docProces kształcenia ukierunkowany na wartości społeczne
download 
Reklamacja Transkrypt
Proces kształcenia ukierunkowany na wartości społeczne
dr hab. Ewa Szadzińska, Instytut Pedagogiki, Uniwersytet Śląski „Proces kształcenia ukierunkowany na wartości społeczne i jego urzeczywistnienie w edukacji akademickiej” listopad 2014 W dydaktyce przyjęto, iż cechą wyróżniającą proces kształcenia jest jego ukierunkowanie na istotne wartości w społeczeństwie (B. Niemierko, 2008). Współcześnie zwraca się dużą uwagę na wartości społeczne, takie jak sprawiedliwość (międzypokoleniowa, wewnątrzpokoleniowa), solidarność i obywatelskość. Ich rola w społeczeństwie wzrasta wraz z upowszechnianiem idei zrównoważonego rozwoju uznawaną za przewodnią ideę w międzynarodowych działaniach o znaczeniu globalnym. Ogólnie sens zrównoważonego rozwoju można wyrazić przez stwierdzenie, iż realizowanie działań społecznych zgodnych z tą ideą może zapewnić zdrowe i godne życie ludziom. Społeczny aspekt zrównoważonego rozwoju jest ważny ze względu na konsekwencje, jakie dla życia ludzi niesie ingerencja w środowisko przyrodnicze, która stwarza problemy gospodarcze i technologiczne. Złożoność tych problemów wymaga międzynarodowej współpracy, aby przezwyciężyć kryzys środowiskowy, co wskazuje na konieczność uwzględniania społecznego kontekstu działań w środowisku przyrodniczym. Ogólny zarys filozofii zrównoważonego rozwoju w aspekcie społecznym Andrzej Papuziński (2007, s.28) określa następująco: a) Jakość życia zapewnia równowaga między wzrostem gospodarczym a stanem ekosystemów. Przejawia się ona poprzez życie w zdrowym i estetycznym środowisku - co jest zdecydowanie ważniejsze niż komfort życia wyznaczony przez poziom konsumpcji i posiadanie dóbr materialnych. b) Zapewnienie wysokiej jakości życia wszystkim ludziom na ziemi wymaga udostępnienia im podstawowych dóbr. Dla osiągnięcia takiego celu ważne jest oszczędne wykorzystanie surowców, energii oraz regulowanie ilości odpadów. Projekt jest współfinansowany w ramach programu polskiej współpracy rozwojowej Ministerstwa Spraw Zagranicznych RP w 2014 roku oraz ze środków Komisji Europejskiej. Tekst wyraża wyłącznie poglądy autorki i nie może być utożsamiany z oficjalnym stanowiskiem Ministerstwa Spraw Zagranicznych RP, ani Komisji Europejskiej. c) Człowiek jako istota społeczna potrzebuje dobrych relacji z innymi ludźmi. Ważna jest solidarność z innymi ludźmi, co wymaga ograniczania się z korzystania z zasobów przyrody, środowiska tak, aby inni ludzie mogli zaspokoić swoje potrzeby. d) W życiu społecznym należy zmniejszać, eliminować biedę, zapóźnienia cywilizacyjne przez równoważenie wymagań ekologicznych i ekonomicznych. Najważniejsze są wartości społeczne sprawiedliwość, równość, wolność i solidarność. Oczekuje się zatem od edukacji, że przygotuje ludzi do podejmowania działań na rzecz zrównoważonego rozwoju świata. Ponieważ w edukacji szkolnej i akademickiej dominuje postrzeganie zrównoważonego rozwoju w aspekcie ekologicznym, ważne stają poszukiwania możliwości wprowadzenia zmian w edukacji aby przygotować uczniów do rozwiązywania problemów w aspekcie społecznym i działania na rzecz zrównoważonego rozwoju z perspektywy globalnej. Realizowanie działań zgodnie z oczekiwaniami społecznymi wymaga przygotowania ludzi do funkcjonowania według zasad sprawiedliwości wewnątrzpokoleniowej i międzypokoleniowej i stąd wynika znaczenie edukacji na rzecz zrównoważonego rozwoju, edukacji globalnej. Przyjęcie uzasadnienia, iż wartości społeczne w hierarchii wyznaczników edukacji są ważniejsze niż wiedza i umiejętności wymaga zmian procesu kształcenia. Należą do nich: określenie wzorca osobowego czyli układu, zestawu norm nakazujących/zalecających realizację wartości możliwych. Z ideą zrównoważonego rozwoju są związane istotne problemy społeczno – moralne, kulturowe, gospodarcze, religijne. Wyrażają się one m.in. w pytaniach: komu i jak ma służyć edukacja? Względem kogo i czego oraz według jakich wartości ma być prowadzona równoważona edukacja, równoważony rozwój? Za pomocą czego równoważyć edukację? (W. Kojs, 2010) Celowe wychowanie, nauczanie, kształcenie ze swej istoty nie może być aksjologicznie obojętne. Pedagogiczny opis wzorca wychowania, kształcenia powinien zawierać zdania odnoszące się do wartości: oceny i normy (U. Morszczyńska). Jeżeli za pozytywnie wartościowy, przyszły stan rzeczy postulowany do realizacji, uznamy przygotowanie młodego pokolenia do aktywnego uczestnictwa w życiu społecznym, przygotowanie do funkcjonowania według zasad sprawiedliwości wewnątrzpokoleniowej i międzypokoleniowej, wychowanie człowieka sprawiedliwego, odpowiedzialnego, to należy Projekt jest współfinansowany w ramach programu polskiej współpracy rozwojowej Ministerstwa Spraw Zagranicznych RP w 2014 roku oraz ze środków Komisji Europejskiej. Tekst wyraża wyłącznie poglądy autorki i nie może być utożsamiany z oficjalnym stanowiskiem Ministerstwa Spraw Zagranicznych RP, ani Komisji Europejskiej. wprowadzić zmiany w działaniach edukacyjnych zmierzające do realizacji tak nakreślonego celu kształcenia. Zmiany celów kształcenia pociągają za sobą zmiany w środkach, treściach, metodach i warunkach kształcenia. Efektem zmian są określone rezultaty kształcenia, które są opisami realnych, a nie idealnych, zakładanych w celach zmian osobowości ucznia. Jakiekolwiek uwagi poświęcone problematyce wzorów osobowych należy poprzedzić twierdzeniem, że można mówić o dwóch typach wzorów: realnych i idealnych. O ile te pierwsze pokazują, jak naprawdę zachowują się w pewnych sytuacjach ludzie żyjący w zbiorowościach czy grupach społecznych, o tyle te drugie określają, jak powinno się postępować w określonych sytuacjach (B. Szacka). Różnica między wzorami realnymi i idealnymi opiera się więc na różnicy między wyrazami „jest” i „powinien”. W przypadku wzorów osobowych chodzi o istnienie pewnych oczekiwań, jakie cechy powinien posiadać oraz jak powinien się zachowywać w określonych sytuacjach człowiek będący członkiem grupy społecznej. W przypadku definicji wzoru osobowego mamy do czynienia z dwiema sytuacjami. Wzorem osobowym może być bowiem istniejący człowiek, uosabiający w sobie zespół pożądanych cech, ale i wzorem osobowym może być nieistniejąca w rzeczywistości postać, uosabiająca zespół pożądanych cech. „Cechą definicyjną wzoru osobowego jest idea naśladownictwa, przybierania określonego przez wzór kształtu: wzór zachęca lub powinien zachęcać do naśladownictwa. Wzorem osobowym może być współcześnie żyjący człowiek albo postać historyczna, może też tym wzorem być bohater powieści, filmu czy widowiska telewizyjnego […]. Wzór osobowy może być opisem konkretnej postaci ludzkiej, która powinna być lub jest faktycznie dla jednostki, lub grupy, przedmiotem aspiracji […] ale może też być wyprany z wszelkich rysów indywidualnych” (M. Filipiak, 2012). Należy zwrócić uwagę na dwie kwestie związane z definiowaniem pojęcia wzoru osobowego. Po pierwsze, na co zwraca uwagę Marian Filipiak, z wzorami ściśle powiązana jest idea naśladownictwa – gdyby członkowie pewnej grupy nie naśladowali już pewnego wzoru osobowego, przestał by po prostu być wzorem. Po drugie, konsekwencją tego, że to grupy konstruują wzory osobowe, bądź uznają niektóre jednostki za ucieleśnienie pożądanych cech, jest zmienność wzorów osobowych. Zmieniające się hierarchie wartości rzutują na transformację wzorów osobowych. Twórca ruchu dobrowolnej prostoty, Duane Elgin, w przedmowie do nowego wydania swojej książki Voluntary Simplicity z 2010 roku (pierwsze wydanie: 1981) zwrócił na przykład uwagę na to, jak bardzo w ciągu ostatnich Projekt jest współfinansowany w ramach programu polskiej współpracy rozwojowej Ministerstwa Spraw Zagranicznych RP w 2014 roku oraz ze środków Komisji Europejskiej. Tekst wyraża wyłącznie poglądy autorki i nie może być utożsamiany z oficjalnym stanowiskiem Ministerstwa Spraw Zagranicznych RP, ani Komisji Europejskiej. trzydziestu lat wzrosło zainteresowanie ideą bardziej zrównoważonego życia przyjaznego środowisku. Z marginesu idea ta wkroczyła w kulturowy mainstream współczesnego społeczeństwa (Elgin, XXV – XXVII), stając się istotną wartością a zarazem zrównoważone życie (resp. zrównoważony rozwój) zaczęto traktować jako swoistą powinność człowieka wobec środowiska, ale i wobec przyszłych pokoleń. Inspiracją dla określeniu wzorca osobowego ucznia jest etyka zrównoważonego rozwoju zawierającą charakterystykę człowieka "homo cooperativus" sformułowaną według założeń: • Ludzie mają różny punkt wyjścia w życiu bo różnią się zdolnościami, wykształceniem, majątkiem. • Ludzkie zachowania są determinowane przez wielorakie czynniki, takie jak: ekonomiczne (dochody, ceny produktów), społeczno-kulturowe (normy społeczne, styl życia w ich warstwie społecznej, wartości przekazywane w wychowaniu, pożądana jakość produktów), psychologiczne (popędy, dyspozycje emocjonalne, oczekiwania, nadzieje, lęki, wygoda), cele idealistyczne (świadomość ekologiczna, uznane sposoby postępowania). • Ludzie w różnym stopniu są zdolni do zachowań nagannych (interesowności), jak i pełnych poświęcenia. • Ludzie są zdolni do współpracy i odpowiedzialności, które rozwijają się pod wpływem czynników negatywnych (zagrożenia), jak i czynników pozytywnych (rozwoju świadomości). • Ludzie żyjąc w społeczności, są podatni na manipulację ponieważ potrzebują akceptacji, uwagi innych i ulegają wpływom czynników społecznych na przykład reklamie, modzie. (H.Rogoll,2010) Wraz ze zmianą wzorca osobowego ważne staje się opis pożądanych cech składników procesu kształcenia. Do najważniejszych zalicza się cele oraz treści kształcenia. Cele są podstawowym ogniwem procesu kształcenia, opisywanym w każdym podręczniku do dydaktyki. W ogólnym ujęciu, można je zdefiniować jako zamierzone właściwości uczniów osiągane przez działania edukacyjne. (B. Niemierko, 2008, s. 92). Cele stając się punktem odniesienia, do którego wszystko ma być przymierzane i według którego ma podlegać ocenie i osądowi, spełniają zatem funkcje: regulacyjną, organizującą, koordynującą, integrującą, mobilizującą, itd. Ponadto mają charakter prospektywny, z założenia wyznaczają kierunki zmian jednostkowych i zbiorowych oraz ukazują sposoby ich osiągania. Projekt jest współfinansowany w ramach programu polskiej współpracy rozwojowej Ministerstwa Spraw Zagranicznych RP w 2014 roku oraz ze środków Komisji Europejskiej. Tekst wyraża wyłącznie poglądy autorki i nie może być utożsamiany z oficjalnym stanowiskiem Ministerstwa Spraw Zagranicznych RP, ani Komisji Europejskiej. W dydaktyce ogólnej funkcjonują różne rodzaje celów kształcenia. Przyjmując za kryterium podziału sposób ich formułowania, wyróżnia się cele: ogólne - wskazujące kierunki dążeń i cele operacyjne - bardziej precyzyjne, zawierające opis wyników, które mają być uzyskane. Opis powinien być na tyle dokładny, aby umożliwić rozpoznanie, czy cel został osiągnięty. Biorąc z kolei, za kryterium podziału stopień konkretyzacji celów kształcenia, wyróżnia się: cele ogólne, czyli formułowane w kategoriach zamierzeń, najczęściej długoterminowych; cele pośrednie, czyli występujące w kategoriach czynności prowadzących do realizacji zamierzeń; cele operacyjne – krótkoterminowe, formułowane w kategoriach konkretnych zadań, jasno precyzujące zmiany, które mają zademonstrować uczniowie osiągający cel. Cele można także podzielić ze względu na typ kształcenia i kryterium czasu. (Cz. Kupisiewicz, 2000, s.64 – 68) Pomocna w porządkowaniu i właściwej operacjonalizacji celów jest taksonomia (taksis – porządek, układ), czyli hierarchiczna klasyfikacja celów, inaczej określana mianem hierarchicznego uporządkowania celów. Najbardziej znanymi i powszechnie stosowanymi w Polsce są taksonomia B.S. Blooma, uwzględniająca dziedziny: poznawczą, emocjonalną i psychomotoryczną ( R.Arends, 1994, s. 85 – 87), a także taksonomia Bolesława Niemierko, która odnosi się do dwóch zasadniczych sfer: poznawczej i emocjonalnej oraz dwóch pochodnych – światopoglądowej i praktycznej. (Zob. B. Niemierko, 2008, s. 96 i nast.). Warto również wspomnieć o taksonomii Wiesława Andrukowicza, który zaproponował zastąpienie taksonomii w dziedzinie recepcji poznawczej, emocjonalnej i psychomotorycznej, taksonomią w dziedzinie myślenia oraz uczucia recepcyjnego i percepcyjnego. (2004, s.121). Kolejnym istotnym składnikiem procesu kształcenia są treści kształcenia. W literaturze dydaktycznej wyrażenie „treści kształcenia” najpierw było odnoszone do tzw. materiału nauczania, czyli pewnego zasobu wiedzy przewidzianego do opanowania przez uczniów, a następnie także do oznaczenia wiedzy i czynności nauczyciela i uczniów. To wydatne poszerzenie zakresu pojęcia „treść kształcenia” prowadzi do pojawienia się na gruncie teorii kształcenia nowych problemów lub do przeformułowania wcześniej wysuniętych, a definicja dydaktyki jako nauki o treściach i procesie kształcenia okazuje się przydatną i zasadną (W. Kojs). Pojęcie treści kształcenia należy do podstawowych pojęć współczesnej dydaktyki i wydaje się kluczowym w realizacji działań dydaktycznych z zakresu zrównoważonego rozwoju. Treści kształcenia stają w centrum uwagi pedagogów i polityków oświaty, wówczas Projekt jest współfinansowany w ramach programu polskiej współpracy rozwojowej Ministerstwa Spraw Zagranicznych RP w 2014 roku oraz ze środków Komisji Europejskiej. Tekst wyraża wyłącznie poglądy autorki i nie może być utożsamiany z oficjalnym stanowiskiem Ministerstwa Spraw Zagranicznych RP, ani Komisji Europejskiej. gdy pragną oni w istotnym wymiarze osobowościowym zmienić człowieka. Tak dzieje się w związku i pod wpływem głębokich, często sprzężonych z sobą transformacji politycznych, społecznych, ideologicznych, gospodarczych oraz przełomowych osiągnięć nauki i techniki. Przemiany cywilizacyjne są przemianami treści życia człowieka, a w tym przemianami treści kształcenia. Nasuwa się pytanie, jakie treści powinien zawierać materiał nauczania i jaka powinna być jego struktura, by sprzyjał kształtowaniu nowych i złożonych działań ucznia. Uczeń ma do czynienia z czterema rodzajami treści: 1. Z treścią otaczającej go i postrzeganej przez niego rzeczywistości przyrodniczej i społecznej, treścią odbieraną zmysłami; 2. Z treścią w postaci wiedzy, czyli treścią wytworzoną przez człowieka i zawartą w systemach znakowych, w tym zakodowaną w tekstach mówionych i pisanych; 3. Z treścią przyswajaną przez siebie, a) pochodzących z bezpośrednich kontaktów z otaczającą go rzeczywistością, b) pochodzącą z poznania znakowego (obrazy, teksty); 4. Z treścią wytworzoną przez siebie, powstałą w toku poznawania samego siebie (W. Kojs). Wymienione rodzaje treści występują praktyce akademickiej (nazwane treściami edukacyjnymi), której celem jest przygotowanie do podejmowania działań na rzecz zrównoważonego rozwoju, co wymaga od uczących się realistycznego, całościowego, wieloaspektowego ujmowania zagadnień. Zakres wszystkich rodzajów treści edukacji odnosi się w równym stopniu do środowiska przyrodniczego, społecznego i technicznego. Treści przedmiotowe uświadamiają bogactwo form opisu zjawisk,z jakimi styka się człowiek. Wartości społeczne zrównoważonego rozwoju zapewniają porządkowanie opisu życia od zagadnień biologicznych/przyrodniczych, następnie antropologicznych, psychologicznych, społecznych, gospodarczych oraz ideologicznych i kulturowych. Dopiero zagadnienia o wysokim poziomie złożoności przy rozwiązaniu problemów zgodnie z wartościami społecznymi wymagają uwzględnienia równolegle/równocześnie treści dotyczących trzech aspektów zrównoważonego rozwoju: • ekologicznego, czyli wiedzy o zagrożeniach, • ekonomicznego, czyli egzystencji przez podwyższanie kwalifikacji „kapitału ludzkiego”, Projekt jest współfinansowany w ramach programu polskiej współpracy rozwojowej Ministerstwa Spraw Zagranicznych RP w 2014 roku oraz ze środków Komisji Europejskiej. Tekst wyraża wyłącznie poglądy autorki i nie może być utożsamiany z oficjalnym stanowiskiem Ministerstwa Spraw Zagranicznych RP, ani Komisji Europejskiej. • społeczno-kulturowego, czyli zwiększenia równości szans społecznych oraz podniesienia jakości życia i dbałość o zdrowie. Kolejny aspekt treści edukacji odnoszący się do wartości dotyczy struktury procesu kształcenia. Uporządkowanie faktów, pojęć zależy od ustalanie powiązań między nimi. Od najważniejszych potrzeb zmieniającego się społeczeństwa, co wskazują nowe wiadomości dotyczące społeczeństwa obywatelskiego, współżycie z innymi narodami. Ten pożądany zakres treści dotyczy stanu ziemskiego ekosystemu, istnienia związków między przyrodą, społeczeństwem i gospodarką, globalnych skutków lokalnych decyzji, opis krzywd społeczności nie-uczestniczących w konsumpcji zasobów przyrody. Zasoby treści powinny obejmować też zrozumienie mechanizmów środowiska oraz występujących w nim ograniczeń, ponieważ z nich wynika właściwe działanie w odniesieniu do wymagań środowiska. Wzrost wiedzy o zagrożeniach ekologicznych i zachodzących w naturze prawidłowościach jest ważny dla akceptowania niezbędnych instrumentów. W stosunku do dotychczas wykorzystywanej treści edukacji najważniejsza zmiana dotyczy rozumienia zależności, nie tylko w środowisku naturalnym/ przyrodniczym, lecz ich występowania z zależnościami występującymi w środowisku społecznym oraz technicznym. Niedostatek wiedzy z tego obszaru nauki jest nowym wyzwaniem dla budowania treści edukacji. Ukierunkowanie procesu kształcenia na wartości społeczne wskazuje na wagę funkcji tworzenia indywidualnej tożsamości uczących się. Jej realizacja następuje przez przekazywanie wiedzy społecznej oraz jej wykorzystania do modyfikowania porządku społecznego przez podejmowania działania na rzecz zrównoważonego rozwoju. Ich urzeczywistnianie, realizowanie przez studiujących jest oparte na przygotowaniu we wcześniejszych etapach edukacji do samokształtowania oraz przez wspieranie autoedukacji . Oznacza to, że należy traktować proces kształcenia jako proces przygotowujący jednostkę do dojrzałej, bogatej w treści i formy autoedukacji, która w szkole wyższej powinna dominować nad edukacją kierowaną, co zwiększa prawdopodobieństwo jej kontynuacji w ciągu całego życia. Na problem autoedukacji warto też spojrzeć jak na wyzwanie, przed którym staje każda jednostka aspirująca do wysokiej jakości życia fizycznego, materialnego i pozamaterialnego, w tym kulturalnego i społecznego. Dzięki autoedukacji może się bowiem urzeczywistnić pełny rozwój człowieka. Jednostka, która ma mniej lub bardziej jasną wizję rozwoju siebie i silne dążenie do jej urzeczywistnienia będzie poszukiwała i wykorzystywała liczne środki Projekt jest współfinansowany w ramach programu polskiej współpracy rozwojowej Ministerstwa Spraw Zagranicznych RP w 2014 roku oraz ze środków Komisji Europejskiej. Tekst wyraża wyłącznie poglądy autorki i nie może być utożsamiany z oficjalnym stanowiskiem Ministerstwa Spraw Zagranicznych RP, ani Komisji Europejskiej. służące adekwatnej samorealizacji, zarówno w edukacji formalnej, pozaformanych i nieformalnych związane z całym bogactwem zasobów informacyjnych, kulturowych, religijnych, materialno – technicznych, a nawet przyrodniczych. ( D. Jankowski, 2004, s. 164). Pojęcie: autoedukacja można zdefiniować szeroko jako autonomiczny proces, w którym jednostka jest aktywnym podmiotem kierującym własnym rozwojem, zgodnie z uznawanymi przez siebie wartościami. W procesie tym, człowiek samodzielnie planuje oraz realizuje cele i zadania, dobiera treści, metody, środki, dokonuje autokontroli i autooceny własnego działania zmierzającego do wielostronnego rozwoju osobowości. Takie ujęcie autoedukacji łączy dzielone do tej pory procesy samokształcenia i samowychowania. Podmiotowość w kształceniu akademickim stanowi podstawę dla indywidualnego stawania się i dojrzewania osobowego młodego człowieka. Student traktowany podmiotowo ma świadomość celów i metod swego samokształtowania. Dzięki temu rozumie, w jakim stopniu i w jaki sposób nauczyciel akademicki może wspierać skuteczność jego działań w tym procesie, a także ma możliwość uczestniczenia w ocenie swoich osiągnięć uczelnianych. Realizacji modelu humanistycznego najpełniej służy dialog, pojmowany jako rozmowa, w toku której zachodzi wymiana ról nadawcy i odbiorcy oraz wymiana nie tylko wiadomości, ale także myśli, wartości. (S. Palka, 2003, s. 483). Warto również podkreślić, że w procesie autoedukacji istotne znaczenie mają wzory osób znaczących, dlatego też nauczyciel akademicki mogący pochwalić się szerokimi zainteresowaniami, własnymi osiągnięciami w zakresie autoedukacji może inspirować i pobudzać do aktywności autoedukacyjnej swoich uczniów/studentów. Sam sposób nauczania i przekazywania wiedzy przez nauczyciela może stać się czynnikiem rozwijającym zainteresowania uczestników procesu kształcenia i wyzwalającym ich aktywność autoedukacyjną. Stąd też w nowoczesnym procesie kształcenia wzrasta ranga metod pobudzających aktywność i samodzielność uczniów/studentów w sferze poznawczej i pozapoznawczej. (S. Juszczyk, 2012, s. 45). Okazję do podejmowania działań autoedukacyjnych stwarzają również określone formy kształcenia uniwersyteckiego, takie jak: ćwiczenia, konwersatoria, seminaria i zajęcia laboratoryjne, które uczą samodzielnego myślenia, krytycznego ujmowania problemów, stawiania hipotez, trudnej sztuki dyskutowania. (F. Bereźnicki, 2006, s. 194). Oprócz tego, przebieg i efektywność autoedukacji studentów zależy w pewien sposób od warunków lokalowych (biblioteki, czytelnie, pracownie, laboratoria), materialnych (podręczniki, skrypty, komputery, kserokopiarki, itd.), czasowych (racjonalny rozkład zajęć) oraz organizacyjnych (dostępność Projekt jest współfinansowany w ramach programu polskiej współpracy rozwojowej Ministerstwa Spraw Zagranicznych RP w 2014 roku oraz ze środków Komisji Europejskiej. Tekst wyraża wyłącznie poglądy autorki i nie może być utożsamiany z oficjalnym stanowiskiem Ministerstwa Spraw Zagranicznych RP, ani Komisji Europejskiej. do literatury, pracowni, laboratoriów), panujących w uniwersytecie. (W. Wróblewska, 2008, 116-117).Przedstawione wybrane elementy procesu kształcenia ze względu na wartości społeczne dotyczące zrównoważonego rozwoju wskazują, że nie pojawiają się nowe składniki lecz ich cechy. Koniecznością staje się wprowadzanie zmian edukacyjnych dotyczące zakresu, form celów, treści programów, podręczników, scenariuszy/konspektów, zajęć dydaktycznych, które pozwolą na sprostanie wyzwaniom cywilizacyjnym. Edukacja akademicka oparta na założeniach filozofii równoważenia społecznego powinna przygotować do realistycznego, ukierunkowanego na wieloaspektowe rozwiązywanie problemów odwołując się do wartości społecznych. Tekst „Proces kształcenia ukierunkowany na wartości społeczne i jego urzeczywistnienie w edukacji akademickiej.” jest udostępniony na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa 3.0 Pewne prawa zastrzeżone na rzecz Instytutu Globalnej Odpowiedzialności i partnerów. Utwór powstał w ramach programu polskiej współpracy rozwojowej za pośrednictwem MSZ RP w roku 2014. Zezwala się na dowolne wykorzystanie utworu, pod warunkiem zachowania ww. informacji, w tym informacji o stosowanej licencji, o posiadaczach praw oraz o programie polskiej współpracy rozwojowej. Projekt jest współfinansowany w ramach programu polskiej współpracy rozwojowej Ministerstwa Spraw Zagranicznych RP w 2014 roku oraz ze środków Komisji Europejskiej. Tekst wyraża wyłącznie poglądy autorki i nie może być utożsamiany z oficjalnym stanowiskiem Ministerstwa Spraw Zagranicznych RP, ani Komisji Europejskiej.
