Stereotypy Komisji Edukacji Narodowej i sposoby ich przezwyciężania

Stereotypy Komisji Edukacji Narodowej i sposoby ich przezwyciężania

KAZIMIERZ KORAB
Szkoła Wyższa im. Bogdana Jańskiego w Warszawie
Stereotypy Komisji Edukacji Narodowej
i sposoby ich przezwyciężania
Stereotypes of The Commission of National Education
and ways of overcoming them
The Commission of National Education is one of the most studied public institutions
in Polish history. It would seem that we know everything about it, and our knowledge
is true. It turns out, however, that the description of its origin and its achievements is
full of stereotypes that, with their simplifications and an unwarranted certainly, limit the
freedom of research and portraying the greatness of the Commission compared with its
actual achievements. The study of stereotypes are most appropriately carried out by the
methods used for the social sciences. The sociological approach to the subject opens up
new possibilities of interpretation while maintaining respect for the existing results source
research.
Keywords: stereotype, people of KEN, secularization
Chcąc przedstawić motyw napisania tego artykułu, muszę nawiązać do wydarzenia, które miało miejsce pod koniec lat 70. XX wieku, ponieważ ma ono
ważne znaczenie metodologiczne. Podjąłem wówczas decyzję o przystąpieniu
do pisania pracy doktorskiej. Dwu profesorów doradziło mi, abym nie zajmował
się wybranym przeze mnie zagadnieniem patriotyzmu społeczeństwa polskiego, lecz żebym przeniósł się o kilka wieków w przeszłość, co nie było wówczas
czymś wyjątkowym. Wyruszyłem więc w przeszłość i postanowiłem zatrzymać się
w drugiej połowie XVIII wieku. Zawsze interesowały mnie sprawy szkolne,
a KEN była najjaśniejszą gwiazdą na firmamencie polskiej edukacji. Po wstępnym zapoznaniu się ze stanem badań (liczonych na poziomie 1847 książek
i artykułów1) miałem poczucie, że z pewnością nie ma już żadnego niezbadanego zagadnienia dotyczącego tej znanej i cenionej instytucji. Pomyślałem jednak,
Komisja Edukacji Narodowej. Bibliografia przedmiotowa, Wrocław–Warszawa–Kraków 1979.
1 
Stereotypy Komisji Edukacji Narodowej i sposoby ich przezwyciężania387
że powinienem szukać swojej szansy w zastosowaniu podejścia właściwego dla
socjologicznych metod, pojęć i teoretycznych linii interpretacyjnych. Czułem się
outsiderem wobec głównego nurtu badaczy rekrutujących się spośród historyków,
szczególnie historyków oświaty, ale nie wykluczałem, że spojrzenie z zewnątrz na
znany temat może się okazać atutem. Wybrałem do badań socjologiczny problem
etosu nauczycieli okresu KEN.
Na podstawie analizy kilku książek2 sporządziłem listę twierdzeń odnoszących do etosu i szeroko rozumianej problematyki moralnej. Następnie wykonałem podobny spis twierdzeń na podstawie źródeł pierwotnych. Porównanie obu
list i odpowiadających sobie twierdzeń wykazało, że tylko częściowo sobie odpowiadają, często są rozbieżne, a nawet wzajemnie sprzeczne. Przegląd kolejnych
publikacji doprowadził mnie do sformułowania hipotezy, że mamy do czynienia ze stałymi liniami interpretacyjnymi, których śledzenie musi być odłożone
do osobnych badań. Pracę nad etosem nauczycieli KEN oparłem wyłącznie na
źródłach wytworzonych w okresie istnienia tej instytucji3. Jedynie brak czasu nie
pozwolił mi na realizację tego wielkiego przedsięwzięcia, które ciągle zaliczam do
swoich zadań do wykonania. W tym krótkim artykule ograniczam się do opisania
swoistego punktu wyjścia dla takiej analizy, to znaczy do sformułowania hipotez
badawczych, które mogą pomóc w wyjaśnieniu genezy, mechanizmów tworzenia
i treści stereotypów Komisji.
Stereotypy Komisji Edukacji Narodowej
Wydaje się, że stereotypy na temat KEN występują najczęściej w świadomości zbiorowej. Ich źródłem były i są teksty propagandowe i polityczne, opracowania popularno-naukowe, niektóre podręczniki szkolne i akademickie oraz media.
Pochodzą także, niestety, z części tych opracowań naukowych, które były obciążone ideologicznymi interpretacjami. Należy jednocześnie podkreślić, że znaczna
część badań spełnia najwyższe standardy badawcze, chociaż bardziej w opisie faktów, niż w interpretacjach i emocjonalnych komentarzach autorów.
Na tym poziomie rozważań posługuję się terminem stereotyp w ogólnym
jego znaczeniu odpowiadającego intuicji zawartej w greckich pochodnych:
στερεός (stereos) – pewny, solidny oraz τύπος (tipos) – wrażenie. Chodzi zatem
o uproszczoną i traktowaną jako pewną wizję określonej rzeczywistości. Jedną
z negatywnych funkcji stereotypu jest zamykanie badań i weryfikacji uzyskanych
efektów poznawczych.
2
 W szczególności S. Tync, Nauka moralna w szkołach Komisji Edukacji Narodowej, Kraków 1922.
 Projekt. Ustawy Komisji Edukacji Narodowej dla stanu akademickiego i na szkoły w krajach Rzeczypospolitej przepisane, Warszawa 1781; Protokoły posiedzeń Komisji Edukacji Narodowej 1773–1785,
oprac. M. Mitera-Dobrowolska, Wrocław 1973; Protokoły posiedzeń Komisji Edukacji Narodowej
1786–1794, oprac. T. Mizia, Wrocław 1968.
3
388
Kazimierz Korab
KEN to Kołłątaj i Staszic czy ks. prymas Kościoła katolickiego?
Pierwszy stereotyp dotyczy tego, kto przez dwa stulecia był promowany
jako twarz KEN. Dla ilustracji odwołam się do dwu przypadków. Po pierwsze od
kilkunastu lat studenci proszeni o wymienienie nazwiska chociaż jednego członka KEN z reguły nie pamiętają nikogo, albo wymieniają niezmiennie Hugona
Kołłątaja (1750–1812) i Stanisława Staszica (1755–1826)4. Każdy może zadać
takie pytanie komukolwiek i łatwo potwierdzi sobie istnienie takiego stanu wiedzy. Za przykład drugi może posłużyć hasło KEN zamieszczone w Wikipedii,
w której czytamy:
Głównym inicjatorem i architektem powstania Komisji był ksiądz Hugo Kołłątaj. Ponadto w pierwszym składzie Komisji był biskup płocki Michał Poniatowski oraz August Sułkowski i Antoni Poniński. Jednak od samego początku
faktycznymi pracownikami Komisji była grupa uczonych i artystów skupiona
wokół Hugona Kołłątaja, który nadawał cały czas ogólny kierunek jej działaniom5.
Jest to oczywista nieprawda, która wpisuje się w fałszywy stereotyp i podważa
wiarygodność Wikipedii jako encyklopedii swoiście demokratycznej, czyli pisanej przez wszystkich. Ta metoda pisania przez wszystkich umożliwia powielanie
stereotypów.
Omawiany stereotyp przemilcza rolę faktycznego przewodniczącego Komisji, a także jej członków oraz przenosi uwagę z Komisji na jednego z jej współpracowników. Biorąc pod uwagę fakt, że z jednej strony chwalimy się, że KEN jest
pierwszym ministerstwem edukacji w świecie, a jednocześnie fałszujemy jej obraz;
że upowszechniany obraz KEN jest wewnętrznie sprzeczny i oparty na fałszu,
świadczy, że prawda nie jest dla nas najwyższym nakazem poznawczym.
Dla wszystkich rzetelnych badaczy jest oczywiste, że inicjatorem powołania
Komisji nie był Hugo Kołłątaj. Za katalizator zmian edukacyjnych należy bowiem
uznać wydarzenie, a nie osobę. Było nim ogłoszenie wydanego 16 sierpnia 1773
przez papieża Klemensa XIV brewe Dominus ac Redemptor, które po spełnieniu
kilku warunków, rozwiązywało zakon jezuitów i likwidowało domy zakonne. Była
to jednak sprzyjająca okoliczność, a nie przyczyna. Rozwiązanie zakonu jezuitów
mogło prowadzić do wielu możliwych skutków. W żadnym państwie, w którym
ogłoszono bullę, nie powstała tym samym podobna komisja. Jeśli już szukać osobowych autorów pomysłu komisji, to wymienić można kilku posłów (Kurzeniecki, Oraczewski), ale kluczową rolę odegrał król Stanisław August Poniatowski.
Tym bardziej że zadbał o skuteczną realizację tego projektu, proponując członków
4
 Pytanie takie zadawałem w związku z omawianiem tzw. polskiego oświecenia w ramach
wykładu z historii myśli socjologicznej.
 Komisja Edukacji Narodowej, hasło w Wikipedii (polska wersja językowa) [data dostępu:
10.02.2014].
5
Stereotypy Komisji Edukacji Narodowej i sposoby ich przezwyciężania389
Komisji i wykładając pieniądze „z własnej szkatuły” na wypłatę wynagrodzenia
dla nauczycieli w pierwszym okresie jej istnienia. Król zadbał także, aby członkami Komisji były możliwie najlepsze osoby, co nie do końca mu się udało. Sejm
powołał jako członków Komisji 4 senatorów i 4 posłów z Korony i Litwy: biskupa
wileńskiego Ignacego Massalskiego, Adama Kazimierza Czartoryskiego, Joachima Chreptowicza, bp płocki Michała Poniatowskiego, Antoniego Ponińskiego,
Ignacego Potockiego, Augusta Sułkowskiego i Andrzeja Zamoyskiego.
Hugo Kołłątaj nie był ani inicjatorem, ani członkiem Komisji (nawet później
w gronie 38 członków pracujących w Komisji w latach 1773–1794). Nie mógł być
ani jednym, ani drugim, ponieważ w czasie jej powoływania przebywał za granicą.
Przypomnijmy, że urodził się w 1750 roku. W 18 roku swego życia został doktorem filozofii w Akademii Krakowskiej. W latach 1770–1774 kontynuował swoje
studia w Wiedniu, po czym wyjechał do Włoch. W Rzymie uzyskał doktorat
prawa i teologii oraz w 1775 roku przyjął święcenia kapłańskie. Po powrocie do
kraju objął kanonię krakowską, pracując jednocześnie w parafiach w Pińczowie
i Krzyżanowicach Dolnych. Członkiem Komisji nie był, natomiast został członkiem Towarzystwa do Ksiąg Elementarnych. Zaistniał jako 28-letni reformator
i rektor Akademii Karkowskiej.
Omawiany stereotyp pomija lub deprecjonuje rolę samej Komisji, która była
realnie funkcjonującym ciałem, niezwykle sprawnie zarządzającym sprawami
edukacji w Polsce.
Laicyzacja szkolnictwa czy zasada integralności?
Drugi stereotyp głosi, że największą zasługą Komisji Edukacji Narodowej
było to, że przeprowadziła laicyzację polskiego szkolnictwa. Wynika stąd pośrednio, że na potrzeby laicyzacji został stworzony pierwszy, wyżej omówiony stereotyp. Jeśli bowiem w publikacjach zarówno naukowych, jak i propagandowych
głoszona powszechnie była teza, że największym dziełem KEN była laicyzacja
szkolnictwa, to musiała być ukrywana przecząca temu informacja, że przewodniczącym KEN był prymas Kościoła katolickiego w Polsce.
Stereotyp laicyzacyjny KEN jest jednym z najbardziej rozpowszechnionych,
więc ograniczmy się do jednego przykładu. Według encyklopedii Wiedza portalu
Onet.pl: „Przejąwszy sieć szkół jezuickich i opierając się na ich funduszach KEN
przeprowadziła zeświecczenie szkolnictwa, zarówno w doborze zespołu nauczającego, jak i przedmiotów nauczania”6. Do rozpowszechnienia tego stereotypu przyczynił się najbardziej PRL.
Mając na uwadze obraz KEN wytworzony na podstawie źródeł pierwotnych,
odnoszę wrażenie, że Komisja przewyższa pod względem roztropności i mądrości wszystkich późniejszych badaczy i interpretatorów jej dokonań. Komisja nie
 Por. KEN, http://portalwiedzy.onet.pl/57155, komisja_edukacji-narodowej,haslo.html [data
dostępu: 10.02.2014].
6
390
Kazimierz Korab
była bowiem ani skrajna, ani jednowymiarowa; nie dążyła ani do laicyzacji szkolnictwa, ani do jego klerykalizacji. Stosowała podejście integralne, łącząc wymiar
duchowy i świecki w spójną całość. Byłaby fałszowaniem stanowiska KEN próba
dowodzenia, że w stanie nauczycielskim tamtego okresu więcej było elementów
właściwych dla duchowieństwa niż dla świeckich, ale nawet dla tej tezy nietrudno
byłoby znaleźć dowody, skoro na wzór duchownych nauczyciele KEN prowadzili
wspólne życie oraz obowiązywała ich wspólnota mieszkania, stołu, kasy, stroju
i bezżenność. Musieli między innymi ubierać się na sposób duchownych: „Ubiór,
którego nauczyciele przy dawaniu lekcji i innych odprawach szkolnych używać
mają, taki będzie: Nauczyciel oduczający lat sześć z obowiązku nosić będzie togę
mniejszą; ci zaś, którzy po sześcioletnim biegu w stanie akademickim zostaną,
nosić będą togę większą. Prócz szkół – ubiór akademików klerycki będzie”7. Co
więcej, nauczyciele i uczniowie byli zobowiązani do cotygodniowego uczestnictwa we mszy św. oraz przystępowania do comiesięcznej spowiedzi.
Wielkość KEN polega na dążeniu do zajmowania we wszystkich sprawach
edukacyjnych rozwiązań wszechstronnych, integralnych, syntetycznych. Wyrazem tego podejścia jest zasada, aby w całej działalności edukacyjnej pamiętać
o powinnościach wobec Boga, innych ludzi i samego siebie. Komisja dała temu
wyraz np. w dewizie programowej dla Towarzystwa do Ksiąg Elementarnych
w 1775 roku: „Komisja Edukacji żąda programatów do ksiąg elementarnych, mających służyć tym, co w szkołach wojewódzkich uczą się. W rozporządzeniu nauk
zaleca się pamięć na potrzeby każdej osoby jako chrześcijanina, jako człowieka, jako obywatela”8. W podobnym duchu pisze Grzegorz Piramowicz: „Podłego
i ciemnego umysłu nauczyciele, rozumiejąc, że całe oświecenie dzieci w szkole jest
na czytaniu i pisaniu, takowe nauki, byle zbyć, odprawują, jakoby nie najistotniejsza powinność edukacji była nauczyć co jest dobrego, co złego w życiu ludzkim,
jak jedno czynić, a drugiego chronić się mamy”9. Nawet matematyka powinna
służyć „wydoskonaleniu rozumu”10, a nawet całego człowieka11.
Sprowadzanie wielkości KEN do laicyzacji jest metodologicznym błędem
ideologicznego redukcjonizmu i nie odpowiada prawdzie. Wprost przeciwnie, to
nie dzięki jednostronności, ale integralności podejścia doszła do swoich epokowych osiągnięć.
7
 Ustawy Komisji Edukacji Narodowej, r. VI, p. 6.
 Instrukcje dla wizytatorów generalnych szkół Komisji Edukacji Narodowej 1774–1794, Wrocław
1976, s. 118.
8
9
 G. Piramowicz, Powinności nauczyciela oraz wybór mów i listów, oprac. K. Mrozowska, Wrocław 1958, s. 51.
 Por. Przepis Komisji Edukacji Narodowej na szkoły wojewódzkie, [w:] Pierwiastkowe przepisy
pedagogiczne Komisji Edukacji Narodowej z lat 1773–1776, wyd. Z. Kukulski, Lublin 1923.
10
 Por. Raporty szkoły wydziałowej poznańskiej składane Szkole Głównej Koronnej w latach 1777–
1789, [w:] Komisja Edukacji Narodowej i jej szkoły w Koronie 1773–1794, wyd. T. Wierzbowski,
Warszawa 1901–1915, z. 7, s. 151.
11
Stereotypy Komisji Edukacji Narodowej i sposoby ich przezwyciężania391
Źli jezuici, dobrzy pijarzy, znakomici świeccy nauczyciele KEN?
Od dwu stuleci utrzymuje się czarna legenda szkolnictwa jezuickiego z okresu poprzedzającego powstanie KEN. „Złym” szkołom jezuickim przeciwstawiane
bywają zreformowane przez ks. Stanisława Konarskiego, „dobre” szkoły pijarskie
jako ogniwo pośrednie w stosunku do cudownych szkół KEN. Jest to stereotyp
fałszywy. Jak dalece rozmija się on z prawdą, widać w świetle stwierdzenia, że
to nauczyciele eksjezuiccy stanowili główny trzon nauczycieli Komisji, ponieważ
szkoły pijarskie zachowały względną autonomię w ramach KEN. Jak zatem ci
sami nauczyciele mogli być źli jako jezuici i stawali się dobrzy, kiedy pracowali
w nowym systemie? To oni są cichymi wielkimi nieznanymi bohaterami KEN.
Nie mówiąc o udziale wielu eksjezuitów w organach zarządzających KEN (czego
znakomitym przykładem był ksiądz Grzegorz Piramowicz, sekretarz KEN i Towarzystwa do Ksiąg Elementarnych). To przeciwstawianie miało podłoże ideologiczne i nie jest wyrazem obiektywizmu naukowego.
Symbolem KEN jest Akademia Krakowska, a nie Akademia Wileńska?
Jest rzeczą ciekawą, że to Akademia Krakowska (Szkoła Główna Koronna)
stała się symbolem KEN, a nie Akademia Wileńska (Szkoła Główna Litewska).
Ten fakt może dziwić, ponieważ Szkoła Główna Litewska zawsze uzyskiwała
najwyższe oceny wizytatorów Komisji. Jej rektorem i reformatorem był ks. Marcin Poczobut-Odlanicki (1728–1810), matematyk, wybitny astronom, poeta,
eksjezuita. Stworzone przez siebie obserwatorium astronomiczne o europejskiej
renomie przekazał Janowi Śniadeckiemu. Nie jest zatem rzeczą przypadku, że
w tej szkole wyższej będą działać filomaci i filareci. Dlatego właśnie Akademia
Wileńska powinna być traktowana jako jedno z największych osiągnięć.
Tymczasem z Komisją kojarzona jest Akademia Krakowska, która w okresie
poprzedzającym znajdowała się w stanie upadku, a nauczyciele akademiccy na
próby reform odpowiadali buntem. Reformę z ramienia Komisji przeprowadzał
w latach 1777–1780 Hugo Kołłątaj, który następnie od 1782 do 1786 roku pełnił
funkcję rektora. Jak już o tym pisałem:
Uniwersytet krakowski zbyt długo cieszył się niezależnością, aby łatwo pogodzić się z tak szeroką podległością jakiejkolwiek władzy. W 1789 roku profesorowie Kolegium Fizycznego wyłamali się z posłuszeństwa Komisji, ponieważ
nie dopuścili do urzędu wyznaczonego przez nią Trzcińskiego na prezesa Kolegium, lecz wybrali własnego kandydata na to stanowisko. Komisja w specjalnym piśmie broni swych prerogatyw władzy, potępia bezprawny czyn i ducha
nieposłuszeństwa, wytyka niewłaściwe motywy i wskazuje cele, którymi winni
mają się kierować12.
 K. Korab, Powinności i zadania nauczycieli w okresie Komisji Edukacji Narodowej, Poznań
2002, s. 151.
12
392
Kazimierz Korab
Po reformie Kołłątaja Szkoła Główna Koronna składała się z Kolegium Fizycznego i Kolegium Moralnego i jest rzeczą znamienną, że bunt zrodził się właśnie w Kolegium Fizycznym.
KEN – pierwszym ministerstwem edukacji w świecie
czy autonomią stanu nauczycielskiego pod nadzorem państwa?
Ostatni z prezentowanych stereotypów, których można wyliczyć więcej,
bardzo się rozpowszechnił, ponieważ łechce dumę narodową. Zgodnie z zawartą
w nim tezą Komisja Edukacji Narodowej była pierwszym w świecie ministerstwem edukacji. Kłopot w tym, że ministerstwem formalnie rzecz biorąc nie była.
Natomiast żałować należy, że ten szczególny twór prawno-organizacyjny nie został poddany pogłębionej analizie, która powinna wychodzić od faktów, a nie od
jednej z idei oświeceniowych. Z centralnymi organami państwa łączyły ją tylko
powołanie do istnienia oraz okresowa kontrola Sejmu. W zakresie władzy wykonawczej i sądowniczej nie podlegała bezpośrednio nikomu. Król był patronem,
pomysłodawcą, opiekunem i wszystkim, ale nie władzą w stosunku do Komisji.
Skoro nie posiadała żadnych atrybutów typowych dla ministerstwa, to czym była?
Wydaje się, że to czym była w rzeczywistości jest bardziej doniosłe, niż stanie się
ministerstwem. Stała się prawnie i faktycznie – jeśli można tak to zdefiniować –
autonomiczną organizacją stanu nauczycielskiego pod nadzorem państwa (żeby
nie użyć mylącego w tym przypadku słowa korporacja). W tym tkwi wielkość i na
skalę światową oryginalność Komisji. Ta autonomia wyrażała się we wszystkim:
w wydawaniu aktów prawnych (w tym ustaw dotyczących oświaty), w tworzeniu
systemu oświaty, w projektowaniu działalności programowej oraz we wprowadzeniu zasad wspólnotowego życia i niezależnego sądownictwa dla nauczycieli.
Dzięki autonomii Komisji można mówić o stanie nauczycielskim w pełnym tego
słowa znaczeniu. Wynikały stąd liczne skutki o niezwykłej doniosłości.
Pierwszy z nich polegał na tym, że dzięki tej autonomii Komisja stała się
płaszczyzną harmonijnej współpracy między duchownymi i świeckimi, Kościoła
i Państwa, eksjezuitów, pijarów i świeckich. Poziom i wzorowy charakter tej współpracy stanie się aż do naszych czasów niedościgłym ideałem, którego wartość dla
każdego narodu jest nieoceniona, a jego realizacja w systemie upaństwowionej
oświaty – niemożliwa.
Drugi efekt autonomii Komisji polega na tym, że – ujmując rzecz negatywnie
– edukacja nie została potraktowana instrumentalnie jako narzędzie w realizacji celów politycznych, ideologicznych i partyjnych kolejnej ekipy, która sprawuje
władzę. Chore państwo stworzyłoby chorą edukację. Tymczasem Komisja, wprost
przeciwnie, dzięki swej niezależności politycznej, mogła ulokować moralne cele
edukacji niejako ponad władzami państwowymi, wyjmując je i chroniąc przed naciskami bieżącej polityki. Dzięki temu zdrowe moralnie nowe pokolenie uczniów,
Stereotypy Komisji Edukacji Narodowej i sposoby ich przezwyciężania393
którzy ukończyli szkoły KEN, mogło zająć się uzdrawianiem chorego państwa.
W tym sensie Konstytucja 3 maja była dziełem absolwentów szkół KEN.
Działanie trzeciego efektu można było obserwować w okresie po rozwiązaniu KEN. Jej postrzeganiem przez pryzmat upaństwowienia oświaty jako zasługi
byli zainteresowani zaborcy. Tymczasem względna polityczna niezależność edukacji była w interesie społeczeństwa polskiego w okresie rozbiorów.
Źródła stereotypów KEN
Kategoria stereotypu należy do nauk społecznych. Przedstawiona wyżej analiza ma charakter socjologiczny. Socjolog musi czuć się outsiderem w stosunku do
głównego nurtu badaczy, którzy rekrutują się spośród historyków oświaty. Zobowiązany jest do szukania nie tylko prawidłowości i trendów, ale ich źródeł oraz
mechanizmów. Dlatego musi zainteresować się tendencją do utrzymywania się
sprzeczności między źródłami i opartymi wyłącznie na nich pracami naukowymi
a obiegowym obrazem Komisji. Wiele przemawia za tym, że tworzenie i upowszechnianie fałszywego obrazu było działaniem świadomym i celowym. Dlaczego ustaliła się stała tendencja interpretacyjna? Jaki był mechanizm utrzymywania
się tej stałej tendencji? Aby odpowiedzieć na te pytania, trzeba by przeprowadzić
analizę gigantycznej liczby książek i artykułów. Taka praca powinna powstać. Zanim to nastąpi, warto sformułować hipotezy, które będą mogły być poddane weryfikacji w toku badań z zakresu socjologii nauki i historii wiedzy.
Przypuszczam, że poszukiwanie wyjaśnień utrzymujących się stereotypów
należy zacząć od Hugona Kołłątaja i to co najmniej z dwu powodów. Na wizji KEN zaważył Kołłątaj zarówno jako działacz i badacz oświatowy, jak i jako
polityk i swoisty założyciel lewicowej inteligencji polskiej; jako współpracownik
KEN i jako twórca Kuźnicy. Swoją wizją stanu oświaty w XVIII wieku, w tym
zasług KEN wytyczył kierunek interpretacji jej dzieła. W przyszłości w opracowaniach naukowych powielane będę nie tylko jego interpretacje, ale emocje, obawy, niechęci i nadzieje. Zgodnie z drugą częścią tej hipotezy autorytet edukacyjny
Kołłątaja został powszechnie zaakceptowany z racji na jego autorytet polityczny,
ideologiczny i kulturowo-społeczny. Kołłątaj stworzył środowisko intelektualne
o dużej sile oddziaływania, którego najwybitniejszym przejawem była tzw.
Kuźnica Kołłątajowska (1789–1792). Kołłątaj wywarł istotny wpływ nie tylko
na bieg wydarzeń politycznych (powstanie Konstytucji 3 maja), ale przyczynił
się do powstania polskiej świeckiej lewicowej inteligencji, która traktując go jako
swoistego ojca założyciela i dominując w XIX i XX wieku, podążała wytyczonymi
przez niego drogami m.in. w zakresie interpretacji dokonań KEN.
Zgodnie z drugą hipotezą stereotypy KEN wynikały z tendencji do zaliczania jej do osiągnięć oświeceniowych. Nie można się z tym zgodzić, a przynajmniej
nie w pełni odpowiada to prawdzie. Stereotyp oświeceniowej maski narzucanej
394
Kazimierz Korab
Komisji wziął się prawdopodobnie stąd, że powstała ona i działała w czasie oświecenia. Ale przecież nie oznacza to, że musiała tworzyć w duchu oświecenia. Jeśli
nawet odróżnić, jak to się zwykle czyni, oświecenie francuskie (niemieckie, szkockie) w Polsce od oświecenia oryginalnie polskiego, to i tak w dziele KEN dostrzeżemy więcej różnic niż podobieństw w stosunku do tendencji oświeceniowych.
Dzieło KEN jest tworem oryginalnym, opartym na wielu filarach, wśród których
za szczególnie ważne należy uznać chrześcijaństwo, klasyczne idee wychowania
(starożytność), koncepcja prawa natury (XVI–XVII w.) oraz osiemnastowieczny
fizjokratyzm i utylitaryzm. Komisja dążyła do wykorzystania tego, co dobre było
w przeszłości i dokonała ponadczasowej syntezy i chociażby to podejście pozostaje w sprzeczności z nadrzędną oświeceniową ideą krytyki przeszłości i kultu
postępu lokowanego w przyszłości.
Oświeceniowa maska narzucana KEN utrudniała dążenia do rekonstrukcji
programowych jej osiągnięć. Tytułem przykładu przytoczę własną próbę rekonstrukcji modelu oryginalnej koncepcji działalności programowej Komisji, który szerzej przedstawiłem i omówiłem w pracy Powinności i zadania nauczycieli
w okresie Komisji Edukacji Narodowej. Najkrócej ujmuje to zamieszczony poniżej
schemat.
Strona aStrona b
11
2
2
33
1. Poziom (a) teorii i (b) użytecznych zasad.
2. Poziom (a) ćwiczeń w oparciu o modele i (b) ćwiczeń w formie doświadczeń w terenie.
3. Poziom życia: (a) pierwszych doświadczeń i (b) samodzielności mierzonej zdolnością do wyznaczania
sobie zadań w konkretnej sytuacji.
Powyższy schemat stanowi rekonstrukcję modelu drogi pedagogicznego postępowania nauczyciela dokonany na podstawie analizy dostępnych źródeł. Model ten nie został w żadnym tekście dotyczącym KEN przedstawiony w całej
rozciągłości i złożoności. Daje się on jednak stosunkowo łatwo zbudować jako
rozwinięcie i uogólnienie twierdzeń szczegółowych. Ten model znajduje swoje
odzwierciedlenie w logice etapów kształcenia od pierwszej do ostatniej klasy, ale
także w idei przewodniej nauczania w obrębie każdego roku, a w pewnym sensie
jako inspiracja w każdej formie pracy edukacyjnej […].
Poziom pierwszy oznacza sferę teorii i zasad, domenę nauczania; poziom drugi
obejmuje ćwiczenia praktyczne w oparciu o modele; poziom trzeci reprezen-
Stereotypy Komisji Edukacji Narodowej i sposoby ich przezwyciężania395
tuje życie. Strona “a” ukazuje kierunek postępowania nauczyciela: od własnych
doświadczeń uczniów do prawd ogólnych. Strona “b” wskazuje, w jaki sposób
winien on zmierzać w kierunku odwrotnym, od zasad – do życia. Dlatego każdy
poziom dzieli się na stronę “a” i “b”.
W pierwszym etapie (strona “a”) nauczyciel przystosowuje przekazywaną wiedzę do pojętności dziecka. W początkach wychowania i nauczania odwołuje
się do osobistych doświadczeń dzieci, do ich wiedzy potocznej. Wskazuje na
korzyści i szczęście, jakie wyniknąć mogą dla nich i dla innych z dobrego postępowania i z nauki. Szczególnego znaczenia nabiera w tym okresie jasność
i zmysłowa uchwytność przekazywanych treści, odpowiednia kolejność omawianych zagadnień, kroczenie po drodze stopniowych uogólnień.
Punkt 2a oznacza, że nauczyciel ma zmierzać do tego, aby uczniowie w swoich umysłach wytwarzali sobie etapowe syntezy. W nauczaniu może nauczyciel tworzyć nieskomplikowane modele. W wychowaniu natomiast, mając na
uwadze ochronę dzieci przed zgorszeniem, powinien przedstawiać wyłącznie
pozytywne modele, a więc moralne wzory osób godnych naśladowania.
W punkcie 1 można także rozróżnić stronę “a” i “b”. Szkoła bowiem z jednej
strony powinna otwierać ucznia na świat wiedzy ogólnej o rzeczywistości (1a),
z drugiej strony ma nauczyć go zdolności do selektywnego wyboru wiedzy ogólnej (1b) potrzebnej dla praktycznego przekształcania zastanej rzeczywistości
zgodnie z zasadami moralnymi. Punkt 1 ma więc charakter dwukierunkowy,
obejmując drogę ku teorii i zwrot ku praktyce; łączy budzenie zainteresowań
całym światem z umiejętnością myślenia sytuacyjnego i użytkowego. Nauczyciel
nie wprowadza ucznia w świat wiedzy ogólnej po to, aby go tam pozostawić,
lecz w tym celu, aby uczeń umiał się w nim poruszać i czerpać z niego potrzebne wiadomości do rozwiązywania zadań w konkretnym miejscu i czasie. Nie
chodzi o to, aby poznawać cały świat i wszystkie wyjaśniające go teorie, lecz
o to, aby w ich ramach znaleźć najważniejsze zasady, które dadzą się zastosować
w tej rzeczywistości społecznej, w której prawdopodobnie dany uczeń będzie
żył. Nauczyciel ma pewien udział w wyborze tych zasad, których zasadniczy
zrąb wskazuje zwykle podręcznik.
O ile na drodze „ku wiedzy ogólnej” (strona “a”) nauczyciel najpierw upraszcza rzeczywistość i przedstawia ją w postaci wzorów, aby następnie w oparciu
o zasady indukcjonizmu i sensualizmu stopniowo doprowadzać ucznia do poznania teoretycznego, o tyle na drodze „ku życiu” (strona “b”) uczy on uczniów
na wszystkie sprawy spoglądać w kontekście danej sytuacji i krytycznie, aby nabyli umiejętność rozróżniania w przyszłości słabych i mocnych stron każdego
przedsięwzięcia i potrafili zmieniać na lepsze, to co zastaną w danych okolicznościach.
Punkt 2b wskazuje z kolei, że nauczyciel ma porównywać wraz z uczniami
faktyczny stan rzeczywistości w jakiejś dziedzinie z jej stanem idealnym.
Stawiając uczniów wobec typowych sytuacji i zdarzeń, które faktycznie mają
miejsce w danej okolicy, ma sprawić, aby uczniowie nauczyli się krytycznie je
oceniać i projektować pożądane zmiany. Nauczyciel może poddawać uczniów
kontrolowanej próbie, prowadząc z nimi różne ćwiczenia. Uczniowie mają pod
nadzorem nauczyciela starać się samodzielnie stosować poznane zasady w życiu.
396
Kazimierz Korab
Punkt 3b oznacza obowiązek stawiania ucznia w niekontrolowanej (ale tylko do
granic bezpieczeństwa czy zgorszenia) rzeczywistej sytuacji danej społeczności.
Uczeń, biorąc udział w autentycznym wydarzeniu lub przedsięwzięciu lokalnym,
powinien się wykazać się znajomością teoretycznych zasad, umiejętnością
ich aplikacji w warunkach prawie niekontrolowanych, zdolnością liczenia się
z układami społecznymi, odpowiednią postawą moralną i psychiczną. Dopiero
ten trzeci i ostatni etap ukazuje w pełni potrzebę wyznaczenia szkole celów
o charakterze publicznym, to znaczy religijno-moralno-społecznym. Punkt
ten oznacza przede wszystkim ideę przygotowania ucznia do życia. Zadanie
to nauczyciel powinien mieć przed oczyma przez cały czas pobytu ucznia
w szkole, lecz skupiać się na nim ma w szczególności w ostatnim okresie
edukacji. Dzięki temu końcowy okres nauki staje się naturalnym przejściem do
czynnego życia w społeczeństwie.
Przedstawiony schemat uwidacznia zakres zjawisk wchodzących do programu
wychowania i nauczania na każdym poziomie. Od życia się wychodzi w wychowaniu oraz do życia powraca. Nie oznacza to jednak pomniejszenia rangi wiedzy teoretycznej, chociaż jej omawianie uległo redukcji. Uczniowie bowiem, wychodząc od rzeczywistości, nie wracają do niej tacy sami po ukończeniu szkoły.
Dzięki odpowiedniemu przygotowaniu przez nauczycieli wracają do życia po
to, aby je zmieniać na lepsze zgodnie z poznanymi właśnie zasadami13.
W sumie wychodzi na to, że zachowuje aktualność obowiązująca rzetelnych
badaczy stara zasada sine ira et studio, ponieważ pozwala w zarodku uchronić się
przed stereotypami i otwiera na nowe możliwości interpretacyjne.
13
 Tamże, s. 47–50.