docPoziom inteligencji - Hektor
download 
Reklamacja Transkrypt
Poziom inteligencji - Hektor
1 Agnieszka Weiner UMCS Poziom inteligencji a umiejętność spostrzegania tożsamości w przebiegu muzycznym u dzieci w wieku wczesnoszkolnym – komunikat z badań WPROWADZENIE (uzasadnienie badań, cele i problemy badawcze ) Zagadnienie efektów pracy szkolnej ucznia cieszy się od lat zainteresowaniem badaczy.1 Szczególnie cenne poznawczo i praktycznie są badania z pogranicza pedagogiki i nauk pomocniczych, wśród których psychologia odgrywa szczególną rolę. Podjęty temat właśnie należy do takiego zakresu. Jednym z czynników, uznanych powszechnie za ważny w osiąganiu sukcesu w dziedzinie muzyki (także w przypadku osiągnięć w naukach ścisłych, czy humanistycznych), stanowi inteligencja ogólna. Wybitnym osiągnięciom towarzyszy na ogół wybitna inteligencja, natomiast sam jej wysoki poziom nie gwarantuje jeszcze wysokich osiągnięć.2 Także Lewowicki stwierdza, że o „trwałych efektach kształcenia decyduje w pierwszym rzędzie inteligencja”.3 Przedstawiane w literaturze przedmiotu wyniki badań na ten temat nie są jednak jednoznaczne4. Istotność związku inteligencji i osiągnięć zależy zarówno od stosowanych metod badawczych, jak i przyjętych kryteriów. Na ogół jednak badacze zauważają pozytywne korelacje pomiędzy inteligencją ogólną, a zdolnościami muzycznymi lub osiągnięciami w dziedzinie muzyki, choć często siła tego związku jest słaba. Podjęte badania wpisują się w zarysowany nurt eksploracji naukowej. Współcześni psychologowie muzyki5 podkreślają, że podstawowym nurtem muzycznego rozwoju człowieka jest rozwój rozumienia języka muzyki, jego syntaktyki por. prace M. Cackowskiej, M. Jakowickiej, H. Moroza, K. Pacławskiej, S. Palki, R. Więckowskiego, B. Wilgockiej-Okoń, T. Wóbla, J. Zaborowskiego, K. Kruszewskiego, T. Lewowickiego, M. Radochońskiego, M. Tyszkowej, E. Gruszczyk - Kolczyńskiej i innych 2 Por. Manturzewska 1974; Manturzewska, Kotarska, 1990; Sękowski, 1989. 3 T. Lewowicki, Psychologiczneróżnice indywidualne a osiągnięcia uczniów, Warszawa 1977, WSiP, s.216 4 K. Cox ,1926; B. Gross i R. H. Seashore, 1941; C. F. Lehman, 1952; Sergeant i Thatcher ,1974; Rodos ,1980; Cooley,1961; Webber ,1974; Stivers, 1974; Mitchuma ,1968; H. Wing ,1955; J. Kwalwasser ,1955; M. Manturzewska, 1974; A. E. Sękowski, 1989; K. Lewandowska, 1978; J. Uchyła – Zroski, 1987; W. Sacher, 1995; M. Suświłło, 2001. 5 Por. B. Kamińska, 1997; J. Sloboda, 2002; E. E. Gordon, 1995. 1 2 i semantyki. Ta sprawność warunkuje wszystkie muzyczne kompetencje, a jej rozwój przebiega przez określone fazy. Faza pierwsza, prekulturowa, zdeterminowana jest czynnikami biogenetycznymi (dziecko reaguje spontanicznie na bodźce muzyczne). W fazie kolejnej, presymbolicznej, prepojęciowej inkulturacji dziecko stopniowo przyswaja kody i konwencje muzyki środowiska, w którym żyje. Przyswojenie symboli, znaków i pojęć muzycznych warunkuje przejście do kolejnego etapu. Jeżeli to nie nastąpi, jednostka może na tym poziomie pozostać do końca życia, niezależnie od posiadanych zdolności muzycznych. W trzeciej fazie możliwe staje się operowanie strukturami muzycznymi, dokonywanie na nich operacji umysłowych. W kolejnym etapie następuje opanowywanie notacji muzycznej, co stanowi odpowiednik opanowania umiejętności czytania i pisania. Faza ta jest przełomowa w rozwoju muzycznym człowieka i porównywana jest z osiągnięciem stadium myślenia formalnego w rozwoju myślenia. Rozumienie języka muzycznego i sprawność w posługiwaniu się nim, to najważniejsze kompetencje kształtowane na poziomie wczesnoszkolnego nauczania. Uczenie się muzyki obejmuje trzy obszary: audiacja, wykonawstwo muzyczne (śpiew, gra na instrumentach, ruchu przy muzyce), znajomość zapisu i zasad muzyki. Przy czym obszar audiacji, czyli reprezentacje i pojęcia brzmieniowe, pełni rolę nadrzędną. Uczenie się w tym obszarze to tworzenie się pojęć muzycznych na podstawie percepcyjnego doświadczenia. Obszar ten ma kluczowe znaczenie dla uczenia się muzyki.6 J. Sloboda zauważa, że klasyfikowanie muzyki jako zgodnej z prawidłami i stylem stanowi najistotniejszą cechę rozwoju muzycznego pomiędzy 5. a 10. rokiem życia.7 W związku z powyższym, za ważny poznawczo cel projektu uznano diagnozę poziomu postrzegania tożsamości w przebiegu muzycznym uczniów kończących pierwszy etap edukacyjny (III klasa szkoły podstawowej) oraz poszukiwanie czynników istotnie związanych z tymi osiągnięciami z obszaru inteligencji ogólnej. Przez postrzeganie tożsamości w przebiegu muzycznym rozumie się tutaj refleksyjną świadomość struktur i wzorców charakteryzujących muzykę. Umiejętność ta stanowi główny trend w rozwoju muzycznym pomiędzy 5. a 10. rokiem życia. Celem badań stał się zarówno opis, jak i eksplanacja (wyjaśnianie) prawidłowości korelacyjnych o charakterze statystycznym, K. Miklaszewski, Uczenie się muzyki, [w:] red. M. Manturzewska, H. Kotarska, 1990,Wybrane zagadnienia z psychologii muzyki, Warszawa 1990, WSiP, s.195 7 J. Sloboda, Umysł muzyczny. Poznawcza psychologia muzyki, Warszawa 2002, Wyd. AM im. F. Chopina, s.255-262 6 3 dotyczących współwystępowania zróżnicowania poziomu osiągnięć muzycznych ze względu na przyjęte zmienne. Z założonego celu wyłoniły się główne problemy badawcze: 1. Jaki jest poziom umiejętności postrzegania tożsamości w przebiegu muzycznym u uczniów klas trzecich szkoły podstawowej? 2. Czy i jakie istnieją związki pomiędzy poziomem inteligencji ogólnej badanych dzieci a poziomem umiejętności postrzegania tożsamości w przebiegu muzycznym? 3. Czy i jakie właściwości psychiczne różnicują uczniów o wysokim i niskim poziomie umiejętności postrzegania tożsamości w przebiegu muzycznym muzycznych ? METODA – opis metod, narzędzi, osób, materiału, plan i przebieg, wyniki Metoda Zrealizowane badania miały charakter przekrojowy, zakładają procedurę ex post facto. Wykorzystano sondaż (schemat korelacyjny.) W wyniku badania przeglądowego uzyskano macierz współczynników korelacji (r Pearsona). Wykorzystano również procedury porównywania grup – test t równości średnich (porównano grupy o niskich i wysokich osiągnięciach muzycznych ze względu na badany poziom zmiennych niezależnych i ich wpływ na zmienne zależne). Zmienne i narzędzia badawcze Zmienna zależna – poziom umiejętności postrzegania tożsamości w przebiegu muzycznym dzieci dziesięcioletnich – A. Weiner, Test Muzycznych Umiejętności Percepcyjnych (TMUP) Zmienna niezależna – poziom inteligencji ogólnej (WISC-R.) – Skala inteligencji D. Wechslera dla dzieci w wersji pełnej TMUP – charakterystyka narzędzia Test Muzycznych Umiejętności Percepcyjnych (TMUP) przygotowano z myślą o dostarczeniu nauczycielom i badaczom muzyki obiektywnego narzędzia do mierzenia osiągnięć muzycznych uczniów klas trzecich. Jest przeznaczony do badań grupowych i składa się z trzech części. W części II zestawiono zadania sprawdzające umiejętność refleksyjnego8 określenie J. Slobody (2002) w odniesieniu do najistotniejszej zmiany w rozwoju muzycznym pomiędzy piątym, a dziesiątym rokiem życia. 8 4 ujmowania struktur muzycznych oraz wrażliwości na styl. W tym podteście zgrupowane są zadania mierzące poziom umiejętności postrzegania tożsamości w przebiegu muzycznym. Tabela 2. Specyfikacja zadań podtestu drugiego TMUP UMIEJĘTNOŚCI PERCEPCYJNE ILOŚĆ ILOŚĆ ZADAŃ ITEMÓW PUNKTACJA Część II Tożsamość w muzyce, wrażliwość na styl 1. Spostrzeganie tożsamości 5 10 10 2 4 4 7 14 14 w przebiegu muzycznym 2. Wrażliwość na styl Razem Psychometryczne właściwości TMUP Każdy test, aby był narzędziem przydatnym powinien spełniać pewne warunki. Należą do nich wymogi: standaryzacji, obiektywizmu, normalizacji, rzetelności i trafności. Omawiane narzędzie spełnia te wymogi. Aby oszacować trafność czynnikową testu9 zastosowano metodę analizy składowych głównych, co pozwoliło na wyodrębnienie 18 składowych. Następnie zastosowano rotację Varimax z normalizacją Kaisera. Rotacja osiągnęła zbieżność w 18 iteracjach. 18 wyodrębnionych czynników wyjaśniło blisko 55% wariancji. Przeprowadzona analiza wyraźnie potwierdziła założenia teoretyczne o tym, iż muzyczne umiejętności percepcyjne to konstrukt o strukturze niejednorodnej, wyznaczany przez wiele czynników. Sprawdzono także trudność poszczególnych pozycji testowych. Średnia trudność całego testu wynosi - 0, 541. Zadań bardzo trudnych w teście nie ma. Jedno z zadań należy uznać za trudne (0,22). Brak także zadań, które określić można jako bardzo łatwe. Za optymalny wskaźnik trudności itemu przyjęto p=50%, to znaczy, że zadanie rozwiązuje 50% badanych.10 Moc dyskryminacyjną obliczono w poszczególnych podtestach oraz, co jest zabiegiem bardziej uzasadnionym, w typach zadań opisujących poszczególne umiejętności percepcyjne. Wcześniej sprawdzono czy są podstawy do wykonania analizy czynnikowej (miara adekwatności doboru próby i wartość statystyki testu sferyczności Barletta) 10 J. Brzeziński, Elementy metodologii badań psychologicznych, Warszawa 1980, PWN, s. 316; M. Łobocki, Metody badań pedagogicznych, Warszawa 1982, PWN, s. 193 9 5 Podtest drugi jest teoretycznie dość jednolity - zadania należą do dwóch obszarów: tożsamości w przebiegu muzycznym i wrażliwości na styl. Tabela 5. Moc dyskryminacyjna zadań w podteście II Tożsamość w przebiegu muzycznym Wrażliwości na styl 1a 0,384 6a 0,561 1b 0,404 6b 0,559 2a 0,343 7a 0,490 2b 0,423 7b 0,511 3a 0,395 3b 0,446 4a 0,415 4b 0,455 5a 0,351 5b 0,305 W tej części (jak i w pozostałych) wszystkie zadania osiągnęły zadawalającą moc różnicującą. Dokonano także analizy rzetelności narzędzia. Oszacowano jego homogeniczność, nie spodziewając się, zgodnie z założeniami teoretycznymi wysokich wskaźników tego rodzaju rzetelności. Współczynnik Alfa Cronbacha obliczony dla wszystkich pozycji testowych wyniósł ,675, co nie jest wartością niską przy tak niejednolitym zakresowo teście. Zbadano także rzetelność międzypołówkową. Metodę tę można było zastosować do oszacowania równoważności wersji testu, ponieważ każda z badanych umiejętności percepcyjnych reprezentowana była przez minimum dwa zadania. Wyodrębnione połówki były porównywalne, co ilustruje tabela 7. Tabela 7. Porównanie wydzielonych połówek testu Odchylenie Średnia Wariancja standardowe Liczba pozycji Część 1 11,15 8,278 2,877 21(a) Część 2 11,44 9,460 3,076 21(b) Obie części 22,59 26,878 5,184 42 Współczynnik Spearmana –Browna dla połówek testu wyniósł ,681. Współczynnik Podziału połówkowego Guttmana ,680. Obliczono także błąd pomiaru (standardowy błąd średniej). Średnia uzyskana w badaniu całej populacji wyniosła 24,33. Okazało się, że jest obarczona błędem ,150. 6 Uwzględniając 95% przedział ufności prawdziwego wyniku średniej należy oczekiwać w granicach 24,04 – 24,63 (z 95% ufnością). Tak niewielki zakres zmienności średniej świadczy o wysokiej rzetelności testu. Dla TMUP opracowano także normy centylowe i stenowe dla obu płci. W świetle przeprowadzonej analizy wynika, że Test Muzycznych Umiejętności Percepcyjnych11 może z powodzeniem funkcjonować w zarysowanych teoretycznie obszarach jako przydatne narzędzie do badania myślenia muzycznego (sfery określonej przez Gordona jako audiacja). SKALA INTELIGENCJI D. WECHSLERA DLA DZIECI – WERSJA ZMODYFIKOWANA WISC-R Skala Wechslera jest najczęściej używanym testem inteligencji w Polsce. Jej wartość polega głównie na tym, że jako skala złożona, zawierająca testy werbalne i niewerbalne, angażuje różne funkcje intelektualne. Umożliwia przez to wszechstronną diagnozę intelektu, z uwzględnieniem różnic indywidualnych.12 Wechsler zakłada wielość i różnorodność form przejawiania się inteligencji. W poszczególnych typach testów ujawniają się różne jakościowo „porcje” inteligencji. Jednak wyniki mogą być sumowane, ponieważ w wykonaniu każdego zadania uczestniczy inteligencja ogólna. Stąd uzyskana suma stanowi wskaźnik jej poziomu (Wechsler, 1944, s.11) Skala WISC-R powstała w 1974 roku jako modyfikacja WISC z 1949 roku. Modyfikacje miały na celu uwzględnienie przemian społeczno-kulturowych oraz lepsze dostosowanie testów do badania dzieci młodszych. WISC –R przeznaczona jest do badania dzieci w wieku od 6 do 16 roku życia. Prace nad polską wersją skali rozpoczęto w 1986 roku, a zakończono w 1991 wydaniem podręcznika do skali (adaptacja Matczak, Piotrowska, Ciarkowska). Skala składa się z 10 testów zasadniczych i 2 zastępczych. Połowa testów to testy słowne, druga połowa – to testy bezsłowne. Ułożone są w kolejności naprzemiennej. I tak do skali słownej zalicza się podtesty: Wiadomości (29 pytań z zakresu tzw. wiedzy ogólnej), Podobieństwa (16 zadań polegających na znalezieniu podobieństwa między dwoma pojęciami), Arytmetyka (18 zadań wymagających podążania za instrukcjami słownymi, koncentracji na wybranych A. Weiner, Test Muzycznych Umiejętności Percepcyjnych. Podręcznik, Lublin 2007, Wyd. UMCS A. Matczak, A. Piotrowska, W. Ciarkowska, Skala inteligencji D. Wechslera dla dzieci – wersja zmodyfikowana(WISC-R). Podręcznik, Pracownia Testów Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego, Warszawa 1997, s. 5 11 12 7 elementach zadań oraz zastosowania operacji liczbowych), Słownik (dotyczy znajomości i umiejętności definiowania słów z języka ojczystego, wyjaśnianie pojedynczego słowa) Rozumienie (znajomość konwencjonalnych standardów zachowania, wiedzy potocznej osadzonej w danej kulturze, akceptowanych społecznie sądów, zwyczajów i zasad postępowania), Powtarzanie Cyfr (wysłuchanie i bezpośrednie powtarzanie szeregu cyfr). Do skali bezsłownej zaliczamy podtesty: Uzupełnianie Obrazków (uzupełnianie brakujących części na 26 obrazkach), Porządkowanie Obrazków (12 zadań polegających na utworzeniu z serii obrazków sensownej historyjki), Wzory z Klocków (spostrzeżeniowa analiza abstrakcyjnej formy wzoru wizualnego i manualnego odtworzenia go za pomocą klocków), Układanki (złożenie układanek z puzzli w taki sposób, aby powstały z nich znane obiekty), Kodowanie (manualne- grafomotoryczne reprodukowanie symboli na zasadzie związku między różnymi symbolami), Labirynty (sprawność koordynacji wzrokowo-ruchowej w działaniu planowym). W badaniu skalą WISC-R mamy dwa rodzaje wyników w podskalach: wyniki surowe i przeliczone. Interpretacja wyników wymaga zamiany wyników surowych na przeliczone. Umożliwia to porównywanie wyników ze sobą w poszczególnych 12 podtestach. Aby obliczyć IQ sumujemy wyniki przeliczone podtestów skali słownej i bezsłownej, który jest wynikiem dziesięciu podtestów. Populacja badawcza, organizacja badań Przygotowaniem do podjęcia badań właściwych było przeprowadzenie w okresie od marca do czerwcu 2006 roku badań pilotażowych na grupie 50 uczniów z klas trzecich. W I etapie badań właściwych przebadano 155 uczniów klas trzecich Testem Muzycznych Umiejętności Percepcyjnych (SP nr 5 w Świdniku, SP nr 3 w Lublinie, SP nr 32 w Lublinie, SP nr 51 w Lublinie i SP nr 42 w Lublinie). W drugim etapie badań właściwych przebadano te same 155 osób Skalą Inteligencji D. Wechslera WISC-R. Badania te realizowano od maja 2007 do maja 2008. REZULTATY BADAŃ –analiza danych empirycznych Poziom inteligencji a umiejętność postrzegania tożsamości w przebiegu muzycznym– wyniki badań 8 Do oszacowania poziomu inteligencji dzieci z klas trzecich szkoły podstawowej (N= 205) wykorzystano Skalę Wechslera WISC-R (wskaźnik I.I.). Jednocześnie tę samą grupę dzieci przebadano Testem Muzycznych Umiejętności Percepcyjnych (podtest II) w celu oszacowania poziomu umiejętności postrzegania tożsamości w przebiegu muzycznym (wskaźnik TMUP). Poszukiwano istotnych związków pomiędzy skalą inteligencji WISC-R a poszczególnymi obszarami muzycznych umiejętności percepcyjnych. Tabela 1. Korelacje Skali WISC-R z TMUP (podtest II ) tmup_podte st_2 wiadomości podobieństwa arytmetyka słownik rozumienie powtarzaniecyfr uzupełnianieobrazków porządkowanieobrazków wzoryzklocków układanki Korelacja Pearsona ,291(**) Istotność (dwustronna) ,000 N 212 Korelacja Pearsona ,159(*) Istotność (dwustronna) ,020 N 212 Korelacja Pearsona ,181(**) Istotność (dwustronna) ,008 N 212 Korelacja Pearsona ,159(*) Istotność (dwustronna) ,021 N 211 Korelacja Pearsona ,129 Istotność (dwustronna) ,061 N 212 Korelacja Pearsona ,158(*) Istotność (dwustronna) ,027 N 197 Korelacja Pearsona ,087 Istotność (dwustronna) ,207 N 212 Korelacja Pearsona ,081 Istotność (dwustronna) ,243 N 212 Korelacja Pearsona ,148(*) Istotność (dwustronna) ,031 N 212 Korelacja Pearsona ,079 9 kodowanie Istotność (dwustronna) ,251 N 212 Korelacja Pearsona labirynty -,034 Istotność (dwustronna) ,624 N 212 Korelacja Pearsona ,431(**) Istotność (dwustronna) ,000 N wisc_słowna 62 Korelacja Pearsona wisc_bezsłowna wisc_pełna ,245(**) Istotność (dwustronna) ,000 N 209 Korelacja Pearsona ,124 Istotność (dwustronna) ,075 N 208 Korelacja Pearsona ,235(**) Istotność (dwustronna) ,001 N 204 ** Korelacja jest istotna na poziomie 0.01 (dwustronnie). * Korelacja jest istotna na poziomie 0.05 (dwustronnie). Biorąc pod uwagę wyniki w skali pełnej (WISC-R) korelują one dodatnio istotnie (r= ,235) z podtestem drugim. Istotnie koreluje także podskalna słowna (r= ,245) z podtestem drugim. Istotne związki zachodzą ponadto pomiędzy podtestem Wiadomości a podtestem drugim (r= ,291), podtestem Podobieństwa (r= ,159) z podtestem drugim, podtestem Arytmetyka oraz podtestem drugim (r= , 181), podtestem Słownik z podtestem drugim (r=, 159), podtestem Powtarzanie Cyfr (r= ,158) z podtestem drugim. Także Podtest Wzory z Klocków koreluje dodatnio z podtestem drugim TMUP (r= ,148). Współczynniki korelacji osiągają wartość poniżej 0,40 i wskazują na korelację niską i zależność wyraźną, lecz małą. Tabela 2. Korelacje Skali WISC-R z poszczególnymi umiejętnościami percepcyjnymi podtestu II tmup_ps wiadomości podobieństwa Korelacja Pearsona tmup_ws ,273(**) ,121 Istotność (dwustronna) ,000 ,078 N 212 212 ,200(**) -,027 ,003 ,696 Korelacja Pearsona Istotność (dwustronna) 10 N arytmetyka słownik rozumienie powtarzaniecyfr uzupełnianieobra zków porządkowanieo brazków wzoryzklocków układanki kodowanie labirynty Korelacja Pearsona ,177(**) ,062 ,010 ,366 N 212 212 Korelacja Pearsona ,173(*) ,022 Istotność (dwustronna) ,012 ,747 N 211 211 Korelacja Pearsona ,163(*) -,024 Istotność (dwustronna) ,017 ,732 N 212 212 Korelacja Pearsona ,148(*) ,065 Istotność (dwustronna) ,038 ,362 N 197 197 Korelacja Pearsona ,080 ,039 Istotność (dwustronna) ,247 ,568 N 212 212 Korelacja Pearsona ,057 ,067 Istotność (dwustronna) ,405 ,334 N 212 212 ,155(*) ,033 Istotność (dwustronna) ,024 ,633 N 212 212 Korelacja Pearsona ,071 ,038 Istotność (dwustronna) ,302 ,577 N 212 212 -,079 ,071 Istotność (dwustronna) ,255 ,303 N 212 212 ,362(**) ,251(*) ,004 ,049 62 62 ,254(**) ,057 Istotność (dwustronna) ,000 ,414 N 209 209 Korelacja Pearsona ,096 ,088 Istotność (dwustronna) ,169 ,206 N 208 208 Korelacja Pearsona Korelacja Pearsona Korelacja Pearsona N wisc_bezsłowna 212 Istotność (dwustronna) Istotność (dwustronna) wisc_słowna 212 Korelacja Pearsona 11 wisc_pełna Korelacja Pearsona ,225(**) ,087 Istotność (dwustronna) ,001 ,214 N 204 204 ** Korelacja jest istotna na poziomie 0.01 (dwustronnie). * Korelacja jest istotna na poziomie 0.05 (dwustronnie). Jeśli chodzi o poszczególne percepcyjne umiejętności muzyczne podtestu II zachodzą następujące korelacje. Umiejętność dostrzegania tożsamości w przebiegu muzycznym koreluje istotnie dodatnio z wieloma podtestami skali inteligencji: z podtestem Wiadomości (r= ,273), z podtestem Podobieństwa (r= ,200), z podtestem Arytmetyka (r= ,177), z podtestem Słownik (r= ,173), z podtestem Rozumienie (r= ,163), z podtestem Powtarzanie Cyfr (r= ,148), z podtestem Wzory z Klocków (r= ,155), z podskalną słowną (r= ,254), ze skalą pełną (r= ,225). Wrażliwość na styl nie wykazuje powiązań ze skalą inteligencji (poza labiryntami). DYSKUSJA WYNIKÓW W przypadku zadań diagnozujących umiejętność postrzegania tożsamości w przebiegu muzycznym (PW) należy odwołać się do teorii psychologicznych. Większość psychologów zgadza się co do tego, że J. Piaget wywarł największy wpływ na psychologię rozwojową dwudziestego wieku. Wyniki jego badań doprowadziły do sformułowania teorii, w jaki sposób dzieci tworzą pojęcia, których używają w myśleniu. Dzięki pojęciom, to jest ideom, jakie jednostka posiada o określonej klasie przedmiotów, jest ona zdolna do rozumienia świata. Gdy dzieci napotykają na nowe przedmioty lub doświadczenia, próbują zrozumieć je poprzez dopasowywanie do już istniejących immanentnie pojęć. Sposób tworzenia i używania pojęć zmienia się wraz z dojrzewaniem. Piaget przedstawił strukturę intelektu w kategoriach schematów i operacji. Przez schemat rozumie wewnętrzną reprezentację określonych czynności fizycznych lub umysłowych. W miarę rozwoju schematy integrują się ze sobą, stając się bardziej rozwinięte. Za fundamentalne dla inteligencji uważa schematy składające się z wiedzy o rzeczach oraz z wiedzy jak robić różne rzeczy. Operacja zaś jest strukturą umysłową wyższego rzędu i nie jest dana od urodzenia (jak szereg schematów). Pojawia się w myśleniu około 7 roku życia. Operacje pozwalają zrozumieć dziecku bardziej złożone reguły funkcjonowania otoczenia. 12 Charakterystyczną ich cechą jest odwracalność. Piaget określa struktury poznawcze dziecka jako zmienne, bowiem i operacje i schematy zmieniają się wraz z wiekiem. Teoria Piageta zbudowana jest na mocnych podstawach biologicznych, z kluczowym pojęciem – adaptacją (każdy organizm musi adoptować się do środowiska). Tak więc rozwój intelektualny rozumiany jest jako adaptacja struktur poznawczych do wymagań środowiska. Zachodzi ona poprzez asymilację (nowy przedmiot lub idea jest rozumiany w kategoriach pojęć, które dziecko już zna) i akomodację (umożliwia jednostce modyfikowanie pojęć i czynności tak, aby pasowały do nowych sytuacji). Asymilacja umożliwia jednostce działanie w nowych sytuacjach za pomocą istniejących schematów, akomodacja polega na zmianie lub wytwarzaniu nowych schematów 13. W badaniu percepcji muzyki przez dzieci dziewięcioletnie istotnym okresem są dwa stadia wyróżnione przez Piageta: przedoperacyjne i operacji konkretnych. W stadium przedoperacyjnym (trwa do około 7 roku życia) myślenie dziecka podlega określonym ograniczeniom: egocentryzmowi, centracji, nieodwracalności. Egocentryzm polega na niezdolności do ujmowania świata z innego punktu widzenia niż własny ( dotyczy to także na przykład niemożności wyobrażenia sobie innych widoków niż ten który widzi). Centracja oznacza zwracanie uwagi na jedną tylko właściwość sytuacji i pomijanie innych, nawet gdy są istotne. Tę niezdolność do decentracji dobrze ilustrują słynne Piagetowskie eksperymenty dotyczące pojęcia stałości. Eksperymenty nad niezmiennikami wskazują także na niezdolność dziecka do powrotu w myślach do punktu wyjścia rozumowania. Jest to cecha nieodwracalności. W stadium operacji konkretnych za główne zmiany uważa się: nabywanie odwracalnego myślenia i zdolność do decentracji. Staje się to możliwe, gdyż dziecko zauważa transformacje (kształtu, objętości, położenia np.) oraz dlatego, że jego myślenie nie jest zdominowane przez jedną tylko właściwość sytuacji. Dziecko staje się też mniej egocentryczne, może widzieć przedmioty i zdarzenia z różnych punktów widzenia. W tym stadium wzrasta zdolność do posługiwania się takimi operacjami jak klasyfikacja (zdolność logicznego grupowania przedmiotów według ich wspólnych cech i właściwości) i szeregowanie (zdolność do porządkowania elementów według jakiegoś porządku). Dziecko w tym stadium aby rozwiązać problem w logiczny sposób, potrzebuje manipulacji i eksperymentowania na rzeczywistych przedmiotach. 13 W. Radziwiłłowicz, Rozwój poznawczy dzieci w młodszym wieku szkolnym, Impuls, 2004, s.61-69 13 Inną ważną teorią, którą trzeba w tym miejscu przytoczyć jest teoria J. Brunera. Wskazuje on na trzy sposoby reprezentacji świata: enaktywny, ikoniczny i symboliczny. Początkowo myślenie opiera się wyłącznie na czynnościach motorycznych, bez wykorzystywania wyobraźni, czy języka (reprezentacje te funkcjonują w ciągu całego życia i przejawiają się w wielu czynnościach, których uczymy się przez praktykę, nie są one jednak reprezentowane przez słowa lub obrazy). Przejście do reprezentacji ikonicznej jest możliwe, gdy dziecko jest zdolne do reprezentowania świata przez obrazy umysłowe (mogą one być wzrokowe, słuchowe, węchowe lub dotykowe). Przejście do reprezentacji ikonicznej wiąże się ze zdolnością do reprezentowania otoczenia za pomocą języka lub innych systemów symbolicznych, jak liczby czy muzyka. Pozwala to także na manipulowanie i przekształcanie rzeczywistości. Obydwaj badacze (choć Bruner zdecydowanie bardziej) kładą nacisk na rolę doświadczenia indywidualnego w rozwoju poznawczym. Rodzina, edukacja, kultura – to czynniki od których ten rozwój jest uzależniony. Bruner podkreśla także znaczenie języka dla rozwoju procesów myślenia. 14 Psychologowie muzyki powołują się często na teorię Piageta. Podejmowano także próby odnalezienia analogii do zadań na pojęcie stałości na polu muzyki. Jest tu jednak pewna podstawowa trudność. Dzieci nie mogą zobaczyć materiału, na którym dokonuje się operacji. Nie widzą też samego aktu przekształcania. Doświadczenia te doprowadziły do ważnych wniosków. Zauważono, że dzieci około 8 roku życia stają się zdolne do spostrzegania i zapamiętania niezmiennych cech wzorców różniących się pod innymi względami. Może to świadczyć o gotowości do wychodzenia poza powierzchniowe dostępne dla percepcji właściwości w celu poszukiwania wzorców i struktur. J. Sloboda twierdzi, że właśnie głównym trendem w rozwoju muzycznym pomiędzy 5 a 10 rokiem życia jest wzrastająca refleksyjna świadomość struktur i wzorców, które charakteryzują muzykę. Podkreśla także, że muzyka ta istnieje już w enaktywnym repertuarze dziecka. Dziecko w tym wieku staje się zdolne do refleksyjnych sądów stopniowo coraz trudniejszych aspektów muzyki. Co ważne, Sloboda podkreśla, że wcześniejsze przygotowanie muzyczne nie wpływa na wyniki w zakresie rozwiązywania zadań badawczych w tym zakresie, co według niego jest wyraźnym wskazaniem, że sprawności te są wynikiem wyłącznie akulturacji. Klasyfikowanie muzyki jako zgodnej z prawidłami lub stylem staje się według Slobody najistotniejszą cechą rozwoju muzycznego pomiędzy 5 a 10 rokiem życia. 15 14 15 A. Birch, T. Malim, Psychologia rozwojowa w zarysie, Warszawa 1995, PWN, s. 54-55 J. Sloboda, 2002, Umysł ...., op.cit.,s.255-262 14 Oprócz tych zagadnień ważne dla konstrukcji zadań testowych okazały się zagadnienia dotyczące stałości melodii i dostrzegania przez dziecko określonych wzorów melodyczno-rytmiczno-harmonicznych. Już badania Lowery’ego z 1929 dotyczyły zagadnień związanych z funkcjonowaniem prawa stałości w odniesieniu do melodii. Po trzykrotnym wysłuchaniu tematu należało w nich rozpoznać 5 kolejnych zadań jako wariant tematu wzorcowego. Badaniami objęto wówczas dzieci 12 i 14 letnie. Także zadania opracowane przez Zimmerman i Sechresta z 1968 roku wymagały od dzieci ( 5 i 8 letnich) rozpoznawania melodii w różnych warunkach. Jeden z eksperymentów dotyczył porównywania parami fraz ze zbioru „Dla dzieci” Bartoka i odpowiadaniu na pytanie czy są różne, i pod jakim względem różne. Dzieciom najłatwiej było rozpoznawać melodię przy zmianie instrumentu, dodaniu akompaniamentu i zmianie tempa. Przy czym coraz starsze dzieci rozwiązywały zadania lepiej. Po zmianie rodzaju eksperymentu (rezygnacja z piagetowskiej terminologii) stwierdzono największą zmianę w badanym zakresie pomiędzy 5 a 7 rokiem życia. Sloan (1973) zastosował piagetowski model rozwoju do badania percepcji w obrębie tonacji C-dur. W wyniku swoich eksperymentów stwierdził, że tylko troje z badanych dzieci przed 8 rokiem życia wykroczyło poza stadium przedoperacyjne, a połowa dzieci 8-9 –letnich osiągnęła stadium operacji konkretnych 16. Wprowadzenie do zadań testowych elementu zapamiętywania, nawet przy porównaniu dwóch kolejnych dźwięków stopień trudności zadań . 17 odtworzonych po upływie kilku sekund, podnosi znacznie Pamięć melodyczna i rytmiczna oczywiście ulega poprawie wraz z wiekiem, jednak nie jest to zależność liniowa. Najbardziej gwałtowny wzrost przeciętnych wyników miał miejsce miedzy 8 a 9 rokiem życia ( wzrost pamięci melodycznej o 13 %, a pamięci rytmicznej o 16%).18 Uniwersalną cechą ludzkiego spostrzegania jest dążenie do dostrzeżenia w polu obserwacji jakiegoś uporządkowania. Wiele z czynników tego uporządkowania wymienia się jako tzw. Prawa Gestalt (rządzące organizacją percepcyjną). Wszystkie podporządkowane są dążeniu do wyodrębnienia z tła „najlepszej figury”. Prawa te (bliskości, podobieństwa, domykania, regularności i symetrii, dobrej kontynuacji) działają w kontekście wiedzy i doświadczenia spostrzegającego (np. nabytego w drodze akulturacji, czy uczenia się). 16 R. Shuter-Dyson, C. Gabriel, Psychologia uzdolnienia muzycznego, Warszawa 1986, WSiP, s.138-143 opinia badaczki Zenatti, por. Sloboda, 2002, Umysł ...., op.cit.,s.255-262 18 badania Bentley’a , podaję za: R. Shuter-Dyson, C. Gabriel, 1986, op. cit., s. 147 17 15 Działanie tych praw odgrywa niewątpliwie duże znaczenie w zadaniach na dostrzeganie stałości. W muzyce europejskiej w utworach najczęściej spotkać można struktury tematyczne. Temat jako ukształtowana myśl muzyczna prezentowany jest na początku utworu lub po wstępie, powtarzany jest w różnych odstępach czasowych, w postaci niezmienionej lub ze zmianami. W zadaniach testowych występują różne fragmenty jako „wzory” (tematy) do porównania z następnymi fragmentami muzycznymi. Podczas ich rozwiązywania dziecko musi wykazać się zdolnością do zapamiętania, a następnie rozróżniania i organizowania elementów struktur muzycznych. Ich aktywność percepcyjna, aby poprawnie rozwiązać zadanie, powinna być skierowana na organizację melodyczną, harmoniczną i rytmiczną, co jest zresztą charakterystyczne dla dzieci starszych. Poza tym, wiek badanych – 9 rok życia , pozwala przypuszczać, że dzieci będą w stanie spostrzegać tożsamość struktur, czy jak określa to Sloboda, klasyfikować muzykę jako zgodną z prawidłami (lub stylem). Zadania, jak poprzednio, oparte są o przykłady muzyki europejskiej (przyswojony przez akulturację język), co ułatwia, w założeniu, czynności percepcyjne. W pierwszym zadaniu testowym z tego zakresu wykorzystano jako przykład, do dwóch itemów, pieśń S. Moniuszki Prząśniczka. Jako wzór prezentuje się dzieciom jej fragment w oryginalnej wersji z akompaniamentem fortepianu. Dzieci mają za zadanie „odszukanie” tego fragmentu w prezentowanej następnie melodii, jednak przykłady nie pochodzą z pieśni, lecz z parafrazy na flet tej pieśni w opracowaniu z towarzyszeniem fortepianu. W pierwszym itemie do analizy wybrano fragment prezentacji tematu pieśni przez flet (jest to ten sam fragment, co we wzorze), a w drugim itemie wybrano fragment wariacyjnego przetwarzania tego tematu przez flet. W obydwu przypadkach dzieci mają do wyboru 4 odpowiedzi (melodię wykonuje flet, fortepian, melodia nie wystąpiła lub wystąpiła, ale jest zmieniona). Zadanie drugie polega na porównywaniu fragmentów muzycznych parami. Są to początkowe i końcowe fragmenty tego samego utworu. W itemie pierwszym wykorzystano utwór E. Griega, W grocie Króla Gór z Suity Peer Gynt, a w drugim - Bolero M. Ravela. W poleceniu do zadania dzieci mają wskazówkę, że są to fragmenty z tego samego utworu i ich zadaniem jest zaobserwować - czy istnieją i - czego dotyczą, różnice między fragmentami (różnice te opisane są prostym językiem, bez odwoływania się do skomplikowanych terminów muzycznych). Jest też możliwość, że dziecko uzna, iż fragmenty są takie same (wówczas wybiera odpowiedź czwartą). Pozostałe odpowiedzi wskazują na tempo, dynamikę lub obydwa elementy muzyki jako elementy różnicujące wzór i melodię z zadania. Zadanie to 16 dodatkowo sprawdza, jak poszczególne elementy muzyki (tempo, dynamika) wpływają na trudność percepcji. W zadaniu trzecim wzorem staje się fragment pieśni F. Schuberta Pstrąg w oryginalnym wykonaniu na głos z fortepianem. Dzieci po jego prezentacji mają porównywać dwa kolejne fragmenty, w celu odszukania wzoru. Wymaga to oczywiście istotnego zaangażowania pamięci i zdecydowanie podnosi stopień trudności zadania. W pierwszym itemie dwa fragmenty, w których należy poszukiwać wzoru to: inna pieśń z towarzyszeniem fortepianu (mylące „podobieństwa” – ten sam rodzaj głosu, akompaniament fortepianu) oraz pieśń Pstrąg, ale w wykonaniu kwartetu smyczkowego (ten sam utwór - zmiana składu wykonawczego). Możliwe są tu 3 odpowiedzi; wzór wystąpił w pierwszym fragmencie, w drugim lub nie wystąpił. W itemie drugim w ten sam sposób wykorzystuje się fragment Toccaty d –moll J. S. Bacha na organy. Stanowi ona wzór. Fragmenty do porównania to: przykład innej muzyki organowej, skomponowanej przez J. S. Bacha (mylące podobieństwo: styl kompozytora, muzyka organowa) i ten sam fragment Toccaty w wykonaniu V. Mae (skrzypce). Czwarte zadanie to znowu porównanie par fragmentów muzycznych. Jako przykłady muzyczne wykorzystano dwa razy identyczny fragment Gnoma M. Musorgskiego (raz w wersji na fortepian, raz na orkiestrę), a w itemie drugim - Taniec kurcząt w skorupkach z tego samego zbioru (raz w wersji orkiestrowej, raz elektronicznej) . Dzieci mają do wyboru trzy możliwe odpowiedzi: to dwa różne utwory; to ten sam utwór, ale brzmiał inaczej; utwory niczym się nie różnią. W zadaniu piątym znów odwołujemy się do wzoru. Tym razem jest nim narodowy taniec polski, w pierwszym itemie - oberek, wykonany przez kapelę ludową, w drugim – kujawiak wykonany przez skrzypaczkę z towarzyszeniem fortepianu. Wprowadza to nowe problemy dydaktyczne do testu: tańce narodowe, muzykę ludową, a także zestawienie muzyki użytkowej i stylizowanej. Dzieci po zapamiętaniu wzoru (fragment oberka stylizowanego – G. Bacewicz, Oberek), porównują go z fragmentem tego samego tańca (oberek), ale użytkowego. Mają do wyboru trzy odpowiedzi: drugi fragment jest podobny, inny, taki sam. W drugim itemie problem badawczy nie zmienia się, za wzór jednak tym razem podaje się taniec użytkowy Mają go porównać z kujawiakiem stylizowanym (Kujawiak, H. Wieniawskiego). Odpowiedzi do wyboru te same. Wyniki badań ujawniają liczne związki skali inteligencji z percepcją tożsamości w przebiegu muzycznym. Dotyczą one wszystkich podtestów skali słownej, podtestu Wzory z Klocków i Labirynty, skali słownej i pełnej. Rozwiązanie zadań testowych z tego zakresu 17 uruchamiało więc określone zdolności mierzone wymienionymi podtestami skali Wechslera. Najbardziej rzetelnym i trafnym wskaźnikiem ogólnych zdolności intelektualnych dziecka jest wynik w skali pełnej. Istotna, dodatnia korelacja wskazuje na związek inteligencji mierzonej skalą z umiejętnością dostrzegania tożsamości w przebiegu muzycznym19. Korelacja pomiędzy skalą słowną, a wymienioną umiejętnością percepcyjną wskazuje na szczególne znaczenie słownego ilorazu inteligencji. Wynik w tej skali zależy od doświadczenia dziecka (wpływ rodziny, środowiska, kultury, edukacji i zainteresowań). Wyniki badań wskazują więc, że to doświadczenie (nazwane przez Slobodę akulturacją) ma wyraźny związek z poziomem rozwiązywania zadań z zakresu dostrzegania tożsamości w przebiegu muzycznym. Ponadto podtest Arytmetyka i Powtarzanie Cyfr wymaga dobrze funkcjonującej pamięci roboczej oraz pamięci jednostek symbolicznych. Operowanie zapamiętanymi danymi jest także ważne w zadaniach badających tę umiejętność percepcyjną. Dwa podtesty ze skali bezsłownej wskazują na procesy wyobraźni i wizualizacji przestrzennej, analizy i syntezy wzrokowej, koordynację wzrokowo-ruchową, sprawność grafomotoryczną i umiejętność pracy pod presją czasową, które biorą udział w percepcji tożsamości muzycznej. Wydaje się to tym ciekawsze, że żadne z zadań w tej części testu nie miało formy rysunkowej, odwoływano do materiału dźwiękowego jedynie za pomocą poleceń werbalnych. Analizując występowanie związków w grupach skrajnych pod względem poziomu umiejętności percepcyjnych wykryto korelacje w podtestach: Słownik, Powtarzanie Cyfr Wzory z Klocków. Pozwoliło to na wniesienie nowych wniosków do interpretacji. W przypadku Słownika i Wzorów z Klocków korelacje dotyczą grupy uczniów o niskich umiejętnościach percepcyjnych, zaś w przypadku Powtarzania Cyfr – grupy o wysokich umiejętnościach percepcyjnych. Przy czym jedynie w przypadku podtestu Wzory z Klocków grupy skrajne nie różnią się istotnie pod względem uzyskanej średniej. Okazuje się, że uczniowie słabo radzący sobie z percepcją tożsamości muzyki wykorzystują do rozwiązywania zadań przede wszystkim zdolności mierzone przez Wzory z Klocków i Słownik. Uruchamiają orientację, wyobraźnię i wizualizację przestrzenną, analizę i syntezę wzrokową, przetwarzanie symultaniczne, tworzą pojęcia niewerbalne. Próbują także wykorzystać zdobyty zasób wiedzy, sprawności językowe w zakresie definiowania, uruchamiają myślenie abstrakcyjne w celu tworzenia pojęć, pamięć długotrwałą, głównie przypominanie. Można uznać, że radzą sobie wykorzystując werbalną i niewerbalną 19 takie powiązanie przewidywano na etapie konstrukcji testu 18 inteligencję. Takie strategie nie przynoszą im jednak oczekiwanych rezultatów – uzyskują niskie wyniki. Tymczasem uczniowie z grupy o wysokich umiejętnościach percepcyjnych do tych samych zadań użyli przede wszystkim zdolności mierzonych podtestem Powtarzanie Cyfr. Wykorzystali więc: pamięć krótkotrwałą słuchową, mechaniczną, bezpośrednie przypominanie, przetwarzanie sekwencyjne, kodowali informacje słuchowe w celu ich późniejszego przetwarzania, pomagały im w tym doświadczenia z liczbami. Taki sposób podejścia do zadań z zakresu percepcji tożsamości w przebiegu muzycznym, przyniósł im sukces. Kolejna umiejętność percepcyjna to wrażliwości na styl. W literaturze określa się to jako umiejętność określenia, czy dwa fragmenty muzyczne pochodzą z tego samego utworu, są tego samego kompozytora lub czy pochodzą z tego samego okresu. Wyniki badań w tym zakresie zależą istotnie od wieku badanych. Dopiero w grupie ośmiolatków wynik jest lepszy niż wynik losowy przy zgadywaniu. 20 Pierwsze z tej serii zadań w teście polega na porównywaniu par fragmentów muzycznych. W pierwszym itemie prezentuje się badanym dwa fragmenty z różnych utworów F. Chopina (poloneza i mazurka) . Kompozytor został wybrany ze względu na wiele istotnych czynników: narodowość, powszechnie uznany swoisty styl, powszechność prezenowania jego muzyki w edukacji) . Badani mają możliwość wybrania następujących odpowiedzi: to dwa fragmenty tego samego utworu, to dwa różne utwory tego samego kompozytora, to dwa utwory różnych kompozytorów (z terminem kompozytor dzieci powinny być zapoznane już pierwszej klasie). W drugim itemie prezentuje się dwa fragmenty tego samego, elektronicznego utworu B. Mazurka - Rozmowa zegarów. Odpowiedzi jak w itemie pierwszym. Zadanie drugie dotyczy wrażliwości na styl w rozumieniu epoki, z której utwór pochodzi. Ponieważ wiedza historyczna dzieci w wieku wczesnoszkolnym jest znikoma, zadanie odwołuje się raczej do akulturacji. Badanym prezentowane są parami dwa fragmenty tańców ( pochodzący z XVI wieku - anonim Taniec Rex i Walc z Maskarady XX wiecznego kompozytora - A. Chaczaturiana,). Możliwe odpowiedzi: to dwa fragmenty muzyki dawnej, to dwa fragmenty muzyki współczesnej, pierwszy to muzyka dawna, a drugi współczesna i odwrotnie. Drugi item przewidziany z tego zakresu dotyczy muzyki wokalnej (chorał gregoriański) lub wokalno – instrumentalnej (fragment Księżycowego Pierrota Arnolda 20 J. Sloboda, Umysł ..., 2002,op.cit.,s. 261 19 Schőnberga). W tym przypadku badani również mają wskazać, który z przykładów pochodzi z wcześniejszego okresu. Zadania te kończą druga część testu. Opisana umiejętność wydaje się wymagać raczej specyficznych zdolności muzycznych niż zdolności mierzonych skalą Wechslera. Wykazuje bowiem jeden związek – z podtestem labirynty. Podtest ten dotyczy sprawności koordynacji wzrokowo-ruchowej w działaniu planowanym. Uruchamia procesy: planowania i planowego działania, koordynacji wzrokowo-ruchowej, rozwiązywania problemów niewerbalnych, pracy pod presją czasową i grafomotoryczne. Zdolności te należą do organizacji percepcyjnej (w Modelu Trójczynnikowym), która odzwierciedla zdolność interpretowania i organizowania materiału percepcyjnego (wzrokowego) w limicie czasowym. W przypadku analizy korelacji grup skrajnych nie ujawniono natomiast żadnego istotnego związku skali Wechslera z tą umiejętnością percepcyjną. Bibliografia 1. Birch A., T. Malim, Psychologia rozwojowa w zarysie, Warszawa 1995, PWN 2. Brzeziński J, Elementy metodologii badań psychologicznych, Warszawa 1980, PWN 2. Łobocki M., Metody badań pedagogicznych, Warszawa 1982, PWN 3. Matczak A., Piotrowska A., Ciarkowska W., Skala inteligencji D. Wechslera dla dzieci – wersja zmodyfikowana (WISC-R). Podręcznik, Pracownia Testów Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego, Warszawa 1997 4. Miklaszewski K., Uczenie się muzyki, [w:] red. M. Manturzewska, H. Kotarska, Wybrane zagadnienia z psychologii muzyki, Warszawa 1990, WSiP 5. Radziwiłłowicz W., Rozwój poznawczy dzieci w młodszym wieku szkolnym, Impuls, Kraków 2004 6. Shuter-Dyson R., Gabriel C., Psychologia uzdolnienia muzycznego, Warszawa 1986, WSiP 20 7. Sloboda J., Umysł muzyczny. Poznawcza psychologia muzyki, Warszawa 2002, Wyd. AM im. F. Chopina 8. Weiner A., Test Muzycznych Umiejętności Percepcyjnych. Podręcznik, Lublin 2007, Wyd. UMCS Streszczenie W badaniu poszukiwano współzależności pomiędzy umiejętnością spostrzegania tożsamości w przebiegu muzycznym przez dzieci dziesięcioletnie a poziomem ich inteligencji. Do oszacowania wskazanych wyżej dyspozycji wykorzystano standaryzowane narzędzia: Test Muzycznych Umiejętności Percepcyjnych A.Weiner i Skalę WISC–R D.Wechslera. Populacja badawcza wynosiła 205 osób. W wyniku analizy korelacyjnej wykryto szereg istotnych współzależności zachodzących pomiędzy Ilorazem Inteligencji a myśleniem muzycznym zachodzącym w toku percepcji muzyki. Zanalizowano i porównano także związki pomiędzy ilorazem inteligencji a myśleniem muzycznym uzyskane przez grupy skrajne: dzieci o wysokim i niskim poziomie muzycznych umiejętności percepcyjnych. Summary This study examined the interdependence of the abilities of ten year old children to perceive identities in a musical passage and their level of intelligence. To estimate the above, standardised tools were used: Test of Musical Perception Abilities by A. Weiner and the Scale WISC-R by D.Wechsler. The number of test subjects was 205. As a result of correlative analysis, a number of important interdependencies between IQ and musical thinking present during perception of music was discovered. Relations between IQ and musical thinking were also analysed and compared in the case of extreme groups: children with high and low levels of musical perceptual abilities.
