docrewalidacja 2(36)/2014
download 
Reklamacja Transkrypt
rewalidacja 2(36)/2014
Zeszyty problemowe REWALIDACJA 2(36)/2014 czasopismo dla nauczycieli i terapeutów Redakcja merytoryczna: dr Maria Piszczek Sekretarz redakcji: Grażyna Kowalczyk e-mail : [email protected] W numerze: Od Redakcji ……………………………………………………………….……………… s. 3 1. Pożegnania................................................................................................................... s. 5 2. Wspomaganie merytoryczne nauczycieli i niektóre artykuły Krzysztofa Marii Lauscha 2.1. Grażyna Kowalczyk – Zespół ds. Wspomagania Merytorycznego Nauczycieli ..s.11 2.2. Krzysztof Maria Lausch – artykuły: Rozważania o asertywności ................................................................................ s. 14 Profesjonalizm a serce. Rozważania niepoukładane ……………………… ….. s. 22 Czy musimy się bać – niepoukładanych myśli ciąg dalszy ……………..……… s. 32 Uwagi o rozwijaniu kompetencji społecznych uczniów z głębszą niepełnosprawnością intelektualną na III etapie edukacyjnym (współautor Kamila Kowalewska-Kasperek) ………………………………………………...………… s. 39 Wychowanie seksualne uczniów z głębszą niepełnosprawnością intelektualną – wybrane zagadnienia (współautor Katarzyna Lausch) .................................... s. 50 3. Anna Nowak – Wspomnienie o Krzysztofie ……………………………..………… s. 73 4. Joanna Mitsopoulos – Jedyny taki Szef ……………………………………………. s. 79 5. Kamila Kowalewska-Kasperek – Zasłyszane, zapisane… ……….…….…………s. 81 6. Wywiad z Panem Dyrektorem Krzysztofem Lauschem ………….……………… s. 84 7. Trochę wierszy Krzysztofa (o miłości do Boga, świata, żony) ………….…………s. 91 8. Redakcja Rewalidacji poleca ………………………………………..……………… s. 97 9. Informacje dla Autorów ........................................................................................ s. 102 2 Od Redakcji Ogień w liściu w trawie jest taki zielony Każde lato latem ostatnim. Wiatr pobudza liście by drżały w słońcu Każdy dzień dniem ostatnim. (Egzystencja Denise Levertov) Pomiędzy danymi nam dniami jest czas decyzji, czas wyborów. Nadawania życiu porządku wynikającego z przyjętych wartości. Krzysztof Maria Lausch był poznaniakiem – nosił jupkę, w domu miał ryczkę, a na obiad czasami jadał ślepe ryby. Jego wybory były rzetelne, konsekwentne, a ich realizacja po poznańsku solidna. Wybrał więc pedagogikę specjalną i Solidarność. Wybrał także żonę i wraz z nią stworzył dom nie tylko dla trójki własnych dzieci, ale również dla starszego od Niego upośledzonego umysłowo brata. Jego marzeniem było stworzenie takiego miejsca, takiej placówki, której podstawą działania byłoby harmonijne połączenie odwołujących się do wiedzy praw pedagogiki specjalnej z uczuciem i sercem. Takim miejscem stała się Szkoła 103 im. Marii Grzegorzewskiej w Poznaniu, w której razem z nauczycielami szukał odpowiedzi na pytanie: Jakie mamy możliwości działania w określonej sytuacji, i co nasze wybory będą znaczyły teraz i przyszłości dla dziecka i jego rodziny? Jak wpłyną na ich życie? Zawsze był rozczarowany, gdy okazywało się, że możliwości wyboru jest niewiele, ale nigdy nie zrażały Go trudności w realizacji tego, co wraz z zespołem nauczycieli uznał za słuszne i konieczne do zrobienia. Sądzę, że dla wielu urzędników był niełatwym rozmówcą. Krzysztof był żarliwie uparty w najlepszym tego słowa znaczeniu, a gdy coś się udawało, cieszył się z tego jak dziecko. Powodem Jego radości były nie tylko medale zdobyte przez uczniów w Olimpiadach Specjalnych, kontakty nauczycieli z wieloma zachodnimi placówkami, wyposażenie placówki w super nowoczesny sprzęt gastronomiczny, nawiązywanie kontaktów z polską szkołą na 3 Litwie i zorganizowanie dla uczących się w niej dzieci wakacji w Polsce,… ale i specjalne zamki w ubikacjach, i zainstalowanie w łazienkach takich kranów, z których mogli korzystać uczniowie z wieloraką niepełnosprawnością. Cieszyło Go także piwo w dniu Świętego Patryka i średnio wysmażona polędwica bez dodatków zieleniny (mówił, że gdyby Bóg zechciał, żeby jadł zielone, stworzyłby go królikiem). Poświęcone odchodzeniu człowieka adagio z 5 Symfonii Mahlera kończy się ciszą. Cisza jednak nie jest pustką. Wypełniają ja artykuły Krzysztofa, jego wiersze i wspomnienia osób, z którymi spotykał się i pracował. 4 Homilia na Mszy świętej pogrzebowej Krzysztofa Marii Lauscha 2 maja 2014 r. parafia pw. Matki Bożej Bolesnej w Poznaniu (Czytania: Mdr 4,7-15; Ps 23; 1J 3,1-2; Mt 11,25-30) „Więc jeśli umrę, cóż po mnie zostanie?...” – Takie pytanie zadał Krzysztof Maria Lausch w 1976 roku w jednym ze swoich wierszy. Cóż po Tobie zostanie? Nie martw się, zostawiłeś bardzo wiele. Najpierw z żalem, chcę Ci powiedzieć, Krzysztofie, że zostawiłeś tu sporo ludzi przeżywających pustkę i smutek po stracie przyjaciela, mistrza, wychowawcy. Ktoś taki zawsze odchodzi przedwcześnie. A przecież: „łaska i miłosierdzie nad Bożymi wybrańcami”. Ekscelencjo, Księże Biskupie, Droga Rodzino, pogrążona w żałobie, Przyjaciele, Z wiarą odczytujemy i przyjmujemy dzisiaj Słowo Boże, które jest dla nas umocnieniem, bo cierpimy. Słowo Boże przecież pozwala nam pełniej i lepiej spojrzeć na człowieka. „Nie sposób zrozumieć człowieka bez Chrystusa” – jak mówił św. Jan Paweł II. Dzisiaj spoglądamy na człowieka – na Krzysztofa, który swoje życie oparł na Chrystusie. Przeżywał z Nim bardzo głęboką więź. Spodobał się Bogu – „Bóg znalazł w nim upodobanie”. Bóg pierwszy go pokochał. Jak słyszeliśmy we fragmencie Księgi Mądrości – także on – nasz brat „znalazł Jego miłość”. Wydaje się, że to właśnie było motorem jego życia. Nie można być dobrym nauczycielem, mistrzem, wychowawcą, katechetą, jeśli samemu nie ma się Mistrza. Chrześcijanin, znajdując miłość Chrystusa wchodzi w najwspanialszą przestrzeń Jego obecności, Jego działania. Dzięki tej więzi każdy z nas odnajduje swoją pełnię. „Zostaliśmy nazwani dziećmi Bożymi”. Ma to być więź głęboka z Bogiem Ojcem, z Jezusem Chrystusem, Synem Bożym – Bratem i Przyjacielem. „Zostaliśmy nazwani dziećmi Bożymi, ale się nie ujawniło czym będziemy” – zastanawia się Ewangelista Jan. Nasze długie rozmowy z Krzysztofem wokół pytania: jacy będziemy po tej drugiej stronie życia, jak będą wyglądały nasze dzieci. Z wiarą odpowiadaliśmy sobie, że będziemy dobrze się rozumieć. Komunikacja miłości, wcale nie alternatywna, ale zasadnicza, najważniejsza pozwoli nam się lepiej porozumieć. Krzysztof uczył nas właśnie takiej więzi. 5 Fascynujący był jego zachwyt nad człowiekiem dotkniętym słabością, niemocą, który jednocześnie posiada swoją godność – godność osoby zdolnej do miłowania. Ten zachwyt wypływał z wiary, że wszyscy jesteśmy stworzeni na obraz i podobieństwo Boże. Deformacja ludzkiej natury ma u podstaw grzech pierworodny, ale to nie znaczy, że taki człowiek przestał być człowiekiem, że jest tylko zbiorem tkanek, że Pan Bóg przestał go kochać. Tym bardziej z większą miłością pochyla się nad nim. Pochyla się nad człowiekiem dotkniętym przez grzech od samego początku. Człowiek jest to KTOŚ kochany przez Stwórcę do „szaleństwa” Krzyża. Krzysztof często powtarzał: „Ojciec widzi w cierpiącym człowieku oblicze swojego umiłowanego Syna” i Kościół ma to samo spojrzenie (znajdujemy to w Konstytucji Dogmatycznej o Kościele Soboru Watykańskiego II i u św. Jana Pawła II). „On wziął na siebie nasze słabości i nosił nasze choroby” przypomina prorok Izajasz, a za nim także Ewangelista Mateusz. „Przyjdźcie do mnie wszyscy, którzy utrudzeni i obciążeni jesteście” (Mt 11,28). Wszyscy – bez wyjątku – to także nie raz słyszeliśmy z ust Krzysztofa, zatroskanego o wykształcenie duchownych. Aby duchowni nie stawiali bariery dla tych najmniejszych w przystępowaniu do sakramentów świętych. Wszyscy mają prawo do wychowania religijnego. Pamiętam, jak bardzo ucieszyliśmy się słowami papieża Benedykta XVI, który poszedł dalej, niż wszyscy katecheci specjalni przez te kilkadziesiąt lat pracy w przygotowaniu w tzw. „wierze rodziców”. Benedykt XVI pisze o zapewnieniu Komunii świętej osobom z niepełnosprawnością intelektualną, którzy przyjmują ją „wierze rodziny i wspólnoty, która im towarzyszy”. Takie były nasze wspólne radości, odkrywanie czegoś nowego i ten ciągły zachwyt człowiekiem. Nieraz Krzysztof nas rozbawiał, rozśmieszał. Nasze rozmowy telefoniczne zaczynały się najpierw od wymiany dowcipów, aby potem przejść do poważnych tematów. Ten radosny człowiek miał dystans do samego siebie, umiał się z siebie śmiać. Ale kochał ludzi i to wszczepił swoim uczniom. Jego wychowankowie też to powtarzali: „Kocham ludzi” – co mamy uwiecznione na jednym z filmów nagranych w „Stotrójce” (Zespole Szkół Specjalnych Nr 103 w Poznaniu, gdzie Krzysztof Lausch był dyrektorem). Krzysztof był waleczny jak lew, a jednocześnie miał gołębie serce. Poszedłby na wojnę z każdym, kto chciałby skrzywdzić jego – nasze dzieci. Tak mówiliśmy: „nasze dzieci” – chociażby w czasie katechez dla rodziców. Dobrze to rozumieliśmy, że ważna jest współpraca, wspólna troska. A przede wszystkim mądra miłość, dla której szukaliśmy różnych określeń. Krzysztof, który miał zdolności poetyckie, potrafił w prostocie języka 6 wyrazić bardzo wiele. Ważne jest serce i profesjonalizm. Mówił, abym pamiętał o tych dwóch słowach: profesjonalizm i serce. Porównywaliśmy nasze postrzeganie świata i osób z niepełnosprawnością intelektualną. A kiedy próbowaliśmy odpowiedzieć na pytania: Jaki jest Pan Bóg? Jak będzie po tej drugiej stronie? – Krzysztof odpowiadał często: „my wierzymy, a oni wiedzą”. Dzisiaj składamy Bogu dziękczynienie za to wspaniałe życie. Za to, że mogliśmy się od naszego brata i przyjaciela tak wiele nauczyć. Za to, że czuliśmy się przez niego kochani i za to, że przybliżył nam choć trochę pełnię człowieczeństwa. Bóg zapłać, Krzysztofie. ks. Jerzy Sęczek 7 „Żyjesz człowieku przecież, jak umiesz najpiękniej… Jednemu to lepiej a drugiemu gorzej jak zwykle wychodzi… Żyjesz i kochasz Pracujesz, się bawisz By zakończyć życie w tej jedynej chwili Która zawsze przecież zbyt wcześnie przychodzi…” [K.M.L. 2010] 18.08.1954 – 28.04.2014 Dyrektorze Szkoły 103, nauczycielu, współpracowniku, opiekunie, mentorze, życiowy doradco, przyjacielu, Krzysztofie! Miałeś rację pisząc ten wiersz – zbyt wcześnie przychodzi koniec… Twoje ziemskie pielgrzymowanie, choć przecież żyłeś najpiękniej jak umiałeś… przerwał Pan wzywając Cię do siebie… Towarzyszymy Ci w tej ostatniej ziemskiej wędrówce wspominając jakim byłeś wyjątkowym człowiekiem... Niełatwo jest w kilku słowach opisać Ciebie, Twoje dokonania, osiągnięcia i sukcesy… Byłeś osobą niezwykłą – świetnym Dyrektorem o wielkim sercu, dbającym o dobro szkoły (uczniów, rodziców, nauczycieli i pracowników). Dyrektorem zabiegającym o dobry wizerunek szkoły i wysoki jej poziom w każdym wymiarze… Odpowiadałeś na potrzeby drugiego człowieka, pełen empatii pochylałeś się nad każdym problemem, nie bałeś się podejmowania trudnych decyzji, zmagałeś się z przeciwnościami zawsze kierując się dobrem osób niepełnosprawnych. Byłeś niestrudzonym w swoich wysiłkach wulkanem energii. Twoja charyzma, ogromna wrażliwość i zawodowa pasja odcisnęły piętno w każdym, kto miał możliwość spotkać Cię na swej drodze – zarażałeś energią, byłeś wizjonerem i drogowskazem, wyznaczałeś kierunki... 8 Byłeś człowiekiem nietuzinkowym, nad wyraz ludzkim, życzliwym i oddanym, człowiekiem o szerokich horyzontach, obszernej wiedzy i doświadczeniu… Miałeś szczególny dar wywoływania uśmiechu na ludzkich twarzach… Potrafiłeś docierać do serc i umysłów wielu… Byłeś kochany przez swoich uczniów, szanowany przez rodziców, ceniony przez nauczycieli i pracowników… Zawsze pozostaniesz dla nas kimś, kto wniósł w nasze życie wielkie pokłady serdeczności, ciepła, dobra, miłości i humoru. Dziękujemy, że mogliśmy Cię poznać, że dla nas po prostu byłeś, dziękujemy za wrażliwość na potrzeby uczniów i ich rodzin, za troskę o wszystkich pracowników, za wszelkie starania, aby nam w szkole żyło się jak najlepiej, za to, że nasze życie było dla Ciebie ważne – tak wiele Ci zawdzięczamy… Dziękujemy za Twoją służbę, za Twoje świadectwo miłości do Boga i bliźniego… Ufamy, że Bóg wynagrodzi Ci wszelkie dobro jakie wyświadczyłeś innym… W jednym ze swoich wierszy pytasz: „Więc jeśli umrę Cóż po mnie zostanie?” Na pewno – dobra myśl o Tobie w naszych sercach, wspaniałe wspomnienia w naszych umysłach oraz obraz Twojej osoby – słusznych gabarytów z niezapomnianym śmiechem i życzliwością w oczach… Twój Duch zawsze będzie obecny w życiu naszej szkoły… Dyrektorze – nigdy nie miałeś czasu odpocząć… Teraz odpoczywaj w pokoju i żyj w szczęściu wiecznym… Wicedyrektor Zespołu Szkół Specjalnych nr 103 im. Marii Grzegorzewskiej w Poznaniu dr Beata Depczyńska 9 Panie Dyrektorze, staję przed Panem, by się pożegnać w imieniu własnym oraz całej społeczności akademickiej związanej z poznańską pedagogiką specjalną, związaną z Uniwersytetem im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. Trudne jest to pożegnanie, bo ostatnie i pewnie dlatego chciałoby się tak wiele powiedzieć, przytoczyć tak wiele faktów, sytuacji, odbytych rozmów. A przecież najpełniej nieobecność osoby, pustkę po niej doświadcza się indywidualnie w intymnym zaciszu samego siebie, swoich myśli i uczuć. Doświadcza się jej milczeniem. Dlatego, by nadmiar moich słów nie zakłócił indywidualnych z Tobą, Panie Dyrektorze, pożegnań chcę, żegnając się z Tobą, powiedzieć tylko i aż DZIĘKUJĘ! Dziękuję za lata współpracy w ramach praktyki studenckiej, podczas której studenci pedagogiki specjalnej w Szkole nr 103 czuli się jak w domu, a praktykę w 103 zaliczali do jednych z najważniejszych wydarzeń na ich drodze edukacyjnej. Dziękuję, że udało nam się stworzyć wspólny zespół teoretyków i praktyków kształcących przyszłych pedagogów specjalnych w ramach praktyk studenckich. Dziękuję, że byłeś dla mnie, dla nas przykładem pedagoga specjalnego z „krwi i kości”, bezkompromisowego, dla którego dobro osoby z niepełnosprawnością intelektualną było najważniejsze! Twoja postawa Panie Dyrektorze nas uczyła, ale też nierzadko zawstydzała. Dziękuję za rozmowy, czasami burzliwe, które inspirowały do działania, które zmieniały myślenie, otwierały horyzonty. Dziękuję za dobroć, życzliwość, chęć pomocy – cechy, których w dzisiejszym świecie doświadcza się coraz mniej. Panie Dyrektorze zawsze mówiłeś, że ktoś, kto chce pracować z osobami z niepełnosprawnością intelektualną musi mieć „to coś”! Wierzę, że „to moje/nasze coś” przez kontakt z Tobą stało się bardziej wyraziste i dojrzałe. I dzięki temu czemuś, nigdy przez Ciebie do końca niezwerbalizowanemu, będziemy mogli my, zarówno teoretycy, jak i praktycy pedagogiki specjalnej, kontynuować, każdy na swój sposób, razem i indywidualnie Twoją, a teraz już naszą misję. Trzymaj, proszę, za nas kciuki. Mocno trzymaj! Panie Dyrektorze! Raz jeszcze DZIĘKUJĘ! I do zobaczenia. Kierownik Zakładu Pedagogiki Specjalnej Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza dr hab. Danuta Kopeć 10 2. 1. Zespół ds. Wspomagania Merytorycznego Nauczycieli (Grażyna Kowalczyk) Nauczyciele i terapeuci, którzy podejmują się trudnego i odpowiedzialnego zadania, jakim jest wspomaganie rozwoju uczniów z różnego rodzaju niepełnosprawnościami, powinni umieć korzystać z wielu metod i form pracy, powinni być pełni inwencji i mieć dobre wyczucie w postępowaniu z dzieckiem niepełnosprawnym intelektualnie, szczególnie z tym, które charakteryzuje się niepełnosprawnością złożoną. Tylko bardzo dobre przygotowanie metodyczne i merytoryczne nauczycieli pozwoli pomóc powierzonym im dzieciom i rodzicom, pokonać w nich wiele niepożądanych, ryzykownych i trudnych zachowań, nauczy je mniej lub bardziej skomplikowanych umiejętności, pozwoli na jak najpełniejszą ich rewalidację… Kto i w jaki sposób mógłby wspomóc merytorycznie nauczycieli w pracy z dziećmi i młodzieżą z niepełnosprawnością intelektualną, wesprzeć ich oddziaływania wychowawcze, profilaktyczne, opiekuńcze i dydaktyczne? W tym celu został powołany przy Centrum Metodycznym Pomocy PsychologicznoPedagogicznej ZESPÓŁ ds. WSPOMAGANIA MERYTORYCZNEGO NAUCZYCIELI. W jego skład wchodzili psychologowie, dyrektorzy publicznych i niepublicznych szkół specjalnych, domów pomocy społecznej, kierownicy placówek Polskiego Stowarzyszenia na Rzecz Osób z Upośledzeniem Umysłowym, nauczyciele z całego kraju (Poznań, Rzadkowo, Szczecin, Jarosław, Wolsztyn, Toruń, Rzeszów, Kraków, Łódź, Warszawa, Olsztyn, Wrocław). Główny trzon Zespołu stanowiły te Osoby, które – pomimo licznych obowiązków służbowych i osobistych – zawsze były obecne na spotkaniach warsztatowych, wypracowywały na nich materiały (publikacje), którymi dzielili się podczas szkoleń innych nauczycieli i dyrektorów na organizowanych przez CMPPP konferencjach; podczas szkoleń rad pedagogicznych, w tym rad pedagogicznych w szkołach ogólnodostępnych (jako superwizorzy), podczas szkoleń organizowanych przez ośrodki doskonalenia nauczycieli…, a także udzielali indywidualnych konsultacji merytorycznych. Do Osób tych należeli przede wszystkim (uczestniczyli we wszystkich spotkaniach): Krzysztof Lausch – dyrektor Zespołu Szkół Specjalnych Nr 103 im. Marii Grzegorzewskiej w Poznaniu, Katarzyna Lausch – wicedyrektor w tym Zespole, Małgorzata Kwiatkowska – dyrektor Domu Pomocy Społecznej w Rzadkowie, Danuta Wielińska – psycholog w Zespole 11 Szkół Specjalnych w Wolsztynie, Aleksandra Masierak-Baran – psycholog w Zespole Szkół Specjalnych im. UNICEF w Rzeszowie, Magdalena Charbicka i Maria Raszewska – nauczycielki i terapeutki w Przedszkolu Specjalnym nr 1 w Łodzi, Wiesława Skowrońska – dyrektor Zespołu Szkół Nr 26 w Toruniu, Iwona Woźnicka-Chwiołka – pedagog specjalny w Specjalnym Ośrodku Szkolno-Wychowawczym w Olsztynie, Marzena Dworznikowska – dyrektor Specjalnego Ośrodka Szkolno-Wychowawczego w Olsztynie. Było jeszcze wiele innych, mądrych, z dużym doświadczeniem Osób, które – niestety – nie mogły uczestniczyć we wszystkich naszych spotkaniach warsztatowych. ZESPÓŁ działał i pracował w latach 2004 – 2009 w ramach zadania, które realizowała Pracownia Wspomagania Rozwoju i Integracji Centrum Metodycznego Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej w Warszawie dotyczącego doskonalenia zawodowego nauczycieli w zakresie podnoszenia ich jakości pracy, wyposażania w kompetencje niezbędne do nauczania, wychowania, pomocy psychologiczno-pedagogicznej, a przede wszystkim do wspomagania rozwoju dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością intelektualną, tj. dzieci i młodzieży z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym, znacznym, głębokim i z niepełnosprawnościami sprzężonymi. Głównym zadaniem Zespołu było opracowywanie, na bazie doświadczeń z własnego miejsca pracy i bezpośrednich kontaktów z dzieckiem niepełnosprawnym intelektualnie, autorskich programów edukacyjnych, wychowawczych i profilaktycznych. Pracą Zespołu, jej monitorowaniem i ewaluacją, wymianą doświadczeń koordynowała – z ramienia CMPPP – Grażyna Kowalczyk.. Na naszych warsztatach spotykaliśmy się dwa razy w roku, i przez nas wszystkich były to spotkania bardzo oczekiwane, niezapomniane i pełne dobrych, pozytywnych emocji. Ustalaliśmy główny problem i szczegółową tematykę, którą dzieliliśmy między sobą, wymienialiśmy się naszymi doświadczeniami (z naszego „podwórka”) związanymi z tą tematyką, „kłóciliśmy” się . konstruktywnie, opowiadaliśmy sobie zabawne historie nie tylko dotyczące naszej pracy, ale również życia osobistego… I dostawaliśmy od Krzysztofa drobne prezenty upamiętniające i reklamujące Jego Zespół Szkół, z którego był tak dumny i któremu był tak bardzo oddany. 12 Wypracowaliśmy dzieła – tak DZIEŁA!!!, Krzysztof chciał, by tak je nazywać… Efektem naszych spotkań jest seria „Rozważania o…”., na którą składają się następujące publikacje: „Jestem” – rozważania o asertywności osób z niepełnosprawnością intelektualną, „Czy musimy się bać” – rozważania o zachowaniach agresywnych osób z niepełnosprawnością intelektualną „Tworzyć czy odtwarzać” – rozważania o skutecznym planowaniu pracy z dziećmi oraz młodzieżą niepełnosprawnymi intelektualnie „Profesjonalizm a serce” – rozważania o nauczycielu dzieci z niepełnosprawnością intelektualną oraz z autyzmem W planach Zespołu było opracowanie materiałów dotyczących integracji oraz pracy z rodzicami dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością intelektualną oraz z autyzmem. Jednak z różnych powodów, niezależnych od nas, w 2009 roku Zespół przestał istnieć. Potem często rozmawiałam z Krzysztofem i innymi członkami Zespołu, że dobrze by było, gdybyśmy mieli możliwość kontynuowania prac. Krzysztof chciał reaktywować Zespół. Mówił o sprawach logistycznych, zapraszał do swojej Szkoły… Jeszcze w zeszłym roku, jesienią, kilkakrotnie rozmawiałam z Nim na ten temat. Nie zdążył… 13 2. 2. Krzysztof Maria Lausch – artykuły: Rozważania o asertywności1 „… A on uporczywie patrzy w świat inaczej i usiłuje go inaczej poznać…” K.M.L Jestem dyrektorem szkoły dla uczniów z umiarkowanym i znacznym stopniem upośledzenia umysłowego, szkoły prowadzącej również zajęcia rewalidacyjno-wychowawcze dla uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu głębokim2. Bardzo często zastanawiam się, na ile w ogóle da się pogodzić ze sobą dwa – zdawałoby się bardzo odległe od siebie i pozornie sprzeczne – światy:: asertywności w rozumieniu i wykonaniu ucznia (często – zwłaszcza w placówkach dla tak zwanych „normalnych” uczniów - traktujących szkołę jako zło konieczne) oraz zadania i cele szkoły, z racji swojej funkcji nastawionej na edukację, czyli nauczanie, wychowanie i szeroko rozumiane wspieranie rozwoju uczniów. Gdy spojrzymy na szkołę ogólnodostępną kształcącą dziecko w normie intelektualnej, generalnie sprawne, posługujące się czynnie mową, realizującego swoją asertywność wszystkimi wymienianymi w literaturze „składnikami” (a więc kontaktem wzrokowym, postawą ciała, umiejętnością zachowania właściwego dystansu, stosownej bliskości, kontaktu fizycznego, gestykulacją i mimiką, odpowiednią tonacją, modulacją, natężeniem głosu oraz płynnością mowy, wyczuciem chwili, zaangażowanym słuchaniem, możliwością myślenia o własnej asertywności, czy w końcu świadomym doborem treści własnych wypowiedzi) w zasadzie nie ma problemu. Pojawia się on, gdy myślimy o szkole specjalnej dla uczniów z lekką niepełnoprawnością intelektualną. Najbardziej jednak skomplikowany okazuje się wtedy, gdy wkraczamy na teren szkoły (placówki) dla uczniów z głębszym i głębokim upośledzeniem umysłowym, którzy – 1 W: „JESTEM. Rozważania o asertywności osób z niepełnosprawnością intelektualną”, 2006, Warszawa, CMPP-P, s. 24-30 2 Wprawdzie współczesna myśl pedagogiczna zaleca raczej używanie sformułowania osoby z głębszą niepełnosprawnością intelektualną, jednak we wszelkich obowiązujących w Polsce przepisach prawa używany jest termin „upośledzenie umysłowe w stopniu…”. Dlatego i w tym artykule użyłem takiego sformułowania. 14 poza istotnie obniżoną sprawnością intelektualną – mają często także znaczące zaburzenia ze strony aparatu ruchowego, narządów wewnętrznych, widzenia, słyszenia itd. Jak jest z tą asertywnością wtedy, gdy zaburzone jest ośrodkowe sterowanie zachowania? Czy możemy w ogóle mówić o jej występowaniu? Czy możemy mówić o „problemach asertywności” w odniesieniu do grupy osób z głębszą i głęboką niepełnosprawnością intelektualną? Co tak naprawdę oznacza słowo asertywność w odniesieniu do tych osób, które z najwyższym nieraz trudem i na bardzo niewysokim poziomie intelektualnym, emocjonalnym, społecznym są w stanie świadomie kierować swoim zachowaniem? Przyjrzyjmy się temu trochę bliżej. Asertywność oznacza domaganie się swoich albo występowanie w obronie czyichś praw, przy zaznaczeniu, że nie może to się wiązać z ograniczaniem, czy naruszaniem praw kogoś innego. „Domaganie się”, tak jak i „występowanie z czymś” i „zabieganie o coś” zakładają aktywne ukierunkowane działanie, podbudowane pewną świadomością. Takie działanie z oczywistych powodów jest w większości przypadków naszym uczniom niedostępne. Wyrazem ich „domagania się” mogą więc tylko być (i najczęściej właśnie są) określone reakcje. Te reakcje (również natury czysto fizjologicznej) często określane są przez nas mianem zachowań agresywnych, w najlepszym przypadku – nietypowych i rzadko kto odbiera je jako przejaw domagania się realizacji jakiegoś prawa. Cóż ze stwierdzenia tego faktu wynika? Jeśli nasi uczniowie sami nie są w stanie zatroszczyć się o siebie, to zadanie to musi przejść na kogoś innego. I właśnie na tym polega nasza rola. Skoro my (nauczyciele, rodzice, wychowawcy, terapeuci itd.) powinniśmy spełniać rolę szczególnej „protezy intelektualnej” dla tych naszych uczniów, to bycie taką „protezą” wymaga rozwiązania problemów związanych z naszą własną asertywnością. Musimy bowiem pamiętać o tym, że żadna proteza nie dyskutuje, tylko idzie tam, gdzie ją pan prowadzi... W ten sposób otwiera się przed nami kolejny obszar do przemyśleń. Jest nim problem wyboru. Niepełnosprawny ruchowo uczeń, jadący na wózku, mówi "ja idę". Wózek jest jedyną dostępną dla niego protezą narządu ruchu. Osoba na wózku inwalidzkim może na nim pojechać do kościoła lub domu publicznego. Ma wybór. Osobie słabo widzącej dajemy okulary – szczególną protezę. Może dzięki nim czytać Tygodnik Powszechny lub pisemka porno. Ma wybór. 15 Niedosłyszący otrzymuje aparat słuchowy, który też jest protezą. Może z jego pomocą słuchać Radia Maryja lub obrad sejmu. On też ma wybór. Dla osób głębiej upośledzonych umysłowo w zasadzie każde nasze działanie (rewalidacyjne, rehabilitacyjne, terapeutyczne) – oprócz dawania możliwości wyboru czegoś dobrego lub złego (chociaż czegoś takiego jak świadome dawanie do wybrania „zła” w ogóle nie biorę pod uwagę), umożliwia także sam akt wybierania. W tym znaczeniu mówimy zawsze o dwóch sprawach: o wybieraniu (jako o procesie) i o wyborze. Proces wyboru i sam wybór (w ramach akceptowanych społecznie norm moralnoetycznych, prawa itd.) pomiędzy dobrem a złem, dwoma dobrami, czy mniejszym złem dokonywany przez osoby pełnosprawne różni się zdecydowanie od dokonywanego przez osoby niepełnosprawne intelektualnie. Z reguły także efekty owego wybierania są różne w obu grupach. Bo to nie jest ani taki sam proces, ani taki sam wybór. Trzeba więc w sposób szczególny zastanowić się nad zagadnieniem owego wybierania i wyboru, i w każdej sytuacji dnia codziennego pamiętać zarówno o stwarzaniu możliwości wybierania jak i o konstruowaniu owej bardzo specyficznej (z uwagi na podmiot naszych rozważań) palety „ofert do wybrania”. W tym momencie naszych rozważań pojawiają się jednak (bo pojawiać się muszą) pytania: Czy zawsze to, co my uważamy za dobre dla osób głębiej upośledzonych umysłowo, faktycznie takie dla nich jest? Czy zawsze nasz wybór – dokonany niejako w ich imieniu – jest tym, czego one chcą? Z pewnością nie. Co więc powinniśmy zrobić? Z pewnością należy włączyć w ten proces rodziców, opiekunów. Ale czy to wystarczy? Skąd mamy (my – pedagodzy, terapeuci) czerpać wiedzę o tym, czego tak naprawdę chcą oni sami? Jest to ogromny problem. W sytuacji, gdy mamy do czynienia z tak istotnym problemem, należy wykorzystać wszelkie możliwości poszukiwania i odnajdywania możliwych rozwiązań. Zagadnienie to zostało również poruszone na jednym z forów internetowych. Z dyskusji na tym forum wyniknęło między innymi to, że owa „wolność wyboru” osoby głębiej upośledzonej umysłowo, powinna być uzależniona od stopnia jej poziomu intelektualnego. Stwierdzono również, że jeżeli dana osoba (nawet biologicznie, metrykalnie dorosła) znajduje się na poziomie rozwojowym dwulatka, to raczej nie powinna o sobie w żaden sposób decydować. Jako argument przytoczono tam tezę, że nie będzie ona w stanie uporać się z ewentualnymi konsekwencjami własnego wyboru! 16 Jestem zdania, że nie jest to jednak argument – z różnych powodów – do końca słuszny. Także dlatego, że zakres decyzyjności osoby metrykalnie dorosłej, ale funkcjonującej na przykład na poziomie dwulatka, dotyczy przecież bardzo wąskiego zakresu możliwości. Asertywność jest często przedstawiana jaka szczególna alternatywa dla przeżywania osobistej bezsilności i poczucia bycia manipulowanym przez drugą osobę. Wprawdzie jestem zdania, że w odniesieniu do interesującej nas grupy osób raczej nie można mówić o tak wysublimowanym pojęciu, jak „poczucie bycia manipulowanym”, to jednak zagadnienie ich bezsilności, uzasadniającej konieczność naszego „włączenia się” w działanie, trzeba poruszyć. Inaczej nam samym – i chyba słusznie – zostanie zarzucone, że staramy się nimi manipulować. Uważam, że nasze działanie (jako owych szczególnych „protez” dla osób z głębszą niepełnosprawnością intelektualną) powinno być działaniem podejmowanym w ich najlepszym interesie. Musi być obroną ich własnego stanowiska – tak jak my (w naszej z kolei najlepszej wierze) to stanowisko rozumiemy i potrafimy odczytać. Chodzi przecież także i o to, by wszystko obyło się bez nadmiernego z ich strony, niepotrzebnego lęku, „poruszenia” czy cierpienia. Nasze działanie „w ich imieniu” musi również umożliwiać osobom niepełnosprawnym swobodne wyrażanie uczuć na właściwym dla nich poziomie i w specyficzny dla nich sposób! Nie powinno więc być poprzedzane jedynie stwierdzeniem typu: „nie bo nie”. Powinno być takim działaniem, by ci, w których imieniu występujemy, mogli swobodnie korzystać z prawa do dopilnowania (także przez nas), by odbyło się ono bez naruszania praw innych ludzi. Także naszych praw. Jeśli do powyższych stwierdzeń, do owego szczególnego „zestawienia” ze sobą asertywności osób głębiej upośledzonych umysłowo z naszą osobistą (jako wychowawców, nauczycieli, terapeutów) asertywnością dodamy jeszcze kolejny, wiążący się bardzo ściśle z tym zagadnieniem, problem autonomii obu stron, zobaczymy, jak rozległy jest obszar, o którym myślimy. Spotkałem się gdzieś z opinią, że nawet jeżeli – mimo wielu lat terapii, pielęgnacji, wykonywania niezliczonych, żmudnych czynności, szukania po całym świecie ratunku, koncentracji na sposobach zaradzenia odmienności – dziecko upośledzone umysłowo nie zmienia się wcale lub prawie wcale (a nie zmienia się po prostu dlatego, że nie jest w stanie), to jednak przeobrażają się ludzie wokół niego. I to ci właśnie ludzie, czyli rodzice, nauczyciele i terapeuci zyskują w wyniku owego szczególnego „przeobrażenia się” niemal 17 magiczną moc czynienia tego, co w danej sytuacji jest najtrafniejsze i najwłaściwsze! Piękne słowa, dające nam nadzieję na to, że jako owe szczególne „protezy” się sprawdzimy, że będziemy podejmowali trafne wybory i decyzje. Niemożliwe jest oczywiście ukazanie wszystkich sytuacji „szkolnych”, w których naszą szczególną powinnością byłoby zastanowienie się nad tym, co oznacza asertywność w odniesieniu do uczniów z głębszą i głęboką niepełnosprawnością intelektualną. Spróbuję jednak naszkicować kilka sytuacji, przedstawić kilka momentów związanych z tym, by postarać się uwrażliwić nas wszystkich na problem. Korzystając z formuły pisania tych rozważań, przedstawię przyjęty przeze mnie sposób myślenia o problemie asertywności osób z głębszym upośledzeniem umysłowym w rzeczywistości szkolnej, odwołam się także do szeregu przykładów z życia. Pragnę również ukazać pewne szczególne obszary szkolnej rzeczywistości, które wymagają zastanowienia się nad asertywnością naszych podopiecznych. Robert Alberti i Michael Emmons (R. Alberti, M. Emmons (2001), Asertywność. Sięgaj po to, czego chcesz nie raniąc innych, GWP, Gdańsk) piszą: „Żaden człowiek nie żyje sam. Żaden nie ma wiedzy, umiejętności czy też osobistych zasobów koniecznych do całkowicie niezależnego funkcjonowania w świecie. Jesteśmy wzajemnie od siebie zależni, a nasza asertywność musi uwzględniać poszanowanie zarówno potrzeb naszych sąsiadów, jak i naszych własnych”. Nasi uczniowie, podopieczni czy wychowankowie są w swojej możliwości niezależnego funkcjonowania w świecie jeszcze bardziej ograniczeni. Ci sami autorzy napisali też jakby specjalne przesłanie dla nas: „Wiele trudnych kwestii pozostaje nierozwiązanych czekając na asertywne działanie ze strony tych wystarczająco odważnych osób, które przekroczą (…) ograniczenia i wezmą na siebie (…)”. Wypełniając je musimy starać się być odważnymi w naszych działaniach. Chodzi tu bowiem także o pewne bardzo szczególne pochylenie się nad dzieckiem, przesycone „pamiętaniem” o tym, że taki problem jak asertywność istnieje. Jej istnienie implikuje konsekwencje dla nas nauczycieli, terapeutów, czyli owych szczególnych „protez” intelektualnych naszych podopiecznych. Kiedy więc, w jakich sytuacjach „szkolnych” możemy się spotkać z problemami oraz sytuacjami wymagającymi od nas pomyślenia i przypomnienia sobie, że trzeba zastanowić się nad czymś takim, jak asertywność? Takich momentów bardzo wiele. 18 Z samego założenia, z celów i zadań każdej szkoły, placówki wynika jednoznacznie konieczność rozbudzania potrzeb uczniów oraz uczenie ich zaspokajania w społecznie akceptowany sposób. W przypadku naszych uczniów jest to jednak bardzo często rozbudzanie szeregu takich potrzeb, których zrealizowanie i zaspokojenie raczej nie będzie nigdy (poza szkołą, placówką i może częściowo poza domem rodzinnym) możliwe. I to niezależnie od tego, czy potrafimy zgeneralizować jakiekolwiek ich zachowanie. Realizacja owego zaspokajania rozbudzanych potrzeb (ich rejestr zawarty jest przecież w indywidualnych programach edukacyjnych, opracowywanych przez nauczycieli i uzgodnionych z rodzicami) często nie jest możliwa, gdyż tzw. świat zewnętrzny (także ten znajdujący się w domu rodzinnym ucznia) nie jest na to przygotowany. Rodzice naszych uczniów często przy współtworzeniu programów myślą bardzo „życzeniowo”, oczekują czegoś, czego sami nie są w stanie, nie umieją lub nawet – nie chcą zaspokoić. Uwaga ta nie dotyczy zresztą tylko rodziców. Odnosi się często też (niestety) do nauczycieli i terapeutów, którzy z jednej strony starają się poruszać w obrębie paradygmatu „całożyciowości”, z drugiej jednak – nie do końca umieją sobie wyobrazić, jak to kiedyś z tym ich uczniem będzie. Nie do końca mają nawet pojęcie czy wyobrażenie tego, co się naprawdę z ich uczniem poza murami szkoły dzieje. W takiej sytuacji powstaje u naszych uczniów szereg frustracji – potrzeby zostały rozbudzone, pokazany został piękny świat, otworzone zostały drzwi do sytuacji wyboru i… na tym koniec! „Dzisiaj” i „teraz” zostało pokazane: że świat jest piękny i dobry, że ma kolory, zapachy i dźwięki, że są ludzie opiekujący się, ochraniający, prowadzący..! „Jutra” niestety już nie ma. Nie ma, bo twórcom programów edukacyjnych nie udało się skorelować celów programowych z możliwościami realizacyjnymi świata „potem”. Bo rodzice, mówiąc o przyszłości swoich dzieci, nie do końca liczyli się z tym, że zaktywizowane dziecko będzie „tak męczące”. Bo nikt nie wziął pod uwagę faktu, że dzisiejsze dziecko stanie się kiedyś dorosłym człowiekiem, który kiedyś znajdzie się w placówce innego typu, gdzie (niestety, często tak bywa) aktywność ruchowa, poznawcza, eksploracyjna nie będzie być może równie mile widziana. Tych „bo” jest bardzo dużo, ciągle jeszcze za dużo. Jaki więc jest tak naprawdę, jaki powinien być cel naszego oddziaływania? Często artykułujemy go tak: zależy nam, by komfort życia naszego ucznia w przyszłości był tak wysoki, jak to tylko jest możliwe. Czy oznacza to, że naszym zadaniem na dzisiaj jest tak 19 uczyć, tak przygotowywać naszego ucznia, by jutro (to znaczy w przyszłości) po prostu "nie przeszkadzał"? By, jeśli nie przeszkadza, było mu równocześnie dobrze, by mógł godnie żyć.. Czy jednak – zwłaszcza dla uczniów z głębokim upośledzeniem umysłowym – owo „dobrze” i „godnie” ma oznaczać tylko świat bez odleżyn, nakarmione i umyte ciało, usadowienie przed telewizorem? Nieustannie zadaję sobie to pytanie, co powinno być naszym celem? Do czego powinniśmy przygotowywać naszych uczniów? Być może naszym celem – cały czas przecież bierzemy pod uwagę wyżej przytoczone założenia – nie powinno być wcale przygotowanie ucznia do życia „kiedyś”? Być może to właśnie owo tylko doraźne, bieżące podniesienie komfortu życia naszego ucznia (podopiecznego, wychowanka) powinno być celem naszego działania? Może powinniśmy tak rozłożyć nasze wysiłki i naszą pracę, by dzisiaj żyło mu się tak, jakby nigdy nic lepszego przydarzyć mu się nie mogło? Jedna z autorek wypowiadających się na forum internetowym napisała bardzo znamienne słowa: „Życia nie da się odłożyć na potem”. Czy więc właśnie o to powinno nam chodzić? Czy właśnie to doraźne szczęście powinno być celem naszego oddziaływania? Cały tzw. „normalny” świat uczy się, rozwija i ustawicznie przygotowuje do czegoś, co będzie potem, później, kiedyś. Czy w odniesieniu do naszych uczniów powinno być inaczej? Czy nasze działanie w omawianym obszarze asertywności powinno ograniczać się do tego, co dzisiaj? Bardzo wiele bardzo trudnych pytań, wymagających naszego głębokiego zastanowienia… By nieco ukonkretnić nasze rozważania, pragnę krótko zasygnalizować kilka tylko sytuacji, w których wyrażenie swojego sprzeciwu, dokonanie wyboru, odniesienie się „do czegoś” nie jest raczej – w przypadku uczniów, o których tu piszemy – możliwe. Zastanówmy się więc, czego osoby z głębszym upośledzeniem umysłowym, znajdujące się w sytuacji szkolnej, nie mogą zrobić. Otóż nie mogą na przykład.: odmówić wsadzenia siebie do samochodu (wszyscy niepełnosprawni są dzisiaj dowożeni do szkół i placówek), czyli – choćby nawet bardzo chcieli (zakładając, że zrozumieliby w czym rzecz) nie mogą wagarować, napisać sobie usprawiedliwienia z czegokolwiek, zaprotestować przeciwko podmywaniu ich przez pomoce nauczyciela (nawet nie mogą sobie wybrać, kto to zrobi) albo zaprotestować czy wyrazić swojego oburzenia i swojej niezgody na sposób, w jaki są podmywane, podcierane czy myte, 20 skutecznie zaprotestować przeciwko karmieniu ich potrawami, których smaku nie lubią, pojeniu płynami, których nie cierpią (czy muszą wszystko lubić?) – równocześnie nie mogą skutecznie wyrazić swojego pragnienia, czy ochoty na coś, powiedzieć „nie” sposobowi, w jaki są karmione i pojone (w języku potocznym krąży słowo „skarmianie”), wyegzekwować „podążania” nauczyciela, terapeuty za sobą, dostosowania jego oferty zarówno do swoich możliwości, jak i do swoich preferencji. Nie mogą też: wyegzekwować na przykład zatrzymania chociaż na chwilę wózka, bo coś tam ich zainteresowało (my też się przecież czasami zatrzymujemy spowodowani ciekawością), w żaden sposób wybrać sobie do towarzystwa określonego kolegi czy koleżanki, nie mogą zdecydować z kim chcą, a z kim nie chcą akurat przebywać, czyje towarzystwo jest im miłe, a czyje nie (np. w chwilach przerwy) – a przecież, gdy nam się nie podoba jakieś towarzystwo, to je zmieniamy, zaprotestować wobec niewłaściwego odczytywania nadawanych przez siebie komunikatów (lub w ogóle wobec braków jakichkolwiek prób ich odczytywania), czytelnie wyrazić swoje aktualne samopoczucie (bólu – np. brzucha przy miesiączce, błogości, zmęczenia, siły, niechęci, pragnienia), wyrazić swoich uczuć: lubię cię albo nie lubię, podobasz mi się, pożądam cię (my co najwyżej dostrzeżemy tylko fizjologiczne wyrażenie tego pożądania); skutecznie zaprotestować przeciwko na przykład nieakceptowanym przez siebie zapachom, kolorom, dźwiękom, i wielu innych jeszcze rzeczy. Ktoś mógłby powiedzieć, że te wszystkie powyżej wymienione ograniczenia są pochodną ich stanu psychofizycznego. Można stwierdzić, że owe ograniczenia i niemożności są po prostu związane z tym, że są głębiej upośledzeni umysłowo, mają takie a nie inne współzaburzenia – i już. To fakt, ale chodzi mi o ten moment naszego zastanowienia się nad podanymi wyżej sytuacjami. Moment pomyślenia, czy naprawdę nie jest możliwa – przy poszanowaniu zarówno ich autonomiczności jak i ich asertywności (dla której – zgodziliśmy się z tym wyżej – służymy jako szczególna proteza) – jakaś zmiana jakości ich życia? Jestem przekonany, że jest możliwa. 21 Może to zabrzmi w tej chwili nieco śmiesznie, ale na zakończenie swoich rozważań chcę zadać nam wszystkim jedno pytanie: Jak to wszystko, o czym napisałem w artykule, ma się do art. 31 Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej: 1. 2. Wolność człowieka podlega ochronie prawnej. Każdy jest obowiązany szanować wolności i prawa innych. Nikogo nie wolno zmuszać do czynienia tego, czego prawo mu nie nakazuje. 3. Ograniczenia w zakresie korzystania z konstytucyjnych wolności i praw mogą być ustanawiane tylko w ustawie i tylko wtedy, gdy są konieczne w demokratycznym państwie dla jego bezpieczeństwa lub porządku publicznego, bądź dla ochrony środowiska, zdrowia i moralności publicznej, albo wolności i praw innych osób. Ograniczenia te nie mogą naruszać istoty wolności i praw. Myślę, że warto zastanowić się nad słowami zawartymi w Konstytucji także i w tym kontekście. 22 Profesjonalizm a serce Rozważania niepoukładane…3 Rozpoczynając pisanie byłem przekonany, że na postawione (chociaż nie do końca wypowiedziane) w tytule pytanie odpowiedź jest prosta, jasna i jednoznaczna. Im bardziej się jednak zagłębiałem, im dłużej myślałem, tym bardziej się wszystko komplikowało. Czas mijał, a ja nadal zbierałem myśli, pojawiały się nowe konteksty, coraz trudniej było mi powiązać to wszystko ze sobą. Dlatego musiałem dodać podtytuł: Rozważania niepoukładane… Postawiony przed naszym zespołem problem jest bardzo specyficzny... Zwłaszcza, gdy ma być ujęty z perspektywy osoby pełniącej bezpośredni nadzór pedagogiczny, czyli dyrektora, którym jestem. Problem profesjonalizmu i serca u nauczycieli, terapeutów, pracowników widziany oczami dyrektora... Dyrektora szkoły specjalnej… Taki problem z pewnością pobudza do myślenia, inspiruje do poszukiwań, jednak efekty owych niełatwych poszukiwań i tego równie niełatwego myślenia są bardzo trudne do zapisania... Przedstawiam poniżej bardzo szczególny zapis mojego myślenia o tym problemie. Zatytułowałem go „rozważania niepoukładane” także dlatego, że tak naprawdę, trudno jest przecież mówić o zamknięciu czy ostatecznym rozwiązaniu tego zagadnienia ... Jest wiele sposobów rozumienia pojęć „profesjonalizm” i „serce” oraz relacji pomiędzy nimi. Przed napisaniem artykułu przeprowadziłem wiele rozmów i odnoszę wrażenie, iż sporo osób sądzi, że owe pojęcia są przeciwstawne, niejako się znoszące. Z założenia jakby są definiowane i ujmowane rozdzielnie, odrębnie. Gdy mówimy o profesjonalizmie, to choć dopuszczamy jakąś tam „odrobinę” serca, to jednak... tylko odrobinę! Jeśli chcesz się chlubić tym, że jesteś profesjonalistą to nie możesz mieć serca... Jeśli zaś je masz, to nie jesteś i nie możesz być profesjonalistą... Nie jesteś, gdyż (w potocznym rozumieniu tego słowa) profesjonalizm niejako zakłada odsunięcie emocji, wymusza chłodną kalkulację i swoistą „mechaniczność” działania. Wśród moich rozmówców dominowało myślenie, że relacja pedagogiczna (nauczyciel-uczeń) jest specyficznym „kontraktem na obróbkę”. Taki sposób myślenia był najczęstszy, najbardziej oczywisty dla moich interlokutorów. Czy jest to jednak myślenie dobre, prawidłowe? Czy można przeciwstawiać serce fachowości lub profesjonalizmowi? 3 W: PROFESJONALIZM A SERCE. Rozważania o nauczycielu dzieci z niepełnosprawnością intelektualną oraz z autyzmem, 2009, Warszawa, CMPP-P, s. 13-20 23 Zanim spróbujemy się nad tymi pytaniami zastanowić trzeba choć skrótowo zdefiniować słowa „serce” i „profesjonalizm”. Przez „profesjonalizm” rozumiem przepojone obiektywną i fachową wiedzą i umiejętnościami, zawodowe i odpowiedzialne działanie w obrębie jakiegoś obszaru. „Sercem” nazywam refleksję nad swoim działaniem, skierowanie swoich myśli i uczuć na podmiot oddziaływania, zaangażowanie emocjonalne, posiadanie szczególnej intuicji oraz wiary w sens i sukces działania. Jeśli twierdzimy – a tak w tych rozważaniach przyjęliśmy – że profesjonalizm jest to zawodowe, wyspecjalizowane uprawianie jakiejś sztuki, fachu, profesji, na pewnym (jakimś) określonym poziomie fachowości, to czy wyłączenie a priori (z samego założenia) z takiego działania serca, jest właściwe? Profesjonalizm jako zawodowe uprawianie jakiejś sztuki, jakiegoś fachu, musi być pełen refleksji, znający granice - czyli profesjonalista powinien być świadomy zarówno swojej wiedzy i możliwości jak i świadomy tego, kiedy różne zadania tę wiedzę i możliwości przerastają i trzeba się wycofać. Musi zatem być obiektywny – czy może się jednak mylić? Czy ma prawo do błędu? „Zawodowe” oznacza też wiedzące kiedy i gdzie należy poszukać pomocy… Czy „profesjonalność” oznacza więc, że się wie wszystko? Czy można być profesjonalistą i czegoś ze swojej dziedziny, swojego zakresu nie wiedzieć? Przecież profesjonalizm oznacza także odpowiedzialność za siebie i podejmowane przez siebie działania. A jeśli mam być odpowiedzialny, to nie dopuszczam możliwości popełnienia błędu… Musi więc to pojęcie zawierać w sobie także gotowość do ustawicznych poszukiwań i rozwijania siebie, swoich umiejętności zawodowych, swojej wiedzy. W pojęciu „profesjonalizm” zawiera się więc także pewna formacja, permanentne kształtowanie siebie, jako profesjonalisty. Z tym kształtowaniem siebie jako profesjonalisty wiąże się także szczególne „dojrzewanie” do bycia nim w pełni. Tej permanentnej formacji nie można zrealizować bez zewnętrznego wsparcia, bez wspierającego i współpracującego zespołu. Przynajmniej nie w tej dziedzinie, która jest przedmiotem naszego zainteresowania – w pedagogice i to w pedagogice specjalnej! Nie każdy przecież jest naukowcem, ma duszę i umiejętności badacza… 24 Ustawicznie jednak, gdzieś tam „w tle” kołacze się pytanie: Jak to się dzieje, że nie wszyscy „dojrzewają”? Nie wszyscy osiągają ów upragniony szczyt profesjonalizmu na kontinuum uczeń – rzemieślnik - mistrz? Zawodowstwo (wpisane przecież w profesjonalizm) ma – co wydaje się oczywiste – nie tylko swoje uwarunkowania wynikające z zasobu zdobytej wiedzy i doświadczenia. Ma też uwarunkowania płynące z posiadania intuicji i owego – trudnego do sprecyzowania – szóstego zmysłu. Tego nieokreślonego „czegoś” (spotkałem się z pojęciem „fif’a”), co z rzemieślnika czyni mistrza... Czyli właśnie z... serca!!! Każde działanie człowieka, każda wykonywana czynność, każda aktywna relacja ze światem waży więcej, jest pełniejsza (dokładniej – dopiero wtedy jest pełna), gdy jest przepojona owym duchem, zaangażowaniem emocjonalnym, pragnieniem wyrażanym słowami „Ja tego chcę! Ja tego pragnę!”, uczuciem związania twórcy z dziełem, wykonawcy z wykonywaną pracą. Ta relacja to jest właśnie ów punkt styku „zawodowstwa” i „profesjonalizmu” z tytułowym „sercem”. Oczywiste wydaje się też to, że dla jakości wykonywanej pracy, dzieła, niezbędne jest zachowanie wszelkich zasad i reguł, kanonów i kolejności działań zgodnych z najbardziej aktualną wiedzą. Czyli niezbędny jest profesjonalizm. Dopiero jednak owa „szczypta serca”, owo „serce”, potrafią wydobyć z dzieła to, czego „normalnie” wydobyć się nie da... Profesjonalista „bez serca” (czyli bez owego „fif’a”, bez tego ducha) może być więc przyrównany do wyrobnika, rzemieślnika... Nawet do bardzo dobrego rzemieślnika, który dzieło swoje wykonuje dobrze, świetnie, z należytą precyzją, ale… Profesjonalista „z sercem” natomiast, może być przyrównany do owego artysty, nadającego swojemu dziełu niepowtarzalne piętno i wyraz, „duszę”... Kogo pragniemy jako nauczycieli dla naszych dzieci, naszych uczniów, podopiecznych, wychowanków…? Kogo pragnę ja – jako dyrektor – mieć w prowadzonej przeze mnie szkole? Kogo pragną rodzice moich uczniów dla swoich dzieci? Ci sami rodzice, którzy nieraz – nie będąc przecież nominalnie „profesjonalistami” (nie kształcili się „na pedagogów”) – są przecież czasem o wiele „mądrzejsi” od przeciętnego nauczyciela, chociaż posiadają wybiórczą wiedzę na dany temat. Nikt nie zaprzeczy, że to właśnie owi rodzice mają częściej w sobie emocje, głęboką wiarę, że będzie lepiej, czyli to „serce” właśnie... A nauczyciele? 25 Nauczyciel (terapeuta) ma bezsprzeczne prawo do tego, by być sobą. Wszędzie i zawsze. Także w szkole. Ma prawo będąc nauczycielem być równocześnie konkretnym, żywym człowiekiem ze swoim niepowtarzalnym charakterem, słabościami i doskonałościami. Nauczyciel nigdy jednak nie powinien stać się „maszyną” automatycznie – choćby nawet doskonale – „obrabiającą” dziecko. By tak nie było, musi ten nauczyciel mieć stworzone określone warunki działania, musi dysponować szeregiem możliwości, musi móc żyć i pracować w granicach nieograniczonej sztucznie wolności. Czy to jednak oznacza, że wolno mu wszystko? Z pewnością nie. Pracując w szkole, przyjmując rolę nauczyciela (terapeuty) godzi się równocześnie z pewnymi ograniczeniami natury instytucjonalnej. Godzi się z tym, że wchodzi w pewien system. Może się z nim nie zgadzać i nie utożsamiać (wtedy niechaj walczy o jego zmianę), musi go jednak znać.. … Nauczyciel powinien pogodzić się z tym, że jego działaniom będą towarzyszyć pewne wytyczne, zakazy, nakazy i programy – muszą być one jednak dla niego jasne. Być może są one głupie i nieżyciowe – niech z nimi walczy. Jednak dopóki ich nie zwalczy, musi je stosować. Godzi się także z tym, że wchodzi w pewną strukturę podległości i zależności służbowej – musi być ona dla niego czytelna. Może być dla niego nielogiczna – niechaj dąży do jej zmiany, ale póki co, niech ją uszanuje. Wyraźnie widać, że otwiera się nam w tej chwili kolejny wielki obszar do rozważań. Problem profesjonalizmu (i serca) decydentów, osób, będących u władzy… Wydaje mi się oczywiste, że powinny się one zawsze charakteryzować otwartością i elastycznością, powinny mieć świadomość swojej wiedzy i niewiedzy, powinny żyć w realiach i być tych realiów świadome. Tego co p o w i n n y jest wiele. Być może jest to temat do odrębnych rozważań! Musi też każdy nauczyciel pamiętać o tym, że niezależnie od przedstawionych wyżej uwarunkowań istnieje coś nadrzędnego, coś czego nie można i nie wolno nie brać pod uwagę – dobro powierzonego mu drugiego człowieka, osoby niepełnosprawnej, upośledzonej umysłowo. Musi pamiętać, że punktem wyjścia jego działań powinno być zawsze dobro i potrzeba osoby, z którą pracuje. Temu wszystkiemu, o czym mowa wyżej, musi także towarzyszyć samoświadomość nauczyciela scalająca w jedno (w stosownych proporcjach) profesjonalizm i serce czyli po prostu odpowiedzialność! 26 Nie można w tych rozważaniach nie odnieść się choćby sygnalnie do bardzo niepokojącej tendencji widocznej coraz powszechniej (nie tylko zresztą w obszarze, o którym piszę). Otóż coraz częściej szkoły i różne placówki są „rozliczane” przez pryzmat tego, co się da zmierzyć, policzyć, dotknąć… Przez tzw. „efekty”. Widzi się więc i ocenia (nieraz bardzo szczegółowo) realizację zadań, wypełnienie poleceń itp. System oceniania często jest taki, że zmusza nauczyciela do dążenia do „sukcesów” za wszelką cenę. Jedna z osób, z którą rozmawiałem nazwała to wprost: „Mamy narzucany sukces, ma się nam udać i ma to się zgadzać w dokumentach! System zmusza nas do kłamstw, a to prowadzi do frustracji. Potrzeba nam prawdy!”. „Serce” jest z założenia niemierzalne. Efektywność „serca” jest niepoliczalna, nie daje się ująć w ramki, tabelki. Nie da się opracować wskaźników. A przecież niejeden raz to właśnie owo „serce” pozwala rozwiązać problem, otwiera nowe kierunki, umożliwia choćby minimalną efektywność naszych działań. Dzieje się to szczególnie wówczas, gdy prowadzimy oddziaływania wobec osób z głębszą niepełnosprawnością intelektualną. Być może inaczej wyglądać będzie ten problem w innych dziedzinach obszarze. Obiegowo wyrażany jest pogląd, że na przykład chirurg nie powinien operować swojej rodziny, gdyż przez zaangażowanie emocjonalne może popełnić błąd w sztuce; zegarmistrzowi już jednak takie zaangażowanie chyba przeszkadzać nie będzie. A materia, o której piszę dotykając problemu profesjonalizmu i serca, czyli pedagogika i to pedagogika specjalna, jest jeszcze inna, nad wyraz delikatna i trzeba na nią spojrzeć z jeszcze innej strony. Zakładając, że bycie pedagogiem oznacza szczególne towarzyszenie drugiemu człowiekowi, ustawiczne i permanentne wspieranie jego rozwoju, właściwe (to znaczy dla jego dobra) prowadzenie go drogami życia, spolegliwą asystę, to musimy sobie wyraźnie powiedzieć, że tak naprawdę pedagogiem nie może być ten, kto nie chce „być razem” z drugą osobą, kto nie chce wchodzić z nią w ową szczególną relację empatii, współbrzmienia emocjonalnego, kto nie ogarnia swojego „wychowanka”, „ucznia”, „podopiecznego” swoim sercem (bądź też nie tylko nie ogarnia, ale i nie chce ogarnąć). Ktoś taki może mieć nawet tytuł profesora pedagogiki, posiadać wiedzę ogromną i ze wszechmiar naukową, jednak – w moim odczuciu – wcale nie musi być profesjonalnym pedagogiem… Bo pedagogiem może być według mnie tylko ten, kto ma serce. 27 Zawsze musimy mieć świadomość, że owo serce (rozumiane przecież jako uczucie, skłonność „ku”, pragnienie, chęć bycia „z”...), niejako automatycznie obliguje nas też do tego, by stale podnosić poziom swojej fachowości, poziom swoich umiejętności – poprzez ustawiczne chłonięcie interdyscyplinarnej i najbardziej aktualnej wiedzy... Jestem zdania, że trzeba odejść od takiego myślenia (coraz częstszego w tzw. „młodym pokoleniu pedagogów”), że naszym uczniom (podopiecznym, wychowankom...) potrzeba tylko i wyłącznie profesjonalnie zorganizowanego i przeprowadzonego „obsprawienia”, zapewnienia możliwości rehabilitacji, „obsłużenia” przy pomocy stosownych sprzętów rehabilitacyjnych, zapewnienia komfortu czystości, higieny i prawidłowego odżywienia. To wszystko oczywiście też. Ale czy tylko? Czy tylko to wystarczy? Zwłaszcza w pedagogice specjalnej szczególnie widoczna jest konieczność wyraźnego udziału „serca” w naszych działaniach. Udziału mierzonego naszą uwagą, naszym zainteresowaniem, naszymi emocjami... Naszą wiarą i nadzieją w powodzenie nawet wtedy, gdy wszystko zdaje się przemawiać na „nie”… Mierzonego także naszym zapałem, zaangażowaniem i oddaniem. Ale także i pokorą wobec innych, wiedzących więcej, lepiej i pełniej! Także – i nie wolno nam o tym zapominać – naszym prawem do zniechęcenia, do zrobienia sobie „odskoczni”, do dania sobie wytchnienia, do emocji negatywnych… Zdarzają się również sytuacje (niestety wcale nie tak rzadko), gdy nasze „serce” zdaje się być dla innych osób przeszkodą, jest odrzucane i nie tolerowane. Mam na myśli te sytuacje, w których nauczyciel przychodzi do domu ucznia (nauczanie indywidualne) odrzucanego przez „swoich”. Zgadzają się oni na nauczanie ich dziecka, bo muszą, bo jest takie prawo, lecz nie akceptują zarówno dziecka, jak i nauczyciela, a jego „serce” wzbudza ich niechęć… Ale to już jest temat na osobne opracowanie… I jeszcze jedno. Reguły i zasady profesjonalizmu są zawsze (w różnym stopniu – to fakt, ale w moim odczuciu – zawsze) jednoznacznie nacechowane pewnym uniwersalizmem, powtarzalnością, ujednoliceniem mieszczącym się w określonych ramach. A przecież wiemy, że w naszym zawodzie, i związanym z nim działania obszarze działania, zawsze trzeba uwzględnić niepowtarzalność poddanego naszemu oddziaływaniu niepełnosprawnego, upośledzonego umysłowo podmiotu – drugiego człowieka. Jego indywidualność, jego unikalną osobowość. Nie ma dwóch takich samych ludzi. Nie ma więc też dwóch takich samych osób niepełnosprawnych, upośledzonych! Nie można więc, nie wolno „przykrawać” podmiotu naszych oddziaływań (nawet a może zwłaszcza wtedy, gdy jest głębiej 28 niepełnosprawny intelektualnie) do utartych schematów, procedur, odgórnie ustalonych ram. Nie można i nie wolno, bo to uwłacza jego człowieczeństwu. Zawsze i wszędzie powtarzam, że nasz uczeń (podopieczny, wychowanek...) nie jest klockiem drewna czy grudą gliny poddawanym obróbce, ale żywym i niepowtarzalnym człowiekiem mającym także swoją niezbywalną przecież indywidualność i wartość, której nam zniszczyć i zetrzeć nie wolno... Do tej pory nie zostały postawione ważne pytania, a postawić je moim zdaniem w końcu trzeba: Czemu służy tak naprawdę owo „serce” towarzyszące profesjonalizmowi? Jaki tak naprawdę jest cel, dla realizacji którego owo „serce” przywołujemy? Co ma ono tak naprawdę wnieść? Po co ono jest? Czym ono jest? Myślę, że „serce” stanowi szczególny probierz pozwalający i umożliwiający nam rzetelnie i uczciwie kreować i realizować cele naszego oddziaływania. Kierując się tylko i wyłącznie profesjonalizmem będziemy (być może nawet w najwyższym stopniu „zawodowo”) „obrabiać”, „rozćwiczać”, usprawniać, rehabilitować... Stawiane w takiej sytuacji cele będą celami z reguły określającymi, jaki „efekt” naszego oddziaływania chcemy osiągnąć. Cele te powinny jednak również uwzględniać, czemu nasze oddziaływanie ma „obrabianej” przez nas osobie tak naprawdę służyć. Przykład? Gimnazjum dla umiarkowanie i znacznie niepełnosprawnych intelektualnie uczniów. Młodzież znacznie upośledzona umysłowo (ze sprzężeniami). Nauczyciel jak najbardziej „fachowo i profesjonalnie” przerabia pory roku, dary jesieni itp. Robi to po raz kolejny od ośmiu lat… Czy robi to jednak z „sercem”? Ze zrozumieniem „ku czemu” i „do czego” przygotowuje swoich wychowanków? Włączając „serce” zastanowiłby się może głębiej. Być może nieco inaczej by cele swej pracy z uczniami postawił... Zrozumiałby, że to co robi nie ma tak naprawdę żadnego znaczenia „użytkowego”, że tak naprawdę w nic życiowo potrzebnego nie wyposaża swoich uczniów. Po co więc to robi? Dlaczego tak robi? Zabrakło mu „serca” prowokującego i zmuszającego do refleksji oraz do zmiany utrwalonych schematów działania... W owym „sercu” zawiera się także pragnienie kontaktu, „bycia z” człowiekiem niepełnosprawnym. Nie będzie to możliwe bez rzeczywistego, zinternalizowanego szacunku dla tego człowieka, a w szczególności bez „widzenia człowieka” w osobie niepełnosprawnej. To jest oczywiste, ale tej oczywistości niestety jest ciągle jeszcze w naszym świecie niewiele... 29 „Serce”, o którym tu mówimy nie zakłada przecież „zagłaskania na śmierć” czy wyniesienia na jakieś ołtarze drugiego człowieka tylko dlatego, że jest niepełnosprawny. Kierowanie się sercem oznacza także bycie prawdziwym w relacjach. A prawda może być i często jest niechciana i gorzka… Dotykam w tym momencie kolejnego bardzo ważnego problemu, uczciwego stawiania sobie celów naszej pracy. Należeć będą do nich zarówno te cele, których realizacji pragniemy my sami, które dla nas są istotne (na przykład by w efekcie naszych oddziaływań dziecko nam i światu – nie boję się tego stwierdzenia – nie „przeszkadzało” lub „przeszkadzało” jak najmniej...). Należeć będą jednak też i te cele, których realizacja pozwoli samemu dziecku korzystać z tego świata jak najbardziej bezkonfliktowo. Usłyszałem kiedyś, że stan równowagi stawianych i realizowanych celów zapewnić może tylko „optymalnie zdystansowana i profesjonalna troska”… Pojęcie „troski” zawiera w sobie element „serca”. By osiągnąć stan równowagi w dążeniu do realizacji różnych celów konieczna jest także zawsze krytyczna i uczciwa refleksja nad odpowiedzialnością i etyką działania profesjonalisty. Refleksja, która odrzuci czystą racjonalizację i niedawanie sobie prawa do uczuć… Nie można w tym momencie nie odnieść się do coraz częściej wyrażanego dzisiaj poglądu, że w pracy z rodzicami należy położyć szczególny nacisk na to, że ich dzieci są jakie są i mają pełne prawo do tego by na swój sposób i, zgodnie ze swoimi możliwościami, były uczone korzystania z życia. Coraz częściej z ust profesjonalistów (tych „z sercem”) pada stwierdzenie-przestroga, że idziemy jakąś „drogą obłąkańczej terapii”, w niej upatrując panaceum na „zło” (czyli niepełnosprawność). W tym momencie nie odnoszę się (gdyż jest to kolejny „temat”) do tego, co czują, jak odbierają i czym jest to nasze oddziaływanie dla samych osób niepełnosprawnych. Które też mają przecież prawo być sobą… Nikt nie wie, dlaczego rodzą się osoby niepełnosprawne. Jaki jest sens ich istnienia. Żyją jednak i to już powinno wystarczyć. Nasze działanie, działanie „profesjonalistów z sercem” powinno być także nastawione na to, by pogłębiała się więź między rodziną, społecznością i osobą niepełnosprawną, a nie tylko – jak chce wielu – na „unormalnienie” tej osoby... Nie jest naszą rolą odpowiadanie na zapotrzebowanie typu: „Niech pan go zmieni, 30 poprawi, „unormalni”, gdyż chcę, by był inny niż jest, a jest zły!!!”. Naszą rolą jest też budzenie i wzmacnianie akceptacji „inności” przez rodzinę i społeczeństwo. Profesjonalista towarzyszy osobie niepełnosprawnej niejako „wycinkowo”, na niektórych tylko etapach jej życia. A życie tej osoby przecież trwa i trwać będzie być może bardzo długo! Niezbędne jest więc myślenie o przyszłości, przydatności, tego co robię dzisiaj w owym czasie, który nastąpi kiedyś, w przyszłości. W tym myśleniu najczęściej się uwidacznia ów szczególny, znany wszystkim profesjonalistom rozwiew między oczekiwaniami rodziców a możliwościami dziecka. Do tego, by ów rozwiew nie powodował konfliktów, nie dzielił, potrzebne jest właśnie myślenie „sercem” przez profesjonalistę… By to zrozumieć, by się z tym zgodzić, potrzebne jest właśnie owo „serce”. Trzeba mieć głęboko w sobie mocno zakorzenioną świadomość, że chociaż umysł może być upośledzony, to nie musi i nie jest upośledzona osoba. Podmiotem (i powiedzmy to uczciwie – przedmiotem też) naszego oddziaływania jest osoba z niepełną sprawnością intelektualną! By być profesjonalistą, trzeba prezentować sobą – co wydaje się oczywiste – interdyscyplinarność, naukowość itd. To wydaje się jasne, jednoznaczne i bezdyskusyjne... Niestety jednak, dość często – i zdanie to wyrażam na podstawie moich wieloletnich obserwacji – zapomina się o takich aspektach, jak spojrzenie uwzględniające autonomiczność i indywidualność osoby niepełnosprawnej. A czy bycie profesjonalistą z sercem nie może spowodować, że szybciej nastąpi proces wypalenia zawodowego? Że się człowiek wyeksploatuje? Jasne, że może. Każdy, kto daje z siebie „wszystko” – szybciej się „zużywa”… Czy może to być jednak powód rezygnacji z pełnego zaangażowania? Z pewnością nie. Reasumując, być profesjonalistą z sercem oznacza wiedzieć, dostrzegać, kojarzyć, analizować, łączyć i rozumieć związki przyczynowo-skutkowe, reagować najwłaściwiej jak to jest możliwe, interdyscyplinarnie, naukowo i w pełni fachowo, nie tracąc z oczu podmiotu oddziaływania, nie zapominając, że owym podmiotem jest niepowtarzalna osoba ludzka, mająca autonomię istnienia... Cała właściwie refleksja czy dyskusja na temat „profesjonalizm a serce” zamyka się w obszarze wielekroć poruszanym (chociaż jeszcze – o ile wiem – nie do końca opracowanym), w obszarze etyki, deontologii pedagoga specjalnego. Niechaj więc i powyższe słowa będą skromnym przyczynkiem do opracowania w końcu tego problemu. 31 Czy musimy się bać ? - niepoukładanych myśli ciąg dalszy -4 Nie tak dawno, na jednym z forów internetowych, ukazał się obszerny artykuł – a właściwie ciąg artykułów i zaraz potem rozpoczęła się długo trwająca dyskusja – na temat występowania agresji w szkołach i placówkach specjalnych. Abstrahuję od tego, że wiele z tych bardzo gorzkich w wymowie postulatów i wypowiedzi wynikało z frustracji nauczycieli spowodowanych zarówno brakiem stosownego wynagrodzenia za trudną pracę, jak i ze świadomością ewidentnych wad i błędów istniejącego systemu oświatowego, czy ze zwykłych ludzkich ułomności. Nieważne, że dyskusja dotyczyła głównie problemów agresji występującej u tych uczniów, których – wbrew logice i rozsądkowi pedagogicznemu – umieszczono w środowiskach nie odpowiadających ich potrzebom i wydolności intelektualnej. Nieważne też, że szereg przytaczanych sytuacji wynikało z niewłaściwego przygotowania i złej organizacji pracy. Najważniejsze było to, że dyskusja się odbyła, a nauczyciele – piszący anonimowo – mogli się w końcu wypowiedzieć spontanicznie i bardzo konkretnie. To nic, że dyskusja w końcu przerodziła się w spory i pretensje kierowane ad personam, na przykład do dyrektora określonej placówki. Agresja – niezależnie od tego, jak ją zdefiniujemy – bo i tutaj nie ma do końca zgody – jest faktycznie problemem nie tylko szkół ogólnodostępnych, szczególnie gimnazjów. Jest także problemem szkół i placówek specjalnych. W tym miejscu należy zadać sobie pytanie, o jakich szkołach i placówkach specjalnych mówimy: Czy tylko o tych dla uczniów z głębszą (czyli umiarkowaną i znaczną) niepełnosprawnością intelektualną? A co ze szkołami i placówkami dla uczniów z głęboką niepełnosprawnością? Zanim przejdziemy dalej, musimy dokonać pewnego podziału. Pragnę zaznaczyć, że w artykule nie koncentruję się na zagadnieniach związanych z występowaniem agresji u osób z umiarkowaną niepełnosprawnością intelektualną, zwłaszcza u tych z „górnej granicy” (na pograniczu lekkiego upośledzenia umysłowego). Chcę pisać o tej grupie uczniów, których możliwości intelektualne (i nie tylko) plasują ich w obszarze dolnej granicy umiarkowanego oraz znacznego i głębokiego stopnia upośledzenia umysłowego. 4 W: CZY MUSIMY SIĘ BAĆ? Rozważania o zachowaniach agresywnych osób z niepełnosprawnością intelektualną, 2008, Warszawa, CMPP-P, s. 14-20 32 Bardzo często spotykamy się w literaturze z łącznym ujmowaniem problemów osób z umiarkowaną i znaczną niepełnosprawnością intelektualną. Po wielu latach praktyki jestem dzisiaj przekonany, że nie jest to właściwe. Ta grupa dzieci i młodzieży nie jest bowiem na tyle jednorodna, by przemyślenia dotyczące zachowań agresywnych czy autoagresji można było odnosić do niej całościowo. Zdecydowanie bowiem inaczej „jakościowo” funkcjonują osoby z umiarkowaną a inaczej osoby ze znaczną niepełnosprawnością intelektualną. Bardziej „jakościowo” zbliżone są do siebie w swoim funkcjonowaniu osoby ze znaczną i głęboką niepełnosprawnością intelektualną, zwłaszcza w kontekście występowania agresji, czy autoagresji. Zachowania agresywne stanowią w pewnym sensie „temat - rzekę”. Najpierw trzeba się zatem zastanowić nad tym, co przez nie rozumiemy. Zgadzamy się chyba, że przez agresję rozumiemy działania z wyboru, działania intencjonalne, nastawione na wyrządzenie szkody, krzywdy, zła, zepsucie, zniszczenie… Takie jest też potoczne rozumienie tego słowa. Aby mówić o intencjonalności, musimy zakładać zrozumienie działania, celowość wynikającą z jakiejś przyczyny, powodu, chęci… Cel zawsze będzie ten sam – uczynienie szkody, krzywdy, wyrządzenie jakiegoś zła… Ale są też przecież zachowania wyglądające i odbierane jako agresywne, ale niemające charakteru intencjonalnego. Często spotykamy się z zachowaniami odbieranymi jako agresywne, a stanowiącymi na przykład jedyną możliwą formę zakomunikowania światu swojej woli, istnienia, zgody czy niezgody na coś. Niejednokrotnie mamy do czynienia z zachowaniami wyglądającymi jak agresywne, a stanowiącymi jedyną dostępną formę wyrażenia bólu, cierpienia, swojej dezaprobaty na to, co świat daje (takie zachowania mogą występować na przykład u ucznia umieszczonego wbrew logice i potrzebie w szkole integracyjnej. Na swój własny użytek nazwałem ten typ zachowań „agresją integracyjną”). Myślę w tym miejscu o zachowaniach o charakterze agresywnym, których podłożem są błędy i wady systemu oświatowego, nieodpowiednie do faktycznych potrzeb warunki realizacji procesu edukacyjnego, ludzka głupota czy nieudolność. Jest jeszcze wiele, wiele innych kontekstów… Duża grupa osób, w tym nawet praktycy, pracujący z osobami z głębszą i głęboką niepełnosprawnością intelektualną – a o tej grupie przecież myślę pisząc ten tekst – jest zdania, że one prezentują wiele tzw. zachowań autoagresywnych, czyli takich, w których 33 agresja (czyli to, co uszkadza, czyni krzywdę, boli…) jest skierowana na nie same z ich wyboru, z bardziej lub mniej świadomej woli. Powinniśmy sobie postawić w takich przypadkach bardzo trudne pytanie, czy zachowanie agresywne, które obserwujemy zawsze rzeczywiście jest agresją? Kiedy nią jest, a kiedy nie? Co jest tą agresją? Co rozumiemy przez autoagresję? Czy autoagresja zawsze jest tą agresją skierowaną na siebie? Może jest czymś zgoła innym? Jakie są jej mechanizmy? Myślę, że należy sobie przede wszystkim jasno powiedzieć, iż nie wszystko, co niesie ze sobą szkodę, nie każdy czyn wyrządzający krzywdę, nie każde działanie niosące obiektywnie zło, jest agresją. Ale najpierw – by nieco uporządkować myślenie – jeszcze raz bardzo wyraźnie chciałbym przypomnieć o kim myślę pisząc ten artykuł. Pisząc te słowa mam na myśli ludzi z głębszą i głęboką niepełnosprawnością intelektualną, od dolnej granicy upośledzenia umysłowego w stopniu umiarkowanym aż do upośledzenia umysłowego w stopniu głębokim. Nie chcę tutaj omawiać symptomatologii poszczególnych stopni upośledzenia. Te treści łatwo można znaleźć w obszernej literaturze przedmiotu. Praktyczne przełożenie tej symptomatologii jest znane każdemu, kto chociaż trochę pracował lub pracuje z tymi osobami. Ważne jest jednak, byśmy mieli pełną jasność, o kim myślimy i mówimy. Musimy pamiętać o tym, że przed chwilą dokonaliśmy pewnego podziału. Jeśli przyjęliśmy, że przez agresję rozumiemy działania z wyboru, działania intencjonalne, nastawione na wyrządzenie szkody, krzywdy, zła, zepsucia, zniszczenia…, to automatycznie przez autoagresję rozumieć musimy intencjonalne działania skierowane na wyrządzenie krzywdy sobie samemu. Czy osobom funkcjonującym na tak niskim poziomie rozwoju intelektualnego dostępne są takie zachowania? Czy mogą działać intencjonalnie w celu zadania sobie samemu cierpienia? I jeśli tak, to gdzie możemy szukać przyczyn, źródeł autoagresji? Osoby z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu znacznym (a także część osób z głęboką i – co oczywiste – umiarkowaną niepełnosprawnością intelektualną) są z pewnością zdolne do szeregu działań intencjonalnych. Wydaje mi się jednak mało prawdopodobne, by podejmowały świadome działania nakierowane na zrobienie sobie krzywdy, cierpienia. W ich repertuarze zachowań występuje szereg działań, które kończą się na przykład samouszkodzeniem ciała, jednak o intencjonalności tych zachowań, o świadomym ich podejmowaniu nie ośmieliłbym się mówić. 34 Przyczyny tych zachowań mogą być bowiem bardzo różne: od tych uwarunkowanych neurologicznie aż po te, które są wynikiem szczególnej frustracji wynikającej z braku możliwości komunikacyjnych lub z innych powodów. Nikt chyba nie jest w stanie uchwycić wszystkich możliwych przyczyn i uwarunkowań wystąpienia zachowań, które mogłyby być odebrane jako autoagresywne, czy agresywne. Zatrzymam się więc tylko przy kilku, których świadkiem jestem najczęściej, a które wydają się najpowszechniejsze. Zachowania odbierane jako agresywne (autoagresywne) mogą wynikać wprost z realizacji potrzeby eksploracji świata. Sposób realizacji tej potrzeby, z naszego punktu widzenia, jest nieadekwatny i nieudolny, bywa bardzo często odbierany jako zachowanie agresywne (autoagresywne). Szczypanie (bez świadomości siły owego uszczypnięcia, a więc też i zadawanego bólu), przytulanie-obłapywanie (odbierane jako „rzucanie się na kogoś” oraz jako „duszenie”), skierowanie hiperkinetycznie (nadmiernie szeroko, z niepotrzebnym obiektywnie rozmachem ręki) ku przedmiotowi i w efekcie jego rozbicie czy zniszczenie, serdeczne klepnięcie innego dziecka przeradzające się w związku z brakiem poczucia własnej siły i wyczucia odległości prawie w cios – są tego przykładem. Szczególnego „posmaku” w odbiorze społecznym (stąd się wzięły licznie, niestety, twierdzenia o sadyzmie) dodaje fakt, że zachowania takie, jak te powyżej przytoczone, często są okraszane widoczną radością i zadowoleniem osoby niepełnosprawnej. Stąd już krok do mówienia o sadystycznej agresywności. Tymczasem nie trzeba chyba tłumaczyć, że takie zachowania z sadyzmem nie mają absolutnie nic wspólnego. Zachowania odbierane jako agresywne (autoagresywne) również mogą wynikać z faktu braku możliwości i ograniczonych zdolności porozumienia się ze światem, wyrażenia czegoś. Osoby z głębszą i głęboką niepełnosprawnością intelektualną mają przecież także „coś do powiedzenia”. Często jednak nie mogą, nie potrafią, nie są w stanie tego zrobić. Czasem nawet nie są tego świadome, że ich ciało coś chce wyrazić i komuś przekazać. Nawet jeśli to, co mają nam do powiedzenia, nie jest dla nas w żaden sposób interesujące i być może całkiem dla nas nieistotne i niezrozumiałe – one, ich ciała, chcą to wyrazić, wypowiedzieć, przekazać. A tymczasem nie umieją, nie mogą, nie są w stanie... Musi to budzić ich dyskomfort, na który reagują w jedynie dostępny sobie sposób – pobudzeniem, impulsywnymi ruchami, krzykiem; niekoniecznie świadomie z siebie wydobywanym w celu odreagowania napięcia. 35 Podobnie jak my wszyscy, gdy nam coś się nie uda, nie wyjdzie, to potrafimy zakląć, trzasnąć pięścią w stół. Bywa jednak, że – całkiem świadomie tego jednak nie czynimy. Uświadamiamy to sobie dopiero post factum. Zachowania odbierane jako agresywne (autoagresywne) mogą wynikać także z faktu naruszenia realizacji bądź zablokowania możliwości realizacji podstawowej potrzeby, jaką jest potrzeba poczucia bezpieczeństwa. W tym momencie chciałbym przypomnieć trzy „filary”, które gwarantują (umożliwiają) osiągnięcie stanu jakiejkolwiek „przewidywalności zdarzeń”, a więc także i zaspokojenie potrzeby bezpieczeństwa. Są nimi: stałość środowiska emocjonalnego, stałość środowiska przedmiotowego i możliwość podejmowania aktywności własnej. Jak to wygląda w praktyce? Jeśli stosunkowo łatwo da się zagwarantować uczniowi stałość przedmiotową (chociaż i tutaj z pewnością wystąpią pewne problemy, na przykład podczas przechodzenia z pomieszczenia do pomieszczenia, przy zmianie sprzętów, przy próbach zmiany dźwięków i zapachów itp.), to o wiele trudniejsze jest zagwarantowanie mu stałości emocjonalnej i możliwości podejmowania aktywności własnej. Tutaj „piłka” jest po naszej stronie, gdyż to do nas należy stworzenie i utrzymanie stałości środowiska emocjonalnego oraz zagwarantowanie możliwości podejmowania i realizowania aktywności przez naszych podopiecznych. Co jednak należy sądzić o tych zachowaniach, które wynikają z potrzeby eksploracji (w sposób jedynie dostępny) świata zewnętrznego? Co z tym szczypaniem, duszeniem, strącaniem? Przecież są to zachowania realizujące potrzebę własnej aktywności. Jeśli do tego dodamy ów truizm, iż zaspokojenie potrzeby bezpieczeństwa (będącej przecież najbardziej podstawową potrzebą człowieka) warunkuje tak naprawdę realizację pozostałych potrzeb, to dopiero zobaczymy przestrzeń i skalę trudności w zrozumieniu tego, czym jest agresywność występująca w tej grupie osób. Zachowania odbierane jako agresywne (autoagresywne) mogą być również uwarunkowane stanami chorobowymi (na przykład zaburzeniami neurologicznymi, epilepsją), niezrozumianym przez nie lecz przecież odczuwanym bólem na przykład z powodu odleżyn, niepodlegających woli skurczów mięśni, niemożliwości zrealizowania potrzeby czynnościowej – ruchu. 36 Zachowania takie – chociaż mogą być (i często są) odbierane jako agresywne bądź autoagresywne – są w rzeczywistości komunikatem, że coś boli, coś dolega, występuje jakiś dyskomfort. „Coś” tym straszniejsze, że niezrozumiałe i de facto nieopisywalne, nie nazwane. Z powyższym wiąże się też zagadnienie cierpienia, dyskomfortu wynikającego na przykład z niedopasowania sprzętu i zaopatrzenia ortopedycznego (na przykład wózka inwalidzkiego, na którym osoba niepełnosprawna intelektualnie i ruchowo musi siedzieć nie przez chwilę, dzień czy tydzień lecz przez miesiące, lata, nieraz do końca swojego życia). Wreszcie zachowania odbierane jako agresywne bądź autoagresywne, mające w sobie faktycznie cechy agresji (czyli chęci świadomego uczynienia czegoś w powszechnym odczuciu niedobrego), mogą być efektem naszej nieudolności, nieumiejętności, czy nawet naszej niechęci do podjęcia pewnych działań. Mam tutaj na myśli sytuację, w której osoba zachowująca się tak, jak ktoś głębiej upośledzony umysłowo, wcale tak głęboko upośledzona nie jest, ponieważ jej rozwój intelektualny zdecydowanie przewyższa możliwości wykonawcze, szczególnie w zakresie komunikacji. Wówczas jej zachowania agresywne (autoagresywne) mogą być (i najczęściej są) wyrazem buntu przeciw temu światu, który jej nie rozumie, nie odpowiada na jej potrzeby i wołanie oraz (w jej mniemaniu, a czasem naprawdę) niczego nie oferuje. Pojawia się więc bardzo ważne pytanie i co problem: czy powinniśmy starać się likwidować takie zachowania będące wyrazem bardziej lub mniej świadomego buntu, czy też raczej ich przyczyny (czyli to, o czym napisałem wyżej: naszą nieudolność, nieumiejętność i niechęć), które do wystąpienia agresji lub autoagresji doprowadziły? Czy możliwa jest likwidacja owych przyczyn? Najczęściej tak. Jest to możliwe chociażby przez podjęcie szeroko rozbudowanych działań mających cel o znaczeniu absolutnie podstawowym – wyposażanie tej grupy osób niepełnosprawnych intelektualnie w stosowny, dobrany do ich możliwości system komunikacji alternatywnej. By to jednak było możliwe, trzeba najpierw wyposażyć w odpowiednią wiedzę i umiejętności tych, którzy z nimi pracują. A z tym bywa nie tyle różnie, ile po prostu źle. Wyposażenia osób z głębszą niepełnosprawnością intelektualną w stosowny system komunikacji, a więc umożliwienie im w choćby minimalnym stopniu wyrażenia swojej woli lub zgody-niezgody na to, co się dzieje i też umożliwienie wyboru ma znaczenie podstawowe dla każdego oddziaływania, niezależnie od tego, jakiej sytuacji dotyczy – domowej, szkolnej, placówkowej, czy jeszcze innej. 37 Na zakończenie chciałbym jeszcze napisać kilka słów o leczeniu agresji (autoagresji). Z pojęciem takim spotykam się bardzo często. Jest to swoiste błędne koło. Osoba z głębszą niepełnosprawnością intelektualną, często zamknięta w niepodlegającym jej woli ciele, reaguje na docierające do niej bodźce, zespoły bodźców, informacje (czyli po prostu na otaczający ją świat) w dostępny sobie sposób. Z punktu widzenia tego świata jej reakcje mają charakter (noszą znamiona) agresji bądź autoagresji. W związku z tym ten świat – w nim także my sami – reaguje obronnie, ochronnie. Chronimy siebie, przy czym „interesy” osoby niepełnosprawnej są tutaj – jak się wydaje – na szarym końcu. Owa obrona-ochrona czasami przyjmuje formę oddziaływania farmakologicznego. Podajemy leki mające na celu „stłumienie” zachowań agresywnych, „uspokojenie”, wyciszenie... Najczęściej argumentacja nasza jest taka, że musimy zrobić wszystko, by komuś pomóc. Natomiast przez pomoc rozumiemy takie jego „ustawienie na lekach”, żeby mógł „bezkonfliktowo funkcjonować w świecie”. Owe bezkonfliktowe funkcjonowanie oznacza ni mniej ni więcej takie funkcjonowanie, by nam... nie przeszkadzał! Nie przeszkadzał, czyli nie zachowywał się w sposób, który jest jej jedynie dostępnym dla niego sposobem zachowania. Dlatego tak ważne jest odróżnianie agresji będącej efektem intencjonalnego działania od zachowań na agresję wyglądających, lecz z racji braku intencjonalności agresją niebędących. Używając słowa „agresywny” bądź „autoagresywny” w odniesieniu do grupy osób głębiej lub głęboko upośledzonych umysłowo od razu lokujemy je po „ciemnej stronie życia”, stronie tych, którzy chcą czynić zło… Kończąc ten artykuł, dochodzę coraz bardziej do wniosku, że po tej „ciemnej stronie” bardziej lokujemy się my sami. W jego tytule zostało postawione pytanie: „Czy musimy się bać?” Odpowiedzi jest wiele. Nie musimy bać się jakiejś szczególnej pseudoagresywności osób, o których pisałem powyżej. Nie są one agresywne (czy też autoagresywne), ponieważ nie czynią tego świadomie. Bać się powinniśmy być może tego, że niektóre zachowania – nawet te nieuświadomione – mogą stać się przyczyną realnej, wymiernej krzywdy osób trzecich. Tym zachowaniom należy zapobiegać, starać się je eliminować, wygaszać, łagodzić... Podczas tego „wygaszania”, przy ich „eliminacji”, bać się powinniśmy raczej własnej nieumiejętności, braków własnego wykształcenia i jakże częstej własnej niechęci do uzupełniania tej wiedzy. 38 Bać się powinniśmy tego, że zbyt często – wiem to z praktyki – odpowiadamy własnym zniecierpliwieniem, siłą (agresją?!) na zachowania naszych podopiecznych mające taki charakter. Ja się moich uczniów nie boję. Boję się natomiast tego, że w nieokreślonej bliżej przyszłości, nie będę w stanie potrafił szczerze i uczciwie powiedzieć, że uczyniłem wszystko, by inni się ich też nie bali. Uwagi o rozwijaniu kompetencji społecznych uczniów z głębszą niepełnosprawnością intelektualną na III etapie edukacyjnym5 (współautor Kamila Kowalewska-Kasperek) Celem każdej pracy z osobami głębiej niepełnosprawnymi intelektualnie jest rozwijanie wszystkich sfer ich osobowości (percepcyjno-motorycznej, emocjonalno-społecznej), zapewnienie im realizacji ich potrzeb, dbanie o optymalny, wszechstronny rozwój psychofizyczny i maksymalne przystosowanie do warunków życia społecznego – przy zachowaniu ich prawa do inności. Bardzo ładnie brzmi to zdanie… Niewiele mówi nam jednak o tym, że ten, kto podejmuje się kształcenia osób z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym czy z niepełnosprawnościami sprzężonymi, powinien od samego początku posiadać wiedzę i wizję tego, „do czego” te osoby przygotowuje. Jeżeli nie będziemy chociaż próbowali odpowiedzieć na potrzeby wypływające od nich samych, jeśli założenia zawarte w podstawie programowej będą realizowane w formie wyizolowanej i nie będą podporządkowane wizji osoby niepełnosprawnej w biegu jej życia, to praca w szkole stanie się sztuką dla sztuki. To ogromne wyzwanie dla wszystkich pedagogów specjalnych i nauczycieli pracujących z osobami z głębszą niepełnosprawnością intelektualną: odszukać i wskazać samym sobie, a także ich rodzicom rzeczywiste, a więc właściwe cele wychowania i nauczania. Trzeba skupić się przy tym na umiejętnościach ważnych, rzeczywiście przydatnych w codziennym życiu. Pytania o dorosłość i przyszłość osoby z głębszą niepełnosprawnością intelektualną, o stopień jej autonomii towarzyszą nam ustawicznie 5 W: TWORZYĆ CZY ODTWARZAĆ? Rozważania o skutecznym planowaniu pracy z dziećmi oraz młodzieżą niepełnosprawnymi intelektualnie oraz z autyzmem, 2009, Warszawa, CMPP-P, s. 22-31 39 w codziennej pracy. Próbujemy odpowiedzieć sobie na pytanie – czemu faktycznie służą nasze oddziaływania, po co jest prowadzona terapia? To także pytanie o to, jaka powinna być sylwetka młodego dorosłego z niepełnosprawnością intelektualną? W jakie umiejętności trzeba go wyposażyć? W poniższym opracowaniu chcemy spróbować choć trochę odpowiedzieć na te pytania. Posłużymy się przykładem wypracowanym w placówce, którą kierujemy. Jest bowiem oczywiste, że możemy mówić tylko o tym, co jest nam bliskie, dzięki naszym doświadczeniom, naszej pracy. By zrealizować założone cele, każdy nasz uczeń pracuje według specjalnie przygotowanego dla niego indywidualnego programu oddziaływań (wynika to z obowiązujących rozporządzeń oświatowych). Program ten jest w naszej placówce konstruowany na bazie bardzo rozbudowanej, wielospecjalistycznej diagnozy funkcjonalnej, opracowanej przez zespół nauczycieli pracujących z uczniami, pod kierunkiem psychologa szkolnego i we współpracy z rodzicami (opiekunami). Podkreślamy znaczenie tego faktu, gdyż bardzo praktycznie rozumiemy istotną rolę, jaką w pracy z osobami z głęboką niepełnosprawnością odgrywa spójne i konsekwentne ich prowadzenie we wszystkich środowiskach. Dużą wagę przywiązujemy do ich współpracy (chociaż, prawdę mówiąc, nie mamy tutaj wielu sukcesów… Zwłaszcza we współpracy z rodzinami). Nasi uczniowie są zarówno uczeni, wychowywani, jak i poddawani określonemu oddziaływaniu, określonej terapii. Nie sprowadzamy więc pojęcia edukacji li tylko do kształcenia intelektu. Słowo edukacja oznacza bowiem ogół procesów mających na celu zmienianie ludzi, a więc zarówno uczenie, wychowywanie oraz wszelkie oddziaływania interwencyjne czy terapeutyczne, w wyniku których nastąpią obserwowalne zmiany w ich funkcjonowaniu we wszystkich sferach. Tak rozumiana edukacja jest bardzo szerokim pojęciem obejmującym wszystkie pozostałe. Dlatego, pisząc o rozwijaniu kompetencji społecznych, nawiązywać będziemy do programu edukacji. Jeszcze do niedawna realizowany przez uczniów program był rejestrem pewnych zadań dla dziecka i rejestr ten był ściśle rozłożony na kolejne lata nauki dziecka w szkole. Był swoistą miarką, do której przykładało się ucznia i albo uzyskiwał on promocję do następnej – programowo wyższej – klasy, albo tę klasę powtarzał. Od kilku lat na szczęście przejrzano na 40 oczy i teraz to uczeń ma określać kierunek naszej pracy z nim (zgodny ze sferą jego najbliższego rozwoju), a nie my powinniśmy wyznaczać jemu to, co powinien osiągnąć. Nie edukujemy ucznia dla samego faktu edukacji. Po ukończeniu szkoły będzie musiał on funkcjonować w jakimś środowisku, żyć dalej. Nie wolno nam więc nie uwzględniać tego wszystkiego, co otoczenie ma z jednej strony do zaoferowania, a z drugiej – czego wymaga od swych członków. Uczeń będzie żyć właśnie wśród tych wymogów i im lepiej dostosuje się do nich, tym będzie mu łatwiej. Uczymy (licząc na przyswojenie przez ucznia tego, czego uczymy) wszystkiego, co zgodnie z istniejącymi paradygmatami może mu być użyteczne w życiu, podniesie komfort jego życia, będzie sprzyjało jakości dorosłego życia. Uczymy więc tego wszystkiego, co może być mu przydatne w przyszłości. To wszystko zostało ujęte w podstawie programowej. Należy przypomnieć, że ta podstawa, chociaż jej treści programowe rozpisano na 15 punktów, tak naprawdę składa się z czterech zasadniczych bloków: „ja ze sobą” – czyli szeroko rozumiana samoobsługa, „ja ze światem” – czyli szeroko ujęte funkcjonowanie w środowisku, „sprawności i umiejętności umożliwiające i ułatwiające funkcjonowanie”, „terapia wspierająca”. Realizacja owych treści edukacyjnych ma za zadanie osiągnięcie określonego w „Podstawie...” celu. Jest on sprecyzowany następująco: „Celem edukacji uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym lub znacznym jest rozwijanie autonomii ucznia niepełnosprawnego, wdrażanie go do funkcjonowania społecznego, rozumienia i uznawania norm społecznych, a w szczególności wyposażenie go – stosownie do jego możliwości – w takie umiejętności i wiadomości, które pozwolą mu na postrzeganie siebie jako niezależnej osoby, oraz aby: 1) mógł porozumiewać się z otoczeniem w najpełniejszy sposób, werbalnie lub pozawerbalnie, 2) zdobył maksymalną niezależność życiową w zakresie zaspokajania podstawowych potrzeb życiowych, 3) był zaradny w życiu codziennym, adekwatnie do indywidualnego poziomu sprawności i umiejętności, oraz miał poczucie decydowania o sobie, 41 4) mógł uczestniczyć w różnych formach życia społecznego na równi z innymi członkami danej zbiorowości, znając i przestrzegając ogólnie przyjęte normy współżycia, zachowując prawo do swojej inności. Naszym zdaniem ten ostatni akapit stanowi istotę całego omawianego przez nas problemu. Programy edukacyjne są tak skonstruowane, by poprzez prowadzoną w oparciu o nie pracę realizowany był główny cel naszej szkoły – tożsamy z przedstawionym powyżej. Znaczenie szczególne – i to chcemy powtórzyć – ma jednak uszanowanie i zachowanie niezbywalnego prawa ucznia do swej inności. Biorąc to pod uwagę zakładamy, że oddziaływania prowadzone przez szkołę dotyczyć muszą z jednej strony oczywiście rozwijania umiejętności samoobsługowych ucznia i tego wszystkiego, co jest zawarte w „Podstawie programowej…”, a z drugiej – szczególny nacisk należy położyć na rozwijanie kompetencji społecznych. Do poznawania świata i funkcjonowania w tym świecie (tak w relacji „Ja – z samym sobą”, jak i w relacji „Ja – otoczenie przyrodniczo-społeczne”) potrzebne są określone sprawności i umiejętności. Wyposażanie w owe „narzędzia” to oczywisty, podstawowy kierunek naszych oddziaływań, które dodatkowo wspierane są – potrzebną zarówno uczniom, jak i rodzinie – specjalistyczną terapią. Zasadniczym, istotnym a tak naprawdę chyba jedynym kryterium doboru treści programowych dla uczniów powinna być ich użyteczność. Staramy się uczyć ich „życia”. Nie pracujemy z uczniem tylko po to, by o czymś „wiedział”. Pracujemy po to, by zrobił użytek z posiadanych umiejętności i praktycznych wiadomości w każdej sytuacji, w jakiej się znajdzie. By jednak móc uwzględnić kryterium użyteczności podczas planowania pracy, musimy brać pod uwagę szereg czynników psychofizycznych i społecznych wyznaczających niejako obszar treściowy, w którego obrębie będziemy mogli się w ogóle poruszać. Rozwijanie kompetencji społecznych obejmuje między innymi pokonywanie lęków związanych z kontaktem z nowymi elementami otoczenia przyrodniczo-społecznego, kojarzenie tych elementów z ich przeznaczeniem, wchodzenie w relacje społeczne, przyzwyczajanie do funkcjonowania w określonej roli społecznej w zgodzie z przyjętymi normami oraz elementarną odpowiedzialność za rośliny, zwierzęta i ludzi (w tym też za samego siebie). 42 By te piękne hasła wyszczególnione powyżej zrealizować, uczynić faktem, postanowiliśmy spróbować wprowadzić w naszej placówce coś całkiem nowego. Podjęliśmy próbę zmiany organizacji pracy naszego gimnazjum, zmieniliśmy dotychczasową formułę zajęć, którą była praca systemem grupowo-blokowo-wydolnościowym w obrębie klasy, w ramach bezdzwonkowej wprawdzie, ale jednak lekcyjnej strukturalizacji. Szukając inspiracji do zmian na lepsze dostrzegliśmy niewykorzystywane specjalnie przez nas do tej pory możliwości i pozytywy zajęć o charakterze międzygrupowym (czyli międzyoddziałowym) i międzyklasowym. Wprowadziliśmy więc tak zwane fakultety. Po wielu dyskusjach wypracowaliśmy ostateczną koncepcję realizacji tych fakultetów. Zakłada ona takie zmodyfikowanie ram już istniejących zajęć, by w sposób najbardziej optymalny wspierały rzeczywisty rozwój kompetencji społecznych naszej młodzieży. Każdy nasz uczeń przypisany jest więc do określonej grupy-klasy tak, jak to zostało ujęte w projekcie organizacyjnym szkoły (przy czym nasze grupy klasowe są mieszane pod względem poziomu funkcjonowania, by uniknąć powstania „getta”). Jednocześnie zaś każdy uczeń jest przydzielony do określonego profilu zajęć – fakultetu. Skład grup na fakultety został ustalony oczywiście we współpracy z psychologami, w oparciu o WDF (czyli wielospecjalistyczną diagnozę funkcjonalną), ale także w dużej mierze w oparciu o wiedzę wcześniej uczących nauczycieli, szczegółowo przeanalizowane informacje z dokumentacji dzieci, i przede wszystkim o rozpoznane i zauważone preferencje poszczególnych uczniów. Oczywistym następstwem takiej analizy i takiego działania było szczególne „wymieszanie” się uczniów różnych klas-grup między sobą (i to nie tylko w poziomie, ale też i w pionie). W ramach określonego fakultetu realizowane są (bo muszą być realizowane) treści zajęć edukacyjnych z ramowego planu, jednak wiodącą tematykę (ujętą w projekcie) czerpie się głównie z zakresu tematycznego określonego fakultetu. Zaplanowaliśmy 7 rodzajów fakultetów, dookreślając poszczególne zakresy ich działania: 1. Fakultet teatralny (nacisk na wykorzystywanie prostych form teatralnych, kontakt ze sztuką, próbowanie odgrywania różnych ról). 2. Fakultet muzyczny (wykorzystanie szeroko rozumianych form ekspresji muzycznoruchowej). 3. Fakultet plastyczny, zajmujący się wszelką ekspresją plastyczną. 43 4. Fakultet techniczno-gospodarczy (obsługa i drobne naprawy różnego sprzętu, działania „techniczne”, w tym komputer, fotografowanie, troska o wygląd oddziału). 5. Fakultet ogólnousprawniający (działania nastawione na możliwie intensywne podnoszenie poziomu podstawowej zaradności życiowej). 6. Fakultet kulinarny (wszystko, co wiąże się z przygotowywaniem potraw, opracowaniem „książki kucharskiej”, dbaniem o pracownię, obsługą gastronomiczną uroczystości szkolnych). 7. Fakultet sportowo-rekreacyjny (promowanie aktywnego wypoczynku, rozwijanie sprawności ruchowej, udział w Olimpiadach Specjalnych, krajoznawstwo, umiejętności związane z aktywnym wypoczynkiem, przygotowanie do imprez sportowych). Oczywista dla nas jest konieczność łączenia określonych działań w zakresie poszczególnych fakultetów (na przykład podczas przygotowywania przedstawienia niezbędna będzie współpraca i zaplanowanie działań muzycznych, ruchowych, przygotowanie strojów, dekoracji itd.) – to znaczy uczniowie z różnych fakultetów będą współdziałali podczas realizacji jakiegoś większego projektu. W naszej ocenie, oferta obejmująca różne rodzaje zajęć pozwala na w miarę optymalny wybór takiej formy twórczości – działania – aktywności, która odpowiada (w możliwie największym stopniu) indywidualnym uzdolnieniom, zainteresowaniom i predyspozycjom gimnazjalisty. Uważamy, że to właśnie one odgrywają znaczącą (o ile nie decydującą) rolę w zdobywaniu nowych umiejętności i dlatego właśnie kładziemy nacisk na ich rozwijanie. Organizacyjnie za każdy fakultet odpowiada dwóch nauczycieli. Nauczyciele ci razem planują i dobierają treści do założonych celów i zadań. To gwarantuje nam, że zawsze będzie ktoś w pełni zorientowany w specyfice danego fakultetu. W przydziale stałych czynności nauczyciele mają formalnie rozpisane zajęcia z ramowego planu, przy czym przydział ten nie jest związany z posiadaną przez nauczyciela jakąś „przedmiotową” specjalizacją, ale z faktem posiadania kwalifikacji z oligofrenopedagogiki. Przydzielenie określonych zajęć „normalnemu” nauczycielowi, a nie „specjaliście od…” uzasadnione jest między innymi faktem, że treści dobierane są indywidualnie dla każdego ucznia i nie każdy wszystko realizuje (nie każdy uczeń na przykład musi poznawać 44 zasady gier zespołowych, a te przecież zna i najlepiej może ich nauczyć właściwie tylko nauczyciel WF). Treści muszą więc być adekwatnie dobrane zarówno do potrzeb, jak i do możliwości uczniów. Dodatkową korzyścią (mówimy to z punktu widzenia dyrektorów) jest to, że dany nauczyciel przestaje być „przedmiotowcem” widzącym tylko swój „przedmiot”. Po długich dyskusjach doszliśmy także do wniosku, że zajęcia rewalidacyjne powinny się koncentrować głównie na (ujmując to hasłowo) „terapii komunikacji z otoczeniem” i „gimnastyce korekcyjnej”. Wiemy, że możliwości autonomicznego funkcjonowania są w dużym stopniu uzależnione zarówno od posiadanych umiejętności komunikacyjnych, jak i sprawności ruchowej. Ważne jest więc nasze skupienie się na tych działaniach, które umożliwią (na tyle, na ile będzie to w danym przypadku możliwe) osobom z niepełnosprawnością intelektualną komunikowanie swoich stanów i potrzeb, odbieranie analogicznych sygnałów pochodzących od innych ludzi oraz utrzymanie określonego poziomu sprawności ruchowej, warunkującego maksymalną niezależność. Chcemy bardzo wyraźnie zaznaczyć, że pisząc o terapii komunikacji z otoczeniem nie mamy na myśli zajęć logopedycznych. Nasi uczniowie to 18-20-latkowie i prowadzenie z nimi zajęć logopedycznych nie ma, naszym zdaniem, w tym wieku uzasadnienia merytorycznego. Organizacyjnie w naszym gimnazjum wyróżniamy więc 4 „typy” zajęć: – zajęcia poranne (śniadanie, ciąg higieniczny z toaletą) obejmujący pierwszą godzinę zajęć; – zajęcia fakultatywne (wymienione wcześniej fakultety muzyczny, kulinarny, technicznogospodarczy, plastyczny, sportowo-rekreacyjny, teatralny, ogólnorozwojowy) trwające do obiadu; – zajęcia poobiednie („wychowawcze” w ramach funkcjonowania w środowisku – te zajęcia mają być konkretną odpowiedzią na doraźne potrzeby uczniów z grupy-klasy oraz religia); – zajęcia rewalidacyjne (terapia komunikacji z otoczeniem i gimnastyka korekcyjna). Co oczywiste, zaplanowaliśmy też dla naszych uczniów inne dodatkowe zajęcia, urozmaicając im nie tylko czas spędzany w szkole, ale umożliwiając praktyczne ćwiczenie nabytych umiejętności w innym, niż szkoła i dom środowisku. Należą do nich: – warsztaty ceramiczne, 45 – warsztaty filmowe, – zajęcia prowadzone w Muzeum Narodowym, – basen, – lodowisko (sezonowo), – zajęcia w Sali Doświadczania Świata, Sali Integracji Sensorycznej, dogoterapia i hipoterapia (dla grupy najmniej sprawnej, ze złożonymi niepełnosprawnościami), – zajęcia muzyczno-rytmiczne z wykorzystaniem instrumentarium Carla Orfa i wiele innych działań z zakresu treningu społecznego realizowanych w środowisku pozaszkolnym. Kompetencje społeczne usiłujemy rozwijać poprzez możliwie zróżnicowane formy pracy proponowanej uczniom. Bardzo staramy się, by wszyscy mieli praktyczną możliwość nabywania tych kompetencji w takich warunkach, w jakich są one realizowane na co dzień. Dlatego też proponujemy uczniom – oprócz wszelkich wyżej wymienionych działań – różne bliższe i dalsze wycieczki i wyjazdy (także zagraniczne w ramach współpracy międzynarodowej), uczestniczenie w różnych imprezach kulturalnych i sportowych organizowanych na terenie szkoły i poza nią. Do tradycji szkoły weszło już celebrowanie uroczystości imienin, czy 18 urodzin poszczególnych uczniów, spotkania z okazji Świąt, czy udział w corocznym Wielkim Festynie Radości. Szkołę systematycznie odwiedzają znani artyści. Uczniowie biorą też udział w różnych konkursach i festiwalach, organizujemy kiermasze itd. Osobny rozdział naszej pracy stanowi sekcja Olimpiad Specjalnych – praktycznie wszyscy nasi uczniowie biorą udział w zawodach, mityngach, igrzyskach krajowych i zagranicznych (Alaska, Toronto, Nagano, Groningen, Dublin, Berlin). We wszystkich podejmowanych przez nas działaniach chodzi o to, by „nauczyć” naszych uczniów aktywnie żyć, tak ich „wpuszczać w życie”, by z jednej strony poczuli się potrzebni, dowartościowani, zauważeni, by w dostępnym sobie zakresie współdecydowali o swoich sprawach, a z drugiej strony – by byli wyposażeni we wszelkie dostępne dla nich „narzędzia” przydatne do życia w świecie. Podejmowanie pewnych obowiązków na terenie szkoły, na przykład wykonywanie niektórych prac „typu domowego”, jest przecież częścią dorosłości. Stawanie się dorosłym to między innymi kierowanie swoją aktywnością, decydowanie o tym, „co będę robił i jak to będę robił”. 46 Jest to ściśle powiązane z rozumieniem przez nas pojęcia jakości życia. Właśnie przyswojenie określonych umiejętności społecznych i ogólnej orientacji społecznej daje, naszym zdaniem, poczucie bezpieczeństwa, pewności siebie, zadowolenia, kształtuje umiejętność dokonywania wyborów i podejmowania decyzji, uczy odpowiedzialności. Przedstawiony powyżej (z oczywistych względów bardzo ogólny) zarys pracy na terenie naszego gimnazjum pociąga za sobą określone konsekwencje, zarówno w sposobie myślenia o organizacji szkoły, jak i o sposobie kształcenia uczniów. Należą do nich zarówno zrozumienie konieczności, jak i wypracowanie procedur ścisłej systematycznej i planowej współpracy wszystkich nauczycieli, tworzących zespół wychowawczy. Nie jest to wcale takie łatwe, choćby dlatego, że często zdarzają się takie sytuacje, gdy jeden nauczyciel już skończył zajęcia, a drugi je dopiero zacznie za dwie godziny. Co wtedy? A spotkać się przecież muszą. W tym momencie „kłania się” ciągle szeroko dyskutowane pojęcie czasu pracy nauczyciela. Dlatego piszemy o „zrozumieniu konieczności współpracy”, gdyż w końcu jeden będzie musiał przyjść wcześniej, a drugi zostać po swoich zajęciach. Są to problemy natury praktycznej, których rozwiązanie wymaga zmiany sposobu myślenia o nas, jako nauczycielach i o naszej pracy. Do szczególnych problemów należy także zmiana dotychczasowej formuły spotkań z rodzicami. Z jednej strony istnieje konieczność spotkań z rodzicami uczniów danej klasy, z drugiej zaś – potrzeba spotkań z rodzicami uczniów konkretnego fakultetu. Każde z tych spotkań powinno być prowadzone przez innego nauczyciela. Innym problemem są źródła finansowania fakultetów. Konieczne jest poszukiwanie dodatkowych źródeł finansowania realizowanych projektów. Można się zastanawiać, czy to jest właściwe, ale część tych zadań spada również na nauczyciela. Kolejną poważną konsekwencją wprowadzenia zmian organizacyjnych jest też zmiana sposobu prowadzenia dotychczasowej dokumentacji szkolnej – która się przecież automatycznie zmieniła. Podczas tych rozważań o zmianach organizacyjnych związanych z próbą podniesienia jakości działań na rzecz rozwijania kompetencji społecznych naszych uczniów powstaje wiele pytań, wiele problemów pobocznych, pozornie niezwiązanych bezpośrednio z zagadnieniem. 47 Szczegółowe przedstawienie ich tutaj wykraczałoby poza ramy tego opracowania. Tak więc zasygnalizujemy tylko niektóre z nich. Dużo miejsca w naszej pracy poświęcamy uczeniu dokonywania wyborów. Przed każdym z nas stoi w życiu wiele zadań i wyborów. Mamy swój rejestr potrzeb i hierarchię tych potrzeb. Często zapominamy, że taką hierarchię mają także nasi uczniowie. O ile my sami decydujemy, które potrzeby zaspokoić najpierw, które potem i wybieramy sposób i ich zaspokojenia, o tyle rodzice (co wynika z rozmów z nimi) często narzucają swój problem, punkt widzenia i swoje zagubienie dzieciom. Towarzyszy temu przekonanie, że najlepiej wiedzą, czego potrzebują ich dzieci. By z ich zdaniem polemizować, dążąc do zwiększania kompetencji społecznych naszych uczniów, sami musimy posiadać pewną wiedzę… Musimy najpierw sami przeanalizować problem, zająć określone stanowisko. Rozpatrzmy na przykład problem zachowań „seksualnych”. Myśląc o nim musimy mieć świadomość, że nie wolno nam sprowadzać ani siebie samych, ani nikogo innego do poziomu, w którym jakaś jedna potrzeba, choćby najsilniejsza (na przykład popędowa) sterowała wszystkimi innym. Wśród ludów cywilizowanych realizację potrzeb jednostki obudowuje się swoistym kodeksem przyzwolenia społecznego – coś jest akceptowane społecznie a coś nie. Chcemy przecież dla naszych uczniów jak najlepiej. Czy ma to jednak oznaczać rezygnację z norm, hamulców, reguł tzw. „normalnego” życia? Czy wolno nam stwierdzić, że skoro nasi uczniowie są głębiej niepełnosprawni intelektualnie, to już im wszystko wolno? Wolno robić także to, czego nam (podobno normalnym) robić nie wypada, nie przystoi? Jasne, że im „wyżej” intelektualnie jednostka ludzka funkcjonuje, tym jest więcej zrozumiałych dla niej „regulatorów”, dotyczących tego, co wolno, a co przystoi. Z jednej strony walczymy o godność osób z niepełnosprawnością, a z drugiej zaś – przyzwalając im na robienie pewnych rzeczy (no bo są niepełnosprawni intelektualnie) sami jakby ją odbieramy. Walczymy o godność jednocześnie tej godności pozbawiając… Wartości świata są wartościami niezależnie od tego, czy ktoś je dostrzega i rozumie, czy nie. Od każdego człowieka wymaga się odpowiedzialności za czyny i słowa. Czy od „naszych” niepełnosprawnych nie musimy wymagać tej odpowiedzialności – na dostępnym im poziomie? A z jakiego powodu nie, bo są biedni, skrzywdzeni przez los? 48 Nasi uczniowie żyją tak, jak my im pozwalamy i dlatego z części owej odpowiedzialności są zwolnieni. Tym większa odpowiedzialność spoczywa na nas. Osoby głębiej upośledzone umysłowo żyją przecież (jedzą, ubierają się, zachowują się) zgodnie ze sposobem życia, wartościami czyli po prostu życiem, wyborem i wolą swoich opiekunów. To my podajemy im takie a nie inne jedzenie. To my wyciągamy z szafy taką a nie inną odzież. Chcemy decydować (i tak naprawdę decydujemy) we wszystkich innych sprawach. I zawsze znajdziemy logiczne, rozsądne uzasadnienie swojej decyzji, woli. Oni sami często o czymś nie decydują, nie komentują naszych wyborów. Problemem jest zatem zawsze (w dużej mierze płynący z poziomu komunikacji) wybór, możliwości wybierania. Musimy mieć wszyscy świadomość, że nasi uczniowie w dużej mierze funkcjonują spełniając naszą wolę, wolę swoich rodziców czy opiekunów. Jesteśmy przekonani, że zawsze gdy, to tylko jest możliwe, gdy jest jakiekolwiek zrozumienie przez naszego podopiecznego norm, zasad czy reguł postępowania, powinno się je wprowadzać i egzekwować. Jeżeli nie ma on możliwości zrozumienia zasad czy reguł, to nie uszczęśliwiajmy go na siłę dając (prowokując, wywołując) możliwość upustu popędom. Pamiętajmy, jaki jest ogólny cel wszystkich naszych działań zarówno rodzicielskich, jak i profesjonalnych. Jest nim zapewnienie godnego, dobrego życia w dostępnym komforcie i zrozumieniu dla jego inności. Takie życie nie będzie przeszkadzało innym, którzy też mają swoje prawa. Wszelkie programy, podejścia, metody itd. powinny spełniać założenia paradygmatu daleko posuniętej indywidualizacji. Tak więc problem kompetencji społecznych musi być zawsze bardzo indywidualnie rozpatrywany. Można przecież – zastanawiając się nad tym, czy czegoś uczyć, czy oduczać – przyjąć kryterium poziomu odpowiedzialności za to, co się robi. Po tych wszystkich uwagach można więc cel naszej pracy przedstawić następująco: róbmy DZISIAJ – każdy na swoim polu. TAK, by ci „nasi” w PRZYSZŁOŚCI, jak najmniej przeszkadzając światu, absorbując innych, jak najmniej angażując otoczenie, mogli prowadzić życie o najwyższym możliwym komforcie, jakości i tak bardzo radosne i szczęśliwe, jak tylko to będzie możliwe… Jesteśmy przekonani, że wprowadzając fakultety – rozwiązanie organizacyjne, o którym mówiliśmy, zbliżamy się do realizacji tego celu. 49 W tekście wykorzystaliśmy: – fragmenty opracowania Katarzyny i Krzysztofa Lausch, opublikowanego w „Przewodniku dla nauczycieli uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym” cz. II, CMPPP, Warszawa 2002; – fragmenty referatu Krzysztofa Lauscha na konferencji Stowarzyszenia Bardziej Kochani „Uczyć czy oduczać – czym powinna być edukacja seksualna osób upośledzonych umysłowo?”, Warszawa 2007; – fragmenty referatu Krzysztofa Lauscha na konferencji Stowarzyszenia GEN „Do jakiego życia jutro przygotowujemy dzisiaj?”, Poznań 2007; – fragmenty wystąpienia Katarzyny i Krzysztofa Lausch na konferencji jubileuszowej poświęconej prof. Irenie Obuchowskiej „Kierunki oddziaływań na uczniów ZSS Nr 103 i ich uwarunkowania”, UAM Poznań 2004. Wychowanie seksualne uczniów z głębszą niepełnosprawnością intelektualną – wybrane zagadnienia6 (współautor Katarzyna Lausch) Podstawa programowa kształcenia uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym w szkołach podstawowych i gimnazjach nakłada na nauczycieli tych placówek obowiązek rozwijania autonomii uczniów, a w szczególności m.in. obowiązek wyposażania ich w takie umiejętności i wiadomości, by zdobyli maksymalną niezależność życiową w zakresie zaspokajania podstawowych potrzeb oraz mogli uczestniczyć w różnych formach życia społecznego na równi z innymi. Co prawda w żadnym miejscu tego dokumentu nie powiedziano wprost, że należy prowadzić w szkole zajęcia potocznie zwane wychowan i e m s e k s u a l n y m, ale wynika to przecież z rozwinięcia głównych celów edukacyjnych, Dobrze zresztą, że nie użyto tego sformułowania, bo nawet w odniesieniu do wszystkich innych, także pełnosprawnych uczniów budzi ono szereg pytań, wątpliwości i kontrowersji. Wszystkie one wynikają z co najmniej dwóch powodów. Pierwszym jest fakt niejednoznacznego pojmowania seksualności i zamiennego posługiwania się w potocznym myśleniu pojęciami seksu, erotyzmu czy miłości. Powód drugi to fakt, że podejście do problemu jest zdeterminowane przede wszystkim światopoglądem środowiska, 6 W: Przewodnik dla nauczycieli uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym. Część 2 (red. M. Piszczek), 2011, Warszawa, Kompendium, s. 56-77 50 w jakim dana osoba żyje oraz światopoglądem osób odpowiedzialnych za wychowanie. Gdy na to wszystko spojrzy się dodatkowo przez pryzmat niepełnosprawności intelektualnej, takich pytań, wątpliwości i kontrowersji będzie o wiele więcej. Najogólniej mówiąc, wątpliwości te dotyczą następujących problemów: Na ile (i czy w ogóle) osoby z niepełnosprawnością intelektualną są w stanie samo stanowić o swojej seksualności, a na ile musi, czy powinno to za nich robić otoczenie? Czy są one zdolne do szeroko rozumianej miłości ze wszystkimi konsekwencjami z niej płynącymi? Czy zatem wszystkie aspekty tzw. wychowania seksualnego dotyczą także uczniów z głębszą niepełnosprawnością intelektualną? Jakie treści przekazywać uczniom? Czy w ogóle można, a jeśli tak, to kto ma decydować o zakresie tych treści; na ile ktokolwiek z nas jest upoważniony, by wchodzić w tak intymną sferę życia drugiego człowieka? Kto, kiedy i w jaki sposób ma realizować treści z zakresu tzw. wychowania seksualnego? itp. Obok tych bardzo ogólnie sformułowanych pytań pojawiają się i pytania szczegółowe, dotyczące choćby powszechnie sygnalizowanego problemu masturbacji osób z niepełnosprawnością intelektualną, problemu dopuszczalności (lub nie) współżycia seksualnego, problemu antykoncepcji, czy wreszcie możliwości zawierania przez nich małżeństw. Trudno udzielić kompleksowej, jednoznacznej odpowiedzi na pytania związane z wychowaniem seksualnym, ponieważ problem – jak wspomniano – jest bardzo złożony. Poniższe rozważania, będące podsumowaniem wieloletnich poszukiwań najbardziej sensownej formuły pracy „szkoły życia” w tym zakresie, również nie dają, bo chyba nie mogą dać, jedynie słusznego rozwiązania. Zawiedzie się zatem każdy, kto po tym opracowaniu oczekuje gotowych recept na swą pracę. Nie znajdzie tu bowiem uniwersalnych wskazówek, jak ma pracować, ani dlaczego tak, a nie inaczej. Możemy jedynie mieć nadzieję, że zasygnalizowanie najważniejszych spraw pomoże nam uporządkować myślenie i choć w podstawowym zakresie ułatwi wypracowanie optymalnego dla uczniów niepełnosprawnych intelektualnie kierunku oddziaływań. Nigdy nie prowadziliśmy żadnych naukowych badań dotyczących poruszanych problemów. To, o czym piszemy, jest naszą refleksją powstałą w oparciu o doświadczenia 51 z bezpośredniej pracy z uczniami (w tym niestety również w oparciu o uświadomione sobie przez nas błędy, jakie popełnialiśmy) oraz w oparciu o długoletnie kontakty i pracę z rodzicami osób (dzieci, młodzieży i dorosłych) z głębsza niepełnosprawnością intelektualną. Uwagi ogólne Przekracza ramy tego opracowania szerokie rozpisywanie się na temat różnic między seksualizmem, erotyzmem i miłością. By jednak móc odpowiedzieć na postawione wyżej pytania, należy te pojęcia uściślić. Proponujemy przyjąć na nasz użytek (za K. Imielińskim7), że przez s e k s u a l i z m (seksualność) rozumiemy to, co odróżnia kobietę i mężczyznę od strony biologicznej, co popycha człowieka do określonych działań związanych z zaspokojeniem potrzeb wynikających z popędu płciowego. E r o t y z m jest pojęciem szerszym, bo wykracza poza czystą biologię i dotyka również sfery uczuć, intelektu i innych sfer psychiki człowieka. M i ł o ś ć (w szczególności miłość erotyczna) zajmuje najwyższe miejsce w tej hierarchii. Zdecydowanie przeważa w niej element uczuciowy. Trzeba też pamiętać, że z miłością związana jest nieodłącznie odpowiedzialność za drugiego człowieka, będącego obiektem tej miłości. Wydawać by się mogło, że skoro przyjmujemy taką definicję wymienionych pojęć, to mówiąc o wychowaniu seksualnym myślimy o wszystkim, co dotyczy seksualności człowieka, a zatem sprowadzamy je do przekazywania wiadomości i uczenia zachowań związanych li tylko z zaspokojeniem popędu płciowego. Nie bez powodu jednak we wstępie użyliśmy sformułowania „wychowanie, p o t o c z n i e z w a n e wychowaniem seksualnym. Powinno być nazwane w y c h o w a n i e m do m i ł o ś ci (bardzo szeroko pojętej, w tym również do miłości erotycznej). Człowiek jest istotą płciową (gdyż jest zawsze albo mężczyzną, albo kobietą), ale posiada w sobie ponadto pierwiastek duchowy, którym różni się od innych istot żywych, i realizowanie siebie w szeroko pojętej miłości jest motorem jego działania. Tej uniwersalnej prawdy nikt nie podważa. Ponieważ na co dzień w świadomości społecznej funkcjonuje pojęcie wychowania seksualnego rozumianego szeroko, dla lepszego odbioru pozostajemy także przy tym szerokim ujęciu. Dla nas (podobnie jak dla przeciętnego człowieka) „seksualne” znaczy coś więcej. Najprościej rzecz ujmując, „seksualne” jest więc to wszystko, co związane jest 7 Imieliński K. (1970), Erotyzm. Warszawa, PWN 52 z funkcjonowaniem człowieka w postaci kobiety i mężczyzny. To świadomość swojej płci (i jej odrębności od płci przeciwnej), to jej akceptacja, to zachowania zdeterminowane czynnikami biologicznymi i psychologicznymi charakterystycznymi dla niej, a związane zarówno z zaspokajaniem potrzeb płciowych, jak i pełnieniem ról z tej płci wynikających. To w końcu odpowiedzialność za siebie jako za kobietę lub mężczyznę oraz za tą drugą osobę, do której kieruje swoje uczucia. Powody uzasadniające konieczność zajęcia się problemem wychowania seksualnego Skoro wychowanie seksualne rozumiemy w bardzo szerokim ujęciu – tak jak to zdefiniowano wyżej – to aż się prosi, by uzasadnić, dlaczego poświęcamy mu aż tyle uwagi. Uzasadnienie wydaje się bardzo proste. Nikt, co prawda, nie zaprzeczy, że celem pracy z dziećmi i młodzieżą z głębszą niepełnosprawnością intelektualną było zawsze przygotowanie do samodzielnego (oczywiście na miarę ich możliwości) życia w społeczeństwie, ale pracuje się często (czyniąc to chyba zupełnie nieświadomie) – szczególnie z młodszymi uczniami – tak, jakby byli aseksualni. Natomiast w momencie pojawiania się problemów – najogólniej mówiąc – związanych z seksem, wymaga się od nich różnych akceptowanych społecznie zachowań związanych z dziedziną seksu! Dopiero wtedy uświadamiamy sobie, że należało wcześniej i dalej też należy coś w tej dziedzinie zrobić. Zazwyczaj jest to już zbyt późno, bo chociaż owe problemy co prawda uzewnętrzniają się najczęściej dopiero w okresie dojrzewania, nie oznacza to wcale, że ich wcześniej nie było. Czy nie jest tak (a takie można odnieść wrażenie), że my po prostu nie chcemy, a może z różnych powodów boimy się owe problemy dostrzec, może nie chcemy ich zauważać? Pracując z małymi dziećmi zapominamy, że płciowość jest nieodłącznym atrybutem ich istnienia, i nawet jeśli nie robią z niej użytku, to rozwija się ona i determinuje ich rozwój. K. Nowak-Lipińska8 słusznie więc pyta, jak mają rozwijać swą seksualność osoby przez całe życie utrzymywane przez nas na poziomie aseksualnych dzieci? Osoba z niepełnosprawnością intelektualną jest o s o b ą o o k r e ś l o n e j p ł c i i to nie my o tym stanowimy przez nadanie jej chłopięcego lub dziewczęcego imienia czy ubieranie w stroje podkreślające jego lub jej płeć. Tylko nieliczni, jak stwierdza cytowana wyżej autorka, twierdzą, że niepełnosprawnych intelektualnie (jako istot pozbawionych 8 Nowak-Lipińska K. (1996), Pytania o miejsce…, w: Dykcik W. (red.), Społeczeństwo wobec autonomii osób niepełnosprawnych. WSE, UAM, Poznań 53 wszelkich jakości związanych z umysłem) problemy seksualizmu nie dotyczą. Zdecydowana większość osób (niezależnie od wyznania) akceptuje fakt, że „kobietą i mężczyzną” ich stworzono, i że kobietą i mężczyzną po prostu są… Sfera seksualno-erotyczna jest sferą bardzo intymną i natychmiast pojawia się pytanie, na ile posiadamy moralno prawo, by w nią wkraczać. Na ile jesteśmy upoważnieni do tego, by pewne sfery aktywności życiowej człowieka otwierać, pewne zamykać, a inne ograniczać? Osoby z niepełnosprawnością intelektualną potrzebują naszej pomocy w uczeniu się różnych rzeczy, bo sami nie są w stanie tego zrobić – jest to dla nas wszystkich jasne. Niejako więc automatycznie – jak to ujął J. Vanier9 – w d z i e d z i n i e w y c h o w a n i a s e k s u a ln e g o t e ż t e j p o m o c y p o t r z e b u j ą, w s z a k n i e są osobami c a ł k o w i c i e n i e z a l e ż n y m i. Nie wolno więc nikomu z nas pozostawić ich bez pomocy, czy wręcz stosować programu restrykcji. Zawsze jednak musimy pamiętać o granicach naszych interwencji pedagogicznych. W naszych działaniach nie może być mowy o rutynie, schematyzmie.. Zawsze musimy pamiętać, by niepełnosprawnych traktować indywidualnie, brać pod uwagę ich potrzeby, życzenia i tęsknoty. Nie możemy zapominać, że w każdej sytuacji musimy szanować ich godność jako ludzi. Podkreślamy to tak wyraźnie, bo wiemy z doświadczenia, jak bardzo łatwo wpaść w manierę kierowania procesami wychowawczymi na bazie własnych oczekiwań i życzeń, z pominięciem realnych potrzeb tych, z którymi się pracuje. A pamiętać trzeba też o tym, że w odniesieniu do osób z głębszą niepełnosprawnością intelektualną bardzo często bywa tak, że realne potrzeby niewiele lub wcale nie pokrywają się z tymi, które są przez nich manifestowane. Jest również sprawą oczywistą, że aby móc komuś coś radzić, sami musimy mieć jasno sprecyzowane i ustabilizowane poglądy. Także (a może nawet szczególnie) w dziedzinie wychowania seksualnego sami musimy więc trzymać się konsekwentnie pewnego (niestety, ciągle jeszcze niespisanego) kodeksu etyczno-deontologicznego. Inne powody wyznaczające konieczność zajęcia się problematyką wychowania seksualnego są równie oczywiste i w znacznej mierze wynikają z powyższych. We współczesnym świecie istnieje coraz liczniejsza grupa wpływów zewnętrznych, których ani ograniczyć, ani wyselekcjonować, ani choćby tylko osłabić nie jesteśmy w stanie. Stoimy w obliczu masywnych, głębokich zmian w świadomości. Wszyscy (także osoby z niepełnosprawnością intelektualną) stoimy wobec natłoku informacji i w obliczu całkiem nowych dla nas kulturowo i obyczajowo form i stylów życia. 9 Vanier J. (1987), Mężczyzną i niewiastą stworzył ich…, WAM, Kraków 54 Na porządku dziennym jest jawne mówienie o seksie, pokazywanie go w prasie, kinie, telewizji, nieledwie „obnoszenie się” z nim na ulicy… Formy te agresywnie napierają swoją szczególną atrakcyjnością na naszą rodzimą obyczajowość. Nam samym, ludziom pełnosprawnym, jest z tym ciężko, a co dopiero mają mówić o tym osoby z głębszą niepełnosprawnością intelektualną? Trzeba im w każdy dostępny nam sposób pomóc, „tłumaczyć im”, o co w tym wszystkim chodzi. Codzienne życie staje się tez coraz bardziej brutalne. Gorzką prawdą jest rosnąca skala nadużyć seksualnych wobec interesującej nas grupy osób. O tym trzeba mówić i trzeba – na tyle, na ile się da – uczyć obrony przed brutalnością. Cele wychowania seksualnego i zadania wynikające z nich dla osób za to wychowanie odpowiedzialnych Wychowanie seksualne w rozumieniu przyjętym przez nas dla potrzeb tego opracowania jest, jak już zaznaczono, przygotowaniem ucznia do życia jako kobiety lub mężczyzny, ze wszystkimi płynącymi z tego faktu dla samego ucznia i jego otoczenia konsekwencjami. W tym miejscu nasuwa się kolejne pytanie: na ile sfera seksualno-erotyczna osób z głębszą niepełnosprawnością intelektualną rozwija się według ogólnie przyjętych norm, a na ile rozwój ten jest specyficzny. Jeżeli przyjmiemy – a na gruncie aktualnej wiedzy nie możemy tego nie przyjąć – że osoby z głębszą niepełnosprawnością intelektualną mają bardziej lub mniej istotne ograniczenia aktywności, sprawności czy możliwości w każdym zakresie funkcjonowania, musimy automatycznie przyjąć, że te ograniczenia dotyczą również rozwoju seksualno-erotycznego. Już sama niemożność przyswojenia sobie bardzo szerokiego rejestru zachowań społecznie pożądanych i różnicowanie ich od zachowań niepożądanych (od dostrzegania ich, przez zrozumienie, do wyboru określonych zachowań adekwatnie do sytuacji) stawia osoby z głębszą niepełnosprawnością intelektualną na pozycji zaburzonej wobec przyjętej przez daną społeczność normy. Pogląd, że rozwój psychoseksualny osób z głębszą niepełnosprawnością intelektualną jest zahamowany, potwierdza wielu praktyków. Stwierdzają oni, że w zależności od stopnia zaburzenia rozwoju ogólnego, rozwój seksualno-erotyczny zatrzymuje się i fiksuje na określonej fazie. Im głębsze upośledzenie umysłowe (tzn. im bardziej mechanizmy 55 podkorowe regulujące funkcjonowanie przeważają nad korowymi), tym bardziej zachowania o charakterze popędowym dominują nad świadomymi zachowania celowymi. Co oznacza to dla praktyki? Oznacza to, że nie można przyjąć jednego modelu oddziaływania, bo każdy z naszych uczniów znajduje się na innym poziomie rozwoju. Do szkoły mogą bowiem równocześnie uczęszczać tacy uczniowie, których poziom niepełnosprawności określa stwierdzenie „dolna granica znacznego upośledzenia umysłowego”, oraz tacy, których odpowiednie orzeczenia określą jako „funkcjonujących na górnej granicy upośledzenia w stopniu umiarkowanym” (niektóre orzeczenia psychologiczne posługują się jeszcze taką nomenklaturą). Będą więc wśród uczniów zarówno tacy, których funkcjonowanie w zakresie związanym z seksem i erotyką będzie na bardzo niskim poziomie, ale znajdą się też tacy, którzy wręcz głośno domagać się będą zaakceptowania faktu „posiadania” swego partnera i chęci założenia rodziny. Każdy uczeń zatem musi mieć swój własny program (będący – co jest bardzo ważne! – fragmentem jego indywidualnego programu edukacyjnego), dostosowany do swoich potrzeb i możliwości. Zanim omówimy bardziej szczegółowo cele, konieczna jest pewna uwaga wypływająca ze specyfiki pracy z dziećmi i młodzieżą z głębszą niepełnosprawnością intelektualną i obowiązującymi w tej pracy zasadami. Otóż mówiąc o prowadzeniu wychowania seksualnego na terenie szkoły musimy zawsze pamiętać, że dotyczy ono głównie uczniów, ale nie tylko. By odniosło zamierzony efekt, pracować musimy także z rodzicami (opiekunami). Nasi uczniowie żyją przecież w określonych rodzinach i do dorosłego życia w tych rodzinach mamy ich przygotowywać. Podobnie jak ma się rzecz z tzw. wychowaniem religijnym, tak jest i w przypadku wychowania seksualnego. Jeśli to, czego będziemy uczyć w szkole, nie będzie kontynuowane w domu i nie będzie miało przełożenia na język codziennych relacji osobowych i międzyludzkich w rodzinie, nasza nauka pójdzie na marne i będzie tylko nauką „tu i teraz”. Pracy z rodzicami poświęcony będzie jeden z kolejnych rozdziałów. Tutaj skupimy się zatem na pracy z uczniami. Cele pracy wynikają przede wszystkim z przyjętej filozofii patrzenia na problem rozwoju osób z głębszą niepełnosprawnością intelektualną (jako istot płciowych) i przysługujących tym osobom praw. Wspomniana już K. Nowak-Lipińska wyróżniła trzy szczególne „orientacje” określające podejście do problemu seksualności osób z głębszą niepełnosprawnością intelektualną: 56 desksualizacyjno-unikającą, zakładającą, że osoby z głębszą niepełnosprawnością intelektualną stanowią grupę, u której seksualność nie istnieje i jako nieistniejąca nie stanowi żadnego problemu; seksualnie-totalnie-akceptującą, która zakłada, że w każdej dziedzinie życia wszyscy ludzie powinni mieć równe prawa i owa normalizacja powinna dotyczyć również seksualizmu; w orientacji tej wyodrębnione są dwa nurty: a) totalnego hedonizmu seksualnego – dopuszczający seks (z antykoncepcją i sterylizacją) w czystej postaci, bez nadbudowy psychicznej, dla przyjemności; b) łączącego seksualizm z nadbudową psychiczną – dopuszczający wszelkie zachowania seksualne (w tym również zawieranie małżeństw), które w decydującej mierze kształtowane są przez kontekst społeczny; seksualno-sublimacyjną, uznającą seksualizm osób z niepełnosprawnością intelektualną jako integralną sferę osoby ludzkiej, przejawianą jednak odmiennie niż u pełnosprawnych; praktyki seksualne jako doraźne tylko rozładowujące niepokój wewnętrzny są niewskazane i szkodliwe, należy zatem sublimować popęd seksualny i skierować go na inne ubogacające osobowość obszary. W zależności od prezentowanych postaw różne cele szczegółowe stawiać się będzie wychowaniu seksualnemu. Część z nich będzie jednak miała charakter uniwersalny, będzie wspólna dla przedstawionych wyżej orientacji. Będą to między innymi: kształtowanie świadomości własnej tożsamości; rozbudzanie akceptacji dla własnej płci; kształtowanie elementarnych nawyków związanych z koniecznością ochrony poszczególnych części ciała i kształtowanie poczucia naturalnego wstydu (rozumianego nie jako ukrywanie pewnych części ciała, bo są gorsze, ale jako ukrywanie, by je chronić); kształtowanie zachowań powszechnie przyjętych za właściwe dla danej płci; kształtowanie elementarnego poczucia odpowiedzialności a siebie i za drugiego człowieka; uczenie społecznych akceptowanych10 form rozładowania napięcia seksualnego; uczenie zachowań prospołecznych, użytecznych w kontaktach interpersonalnych między osobami różnej płci; kształtowanie nawyków higienicznych; 10 Oczywiste jest, że w zależności od prezentowanego stanowiska znajdzie się tu np. uczenie zachowań sublimacyjnych, ale może również znaleźć się – jak jest to w programie brytyjskim – uczenie technik onanizowania się, jako że w tej kulturze jest to akceptowane społecznie. 57 dostarczanie elementarnych informacji dotyczących budowy i funkcjonowania człowieka, jego rozwoju od poczęcia do śmierci, istoty małżeństwa i rodziny, funkcji, jaką pełnią poszczególni członkowie w rodzinie; rozwijanie świadomości istnienia zagrożeń (związanych z możliwością wykorzystania seksualnego) ze strony innych ludzi; ćwiczenie nawyku zwracania się do osób znaczących z prośbą o pomoc w sytuacjach tego wymagających. Uczenie rozładowania popędu seksualnego poprzez masturbację (traktowanie jej wręcz jako środka terapeutycznego) czy przygotowanie do współżycia seksualnego, wdrażanie do stosowania antykoncepcji czy przygotowanie do zawarcia małżeństwa – to cele, które na gruncie polskim są najbardziej kontrowersyjne. Kłócą się bowiem ze światopoglądem (przynajmniej deklarowanym) większości Polaków, światopoglądem opartym na Dekalogu oraz są sprzeczne z panującym w naszym kraju prawem (osoby z głębszą niepełnosprawnością intelektualną nie mogą w Polsce zawrzeć ważnego ślubu). Jak już wspomniano, realizacja tych celów nie ma, bo nie może mieć, charakteru obligatoryjnego dla wszystkich uczniów. Dobór treści zależy przede wszystkim od poziomu ich ogólnego funkcjonowania. Realizacja treści uniwersalnych nie powinna budzić niczyjego sprzeciwu. Problem może pojawić się wtedy, gdy jedna ze stron (opiekun bądź nauczyciel) będzie prezentować takie poglądy, których druga strona nie będzie w stanie zaakceptować (np. sugerując jako nauczyciel, czy wymagając jako rodzic, by uczyć nakładania prezerwatywy, by pozwalać na pełne kontakty heteroseksualne itp.) i będzie się starała przekonać tę drugą stronę do swoich racji albo wręcz ją do ich uznania przymusić. Myślimy, że należy wtedy iść na swoisty kompromis i… po prostu zrezygnować z realizacji owych spornych kwestii. Rodzic bowiem ma prawo decydować o sposobie wychowania swego dziecka i nauczyciel musi to prawo zaakceptować. Podobnie jednak nauczyciel też ma prawo kierować się własną hierarchią wartości, i jeśli rodzicom ona nie odpowiada, nie muszą oni zgadzać się na to, by ich dziecko było prowadzone wbrew ich woli. Ważne tylko, by nie powodowało to otwartej „wojny”, by w tych wszystkich „prawach do” nie zaginął uczeń… Przepisy oświatowe (rozporządzenie nie wyłącza placówek dla dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością intelektualną) wyraźnie stanowią, że rodzice muszą wyrazić zgodę na uczestnictwo ich dzieci w zajęciach z zakresu „przygotowania do życia w rodzinie” (tak nazwano ten typ zajęć, który my w tym opracowaniu nazywamy wychowaniem seksualnym). Ponieważ zakładamy, że indywidualne programy edukacyjne, w których przecież znajdą się 58 również interesujące nas treści, muszą być zaakceptowane przez opiekunów ucznia, to jeśli otrzymamy zgodę na ich realizację, nie musimy już żądać żadnych dodatkowych potwierdzeń. Tu konieczna jest jeszcze druga uwaga. W szkołach ogólnodostępnych treści dotyczące wiedzy o życiu seksualnym człowieka, o zasadach świadomego i odpowiedzialnego rodzicielstwa, o wartości rodziny, dotyczące życia w fazie prenatalnej oraz o metodach i środkach świadomej prokreacji wprowadzane są od V klasy szkoły podstawowej. My musimy wprowadzać je wcześniej – od samego początku, bo w ich zakresie znaleźć musi się również to, na co szkoła ogólnodostępna w ogóle zwracać uwagi nie musi (bo nie potrzebuje), na przykład kształtowanie tożsamości płciowej uczniów czy uczenie elementarnych zachowań związanych z higieną. Podobnie jak wychowanie religijne, tak i wychowanie seksualne (a już na pewno treści związane z kształtowaniem określonych zachowań) nie powinno odbywać się tylko na wydzielonych zajęciach, prowadzone tylko przez wybrane osoby. Uczeń nie przestaje być chłopakiem czy dziewczyną po wyjściu z sali, w której odbywają się zajęcia z zakresu wychowania seksualnego. Z tego samego powodu dom powinien kontynuować pracę szkoły w domu i odwrotnie. Wychowanie seksualne w zreformowanym programie Ten problem został już częściowo zasygnalizowany. Ponieważ zasady pracy z osobami z głębszą niepełnosprawnością intelektualną nie pozwalają na „wyrywkowe” patrzenie na te osoby i jako konieczne uznają podejście całościowe, toteż w żadnym programie edukacyjnym nie powinien i nie może znaleźć się odrębny rozdział poświęcony wychowaniu seksualnemu. Treści te muszą być wplecione w pozostałe i realizowane integralnie. Dokonujemy tu zestawienia treści związanych z omawianymi zagadnieniami z pierwszych dwóch działów programowych. Pozostałe działy („Sprawności i umiejętności…” oraz „Terapia wspierająca”) zawierają treści ogólnorozwojowe, które opracowywane są w trakcie realizacji zaplanowanych tematów szczegółowych, więc w tym miejscu je pomijamy. Zakres treściowy Hasła „JA Z SAMYM Ubieranie się SOBĄ”, czyli samoobsługa Higiena osobista Treści szczegółowe dotyczące wychowania seksualnego dobór odzieży adekwatnie do sytuacji, wieku, płci troska o wygląd zewnętrzny zakładanie bielizny nawyki higieniczne 59 Potrzeby fizjologiczne Sygnalizowanie odczuć płynących z ciała Autoorientacja Zachowanie w sytuacjach niebezpiecznych higiena intymna (w tym używanie podpaski w czasie miesiączki zachowanie naturalnego wstydu (kiedy trzeba się wstydzić, a kiedy nie) zabiegi pielęgnacyjne (w tym np. golenie się) używanie przyborów toaletowych i kosmetyków zgłaszanie konieczności zmiany podpaski załatwianie potrzeb fizjologicznych zaspokajanie potrzeb seksualnych w społecznie akceptowany sposób sygnalizowanie ewentualnego bólu brzucha związanego z miesiączką świadomość płci akceptacja płci możliwość wykorzystania seksualnego (kiedy, kto i co może zrobić? obrona przed molestowaniem „JA i OTOCZENIE”, czyli funkcjonowanie w środowisku społecznoprzyrodniczym Ja jako członek rodziny Ja jako uczeń Ja w społeczności lokalnej Moje zdrowie Ja w świecie skład rodziny rola rodziny funkcje osobowe w rodzinie relacje mężczyzny i kobiety w rodzinie formy okazywania uczuć kulturalne zachowanie się wobec członków rodzin relacje między kolegami oraz między uczniami i pracownikami szkoły formy nawiązywania kontaktu z innymi poprawne zachowanie chłopców w stosunku do dziewcząt (i odwrotnie) zachowania „dozwolone” w szkole sąsiedzi i znajomi oraz ich role społeczne zachowanie dystansu wobec nieznanych osób właściwe zachowanie się w stosunku do innych osób budowa i funkcjonowanie ciała człowieka ze szczególnym uwzględnieniem narządów płciowych zmiany w organizmie związane z dojrzewaniem ochrona i poszanowanie ciała człowieka etapy rozwoju człowieka od poczęcia do śmierci szkodliwość niektórych zachowań kojarzących się z dorosłością (picie i palenie, narkotyki) zachowania prozdrowotne (w tym opanowywanie się przed dokonaniem „złego” wyboru) szkodliwość niektórych audycji, filmów, publikacji 60 kultury Ja jako dorosły Ja jako człowiek wierzący Mój czas wolny (problem pornografii) dokonywanie wyborów (wartościowych filmów, gazet, kolorowych pism) możliwość odreagowania nadmiernego napięcia przez taniec, ruch psychiczne i fizyczne atrybuty dorosłości prawa i obowiązki osoby dorosłej role kobiety i mężczyzny przyjaźń, miłość i ich przejawy zachowania „dobre” i „złe” (oceniane przez pryzmat odniesienia ich do Boga i Jego praw) małżeństwo jako sakrament formy służby Bogu (np. bezżeństwo) dokonywanie wyboru form spędzania wolnego czasu (samotnie lub w towarzystwie) kulturalne spędzanie wolnego czasu Przypisanie określonych treści odpowiedniemu etapowi edukacji nie jest możliwe. Z praktyki wiadomo przecież, że nawet na III etapie edukacyjnym mogą znaleźć się uczniowie, którzy nie wykroczą poza etap funkcjonowania w oparciu o wyćwiczone nawyki. Uwagi ogólne o realizacji wybranych treści Problematyka wychowania seksualnego jako interdyscyplinarna, nie tylko nie może być przypisana do konkretnych zajęć, ale wprowadzana musi być w dwojaki sposób. Część z podanych wyżej treści musi być realizowana systematycznie, w trakcie codziennych czynności przewidzianych rytmem zajęć. Część natomiast może być realizowana w ramach odrębnych działów tematycznych, kiedy to wychowanie seksualne staje się jakby tematem przewodnim zajęć przez określony czas. Dotyczy to szczególnie pracy na tych etapach edukacji, na których uczniowie są wdrażani zarówno do aktywnego poznawania świata, jak i do aktywnego jego kreowania. Realizacja treści prowadzona więc jest kilkoma zasadniczymi drogami: poprzez praktyczne ćwiczenie określonych nawyków i wzmacnianie powstałych efektów, poprzez obserwacyjne uczenie określonych zachowań i wdrażanie określonych norm postępowania i poprzez wykorzystanie poznawczych mechanizmów uczenia się, czyli metodami przekazu wiadomości. Pamiętać należy, że – niezależnie od poziomu funkcjonowania uczniów – punktem wyjścia jest zawsze umożliwienie uczniom swoistego „obcowania z problemem”. Oznacza to, 61 że każdy z nich powinien mieć najpierw możliwość „oswojenia się”, obserwowania w warunkach naturalnych (i w celowo tworzonych sytuacjach wychowawczych) różnych zachowań oraz w miarę możliwości brania w nich aktywnego udziału. Powinni mieć także możliwość obserwowania sposobu rozwiązywania przez innych (najlepiej przez osoby dla nich znaczące) pewnych problemów z interesującego nas zakresu. Dopiero wtedy, gdy osiągną pewien etap „wtajemniczenia”, możemy ukierunkować te obserwacje, nazwać problem i go „opracować”. Przekazywanie informacji o czymś jest zawsze sprawą wtórną w stosunku do przyzwyczajania, by adekwatnie do sytuacji się zachowywać. Nie wprowadzamy nigdy treści na siłę, gdy nie jest to jeszcze, logicznie rzecz biorąc, konieczne. Przykład: Najpierw przyzwyczajamy do adekwatnego sytuacyjnie zachowania, na przykład w każdej nadarzającej się sytuacji zwracamy uwagę na to, że nie wychodzi się z toalety z opuszczonymi majtkami, czy też na to, że chłopiec przepuszcza dziewczynkę pierwszą przez drzwi, a dopiero później możemy opracowywać tematykę – „Zachowanie w toalecie” czy „Jestem chłopcem/dziewczynką”. Konieczność współpracy z domem w zakresie wychowania seksualnego jest tak oczywista, że nie wymaga szczegółowych komentarzy. Wiadomo, że o pewnych zachowaniach możemy na zajęciach jedynie rozmawiać, ale tylko rozmawiać, bo dotyczą tych zachowań, które uczeń może zaobserwować lub sam uzewnętrznić wyłącznie w rodzinie, w domu… W trakcie zajęć możemy więc tylko teoretyzować, a to przecież nie wystarcza, nie powinno więc mieć miejsca. Przykład: Na temat niektórych aspektów higieny intymnej możemy rozmawiać w szkole tylko wówczas, jeśli wiemy, że uczeń jest w domu przyzwyczajany do przestrzegania tej higieny. My możemy tylko obudować wiadomościami kształtowane wcześniej nawyki. O ile w trakcie codziennych zajęć jesteśmy w stanie uczyć prawidłowego mycia zębów, o tyle higiena intymna – to przede wszystkim domena domu rodzinnego. Może się tak zdarzyć, że nauczyciel nie zdąży z włączeniem do programów edukacyjnych części treści umieszczonych w powyższym rejestrze, a wszystko wskazywać będzie na to, że po opuszczeniu przez danego ucznia placówki praktyczna znajomość tych „pominiętych” treści będzie mu potrzebna. Wiadomo więc, że wtedy cały ciężar pracy zostanie przeniesiony na dom. Gdy zapowiada się taka sytuacja, nauczyciel powinien wcześniej pomóc rodzicom (oczywiście przy założeniu, że taka jest ich wola)przygotować się do kontynuowania pracy. 62 Uwagi szczegółowe o realizacji wybranych treści Dla większości nauczycieli problemem jest nie tyle dobór tematyki z zakresu wychowania seksualnego do poziomu funkcjonowania uczniów (zazwyczaj wiedzą, kiedy uczeń jest w stanie przyswoić dane treści), ile sposób, w jaki mają tę tematykę przedstawić, tak by było to zgodne z zasadami pedagogiki specjalnej. Chodzi głównie o słownictwo dostosowane do możliwości percepcyjnych uczniów i dobór odpowiednich środków dydaktycznych. Podane niżej propozycje dotyczą tylko wybranych tematów, bo nie sposób omówić wszystkich. Tematy te nie są w żaden sposób ułożone chronologicznie i nie muszą być realizowane w takiej, jak podano, kolejności. Użyte słownictwo jest słownictwem przykładowym. Z zasady posługujemy się (przynajmniej w początkowym etapie pracy) takim słownictwem, jakim rodzice posługują się w domu, pod warunkiem oczywiście, że nie jest to słownictwo wulgarne. Stopniowo słownictwo to kojarzymy z potocznie używanym słownictwem bardziej „naukowym”, a na pewno bardziej „neutralnym" w odbiorze społecznym. W przekazie treści pamiętamy, by odpowiadać na zadawane przez ucznia pytania jasno, w sposób dostępny jego rozumieniu. Zwracamy uwagę, by na ewentualne, nawet mimochodem postawione pytanie nie „zasypywać” ucznia lawiną słów, nie „zagadywać go na śmierć”. 1. Elementarne wiadomości o budowie i funkcjonowaniu ciała człowieka (ze szczególnym uwzględnieniem narządów płciowych) Tok myślenia Uwagi o realizacji Pomoce do zajęć 1. Każdy z nas ma ciało. Ciało to ręce, nogi, głowa, brzuch… Ciało chłopca wygląda inaczej niż ciało dziewczynki. Chłopiec (pan – mężczyzna) ma „siusiaka” – nazywamy go członkiem. Dziewczynka (pani – kobieta) nie ma siusiaka, ma specjalny otwór, dziurkę – nazywamy je pochwą. Na co dzień członka i pochwy nie widać, bo wszyscy nosimy majtki. 2. By człowiek mógł jeść, ma w brzuchu żołądek. By mógł oddychać – ma płuca, by mógł siusiać – ma nerki. Dziewczynka (kobieta) ma też w brzuchu jajniki, a chłopiec (mężczyzna) ma jądra. Jajniki kobiety i jądra mężczyzny są po to, by kiedyś mogli mieć dzieci. Problem poruszany w sytuacjach codziennych, później może być omawiany w ramach bloku tematycznego Obserwowane w naturalnych sytuacjach przewijania ich, kąpieli… noworodki lub bardzo małe dzieci, zdjęcia kąpanych, przewijanych dzieci, na których wyraźnie widać ich zewnętrzne narządy płciowe; plansza przedstawiająca nagą dziewczynkę/nagiego chłopca lub lalki o wyraźnych drugorzędnych cechach płci oraz elementy odzieży do „ubierania” – do wykorzystania np. podczas tzw. zajęć wstępnych. 63 2. Poszanowanie ciała i problem naturalnego wstydu Tok myślenia Uwagi o realizacji Pomoce do zajęć 1. Każdy z nas ma ciało. Ciało jest potrzebne, by człowiek mógł robić różne rzeczy: nogi – by mógł chodzić, uszy – by mógł słyszeć. Jajniki/jądra są po to, by ludzie mogli mieć dzieci. 2. Musimy dbać o nasze ciało, żeby nam dobrze służyło. Trzeba je myć, żeby nie było brudne, ubierać w majtki, skarpety, koszulkę… - żeby nie zmarzło… 3. Ciało nie jest do zabawy ani do tego, by je ktoś obcy oglądał i dotykał. Tylko mama i tata (babcia i inne osoby według rozeznania!), a czasem pani w szkole lub pan/pani doktor mogą oglądać nas i dotykać, gdy jesteśmy bez ubrania – nago. W codziennych sytuacjach (w toalecie, podczas kąpieli…) zawsze podkreślamy konieczność właściwego zachowania (trzeba sobie przygotować wyznaczniki owego „właściwego” zachowania – są one zależne od bardzo wielu czynników). _________________ 3. Elementarne wiadomości o fazach rozwoju od poczęcia do śmierci i o związanych z tym widocznych zmianach w wyglądzie i zachowaniu Tok myślenia 1.Gdy mama rodzi dziecko, to jest ono bardzo małe. Nic nie umie samo robić. Mama daje mu jeść (karmi najpierw piersią, potem z butelki, przewija… Dziecko szybko rośnie. Dziewczynka staje się dorosłą kobietą, później staruszką, a chłopiec mężczyzną, później staruszkiem. Gdy ich życie się skończy – umierają. 2.Gdy dziewczynka jest duża, staje się kobietą. Rosną jej piersi, a pod pachami i na dole brzucha wyrastają jej włosy. W jajnikach (w brzuchu) rośnie co miesiąc maleńkie jajeczko. Co miesiąc z pochwy kobiety płynie krew. To jest miesiączka. Kobieta używa wtedy podpasek, żeby nie pobrudzić ubrania. Gdy chłopiec staje się mężczyzną, to rosną mu włosy pod pachami, na brzuchu i na piersiach, na brodzie i na policzkach. Musi się golić albo nosi brodę i wąsy. W jego jądrach (które są w dole brzucha, tuż obok członka) powstaje płyn, który czasem wypływa z członka. 3.Gdy kobieta i mężczyzna chcą mieć dziecko, muszą się bardzo kochać. Mieszkają wtedy razem, czasem śpią w jednym łóżku. Gdy leżą bardzo blisko siebie płyn z członka mężczyzny wpływa do brzucha kobiety i łączy się z jajeczkiem. Wtedy powstaje dziecko. Mówimy, że kobieta jest w ciąży. Kobieta robi się gruba, bo dziecko żyje i rośnie w jej brzuchu, pod jej sercem. Gdy dziecko jest już przygotowane do życia poza ciałem matki, wychodzi z brzucha – rodzi się. Uwagi o realizacji 1. W sytuacjach spontanicznych – przy okazji świętowania czyichś urodzin, Dnia Babci… podkreślamy obecność osób w różnym wieku i naturalność procesu starzenia się; w trakcie bloku tematycznego możemy opracować to szerzej. 2. Na co dzień zwracamy uwagę na wygląd uczniów, nasz, spotykanych osób. W ramach bloku tematycznego możemy omówić to szerzej. 3. W naturalnych sytuacjach codziennych, gdy spotykamy kobietę w ciąży, gdy uczniowie rozpoczną rozmowę nt. obejrzanego filmu erotycznego… nawiązujemy do tematu w sposób naturalny, jednoznaczny (podobnie jak to omawiamy w ramach bloku tematycznego). Do 1 i 2. Zdjęcia dzieci, rodziców, nauczycieli lub innych bliskich uczniowi osób w różnym wieku ich życia; obrazki przedstawiające dziewczynkę, kobietę dorosłą i staruszkę oraz chłopca, mężczyznę i starca; historyjka obrazkowa „Od małego – do Pomoce do zajęć 64 starego”. 3.Kobieta w ciąży, zdjęcia i obrazki przedstawiające kobiety w ciąży, zdjęcia noworodków… 4. Zachowania związane z zaspokajaniem popędu seksualnego Tok myślenia Uwagi o realizacji Nie podoba mi się, że teraz (tutaj) bawisz się w taki sposób. Nie wolno tak robić przy innych, gdy ktoś na ciebie patrzy. Mnie i innym to się nie podoba, sprawia przykrość. Idź do łazienki (toalety, WC). Na problem zwracamy uwagę dopiero wtedy, gdy zaobserwujemy, że uczeń/uczennica rozładowuje napięcie masturbując się. Nie uczymy tego sposobu rozładowania napięcia! Gdy takie zachowania u ucznia/uczennicy wystąpią, każdorazowo (konsekwentnie) wyprowadzamy go/ją wtedy z klasy. Pomoce do zajęć _________________ 5. Odpowiedzialność za drugiego człowieka Tok myślenia 1. Mama (tata, babcia… - zależy to od naszego rozeznania sytuacji domowej ucznia) kocha swoje dzieci. Dba o nie (daje im jeść, pierze i prasuje ich ubrania). Chodzi z nimi na spacery, czyta im książki… Pilnuje, żeby nikt nie zrobił im ni złego. 2. Mąż kocha swoją żonę, a żona kocha swojego męża. Pomagają sobie wzajemnie, Uwagi o realizacji Pomoce do zajęć cieszą się, gdy są razem. Razem martwią się, gdy coś im się nie uda. Razem cieszą się, gdy coś dobrego ich spotka. Kształtowanie elementarnej odpowiedzialności za drugiego człowieka rozpoczyna się od kształtowania odpowiedzialności za powierzoną sobie do pielęgnowania roślinę, drobne zwierzę… Potem możemy wprowadzić kwestię odpowiedzialności za pomoc koledze, koleżance, pani. Na końcu włączamy poczucie odpowiedzialności za grupę (w różnym kontekście). Zdjęcia i obrazki przedstawiające ludzi w sytuacjach świadczących o ich wzajemnej odpowiedzialności za siebie, oglądane filmy poruszające to zagadnienie. 6. Małżeństwo jako jedna, ale nie jedyna forma dorosłego życia Tok myślenia 1. Dzieci mieszkają w domu z mamą i tatą (rodzeństwem). Gdy są małe, chodzą do przedszkola, później do szkoły. Gdy dorosną, idą do pracy, niektóre do warsztatu terapii, do ośrodka… Pracują w różnych zawodach. Mama „X” jest…, tata „Y” jest…, brat „Z” jest… Gdy chcą pracować dla Pana Boga (Pana Jezusa, Ducha Świętego – zamiennie), to mężczyźni zostają księżmi… - tak, jak ksiądz „X” lub zakonnikami, a kobiety – siostrami zakonnymi. 2. Niektórzy ludzie, gdy się kochają, chcą być mężem i żoną i biorą ślub. Mąż i żona to małżeństwo. Małżeństwo mieszka razem, a gdy urodzi im się dziecko, to jest to rodzina. 3. Nie wszyscy ludzie muszą wziąć ślub i mieć męża czy żonę. Niektórzy chcą mieszkać sami (mężczyźni bez żony, a kobiety – bez mężów) i wcale nie jest im smutno z tego powodu. Księża i zakonnicy też nie mają żon, a siostry zakonne nie mają mężów. 65 Uwagi o realizacji Pomoce do zajęć Treści związane z tematem omawiamy za każdym razem, gdy nadarzy się okazja (spotkanie z księdzem, ze znaczącymi osobami mieszkającymi samotnie…). Zdjęcia i obrazki przedstawiające rodziny, osoby różnych zawodów, księży i zakonnice. 7. Szkodliwość niektórych filmów, gazet Tok myślenia Uwagi o realizacji Pomoce do zajęć Człowiek powinien chronić swoje ciało. Nie powinien bawić się swoim ciałem (gdyż ciało nie jest zabawką), ani pozwolić, by ktoś inny bawił się, oglądając je nagie na zdjęciach, w gazetach lub na filmach. Wykorzystujemy ewentualne sytuacje, gdy uczeń przyniesie ze sobą ww. materiały do szkoły. Nie prowokujemy wystąpienia problemu! Zdjęcia, obrazki ludzi w różnych sytuacjach. Można włączyć pomoce wykorzystywane przy omawianiu pkt. 8. 8. Ochrona przed wykorzystaniem seksualnym Tok myślenia Uwagi o realizacji Pomoce do zajęć Czasem niedobrzy ludzie chcą dotykać naszego ciała. Chcą je oglądać i nim się bawić. Obiecują nam różne dobre rzeczy (cukierki, prezenty…), gdy im na to pozwolimy. Gdy ktoś obcy zacznie cię dotykać, zdejmować ci bluzkę, spodnie czy majtki, może zrobić ci krzywdę, uderzyć, podrzeć twoje ubranie, sprawić cię ból. Nigdy nie pozwól mu na to, nawet wtedy, gdy ci coś obiecuje. Krzycz, wołaj o pomoc. Powiedz o tym mamie, tacie, pani w szkole… Ani mama, ani tata, ani pani nie będą na ciebie za to krzyczeć. Na pewno ci pomogą. Treści związane z tematem omawiamy za każdym razem, gdy nadarzy się okazja. Omawiamy też w ramach planowanego bloku tematycznego i permanentnie utrwalamy. Staramy się włączać do przekazu te sytuacje, których ewentualne wystąpienie jest najbardziej realne (powinniśmy dokonać odpowiedniego rozeznania w środowisku ucznia). Zdjęcia, obrazki ludzi w różnych sytuacjach przedstawiających ewentualne zagrożenia (np. obcy pan zaprasza małą dziewczynkę, aby wsiadła do jego samochodu, czy też obcy mężczyzna woła z krzaków chłopca, by wszedł w te krzaki…). 9. Trudne pytania – co to jest sex? Tok myślenia Uwagi o realizacji Pomoce do zajęć Seksem jest to, co się podoba kobiecie u mężczyzny, a mężczyźnie u kobiety (zgrabne nogi, duże mięśnie, ładne oczy, duże piersi, włosy, zapach…) tak bardzo, że chcą być razem, chcą się całować, kochać, leżeć razem w łóżku… Na pytania odpowiadamy wtedy, gdy uczeń je zada. Generalnie pomoce są zbędne. Ewentualnie możemy posłużyć się takimi obrazkami czy zdjęciami, które ukazują w bardzo wyrazisty sposób różnice osobnicze (np. mężczyzna dobrze zbudowany oraz bardzo niski i bardzo gruby, kobieta z olbrzymim biustem oraz bardzo szczupła, zdjęciach różnych twarzy, fryzur, flakonik z różnymi zapachami itp.). 66 10. Trudne pytania – co to jest prezerwatywa? Tok myślenia Uwagi o realizacji Pomoce do zajęć Jest to gumowy balonik, który niektórzy mężczyźni czasem zakładają na swój członek. Prezerwatywa nie pozwala, by płyn, który wypływa z członka mężczyzny, wylał się do pochwy kobiety. Odpowiadamy na zadane przez ucznia pytanie. Prezerwatywa, jeśli uczeń przyniesie ją do szkoły. Ewentualnie wybrane pomoce z punktów 1 i 3. Praca z rodzicami Jak już wcześniej zaznaczono, praca związana z wychowanie seksualnym osób z głębszą niepełnosprawnością intelektualną powinna przebiegać dwutorowo – w bezpośrednim kontakcie z uczniami i w kontakcie z rodzicami. Jest to bowiem jedyny sposób gwarantujący uniknięcie swoistego dysonansu poznawczego. Musimy mieć pewność, że zarówno w szkole, jak i w środowisku ucznia mówimy jednym językiem. By tak się stało, rodzice muszą chcieć rozmawiać na te tematy i chcieć współpracować ze szkołą. Z doświadczeń wiadomo, że nie wszyscy rodzice chętnie włączają się w dyskusję na temat wychowania seksualnego. Pomijamy tu sytuacje, w których nie mają po prostu dobrego kontaktu z wychowawcą i na żadne tematy – poza dotyczącymi tylko bieżących spraw szkolnych – nie chcą z nim rozmawiać, a wychowawca również nie odczuwa potrzeby ściślejszej współpracy. Ta niechęć dotycząca rozmów o wychowaniu seksualnym wynika z kilku powodów. Najistotniejszy z nich jest chyba ten, że jeszcze do niedawna tematy dotyczące seksu, życia erotycznego itp. należały do tematów „tabu”. Rodzice naszych uczniów w większości należą jeszcze do pokolenia, które nie było uczone publicznego rozmawiania na te tematy. Poza tym nie wszystkich uczono, jak mają postępować ze swoimi dziećmi, a już na pewno nie uczono, jak wychowywać dzieci, gdy te na dodatek rozwijają się inaczej. Część podejmuje więc działania, których konsekwencji do końca nie jest pewna, ale inaczej nie potrafi. Wielu z nich wstydzi się (co nie powinno nikogo dziwić) przyznać, że czegoś nie wie, nie umie. Inni po prostu nie chcą dostrzec problemów lub odsuwają je jak najdalej od siebie, bo sami nie mają uporządkowanych poglądów na własne życie, a co dopiero na życie osoby z niepełnosprawnością intelektualną. Podstawowym zadaniem wychowawcy jest przełamanie bariery niemówienia o problemie. Dopiero wtedy, gdy rodzice poczują się bezpiecznie, można mówić o efektywnej współpracy. Nasuwają się pytania: na co zwracać szczególną uwagę rodziców, kiedy i jak to robić? Na pewno trzeba rozmawiać z rodzicami przynajmniej na tematy przedstawione niżej. 67 Zaproponowany tok myślenia, jakim można posłużyć się przy prowadzeniu rozmowy na te tematy, jest tokiem myślenia o problemach, zgodnym z systemem wartości, jakim my kierujemy się w życiu. 1. Etapy rozwoju dziecka, konsekwencje tego rozwoju i konieczność respektowania faktu wzrastania i prawidłowości rozwoju Każdy człowiek przechodzi w swoim życiu przez różne etapy. Już od chwili urodzenia starzeje się. Czy chcemy, czy nie, mała dziewczynka – niezależnie od tego, czy jest pełnoczy niepełnosprawna intelektualnie – stanie się kiedyś dziewczyną, a potem kobietą, a chłopiec – stanie się młodzieńcem i następnie mężczyzną. Dziewczyna będzie miesiączkować, być może biologicznie będzie zdolna do wydania na świat potomstwa, a chłopiec – jeśli niepełnosprawność nie spowoduje określonego zahamowania rozwoju – będzie zdolny do aktywności seksualnej. Nie możemy odbierać płciowości naszym dzieciom, na przykład choćby przez niewłaściwy ubiór – dziewczynka ma prawo czuć się dziewczyną, kobietą, a chłopiec młodzieńcem, mężczyzną. Nie wolno też nie dostrzegać faktu wzrastania – nasze dzieci mają prawo do traktowania właściwego dla ich wieku i dla płci – na przykład lalka nie jest prezentem dla młodej kobiety, a samochodzik dla młodego mężczyzny; w pewnym wieku przestaną też być atrakcyjne zabawy typowe dla przedszkolaków… itp. 2. Kształtowanie się tożsamości płciowej i wpływ otoczenia na jej powstawanie Warunkiem bardziej lub mniej świadomego funkcjonowania człowieka jest posiadanie poczucia odrębności swojej osoby od otoczenia, czyli posiadanie poczucia własnej szeroko rozumianej tożsamości (a więc także tożsamości płci). Zaburzony rozwój utrudnia samorzutne kształtowanie się tego poczucia. Musimy wspomagać ten proces przez uczenie dziecka odczuwania i akceptacji swego ciała, włączanie dziecka od maleńkości w schematy funkcjonowania właściwe dla płci jemu przypisanej (ubieranie, czesanie itd. dziewczynki/chłopca, tak by wyraźnie zaznaczać różnice płci), kształtowanie zachowań powszechnie przypisanych danej płci, utożsamianie z daną płcią przez podkreślanie „jesteś dziewczynką/chłopcem” itp. Świadomość istnienia pierwszo- i drugorzędowych cech płciowych (uczenie, co to znaczy, że jestem dziewczynką czy chłopcem) może być kształtowana dopiero wówczas, gdy dziecko ma ukształtowane poczucie tożsamości. Zupełnie odrębnym problemem jest niezaprzeczalny fakt, dzisiejsza moda niezbyt nam pomaga 68 w realizacji postawionych wyżej zadań. Czasami trudno jest nawet rozpoznać, czy w danej sytuacji mamy do czynienia z mężczyzną czy kobietą… 3. Specyficzne potrzeby osób z głębszą niepełnosprawnością intelektualną oraz zachowania o zabarwieniu seksualnym realizujące te potrzeby Osoby z głębszą niepełnosprawnością intelektualną mają tak, jak każdy człowiek, swoje potrzeby. Inna jest hierarchia i natężenie, inny też sposób uzewnętrzniania. Zależy to od poziomu niepełnosprawności. Nie każde zachowanie odczytywane przez nas jako zachowanie o zabarwieniu seksualnym musi być (choć może być) uzewnętrznieniem potrzeb seksualnych. Do takich zachowań należą na przykład uporczywe drażnienie narządów płciowych, natrętne przytulanie się czy całowanie… Te zachowania mogą mieć różne przyczyny, nie zawsze i niekoniecznie związane z chęcią zaspokojenia potrzeb seksualnych. Pomijamy fakt, że drażnienie narządów płciowych może wynikać z chęci zlikwidowania na przykład dyskomfortu płynącego z istnienia jakichś stanów zapalnych tych narządów, czy też być po prostu naturalnym sposobem, w jaki dziecko poznaje swoje ciało i jego reakcje. Masturbacja może być powodowana niezaspokojoną potrzebą poczucia bezpieczeństwa czy potrzebą aktywności własnej sprowadzoną do obrębu własnego ciała (jako „terenu” bezpiecznego). Nie od razu też i nie zawsze świadczy o takim poziomie napięcia seksualnego, które musi znaleźć ujście w postaci orgazmu. Natomiast uciski, próby układania się na koledze, przytulanie… bywają czasem tylko czystym naśladowaniem zachowań obserwowanych u innych osób (domowników, aktorów na filmie…) i nie muszą mieć nic wspólnego z potrzebą (a już w ogóle z uświadomionym pragnieniem) nawiązania bliskiego kontaktu heteroseksualnego. 4. Stosunek otoczenia do zachowań o zabarwieniu seksualnym Podstawową sprawą jest rozeznanie przyczyny występowania takich zachowań. Jeśli zachowania te pełnią funkcję zastępczą, należy znaleźć drogę, którą zaspokajana będzie pierwotna potrzeba – zwiększyć repertuar ćwiczeń rozwijających na przykład aktywność własną, rozwijać umiejętność naśladowania na bazie innych zachowań… Jeśli jednak wszystko wskazywać będzie na to, że masturbacja jest jedynym sposobem rozładowania napięcia seksualnego i to napięcie nie może być zniwelowane inaczej niż przez osiągnięcie orgazmu (zaburzone mechanizmy kontroli działania u osób z głębszą niepełnosprawnością intelektualną w zasadzie wykluczają możliwość świadomego samoopanowania się w momencie, gdy wystąpi podniecenie), należy, jak tylko to jest możliwe, maksymalnie 69 ograniczać sytuacje wyzwalające podniecenie i uczyć, by w sytuacji, gdy już wystąpi, nie rozładowywać go w miejscach publicznych… Nigdy nie należy karać tych zachowań, bo skutkiem takich kar może być ich wzmocnienie się. 5. Zachowania otoczenia w niezamierzony sposób oddziałujące na sferę seksualną psychiki osób z głębszą niepełnosprawnością intelektualną Niektóre zachowania otoczenia mogą niepotrzebnie rozbudzać popęd seksualny u tych osób z głębszą niepełnosprawnością intelektualną, które są w stanie odczytać seksualny podtekst tych zachowań. Czasem z takich zachowań, czy też z tego, że mają taki podtekst, nie zdajemy sobie sprawy. Należą do nich na przykład przewijanie wymagającej tego od osoby przez kogoś o odmiennej płci, przebywanie w towarzystwie osób z głębszą niepełnosprawnością intelektualną w niewłaściwym stroju (duże dekolty, obcisłe mini…), komentowanie ich zachowań słowami typu: „masz pannę”, „idziesz na randkę”… Nie mówimy już o takich zachowaniach, jak „zmysłowe” (wykraczające poza przyjęte normy) przytulanie się do nich w tańcu… Zachowania takie mogą nie tylko wywołać (co nie oznacza, że zawsze wywołują) doraźne podniecenie, ale mogą też być szczególnym „dawaniem złudnych nadziei” (w pewnym sensie oczywistym następstwem np. „posiadania dziewczyny/chłopaka” jest w przyszłości potencjalny bliższy związek, a wiemy, że do niego dojść nie będzie mogło…). Można przecież – wcale nie ograniczając kontaktów towarzyskich – ograniczyć siłę oddziaływania seksualnego ich podtekstu (tak, jak nie każe spotkanie kobiety z mężczyzną jest randką, tak i spotkanie z koleżanką nie musi się tak nazywać). Ograniczanie bodźców mogących rozbudzać popęd seksualny u osób z głębszą niepełnosprawnością intelektualną jest jedną z form pomocy tym osobom. 6. Szacunek dla płciowości osoby z głębszą niepełnosprawnością intelektualną jako element poszanowania jej godności Płciowość człowieka jest wielkim darem. Każdy z nas domaga się szacunku dla swojej kobiecości/męskości. Osoby z głębszą niepełnosprawnością intelektualną też mają prawo do takiego szacunku ze strony innych. Same jednak często nie są w stanie o ten szacunek walczyć. Pamiętajmy o tym w sytuacjach prozaicznych, ot choćby nie narażając na głupie uśmieszki nastolatki ubranej do szkoły w rajstopy i spodenki gimnastyczne (żadna pełnosprawna rówieśniczka tak by się nie ubrała i tak ubrana nie chodziła…). Przede 70 wszystkim jednak pomóżmy im wtedy, gdy ich płciowość narażona jest szczególnie na ewentualny brak poszanowania, na przykład przy wykonywaniu w stosunku do nich czynności higienicznych i przy wielu sytuacjach dnia codziennego. 7. Głębsza niepełnosprawność intelektualna a problem płodności Głębsza niepełnosprawność intelektualna nie jest jednoznaczna z niemożnością posiadania potomstwa. Są co prawda w tej grupie osoby całkowicie bezpłodne, ale są i takie, które mogą począć i rodzić dzieci. Dzieci te mogą być całkowicie sprawne fizycznie i intelektualnie. Zależy to od rodzaju niepełnosprawności rodzica. 8. Farmakologiczna i chirurgiczna ingerencja w seksualność człowieka Każdy rodzic – to oczywiste – chce zapobiec cierpieniom swego dziecka. Za swoiste cierpienie uznawana jest często z jednej strony niepożądana ciąża, a drugiej – niemożność pełnej samorealizacji poprzez seks. Rodzice uciekają się więc do różnych rozwiązań, które – ich zdaniem – pomogą dzieciom. By je ustrzec przed ewentualnym cierpieniem (z obu powyższych powodów), rodzice sięgają często po środki farmakologiczne albo po środki antykoncepcyjne – zwłaszcza wtedy, gdy dopuszczają ewentualność podjęcia przez swe dzieci współżycia seksualnego, ale chcą je ustrzec przed ewentualną ciążą. Zdarza się, że by zahamować czy choćby obniżyć popęd płciowy, podawane są dzieciom preparaty bromu. Naszym zdaniem leki obniżające popęd płciowy można stosować jedynie w ostateczności, gdy popęd jest tak silny, że dezorganizuje normalne funkcjonowanie (a zdarza się to bardzo rzadko). W żadnym wypadku nie powinniśmy w ten sposób ułatwiać sobie pracy i podawać tych środków „zapobiegawczo”, tylko po to, by w ten sposób samemu pozbyć się problemu. Podobnie ma się sprawa ze stosowaniem środków antykoncepcyjnych, czy – w skrajnych przypadkach – ze sterylizacją. Naszym zdaniem wszystkie te rozwiązania są nieetyczne, bo okaleczają człowieka. Taka, a nie inna fizjologia jest bowiem częścią jego natury. 9. Potrzeba przyjaźni i miłości oraz prawo do wyrażania w różny sposób uczuć wyższych Każdy człowiek ma prawo do odczuwania emocji – i – jeśli poziom jego rozwoju pozwala mu na to – ma prawo do przyjaźni i miłości oraz do uzewnętrzniania tych uczuć. Co stoi na przeszkodzie, by młody chłopak czy młoda dziewczyna spotykali się, razem cieszyli się z doznawanych radości związanych ze wspólną pracą, rozrywką, czy też pomagali sobie 71 choćby samym faktem bycia obok siebie? Czy osoby z głębszą ą niepełnosprawnością intelektualną nie mają prawa mówić, że chcą założyć rodzinę, mieć dzieci…? Nikt z nas nie jest upoważniony do ingerencji w intymną sferę uczuć. Nie wolno nam odbierać innym prawa do nich. Nikt też nie może wartościować uczuć, dzielić je na bardziej lub mniej prawdziwe, i z góry zakładać na przykład, że osoby z głębszą niepełnosprawnością intelektualną nie są w stanie kogoś pokochać tak mocno i prawdziwie, jak tzw. pełnosprawni. Nikomu też nie wolno zakazywać innym uzewnętrzniania tych uczuć, bo jest to wbrew naturze. Niezgodne z naturą jest jednak również przyzwolenie na pełne kontakty seksualne jako najpełniejszą, jedyną formę okazywania tych uczuć. Tak jak pomagamy osobom z głębszą niepełnosprawnością intelektualną w wielu innych sprawach, tak i z tym problemem musimy dyskretnie pomóc im się uporać. Możemy niestety jedynie czuwać, by wyrażane uczucia przybrały właściwą formę. Należy strać się uczyć, że pełne kontakty heteroseksualne są piękną formą okazywania sobie uczuć, jednak nie jedyną. Można na wiele innych sposobów pokazywać komuś, że się go kocha czy lubi. Zakończenie Każdy wychowawca powinien wypracować własne formy pracy z rodzicami. Trudne jednoznacznie wskazać, które formy są najbardziej efektywne. Ważne jest, by nic nie odbywało się na siłę i wbrew komukolwiek, bo nikt na tym nic nie zyska, a wszyscy na tym stracimy… Zdajemy sobie sprawę, że przedstawione wyżej rozważania nie wyczerpują tematu. Są jednak jakimś punktem widzenia problemu i być może ułatwią nauczycielom wypracowanie własnych rozwiązań. I taki jest cel tego opracowania. 72 3. Wspomnienie o Krzysztofie (Anna Nowak) Odszedł od nas wspaniały człowiek, wielki pedagog i katecheta specjalny Krzysztof Lausch. Pozostawił po sobie wspaniałe dzieła, a w naszych sercach pustkę, żal, niepewność… To wspomnienie niepełnosprawnych, na będzie naszymi swoistą refleksja Zlotami, nad edukacją przyszłością portalu religijną osób www.katecheza- specjalna.frix.pl, nad nami samymi. Na samym wstępie trochę osobistych wspomnień związanych z naszą historią: Chciałabym zacząć od tego, co mnie skłoniło do założenia tego Portalu, jakie miałam plany z nim związane, jakie były moje osobiste nadzieje. Faktycznie wszystko zaczęło się od Sympozjum Katechetycznego z okazji 50-lecia istnienia miesięcznika „Katecheta”. Czytając program tego Sympozjum zauważyłam, że nie ma w nim nic na temat katechezy specjalnej. Zresztą czytając miesięcznik, można było zauważyć, że temat ten był bardzo rzadko poruszany. Doszłam do wniosku, że trzeba będzie w ramach paneli dyskusyjnych tę sprawę poruszyć. Utwierdziła mnie w tym przekonaniu ówczesna szefowa mojego wydziału katechetycznego. Faktycznie tak się stało, przecież nasze dzieci nie są dziećmi innego Boga, dlaczego się o nich nie mówi, dlaczego wielu z nich nie jest objętych katechezą. Takie pytania padły z moich ust w kierunku gremium profesorskiego i obecnych na sali członków Komisji Episkopatu Polski. Nie wiedziałam, że na innym panelu dyskusyjnym Krzysztof też poruszył kwestię katechezy specjalnej. Nie wiem, czy do wszystkich dotarło to co mówiłam, wiem jednak, że moja wypowiedź spotkała się aprobatą kilku utytułowanych osób. Aby nie poprzestać tylko na słowach zaczęłam intensywnie myśleć, w jaki sposób promować katechezę specjalną. Ponieważ jesteśmy społeczeństwem medialnym, doszłam do wniosku, że najlepszym sposobem na tę promocję będzie strona internetowa. Właśnie ta strona miała przypominać wszystkim o sakralnej godności każdej osoby ludzkiej, o szacunku dla każdego człowieka, także tego niepełnosprawnego oraz o ciążącym na nas obowiązku zapewnienia mu wychowania religijnego, dostosowanego do jego możliwości psychofizycznych. 73 Tworząc stronę internetową www.katecheza-specjalna.frix.pl nie zamierzałam zawężać jej tylko do niepełnosprawności intelektualnej. Przecież tak wiele naszych dzieci ma niepełnosprawności sprzężone i wiedza na ten temat jest w pracy katechetycznej niezbędna. Miałam wielką nadzieję, że inne osoby włączą się aktywnie w zamieszczania materiałów, merytoryczne dyskusje, wymianę poglądów, dzielenie się materiałami itp. Na tę stronę trafił Krzysztof. I tak zaczęła się nasza znajomość. Podczas którejś rozmowy z Krzysztofem padła propozycja spotkania się, zorganizowania jakiejś konferencji. Sprawę tę uzgodnił Krzysztof ze swoimi katechetami, ponieważ sporo obowiązków organizacyjnych spadało właśnie na ich barki. Pomyśleliśmy o Zlocie, ale nie mieliśmy zamiaru być konkurencją dla konferencji w Brennej. W Brennej zazwyczaj porusza się problemy osób z lekką niepełnosprawnością intelektualną, o innych mówi się rzadko. Tak więc się wszystko zaczęło. Pierwszy Zlot odbył się w dniach 9-10-11 października 2009 roku. To właśnie Krzysztof udostępnił nam gościnne progi swojej Szkoły. Podczas Zlotu była serdeczna atmosfera, szczere rozmowy i dyskusje, poruszanie problemów, z którymi borykają się katecheci w swojej pracy i oczywiście dużo humoru. To o tym Zlocie Krzysztof pisał na forum: Nie konferencję. Nie kongres. Nie dni skupienia. Nie rekolekcje. Tylko – zlot. Zlot, który siłą faktu będzie po trosze wszystkim. Będziemy mogli pomodlić się razem, skupić rozbiegane myśli... Będziemy mogli posłuchać czyichś refleksji „na temat”, czyjegoś wykładu, czyichś przemyśleń... Będziemy mogli się wymienić sensownymi (i bezsensownymi) myślami, pomysłami, projektami... Będziemy mogli wszystko 74 zrobić – bo to nasz zlot, nasze spotkanie i z góry zakładamy, że nie będzie miało charakteru zamkniętego, „skoszarowanego” myślowo, reżimu ramowego. Oczywiście – nasz pierwszy zlot będzie (co oczywiste) jakoś tam ułożony, „zramowany”. Następne natomiast będziemy planować i określać sami, już podczas zlotu. Sami określimy, co będziemy chcieli robić – może na przykład uznamy, że po prostu będziemy tylko gadać pijąc kawę (czy co kto tam będzie chciał), siedząc na podłodze... Śpiewać przy gitarze (pianinie)... Kłócić się na odwieczne dylematy... W tym pierwszym spotkaniu uczestniczyło 36 katechetów z całej Polski. „Nocne Polaków rozmowy” trwały do białego rana. Dzielono się wiedzą, poruszano problemy związane z katechezą i sakramentami osób głębiej i głęboko niepełnosprawnych, w tym braki dostępnych na rynku pomocy do katechezy. Padały ostre słowa pod kątem osób odpowiedzialnych za katechezę na terenie parafii czy diecezji. Najbardziej bolał wszystkich fakt, że w wielu diecezjach nie ma osób koordynujących katechezę specjalną, nie ma duszpasterstwa osób niepełnosprawnych intelektualnie. Rozstawaliśmy się z ciężkim sercem i obietnicą spotkania za rok. Następny, II Zlot, odbył się w dniach 8-9-10 października 2010 roku, również w gościnnych progach Zespołu Szkół Specjalnych nr 103 w Poznaniu. Liczba uczestników wzrosła do 45. O nim Krzysztof pisał: Nasze dyskusje, działania, rozważania, konferencja, msze święte... I przede wszystkim nasze korytarzowo-pokojowe, świetlicowo- salowogimnastyczne, autobusowo-spacerowe rozmowy zwykłe”... Takie ludzkie spotkania trzeciego stopnia... Piękne to było! Niezwykłe i dobre… Wierzę, że zbierzemy wszyscy plon z tego ziarna, które wspólnie sialiśmy przez te dni. Że będziemy umieli zrobić z tego zbioru dobry użytek - na rzecz tych, którym służymy... O trzecim Zlocie, w 2011 roku Krzysztof pisał: Tyle dobra tutaj było i jest!!! Takie spotkanie dodają sił... Dodają energii... Napełniają otuchą... Jedna z uczestniczek Zlotu napisała piękne słowa: I ja też się dołączam do podziękowań: Bogu i Wam za wszystkie „rogale” i „banany” na waszych twarzach, za rozmowy ”nocne Polaków”, za deptanie po Poznaniu (w jakimś sensie „moim”, bo mama mojego taty, to Poznanianka – przedwojenna katechetka – hi, hi.. mam coś po babci:), za adoracje... i za otwarte, zażarte dyskusje, szczere i bezkompromisowe, za życzliwą atmosferę, za okazję poznania E. Bojanowskiego, za każdą cząstkę siebie, którą się ze mną podzieliliście, szczerze, z całego serca DZIĘKI. 75 IV Zlot, rok 2012, prawie 60 osób. Poruszano na nim bardzo istotne dla katechezy specjalnej tematy. Ks. Jerzy Sęczek przeprowadził ciekawą refleksję nad fundamentalnym pytaniem: Dlaczego jest katecheza specjalna? Katarzyna Lausch omówiła sposób przeprowadzenia wielospecjalistycznej diagnozy funkcjonalnej. Katarzyna Gawińska mówiła o przygotowaniach do sakramentu pokuty i komunii świętej osób z głębszą i głęboką niepełnosprawnością intelektualną. Małgorzata Popielas poruszyła problem wykorzystania muzyki podczas katechezy. Anna Nowak wskazała na problemy związane z ocenianiem oraz pracą z rodzicami. Krzysztof Lausch podjął najbardziej kontrowersyjny temat, a mianowicie zagadnienia wychowania seksualnego osób niepełnosprawnych intelektualnie. Tematyka była zatem różnorodna, wynikająca poniekąd z zapotrzebowania uczestników. Jedna uczestniczek Zlotu napisała: Dla mnie jest bardzo ważne, że jest czas na konferencje. Wiem, że w którymś tam internetowym poście było, że zlot to nie są konferencje, nie wykłady itd. Ale dla mnie osobiście to potrzebny moment – właśnie tak, jak tu – kilka tematów i ktoś kto je „rusza”. To było potrzebne, bo później w rozmowach można do tego nawiązać. A i poukładanie takie właśnie „wykładowe” wszystkiego jak trzeba, pozwala samemu poukładać własne doświadczenia. No i czas rozmów, wymiany doświadczeń – tego nie da się niczym zastąpić. „Każdy ma jakiś tam swój bagaż doświadczeń, i jak to wymieszamy, to powstaje niezła mieszanka dająca energię i zapał do pracy z naszymi dzieciakami. Szkoda tylko, że jak już człowiek się rozgada, to trzeba wyjeżdżać… Rok 2013. V Jubileuszowy Zlot. Zainteresowanie Zlotem było bardzo duże, jednak względy logistyczne nie pozwoliły na przyjęcie większej liczby osób. Krzysztof jest już chory, widać było, że cierpi. Jednak potrafił po raz kolejny przyjąć nas i ugościć. Oprawa bardziej uroczysta, bo przecież to taki mały Jubileusz. Właśnie w naszej intencji Metropolita Poznański Ks. Arcybiskup Stanisław Gądecki odprawił Eucharystię. Zgodnie z wcześniejszymi sugestiami uczestników Zlotu, Pani Joanna Mitsopoulos przedstawiła podstawy psychologii klinicznej i pedagogiki specjalnej w kontekście pracy katechetycznej. Z kolei Pani Jolanta Matusewicz poruszyła problem komunikacji alternatywnej i wspomagającej na katechezie, a Krzysztof zdał relację ze spotkania organizacyjnego w Wiedniu, dotyczącego idei „PILGRIM-SCHULE”. 76 Zamieszczone wyżej zdjęcie jest moim ostatnim zdjęciem z Krzysztofem. Krzysztof jest chory, mnie los rzucił poza granice kraju. Życie kieruje się swoimi prawami, niejednokrotnie nie po naszej myśli. Zawsze leżało mi na sercu dobro katechezy specjalnej, w dalszym ciągu traktowanej marginalnie. Takich szkól, jak placówka w której „dyrektorował” Krzysztof jest niewiele. U nich katecheza jest wpisana w program ramowy. Od „Nestora” polskiej katechezy specjalnej, bo tak nazywaliśmy Krzysztofa, sporo się nauczyłam, potrafiłam inaczej patrzeć na dziecko niepełnosprawne. Sama rzadko katechizowałam dzieci niepełnosprawne, zajmowałam się rewalidacją. Jednak, kiedy tylko rodzice prosili, wplatałam w program zajęć rewalidacyjnych elementy katechezy. Zawsze byłam świadoma, że każdego dnia na nowo przeżywamy prawdę o ludzkim cierpieniu, niejednokrotnie doświadczamy wielkiej bezradności, a jednocześnie widzimy wielką miłość Boga do każdego człowieka, nawet tego w ludzkich oczach niesamowicie pokrzywdzonego przez los. W Bożej miłości najbardziej ujawnia się prawda o godności i wartości ludzkiego życia, niezależnie od wyglądu, ilorazu inteligencji, sprawności fizycznej i innych cech, tak bardzo dzisiaj cenionych. Jest to prawda o prawdziwym dziecku Bożym, pełnym ufności i prostoty, dziecku zależnym od drugiego człowieka, ale też ogromnie ubogacającym. Właśnie praca z osobami niepełnosprawnymi potrafi człowieka ubogacić, a jednocześnie spojrzeć inaczej, niejednokrotnie z wielką zadumą na to, co my sami otrzymaliśmy. 77 Taki właśnie był Krzysztof. W każdym dziecku widział obraz Boga, każdemu człowiekowi potrafił dodać sił i otuchy, podać pomocną dłoń, wskazać drogę, którą należy podążać. Można było do Niego zawsze zadzwonić po radę, wskazówkę, czy nawet się wyżalić. „Zlotowicze” zostali osieroceni, jednak jest grupa osób, która chce kontynuować to dzieło. Świadomi jesteśmy, że to nie będą już te same Zloty, ale jesteśmy to winni Krzysztofowi i wiemy, że będzie On nas „z góry” kontrolował, wspierał i wypraszał łaski dla nas. Najlepiej ideę Zlotu i to, jakim człowiekiem był Krzysztof, oddają słowa Andrzeja Ortmanna: W 2013 roku byłem uczestnikiem IV Zjazdu Katechetów Specjalnych w Poznaniu. To tam pierwszy i jedyny raz miałem okazję spotkać śp. Krzysztofa. Wszedłem do szkoły – miejsca zjazdu. Byłem trochę zagubiony, czułem się obco. Powitała mnie pierwsza osoba – Ania. W chwilę potem pojawił się starszy pan z brodą o ciepłym, dźwięcznym głosie. Te dwie osoby sprawiły, że poczułem się we właściwym miejscu i o właściwym czasie. Przynajmniej tak, jak bym w tych zjazdach uczestniczył od początku. Podczas konferencji i wykładów Krzysztof zabierał często głos w dyskusji. Był to zawsze głos kogoś, kto ma głębokie rozeznanie w temacie katechezy specjalnej. Jego uwagi, pytania, czy inne wypowiedzi wnosiły do dyskusji zawsze coś ożywczego, a zarazem głębokiego. Gdy był do czegoś przekonany, to potrafił tej racji bronić ze wszystkich sił, i to w taki sposób, że jego adwersarz nie czuł się słabszym lub gorszym przeciwnikiem dyskusji. Pobyt w Jego szkole był przyjemnym przebywaniem w gościnnym domu. Nawet pobudka po długich nocnych dyskusjach nie była ciężka. Polegała na tym, że Krzysztof przechadzał się rano po korytarzach szkoły i pięknym głosem śpiewał starą poranną pieśń „Kiedy ranne wstają zorze”. Ponadto prezentował dźwięk nowo nabytych instrumentów tybetańskich. Niesamowite było pożegnanie. We wspomnienie św. Marcina, w pomieszczeniach przykościelnych, za długim stołem z rogalikami św. Marcina spożywaliśmy ostatni wspólny słodki posiłek. Końcowe rozmowy, serdeczna atmosfera, snucie planów na przyszły rok. Żal się było rozstawać. Nie byłem na V Zjeździe. Jednak kotłują się w głowie myśli. Jak to będzie z naszymi zjazdami bez Krzysztofa? Człowieka wielkiego formatu, który umiłował „maluczkich” tego świata, by cieszyć się radością z nimi, gdy są wielkimi w wieczności. 78 Właśnie tym pięknym świadectwem o naszym Koledze chciałabym zakończyć swoje wspomnienia. Mnie osobiście ciężko jest pisać o Krzysztofie, czas nie zatarł jeszcze wielkiego bólu i żalu. Jedyny taki Szef Uczyłeś, że pracując z intelektualnie niepełnosprawnymi dziećmi trzeba być profesjonalistą i mieć to coś Mówiłeś o nich: „Nasi” Powtarzałeś, że mamy robić tak, żeby „Nasi” byli szczęśliwi, bo po to właśnie tu jesteśmy Otwierałeś portfel, gdy rodzinie „Naszego” brakowało na chleb, na leki Zbierałeś makulaturę, żeby „Naszym” było w domu ciepło Nigdy nie odmówiłeś pomocy rodzinom „Naszych” Bezwzględnie zakazywałeś stosowania metod, które przysparzały „Naszym” cierpienia, nawet jeśli cel wydawać się mógł twórcom tych metod słuszny Czasem naginałeś przepisy, żeby chronić „Naszych”, bo to oni byli najważniejsi Udowadniałeś, że „Nasi” mają prawo spotykać się z Bogiem na szkolnych katechezach, w Sakramentach, przez nas… 79 Uczyłeś, jak przybliżać „Naszym” Boga Słuchałeś zwierzeń swoich pracowników i nie pozwalałeś odejść z bagażem dużych i małych problemów Kobiety w ciąży nie bały się utracić swojego miejsca pracy… czułyśmy się przy Tobie bezpiecznie.. Byłeś w pracy zawsze i nie tylko w swoim gabinecie… wychodziłeś do uczniów, do rodziców, do nas Rozmawiałeś, żartowałeś, śmiałeś się głośno i śpiewałeś Miałeś mocny głos… trudno go nie pamiętać Śmiałeś się, gdy na szkolnej pielgrzymce do Częstochowy ksiądz przejęzyczył się i powiedział: „ojciec Lausch”… tak już zostało… Zbierałeś kufle do piwa i sowy dla swojej córki Twierdziłeś, że krwisty befsztyk nie ma sobie równych, nie cierpiałeś warzyw, a jeśli jajka to tylko z majonezem, no i byłeś łasuchem Smakosz win… półsłodkie kreteńskie Imiglikos ze szczyptą kardamonu i oliwki też lubiłeś Takie właśnie wino i oliwki rozłożyliśmy na stołach, gdy zorganizowaliśmy Twój wieczór poetycki…. czytałeś swoje wiersze pisane od lat… zaskoczenie, wzruszenie, uznanie… byłeś poetą No ale żeby nie było, że funkcjonowałeś, jako ten anioł na ziemi… Byłeś cholerykiem… czasem niepotrzebnie się wkurzałeś, a czasem potrzebnie… Zdarzało się, że wymagałeś od nas cudów, a potem zdziwiony wypominałeś, że ich nie dokonaliśmy Cóż byłeś tylko człowiekiem, uparty, jak osioł… czasami Ślady na wodzie, ślady na niebie, ślady na piasku… szybko giną Ślady na sercu, ślady w pamięci… trwają nadal… Wciąż jesteś, Krzychu. Joanna Mitsopoulos psycholog, nauczyciel ZSS 103 80 4. Zasłyszane, zapisane… Podczas rad pedagogicznych i spotkań z nauczycielami: Dobrym słowem nawet paru nauczycieli do siebie przekonałem, w co trudno uwierzyć. Jesteśmy jak gąbka, wchłonęliśmy wiedzę teoretyczną i praktyczną, teraz ją wydalamy. Kiedyś były przepisy durne, ale stabilne. Mamy ten wielki plus, że pracujemy razem. Czy ktoś się wstrzymał w sposób znaczący (podczas głosowania). Takich, co siedzą i patrzą w okna mamy więcej w tej instytucji. Cicho baby, przecież taki głupi nie jestem (podczas odprawy osób funkcyjnych). 81 Mam prawo asertywnie wypowiedzieć swoje zdanie. Dyrektor jest od tego, by być poinformowanym. Ty zostałaś wybrana przez los, Boga i mnie do tego, bo jesteś twarda i z tym sobie poradzisz, nie wiem tylko czy w takiej kolejności. Czy macie jakieś procedury na wypadek, gdyby obecnie urzędujący dyrektor zwariował? Zgodnie z tradycją kubańską rada przyjęła uchwałę. Ja tę szkołę kocham, mogę tutaj nawet spać. Nie wiem czy ktoś jeszcze? Nie będzie słów pedagogicznych, będą potoczne, to się nazywa rozwój! Koleżanki dyrektorki reprezentują na oddziałach moje wszystkie kończyny, odnogi i odnóża Chcesz zarzucić mnie słowami i myślisz, że ja wymięknę? Zdarzają się takie czyraki i wykwity na zdrowym tyłku szkoły. Będziemy jak chińscy pracownicy. Ja się ze wszystkim zgadzam, ale swoje wiem (uwaga po imprezie szkolnej dla uczniów). Trzymacie rękę na słabnącym pulsie szkoły. Otwartym tekstem proszę. Szkoła specjalna będzie enklawą normalności – nigdy nie myślałem, że to powiem. Ja tu się za was modlę, żeby wam nie odbiło do końca. Inne: Jestem w stanie rozegzaltowania. Procedury są rzeczą bardzo dobrą, dzięki temu NFZ ma tyle pieniędzy ile ma. Prawda ekonomiczna – pieniędzy nie bierze się z niczego. Dzisiaj jest ogromna możliwość bycia nienormalnym. Pisanie wierszy, piosenek hamuje zamęt emocjonalny i zwiększa aktywność ośrodka samokontroli. Niebo nade mną, prawo moralne we mnie, przydałoby się coś pode mną. Moja wiedza staje się coraz bardziej zużyta. 82 Oni są we wspólnocie ciemiężonych (o nauczycielach). W chodzeniu nie mamy sobie równych, może dlatego zaszliśmy tak daleko. Ja nie jestem profesjonalnym zbieraczem podpisów. Ja z Kasią nie dyskutuję, ja chcę przeżyć, dłużej śpię, lepiej żyję. Karteluszka uwłaczająca mojej wrażliwości. Wystroił się jak szczur na otwarcie kanału/lub jak Lausch na zakończenie roku szkolnego. Żony, gaci, szczoteczki do zębów i Lauscha się nie pożycza. Jeszcze nie jest ze mną tak źle, że nie wiem co mi zanika. Myślenie ludzkie z podziałem na płcie jest nieprzeniknione. Żegnając się (np. w taksówce, w recepcji hotelu) Dyrektor często powtarzał „do zobaczenia w lepszych czasach; umrzeć kiedyś będzie trzeba”, czym wprawiał w zdumienie swojego rozmówcę. Zebrała Kamila Kowalewska-Kasperek 83 5. Wywiad z Panem Dyrektorem Krzysztofem Lauschem11 Do wywiadu z Dyrektorem naszej szkoły, Panem Krzysztofem Lauschem przygotowywaliśmy się bardzo starannie od wielu tygodni. Od dawna uczyliśmy się jak przygotować i przeprowadzić wywiad i teraz mogliśmy sprawdzić w praktyce swoje umiejętności. Pomogli nam w tym nauczyciele. Najpierw zastanawialiśmy się czego chcielibyśmy dowiedzieć się o naszym Dyrektorze. Mariusz zadzwonił i zapytał, czy Pan Dyrektor udzieli nam wywiadu. Ucieszeni z przyjętego zaproszenia zaczęliśmy się przygotowywać. Układaliśmy pytania i zadawaliśmy je przed kamerą – w razie gdyby nas „zjadła trema”. Nauczyciele zapisali nasze pytania, które Pani Dyrektor Kamila KowalewskaKasperek przekazała Panu Dyrektorowi. Umówiła nas także na rozmowę, podczas której mogliśmy lepiej poznać naszego rozmówcę. Odpowiedzi na przygotowane pytania otrzymaliśmy bardzo szybko. Natomiast we wtorek 22 maja 2012 r. mieliśmy przyjemność spotkać się osobiście z Panem Dyrektorem. Przy stole z kawą i małą przekąską odtwarzaliśmy nagrane filmy wideo z pytaniami, a nasz Gość udzielał nam wyczerpujących odpowiedzi. Zadawaliśmy też inne pytania i prowadziliśmy ciekawą rozmowę. Podziękowaliśmy Panu Dyrektorowi za możliwość przeprowadzenia wywiadu oraz wręczyliśmy wykonane na zajęciach techniką decoupage pudełko oraz namalowane i narysowane przez nas i nasze koleżanki i kolegów portrety Pana Dyrektora. Serdecznie dziękujemy Panu Dyrektorowi za sympatyczne spotkanie. Paulina: Jak długo jest Pan nauczycielem? Pan Dyrektor: Nauczycielem jestem od 1987 roku, czyli od 25 lat. Kasia: Co Pan Dyrektor robił zanim został nauczycielem? Pan Dyrektor: Zanim zostałem nauczycielem w szkole, pracowałem jako pedagogterapeuta zajęciowy w takim specjalnym domu dla osób bardzo chorych. Agnieszka: Czy długo jest Pan Dyrektorem? Pan Dyrektor: Dyrektorem jestem od 20 lat. Przedtem byłem prawie trzy lata wicedyrektorem. 11 Zamieszczony w: Gazetce Społeczności Gimnazjum 103 – Florianka nr 3(14), rok szkolny 2011/2012. Florianka jest laureatem Ogólnopolskiego Konkursu Czasopism. 84 Paulina: Jak długo był Pan nauczycielem zanim został Pan Dyrektorem i jakie zajęcia Pan prowadził? Pan Dyrektor: Zanim zostałem dyrektorem byłem pedagogiem szkolnym i nie prowadziłem zajęć. Jako wicedyrektor w szkole podstawowej uczyłem języka niemieckiego, biologii i języka polskiego. Jedna z nauczycielek naszej szkoły była kiedyś moją uczennicą! Bardzo dobrze się uczyła. Patrycja, Portret Pana Dyrektora Filip, Portret Pana Dyrektora Anastazja, Portret Pana Dyrektora Agnieszka: Dlaczego chciał Pan być Dyrektorem? Pan Dyrektor: Dyrektorem chciałem być dlatego, że miałem dużo sił i umiejętności, dużo wiedzy i możliwości – miałem więc czym się dzielić, co dawać innym ludziom. Zawsze należy pomagać innym. Kasia: Czy Pan Dyrektor chciałby coś zmienić w szkole? Pan Dyrektor: W naszej Szkole trzeba jeszcze trochę zmienić i chcę to zrobić. A zmieniamy tę Szkołę już 20 lat!!! Agnieszka: Z czego jest pan zadowolony najbardziej? Pan Dyrektor: Najbardziej jestem zadowolony z atmosfery panującej w naszej Szkole. Że zarówno uczniom jak i pracownikom jest w niej dobrze. Są oczywiście różne problemy, ale wszyscy mamy poczucie, że wspólnie damy sobie radę. Kasia: Co Pan Dyrektor planuje na najbliższe lata? Pan Dyrektor: Nie można krótko odpowiedzieć co planuję na najbliższe lata. Za dużo miejsca by moja odpowiedź zabrała. 85 Paulina: Czy jest Pan dumny ze swojej pracy? Pan Dyrektor: Z pracy w tej Szkole jestem bardzo dumny. To jest wyjątkowa i cudowna Szkoła. Czuję się tutaj jak w domu, bo to jest mój drugi dom! Igor, Portret Pana Dyrektora Patrycja Portret Pana Dyrektora Filip Portret Pana Dyrektora Tomek: Czy Pan lubi być Dyrektorem? Pan Dyrektor: Bycie dyrektorem nie jest łatwe. Wymaga ciężkiej pracy, wielu wyrzeczeń i poświęceń, odporności na stres, wewnętrznej dyscypliny i oddania. Daje jednak też wiele radości i satysfakcji zwłaszcza wtedy, gdy coś się uda, coś wyjdzie i coś się zrobi. Bardzo lubię być dyrektorem. Anastazja: Czy Pan Dyrektor lubi tańczyć? Pan Dyrektor: Kiedyś bardzo lubiłem tańczyć. Teraz rzadko mam okazję do tego, by tańczyć. Anastazja: Czy Pan Dyrektor lubi podróżować? Pan Dyrektor: Bardzo lubię podróżować! Wprost uwielbiam to! Zwłaszcza latać samolotem bardzo lubię… Lubię zwiedzać, jeść smakołyki (np. krewetki czy krwiste steki), pić dobre wino i kawę cappuccino! Marcin: Czy ma Pan dzieci? Pan Dyrektor: Mam troje dzieci, już dorosłych niestety. Córkę Martę i dwóch synów – Michała i Dawida. Marcin: Czy ma Pan wnuki? Pan Dyrektor: Mam dwie wspaniałe wnuczki – Elżbietę i Urszulę. 86 Anastazja: Czy Pan Dyrektor lubi śpiewać? Pan Dyrektor: Śpiewać zawsze lubiłem więc też śpiewałem. Jako dziecko w szkole podstawowej śpiewałem nawet w chórze. Do dzisiaj śpiewam zawsze, gdy mam okazję… Marta: Czy jeździ Pan szybko samochodem? Pan Dyrektor: Niestety jeżdżę samochodem szybko, czasami nawet zbyt szybko… Ale zawsze bardzo ostrożnie! Marta: Jaki kolor Pan lubi? Pan Dyrektor: Nie mam jakiegoś ulubionego koloru. Lubię kolor fiołkowy (fioletowy), lubię czerwony i złoty… Lubię kolory jesieni… Gosia: Co lubi Pan jeść? Pan Dyrektor: Lubię jeść – tyle tylko, że niewiele potraw mi naprawdę smakuje. Dlatego „trzymam się” tych potraw, które sprawdziłem. Należą do nich wspomniane wyżej krewetki, małże… Krwiste steki wołowe, kotlet schabowy, zrazy, wątróbka, kaszanka… Bardzo lubię jajka z makaronem w sosie pomidorowym – ale tylko wtedy, gdy ten sos zrobi moja Żona. No i bardzo lubię wszelkie słodycze – tylko nie wolno mi jeść cukru, więc muszę się ograniczać… Marcin, Portret Pana Dyrektora Uczniowie fakultetu kulinarnego, Gosia, Portret Pana Dyrektora Portret Pana Dyrektora 87 Filip: Czy lubi Pan grać na komputerze? Pan Dyrektor: Komputer to narzędzie mojej pracy. Mam też jedną grę (strzelanie do bąbelków-kulek) i wtedy, gdy mam dużo czasu to sobie gram. Bardzo rzadko gram… Filip: Czy lubi Pan oglądać mecze? Pan Dyrektor: Lubię oglądać mecze takie ważne, międzynarodowe. Tomek: Czy jest Pan kibicem Lecha Poznań? Pan Dyrektor: Jako poznaniak (i mam nadzieję też poznańczyk*) jestem oczywiście kibicem Lecha Poznań. Tomek: Czy lubi Pan sport, jakie dyscypliny? Pan Dyrektor: Nigdy nie miałem sportowego ducha. Lubiłem chodzić po górach, ale nie wyczynowo. Lubię oglądać skoki narciarskie, boks… Bardzo lubię brać udział w imprezach sportowych organizowanych przez Olimpiady Specjalne. Wtedy czuję się bardzo „sportowo”. Mariusz: Czy chodzi Pan na spacery? Pan Dyrektor: Bardzo rzadko chodzę na spacery. Chodzę wtedy, gdy jestem na urlopie, gdy mam więcej wolnego czasu. Agnieszka: Jakie prace domowe Pan lubi? Pan Dyrektor: Nie lubię prac domowych. Muszę pomagać więc pomagam, ale nie lubię sprzątać. Najczęściej zmywam i wycieram naczynia, odkurzam… 88 Majka, Portret Pana Dyrektora Kasia, Portret Pana Dyrektora Agnieszka, Portret Pana Dyrektora Agnieszka: Czy lubi Pan jeździć na wakacje? Pan Dyrektor: Wakacje lubię bardzo. Nie mam zbyt wiele wolnego w ciągu roku, pracuję bowiem też w soboty i niedziele, więc na wakacje czekam bardzo. Agnieszka: Jak Pan spędza wolny czas? Pan Dyrektor: Jak już mówiłem wcześniej mam niewiele wolnego czasu. Gdy już go mam, to najchętniej czytam, słucham muzyki country, zwiedzam… Filip Portret Pana Dyrektora Karolina, Portret Pana Dyrektora Piotr, Portret Pana Dyrektora Kasia, Portret Pana Dyrektora Krzysztof, Portret Pana Dyrektora 89 Piotr: Jaki ma Pan numer buta? Pan Dyrektor: Mam duże stopy… Noszę buty numer 46… Mam taki sam numer kołnierzyka… Marek: Czy Pan lubi basen? Pan Dyrektor: Kiedyś lubiłem pływać, teraz nie mam specjalnie okazji do pływania. Czasami mi się uda iść na basen z moimi wnuczkami. oprac. Krzysztof Lausch Poznań, 16 maja 2012 */ Poznaniak i Poznańczyk. Poznaniak to po prostu mieszkaniec Poznania. Poznańczyk to ktoś, kto połączony jest z Poznaniem nie jako miejscem zamieszkania, a z miejscem związanym z pewnymi wartościami, z którymi identyfikowane jest samo miasto. Taka osoba musi kochać Poznań bezwzględnie, ale potrafić również dostrzec jego wady i niedoskonałości. Może dążyć do ich naprawienia i zapobiegania im w przyszłości nie ze względu na własne korzyści, ale na dobro miasta. Poznaniakiem można się stać poprzez urodzenie lub wybór miejsca zamieszkania. Poznańczykiem staje się człowiek z wyboru. Jest to zaszczyt, a nie podrzędna informacja zawarta w dowodzie osobistym. Aby stać się nim, trzeba na to zasłużyć i udowodnić całym swoim życiem. Do Poznańczyków zalicza się postacie takiego formatu jak Przemysł I, Edward Raczyński, Cyryl Ratajski. Warto dodać, że Poznańczykami zostawali nie tylko Polacy, ale również zamieszkujący miasto Niemcy i Żydzi, ponieważ kwitły tu różne kultury potrafiące ze sobą koegzystować. Warto byłoby tę tematykę rozpropagować i zapoznać poznaniaków z Poznańczykami, którzy tak wiele zrobili dla dobra miasta. Wywiad z Dyrektorem Szkoły Panem Krzysztofem Lauschem przygotowali i przeprowadzili uczniowie Gimnazjum pod kierunkiem J. Brewki, T. Kamieniarczyka i K. Kowalewskiej-Kasperek 90 1. Trochę wierszy Krzysztofa (o miłości do Boga, świata i żony) Dziękuję Boże za to co mi dajesz… Za - trawy jasnej rosnące dywany i śniegu strzępy które pod nogami w przepastną miłość ziemi uciekają… Za – słońca uśmiech oczy co zamyka jak syn najbardziej wierny zamknie ojcu swemu… Za – deszcz, za – chmury Gdyż i one świadczą O obecności Twojej Przy mnie… Panie… 1976 Nocne Błędne Analogie XXXI Za beznadziejność mojej zgrywy… Za głupie powiedziane słowo Za kroki moje w śniegu pobłąkane… Za rękę parę ścierającą z szyby… Za wspomnienia miłe jak i te niedobre… Za znużenie moje lekkość wypoczynku… Za myśl prostą i jasną jak i tę szaloną… Za moją dzienną porcję kromki chleba… Ja w tych tak prostych słowach chcę dziękować Panie! 1976 Dobrze Panie, że jestem... Dobrze, że oni są... Tylko - pytanie moje Panie wybacz, że głupie... Dlaczego? Dlaczego nam tyle dajesz? Dlaczego życie mam cudne? Dlaczego mam jeszcze tyle do rozdania? Po co Ci Panie moje życie? --No tak... Nie mam pytać... Mam wierzyć... OK... Wierzę Panie ! 2007 91 Nauczę się rozumieć ptaki… I los gołębia wśród gęstwy gałęzi… I ptaka krzyk bo i ptak potrafi pokazać, że jest i że pragnie być… Widziałem ptaka… Połamane skrzydła i zmieszany z ziemią jego piękny kształt… Co go zastało w tym ostatnim locie? Szczęście? Czy śmierć? Że spadł tak bezgranicznie…? 1976 Gdy... złudzenie lasu jedno drzewo daje tak różne w swych gałęziach że jak bór wygląda... Wtem - śród tej gęstwiny ślad śmierci natrafiam gałąź uschnięta... I zaraz - przedtem niewidoczna teraz uporczywie wdziera się w me oczy i wciąż ją widzę i wyprzeć się nie da... Wzrok odwracam i oczy w pośpiechu zamykam lecz pod powieką trwa ta zmarła gałąź... Dlaczego to, co smutne przykre i umarłe tak - na zawsze - musi istnieć w mej pamięci...? 1.07. 2008 godz. 18:45 Kiedy zmęczony, że w głowie tak pusto a serce bije – w gardle – niepokojem i bać się zaczynam – czy ja jeszcze zdążę…? – starczy mi oczy ku górze skierować gdzie śród chmur, w prześwicie jeden mały, maleńki promyczek się przedrze… I już mi lepiej… Dasz mi mój Panie jeszcze trochę czasu? W końcu ja żyję tylko z Twojej woli i jeśli coś robię, to na Twe życzenie… Cóż to znaczy - zawód? Czymże jest - zwątpienie? Czyżby to naprawdę był świetlisty słońca promień na zadeszczonej zmrożonej światłem lodu szybie?... Lub - rozczarowanie człowieka co przeżył swój los za tym jednym jedynym oszronionym kuflem piwa młodości...? 1977 Co dla mnie zostaje? – myślę coraz częściej… I czy ma coś zostać, jeśli tak to – po co? --Rano moja wnuczka czule dała buzi mojemu odbiciu w swych kredkowych ramach… 24.11.08 godz. 13:09 Mroczne jak niebyt po skończeniu światła skroś przydymione, przesączone moczem w moje złożone ręce bym swoim blaskiem, resztką mego światła je rozjaśnił! Bym swoim wspomnieniem przeczystego wichru szczytami co pędzi – je przewiał… Bym wyzwolił źródło najczystszego lotu z piany sedesu… --Takie były i są i będą me twory póki nie odnajdę w sobie tej przedziwnej mocy bycia po prostu dobrym 92 13.02.2000, 17:35 Do granic kiczu posunął się Pan w oczy me stawiając widok rannej zorzy na drodze z Poznania do Leszna --Wiedziałem, że nie ma takiego widoku… Wiedziałem, że kolor ten to kolor jeleni na wsirykowiskach, obrazach z bazarów, fotkach domorosłych… Wiedziałem… A jednak! A jest! Widziałem w mych oczach otwarte niebo w soczystym błękicie zanurzone słońce… Tak było! --Wiem już teraz, że czasem, to, co nie istnieje zda się bardziej realne niż myśl w surrealu choć zdumienie budzi… Choć więc jestem zdumiony i dalej nie wierzę już wiem… Bo muszę, bo wiedzieć mi trzeba gdyż to dla mnie właśnie do granic kiczu posunął się Pan… Za beznadziejność mojej zgrywy… Za głupie powiedziane słowo Za kroki moje w śniegu pobłąkane… Za rękę parę ścierającą z szyby… Za wspomnienia miłe jak i te niedobre… Za znużenie moje lekkość wypoczynku… Za myśl prostą i jasną jak i tę szaloną… Za moją dzienną porcję kromki chleba… Ja w tych tak prostych słowach chcę dziękować Panie! 1976 A on – uporczywie patrzy w świat inaczej i usiłuje go inaczej poznać… Przez – śpiewanie w samotnym śniegu… Przez – rozedrgane myśli gdy wzruszone radio zacznie grać… I przez – uporczywie inne w świat patrzenie… Stworzył – wizję spisał świata. Może bał się – czy papier przetrwa? Może bał się – że atrament spłynie? Może – nie chciał nań patrzenia mego…? On nadal niewidoczny stoi płatki śnieżne palcami strzepuje i ogląda uważnie… 1976 9.12.2006 93 Katarzyna i Krzysztof Lausch I przeszło lato A złoto chyba zawsze płaci A gdy dziewczyna moja W ręku pozostało już nam za wiosnę? do snu serce kładzie Wspomnienie tylko I choć w rytmie kropli ja pilnuję Słońca Wykapanych z dachu by nikt – jak drzewom liści Wody Biegnie prosto w moje nie zechciał I bilet powrotny Otworzone ręce serca tego zabrać… A bilet chyba zawsze gdzieś Nie za to ją kocham… tam poprowadzi? Za to, że potrafi I gdzieś tam Mnie tak na mokro Czeka na mnie Ukochać… 1976 Dziewczyna z jesieni Jesienna Bo w złocie znalazła odbicie --- 94 Te spacery nasze jak bramy zamknięcie… Wpierw jest długie nerwowe poszukanie klucza potem w ciemności długie zamka odszukanie i skowyt jękliwy trzask radosny skobla… Te spacery nasze… Ruchy dobrze znane do zbolenia mięśni idąc od radości wciąż prawoskręt głowy dobrze znane oczy że zakrawa na kpinę czasem nowe słowo… Kocham Cię słowem napisanym dzisiaj... Podobnym słowom z dnia wczoraj... z dnia jutro... --Twardo Cię kocham... Kocham pieszczotliwie... Dłonią... Ustami... Wzrokiem i słowami... Sobą Cię kocham i - jak czas zmienia w jutro ja miłość jutrzejszą dziś widzę... 1977 Te spacery nasze… Czego oczekujesz? Pędzą na nas miasta w lamp długim pochodzie… dwurytm naszych nóg tętniących po bruku i nuty wciąż od nowa śpiewanych melodii słowa wiersza – jednego mówimy go razem… Koniec wiersza, spaceru wchodzimy do domu… Ruchy studiowane wciąż życia praktyką zamykają uściskiem jak kluczem przeżycie… 1975 Było cicho i ciemno i tylko Ty dawałaś mi znak że jesteś… Płakałaś na mym ramieniu… Do dziś czuję ciepło Twoich łez… Palcami szukam Twego ciała… Wkoło pozostała cisza i ciemność… Jak wtedy… 1973 W oddechu spokojnym wśród burzy oddechów… W szuraniu spokojnym niestraszonej myszy… W zdziwieniu psa co łapą uderza w uciekanie… Rozwiane twoje włosy układałem w pejzaż a uśmiech miałaś taki piękny jakim krajobraz rozkoszy określony wzrokiem być tylko może… I chcę by takim pozostał… 1976 Kasi (z plakatu) Uśmiech Ci niosę i bukiet łez jeszcze nie wypłakanych… By ich już nikt nie musiał wylać…. Byś w najpiękniejsze pozmieniała perły ból nie powstały i smutek jeszcze radosny… I po to uśmiech Ci niosę warg przytulenie czerń gwiazd i to – że czuję wiosnę… I łzy moje do bukietu… 1977 95 Kasi… Tak się składa czasem że wbrew pragnień, chęci ból zadajesz komuś, kto nie celem bólu… I co możesz z tym zrobić gdy ktoś bólu doświadczył a ty mimowolnym źródłem pozostajesz? Ty wiesz kochana, że moich tajemnic przed Toba nie skrywam nie mam, nie potrafię… Że czasem tak wychodzi tak jakoś się składa poza wolą i chęcią, zamierzeniem duszy… Z Tobą dzielić się wszystkim co w mym sercu pali chciałem, chcę, chcieć pragnę… Gdy mi w gardle wali gdy w mych myślach zagra gdy w marzeniach płonie gdy zmęczenie w końcu… Kochałem i kocham, kochać nie przestanę bo nie wyrwę miłości serca z serca mego… Ja – przepraszam – ja – proszę i przytulam Miłość moją do bólu Twojego… 7.02.2009 godz. 19:00 96 8. Redakcja Rewalidacji poleca następujące publikacje: Terapia więzi i dialogu. Koncepcja Hanny Olechnowicz. Praca zbiorowa pod redakcją Anny Prokopiak Lublin 2013, Wydawca: PETIT na zlecenie Fundacji ALPHA Książka dostępna w księgarni internetowej: uniwersytecka.pl/szukaj?q=Terapia+więzi+i+dialogu.+Koncepcja+Hanny+Olechnowicz Fragment recenzji dr hab. Zofii Palak H. Olechnowicz przez wiele lat swojej pracy starała się łączyć działalność naukowodydaktyczną z pracą terapeutyczną z dziećmi z różnymi, często głębokimi niepełnosprawnościami. Akcentowała jakość podmiotowej relacji między dzieckiem i terapeutą, relacji nacechowanej skupieniem, zaangażowaniem i otwartością. Istotną cechą koncepcji terapeutycznej H. Olechnowicz jest równorzędność podmiotowa, umożliwiająca porozumienie i tworzenie więzi we wzajemnym kontakcie. Książka przybliża postać i poglądy H. Olechnowicz w percepcji i we wspomnieniach osób bliskich, uczniów, uczestników seminariów, zapisanych rozmów, tez do zapamiętania – Autorki poszczególnych tekstów w sposób bardzo osobisty prezentują fakty, zdarzenia, opinie, przywołują wspomnienia dotyczące atmosfery, emocji i dyskusji podczas seminaryjnych spotkań. Tworzy to szczególny klimat pracy pro memoriam. Zamieszczone teksty są bardzo cenne, ze względu na indywidualną, niepowtarzalną perspektywę przekazu percepcji dotyczących osoby i dzieła Hanny Olechnowicz. Są to teksty rzetelne, merytorycznie poprawne i bardzo wartościowe zarówno z teoretycznego, jak i aplikacyjnego punktu widzenia. Elżbieta Stecko: „Masaż logopedyczny” – książka z filmem DVD, którego treścią jest badanie i ocena logopedyczna dzieci z grupy ryzyka nieprawidłowego rozwoju mowy. Film powstał przed kilkoma laty na potrzeby kursu realizowanego w ramach zajęć z profilaktyki logopedycznej i dzięki otwartości rodziców, którzy zgodzili się na filmowanie zajęć z ich dziećmi. Masaż, którego konieczność była dostrzegana a skutki widoczne i wymierne ewaluował w miarę nabytych doświadczeń. Obserwacja dzieci podczas jego stosowania, zmiany, korekty i modyfikacja w stosunku do przedstawionego na filmie są zapisane w ostatecznej jego wersji w formie przedstawionych rysunków i ich opisów. 97 Warszawa, 2013, Wydawnictwo: ES. Do nabycia: www.stecko.com.pl Elżbieta Stecko: „Logopedia małego dziecka” – książka z filmem DVD „Badanie logopedyczne noworodków” – powstała z myślą o logopedach, którzy tradycyjnie pracują z dziećmi starszymi, tzn. po ukończeniu 3 r.ż. (…). Niestety, zarówno tradycja, jak i kształcenie logopedów czynią białą plamę okres do 3 r.ż. – obszar, o którym intuicyjnie (i nie tylko) wiemy, że ma istotne znaczenie dla rozwoju komunikacji i mowy, ale praktycznie jest niezagospodarowany. (…) Trudno więc oczekiwać, aby mając wiedzę teoretyczną, mogli ją potwierdzać doświadczeniem, a ci, którzy mają nieliczne kontakty z dzieckiem najmłodszym – czuli się kompetentni i sprawni w określaniu problemu. Niezbędna jest bowiem doskonale znana norma i na jej tle rozpoznawanie deficytów i zaburzeń. Tak też jest skonstruowana niniejsza publikacja składająca się z trzech części, które należy czytać linearnie, tzn. to samo zagadnienie w części I – norma, w części II – objawy odstępstw (deficyty, nieprawidłowości) i III – propozycja postępowania. Na przykład: I Badanie noworodka – wrażliwość twarzy na dotyk. II Nadwrażliwość twarzy na dotyk – objawy i skutki. III Nadwrażliwość twarzy na dotyk – postępowanie. Badania proponowane w istotnych okresach życia dziecka, ważnych dla rozwoju funkcji warunkujących kształtowanie się komunikacji werbalnej – mowy. Warszawa, 2013, Wydawnictwo: ES. Do nabycia: www.stecko.com.pl Anna Prokopiak (red.): Niedyrektywność i relacja. Terapia osób z zaburzeniami ze spektrum autyzmu, Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2014 Planowany termin wydania: czerwiec 2014 r., http://www.fraszka.edu.pl/sklep/index.php Niedyrektywność jako sposób pracy z dzieckiem często spotyka się z krytyką, szczególnie z powodu obdarzania dziecka zbyt dużą swobodą. Celem publikacji nie jest odpieranie ataków, a jedynie przedstawienie koncepcji pracy z osobami z autyzmem, zgodnej z paradygmatem humanistycznym. Pierwszy artykuł niniejszej publikacji stanowi wywiad przeprowadzony przez Marię Piszczek z Hanną Olechnowicz, dotyczący koncepcji pracy z osobami z autyzmem opartej o dialog i więź. Drugi artykuł – także pióra M. Piszczek – przybliża typologię Olgi Sergiejewnej Nikolskiej, według której nawiązywanie kontaktu i kształtowanie umiejętności współdziałania z dziećmi z autyzmem są zależne od ich poziomu afektywnej regulacji. W artykule została 98 przedstawiona charakterystyka dzieci z poszczególnych grup afektywnej regulacji oraz propozycja oddziaływań terapeutycznych. Artykuł kończy opis pierwszego etapu 3,5-letniego chłopca z autyzmem, polegający na stworzeniu warunków sprzyjających nawiązaniu z nim kontaktu (w tym: obniżeniu dyskomfortu, tonizowaniu napięcia i utrwalania prostych form kontaktu podczas stereotypowo przebiegających spotkań). Artykuł Anny Prokopiak zawiera opis propozycji radzenia sobie z zachowaniami trudnymi osób z autyzmem. Autorka zwraca uwagę na te zachowania trudne, które wynikają z historii uczenia się. Według niej, praca terapeuty winna być nastawiona na zapewnienie środowiska, które pobudza emocje pozytywne, pozwala współprzeżywać radość oraz dostarcza dziecku pozytywnych wzorców poprzez uczenie zachowań alternatywnych. Piotr Ozaist w swoim tekście prezentuje z kolei niedyrektywny model pracy z dzieckiem z autyzmem zwany metodą 3i (intensywnie, indywidualnie, interaktywnie), stosunkowo mało znaną na terenie Polski. Inspiracją do stworzenia metody 3i była metoda Opcji Kaufmanów, której pełne szkolenie przeszła twórczyni metody Catherine de La Presle. Prezentowana metoda jest obecnie wdrażana na terenie Francji, a także Belgii, Portugalii, Wielkiej Brytanii. Od 2010 roku jest stosowana w Polsce. P. Ozaist zwraca uwagę, że skuteczność metody wymaga dalszych badań i analiz, ale uzyskiwane dotąd postępy rozwojowe u dzieci objętych terapią wydają się obiecujące. Monika Parchomiuk wprowadza w zagadnienie terapii narracyjnej. Zwraca uwagę, że same pojęcie narracji posiada wiele znaczeń i w zależności od przyjętej perspektywy – bywa wytworem kultury, zachowaniem społecznym oraz sposobem porządkowania zdarzeń w umyśle człowieka, przejawem jego predyspozycji do określonego sposobu rozumienia świata. Autorka ukazuje znaczenie narracji w odniesieniu do konkretnych przypadków reprezentujących pewne spektrum problemów związanych z autyzmem i z zespołem Aspergera. W kolejnym artykule zbioru Beata Głodzik analizuje metodę Montessori jako jedną z metod niedyrektywnych, które warto stosować w pracy z osobami z autyzmem. Jak zauważa Autorka, praktyczne zastosowanie tej metody wymaga jednak dalszych badań. Tekst Bernadetty Lis dotyczy znaczenia dotyku w rozwoju dziecka, w tym dziecka z autyzmem. Jak wiadomo, niemowlęta kontaktują się ze światem zewnętrznym i innymi ludźmi przede wszystkim przez dotyk. Według B. Lis, dzieci, kiedy się ich dotyka i kiedy same dotykają, słyszą komentarze opiekunów na temat tego, co robią, i czego dotykają. W ten sposób słowa zaczynają być kojarzone: z działaniem, częściami ciała, przedmiotami, 99 miejscami, ludźmi i emocjami. Jedną z propozycji pracy z układem dotykowym i proprioceptywnym jest terapia taktylna dr Masgutowej prezentowana w tym artykule. Autorka wskazuje, iż włączając do pracy z dzieckiem autystycznym terapie oparte na prawidłowo dobranej stymulacji układu dotykowego i proprioceptywnego, zwiększamy szanse na harmonijny rozwój jego mózgu i lepsze funkcjonowanie w społeczeństwie. Artykuł Magdaleny Wójcik prezentuje diagnozę i terapię specyficznych trudności i zaburzeń sensorycznych występujących u dzieci z autyzmem. Według Autorki, nie ma jednej skutecznej metody niwelującej trudności sensoryczne dzieci z autyzmem. Określony program terapeutyczny, adekwatny i skuteczny dla jednego dziecka, może okazać się szkodliwy, a nawet bolesny w odbiorze dla drugiego. M. Wójcik zwraca uwagę na to, żeby pomóc dziecku z autyzmem, potrzebna jest wiedza na temat specyfiki funkcjonowania dziecka z takimi zaburzeniami, szeroka wiedza neurofizjologiczna, znajomość wszystkich możliwych zależności funkcjonowania centralnego układu nerwowego w powiązaniu z odbiorem bodźców sensorycznych, a także zdolność wnikliwej obserwacji, cierpliwość, empatia i zrozumienie. Tekst autorstwa Izabelli Kucharczyk i Doroty Błażejczyk-Głowackiej, zamykający podstawowy blok tematyczny zbioru, opisuje metody percepcyjno-motoryczne w pracy z uczniem z autyzmem z głębszą niepełnosprawnością intelektualną. Artykuł odwołuje się do metody Integracji Odruchów INPP Sally Goddard-Blythe, metody ortoptycznej, programu „Ruch dla uczenia się” (Move to Learn) – B. Pheloung, systemu percepcyjno-motorycznego N. Kepharta oraz metody Handle® – J. Bluestone. Kolejne dwa artykuły obejmują opis metod, których podstawowym założeniem jest co prawda warunkowanie instrumentalne, ale też w obu bardzo ważna jest relacja. Ów nacisk, położony na relację oraz możliwość wykorzystania tych metod w pracy z dziećmi autystycznymi, uzasadnia obecność testów Jolanty Kwasiborskiej-Dudek i Urszuli Srzednickiej w niniejszym tomie. Artykuł J. Kwasiborskiej-Dudek prezentuje model wczesnej interwencji dla dzieci od 12. miesiąca życia z zaburzeniami ze spektrum autyzmu, zwany modelem Denver (ESDM). W modelu rozwój jest ujmowany jako proces interpersonalny oraz podkreślany jest olbrzymi wpływ jakości relacji na rozwój dziecka ze spektrum autyzmu. ESDM bazuje na pozytywnym wzmocnieniu zachowań, współdzieleniu zainteresowań dziecka przedmiotami i aktywnościami z życia codziennego. Został on opracowany przez światowych ekspertów w dziedzinie autyzmu: Sally Rogers, profesora psychiatrii w MIND Institute na 100 Uniwersytecie Kalifornii, oraz Geraldine Dawson – profesora psychiatrii na Uniwersytecie Karoliny Północnej w Chapel Hill. The Early Start Denver. Autorka artykułu jest pierwszym certyfikowanym terapeutą tej metody w Polsce. U. Srzednicka prezentuje z kolei metodę wideotreningu komunikacji w pracy z rodzicami dziecka z autyzmem. Jest to metoda, której celem jest poprawa relacji między dzieckiem a rodzicem, uczy ona pozytywnych interakcji z elementami komunikacji podstawowej (np. przyjaznej intonacji, obdarzania uwagą czy dostrajania się, dołączania do działania dziecka). Uczy więc zasad niedyrektywności. Wideotrening warto stosować w pracy z rodzicami już bardzo małych dzieci, zaniepokojonych ich rozwojem. Według Srzednickiej, nie jest to metoda cudowna, która dziecko wyleczy z autyzmu, a z rodziców uczyni idealnych wychowawców, jednak jej efekty potrafią zaskoczyć nawet bardzo doświadczonych terapeutów. Trenerzy starają się akceptować rodziców takimi, jakimi są, wzmacniają ich umiejętności i możliwości oraz aktywizują poprzez ukazanie im własnych mocnych stron. Siłą tego treningu, według Autorki, są bardzo proste i naturalne zalecenia. Maria Piszczek: Autyści. Indywidualne i grupowe metody terapii. Zajęcia adresowane do rodziców. Warszawa, 2014, Wydawnictwo: ES. Do nabycia: www.stecko.com.pl W pracy zostały przedstawione między innymi: zagadnienia teoretyczne dotyczące rozwoju przywiązania i intersubiektywności oraz empatii, allocentryzmu, egocentryzmu i rozumowania moralnego u dzieci z autyzmem i zespołem Aspergera. Omówiono również wybrane metody terapii indywidualnej oraz strategie postępowania zalecane w różnych metodach niedyrektywnych w przypadku wystąpienia u dziecka trudnych i problemowych zachowań (w tym strategie stosowane w Metodzie Opcji, DIR (Floortime, terapii zabawą według Jernberg oraz w metodzie opracowanej przez S. Nikolską). Książka zawiera także opis i ocenę wybranych programów, które można zastosować w grupach: dzieci i młodzieży z autyzmem, dzieci z autyzmem i ich rodziców, dzieci z autyzmem i ich rówieśników o prawidłowym przebiegu rozwoju emocjonalnospołecznego. Trzecia część pracy obejmuje programy adresowane do rodziców dzieci z autyzmem. Omówiono w niej zasady organizowania i funkcjonowania grupy wsparcia oraz grupy 101 sukcesu (której spotkania są ukierunkowane na realizację celów osobistych rodziców), a także opisano warsztaty dla rodziców „Rodzeństwo dziecka z autyzmem”. 9.Informacje dla Autorów Zasady opracowywania materiałów przeznaczonych do publikacji w internetowym czasopiśmie „Rewalidacja” W trosce o podwyższenie poziomu naszego czasopisma przedstawiamy informacje dla Autorów piszących do „Rewalidacji”. Mamy nadzieję, że ułatwią one przygotowywanie materiałów w wymaganej formie, dzięki czemu zwiększy się prawdopodobieństwo publikacji i możliwe będzie szybsze przekazywanie tekstów do zamieszczenia na stronach Internetu. Prosimy więc o ścisłe przestrzeganie podanych niżej wymagań formalnych i merytorycznych. W czasopiśmie „Rewalidacja” można ogłaszać prace z zakresu diagnozy i metod optymalizacji rozwoju uczniów niepełnosprawnych ( z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym, znacznym, głębokim, autystycznych, ze złożoną niepełnosprawnością, z wadami zmysłów…) oraz programy wczesnego wspomagania rozwoju dzieci, u których stwierdzono niepełnosprawność lub istnieje ryzyko nieprawidłowego rozwoju. Artykuły mogą również zawierać doniesienia z badań (krajowych lub zagranicznych) dotyczących mechanizmów rozwoju dziecka oraz specyfiki funkcjonowania emocjonalnego, poznawczego i społecznego osób niepełnosprawnych. Publikujemy także opisy i analizę efektów dłuższej indywidualnej pracy z dzieckiem (tzw. historie przypadku) oraz krótkie doniesienia o pracy ośrodków stosujących godne upowszechniania formy i metody oddziaływań. Wymagania formalne 1. Objętość artykułów, łącznie z bibliografią, tabelami, rysunkami i zdjęciami nie może przekraczać 1 arkusza wydawniczego, tj. 22 stron znormalizowanego tekstu zapisanego w edytorze WORD. 2. Imię i nazwisko Autora tekstu należy umieścić w lewym, górnym rogu. Oddzielnie należy podać pełną nazwę i adres miejsca pracy, miejscowość, adres do korespondencji, numer telefonu, adres e-mail. 3. Bibliografię należy ułożyć w porządku alfabetycznym, bez numeracji, z zachowaniem następującej kolejności: nazwisko autora, inicjał(y) imienia, rok wydania 102 (w nawiasie), po przecinku tytuł (pisany kursywą), wydawnictwo, miejsce wydania. W przypadku cytatu – także strona, z której pochodzi. Do czasopism: autor, rok wydania (w nawiasie), tytuł artykułu (pisany kursywą), tytuł czasopisma, tom, numer. Powołując się na bibliografię należy podać w tekście nazwisko autora i rok wydania pracy. 4. Teksty prosimy przesyłać do Grażyny Kowalczyk, sekretarza redakcji czasopisma „Rewalidacja”, na następujący adres e-mailowy: [email protected] Redakcja nie zwraca nadesłanych materiałów i zastrzega sobie prawo dokonywania s k r ó t ó w i z m i a n f o r m a l n y c h. 103
