okres także jest związany z kryzysem w szkolnictwie wyższym i wejściem
w epokę zwaną światem ponowoczesnym. Momentem przełomowym dla transformacji
nie tylko w edukacji ale i życiu społecznym był masowy ruch protestacyjny młodzieży
studenckiej w bogatych krajach Zachodu, rozpoczęty w maju 1968 w Paryżu. Rewolta
studencka stopniowo objęła inne kraje europejskie i Stany Zjednoczone. Początkowo
strajki, demonstracje przebiegały pod hasłami przerwania wojny wietnamskiej oraz
unowocześnienia szkół wyższych. Demonstrujący, inspirowani lewicową ideologią,
domagali się głębokich zmian społecznych, w tym nową organizację społeczeństwa.
Głównymi postulatami było odrzucenie konsumpcyjnego modelu życia, tolerancja rasowa,
3
98
T. Hejnicka-Bezwińska, Szanse i zagrożenia związane z integracją różnych rodzajów wiedzy o edukacji,
[w:] J. Piekarski, D. Urbaniak-Zając (red.), Innowacje w edukacji akademickiej, szkolnictwo wyższe
w procesie zmiany, Wyd. Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2010, s. 30-31
otwartość na inne kultury, ekologię i pacyfizm. Aby przezwyciężyć skutki kryzysu
wywołanego rewoltą studencką kraje Europy Zachodniej i Stany Zjednoczone wyraziły
wolę wypracowania rozwiązań politycznych w obszarach wymagających nowego
podejścia także w obszarze szkolnictwa. Troska o jakość kształcenia i przywrócenia
standardów akademickich na uniwersytetach została potwierdzona w dokumencie znanym
jako Wielka Karta Uniwersytetów Europejskich (podpisana przez Rektorów w Bolonii,
18 września 1988 r.), w którym sformułowano podstawowe zasady akademickie, których
podstawą są cztery główne zakresy:
1. Uniwersytet jest autonomiczną instytucją w samym centrum społeczeństw rozmaicie
zorganizowanych ze względu na geografię i dziedzictwo historyczne, tworzy on, bada,
ocenia i przekazuje kulturę poprzez działalność naukową i dydaktyczną. By sprostać
potrzebom otaczającego nas świata, jego działalność naukowa i dydaktyczna musi być
moralnie i intelektualnie niezależna od władzy politycznej i ekonomicznej.
2. Działalność naukowa i dydaktyczna w uniwersytetach musi być ze sobą nierozerwalnie
związana, jeśli nauczanie ma sprostać zmieniającym się warunkom, potrzebom
społeczeństwa oraz postępowi wiedzy.
3. Swoboda prowadzenia badań naukowych i kształcenia jest najbardziej fundamentalną
zasadą życia uniwersyteckiego, a rządy i uniwersytety w miarę swoich możliwości,
muszą zapewnić poszanowanie dla tego podstawowego warunku. Odrzucając
nietolerancję i pozostając zawsze gotowym do dialogu, uniwersytet stanowi zatem
najlepsze miejsce, w którym spotykają się nauczyciele, umiejący przekazać swą wiedzę
oraz dobrze przygotowani do rozwijania jej poprzez badania naukowe i nowatorstwo
oraz studenci, którzy potrafią, chcą i są gotowi wzbogacać swe umysły tą wiedzą.
4. Uniwersytet jest powiernikiem europejskiej tradycji humanistycznej, nieustannie dąży
do osiągnięcia wiedzy uniwersalnej, wypełniając swe powołanie przekracza on granice
geograficzne i polityczne oraz zaspokaja istotną potrzebę wzajemnego poznania
i oddziaływania różnych kultur.4
Współczesne założenia funkcjonowania szkolnictwa wyższego
Ważnym momentem w kształtowaniu obecnej struktury i formy szkolnictwa wyższego
było wprowadzanie zmian strukturalnych, co w dużej mierze było efektem umasowienia
studiów. Zmiany te miały służyć zwiększeniu dostępności uniwersytetów, tworzeniu
wyższych szkół zawodowych, różnicowaniu struktury programów studiów oraz
zapewnienie drożności systemu kształcenia. Odpowiedzią na takie wymagania systemu
kształcenia wyższego jest Deklaracja Bolońska (1999), która jako dokument polityczny
wzywa sygnatariuszy porozumienia, czyli ministrów edukacji państw europejskich do
działań na rzecz tworzenia europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego.
4
www.umk.pl/uczelnia/dokumenty/statut/katra/ data dostępu 20.10.2012.
99
W Deklaracji Bolońskiej za najistotniejsze dla utworzenia Europejskiego Obszaru
Szkolnictwa Wyższego oraz dla promowania europejskich systemów szkolnictwa
wyższego uznano realizację następujących celów:
1. przyjęcie systemu czytelnych i porównywalnych stopni (tytułów zawodowych), także
poprzez wdrożenie Suplementu do Dyplomu,
2. przyjęcie systemu kształcenia opartego zasadniczo na dwóch cyklach, prowadzących do
nadania odpowiednio tytułu licencjata i magistra,
3. wdrożenie systemu transferu i akumulacji punktów zaliczeniowych (ECTS),
4. promocję mobilności studentów, nauczycieli akademickich i pracowników
administracji, między innymi poprzez usuwanie przeszkód na drodze do swobodnego
przemieszczania się,
5. promocję współpracy europejskiej w zakresie zapewniania jakości kształcenia,
(opracowanie porównywalnych kryteriów i metodologii),
6. promocję tzw. europejskiego wymiaru szkolnictwa wyższego w zakresie m.in.
współpracy międzyinstytucjonalnej oraz tworzenia innowacyjnych programów
kształcenia i badań.
W czasie konferencji organizowanej w Pradze (2001) i w Berlinie (2003)
przedstawiono kolejne cele, których realizacja ma istotne znaczenie dla europejskiego
szkolnictwa wyższego i jest to:
1. rozwój kształcenia przez całe życie (lifelong learning),
2. zwiększenie zaangażowania studentów na rzecz realizacji Procesu Bolońskiego,
3. promowanie atrakcyjności europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego poza Europą,
4. rozszerzenie systemu studiów o trzeci stopień – studia doktoranckie,
5. współpraca Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego z Europejską Przestrzenią
Badawczą5.
Proces Boloński jest elementem szerszego procesu zachodzącego w Europie,
który zmierza do stworzenia dynamicznej i konkurencyjnej w skali globalnej gospodarki
opartej na wiedzy, zapewniającej zrównoważony rozwój, charakteryzujący się m.in.
poprawą warunków zatrudnienia i harmonią społeczną. Znaczenie edukacji w tym procesie
wyraźnie podkreślane jest przez Radę Europejską i Komisję Europejską, które postulują,
aby europejski system kształcenia stał się punktem odniesienia w skali światowej.
Fundamentalnym założeniem, które stanowi podstawy polityki oświatowej UE jest
stworzenie społeczeństwa opartego na wiedzy. W komunikacje Komisji „Realizacja
programu modernizacji dla uniwersytetów: edukacja, badania naukowe i innowacje”
z maja 2006 r. wyznaczono dziewięć zaleceń dla przyśpieszenia założonych celów
edukacyjnych:
1. zwiększyć udział studentów wyjeżdżających na semestr zagranicę lub odbywających
praktyki w biznesie;
5
H. Górecka, Proces Boloński, [w:] T. Pilch (red.), Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, Wyd. Żak,
Warszawa tom 4, 2005, s. 919.
100
2. udzielać pozwolenia studentom ubiegającym się o granty lub pożyczki na studia lub na
prowadzenie badań;
3. wprowadzić procedury uznawania dyplomów zgodnie z kwalifikacjami akademickimi
i uczynić stopnie kształcenia w Europie bardziej rozpoznawalnymi w krajach poza–
europejskich;
4. wprowadzić kształcenie do zarządzania własnością intelektualną, komunikowania się,
tworzenia sieci, przedsiębiorczości i pracy zespołowej jako część kariery badawczej;
5. stworzyć kursy i programy umożliwiające uczestnictwo ludzi starszych, w celu
dostosowania umiejętności do potrzeb rynku pracy w Europie i zapewnić, że uniwersytety
są zdolne do dostosowania kształcenia w warunkach starzejącego się społeczeństwa;
6. poddać ocenie wysokość czesnego oraz systemy pomocy dla studentów, tak aby
najlepsi studenci mogli uczestniczyć w procesie kształcenia i w badaniach bez względu
na ich status ekonomiczny;
7. poddać ocenie systemy finansowania uniwersytetów, tak aby były one bardziej
ukierunkowane na rezultaty i dać uniwersytetom większą odpowiedzialność za ich
długoterminowe zrównoważenie finansowe, szczególnie w badaniach naukowych;
8. zwiększyć autonomię uniwersytetów i odpowiedzialność finansową, tak aby zwiększyć
ich gotowość do zmian w odniesieniu do adaptacji programów do nowych wymogów
rozwoju, stworzyć większe powiązania miedzy dziedzinami i ukierunkować je raczej na
obszary badawcze niż na dyscypliny (np. odnawialne energie, nanotechnologie);
9. umożliwić większą autonomię na poziomie poszczególnych instytucji dla wyboru
pracowników dydaktycznych i naukowych zapewniających realizację zmodernizowa6
nych programów .
Przedstawione kierunki działań określone przez politykę oświatową Unii Europejskiej
mają na celu promowanie rozwoju i współpracy uczelni wyższych, wspieranie mobilności
uczestników systemu kształcenia, realizację założeń Programu Kształcenia Ustawicznego
(LLP– The Lifelong Learning Programme), co w założeniu pozwala każdemu obywatelowi
na wybór i realizację własnej drogi kariery naukowej. Wartością dodatkową założonych
działań jest akcentowanie konieczności nauki języków obcych, co sprzyja mobilności,
e–learningu oraz rozpowszechnianie i wymiana dobrych praktyk.
Studiowanie: potrzeba kształcenia i podniesienia kwalifikacji
czy konieczność generowana przez rynek pracy
(założenia a realizacja)
Zmieniająca się rzeczywistość społeczna, w której żyjemy prowadzi do przeobrażeń
w wielu dziedzinach życia człowieka i niestety także wpływa na postrzeganie edukacji,
6
Z. Wysokińska, Główne kierunki zmian w zarządzaniu uczelniami wyższymi w procesie ich umiędzynarodownia, [w:] J. Piekarski, D. Urbaniak-Zając (red.), Innowacje w edukacji akademickiej, szkolnictwo
wyższe w procesie zmiany, Wyd. Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2010, s. 99.
101
która w pewnym sensie staje się dobrem skomercjalizowanym. Konsumpcjonizm staje się
nową jakością, która dominuje procesy związane z nabywaniem wykształcenia, gdyż
obecnie edukacja nie jest już celem samym w sobie, lecz zaczyna być kreowana poprzez
kumulację potrzeb marketingowych.
Procesy, które są obserwowane w obszarze kształcenia wyższego, ujmowane
w aspekcie społecznej rzeczywistości, są konsekwencją powszechnej zmienności –
wariabilizmu – zmieniają się nie tylko uczestnicy ale i organizatorzy procesów
zachodzących w szkolnictwie wyższym. Nie jest to nowa tendencja, gdyż sięga ona
korzeniami starożytności i jest przypisywana filozofii Heraklita z Efezu i jego
koncepcji zmiany jako centralnego elementu świata (pantarhei, wszystko płynie), niemniej
jednak zmiana ta jest szczególnie widoczna w realiach życia kształtowanego przez
społeczeństwo poprzemysłowe. Zmianie podlega rodzaj kapitału, którym dysponuje
człowiek, miejsce zasobów materialnych coraz częściej zajmuje zasób wiedzy i informacji,
które stają się towarem. Dotyczy to w dużym stopniu sposobu funkcjonowania szkół
wyższych, które z instytucji naukowej i kulturotwórczej przekształcają się stopniowo
w przedsiębiorstwa i uniwersytety przemysłowe. Coraz częściej badania naukowe stają się
swoistą produkcją, ich wyniki towarem, a dyplom ukończenia szkoły wyższej dobrem
materialnym. Takie podejście do traktowania wykształcenia na równi z uzyskaniem usługi
edukacyjnej jest zagrożeniem dla misji i wizji szkolnictwa jako inwestycji w indywidualny
rozwój potencjału biograficznego człowieka.
Innym obszarem, który może implikować traktowanie szkoły wyższej jako
przedsiębiorstwa jest „normalizacja wytworów”, która odnosi się do administracyjnego
wdrażania zasad Procesu Bolońskiego do polskich uczelni. Swoista unifikacja oraz
standaryzacja systemów kształcenia wypiera postulowaną harmonizację systemów
szkolnictwa wyższego w procesie tworzenia przestrzeni edukacyjnej i badawczej7.
Kolejną tendencją, którą można zauważyć w obszarze szkolnictwa wyższego to utrata
przez instytucje akademickie monopolu na tworzenie i rozpowszechnianie wiedzy. Wiedza
przestaje być atrakcyjnym towarem i jest zastępowana informacją.
Właśnie informacja, a nie wiedza jest współcześnie gwarantem sukcesu zawodowego8
Komercjalizacja edukacji generuje kulturę konformizmu, stojącej w wyraźnej sprzeczności
wobec tradycyjnej roli uniwersytetu, jako źródła społecznego krytycyzmu.
Opisane trudności dla trwania wartości, które znajdują się u podstaw założeń
szkolnictwa wyższego wymagają innego spojrzenia na instytucję szkoły wyższej oraz na
teorię uczenia się, gdyż:
7
8
M. Czerepaniak-Walczak, Uniwersytet – instytucja naukowo-edukacyjna, czy przedsiębiorstwo? [w:] J. Piekarski,
D. Urbaniak-Zając (red.), Innowacje w edukacji akademickiej, szkolnictwo wyższe w procesie zmiany,
Wyd. Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2010, s. 53-61.
M. Konopczyński, Etos nauki a współczesne szkolnictwo wyższe. Refleksje pedagoga, [w:] J. Piekarski,
D. Urbaniak-Zając (red.), Innowacje w edukacji akademickiej, szkolnictwo wyższe w procesie zmiany,
Wyd. Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2010, s. 208.
102
1. studenci, zarówno tradycyjni jak i nietradycyjni, obecnie rzadko pełnią wyłącznie rolę
studentów, „bycie studentem” musi wpasować się w ich świat, w którym pełnią wiele
ról, a uczenie się i uniwersytet ma wspomagać ich inne zadania życiowe;
2. odejście od tradycyjnego modelu nauczania na rzecz uczenia się autonomicznego
studentów, mających wiedzę i kompetencje nabywane przed wejściem w świat uniwersytetu, porzucenie przez nauczyciela roli eksperta na rzecz nauczyciela wspomagającego (facyliatora), kształtującego środowisko uczenia się studentów;
3. upada tradycyjny model nauczania zamkniętego w sali wykładowej, uczenie odbywa
się wszędzie i zawsze (anytime, anywhere), to całożyciowy model uczenia się
opartego na wielości miejsc i metod, co zapewnia realizację potrzeb i preferencji
w uczeniu się studentów;
4. uniwersytet w modelu całożyciowego uczenia się uznaje kompetencje i wiedzę nabytą
przez przyszłego studenta poza instytucjami szkolnymi. Stwarza takie warunki, aby
uprzednie doświadczenia i uczenia się mogło być uznane i wykorzystane w dalszym
kształceniu studenta, bądź też organizuje wsparcie merytoryczne dla przyszłych
studentów, którzy mają braki w formalnej wiedzy czy kompetencjach;
5. model całożyciowy uznaje indywidualne cele i potrzeby uczących się, co dla
uniwersytetu oznacza rezygnację z „kolonizowania” programów uczenia się
studentów i ustrukturalizowanego podejścia do studiowania. Wybory kursów,
przedmiotów, przestrzeni uczenia się przez studentów stają się niezbędnym
elementem kształcenia wyższego;
6. elastyczność organizacji kształcenia to również element modelu całożyciowego uczenia
się. Uniwersytecka tradycja nakazuje rozpoczynać rok akademicki w październiku,
jednak oferty dla studentów mogą pojawiać się częściej. Wielość opcji dotyczy nie
tylko organizacji, ale również planów czy miejsc studiowania;
7. model całożyciowego uczenia się obejmuje również działania, które mają
przeciwdziałać powstawaniu barier w uczeniu się studentów. Wiele miejsca uniwersytet
całożyciowego uczenia się przeznacza na działania doradcze (zarówno zawodowe,
kariery jak i akademickie oraz życiowe), pomaga w finansowaniu kształcenia studenta,
organizacji tego procesu, a także samego procesu uczenia się wynikającego
9
z uczestnictwa w kształceniu wyższym.
Współczesna koncepcja szkolnictwa wyższego nie może więc zostać jednoznacznie
określona, gdyż zmiana wymaga elastyczności. Odwoływanie się do tradycji
uniwersyteckich jest uzasadnione, gdyż stanowi o ciągłości i zakotwiczeniu w etosie
akademickim. Równocześnie przemiany w sposobie funkcjonowania współczesnego
studenta, który cechuje się umiejętnością dostosowania się do przemian zachodzących
w systemie kształcenia, od którego wymaga się, aby był mobilny i otwarty za zmianę jest
9
D. Kelly (2002) za E. Kurantowicz, Uczelnia jako społeczność ucząca się:, [w:] J. Piekarski, D. Urbaniak –
Zając (red.), Innowacje w edukacji akademickiej, szkolnictwo wyższe w procesie zmiany, Wyd.
Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2010, s. 272-273.
103
rozbieżnością, która powinna zostać rozważona przez nauczyciela akademickiego, którego
sposób podejścia do studenta także musi podlegać zmianie.
Podsumowanie
Funkcjonowanie szkoły wyższej jest nieustannie uwikłane w napięcia wynikające ze
sprzeczności interesów zewnętrznych wobec systemu nauki i edukacji oraz
wewnątrzsystemowych. Zmiany, które obserwujemy w życiu społecznym są obecne
w każdej dziedzinie życia, gdyż jak pisze H. Arendt „nasz wiek jest chyba pierwszym,
w którym szybkość zmian stanu rzeczy przerosła tempo zmiany pokoleniowej”:10Zmiany
są naturalną częścią ewolucji, dzięki nim człowiek rozwija siebie i swoje otoczenie, jednak
obecnie intensywność zmian w funkcjonowaniu społeczeństw charakteryzuje się dużym
natężeniem. Zmienia się więc także status wiedzy, jej społeczna funkcja jak i model
uczelni. Jedną z naczelnych idei powoływania uniwersytetów przed setkami lat była
potrzeba kształcenia elit, osób, które stawały się specjalistami w danych zakresach wiedzy.
Współcześnie obserwuje się upowszechnienie dostępu do wyższego wykształcenia, co jest
niezaprzeczalnym osiągnięciem polityki oświatowej państw. Procesy ukierunkowane na
standaryzację warunków i treści kształcenia akademickiego z jednej strony są
konsekwencją integracji europejskiej, ale równocześnie nie uwzględniają zróżnicowania
i autonomii uczelni wyższych. Pytanie o rolę uczelni i sposobu funkcjonowania osób
zaangażowanych w te procesy w społeczeństwie nabiera szczególnego znaczenia.
Czy nadal jest to instytucja naukowa i kulturotwórcza, czyli oparta na wiedzy
i krytycznym myśleniu, czy jest to przedsiębiorstwo oferujące informację, której odbiór
potwierdza dyplom ukończenia, czy może jest to instytucja, która nie jest gotowa na
przyjęcie zmian, które oferuje XXI wiek. A może jednak masowość dostępu do
możliwości kształcenia jest szansą dla szkolnictwa wyższego, lecz całkowite
wykorzystanie tej szansy wymaga pogodzenia umiejętnej realizacji w szkołach wyższych
idei kształcenia zgodnej z akademicką tradycją w warunkach autonomii uczelni
w połączeniu ze zmianą. Mam nadzieję, że zostanie wypracowany model szkolnictwa
wyższego, który zarówno będzie czerpał korzyści z tradycji, jednocześnie nie tracąc
możliwości korzystania z zasobów, jakie oferują współczesne osiągniecia, gdyż, cytując
łacińskie przysłowie „Tempora-mutantur, nos et mutamur in illis” przetłumaczyłabym je:
czasy się zmieniają a my nie zmieniamy się, ale musimy się zmieniać wraz z nimi.
Bibliografia
Arendt H, Nieposłuszeństwo obywatelskie, Wydawnictwo Aletheia, Warszawa, 1999.
Kiryk F., Kazimierz Wielki, budowniczy i reformator, seria „Dzieje narodu i Państwa Polskiego”, KAW,
Warszawa, 2002.
Kraśniewski, A., Proces Boloński to już 10 lat, Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, Warszawa 2009.
Kropiwnicki J. (red.), Szkoła: edukacja europejska, Wydawnictwo Naukowe PWN, Jelenia Góra 2001.
10
H. Arendt, Nieposłuszeństwo obywatelskie, Fundacja ALETHEIA, Warszawa, 1999, s. 174.
104
Mazińska M., Polityka edukacyjna Unii Europejskiej, WSiP, Warszawa 2004.
Pilch T. (red.), Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, Wydawnictwo „Żak”, T. 4, Warszawa 2005.
Piekarski J., Pilch T., Theiss W., Urbaniak-Zając D. (red.), Edukacja społeczna wobec problemów współczesnego człowieka i społeczeństwa, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2010.
Piekarski J., Urbaniak-Zając D. (red.), Innowacje w edukacji akademickiej, szkolnictwo wyższe w procesie
zmiany, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2010.
Surzykiewicz J., Kulesza M., (red.), Ciągłość i zmiana w edukacji szkolnej – społeczne i wychowawcze obszary
napięć, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2010.
Szempruch J. (red.), Edukacja wobec wyzwań i zadań współczesności i przyszłości. Strategie rozwoju,
Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów 2006.
105
Anna Hajdukiewicz, doktor
Szkolnictwo wyższe a integracja europejska
– zmiany, trudności i oczekiwania
Streszczenie
W artykule autorka przedstawia zmiany zachodzące w szkolnictwie wyższym, które są wpisane
w funkcjonowanie społeczeństwa poprzemysłowego. Wraz ze zmianami w sferze ładu społecznego
następują także zmiany w funkcjonowaniu uniwersytetów, które muszą być kompatybilne
z oczekiwaniami społecznymi. W artykule przedstawiono krótką historię szkolnictwa wyższego,
założenia integracji systemów kształcenia oraz trudności, które są częścią wprowadzanych zmian.
Słowa kluczowe: szkolnictwo wyższe, Deklaracja Bolońska, zmiana, oczekiwania,
trudności
Higher education and European integration–changes,
expectations, difficulties
Summary
In the article the author presents the changes that appear in higher education that are a part of
the functioning of after industrial society. Along with the changes in the sphere of social order
there are changes in the functioning of the universities, which must be compatible with the
expectations of society. The article presents a brief history of higher education, assumptions of
integration of education systems and the difficulties that are a part of the introducing changes.
Keywords: higher education, the Bologna declaration, change, expectations, difficulties
106
AGRESJA JAKO JEDEN Z ELEMENTÓW
ŻYCIA MŁODZIEŻY
Wprowadzenie w problematykę agresji i przemocy
W ostatnich latach agresja stała się jednym z najpoważniejszych problemów społecznych,
który ze względu na swój powszechny wymiar jest obiektem wspólnego zainteresowania
przedstawicieli wielu dyscyplin naukowych, polityków, nauczycieli, rodziców, mediów;
toczą się dyskusje na forum niemalże całego społeczeństwa.
Agresja jest współcześnie zjawiskiem powszechnym. Obserwacja różnych obszarów
życia społecznego dowodzi, że coraz bardziej zaczyna dominować przekonanie
o konieczności stosowania agresji w celu odniesienia sukcesu – wiele osób prezentuje pogląd,
że tylko podporządkowywanie sobie innych i agresywne eliminowanie rywali może zapewnić
powodzenie. „Agresja jest w nas i wokół nas – wyposażeni w nią przychodzimy na świat
i uczymy się jej na podstawie życiowych doświadczeń. Doznajemy napaści ze strony
innych ludzi i uczymy się bronić, stajemy w obronie słabszych, w obronie wolności,
w obronie prawa. Bez zdolności do agresji zginęlibyśmy, a jednocześnie agresja może nas
doprowadzić do zagłady”1. Potocznie uważa się agresję za zjawisko wyłącznie negatywne,
nie dostrzegając jej pozytywów. Na co dzień jednak mamy do czynienia z różnymi
formami działań agresywnych, które tak naprawdę nie traktujemy jako agresję.
Jak zauważa A. Rejzner, „agresja jest obecna w prawie każdym przejawie życia społecznego
– mówi się o agresywnej reklamie, agresywnej walce o klienta, a nawet o agresywnym
oszczędzaniu”2. W życiu codziennym nie funkcjonuje pozytywny obraz agresji, którą uważa
się z reguły za czyn naganny, zły.
1
2
J. Danilewska, Powstrzymać agresję u progu szkoły, Wyd. Uniw. Jagiellońskiego, Kraków 2004, s. 9.
A. Rejzner, Agresja w szkole. Uwarunkowania społeczne i kulturowe, [w:] Agresja w szkole. Diagnoza
i profilaktyka, M. Libiszowska-Żółtkowska, K. Ostrowska, (red.) Wyd. Difin, Warszawa 2008, s. 109.
107
Agresja jako jeden z elementów życia młodzieży
„Potoczne rozumienie terminu agresja oznacza wrogie zachowanie, mające na celu
wyrządzenie komuś szkody, spowodowanie strat czy bólu. Ogólnie mówi się więc
o agresji jako o działaniu zmierzającym do wyrządzenia krzywdy drugiej osobie. Badacze
zajmujący się problematyką definiują ten termin w różnorodny sposób. Według Słownika
socjologicznego K. Olechnickiego i P. Załęckiego, agresja to: „impulsywne zachowanie
niejednokrotnie podyktowane frustracją, zmierzające do zadawania bólu, cierpienia
fizycznego lub psychicznego, do wyrządzania szkody istocie żywej, także sobie
(autoagresja)”3. W. Okoń w Słowniku pedagogicznym o agresji (łac. aggresjo – napaść)
mówi, że jest to „działanie skierowane przeciwko ludziom lub przedmiotom wywołującym
u jednostki niezadowolenie lub gniew; celem agresji jest wyrządzenie szkody
przedmiotowi agresji, często agresja jest odpowiedzią na frustrację”4. Słowo agresja
„pochodzi od łacińskiego: aggressor – napastnik, rozbójnik, agresio – napaść, aggredi –
przystępować, zastępować, napadać”5. W potocznym znaczeniu termin ten oznacza wrogie
ruchy, gesty, zachowania mające na celu wyrządzenie komuś krzywdy, szkody lub straty.
Termin agresja używany bywa „na oznaczenie bardzo szerokiej klasy różnorodnych
zachowań, zarówno niewerbalnych, jak i werbalnych. Najczęściej jest ona określana jako
zachowanie mające na celu wyrządzenie szkody fizycznej, psychicznej ludziom. Może też
być skierowana przeciwko zwierzętom i rzeczom”6. Zachowania te jakkolwiek różnorodne
mogą być również mniej lub bardziej szkodliwe zarówno w formach i w skutkach. Mogą
obrażać, poniżać, sprawiać dolegliwość w formie psychicznej oraz ból w postaci fizycznej.
Zdaniem G. Miłkowskiej-Olejniczak, agresja to „termin używany na określenie
zachowań skierowanych na zrobienie komuś, czemuś krzywdy, prowadzących do wyrządzenia
zła, bólu”7. Ta więc sama intencja działania zakłada negatywny efekt dla adresata, czasem
pojedynczego, a niejednokrotnie kilku, czy całej zbiorowości. Jak wyjaśnia E. Aronson
„agresja jest działaniem intencjonalnym, ukierunkowanym na zranienie lub sprawienie bólu.
Może ona mieć charakter zarówno werbalny, jak i fizyczny. Może przynieść pożądany efekt
lub zakończyć się niepowodzeniem, zawsze jednak nazwana zostanie agresją. Jeśli ktoś rzuci
kuflem od piwa w twoją stronę, to mimo że schylając się unikniesz trafienia, czyn ten wciąż
nosi znamiona agresji. Istotna jest intencja. Jednakże, jeśli jakiś nieostrożny kierowca
niezamierzenie potrąci cię, gdy przechodzisz ulicą, to nie określimy tego jako agresji, mimo że
poniesione przez ciebie szkody będą w tym przypadku znacznie większe”8. Rozgraniczenie
działań agresywnych nie jest zadaniem łatwym i jednoznacznym, znaczącą rolę odgrywają tu
intencje, sposoby działania i skutki.
3
4
5
6
7
8
K. Olechnicki, P. Załecki, Słownik socjologiczny, Wyd. Graffiti BC, Toruń 2004, s. 15.
W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Wyd. Akademickie „Żak”, Warszawa 2007, s. 19.
G. Miłkowska-Olejniczak, Agresja,[w:] T. Pilch (red.), Encyklopedia Pedagogiczna XXI wieku Tom I,
Wyd. Akademickie „Żak”, Warszawa 2003, s. 39.
W.W. Szczęsny, Zarys resocjalizacji z elementami patologii społecznej i profilaktyki, Wyd. Akademickie
„Żak”, Warszawa 2003, s. 97.
G. Miłkowska-Olejniczak, Agresja, [w:] T. Pilch (red.), Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, tom I,
E. Aronson, T. Wilson, i inni, Psychologia społeczna: serce i umysł, Zysk i Spółka, Poznań 2004, s. 497.
108
Andrew M. Coleman przez agresję rozumie „zachowanie, którego głównym lub
jedynym celem jest skrzywdzenie, zranienie innej osoby lub organizmu, zarówno
psychiczne, jak i fizyczne”9. Definicja ta wskazuje, że głównym celem występowania
agresji jest chęć ataku, który spowoduje powstanie określonych szkód fizycznych czy
moralnych. Poza tym autor wyjaśnia, że wystąpienie agresji ma związek z intencją, tzn.
musi wystąpić pewien zamiar skrzywdzenia lub zniszczenia (intencja), aby ona wystąpiła.
Psycholog zwraca również uwagę na przedmiot oddziaływań agresywnych, którym mogą
być inni ludzie, zwierzęta, rośliny, przedmioty oraz instytucje, normy i idee. Może też być
nim sam podmiot, wtedy mówi się o autoagresji.
R.A. Baron i D.R. Richardson, uważają, że termin „agresja” może być stosowany
do opisania „każdej formy zachowania, której celem jest wyrządzenie szkody lub
spowodowanie obrażeń innej żywej istocie, motywowanej do uniknięcia takiego
potraktowania”10. Potrzeba unikania nieprzyjemności jest elementem zachowań ludzi,
jednakże nie zawsze i nie w każdej sytuacji można tak zadziałać. Podobny pogląd
prezentuje J. Surzykiewicz, według którego agresja „oznacza działanie skierowane
przeciwko osobom lub przedmiotom, wywołującym u jednostki niezadowolenie lub
gniew; celem jest wyrządzenie szkody przedmiotowi agresji, określonym osobom lub
grupom społecznym”11. Niezadowolenie lub gniew może zostać okazane nie tylko
w postaci werbalnej, ale może mieć również miejsce w postaci aktów agresji fizycznej.
Przez agresję należy rozumieć także „rozmyślne i celowe zadawanie cierpienia innej
osobie wbrew jej woli. Często wyróżnia się dwa typy agresji. W agresji emocjonalnej
(gniewnej) motywem sprawcy przeżywającego silne pobudzenie afektywne i gniew jest
ukaranie ofiary. W agresji instrumentalnej, której z reguły towarzyszy silne pobudzenie,
a nie gniew, motywem takim jest uzyskanie kosztem ofiary pewnych korzyści”12.
Postępowanie w takich sytuacjach zależy od motywu, osobowości sprawcy i osobowości
ofiary. Element kary, bądź też osiągnięcia pewnych korzyści jest efektem, na które te
działania są ukierunkowane.
W wielu zachowaniach agresywnych występuje komponent lęku. Według
I. Obuchowskiej „lęk może wyzwolić agresję, agresja może być sposobem jego pokonania.
Można też agresją maskować lęk. Dziecko może też być agresywne, aby sprawdzić miłość
rodziców. Może być agresywne w stosunku do ludzi okazujących mu uczucie – gdy bardzo
pragnie miłości, ale przeżywa lęk niepewności”13. Stąd w procesie wychowania tak ważne
jest poznawanie dziecka i umiejętność reakcji na jego różnorakie zachowania. Często chęć
zwrócenia na siebie uwagi powoduje niecodzienne formy zachowań, zaś nadmierna troska,
czy przewrażliwienie mogą prowadzić do swoistego buntu i narastającej agresji.
9
10
11
12
13
A.M. Coleman, Słownik psychologii, PWN, Warszawa 2009, s. 13.
B. Krahė, Agresja, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2005, s. 17.
J. Surzykiewicz, Agresja i przemoc w szkole. Uwarunkowania socjoekologiczne, Centrum Metodyczne
Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej, Warszawa 2000, s. 13.
J. Czapiński, Encyklopedia Blackwella. Psychologia społeczna, Santorski i s-ka, Warszawa 2001, s. 1.
I. Obuchowska, Agresja, [w:] W. Pomykało (red.), Encyklopedia Pedagogiczna, Fundacja Innowacja,
109
Od agresji, jako jednorazowego zachowania czy sekwencji zachowań, należy odróżnić
agresywność, która oznacza stałą właściwość człowieka nabytą i utrwaloną w procesie jego
rozwoju na podstawie uczenia społecznego, a polegającą na częstym, nieadekwatnym do
bodźca reakcjach agresywnych o znacznym nasileniu, występujących w stosunku do
szerokiego zakresu obiektów społecznych. Ponadto występuje często nieumiejętność
kontrolowania reakcji, a także odczuwanie i przejawianie postawy wrogości wobec
otoczenia. Jest to pewna dyspozycja do zachowań agresywnych14.
Zachowanie agresywne to poszczególne, konkretne fakty o pewnych specyficznych
właściwościach, agresywne zachowanie się zaś to zbiór zachowań agresywnych
występujących u danego osobnika; jeśli zachowania te są częste i liczne, wtedy
stwierdzimy, że osobnik ten jest osobą agresywną lub że przejawia agresywność. Zgodnie
z tym co pisze A. Frączek, „agresywność będąca „cechą” osobowości zależy zarówno od
stopnia utrwalania się manipulacyjnego typu zachowań agresywnych, jak i nieukształtowanych środków kontroli – hamowania agresji. Z kolei w poznawczych koncepcjach
osobowości agresywność oznacza, iż w strukturze motywacji danej jednostki dążenie do
szkodzenia i napastliwych zachowań jest ulokowane centralnie i bardziej niż inne
motywacje organizuje działanie człowieka”15.
To, czy dana sytuacja lub bodziec stanie się czynnikiem wywoławczym agresji, zależeć
będzie od stopnia utrwalenia się charakterystycznego sposobu interpretacji otoczenia.
Indywidualne różnice w percepcji i interpretacji sytuacji zależne będą od obecności pewnych
cech sytuacji (sygnałów wywoławczych agresji), oceny sytuacji jako frustrującej lub
niedostrzegania takich cech sytuacji, które u innych uruchamiają mechanizmy kontroli
i powstrzymują zachowanie agresywne, np. groźba kary, lęk, niepokój. „Dla osób agresywnych
reagowanie agresją na określoną sytuację, która obiektywnego obserwatora prowokować nie
powinna – jest nawykiem. U osób inaczej spostrzegających sytuację aktywizacja określonych
mechanizmów psychologicznych w identycznych sytuacjach lub pod wpływem tożsamych
bodźców nie wywołuje zachowań agresywnych16.
Agresywność jest to właściwość nabyta i utrwalona w procesie rozwoju człowieka na
podstawie uczenia społecznego, a polegająca na częstych, nieadekwatnych do bodźca reakcjach
agresywnych o znacznym nasileniu, występujących w stosunku do szerokiego zakresu obiektów
społecznych. Ponadto, charakteryzuje się ona często nieumiejętnością kontrolowania reakcji,
a także wyraźnym odczuwaniem i przejawianiem postawy wrogości wobec otoczenia.
Agresja zaczyna się rodzić i ujawniać wtedy, gdy w procesie zaspokojenia
indywidualnych potrzeb i realizacji związanych z nimi celów pojawiają się przeszkody.
W zależności od tego, jak owa przeszkoda zostanie potraktowana, jakimi zasobami do
14
15
16
G. Miłkowska-Olejniczak, Agresja, [w:] T. Pilch (red.), Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, tom I,
A. Frączek, Agresja interpersonalna: opis i analiza z perspektywy psychologii społecznej, [w:] Człowiek
i agresja. Głosy o nienawiści i przemocy. Ujęcie interdyscyplinarne, Ł. Jurasz-Dudzik, (red.), Wyd. Sic!,
D. Rode, Psychologiczne uwarunkowania przemocy w rodzinie. Wyd. Uniw. Śląskiego, Katowice 2010, s. 39.
110
poradzenia sobie w trudnej sytuacji dysponuje dziecko – młody człowiek, to wszystko
decyduje, o tym czy jego zachowanie będzie konstruktywne, czy też będzie posługiwać się
agresją i w końcu sięgnie po przemoc, by ten cel osiągnąć. „Badania empiryczne wskazują,
że wraz z obniżeniem się poziomu agresji fizycznej, nasila się wzrost agresji społecznej,
relacyjnej, pośredniej”17. Wyodrębnia się następujące grupy zjawisk, które mogą wpływać
na ukształtowanie agresywności:
1. zaburzone kontakty uczuciowe z najbliższym otoczeniem (niewłaściwe stosunki
uczuciowe będą stanowić frustrację takich potrzeb, jak kontaktu z innymi osobami,
uznania, miłości itp.);
2. tolerancja wobec zachowań agresywnych (w kategoriach klasycznej teorii uczenia
pozwalanie na agresję może być uważane za pozytywne wzmocnienie – nagrodę,
polegające np., na rozładowaniu napięcia emocjonalnego, a niepozwalanie na agresję na
wzmocnienie negatywne – karę);
3. dostarczanie modelu zachowań agresywnych (zgodnie z koncepcją społecznej teorii
uczenia rozumiane jest jako obserwacja, naśladowanie i identyfikowanie się z agresywnymi modelami).
Coraz częściej traktuje się agresywność jako określony mechanizm regulacyjny.
D. Rode, wśród czynników sprzyjających utrwalaniu się instrumentalnych zachowań
agresywnych w zaburzeniach osobowości wyróżnia: „niedorozwój struktury „ja”,
niepewność poczucia własnej wartości i tożsamości, brak kontroli nad otoczeniem,
nieprawidłową socjalizację sprzyjającą wyuczeniu się nieprawidłowych wzorców
zachowania, ogólną słabość mechanizmów adaptacyjnych i brak możliwości wyuczenia się
innych sposobów rozwiązania problemów kontroli nad otoczeniem i własnej wartości”18.
Duże znaczenie dla utrwalania się agresywności, ma nieukształtowanie się sposobów
hamowania agresji. Szczególnie ważny jest deficyt empatii dla cierpienia ofiary agresji,
niespostrzeganie innych, jako podobnych do własnego „ja”, co osłabia lub wyklucza
motywacje do działania w ich interesie, brak autonomicznego systemu wartości oraz
odrzucanie tych norm społecznych, które nakazują troskę o innych.
W odróżnieniu od sposobu definiowania agresji, której różne przejawy bywają
oceniane ambiwalentnie, termin „przemoc” jest stosowany na określenie zachowań
jednoznacznie pejoratywnych. W ujęciu słownikowym zjawisko to jest definiowane jako
„jeden z głównych obok groźby, środków przymusu, polega na użyciu siły fizycznej przez
jednostkę czy grupę często wbrew obowiązującemu prawu, w celu zmuszenia jakiejś
osoby czy członków grupy do określonego działania, czy też umożliwienia podjęcia
działań lub do zaprzestania wykonywania czynności już rozpoczętej, także bezprawne
narzucanie władzy”19. W obecnym czasie w codzienności młodzieży obserwuje się wiele
aktów przemocy i agresji.
17
18
19
B. Urban, Agresja młodzieży i odrzucenie rówieśnicze, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2012, s. 62.
D. Rode, Psychologiczne uwarunkowania przemocy w rodzinie. Wyd. Uniwersytetu Śląskiego, Katowice
2010, s. 40.
K.. Olechnicki, P. Załecki, Słownik socjologiczny, Wyd. Graffiti BC, Toruń 2004,, s. 167.
111
Wybrane teorie zachowań agresywnych
Obecnie środowiska naukowe psychologów, filozofów, etologów, fizjologów i pedagogów
nie są zgodne w kwestii jednej koncepcji zachowań agresywnych. Biorąc pod uwagę
różnorodność rozumienia terminu agresja i genezy tego zjawiska wybitni badacze – Cofer
i Appley wyróżnili cztery koncepcje agresji. Według jednej z nich jest ona instynktem,
druga przedstawia agresję, jako reakcję na frustrację, trzecia ujmuje ją jako nabyty popęd,
czwarta zaś traktuje zachowania agresywne jako wyuczone przez wzmacnianie (nawyk)20.
W badaniach nad agresją pierwszeństwo miało zawsze poszukiwanie wyjaśnień, dlaczego
ludzie angażują się w takie zachowania. Wielcy myśliciele, filozofowie oraz autorytety
naukowe toczą od wieków dyskusję na ten temat, wyrażając sprzeczne opinie. Ich
poszukiwania doprowadziły do powstania różnorodnych podejść, z których każde
koncentruje się na innych mechanizmach odpowiedzialnych za przejawy agresywnego
zachowania się. I tak możemy wyróżnić m.in. następujące teorie:
– teoria instynktu – agresja jako mechanizm wrodzony,
– agresja jako wyuczony sposób zachowania, a w niej – teoria społecznego uczenia się,
– hipoteza frustracji – agresji, czyli agresja jako nabyty popęd,
– teoria genetyczna,
– teoria interakcjonizmu społecznego.
Przedstawiciele koncepcji instynktowej przyjmują, że „agresja powstała na drodze
ewolucji i jest potrzebna, a nawet konieczna do utrzymania gatunku. Tak rozumiana
agresja nie została nabyta w toku życia. Człowiek rodzi się z gotowym instynktem walki,
który jest mu tak samo potrzebny do życia jak np. instynkt głodu, płciowy czy instynkt
rodzicielski. Instynkt walki umożliwia jednostce zaspokojenie podstawowych potrzeb,
skłania ją do obrony przed atakiem, pozwala utrzymać dotychczasowy stan posiadania.
Instynkty podlegają dziedziczeniu i już od urodzenia wyznaczają kierunek aktywności
życiowej człowieka”21.
Jednym z reprezentantów teorii, uznającej agresję za wrodzony instynkt jest Thomas
Hobbes, który w swym dziele „Lewiatan” (wydanym po raz pierwszy w 1651 r.) wyraził
pogląd, że „człowiek z natury jest barbarzyńcą. Jedynie narzucone przez prawo represje
i porządek społeczny hamują ludzki instynkt agresji”22.
Pesymistyczną myśl Hobbesa rozwinął w 1930 roku Zygmunt Freud. „Założył,
że zachowania jednostki napędzane są przez dwie podstawowe siły, które stanowią
nieodłączną część natury ludzkiej: instynkt życia (Eros) i instynkt śmierci (Thanatos). O ile
Eros popycha podmiot w kierunku poszukiwania przyjemności i dążenia do zaspokajania
pragnień, o tyle Thanatos nastawiony jest na autodestrukcję. Z racji swej antagonistycznej
20
21
22
G. Miłkowska-Olejniczak, Agresja, [w:] T. Pilch (red.) Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, Tom I.
(A-F), Wydawnictwo. Akademickie „Żak”, Warszawa 2003, s. 43.
G. Miłkowska-Olejniczak, Agresja, [w:] T. Pilch (red.) Encyklopedia Pedagogiczna XXI wieku, Tom I. (A-F),
Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2003, s. 43.
E. Aronson, T. Wilson, i inni, Psychologia społeczna: serce i umysł, Wydawnictwo Zysk i Spółka, Poznań,
2004, s. 497.
112
natury te dwa instynkty są źródłem trwałego konfliktu wewnętrznego, który może zostać
rozwiązany tylko przez odwrócenie siły destrukcyjnej od podmiotu i skierowanie jej na
innych. Toteż działania agresywne w stosunku do innej osoby Freud uważał za mechanizm
uwalniania destrukcyjnej energii, który chroni równowagę wewnętrzną jednostki. (…)
Jego zdaniem agresja jest nieuniknioną cechą ludzkiego zachowania i pozostaje poza
kontrolą podmiotu”23. Ta agresywna energia musi znaleźć swoje ujście, może przejawiać
się w agresji wobec innych, ale i w autoagresji, której skrajną formą jest próba
samobójcza. Twierdził on, w swojej teorii, że „nieujawnione emocje ulegają kumulacji
i wywołują stan napięcia ustępujący w chwili, gdy dojdzie do ekspresji stłumionych
emocji”24, czyli jeśli agresja nie znajdzie ujścia, dochodzi do jej wybuchu. Według Freuda
„społeczeństwo kieruje instynktem agresji, nagradzając za jego sublimację (zastąpienie
destrukcji celem pożytecznym, wzniosłym, twórczym)”25.
Konrad Lorenz, wybitny etolog również uznaje agresję za popęd naturalny,
wszechobecny w świecie zwierząt i wśród ludzi. Agresja „jest takim samym instynktem
jak każdy inny i – w warunkach naturalnych – przyczynia się, tak jak inne, do zachowania
życia i gatunku”26. Popęd ten jest ważnym elementem w procesie ewolucji. Zdolność do
agresji zapewnia zwierzętom obronę niezbędnego dla życia terytorium, ochronę
potomstwa, zdobycie pożywienia itp. K. Lorentz po wielu badaniach stwierdził istnienie
wrodzonego instynktu agresji, uważał, iż do pojawienia się agresji nie potrzeba
specyficznych warunków. Energia związana z agresją gromadzona jest w centralnych
ośrodkach nerwowych i musi zostać uwolniona. Czy to nastąpi zależy od dwóch
czynników: „ilości agresywnej energii nagromadzonej wewnątrz organizmu i siły bodźców
zewnętrznych (na przykład widok lub zapach drapieżnika) zdolnych wyzwolić reakcję
agresywną. Według etologa popęd ten służy życiu, a u Z. Freuda zaś pozostaje
w nieskrywanej z nim sprzeczności. Według K. Lorenza „mamy wszelkie powody po
temu, aby w obecnej sytuacji rozwojowej historii kultury i techniki ludzkiej uważać
agresję w obrębie gatunku za najgroźniejsze ze wszystkich niebezpieczeństw”27. Teoria
instynktowa nadal jest aktualna, mimo widocznego sprzeciwu wieku uczonych.
Kolejne podejście tłumaczy agresję jako wyuczony sposób zachowania, kładąc nacisk
na rolę środowiska. Przedstawiciele tej teorii uważają, że zachowania agresywne powstają
pod wpływem podniet zewnętrznych oraz procesu uczenia się.
Jednym z przedstawicieli tej teorii jest Jan Jakub Rousseau, który w 1762 r.
„sformował koncepcję „szlachetnego dzikusa”, zgodnie z którą ludzie z istoty swej są
łagodni, życzliwi i radośni. Cywilizacja jedynie tłumi dobrotliwą naturę człowieka
i wyzwala jego agresję”28.
23
24
25
26
27
28
B. Krahe, Agresja, Gdańskie Wyd. Psychologiczne, Gdańsk 2005, s. 37.
E. Aronson, T. Wilson, i inni, Psychologia społeczna: serce i umysł, op. cit., s. 498.
H. Hamer, Psychologia społeczna, Wydawnictwo Difin, Warszawa 2005, s. 186.
K. Lorenz, Tak zwane zło, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 2003, s. 18.
K. Lorenz, Tak zwane zło, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 2003, s. 53.
E. Aronson, T. Wilson, i inni, Psychologia społeczna: serce i umysł, Wyd. Zysk i Spółka, Poznań 2004, s. 497.
113
Na szczególną uwagę zasługuje teoria społecznego uczenia się, której
przedstawicielem jest A. Bandura (1983). Teoria ta podkreśla, że „zarówno warunkowanie
sprawcze, czyli uczenie się przez wzmocnienia i kary, jak i modelowanie – uczenie się
przez obserwację modeli – są istotnymi mechanizmami nabywania i wykonywania
agresywnych zachowań”29. Jeśli osoba jest nagradzana za agresywne zachowanie,
w przyszłości prawdopodobnie zachowa się podobnie. Agresywnych zachowań możemy
uczyć się obserwując je u innych ludzi. Okazało się, że obserwowanie modela mającego
silny wpływ, czyli np. osoby cieszącej się dużym autorytetem, kompetentnej, o wysokim
statusie czy popularnej, doprowadza do odwzorowywania prezentowanego przez nią
zachowania, nawet jeśli to zachowanie nie zostało wzmocnione. „Im bardziej pozytywne
są konsekwencje agresywnego zachowania dla modela, tym większe prawdopodobieństwo
naśladowania go przez obserwatora”. A tym samym obserwacja modela, którego agresja
została ukarana wpływa na spadek agresji obserwatorów. Redukcja zachowań
agresywnych następuje również, gdy karaniu agresji towarzyszy nagradzanie
alternatywnych form zachowania. Teoria społecznego uczenia się służy wyjaśnianiu
wpływu przemocy w mediach na zachowanie agresywne.
Podsumowując powyższe agresja nie jest wyłącznie reakcją instynktową, istnieją
konkretne społeczne i sytuacyjne bodźce, które wywołują zachowania agresywne, a także
modyfikują ich wzmożenie i sposób przejawiania.
Kolejną teorią wyjaśniającą zachowania agresywne jest hipoteza frustracji.
Jej twórcami są J. Dollard N.R. Miller (1941). Hipoteza ta zakłada, że „agresja jest
automatyczną reakcją na pojawienie się przeszkody uniemożliwiającej osiągnięcie ważnego
dla człowieka celu. Frustracja, zatem to zablokowanie dążeń, które wywołuje złość”30.
W słowniku pedagogicznym XXI wieku, autorka terminu „agresja” (G. MiłkowskaOlejniczak) podaje, iż „sytuacja ta powstaje w wyniku starcia się dwóch czynników: dążenia
człowieka do wykonania pewnej czynności i istnienia przeszkody uniemożliwiającej jej
wykonanie. Skutkiem sytuacji frustracyjnej jest napięcie emocjonalne, które staje się
pobudką do agresji”31. Przyczyny uniemożliwiające osiągnięcie wymarzonego celu mogą
być zewnętrzne, np. korek uliczny, obłudny szef, lub wewnętrzne, np. brak wiary we własne
siły, „rozklejanie się”. Jak dowodzą eksperymenty pewne czynniki mogą zwiększać
doznania frustracji, a tym samym sprzyjać pojawieniu się agresji. Takim będzie „dystans
dzielący nas od osiągnięcia upragnionego celu lub obiektu. Im bliżsi jesteśmy realizacji
naszych zamierzeń, tym większa jest nasza frustracja przy napotkaniu przeszkody. (…)
Tendencje agresywne wzrastają także wtedy, gdy frustracja dotyka nas niespodziewanie lub
gdy uważamy, że doświadczamy jej niesłusznie”32. Powszechnie, utarło się przekonanie, iż
każdy człowiek w swoim życiu rzadziej lub częściej, doświadcza frustracji o różnym stopniu
29
30
31
32
B. Krahe’, Agresja, Gdańskie Wyd. Psychologiczne, Gdańsk 2005, s. 44.
G. Miłkowska-Olejniczak, Agresja [w:]T. Pilch (red.) Encyklopedia Pedagogiczna XXI wieku, Tom I. (A-F),
Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2003, s. 43.
E. Aronson, T. Wilson, i inni, Psychologia społeczna: serce i umysł, Wyd. Zysk i Spółka, Poznań 2004, s. 506.
114
nasilenia. Należy jednak podkreślić, że frustracja nie zawsze prowadzi do agresji, a i nie
każda agresja jest wynikiem frustracji. Osoby opanowane, spokojne, umiejące współdziałać
bez rywalizacji, nawet przy silnej frustracji nie ujawniają zachowań agresywnych. Frustracja
na ogół nie prowadzi do agresji gdy źródła frustracji są zrozumiałe, (przypadek, los) i nie są
wywołane celowo przez kogoś 33.
Uczeni zajmujący się genetyką behawioralną próbowali dociec, czy agresja jest
dziedziczona. Po przeprowadzeniu wielu eksperymentów i badań genetycznych, doszli do
wniosku, że „wyposażenie genetyczne jednostki („genotyp”) może predysponować ją
w kierunku zostania osobą agresywną („fenotyp”), lecz to czynniki środowiskowe
odgrywają kluczową rolę we wzmocnieniu albo stłumieniu tej dyspozycji”.
Współczesną teorią wyjaśniającą mechanizm agresji jest teoria interakcjonizmu
społecznego działań przymuszających J.T. Tedeschiego i R.B. Felsona (1994). Według
nich zachowania agresywne, ukierunkowane są na zaspokojenie tzw. Dążeń – potrzeb Ja.
Autorzy uważają, że „strategiom przymusu stosowanym przez sprawcę, aby wyrządzić
krzywdę drugiemu człowiekowi lub zmusić go do uległości, przyświecają trzy główne
cele: kontrola zachowania innych osób, przywrócenie sprawiedliwości oraz potwierdzenie
i ochrona własnej tożsamości”. W koncepcji tej posłuszeństwo ofiary nie jest celem
samym w sobie, ale narzędziem osiągania jakiegoś rezultatu, jak wymuszenie pożądanych
usług czy przekazanie jakichś dóbr sprawcy agresji. Według tej teorii głównymi
sposobami osiągnięcia celu są: groźba, kara oraz przymus fizyczny, a w procesie
decyzyjnym ważną rolę odgrywa ważenie kosztów i korzyści związanych z różnymi
możliwymi działaniami.
Z przejawami zachowań agresywnych, zarówno u zwierząt, jak i u człowieka ma
związek obszar w korze mózgowej zwany ciałem migdałowatym. „Drażnienie ciała
migdałowatego przemienia potulne zwierzęta w agresywne bestie. Natomiast przerwanie
dopływu stymulacji do tego obszaru powoduje, że zwykle agresywne zwierzęta stają się
łagodne. Zależność ta może być jednak modyfikowana przez wpływ czynników
społecznych, i to już w przypadku małp człekokształtnych”34.
Duży wpływ na ludzką agresję ma testosteron. Dowodzą tego badania na zwierzętach
przeprowadzane przez K. E. Moyera (1983). „Zaaplikowanie zwierzęciu testosteronu –
męskiego hormonu płciowego – spowoduje nasilenie się u niego agresji”. Wiadomo, że
mężczyźni mają wyższy poziom testosteronu niż kobiety i jak dowodzi statystyka, „na całym
świecie popełniają oni więcej zbrodni, a mali chłopcy wszędzie są statystycznie bardziej
agresywni od dziewczynek. Testosteron nie wyzwala agresji automatycznie, ale sprzyja
zachowaniom dominacyjnym i mającym na celu podnoszenie pozycji społecznej”35.
Szczególnie duży (wyższy niż u pozostałych) poziom tego hormonu zaobserwowano u kobiet,
które popełniły przestępstwa z użyciem siły. Stąd można wysnuć wniosek, że osoby, u których
testosteron jest na wyższym poziomie są bardziej skłonne do zachowań agresywnych. Trudno
33
34
35
E. Aronson, T. Wilson, i inni, Psychologia społeczna: serce i umysł, Wyd. Zysk i S- łka, Poznań 2004, s. 502.
115
jest rozstrzygnąć, która z przedstawionych teorii powstawania zachowań agresywnych jest
słuszna, autorzy koncepcji akcentują różne podłoże tego zjawiska. Nie ma też jednoznacznych
argumentów przemawiających za którąkolwiek z nich. Przez jednych badaczy wpływ
czynników zewnętrznych jest uważany za najistotniejszy, inni zaś za główną przyczynę agresji
uznają czynniki wewnętrzne. Rozważając poszczególne teorie agresji można przypuszczać,
że częstość występowania i rodzaj zachowań agresywnych zależy od: doświadczeń człowieka,
środowiska, w którym żyje, zadatków wrodzonych, osobowości, stopnia zaspakajania potrzeb
i aktywności własnej.
Agresja szkolna
W badaniach nad agresją szczególne miejsce zajmuje szkoła, jako źródło zachowań
agresywnych. Obok rodziny, szkoła jest drugim, ważnym środowiskiem wychowawczym,
gdzie zachodzą pewne relacje, które wpływają na psychikę i zachowania dzieci i młodzieży.
Na agresję szkolną składa się wiele czynników: formy przemocy, uczestnicy oraz kultura
społeczności uczniowskiej. W szkole skupiają się wszystkie problemy osobiste uczniów
i dorosłych oraz liczne trudności w kontaktach między uczniami, a także w relacjach
nauczyciel – uczeń. To one głównie stanowią źródło agresywnych zachowań oraz różnych
form krzywdzenia. Niektóre z nich są ukierunkowane na rówieśników stanowiąc największy
odsetek negatywnych zachowań, inne skupiają się na nauczycielach, wyładowując swoją
niechęć i wrogość. Zdarza się również, że to nauczyciele stosują przemoc wobec swoich
uczniów. Jednak najczęściej znane przypadki to stosowanie przemocy w kontekście uczniów
będących sprawcami lub ofiarami przemocy i agresji36. Najwięcej zachowań ujawnianych
przez uczniów w aktach agresji szkolnej to formy przejściowe, traktowane jako ogniwo
w rozwoju agresji grupowej od czynów o stosunkowo niskiej dolegliwości dla ofiar, czyli
zachowań agresywnych o niższym poziomie, do poważniejszych aktów agresji
demonstrowanych przez gangi agresywnych młodocianych. Dla agresji o niższym poziomie
właściwe są takie zachowania grupy wobec jednostek lub innych grup jak: ostracyzm, plotki,
drażnienie się, dokuczanie, przeklinanie i nazywanie innych obraźliwymi zwrotami, czy
przejmujące, nieprzyjemne rytuały jak np. otrzęsin, czy zjawisko tzw. fali w szkołach37.
O specyfice agresji szkolnej świadczą nie tyle jej formy, co ich publiczny i często grupowy
charakter, ponieważ w szkole większość aktów interpersonalnej agresji odbywa się
w pomieszczeniach dostępnych dużej liczbie dzieci i młodzieży np. w klasie szkolnej podczas
zajęć bądź przerwy, na korytarzu szkolnym, boisku lub w szatni. W takich sytuacjach
uczestnikami tych zajść są nie tylko sprawca i ofiara, ale również obserwatorzy oraz inni
uczniowie, do których dociera informacja o tym zdarzeniu. W ostateczności akty agresji mogą
wyjść poza obszar szkoły głównie dzięki mediom, a zwłaszcza drogą internetową.
36
37
K. Sawicka, Zapobieganie przemocy rówieśniczej w szkole, [w:] M. Libiszowska-Żółtkowska, K. Ostrowska,
Agresja w szkole. Diagnoza i profilaktyka, Wydawnictwo Difin, Warszawa 2008, s. 80.
L. Kirwil, Agresja szkolna jako rodzaj agresji pro aktywnej, [w:] A. Rejzner, Agresja w szkole, spojrzenie
wieloaspektowe, Wyd. WSP TWP, Warszawa 2004, s. 8.
116
Upublicznienie różnych filmików czy zdjęć pozostawia u ofiary dodatkowe koszty
emocjonalne, a u oprawcy zyski w postaci np. sławy silnego i odważnego nastolatka. Można
przypuszczać, że udostępnienie mediom informacji o zdarzeniu ma wpływ na formy i przebieg
procesu znęcania się oraz na reakcje otoczenia.
Specyfika agresji uczniowskiej łączy się również z kulturą uczniowska. Kultura
szkolna może być podstawą dla aktów agresji wśród rówieśników, począwszy od norm
nieformalnych, w tym, tych, które przyzwalają na zachowania takie jak: klepanie
dziewcząt, przezwiska, po gwarę uczniowską, do systemu nieformalnych sankcji. Klimat
taki tworzą głównie sami uczniowie. Jednak nauczyciele niekiedy sami się do tego
przyczyniają akceptując, czy ignorując niektóre formy zachowań młodzieży, lub
prezentując agresywne zachowania wobec swych uczniów. Niekorzystną z punktu
widzenia wychowawczego kulturę szkoły tworzy nie tylko preferowany świat norm
i wartości, lecz także podział społeczności szkolnej na dwie przeciwstawne sobie grupy, na
„my” – uczniowie danej szkoły lub danej klasy szkolnej i „oni” – nauczyciele. Podział ten
sprzyja pojawianiu się reguł powszechnie nieakceptowanych, ale ukrywanych przed
dorosłymi. Im większy jest ten podział, tym intensywniej rozwija się „drugie życie”
uczniów, a zależności między nauczycielami a uczniami przyjmują postać wzajemnej
nieufności, a nawet wrogości38. Powstaje zatem zjawisko agresji grupowej. Według
I. Pospiszyl agresja w grupie ma do spełnienia kilka funkcji, do których zalicza:
– utworzenie wyraźnego podziału na „my” i „oni”; wyznaczenie granic funkcjonowania
własnej grupy, zaostrzenie granic identyfikacji z grupą odniesienia;
– potwierdzenie swojego związku ze światem zewnętrznym. Szczególnie jest to ważne
dla osób , które zostały w jakiś sposób odrzucone;
– wzrost poczucia orientacji w świecie, grupa ułatwia tworzenie obrazu świata;
– zwiększenie poczucia kontroli otoczenia przez wykorzystanie siły grupy;
– wzrost samooceny, dzięki temu, że grupa akceptuje jednostkę;
– ułatwienie samoidentyfikacji, dzięki temu, że postawy i standardy ewaluatywne
występujące w grupie stają się standardami osobistymi39.
Agresja zatem wpisana jest na stałe w życie młodzieży i w realia funkcjonowania szkoły.
Jak zatem oddziaływać, aby umiejętnie ukierunkować siły agresji na odpowiednie tory, albo
niwelować poziom zachowań agresywnych? Jak uzdrowić codzienność młodego człowieka?
Profilaktyka – realizacja zajęć reedukacyjnych,
terapeutycznych z dziećmi i młodzieżą
W praktyce szkolnej działania dydaktyczne, wychowawcze, profilaktyczne i opiekuńcze
splatają się ze sobą – służą realizacji tych samych lub podobnych celów, ukierunkowanych
38
39
K. Sawicka, Zapobieganie przemocy rówieśniczej w szkole, [w:] M. Libiszowska-Żółtkowska, K. Ostrowska,
Agresja w szkole. Diagnoza i profilaktyka. Wydawnictwo Difin, Warszawa 2008, s .82.
I. Pospiszyl, Patologie społeczne, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2009, s. 116.
117
na wszechstronny rozwój ucznia. Każdy nauczyciel, oprócz wiedzy i umiejętności
związanych z realizacją określonych zajęć edukacyjnych, powinien posiadać zasób
kompetencji przydatnych w pracy wychowawczej i profilaktycznej. Niezbędna jest tu
wiedza z zakresu psychologii rozwojowej, wychowawczej, psychologii zdrowia,
problematyki uzależnień, prawa. Ważna jest również świadomość własnych możliwości
i ograniczeń dotyczących poruszanej problematyki. Inspiracją poszukiwań uniwersalnego
wzorca osobowego może być stanowisko Rogersa, który wymienia trzy podstawowe cechy
niezbędne w pracy, gdzie obiektem oddziaływań jest człowiek:
– „autentyczność polegająca na wyrażaniu siebie takim, jakim się jest. Świadomość
siebie, własnych możliwości i ograniczeń pozwala człowiekowi być autentycznym,
bez konieczności zakładania masek, udawania, występowania „w roli”,
– bezwarunkowa akceptacja uczuć, opinii, osoby jest wyrazem pewności i zaufania do
drugiego człowieka, wiary w jego dążenie do rozwoju,
– empatyczne zrozumienie wynikające z bezwarunkowej akceptacji osoby, jej uczuć
i przeżyć, odmienne od rozumienia oceniającego”40.
Za najbardziej odpowiednią formę zajęć reedukacyjnych z dzieckiem agresywnym
można przyjąć odmianę psychodramy nastawioną na kształtowanie zachowań człowieka.
Jest to dramatyzacja improwizowana ukierunkowana tylko intencją odtworzenia określonej
sytuacji i określonego zachowania, służąca do osiągnięcia projektowanych stanów czy
zmian. Przyjmując tę formę zajęć z dziećmi agresywnymi należy kierować się jej cechami
pozwalającymi na zastosowanie w procesie reedukacji zasad teorii zachowania. Są nimi:
• uznawanie, że dzieci posiadają potrzebę wzajemnej zależności emocjonalnej, która jest
podłożem i napędem do działania,
• możliwość zmniejszenia napięcia emocjonalnego przez fikcyjność przeżywanych sytuacji
konfliktowych i ułatwianie w ten sposób prawidłowego spojrzenia na przeszkodę,
• stwarzanie sytuacji pozwalających na wytwarzanie nawyków przez umożliwienie odgrywania
przez dziecko rozmaitych ról i powtarzanie prawidłowych rozwiązań konfliktów,
• możliwość nagrodzenia zachowań pozytywnych społecznie, a przede wszystkim
zachowań wykazujących zrozumienie, że osoby, które weszły ze sobą w konflikt, tak
naprawdę nie mają wrogich intencji, a jedynie potrzebę kontaktów z rówieśnikiem oraz
pozycję w grupie,
• możliwość stosowania wzmocnień bezpośrednich i pośrednich (tzn. nagrody czy kary
mogą dotyczyć obserwowanych zachowań inscenizowanych przez inne dzieci, których
te nagrody lub kary dotyczą bezpośrednio),
• możliwość wprowadzania do zajęć atmosfery akceptacji i życzliwości, które z psychologicznego punktu widzenia są niezbędne przy wszelakim działaniu wychowawczym
bądź psychoterapeutycznym.
Poza szerokim stosowaniem psychodramy nauczyciele powinni głównie dbać o to, by
dziecko agresywne, dotychczas często karane, zaczęło być nagradzane za choćby mało
40
J. Danielewska, Agresja u dzieci – szkoła porozumienia, Wydawnictwo WSiP, Warszawa 2002, s. 16.
118
znaczące pozytywne zachowanie, a nie karane za drobne przewinienia (oczywiście przy
odpowiednim zwróceniu mu uwagi). Taka postawa powinna spowodować poprawę
stosunku uczniów do agresywnego kolegi, a w każdym razie może utrzymać poprawione
przez reedukację pozycję dziecka w zespole.
Zaobserwowane zmniejszanie się przejawów agresji nie oznacza, że działanie zostało
zakończone sukcesem. Reedukacja powinna trwać tak długo, aż będzie można zauważyć
zmiany w zachowaniu się dzieci poza inscenizacją, a nawet nieco dłużej, aby nowe wzory
zachowań mogły ulec, chociaż częściowemu utrwaleniu. Orientacyjny czas trwania zajęć
reedukacyjnych to trzydzieści spotkań prowadzonych najlepiej codziennie, w każdym razie
nie mniej niż trzy razy w tygodniu.
Psychodrama jako forma metody opartej na zasadach uczenia się stawia dziecko
w sytuacjach dających możliwość wygaszenia reakcji agresywnych i uczenia się nowych
rodzajów reakcji społecznie pozytywnych, a tylko wielokrotne powtarzanie umożliwia
utrwalenie się nowych pozytywnych reakcji. Proces reedukacji dzieci przejawiających agresję
jest więc procesem długim, ale warto się podjąć prowadzenia go, ponieważ niemal codziennie
jesteśmy alarmowani przez publikatory o tragicznych skutkach agresywnych działań
przedstawicieli coraz to młodszej grupy wiekowej, w której nie brak i parolatków. Pełna
harmonia z samym sobą, jako członkiem społeczeństwa, z jego wymaganiami i zadaniami jest
rękojmią w dążeniach do realizacji projektów życiowych godnych człowieka. Dorastanie,
podobnie jak dzieciństwo i dojrzałość, powinno być zapełnione działaniem, przesycone
uczuciami i przeżywaniem piękna, zasłuchaniem w świat i współdziałanie z innymi ludźmi.
Odpowiedzią na narastającą bezradność nauczycieli i wychowawców wobec
nasilającego się zjawiska agresji w relacjach rówieśniczych może być wprowadzanie na
szeroką skalę do szkół wielostronnych programów interwencyjnych zorientowanych na
zmianę zachowania. Przykładem takiego programu jest opracowany przez A.P. Goldsteina
Trening Zastępowania Agresji (ART), opierający się na założeniu, że „każde agresywne
zachowanie jest uwarunkowane zarówno czynnikami zewnętrznymi, jak i wewnętrznymi”41. Wśród najważniejszych czynników zewnętrznych wymienia się wpływy
rodziny, rówieśników oraz mediów, natomiast do czynników wewnętrznych zaliczane są
następujące deficyty:
– „brak lub niedostatek wielu umiejętności osobistych, interpersonalnych i społeczno –
poznawczych,
– impulsywność w zaspokajaniu codziennych potrzeb i realizacji długoterminowych
celów,
– konkretny i prymitywny sposób podejmowania decyzji moralnych”42.
Zgodnie z takim rozumowaniem Trening Zastępowania Agresji jest poznawczo–
behawioralnym programem interwencyjnym, który odnosi się do każdego z powyższych
41
42
S. Guerin, E.Hennessy, Przemoc i prześladowanie w szkole. Skuteczne przeciwdziałanie agresji wśród
młodzieży, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2004, s. 25-26.
K. Borzucka-Sitkiewicz, Środowiskowe uwarunkowania agresywnych zachowań młodziezy, Wydawnictwo
Uniwersytet Śląski, Katowice 2010, s. 268.
119
deficytów w trzech komplementarnych komponentach: treningu umiejętności
prospołecznych, treningu kontroli złości i treningu wnioskowania moralnego.
Trening umiejętności prospołecznych został opracowany z myślą o młodzieży
agresywnej, jednak z powodzeniem jest również stosowany wobec osób, które są nieśmiałe,
zamknięte w sobie, niedojrzałe lub przejawiają inne, niezwiązane z agresją, deficyty
umiejętności interpersonalnych. Jego głównym celem jest nauczenie młodych ludzi, co
„powinni robić” w trudnych sytuacjach. „Trening obejmuje 50 umiejętności, z których każda
została podzielona na kroki behawioralne. Kolejne kroki są modelowane w scenkach przez
trenerów i odgrywane przez każdego trenującego podczas sesji. Osoby odgrywające role
otrzymują informacje zwrotne od członków grupy i są chwalone (pozytywnie wzmacniane)
za zachowanie jak najbardziej zbliżone do wzorcowego. Elementem transferu są zadania
domowe, polegające na praktykowaniu ćwiczonych umiejętności w życiu codziennym –
przebieg wykonania tej pracy jest omawiany na kolejnej sesji treningowej”43.
W standardowym, 10-tygodniowym programie ART ćwiczone umiejętności są z góry
wyznaczone jednak, – gdy planuje się dłuższy trening – poszczególne umiejętności można
dobierać, uwzględniając mocne i słabe strony trenujących.
Trening kontroli złości ma w założeniu realizować dwa powiązane ze sobą cele:
„zmniejszać wzbudzenie złości u osób chronicznie agresywnych oraz dostarczać środków
samokontroli w momencie wybuchu gniewu – jego główne zadanie polega na nauczeniu
młodych ludzi, czego „nie powinni robić” w sytuacjach trudnych. Trening rozpoczyna się od
zidentyfikowania przez uczestników zewnętrznych i wewnętrznych czynników wyzwalających
ich złość (wyzwalacze) oraz osobistych oznak i symptomów fizjologicznych towarzyszących
pojawieniu się gniewu (sygnały). Następnie wprowadzane są techniki zmniejszania pobudzenia
(np. liczenie wstecz, głębokie oddychanie, przywoływanie spokojnych obrazów i wyobrażenia
długoterminowych konsekwencji) oraz monity wypowiedzi mające na celu reinterpretację
i rozładowanie wyzwalaczy wewnętrznych. Ostatnimi elementami cyklu treningowego są:
samoocena, czyli nagrodzenie się za opanowanie złości i użycie odpowiedniej umiejętności
prospołecznej, alternatywnej dla gniewu i agresji. W ramach zadania domowego trenujący
wypełniają raporty kontroli złości, gdzie odnotowują, jakie sytuacje pomiędzy sesjami
wywołały ich złość i jak sobie z nimi poradzili.
Ostatni komponent ART – trening wnioskowania moralnego został opracowany na
podstawie analizy badań, które wykazały, że „dyskutowanie serii dylematów moralnych przez
młodzież znajdującą się na różnych poziomach rozwoju moralnego wywołuje dysonans
poznawczy, podnoszący wnioskowanie moralne do najwyższego poziomu prezentowanego
przez rówieśników w grupie. Może się wydawać zaskakujące, że większość antyspołecznej
młodzieży podkreśla wagę wartości moralnych, takich jak dotrzymywanie obietnic, mówienie
prawdy, pomaganie innym, ratowanie życia, uczciwość oraz przestrzeganie prawa44.
43
44
C.R. Hollin, D. Browne, Przestępczość wśród młodzieży. Rozpoznanie zjawiska, diagnozowanie
i profilaktyka, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2004, s. 87.
K. Borzucka-Sitkiewicz, Środowiskowe uwarunkowania agresywnych zachowań młodziezy, Wydawnictwo
Uniwersytet Śląski, Katowice 2010, s. 269.
120
Prowadzona w trakcie treningu wnioskowania moralnego dyskusja obejmuje:
– „przedstawienie sytuacji, która stwarza problem moralny, i poszukiwanie wspólnie
z uczestnikami możliwych sposobów zachowania się w tej sytuacji wraz z ich
uzasadnieniem;
– analizę konsekwencji różnych sposobów zachowania się w sytuacji problemowej;
– analizę uczuć wszystkich osób zaangażowanych w problem”45.
Dokonując określonych wyborów, grupa nie tylko rozwija bardziej dojrzałe sposoby
wnioskowania moralnego, lecz także identyfikuje wspólne wartości, leżące u podstaw
podejmowanych przez nią decyzji. W trakcie kolejnych sesji wielu uczestników odkrywa,
że dojrzała moralność jest postawą większości i że oni sami oraz inni ludzie posiadają pozytywny
potencjał moralny. Prawdopodobnie z tego powodu młodzież uczestnicząca w treningu, pytana
o wrażenia dotyczące programu, często wskazuje trening wnioskowania moralnego, jako
komponent cieszący się największą popularnością. Jednocześnie ostatni element ART w największym stopniu odpowiada za to, czy nabyte w trakcie treningu umiejętności prospołeczne
i zwiększona kontrola złości będą stosowane przez uczestników w codziennym życiu.
W odniesieniu do środowiska szkolnego idealną sytuacją jest objęcie treningiem całej
społeczności (nauczyciele, uczniowie, pracownicy administracyjni), co pozwala na tworzenie
klimatu ART w szkole i podejmowanie interwencji bezpośrednio po pojawieniu się
aspołecznego zachowania. Kiedy nie jest to możliwe, dobrze, jeśli procedury treningowe zna
przynajmniej pedagog lub psycholog szkolny i kilku nauczycieli, pozwala to bowiem na
prowadzenie grup treningowych w ramach zajęć pozalekcyjnych lub godzin wychowawczych.
Skuteczne przeciwdziałanie zjawisku przemocy rówieśniczej wymaga podjęcia działań
systemowych, obejmujących swoim zasięgiem wszystkich członków danej społeczności,
w tym przypadku – społeczności szkolnej.
Działania nauczycieli/wychowawców powinny ogniskować się na pracy z całą grupą lub
klasą, przede wszystkim poprzez systematyczne i planowe prowadzenie programów
profilaktycznych, których głównym celem jest przekazywanie informacji na temat przyczyn
przemocy rówieśniczej, jej skutków i możliwych sposobów przeciwdziałania. Do technik
zalecanych podczas prowadzenia tego typu zajęć należą: dyskusja, odgrywanie scenek,
analiza treści, pokazy wideo. Zadaniem nauczyciela jest ponadto analiza konkretnych,
zgłoszonych mu przypadków aktów agresji – musi on sprawdzić, na jakich podstawach
opiera się oskarżenie, przeprowadzić rozmowę z ofiarą i prześladowcami oraz zadecydować
o konieczności powiadomienia rodziców, dyrekcji czy pedagoga / psychologa szkolnego
(zgodnie z ustalonymi przez szkołę procedurami).
Podsumowanie
Działania mające na celu zapobieganie przemocy rówieśniczej podejmowane przez szkołę
będą mało skuteczne, jeśli nie zostaną wsparte przez rodziców. Czasami uczniowie, którzy
45
J. Morawski, Trening Zastępowania Agresji (ART), Instytut „Amity”, Warszawa 2005, s. 87-88.
121
obawiają się zgłaszania konkretnych przypadków przemocy wychowawcom, mówią o nich
rodzicom, dlatego tak ważne jest, by zachęcać rodziców do podejmowania dyskusji na
temat prześladowania ze swoimi dziećmi i do konsekwentnego reagowania na zachowania
dziecka także w domu. Kontakt z rodzicami staje się jednym z najważniejszych elementów
życia szkolnego. Bez tego kontaktu nie sposób jest zrozumieć i rozwiązywać problemy,
jakie dzieci przeżywają w szkole, w tym także skutecznie kierować zachowaniem
agresywnego ucznia. Cele domu i szkoły mogą być zbieżne wtedy, kiedy istnieje dobra
współpraca między domem a szkołą, okazywanie wzajemnego szacunku domu i szkoły dla
siebie. Szkoła jest miejscem, w którym podejmowany jest trud wychowania, w której
obecny jest trud wzrastania nie tylko uczniów, a także rodziców i nauczycieli. To
nauczyciele są świadkami zmienności okresów rozwojowych zachodzących w uczniach.
Bez wychowania w domu, na którym bazuje szkoła, nie byłoby możliwości podjęcia
procesu samowychowania, który jest procesem wtórnym.
W wychowaniu szkolnym rzeczą ważną jest wyraźne określenie praw i obowiązków
ucznia. „Wdrażanie do odpowiedzialności za swoje działanie, za organizację życia
społecznego szkoły czy klasy jest wprowadzaniem w uspołecznienie młodego pokolenia.
Wychowanie do podejmowania obowiązków jest zadaniem zarówno domu jak i szkoły”46.
Na terenie szkoły realizowana jest głównie profilaktyka pierwszorzędowa. Mogą jednak
pojawić się sytuacje wymagające podjęcia wobec ucznia działań z obszaru profilaktyki drugo–
i trzeciorzędowej. W takich przypadkach działania szkoły winny być realizowane we
współpracy z lokalnie działającymi instytucjami i organizacjami, do których należy
w szczególności policja oraz straż miejska, które w ramach swoich kompetencji udzielają
fachowej pomocy. Najlepszym modelem działania jest bliska współpraca osób –
reprezentantów różnych instytucji i organizacji, znających lokalne środowisko i mających
dobre rozeznanie w problemach charakterystycznych dla danego terenu. Otwarcie szkoły na
życie społeczności lokalnej zabezpiecza ważne procesy wychowawczo–edukacyjne
i zobowiązuje obie strony do odpowiedzialności za młode pokolenie.
Bibliografia
Aronson E., Wilson T., i inni, Psychologia społeczna: serce i umysł, Zysk i Spółka, Poznań 2004.
Borzucka-Sitkiewicz K., Środowiskowe uwarunkowania agresywnych zachowań młodzieży, Wydawnictwo
Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2010.
Coleman A.M., Słownik psychologii, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2009.
Czapiński J., Encyklopedia Blackwella. Psychologia społeczna, Santorski i Spółka, Warszawa 2001.
Danielewska J., Agresja u dzieci – szkoła porozumienia, Wydawnictwo WSiP, Warszawa 2002.
Danilewska J., Powstrzymać agresję u progu szkoły, Wyd. Uniw. Jagiellońskiego, Kraków 2004.
Frączek A., Agresja interpersonalna: opis i analiza z perspektywy psychologii społecznej, [w:] Ł. Jurasz–
Dudzik, (red.), Człowiek i agresja. Głosy o nienawiści i przemocy. Ujęcie interdyscyplinarne, Wyd. Sic!,
Warszawa 2002.
Guerin S, E.Hennessy E, Przemoc i prześladowanie w szkole. Skuteczne przeciwdziałanie agresji wśród
młodzieży, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2004.
Hamer H., Psychologia społeczna, Wydawnictwo Difin, Warszawa 2005.
46
T.E. Olearczyk, Rodzina i szkoła, „Wychowawca” 2000 r., nr 3, s. 16-17
122
Kirwil L., Agresja szkolna jako rodzaj agresji proaktywnej, [w:] A. Rejzner, Agresja w szkole, spojrzenie
wieloaspektowe, Wydawnictwo WSP TWP, Warszawa 2004.
Krahė B., Agresja, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2005.
Lorenz K., Tak zwane zło, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 2003.
Miłkowska-OlejniczaK G., Agresja, [w:] T. Pilch (red.), Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, T. I, Wyd.
Akademickie „Żak”, Warszawa 2003.
Morawski J., Trening Zastępowania Agresji (ART), Instytut „Amity”, Warszawa 2005.
Miłkowska-Olejniczak G., Agresja, [w:] T. Pilch (red.), Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, T. I, Wyd.
Akademickie „Żak”, Warszawa 2003.
Obuchowska I., Agresja, [w:] W. Pomykało (red.), Encyklopedia Pedagogiczna, Fundacja Innowacja,
Warszawa 1997.
Olearczyk T.E., Rodzina i szkoła, „Wychowawca” 2000 r., nr 3.
Olechnicki K., P. Załecki, Słownik socjologiczny, Wyd. Graffiti BC, Toruń 2004.
Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Wyd. Akademickie „Żak”, Warszawa 2007.
Pospiszyl I., Patologie społeczne, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2009.
Rejzner A., Agresja w szkole. Uwarunkowania społeczne i kulturowe, [w:] Agresja w szkole. Diagnoza
I profilaktyka, M. Libiszowska-Żółtkowska, K. Ostrowska, (red.) Wydawnictwo Difin, Warszawa 2008.
Rode D., Psychologiczne uwarunkowania przemocy w rodzinie. Wyd. Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2010.
Sawicka K., Zapobieganie przemocy rówieśniczej w szkole, [w:] M. Libiszowska-Żółtkowska, K. Ostrowska,
Agresja w szkole. Diagnoza i profilaktyka. Wydawnictwo Difin, Warszawa 2008.
Surzykiewicz J., Agresja i przemoc w szkole. Uwarunkowania socjoekologiczne, Centrum Metodyczne Pomocy
Psychologiczno-Pedagogicznej, Warszawa 2000.
Szczęsny W., Zarys resocjalizacji z elementami patologii społecznej i profilaktyki, Wyd. Akademickie „Żak”,
Warszawa 2003.
Urban B., Agresja młodzieży i odrzucenie rówieśnicze, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2012.
123
Elżbieta Męcina-Bednarek, doktor
Streszczenie
Agresja jest współcześnie zjawiskiem powszechnym. Obserwacja różnych obszarów życia
społecznego dowodzi, że coraz bardziej zaczyna dominować przekonanie o konieczności
stosowania agresji w celu odniesienia sukcesu. Agresja jest w nas i wokół nas – wyposażeni w nią
przychodzimy na świat i uczymy się jej na podstawie życiowych doświadczeń. Potocznie uważa się
agresję za zjawisko wyłącznie negatywne, nie dostrzegając jego pozytywów. Różnorodność podejść
koncepcyjnych pozwala wnikliwie analizować to zjawisko zarówno w jego aspektach negatywnych,
jak i pozytywnych, bowiem na co dzień mamy do czynienia z różnymi formami działań
agresywnych, które tak naprawdę nie traktujemy jako agresję. Z pedagogicznego punktu widzenia
istotne jest zatem nie tyle likwidowanie agresji, ile jej właściwe ukierunkowanie, umiejscowienie.
Wiele konfliktów na terenie szkoły powstaje jako efekt spontanicznej agresji, wywołanej
nagromadzoną frustracją, do tego dochodzi jeszcze wpływ mediów, grup rówieśniczych, Internetu
i gier komputerowych, używki, dopalacze itp. Rodzi się zatem pytanie: jak uzdrowić codzienność
młodego człowieka, jak realizować proces wychowania i jakie działania profilaktyczne
podejmować, aby nie trzeba było wdrażać terapii…?
Słowa kluczowe: agresja, przemoc, młodzież, szkoła, profilaktyka
Aggression as an inherent element of youths` lives
Summary
Aggression is a common phenomenon nowadays. Observation of various areas of social life shows
that the conviction of the need to use aggression in order to be successful begins to dominate
more often. Aggression is in us and around us – armed with it we come into the world and learn it
on the basis of life experiences. Popularly aggression is believed to be a negative phenomenon,
without noticing its positives. The variety of conceptual approaches allows us to thoroughly
analyze this phenomenon in both negative and positive aspects, because every day we face
various forms of aggressive actions, which actually we do not treat as aggression. From the
pedagogical point of view, elimination of aggression is not so much important, but its proper
orientation, location. Many conflicts in the school are formed as a result of spontaneous
aggression, caused by accumulated frustration, as well as by the impact of the media, peer groups,
the Internet and video games, drugs, boosters, etc. The question thus arises: how to heal everyday
life of a young man, how to implement the educational process and what preventive measures to
take in order not to have to implement therapy ...?
Keywords: aggression, violence, youth, school, prevention
124
Maria Kotomska
SZCZĘŚLIWE DZIECIŃSTWO
UWARUNKOWANIEM SZCZĘŚLIWEJ DOROSŁOŚCI
Dzieciństwo jest jedyną porą,
która trwa w nas całe życie
Ryszard Kapuściński
Pojęcie i istota rodziny
O ważności rodziny świadczy fakt, że stanowi ona od najdawniejszych czasów zainteresowanie zarówno teoretyków jak i praktyków wielu dziedzin naukowych tj.: pedagogów,
psychologów, socjologów, filozofów, teologów, etyków, politologów, ekonomistów itd.
Interesują się nią zarówno osoby i instytucje świeckie jak i religijne różnych wyznań.
Fakt, że rodzina stanowi zainteresowanie tak różnych środowisk wynika z samego
faktu jej niezwykłości i doniosłości. Rodzina to grupa społeczna, która funkcjonuje od
czasów prestarożytnych do współczesnych. Żyje w danym społeczeństwie, rozwija się
w nim, tworzy go i przedłuża jego ciągłość bilogiczną. Potwierdzeniem ważności
i doniosłości rodziny niech będzie fakt, że na podstawie wyników badań opinii publicznej
przeprowadzonych w 2013 r., aż 85% badanych Polaków stwierdziło, że szczęście
1
rodzinne stanowi bardzo ważną wartość życiową . Rodzina w odniesieniu do dziecka
uznawana jest za „najbliższe środowisko życia, najbliższa mu grupa społeczna, która może
1
CEBOS, Rodzina-jej współczesne znaczenie i rozumienia, BS/33/2013,Warszawa, marzec 2013 r. (dostęp
12.04.2014).
125
Maria Kotomska.. Szczęśliwe dzieciństwo uwarunkowaniem szczęśliwej dorosłości.
i powinna wzbogacać jego życie, zaspokajać podstawowe potrzeby psychiczne, bilogiczne,
2
materialne, dawać poczucie bezpieczeństwa, zadowolenie, psychiczne oparcie” .
Zainteresowania pedagogiki jako nauki w zakresie rodziny koncentrują się przede
wszystkim na jej funkcjach opiekuńczo-wychowawczych sprawowanych. „O rodzinie
mówi się w pedagogice jako grupie społecznej i wychowawczej (czasem społeczno –
wychowawczej), upatrując w niej małą zbiorowość, grupę pierwotną i grupę odniesienia –
najczęściej opartą na podstawach naturalnych (pokrewieństwo) bądź adopcji i stanowiąca,
bardziej lub mniej zorganizowaną (nieformalną i formalną zarazem) formę zbiorowości –
członków wypełniających specyficzne role (rodziców – ojca bądź matki, dzieci – syna lub
3
córki, innych krewnych) w procesach wychowawczych” .
Rodzina stanowi doniosłe znaczenie w wymiarze jednostkowym, rodzinnym,
społecznym i religijnym. Jest ona jedyną instytucją społeczną rozwijającą się
w społeczeństwie, funkcjonującą na rzecz społeczeństwa oraz przedłużającą jego trwałość.
Po raz pierwszy rodzinę zdefiniował Platon. Określił on rodzinę jako podstawową
4
komórkę życia społecznego i główną instytucję wychowawczą” . Rodzina tworzy się
poprzez zawarcie związku małżeńskiego kobiety i mężczyzny. Jan Szczepański rodzinę
rozumie „jako małą grupę pierwotną złożoną z osób, które łączy stosunek małżeński
i rodzicielski oraz silna więź międzyosobnicza. W tym wypadku chodzi tu o stosunek
rodzicielski w szerokim, społeczno-prawnym rozumieniu tego terminu, umacnianym
z reguły prawem naturalnym, obyczajowym i kontekstem kulturowym”5.
O doniosłości oraz ważności rodziny świadczy również fakt, że stanowi ona troskę
szczególną oraz ochronę ze strony organów świeckich i duchowych. W Polsce na
podstawie Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej (art. 71 ust. 1) państwo zobowiązane jest
w swojej polityce społecznej i gospodarczej dbać o dobro rodziny, udzielać jej pomocy
materialnej i społecznej w sytuacjach, gdy znajduje się ona w trudnej sytuacji życiowej.
Natomiast na mocy art. 18 Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej rodzina, macierzyństwo
i rodzicielstwo znajdują się pod szczególną ochroną i opieką państwa. Stolica Apostolska
oraz papież Jan Paweł II, w dniu 22 października 1983 r. przedłożyli instytucjom i władzom państw świata (zainteresowanym misją rodziny w świecie współczesnym) Kartę
Praw Rodziny. Jej nadrzędnym celem było przedstawienie wszystkim społecznościom
ludzkim świata oraz instytucjom podstawowych praw rodziny, w celu uświadomienia roli
i miejsca rodziny jako podstawowej instytucji życia ludzkiego. Stolica Apostolska na
2
3
4
5
S.J. Głaz, K. Grzeszek, I. Wiśniewska, Rodzina. Biologiczne i psychiczne podstawy jej funkcjonowania,
Kraków 1996, s. 12.
S. Kawula, A.W. Janke, Polimorfizm w pedagogicznym pojmowaniu rodziny, [w:] Pedagogika rodziny,
(red.) S. Kawula, J. Brągiel, A.W. Janke, Wyd. A. Marszałek, Toruń 2005, s. 29.
M. Kowalczyk, Społeczny kontekst zagrożeń przebiegu procesu wychowania w rodzinie – literatura i stan badań,
[w:] Determinanty zagrożeń procesu wychowania we współczesnej rodzinie polskiej, Impuls, Kraków 2004, s. 11.
J. Szczepański, Podstawowe pojęcia socjologii, Wydawnictwo PWN, Warszawa 1970, s. 70.
126
podstawie Karty Praw Rodziny wezwała wszystkie państwa świata, ich organizacje oraz
6
całe społeczeństwo kuli ziemskiej do szanowania i uznawania tych praw .
„Rodzina jest wielostronnym systemem więzi człowieka z człowiekiem, pokolenia
z pokolenia. Jako wspólnota wiąże osobę ludzką we wszystkich fazach jej życia ze
społeczeństwem, kulturą, narodem, klasą społeczną. Motywuje jej aktywność społeczną
i kulturową, kształtuje cechy osobowości człowieka. Powiązania te są nie tylko realne, lecz
także emocjonalne: z historią, ojczyzną, klasą społeczną, kulturą, określonymi wzorcami
osobowymi, obyczajowością społeczną. Dawniej w klasowych ustrojach społecznych, rodzina
7
była jednocześnie losem życiowym, miejscem w społeczeństwie i warsztatem pracy” .
W rozważaniach socjologicznych rodzinę określa się jako wspólnotę życia i wychowania. „Mówimy wówczas, że mamy do czynienia ze szczególnym typem małej zbiorowości społecznej, w której – w podstawach życia i wychowania – na plan pierwszy wysuwają
się kwestie natury ludzkiej (zróżnicowania płciowego, popędu seksualnego, instynktów
oraz uczuć macierzyńskich i ojcowskich, uczuć braterskich między rodzeństwem,
związków krewniaczych), które mimo wszystko górują nad regulacjami prawnymi,
a nawet obyczajowymi. Życie i wychowanie członków rodziny rządzącą się miłością
i gotowością do wzajemnych poświęceń z jednej strony oraz gwarancjami prawnymi
8
i niezbędnymi wyrzeczeniami (ograniczeniami) z drugiej” .
W psychologicznych naukach uznaje się, że „rodzina to najważniejsza grupa
podstawowa. Zaspokaja ona potrzeby biologiczne i psychiczne dziecka, jej członkowie
9
pozostają ze sobą w bliskim kontakcie i wzajemnie ze sobą współdziałają” . Zbigniew
Zaborowski (pedagog i psycholog) uważa, że rodzinę należy rozpatrywać jako „grupę
naturalną opratą na związkach krwi, małżeństwa lub adopcji, ale także (…) grupę społecznowychowawczą, która kultywuje określone normy i wartości, realizuje je za pomocą mniej lub
bardziej świadomych metod i technik, posiada taką, a nie inną strukturę wewnętrzną, tj. układ
ról, pozycji i wzajemnych stosunków10.
„Życie i wychowanie członków rodziny rządzą się miłością i gotowością do wzajemnych
poświęceń z jednej strony oraz gwarancjami prawnymi i niezbędnymi wyrzeczeniami
(ograniczeniami) z drugiej strony”11. Celem życia i wychowania rodzinnego jest przede
wszystkim dobro wspólne całej rodziny, wszystkich jej członków i oparte jest na wspólnocie
myśli, uczuć, norm, postaw, wartości itd.
6
7
8
9
10
11
D. Koźmian, Rodzina, jej zadania i zagrożenia w poglądach społeczno-pedagogicznych Jana Pawła II,
[w:] Prawne, administarcyjne i etyczne aspekty wychowania w rodzinie, (red.) S. Bębas, E. Jasiuk, Wyd.
WSH Radom 2011, s. 352-355.
L. Kocik, Rodzina w obliczu wartości i wzorów życia ponowoczesnego świata, Kraków 2006, s. 58.
S. Kawula, A.W. Janke, Polimorfizm w pedagogicznym pojmowaniu rodziny, [w:] Pedagogika rodziny,
(red.) S. Kawula, J. Brągiel, A.W. Janke, Wyd. A. Marszałek, Toruń 2005, s. 32-33.
A. Rober, E. Rober, Słownik psychologiczny, Wyd. Scholar, Warszawa 2001, s. 265.
Z. Zaborowski, Rodzina jako grupa społeczno – wychowawcza, [w:] Pedagogika rodziny, (red.) S. Kawula,
J. Brągiel, A.W. Janke, Wyd. A. Marszałek, Warszawa 1980, s. 14-18.
S. Kawula, A.W. Janke, Polimorficzność i komplementarność badań nad współczesną rodziną, [w:] Pedagogika
rodziny, (red.) S. Kawula, J. Brągiel, A.W. Janke, Wyd. A. Marszałek, Warszawa 1980, s. 33.
127
W zakresie znaczenia prywatnego „rodzina stanowi podstawowe środowisko życia
12
i wychowania młodego pokolenia” . Stanowi grupę osób, w której człowiek rodzi się,
wychowuje, dojrzewa, dorasta, kształtuje i jest z nią związany przez całe życie od
urodzenia, aż do śmierci.
Natomiast w zakresie społecznym „rodzina stanowi integralną część każdego
społeczeństwa; stanowi jego najmniejszą, a zarazem podstawową komórkę. Jest najważniejszą
grupą społeczna”. Rodzina jest pierwszym i naturalnym środowiskiem życia dziecka. Dziecko
przynależy do rodziny z samego faktu urodzenia, czasami adopcji. Z tego samego faktu rodzice
uzyskują władzę rodzicielską nad dzieckiem i wypełniają w jej zakresie różnorodne funkcje
rodzicielskie, których celem nadrzędnym powinno stanowić dobro dziecka.
W literaturze przedmiotu dotyczącej rodziny można zauważyć analizowanie rodziny
w aspekcie tzw. czterech podejść:
1. podejście strukturalne,
2. podejście funkcjonalne,
3. podejście uniwersalne,
13
4. podejście inkluzywne .
W podejściu strukturalnym ważnymi czynnikami jest skład i członkowstwo rodziny.
Uważa się, że minimum rodziny tworzy co najmniej jedno dziecko i spokrewniona z nim
bilogicznie matka.
W podejściu funkcjonalnym ważnymi czynnikami są funkcje i cele, jakie rodzina
spełnia wobec swoich członków, a także całego społeczeństwa. W podejściu tym uznaje
się instytucjonalny charakter rodziny, który stanowi podstawę społecznej organizacji, która
uznawana jest przez społeczeństwo za podstawę spełniania istotnych funkcji w celu
uzyskania indywidualnego i społecznego uznania.
W podejściu uniwersalnym, „rodzina jest grupą pokrewieństwa normatywnie określoną,
mającą na celu wypełnienie zadań prokreacyjnych i socjalizacyjnych. Pokrewieństwo oznacza
tu połączenie członków rodziny więzami pokrewieństwa określonego małżeństwa bez
określenia liczby dzieci, które stanowią dzieci urodzone lub dzieci zaadoptowane.
W podejściu inkluzywnym zwanym także otwartym ważne znaczenie mają natomiast
relacje panujące pomiędzy członkami rodziny. Tu rodzina definiowana jest „jako grupa
dorosłych i dzieci podtrzymujących wzajemne relacje, prowadzące do powstania uczuć
i więzi rodzinnych, które to z kolei przywiązują ich do tej grupy”.
Rodzina od najdawniejszych czasów stanowi zainteresowanie różnych dziedzin
naukowych, instytucji, organizacji i społeczności, teoretyków i praktyków. Rozaważania
dotyczące rodziny każda nauka dokonuje na swój własny użytek i według własnego
zakresu zainteresowania. Jednak uniwersalnym i ponadczasowym jest stwierdzenie
wszystkich nauk, że rodzina na całej przestrzeni świata społecznego oraz w każdej kulturze
pełni misję społeczną polegającą na przedłużaniu życia bilogicznego gatunku ludzkiego.
12
13
W. Pomykało (red.), Encyklopedia pedagogiczna. Wyd. Innowacja, Warszawa 1997, s .698.
L. Kocik, Rodzina w obliczu wartości i wzorów życia ponowoczesnego świata, Kraków 2006, s. 70.
128
Zapewnia jednostce ludzkiej opiekę, wychowanie, socjalizację oraz pozycję zawodową i
społeczną, a także pielęgnuje i tworzy wartości ważne dla danej rodziny, danego
społeczeństwa i świata.
Typy rodzin
Rodzina jest bardzo ważna z wielu aspektów: życiowych, indywidualnych, rodzinnych,
grupowych oraz społecznych. „Życie w rodzinie może być ważnym źródłem doświadczeń
stresowych, ale i ważnym źródłem wsparcia. Znaczenie tych czynników jest szczególne,
jeżeli weźmie się pod uwagę fakt, że kontekst życia rodzinnego towarzyszy człowiekowi
praktycznie od kołyski aż do śmierci. Jest on szczególnie istotny w fazie naszego stawania
się osobą dorosłą, ale także w późniejszym okresie, kiedy jednostka zakłada własną
rodzinę i pełni w niej oraz w strukturach pozarodzinnych różne role”14.
Niestety nie zawsze środowisko rodziny naturalnej stanowi dla dziecka środowisko
wychowawcze. W ostatnim okresie końca XX wieku i początku wieku XXI coraz częściej
dziecko nie ma znaczącej pozycji w rodzinie biologicznej. Z różnych powodów naturalne
rodziny w pełnieniu funkcji rodzicielskich zastępują inne typy rodzin. Są to najczęściej:
1. rodziny niepełne (monoparentalne),
2. rodziny zastępcze,
3. rodziny adopcyjne,
4. rodziny zrekonstruowane,
5. związki konkubenckie,
6. związki kohabitacyjne.
Rodzina niepełna (monoparentalna) to rodzina, w której „matka lub ojciec samotnie
wychowuje dziecko (dzieci) bez lub przy ograniczonym udziale drugiego rodzica na
skutek jego stałej lub czasowej nieobecności”15. Przyczyny rodziny niepełnej są bardzo
różne. Stanowią je samotne matki, które urodziły dziecko będąc panną, a ojciec dziecka
nie poczuwał się do obowiązku i nie chciał zawrzeć związku małżeńskiego z matką jego
dziecka. Dosyć często rodzinę niepełną stanowia samotne matki, które urodziły dziecko
z tzw. nieplanowanej ciąży, tzw. z przypadku, potocznie określanej „wpadką”. Matkami
dzieci z „wpadki” są „najczęściej młode, niewykształcone kobiety, bez doświadczenia
i odpowiednich kwalifikacji zawodowych, pochodzące z wielopokoleniowych rodzin,
w których panował brak stabilności materialnej, mieszkaniowej i emocjonalnej”16.
Kobietom wychowującym dziecko z nieplanowanej i nieoczekiwanej ciąży jest
niezmiernie trudno, chyba najtrudniej wypełniać role rodzicielskie wobec swojego dziecka.
14
15
16
M. Plopa, Psychologia rodziny. Teoria i badania, Wyd. Uczelnia Humanistyczno – Ekonomiczna, Elbląg
2004, s. 31.
E. Kozdrowicz, Sytuacja dzieci w rodzinie samotnej matki, Wyd. UW, Warszawa 1989, s. 18.
K. Kuziak, Matki samotnie wychowujące dzieci – marginalizacja czy wykluczenie społeczne? (red.)
K. Białobrzeska, S. Kawula, [w] Człowiek w obliczu wykluczenia i marginalizacji społecznej, Wyd. Akapit,
Toruń 2006, s. 161.
129
Również sytuacja dziecka wychowującego się w takiej rodzinie jest trudna. Kobieta taka jest
jednak nadal napiętnowana ze strony rodziny i społeczeństwa, jako panna z dzieckiem. Taka
panna z dzieckiem często utożsamiana jest z panią o niezbyt dobrym charakterze i zachowaniu
moralnym. Często również nazywana jest tzw. „łatwą” panią. Najczęściej rodzina uznaje, że
splamiła honor rodziny, czyli przyniosła wstyd rodzinie. W takiej sytuacji (najczęściej ojcowie)
nie ukrywają swojej pogardy dla takiej córki i jej dziecka. Również często uważają, że skoro
była dojrzała do urodzenia dziecka, to niech będzie dojrzała i sobie radzi jako matka. W ten
sposób dają córce do zrozumienia, że nie może liczyć na żadną pomoc ze strony rodziców.
Kolejnym aspektem trudnego macierzyństwa samotnych panien z dzieckim jest brak
środków materialnych na właściwe funkcjonowanie. Tak jak przedstawiono nieco wyżej
młode samotne panny z dzieckiem wywodzą się najczęściej z rodzin wielopokoleniowych
dotkniętych różnymi problemami: materialnymi, mieszkaniowymi i emocjonalnymi.
Młoda matka dość często nie może liczyć na materialną pomoc ze strony rodziny, która
sama najczęściej ma problemy finansowe, cierpi niedostatki i biedę, albo ledwo wiąże
koniec z końcem. Ojciec dziecka z „przypadku” także najczęściej utrudnia matce dziecka
życie. Stara się urabiać jej w społeczności negatywną opinię. Twierdzi, że on nie jest
ojcem dziecka. Często oczekuje udowodnienia ojcostwa dziecka. Podważa decyzje sądu
rodzinnego dotyczącą ustalenia ojcostwa oraz zasądzenia alimentów na rzecz dziecka.
Nawet jak ma zasądzone alimenty na podstawie postanowienia sądu rodzinnego to także
najczęściej uchyla się od ich płacenia. Pracuje w szarej strefie, nie ujawnia swoich
faktycznych dochodów, często opuszcza kraj i wyjeżdża poza granicę kraju nie
pozostawiając swojego miejsca pobytu.
Młoda matka tzw. panna z dzieckiem ma również bardzo ograniczone możliwości
kontynuowania swojej edukacji oraz uzyskania zatrudnienia, aby móc zarabiać na
utrzymanie swoje i dziecka. Po pierwsze jest zmuszona radzić sobie sama
z wychowywaniem dziecka i samotnego opiekowania się nim. Po drugie nie ma pieniędzy
na zabezpieczenie chociażby najbardziej potrzebnych codziennych potrzeb
egzystencjalnych swoich i dziecka. Najczęściej jest zmuszona mieszkać wspólnie
z rodzicami, ponieważ nie ma środków finansowych na zakup, czy chociażby wynajęcie
mieszkania. Po trzecie bardzo utrudnioną ma sytuację w zakresie uzyskania zatrudnienia.
Przede wszystkim nie ma lub ma niskie kwalifikacje zawodowe i edukacyjne.
We współczesnej dobie liberalno – kapitalistycznej liczy się najbardziej dla pracodawcy
wynik ekonomiczny tj. zysk. Losy człowieka potrzebującego, w tym przypadku samotnej
matki i dziecka najczęściej nie mają żadnego znaczenia, a nawet stanowią zniechęcenie dla
pracodawcy. Istnieje przekonanie wśród pracodawców, że młoda i samotna kobieta
wychowująca dziecko może przebywać na zwolnieniach lekarskich z tytułu opieki nad
dzieckiem, może być mniej wydajna, ponieważ sama wychowuje dziecko i musi więcej
obowiązków wykonywać w zakresie opieki i wychowania dziecka, itd.
Rodzina niepełna samotnej matki, która jest panną istnieje także wówczas, gdy ojciec
dziecka zmarł (najczęściej nagle lub w wyniku wypadku, zanim dziecko się urodziło).
Czasami jest tak, że ojcem dziecka, którego matka jest panną, jest mężczyzna żonaty,
130
mający już rodzinę, żonę i dzieci oraz różne zobowiązania rodzinne. Zdarza się także, że
ojciec dziecka jest mężczyzna innej (niż Polska) narodowości, który przebywa w Polsce
określony czas np. czas studiów lub pracy, ewentualnie wypoczynku. Matki samotne
będące pannami to także kobiety, które przebywały poza rodzinnym domem określony
czas np. okres studiów, pracy zarobkowej, stażu naukowego, wypoczynku itp.
Samotne rodzicielstwo młodych panien, bez względu na powód tego macierzyństwa
jest bardzo trudny w sensie życiowym dla młodej, niedoświadczonej, niesamodzielnej
kobiety. Często życie tych kobiet i ich dzieci jest umęczeniem i udręczeniem, zmaganiem
się z różnorodnymi problemami: egzystencjalnymi, materialnymi, emocjonalnymi,
mieszkaniowymi itp. Często macierzyństwo tych kobiet, a dzieciństwo tych dzieci jest
walką o przetrwanie we współczesnym, coraz mniej czułym świecie. Czy takie
macierzyństwo może sprawiać radość ? Czy takie dzieciństwo może być szczęśliwe?
Współcześnie istnieje także inny wymiar samotnego macierzyństwa kobiet. Aktualnie
(w ostatnich latach) coraz częściej spotyka się panny wychowujące samotnie dziecko lub dzieci
z wyboru. Kobiety te planują i wybierają samotne macierzyństwo. Z różnych powodów nie
chcą zawrzeć związku małżeńskiego z ojcem swojego dziecka. Pragną urodzić dziecko i mieć
je tylko dla siebie. Są to kobiety egoistyczne i nazbyt wyemancypowane. W swoich odczuciach
i doznaniach nie doceniają mężczyzny i jego roli w życiu kobiety, dziecka, rodziny. Kobiety te
najczęściej są bardzo dobrze wykształcone, mające bardzo wysoką pozycję zawodową,
społeczną i ekonomiczną. Macierzyństwo tych kobiet jest bardzo dobrze zaplanowane.
Dokonują one wyboru ojca dla swojego dziecka. Tu przypadek raczej nie może mieć miejsca.
Potomstwu przecież daje się wszystko to co najlepsze. Kobieta szuka skrycie potencjalnego
kandydata na ojca swojego dziecka. Chodzi tylko o przekazanie wartościowych genów (urody,
pochodzenia, intelektu, kultury, itp.) dla dziecka. Po osiągnięciu swojego celu (poczęciu
dziecka) kobieta zrywa wszelkie kontakty z mężczyzną. Nie informuje go o poczęciu dziecka,
nie ujawnia swojej ciąży, nie chce uznania ojcostwa, alimentów, współuczestnictwa
w wychowaniu dziecka i miłości ojca dla dziecka oraz dla siebie jako matki dziecka. Dziecko
ma tylko matkę, a w rubryce urzędowej dotyczącej ojca pisze, że ojciec jej nieznany.
„Współcześnie coraz więcej młodych, wykształconych i aktywnych zawodowo kobiet
podejmuje świadomą decyzję o ty, by mieć dziecko, nie mając męża. Można wręcz powiedzieć
o swoistej „modzie” na bycie singlem. Kierują nimi najczęściej przesłanki natury
psychologicznej – brak zaufania do partnera lub mężczyzny w ogóle, świadomość nietrwałości
ewentualnego przyszłego związku, a także natury moralnej – związek zawarty pod wpływem
presji nie zawsze jest związkiem udanym17.
Przedstawione wyżej dwie sytuacje samotnego macierzyństwa kobiet jakże różnią się
od siebie. Jednak obie one stanowią trudną z punktu widzenia wychowawczego sytuację
wychowawczą dla dziecka i jego matki. Ich problematyka jest tylko zdecydowanie inna,
ale która jest lepsza? Faktem jest, że matka samotna z wyboru przechodzi w swoim
samotnym macierzyństwie inne problemy jak matka samotna wbrew swojej woli z tzw.
17
N. Han-Ilgiewicz, Nieznośni chłopcy. Typy plastyczne psychiki, Wyd. PWN, Warszawa 1960, s. 12.
131
przypadku. W sensie materialnym matka samotna z wyboru ma komfortową sytuację. Jest
niezależna, samodzielna, dobrze wykształcona, aktywna, inteligentna, zaradna itp. Ona
potrafi się szybko zaklimatyzować do różnych sytuacji. Często z powodu aspiracji
zawodowych, ale także konieczności zawodowej, wraca do pracy wkrótce po urodzeniu
dziecka. Nie ma czasu na zapewnienie dziecku samodzielnej opieki, zabezpieczenia mu
poczucia bezpieczeństwa, dania widoku swojej osoby i swojego wzroku, dania zapachu
swojego ciała, głaska przepełnionego miłosnym uczuciem macierzyństwa. Ona nie może
stracić swojej pozycji zawodowej i społecznej. Czas biegnie do przodu, ona nie może
zatrzymać się. Każde zatrzymanie stwarza zagrożenie stagnacji, uwstecznienia, a także
wypadnięcia z atrakcyjnego położenia zawodowego i społecznego, które jest ściśle
uwarunkowane z atrakcyjnością i samodzielnością ekonomiczną. W takich sytuacjach
opiekę macierzyńską przejmuje babcia (matka, matki dziecka), czasami ciocia, sąsiadka,
koleżanka, pani zwana nianią lub instytucja żłobka. Czy takie macierzyństwo jest pełne?
Czy takie dzieciństwo maleńkiego dziecka jest pełne w szerokim aspekcie tego znaczenia?
Rodzina niepełna to nie tylko samotne macierzyństwo młodych panien. To także
rodzicielstwo samotne z powodu rozwiązania małżeństwa rodziców, potocznie nazywanego
rozwodem. Sytuacja kobiet rozwiedzionych jest bardzo podobna do sytuacji samotnych matek,
które są pannami. Po rozwodzie w zdecydowanie większym zakresie na kobietach spoczywa
obowiązek opieki i wychowania dzieci. Niewiele jest rodziców, którzy po rozwodzie pozostają
ze sobą w zgodzie i przyjaźni dla dobra całej rodziny, a w szczególności dla dobra dziecka.
Najczęściej jednak rodzice wzajemnie oskarżają siebie. W tej drugiej osobie (we
współmałżonku) upatrują bardziej, czy mniej oficjalnego sprawcy rozwodu, mają poczucie
krzywdy, a często i porzucenia. Dziecko w sytuacji rozwodu rodziców jest największą ofiarą.
Ono nie rozumie sytuacji dlaczego rodzice rozwodzą się. Kocha bardzo i na równi oboje
rodziców, zarówno matkę jak i ojca. Tęskni za obojgiem rodziców i w skrycie pragnie, aby
wszystko wróciło ponownie do czasu sprzed ich rozwodu. Początkowo ma taką nadzieję,
wyczekuje tego czasu – jednak z czasem nadzieje te słabną, następuje pogodzenie się ze
stanem faktycznym, aklimatyzacja do sytuacji, która jednak jest dla dziecka bardzo trudna.
Czy macierzyństwo i ojcostwo po rozwodzie rodziców jest szczęśliwe i pełne?
Czy dzieciństwo po rozwodzie rodziców jest pełne i szczęśliwe?
W rodzinach niepełnych z powodu rozwodu dosyć często dzieci stanowią siłę
przetargową dla rodziców. Kontakty dla dziecka z rodzicem drugim (byłym
współmałżonkiem) stanowią „kontrakt” dotyczący kwoty alimentów, zabezpieczenia
materialnego rodziny, pomocy rodzinie, itp. Czasami dzieci są „dobrym” sposobem
dokonania zemsty na byłym współmałżonku. W takich sytuacjach kontakty dziecka
z drugim rodzicem są często ograniczane. Ten drugi rodzic przedstawiany jest dla dziecka
jako coś bardzo złego, niewartościowego, niegodnego itp. Najczęściej obarczany jest
całkowicie za doprowadzenie do rozwodu. Wówczas dziecko cierpi najbardziej. Przecież
ono kocha oboje rodziców i oboje są mu bardzo potrzebni. Dziecko w każdej sytuacji czuje
się bardzo źle. Zawsze musi wybierać który rodzic jest lepszy, bardziej go kocha, którego
bardziej słuchać, a któremu przeciwstawić się. Każde przeciwstawienie się odczuwane jest
132
jako zdrada któregoś z rodziców. W takiej sytuacji najczęściej dziecko samo siebie obciąża
odpowiedzialnością za rozwód rodziców. Taka sytuacja dla dziecka stanowi sytuację
trudną do poradzenia sobie z nią. Dziecko ciągle poddawane jest presji rodziców i samego
siebie. Czy taka sytuacja może stanowić szczęśliwe i dobre rodzicielstwo? Czy taka
sytuacja może zapewnić szczęśliwe i dobre dzieciństwo dla dziecka?
Rodziny niepełne spowodowane są także śmiercią jednego z rodziców dziecka.
We współczesnym świecie następuje gwałtowny rozwój różnych chorób cywilizacyjnych
i społecznych (zawały, udary, wylewy, choroby nowotworowe, itp.). W związku
z rozwojem komunikacji i transportu bardzo duża liczba ludzi tragicznie ginie
w wypadkach komunikacyjnych.
Bardzo niepokojącym zjawiskiem również gwałtownie wzrastających w ostatnich
latach są samobójcze śmierci ludzi, w tym znaczną część stanowią ludzie młodzi, którzy
pozostawiają dzieci sierotami. „Szczególne znamię wywiera śmierć samobójcza. Z jednej
strony rodzi żal do osoby bliskiej, która świadomie skazała najbliższych na samotność
i ból, z drugiej niekiedy obawę przed opinią publiczną, negatywnie oceniającą rodzinę,
w której doszło do takiej sytuacji”18.
Każda przyczyna śmierci rodzica dla dziecka oraz najbliższej rodziny jest bardzo
bolesnym przeżyciem. „Śmierć bliskiej osoby jest zawsze ciężkim i bolesnym przeżyciem,
odciskającym niekiedy piętno na osobowości młodego człowieka”19. Dziecko kocha
i potrzebuje do prawidłowego wszechstronnego rozwoju obojga rodziców, zarówno ojca jak
matki. Brak jednego z rodziców zawsze wywiera trudne przeżycia emocjonalne i psychiczne
dla dziecka. Dziecko nie rozumie i nie potrafi pogodzić się z tą bolesną stratą. Sytuacja utraty
rodzica wskutek śmierci niezależnie czy spowodowanej chorobą, czy nagłą tragiczną sytuacją
czasami na całe życie wywiera piętno w osobowości młodego człowieka.
Rodzina zastępcza
Rodzina zastępcza jest bardzo podobna do rodziny naturalnej. W rodzinie zastępczej
umieszcza się dziecko na podstawie prawomocnego orzeczenia sądu rodzinnego
w sytuacji, kiedy małoletnie lub nieletnie dziecko pozbawione jest opieki naturalnych
rodziców z różnych powodów. Artykuł 48 ust. 2 Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej
uznaje, że umieszczenie dziecka w rodzinie zastępczej na podstawie prawomocnego
orzeczenia sądu rodzinnego jest konsekwencją „Konstytucyjnej zasady, zgodnie z która
ograniczenie praw rodzicielskich może nastąpić tylko w przypadkach określonych
w ustawie i tylko na podstawie prawomocnego orzeczenia sądu”20.
18
19
20
T. Lewandowska-Kidoń, Stereotypizacja i marginalizacja rodzin nietradycyjnych, [w:] S. Bębas, E. Jasiuk (red.),
Prawne, administracyjne i etyczne aspekty wychowania w rodzinie, Wyd. WSH, Radom 2011, s. 428.
Tamże.
R. Krajewski, Prawne podstawy funkcjonowania rodzin zastępczych. Zarys problematyki, Zeszyty
Naukowe Wyższej Szkoły Humanistyczno – Ekonomicznej we Wrocławiu. Nauki Pedagogiczne, Wrocław
2003, T. XII, s. 81.
133
Istnieje tylko jeden wyjątek umieszczenia dziecka w rodzinie zastępczej bez
prawomocnego orzeczenia sądu rodzinnego. ”Jest to sytuacja pilnej konieczności
umieszczenia dziecka w rodzinie zastępczej. Sytuacja konieczności występuje wtedy, gdy
niezwłoczne umieszczenie dziecka w rodzinie zastępczej mogłoby wywołać negatywne dla
niego skutki. Wówczas powierzenie dziecka w rodzinie zastępczej następuje na podstawie
umowy cywilnoprawnej, do której zastosowanie mają przepisy Kodeksu cywilnego.
Zawarcie takiej umowy jest możliwe wyłącznie na wniosek lub za zgodą rodziców
dziecka, które powinny być wyrażone wprost (nie w sposób dorozumiany),
w formie pisemnej lub ustnej do protokołu. Zgoda rodziców powinna być wyrażona
najpóźniej w chwili zawierania umowy pod rygorem jej nieważności. Umowa taka
zawierana jest pomiędzy rodziną zastępczą, a starostą w miejscu zamieszkania rodziny.
W takiej sytuacji starosta ma obowiązek niezwłocznie po zawarciu takiej umowy
zawiadomić sąd rodzinny, który orzeka o umieszczeniu dziecka w rodzinie zastępczej”21.
Jednym z powodów umieszczenia dziecka w rodzinie zastępczej może być śmierć
rodziców, sieroctwo całkowite lub sieroctwo społeczne spowodowane brakiem należytego
wypełniania władzy rodzicielskiej wobec dziecka. Zdarza się także umieszczenie dziecka
w rodzinie zastępczej z powodu ciężkiej i przewlekłej choroby rodziców, w tym także
choroby psychicznej. Niezaradność życiowa i patologie rodziny stanowią również
podstawę ograniczenia lub pozbawienia naturalnych rodziców władzy rodzicielskiej
i umieszczenia dziecka w rodzinie zstępczej.
W ostatnim czasie zdarzają się także przypadki (na szczęście są one sporadyczne)
ograniczania i pozbawiania rodziców naturalnych władzy rodzicielskiej oraz umieszczenia
dziecka w rodzinie zastępczej z powodów choroby, biedy, ubóstwa i wykluczenia społecznego
rodziny. Są to praktyki stosowana niezbyt często, lecz niestety zdarzają się. Jest to największa
krzywda jaką można wyrządzić zarówno dla dzieci jak i ich naturalnych rodziców. Należy
mieć nadzieję, że takie sytuację nie będą mieć miejsca we współczesnej rzeczywistości.
Współcześnie dobrym rozwiązaniem jest ustawa „z dniu 9 czerwca 2011 roku
o wspieraniu rodziny i systemie pieczy zastępczej (Dz.U. Nr 272, poz. 1608)”22. Na podstawie
tej ustawy ustanowiono zawód asystenta rodziny. Jego zadaniem jest niesienie wsparcia oraz
pomocy rodzinom, które z różnych powodów nie wykonują właściwie władzy rodzicielskiej
i opieki nad swoimi dziećmi. Poprzez systematyczną i długotrwałą pracę asystenta rodziny
z rodziną problemową, zachodzi możliwość integracji rodziny, rozwiązania jakże często
bardzo trudnych sytuacji życiowych, które są czasami dziedziczone od poprzednich pokoleń.
Poprzez pracę asystenta rodziny istnieje możliwość integracji i usamodzielnienia rodziny, bez
konieczności podejmowania (jakże drastycznych dla całej rodziny) czynności ograniczania lub
pozbawiania władzy rodzicielskiej rodziców naturalnych i umieszczania dziecka w rodzinie
21
22
M. Kotomska, Odpowiedzialność rodzicielska kluczem do sukcesu wychowawczego, [w:] L. Pawelec, (red.)
Edukacja i wychowanie – wyzwania współczesności. Kierunki współczesnego wychowania – rola rodziny,
Oficyna Wydawnicza Staropolskiej Szkoły Wyższej, Kielce 2013, s. 604.
Ustawa z dnia 9 czerwca 2011 r. o wspieraniu rodziny i systemie pieczy zastępczej (Dz.U. z 2011 r.,
Nr 272, poz. 1608).
134
zastępczej lub w innych miejscach pieczy zastępczej, opiekuńczej i wychowawczej. Wartym
podkreślenia jest tu fakt, że wszystkie samorządy gminne mają obowiązek zatrudniania
asystentów rodziny od dnia 1 stycznia 2014 r.
„W ustawodawstwie polskim istnieją trzy typy rodzin zastępczych:
• Rodzina zastępcza spokrewniona z dzieckiem tj. rodzicami zastępczymi dla dziecka są
osoby z nim spokrewnione lub spowinowacone.
• Rodzina zastępcza nie spokrewniona z dzieckiem tj. osoby obce dla dziecka.
• Rodziny zastępcze zawodowe, które są dla dziecka obce i w żaden sposób nie są z nim
spokrewnione lub spowinowacone”23.
Rodzina zastępcza ma obowiązek zapewnić dziecku warunki wychowania i rozwoju
odpowiednio do stanu zdrowia i poziomu rozwoju dziecka. „W szczególności są to:
1. odpowiednie warunki bytowe;
2. możliwości rozwoju fizycznego, psychicznego i społecznego;
3. możliwości zaspokajania indywidualnych potrzeb dziecka;
4. możliwości właściwej edukacji i rozwoju zainteresowań;
5. odpowiednie warunki do wypoczynku i organizacji czasu wolnego”24.
Zapisy prawa rodzinnego uznają „iż rodziną zastępczą jest rodzina złożona tylko
z rodziców zastępczych lub także ich dzieci, do której dziecko zostaje przyjęte w celu
roztaczania nad nim pieczy analogicznej do rodzicielskiej, z tym, że między rodzicami
zastępczymi, a dzieckiem nie dochodzi jednak, tak jak w przypadku przysposobienia, do
stworzenia prawnych więzów rodzicielskich”25.
Rodzina zastępcza chociaż jest bardzo zbliżona do rodziny naturalnej, biologicznej to
jednak funkcjonuje ona zdecydowanie na innych zasadach prawnych, obyczajowych
i rodzinnych. Jak sama nazwa wskazuje jest to rodzina zastępcza, czyli jej zadaniem jest
tylko i wyłącznie zastępować dziecku rodziców naturalnych. Na podstawie przepisów
ustawy o pomocy społecznej rodzinę zastępczą stanowi rodzina „w której umieszcza się
małoletnie dziecko, w celu sprawowania nad nim opieki i jego wychowania w wypadku,
gdy rodzice nie spełniają swojej funcji”26. „Wypełnianie funkcji rodziny zastępczej ma
służyć dobru dziecka i opierać się na poszanowaniu jego praw”27.
Rodzina zastępcza i jej funkcjonowanie jest najbardziej podobną do rodziny
naturalnej. Panują w niej najczęściej takie same zasady i ma takie same funkcje i zadania.
Jest najbardziej alternatywną i najmniej bolesną formą pieczy zastępczej wobec dziecka.
Niestety różni się ona od rodziny naturalnej tym, że w rodzinie zastępczej rodzicielstwo,
23
24
25
26
27
M. Kotomska, Odpowiedzialność rodzicielska kluczem do sukcesu wychowawczego, [w:] L. Pawelec (red.),
Ł. Borkowski, R. Krajewski, S. Szymański, Komentarz do ustawy o pomocy społecznej, Wyd. Prawnicze
Leges, Kutno 2007, s. 135.
J. Ignatowicz, Nazar M., Prawo rodzinne, Oficyna Wydawnicza LexisNexis, Warszawa 2012, s. 80.
Ł.Borkowski, R. Krajewski, S. Szymański, Komentarz do ustawy o pomocy społecznej, Wyd. Prawnicze
Leges, Kutno 2007, s. 136.
R. Krajewski, Podstawy prawa rodzinnego. Oficyna Wydawnicza Wolters Kluwers, Warszawa 2009, s. 40.
135
pokrewieństwo i powinowactwo wynika z samego faktu urodzenia się w rodzinie. W rodzinie
zastępczej nie ma prawnych więzów rodzicielskich, pokrewieństwa i powinowactwa, chociaż
najczęściej pomiędzy rodziną zastępczą a dzieckiem umieszczonym w niej tworzy się więź
emocjonalna, która istnieje nawet bez uznania prawnego.
Rodzina adopcyjna
Rodzina adopcyjna stanowi środowisko wychowawcze najbardziej podobne do rodziny
naturalnej. W tej rodzinie, w związku z adopcją dziecko nabywa prawa i obowiązki takie same
jak dziecko urodzone w biologicznej i naturalnej rodzinie. Adopcja dziecka ma charakter
prawny oraz trwały. Władza rodzicielska w realcji rodzice – dziecko jest taka sama jak
w przypadku rodziny naturalnej. W rodzinie adopcyjnej tworzy się więź emocjonalna i prawna
tzn., że dziecko może uzyskać nazwisko swoich adopcyjnych rodziców, pokrewieństwo
i powinowactwo rodzinne oraz ma pełne prawa opiekuńcze, a także spadkowe wobec
rodziców i członków rodziny adpcyjnej. Rodzice adopcyjni mają bezwzględny obowiązek
osobistego sprawowania władzy rodzicielskiej wobec zaadoptowanego dziecka.
Ze względu na trwały charakter adopcji nie można jej rozwiązać oprócz wyjątkowych
i szczególnych sytuacji np. z powodu niemożliwości sprawowania funkcji opiekuńczowychowawczej przez adpcyjnych rodziców względem dziecka adoptowanego.
Rodziny zrekonstruowane
Rodziny zrekonstruowane są bardzo podobne w sprawowaniu funkcji opiekuńczowychowawczej do rodziny naturalnej. Takiej rodziny nie uznaje się za rodzinę naturalną
(biologiczną). Rodzina zrekonstruowana powstaje najczęściej po utracie jednego
z rodziców w wyniku śmierci, rozwodu tzn. zawsze wtedy, kiedy dziecko pozostało tylko
z jednym naturalnym rodzicem, który sam sprawuje władze rodzicielską wobec dziecka.
W wyniku współczesnej wzrostowej (od wielu lat) sytuacji orzekanych i faktycznech
rozwodów oraz nadumieralności młodych ludzi, często tracących życie w wyniku chorób
śmiertelnych i wypadków dosyć często rodziny zrekonstruowane stanowią środowisko
opiekuńczo – wychowawcze dzieci i młodzieży. Rodziny zrekonstruowane to te, „w których
co najmniej jedno dziecko nie jest wspólnym dzieckiem wychowującej go pary”28.
Rodziny te są to:
• „rodziny z ojczymem, w których kobieta jest biologicznym rodzicem wspólnie
wychowywanych dzieci;
• rodziny z macochą, kiedy biologicznym rodzicem jest ojciec;
28
K. Slany, K. Kluzowa, Rodzina polska w świetle wyników Narodowego Spisu Powszechnego 2002, „Studia
Socjologiczne” 2004, nr 1, s. 12.
136
• rodziny połączone – każde z partnerów w momencie tworzenia nowej rodziny posiada
własne dzieci, które wychowują się razem”29.
Związki konkubenckie
Termin konkubinat wywodzi się z języka łacińskiego od słowa com cubare – co oznacza
w języku polskim spać ze sobą. W moim odczuciu nie jest trafna nazwa związku, ponieważ
w konkubinacie wcale nie chodzi tylko o spanie ze sobą pary partnerskiej składającej się
z kobiety i mężczyzny. Związki konkubenckie oraz kohabitacyjne utożsamiane są najczęściej
z tzw. wolnymi związkami i uważam, że taka nazwa jest bardziej adekwatna. Związki te nie
mają usankcjonowania prawnego zarówno w prawie cywilnym, jak i rodzinnym oraz
wyznaniowym Kościoła Katolickiego. Konkubinat oparty jest na dobrowolnym związku
kobiety i mężczyzny bez zawarcia związku małżeńskiego. Związki konkubenckie nazywane
są czasami związkami partnerskimi. Kobieta i mężczyzna tworzący związek konkubencki
wspólnie zamieszkują, posiadają wspólne dobra ekonomiczne oraz materialne, mają wspólne
cele i prowadzą wspólne gospodarstwo domowe. Nie mają jednak prawnej wspólności
majątkowej. Żaden z partnerów nie może nosić nazwiska drugiego partnera, nie ma także
prawa dziedziczenia i spadku po drugim partnerze. Zarówno nazwisko każdego z partnerów
(zarówno matki jak i ojca), oraz dziedziczenie i prawo do spadku mają dzieci zrodzone
z rodziców tworzących związek konkubencki.
Związki konkubenckie funkcjonują tak samo jak rodziny pełnoprawne tzn. mające
uregulowaną prawną sytuację rodzinną poprzez zawarcie prawomocnego związku
małżeńskiego zgodnie z przepisami prawa cywilnego oraz rodzinnego. W rodzinach tych
rodzą się i wychowują wspólne dzieci. Partnerzy wspólnie pracują na rzecz członków
swojej rodziny, najczęściej mają wspólne finanse i dobra materialne. Zakładają i realizują
wspólne zadania, funkcje i cele. Partnerzy dbają o siebie wzajemnie, o własne i wspólne
dzieci, o swoich rodziców oraz o bliższą i dalszą rodzinę.
Zawiązki kohabitacyjne
Kohabitacja to termin wywodzący się z języka francuskiego cohabitation i oznacza w języku
polskim współzamieszkiwanie. Termin kohabitacja zastosowano do podniesienia rangi
i znaczenia związku zwanego konkubinatem. W związku konkubenckim przecież nie chodzi
tylko i wyłącznie o spanie ze sobą parterów (kobiety i mężczyzny). Oprócz braku uznawania
prawnego tego związku za rodzinę, pełni on taką samą rolę, funkcje i zadania, które spełnia
prawnie unormowana rodzina. Dlatego w moim odczuciu bardziej uznaję określenie związku
partnerskiego (kobiety i mężczyzny) nazwą związku kohabitacyjnego od nazwy
29
A. Kaim, A. Gugniewicz, Edukacja bez wykluczenia. ABC wsparcie dla dzieci zagrożonych wykluczeniem
społecznym, Wyd. Fundacja Przestrzenie Dialogu, Gdańsk 2007, s. 13.
137
konkubinatem. Zawiązek kohabitacyjny, podobnie jak związek konkubencki często nazywany
jest również związkiem wolnym, nieformalnym, partnerskim oraz konsensualnym.
Relacje rodzinne i postawy rodzicielskie
uwarunkowaniem szczęśliwości dziecka i rodziny
Szczęśliwe dzieciństwo oraz szczęśliwość rodziny uzależniona jest od właściwych relacji
panujących w rodzinie. Natomiast uwarunkowaniem poprawnych relacji w rodzinie są
prawidłowe i właściwe postawy rodziców oparte na fundanencie komunikacji interpersonalnej wszystkich członków rodziny. Dziecko podlega uwarunkowanym wpływom
wychowawczym, które są zamierzone i niezamierzone ze strony rodziny, szkoły, grupy
równieśniczej oraz środowiska. Działania zamierzone rodziców są to działania stosowane
wobec dziecka i innych członków rodziny w sposób zaplanowany, w celu wywołania
i uwarunkowania trwałych zmian w osobowości i rozwoju dziecka. Najczczęściej mają one
znaczenie pozytywne w procesie wychowawczym. Wpływy zamierzone są pożądane,
świadczą o dobrze przemyślanych działaniach wychowawczych rodziców i rodziny
w procesie wychowawczym oraz warunkują prawidłowy rozwój dziecka.
„Działania niezamierzone rodziców odbywają się w sposób samoistny, niezaplanowany,
następują w trakcie codziennych zdarzeń i czynności następujących w rodzinie. Oddziaływania
niezamierzone dotyczą nie tylko relacji rodzice – dzieci, ale także rodzeństwa. Działania te
w sposób spontaniczny wpływają na dziecko, nie są przemyślane przez rodziców i innych
członków uczestniczących w procesie wychowania dziecka. Im silniejsza jest więź dziecka
z konkretnym członkiem rodziny, tym wpływy te są mocniejsze30. Najczęściej wpływy
niezamierzone rodziny na dziecko mają negatywny wpływ na jego rozwój i wychowanie.
Bardzo często negatywne wpływy rodziny warunkują różnorodne zaburzenia w procesie
rozwoju i wychowania dziecka „są przyczyną różnorodnych zaburzeń, niedyspozycji,
wypaczeń, lęków, niedostowania społecznego, itp.”
Działania rodziców wobec dziecka zarówno te przemyślane jak i te spontaniczne
i nieprzemyślane uwarunkowane są wieloma czynnikami:
• „genetyczny program otrzymany przez każde z rodziców od swoich przodków,
• własne przeżycia z dzieciństwa,
• wzajemny stosunek małżonków,
• doświadczenia związane z poprzednimi ciążami i dziećmi,
• obyczaje panujące w danym społeczeństwie”31.
„Najważniejsze i pożądane postawy rodzicielskie realizowane przez rodziców wobec
dziecka to:
30
31
M. Kotomska, Odpowiedzialność rodzicielska kluczem do sukcesu wychowawczego, [w:] L. Pawelec,
(red.), Edukacja i wychowanie – wyzwania współczesności. Kierunki współczesnego wychowania – rola
rodziny, Oficyna Wydawnicza Staropolskiej Szkoły Wyższej, Kielce 2013, s. 612.
A. Andrzejewska, Rodzina a wychowanie do mediów, (red.) S. Bębas, E. Jasiuk, [w:] Prawne, administracyjne i etyczne aspekty wychowania w rodzinie. WSH Radom, Radom 2011, T. II, s. 447.
138
•
•
•
•
akceptacja dziecka,
współdziałanie z dzieckiem,
uszanowanie prawa dziecka do swobody,
uznawanie praw dziecka”32.
Akceptacja dziecka przez rodziców jest bezwarunkowa. Polega na tym, że rodzice za sam
fakt istnienia dziecka kochają go bardzo i akceptują takim jakim ono jest z jego pozytywnymi
i niepozytywnymi aspektami jego osoby zarówno w zakresie urody, estetyki, motoryki,
sprawności fizycznej, psychicznej i intelektualnej, zachowania itp. Dziecko dla rodziców
stanowi najważniejszy obiekt miłości i zainteresowania rodziców. Ma w pełni zaspokojone
wszystkie potrzeby, w tym najważniejszą potrzebę bezgranicznej i bezinteresownej miłości
i bezpieczeństwa. „Akceptacja dziecka jest jakby podstawowym warunkiem lub rodzeniem
prawidłowego układu stosunków w rodzinie, przesądzającym o dobrej panującej atmosferze
i o zadawalającym pełnieniu funkcji wychowawczych przez rodziców”33.
Akceptacja dziecka w rodzinie stanowi uwarunkowanie jego szęśliwego i radosnego
dzieciństwa. Najważniejszym jest uwarunkowanie szczęśliwości i radości dziecka. Dziecko
takie, zarówno w dzieciństwie jak i życiu dorosłym umie nawiązywać trwałe i pozytywne
w sensie emocjonalnym więzy. Jest kochane i obdarzane miłością bliskich mu osób. Umie tą
miłość przyjmować od innych, ale umie nią także innych obdarzać. Jest pozytywnie
nastawione do świata i swojego otoczenia. Czuje się bezpieczenie i daje innym poczucie
bezpieczeństwa. Jest odważne, jest zawsze sobą, umie wyrażać swoje zdanie w sposób
argumentalny (nie siłowy i agresywny), pozytywny. Ma pełne poczucie bazpieczeństwa.
Ponieważ ma pełną akceptację nie musi uruchamiać (warunkowych lub bezwarunkowych)
swoich mechanizmów obronnych. W środowisku dziecko takie i dorosły człowiek uznawani są
jako dobrzy i mądrzy ludzie z którym innym ludziom dobrze się żyje oraz któremu dobrze
żyje się z innymi ludźmi.
„Formy współdziałania mogą być rozmaite (…) wspólne dyskusje, wymiana poglądów
na daną sprawę, okazywanie zainteresowania dzieckiem i jego środowiskiem poza domem”.
Współdziałanie rodziny z dzieckiem polega na przyznaniu dziecku prawa do współdecydowania w sprawach ważnych zarówno dla niego samego jak i jego rodziny. Dziecko
odczuwa potrzebę i ma poczucie odpowiedzialności za siebie i rodzinę. Czuje się
pełnowartościowym członkiem rodziny. Ma pełne prawa, ale również obowiązki względem
siebie i rodziny. Na równi z innymi członkami rodziny odpowiada za jej funkcjonowanie.
Na miarę jego rozwoju, umiejętności i możliwości wykonuje na rzecz rodziny i domu różne
zadania np. wyrzucenie śmieci, odkurzenie mieszkania, zmywanie naczyń itp.
Uszanowanie prawa dziecka do swobody powinno być adekwatne do jego rozwoju
w różnych aspektach życiowych oraz rozwojowych dziecka. Dziecko powinno wiedzieć,
że ma pełne zaufanie rodziców. W swoim działaniu dziecko powinno dążyć do takiego
32
33
M. Kotomska, Odpowiedzialność rodzicielska kluczem do sukcesu wychowawczego, [w:] L. Pawelec,
(red.), Edukacja i wychowanie – wyzwania współczesności. Kierunki współczesnego wychowania – rola
rodziny, Oficyna Wydawnicza Staropolskiej Szkoły Wyższej, Kielce 2013, s. 613.
M. Przetacznikowa-Gierowska, Z. Włodarski, Psychologia wychowawcza. Wyd. PWN, Warszawa 1984, s. 135.
139
zachowania oraz działania , aby nie nadużyć w żaden sposób ich zaufania. Swoboda dana
dziecku przez rodziców nie może być dana bez żadnego ograniczenia. Brak kontroli nad
dzieckiem oraz danie mu pełnej i nieograniczonej swobody są bardzo niekorzystne w procesie
wychowania dziecka. Każdy człowiek, zarówno dziecko, jak i dorosły, w każdej roli
(rodzinnej, społecznej, zawodowej, itp.) nie ma nieograniczonej swobody. Podlega i respektuje
różne przepisy, ustawy, obyczaje, normy, wartości itp. Ma pełną świadomość ponoszenia
odpowiedzialności za swoje zachowanie, decyzje i działanie. Dlatego swoboda dziecka nie
może być zupełna, pozbawiona kontroli, ponieważ może być przyczyną różnorodnych
(czasami bardzo poważnych w skutkach) problemów dziecka, jak i rodziny. Rozsądni rodzice
dają dziecku określoną swodobę, ale jednocześnie kierują jego zachowaniem i działaniem, a
także kontrolują je. Danie i uszanowanie prawa dziecka do swobody ma bardzo pozytywny
wpływ na jego rozwój w procesie wychowawczym. „Dziecko z takiej rodziny jest bystre,
pomysłowe, współdziała z rówieśnikami”34.
Ostatnią, czwartą postawą reprezentowaną przez rodziców wobec dziecka jest
uznawanie praw dziecka. Każdy człowiek stanowi swoistego rodzaju indywiduum tzn. jest
jednostką indywidualną. Posiada różnorodne cechy w różnych aspektach swojej osoby
indywidualne, niepowtarzalne i charakterystyczne dla niego samego. Tak samo, każde
dziecko ma swoje indywidualne cechy, predyspozycje, ograniczenia, zainteresowania,
zamiłowania itp. .„Uznawanie praw dziecka łączy się z poszanowaniem jego indywi–
dualności, co wyraża się w toku działalności wychowawczej stawianiem takich wymagań,
jakim dziecko potrafi sprostać, unikaniem nadmiaru sytuacji mogących wywołać zbędne
frustracje, zwłaszcza, jeśli dziecko nie jest na nie odporne. Rodzice szanując
indywidualność dziecka nie będą na przykład przełamywać za wszelką cenę jego niechęci
do wykonywania tych czynności wchodzących w zakres domowych obowiązków, które
budzą w nim niechęć lub wstręt (…). Poszanowanie indywidualnych cech dziecka
przejawia się zatem w delikatnym i taktownym postępowaniu w sytuacjach życia
codziennego, a także w tendencji do rozwijania jego specjalnych zainteresowań
i uzdolnień oraz specyficznych potrzeb uczuciowych i społecznych”35.
„Każda postawa posiada trzy składniki:
1. uczuciowy,
2. myślowy,
3. działania.
„Najbardziej charakterystyczny i znaczący jest składnik uczuciowy, on wyznacza
kierunek i charakter myślenia i działania rodziców”36. „Każdej z wymienionych postaw
właściwych, sprzyjających zaspokojeniu potrzeb dziecka, odpowiada postawa przeciwna,
wychowawczo niewłaściwa. Tak więc akceptacji – odtrącenie, współdziałaniu – unikanie,
34
35
36
A. Andrzejewska, Rodzina a wychowanie do mediów, [w:] S. Bębas, E. Jasiuk (red.), Prawne, administracyjne i etyczne aspekty wychowania w rodzinie, WSH Radom, Radom 2011, T. II,, s. 446.
M. Przetacznikowa-Gierowska, Z. Włodarski, Psychologia wychowawcza. Wyd. PWN, Warszawa 1984, s. 136.
M. Ziemska, Rodzina a osobowość, Wyd. Wiedza Powszechna, Warszawa 1975, s. 86-87.
140
rozumianej swobodzie – nadmierne ochranianie, uznaniu praw dziecka – zbytnie
wymaganie, zmuszanie”.
Postawa unikająca rodziców wobec dziecka przejawia się obojętnością uczuciową.
Taki rodzaj postawy rodzicielskiej wobec dziecka najczęściej zdarza się w rodzinach
patologicznych oraz współczesnych rodzinach tzw. wysokich pozycji zawodowych
społecznych. W rodzinach patologicznych rodzice najczęściej uzależnieni są od alkoholu,
narkotyków, prowadzących tryb życia nadmiernie towarzyskiego. W takich rodzinach
ważne jest towarzystwo, alkohol, narkotyki itd. Dziecko w takiej rodzinie jest mało ważne,
czasami nawet stanowi pewnego rodzaju ograniczenie swobody rodziców, jest zbytnim
utrudnieniem ich życia, jest przeszkodą w ich życiu. Często pozbawione jest miłości,
szacunku, troski rodzicielskiej oraz bezpieczeństwa. Nie ma w tych rodzinach poprawnych
postaw rodzicielskich, więzów emocjonalnych, miłości i poszanowania zarówno dla
wartości rodziny, małżeństwa oraz rodzicielstwa. Dzieci w takich rodzinach najczęściej
pozostawione są same sobie, często najstarsze dziecko przejmuje role rodzicielskie za
swoich rodziców względem młodszego rodzeństwa. „Brak oparcia w rodzicach naraża
dziecko na niebezpieczeństwa. Na przykład, dorastający chłopak wciągnięty w środowisko
narkomanów, niekontrolowany przez rodziców, łatwo może wpaść w nałóg”37.
Postawa unikająca rodziców wobec dziecka nie jest postawą charakterystyczną tylko
dla rodzin patologicznych. Bardzo niepokojącym jest fakt, że współcześnie coraz więcej
rodzin o wysokim statusie edukacyjnym, zawodowym, ekonomicznym i społecznym
odbiera dziecko jako ciężar dla rodziny i przeszkodę w możliwości samorealizacji
i awansu zawodowego. Zdecydowanie korzystniejszy i bardziej satysfakcjonujący jest
awans zawodowy i materialny rodziny. Jeżeli w takiej rodzinie urodzi się dziecko to jak
najszybciej rodzice powierzają go opiece i wychowaniu babć, niań, pań, instytucjom
opiekuńczo – wychowawczym itp.
Postawą zdecydowanie gorszą dla opieki, wychowania i rozwoju dziecka jest
rodzicielska postawa odtrącająca dziecko. Dziecko stanowi niepotrzebny ciężar dla swoich
rodziców. Rodzice nie akceptują obecności dziecka, wobec niego eksponują postawę
uczuć negatywnych. Stosują wobec dziecka różnorodne, często bardzo dotkliwe kary
psychiczne i fizyczne. Postawy rodziców nacechowane są autokratyzmem i dominacją.
Proces wychowawczy oparty jest w szczególności na stosowaniu nakazów i zakazów.
Dzieci wychowujące się w takich rodzinach mają świadomość swojego nieszczęścia.
Wiedzą, że są niepotrzebne, niekochane oraz nie akceptowane. Nie mogą w żadnej sytuacji
liczyć na wsparcie swoich rodziców. Mają wysokie poczucie zagrożenia w każdym
aspekcie swojego życia. W takich rodzinach rodzice „za najmniejsze przewinienia stosują
surowe kary. Osiągnięcia dziecka są przemilczane, niedostrzegane, potknięcia zaś
wyolbrzymiane. Jest ono nieszczęśliwe, nie znajduje oparcia ani pomocy w osobach
najbliższych. Taka postawa może sprzyjać modelowaniu u dziecka zachowań
37
A. Andrzejewska, Rodzina a wychowanie do mediów, [w:] S. Bębas, E. Jasiuk (red.), Prawne, administracyjne i etyczne aspekty wychowania w rodzinie, WSH Radom, Radom 2011, T. II, s. 446.
141
agresywnych, krnąbrności, kłamstwa”. Dziecko wychowujące się w takiej rodzinie jest
bardzo nieszczęśliwe i jest świadome swojego nieszczęścia. Dzieciństwo pozbawione
szczęścia warunkuje osiągnięcie dorosłości również pozbawionej szczęścia. Z takich
środowisk wraz z wiekiem i rozwojem wywodzą się ludzie niedostosowani społecznie,
chuligani, przestępcy i kryminaliści.
„W ostatnich latach naszej współczesności obserwuje się wzrost liczby dzieci
odtrąconych przez rodziców. Ma to związek z ich pracą zawodową, zmęczeniem dnia
życia codziennego, różnymi problemami, a także coraz większą migracją zawodową (poza
miejsce zamieszkania, a nawet poza granice kraju)”38.
„Do czynników tkwiących we współczesnych rodzinach, które przyczyniają się do
osamotnienia dziecka należy zaliczyć brak więzi emocjonalnej pomiędzy rodzicami
i dzieckiem oraz autokratyczną postawę w wychowaniu dziecka”39. Postawę
autokratyczną, dominującą reprezentują również rodzice przejawiający postawę
nadmiernie wymagającą wobec dziecka. Postawą charakterystyczną rodziców z tej grupy
postaw jest nadmierna koncentracja nad dzieckiem, polegająca na nieszanowaniu
i nieliczeniu się z dzieckiem, jego wolą, zamiłowaniami, zainteresowaniami,
możliwościami, predyspozycjami i osobowością „Rodzice stawiają dziecku zbyt duże
wymagania, nie zdając sobie sprawy, że nie jest ono w stanie im sprostać. Z góry zakładają
dostosowanie się dziecka do ich wygórowanych wymagań, dziecko poddawane jest presji,
aby dorównać idealnemu wzorowi. Jest ono traktowane przez rodziców przedmiotowo, bez
uznania jego praw i poszanowania indywidualności. Powoduje to u niego brak wiary we
własne siły, niepewność, lękliwość, obsesje, brak koncentracji. Mogą pojawiać się
trudności w szkole lub zaburzenia w przystosowaniu społecznym”.
Postawa rodzicielska nadmiernie skoncentrowana na dziecku występuje także w rodzinach nadmiernie chroniących. W takich rodzinach rodzice reprezentują postawy nadmiernie
chroniące dziecko. Ochrona ta jest tzw. „małpia” pozbawiona racjonalizmu i świadomości
szkodliwości dla dziecka. Rodzice działają instynktownie, nielogicznie i bezwarunkowo
zakłócając proces wychowania i socjalizacji „ukochanego” dziecka. Dziecko nie ma przydzielonych żadnych obowiązków. Nie ponosi żadnej odpowiedzialności, nawet za swoje
nieodpowiednie zachowanie i działanie. Rodzice są bazwarunkowo podporządkowani dziecku.
Ponoszą za niego całą odpowiedzialność, nadmiernie go chronią, sprawdzają, usprawiedliwiają
uciekając się czasami do niewłaściwych metod i działań. „Wychowanie cieplarniane hamuje
samodzielność. Takie dzieci bardzo długo są niezaradne, niezręczne, niesamodzielne. Czasami
buntują się lecz bez powodzenia. Postawa nadmiernie chroniąca może powodować opóźnienie
dojrzałości społecznej albo też doprowadzić dziecko do przekonania, że wszystkie jego
wybryki będą tolerowane. Konsekwencją takiej postawy jest wychowanie egoisty, który
w stosunku do rodziców jest obojętny lub czuje do nich pogardę i lekceważy ich”.
38
39
M. Kotomska, Relacje rodzinne we współczesnej rodzinie jako przyczyna osamotnienia dziecka, [w:]
S. Bębas, E. Jasiuk (red.), Prawne, administracyjne i etyczne aspekty wychowania w rodzinie, Wyd. WSH,
Radom 2011, s. 252.
Tamże, s. 253.
142
„Postawy rodzicielskie w całym procesie wychowania są bardzo ważne. Mogą
pobudzać lub zakłócać kształtowanie osobowości dziecka. Ważna w procesie
wychowawczym jest atmosfera domu rodzicielskiego. Dziecko akceptowane przez
rodziców otaczane miłością i serdecznością ma wszelkie warunki, aby jego rozwój
i osobowość ukształtowały się prawidłowo. Dziecko odrzucane i nieakceptowane będzie
miało utrudniony rozwój, w szczególności rozwój społeczno-moralny”40.
W procesie wychowania dziecka, w tym także do przygotowania go do życia główne
uwarunkowanie stanowi rodzina. Ona jest pierwszym i najważniejszym środowiskiem dla
dziecka. Właściwe postawy rodzicielskie rodziców i relacje panujące w rodzinach
warunkują dla dziecka szczęśliwe dzieciństwo, które stanowi z kolei uwarunkowanie
dobrego przygotowania do życia dorosłego i szczęśliwej dorosłości.
Wpływ dzieciństwa na dorosłe życie człowieka
Bez względu na typ rodziny, w której rodzi się dziecko zmienia się życie całej rodziny.
Wówczas następuje przewartościowanie rodziny. Od chwili urodzenia, a nawet poczęcia
dziecko jest (powinno być) największą wartością. Od tego momentu wszystko co robią rodzice
i pozostali członkowie rodziny jest uwarunkowane dobrem tego maleństwa. Dziecko i troska
o niego jest dla wszystkich członków rodziny najważniejsze. Od chwili poczęcia wszyscy
i wszystko koncentruje się wokół niego. Od momentu poczęcia podlega obronie i ochronie.
Troszczą się o niego rodzice, bliższa i dalsza rodzina, społeczeństwo i państwo zgodnie
z obowiązującymi w Polsce przepisami ustaw, kodeksów, ale także obyczajem i kulturą.
Rodzicami są prawie wszyscy (oprócz wyjątków) dorośli. Rodzice pragną także być
bardzo dobrymi rodzicami. Jest to zadanie niezwykle trudne i bardzo odpowiedzialne.
Rodzice w procesie opieki i wychowania potomstwa czerpią wzór z doświadczeń
osobistych nabytych i wyniesionych ze swoich rodzin. Często metodą prób i błędów
podejmują różnorodne działania wobec dziecka. Jakże często borykają się z różnymi
bardzo poważnymi problemami pełniąc rolę rodzicielską. Nikt nie uczy rodziców jak być
dobrymi rodzicami, co jest dla dobra dziecka najważniejsze, jak przebiega jego rozwój
w poszczególnych etapach życia i co jest w rodzicielstwie najważniejsze.
„Role rodziny to role żywicieli, opiekunów, wychowawców. Rodzice też podejmują
za dziecko decyzje i ponoszą odpowiedzialność za jego drogę życiową”41. „Własna matka
i własny ojciec są dla dziecka niezbędni do życia i rozwoju”42. Matka z faktu poczęcia,
ciąży, porodu i troski o dziecko w najwcześniejszym jego życiu jest dla dziecka osobą
najważniejszą. To ona troszczy się o dziecko najbardziej. Karmi go, dba o jego higienę,
40
41
42
M. Kotomska, Odpowiedzialność rodzicielska kluczem do sukcesu wychowawczego, [w:] L. Pawelec (red.),
M. Ziemska, Rodzina a osobowość, Wyd. Wiedza Powszechna, Warszawa 1975,, s. 80-90.
S. Kawula, Rodzina jako grupa i instytucja opiekuńczo-wychowawcza, [w:] Pedagogika rodziny, (red.)
S. Kawula, J. Brągiel, A.W. Janke, Wydawnictwo A. Marszałek, Toruń 2004, s. 60.
143
zapewnia mu bezpieczeństwo fizyczne i psychiczne. Obdarza uśmiechem i serdecznością.
Daje dziecku ciepły emocjonalny dotyk, zadowolenie, radość i miłość. „Stymulacja za
pomocą dotyku, a zwłaszcza łagodny masaż, wywołuje fizjologiczne i psychologiczne
zmiany korzystne dla organizmu dziecka, tj. poprawia funkcjonowanie układu
trawiennego, moczowo-płciowego, oddechowego”43. Dziecko odbiera to wszystko dobro
od matki. Tak właśnie powstaje niewidzialna i nierozerwalna więź emocjonalna (macierzyńska) między matką i dzieckiem.
„Najważniejszym okresem życia i rozwoju dziecka jest okres życia do trzeciego roku.
W tym czasie następuje najważniejszy rozwój sfery sensoryczno-emocjonalnej dziecka,
która z kolei wpływa na jego rozwój psychosomatyczny. Małe dziecko potrzebuje obecności i bliskości matki. Kiedy nie ma jej w pobliżu swój niepokój oznajmia płaczem.
Na widok matki uspokaja się, a nawet płacz przechodzi w radosny śmiech”44. Funkcję
opiekuńczo-wychowawczą matka realizuje wobec dziecka do trzeciego roku życia.
Po ukończeniu trzeciego roku życia dziecko uczęszcza do przedszkola, a potem szkoły.
Wówczas pozycja matki ulega osłabieniu. Część funkcji opiekuńczo-wychowawczych
przejmuje od matki pani z przedszkola i szkoły. Matka z realizowanej dotychczas funkcji
opiekuńczo – wychowawczej przenosi swoją koncentrację na postępy edukacyjne dziecka,
aż do osiągnięcia przez dziecko odpowiedniego wykształcenia i zawodu.
Do prawidłowego i wszechstronnego rozwoju dziecka potrzebni są oboje rodzice,
zarówno matka jak i ojciec, i nie występuje tu żadna kolejność pierwszeństwa. Dziecko bardzo
kocha oboje rodziców – tak samo matkę jak i ojca. Miłość ich obojga jest mu konieczna do
prawidłowego rozwoju oraz ukształtowania jego osobowości, zarówno w zakresie fizycznym,
psychicznym lecz przede wszystkim emocjonalnym. Potrzeba bliskich i bezpośrednich
kontaktów dziecka z ojcem następuje wraz z rozwojem dziecka. Bezpośrednie kontakty ojca
z dzieckiem polegają na uczestnictwie ojca w czynnościach codziennych w zakresie opieki
i wychowania. Kontakty dziecka z ojcem są jednak zdecydowanie inne niż kontakty dziecka
z matką. Ojciec wraz z rozwojem dziecka staje się coraz bardziej atrakcyjny dla dziecka.
Kontakty ojca z dzieckiem dotyczą głównie kontaktów zabawowych, które wyzwalają rozwój
zainteresowań twórczych dziecka. Bezpośrednie i systematyczne kontakty dziecka z ojcem
dają dziecku pełne i bezgraniczne bezpieczeństwo oraz szczęśliwość.
Brak kontaktów lub kontakty niepełne, niesystematyczne i sporadyczne ojca z dzieckiem
wpływają na rozwój dziecka bardzo niekorzystnie. W rozwoju emocjonalnym i psychicznym
dziecka wyzwalają się i utrwalają lęki i brak poczucia bezpieczeństwa. Ojciec „jest gwarantem
43
44
M. Skórczyńska, A. Gruna-Ożarowska, L. Sadowska, Metody wspomagające proces rehabilitacji dziecka,
[w:] Neurofizjologiczne metody usprawniania dziecka z zaburzeniami rozwoju, (red.) L. Sadowska,
Wydawnictwo Akademii Wychowania Fizycznego, Wrocław 2004, s. 206.
M. Kotomska, , Odpowiedzialność rodzicielska kluczem do sukcesu wychowawczego, (red.) L. Pawelec,
[w:] Edukacja i wychowanie – wyzwania współczesności. Kierunki współczesnego wychowania – rola
rodziny. Oficyna Wydawnicza Staropolskiej Szkoły Wyższej, Kielce 2013, s. 608.
144
właściwego rozwoju psychospołecznego dziecka. Ojciec jako wychowawca pobudza rozwój
intelektualny i pragmatyczny dziecka, lecz nie narzuca mu drogi życiowej”45.
Oddziaływanie ojca na dziecko odbywa się nie tylko w sposób bezpośredni, ale także
pośredni. W sposób pośredni ojciec odziaływuje na dziecko poprzez matkę dziecka. Ojciec
kocha dziecko i dba o niego oraz całą rodzinę (w tym o matkę dziecka) jeżeli kocha matkę
dziecka. Jeżeli miłość ta jest bezwarunkowa to ojciec dziecka dba o matkę i dziecko oraz
zabezpiecza wszystkie potrzeby swojej rodziny. W ten sposób ojciec okazuje, ale również
daje matce i dziecku poczucie szczęścia małżeńskiego i zadowolenia życiowego.
Szczęśliwa matka jest gwarantem szczęśliwego macierzyństwa, rodzicielstwa oraz
dzieciństwa swojego dziecka lub dzieci. Matka taka jest szczęśliwą matką, żoną, kobietą.
Jej pozytywne emocje do dziecka i męża emanują również w stosunku do jej otoczenia
i otaczającej ją rzeczywistości społecznej oraz całego społeczeństwa.
Rodzina jest pierwszym oraz naturalnym i biologicznym środowiskiem dziecka.
Rodzina jest najlepszeym środowiskiem rozwojowym dla dziecka. Pierwsza otacza go
indywidualną opieką i zaspokoja jego potrzeby. Jednym z istotnych zadań rodziców jest
zaspokojenie potrzeb psychologicznych dziecka.
Jeżeli wszystkie potrzeby dziecka rodzina zaspokaja w sposób prawidłowy dziecko
jest bardzo szczęśliwe, ma poprostu bardzo szczęśliwe dzieciństwo. Ma zapewnione ze
strony rodziców pełne poczucie bezpieczeństwa. Jego rozwój i osobowość przebiegają
w sposób harmonijny i prawidłowy. Dziecko takie nie tylko odczuwa poczucie
bezpieczeństwa, ale kształtuje się również w jego osobowości pewność siebie oraz
pozytywne postrzeganie i odczuwanie najbliższego otoczenia.
Prawidłowe zaspokojenie przez rodziców potrzeby uznania oraz akceptacji u dziecka
od najmłodszego okresu jego życia warunkuje w jego życiu rozwój potrzeby osiągnięć
i sukcesu. W ten sposób w rozwoju dziecka warunkuje się zdolność dziecka do
podejmowania coraz ważniejszych i większych wyzwań oraz zdolności pokonywania
trudności w osiąganiu sukcesów w dorosłym życiu.
W przypadku braku w pełni zaspokojenia potrzeby bezpieczeństwa dziecka, nie czuje
się ono pewnie w swoim otoczeniu zarówno rodzinnym jak i szkolny oraz społecznym.
Jego rozwój nie kształtuje się prawidłowo i zostaje zaburzony oraz przebiega w sposób
zdecydowanie gorszy. Dziecko nie mające zapewnionego poczucia bezpieczeństwa samo
musi uruchamiać bezwarunkowe mechanizmy obronne. W ten sposób zaburzony zostaje
jego rozwój, zachowanie i emocje. Jest płaczliwe, złośliwe i bardzo często agresywne.
Te negatywne zachowania to jest prośba, a nawet wołanie rodziców, rodziny, nauczycieli
i najbliższego środowiska o pomoc. Jeżeli jego wołanie nie zostanie usłyszane
i zrozumiane dziecko będzie coraz bardziej negatywnie nastawione do najbliższego
otoczenia. Ten brak poczucia bezpieczeństwa dziecka będzie warunkował u niego
powstawanie niepokoju, lęku, barku pewności siebie, zaniżonej samooceny,
45
J. Brągiel, S. Kawula, Więzi społeczne w rodzinie, [w:] Pedago-gika rodziny, (red.) S. Kawula, J. Brągiel,
A.W. Janke, Wydawnictwo A. Marszałek, Toruń 2004, s. 127.
145
nieumiejętności radzenia sobie z problemami oraz w trudnych sytuacjach. Dziecko
doświadczone takim bagażem negatywnych doświadczeń i doznań w życiu dorosłym
nigdy nie będzie czuło się bezpiecznie, ani w swojej biologicznej rodzinie, ani w swoim
małżeńskim pożyciu, ani w pracy, ani też w najbliższym środowisku.
Rodzice od chwili urodzenia dziecka realizują wobec niego proces opieki, rozwoju
i wychowania. W rodzinie następuje wprowadzenie dziecka w świat kultury i społeczeństwa. Rodzina przekazuje dziecku uznawany system norm i wartości – dobra i zła.
Zaspakaja wszystkie potrzeby dziecka: fizyczne, psychiczne, emocjonalne, kulturalne,
intelektualne, religijne, etyczne i duchowe. Rodzice są nie tylko rodzicami, ale również
wychowawcami i nauczycielami. W zdecydowany sposób kształtują osobowość dziecka
przygotowując jednocześnie do pełnego i wartościowego uczestnictwa w różnych rolach
życiowych w jego dorosłości. Dziecko w swoim życiu dorosłym naśladuje swoich
rodziców, uznaje ich normy i wartości. Dlatego okres dzieciństwa jest tak niezmiernie
ważny w całym procesie wychowania rodzinnego. To co rodzice przekażą dziecku
w sposób celowy i świadomy oraz całkiem przypadkowy, niezaplanowany i nieuświadomiony, to w to wyposażą dziecko do jego życia dorosłego. Jeżeli zapewnią dziecku
beztroskie i szczęśliwe dzieciństwo to jego dorosłość także będzie szczęśliwa. Jeżeli
natomiast dzieciństwo dziecka przepełnione będzie niepokojem, lękiem, agresją,
przemocą, ubóstwem, brakiem miłości, uznania, szacunku i niepewności jutra to dorosłość
takiego człowieka jest także bardzo trudna.
„Dziecko, które czuje się kochane, rozwija się w pełni, dzięki poczuciu bezpieczeństwa; odtrącone czuje się niepełnowartościowe i winne niepojętego uchybienia, jak ofiara
przeklęstwa losu”46. Natomiast Profesor Maria Łopatkowa uważa, że „im mniej smutku
w dzieciństwie, tym łatwiej o radość w życiu dorosłym”47.
Brak właściwych postaw rodzicielskich oraz poprawnych relacji w rodzinie,
w szczególności pomiędzy rodzicami i dziećmi może być uwarunkowane brakiem wiedzy
pedagogicznej i psychologicznej rodziców. Przecież młodzi ludzie, którzy decydują się na
założenie rodziny, zakładają ją właśnie w szczególności z potrzeby posiadania potomstwa
oraz wspólnego pożycia. Jako przyszli rodzice najczęściej cieszą się bardzo z informacji,
poczęcia dziecka, którego narodzin oczekują z wielką radością. Fakt urodzenia dziecka
dokonuje wielkiego przeobrażenia w całej rodzinie. Wszyscy i wszystko
podporządkowane jest dziecku, w szczególności jego zdrowiu, właściwemu
wszechstronnemu rozwojowi, radości oraz szczęściu zarówno w dzieciństwie jak
i w życiu dorosłym. Rodzice zdają sobie sprawę z potrzeb materialnych i bytowych
dziecka. Pragną je zaspokajać. Często nie dostrzegają niestety tych najważniejszych
potrzeb dziecka natury psychicznej, emocjonalnej i uczuciowej. Nie potrafią
niejednokrotnie dostrzec niepokojów, lęków, obaw i przeżyć dziecka, które najczęściej
46
47
N. Sillamy, Słownik psychologii, Wyd. Książnica, Katowice 1989, s. 188
M. Łopatkowa, Samotność dziecka, WSiP, Warszawa 1989, s. 6.
146
wynikają z osamotnienia dziecka, z nieza-bezpieczenia jego podstawowych oraz bardzo
ważnych potrzeb, miłości, akceptacji, uznania, poszanowania oraz bezpieczeństwa.
W podsumowaniu pragnę zasygnalizować, że piękne i szczęśliwe byłoby dzieciństwo,
dorosłość i świat, gdyby wszystkie dzieci rodziły się w szczęśliwych rodzinach, przepełnionych szczęściem i miłością, a wszyscy rodzice posiadaliby odpowiednie oraz
właściwe kompetencje rodzicielskie. Niestety prawda jest odmienna. Metodą prób
i błędów, a często także na zasadzie własnych doświadczeń wyniesionych z dzieciństwa
rodzice pełnią swoją władzę rodzicielską wobec dzieci. Rodzice pragną być dobrymi
rodzicami. Tak nawet myślą o sobie, niestety często nie uświadamiają sobie popełnianych
błędów opiekuńczych, wychowawczych oraz rodzicielskich. Uważam, że bardzo ważnym
wyzwaniem dla współczesnych pedagogów, psychologów, pracowników socjalnych,
asystentów rodziny i wszystkich służb społecznych działających na rzecz dziecka i rodziny
jest realizowanie szeroko rozumianej pedagogizacji rodziny, profilaktyki oraz prewencji
środowiska rodzinnego, szkolnego, i lokalnego. Szczególne zadanie w tym zakresie
powierzone powinni mieć pedagodzy szkolni, jako osoby powołane do pełnienia misji
w zakresie realizacji i respektowania praw w imię dobra dziecka.
Bibliografia
Andrzejewska A., Rodzina a wychowanie do mediów, [w:] (red.) S. Bębas, E. Jasiuk, Prawne, administracyjne
i etyczne aspekty wychowania w rodzinie. WSH Radom, Radom 2011.
Borkowski Ł., Krajewski R., Szymański S., Komentarz do ustawy o pomocy społecznej. Wyd. Prawnicze
Leges, Kutno 2007.
Brągiel J., Kawula S., Więzi społeczne w rodzinie, [w:] (red.) S. Kawula, J. Brągiel, A.W. Janke, Pedagogika
rodziny, Wydawnictwo A. Marszałek, Toruń 2004.
CEBOS, Rodzina – jej współczesne znaczenie i rozumienia, BS/33/2013, Warszawa, marzec 2013 r. (dostęp
12.04.2014).
Głaz S.J., Grzeszek K., Wiśniewska I., Rodzina. Biologiczne i psychiczne podstawy jej funkcjonowania, UJ,
Kraków 1996.
Han–Ilgiewicz N., Nieznośni chłopcy. Typy plastyczne psychiki, Wyd. PWN, Warszawa 1960.
Ignatowicz J., Nazar M. Prawo rodzinne, Wyd. LexisNexis, Warszawa 2012.
Janke A.W., Polimorfizm w pedagogicznym pojmowaniu rodziny, [w:] Pedagogika rodziny, S. Kawula,
J. Brągiel, A.W. Janke (red.), Wydawnictwo A. Marszałek, Toruń 2005.
Kaim A., Gugniewicz A., Edukacja bez wykluczenia. ABC wsparcie dla dzieci zagrożonych wykluczeniem
społecznym, Wyd. Fundacja Przestrzenie Dialogu, Gdańsk 2007.
Kawula S., Rodzina jako grupa i instytucja opiekuńczo-wychowawcza, [w:] S. Kawula, J. Brągiel, A.W. Janke
(red.), Pedagogika rodziny, Wydawnictwo A. Marszałek, Toruń 2004.
Kawula S., Janke A.W., Polimorficzność i komplementarność badań nad współczesną rodziną, [w:] S. Kawula,
J. Brągiel, A.W. Janke (red.), Pedagogika rodziny, Wydawnictwo A. Marszałek, Toruń 2004.
Kocik L., Rodzina w obliczu wartości i wzorów życia ponowoczesnego świata, Kraków 2006.
Kotomska M., Relacje rodzinne we współczesnej rodzinie jako przyczyna osamotnienia dziecka, [w:] S. Bębas,
E. Jasiuk (red.), Prawne, administracyjne i etyczne aspekty wychowania w rodzinie, Wydawnictwo WSH,
Radom 2011.
Kotomska M., Odpowiedzialność rodzicielska kluczem do sukcesu wychowawczego, [w:] L. Pawelec (red.),
Oficyna Wydawnicza Staropolskiej Szkoły Wyższej, Kielce 2013.
Koźmian D., Rodzina, jej zadania i zagrożenia w poglądach społeczno-pedagogicznych Jana Pawła II, [w:]
S. Bębas, E. Jasiuk (red.), Prawne, administracyjne i etyczne aspekty wychowania w rodzinie, Wydawnictwo WSH, Radom 2011.
Kozdrowicz E., Sytuacja dzieci w rodzinie samotnej matki, Wydawnictwo UW, Warszawa 1989.
Krajewski R., Podstawy prawa rodzinnego, Oficyna Wydawnicza Wolters Kluwers, Warszawa 2009.
147
Krajewski R., Prawne podstawy funkcjonowania rodzin zastępczych. Zarys problematyki, Zeszyty Naukowe
Wyższej Szkoły Humanistyczno-Ekonomicznej we Wrocławiu. Nauki Pedagogiczne, Wrocław 2003.
Kuziak K., Matki samotnie wychowujące dzieci – marginalizacja czy wykluczenie społeczne? [w:]
K. Białobrzeska, S. Kawula (red.), Człowiek w obliczu wykluczenia i marginalizacji społecznej,
Wydawnictwo Akapit, Toruń 2006.
Lewandowska-Kidoń T., Stereotypizacja i marginalizacja rodzin nietradycyjnych, [w:] S. Bębas, E. Jasiuk (red.),
Prawne, administracyjne i etyczne aspekty wychowania w rodzinie, Wydawnictwo WSH, Radom 2011.
Łopatkowa M., Samotność dziecka, WSiP, Warszawa 1989.
Plopa M., Psychologia rodziny. Teoria i badania, Wydawnictwo Uczelni Humanistyczno–Ekonomicznej
w Elblągu, Elbląg 2004.
Przetacznikowa-Gierowska M., Włodarski Z., Psychologia wychowawcza, Wydawnictwo Naukowe PWN,
Warszawa 1984.
Szczepański J., Podstawowe pojęcia socjologii, Wydawnictwo NaukowePWN, Warszawa 1970.
Skórczyńska M., Gruna-Ożarowska A., Sadowska L., Metody wspomagające proces rehabilitacji dziecka, [w:]
L. Sadowska (red.), Neurofizjologiczne metody usprawniania dziecka z zaburzeniami rozwoju,
Wydawnictwo Akademii Wychowania Fizycznego, Wrocław 2004.
Slany K., Kluzowa K., Rodzina polska w świetle wyników Narodowego Spisu Powszechnego 2002, „Studia
Socjologiczne” 2004.
Sillamy N., Słownik psychologii, Wydawnictwo Książnica, Katowice 1989.
Pomykało W. (red.), Encyklopedia pedagogiczna. Wydawnictwo Innowacja, Warszawa 1997.
Reber A, Reber E., Słownik psychologiczny, Wydawnictwo Scholar, Warszawa 2001.
Ustawa z dnia 9 czerwca 2011 r. o wspieraniu rodziny i systemie pieczy zastępczej (Dz.U. z 2011 r., Nr 272,
poz. 1608).
Zaborowski Z., Rodzina jako grupa społeczno–wychowawcza, [w:] S. Kawula, J. Brągiel, A.W. Janke (red.),
Pedagogika rodziny, Wydawnictwo A. Marszałek, Warszawa 1980.
Ziemska M., Rodzina a osobowość, Wydawnictwo Wiedza Powszechna, Warszawa 1975.
148
Maria Kotomska, doctor
Szczęśliwe dzieciństwo uwarunkowaniem szczęśliwej dorosłości
Streszczenie
Autorka przedstawiła definicyjne wyjaśnienie rodziny oraz jej znaczenia w procesie rozwoju, opieki
i wychowania dziecka. Ukazała różnorodne podejścia oraz różne postawy rodzicielskie wobec
dziecka. Wskazała doniosłość znaczenia i wpływu rodziny w okresie dzieciństwa na dorosłe
funkcjonowanie człowieka, jego osobowość oraz szczęście.
Słowa kluczowe: rodzina, uwarunkowania, dzieciństwo, dorosłe życie
Happy childhood as a condition of a happy adulthood
Summary
The author in the article presented a definitional clarification of family and its importance in the
development, care and upbringing of the child. She showed different approaches and parental
attitudes towards the child. She pointed out the importance of the meaning and impact of family
during childhood period on adult functioning of the human being, their personality and happiness.
Keywords: family, conditions, childhood, adult life
149
Lech Hyb Edukacja komunikacyjna dzieci i młodzieży w zakresie bezpieczeństwa ruchu drogowego.
150
Lech Hyb
EDUKACJA KOMUNIKACYJNA DZIECI I MŁODZIEŻY
W ZAKRESIE BEZPIECZEŃSTWA
RUCHU DROGOWEGO
Wprowadzenie
Problem edukacji komunikacyjnej jest poruszany na każdym etapie naszego życia. „Edukacja
o bezpieczeństwie ruchu drogowego to ciągłe kształcenie nawyków i postaw uczestników
ruchu drogowego, przez całe życie, jako pieszego, pasażerów, rowerzysty i kierowcy”1.
Edukacja motoryzacji dzieci i młodzieży powinna być połączona z edukacją
i reedukacją dorosłych. Dzięki czemu każdy z uczestników znajdujący się w ruchu
drogowym będzie pamiętał o bezpieczeństwie nie tylko swoim. Powinien wystrzegać się
sytuacji stanowiących zagrożenie. „Przyczyn tego stanu jest dużo, ale jedną z nich jest
nieprzestrzeganie przez uczestników ruchu obowiązujących zasad i przepisów
drogowych”2.
Edukacja oraz komunikacja społeczna daje możliwości poprawy bezpieczeństwa w ruchu
drogowym. Nadrzędnym celem „Edukacji Motoryzacji” jest przekazywanie wiedzy
i informacji o zagrożeniach, których możemy doświadczyć w ruchu drogowym, a także
1
2
L. Hyb, Zdarzenia drogowe w Polsce. Aspekt społeczno-ekonomiczny (Przyczyny, Skutki, Prewencja),
Wyd. WSH, Kielce 2012, s. 228.
T. Turkowska, Chodzę i Jeżdżę Bezpiecznie, Materiały pomocnicze do Wychowania Komunikacyjnego na
lekcjach Techniki – Klasa IV, Oficyna Wydawniczo-Poligraficzna „Adam” Warszawa 1996, s. 4.
151
przygotować nas uczestników ruchu drogowego do prawidłowego zachowania wobec
problemów związanych z bezpieczeństwem ruchu drogowego. „Wszystkim obywatelom
naszego kraju potrzebne są rzetelne informacje na temat zagadnień w ruchu drogowym”3.
Krajowy Program Bezpieczeństwa Ruchu Drogowego
Stan Bezpieczeństwa Ruchu Drogowego w Polsce oraz wyzwania wynikające z członkostwa
w Unii Europejskiej narzuciły konieczność stworzenia Krajowego Programu Bezpieczeństwa
Ruchu Drogowego 2005-2007-2013 o nazwie „GAMBIT 2005 ”4, który został zaakceptowany
przez Radę Ministrów na posiedzeniu w dniu 19 kwietnia 2005 r.
Program „GAMBIT” 2005-2013 proponuje realizowanie systematycznej edukacji
bezpieczeństwa ruchu drogowego i przygotowanie kadry pedagogicznej do działań edukacyjno-opiekuńczo-wychowawczych na rzecz Bezpieczeństwa Ruchu Drogowego. Kolejnym
celem jest podnoszenie skuteczności edukacji motoryzacyjnej poprzez podnoszenie
kwalifikacji kadry szkoleniowej. Dzięki temu obie grupy kształcące przyszłych użytkowników
dróg mogą przekazać rzetelną wiedzę na temat Bezpieczeństwa Ruchu Drogowego oraz
umiejętności wykorzystania wiedzy praktycznej. Kadra Pedagogiczna to nie tylko szkoleni
nauczyciele przekazujący wiedzę na temat edukacji motoryzacji, czy też bezpieczeństwa ruchu
drogowego, ale także nauczyciele akademicy, egzaminatorzy, wykładowcy kursów „Prawa
Jazdy” oraz sami instruktorzy prawa jazdy. Najważniejszym z celów Programu „GAMBIT”
2005-2013 jest podniesienie kwalifikacji i umiejętności zawodowych nauczycieli i osób
szkolących przyszłych uczestników ruchu drogowego. „Nadrzędnym celem edukacji
bezpieczeństwa ruchu drogowego jest wyszkolenie świadomego, kulturalnego, szanującego
i przestrzegającego prawo uczestnika ruchu drogowego” 5.
Edukacja w placówkach oświatowych
Edukacja Programowa w Szkołach Podstawowych oprócz przedmiotów tradycyjnych
posiada też przedmioty o tematyce motoryzacyjnej oraz bezpieczeństwie ruchu drogowego
występujące pod nazwą „Edukacja Motoryzacyjna”. W poprzednim okresie nauczania
w szkołach podstawowych prowadzono „Wychowanie Komunikacyjne” a dziś „Edukację
Motoryzacyjną”. Treści te były zawarte w przedmiocie „Technika” w niewielkim zakresie.
Edukacja Dzieci na temat „Bezpieczeństwo Ruchu Drogowego” jest przekazywana przez
nauczycieli na zajęciach już na samym początku ich edukacji.
3
4
5
L. Hyb, Zdarzenia Drogowe w Polsce Aspekty Społeczno-Ekonomiczne (Przyczyny, Skutki, Prewencja),
Krajowy Program Bezpieczeństwa Ruchu Drogowego. Strategia do roku 2013. Gambit, WarszawaKraków-Gdańsk, marzec 2005.
Zob. prbrd.gda.pl/wp_contet/themes/prbrd/pliki/edukacja _motoryzacyjna.pdf
152
Tab. 1. Rozporządzenie MEN z 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej6
Rozporządzenie MEN z dnia 23 grudnia 2008 r.
w sprawie podstawy programowej. Treści edukacji motoryzacyjnej.
Edukacja
przedszkolna
Dziecko kończące przedszkole i rozpoczynające naukę w szkole
podstawowej:
1) wie, jak trzeba zachować się w sytuacji zagrożenia i gdzie można
otrzymać pomoc, umie o nią poprosić;
2) orientuje się w bezpiecznym poruszaniu się po drogach i korzystaniu
ze środków transportu;
Edukacja
wczesnoszkolna
Uczeń kończący III klasę;
Dba o bezpieczeństwo własne i innych:
1) wie, jak należy bezpiecznie poruszać się po drogach (w tym na
rowerze ) i korzystać ze środków komunikacji;
2) wie, jak trzeba zachować się w sytuacji wypadku.
Klasy IV-VI szkoły
podstawowej
Zajęcia techniczne
Gimnazjum
Zajęcia techniczne
Uczeń bezpiecznie uczestniczy w ruchu drogowym jako pieszy, pasażer
i rowerzysta. Zajęcia techniczne pozwalają przygotować ucznia do
uzyskania karty rowerowej.
Istnieją możliwości realizowania różnych zajęć technicznych m. in. nauki
jazdy na motorowerze. Rodzaj zajęć oraz realizowany program powinny
być dostosowane do zainteresowań uczniów.
Wyżej przedstawiona tabela przedstawia zagadnienia bezpieczeństwa ruchu
drogowego realizowane w podstawie programowej z 23 grudnia 2008 r.
Działania szkoły i nauczycieli powinny skupić się na zminimalizowaniu zagrożeń
poprzez wychowanie uczestników ruchu w poczuciu odpowiedzialności za własne
zdrowie i życie, a także za zdrowie innych. Uczniowie szkół podstawowych powinni mięć
„wpojone” trwałe nawyki bezpiecznego zachowania się w ruchu drogowym. Prawidłowe
przyzwyczajenia w dzieciństwie będą procentowały. Edukacja komunikacyjna oprócz
przyswojenia przepisów związanych z poruszaniem się po drogach, ma za zadanie
wykształcenie szeroko rozumianej kultury uczestnictwa w ruchu drogowym. Warto też zacytować słowa zapisane w poradniku metodycznym „Edukacja komunikacyjno-drogowa
dzieci w wieku wczesnoszkolnym” dla nauczycieli klas I-III i wychowawców zajęć
przedszkolnych oraz rodziców.„ Edukacja dzieci bezpiecznego i kulturalnego uczestnictwa w ruchu drogowym wynika z ich właściwości psychofizycznych i ze społecznej
odpowiedzialności dorosłych za ich przygotowanie do samodzielnego uczestnictwa
w ruchu drogowym oraz zachowania i pomnażania zdrowia”7.
Jedną z podstawowych powinności nauczyciela edukacji dzieci w wieku wczesnoszkolnym jest przygotowanie ich do bezpiecznego i kulturalnego uczestnictwa w ruchu
jako pieszego, pasażera i rowerzysty.
6
Zob. Rozporządzenie MEN z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej, Dz.U. z dnia
7
E. Frątczak, J. Frątczak, Edukacja Komunikacyjno-Drogowa dzieci w wieku wczesnoszkolnym, Wyd. Żak,
15 stycznia 2009 r. Nr 4, poz. 17.
153
Zgodnie z programami nauczania dzieci w wieku 5-6 lat są przygotowywane do
samodzielnego poruszania się w ruchu drogowym.
Zajęcia zawarte tam są oparte na:
• zabawach orientacyjno-porządkowych, np. zabawa w bezpieczne przechodzenie przez
jezdnię tzn. dziecko musi pamiętać, że przed wejściem na pasy musi się rozejrzeć i upewnić
stosując zawsze „wpojoną” już na zajęciach zasadę: najpierw patrzymy w lewo potem
w prawo i jeszcze raz w lewo po upewnieniu możemy bezpiecznie wejść na pasy.
• na zajęciach poruszane są także zasady ruchu drogowego, nauka znaków drogowych.
Ale przede wszystkim rozbudzona jest wyobraźnia dziecka, dzięki czemu świadomie
i mądrze rozwija swoją wiedzę na temat „Bezpieczeństwa Ruchu Drogowego”, a co za tym
idzie zapobiega w przyszłości pewnym zdarzeniom na drodze.
„Zdarzenie drogowe jest to naruszenie zasad bezpieczeństwa w ruchu drogowym,
mające miejsce na drodze publicznej z udziałem uczestników ruchu drogowego, gdzie co
najmniej jeden z jego uczestników poniósł określone szkody”8.
Nauczyciele w pierwszym okresie edukacji zwracają baczną uwagę na wyuczenie
prawidłowych nawyków w tym względzie. Warto tu zacytować definicję przejścia dla
pieszych. Kodeks młodego rowerzysty definiuje przejście dla pieszych, jako powierzchnię
jezdni lub torowiska przeznaczoną do przechodzenia przez pieszych, oznaczoną odpowiednimi znakami drogowymi9.
W klasach I-III nadrzędnym celem edukacji w tym obszarze jest:
• zapoznanie dzieci z podstawowymi zasadami prawidłowego postępowania w ruchu
drogowym pieszych,
• wpajanie bezpiecznego i kulturalnego zachowania w ruchu drogowym .
W ruchu drogowym pieszy i rowerzysta są najbardziej narażeni na niebezpieczeństwa
czyhające na drodze. W wychowaniu komunikacyjnym w klasach I-III szkoły
podstawowej stosowane są:
– ćwiczenia i zabawy symulacyjne,
– metody nauczania oparte na obserwacji.
Poprzez symulacje i modelowanie dzieci stają się uczestnikami ruchu, co ułatwia im
kierowanie i koncentrację uwagi wokół zagadnień związanych z ruchem drogowym.
Program wychowania komunikacyjnego w szkole podstawowej proponuje
przykładowe sposoby realizacji zajęć edukacyjnych dla dzieci:
• scenki, rozmowy oraz pogadanki na temat bezpieczeństwa w drodze do szkoły i ze szkoły,
• wycieczki w miejsca najbardziej ruchliwe – droga, skrzyżowanie itp.,
• wykonanie prac plastyczno-technicznych, np. znaki drogowe,
• ćwiczenia w programie komputerowym, np. „Klik uczy zasad ruchu drogowego”,
8
9
L. Hyb., Zdarzenia drogowe w Polsce. .Aspekty społeczno-ekonomiczne (Przyczyny, Skutki, Prewencja),
K. Gos., Kodeks Młodego Rowerzysty, Urząd Marszałkowski Województwa Mazowieckiego, Warszawa
2005, s. 8.
154
• nauka prawidłowego przejścia przez ulicę oraz poznanie pięciu zasad przechodzenia
przez jezdnię ,
• konkursy wiedzy o bezpiecznym uczestnictwie w ruchu drogowym.
Osobami koordynującymi takiego typu zajęcia są oczywiście nauczyciele. Dzięki
temu zajęcia dzieci mają możliwości rozwijania wiedzy o ruchu drogowym.
Dzieci w pierwszej klasie potrafią już:
• opisać drogę z domu do szkoły oraz ze szkoły do domu, podać swój adres zamieszkania,
• wykazać się wiedzą kim są: pasażer, pieszy, kierowca pojazdu,
• wykazać się wiedzą jakie są rodzaje przejść dla pieszych,
• rozróżniać i nazywać znaki drogowe:
– D-6 „przejście dla pieszych”
– T-27 „tabliczka wskazująca, że przejście dla pieszych jest szczególnie uczęszczane
przez dzieci”
– D-1 „droga z pierwszeństwem”
– A-7 „ ustąp pierwszeństwa” itp.
• określić co to jest sygnalizacja świetlna oraz zasada palących się na niej świateł,
• rozróżnić pojęcia: tunel, przejazd kolejowy, zakręt, skrzyżowanie,
• określić prawidłowe zachowanie się na drodze, przejściu dla pieszych oraz skrzyżowaniu,
• wykazać się wiedzą o podstawowych pojęciach o ruchu drogowym,
W klasie II szkoły podstawowej dzieci zaznajamiane są z treścią materiału zawartego
w programie wychowania motoryzacyjnego w szkole podstawowej:
– Drogi na wsi i w mieście.
– Poruszanie się pieszego po drogach w mieście i poza miastem.
– Drogi w mojej miejscowości: rodzaje dróg, nawierzchnie, nazwy najbliższych miast i wsi.
– Zachowanie się w ruchu drogowym w terenie zabudowanym i niezabudowanym.
– Korzystanie z dróg przez grupy pieszych.
– Konsekwencje nieprawidłowych zachowań uczestników ruchu.
– Grupy znaków drogowych (ostrzegawcze, zakazu, nakazu, informacyjne).
– Znaki kierunków i miejscowości.
– Warunki drogowe w różnych porach roku.
– Ograniczenia widoczności, hamowanie, poślizg.
– Uczestnik ruchu drogowego, zasada ruchu prawostronnego.
– Udzielanie pierwszej pomocy przy skaleczeniu10.
Uczeń klasy drugiej, dzięki zdobytej dotąd wiedzy wie, jak prawidłowo zachować się
na drodze z chodnikiem i bez chodnika. Definiuje pojęcia takie jak „drogi utwardzone”,
czy „wielokierunkowe”. Dziewięciolatek potrafi już na tym etapie rozwoju wymienić
główne miasta i wsie znajdujące się w sąsiedztwie z jego rodzinną miejscowością. Znając
zasady przechodzenia przez jezdnię w terenie zabudowanym wie jak będąc w grupie
pieszych skorzystać z dróg, rozpoznaje niektóre znaki ostrzegawcze, nakazu, zakazu,
informacyjne (odnosi kolor i kształt znaków do ich rodzaju) i potrafi rozmieścić je na
10
Zob.www.szkolnictwo.pl/index.php?id=PU6120, (dostęp 16.12.2013).
155
makietach, ilustracji. Uczeń dostrzega związki przyczynowo-skutkowe między warunkami
drogowymi a cechami pór roku, dzięki czemu zna rodzaje zagrożeń na drogach spowodowanych przez trudne warunki atmosferyczne. Dziecko potrafi wymienić sposoby poprawy
bezpieczeństwa pieszych i pasażerów w trudnych warunkach atmosferycznych (ubiór,
odblaski). W razie wypadku potrafi także udzielać pierwszej pomocy przy skaleczeniach.
Na kolejnym etapie rozwoju edukacji wczesnoszkolnej (w klasie III) dziecko
pogłębia swoją wiedze teoretyczną poprzez prawidłową znajomość przepisów ruchu
drogowego obowiązujących je, jako pieszego bądź pasażera w momencie bezpiecznego
poruszania się po drogach. Potrafi bez wahania wskazać podstawowe znaki drogowe
znajdujące się na drodze, a także wymienić poszczególne znamiona dróg – od ekspresowej
po drogę o nawierzchni bitumicznej itp. A co za tym idzie rozpoznaje podstawowe środki
transportu takie jak:
− transport lądowy (np. rower, motocykl, samochód, autobus, tramwaj, pociąg, metro itp.) ,
− transport wodny (np. łódź, statek, prom itp.),
− transport powietrzny (np. samoloty, śmigłowiec, balon itp.).
Dziecko potrafi stosować zasady bezpieczeństwa w każdym środku transportu
komunikacji publicznej. Ma świadomość jak bardzo trudna i odpowiedzialna może być
praca kierowcy, kolejarza, marynarza, rybaka, czy też pilota. Zwraca szczególną uwagę na
sprawy związane z ochroną czystości wód śródlądowych oraz morskich. Ma wiedzę dzięki,
której potrafi udzielić pierwszej pomocy przy oparzeniu ciała.
„Wychowanie Komunikacyjne” w klasach IV-VI
Edukację w zakresie bezpieczeństwa ruchu drogowego cechuje ogromna złożoność, gdyż
uczeń jako jednostka podlega wpływom wychowawczym zarówno w rodzinie, w szkole,
w grupach rówieśniczych, przez środki masowego przekazu, instytucje wymiaru
sprawiedliwości i wiele innych. Następuje kontynuacja edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej. Dlatego nauczyciele wychowania komunikacyjnego, przygotowując swój warsztat
pracy, biorą pod uwagę wszystkie aspekty związane z bezpieczeństwem ruchu drogowego, nie
zapominając o dostosowaniu do warunków środowiskowych, w których żyją ich uczniowie.
Głównym celem edukacji w zakresie bezpieczeństwa w ruchu drogowym jest uczenie
dzieci jak unikać zagrożeń oraz funkcjonować w ruchu drogowym, szanować potrzeby
i prawa innych jego uczestników. Dzieci umieją rozpoznać niewłaściwe postępowanie na
drodze oraz prawidłowo ocenić powstałe sytuacje w ruchu drogowym zagrażające zdrowiu
i życiu człowieka. Niżej opisane są działania mające na względzie dobro przyszłych
uczestników ruchu drogowego.
Działania dydaktyczno-wychowawcze są skupione na:
• wyposażaniu uczniów w wiadomości niezbędne do zrozumienia zasad świadomego
uczestnictwa w ruchu drogowym jako pieszy, rowerzysta i pasażer,
156
• kształtowaniu umiejętności obserwacji i oceny sytuacji na drodze oraz podejmowania
właściwych decyzji zapewniających bezpieczeństwo własne i innych uczestników
ruchu drogowego,
• kształtowaniu postawy szacunku wobec siebie i innych uczestników ruchu drogowego,
• kształtowaniu poczucia odpowiedzialności za bezpieczeństwo własne i innych
uczestników ruchu drogowego11.
„Biorąc pod uwagę coraz większą samodzielność uczniów w charakterze pieszych,
pasażerów, jak również kierujących rowerami, należy położyć szczególny nacisk na
kształtowanie postaw i nawyków zapewniających bezpieczeństwo i wygodę wszystkich
uczestników ruchu drogowego”.12
W klasie IV dzieci już znają podstawowe pojęcia związane z ruchem drogowym takie
jak: droga, pas ruchu, pobocze, chodnik itp.
Pojęcia wyżej wymienione są zdefiniowane przez Kodeks Młodego Rowerzysty, jako:
• „droga” – wydzielony pas terenu składający się z jezdni, pobocza, chodnika, drogi dla
pieszych lub drogi dla rowerów, łącznie z torowiskiem pojazdów szynowych
znajdującym się w obrębie tego pasa, przeznaczony do ruchu lub postoju pojazdów,
ruchu pieszych, jazdy wierzchem lub pędzenia zwierząt;
• „pas ruchu” – każdy z podłużnych pasów jezdni wystarczający do ruchu jednego
rzędu pojazdów wielośladowych, oznaczony lub nieoznaczony znakami drogowymi;
• „pobocze” – część drogi przyległa do jezdni, która może być przeznaczona do ruchu pieszych lub niektórych pojazdów, postoju pojazdów, jazdy wierzchem lub pędzenia zwierząt;
• „chodnik”– część drogi przeznaczona do ruchu pieszych.
Uczeń potrafi stosować opanowane wcześniej podstawowe zasady oraz przepisy
ruchu drogowego obowiązujące pieszego i rowerzystę.
Oprócz wiedzy teoretycznej, uczeń ma wiedzę praktyczną dzięki, której bezpiecznie
i z rozsądkiem wykonuje manewry w ruchu drogowym. Dziecko znając zasady poruszania
się w ruchu drogowym potrafi bez zawahania ustalić pierwszeństwo przejazdu na
skrzyżowaniu. Jest świadomy zagrożeń wynikających z nieprawidłowych zachowań
pieszego, pasażera oraz rowerzysty w ruchu drogowym. Umie zachować właściwą
postawę w czasie wypadku drogowego. Zna obowiązkowe wyposażenie roweru oraz umie
się nim prawidłowo poruszać. Uczeń jest przygotowywany pod kątem egzaminu na
pierwsze w swoim życiu prawo jazdy – Karta Rowerowa uprawniającego go do
bezpiecznego i prawidłowego poruszania się w ruchu drogowym.
Uczeń w klasie V zna całe wyposażenie roweru a także umie dokonać naprawy
w rowerze. Dziecko zaznajomione jest z podstawowymi prawami oraz obowiązkami
pasażera w środkach komunikacji publicznej jak i w innych pojazdach. Potrafi zaplanować
11
12
M. Jurkowska, Autorski program nauczania. Wychowanie komunikacyjne w klasach IV-VI szkoły
podstawowej, Elbląg 2001, s. 3.
B. Bogacka-Osińska, E. Królicka, D. Łazuchiewicz, Autorski program nauczania w szkołach podstawowych. Wychowanie komunikacyjne, Warszawa 1999, s. 12.
157
bezpieczną trasę środkami komunikacji publicznej. Wie i umie zastosować podstawowe
zasady udzielania pierwszej pomocy osobie poszkodowanej w wypadku drogowym.
Uczeń na lekcjach w klasie VI powtarza wiedzę na temat bezpieczeństwa ruchu
drogowego, a także zasady poruszania się w ruchu drogowym dzięki czemu jest w pełni
świadomym uczestnikiem ruchu drogowego o czym świadczy sama „Karta Rowerowa”
zdobyta w klasie IV. Do tej pory poruszał się w ruchu drogowym jako pieszy, pasażer, czy
też rowerzysta. Dalsza edukacja motoryzacyjna ucznia polegać będzie na przygotowaniu
go do zdania Karty Motorowerowej po ukończeniu 14 lat w I klasie gimnazjum.
W gimnazjum uczeń przygotowuje się do zdania egzaminu na Kartę Motorowerową
po uzyskaniu wyniku pozytywnego, dostaje dokument uprawniający go do poruszania się
pojazdem silnikowym. Dalsza edukacja motoryzacyjna dzieci w wieku gimnazjalnym
przekazywana w przedmiocie „Technika” w formie kilkunastu zajęć lekcyjnych w ciągu
roku. Na tym kończy się edukacja na etapie gimnazjum.
Karta Rowerowa i Motorowerowa
Ważnym aspektem związanym z edukacją motoryzacji oraz bezpieczeństwa ruchu drogowego
jest Karta Rowerowa. Dzieci w szkole podstawowej w klasie IV są przygotowane do zdania
egzaminu na swoje pierwsze prawo jazdy.
Podstawowymi wymaganiami przystąpienia ucznia do egzaminu na Kartę Rowerową są:
• osiągniecie wymaganego wieku, czyli 10 lat.
• uzyskanie pozytywnej opinii wychowawcy na podstawie obserwacji zachowań ucznia,
• uzyskanie zgody rodziców (opiekunów),
• zaliczenie testu sprawdzającego wiadomości teoretyczne z przepisów ruchu
drogowego na 80%,
• wykazanie się umiejętnościami praktycznymi z zakresu jazdy na rowerze z uwzglę–
dnieniem zasad ruchu drogowego,
• znajomość zasad obsługi technicznej roweru,
• ukończenie szkolenia z zakresu udzielania pierwszej pomocy przedlekarskiej –
szkolenie przeprowadza pielęgniarka szkolna,
• oddanie arkusza zaliczeń ubiegającego się o Kartę Rowerową oraz zdjęcia
legitymacyjnego13.
Egzamin teoretyczny odbywa się w formie testu jednokrotnego wyboru. Test zawiera
pytania dotyczące przepisów ruchu drogowego, znaków i sygnałów drogowych, zasad
bezpiecznego poruszania się po drogach oraz wiadomości z pierwszej pomocy.
Uczeń ma prawo do dwóch poprawek testu. Cześć praktyczna nauki oraz ćwiczenia
jazdy rowerem odbywają się na placu przystosowanym. Jednym z takich placów do
praktycznej nauki jazdy rowerem a także do zdania egzaminu jest „mobilne miasteczko
ruchu drogowego” stacjonarne lub przenośne znajdujące się w większych miastach..
13
M. Domańska, Moje pierwsze prawo jazdy- Karta Rowerowa, Samorząd Woj. Mazowieckiego , s. 5.
158
Drugą częścią jest cześć praktyczna składająca się ze sprawdzenia techniki
kierowania rowerem. Niżej zostały opisane zadania i czynności poddawane ocenie.
Tab. 2. Zadania i czynności podlegające kontroli i ocenie na egzaminie praktycznym dla
ubiegających się o Kartę Rowerową
Lp.
1.
2.
3.
4.
5.
Zadania
Przygotowanie do jazdy
i ruszanie z miejsca na płaskim
terenie.
Jazda do przodu po prostej
i łukach.
Jazda po łukach
w kształcie cyfry 8.
Hamowanie i zatrzymywanie
pojazdu w określonych
miejscach.
Ruszanie z miejsca do przodu
na wzniesieniu.
Czynności
– pozycja rowerzysty na rowerze,
– upewnienie się o możliwości jazdy,
– płynne ruszanie z miejsca.
– upewnienie się o możliwości skrętów
i sygnalizowanie zmian kierunku jazdy.
– jazda środkiem toru bez najeżdżania na linie,
– niepodpieranie się nogami.
– sposób hamowania,
– zatrzymywanie przedniego koła pojazdu nie więcej
niż 20 cm od wyznaczonej linii.
– ustawienie pedałów i korzystanie z hamulców
(pojazd nie powinien cofnąć się więcej niż 20 cm).
Źródło: E. Frątczak, J. Frątczak, Zabawy i ćwiczenia w edukacji komunikacyjno–drogowej dzieci w wieku wczesnoszkolnym,
Wyd. Zak, Warszawa 1995, s. 20.
Sprawdzian umiejętności praktycznych odbywa się w wyznaczonym terminie na
odpowiednio przystosowanym placu manewrowym, miasteczku ruchu drogowego lub
ośrodku ruchu drogowego w obecności komisji egzaminacyjnej.
Sprawdzenia kwalifikacji osoby ubiegającej się o kartę rowerową dokonują:
− nauczyciel posiadający specjalistyczne przeszkolenie z zakresu ruchu drogowego,
− policjant lub policjant w stanie spoczynku posiadający specjalistyczne przeszkolenie,
− egzaminator lub instruktor.
Uczeń zobowiązany jest stawić się na egzamin z rowerem wzorcowo przygotowanym do użytku tj. sprawnym technicznie i przepisowo wyposażonym.
Karta Rowerowa zgodnie z polskim prawem o ruchu drogowym jest dokumentem
stwierdzającym uprawnienie osoby niepełnoletniej do kierowania rowerem14.
Karta Motorowerowa jest dokumentem uprawniającym do kierowania motorowerem.
Obowiązywała przed wejściem w życie ustawy o kierujących pojazdami. W okresie przejściowym uprawnia do kierowania niektóre osoby. Jest wymagana od osoby, która nie
ukończyła 18 roku życia. Szkolenie i egzaminy na Kartę Motorowerową przeprowadzają
szkoły gimnazjalne lub ponadgimnazjalne, kartę wydaje nieodpłatnie dyrektor szkoły. Od osób
pełnoletnich nie wymaga się dokumentu uprawniającego do kierowania rowerem lub
motorowerem. Karta Motorowerowa uprawnia również do kierowania rowerem, a po ukończeniu 15 lat także do kierowania pojazdem zaprzęgowym (np. furmanką). Przyjęta w styczniu
2011 r. „Ustawa o kierujących pojazdami”15, która zaczęła obowiązywać w styczniu 2013 r.
zlikwidowała Kartę Motorowerową i zastąpiła ją prawem jazdy kat. AM. Prawo jazdy kategorii AM nie jest wymagane od osób, które uzyskały 18 lat przed wejściem ustawy w życie.
14
15
Zob. http://pl.wikipedia.org/wiki/karta_rowerowa, (dostęp 27.12.2013).
Zob. Ustawa z dnia 5 stycznia 2011 r. o kierujących pojazdami, Dz.U. nr 30 z 2011 r., poz.151 z późn.zm.
159
Mobilne miasteczko ruchu drogowego
Mobilne miasteczko ruchu drogowego to kompleks obiektów przeznaczonych do nauki
przepisów ruchu drogowego i praktycznego szkolenia w zakresie ruchu pieszych oraz
przede wszystkim do nauki jazdy na rowerze i motorowerze.
Fot. 1. Mobilne miasteczko ruchu drogowego.
Źródło:https://www.google.pl/search?q=mobilne+miasteczko+ruchu+drogowego&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ei
=Hn69UofIKcHRtQbFzIFY&sqi=2&ved=0CCoQsAQ&biw=1280&bih=629, dostęp 28.12.2013.
W skład mobilnego miasteczka ruchu drogowego wchodzą:
• mini znaki drogowe,
• sygnalizacja świetlna oferowana w kilku rodzajach,
• oraz antypoślizgowe maty gumowe, które można w dowolnym miejscu rozkładać
tworząc ścieżki rowerowe,
• skrzyżowania, ronda o różnych powierzchniach i szerokościach.
Zaletą tworzenia mobilnych miasteczek ruchu drogowego jest to, że mogą być
wykorzystane w pomieszczeniach zamkniętych (sale gimnastyczne, hale) i otwartych
(boiska szkolne, place szkolne betonowe, asfaltowe, trawiastych).
W mobilnym miasteczku drogowym przeprowadza się praktyczną naukę chodzenia
po drogach oraz jazdy na rowerze, a także organizuje się praktyczną część egzaminu na
Kartę Rowerową, zawody rowerowe oraz turnieje BRD. Dodatkowo, obok mobilnego
miasteczka drogowego można ustawić rowerowy tor przeszkód, który służy do nauki
i doskonalenia techniki i umiejętności jazdy na rowerze.
Edukacja komunikacyjna dzieci, młodzieży i dorosłych jest bardzo ważnym aspektem w
dziedzinie bezpieczeństwa ruchu drogowego, mającą duży wpływ na poprawę warunków
komunikacji drogowej oraz jakości naszego bezpieczeństwa w ruchu drogowym.
160
Bibliografia
Bogacka-Osińska B., Królicka E., Łazuchiewicz D., Wychowanie Komunikacyjne. Program nauczania –
Szkoła Podstawowa, WSiP, Warszawa 1999.
Domańska M., Moje pierwsze prawo jazdy – Karta Rowerowa. Podręcznik młodego rowerzysty, Urząd
Marszałkowski Województwa Mazowieckiego, Warszawa 2008.
Frątczak E., Frątczak J., Edukacja komunikacyjno – drogowa uczniów klas I-III szkoły podstawowej. Poradnik
dydaktyczny dla nauczyciela, Wyd. „Żak”, Warszawa 1995.
Frątczak E., Frątczak J., Zabawy i ćwiczenia w edukacji komunikacyjno– drogowej dzieci w wieku wczesnoszkolnym. Poradnik metodyczny dla nauczycieli, wychowawców i rodziców, Wydawnictwo Pedagogiczne
ZNP Spółka z o.o., Kielce 1995.
Frątczak E., Frątczak J., Edukacja komunikacyjno-drogowa dzieci w wieku wczesnoszkolnym. Poradnik
metodyczny dla nauczycieli klas I-III i wychowawców zajęć przedszkolnych oraz rodziców, Oficyna
Wydawnicza Turpress, Warszawa 1993.
Gos K., Kodeks Młodego Rowerzysty, Grupa IMAGE Sp. z o.o., Warszawa 2003.
Hyb L., Zdarzenia drogowe w Polsce. Aspekty społeczno-ekonomiczne, WSH w Kielcach, Kielce 2012.
Krajowy Program Bezpieczeństwa Ruchu Drogowego. Strategia do roku 2013, Gambit 2005. WarszawaKraków-Gdańsk 2005.
Kodeks Drogowy 2009 z komentarzem, Presspublica sp. z o.o., Warszawa 2009.
Mały Kodeks Drogowy 2008, Edukacja, Warszawa 2008.
Próchniewicz H., Podręcznik kierowcy B, Grupa IMAGE sp. z o.o., Warszawa 2008.
Rozporządzenie Ministra Transportu, Budownictwa i Gospodarki Morskiej z dnia 13 lipca 2012 r. w sprawie
egzaminowania osób ubiegających się o uprawnienia do kierowania pojazdami, szkolenia, egzaminowania
i uzyskania uprawnień przez egzaminowanie oraz wzorów dokumentów stosowanych w tych sprawach,
Dz.U. z 2012 r. poz.995.
Rozporządzenie MEN z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej, Dz.U. z dnia 15.01.2009 r.
Nr 4, poz. 17.
Turkowska T., Chodzę i Jeżdżę Bezpiecznie, Materiały pomocnicze do wychowania komunikacyjnego na
lekcjach techniki w klasie IV, Oficyna Wydawniczo-Poligraficzna „Adam”, Warszawa 1996.
Ustawa z 7 września 1991 r. o systemie oświaty, Dz.U.2004 r. Nr 256, poz.2572, z późn. zm.
Ustawa z dnia 5 stycznia 2011 r.o kierujących pojazdami, Dz.U. nr 30 z 2011 r., poz.151 z późn. zm.
Zagadki drogowe, Generalna Dyrekcja Dróg Krajowych i Autostrad, Warszawa 2011.
Czasopismo „Wychowanie w Przedszkolu” Miesięcznik Ministerstwa Edukacja Narodowej z dnia 1 września 1997.
Czasopismo „Wychowanie Komunikacyjne”, nr 11 z dnia 2 listopada 2005.
Czasopismo „Wychowanie Komunikacyjne” nr 5 z 4 maja 2003.
Czasopismo „Wychowanie Techniczne w Szkole”, Dwumiesięcznik MEN z dnia 2 stycznia – luty 1995.
Czasopismo „Wychowanie Techniczne w Szkole”, Dwumiesięcznik MEN z dnia 4 maj – czerwiec 1995.
Czasopismo „Wychowanie Komunikacyjne”, nr 4 (92) kwiecień 2004.
Czasopismo „Życie Szkoły”, Miesięcznik MEN, nr 1 (569) styczeń 1996.
Czasopismo „Wychowanie Komunikacyjne”, nr 5 (81) maj 2003.
http://mojafirma.infor.pl/moto/prawo–jazdy/formalnosci/308480,Prawo–jazdy–2013––kazdy–musi–wymienic–
dokument.html, dostęp 02.01.2014.
http://www.sp12.gda.pl/strony/2010/06_karta_rowerowa.htm, dostęp 30.12.2013.
prbrd.gda.pl/wp_contet/themes/prbrd/pliki/edukacja _motoryzacyjna.pdf
http://www.polskieradio.pl/7/670/Artykul/267898,Bezpieczenstwo–dzieci–na–drogach, dostęp 11.12.2013.
www.szkolnictwo.pl/index.php?id=PU6120, dostęp 16.12.2013.
http://pl.wikipedia.org/wiki/Karta_rowerowa, dostęp 27.12.2013.
http://www.google.pl/imgres?imgurl=http://wrower.pl/images/strony/007/full/karta_rowerowa_wzor.jpg&imgrefurl=htt
p://wrower.pl/prawo/karta–rowerowa,2062.html&h=346&w=484&sz=128&tbnid=x,n (dostęp 27.12.2013).
http://pl.wikipedia.org/wiki/Motorower, dostęp 27.12.2013.
http://mojafirma.infor.pl/moto/prawo–jazdy/formalnosci/308480,Prawo–jazdy–2013––kazdy–musi–wymienic–
dokument.html, dostęp 02.01.2014.
https://www.google.pl/search?q=mobilne+miasteczko+ruchu+drogowego&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa
X&ei=Hn69UofIKcHRtQbFzIFY&sqi=2&ved=0CCoQsAQ&biw=1280&bih=629, wejście 28.12.2013.
http://www.sp12.gda.pl/strony/2010/06_karta_rowerowa.htm, dostęp 30.12.2013.
161
Lech Hyb, doktor
Wyższa Szkoła Handlowa w Kielcach
Ph, D., Boleslaw Markowski Higher School of Commerce in Kielce
Edukacja komunikacyjna dzieci i młodzieży
w zakresie bezpieczeństwa w ruchu drogowym
Streszczenie
We współczesnym świecie tematyka bezpieczeństwa ruchu drogowego i edukacji komunikacyjnej
jest poruszana na każdym etapie naszego życia. Edukacja komunikacyjna – to ciągłe kształcenie
nawyków, zachowań uczestników ruchu drogowego. Edukacja i komunikacja społeczna wpływa na
poprawę bezpieczeństwa w ruchu drogowym. Nadrzędnym celem edukacji komunikacyjnej jest
przekazywanie wiedzy i informacji o zagrożeniach, których możemy doświadczyć w ruchu
drogowym. Edukacja komunikacyjna przygotowuje uczestników ruchu drogowego do
prawidłowego zachowania wobec problemów związanych z bezpieczeństwem ruchu drogowego.
Współczesny człowiek nie może żyć i funkcjonować bez czynnego udziału w ruchu drogowym,
dlatego tak ważnym aspektem jest edukacja komunikacyjna całego społeczeństwa.
Słowa kluczowe: edukacja, bezpieczeństwo ruchu drogowego, pieszy, rowerzysta
The communicational education of children and the youths
in the field of road traffic safety
Summary
In the contemporary world the road traffic safety and the communicational education are
discussed at every stage of our lives. The communicational education means the constant training
of habits and road traffic participants’ behaviours. The education and social communication both
influence the improvement of road traffic safety. The uppermost aim of communicational
education is the transfer of knowledge and information about the threats that we may possibly
experience while participating in the road traffic. The communicational education prepares the
road traffic participants to the proper behaviour against the problems related to the road traffic
safety.
The contemporary man cannot live or function without the active participation within the road
traffic and thus, the communicational education of the whole society has become such an
important aspect.
Keywords: education, road traffic safety, a pedestrian, a cyclist
162
NASI AUTORZY
Adolf Ernest Szołtysek,
doktor hab., filozof, jest autorem ponad stu
publikacji, w tym monografii: Język a przestrzeń kulturowa (Katowice 1985), Metafizyczność
języka (Katowice 1992), Metafizyka jedni (Katowice 1992), Filozofia wychowania. Ontologia
– metafizyka – antropologia – aksjologia (Toruń 1998), Filozoficzne podstawy programu
wychowania (Katowice 1999), Filozoficzne podstawy programu: wychowanie do życia
w rodzinie (Katowice 2000), Filozofia pedagogiki (Katowice 2003), Filozofia wychowania
moralnego (Kraków 2009), Filozofia myślenia (Kraków 2011), Filozofia edukacji (Kraków
2013). Jego publikacje obejmują następujące zakresy działań naukowych: filozofia języka,
filozofia człowieka, filozofia wychowania, filozofia edukacji, metodologia badań, logika,
etyka, aksjologia. Adolf Szołtysek jest profesorem Staropolskiej Szkoły Wyższej w Kielcach.
Wiesław Czuba,
doktor nauk humanistycznych w zakresie socjologii, starszy
wykładowca w Staropolskiej Szkole Wyższej w Kielcach i w jej Wydziale Zamiejscowym
w Myślenicach. Prowadzi wykłady i ćwiczenia z socjologii: ogólnej, wychowania,
edukacji, współczesnych problemów socjologii oraz antropologii kulturowej.
Urszula Hudaszek, magister, nauczyciel dyplomowany, praktyk z 29-letnim
stażem pracy pedagogicznej, nauczyciel w Przedszkolu Samorządowym nr 3 w Myślenicach.
Małgorzata Molenda,
doktor nauk humanistycznych w zakresie
pedagogiki, nauczyciel kształcenia zintegrowanego w Zespole Szkół w Bilczy. Jej
zainteresowania koncentrują przede wszystkim na jak najwyższych osiągnięciach uczniów.
Dąży, aby szkoła choć po części była dla uczniów drugim domem – miejscem, gdzie
przychodzą chętnie i odkrywają swoje zdolności. Autorka kilku publikacji z tego zakresu.
Lidia Pawelec, doktor nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki, adiunkt
w Zakładzie Dydaktyki i Edukacji Wczesnoszkolnej Uniwersytetu Jana Kochanowskiego
w Kielcach. Zainteresowania naukowe i zawodowe to: historia oświaty i wychowania,
historia myśli pedagogicznej, pedagogika i jej podstawowe subdyscypliny. Bierze udział
w konferencjach naukowych krajowych i zagranicznych. Należy do organizacji tj. Polskie
Stowarzyszenie Nauczycieli Twórczych, OMEP, WOPR.
163
Nasi autorzy.
Autorka wielu publikacji, w tym: Edukacja regionalna w przedszkolu i klasach
młodszych szkoły podstawowej (Kielce 2006), Szkolnictwo podstawowe w województwie
tarnobrzeskim w latach 1975 – 1998 (Kielce 2008), Kształcenie nauczycieli w regionie
świętokrzyskim (1866– 2000) (Katowice 2012), Dziecko w przestrzeni współczesnego
świata, problemy i niepokoje pedagoga (Kielce 2012), Współczesna edukacja
i wychowanie – wybrane kwestie i problemy (Kielce 2013).
Irmina Zioło,
doktor nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki, jest
starszym wykładowcą w Wydziale Zamiejscowym w Myślenicach Staropolskiej Szkoły
Wyższej w Kielcach. Przedmiotem jej zainteresowań naukowo–badawczych jest edukacja
przyrodniczo–społeczna na poziomie wczesnoszkolnym i przedszkolnym oraz pedagogika
ogólna. Jej dorobek naukowy to ponad 90 różnych publikacji, w tym kilka książek,
artykułów, opracowań redakcyjnych oraz udział czynny w wielu konferencjach
naukowych – krajowych i międzynarodowych. Ważniejsze pozycje książkowe to m.in.
Podstawy geografii w zintegrowanej edukacji wczesnoszkolnej (Kraków 1999), Edukacja
środowiskowa na poziomie nauczania zintegrowanego (Kraków 2002), Kompetencje
pedagogiczne nauczycieli klas początkowych szkoły podstawowej do edukacji
przyrodniczej (Kraków 2005).
Anna Hajdukiewicz, doktor nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki,
magister filologii angielskiej. Autorka wielu publikacji i artykułów naukowych z zakresu
pedagogiki i metodyki nauczania języka angielskiego. Od 2001 wykładowca Staropolskiej
Szkoły Wyższej w Kielcach.
Elżbieta Męcina-Bednarek, dokor nauk humanistycznych w zakresie
pedagogiki, starszy wykładowca Staropolskiej Szkoły Wyższej w Kielcach.
Zainteresowania naukowe: pedagogika ogólna, profilaktyka, resocjalizacja, metodologia
badań. Autorka wielu publikacji z tego obszaru.
Maria Kotomska,
doktor nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki,
wykładowca Staropolskiej Szkoły Wyższej w Kielcach. Autorka wielu publikacji z zakresu
pedagogiki społecznej, pedagogiki rodziny, pedagogiki opiekuńczo-wychowawczej, pracy
socjalnej, profilaktyki społecznej oraz resocjalizacji.
Lech Hyb,
doktor inż. nauk humanistycznych w zakresie nauk o polityce,
adiunkt Wydziału Bezpieczeństwa Wewnętrznego w Wyższej Szkole Handlowej im.
Bolesława Markowskiego w Kielcach. Autor wielu publikacji z zakresu bezpieczeństwa
w komunikacji, bezpieczeństwa ochrony osób i mienia, bezpieczeństwa i higieny pracy,
resocjalizacji, profilaktyki społecznej.
164

Edukacja, opieka i wychowanie w kontekście zmian ekonomicznych

Transkrypt

Podobne dokumenty