profil kompetentnego nauczyciela w europejskiej szkole

profil kompetentnego nauczyciela w europejskiej szkole

PROFIL KOMPETENTNEGO NAUCZYCIELA
W EUROPEJSKIEJ SZKOLE
PROFIL
KOMPETENTNEGO NAUCZYCIELA
W EUROPEJSKIEJ SZKOLE
Pod redakcją
MARIETTY BLACHNIK-GĘSIARZ
DANIELA KUKLI
Wydawnictwo Wyższej Szkoły Lingwistycznej
Częstochowa 2008
Opiniował do druku
RYSZARD GMOCH
Redakcja
MAGDALENA JORDAN
Korekta
AGNIESZKA KĘDRA, MAGDALENA JORDAN
© Copyright by Wyższa Szkoła Lingwistyczna, Częstochowa 2008
ISBN 83-921963-9-2
Dystrybucja publikacji
Wydawnictwa Wyższej Szkoły Lingwistycznej
„Śląsk” Sp. z o.o. Wydawnictwo Naukowe
ul. J. Ligonia 7, 40-036 Katowice
tel. dział handlowy 2585-870 ; fax 258 32 29,
www.slaskwn.com.pl
e-mail: [email protected]
Wydawnictwo Wyższej Szkoły Lingwistycznej
ul. Kopernika 17/19/21, 42-200 Częstochowa
tel. +48 (34) 365 58 02
fax +48 (34) 324 67 48
e-mail: [email protected]
SPIS TREŚCI
CZĘŚĆ I
ROLA NAUCZYCIELA WE WSPÓŁCZESNEJ SZKOLE
Jolanta Szempruch
O funkcjonowaniu zawodowym nauczyciela w zmieniającej się szkole . . 9
Urszula Ordon
Nauczyciel w świetle potrzeb edukacyjnych współczesnej
— integrującej się Europy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Grzegorz Papalski
O zawodzie nauczyciela słów kilka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Elżbieta Marek
Nauczyciele we wspomnieniach studentów pedagogiki wczesnoszkolnej . . 37
Łukasz Bednarczyk
Autorytet nauczyciela we współczesnej szkole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Marietta Blachnik-Gęsiarz
Cechy osobowości nowoczesnej nauczyciela języków obcych . . . . . . . . 55
Agnieszka Kędra
Osobowość młodego nauczyciela akademickiego . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Edyta Sadowska
Rola nauczyciela w perspektywie zaspokajania potrzeb edukacyjnych
uczniów zdolnych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Krystyna Łęska
Wpływ stylu nauczania na motywację i osiągnięcia uczniów
na lekcjach języka obcego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Justyna Łęska, Zbigniew Łęski
„Uczyć surfowania czy żeglowania?”, czyli rozważania
o edukacji medialnej we współczesnej szkole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
CZĘŚĆ II
KOMPETENCJE NAUCZYCIELA
WYZNACZNIKIEM JAKOŚCI KSZTAŁCENIA
ks. Adam Solak
W kręgu ciągle aktualnego talentu pedagogicznego . . . . . . . . . . . . . . . 105
Ryszard Parzęcki
Jednoznaczność pojęć w pisaniu pracy naukowej
i metodologii badań . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Jolanta Karbowniczek
Współczesny nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej a jego osobowość,
kompetencje i twórczość pedagogiczna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Ferdynand Mielczarek
Profil zawodowy kompetentnego nauczyciela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Daniel Kukla
Kompetencje europejskiego nauczyciela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
Jadwiga Mielczarek
Kompetencje nauczyciela edukacji elementarnej . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
Anna Pękala
Kompetencje muzyczne nauczyciela w klasach I–III . . . . . . . . . . . . . . 171
Edyta Skoczylas-Krotla
Wiedza o języku ojczystym istotnym składnikiem
kompetencji zawodowej współczesnego nauczyciela . . . . . . . . . . . . . . 177
Krystyna Skalik
Kompetencje nauczyciela pracującego z uczniem
o specjalnych potrzebach edukacyjnych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
Elżbieta Antosz
Walory nauczyciela — tak, ale jakie? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
Maria Szymańska
Znaczenie planowania kariery zawodowej
dla przyszłości człowieka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
CZĘŚĆ I
ROLA NAUCZYCIELA WE WSPÓŁCZESNEJ SZKOLE
JOLANTA SZEMPRUCH
Wyższa Szkoła Lingwistyczna w Częstochowie
O FUNKCJONOWANIU ZAWODOWYM NAUCZYCIELA
W ZMIENIAJĄCEJ SIĘ SZKOLE
Pierwsze wyzwanie to dyspozycyjność i ustawiczne aktualizowanie kompetencji nauczycieli na wszystkich poziomach.
Dziś jakość edukacji zależy od jakości kadry nauczycielskiej
i jej ofiarności.
Federico Mayor, Przyszłość świata
WPROWADZENIE
Edukacja bazuje na dobrej szkole, która jest głównym ogniwem adekwatnej
do wyzwań przyszłości zmiany edukacyjnej. Szkoła od wieków odgrywa rolę
inspirującą w życiu społeczeństw. Spełnia wiele istotnych funkcji wpływających na jakość trwania zbiorowości, m.in. opiekuńczą, kulturotwórczą i środowiskową. Wizje dominujących funkcji szkoły ulegają zmianom w zależności od
uwarunkowań społecznych, gospodarczo-ekonomicznych, ideowych, z którymi
skojarzone są koncepcje pedagogiczne. Szkoła jest instytucją, gdzie interakcje
pomiędzy teraźniejszością a wyobrażeniem przyszłości są szczególnie widoczne — ze swej strony jest nastawiona na antycypację znajdujących się dopiero
w formie zalążkowej trendów cywilizacyjnych i nowych możliwości. Główne
zadanie edukacji szkolnej w XXI wieku powinno się sprowadzać do kształtowania człowieka, który czuć się będzie członkiem społeczności lokalnej, narodowej, państwowej oraz obywatelem Europy i globalnego społeczeństwa,
a jednocześnie będzie dbał o swój indywidualny rozwój na wszystkich etapach
życia. Wychowanie ma więc służyć dobru indywidualnemu każdego ucznia
i jednocześnie dobru wspólnemu całej społeczności, w której będzie on żył.
W sytuacji wielorakich i coraz bardziej komplikujących się kontekstów
i uwarunkowań edukacji zasadne wydaje się postawienie pytania o kształt
przyszłej szkoły i funkcjonowanie zawodowe jej nauczyciela.
WIZJA SZKOŁY PRZYSZŁOŚCI
Szkoła przyszłości zależy w decydującej mierze od tego, jakie będzie społeczeństwo przyszłości. Dzisiaj można stwierdzić, że będzie to społeczeństwo
informacyjne oparte na wiedzy. Konstytutywnymi cechami tego społeczeń-
10
Jolanta Szempruch
stwa będą rozwój i edukacja, która coraz wyraźniej i coraz powszechniej staje
się procesem ustawicznym oraz zależnym od dotychczasowych zasobów wiedzy.
Cechami tej wiedzy są: globalny zasięg, duża dynamika oraz uwarunkowanie
społeczne i wielopodmiotowe jej tworzenie i przyswajanie. Zatem edukacja
musi podjąć wyzwania XXI wieku i doprowadzić do zbudowania społeczeństw,
które będą uznawały i respektowały zasadę konkurencyjności, staną się bardziej niż dotychczas podatne na innowacje oraz wykażą się uporem w dążeniu
do stałego pomnażania wiedzy i doskonalenia umiejętności swoich obywateli (Kupisiewicz 2006, s. 118).
Niemal rewolucyjne zmiany w zakresie gromadzenia, przetwarzania i wykorzystywania informacji za pośrednictwem nowoczesnych technik i technologii zapowiadają istotne przeobrażenia funkcji szkoły. Wydaje się, że
edukacja szkolna będzie nie tyle dostarczać wiedzę, co raczej pomagać w jej
poszukiwaniu, selekcji, opracowaniu, komentowaniu i stosowaniu. Szkoła
powinna być miejscem systematyzowania wiedzy, kontaktów społecznych,
zdobywania i kształtowania postaw, umiejętności współpracy, pomocy
w wielu dziedzinach aktywności edukacyjnej i pozaedukacyjnej. Funkcje
doradcze, środowiskowe i kulturotwórcze powinny przywrócić jej rangę instytucji użyteczności społecznej i uczynić ją miejscem realizacji rzeczywistych potrzeb jednostek i grup społecznych. W nowoczesnej szkole proces
wychowania powinien być wyznaczany przez hasła takie, jak: samookreślanie się, indywidualizacja zabiegów wychowawczych, uspołecznianie oraz
powiązanie wychowania z życiem. Wydaje się zatem, że tak organizowana
praca wychowawcza zapewni uczniom faktyczny wielostronny rozwój.
Modelowa szkoła przyszłości powinna przygotować uczniów do roli
obywateli państwa demokratycznego, respektować zasadę samorządności
i podmiotowości jako przeciwieństwo szkoły podporządkowanej polityce
państwa. Powinna być otwarta na wyzwania cywilizacyjne i problemy małych ojczyzn, utrzymywać więzi ze środowiskiem lokalnym i brać udział
w jego pozytywnym przekształcaniu, a także reagować na sygnały i potrzeby społeczne.
Dobra szkoła ma być miejscem, w którym uczniowie zdobywają wiedzę
i doświadczenie życiowe, dokonują weryfikacji swoich poglądów i konfrontacji ze światem. Ma być placówką innowacyjną, w której ma miejsce aktywna i wielostronna praca twórcza, a obok tradycyjnych metod i środków
dydaktycznych są stosowane także nowoczesne rozwiązania metodyczne,
następuje motywowanie i stymulowanie uczniów w procesie kształcenia,
przygotowanie i wdrażanie do samokształcenia i kształcenia ustawicznego.
Dobrą szkołę cechować powinno zindywidualizowane kształcenie wielostronne; swoboda poszukiwań, poznawanie praw człowieka, pluralizm, tolerancja, wieloświatopoglądowość; eksponowanie roli inicjatyw uczniow-
O funkcjonowaniu zawodowym...
11
skich, działań samorządowych i samowychowawczych oraz przygotowanie
do uczestnictwa w życiu społecznym środowiska i kraju. Wprowadzeniu
uczniów w życie zbiorowe i społeczne towarzyszą działania mające na celu
wyrównanie ich startu i szans edukacyjnych, możliwość czynnego uczestnictwa w różnorodnej działalności zapewniającej im indywidualne traktowanie oraz przygotowanie do nieskrępowanego rozwoju i umiejętności życia
w grupach społecznych.
Z dobrą szkołą wiąże się miła atmosfera i życzliwe stosunki interpersonalne. Atmosfera szkoły ma wpływ na samopoczucie uczniów, ich zdrowie, aktywność, rozwój ogólny i wyniki w nauce. Szkoła naszych oczekiwań uczy
młodzież prowadzenia dyskusji, dialogu, podejmowania odpowiedzialnych decyzji, motywuje do podejmowania inicjatyw i działania (Banach
2005). Nie ogranicza swej aktywności do kształcenia, lecz troszczy się
o zdrowie wychowanków, współdziała w sprawach opiekuńczo-wychowawczych z rodzicami i środowiskiem lokalnym oraz z samymi uczniami, rozwijając w nich odpowiedzialność za siebie i innych. Zapoznaje
z technikami kierowania swoim życiem, kształtuje u uczniów kompetencje kluczowe. Uczy poznawania wartości, sensu życia i istoty szczęścia,
przy czym wartości są nadrzędne wobec celów. W edukacji państw Unii
Europejskiej są nimi prawa człowieka (godność osoby), ochrona praw
i swobód obywatela, praworządność demokratyczna, równość szans
i jednostek, budowanie „kultury pokoju”, poszanowanie innych ludzi,
odrzucanie przemocy, respektowanie praw mniejszości narodowych i etnicznych, solidarność międzyludzka, zrównoważony rozwój, ochrona
ekosystemu, odpowiedzialność jednostkowa. Kształtowanie hierarchii
systemu wartości osób uczących się powinno doprowadzić m.in. do poszanowania: równości ludzi, tożsamości narodowej, rozumu i prawa, otwartości na kulturę, sprawiedliwości, odpowiedzialności, przejrzystości
życia publicznego (Denek 2007, s. 21–22).
Można zatem wskazać kilka podstawowych cech, jakimi powinna charakteryzować się zreformowana szkoła będąca nie tylko miejscem zdobywania
wiedzy, ale i uczenia się życia. Szkoła taka powinna:
— mieć jasno określone cele i plany rozwoju,
— być silnie powiązana ze środowiskiem lokalnym,
— zapewnić możliwość: uświadomienia uczniom różnic w zainteresowaniach, rozbieżności w osądach, alternatywnego myślenia w stosunku do istniejącej rzeczywistości oraz krytycznego dystansu do niej,
— stymulować i pobudzać rozwój wyobraźni i myślenia, zapewniać przeżywanie nowych, pozytywnych doświadczeń; być miejscem nauki i życia,
— być otwarta na innowacje pedagogiczne,
12
Jolanta Szempruch
— zmierzać do zapewnienia wszystkim podmiotom optymalnych warunków rozwoju; uwzględniać różnice indywidualne i pomagać je wyrównywać oraz rozwijać zdolności,
— traktować uczniów jako aktywnych uczestników procesu nauczania
i uczenia się, a nauczycieli jako ich doradców i dyskretnych opiekunów,
— przygotowywać uczniów do tego, by stawali się obywatelami jednoczącej
się Europy,
— ogniskować swoje poczynania dydaktyczne i wychowawcze wokół
wszechstronnego rozwoju uczniów poprzez m.in. utrzymywanie partnerskich
kontaktów z innymi szkołami,
— cenić wysoki poziom osiągnięć uczniów, uczyć twórczego, odkrywczego myślenia, dawać możliwość poznania mechanizmów rządzących rzeczywistością pojmowaną globalnie,
— monitorować i analizować wyniki swojej pracy,
— być nowocześnie administrowana; stosować kompleksowe zarządzanie jakością,
— samodzielnie opracować program edukacyjny i program wychowawczy,
— respektować standardy krajowe oraz potrzeby edukacyjne środowiska,
— doskonalić proces nauczania-uczenia się, a w realizacji programów
stosować różnorodne metody nauczania,
— postrzegać ucznia jako aktywnego uczestnika procesu uczenia się,
a nauczyciela jako jego doradcę i przewodnika, stwarzać uczniom sytuacje
dydaktyczne sprzyjające rozwojowi myślenia i inteligencji,
— być samorządna i podmiotowa — jako przeciwieństwo szkoły podporządkowanej polityce państwa,
— uczyć swobody poszukiwań, zapewnić poznawanie praw człowieka,
pluralizm, tolerancję, wieloświatopoglądowość,
— być otwarta na wyzwania cywilizacyjne i problemy małych ojczyzn, na
integrację społeczną, utrzymywanie więzi ze środowiskiem lokalnym i udział
w jego pozytywnym przekształcaniu, reagować na sygnały i potrzeby społeczne,
— eksponować rolę inicjatyw uczniowskich oraz ich twórczej aktywności,
działań samorządowych i samowychowawczych oraz uczestnictwa w życiu
społecznym środowiska i kraju,
— wyrównywać start i szanse edukacyjne dzieci i młodzieży,
— przygotowywać ucznia do nieskrępowanego rozwoju i uczyć umiejętności życia w grupach społecznych oraz organizacji czasu wolnego,
— ustawicznie doskonalić się i kreować własny rozwój,
— cechować się różnorodnością ofert i nadążać za rozwojem mediów,
komputeryzacją i internetyzacją kształcenia,
— efektywnie organizować przestrzeń edukacyjnej aktywności uczniów
w wymiarach: metodycznym, mentalnym (gotowość do uczenia się), osobistym (kontakt interpersonalny) i architektonicznym,
O funkcjonowaniu zawodowym...
13
— przygotować uczniów do sprawnego funkcjonowania w społeczeństwie informacyjnym opartym na wiedzy i dialogu,
— utrzymywać partnerskie i podmiotowe kontakty z innymi szkołami
i instytucjami edukacyjnymi oraz uczestnikami procesu kształcenia,
— kształtować etos obywatelski, uczyć współpracy i porozumienia.
Nowoczesna, wielofunkcyjna i wielowymiarowa szkoła powinna być nastawiona na tworzenie warunków do zmiany szkoły monologu i dominacji nauczyciela w szkołę dialogu i partnerstwa, w której funkcjonowanie
uczniów ma być źródłem pozytywnych, konstruktywnych doświadczeń,
szczególnie w zdobywaniu poczucia sprawstwa, czyli przeświadczenia
o możliwości aktywnego wpływania na własne losy i rzeczywistość. Szkoła powinna być postrzegana jako instytucja rozwijająca się i doskonaląca,
w której szanse edukacyjne dzieci będą bardziej wyrównane, wzrośnie
wpływ na dzieci i młodzież oświatowych instytucji pozaszkolnych, rozbudowie poddane zostaną formy kształcenia na odległość, złagodzony będzie podział na formy szkolne i pozaszkolne, młodzieżowe i dla dorosłych,
a edukację zacznie się traktować jako formę inwestycji i źródło najpełniejszego rozwoju własnego.
Doskonalenie szkoły związane jest z projektowaniem zmian i planowaniem jej rozwoju (Szempruch 2007). Warunkiem zmiany w szkole jest: zaspokojenie jej rzeczywistych potrzeb, rozwijanie poczucia sprawstwa, rozwój kompetencji nauczycieli i ich osobistego mistrzostwa oraz odpowiednie
przywództwo, zarządzanie zmianą (Potulicka 2003).
Teoria zmiany eksponuje również wagę relacji koleżeńskich w szkole
oraz kulturę pedagogiczną i organizacyjną szkoły i nauczyciela (Szempruch
2001). Doskonalenie systemu oświaty polega zatem na jakościowym rozwoju szkół połączonym z rozwojem ucznia i rozwojem zawodowym nauczyciela. Rozwój jakości pracy szkół należy rozumieć jako systematyczne
działania prowadzące do rozwoju szkoły, nauczycieli i jednostek w zakresie określania celów, planowania kultury i klimatu, kierowania i organizacji procesów nauczania-uczenia się; oznacza on pozytywne zmiany
ilościowe bądź jakościowe w różnych obszarach pracy szkoły warunkujących jakość usługi edukacyjnej.
EWOLUCJA FUNKCJI I ZADAŃ NAUCZYCIELA
Zmieniające się pod wpływem oczekiwań społecznych i wymagań współczesnej kultury i gospodarki szkoły potrzebują nauczycieli dobrze przygotowanych do zawodu, których kwalifikacje będą różnić się od poprzednich,
zdominowanych poprzez przygotowanie kierunkowe i dydaktyczne. W no-
14
Jolanta Szempruch
wym paradygmacie oświaty zmianie ulega rola nauczyciela, ucznia oraz
całego procesu nauczania i uczenia się. Zakłada się bowiem, że uczenie się
jest aktywnym, uspołeczniającym procesem, w którym uczestnicy winni nawzajem współdziałać bardziej ściśle niż dotychczas, a najbardziej cenne stają się umiejętności krytycznego i twórczego myślenia. Uczeń powinien być
nie tylko aktywnym, ale również samoinicjującym uczestnikiem procesu
uczenia się, powinien werbalizować swoje doświadczenia związane z uczeniem się, co może mu pomóc w rozwijaniu myślenia i języka. Uczniowie
mogą uczyć się również nawzajem od siebie, pracować w grupie i uczyć się
także podczas wspólnej pracy, a w sprzyjających warunkach wynikających
głównie z doświadczenia uczniowie mogą stać się odpowiedzialni za rozwój własnych możliwości uczenia się (por. Adams, Hamm 1990).
W nowym paradygmacie oświaty czynnikami kluczowymi dla rozwoju
intelektualnego uczniów stają się więc współdziałanie, interakcje oraz różnorodność zdolności i umiejętności intelektualnych grupy uczniów współdziałających ze sobą.
Zmieniający się świat i edukacja modyfikują oczekiwania społeczeństwa
wobec nauczyciela oraz wyznaczają mu nowe zadania, obowiązki i prawa.
Zmiany zadań i kompetencji nauczycieli wskazują na trzy zasadnicze tendencje: 1) indywidualizację i personalizację, 2) przechodzenie od postawy
pewności naukowej do poszukiwania i tworzenia wiedzy, 3) zastępowanie
postawy dominacji postawą empatii, negocjacji, dialogu, otwierania się na
zmiany społeczne i edukacyjne oraz potrzeby ludzi. Nową jakość zadań
nauczyciela należy rozpatrywać na płaszczyznach: psychologicznej, socjologicznej i pedagogicznej (Okoń 1999, s. 239–257).
Zadania dla nauczyciela w obszarze psychologicznym wynikają z odpowiedzi na pytania o to, jaka jest wartość osobista nauczyciela, jego stosunek
do własnej osoby i jak rozwijają się jego kompetencje osobiste. W obszarze
socjologicznym pojawiają się zadania związane z budowaniem demokracji i przygotowaniem jednostek do budowania społeczeństwa przyszłości.
Natomiast zadania w obszarze pedagogicznym związane są ze stosunkiem
nauczyciela do ucznia oraz do procesu nauczania-uczenia się. Ważnymi
zadaniami, które winien wypełniać nauczyciel, są: działalność nowatorska, inicjowanie wielu sposobów nauki i pracy uczniów oraz spędzania
czasu wolnego, działalność badawcza zmierzająca do doskonalenia kryteriów i form kontroli oraz mierzenia wspólnych efektów pracy uczniów
i nauczycieli w zakresie postaw, wartości, wiedzy i umiejętności. W coraz
większym stopniu dąży się do partnerskich relacji w szkole i angażowania
ucznia nie tylko w zdobywanie wiedzy, ale także we współtworzenie programu nauczania i czynne uczestnictwo w życiu szkoły. Ważnym zadaniem
jest wskazywanie każdemu uczniowi własnej drogi uczenia się, zgodnej
O funkcjonowaniu zawodowym...
15
z potrzebami poznawczymi, a także rozwiązywanie wielu problemów wynikających z przemian społecznych, kulturalnych i gospodarczych, zmieniających się potrzeb wychowawczych, z konieczności odnoszenia się do
edukacji równoległej i ustawicznej. Zatem ewolucja funkcji i zadań nauczyciela stała się trudnym, ale koniecznym wyzwaniem i szansą postępu
pedagogicznego.
W zmieniającej się pracy nauczyciela, w której edukacja szkolna zintegrowana jest z wieloma ośrodkami wychowania równoległego, należy zmierzać do samoformowania przez ucznia silnej, pogodnej, optymistycznej,
przyjaznej ludziom osobowości. Korzystanie z wiedzy naukowej staje się
tylko jednym ze środków tworzenia uczniowskiego obrazu świata i określania własnego w nim miejsca.
Z przedstawionych rozważań wynika, że w dobie tworzenia społeczeństwa
informatycznego przed nauczycielem stoją trudne zadania. Ma on wskazywać
każdemu uczniowi własną drogę uczenia się zgodną z potrzebami poznawczymi, rozwiązywać wiele problemów wynikających z przemian społecznych, kulturalnych i gospodarczych, zmieniających się potrzeb wychowawczych, z konieczności odnoszenia się do edukacji równoległej i ustawicznej.
Nauczyciel w nowym paradygmacie oświaty nie może skupiać się wyłącznie na przekazywaniu wiedzy. Staje się bardziej diagnostykiem, specjalistą w zakresie udzielania pomocy uczniom w krytycznym postrzeganiu rzeczywistości, odkrywaniu, analizowaniu i interpretowaniu pojęć
i znaczeń. Przygotowuje uczniów do zadawania refleksyjnych pytań,
uczenia się samokontroli i refleksji nad działaniem i myśleniem oraz
uczy planowania przyszłości. Nauczyciel ma też pokazywać uczniom
sposoby radzenia sobie ze stresem, sytuacjami trudnymi, nieoczekiwanymi wydarzeniami i niepowodzeniami. Stoi przed nim także zadanie
dbania o rozwój poznawczy uczniów, rozwój ich myślenia twórczego,
wyobraźni społecznej, wrażliwości emocjonalnej i powiązany z tym
rozwój tolerancji dla odmienności. Ma też umacniać motywację uczniów do nauki.
Zatem już nie przekazywanie wiedzy, ale uczenie umiejętności poruszania
się w świecie wielości i sprzeczności informacyjnej oraz w świecie konfliktów wartości i interesów wyznacza sens istnienia współczesnej szkoły.
KOMPETENCJE NAUCZYCIELA W ZMIENIAJĄCEJ SIĘ SZKOLE
W społeczeństwie informacyjnym najbardziej cenioną wartością staje się
wiedza. Pochodną wiedzy i jej nośnikiem jest informacja. Wiedza nie może
być redukowana do samej tylko informacji, zawiera bowiem obok różno-
16
Jolanta Szempruch
rodnych informacji także umiejętności ich interpretacji, wykorzystania i zastosowania, które są w praktyce dostępne tylko nielicznym.
Budowanie społeczeństwa opartego na wiedzy wymaga przygotowania
nauczycieli zarówno w zakresie kwalifikacji kierunkowych uprawniających
do realizowania odpowiednich treści merytorycznych, jak też kwalifikacji
psychologiczno-pedagogicznych uprawniających do prowadzenia rozległej
działalności pedagogicznej. To sami nauczyciele zadecydują o funkcjonowaniu szkoły, uzyskiwanych przez uczniów wynikach kształcenia, ich postawach i zachowaniach, o współpracy ze środowiskiem i innymi podmiotami, o przebiegu i efektach reform oświatowych.
Poszukując definicji kompetencji rozumianych jako zdolność do wykonywania określonych zadań, uprawnienie do działania nieskrępowanego
i twórczego na każdym stanowisku pracy, warto sięgnąć do definicji tzw.
kompetencji podstawowych występujących we wszystkich aktualnych zawodach. Są to:
— zdolność do szukania i przetwarzania informacji, które mają charakter
coraz bardziej abstrakcyjny,
— zdolność do pracy zespołowej i umiejętność współdziałania z innymi,
— zdolność do funkcjonowania w złożonej organizacji, umiejętność formułowania problemów i ich rozwiązywania oraz odpowiedniego reagowania w nieprzewidzianych sytuacjach,
— zdolność do organizowania swojej pracy i umiejętność działania we
własnym zakresie, stawiania sobie celów i priorytetów przestrzeganych
przy wykonywaniu pracy,
— zdolność do organizowania pracy innych, w tym umiejętność wytyczania kierunków, negocjowania celów, zarządzania środkami, decydowania
i szukania kompromisowych rozwiązań oraz analizowania i kontrolowania
wyników (Thierry 1999).
Takie podejście do kwalifikacji i kompetencji zawodowych pozwala optymalizować ludzkie działanie.
Podobnie rozumieć należy kompetencje nauczycielskie, które są strukturą poznawczą złożoną z umiejętności, wiedzy, dyspozycji i postaw
nauczycieli niezbędnych dla skutecznej realizacji zadań wynikających
z określonej koncepcji edukacyjnej. Można więc przyjąć, że kompetencja to zdolność i gotowość do wykonania zadań na oczekiwanym poziomie zgodnym ze standardami. Natomiast standard to taki poziom realizacji kształcenia, który można uznać za wystarczające świadectwo,
że uczący osiągnął cel i spełnił podstawowe wymagania edukacyjne dla
podjęcia czynności zawodowych.
W przypadku zawodu nauczyciela kompetencje, których on wymaga, bezustannie rozwijają się i stale wymagają korekt. Dzieje się tak ze względu na
O funkcjonowaniu zawodowym...
17
swoistość pracy nauczyciela, którą tworzą niepowtarzalność sytuacji (otwartość, niestereotypowość) oraz komunikacyjny charakter tej pracy.
Niepowtarzalność sytuacji edukacyjnej mimo wielu stałych elementów
i stwarzanych przez nie pozorów stabilności wynika z pracy z ludźmi — którzy są całością indywidualną i niepowtarzalną. Nauczyciel nie jest w stanie
przewidzieć, przed jakim zadaniem postawią go uczniowie, jaki problem
do rozwiązania sformułują. Drugim istotnym czynnikiem przesądzającym
o swoistości i istocie pracy nauczycielskiej oraz o potrzebie ciągłego rozwoju kompetencji jest komunikacyjny charakter pracy nauczyciela, która nie jest
działaniem technicznym, lecz podlega imperatywom racjonalności komunikacyjnej odwołującej się do etyki i logiki dialogu.
Uświadamiając sobie rozwojowość kompetencji zawodowych nauczyciela i swoistość tego zawodu oraz kierując się stanowiskami pedeutologów i wynikami własnych dociekań teoretycznych i empirycznych, przypisano nauczycielom następujące kompetencje zawodowe:
Kompetencje interpretacyjno-komunikacyjne, które wyrażają się umiejętnością rozumienia i definiowania sytuacji edukacyjnych oraz skutecznością zachowań komunikacyjnych zarówno werbalnych, jak i niewerbalnych.
Kompetencje interpretacyjno-komunikacyjne są podstawowym elementem
składowym kwalifikacji nauczycielskich. Szczególną rolę przypisuje się
opanowaniu wysokiego poziomu umiejętności komunikacji z uczniem, odporności na przeszkody, zdolności do korygowania i modyfikacji własnego
zachowania oraz umiejętności antycypowania wyników poczynań pedagogicznych.
Kompetencje kreatywności, które wyrażają się innowacyjnością i prorozwojową skutecznością działań nauczyciela. Związane są również z autokreacyjnymi, stanowiącymi podstawę funkcjonowania człowieka jako bytu
jednostkowego i społecznego, bowiem wchodzą w dynamiczne związki
z koncepcją własnej tożsamości w rozwoju, w procesie „stawania się”. Rozwój kreatywności uczniów, cenny z punktu widzenia potrzeb współczesnej
cywilizacji, wymaga wprowadzania uczenia się o charakterze innowacyjnoantycypacyjnym, a więc umiejętności rozwiązywania problemów, samodzielności myślenia i radzenia sobie w sytuacjach problemowych. Tego typu sytuacje edukacyjne wymagają od nauczyciela tworzenia programów autorskich,
unowocześnienia metod kształcenia oraz inspirowania uczniów do aktywności
twórczej, samokształcenia i rozwijania wyobraźni.
Kompetencje współdziałania, rozumiane jako skuteczność zachowań prospołecznych nauczyciela i sprawność w integrowaniu zespołów uczniowskich
oraz innych podmiotów edukacyjnych.
Kompetencje pragmatyczne, które wyrażają się skutecznością nauczyciela w planowaniu, organizowaniu, realizacji i ewaluacji procesów eduka-
18
Jolanta Szempruch
cyjnych. Dynamika sytuacji edukacyjnych powoduje, że kompetencje pragmatyczne nauczyciela stają się bardzo istotne, zwłaszcza jeśli spojrzymy na
nie w kontekście skutecznych działań nauczyciela.
Kompetencje informatyczno-medialne, które wyrażają się umiejętnością wykorzystania technologii informacyjnej i komunikacyjnej w doskonaleniu procesów edukacyjnych. Nabierają one także znaczenia w kontekście
dostępu uczącej się młodzieży do komputerów i internetu (Szempruch 2000,
s. 263–296).
Wszystkie wymienione kompetencje są w pracy nauczyciela jednakowo
istotne. Nauczyciele powinni zdawać sobie sprawę z faktu, że uzyskane
w toku kształcenia formalnego kwalifikacje nie wystarczą na cały okres aktywności zawodowej. Oczywista potrzeba aktualizowania wiedzy i umiejętności nakazuje zachowywać równowagę między własnymi kompetencjami
przedmiotowymi a kompetencjami pedagogicznymi i z równym zaangażowaniem doskonalić jedne i drugie w procesie edukacji ustawicznej.
Zmieniającej się szkole niezbędny jest nauczyciel kierujący się na co
dzień wartościami uniwersalnymi, kompetentny profesjonalista, otwarty
na potrzeby, oczekiwania i problemy młodzieży, krytyczny i odpowiedzialny za swoje postępowanie, ustawicznie doskonalący swoje kwalifikacje.
Wskazane jest, by był równocześnie refleksyjnym praktykiem i badaczem
działalności edukacyjnej umiejącym myśleć kategoriami przyszłości. Potrzebny jest więc nauczyciel twórczy, nastawiony na innowacje, traktujący
ucznia współpodmiotowo, stymulujący rozwój jego sprawności intelektualnych, będący przewodnikiem po obszarach wiedzy, umiejący organizować
współpracę z instytucjami wychowania równoległego, środowiskiem lokalnym i rodzicami uczniów, przygotowujący ucznia do samokształcenia i samokontroli, odpowiedzialny, dbający o harmonijny rozwój ucznia, a także
o ciągłe podnoszenie własnych kwalifikacji zawodowych.
Problematyka kompetencji pedagogicznych nauczyciela powinna stanowić podstawę refleksji dotyczącej jego profesjonalnego rozwoju. Tylko
kompetentny pedagog jest bowiem zdolny tworzyć dojrzałą aksjologicznie wizję procesu dydaktyczno-wychowawczego i budować rzeczywistość szkolną
wokół wartości humanistycznych i w trosce o kształtowanie nowej szkoły funkcjonującej w społeczeństwie informacyjnym opartym na wiedzy.
KONKLUZJE
Myślenie o profilu zawodowym nauczyciela winno łączyć się z myśleniem o szkole. Edukacja winna uwzględniać dialektyczne usytuowanie
nauczyciela i szkoły oraz konteksty życia osobistego dziecka, małych oj-
O funkcjonowaniu zawodowym...
19
czyzn, a także kultury europejskiej i globalnej. Edukacja uczestniczy więc
w dyskursie krytycznym pomiędzy dwiema stronami dialogicznej relacji,
jest wrażliwa na kontekst społeczno-kulturowy otoczenia szkoły i wielowymiarowego świata.
Zmieniająca się szkoła jako placówka zintegrowana oraz innowacyjna,
funkcjonująca w ustawicznie zmieniającym się otoczeniu, powinna liczyć się
z koniecznością modyfikowania, modernizowania oraz poszukiwania twórczych
rozwiązań w zakresie realizowanych celów i zadań dydaktyczno-wychowawczych, zachęcać nauczycieli do twórczego analizowania własnej pracy, a ponadto zakładać współudział wszystkich zatrudnionych w niej osób w ocenie
oraz wytyczaniu kierunków realizacji swoich celów i zadań.
Celem rozwoju szkoły jest zarówno polepszanie efektywności jej pracy,
jak i wspieranie nauczycieli w niej zatrudnionych w działaniach zmierzających do samorealizacji i samookreślenia się w trakcie wykonywanej pracy
zawodowej. Zreformowana szkoła powinna być rozumiana jako organizacja o charakterze aktywistycznym, samoinicjująca własne przemiany, zdolna do uczenia się i samorozwoju w permanentnym dialogu ze społecznym
otoczeniem. Autonomia sprawcza szkoły musi współistnieć z otwartością
na oczekiwania podmiotów pozostających z nią w interakcji. Wyniki pracy mogą być poprawiane również dzięki zewnętrznym źródłom inicjatywy,
wsparcia i doradztwa, do których można zaliczyć m.in. rodziców i bliskie
środowisko, władze oświatowe i samorządowe, a także inne szkoły.
Wspólną troską nauczycieli, uczniów i ich rodziców powinno stać się wykorzystanie pojawiających się możliwości ukształtowania nowego modelu
edukacji w kontekście zróżnicowania organizacyjnego i sposobów zarządzania szkołą. Najistotniejszym aspektem i probierzem unowocześniania
szkoły jest osiąganie przez nią zdolności do samorozwoju. Wówczas szkoła
ma szanse sprostać wymaganiom indywidualnym i społecznym, kształtując u uczniów kompetencje i postawy zgodne z wymogami nowych czasów
wobec potrzeb modernizacji życia szkolnego i wspólnotowego. Na rozwijającej się szkole spoczywa odpowiedzialność za realizację podstawowych filarów edukacji: „uczyć się, aby wiedzieć”, „uczyć się, aby działać”, „uczyć
się, aby żyć wspólnie”, „uczyć się, aby być” (Delors 1998).
Zmieniającej się szkole potrzebny jest zatem nauczyciel o wysokich kompetencjach interpretacyjno-komunikacyjnych, kreatywnych, współdziałania, pragmatycznych i informatyczno-medialnych oraz pożądanych cechach
osobowościowych, umiejący organizować działania uczniów w kierunku
zmian w ich osobowości zgodnych z interesami jednostki i społeczeństwa.
Zbiór kompetencji nauczyciela należy uczynić przedmiotem funkcjonalnego, holistycznego, wielostopniowego kształcenia pedagogiczno-psychologicznego oraz dokształcania i doskonalenia również w toku pracy zawo-
20
Jolanta Szempruch
dowej. Miarą wartości szkoły i pracy nauczyciela jest to, w jakim stopniu
absolwenci potrafią afirmować pragnienie samorealizacji w różnych sferach
aktywności.
BIBLIOGRAFIA
D.M. Adams, M.E. Hamm: Cooperative Learning Critical Thinking & Collaboration Across
the Curriculum. Springfield 1990.
Cz. Banach: Szkoła naszych oczekiwań i marzeń, potrzeb, projekcji i działań od A do Ż.
Poznań 2005.
J. Delors: Edukacja, jest w niej ukryty skarb. Raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji
do Spraw Edukacji dla XXI Wieku. Przeł. W. Rabczuk. Warszawa 1998.
K. Denek: W stronę szkoły jutra i jej nauczyciela. W: Ewaluacja i innowacje w edukacji
nauczycieli. Red. J. Grzesiak. T. 2. Kalisz 2007.
C. Kupisiewicz: Szkoła w XX wieku. Warszawa 2006.
W. Okoń: Nauczyciel czy wychowawca. W: Wszystko o wychowaniu. Red. W. Okoń. Warszawa 1999.
E. Potulicka: W stronę szkoły jako organizacji uczącej się. W: W kręgu edukacji, nauk pedagogicznych i krajoznawstwa. Red. E. Kameduła, I. Kuźniak, E. Piotrowski. Poznań
2003.
J. Szempruch: Nauczyciel w zmieniającej się szkole. Funkcjonowanie i rozwój zawodowy.
Rzeszów 2001.
J. Szempruch: Pedagogiczne kształcenie nauczycieli wobec reformy edukacji w Polsce. Rzeszów 2000.
J. Szempruch: Planowanie rozwoju szkoły. Lublin 2007.
D. Thierry: Zarządzanie kompetencjami w przedsiębiorstwie w procesie zmian. Warszawa
1999.
URSZULA ORDON
Akademia im. Jana Długosza w Częstochowie
NAUCZYCIEL W ŚWIETLE POTRZEB EDUKACYJNYCH
WSPÓŁCZESNEJ INTEGRUJĄCEJ SIĘ EUROPY
Polska funkcjonuje w strukturach europejskich już od kilku lat, w związku z czym stopniowo dostosowuje standardy jakości do obowiązujących
norm europejskich w różnych dziedzinach, w tym również w sferze edukacji. Edukacja, jak pisze Jolanta Szempruch, „(…) staje się doświadczeniem
globalnym, które trwa w ciągu całego życia człowieka i rozumiane jest jako
przezwyciężanie napięć i zagrożeń wynikających z rozwoju współczesnej
cywilizacji” (Szempruch 2006, s. 11).
Polscy nauczyciele z chwilą wejścia naszego kraju do Unii Europejskiej
mają możliwość kształcenia się i doskonalenia oraz podejmowania zatrudnienia w różnych państwach członkowskich. Ważnym problemem staje się
w tym kontekście stworzenie porównywalnego systemu przygotowania,
dokształcania i doskonalenia zawodowego, umożliwiającego uzyskiwanie
stosownych kwalifikacji formalnych i kompetencji zawodowych będących
podstawą wzajemnej uznawalności dyplomów. Zapewnienie odpowiedniej
jakości edukacji nauczycielskiej wymaga działań strategicznych poprzedzonych gruntowną, wieloaspektową analizą i refleksją. Dotychczasowy model
kształcenia nauczycieli, jak wynika z badań nad praktyką edukacyjną, nie
spełnia stawianych przed nim oczekiwań i wymaga zdecydowanej modernizacji.
Problem ten jest szczególnie istotny z uwagi na fakt, iż przed współczesnym nauczycielem stawia się zadanie integrowania wielokulturowej
społeczności współczesnej Europy, kreowania wszelkiego postępu oświatowego, tworzenia różnorodnych działań innowacyjnych oraz eksperymentalnych. Do jego powinności należy sprawne i efektywne funkcjonowanie
w warunkach zmieniającej się rzeczywistości szkolnej wymagającej dostosowywania standardów i jakości kształcenia do potrzeb jednoczącej się Europy (Sielatycki 2005). Jak pisze Ryszard Pachociński (Pachociński 1999,
s. 9), nauczyciel przestaje być autorytetem naukowym, stając się w coraz
większym stopniu przewodnikiem po świecie wiedzy; przestaje spełniać
funkcję przekaźnika tej wiedzy, przeobrażając się raczej w konsultanta i trenera, animatora, twórcę systemu kształcenia, promotora zmian i orędownika
22
Urszula Ordon
dialogu. To dialog — jak twierdzi Arkadiusz Marzec — może skutecznie
znieść barierę pomiędzy uczniem i nauczycielem i kształtować stosunki
między nimi oparte na wzajemnym zaufaniu (Marzec 2000/2001, s. 129).
Problem powinności nauczycielskich został wyeksponowany w raporcie
Delorsa. Podkreśla się w nim potrzebę kształtowania kompetencji nauczyciela w zakresie dialogu i komunikacji, potrzebę otwarcia się na inność,
odmienność i różnice międzykulturowe, rewaloryzację kultury ogólnej oraz
rozwijanie kreatywności (Delors 1998).
Wizerunek współczesnego nauczyciela jest ściśle powiązany z modelem
szkoły. Szkoła XXI wieku jako element europejskiego systemu edukacyjnego powinna — zdaniem Bogdana Suchodolskiego — rozwijać kompetencje poznawcze uczniów i eksponować edukację intelektualną wyrażającą
się przede wszystkim myśleniem o charakterze globalnym, alternatywnym i humanistycznym (Suchodolski 1988, s. 30–36). Myślenie globalne
— w kontekście wymagań integrującej się Europy — powinno, zdaniem
autora, umożliwiać prawidłowe rozumienie i interpretowanie współczesnych zjawisk, przemian, ich uwarunkowań i następstw. Myślenie alternatywne wiąże się z umiejętnością oceny i dokonywania wyboru w warunkach zachodzących zmian. Wymaga ono dostrzegania szerokiego spektrum
zjawisk, ich krytycznej analizy, przekształcania istniejącej rzeczywistości,
poszukiwania prób nowych rozwiązań. Z kolei myślenie humanistyczne,
jak konstatuje Bogdan Suchodolski, jest skierowane na kształtowanie życia
ludzkiego opartego na systemie wartości. Oznacza to konieczność eksponowania — w toku podejmowanych działań pedagogicznych — różnych wartości wiążących się z religijnym, moralnym, ideowym aspektem życia człowieka oraz kształtowania indywidualnego, osobistego systemu hierarchii
wartości, u podstaw którego znajdują się przekonania o ważności wspólnotowego charakteru życia ludzkiego, poczucia godności i tolerancji. Autor
twierdzi, iż edukacja winna być oparta na wielostronnej komunikatywności
wyrażającej się organizowaniem różnorodnych relacji na płaszczyźnie nauczyciel – uczeń, oznaczającej potrzebę prowadzenia szerokiego dialogu,
dokonywania międzynarodowej wymiany, kontaktów i spotkań pomiędzy
uczestnikami europejskich systemów szkolnych. Dialog powinien być jedną
z ważniejszych wartości definiujących jakość edukacji europejskiej, a zarazem zasadniczym elementem nowocześnie rozumianego, dwupodmiotowego
procesu kształcenia. Dialog służy wielostronnej komunikatywności między narodami jednoczącej się Europy, jest czynnikiem wzajemnego zbliżenia i porozumienia społecznego, tworzenia wspólnoty ludzkiej wolnej od wszelkich podziałów ideologicznych, politycznych, jak również ekonomicznych.
Współczesna edukacja, jak pisze Dobromir Dziewulak (Dziewulak 1997,
s. 144–156), staje więc przed wyzwaniem opracowania nie tylko europej-
Nauczyciel w świetle potrzeb...
23
skiego wizerunku nauczyciela, ale i nakreślenia europejskiego ideału wychowawczego uwzględniającego interdyscyplinarną i międzynarodową refleksję i dyskusję naukową, jak również wspólnotowe priorytety i tendencje
oświatowe w zakresie kierunków, treści, form, metod i środków kształcenia.
Przed edukacją w wymiarze europejskim stawia się, zdaniem autora, szczególnie istotne zadanie wychowania w duchu tolerancji, szacunku i przyjaźni
wobec innych narodów, pielęgnowania idei wspólnej Europy, demokracji
i przestrzegania praw człowieka, kształtowania postaw pokojowych, rozwijania umiejętności rozwiązywania problemów na drodze negocjacji i dialogu, skutecznej komunikacji, przygotowania do uczestnictwa w warunkach
różnorodności i odmienności kulturowej, kształcenia ekologicznego, prozdrowotnego, ekonomicznego, informatyczno-medialnego, językowego oraz
kształtowania postaw kreatywnych.
Szeroki zakres funkcji, powinności i zadań stawianych przed profesją nauczycielską w świetle potrzeb integrującej się Europy wymaga od instytucji kształcących nauczycieli tworzenia nowej jakościowo nauczycielskiej
grupy społeczno-zawodowej obejmującej sferę intelektualną, osobowościową i etyczną. Wielopłaszczyznowość oczekiwań społecznych wobec nauczycielstwa powoduje, iż w zawodzie tym niezbędne stają się różnorodne
umiejętności oraz szerokie kompetencje zawodowe. Danuta Marzec (Marzec 1994/95, s. 27–30) zalicza do nich: tolerancję wobec różnych postaw
narodowych i społecznych, umiejętność szerokiego kontaktu interpersonalnego, otwartość na problemy społeczne, przygotowanie do pełnienia roli
diagnostyka-terapeuty oraz inwencję twórczą.
Mirosław Stanisław Szymański (Szymański 2005), tworząc wizerunek
nauczyciela obecnych i nadchodzących czasów, wymienia takie cechy, jak:
refleksyjność opartą na umiejętności badania własnej praktyki, powiązanie
myślenia z kontekstem społecznym, aktywny udział uczniów w tworzeniu
przez nich własnego obrazu świata, kształtowanie kultury aktywności dopuszczającej możliwość różnic poglądów i postaw, umiejętność krytycznej
autorefleksji osobistej i społecznej uwzględniającej dialog z innymi, zaangażowanie w tworzenie demokracji szkolnej, znajomość różnic kulturowych w środowisku, respektowanie praw mniejszości, pluralizm kulturowy,
nastawienie na działanie, związek poznania z działaniem, wyczulenie na
emocjonalną stronę kontaktów z uczniem.
Z kolei Danuta Dzich (Dzich 1997, s. 43) podkreśla znaczenie jakości działania pedagogicznego jako warunku autentycznego zbliżenia europejskiego,
zwłaszcza pod względem organizacji kształcenia i jego standardów. Autorka, kreśląc model nauczyciela, tworzy koncepcję trójwymiarowej formuły
obejmującej perfekcjonizm przedmiotowo-dydaktyczny oparty na dobrej
podbudowie ogólnokształcącej, pełne opanowanie współczesnych umiejęt-
24
Urszula Ordon
ności wychowawczo-opiekuńczych z odpowiednim wykorzystaniem w tym
zakresie tradycji rodzimego dorobku teorii i praktyki, jak również doświadczeń edukacji europejskiej oraz czynne opanowanie co najmniej jednego
języka zachodniego warunkujące dostęp do literatury obcojęzycznej oraz
prowadzenie kontaktów naukowych na skalę międzynarodową.
Marek Stanisław Szczepański, określając cechy konstytuujące nowoczesnego nauczyciela, eksponuje: otwartość na nowe doświadczenia, gotowość
do świadomej akceptacji zmiany, zdolność do zbierania informacji i wykorzystywania ich w działaniu praktycznym, umiejętność planowania, skłonność do kalkulacji i przewidywania, umiejętności techniczne ułatwiające
posługiwanie się nowymi technologiami, wysokie aspiracje oświatowe i zawodowe, świadomość godności innych i jej poszanowanie, uniwersalizm i
optymizm w postępowaniu (Szczepański 1994/95, s. 14–15).
Precyzując cechy nauczyciela przyszłości w kontekście integracji europejskiej, pedagodzy podkreślają, iż powinien on być innowacyjny,
umieć modyfikować tradycyjne sposoby działania pedagogicznego w zależności od potrzeb wychowanków, poszukiwać nowych rozwiązań, być
inicjatorem różnych zmian. Nauczyciel przygotowany „na spotkanie” ze
szkolnictwem europejskim to osoba o odpowiedniej wiedzy ekonomicznej i obywatelskiej, znająca języki obce, współczesne zasady gospodarki
rynkowej, jak również elementy prawa państwowego. Nowoczesny nauczyciel potrafi dokonywać obiektywnej oceny i samooceny, ewaluacji
własnych działań, jest osobą odznaczającą się wysokim stopniem odpowiedzialności. Istotną cechą jest też postawa etyczna i moralna współczesnych nauczycieli, przed którymi stoi wymóg przestrzegania norm
moralnych i poszanowania prawa.
W piśmiennictwie naukowym nauczyciela ujmuje się jako osobę podejmującą różnorodne relacje z innymi ludźmi, wskazującą im drogę do świata
wartości, przekonań, pełniącą funkcję przewodnika, prowadzącą, mobilizującą do samodzielności, wyzwalającą autokreację, potrzebę podejmowania
ambitnych zadań, aktywnego uczestnictwa w projektowaniu własnego wizerunku i przyszłości. Pedagog funkcjonujący w europejskim społeczeństwie informacyjnym i komunikacyjnym ujmowany jest jako osoba umiejąca nawiązywać kontakt z uczniami, poznawać ich psychikę, kształtować
odwagę w formułowaniu opinii i poglądów, prowadzić dialog oparty na postawie interakcyjnej, empatii, tolerancji i poczuciu wolności. Dopełnieniem
wizerunku nauczyciela jest posiadanie takich cech, jak: sprawiedliwość,
równość, obiektywizm, niezawodność, konsekwencja, zgodność pomiędzy
myślą a słowem, a także między słowem a postępowaniem oraz takt pedagogiczny wyrażający się poszanowaniem godności ucznia i jego uczuć. Jak
pisze Barbara Lulek, „(…) proces oddziaływań wychowawczych wymaga
Nauczyciel w świetle potrzeb...
25
od nauczyciela bogatej osobowości, wiedzy, taktu, zdolności do zaszczepiania w innych nadziei i wizji” (Lulek 2000, s. 12–13).
Znaczenie osobowości nauczycielskiej eksponuje także w swoich rozważaniach Małgorzata Sarud (Sarud 2002, s. 21–22). Zdaniem autorki we wzorze nauczyciela muszą harmonizować ze sobą cechy instrumentalne (duży
zasób wiedzy, umiejętności, aktywność, samodzielność, inicjatywa) oraz cechy kierunkowe (postawa moralno-etyczna, pozytywne cechy charakteru).
Model współczesnego nauczyciela funkcjonującego zawodowo w okresie
przemian i w warunkach zachodzących procesów integracyjnych ewoluuje
w kierunku przyjmowania postawy doradcy młodych pokoleń, przewodnika
po świecie informacji naukowych i wartości kultury, jak również organizatora procesu uczenia się. Model ten ulega ciągłym przeobrażeniom, stosownie do aktualnie formułowanych potrzeb i oczekiwań.
Henryka Kwiatkowska (Kwiatkowska 1996), konstruując wizerunek nauczyciela funkcjonującego w nowej rzeczywistości, podkreśla potrzebę posiadania ukształtowanej postawy ponadnarodowej tożsamości kulturowej,
krytycznego myślenia, kompetencji kognitywnych, jak również umiejętności prowadzenia dialogu i komunikacji. Szczególne znaczenie w warunkach jednoczącej się Europy powinny mieć umiejętności komunikacyjne,
w związku z czym formułując europejski wymiar edukacji, wymaga się dobrej znajomości języków obcych. Nauczyciele, w ujęciu autorki, stanowią
tę grupę społeczną, której zadaniem jest inicjowanie, organizowanie i koordynowanie współpracy szkół i innych instytucji oświatowych w zakresie
międzynarodowym.
W literaturze przedmiotu podkreśla się, iż nauczyciel integrującej się Europy powinien posiadać określone, specyficzne cechy i kompetencje zawodowe. Zalicza się do nich szeroko rozumianą tolerancję wobec różnych
postaw narodowych, społecznych, ideowych i religijnych, umiejętności interpersonalne polegające na właściwie organizowanych kontaktach społecznych w różnych relacjach wychowanek – wychowawca, środowisko wychowanka – wychowanek, wychowawca, otwartość na problemy społeczne,
wszechstronne przygotowanie do roli wychowawcy i diagnostyka-terapeuty
oraz inwencję twórczą pozwalającą na udzielanie wychowankowi różnorodnej pomocy (Marzec 1994/95, s. 27–28).
Kreśląc wizerunek nauczyciela w wymiarze europejskim, Maria Janukowicz eksponuje takie cechy, jak: postawa humanistyczna, otwartość, odpowiedzialność, sprawiedliwość i odwaga bycia sobą. Wspólnota Europejska,
zdaniem autorki, wymaga od nauczyciela prawdziwego człowieczeństwa,
otwartości na drugiego człowieka, inne kultury i narody. Autorka jest zdania, iż mimo wzajemnego przenikania się kultur nauczyciel nie może zagubić swojej indywidualności, musi wybierać, a wybory te powinny być
26
Urszula Ordon
wewnętrznie dojrzałe, zgodne z wolą nauczyciela i z zasadami edukacji humanistycznej (Janukowicz 1994/95, s. 58–59).
Nauczyciel europejskiej szkoły przyszłości powinien być osobą wielowymiarową, mobilną, otwartą, wszechstronnie wykształconą, twórczą,
ekspansywną, wolną, autonomiczną, a zarazem komunikatywną, elastyczną i samodzielną. Powinien być zarówno humanistą, jak i profesjonalistą
kompetentnym w jednej wybranej dziedzinie i orientującym się w kilku wybranych specjalnościach. Charakterystykę tę powinny dopełniać takie cechy, jak: empatia, spolegliwość, opiekuńczość, sprawiedliwość, optymizm,
niezależność w myśleniu i tworzeniu, odpowiedzialność, partnerstwo, prospołeczność oraz kultura. Odpowiednie kwalifikacje i kompetencje zawodowe nauczyciela są warunkiem skutecznej realizacji nakreślonych zadań
i funkcji szkoły. Z uwagi na fakt, iż charakter i zakres tychże funkcji ulega
stałym przeobrażeniom, zmieniają się również orientacje i koncepcje postulowanych kwalifikacji pedagogicznych sprawdzających się w warunkach
integrującej się Europy. Tworzenie nowych koncepcji przygotowania zawodowego nauczyciela stanowi jeden z ważniejszych priorytetów polityki
oświatowej w Europie. Zakłada się, iż nauczyciel w wymiarze europejskim
powinien mieć pełne wykształcenie akademickie, umieć uczyć innowacyjnie, a także umieć kształtować taką zdolność u swoich uczniów. Nauczyciel spełniający warunki bycia nauczycielem proeuropejskim powinien być
przygotowany do sprawowania funkcji kształceniowej, opiekuńczej, orientującej, selekcyjnej i koordynującej. Powinien cechować się zamiłowaniem
do pracy i aktywnością w zakresie stałego podnoszenia umiejętności zawodowych, a także otwartością na postęp i twórczość.
Kształcenie współczesnych nauczycieli, jak twierdzi Czesław Banach,
stanowi proces wielostronny, wielofunkcyjny i interdyscyplinarny. Powinno
ono przebiegać w trzech wymiarach czasowych: przeszłości, teraźniejszości i przyszłości, w czterech obszarach: regionalnym, polskim, europejskim,
globalnym, a także w trzech sferach: aksjologiczno-poznawczej, emocjonalnej i praktycznej (Banach 1998, s. 15).
W literaturze pedeutologicznej i w wielu raportach oświatowych o znaczeniu europejskim podkreśla się fakt, iż w koncepcjach dotyczących kwalifikacji pedagogicznych na plan pierwszy wysuwa się kształtowanie postaw
i systemu wartości kandydatów, w dalszej kolejności natomiast umiejętności adekwatnych do wypełnianych funkcji i zadań oraz odpowiedniej wiedzy. Edukacja nauczycielska, a zwłaszcza jej jakość, mimo wielokrotnych
prób modernizowania jest przedmiotem ciągłej analizy, krytyki i działań
naprawczych. Poszukuje się nowych orientacji i rozwiązań; refleksji i weryfikacji empirycznej poddaje się funkcjonujące obecnie koncepcje. Tempo
zachodzących przemian technologicznych, ekonomicznych i politycznych
Nauczyciel w świetle potrzeb...
27
wymusza absolutną konieczność ustawicznego doskonalenia zawodowego
(Dziewulak, s. 143–144).
W piśmiennictwie naukowym szeroko analizuje się kwestię standardów,
wymogów i kompetencji niezbędnych w pracy nauczycielskiej, zwłaszcza
w warunkach ogólnych przeobrażeń szkoły, tworzenia wspólnej wizji szkoły przyszłości i zachodzących w Europie intensywnych i coraz szerzej zakrojonych procesów integracyjnych.
Model kompetencji nauczyciela w wymiarze europejskim formułuje Zygmunt Łomny (Łomny 1995, s. 96–97). Autor jest zdania, iż nauczyciel powinien być autentycznym humanistą, który:
— za najwyższe dobro uznaje człowieka,
— prezentuje prawdę opartą na podstawach naukowych, jednocześnie respektując odmienne wymiary sensu wiary i nauki oraz uznając prawo każdej z tych kategorii do głoszenia swoich racji i prawo każdego człowieka do
wyboru własnego wyznania i światopoglądu,
— wyraża w swoim profesjonalnym działaniu wiarę w człowieka, w jego
godne, szczęśliwe, budowane zgodnie z regułami wolności i odpowiedzialności życie,
— przeciwstawia się wykorzystywaniu przeciwko człowiekowi dóbr szeroko
pojętej kultury (nauki, sztuki, religii, technologii) i innych wartości materialnych i duchowych, głosząc i realizując jednocześnie postulat wyzwalania tych
dziedzin od fałszu, szowinizmu, fundamentalizmu, skrajnego technokratyzmu,
— posiadając własną tożsamość narodową, religijną, moralną i ideową, uznawać będzie potrzebę otwarcia, zbliżenia i współpracy: narodów,
państw, ras, kultur, ekonomii, kościołów, akcentując potrzebę dialogu, poznania i gotowości uznania prawa innych do godnego życia i rozwoju,
— podejmując działania na rzecz harmonijnego i twórczego rozwoju każdej jednostki uczestniczącej w procesie edukacyjnym, zapewnia jej poczucie podmiotowości i tożsamości,
— ujmuje proces edukacyjny jako fenomen społeczno-kulturowy ustawicznie weryfikowany i kreowany zgodnie z humanistycznymi wyzwaniami zmieniającej się cywilizacji i nieustannie odkrywanymi nowymi potrzebami i aspiracjami społeczności uczniowskiej,
— przestrzegając praw uczniów, podejmuje działania na rzecz eliminowania w interakcjach interpersonalnych autorytaryzmu, dominacji, sadyzmu,
oderwania edukacji od sfery publicznej. Postuluje wprowadzenie pełnej
humanizacji życia w różnych grupach społecznych szkoły oraz w innych
instytucjach wychowawczych poprzez autentyczne poznanie, zrozumienie,
współpracę i racjonalne wspieranie oraz sterowanie.
Potrzebę spełniania przez nauczycieli odpowiednich standardów dotyczących kompetencji sygnalizuje Jerzy Niemiec. Obserwowane tendencje
28
Urszula Ordon
cywilizacyjne i kierunki działań podejmowanych w wielu krajach Europy,
takie jak decentralizacja szkolnictwa, pluralizm edukacyjny, a także integracja szkolnictwa, wywołują potrzebę organizowania edukacji wielowymiarowej: edukacji dla pracujących, wielokulturowej, edukacji funkcji opiekuńczych oraz wychowawczych, edukacji nowoczesnych technologii, edukacji
multimedialnej oraz dystansowej. J. Niemiec wskazuje również na potrzebę
permanentności kształcenia i większej autonomii nauczyciela w powiązaniu
z autonomią innych procesów edukacyjnych. Autor dostrzega konieczność
dokonania przeobrażeń w sferze koncepcji kwalifikacji współczesnego nauczyciela. W koncepcji tej pedagog ujmowany jest w kategoriach profesjonalisty odznaczającego się inwencją oraz indywidualną autorską ofertą edukacyjną. „Nauczyciele jako kreatorzy decyzji edukacyjnych poprawność
swoich profesjonalnych zamierzeń łączyć będą z szeroko pojętym partnerstwem swego lokalnego otoczenia, także z generalnymi wyznacznikami
aspiracji i tendencji edukacyjnych w kraju (a nawet kontynentu)” (Niemiec
1998, s. 148).
W literaturze poświęconej opisowi europejskiego nauczyciela podkreśla
się wagę umiejętności interpersonalnych, określając je jako zdolność do
współżycia i współdziałania z innymi, efektywnego porozumiewania się,
pomagania, konstruktywnego wpływania, poznawania i rozumienia, dostrzegania i spełniania potrzeb innych (Kowalska 2000).
Za ważny element uznaje się język będący swoistym fundamentem interakcji charakterystycznych dla rzeczywistości szkolnej oraz środkiem
porozumiewania się i instrumentem poznania. Sposób operowania nim decyduje o jakości sytuacji uczenia się – nauczania stwarzanych przez szkołę. Nauczyciel powinien posiadać umiejętność refleksyjnego, krytycznego,
indywidualnego definiowania i analizowania rzeczywistości edukacyjnej,
jak również sprawność w posługiwaniu się nowoczesną technologią informacyjną (Wawrzyniak 1998, s. 198–199).
W warunkach integracji europejskiej ważne jest także przywracanie etosu
i prestiżu społecznego zawodu nauczyciela (Łuczak 2002, s. 549).
Wizerunek współczesnego nauczyciela opracowany został również przez
Anetę Joannę Rychel, która eksponuje znaczenie kompetencyjnego modelu
przygotowania zawodowego nauczycieli. Za niezbędne w działaniu pedagogicznym autorka uznaje: kompetencje informacyjno-pragmatyczne — polegające na znajomości obowiązujących nauczycieli dokumentów, rozumieniu
koncepcji edukacji XXI wieku, znajomości słownika reform (umiejętności
kluczowe, etapy kształcenia, edukacja zintegrowana itp.), kompetencje konstrukcyjne — polegające na znajomości definicji programów nauczania, ich
struktur, zasad tworzenia itp., kompetencje psychologiczno-pedagogiczne
— wyrażające się umiejętnością przeprowadzenia przez nauczyciela diag-
Nauczyciel w świetle potrzeb...
29
nozy pedagogicznej, rozpoznawania potrzeb i oczekiwań rozwojowych
dzieci, znajomością procesu nabywania wiedzy i umiejętności oraz różnic
indywidualnych w tym zakresie, posiadaniem kompetencji metodycznych
oznaczających znajomość najnowszych trendów w wychowaniu i nauczaniu oraz umiejętnością doboru form i metod pracy stosownie do indywidualnych preferencji dzieci, kompetencje ewaluacyjne — dotyczące umiejętności
przewidywania rezultatów procesu nauczania i wychowania (Rychel 2002).
Analiza zaprezentowanej literatury przedmiotu dowodzi, iż prowadzi się
wiele badań dotyczących wizerunku współczesnego nauczyciela. W wielu opracowaniach podkreśla się potrzebę znajomości języków urzędowych
Unii Europejskiej i umiejętności sprawnego posługiwania się nimi. Wymienia się również różnorodne kompetencje, którymi powinien odznaczać się
nowoczesny, proeuropejski nauczyciel. Jak konstatuje Ryszard Pachociński
(Pachociński 1998/99, s. 20), jakość poziomu oświaty oraz efektywność dokonywanych w Polsce i w Europie zmian i reform oświatowych w dużym
stopniu zależeć będą od tego, co będzie sobą reprezentował i jak skutecznie
będzie działał nauczyciel, realizując proces dydaktyczno-wychowawczy
na różnych etapach edukacyjnych. Wymaga to od nauczycieli stosownych
umiejętności i kompetencji zawodowych, a także określonych predyspozycji
osobowościowych umożliwiających otwarte, innowacyjne i kreatywne projektowanie różnorodnych sytuacji edukacyjnych. Konieczne wydaje się więc
w obecnych warunkach społecznych, kształtowanych przez procesy zjednoczeniowe w Europie, tworzenie nowej wizji zawodu nauczycielskiego. Nowoczesny, europejski nauczyciel w coraz większym stopniu powinien stawać się
autentycznym humanistą, człowiekiem odznaczającym się wielowymiarową,
interesującą osobowością, umiejącym prezentować uczniom nowoczesne sposoby nabywania, przyswajania, poszerzania i zastosowania wiedzy z wykorzystaniem najnowszych technologii informacyjnych. Powinien stawać się kreatorem, inicjatorem, diagnostą, organizatorem i animatorem procesu kształcenia.
BIBLIOGRAFIA
Cz. Banach: Orientacje-koncepcje edukacji nauczycielskiej. Kraków 1998.
J. Delors: Edukacja: jest w niej ukryty skarb. Raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji do Spraw Edukacji dla XXI Wieku pod przewodnictwem J. Delorsa. Warszawa
1998.
D. Dzich: Nauczyciel polski wobec wyzwań edukacji europejskiej. W: Kształcenie nauczycieli w kontekście integracji europejskiej. Red. M. Ochmański. Lublin 1997.
D. Dziewulak: Systemy szkolne Unii Europejskiej. Warszawa 1997.
M. Janukowicz: Europejski wymiar nauczycielskiej osobowości. W: Model nauczycielawychowawcy w zintegrowanej Europie. Red. S. Badora, D. Marzec. Częstochowa
1994/95.
30
Urszula Ordon
G. Kowalska: Kompetencje nauczyciela warunkujące efektywną komunikację interpersonalną w procesie edukacyjnym. „Edukacja” 2000, nr 3.
H. Kwiatkowska: Europejskość edukacji nauczycielskiej: geneza, wyznaczniki, konkretyzacja. W: Edukacja wobec wyzwań XXI wieku. Zbiór studiów. Red. I. Wojnar, J. Kubina. Warszawa 1996.
B. Lulek: Osobowość nauczyciela w okresie zmian. „Wychowawca” 2000, nr 7–8.
Z. Łomny: Człowiek i edukacja wobec przemian globalnych. Opole 1995.
E. Łuczak: Ekspansja mediów zagrożeniem dla etosu współczesnego nauczyciela i edukacji.
W: Pedagogika i edukacja wobec nowych wspólnot i różnic w jednoczącej się Europie. Red. E. Malewska, B. Śliwerski. Kraków 2002.
M. Marud: Wzór osobowy nauczyciela w opinii uczniów i rodziców. „Dyrektor Szkoły” 2002,
nr 12.
A. Marzec: Niektóre czynniki sprzyjające podmiotowości uczniów. W: Komunikacja i podmiotowość w relacjach szkolnych. Red. S. Badora, D. Marzec, J. Kosmala. Częstochowa 2000/2001.
D. Marzec: Nauczyciel-wychowawca w zintegrowanej Europie. W: Model nauczycielawychowawcy w zintegrowanej Europie. Red. S. Badora, D. Marzec. Częstochowa
1994/95.
J. Niemiec: Cywilizacyjne intencje w kształceniu nauczycieli. W: Edukacja nauczycielska w
perspektywie wymagań zmieniającego się świata. Red. A. Siekam-Tylikowska, H.
Kwiatkowska, S. Kwiatkowski. Warszawa 1998.
R. Pachociński: Kształcenie umiejętności myślenia w nowoczesnej szkole. „Nowe w Szkole”
1998/99, nr 5.
R. Pachociński: Nauczyciel w państwach Unii Europejskiej. „Nowe w Szkole” 1998/99, nr
1.
A.J. Rychel: Jak tworzyć programy autorskie?. „Wychowanie w Przedszkolu” 2002, nr 2.
M. Sarud: Wzór osobowy nauczyciela w opinii uczniów i rodziców. „Dyrektor Szkoły” 2002,
nr 12.
M. Sielatycki: Kompetencje nauczyciela w Unii Europejskiej. Trendy. Uczenie w XXI wieku.
„Internetowy Magazyn CDN” 2005, nr 3.
B. Suchodolski: Wychowanie jako naprawa ludzkiego świata. W: Oświata i wychowanie
w okresie cywilizacyjnego przełomu. Red. J. Nowak. Warszawa 1988.
M.S. Szczepański: Polska szkoła: między tradycją a nowoczesnością. Na marginesie refleksji o roli nauczyciela i szkoły w zintegrowanej Europie. W: Model nauczycielawychowawcy w zintegrowanej Europie. Red. S. Badora, D. Marzec. Częstochowa
1994/95.
J. Szempruch: Edukacja wobec wyzwań i zadań współczesności i przyszłości. Rzeszów
2006.
M. Szymański: Edukacja jako wartość w warunkach gwałtownej zmiany społecznej. W:
Polska na drodze do społeczeństwa informacyjnego. Częstochowa 2005.
R. Wawrzyniak: Kompetencje komunikacyjne w kształceniu nauczycieli. W: Transformacja
w oświacie a europejskie perspektywy. Red. W. Horner, M.S. Szymański. Warszawa
1998.
GRZEGORZ PAPALSKI
Samorządowy Ośrodek Doskonalenia w Częstochowie
O ZAWODZIE NAUCZYCIELA SŁÓW KILKA
Gdyby ludzie rozmawiali tylko o tym, co rozumieją, zapadłaby nad światem wielka cisza.
Albert Einstein
Zmiany we współczesnym świecie wymagają dziś innej edukacji młodego
pokolenia, a w konsekwencji innej szkoły i innego nauczyciela. Jak w takim
razie, nadążając za zmianami, nie zaprzepaścić tego, co dobre i sprawdzone?
Zacznijmy od aktów normatywnych. Ustawa z 7 września 1991 roku
o systemie oświaty (Dziennik Ustaw z 2004 r., nr 256, poz. 2572 art. 3 ust.
9) mówi: „Ilekroć w dalszych przepisach jest mowa bez bliższego określenia o nauczycielu — należy przez to rozumieć także wychowawcę i innego pracownika pedagogicznego szkoły, placówki oraz zakładu kształcenia
i placówki doskonalenia nauczycieli”; w art. 4 z kolei czytamy: „Nauczyciel
w swoich działaniach dydaktycznych, wychowawczych i opiekuńczych ma
obowiązek kierowania się dobrem uczniów, troską o ich zdrowie, postawą
moralną i obywatelską z poszanowaniem godności osobistej ucznia”.
Ustawa z 26 stycznia 1982 roku — Karta Nauczyciela, w art. 3 zaznacza:
„Ilekroć w ustawie jest mowa o: nauczycielach bez bliższego określenia
— rozumie się przez to nauczycieli, wychowawców i innych pracowników
pedagogicznych zatrudnionych w przedszkolach, szkołach i placówkach
wymienionych w art. 1 ust. 1 i 1a”; w art. 6 można przeczytać: „Nauczyciel obowiązany jest rzetelnie realizować zadania związane z powierzonym
mu stanowiskiem oraz podstawowymi funkcjami szkoły: dydaktyczną, wychowawczą i opiekuńczą; wspierać każdego ucznia w jego rozwoju oraz
dążyć do pełni własnego rozwoju osobowego. Nauczyciel obowiązany jest
kształcić i wychowywać młodzież w umiłowaniu Ojczyzny, w poszanowaniu Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej, w atmosferze wolności sumienia
i szacunku dla każdego człowieka; dbać o kształtowanie u uczniów postaw
moralnych i obywatelskich zgodnie z ideą demokracji, pokoju i przyjaźni
między ludźmi różnych narodów, ras i światopoglądów”.
32
Grzegorz Papalski
W ostatnich latach pojawiły się liczne opracowania pedagogów, psychologów i pedeutologów, którzy poświęcają wiele uwagi rozwiązaniu problemu polegającego na tym, by nauczyciel mógł sprostać coraz bardziej złożonym i odpowiedzialnym zadaniom. Potrzeba dostosowywania edukacji
do wymogów zmieniającego się świata implikuje system permanentnego
dokształcania i doskonalenia nauczycieli, tak by w optymalny sposób mogli
oni odpowiadać na społeczne oczekiwania. Nie ulega wątpliwości, że edukacja odgrywa główną i twórczą rolę w kształtowaniu społeczeństwa. Rozwój nowoczesnych technologii wpłynął na pojawienie się nowego terminu
— „społeczeństwo informacyjne”, czyli takie, w którym następuje bardzo
szybki dostęp do informacji, jak również istnieją ogromne możliwości ich
wykorzystania w nauczaniu. Społeczeństwo informacyjne to nowy typ społeczeństwa, jaki ukształtował się w krajach, w których rozwój nowoczesnych technologii teleinformatycznych osiągnął bardzo szybkie tempo. Podstawowym warunkiem społeczeństwa informacyjnego są m.in. dostępne dla
wszystkich zasoby informacyjne. Ważnym aspektem jest również kształcenie społeczeństwa w kierunku dalszego rozwoju, tak by wszyscy mogli
w pełni wykorzystywać możliwości, jakie dają środki masowej komunikacji i informacji. Cechy społeczeństwa informacyjnego to: wysoko rozwinięty sektor usług, przede wszystkim nowoczesnych (bankowość, finanse,
telekomunikacja, informatyka, badania i rozwój oraz zarządzanie), gospodarka oparta na wiedzy, wysoki poziom skolaryzacji społeczeństwa, rosnące znaczenie specjalistów i naukowców w strukturze zawodowej, ogromny
rozmiar przepływu informacji, postępujący proces decentralizacji państwa,
renesans społeczności lokalnej.
Wysoka jakość edukacji staje się w ostatnich latach kluczem do osiągnięcia sukcesu społecznego. Polityka, zmiany gospodarcze i ekonomiczne wkraczają na teren systemu edukacji, pociągając za sobą modyfikacje
w procesie kształcenia i wychowania. Kluczową rolę w tworzeniu klimatu
szkoły, w osiąganiu przez uczniów wysokich wyników nauczania wskazywanych przez system egzaminów zewnętrznych, jak i ocenianie wewnątrzszkolne, odgrywa postać nauczyciela i wychowawcy. Jeżeli nauczyciel
będzie rozumiał to, iż każdy uczeń jest inny i ma prawo do swoich poglądów, z całą pewnością będzie mu łatwiej oceniać obiektywnie i przyjaźnie.
Dobry nauczyciel powinien pamiętać, że ocenianiu powinno podlegać to,
czego sam nauczył, i z tego powodu również on jest odpowiedzialny za
postępy uczniów. Bardzo ważne jest ograniczenie krytyki w stosunku do
swoich podopiecznych, a podkreślanie nawet niewielkich sukcesów uczniów, ponieważ takie właśnie działanie wpływa motywująco, a tym samym
zachęca do podejmowania dalszych prób. Dużą pomocą dla nauczycieli są
szkolenia na temat oceniania kształtującego i sumującego organizowane
O zawodzie nauczyciela...
33
przez Centrum Edukacji Obywatelskiej. „Ocenianie kształtujące (formative assessment) to rodzaj oceniania szkolnego, którego głównym celem
jest pomoc uczniowi w uczeniu się. Podczas gdy ocenianie sumujące ma na
celu podsumowanie wiedzy uzyskanej przez ucznia po zakończeniu procesu
uczenia się, ocenianie kształtujące ma towarzyszyć procesowi uczenia się
i go wspomagać. Według Organizacji Współpracy Gospodarczej i Rozwoju
(OECD) ocenianie kształtujące to częste, interaktywne ocenianie postępów
ucznia i stopnia zrozumienia przez niego materiału, tak by móc określić,
jak uczeń ma się dalej uczyć i jak najlepiej go nauczać. W Wielkiej Brytanii
tamtejsze Ministerstwo Edukacji upowszechnia zasady i praktykę oceniania kształtującego, posługując się terminem ‘ocenianie służące uczeniu się’
(assessment for learning) i definiując go jako proces poszukiwania i interpretowania dowodów, które mogą posłużyć nauczycielowi i uczącemu się
do określenia, na jakim etapie nauczania-uczenia się znaleźli, jaki ma być
następny krok i jak najlepiej go wykonać. W języku polskim prowadzony
jest specjalny serwis oceniania kształtującego. Nauczyciel powinien zadawać uczniom pytania różnego typu, nie tylko takie, na które odpowiedzią
jest wiedza odtwórcza, ale również takie, które sprawdzają stan myślenia
uczniów” (Formative Assessment: Improving Learning in Secondary Classrooms. OECD. Published by OECD Publishing).
„Ocenianie zbierające (sumujące) następuje po dłuższym cyklu kształcenia, kończąc ten etap (semestr, rok szkolny). Celem oceniania sumującego
jest selekcja oraz monitorowanie szkolnego systemu oceniania. Ocenianie
tego typu jest szczególnie przydatne dla osób sprawujących nadzór pedagogiczny. Informacje o wynikach oceniania sumującego mogą być także
wykorzystywane przez administrację oświatową wszystkich szczebli. Ze
względu na częstotliwość dokonywania podsumowania osiągnięć uczniów
w trakcie roku szkolnego i na jego zakończenie wyodrębnia się ocenianie
zbierające śródroczne zwane klasyfikacją śródroczną i ocenianie zbierające
końcoworoczne zwane klasyfikacją końcoworoczną.
Wewnątrzszkolny system oceniania obowiązujący w konkretnej szkole
określa częstotliwość dokonywania klasyfikacji śródrocznej i jest zależny
od ustalonej w szkole liczby semestrów w roku szkolnym. Ocenianie sumujące ma na celu stwierdzenie, w jakim stopniu osiągnięcia ucznia, klasy
i nauczyciela odpowiadają założonym celom dydaktycznym” (Tamże).
Postawmy zatem pytanie: jaki nauczyciel jest w stanie sprostać zadaniom
współczesnej edukacji? Na pewno ten, który wykazuje zdolność szybkiego
dostosowywania się do coraz to nowych wyzwań i potrzeb społecznych oraz
rozumie zachodzące w społeczeństwie zmiany; gotowy do podejmowania
nowych inicjatyw, potrafiący w twórczy sposób planować pracę, dokonywać analiz osiąganych efektów i w oparciu o nie modyfikować swoją pracę.
34
Grzegorz Papalski
Ważna jest tu świadomość zmian społecznych, kulturowych i politycznych.
Wszak wiedza i umiejętności, w które wyposaża on uczniów, mają ich przygotować do samodzielności w dorosłym życiu. Należy pamiętać, iż bycie
nauczycielem to nie tylko nauczanie, ale i wychowywanie, a wychowanie
powinno stać przed nauczaniem. Przynajmniej tak było kiedyś. Nauczanie
każdego przedmiotu stwarza okazje do wartościowych oddziaływań wychowawczych i dlatego ważne jest, aby je należycie wykorzystywać. Dobry wychowawca powinien starać się zrozumieć ucznia, umieć wczuć się
w jego rolę, a ułatwić to może przypomnienie sobie czasów, gdy samemu
było się uczniem. Na pewno każda osoba pamięta wielu swoich nauczycieli.
Pamiętamy zarówno tych, których lubiliśmy, jak i tych, którzy wzbudzali
w nas lęk. Powinniśmy unikać błędów tych drugich i starać się zrozumieć,
dlaczego ci pierwsi byli lubiani. Nauczyciel powinien być dla uczniów autorytetem, szczególnie w dziedzinie, której naucza. Ale nie może się nim stawać za wszelką cenę. Określenia typu „nauczyciel kumpel” czy „nauczyciel
piła” tylko pozornie odzwierciedlają szkolną rzeczywistość. Bardzo łatwo
wpaść w sidła bycia popularnym za wszelką cenę, ale, niestety, jest to działanie na krótką metę. W Popularnej encyklopedii powszechnej czytamy, że
autorytet to „ogólnie uznana czyjaś powaga, wpływ, znaczenie, czyjaś przewaga nad pojedynczymi osobami lub grupami dzięki posiadanej wiedzy,
sile, władzy, lepszemu charakterowi czy innym czynnikom. Autorytet wyraża się w uznaniu, podporządkowaniu, jest bardzo ważnym czynnikiem więzi społecznej w zorganizowanym życiu zbiorowym”. Władza jako autorytet
oparta jest na umiejętności, wiedzy, doświadczeniu. Nauczyciele niekiedy
zachęcają dzieci, aby uznawały ich autorytet w zakresie daleko wykraczającym poza granice ich umiejętności, by przyjmowały opinie nauczyciela
jako fakty. Ważne jest, aby nauczyciele byli świadomi swego wpływu na
uczniów, a także, by uważali, aby ich autorytet nie wykraczał poza granice
rzeczywistych umiejętności. Nauczyciele bez wątpienia posiadają umiejętności oparte na wykształceniu i doświadczeniu i autorytet zbudowany
w oparciu o nie wydaje się uzasadniony, a posługiwanie się nim stanowi
bardzo oczywisty i ważny element nauczania. Autorytet może być też niezasłużony, jednak ten bardzo szybko się traci, natomiast autorytet oparty na
rzeczywistych umiejętnościach nauczyciela może nawet z biegiem czasu
rosnąć. Mówimy wtedy o tzw. autorytecie odroczonym. Często po wielu
latach pamiętamy bardzo wymagających nauczycieli, choć podczas pobierania nauki nie zawsze pozytywnie ocenialiśmy ich działania.
Kolejnym, jakże ważnym krokiem odpowiedzialnego nauczania jest rzetelne planowanie. Jest ono rozumiane jako ciągłe stawianie sobie celów
i dążenie do ich osiągania. Każdy nauczyciel na samym początku powinien
jasno określić cele nauczania oraz reguły wspólnej pracy. Dzięki takiej po-
O zawodzie nauczyciela...
35
stawie uczniowie będą zdawać sobie sprawę z tego, czego uczący będzie
od nich wymagał i jak będzie wyglądała ich współpraca. Oczywiście takie
omówienie reguł współpracy powinno opierać się na dialogu uczniowienauczyciel. Nauczyciel powinien pozwolić uczniom wyrazić swoją opinię.
Wtedy też uczniowie będą czuli się bardziej docenieni, ważni, będą czuli,
że od ich zdania też coś zależy, a co najważniejsze — uzmysłowią sobie,
że nauczyciel chce ich słuchać. To kolejny z elementów podmiotowego
traktowania uczniów. Taki sposób postępowania może wzbudzić większe
zainteresowanie uczniów i zachęcić ich do uczenia się danego przedmiotu.
Równocześnie byłoby dobrze, gdyby nauczyciel pogłębiał swoje zainteresowania związane z przedmiotem, a wówczas nie będzie mu groziło, że
wpadnie w rutynę, co ma istotne znaczenie. Jednak współczesny nauczyciel to już nie tylko ekspert w swojej dziedzinie. Powinien orientować się
w wielu innych. W ten sposób może on ułatwić zadanie swoim uczniom,
tworząc połączenia w ich umysłach. Jest to spójne z ideą integralności wiedzy, a więc z szukaniem połączeń międzyprzedmiotowych. Działanie to
wydaje się też spójne z wizją twórców reformy systemu edukacji, którzy
właśnie w tym celu w podstawie programowej kształcenia ogólnego wprowadzili ścieżki edukacyjne — rozumiane jako zestaw treści i umiejętności
o istotnym znaczeniu wychowawczym, których realizacja może odbywać
się w ramach nauczania przedmiotów (bloków przedmiotowych) lub w postaci odrębnych zajęć.
Reasumując, należy stwierdzić, że nowoczesny nauczyciel to już nie wyłącznie ekspert w swojej dziedzinie (przedmiocie), lecz ekspert od nauczania, zarządzania wiedzą, strateg, aktywny przewodnik ucznia, doradca edukacyjny. To osoba, która potrafi wykorzystać potencjał ucznia dla realizacji
jego kariery edukacyjnej, w pełni akceptująca fakt, że każdy człowiek jest
inny i ma prawo do wyboru własnej drogi życiowej. Współczesny nauczyciel
nie tylko naucza, ale przede wszystkim pomaga uczniom odnaleźć w sobie
to, co najlepsze. Zdarza się, że uczeń jest bardzo dobrym humanistą, ale
słabo radzi sobie w przedmiotach ścisłych. Współczesny nauczyciel musi
zrozumieć, że nie można być utalentowanym w każdej dziedzinie. W tym
przypadku osiągnięcie pełnego sukcesu wymaga współpracy wielu nauczycieli. Posiadając wiedzę na temat tego, że każdy uczeń jest inny
i może różnić się nie tylko zainteresowaniami, ale także preferowanym
stylem sensorycznym, stylem myślenia, a także rodzajem inteligencji,
nauczyciel powinien przedstawiać wiadomości w różny sposób, umożliwiając łatwiejsze opanowanie materiału większości uczniom. Pozostaje
jeszcze kwestia znajomości języków obcych i posługiwania się nimi. Ale
to już nieco inna historia.
I to są właśnie bardzo ważne wyzwania dla współczesnego nauczyciela.
36
Grzegorz Papalski
BIBLIOGRAFIA
Formative Assessment: Improving Learning in Secondary Classrooms. OECD. Published by
OECD Publishing.
Popularna encyklopedia powszechna.
Ustawa z 26 stycznia 1982 r. Karta Nauczyciela.
Ustawa z 7 września 1991 r. o systemie oświaty. Dziennik Ustaw z 2004 r., nr 256, poz.
2572.
ELŻBIETA MAREK
Akademia Świętokrzyska im. Jana Kochanowskiego w Kielcach
Filia w Piotrkowie Trybunalskim
NAUCZYCIELE WE WSPOMNIENIACH
STUDENTÓW PEDAGOGIKI WCZESNOSZKOLNEJ
WPROWADZENIE
Zawód nauczyciela od lat jest przedmiotem zainteresowań psychologów,
pedagogów i filozofów różnych krajów i różnych orientacji politycznych.
Pojawiło się wiele prac monograficznych, rozpraw i artykułów podejmujących problemy nauczycieli pracujących na co dzień w różnych warunkach.
Wśród tych opracowań znajdują się też teksty o idealnym nauczycielu, jakiego postulowało społeczeństwo w danym okresie społeczno-historycznym.
Intensywnie rozwijające się zainteresowanie nauczycielem doprowadziło
do wyodrębnienia osobnej gałęzi wiedzy pedagogicznej — pedeutologii
(greckie paideute’s — nauczyciel, logos — słowo, nauka), czyli nauki o nauczycielu, wychowawcy (Mirski 1932; Szajner 1938–1939).
Pedeutologia wyrosła z tradycji i aparatu pojęciowego psychologii i była
uprawiana w sposób psychologiczny, a podstawowym przedmiotem jej
badań stała się osobowość nauczyciela-wychowawcy (por. Okoń 1962).
W miarę rozwoju tej dyscypliny rozszerzał się zakres badań oraz zmieniały się metody badawcze (Jałmużna 1989; Konarzewski 1990; Żechowska
1993; Krawcewicz 1993). Obecnie pedeutologia stanowi dział pedagogiki
zajmujący się nauczycielem, w tym także cechami osobowości nauczycieli
i wpływem tych cech na proces kształcenia i wychowania.
Analizując dotychczasową literaturę naukową w kontekście uczestnictwa
nauczyciela w procesie edukacyjnym, można wyodrębnić trzy główne nurty: podejście normatywno-wartościujące, empiryczne oraz preferujące tzw.
profesjonalizację i pragmatyzm.
W początkowym okresie badań pedeutologicznych podstawowy nurt oparty był na założeniu, że czynności nauczania i wychowania zależne są od cech
osobowości nauczyciela. Zainteresowania badaczy koncentrowały się wokół prób odpowiedzi na pytania: czy działalność pedagogiczna nauczyciela
zdeterminowana jest specyficznymi cechami osobowości, jakie właściwości
osobowe nauczyciela zapewniają skuteczne działanie pedagogiczne, jakie
czynniki decydują o osobowości nauczyciela: wrodzone czy nabyte.
38
Elżbieta Marek
Nurt normatywno-wartościujący zapoczątkowany został przez psychologów i reprezentowany był przez takich uczonych, jak Jan Władysław Dawid, Georg Kerschensteiner, Edward Spranger. Twierdzili oni zgodnie, że
podstawowym składnikiem osobowości nauczyciela jest odczuwanie przez
niego uczucia miłości do swych uczniów. Jan Władysław Dawid uczucie takie nazywał „miłością dusz”, ponieważ — jak stwierdzał — przedmiotem jej
jest wewnętrzna, duchowa treść człowieka, jego dobro moralne, jego oświecenie i udoskonalenie jego istoty duchowej (Dawid 1962). Następni twórcy
modelu wzorowego nauczyciela starali się oprzeć swe teorie na przesłankach
naukowych, uwzględniając dorobek psychologii. Zygmunt Mysłakowski
i Stefan Szuman, charakteryzując efektywnego nauczyciela, posługują się
pojęciem „talent pedagogiczny”. Pogłębioną analizę talentu pedagogicznego dał Stefan Szuman (1962), który doszedł do wniosku, że nie istnieje
wrodzony talent pedagogiczny jako odrębna dyspozycja. Jednostki stają się
uzdolnione pedagogicznie w zależności od tego, czy wykonywany zawód
daje im zadowolenie i czy ich osobowość nadaje się na pedagoga. Podstawowym warunkiem talentu jest bogactwo osobowości.
Pełna szlachetnych opisów literatura rzadko uwzględniała myśli o ujemnym wpływie szkoły i nauczyciela na psychikę ucznia, na jego postawy
i koleje losu. Sprzyjało temu pomijanie w analizach oczekiwań uczniów,
czynników społecznych i kulturowych, a także brak weryfikacji empirycznej dedukcyjnych założeń. W okresie powojennym rozważania te spotkały
się z krytyką różnych autorów (Legowicz 1975; Korczyński 1992).
Ewolucja wiedzy o nauczycielu skłoniła wielu badaczy do przesunięcia
zainteresowań z rozważań nad idealnym nauczycielem w kierunku realnego
nauczyciela. Zainteresowani problematyką pedeutologiczną w coraz większym stopniu zaczęli odwoływać się do praktyki pedagogicznej. Najwięcej
informacji o cechach nauczyciela uzyskiwano na podstawie badań empirycznych. Metoda empiryczna, czyli indukcyjna, polegała na analitycznym
określaniu właściwości nauczycieli w toku ich pracy dydaktyczno-wychowawczej. Opierała się głównie na badaniach ankietowych, wywiadach, rozmowach, swobodnych wypracowaniach pisemnych itp. W Polsce w okresie
międzywojennym badania dotyczące reprezentacji poznawczej nauczyciela
były prowadzone między innymi przez Henryka Rowida (1957), Jana Kuchtę (1936), Helenę Leleszównę (1926/1927) i Marię Grzegorzewską (1938).
W okresie powojennym problematyka ta znalazła wyraz w publikacjach
Emilii Bandury (1981), Jana Bohuckiego (1965), Stanisława Dobrowolskiego (1959), Józefa Kozłowskiego (1966), Wacława Wojtyńskiego (1964)
i innych.
Ustalenie cech osobowościowych nauczyciela jest bardzo trudne, bowiem
nauczyciele różnią się w swojej działalności dydaktycznej i wychowawczej. In-
Nauczyciele we wspomnieniach...
39
nych właściwości wymaga się od nauczyciela zapoznającego uczniów z umiejętnościami praktycznymi, innych w przypadku kształcenia w zakresie ścisłej
wiedzy teoretycznej. Odmienne cechy będą decydować o sukcesie zawodowym
nauczyciela niższych szczebli edukacji, odmienne w przypadku edukacji systematycznej. W związku z powyższym powstają profesjogramy nauczycieli
uwzględniające typ pracy dydaktyczno-wychowawczej (Bandura 1972; Okoń
1987; Kozłowski 1968; Wiatrowski 1990). Określając wzór osobowy nauczyciela, należy liczyć się z tym, że będą występować różnice w zależności od typów szkół (szkoła podstawowa, nauczyciele klas początkowych, szkoła średnia
ogólnokształcąca, szkoła zawodowa, szkoła wyższa, szkoła specjalna itp.) oraz
placówek opiekuńczo-wychowawczych czy przedszkoli.
CEL BADAŃ
W prezentowanych badaniach, które mają charakter jakościowy, przyjęto
podejście empiryczne. Badania zostały przeprowadzone w Akademii Świętokrzyskiej, Filia w Piotrkowie Trybunalskim, w październiku 2007 roku
wśród 57 studentów studiów stacjonarnych IV roku pedagogiki wczesnoszkolnej i przedszkolnej z edukacją artystyczną. Zadaniem studentów było
skonstruowanie wielozdaniowej wypowiedzi na temat Mój nauczyciel. Celem badań było poznanie sylwetek nauczycieli, z którymi studenci mieli
kontakt w dotychczasowej edukacji — w szkole podstawowej lub średniej.
Ich zadaniem było sporządzenie charakterystyki nauczycieli, którzy wyraziście zapisali się w ich pamięci jako wzory bądź antywzory pedagogów.
W prezentowanych badaniach przyjęto założenie, że nauczyciel w swej
pracy kształtuje osobowość człowieka. Przyszli nauczyciele, mówiąc językiem Tadeusza Tomaszewskiego, posiadają zatem określone wzorce, które
stanowią swoistą wewnętrzną reprezentację rzeczywistości, są regulatorem
zachowań, aktywności (Tomaszewski 1984, s. 11). Wzorce te stymulują
(świadomie bądź nieświadomie) działania celowe. Jakie zatem wzorce osobowości nauczycieli są „zakodowane” w pamięci studentów? Na to pytanie
spróbuję odpowiedzieć, posługując się przede wszystkim analizą jakościową
otrzymanych charakterystyk (Silverman 2007). Pocieszający jest fakt, że na
57 sylwetek nauczycieli jedynie 7 zawiera opisy postaci negatywnych. Połowa studentów przedstawiała swoich nauczycieli ze szkół podstawowych,
połowa zaś ze szkół średnich. 42 opisane osoby to kobiety, 15 — mężczyźni. To naturalne, biorąc pod uwagę proporcje w zatrudnieniu w zawodzie
nauczyciela. Najczęściej charakteryzowano nauczycieli polonistów (21
opisów), geografów (12 opisów) i matematyków (6 opisów). Wśród tych
charakterystyk pojawiły się po dwa negatywne przykłady. W dalszej kolej-
40
Elżbieta Marek
ności opisywani byli nauczyciele biologii (4 osoby) i nauczyciele klas I–III,
muzyki, plastyki i historii — po dwa opisy; pojawiały się też pojedyncze
pozytywne charakterystyki nauczycieli przedszkolnych, angielskiego, wiedzy o społeczeństwie, wychowania fizycznego i fizyki. Jedna negatywna
wypowiedź dotyczyła nauczycielki rosyjskiego.
Ponieważ podczas charakteryzowania pedagogów studenci skupiali się
przede wszystkim na cechach osobowości nauczycieli, dokonując analizy,
przyjęłam określoną koncepcję. Wypowiadają się na ten temat m.in. Calvin S. Hall i Gardner Lindzey (1994), Józef Kozielecki (1995), Tadeusz
Tomaszewski (1998) i Jan Strelau (2000). W literaturze spotykamy różne
klasyfikacje, wyodrębniane są koncepcje behawioralne, psychodynamiczne, poznawcze, humanistyczne, psychotransgresyjne i inne. Jako podstawę
do analizy wypowiedzi przyjęto psychotransgresyjną koncepcję człowieka, gdyż wypowiedzi studentów były najbliższe tej wizji. Dotyczyły one
przede wszystkim interakcji nauczycieli ze światem. Takie jest również
główne założenie psychotransgresjonizmu, zgodnie z którym „człowiek
wchodzi w swoim życiu w różnego typu interakcje transgresyjne ze światem. Transgresjoniści wyodrębniają cztery światy transgresji: materialny,
poznawczy, społeczny, w których zachodzą interakcje intersubiektywne,
i świat wewnętrzny, w którym występują interakcje subiektywne” (Kozielecki 2001, s. 49). Przedmiotem psychotransgresjonizmu jest badanie
myśli i działań transgresyjnych zwanych transgresjami. Uczeni poszukują sił napędowych, czyli motywacji, oraz ich fundamentalnych konsekwencji, a mianowicie wpływu transgresji na rozwój osobowości i na
tworzenie kultury (Tamże, s. 18).
W definicji tej pojawiają się pojęcia takie, jak „transgresja”, „osobowość”
i „działania transgresyjne”. Wymagają one wyjaśnienia zgodnie z prezentowaną koncepcją. Transgresja to działania i akty myślenia — z reguły
intencjonalne i świadome — które przekraczają granice dotychczasowych
możliwości i osiągnięć materialnych, symbolicznych oraz społecznych
człowieka, i stają się źródłem nowych i ważnych wartości pozytywnych czy
negatywnych. Osobowość w ujęciu psychotransgresyjnym jest sieciową
organizacją względnie trwałych równoważnych składników psychicznych
zwanych psychonami. Wpływa ona w decydujący sposób na kierunek życia
i wzorce zachowania, na jego unikatowość, spójność i stałość w różnych
sytuacjach i w różnym czasie (Tamże, s. 123). Psychony (od greckiego psyche — dusza) są względnie równoważne i samodzielne. Tworzą sieć psychiczną. Między psychonami istnieją powiązania umożliwiające przepływ
informacji i energii.
A zatem jak wspominają studenci pedagogiki swych nauczycieli? Jaki
wpływ wywarli pedagodzy na ich osobowość?
Nauczyciele we wspomnieniach...
41
WIEM, ŻE…
Psychon poznawczy, czyli wiem, że…, składa się z wiedzy deklaratywnej jednostki. W skład deklaratywnej wiedzy wchodzą sądy opisowe (deskryptywne). Są to nośniki informacji o stanach rzeczy, jak też sądy wartościujące (waluacyjne) — przekazują informacje o subiektywnej wartości
tych stanów (Tamże, s. 124–127).
Studenci, pisząc o swoich nauczycielach, często podkreślali ich wiedzę
dotyczącą nauczanego przedmiotu. Oto przykłady wypowiedzi: Można
rzec, że był to nauczyciel [biologii] z powołania. Dobro ucznia było dla
niego zawsze kwestią nadrzędną. Miał świadomość, że każdy uczeń jest inny
i ma prawo różnić się zainteresowaniami, stylem myślenia, uczenia się, inteligencją. Dlatego przedstawiał wiadomości w różny sposób, umożliwiając
łatwiejsze ich opanowanie uczniom. Egzekwując wiedzę, zadawał różnego
typu pytania, nie tylko takie, na które odpowiedzią jest wiedza odtwórcza,
ale również takie, które sprawdzają stan myślenia uczniów. Lekcje prowadził z dużą pasją i zaangażowaniem. Nowy temat tłumaczył w taki sposób,
aby uczniowie go zrozumieli. W przypadku niezrozumienia przez nas tematu, zawsze odpowiadał na pytania.
Kobieta ta była niezwykle kreatywna, z żywą wyobraźnią. W swojej pracy
stawiała na informacje i komunikatywność. Wiedza, którą nam przekazywała, głęboko wykraczała poza sztywny program nauczania, dotyczyła szeroko
rozumianej kultury i sztuki. Inspirowała mnie do zainteresowania się światem teatru, literatury, historii, malarstwa, muzyki.
Pojechaliśmy do Łodzi i myślałam, że po prostu będziemy chodzić sobie
po ulicach. A tu nasz nauczyciel wywozi nas tramwajem na drugi koniec
miasta, wyjmuje notatki i mówi: „Łódź jest piękna, więc specjalnie wyszukałem dla was kilka informacji o jej zabytkowych budowlach”. Zerknął do
swoich notatek i zaczął opowiadać. Mówił o Żydach, o fabrykach, o starym
rynku. Po prostu się przygotował! Podszedł do nas jak do dorosłych ludzi.
Potraktował nas poważnie. To było w moim nauczycielu urzekające.
Powyższe cytaty świadczą o tym, że uczniowie cenią przede wszystkim
nauczycieli kreatywnych, komunikatywnych, stosujących indywidualizację
w procesie edukacyjnym. Z wypowiedzi studentów, nie tylko tych cytowanych, wynika, że potrafili oni z łatwością rozpoznać nauczycieli pasjonatów,
którzy im niezmiernie imponowali.
Wśród opinii można znaleźć też takie: Była to nauczycielka [polonistka],
która nigdy do końca nie była przygotowana do lekcji. Zajęcia prowadziła
nieciekawie, monotonnie, zawsze według tego samego systemu, zawsze bardzo dużo wymagała. Nigdy nam niczego nie tłumaczyła, nawet jeśli ktoś o to
poprosił.
42
Elżbieta Marek
UMIEM, JAK…
Psychon instrumentalny, czyli umiem, jak…, zawiera zbiór umiejętności i sprawności, które psychologowie nazywają wiedzą proceduralną.
Oprócz umiejętności i nawyków w psychonie instrumentalnym znajdują się
także zdolności i inteligencja, umożliwiają one wyjście poza dostarczone
informacje. W percepcji uczniów to bardzo ważne dla nauczycieli. Wiele
spośród analizowanych wypowiedzi zawiera treść zbliżoną do cytowanej
poniżej: Lekcje [języka polskiego] prowadzone były zawsze bardzo ciekawie, z różnymi elementami zaskoczenia. Odbywały się w grupach, poprzez
wykorzystanie różnych technik. Nigdy się nie zdarzyło, by ktoś był nieprzygotowany, ponieważ z każdych poprzednich zajęć wychodziło się z głową
pełną wiadomości i pomysłów.
Nauczycielka języka polskiego w bardzo ciekawy sposób prowadziła lekcje. Urozmaicała je ciekawymi cytatami, powiedzonkami, ciekawostkami,
czasem śmiesznymi, choć bywały i takie, które szokowały. Zawsze mogliśmy
swobodnie wyrażać swoje sądy i opinie na dany temat bez obawy, że być
może nie trafimy w jej gust. Szanowała każde nasze zdanie, każdą naszą
opinię.
Nauczycielka plastyki cudownie opowiadała nam o barwach i rodzajach
papieru. Z uwagą przyglądała się naszej pracy, każdemu uczniowi coś doradzała, pokazywała, pomagała w dobraniu farb. W klasie panowała zupełna
cisza. Wszyscy byli tak zapracowani, że zapomnieli o rozmowach i dokuczaniu innym. Pod koniec zajęć, ku naszemu zdziwieniu, pani ogłosiła, że
wszystkie prace to dzieła sztuki. Każda jest wspaniała i ma w sobie coś
niepowtarzalnego. Byliśmy bardzo zadowoleni z tego, że tak wysoko oceniła nasze prace, że po raz pierwszy nie musieliśmy kończyć w domu pracy
rozpoczętej w klasie. Po drugiej lekcji pani zrobiła na korytarzu szkolnym
piękną wystawę naszych prac. Wszyscy je podziwiali. Nareszcie poczuliśmy
się docenieni i zauważeni. Często sami stawaliśmy przed tablicą i z dumą
patrzyliśmy na nasze dzieła. (…) Najmilej wspominam lekcje, które pani
prowadziła w plenerze. Zabierała nas wtedy w niezwykłe miejsca i pokazywała, jak patrzeć, aby zobaczyć więcej, niż widzimy. Lubiłam też lekcje
w muzeach. Tam było cudownie. Pamiętam spotkanie z rzeźbiarzem.
Składnikiem psychonu instrumentalnego jest także temperament. Psychon instrumentalny prawdopodobnie w większym stopniu niż inne składniki psychiczne decyduje o indywidualności, niepowtarzalności i kolorycie
osobowości (Tamże, s. 127–130). Studenci często opisywali swych nauczycieli jako uśmiechniętych, radosnych. Oto przykład takiej wypowiedzi: Była
to nauczycielka [polonistka], która potrafiła się śmiać, żartować, czasem
ironizować i autoironizować, ale także zachowywać powagę w sytuacjach,
Nauczyciele we wspomnieniach...
43
które tego wymagały. To, co odróżniało ją od innych nauczycieli, to nieprzenoszenie spraw domowych i tzw. „humorów” do klasy. Cechowała ją wewnętrzna prawdziwość i odwaga moralna. Potrafiła przyznać się do błędów,
poprawić je, mówiła o każdej swojej wątpliwości. Odważnie wyrażała swoje
zdanie, nie czyniąc go naszym.
Niestety, wśród tych pięknych opisów znajdowały się też takie: Nasza
pani [od polskiego] zawsze przychodziła naburmuszona, więcej krzyczała,
niż mówiła, mimo że w sali była totalna cisza. Odpytywała z opracowanych
przez nas w domu notatek. Zazwyczaj wszystko, o czym mówiliśmy, było
głupotą, więc automatycznie odbijało się na naszych ocenach z odpowiedzi.
Czasem pani potrafiła postawić jedynki nawet wszystkim uczniom w ciągu
15 minut. Podobnie było z czytaniem (nikt nie umiał czytać poprawnie),
z recytowaniem (nikt nie potrafił recytować tak, jak trzeba), z pisaniem wypracowań, prac klasowych itp. Wszyscy znali doskonale motto przewodnie
naszej pani: „Na piątkę umie Bóg, na czwórkę pani, a my możemy jedynie
umieć najwyżej na trójeczkę”. Zawsze zwracała się do nas po nazwisku,
a dla niektórych wybrańców wymyśliła sobie nawet swoje, nie tak śmieszne, jakby się wydawało, przezwiska. Broń Boże nie można się było nigdzie
odwrócić, spojrzeć w bok, wyjmować czegoś bądź pisać, gdy nasza „osa”
mówiła.
DĄŻĘ DO…
Psychon motywacyjny (wola), czyli dążę do…, uruchamia proces motywacyjny i wyznacza jego ogólny kierunek. Najważniejszym elementem
tego psychonu są potrzeby (pragnienia, motywy, popędy). Aktywacja ich
przez bodźce płynące ze środowiska lub czynnik wewnętrzny uruchamia
proces motywacyjny. Pozytywna motywacja sprzyja procesowi nabywania
wiedzy, przykładem niech będą poniższe opinie: Nauczycielka ta potrafiła
zawsze wydobyć z ucznia jego zdolności. Niektórzy pisali bardzo dobre prace, inni świetnie się wypowiadali, a jeszcze inni pięknie recytowali. Wszystkie te umiejętności były nie tylko zauważone przez nauczycielkę, ale także
podkreślane i doskonalone nie tylko na lekcjach, lecz także na kółku polonistycznym, które prowadziła. Była to kobieta pełna zapału do pracy. Potrafiła
opowiadać w taki sposób, że zainteresowała każdego z nas. Zaraziła sporą
grupę uczniów miłością do teatru. Pokazywała nam świat kultury i nauki.
Jeździliśmy do teatru; jeżeli ktoś nie miał pieniędzy na wyjazd, robiliśmy
„zrzutkę” lub nasza pani płaciła za niego. Znam ucznia „naszej” profesorki, który jest teraz aktorem, a swoje pierwsze kroki stawiał na naszej
szkolnej scenie.
44
Elżbieta Marek
Pani Ania wyróżniała się ogromną sympatią do młodzieży, wysoką kulturą
osobistą, smakiem i taktem, co jest bardzo istotne u nauczycieli sztuki. Była
prawdziwym demokratą, okazywała nam dużo życzliwości i zrozumienia,
zawsze uwzględniała naszą inicjatywę, pomysłowość, liczyła się z indywidualnością każdego ucznia. Wspierała nas i pomagała dzieciom słabszym,
motywując je, podnosząc wiarę we własne siły. Była animatorem, doradcą,
nigdy dyktatorem. To dzięki jej namowie wiele moich koleżanek i kolegów
ma duże osiągnięcia, takie jak udział w mistrzostwach Europy w tańcu towarzyskim, udział w konkursach muzycznych, gra na instrumencie. Moja
przygoda z muzyką też miała początek w szkole podstawowej, dziś śpiewam
w dwóch chórach.
Mój wychowawca był także trenerem. Dzięki niemu polubiłam siatkówkę. Treningi stały się dla mnie czystą przyjemnością. Intensywne codzienne
ćwiczenia potrafiłam pogodzić z wielogodzinną nauką. Pan Jacek nie bał się
być sobą. Bardzo szybko stał się niemal doskonałym wychowawcą, a był to
jego debiut w tej dziedzinie.
Stosunek uczniów do nauczyciela często przenoszony jest na stosunek do
przedmiotu, którego ten naucza. Przykładem niech będzie następująca wypowiedź: Do dziś pamiętam, jak patrzyła na mnie. Miała takie świdrujące
spojrzenie, które „przeszywało na wylot”. Geografia to był znienawidzony
przez nas przedmiot, bo jak lubić lekcje, na których, jeśli się nie zgadzasz
ze zdaniem nauczyciela, dostajesz jedynkę, a gdy prosisz o powtórzenie czegoś, dostajesz uwagę za to, że nie uważasz na lekcji. Pamiętam ją siedzącą
przy biurku, monotonnym głosem dyktującą notatki o krajobrazie Azji czy
Afryki. Gdy nas odpytywała, najpierw długo studiowała dziennik, wodząc
palcem po liście, i kiedy już wszyscy byli bardzo zestresowani, wywoływała
do tablicy. Uczyliśmy się na pamięć, mimo to oceny były nieciekawe, ale nic
dziwnego, ile można zapamiętać, gdy się nie rozumie czytanego materiału.
CZUJĘ, ŻE…
Psychon emocjonalny, czyli czuję, że…, składa się z układów neurofizjologicznych i psychicznych, które generują stany i procesy emocjonalne, afekty i nastroje. Człowiek jest zdolny przeżyć uczucia bez
uprzedniego odbioru danych, wyraża swoja sympatię i antypatię do obcych bez uprzedniego poznania ich osobowości i wzorców zachowania
się. Wszystkie analizowane wypowiedzi studentów były nasycone emocjami. Jest to uwarunkowane faktem, że nauczaniu i ocenianiu wciąż
towarzyszą emocje. Psychon emocjonalny jest bowiem ściśle powiązany ze wszystkimi psychonami — „obsługuje je” (Tamże, s. 131–133).
Nauczyciele we wspomnieniach...
45
Emocje pozytywne ułatwiają uczenie się. Negatywne zaś, takie jak lęk,
zakłócają proces zdobywania informacji (Maciejewska 1981). Poniższe
wypowiedzi stanowią potwierdzenie tej tezy.
Od mojej wychowawczyni, która była biologiem, zawsze w szczególny
sposób biła serdeczność i życzliwość, dzięki czemu wzbudzała ona w nas
ogromne zaufanie. Myślę, że bardzo dobrze nas rozumiała i często stawała
w naszej obronie. W każdej sytuacji mogliśmy liczyć na jej wsparcie.
Nasza nauczycielka biologii nie nadużywała władzy i nie wykorzystywała swojej pozycji, nie traktowała uczniów „z góry”, nie spisywała
nikogo na straty. Nie „etykietowała” uczniów. Dla niej uczeń piątkowy
mógł być tym niedostatecznym i na odwrót. Na zajęciach nigdy nie podnosiła głosu. Miała w sobie niesamowity spokój. Ponieważ traktowała
nas poważnie, nikt nie odważył się na niezdyscyplinowanie na jej zajęciach. Wspaniale radziła sobie z młodzieżą. Jej uśmiech był dla nas
najcenniejszą nagrodą.
Mój nauczyciel [WF] to człowiek tak naturalny, że nigdy nie miał problemów w kontaktach z uczniami. Jeśli zdenerwował się na kogoś, nie ukrywał
tego. Jeśli było odwrotnie, potrafił jasno wyrazić uczucie radości. Nie skrywał niczego pod nieokreśloną maską, którą przybierają niektórzy nauczyciele, aby nie być postrzeganymi jako przystępni.
Geografia — wydawałoby się przedmiot ciekawy — stała się dla mnie
przyczyną złych wspomnień. Przed każdą lekcją z tego przedmiotu dostawałam bólu brzucha spowodowanego strachem przed nauczycielem. Pan od
geografii był człowiekiem wysokim, dobrze zbudowanym, o silnym głosie.
Już sam jego widok wzbudzał we mnie respekt i strach. Człowiek ten potrafił
sterroryzować uczniów, tak że strach odbierał im mowę. Wystarczyło trafić
na dzień, w którym miał zły humor. Wówczas oburzony nauczyciel wyzywał nas od ofiar życiowych, nieuków, głupków itp. Przy tym wymachiwał
wskaźnikiem przed nosem pytanego ucznia, który stał przy biurku jak „cielę
prowadzone na rzeź”.
Dla nas, uczniów, najgorszym momentem lekcji matematyki była odpowiedź przy tablicy. Niejednokrotnie wtedy nasza pani zmieniała się w bestię. Zaczynała nas wyzywać od nieuków, szarpać, krzyczeć, wyśmiewać się
z nas przy całej klasie. Było to dla nas strasznie upokarzające. W tym czasie
w klasie panowała grobowa cisza, przerażenie, ogromny strach, każdy tylko
się modlił, żeby nie być następnym. Niektórzy już idąc do tablicy, trzęśli się,
płakali, nie potrafili zebrać myśli. Pamiętam jak pewnego dnia mój kolega
odpowiadał przy tablicy i napisał wielką literę „P” jako oznaczenie pola,
ale nasza pani stwierdziła, iż to jest za małe „P” dla oznaczenia pola, zaczęła krzyczeć i pisać „P” prawie na połowę tablicy. Później jeszcze czegoś
nie umiał, za co został wyzwany i uderzony w twarz.
46
Elżbieta Marek
ZAMIAST ZAKOŃCZENIA, CZYLI KIM SĄ?
Psychon osobisty, czyli kim jestem…, to głęboka struktura neurofizjologiczna, psychiczna i duchowa, w której znajdują się treści egzystencjalne, tożsamościowe dotyczące danej osoby ludzkiej. Treści te zakodowane
są w świadomych przekonaniach i przeczuciach (Tamże, s. 134–136). To,
jakimi stajemy się ludźmi, w dużej mierze zawdzięczamy najbliższemu środowisku: rodzinie, szkole. Wielu studentów dostrzegło w swoich wypowiedziach, że to, kim są, jakie mają pasje, zawdzięczają w dużej mierze swoim
nauczycielom. Jak zauważyła jedna ze studentek: Na pamięć nauczyciele
mogli zasłużyć sobie w dwojaki sposób: albo byli wyjątkowo podli i okrutni
i nie darzyliśmy ich sympatią, albo zrobili dla nas wiele dobrego, byli kimś
wyjątkowym. Największą nagrodą dla pedagoga są wspomnienia brzmiące
jak te poniżej:
Za sprawą Pani Ani matematyka była moim ulubionym przedmiotem. Była
doskonałym nauczycielem. Pani Ania uczyła nas nie tylko matematyki i fizyki, ale też wyrabiała w nas takie cechy, jak uczciwość, koleżeńskość, dobre
wychowanie, rozwijała wartości moralne, uwrażliwiała na piękno, kulturę
i sztukę. Organizowała wycieczki, które pozwalały nam poznawać świat.
Gdybym pracował kiedyś w zawodzie nauczyciela, to jestem w stu procentach pewien, że będę brał przykład z pana Pawła [geografa] — choć
z pewnością nie będę kopiował jego zachowań. Myślę, że każdy powinien
być sobą. Inni ludzie mogą nas motywować do twórczych zachowań, nie zaś
podsuwać gotowe wzorce wykorzystywane później jak matryca w drukarni.
Pani Małgosia [polonistka] była i jest moim autorytetem. To osoba pomysłowa, towarzyska. Nauczyła mnie, jak być dobrym nauczycielem, jak
kochać ludzi i jak kochać to, co się robi. Pokazała, że najważniejsze w życiu
jest to, aby robić to, co się lubi, w czym się jest dobrym, bo wtedy można
poczuć się spełnionym.
Nauczyciel to zawód często pomijany, niedoceniany, a przecież to nauczyciele mają wpływ na kształtowanie naszej osobowości. Szkoda że tak mało
w naszych szkołach jest prawdziwych nauczycieli, którzy swoją pracę wykonują z pasją i poświęceniem. Nauczyciel to magiczne słowo. Powinien być
przyjacielem każdego ucznia.
BIBLIOGRAFIA
S. Baley: Psychiczne właściwości nauczyciela-wychowawcy. W: Osobowość nauczyciela.
Zbiór rozpraw w opracowaniu W. Okonia. Warszawa 1962.
E. Bandura: Emocjonalne uwarunkowania autorytetu nauczyciela. Warszawa 1981.
Nauczyciele we wspomnieniach...
47
L. Bandura: Prognostyczne spojrzenie na zawód nauczycielski. „Ruch Pedagogiczny” 1972,
nr 3.
J. Bohucki: Osobowość nauczyciela w świadomości młodzieży. Katowice 1965.
J.W. Dawid: O duszy nauczycielstwa. W: Osobowość nauczyciela. Zbiór rozpraw w opracowaniu. W. Okonia. Warszawa 1962.
S. Dobrowolski: Struktury umysłów nauczycieli. Warszawa 1959.
M. Grzegorzewska: Znaczenie wychowawcze osobowości nauczyciela. „Chowanna” 1938,
nr 5.
C.G. Hall, G. Lindzey: Teorie osobowości. Warszawa 1994.
T. Jałmużna: Praca naukowo-badawcza nauczycieli w polskiej pedeutologii. „Nauczyciel
i Wychowanie” 1989, nr 3.
K. Konarzewski: O roli i osobowości nauczyciela albo jak uprawiać pedeutologię. „Kwartalnik Pedagogiczny” 1990, nr 1.
S. Korczyński: Obraz nauczyciela w polskiej myśli pedeutologicznej. Opole 1992.
J. Kozielecki: Koncepcje psychologiczne człowieka. Warszawa 1995.
J. Kozielecki: Psychotransgresjonizm. Nowy kierunek psychologii. Warszawa 2001.
J. Kozłowski: Nauczyciel a zawód. Warszawa 1966.
J. Kozłowski: Organizacja i doskonalenie pracy nauczyciela. Warszawa 1968.
S. Krawcewicz: Pedeutologia. W: Encyklopedia pedagogiczna. Red. W. Pomykała. Warszawa 1993.
M. Kreutz: Osobowość nauczyciela-wychowawcy. W: Osobowość nauczyciela. Zbiór rozpraw w opracowaniu. W. Okonia. Warszawa 1962.
J. Kuchta: Psychologia nauczyciela. Lwów 1936.
J. Legowicz: O nauczycielu. Filozofia nauczania i wychowania. Warszawa 1975.
H. Leleszówna: Jakim wymaganiom powinna odpowiadać nauczycielka w pojęciu uczennic.
„Polskie Archiwum Psychologii” 1926/27, nr 3.
T. Maciejewska: Strach i lęk a dobre samopoczucie ucznia w szkole. „Życie Szkoły” 1981,
nr 11.
J. Mirski: Projekt nauki o nauczycielu, czyli pedeutologii. „Oświata i Wychowanie” 1932,
nr 9.
W. Okoń: Problem osobowości nauczyciela. W: Osobowość nauczyciela. Zbiór rozpraw
w opracowaniu. W. Okonia. Warszawa 1962.
W. Okoń: Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Warszawa 1987.
H. Rowid: Podstawy i zasady wychowania. Warszawa 1957.
D. Silverman: Interpretacja danych jakościowych. Warszawa 2007.
J. Strelau: Psychologia. Podręcznik akademicki. Podstawy psychologii. Tom 1. Gdańsk
2007.
I. Szajner (I. Szaniawski): Pedeutologia, jej rozwój i metody. „Ruch Pedagogiczny” 1938/39,
nr 3–8.
S. Szuman: Talent pedagogiczny. W: Osobowość nauczyciela. Zbiór rozpraw w opracowaniu. W. Okonia. Warszawa 1962.
T. Tomaszewski: Idee współczesnej psychologii. Warszawa 1998.
T. Tomaszewski: Ślady i wzorce. Warszawa 1984.
Z. Wiatrowski: Nauczyciel szkoły zawodowej dawniej, dziś i jutro. Bydgoszcz 1990.
W. Wojtyński: Metody i wyniki badań pedeutologicznych. „Ruch Pedagogiczny” 1964, nr 4.
B. Żechowska: Metodologiczne kierunki rozwoju polskiej pedeutologii. W: Metodologia
w badaniach naukowych historii wychowania. Red. T. Jałmużna, I.G. Michalscy.
Łódź 1993.
ŁUKASZ BEDNARCZYK
Zakład Doskonalenia Zawodowego w Katowicach
Centrum Kształcenia Zawodowego w Częstochowie
AUTORYTET NAUCZYCIELA
WE WSPÓŁCZESNEJ SZKOLE
Jest cecha, w którą jest uposażona istota realna w stosunku do określonych osobników, dzięki której uważana jest
przez tych ostatnich za obdarzoną w moc wyższą od tej, jaką
przypisują sobie.
(Durkheim 1925, cyt. za Pomykało 1993)
Autorytet (łac. auctoritas — powaga, znaczenie) jest to wpływ osoby lub
organizacji cieszącej się ogólnym uznaniem na określoną sferę życia społecznego. Autorytetowi nauczyciela szczególnie ulegają dzieci w młodszym
wieku szkolnym, w klasach wyższych obserwuje się wzrost krytycyzmu
i osłabienie roli autorytetu nauczyciela (Okoń 1998, s. 29). Pojęcie „autorytet” jest definiowane jako rada, wola, ważność, powaga moralna, a nawet
jako wpływowa osoba. Słownik wyrazów obcych określa autorytet jako:
1) uznanie u innych, wpływowość; 2) człowiek, doktryna, pismo cieszące
się w jakiejś dziedzinie lub opinii pewnych ludzi szczególną powagą. Autorytet jest zawsze relacją między co najmniej dwiema osobami, z których
jedna budzi uznanie drugiej. Istnieją różne rodzaje autorytetów (http://www.
edukacja.edux.pl/publikacja-autorytetirola.php). Przede wszystkim istotną
cechą autorytetu jest fakt, że u jego podstaw tkwią wartości szczególnie
cenione w społeczeństwie.
Nauczyciel od początku swojej pracy zawodowej w szkole musi pracować na swój autorytet. Od tego, jaki będzie przyszły nauczyciel, zależy,
jak będzie kształcona, a zarazem i wychowywana przyszła młodzież. I aby
ponownie nie zaistniał np. „przypadek toruński” (sprawa nauczyciela poniżanego przez uczniów z jednej ze szkół zawodowych w Toruniu; uczniowie
oprócz nietolerowania nauczyciela, braku szacunku dla niego, a zarazem
totalnej ignorancji okazywanej wobec jego osoby w końcowym akcie wkładają mu na głowę kosz na śmieci oraz obnażają przed nim swoje intymne
części ciała; nauczyciel pozostawał bierny na te wszystkie zachowania, nawet nie próbował, a może nie potrafił nawiązać z uczniami dialogu), należy
kształtować u przyszłych nauczycieli umiejętności komunikacyjne, które są drogą do budowania przez nauczyciela autorytetu w oczach swoich
wychowanków. Autorytetu bowiem nie buduje się tylko poprzez posiadaną
wiedzę, ale także poprzez umiejętność jej przekazania i zainteresowania
50
Łukasz Bednarczyk
uczniów omawianą problematyką. W dzisiejszych czasach często mamy do
czynienia z brakiem autorytetu, który może być spowodowany m.in. rutyną
nauczycieli w ich pracy dydaktycznej i wychowawczej, brakiem umiejętności przekazywania wiedzy, a czasami być może i brakiem wiedzy, brakiem czasu dla ucznia, który ma problemy nie tylko z nauką, ale i problemy
osobiste, brakiem umiejętności nawiązywania kontaktów międzyludzkich
(Kukla 2007, s. 272–273).
Autorytet nauczycieli ulega dość znacznym przemianom, zwłaszcza
w społeczeństwie awansującym kulturalnie. Nauczyciel powinien tak
pracować na wyznaczonym stanowisku, dochodzić do takich wyników
w swojej pracy, aby mógł przekonać środowisko do uznania własnej osobowości i tym samym doprowadzić do zbudowania i utrwalenia swego
autorytetu zarówno moralnego, jak i intelektualnego (http://www.edukacja.edux.pl/publikacja-autorytetirola.php). Cechą nauczyciela szczególnie wysoko cenioną przez młodzież jest sprawiedliwość wyrażająca
się w równorzędnym traktowaniu wszystkich uczniów. Jest to cecha łatwo obserwowalna w codziennych kontaktach, ujawniająca się przede
wszystkim przy ocenianiu. Nauczyciela sprawiedliwego darzy się szacunkiem. Gdy brak mu tej cechy, część uczniów czuje się pokrzywdzona i nie akceptuje nauczyciela. Rola autorytetu w wychowaniu wydaje
się obecnie zagadnieniem szczególnie aktualnym, pogłębia się bowiem
przekonanie, jakoby uznawanie autorytetów było przeżytkiem. W wychowaniu zapewniającym młodzieży swobodę i poszanowanie jej praw
uznawanie autorytetów odgrywa znaczącą rolę. Wiąże się ono z pewnym
ograniczeniem wolności, ale i z ukierunkowaniem, co zapobiega niepożądanym zachowaniom. Wychowawcy i nauczyciele będący autorytetem
dla swoich uczniów mają na nich pozytywny wpływ. Nauczycielstwo
jest służbą. Tak jak lekarz, nauczyciel musi przede wszystkim służyć innym. W czym? W rozwoju etycznym, umysłowym, socjalnym. Z etosem
nauczyciela wiąże się szczególna odpowiedzialność (www.gazetaszkolna.infor.pl).
Jednym ze skutecznych sposobów wywierania wpływu przez nauczyciela na uczniów jest świadome budowanie własnego autorytetu z wykorzystaniem mocnych stron i posiadanych atutów. Zadanie to jest jednak coraz
trudniejsze. Wizerunek nauczyciela w mediach, a także sytuacja finansowa
związana z uprawianiem tego zawodu mogą być czynnikami obniżającymi
jego autorytet. Partie polityczne w zależności od swoich potrzeb i realizacji
różnych celów politycznych raz chwalą i doceniają ten zawód, innym razem znów krytykują i deprecjonują pracę nauczycieli. Rodzice jako osoby
znaczące dla dzieci w znacznej mierze kreują wizerunek nauczyciela w ich
oczach. Istotną barierą w budowaniu autorytetu przez nauczyciela jest fakt,
Autorytet nauczyciela...
51
że stał się on jednym z wielu „dostarczycieli” wiedzy. Film czy telewizja są
w stanie przedstawić świat barwniej niż szkoła.
Nauczyciel może posługiwać się w swej pracy równocześnie dwoma rodzajami autorytetu. Jeden z nich jest niejako zagwarantowany z racji piastowania stanowiska, nadany przez szkołę. Jest to autorytet formalny, na
straży którego stoją obowiązujące w szkole normy. Powołując się na nie,
można żądać od uczniów respektowania nauczycielskiego autorytetu formalnego. Drugi to autorytet nieformalny — autentyczny, nie jest przez nikogo zagwarantowany, nauczyciel może go sobie jedynie wypracować. Jest
on jego indywidualną cechą, która odróżnia go od innych pracujących
w szkole nauczycieli. Autorytet ten jest bardzo cenny, wymaga ciągłej
troski i pielęgnacji. Respektowania autentycznego autorytetu nie można
od nikogo żądać, można jedynie być nim przez uczniów obdarzonym.
Istotą działania autorytetu formalnego jest zewnętrzny przymus nakazujący podporządkowanie. Istotą działania autorytetu autentycznego jest
dobrowolność podporządkowania się. Obydwa rodzaje autorytetu są nauczycielowi potrzebne (http://www.bsp.ids.bielsko.pl/publikacje/autorytet.
htm). Konsekwencją szczególnego rodzaju uznania, szacunku i poważania
dla autorytetów jest darzenie ich zaufaniem. Zaufanie to powoduje, że
osoby uznające czyjś autorytet skłonne są podporządkować swoją wolę
woli autorytetu. W wyniku tego procesu powstają relacje podrzędności
i nadrzędności. Autorytet zakłada podporządkowanie się osoby, która go
uznaje, dostosowanie się, uleganie woli osoby posiadającej autorytet, a nawet jej uprzedzanie (Kosmala 1999, s. 9).
O autorytecie decyduje wiele czynników. Młodzież, która jest szczególnie
wrażliwa na to, by postępowanie nauczyciela-wychowawcy było zgodne
z głoszonymi przezeń ideami, oczekuje zrozumienia oraz postawy zapewniającej możliwość wsparcia, gwarantującej poczucie bezpieczeństwa: chce
ufać, pragnie sprawiedliwości w działaniach i ocenach (Włodarski 1992,
s. 445). Autorytet nauczyciela zależy od jego walorów intelektualnych oraz
etycznych. Wynika także z rzetelnej wiedzy fachowej i dobrego sposobu
jej przekazywania. Można założyć, że skuteczność nauczyciela będzie tym
większa, im większy będzie jego autorytet wśród uczniów.
Autorytet jednak może blokować aktywność uczniów, pozbawiać ich
samodzielności i osłabiać motywację do uczenia się. Podobnie jak przymus i dyscyplina, jest on potrzebnym, ale zarazem zawodnym i niebezpiecznym elementem pracy nauczyciela. Powinien być podporządkowany zadaniom dydaktycznym i wychowawczym, służyć za środek, a nie
za cel. Nauczyciel powinien ukazywać uczniom swój kunszt oraz rozległą wiedzę, ale zarazem także akcentować jej zwyczajność, dostępność
i osiągalność.
52
Łukasz Bednarczyk
Nauczyciel powinien wiedzieć, że budowanie autorytetu polega na tworzeniu w świadomości dziecka pozytywnych sądów i przekonań na temat
swojej osoby poprzez wykazywanie się wiedzą w różnych dziedzinach, mądrością życiową, umiejętnością rozwiązywania trudnych zadań i sytuacji,
odpowiedzialnością i dotrzymywaniem danego słowa. Budowanie autorytetu to także kształtowanie u dziecka emocji o pozytywnym zabarwieniu,
takich jak podziw, zainteresowanie, szacunek.
O jakości wzajemnej współpracy nauczyciela i ucznia, a więc i o autorytecie nauczyciela, decydują istotne walory intelektualne (wiedza fachowa,
rzeczowość wypowiedzi, umiejętność dobrej organizacji pracy) oraz walory
moralne (obiektywność, konsekwencja, życzliwy stosunek do ucznia, cierpliwość, dotrzymywanie słowa), a ponadto w początkowej fazie tej współpracy także atrakcyjność zewnętrzna (czyli taki zespół cech nauczyciela,
które uczeń może dostrzec już przy pierwszych, być może pobieżnych czy
przypadkowych, kontaktach, ale od których może w istotny sposób uzależnić swój dalszy stosunek do nauczyciela) (Kosmala 1999, s. 25).
Obecnie nauczyciel traci swój autorytet. Mamy do czynienia z kryzysem
autorytetu pedagoga nie tylko w szkole i placówkach wychowawczych, ale
i w naturalnym środowisku dzieci i młodzieży, w rodzinie. Pedagog przestaje być już traktowany jako partner. Jest to tym bardziej niepokojące, że
to właśnie autorytet pedagoga wydaje się niezwykle ważny w formowaniu
osobowości młodego człowieka (Kukla 2007, s. 15).
Pojawia się zatem pytanie, w jaki sposób można zyskać autorytet u młodego człowieka? Odpowiedzi na nie udzielił m.in. Stanisław Górski, pisząc: „Autorytet uzyska ten pedagog, który potrafi nawiązać więź psychiczną
z dzieckiem, dostarcza mu wzmocnień pozytywnych, zaspokaja najistotniejsze
potrzeby psychiczne, tworzy atmosferę współpracy i współdziałania” (cyt. za
Kukla 2007, s. 16). Autorytet buduje się nie tylko poprzez posiadaną wiedzę,
ale także poprzez umiejętność jej przekazywania i zainteresowania młodego
człowieka poruszaną problematyką. Tak więc współczesny pedagog, aby stać
się autorytetem dla swoich wychowanków, musi być m.in. osobowością pełną
światłej wiedzy oraz dynamicznej mocy i energii (Tamże, s. 17).
Być nauczycielem to ciężka praca, wielkie wyzwanie i wielka odpowiedzialność. Wszystkim zależy na dobrych szkołach, jednak często zapomina
się, że dobra szkoła to dobrzy nauczyciele. Aby to osiągnąć, należy zadbać
najpierw o poprawę kondycji nauczyciela. W związku z tym wysunięto postulaty i opracowano strategie poprawy kondycji nauczyciela (Aleksander,
Panek, Topa — strona internetowa: www.wsp.krakow.pl/biblio/pliki/aleksander-panek-topa_01.html), wśród których znalazły się m.in.:
1. Stworzenie odpowiednich warunków dla podniesienia poziomu rozwoju zawodowego nauczycieli.
Autorytet nauczyciela...
53
2. Kształcenie nauczycieli.
3. Stworzenie systemu pomocy psychologicznej dla nauczycieli.
4. Stworzenie pozytywnego obrazu nauczyciela.
5. Stworzenie możliwości rozwiązywania problemów nauczycielskich.
Co najbardziej wpływa na wzrost autorytetu nauczyciela wśród uczniów?
Według licznych badań najbardziej cenione jest partnerskie i przyjacielskie
nastawienie do uczniów, interesujące i efektywne przekazywanie wiedzy,
a także uczciwość i sprawiedliwość w ocenianiu. Płeć nauczyciela nie odgrywa tutaj większej roli. Uczniowie wymagają od nauczycieli bezstronności. Jednak zdecydowanie sprawiedliwość jest głównym indykatywem
świadczącym o autorytecie każdego nauczyciela. Henryk Rowid twierdził, że „rzeczywisty autorytet polega na dobrowolnym uznaniu wartości
danej osoby czy znaczenia danej instytucji. Autorytet oparty wyłącznie
na przymusie fizycznym czy moralnym ma charakter problematyczny
i przemijający, uznawany tylko pozornie. Z chwilą załamania się czynników autorytatywnych i ustania przymusu autorytet rozpada się i zanika”
(Rowid 1957, s. 255).
Współczesny nauczyciel powinien odznaczać się ogromną wiedzą, ciągle
doskonalić swoje umiejętności, być otwarty na zmiany i kreatywny. Powinien
być człowiekiem postępowym, który ciągle poszukuje, zmienia, ulepsza, a tym
samym zasługuje na podziw i uznanie wśród swoich uczniów.
Podsumowaniem tych rozważań niech będą słowa Seneki: „Najmniej
działa się tym, co się mówi, więcej tym, co się robi, a najwięcej tym, kim
się jest”.
BIBLIOGRAFIA
A. Aleksander, A. Panek, D. Topa: Drogi i bezdroża, czyli słów kilka o autorytecie nauczyciela w okresie przemian. Strona internetowa: www.wsp.krakow.pl/biblio/pliki/aleksander-panek-topa_01.html.
Encyklopedia pedagogiczna. Red. W. Pomykało. Warszawa 1993.
J. Kosmala: Autorytet nauczyciela w teorii i badaniach socjologicznych. Częstochowa
1999.
D. Kukla: Kompetencje komunikacyjne przyszłych pedagogów. Częstochowa 2007.
D. Kukla: Kształtowanie kompetencji komunikacyjnych przyszłych nauczycieli. W: Kompetencja w porozumiewaniu się nauczyciela akademickiego. Wielorakie perspektywy.
Red. W.J. Maliszewski. Toruń 2007.
W. Okoń: Nowy słownik pedagogiczny. Warszawa 1998.
H. Rowid: Podstawy i zasady wychowania. Warszawa 1957.
Z. Włodarski: Wprowadzenie do psychologii. Warszawa 1992.
Strona internetowa: www.edukacja.edux.pl/publikacja-autorytetirola.php.
Strona internetowa: www.bsp.ids.bielsko.pl/publikacje/autorytet.htm.
Strona internetowa: www.gazetaszkolna.infor.pl.
MARIETTA BLACHNIK-GĘSIARZ
Wyższa Szkoła Lingwistyczna w Częstochowie
CECHY NOWOCZESNEJ OSOBOWOŚCI
NAUCZYCIELA JĘZYKÓW OBCYCH
Dzień 1 maja 2004 roku stał się dla Polski przełomem nie tylko w sferze
gospodarki czy ekonomii, ale również w zakresie funkcjonowania polskiego
systemu edukacji, a przede wszystkim w sposobie myślenia o nim. „Zgodnie z tradycją europejską edukacja była funkcją uznanych wartości, w tym
zwłaszcza wartości humanistycznych. Europę konstytuują: nauka, kultura
i sztuka” (Szempruch 2001, s. 17). Z chwilą wejścia naszego kraju do Unii
Europejskiej stało się jasne, że edukacja, zwłaszcza w zakresie nauki języka obcego, nabierze innego, nowego znaczenia. Teraz funkcjonowanie we
Wspólnocie wymusza na obywatelach potrzebę nauki języka obcego oraz
umiejętność biegłego posługiwania się nim w różnych sferach życia.
Praktyczna umiejętność posługiwania się językiem obcym zależy głównie
od motywacji i zaangażowania tego, kto podejmuje naukę, ale także od osoby, która kieruje tym procesem, czyli nauczyciela.
Zdaniem Wincentego Okonia (Okoń 1992, s. 135) nauczyciel jest kimś,
kto naucza, jak żyć, a powodzenie jego pracy zależy od uczniów, programu edukacyjnego, warunków, lecz szczególnie od jego osoby (Kukla 2007,
s. 79). Na doniosłą rolę przedstawicieli tej profesji zwrócono uwagę już
w starożytności. Platon — twórca pierwszego europejskiego systemu edukacyjnego, uważał ten zawód za „urząd bezwzględnie najważniejszy”. Stąd
ogromne zainteresowanie osobą nauczyciela, od którego oczekuje się obecnie
intensywnych działań wychowawczych w dziedzinie kształtowania świadomości powierzonych mu wychowanków (Skoczylas-Krotla 2006, s. 46).
Kompetencje zawodowe, osobowość, predyspozycje do pracy z dziećmi
i młodzieżą stały się tematem przewodnim wielu publikacji naukowych.
Problematyka ta pojawiła się w pracach naukowych wielu pedagogów, psychologów i socjologów, dając obraz złożoności omawianego zagadnienia.
Podejmując problematykę osobowości współczesnego nauczyciela języków obcych, należy zwrócić uwagę na funkcjonujący w społeczeństwie
stereotyp. Ukazuje on najczęściej osobę, która przypadkowo podjęła pracę
w szkole i nie czuje się z nią emocjonalnie związana. Praca nie daje jej satysfakcji osobistej i ekonomicznej, co determinuje jej stosunek do podejmo-
56
Marietta Blachnik-Gęsiarz
wanych działań dydaktycznych. Obrazowi temu należy przeciwstawić portret nowoczesnego nauczyciela, który świadomie dokonał wyboru zawodu.
Jak zauważyła Urszula Ordon w pracy omawiającej model współczesnego nauczyciela, „od pedagoga XXI wieku wymaga się nie tylko szerokich
kompetencji zawodowych w zakresie współdziałania, ale i stosownych predyspozycji osobowościowych” (Ordon 2005). Ma to być człowiek, który
kieruje się własną pasją oraz wizją przyszłej pracy w szkole, osoba, której
postępy uczniów czy też wprowadzanie nowych metod nauczania sprawiają
ogromną przyjemność i dostarczają satysfakcji z wykonywanej pracy. Na
podstawie tego jawi się portret człowieka, który jest świadom własnych predyspozycji, który wie, że wybiera bardzo trudny i pełen poświęcenia zawód.
Musimy także pamiętać o tym, że „(…) poznanie osobistych teorii nauczyciela jest niezbędne do pełnego zrozumienia, na czym polega jego praca”
(Werbińska 2005, s. 28).
Dlatego należy uznać, że człowiek, który wybiera zawód nauczyciela,
w szczególności języka obcego, posiada cechy osobowości nowoczesnej,
tzn. ma silną potrzebę osiągania, wysoki poziom empatii oraz cechuje go
twórczy nonkonformizm (Szczepański 2006, s. 9).
Profesor Marek S. Szczepański w swojej pracy Juniorzy i debiutanci
na rynku pracy. Nowoczesny pracownik — próba portretu socjologicznego (Tamże, s. 10) dokonał zestawienia cech podstawowych nowoczesnego
człowieka — nowoczesnego pracownika — które można uznać za idealnie
pasujące do cech nowoczesnego nauczyciela języka obcego.
Autor zwrócił uwagę, że „rozbudowana potrzeba osiągania i wyczynu
konstytuuje tę odmianę człowieka, którego określić można metaforycznym
mianem homo hubris. Pojęcie hubris (hybris) pochodzi z języka greckiego
i pierwotnie oznaczało »nieposkromioną pychę i pragnienie wywyższania
się wywołujące gniew bogów«. Obecnie, jak pisze Józef Kozielecki, straciło ono pejoratywny sens i odnosi się do tych sił tkwiących w jednostce,
które zmuszają ją do działań prowadzących do dowartościowania siebie, samodoskonalenia, osiągania coraz wyższych stanowisk, akceptowania zmian
i innowacji, etc.” (Tamże, s. 10).
W tym ujęciu cecha osiągania oznacza stałą gotowość do pokonywania
i przekształcania trudności w dążeniu do zamierzonych celów. Ta kreatywna postawa charakteryzująca człowieka o osobowości nowoczesnej cechuje
często nauczyciela języka obcego. To on — w dobie przemian systemowych, a następnie reform w polskiej edukacji — podjął ryzyko i jest świadom następstw i konsekwencji temu towarzyszących. Musi on posiadać
predyspozycje i skłonność do innowacji. Szczególnie teraz, kiedy praca
nauczyciela podlega nieustannej i bardzo surowej ocenie. Z jednej strony
mamy bowiem dyrekcję placówki, która w obliczu konkurencji z innymi
Cechy osobowości...
57
instytucjami oświatowymi dba o najlepszą i najbardziej kompetentną kadrę dydaktyczną, z drugiej strony rodziców, którzy mając na uwadze dobro
i przyszłość dziecka, mają duże oczekiwania w stosunku do nauczyciela i są
jego surowym krytykiem. Również uczeń, który kieruje się kryteriami pozamerytorycznymi, dokonuje ewaluacji pracy nauczyciela.
Człowiek wybierający ten zawód musi posiadać analityczną umiejętność
oceny swoich działań, które mogą zakończyć się zarówno sukcesem, jak
i porażką. Dlatego nauczyciel powinien umieć przejmować inicjatywę celem
samodzielnego poszukiwania potrzebnych informacji z wielu źródeł i być elastyczny w nabywaniu potrzebnych umiejętności (Kukla 2007, s. 268).
Osoba, która decyduje się na taką drogę zawodową, powinna posiadać
skłonność i chęć do rywalizacji i osiągania sukcesów. Współzawodnictwo,
które będzie jej towarzyszyć od pierwszego dnia w pracy, musi ją motywować do działania i mobilizować do większego wysiłku. Musimy pamiętać,
że „do efektywnego nauczania nie wystarczy jednak tylko doskonała znajomość wiedzy przedmiotowej” (Łęska 2007, s. 49). Dlatego trzeba uznać,
że każdy współczesny nauczyciel, zwłaszcza języka obcego, powinien mieć
osobowość nowoczesną. Należy więc uświadomić osobom wybierającym
właśnie taką drogę zawodową, że studia wyższe, niejednokrotnie otwierające drzwi do szkoły, stanowią pierwszy etap kilkuletniej drogi awansu zawodowego. Każdy stopień awansu jest efektem dużej aktywności zawodowej,
systematycznego samorozwoju i samokształcenia oraz umiejętnego kierowania własnym rozwojem.
Kolejną cechą charakteryzującą współczesnego, nowoczesnego nauczyciela
języków obcych jest empatia. Termin ten oznacza umiejętność wczuwania się
w stany emocjonalne innych osób oraz postrzegania i rozumienia ich uczuć (szerzej na ten temat por. Rembowski 1989). Trudno sobie wyobrazić nauczyciela,
który byłby tej cechy, tak ważnej w tym zawodzie, pozbawiony. To nauczyciel
— jako opiekun i mentor — powinien wskazywać uczniom sposoby radzenia
sobie z trudnymi i stresującymi sytuacjami, szkolnymi niepowodzeniami oraz
innymi wydarzeniami. A więc każdy profesjonalny nauczyciel powinien posiadać zdolność do współpracy z uczniami.
Empatia stanowi również charakterystyczną formę komunikacji interpersonalnej. Zawiera komponent poznawczy i emocjonalny. Empatia poznawcza polega na rozumieniu przez daną jednostkę sytuacji i uczuć drugiego
człowieka dzięki jej zdolności do przyjmowania punktu widzenia innych
ludzi. Natomiast empatia emocjonalna polega na wczuwaniu się w przeżycia innych ludzi (za Kukla 2007, s. 89).
Nauczyciel, w szczególności nauczyciel języków obcych, powinien posiadać umiejętność wczucia się w sytuację uczniów mających problemy
z nauką języka obcego. Nierzadko cecha ta pozwoli mu wyjść naprzeciw
58
Marietta Blachnik-Gęsiarz
oczekiwaniom i potrzebom uczniów. Dzięki tej umiejętności będzie potrafił
wybrać skuteczną metodę, która ułatwi, a niejednokrotnie stworzy jedyną
możliwość nauczenia się obcego języka.
Twórczy nonkonformizm to kolejna, obok wyżej wymienionych, cecha,
która powinna charakteryzować nowoczesnego nauczyciela języków obcych. Należy pamiętać, że sprzyja ona zachowaniom o niekonwencjonalnym charakterze. Polegają one na szukaniu różnych ciekawych i praktycznych rozwiązań mogących zwiększyć efektywność przyswajania języka
obcego, a niewystępujących wśród powszechnie znanych metod nauczania.
Na temat niekonwencjonalnych metod nauczania języków obcych pisze
w swoich pracach Mieczysława Materniak (por. Materniak 2004 i inne).
Nonkonformizm można traktować jako główny komponent twórczej
postawy, bardzo pożądany u nauczyciela, a w szczególności nauczyciela
języków obcych. Można stwierdzić, że nauczyciele o tych cechach osobowościowych będą coraz częściej poszukiwani jako ci, którzy zapewniają
uczniom stałe źródło ciekawych i nowatorskich rozwiązań oraz pomysłów
uatrakcyjniających zajęcia. W okresie wzrastającej konkurencji pomiędzy
instytucjami oświatowymi nauczającymi języków obcych nowoczesne koncepcje i nowatorskie sposoby ich realizowania są przez dyrektorów placówek wysoko cenione. Ponadto osoby posiadające tę właśnie cechę mogą
również prowadzić nowatorskie badania w celu zreformowania sposobów
nauczania. Zdolności te umożliwiają nauczycielowi odkrywanie czegoś nowego, często zaskakującego. Są także wyrazem otwarcia się na nowości.
Współczesny nauczyciel języka obcego powinien być inspiratorem aktywności młodych ludzi, powinien pomagać w wyzwalaniu indywidualnych
zainteresowań uczniów, co w konsekwencji powinno przyczynić się do ich
twórczego rozwoju (Kukla 2007, s. 64). Powinien przy tym tak zaplanować sytuację dydaktyczną, aby uczeń mógł zaangażować w proces poznania świata jednocześnie wiele zmysłów, uaktywnić jak najwięcej kanałów
sensorycznych, co sprawi, że nauka stanie się dla niego prawdziwą przyjemnością (Langier 2004). Trzeba jednak pamiętać, że „w niektórych (…)
sytuacjach nonkonformizm może okazać się dysfunkcjonalny wobec organizowanych procesów zmian i modernizacji” (Szczepański 2006, s. 12).
Należy sądzić, że nauczyciel posiadający duży potencjał wiedzy i świadomy swych celów i działań edukacyjnych nie będzie rezygnował z twórczych
rozwiązań usprawniających i uatrakcyjniających proces dydaktyczny, a jego
twórczy nonkonformizm nie będzie pozostawał w sprzeczności z potrzebami uczniów i rozwojem nauki.
Wykaz cech składających się na osobowość nowoczesną jest bardzo rozległy. Obok wspomnianych powyżej można wyróżnić także „otwartość na
nowe doświadczenia czy też gotowość do świadomej akceptacji zmiany,
Cechy osobowości...
59
etc.” (Tamże, s. 12). W niniejszym opracowaniu wskazano trzy: rozbudowaną potrzebą osiągania, wysoki poziom empatii oraz twórczy nonkonformizm. Można uznać te cechy za znaczące i jasno określające osobowość
nowoczesną. Pozostałe stanowią ich uzupełnienie czy też rozwinięcie.
Podsumowując, należy stwierdzić, że osobowość współczesnego nauczyciela języka obcego charakteryzuje się pewnymi stałymi cechami wyróżniającymi go spośród innych, a będącymi w zgodzie ze społecznymi oczekiwaniami. Ważnym aspektem jest również kwestia dotycząca wyboru zawodu,
czyli motywacja. Wybór ten powinien stanowić ważną i przemyślaną decyzję, a nie być skutkiem przypadku, zdarzenia losowego. Dlatego należy
wspomnieć o motywach wyboru zawodu, które są bardzo zróżnicowane.
„Na proces ich kształtowania wpływają zarówno przesłanki zewnętrzne, jak
i wewnętrzne. Do pierwszych z nich należy zaliczyć: oddziaływanie szkoły,
środowiska rówieśniczego, rodzinnego, otoczenia lokalnego; do drugiej: zainteresowania i zamiłowania, posiadaną wiedzę, aspiracje, nabyte doświadczenia życiowe” (Kukla 2007, s. 81).
Istotne jest, aby wybór zawodu nauczycielskiego pozostawał w zgodzie
z zainteresowaniami i predyspozycjami kandydata, gdyż to umożliwi mu
rozwój kompetencji na drodze zawodowej. Należy sądzić, że każdy nauczyciel posiadający cechy osobowości nowoczesnej i silną motywację do pracy
ma możliwość osiągnięcia sukcesów zawodowych w swojej dziedzinie.
Powinniśmy jednak pamiętać o tym, że „dopiero wtedy, gdy poznamy
sposób, w jaki nauczyciele myślą, postrzegają siebie, swoje sytuacje i zawodowe doświadczenie, gdy zrozumiemy poglądy nauczycieli na temat ich zawodowych spraw, możemy w pełni pojąć naturę ich profesjonalizmu” (Werbińska 2005, s. 28). Zwłaszcza obecnie, gdy nauczyciel postrzegany jest
jako twórca codziennych sytuacji wychowawczych i edukacyjnych, w których musi zaprezentować się jako innowator, wykonawca i twórca (Ordon
2007, s. 8). Stąd podczas określania zakresu kompetencji nauczyciela obok
pojęcia profesjonalizmu czy kwalifikacji zawodowych często pojawia się
także zagadnienie jego osobowości jako wyznacznika sprawności pedagogicznej (Wołoszyn 1982, s. 698–713). Należałoby poszerzyć zakres tego
pojęcia o cechy osobowości nowoczesnej, czyli zorientowanej na sukces
zawodowy, empatycznej i nonkonformistycznej. Nauczyciel języka obcego
posiadający powyższe cechy ma duże szanse, aby stać się nauczycielem
skutecznym, kompetentnym i osiągającym sukcesy zawodowe.
Ale zanim to nastąpi, zwracajmy uwagę na osobowość naszego nauczyciela języka obcego, przyjrzyjmy mu się z bliska. Umocnijmy wewnętrzne
przekonanie, że właśnie on jest posiadaczem cech, które zostały wymienione w katalogu cech osobowości nowoczesnej — cech nowoczesnego nauczyciela. To właśnie one stawiają go na piedestale naszych oczekiwań.
60
Marietta Blachnik-Gęsiarz
BIBLIOGRAFIA
D. Kukla: Kompetencje komunikacyjne przyszłych pedagogów. Częstochowa 2007.
D. Kukla: Kształtowanie kompetencji komunikacyjnych przyszłych nauczycieli. W: Kompetencja w porozumiewaniu się nauczyciela akademickiego. Wielorakie aspekty. Red.
W.J. Maliszewski. Toruń 2007.
C. Langier: Sensoryczne podstawy nauczania w edukacji wczesnoszkolnej. W: Współczesne
wyzwania wobec edukacji elementarnej. Red. W. Szlufik, T. Banaszkiewicz, A. Pękala. Częstochowa 2004.
J. Łęska: „Kluczyki do sukcesu”, czyli o kompetencjach zawodowych nauczyciela języka
obcego w klasach I–III. „Poliglota” 2007, nr 1(5).
M. Materniak: Z problematyki nauczania języków obcych dzieci na poziomie wczesnoszkolnym. W: Współczesne wyzwania wobec edukacji elementarnej. Red. W. Szlufik,
T. Banaszkiewicz, A. Pękala. Częstochowa 2004.
W. Okoń: Słownik pedagogiczny. Warszawa 1992.
U. Ordon: Nauczyciel w przestrzeni edukacyjnej jednoczącej się Europy. Częstochowa 2007.
U. Ordon: Współczesny model nauczyciela-wychowawcy w kontekście przemian i wyzwań
edukacyjnych. W: Nauczyciel i uczeń we wspólnej przestrzeni edukacyjnej. Red.
W. Grelowska, J. Karbowniczek. Częstochowa 2005.
J. Rembowski: Empatia. Studium psychologiczne. Warszawa 1989.
E. Skoczylas-Krotla: Przygotowanie nauczycieli do wprowadzenia dziecka w świat języka
obcego. W: Edukacja wobec wyzwań i zadań współczesności i przyszłości. Teoria
i praktyka pedagogiczna. Red. J. Szempruch. Rzeszów 2006.
M.S. Szczepański: Juniorzy i debiutanci na rynku pracy. Nowoczesny pracownik — próba
portretu socjologicznego. W: Edukacja całożyciowa — kompetencje cywilizacyjne
a regionalny rynek pracy. Red. B. Pactwa, P. Rojek-Adamek. Tychy 2006.
J. Szempruch: Nauczyciel w zmieniającej się szkole. Funkcjonowanie i rozwój zawodowy.
Rzeszów 2001.
D. Werbińska: Skuteczny nauczyciel języka obcego. Warszawa 2005.
S. Wołoszyn: Nauczyciel i elementy wiedzy o nauczycielu. W. Pedagogika. Red. B. Suchodolski. Warszawa 1985.
AGNIESZKA KĘDRA
Wyższa Szkoła Lingwistyczna w Częstochowie
OSOBOWOŚĆ
MŁODEGO NAUCZYCIELA AKADEMICKIEGO
Młody nauczyciel akademicki jest bardzo ważnym ogniwem w budowaniu nowoczesnej uczelni nie tylko ze względu na jego inteligencję pojmowaną w sposób tradycyjny, ale również ze względu na kreowanie rzeczywistości uczelni poprzez wykorzystywanie cech własnej osobowości. Stając
przed zadaniem bycia naukowcem i jednocześnie dydaktykiem, może przeżywać dylemat. Sytuacja, kiedy tuż po ukończeniu studiów znajduje się
„po drugiej stronie” — w charakterze wykładowcy, bywa dla niego często
stresująca. Stres może wynikać np. z obawy o to, czy jest wystarczająco
dobrze przygotowany merytorycznie, czy będzie potrafił kierować grupą
studentów, którzy mają prawie tyle samo lat co on, czy będzie umiał wypracować właściwe relacje interpersonalne ze studentami. Rozważając
specyfikę osobowości, pod uwagę należy wziąć te cechy, które uważa
się za przejaw inteligencji emocjonalnej (EQ). Według amerykańskiego psychologa Daniela Golemana najważniejszymi cechami inteligencji
emocjonalnej są samokontrola, zapał, wytrwałość oraz zdolność do motywowania się (Goleman 1997, s. 15). Każda z nich jest bardzo ważna
w zawodzie nauczyciela akademickiego. W definicji inteligencji emocjonalnej podkreśla się ponadto znaczenie emocji: „Inteligencja emocjonalna jest zbiorem zdolności, który odnosi się do rozpoznawania przez
nas naszych własnych uczuć i uczuć innych, do zdolności motywowania
się i kierowania emocjami” (Tamże, s. 65).
W ujęciu Daniela Golemana na inteligencję emocjonalną składa się pięć
podstawowych kompetencji emocjonalnych i społecznych. Są to:
— samoświadomość — wiedza o swoich stanach wewnętrznych, preferencjach, możliwościach i ocenach intuicyjnych, czyli świadomość emocjonalna, poprawna samoocena, wiara w siebie, tj. silne poczucie własnej
wartości i świadomość swoich możliwości i umiejętności,
— samoregulacja — panowanie nad swoimi stanami wewnętrznymi, impulsami i możliwościami, czyli samokontrola, utrzymywanie norm uczciwości i prawości, sumienność, elastyczność w dostosowywaniu się do
zmian, innowacyjność,
62
Agnieszka Kędra
— motywacja — skłonności emocjonalne, które prowadzą do nowych celów lub ułatwiają ich osiągnięcie, czyli dążenie do osiągnięć, zaangażowanie, inicjatywa, optymizm,
— empatia — uświadamianie sobie uczuć, potrzeb i niepokojów innych
osób, czyli rozumienie innych, doskonalenie innych, nastawienie usługowe,
świadomość polityczna, tj. rozpoznawanie emocjonalnych prądów grupy
i stosunków wśród przedstawicieli władzy,
— umiejętności społeczne — umiejętność wzbudzania u innych pożądanych reakcji, czyli wpływanie na innych, porozumienie, łagodzenie konfliktów, przewodzenie, tworzenie więzi, współpraca i współdziałanie, umiejętności zespołowe.
Inteligencja emocjonalna to panowanie nad własnymi emocjami i ich wykorzystywanie do osiągnięcia sukcesu. To nasze emocje decydują o tym,
jaki pożytek zrobimy ze swojego intelektu. Dlatego w osiąganiu sukcesu ważniejsza jest inteligencja emocjonalna, a nie iloraz inteligencji IQ.
Psychologowie od dawna twierdzą, że inteligencja teoretyczna, mierzona
tradycyjnymi testami, nie „oddaje” całej inteligencji człowieka. Czasami
inteligencja emocjonalna wyklucza inteligencję teoretyczną: „Wysokiemu
ilorazowi inteligencji akademickiej często towarzyszy niski poziom inteligencji emocjonalnej, co można wyjaśnić nadmiernym zaangażowaniem
osób z wysokim IQ w problemy teoretyczne czy techniczne, ze szkodą dla
tych torów działania, które stymulują rozwój społeczno-emocjonalny” (Jaworowska, Matczak 2001, s. 14). Stąd też często spotyka się osoby, które
posiadają ogromną wiedzę teoretyczną, jednak nie radzą sobie w życiu. Inteligencja emocjonalna to umiejętność panowania nad własnymi emocjami
i zdolność rozumienia innych ludzi. Ma ona decydujące znaczenie w kwestii tworzenia dobrych relacji ze swoim otoczeniem i poczucia spełniania się
w życiu. Ważne jest, by nauczyciel akademicki wypracował sobie właściwe
relacje ze studentami, by nie traktował ich z wyższością czy lekceważeniem, by potrafił być obiektywny, a w konsekwencji był postrzegany jako
nowoczesny i sprawiedliwy dydaktyk akademicki.
W życiu zawodowym wysoka inteligencja emocjonalna przejawia się między innymi w operatywności, w kreatywności działania, w umiejętności elastycznego reagowania na wyzwania życiowe. W dzisiejszych czasach to od
EQ zależy sukces. Wbrew pozorom młodzi nauczyciele akademiccy mają
czasami problemy z osiągnięciem tego sukcesu. Przedstawiciele młodej kadry naukowej bywają różnymi osobami, w zależności od swoich poglądów
i doświadczeń mają różne spojrzenia na system edukacyjny szkoły wyższej. Mimo pozytywnych przykładów odnoszących się do funkcjonowania
asystenta czasami zdarzają się i takie, gdzie dana osoba kładzie nacisk na
własny rozwój naukowy i szybkie zrobienie doktoratu, zaniedbując prace
Osobowość młodego nauczyciela akademickiego
63
dydaktyczne, lub koncentruje się tylko na pracy dydaktycznej, popadając
czasem nawet w przesadę i obarczając się dużą liczbą nadgodzin. Bardzo
trudne jest dla młodego nauczyciela rozsądne pogodzenie pracy naukowej
i dydaktycznej bez szkody dla każdej z nich. Niestety, czasami zdarza się
i tak, że nauczyciel akademicki nie ma predyspozycji do prowadzenia zajęć
z młodzieżą albo po prostu zwyczajnie tego nie lubi, robi to jednak, traktując uczelnię jako miejsce bezpiecznej przystani zawodowej.
Często spotyka się również młodych naukowców-menedżerów. Są to osoby, które pracę naukową na uczelni łączą z prowadzeniem własnej działalności gospodarczej. Zachowując odpowiednie proporcje między tymi rodzajami
funkcjonowania zawodowego, mogą oni być, ze względu na praktyczną wiedzę
i charyzmatyczną osobowość, bardzo przydatni jako dydaktycy. Potrzeba takiego naukowca została potwierdzona słowami studentów: „Oczekujemy wieloaspektowego doskonalenia zajęć dydaktycznych” (Potyrała-Szynkowska 2001,
s. 64). Zajęcia, podczas których nauczyciel potrafi połączyć umiejętności teoretyczne z praktyką, są przez studentów niezwykle cenione.
Analizując osobowość nauczyciela akademickiego, nie można pominąć
motywacji, która przejawia się w ambicjach, w potrzebie własnego rozwoju
i doskonaleniu swoich umiejętności dydaktycznych.
Nauczyciel inteligentny emocjonalnie jest kompetentny i refleksyjny
w swoim działaniu. Dzięki swoim zdolnościom do mądrego kierowania
emocjami pojawiającymi się w procesie edukacyjnym stwarza sprzyjające
warunki do pracy twórczej i konstruowania wiedzy przez swoich studentów.
Świadomość intelektualna, zdolność motywowania się do pracy, generowania pozytywnych emocji oraz nawiązywania kontaktów wzmacniają jego
kompetencje, zwłaszcza komunikacyjne, społeczne i kreatywne. Umiejętności, które daje mądre korzystanie z potencjału emocjonalnego, sprzyjają
rozwojowi zarówno nauczyciela, jak i studentów.
Prowadząc zajęcia ze studentami, nauczyciel powinien zdawać sobie sprawę z przestrzegania dziesięciu uniwersalnych reguł komunikacji (Seiwert
1997, za: Minkiewicz-Najtowska 2003, s. 28) i stosować je w praktyce:
1. Zwracać uwagę na mowę własnego ciała, która może świadczyć o zainteresowaniu rozmówcą i pozytywnie zachęcać go do porozumiewania się.
2. Dawać wyraz swojej uwagi.
3. Dostosować się do tempa i rytmu przekazu partnera.
4. Wcześniej przemyśleć intencje i treść swojej wypowiedzi.
5. Dostosować się do naturalnego stylu słuchania rozmówcy.
6. Być świadomym dopuszczalnej granicy w razie różnicy zdań.
7. Przyjmować sygnały przekazywane przez partnera mową ciała.
8. Używać ogólnie przyjętych i zrozumiałych pojęć, objaśniać fachowe
terminy.
64
Agnieszka Kędra
9. Stawiając dodatkowe pytania, upewniać się, czy treść komunikatu została przez rozmówcę zrozumiana.
10. Sprawić, by treść zawarta w wiadomości została zapamiętana na długi
czas (wskazać analogie, porównać fakty).
Stosowanie tych reguł umożliwia pełne zrozumienie w kontaktach nauczyciel-student.
Młody i aktywny zawodowo naukowiec, mający także zachowania typowe dla jego młodego wieku, może imponować studentom. Przez budowanie nowego wizerunku przejawiającego się w partnerskiej postawie wobec
studentów wpasowującej się w standardy nowoczesnego szkolnictwa może
stać się dla nich autorytetem. Nie bez znaczenia jest fakt, że prowadząc
ćwiczenia z około trzydziestoosobową grupą, ma on ze studentami lepszy
kontakt niż profesorowie, którzy spotykają się z nimi w znacznie większych grupach, najczęściej tylko na sali wykładowej lub na egzaminach. Na
uczelniach wśród pracowników dydaktycznych najwięcej jest nauczycieli
z tytułem magistra, więc to właśnie ta grupa może mieć ogromny wpływ
na postrzeganie uczelni. Z punktu widzenia studentów bardzo istotna jest
rzetelność nauczyciela, czyli odpowiedzialność, przygotowywanie się do
zajęć, ciekawy sposób ich prowadzenia, wykorzystywanie nowoczesnych
technik nauczania czy sprzętu multimedialnego, a także obecność nauczyciela na konsultacjach w wyznaczonych terminach. Nie mniejsze znaczenie mają też cechy osobowościowe nauczyciela akademickiego, przede
wszystkim kultura osobista, poczucie humoru, empatia, sympatia do studentów i zaangażowanie w pracy. Poczucie humoru jest u nauczycieli tą
cechą, która powoduje, że studenci do nich lgną. Najczęściej są bardzo dobrze przez nich odbierani, ponieważ wykładowcom z poczuciem humoru
udaje się często znaleźć złoty środek między wesołością a wymaganiami
(Cialdini 1999, s. 38). Pozytywny efekt wywołuje również wprowadzanie
podczas zajęć elementów rozluźniających, np. w postaci trafnej dygresji,
oraz przerw, w trakcie których studenci mogą zadawać pytania, których nie
zadaliby na forum grupy. Można także wprowadzać elementy niezwiązane
z tematem zajęć, co poprawia atmosferę i wzajemnie kontakty. Natomiast
przejrzysty system oceniania jest wyrazem sprawiedliwości, co jest dla studentów bardzo ważne. Studenci cenią nauczyciela, który prowadząc zajęcia
w odpowiedni sposób, dobrze przygotowuje ich do egzaminu.
Warto pamiętać, że osoba prowadząca zajęcia ma kluczowe znaczenie dla
jakości dydaktyki na uczelni. Tworzy się bowiem marka nauczyciela, a co
za tym idzie i marka przedmiotu, która przekazywana jest kolejnym rocznikom studentów.
Zadowalające jest to, że coraz więcej uczelni traktuje studentów jako
klientów mających swoje wymagania i oczekiwania. Według Wiolety No-
Osobowość młodego nauczyciela akademickiego
65
waczyk „potencjalny student powinien być postrzegany przez oferenta usługi edukacyjnej jako klient, którego trzeba nauczyć się dostrzegać, a co najważniejsze, o którego trzeba zabiegać. Oznacza to, że w takich warunkach
również szkoły są zmuszone do działań zgodnych z orientacją rynkową,
czyli ukierunkowanych na rozpoznanie potrzeb klientów oraz satysfakcjonujące ich zaspokojenie” (Nowaczyk 2002). Uczelnię bowiem tworzą nie
mury, a ludzie. To studenci, kadra dydaktyczno-naukowa i administracyjna
powodują, że uczelnia „żyje”. Nowoczesne budynki i doskonałe wyposażenie są niezwykle potrzebne, ale jest to dodatek, z którego wszyscy powinni
umiejętnie korzystać.
BIBLIOGRAFIA
R. Cialdini: Psychologia wymaga wyobraźni. „Charaktery” 1999, nr 5.
D. Goleman: Inteligencja emocjonalna. Poznań 1997.
A. Jaworowska, A. Matczak: Kwestionariusz Inteligencji Emocjonalnej. Pracownia Testów
Psychologicznych. Warszawa 2001.
Kompetencje wychowawcze nauczycieli. Red. J. Minkiewicz-Najtowska. Poznań 2003.
W. Nowaczyk: Instrumenty promocji stosowane w szkolnictwie wyższym — rola i znaczenie
działań promocyjnych. Poznań 2002 (www.swiatmarketingu.pl).
D. Potyrała-Szynkowska: Studenci z osiągnięciami akademickimi. Poznań 2001.
EDYTA SADOWSKA
Wyższa Szkoła Lingwistyczna w Częstochowie
ROLA NAUCZYCIELA
W PERSPEKTYWIE ZASPOKAJANIA
POTRZEB EDUKACYJNYCH UCZNIÓW ZDOLNYCH
Twoje dziecko jest przede wszystkim dzieckiem,
a dopiero potem dzieckiem utalentowanym!
Lewis 1998, s. 10
WPROWADZENIE
W literaturze przedmiotu wiele miejsca poświęca się kształceniu dziecka
o specjalnych potrzebach edukacyjnych, natomiast do rzadkości należą rozważania na temat tego, jak troszczyć się o rozwój dziecka zdolnego, utalentowanego.
Każde dziecko posiada naturalny dar uczenia się i tylko od nas — rodziców,
opiekunów i nauczycieli — zależy, na ile i jak skutecznie pozwolimy go wykorzystać młodemu człowiekowi. Mózg dziecka rośnie, rozwija się i reaguje
na wszystkie bodźce i doznania płynące z otoczenia, a następnie odtwarza je
w postaci połączeń pomiędzy swoimi komórkami. Wszystko to, co swoimi
zmysłami odbiera młody organizm, wpływa na to, w jaki sposób mózg tworzy
nowe połączenia i de facto doskonali sam siebie (por. Popek 1996).
Środowisko, w którym obecnie wychowują się dzieci, znacznie różni się
od tego, w jakim wzrastali nasi rodzice bądź my sami. Dzieci żyjące we
współczesnym świecie są niemal codziennie zalewane potokiem informacji. Ich zasób wiedzy wciąż się podwaja, a środowisko informacji w pełni
oddziałuje na dziecko, demonstrując, jak potężnymi mechanizmami uczenia
się dysponuje ludzki umysł.
Jak rozpoznać, czy nasze dziecko jest uzdolnione? Jest to niezwykle trudne i subtelne do wychwycenia, a od najbliższego otoczenia dziecka wymaga ustalenia tej prawidłowości na możliwie jak najwcześniejszym etapie
jego rozwoju (por. Caputa-Stępień 2007, s. 14–15). Wykrywanie uzdolnień
i praca nad nimi to coraz bardziej aktualny i dręczący polską edukację problem — zarówno rodziców, wychowawców, jak i samych uczniów zdolnych.
W powszechnej opinii dominuje pogląd, iż każde zdrowe dziecko jest potencjalnie zdolne, trzeba mu tylko stworzyć warunki do rozwoju posiadanych zdolności oraz adekwatnie stymulować je do podejmowania aktywności intelektualnej.
68
Edyta Sadowska
Zdaniem Tadeusza Lewowickiego już od „(...) wielu wieków za główny czynnik warunkujący powodzenie człowieka w różnych dziedzinach
życia uważa się zdolności [talent — E.S.]. Jest więc zrozumiałe, że rozważaniom na temat zdolności poświęcano dawniej i poświęca się obecnie sporo uwagi” (por. Lewowicki 1986, s. 12.; szerzej: Tamże, s. 12–34;
Lewis 1988). Ramy niniejszego opracowania zmuszają nas do przesunięcia punktu ciężkości rozważań raczej w kierunku współczesnej pedagogii z jej nastawieniem na kształcenie i edukację dziecka zdolnego,
utalentowanego. Nim jednak przejdziemy do tych refleksji, spróbujmy
dokonać pewnych ustaleń definicyjnych związanych z pojęciem zdolności w ogóle.
USTALENIA TERMINOLOGICZNE
Zdefiniowanie pojęcia zdolności wciąż nastręcza kłopotów w zakresie
czynności determinowanych przez określone procesy zarówno psychiczne,
jak też filozoficzne, pozostające ze sobą w pewnych zależnościach.
Według Lewowickiego wszelkie „(…) osiągnięcia ludzi są uwarunkowane przez określone właściwości psychiczne. Właściwość, która decyduje o różnicach między osiągnięciami w rozmaitych działaniach, nazwano
zdolnością” (por. Lewowicki 1986, s. 35).
Zdolności człowieka mogą przejawiać się w jego różnorodnych działaniach. Dlatego też przyjmujemy podział na zdolności ogólne i specjalne.
W zależności od podejmowanych działań możemy mówić o przemożnym wpływie oddziaływań tych pierwszych, określanych mianem inteligencji ogólnej „(...) definiowanej jako zdolność do uczenia się, ogólna zdolność rozwiązywania nowych (bądź względnie nowych) zadań
i problemów, zdolność przystosowania się do nowych zadań i warunków”
(Tamże, s. 36).
W zależności od podejmowanych przez daną jednostkę określonych i tylko wybranych działań, uwarunkowanych odrębnymi dziedzinami i formami
działalności, możemy mówić o zdolnościach specjalistycznych.
Pisząc o zdolnościach specjalistycznych, jesteśmy bliscy sformułowania
określenia „uzdolnienia do czegoś”. Na temat uzdolnień Wincenty Okoń
pisze, że to „(...) swoisty układ zdolności warunkujących ponadprzeciętny poziom wykonywania jakiegoś rodzaju działalności (...); uzdolnienie
wybitne nosi miano talentu” (szerzej: Okoń 2004, s. 445; Chruszczewski
2007, s. 5–15). I dalej: „Talent 1) wybitne uzdolnienie do jakiejś dziedziny
twórczości: naukowej, literackiej, plastycznej, muzycznej, technicznej i in.;
2) nieprzeciętna zdolność motoryczna” (Okoń 2004, s. 411).
Rola nauczyciela...
69
Należy zatem sądzić, iż „określenie «zdolności» odnosi się do zdolności ogólnych, natomiast «uzdolnienia» są nazwą odpowiadającą zdolnościom specjalnym (czy inaczej — kierunkowym)” (por. Lewowicki
1986, s. 37).
Podobnie w sytuacji budowania tzw. teorii zdolności napotykamy na wyraźne rozróżnienia, które powodują pewne rozbieżności uniemożliwiające
jednoznaczne ustalenia definicyjne poruszanego zagadnienia. Wynikają one
m.in. z tego, iż w czasach — szczególnie w XIX wieku — gdy rozpoczęto
badania nad zdolnościami, ogromne zainteresowanie wzbudziły one zarówno wśród filozofów, biologów, socjologów, jak też i pedagogów, by następnie ogarnąć całą dziedzinę psychologii.
Wśród powielanych w literaturze przedmiotu stanowisk odnoszących
się do teorii zdolności możemy wyróżnić teorię dwuczynnikową Spearmana, hierarchiczną Vernona i Alexandra, jak też teorię interakcyjną
Estesa, Renzullego i Mönksa, które zawężają pojęcie zdolności, ujmując
i traktując je jako inteligencję bądź też znacznie szerzej — jako właściwości osobowości (szerzej: Popek 1988; Lewowicki 1986; Tyszkowa
1990).
Ogólnie teorie zdolności możemy podzielić na cztery kategorie.
W pierwszej kolejności mówimy o ujęciu behawioralnym, w którym
zdolność jest porównywalna z biegłością rezultatu i wyniku, z tym że postrzega się ją jako większą pojemność — np. w odniesieniu do pamięci,
wyższej jakości czy zakresu procesu rozumowania. Po drugie, mamy do
czynienia z ujęciem rozwojowym. W tym przypadku zdolność rozumiana jest jako możliwość wykonania czegoś, nabycia wprawy i biegłości
w wykonywaniu pewnych określonych działań. Kolejną kategorią jest
tradycyjne ujęcie teorii zdolności, w którym zdolność postrzegana jest
jako trwała cecha procesów poznawczych determinująca wysoki poziom
osiągnięć jednostki, przede wszystkim wysokiej inteligencji. Ostatnią
przywołaną tu kategorią jest ujęcie osobowościowe. Zdolności są tutaj
rozpatrywane jako indywidualne właściwości człowieka, dzięki którym
może on kształtować określone nawyki, umiejętności i predyspozycje
(por. Popek 1992).
Wśród wymienionych koncepcji zwycięża ta, która zakłada raczej systemowe ujęcie zjawiska, tj. postrzeganie zdolności jako właściwości złożonej
i sprzężonej zwrotnie z osobowością człowieka, przy czym właściwości ludzi zdolnych nie ograniczają się tylko do czynności poznawczych, ale są
wypadkową uwagi, zainteresowań i motywacji. Korespondują także z ogólnymi zainteresowaniami, cechami charakteru jednostki twórczej, jej wrażliwością emocjonalną, odpornością na stres i posiadanym systemem wartości
(Tamże).
70
Edyta Sadowska
OGÓLNA CHARAKTERYSTYKA DZIECKA UZDOLNIONEGO
W rozpoznawaniu i ustalaniu tego, czy dziecko jest uzdolnione i ma szczególne predyspozycje, które sprawiają, że tak jest postrzegane w najbliższym środowisku, należy zachować szczególny szacunek dla jego osobowości i indywidualności. Często możemy mówić w takim przypadku
o zdolnościach ogólnych, natomiast zdolności specjalne uaktywniają się
wówczas, kiedy dziecko bezpośrednio styka się z sytuacją wyzwalającą drzemiący w nim potencjał. Często to, że dziecko jest szczególnie
uzdolnione w jakiejś dziedzinie, rozpoznaje — obok rodzica — nauczyciel bezpośrednio i na bieżąco „wychwytujący” wyróżniające je cechy
podczas przebiegającego procesu edukacyjnego (szerzej: Andrzejczyk,
Gumowski 2004, s. 73–81).
Jeśli chodzi o sferę intelektualną, należy podkreślić, iż dziecko uzdolnione potrafi być — jak to trafnie w swoich rozważaniach podkreśla Ryszarda Ewa Bernacka — „zawzięte w pogoni za wiedzą” (por. Bernacka 2002,
s. 10), tj. znacznie szybciej rozpoznaje to, co dla niego jest istotne, interesuje się tym, co jest niezwykłe, nietypowe i niekonwencjonalne. Zadaje dużo
pytań, nie boi się tzw. pytań „abstrakcyjnych”.
W przypadku sfery osobowości dziecka uzdolnionego można zauważyć,
iż wykazuje ono głęboką wrażliwość na cudze i własne uczucia. Dziecko
jest niezwykle empatyczne, marzy i jest przy tym bardzo wrażliwe na krytykę. Zdaniem Bernackiej, biorąc pod uwagę kryterium osobowości, można
wyróżnić dwie grupy dzieci: dzieci niedojrzałe emocjonalnie oraz te, które
tę dojrzałość osiągnęły. I dalej, w grupie niedojrzałych mogą znajdować się
dzieci tzw. nadpobudliwe ruchowo (mające kłopoty z koncentracją) i ogólnie zahamowane (lękliwe) (Tamże, s. 10–11).
Sfera społeczna jest tą płaszczyzną, która dokładnie określa sposób funkcjonowania dziecka uzdolnionego. Ogólnie należy podkreślić, iż dziecko
czuje się pewnie w towarzystwie osób starszych, wcześnie też wykazuje
zdolności przywódcze w grupie. Z kolei wiek dorastania może być w tym
przypadku kojarzony z ostrą krytyką własnej osoby, co następnie może
skutkować niską samooceną prowadzącą w efekcie do pojawienia się pierwszych trudności w szkole (Tamże, s. 11).
W poniższej tabeli zebrano najbardziej typowe cechy charakteru spotykane u dzieci utalentowanych (szerzej: Landau 2003, s. 61–67).
71
Rola nauczyciela...
Tabela 1. Klasyfikacja zdolności dzieci utalentowanych
Zdolności
percepcyjne
„naiwne
spojrzenie”
otwartość
wrażliwość
różnicowanie
Zdolności
myślenia
wyobraźnia
kojarzenie
dobra pamięć
biegłość
elastyczność
dostrzeganie
powiązań
humor
oryginalność
Zdolności duchowe
Zachowanie się
odwaga
ochoczość
wytrwałość
nastawienie na zabawę
dominacja
radość z przygód
kwestionowanie
tolerowanie
autorytetów
wieloznaczności
nieuznawanie ciasnych
chęć postawienia na granic
swoim
kombinowanie
złożoność
organizacja
samodzielność
definiowanie na
nowo
zwlekanie z
wydawaniem sądu
Źródło: E. Landau: Twoje dziecko jest zdolne. Wychowanie przykładem. Warszawa
2003, s. 66.
Dla dopełnienia naszych rozważań przywołajmy określoną identyfikację uzdolnień. Mianowicie wśród dzieci uzdolnionych na ogół rozpoznajemy dzieci uzdolnione: językowo, matematycznie, sportowo, naukowo,
twórczo, organizatorsko, przywódczo, plastycznie, muzycznie, technicznie czy też aktorsko (Tamże, s. 10–11). Warto także podkreślić, że wśród
wielu odkrytych i rozpoznanych u dzieci uzdolnień część z nich posiada
uwarunkowania rodzinne. Na ogół wśród rodziców dzieci uzdolnionych
przeważa grupa ludzi wykształconych, odnoszących sukcesy zawodowe
czy naukowe.
UWARUNKOWANIA ŚRODOWISKOWO-WYCHOWAWCZE
DZIECKA ZDOLNEGO
Potencjał rozwoju małego dziecka charakteryzuje się nieprawdopodobnym tempem w różnych sferach i — co niezwykle istotne — jest niepowtarzalny na każdym z kolejnych etapów. Dlatego możemy mówić o rozwoju
emocjonalnym 2- i 3-latków, 5- i 6-latków i stwierdzić, że do tego czasu po-
72
Edyta Sadowska
wstają wszystkie podstawowe struktury poznawcze i regulacyjne, a dziecko,
przechodząc przez poszczególne etapy rozwoju, osiąga około 80% wydolności intelektualnej dorosłego osobnika (szerzej: Debesse 1996; Guilford
1978). Jednakże by z owych potencjalnych możliwości-zdolności rozwinęły
się jednostki wybitnie uzdolnione, potrzeba dość istotnego czynnika, jakim
jest środowisko wychowawcze.
Trudno tutaj wskazać optymalne warunki dla rozwoju zdolności u każdego dziecka. Możliwe jest zapewne nakreślenie tylko ogólnych płaszczyzn,
które w sposób korzystny mogą wpłynąć na przyszły rozwój wychowanków, z jednoczesnym zastrzeżeniem konieczności ich starannego i elastycznego doboru oraz właściwego odczytania na kartach współczesnej edukacji,
począwszy już od wieku przedszkolnego i wczesnoszkolnego (zob. m.in.
Dobrołowicz 2004, s. 95–105).
Rysunek 1. Interakcyjny model rozwoju zdolności w ujęciu Stanisława Popka
Źródło: S. Popek: Zdolności i uzdolnienia — ujęcie systemowe problemu. W: Zdolności i
uzdolnienia jako osobowościowe właściwości człowieka. Red. S. Popek. Lublin 1996, s. 27.
Prezentowany model różnicuje wpływ czynników zarówno wewnętrznych, tj. zdolności zależnych od emocji i motywacji człowieka, jak i zewnętrznych, wypływających z ogólnego rozwoju w rodzinie, przedszkolu
czy też wśród rówieśników (szerzej: Popek (red.) 1996, s. 25–29).
Rola nauczyciela...
73
ROLA NAUCZYCIELA W EDUKACJI DZIECI UZDOLNIONYCH
Spośród wielu teoretycznych podejść upowszechnia się obecnie pogląd,
iż to zdolności są jednym z czynników czy wręcz przejawów inteligencji. Zdaniem Magdaleny Lipiak każdy człowiek „(...) rodzi się z pewnymi
predyspozycjami mogącymi podlegać rozwojowi, ale mogą one także być
zaprzepaszczone” (szerzej: Lipiak 2007, s. 18). Z takim założeniem koresponduje także tzw. teoria wielorakiej inteligencji Howarda Gardnera zakładająca, że człowiek może rozwijać swoją inteligencję i zdolności przez
całe życie (por. Partyka 1999). Dlatego też nauczyciele powinni wpływać na
wszystkie rodzaje inteligencji swoich wychowanków, zakładając, iż traktują
każdego ucznia jako „potencjalnego laureata Nagrody Nobla” (zob. Lipiak
2007, s. 18).
Dotychczasowe formy kształcenia (szerzej: Partyka (red.) 2000; Limont 2004, s. 83–93; Bernacka 2002, s. 10–11; Olczak 2007, s. 9–13)
uczniów zdolnych postulują konieczność stworzenia warunków do optymalnego i harmonijnego rozwoju ich osobowości. W toku naszych
rozważań warto zasygnalizować postawę, do jakiej powinien dążyć nauczyciel stymulujący uzdolnienia ucznia w trakcie całościowego procesu edukacyjnego.
Zatem powinien on charakteryzować się przede wszystkim: elastycznością nawiązywania osobistych kontaktów ze swoimi uczniami, dbałością
o rozwój wśród uczniów umiejętności współdziałania z nauczycielem i rówieśnikami, umiejętnością czekania na efekt wychowawczy, zdolnością pobudzania uczniów do systematycznej pracy intelektualnej, akceptowaniem
także nieudanych i chybionych prób, prowokowaniem do swobodnego stawiania pytań i sygnalizowania problemów (por. Lewowicki 1986; Sękowski
2001).
Współczesny pedagog winien także pamiętać o tym, że: uczeń powinien
być odkrywcą, a uczenie się procesem badawczym; należy uczyć wychowanka przyjmowania krytycznych uwag i radzenia sobie z ewentualnymi
porażkami (stymulacja do budowania właściwej samooceny i poczucia własnej wartości); należy dążyć do uzyskania rzetelnej informacji o postępach
ucznia zdolnego; sukcesy należy nagradzać powściągliwie, ale i rozważnie
(zob. także Giza 2000; Szczepański 1996).
Aby nauczyciel mógł dostatecznie mocno zaktywizować zdolnego ucznia, winien: stopniowo zwiększać poziom wymagań i oczekiwań; utrzymywać wysoki poziom trudności poleceń kierowanych do ucznia; poprosić go
o samodzielne znalezienie materiałów do lekcji czy zajęć popołudniowych;
przygotować omówienie tematu z podkreśleniem ciekawszych momentów,
poprosić o wymyślenie podchwytliwych pytań z omawianego materiału dy-
74
Edyta Sadowska
daktycznego; ciekawie prowadzić lekcje, a także uwzględnić pomoc koleżeńską; uczyć twórczego rozwiązywania problemów (szerzej: Ćwiakowska
2002, s. 181–191; Gondzik 1976, s. 94–137; Gondzik 1982), motywowania do samodzielności i podejmowania inicjatyw; zachęcać do sprawdzania
wiedzy i konfrontacji w konkursach i olimpiadach; zachęcać do uczestniczenia w zajęciach pozalekcyjnych; stosować programy wspierające rozwój
dzieci zdolnych; konstruować indywidualne programy nauczania; przygotować rodziny do pracy z dzieckiem zdolnym; wprowadzić nowe formy pracy z uczniem zdolnym; zaproponować ukończenie szkoły (każdego typu)
w skróconym czasie; zachęcać do uczęszczania na zajęcia do lokalnych
ośrodków naukowych, pracowni artystycznych itp. (szerzej: Syrek-Kosowska 2007, s. 28; Lukosek 2007, s. 29; Kostrzewska 2007, s. 19; Janowska
2007, s. 20–21; Bernacka 2002, s. 10–11).
Uczniowie zdolni — co może wydawać się nieco absurdalne — mogą
sprawiać również trudności i kłopoty wychowawcze. Te perturbacje wynikają często z niedostatecznej dojrzałości emocjonalnej dziecka, z jego
niesamodzielności lub niedostatecznego przygotowania do pracy w grupie.
Bardzo często zdarza się, że z początku dziecko zdolne góruje poziomem
intelektualnym nad innymi dziećmi w klasie, po czym szybko traci zapał
i zaciekawienie nową sytuacją szkolną. U dziecka działa wówczas prosty
mechanizm dekoncentracji, a do głosu dochodzi wyobrażenie lekcji jako
nudnego obowiązku siedzenia w klasie i powtarzania cyfr i liter poznanych
już znacznie wcześniej, przed pójściem do szkoły. Niebezpieczeństwo tkwi
w tym, iż początkowa łatwość w przyswajaniu sobie nowych wiadomości
daje uczniom zdolnym złudzenie, że nie muszą zbyt wiele pracować, aby
mieć bardzo dobre oceny. W miarę upływu czasu postawa taka prowadzi
często do powstawania braków i zaległości, które — mimo zdolności dziecka — trudno będzie wyrównać.
Częstym błędem wychowawczym rodziców jest w tym przypadku poprzestawanie tylko na liczeniu na nieprzeciętne zdolności swoich dzieci,
czym umacniają je oni w przekonaniu, że bez wysiłku i żadnych wyrzeczeń
będą mogły zdobywać wiedzę i wykorzystywać ją w przyszłości. Dzieci
zdolne, inteligentne powinny przede wszystkim pracować systematycznie
i więcej, by w ten sposób w pełni wykorzystać i rozwijać swoje nieprzeciętne uzdolnienia.
Zdaniem Doroty Owsianik „(...) niekorzystne jest zjawisko «zakopywania w ziemi talentów», które Karen Horney nazywa «procesem kurczenia
się». Zjawisko to polega na przyjmowaniu postawy biernej i rezygnacji
z twórczych działań. Rozwijanie zdolności i pasji twórczych nadaje wartość
i sens naszemu życiu. Sprawia, że odkrywamy naszą wrażliwość i piękno,
siłę i odwagę” (Owsianik 2007, s. 21).
Rola nauczyciela...
75
Z jednej strony bardzo ważna jest postawa, z jaką dziecko zdolne będzie
podchodzić do swoich obowiązków, lecz pamiętać należy również i o tym,
aby oczekiwania wobec niego nie były zbytnio wygórowane. Bycie najlepszym może także męczyć, a przy popełnianiu czasem banalnych błędów
w nauce może zaistnieć sytuacja dla dziecka stresująca, kiedy nienauczone
przegrywać stanie się mniej odporne na porażki. Należy mieć na względzie
jego potrzeby, które powinny być zaspokajane, a także dbać o właściwy
rozwój jego osobowości i jednocześnie czuwać nad jego sukcesami i porażkami (szerzej: Bernacka 2002, s. 8–9).
Uczniowie o wybitnych uzdolnieniach bywają także bardzo często postrzegani przez środowisko szkolne jako trudni i nietypowi — indywidualiści, wówczas — jak słusznie zauważa Dorota Caputa-Stępień: „(...)
potencjał młodego pokolenia jest (...) mocno ograniczony (...) i ma szansę ujawnić się w innym środowisku, zazwyczaj dopiero na studiach bądź
w pracy zawodowej” (Caputa-Stępień 2007, s. 14). Dlatego jest niezmiernie
istotne, by współczesna edukacja (por. m.in. Łuczak 2007, s. 22–23) miała na trwałe wpisaną w cele szkoły dbałość o to, by zarówno sukces, jak
i porażka działały na ucznia mobilizująco, wzmagały jego czujność i niosły
olbrzymi ładunek poczucia własnej wartości i wysokiej samooceny wychowanka, a nauczycielom i wychowawcom dawały satysfakcję z podejmowanych działań i poczucie dobrze spełnionego obowiązku.
Jako podsumowanie przywołajmy opinię Andrzeja Sękowskiego będącą
kwintesencją tego, co nauczyciele mogą zrobić w trakcie procesu edukacyjnego
dla swoich zdolnych uczniów (Andrzejczyk, Gumowski 2004, s. 81):
— dostrzec u wszystkich uczniów ich mocne strony,
— „wyłowić” tych uczniów, których mocne strony są naprawdę mocne,
— stwarzać możliwości indywidualnego traktowania ucznia w klasie
masowej,
— kontaktować zdolnego ucznia ze środowiskiem innych uczniów
zdolnych,
— zachęcać do uczestniczenia w olimpiadach i stwarzać ku temu
możliwości,
— systematycznie współpracować z rodzicami zdolnych uczniów,
— dbać o harmonijny rozwój, nie tylko intelektualny, ale także emocjonalny i społeczny,
— doceniać możliwości uczniów, podkreślać ich osiągnięcia i dalsze
możliwości, czyli motywować do tego, by mieli osiągnięcia,
— prawidłowo kształtować hierarchię wartości, by osiągnięcia służyły czemuś więcej niż tylko własnej satysfakcji, redukować myślenie
typu „muszę coś osiągnąć” — dzięki temu motywacja staje się bardziej długoterminowa,
76
Edyta Sadowska
— szukać ciekawego materiału, który zainteresuje zdolnego ucznia;
znajdować interesujące zadania na te momenty, kiedy uczeń nudzi
się na lekcji,
— inspirować nowe zainteresowania,
— akceptować to, że uczeń zdolny może czasem wyprzedzać nauczyciela w pewnych skojarzeniach, intrygujących pomysłach,
— organizować spotkania z osobami, które mają wybitne osiągnięcia
w jakiejś dziedzinie,
— rozwijać wiedzę psychologiczną uczniów,
— rozwijać wiedzę zdolnego ucznia o sobie samym, by zyskał metapoznawczą postawę wobec życia, czyli poznał swoje mocne i słabe
strony, ograniczenia i możliwości,
— rozwijać w uczniu postawę życzliwości wobec otoczenia; kierować
jego uwagę na to, że ważne jest nie tylko, co sam o sobie sądzi, ale
jeszcze jak jest postrzegany,
— poruszać zagadnienia dotyczące nie tylko zdolności, ale i mądrości.
BIBLIOGRAFIA
P. Andrzejczyk, M. Gumowski: Porozmawiajmy o uczniach zdolnych. Rozmowa z psychologiem, specjalistą z zakresu m.in. psychologii zdolności, profesorem Andrzejem E.
Sękowskim. „Psychologia w Szkole” 2004, nr 3.
R.E. Bernacka: Kształcenie uczniów uzdolnionych. „Remedium”, październik 2002.
R.E. Bernacka: Rozpoznawanie dzieci uzdolnionych. „Remedium”, marzec 2002.
R.E. Bernacka: Wychowanie dziecka uzdolnionego. „Remedium”, maj 2002.
M. Bugara: Rozwijanie zdolności poznawczych u dzieci w wieku szkolnym. „Prace Naukowe
Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Częstochowie” 1996, z. VI. Seria: „Pedagogika”.
D. Caputa-Stępień: Wykrywanie uczniów zdolnych. „Magazyn Szkolny” 2007, nr 4/310.
M.H. Chruszczewski: Rodzajowa specyficzność uzdolnień. „Ruch Pedagogiczny” 2007, nr 3–4.
J. Ćwiakowska: Wspieranie zdolności twórczych uczniów w edukacji wczesnoszkolnej. Metody i techniki aktywizujące. W: Szczególne problemy człowieka i edukacji u progu
XXI wieku. Księga jubileuszowa ofiarowana Profesorowi Bogdanowi Snochowi. Red.
S. Podobiński, U. Ordon, E. Skoczylas-Krotla, A. Siedlaczek. Częstochowa 2002.
M. Debesse: Etapy wychowania. Warszawa 1996.
J. Dobrołowicz: Uczeń zdolny w szkole. „Psychologia w Szkole” 2004, nr 3.
Edukacja — szkoła — nauczyciele. Promowanie rozwoju dziecka. Red. J. Kuźma, J. Morbitzer. Kraków 2005.
T. Giza: Twórczy nauczyciel i twórczy uczeń. O potrzebie wspierania elit. W: Współczesność a kształcenie nauczycieli. Red. H. Kwiatkowska, T. Lewowicki, S. Dylak.
Warszawa 2000.
E. Gondzik: Kariery szkolne uczniów zdolnych. Warszawa 1976.
E. Gondzik: Kariery uczniów zdolnych a powodzenie w pracy zawodowej. Katowice 1982.
A. Janowska: Plany, rzeczywistość, perspektywy. „Magazyn Szkolny” 2007, nr 3/309.
M. Karwowski: Konstelacje zdolności. Typ inteligencji a kreatywność. Kraków 2006.
D. Klus-Stańska, M. Nowicka: Sensy i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej. Warszawa 2005.
Rola nauczyciela...
77
H. Kostrzewska: Otwarte umysły w otwartej szkole. „Magazyn Szkolny” 2007, nr 3/309.
M. Kozłowski: Twórcze dziecko w szkole — możliwości rozwoju. Warszawa 2004.
E. Landau: Twoje dziecko jest zdolne. Wychowanie przykładem. Warszawa 2003.
D. Lewis: Jak wychować zdolne dziecko. Warszawa 1988.
G. Lewis: Jak wychowywać utalentowane dziecko. Poznań 1998.
T. Lewowicki: Kształcenie uczniów zdolnych. Warszawa 1986.
W. Limont: Szkoła – szansa czy zagrożenie dla ucznia zdolnego? „Psychologia w Szkole”
2004, nr 3.
M. Lipiak: Uczeń zdolny w szkole. „Magazyn Szkolny” 2007, nr 4/310.
T. Lukosek: Zaczęło się od „Megamózgu”. „Magazyn Szkolny” 2007, nr 1/307.
B. Lulek: Rodzina i szkoła wobec rozwoju osobowości dziecka. Kraków 2000.
A. Łuczak: Dzieci wybitnie inteligentne nie mają szansy na rozwój. „Edukacja i Dialog”
2007, nr 8/191.
Modele opieki nad dzieckiem zdolnym. Red. M. Partyka. Warszawa 2000.
A. Nalaskowski: Szkoła twórcza naprawdę i pozornie. W: A. Nalaskowski: Przeciwko edukacji sentymentalnej. Kraków 1994.
W. Okoń: Nowy słownik pedagogiczny. Warszawa 2004.
A. Olczak: Zdolne dziecko. „Wychowanie w Przedszkolu” 2007, nr 11.
D. Owsianik: Zdolność i pasje twórcze. „Edukacja i Dialog” 2007, nr 9.
M. Partyka: Zdolni, utalentowani, twórczy. Warszawa 1999.
S. Popek: Psychologiczne i społeczne uwarunkowania zdolności i uzdolnień specjalnych (założenia i kierunki badań). W: Problemy współczesnej psychologii. Red. A. Biela,
C. Walesa. Lublin 1992.
S. Popek: Zdolności i uzdolnienia twórcze — podstawy teoretyczne. W: Aktywność twórcza
dzieci i młodzieży. Red. S. Popek. Warszawa 1988.
Psychologia zdolności. Współczesne kierunki badań. Red. A.E. Sękowski. Warszawa 2004.
W. Puślecki: Wspieranie elementarnych zdolności twórczych uczniów. Kraków 1998.
K. Rau, E. Ziętkiewicz: Jak aktywizować uczniów. Poznań 2000.
M. Seligman: Optymistyczne dziecko. Poznań 1997.
A.E. Sękowski: Osiągnięcia uczniów zdolnych. Lublin 2001.
A.E. Sękowski: Psychologiczne uwarunkowania wybitnych zdolności. W: Psychologia zdolności. Współczesne kierunki badań. Red. A.E. Sękowski. Warszawa 2004.
A. Syrek-Kosowska: Poradnia kuźnią talentów. „Magazyn Szkolny” 2007, nr 1/307.
J. Szczepański: Uwagi o wartości uczniów wybitnie zdolnych. W: Szkice do pedagogiki zdolności. Red. A. Góralski. Warszawa 1996.
K. Szmidt: Dydaktyka twórczości. Koncepcje — problemy — rozwiązania. Kraków 2003.
M. Tyszkowa: Zdolności, osobowość i działalność uczniów. Warszawa 1990.
Zdolności i uzdolnienia jako osobowościowe właściwości człowieka. Red. S. Popek. Lublin 1996.
KRYSTYNA ŁĘSKA
Wyższa Szkoła Lingwistyczna w Częstochowie
WPŁYW STYLU NAUCZANIA
NA MOTYWACJĘ I OSIĄGNIĘCIA UCZNIÓW
NA LEKCJACH JĘZYKA OBCEGO
Przy przyswajaniu języka obcego niezwykle ważną rolę pełni motywacja
i nastawienie do procesu nauczania i uczenia się. Dydaktycy poświęcają
wiele uwagi uczniom, analizując style uczenia się, strategie wykorzystywane przy przyswajaniu nowego materiału oraz podejście do nauczanego
przedmiotu. Należy jednak pamiętać, że osobą dominującą i odpowiedzialną za wszystko, co się dzieje w klasie, jest nauczyciel. Zatem motywacja
i nastawienie ucznia do nauki zależą w wielkim stopniu od stylu nauczania,
który jest „zbiorem różnych podejść i zachowań wykorzystywanych przez
nauczyciela w celu stworzenia jak najlepszych warunków umożliwiających
uczenie się”1 (Wright 1987, s. 52).
Styl nauczania wpływa na atmosferę emocjonalną, relacje pomiędzy nauczycielem i uczniem oraz sposób interakcji w klasie. Ponadto jest on związany z pozytywnym lub negatywnym podejściem ucznia do wykładanego
przedmiotu, motywacją i osiąganymi wynikami.
Jednym z najważniejszych czynników mających wpływ na wybór stylu
nauczania jest osobowość, która składa się z względnie stałych, „unikalnych
i charakterystycznych dla danej osoby myśli, uczuć i zachowań dominujących w czasie i sytuacji”. Obejmuje ona różne podejścia, motywy, tendencje, poglądy, emocje i sposoby zachowania (Morris 1988, s. 458).
Niemniej jednak takie zewnętrzne czynniki, jak szkolne władze, koledzy czy
rodzice mogą spowodować, że nauczyciel będzie się zachowywać w sposób nie
w pełni charakterystyczny dla reprezentowanej przez siebie osobowości. Nauczane grupy są często duże, a szkolne władze i inni nauczyciele mogą wymagać i spodziewać się, aby na lekcjach panowała cisza. Powszechną konsekwencją takich oczekiwań jest „ostrożne wykorzystywanie ćwiczeń i zadań, które
mogą generować spory hałas, nawet jeżeli jest to «hałas produktywny», oraz
ostrożne wprowadzanie nowości, które charakteryzują się (i zagrażają) niezwykłą częstotliwością takich ćwiczeń” (Edwards, Westgate 1994, s. 47).
1
Tłumaczenie z języka angielskiego: tłumaczenia wszystkich cytatów z tekstów oryginalnych w języku angielskim zostały wykonane przez autorkę artykułu.
80
Krystyna Łęska
Następnym czynnikiem wpływającym na wybór stylu nauczania jest
uczeń wraz ze swoją motywacją, podejściem oraz naciskami społecznymi,
którym podlega. Dobry nauczyciel będzie się starał jak najlepiej poznać
swoich wychowanków, co pozwoli mu na bardziej efektywne angażowanie
ich w zadania wykonywane na lekcjach.
Ponadto każdy człowiek postrzega siebie i otaczający go świat na swój
własny sposób, który jest związany z wcześniejszymi doświadczeniami
w życiu: w domu i szkole. Nauczyciel wchodzi do klasy ze swoimi własnymi przekonaniami dotyczącymi znajomości wykładanego przedmiotu,
zachowań w grupie oraz procesów nauczania i uczenia się. Przekonania te
wpływają na styl nauczania, ponieważ są one związane ze sposobem oceny
sytuacji w klasie, reagowaniem na zachowania uczniów i podejmowanymi
decyzjami (Johnson 1995).
Dodatkowo niezwykle ważnym czynnikiem wpływającym na wybór stylu
nauczania jest sposób postrzegania układu sił w relacji nauczyciel-uczeń, co
jest związane z prawami i obowiązkami zarówno nauczyciela, jak i uczniów.
Układ sił w klasie jest zawsze asymetryczny, ponieważ pozycja nauczycieli jest
dominująca. Niektórzy z nich w pełni wykorzystują tę sytuację, zachowując się
w sposób autokratyczny, narzucając zasady zachowania podczas lekcji i nie pozwalając na żadne przejawy inicjatywy uczniów. W klasach innych nauczycieli
układ sił jest trochę bardziej zrównoważony i demokratyczny.
RÓŻNE SPOSOBY KLASYFIKACJI STYLÓW NAUCZANIA
Nauczanie języka obcego, wprowadzanie różnorodnych ćwiczeń na lekcji
i interakcja z uczniami są procesami złożonymi. Wpływ na nie mają czynniki związane zarówno z nauczycielem, jak i uczniami oraz kompleksowość
samego języka obcego. W konsekwencji trudno jest określić w sposób jasny
i jednoznaczny style nauczania preferowane przez różnych nauczycieli.
Najwcześniejsze próby klasyfikacji stylów nauczania miały formę dychotomii, czyli dwóch skrajnych tendencji. Z jednej strony możemy tutaj
wyróżnić style formalne, na przykład dominujący Harry’ego Andersona
(1967), bezpośredni Neda Flandersa (1967) czy transmisyjny Douglada
Barnes’a (1976). Wszystkie trzy charakteryzują się ścisłym podziałem pomiędzy przedmiotami. Nauczyciel jest źródłem i przekazicielem wiedzy,
wyraża swoje opinie i poglądy, kieruje działaniami uczniów, krytykuje ich
zachowanie oraz uzasadnia swój autorytet. Istotne są dla niego osiągnięcia
akademickie uczniów. Style formalne aprobują uczenie się na pamięć i nie
doceniają znaczenia kreatywności i niezależności w wyrażaniu opinii. Uczniowie są bierni podczas lekcji i ich możliwość ruchu jest ograniczona. Są
Wpływ stylu nauczania...
81
oni motywowani do nauki systemem kar i nagród. Dużo czasu pochłania
ewaluacja i poprawianie błędów. Zatem motywacja zewnętrzna (oceny, testowanie) odgrywa najważniejszą rolę.
Z drugiej strony mamy style nieformalne, takie jak integracyjny Andersona (1967), pośredni Flandersa (1967) czy interpretacyjny Barnes’a (1976).
Nauczyciele nieformalni spełniają rolę przewodników w procesie uczenia
się, proszą uczniów o wyrażanie swoich opinii i wykorzystują ich pomysły,
doceniając rolę kreatywności. Ponadto nie tworzą nieprzekraczalnych barier pomiędzy przedmiotami, próbując integrować rozmaite treści nauczania. Uczniowie są chwaleni i zachęcani do brania udziału w lekcjach oraz
mogą decydować, jakie ćwiczenia chcą wykonywać. Nauczyciel stara się
zrozumieć i akceptować ich uczucia. Style nieformalne nie podkreślają ważności testowania i osiągnięć akademickich. Istotną rolę odgrywa motywacja
wewnętrzna, której źródłem jest zaspokajanie własnej satysfakcji. Ogólnie
nieformalne zachowania nauczyciela powodują, że uczniowie są bardziej
pozytywnie nastawieni do szkoły i pracy na lekcjach.
Zaprezentowane klasyfikacje mające charakter dychotomii są wielkim
uproszczeniem. Traktowanie stylów nauczania jako skrajnych tendencji nie
pokazuje, co naprawdę dzieje się w klasach. Nauczyciele nie reprezentują
czystego formalnego lub nieformalnego stylu, ale niemal zawsze posiadają
pewną liczbę cech obu skrajnych tendencji. Dlatego wydaje się rozsądniejsze, aby rozpatrywać style nauczania w sposób zasugerowany przez Raymonda Adamsa (1970). Zaproponował on podzielenie ich na kilka różnych
grup, na przykład style wyróżnione na podstawie sposobu motywowania
uczniów, interakcji na lekcji, podejścia do nauczanych treści czy źródła
i sposobu kontrolowania klasy. Dodatkowo można stworzyć grupę stylów
opartych na motywach psychologicznych, którymi kierują się nauczyciele.
W niniejszym artykule skoncentrujemy się na stylach wyróżnionych w oparciu o źródła i sposób kontrolowania grup uczniowskich, motywy psychologiczne, którymi kierują się nauczyciele, oraz sposób motywowania uczniów.
Kontrolowanie grup uczniowskich i kierowanie nimi jest jednym z najważniejszych obowiązków nauczyciela. Sposób, w jaki są one realizowane,
odzwierciedla nierówny układ sił w klasie, który jest wykorzystywany przez
nauczycieli w różny sposób. Psychologowie społeczni wyróżniają trzy możliwe układy sił:
— karzący, który jest związany z dominacją i rygorem,
— oparty na nagradzaniu, który zwykle powoduje, że uczniowie kalkulują, ile mogą zyskać, jeżeli będą się zachowywać w sposób aprobowany
przez nauczyciela,
— normatywny, kiedy zasady zachowania są oczywiste i aprobowane
przez nauczyciela i uczniów (Wright 1987).
82
Krystyna Łęska
W klasach charakteryzujących się karzącym układem sił jedynym źródłem kontroli jest nauczyciel, co ma miejsce w przypadku stylów formalnych
czy stylu autokratycznego (Charles 1996; Komorowska 2002). Uczniowie
muszą się podporządkować zasadom zachowania ustanowionym przez nauczyciela. Dominuje nauczanie frontalne, a jakiekolwiek przejawy braku
dyscypliny są karane.
Style demokratyczny, konsultacyjny i partycypacyjny (Komorowska 2002)
charakteryzują się podziałem kontroli pomiędzy nauczyciela i uczniów.
Chociaż pozycja nauczyciela pozostaje dominująca, stara się on brać pod
uwagę preferencje uczniów, a nawet negocjować z klasą zakres wymagań
i treści nauczania. Przeważa normatywny układ sił.
W przypadku stylów takich jak Facilitator (Underhill 1999) uczeń często
całkowicie przejmuje kontrolę i odpowiedzialność, natomiast rolą nauczyciela jest wspieranie go i ułatwianie procesu przyswajania języka.
Sposób kontrolowania klasy może być autokratyczny, charakteryzujący
się karzącym układem sił, demokratyczny, realizowany w oparciu o zasady
normatywne, oraz permisywny lub laissez-faire (Charles 1996; Komorowska 2002), gdzie nie są przestrzegane żadne zasady, a układ sił jest zwykle
oparty na nagradzaniu.
Sposób zachowania człowieka zależy w bardzo dużym stopniu od motywów, którymi się on kieruje. Są one innym sposobem podejścia do analizy i klasyfikacji stylów nauczania. Motyw jest komponentem osobowości
i stanowi „wewnętrzną siłę kierującą — potrzebę lub chęć — która pobudza
organizm”, czego rezultatem są działania zmierzające do osiągnięcia pewnego celu (Morris 1988, s. 414). Motywy kierujące działaniami nauczycieli
odgrywają kluczową rolę na lekcjach. Najważniejsze z nich to agresja oraz
potrzeba afiliacji, sukcesu i dominacji.
Morris (Tamże) uważa, że zawód nauczyciela jest wybierany przez osoby,
które mają wysoką potrzebę dominacji i chcą kontrolować innych ludzi oraz
wpływać na nich. Ponadto wielu nauczycieli kieruje się potrzebą sukcesu
i pragną oni być bardzo dobrze oceniani przez władze szkolne. Natomiast
motyw afiliacji nie jest ważny dla wszystkich nauczycieli. Niektórzy z nich
chcą nawiązywać bliskie kontakty ze swoimi uczniami. Jednak dla wielu takie kontakty nie mają większego znaczenia lub, jak to zaobserwował Wright
(1987), zachowanie afiliatywne może być nieaprobowane przez rodziców
i władze szkolne, co może spowodować, że nauczyciel zacznie się zachowywać w sposób autokratyczny i dominujący.
Motywy agresji oraz potrzeby afiliacji, sukcesu i dominacji są związane z następującymi typami osobowościowymi opisanymi przez Wrighta (Tamże, s. 26):
— autorytatywny — lubi mieć przewagę nad innymi i autorytet,
— afiliatywny — lubi nawiązywać bliskie kontakty z innymi,
Wpływ stylu nauczania...
83
— konformista — chce myśleć i działać w taki sam sposób jak inni,
— agresywny — ma skłonności do agresywnego zachowania, kiedy chce
osiągnąć cel,
— kooperujący — lubi współpracować z innymi,
— zdobywczy — chce osiągnąć sukces, status i przewagę.
W przypadku nauczycieli autorytatywnych motyw związany z potrzebą
dominacji przybiera formę dominacji egoistycznej (ang. egoistic dominance) (Winter 1988). Autorytet jest używany w celu kontrolowania podejść
i emocji uczniów. Tego typu egoistyczna dominacja jest często związana
z agresywnym zachowaniem.
Z drugiej strony motyw związany z potrzebą dominacji może przybrać
także formę odpowiedzialnego wychowywania (ang. responsible nurturance) (Tamże). Nauczyciel wykorzystuje swoją silniejszą pozycję, aby
wspierać uczniów i im pomagać. Na ogół jest to związane z potrzebą
afiliacji.
Afiliatywne, konformistyczne i kooperujące typy osobowościowe mają
potrzebę nawiązywania bliskich kontaktów z innymi ludźmi. Nauczyciel
posiadający cechy afiliatywne będzie próbował stworzyć ciepłą i przyjazną
atmosferę klasową, sprzyjającą bliskim kontaktom pomiędzy wszystkimi
członkami grupy.
Nauczyciele o cechach agresywnych zachowują się często w sposób nieprzewidywalny, a ich sarkastyczne uwagi wpływają negatywnie na atmosferę emocjonalną w klasie.
Style nauczania można również rozpatrywać w kategoriach promowanej
przez nie motywacji uczniów. Jej poziom i rodzaj należą do najważniejszych
czynników sprzyjających efektywnemu uczeniu się. Podział motywacji na
wewnętrzną i zewnętrzną jest jedną z najlepiej znanych taksonomii. Uczniowie motywowani wewnętrznie angażują się w proces uczenia się i wykonują różne ćwiczenia, ponieważ jest to interesujące i sprawia im przyjemność.
W tym przypadku nagrodą jest osobista satysfakcja z dobrze wykonanego
ćwiczenia, zatem działanie ma wartość samo w sobie.
Natomiast źródłem motywacji zewnętrznej są takie czynniki, jak potrzeba
zaliczenia testu lub egzaminu, nadzieja na otrzymanie jakiejś innej nagrody
czy uniknięcie kary. W szkole istnieje system nagród i kar oraz cały zbiór
przepisów regulujących tok nauki, które sprzyjają takiej motywacji.
Bardziej formalne style nauczania, które opierają się na karzącym układzie sił, promują głównie motywację zewnętrzną uczniów. Zatem ten rodzaj motywacji jest związany z następującymi stylami: dominującym, bezpośrednim, transmisyjnym, autokratycznym i autorytatywnym. Underhill
(1999) określa nauczyciela, który nie potrafi reagować na potrzeby uczniów
i wspomagać ich motywacji wewnętrznej, mianem profesora.
84
Krystyna Łęska
Natomiast nieformalne style nauczania, takie jak integracyjny, pośredni,
interpretacyjny, konsultacyjny, demokratyczny i Facilitator, wspomagają
motywację wewnętrzną. Wzajemne zrozumienie pomiędzy nauczycielem
i uczniami oraz promowanie autonomii ucznia sprzyjają rozwojowi tego
rodzaju motywacji.
OPIS STYLÓW NAUCZANIA TRZECH NAUCZYCIELEK
JĘZYKA ANGIELSKIEGO
Nauczycielki, których style nauczania zostały przedstawione poniżej, pracują w liceach ogólnokształcących. Wszystkie są wysoko oceniane przez
władze szkolne. Opis ich stylów nauczania jest oparty na analizie wypełnionych przez nie ankiet oraz na obserwacji lekcji języka angielskiego prowadzonych na poziomie średniozaawansowanym w klasach pierwszych.
Nauczycielka 1
Nauczycielka 1 zachowuje się w sposób autokratyczny i formalny. Lubi
mieć pełną kontrolę nad klasą. Na jej lekcjach uczniowie są zobowiązani
do przestrzegania dyscypliny i podporządkowania się narzuconym zasadom
zachowania. Nauczycielka natychmiast reaguje, kiedy jakiś uczeń zaczyna
przeszkadzać na lekcji. Spóźnienia nie są tolerowane.
Podczas lekcji nauczycielka zawsze stoi lub siedzi w pobliżu tablicy
i koncentruje się na nauczanych treściach. Bardzo rzadko wprowadza pracę
w parach i grupach, preferując nauczanie frontalne.
Nie odczuwa potrzeby nawiązywania bliższego kontaktu z uczniami. Na
początku lekcji nie stara się stworzyć miłej atmosfery i nie marnuje czasu
na jakąkolwiek rozmowę, na przykład na temat samopoczucia uczniów. Komunikacja w klasie przebiega w sposób niezwykle formalny, a ton jej głosu
jest ostry i niezbyt przyjemny. Pozwala jej to na niepokazywanie swoich
uczuć. Jednocześnie nie zwraca uwagi na uczucia uczniów. Bardzo rzadko
się uśmiecha i nie żartuje. W konsekwencji atmosfera emocjonalna w klasie
jest zwykle napięta.
Nauczycielka zadaje bardzo dużo pytań i adresuje je do całej klasy. Uczniowie wstają, kiedy udzielają odpowiedzi. Dużo czasu zajmuje poprawianie błędów w wypowiedziach ustnych. Nawet swobodnie wyrażane opinie
uczniów są przerywane uwagami i korektą, na przykład:
N: So, she isn’t as happy as her husband. Why?
U: Because she has some problems. She has to work, she has to work in
house.
N: In the house.
Wpływ stylu nauczania...
85
U: And work in, at, in job, a job.
N: And she has a job.
U: She has a job and work in house, has problems.
N: So, running a house, yes, may cause some problems, and bringing up
children, too.
Lekcje są prowadzone prawie wyłącznie w języku angielskim. Uczniowie
również prawie nie używają języka ojczystego podczas lekcji.
Nauczycielka zawsze starannie planuje swoje zajęcia i prowadząc je, zwykle nie zmienia niczego w swoich planach. Często wykorzystuje dodatkowe
interesujące materiały, które uzupełniają podręcznik.
Materiał gramatyczny jest wprowadzany w sposób indukcyjny. Uczniowie
są proszeni o formułowanie zasad na podstawie przykładów. Nauczycielka często nie podsumowuje tego, co powiedzieli uczniowie, i nie wyjaśnia
sama znaczenia struktur i słownictwa, co powoduje, że słabsze osoby nie w
pełni rozumieją wprowadzany na lekcjach materiał.
Uczniowie nie mają możliwości wyrażania i wypowiadania swoich życzeń i preferencji, a nauczycielce nie zależy na popularności. Istotne jest dla
niej jedynie, aby uczniowie przestrzegali zasad i słuchali instrukcji.
Podsumowując, Nauczycielka 1 reprezentuje styl autokratyczny (autorytatywny) charakteryzujący się karzącym układem sił. Jej potrzeba kontrolowania uczniów przybiera formę dominacji egoistycznej. W konsekwencji
promowana jest motywacja zewnętrzna uczniów.
Nauczycielka 2
Nauczycielka 2 lubi mieć kontrolę i autorytet, ale jednocześnie ważne jest
dla niej nawiązywanie bliskiego kontaktu z uczniami. W związku z potrzebą
kontrolowania zachowania uczniów w jak największym stopniu interakcja
uczeń-uczeń jest rzadko wprowadzana. Na lekcjach dominuje nauczanie
frontalne, a jeżeli czasami uczniowie są proszeni o pracę w parach czy grupach, to zachowanie i słowa nauczycielki pokazują, jak bardzo boi się ona
stracić kontrolę, na przykład:
N: OK, dzisiejszy temat wymaga dużej dyscypliny i proszę, żebyście się
zmobilizowali i trochę też pobawili, dobrze?
Według niej nauczyciel nie powinien być zbyt ostry. Konieczne jest ustalenie zasad zachowania się w klasie, ale przejawy braku dyscypliny zwykle
nie wymagają bezpośredniej interwencji. W rezultacie niektórzy uczniowie
czasami przeszkadzają na lekcjach.
Zadając pytanie, nauczycielka zwraca się zwykle do całej klasy. Następnie albo nominuje ucznia, który ma na nie odpowiedzieć, albo czeka na
ochotnika. Uczniowie zabierający głos nie wstają. Komunikację w klasie
ułatwia ustawienie stolików w kształt podkowy.
86
Krystyna Łęska
Jej lekcje są starannie przygotowane. Niemniej jednak nauczycielka jest
zawsze gotowa coś zmienić w planie lekcji, aby dostosować się do preferencji i zainteresowań uczniów.
Według niej podręcznik ułatwia proces nauczania i uczenia się, ale należy również uzupełniać go dodatkowymi materiałami. W związku z tym na
lekcjach wykorzystuje często wideo, artykuły z gazet i czasopism anglojęzycznych, teksty i nagrania.
Nauczycielka uważa, że zajęcia powinny być interesujące i pełne humoru.
Chętnie żartuje, a na jej lekcjach panuje miła atmosfera. Jeżeli uczniowie
zwracają się do niej z jakąś prośbą, stara się ją rozważyć. Zawsze wspiera
swoich wychowanków i im pomaga. Zwykle próbuje mobilizować grupę
bardziej nieśmiałych uczniów i dodawać im odwagi.
Uważa, że nie należy ciągle poprawiać i przerywać wypowiedzi ustnych.
W rzeczywistości często albo wcale ich nie poprawia, albo czasami przerywa uczniom, komentując każdy błąd.
Podczas lekcji używa głównie języka angielskiego. Jednak kiedy uznaje,
że wyjaśnienie czegoś w języku obcym jest zbyt trudne, wykorzystuje język
polski.
Nowy materiał gramatyczny jest wprowadzany głównie w sposób indukcyjny. Uczniowie sami odkrywają nowe reguły i znaczenia, a następnie nauczycielka stara się krótko, w jasny i przejrzysty sposób podsumować to, co
powiedzieli, co pomaga słabszym osobom zrozumieć nowy materiał.
Jej miła osobowość, sposób zachowania oraz bezpośredni kontakt z uczniami powodują, że jest popularna w klasie.
Nauczycielka 2 posiada wiele cech nauczycieli nieformalnych, niemniej
jednak nauczanie frontalne czy sposób poprawiania błędów są charakterystyczne dla stylów formalnych. Jej potrzeba dominacji ma formę wychowywania odpowiedzialnego, ponieważ silniejsza pozycja w klasie jest wykorzystywana do wspierania uczniów. Nauczycielka reprezentuje afiliatywny
typ osobowości. Normatywny układ sił w jej klasie korzystnie wpływa na
relacje pomiędzy nią i uczniami oraz przyczynia się do promowania motywacji wewnętrznej.
Nauczycielka 3
Nauczycielka 3 nie zawsze zachowuje się w sposób w pełni przewidywalny, a jej opinie na temat zachowań w klasie są czasami sprzeczne. Na przykład jest przekonana, że w klasie powinny obowiązywać jasne zasady dotyczące zachowania uczniów, a w przypadku problemów z dyscypliną należy
natychmiast reagować. Jednocześnie uważa, że nauczyciel nie powinien być
zbyt rygorystyczny. W rzeczywistości zwykle nie reaguje na złe zachowanie
uczniów, co w konsekwencji prowadzi do problemów z dyscypliną.
Wpływ stylu nauczania...
87
Mimo że wprowadza pracę w parach i grupach częściej niż dwie pozostałe nauczycielki, na lekcjach dominuje nauczanie frontalne. Zadając
pytania, zwraca się do całej klasy. Odpowiadają ochotnicy, a nauczycielka zawsze komentuje ich odpowiedzi (często prawie każde zdanie)
i poprawia błędy, przerywając uczniom, nawet jeśli swobodnie wyrażają
swoje opinie.
Jej lekcje są starannie zaplanowane. Jeżeli jest to konieczne, nauczycielka zmienia trochę swoje plany, dostosowując się do potrzeb i preferencji
uczniów. Zwykle rozważa prośby uczniów i bierze pod uwagę ich zainteresowania. Oprócz podręcznika często wykorzystuje dodatkowe materiały
i ćwiczenia, aby uatrakcyjniać zajęcia.
Jest osobą o zmiennych nastrojach. Czasami zwraca się do uczniów
w sposób przyjacielski, pomaga im i wspiera ich, a czasami jest sarkastyczna i nieprzyjemna, na przykład:
N: And what did you learn about Mike, Robert?
R: He is a vegetarian.
N: (nieprzyjemnym tonem głosu) Yes, that was the last thing on the tape
and that’s why Robert remembered.
R: He don’t… can’t rinses them.
N: (sarkastycznie) Yes, Robert, yes!
Uważa, że uczniowie powinni się często śmiać. Niestety, na jej zajęciach
śmiech jest często prowokowany przez niegrzeczne zachowanie uczniów,
co ilustruje poniższy fragment dyskursu lekcyjnego:
N: (po wyjaśnieniu strony biernej) Teraz rozumiecie?
U: (niegrzecznie) No właśnie, co to znaczy? (inni uczniowie śmieją się,
nauczycielka nie reaguje).
Nie zależy jej na popularności wśród uczniów. Nie odczuwa również potrzeby bliższego kontaktu z nimi ani nie interesują jej ich uczucia. Wystarcza jej bliższy kontakt z kilkoma uczniami, którzy tego chcą.
Używa głównie języka angielskiego, podając instrukcje do zadań lub
wprowadzając teksty. Natomiast gramatyka i słownictwo są na ogół wprowadzane w języku polskim, głównie w sposób dedukcyjny.
Pomimo problemów z kontaktem nauczyciel-uczeń większość uczniów
uważa na lekcjach, ponieważ są one dobrze zaplanowane i interesujące.
Uczniowie, którzy chcą rozwijać swoje umiejętności językowe, mogą się
dużo nauczyć na jej lekcjach.
Nauczycielka 3 posiada wiele cech charakterystycznych zarówno dla
nauczycieli formalnych (np. przewaga nauczania frontalnego, tendencja
do autokratycznego zachowania, często słaby kontakt z uczniami, sposób
poprawiania błędów), jak i nieformalnych (np. wprowadzanie interakcji
uczeń-uczeń, branie pod uwagę zainteresowań i preferencji uczniów, próby
88
Krystyna Łęska
wspierania uczniów). Jej potrzeba manifestowania swojej silniejszej pozycji
ma formę dominacji egoistycznej, która często charakteryzuje się zachowaniami agresywnymi. Zatem reprezentuje ona mieszankę dwóch typów
osobowościowych, agresywnego i autokratycznego. W jej klasie przeważa
karzący układ sił, co powoduje, że motywacja zewnętrzna jest promowana
w większym stopniu niż wewnętrzna.
WPŁYW STYLU NAUCZANIA NA OSIĄGNIĘCIA UCZNIÓW
Według dotychczasowych wyników badań (Soar 1972; Bennet 1976;
Dębska 2004) uczniowie bardziej formalnych nauczycieli osiągają lepsze
wyniki z testów wymagających odtwarzania zapamiętanych informacji,
na przykład gramatycznych i słownikowych. Natomiast oceny z zadań
otwartych, wymagających niezależnej i indywidualnej interpretacji, są
dużo słabsze. Ponadto pogłębia się różnica pomiędzy lepszymi i słabszymi uczniami.
Z drugiej strony bardziej nieformalne style nauczania wpływają na wzrost
kreatywności, a uczniowie w większym stopniu angażują się emocjonalnie,
uzyskując lepsze oceny z testów wymagających samodzielnego myślenia
i wyciągania wniosków. Dodatkowo tworzone są lepsze warunki dla słabszych czy mniej zdolnych uczniów.
Znajduje to potwierdzenie w wynikach osiąganych przez uczniów z klas
trzech nauczycielek opisanych w poprzednim podrozdziale. Uczniowie
autokratycznej Nauczycielki 1 mają dosyć dobre oceny z testów gramatyczno-słownikowych i zadań zamkniętych wymagających odtwarzania
zapamiętanych wiadomości oraz bardzo słabe wyniki z testów otwartych
i wypowiedzi ustnych.
Styl nauczania Nauczycielki 2, która zawsze stara się wspierać uczniów,
wpływa na dobre wyniki w płynności językowej i testach otwartych. Jej
uczniowie uzyskują również dobre rezultaty w testach gramatyczno-słownikowych i zadaniach zamkniętych.
W przypadku agresywnej Nauczycielki 3 z jednej strony zauważalny jest
duży postęp u znacznej części uczniów, a z drugiej nawet pogorszenie wyników zarówno w zadaniach otwartych, jak i zamkniętych.
Przeprowadzony na początku roku szkolnego i ponownie po ośmiu
miesiącach test płynności językowej w wypowiedziach ustnych przyniósł następujące średnie wyniki uczniów każdego z obserwowanych
nauczycieli.
89
Wpływ stylu nauczania...
Tabela 1. Porównanie wyników testu płynności językowej uczniów każdego z nauczycieli
Uczniowie
Nauczycielki 1
Średnia długość wypowiedzi
Uczniowie
Uczniowie
Nauczycielki 2 Nauczycielki 3
+1,6 sek.
+10,1 sek.
+6,48 sek.
Najdłuższa wypowiedź
–1 sek.
+24,65 sek.
+6,98 sek.
Liczba wyrazów na minutę
–6,61
+17,3
+5,48
Liczba sylab na minutę
–7,38
+26,9
+9,78
Długość pauz
+0,1 sek.
–0,5 sek.
+0,03 sek.
Procent pauz
+3,68%
–9,7%
–4,59%
Powtórzenia
+0,29
–1,4
+0,5
Autokorekta
+1,25
+4,1
+1,56
Najlepsze rezultaty uzyskali uczniowie Nauczycielki 2. W przypadku uczniów Nauczycielki 3 można zauważyć pewną poprawę. Natomiast wyniki
uczniów Nauczycielki 1 uległy pogorszeniu. Po ośmiu miesiącach jej uczniowie mówią wolniej i robią więcej pauz, zastanawiając się i monitorując
swoje wypowiedzi.
Można zauważyć, że płynność językową w wypowiedziach ustnych najbardziej rozwinęli uczniowie nauczycielki o afiliatywnych cechach osobowościowych, która nawiązuje bliski i przyjazny kontakt ze swoimi uczniami
i wspiera ich. Klimat emocjonalny w klasie nauczycielki autokratycznej,
podkreślającej swoją dominującą pozycję, odbija się negatywnie na osiągnięciach uczniów.
Natomiast wyniki uczniów Nauczycielki 3 są najmniej spójne. Można je
podzielić na trzy grupy, które są przedstawione w tabeli 2.
Średnia długość wypowiedzi
Najdłuższa wypowiedź
Liczba wyrazów na minutę
Liczba sylab na minutę
Długość pauz
I
II
III
–1,1 sek.
+8,5 sek.
+11 sek.
–2,3 sek.
+19,9 sek.
+4,3 sek.
–6,5
+16,5
+12,1
–4,8
+23,3
+22,5
+0,6 sek.
–0,4 sek.
–0,1 sek.
90
Krystyna Łęska
Procent pauz
Powtórzenia
Autokorekta
+8,7%
–11,7%
+4,1%
–0,5
–0,7
+4,5
+1,0
+2,3
+2
Grupa I nie zrobiła żadnych postępów, a jej wyniki się pogorszyły. Wyniki
grupy II uległy dużej poprawie. Natomiast wypowiedzi grupy III są dłuższe,
uczniowie mówią szybciej, wypowiadając więcej sylab i wyrazów w ciągu
minuty, ale robią więcej pauz i częściej się powtarzają. Można zatem przypuszczać, że sarkastyczne komentarze nauczycielki mają negatywny wpływ
na część uczniów.
PODSUMOWANIE
Zachowaniami każdego nauczyciela kierują inne motywy, emocje, skłonności i poglądy, które wpływają na jego styl nauczania. Sukces w klasie
jest w znacznym stopniu związany z relacjami pomiędzy nauczycielem
i uczniami oraz z klimatem emocjonalnym podczas lekcji. Można zauważyć, że większe osiągnięcia uczniów zależą od umiejętności stwarzania ciepłej, przyjaznej i pełnej wsparcia atmosfery. Natomiast ciągłe podkreślanie
dominującej pozycji i opieranie się jedynie na systemie kar i nagród może
prowadzić do zahamowań i lęków, co w konsekwencji źle wpływa na wyniki nauczania i stanowi przeszkodę dla rozwoju twórczego myślenia i niezależności.
Nauczyciel powinien doceniać osobę ucznia i jego nastawienie, ułatwiać
mu proces uczenia się oraz rozbudzać zainteresowanie nauczanym przedmiotem, promując motywację wewnętrzną. Należy również doceniać wagę
motywacji zewnętrznej, która może wspierać wewnętrzną. Nagrody i kary
są środkami, które można wykorzystywać w celu wzmocnienia motywacji
ucznia.
BIBLIOGRAFIA
R.S. Adams: Perceived teaching styles. “Comparative Education Review”, February 1970.
H.H. Anderson: The measurement of domination and of socially integrative behaviour in
teachers’ contacts with children. W: Interaction Analysis: Theory, Research and Application. Red. E.J. Amidon, J.B. Hough. Reading, Mass. 1967.
D. Barnes: Language in the secondary classroom. W: Language, the Learner and the School.
Red. D. Barnes, J. i M. Britton. Harmondsworth 1969.
N. Bennet: Teaching Styles and Pupil Progress. London 1976.
Wpływ stylu nauczania...
91
C.M. Charles: Building Classroom Discipline. Harlow Essex 1996.
E. Dębska: Dystans władzy i jego pedagogiczne konsekwencje. Nieopublikowana praca doktorska. Wydział Pedagogiczny, Uniwersytet Warszawski 2004.
A.D. Edwards, D.P.G. Westgate: Investigating Classroom Talk. London 1994.
N.A. Flanders: Teacher influence in the classroom. W: Interaction Analysis: Theory, Research and Application. Red. E.J. Amidon, J.B. Hough. Reading, Mass. 1967.
K.E. Johnson: Understanding Communication in Second Language Classrooms. Cambridge
1995.
M. Komorowska: Metodyka nauczania języków obcych. Warszawa 2002.
C.G. Morris: Psychology. An Introduction. New Jersey 1988 (wydanie szóste).
R.S. Soar: Teacher behaviour related to pupil growth. “International Review of Education”
1972, no. 18.
A. Underhill: Facilitation in language teaching. W: Affect in Language Learning. Red. J. Arnold. Cambridge 1999.
D.G. Winter: The power motive in women and men. “Journal of Personality and Social Psychology” 1988, no. 54.
T. Wright: Roles of Teachers and Learners. Oxford 1987.
JUSTYNA ŁĘSKA, ZBIGNIEW ŁĘSKI
Wyższa Szkoła Lingwistyczna w Częstochowie
Akademia im. Jana Długosza w Częstochowie
UCZYĆ „SURFOWANIA” CZY „ŻEGLOWANIA”,
CZYLI ROZWAŻANIA O EDUKACJI MEDIALNEJ
WE WSPÓŁCZESNEJ SZKOLE
Używając metaforyki morskiej, tak rozpowszechnionej w
opisach internetu, można powiedzieć, że zadaniem edukacji
medialnej jest uczenie żeglowania, a nie surfowania w internecie. Surfing to wspaniały sport utrzymywania się na desce
na falach, natomiast żeglowanie to podróż morska z wytyczonym celem, wymagająca opanowania sztuki żeglarskiej,
w tym używania instrumentów (busole, mapy) i posiadania
wiedzy.
T. Goban-Klas
Czasy, w których żyjemy — okres przełomu nie tylko wieków, ale
i mileniów — charakteryzują się niezwykle dynamicznym rozwojem
technologiczno-cywilizacyjnym, który obejmuje swym oddziaływaniem
wszystkie niemal dziedziny życia człowieka. Aby uzmysłowić sobie tempo i zakres zmian, wystarczy prześledzić historię powstania i rozwoju
technologii komputerowej. Jest to szczególnie widoczne w krajach byłego bloku komunistycznego. Były one bowiem przez wiele lat izolowane od najnowszych osiągnięć techniki. Komputery osobiste w polskich
szkołach przed rokiem 1989 były zjawiskiem marginalnym. Pierwsze
łącze internetowe uruchomiono w naszym kraju dopiero w roku 1991.
Dziś dzięki różnego typu działaniom rządowym oraz kampaniom społecznym zdecydowana większość szkół posiada pracownie komputerowe z dostępem do internetu.
Równie wszechobecne w życiu przeciętnego człowieka są pozostałe
media, w znacznym stopniu kształtujące naszą rzeczywistość. W tej sytuacji współczesna szkoła staje przed nowymi wyzwaniami. Jednym z jej
zadań sformułowanych w podstawie programowej, a odnoszących się do
wszystkich typów szkół oraz wszystkich etapów edukacyjnych, jest stwarzanie uczniom warunków do nabywania umiejętności „poszukiwania,
porządkowania i wykorzystywania informacji z różnych źródeł oraz efektywnego posługiwania się technologią informacyjną” (Rozporządzenie
Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 6 lutego 2002 r. w sprawie
podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół). Natomiast w przygotowanym przez
Radę ds. Edukacji Informatycznej i Medialnej dokumencie Standardy przy-
94
Justyna Łęska, Zbigniew Łęski
gotowania nauczycieli w zakresie technologii informacyjnej i informatyki
(sierpień 2003) czytamy, iż nauczyciel powinien wychować uczniów na
„świadomych użytkowników technologii informacyjnej; poszukujących,
analizujących i oceniających informacje i wyposażonych w umiejętności
ich przekształcania w wiedzę, a w dalszej konsekwencji w mądrość; rozwiązujących problemy i podejmujących decyzje; twórczych użytkowników
komputerowych narzędzi wytwórczych (systemów użytkowych); komunikujących się i współpracujących z innymi osobami; dobrze poinformowanych i odpowiedzialnych za swój pełny i harmonijny rozwój obywateli”.
I dalej: „Nauczyciele stawać się będą nauczycielami technologii informacyjnej i komunikacyjnej w takim samym sensie, w jakim są nauczycielami
czytania, pisania i rachowania” (za: http://www.men.gov.pl/edu_infor/dokumenty/standardy1.php).
Powyższe wytyczne stały się punktem wyjścia dla stworzenia nowych
standardów kształcenia nauczycieli w uczelniach pedagogicznych, które
obok przedmiotów kierunkowych, nauczycielskich, praktyk pedagogicznych, nauki języka obcego uwzględniają również kształcenie w zakresie
technologii informacyjnej. „Absolwent studiów w specjalizacji nauczycielskiej powinien być przygotowany do posługiwania się technologią informacyjną, w tym jej wykorzystywania w nauczaniu przedmiotu (prowadzeniu
zajęć). Przygotowanie to powinno obejmować wiedzę i umiejętności z następujących zakresów:
1. Podstawy posługiwania się terminologią (pojęciami), sprzętem (środkami),
oprogramowaniem (narzędziami) i metodami technologii informacyjnej.
2. Technologia informacyjna jako składnik warsztatu pracy nauczyciela.
3. Rola i wykorzystanie technologii informacyjnej w dziedzinie właściwej
dla nauczanego przedmiotu (prowadzonych zajęć).
4. Aspekty humanistyczne, etyczno-prawne i społeczne w dostępie i korzystaniu z technologii informacyjnej” (za: http://bip.men.gov.pl/akty_pr_
1997_2006/rozp_302.php).
Również w wielu publikacjach pedagogicznych traktujących o kompetencjach nauczyciela obok tradycyjnie wymienianych kompetencji, m.in.
merytorycznych, metodycznych, psychologiczno-pedagogicznych, diagnostycznych, pojawia się pojęcie kompetencji medialnych (nazywanych też
często komunikacyjno-informacyjnymi, techniczno-komunikacyjnymi, medialno-informatycznymi itp.). Zwraca na nie uwagę między innymi Wacław
Strykowski, definiując je jako harmonijną kompozycję wiedzy, rozumienia, wartościowania i sprawnego posługiwania się mediami; uświadomione umiejętności odbioru komunikatów, ich tworzenia oraz wykorzystania
urządzeń medialnych do realizacji różnych zadań poznawczych, jakie po-
Uczyć „surfowania” czy „żeglowania”...
95
dejmuje człowiek (za: Rudnicka, http://ictime.oeiizk.waw.pl/dokumenty/
rudnicka.pdf).
Wszechogarniająca obecność i oddziaływanie mediów implikują konieczność podejmowania konkretnych działań edukacyjnych. Jednym z nich jest
wprowadzenie do programu nauczania w polskich szkołach ścieżki międzyprzedmiotowej „Edukacja czytelnicza i medialna”. Samo pojęcie edukacji
medialnej jest definiowane jako „wychowanie do odbioru i wykorzystania
środków społecznego przekazu w praktyce indywidualnej (…) i społecznej”
(za: http://pl.wikipedia.org/wiki/Edukacja_medialna). Jest to określenie zbliżone, o ile nie tożsame, do anglojęzycznego „media literacy” (alfabetyzacja
medialna), które można określić jako „zdolność do kompetentnej komunikacji we wszystkich formach przekazu, drukowanych i elektronicznych, przejawiającą się w świadomym korzystaniu z, rozumieniu, analizie i krytycznej
ocenie przekazów słownych, wizualnych i dźwiękowych” (Tamże). Niestety, praktyka pedagogiczna i doświadczenie wynikające z kontaktu z nauczycielami i szkolną rzeczywistością wskazują na to, że na zajęciach szkolnych
realizowane są jedynie zagadnienia związane z techniczną stroną wykorzystania mediów (mające na celu przygotowanie uczniów do sprawnego
posługiwania się urządzeniami medialnymi jako narzędziami uczenia się,
komunikowania, pracy intelektualnej), a pomijane — znacznie ważniejsze,
zdaniem autorów — kwestie przygotowania do świadomego, krytycznego
i wartościującego odbioru wszelkiego rodzaju komunikatów (przekazów)
medialnych. Związane jest to zapewne z podobnym podejściem do tego zagadnienia na etapie kształcenia i dokształcania nauczycieli, gdzie również
te kluczowe elementy edukacji medialnej są traktowane marginalnie lub
wręcz pomijane. Nic zatem dziwnego, że nauczyciele, nie posiadając pełni
kompetencji medialnych, nie są w stanie wypełniać wszystkich stawianych
przed nimi w tej dziedzinie zadań.
Tymczasem można zadać pytanie o sens przygotowywania ucznia w zakresie obsługi i korzystania z technologii informacyjnych. Komputery i internet powoli stają się wszechobecne i uczniowie nierzadko nabywają umiejętności ich wykorzystywania, jeszcze zanim staną u progu szkoły. Nikt nie
uczy ich obsługi radia czy telewizora i nikomu też nie przychodzi do głowy,
aby wysuwać taki postulat. Wydaje się, że jesteśmy już bardzo blisko momentu (a dla wielu osób nastąpił on już jakiś czas temu), kiedy podłączony
do internetu komputer stanie się w domu takim samym „meblem”, jakim
jest właśnie radio czy telewizor. Z przeprowadzonych w czerwcu 2007 roku
przez Zbigniewa Łęskiego i Zbigniewa Wieczorka badań wynika, iż spośród losowo dobranej 86-osobowej próby uczniów jedynie 8 nauczyło się
obsługi komputera w szkole (w tym 6 na lekcjach informatyki, a 2 na zajęciach pozalekcyjnych). Ogromna większość, bo aż 58 uczniów, zdobyła
96
Justyna Łęska, Zbigniew Łęski
tę umiejętność samodzielnie (pozostałe odpowiedzi to np. „od rodziców”,
„od kolegów”, „w kawiarence internetowej” itp). Wydaje się zatem zasadne
położenie nacisku nie na naukę obsługi komputera, bo tę umiejętność duży
procent uczniów nabywa poza szkołą, lecz właśnie na umiejętność prawidłowego odbioru przekazywanych przez media treści.
Współczesna pedagogika pomimo mnogości różnych, często ścierających się teorii, jest zgodna co do tego, że nie da się rozdzielić nauczania
od wychowania. Nauczyciel, nawiązując na lekcji interpersonalny kontakt
z uczniem, staje się, choćby nawet mimowolnie, wychowawcą. Tymczasem, jak pisze Maciej Tanaś: „Dziecko przełomu tysiąclecia — Millenium
Kid — żyje w trzech światach: rzeczywistym, medialnym i wirtualnym.
Swą wiedzę i doświadczenie czerpie z każdego z nich” (Tanaś 2005, s. 7).
Dalej rozwija swoją myśl w następujący sposób: „Te trzy światy — realny, medialny i wirtualny — pozostawiają trwały ślad w psychice dziecka.
Tymczasem myśl pedagogiczna zdaje się nie dostrzegać owych przestrzeni
ludzkiej wyobraźni i aktywności. Bagatelizowanie faktu, że wkraczając do
izby lekcyjnej, mały Jaś jest widzem telewizyjnym o doświadczeniach sięgających kilku do kilkunastu tysięcy godzin obejrzanych programów, czy
też brak zrozumienia konsekwencji, jakie dla rozwoju i wychowania człowieka niesie fakt, że statystyczny Polak spędzi w swym życiu przeciętnie
dziesięć lat przed ekranem telewizyjnym i co najmniej drugie tyle przed
ekranem komputerowym — jest symptomem zadziwiającej niefrasobliwości naukowej i izolacji w imię złudzeń co do podatności dziecka na wpływy owych światów oraz naiwnego przeświadczenia, że postawy, hierarchia
wartości i działania ucznia nie są uwarunkowane informacjami czerpanymi
z tych światów” (Tamże, s. 9). Wspomniana przez Tanasia „niefrasobliwość” dotyczy zarówno decydentów, jak i samych nauczycieli czy nawet
rodziców. W wyemitowanym w listopadzie 2005 roku na antenie telewizji
Polsat programie „Nasze Dzieci”, poświęconym bezpiecznemu korzystaniu
z komputera przez dzieci, jeden z zaproszonych gości — właściciel kawiarenki internetowej, powiedział: „Gros rodziców przychodzących do mojej
kawiarenki internetowej przychodzi z dziećmi, bo rodzic sam nie potrafi
sobie nawet wpisać adresu strony, potrzebują dzieci do pomocy. Jak taki
rodzic może kontrolować siedzące przy komputerze dziecko, skoro on się
sam tego komputera boi”. Jednym z wniosków płynących z prowadzonej
sukcesywnie od kilku lat kampanii „Dziecko w sieci” jest brak świadomości
większości osób dorosłych na temat możliwych niebezpieczeństw i zagrożeń, jakie może nieść niekontrolowane korzystanie z internetu przez młode
pokolenie.
W sytuacji gdy dzieci są bardziej biegłymi użytkownikami komputerów
niż ich rodzice, główny ciężar edukacji medialnej spada na szkołę, w której
Uczyć „surfowania” czy „żeglowania”...
97
większość nauczycieli potrafi posługiwać się komputerami. Zgodnie z danymi Ministerstwa Edukacji Narodowej z 2002 roku (niestety, do chwili
obecnej, tj. do stycznia 2008 roku, Ministerstwo nie opublikowało żadnych
nowszych danych) 44,8% nauczycieli zna podstawy zastosowania komputera, natomiast 26,4% jest przygotowanych do zastosowania technologii informacyjnych na lekcjach swoich przedmiotów.
Obserwując rzeczywistość szkolną oraz biorąc pod uwagę politykę Ministerstwa, które kładzie nacisk na ten obszar edukacji nauczycieli, jak również tendencje do samokształcenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli
czy też fakt wkraczania w życie zawodowe młodego pokolenia pedagogów,
można jednak przypuszczać, iż ten odsetek znacznie wzrósł w ostatnim
okresie. Przeniesienie ciężaru odpowiedzialności w zakresie edukacji medialnej na szkołę stawia przed nauczycielami poważne wyzwania. Mówimy
bowiem o obszarze rzeczywistości bardzo dynamicznie się zmieniającym
i rozwijającym, a zatem wymagającym ciągłej i bieżącej analizy. Manuel
Castells zauważa: „Pomimo wszechobecności Internetu jego natura i język
nie zostały dobrze poznane (...). Tempo zmian utrudnia uczonym przeprowadzenie odpowiednio wielu badań empirycznych, które pozwoliłyby opisać
oraz wyjaśnić działanie gospodarki i społeczeństwa opartego na Internecie.
Z uwagi na ów niedobór wiarygodnych badań naukowych rozumienie tego
nowego fundamentalnego wymiaru naszego życia kształtuje plotka i ideologia (...). Niekiedy przybiera to formę proroctw futurologicznych opartych na
uproszczonej ekstrapolacji cudownych korzyści społecznych, jakie oferuje
nauka i technika; innym razem sprawia wrażenie katastroficznych dystopii piętnujących wyobcowanie, jakie rzekomo powoduje Internet” (Castells
2003, s. 13). Wiele osób, poddając się nurtowi „demonizowania” mediów
i uwypuklania ich negatywnego oddziaływania, a zarazem dostrzegając
(choćby podświadomie) własną niekompetencję w tej dziedzinie, skłania
się ku propagowanym przez niektóre środowiska psychologów teoriom
mówiącym o konieczności całkowitego odcięcia dziecka od komunikatów
medialnych — w szczególności od telewizji i komputera. Odpowiedzią na
tego typu myślenie wydaje się motto z książki Tadeusza Zasępy Media,
człowiek, społeczeństwo: „Rodzina mieszkająca nad morzem nie uchroni
dzieci przed utonięciem, gdy wybuduje wokół swego domu wysoki mur.
Najlepszym zabezpieczeniem jest nauczyć dzieci sztuki pływania. Media,
w których środowisku żyjemy, mogą być przyjazne i pomocne nie wtedy,
gdy obudujemy się murem, lecz gdy je zrozumiemy oraz zdecydujemy, że
jakość ludzkiego życia mimo ogromnego wpływu mediów — nigdy przecież anonimowych — zależy przede wszystkim od postępowania zgodnie
z własnym sumieniem — twórców i odbiorców programów medialnych”
(Zasępa 2002). W dzisiejszych czasach nie ma realnej możliwości odcięcia
98
Justyna Łęska, Zbigniew Łęski
dziecka od komunikatów medialnych. Można jedynie z różnym skutkiem
próbować niektóre z tych przekazów w pewnym stopniu ograniczać. Wszyscy dobrze znamy tzw. mechanizm „zakazanego owocu”. Dziecko, któremu
zabronimy dostępu do określonych mediów, chętnie skorzysta z nich poza
wiedzą rodziców i wychowawców. W ten sposób opiekunowie pozbawieni
zostaną możliwości nie tylko monitorowania jego poczynań, ale również
przekazania mu ważnych informacji na temat propagowanych przez media
treści, ich znaczenia, wartości informacyjnych, technik manipulacyjnych
itp. Parafrazując i rozwijając metaforę Tadeusza Zasępy, można powiedzieć,
że dzieci te będą samotnie wypływały na głębokie, pełne zagrożeń wody
bez obecności kogokolwiek, kto mógłby się zatroszczyć o ich bezpieczeństwo i wskazać im odpowiedni kierunek wędrówki.
W jakich zatem aspektach należy zwrócić najbaczniejszą uwagę na medialne przekazy i kryjące się za nimi z jednej strony cenne informacje,
a z drugiej możliwości manipulacji i nabycia fałszywego obrazu świata?
Media w swoim założeniu służą do przekazywania informacji. Paradoksalnie jednak wszelkie badania wskazują na ich bardzo małą wartość informacyjną. W jednym z odcinków kultowej komedii Stanisława Barei Alternatywy 4 grany przez Janusza Gajosa prominent Jan Winnicki mówi, że ponad
60% społeczeństwa nie rozumie dziennika telewizyjnego. Niestety, wbrew
pozorom te „filmowe” słowa są jak najbardziej rzeczywiste i to nie tylko
w odniesieniu do czasów PRL-u, na które satyrą jest wspomniana komedia,
ale również do czasów obecnych. Maciej Mrozowski pisze: „(...) badania
nad efektami mediów jako dostawców informacji dziennikarskich zostały
prawie w całości «wchłonięte» przez studia nad recepcją. Generalnie rzecz
ujmując, studia te dowodzą, że informacyjna efektywność mediów jest niewielka — odbiorcy rozumieją i pamiętają (przynajmniej przez dobę) od
5 do 30% informacji, które dotarły do nich przez media. Przy czym najgorsze wyniki osiąga telewizja, wyznaczając dolny próg recepcji” (Mrozowski
2001, s. 378). Jednocześnie jednak „za pomocą badań eksperymentalnych
stosunkowo wcześnie ustalono, że media mogą być skutecznym narzędziem
perswazji. Ustalono też, jakie cechy źródła, nadawcy, przekazu i kanału
warunkują skuteczność komunikatów perswazyjnych, a także jakie cechy
odbiorców warunkują ich podatność na tego typu komunikaty. (...) Specjalizacja mediów znakomicie ułatwia perswazję, wyodrębniając audytoria
o podobnych potrzebach i upodobaniach” (Tamże). Ciekawy przykład podaje Derrick de Kerckhove — medioznawca uważany przez wielu za kontynuatora myśli Marshalla McLuhana. W swojej książce Powłoka kultury
opisuje on doświadczenie, w którym brał udział nie jako badacz, lecz jako
badany: „Podłączyli mnie do komputera za pomocą urządzeń reagujących
na stan skóry. Środkowy palec lewej ręki podłączono do czujników prze-
Uczyć „surfowania” czy „żeglowania”...
99
wodności, inny czujnik na czole mierzył aktywność mózgu, trzeci mierzył
mój puls na lewym nadgarstku, a ostatni monitorował krążenie w okolicach
serca. W mojej prawej ręce umieszczono toporny joystick. Popychając go
do przodu i do tyłu, mogłem wskazać, czy podoba mi się to, co oglądam,
czy nie. (...) Oglądałem szybko zmieniający się zestaw typowych obrazów:
seks, reklamy, wiadomości, talk show, romanse i nudę. Każdy kawałek trwał
około piętnastu sekund. Według standardów telewizyjnych szybkość ta nie
jest nadmierna, jednak w mej nowej roli jako odruchowego krytyka było mi
bardzo trudno nadążyć z ruchami joysticka. Pod koniec dwudziestominutowego eksperymentu byłem całkowicie sfrustrowany. (...) W przypadku
wielu fragmentów nie byłem w stanie wyrazić czegokolwiek. (...) Ku
swemu zaskoczeniu przekonałem się, że każdy fragment, każda zmiana
obrazu zostały zarejestrowane przez jeden z czujników i wprowadzone
do komputera. (...) Byłem oszołomiony. Podczas gdy ja starałem się wypracować jakąś opinię, moje ciało słuchało i oglądało, reagując w sposób
spontaniczny” (de Kerckhove 1996, s. 27–28). Z tego doświadczenia de
Kerckhove wyciągnął wniosek, że „telewizja przemawia do ciała, nie do
umysłu” oraz że „ekran wizyjny ma bezpośredni wpływ na system nerwowy i emocje, podczas gdy wpływ na umysł jest niewielki. Oznacza to,
że większa część przetwarzania informacji jest dokonywana na ekranie”
(Tamże, s. 28).
Analizując powyższe wnioski, wydaje się zatem, iż jedną z kluczowych
umiejętności krytycznego odbioru przekazów medialnych — szczególnie
telewizyjnych — jest umiejętność większego zaangażowania intelektualnego w przekazywane treści. Aby móc to osiągnąć, należy poznać przede
wszystkim dwa zagadnienia — tzw. „infoteinment” (czyli połączenie informacji z rozrywką) oraz język mediów. Media — szczególnie te komercyjne
— muszą zarobić na swoje utrzymanie. Muszą zatem przekazywać informacje oczekiwane przez odbiorców i w takiej formie, aby stanowiły one
dla nich rozrywkę — bez względu na to, czego dotyczą. Jak pisze Grażyna
Majkowska: „Informacja, by mogła stać się towarem, musi często kosztem
kompletności, rzetelności i wiarygodności wzbudzać złość, strach, agresję
lub sprawić odbiorcy przyjemność:
— upowszechnianie kiczu językowego (...),
— neutralizacja oficjalności kontaktu między nadawcą a odbiorcą (...),
— sprymitywizowanie kompetencji komunikacyjnej, sprowadzonej w przypadku języka niektórych didżejów do posługiwania się kodem ograniczonym (...),
— językowa inercja części dziennikarzy uznających język własny
i najbliższego otoczenia za wzorcowy i niewymagający żadnych zmian
100
Justyna Łęska, Zbigniew Łęski
i korekt. Polszczyzna jest dla nich jedynie narzędziem porozumiewania się
(...),
— epatowanie wulgaryzmami i dosadnymi wyrażeniami także w tytułach
artykułów (...) czy trywialną grą półsłówek i obscenicznych dwuznaczności” (Majkowska 2000, s. 235–236).
Ta sama autorka, charakteryzując ogólnie język, jakim posługują się
współczesne media, zwraca uwagę: „Jedną z najistotniejszych cech języka
mediów ostatnich lat jest dążenie do spotęgowania jego wyrazistości. W języku mediów kurczy się obszar słownictwa i frazeologii neutralnej stylistycznie i emocjonalnie. Zwłaszcza w tytułach, śródtytułach, zapowiedziach
programów, ale także w tekstach informacyjnych nośnikami sensu stają
się określenia nacechowane ekspresywnie. (...) Powszechna w większości
mediów poetyka udramatycznienia przekazu prowadzi do wyboru spośród
wielu możliwych określeń tylko tych, które zwiększą prawdopodobieństwo
przykucia uwagi odbiorcy” (Tamże, s. 232–233). W konsekwencji otrzymujemy język, którego najistotniejszą funkcją nie jest już przekaz informacji,
lecz chęć dostarczenia rozrywki oraz takiego zmanipulowania informacji,
aby odbiorca zwrócił uwagę tylko na wybrane wcześniej elementy. Poza
wykorzystaniem odpowiednich zwrotów językowych stosuje się również
specjalnie dobrane tła graficzne i muzyczne zwiększające atrakcyjność
przekazu, a tym samym jego oddziaływanie na odbiorcę.
Rozważania zawarte w powyższym akapicie dotyczą przede wszystkim
przekazów telewizyjnych, prasowych czy radiowych oraz części przekazów
niesionych przez komputery i internet. Wydaje się jednak, że na te ostatnie
należy zwrócić baczniejszą uwagę ze względu na rosnący wciąż zasięg tego
medium oraz wynikającą z tego siłę jego oddziaływania. Uwagi dotyczące języka mediów czy zjawiska „infoteinmentu” odnoszą się na równi do
przekazów internetowych, jak i „tradycyjnych”. Komputery jednak przyniosły odbiorcy zupełnie nową jakość, zarówno w dziedzinie rozrywki, jak
i przekazu informacji. Wydaje się, że w odniesieniu do dzieci i młodzieży
warto w szczególny sposób uwypuklić zjawiska takie, jak gry komputerowe
i internetowe oraz rodzaj i charakter najczęściej odwiedzanych i (lub) prowadzonych przez dzieci i młodzież stron internetowych.
Gry komputerowe zaczęły powstawać prawie natychmiast po pojawieniu
się komputerów i wraz z nimi bardzo dynamicznie się rozwijały, oferując
coraz to bardziej realną symulację „nierzeczywistej rzeczywistości”. Większość z nich jest opatrzona fabułą, oparta na jakimś scenariuszu, w którym
gracz bierze udział. Należy przy tym zwrócić uwagę na fakt, iż gracz jest
tu osobą pierwszą, a nie tak, jak to ma miejsce w powieściach czy telewizji
— osobą trzecią, biernym obserwatorem. Posiada (przynajmniej pozorny)
wpływ na bieg wydarzeń. Nic zatem dziwnego, że zwraca się uwagę na
Uczyć „surfowania” czy „żeglowania”...
101
bardzo silne oddziaływanie edukacyjne takiego przekazu. Z tego względu
uważa się, że dobry komputerowy program edukacyjny powinien być stworzony właśnie w konwencji gry komputerowej i na rynku znajdujemy takie
właśnie tytuły. Niestety, wśród dzieci dużo większą popularnością cieszą się
gry typu „Punisher” (gdzie teoretycznie celem gracza jest zemsta, w praktyce zaś to jeden z najbardziej krwawych tytułów ostatnich lat; z jego „reklam” możemy dowiedzieć się o możliwości zabicia przeciwnika na ponad
100 różnych sposobów) czy „GTA” („Grand Thief Auto” — gra, w której
wcielamy się w gangstera i znajdujemy się w centrum wirtualnych porachunków świata przestępczego). Czy i jaką wartość edukacyjną mogą mieć
wymienione przed chwilą tytuły? Na podstawie badań analizujących wpływ
treści agresywnych na graczy komputerowych opracowano trzy teorie: katharsis (agresja w grze staje się swego rodzaju wentylem bezpieczeństwa
i powoduje rozładowanie napięcia i negatywnych emocji), desensytyzacja
(agresja w grze powoduje odwrażliwienie na przemoc w świecie rzeczywistym) oraz stymulowanie (przemoc w grze stymuluje gracza do jej stosowania w świecie rzeczywistym) (por. m.in. Łukasz 1998, s. 49–52). Co w tej
sytuacji powinien zrobić pedagog? Odpowiedź brzmi: powinien wiedzieć,
w co grają dzieci, i w odpowiedni sposób zareagować — komentując grę,
tłumacząc różnice między światem wirtualnym a rzeczywistością i ewentualnie podsuwając inne, „bezpieczniejsze” tytuły. Pociąga to za sobą konieczność znajomości gier komputerowych przez osoby pracujące z dziećmi
i młodzieżą. Nie musi się to wiązać z koniecznością grania (choć pewnie
dobrze byłoby, aby wychowawca znał emocje towarzyszące grze nie tylko
z opowieści i literatury). Często wystarczy umiejętność sprawnego poruszania się po internecie i wyszukiwania informacji w różnych źródłach (praktycznie przy każdym większym portalu internetowym prowadzony jest dział
poświęcony grom, gdzie można znaleźć ich opisy, zapowiedzi, recenzje czy
opinie graczy; w sieci zamieszczone są również filmiki, gdzie można zobaczyć, jak wygląda gra — zarówno od strony jej kampanii promocyjnej, jak
również oczami gracza).
Zupełnie nową jakość do powyższego zagadnienia wniósł rozwój internetu, a wraz z nim powstanie całej gamy gier sieciowych, w których przeciwnikami czy sprzymierzeńcami nie są już postacie sterowane przez komputer,
obdarzone lepszą lub gorszą, ale zawsze sztuczną (a więc po jakimś czasie
przewidywalną) inteligencją, lecz inni gracze grający w tym samym momencie na tym samym serwerze. Gracze tacy tworzą społeczności, w skład
których wchodzą często osoby z całego świata. Poza wymienionymi wcześniej elementami dochodzi tu jeszcze jedno niebezpieczeństwo — niebezpieczeństwo uzależnienia. Jesienią 2005 roku media obiegła informacja
o Chince, która nałogowo grając w grę „World of Warcraft”, umarła przy
102
Justyna Łęska, Zbigniew Łęski
komputerze z głodu i wycieńczenia. Po tym wydarzeniu społeczność graczy
zorganizowała jej w wirtualnym świecie gry wirtualny pogrzeb. Oczywiście
gry sieciowe to nie jedyne uzależniające aspekty sieci. Dlatego trzeba zwracać uwagę na czas, jaki dziecko spędza w sieci, i na rodzaj jego aktywności
oraz zawczasu reagować, jeśli zauważymy, że rzeczywistość wirtualna jest
dla niego najczęstszym tematem rozmów, że zaczyna ono tracić rzeczywistych przyjaciół na rzecz tych wirtualnych, że po odejściu od komputera
staje się nerwowe i rozdrażnione itp. I tu znowu wychowawcy stają przed
koniecznością orientowania się w możliwych aktywnościach dziecka w sieci oraz w symptomach, które mogą wskazywać na pojawianie się problemu
uzależnienia od internetu.
Pisząc o internecie, nie sposób pominąć również takich aspektów, jak łatwość nawiązania niebezpiecznych kontaktów (internet jest jednym z istotniejszych mediów do poszukiwania potencjalnych ofiar przez pedofilów)
czy natrafienia na szkodliwe treści (np. strony pornograficzne, faszystowskie
itp.). Wychowawca powinien zatem znać zasady bezpiecznego komunikowania się za pośrednictwem sieci oraz zasady bardziej zaawansowanego niż
proste wpisanie słowa w wyszukiwarce wyszukiwania informacji, aby móc
przekazać je uczniom.
Nie sposób opisać wszystkich aspektów tak obszernego zagadnienia, jakim jest edukacja medialna, w jednym artykule. Celem niniejszego tekstu
było zwrócenie uwagi na problematykę edukacji medialnej w pełnym tego
słowa znaczeniu, uświadomienie rzeczywistych potrzeb wychowanków
w tym zakresie, a jednocześnie zachęcenie do rozważań nad własnymi kompetencjami w tej dziedzinie oraz do poszukiwania odpowiedzi na pytanie,
jak odpowiednio kierować rozwojem dziecka w świecie krzyżujących się
alternatywnych rzeczywistości.
BIBLIOGRAFIA
M. Castells: Galaktyka Internetu. Poznań 2003.
T. Goban-Klas. Źródło: http://www.e-edukacja.net/trzecia/_referaty/33_e-edukacja.pdf.
D. de Kerckhove: Powłoka kultury. Warszawa 1996.
S. Łukasz: Magia gier wirtualnych. Warszawa 1998.
G. Majkowska: O języku mediów. W: Z. Bauer, E. Chudziński: Dziennikarstwo i świat mediów. Kraków 2000.
M. Mrozowski: Media masowe. Władza, rozrywka i biznes. Warszawa 2001.
Pedagogika @ środki informatyczne i media. Red. M. Tanaś. Warszawa — Kraków 2005.
I. Rudnicka: Edukacja medialna w szkole a kształcenie międzykulturowe. Źródło: http://ictime.oeiizk.waw.pl/dokumenty/rudnicka.pdf.
T. Zasępa: Media, człowiek, społeczeństwo. Częstochowa 2002.
http://pl.wikipedia.org
http://www.men.gov.pl
CZĘŚĆ II
KOMPETENCJE NAUCZYCIELA
WYZNACZNIKIEM JAKOŚCI KSZTAŁCENIA
KS. ADAM SOLAK
Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie
W KRĘGU CIĄGLE AKTUALNEGO
TALENTU PEDAGOGICZNEGO
Dziś najmądrzejszy jest ten, kto — jak zobaczy rosnące
drzewo — mówi, że to drzewo, a nie unosi się nad ziemią w
pustosłowiu. Prawdy podstawowe są zawsze proste.
Józef Tischner
We współczesnym świecie zawód nauczyciela uległ wielu przemianom,
stał się przedmiotem dyskusji naukowych. W ramach gałęzi pedagogicznej,
jaką jest pedeutologia, były i są nadal prowadzone liczne badania dotyczące zawodu nauczyciela i jego osobowości. Poszukiwania idealnego obrazu
nauczyciela są interesujące, lecz zarazem bardzo różnorodne. Niekiedy pozostają ze sobą w całkowitej sprzeczności. Optymizm, ostrożność, czasem
zwątpienie, a nawet pesymizm — to tylko niektóre cechy ujawniane przez
autorów poszukujących odpowiedzi na pytania dotyczące ideału nauczyciela.
Rola nauczyciela nie jest łatwa, zostaje mu bowiem powierzone najwyższe dobro rodziców, którym jest dziecko. Jego zadaniem jest kształtowanie osobowości dziecka, dbałość o jego harmonijny rozwój, ukazanie mu
radości i piękna życia oraz nauczenie współżycia z ludźmi w atmosferze
zaufania.
Nauczyciel pomaga wychowankowi rozwijać się i doskonalić zgodnie
z jego naturalnymi właściwościami, wspiera i ukierunkowuje go, prowadząc do osiągnięcia prawdziwego człowieczeństwa (Malinowski 1968).
TALENT PEDAGOGICZNY
Jan Władysław Dawid pisze, iż istotą powołania nauczyciela jest „miłość
dusz ludzkich”, która daje wiarę we własne siły i powodzenie w pracy. Zawód ten powinien być traktowany jako dar indywidualny, powołanie, szczególna misja, której towarzyszy uczucie miłości, umiłowanie wychowanka
i swojego powołania.
Dawid dostrzega ogromną siłę, jaką nauczyciel może przekazać wychowankowi, jaka może wpłynąć na całe jego życie. Dzieje się tak przez mi-
106
Adam Solak
łość, dzięki której człowiek wychodzi poza siebie i bezinteresownie obdarza
troską drugiego człowieka. Miłość do drugiego człowieka jest „tajemnicą
główną powodzenia, wyjaśnienia faktu, że w życiu człowieka wypadkiem,
momentem, który o tym życiu decyduje, może być i jest czasem — jakiś
jeden nauczyciel” (Dawid 1959, s. 41).
W dalszych rozważaniach Dawid zwraca uwagę na odpowiednie przygotowanie, posiadanie zasobów wiedzy i kwalifikacji zawodowych. Przede
wszystkim jednak nauczyciel powinien posiadać bogate życie wewnętrzne
i kierować się własnym sumieniem. Musi być człowiekiem o poczuciu odpowiedzialności i obowiązku, a ponadto powinien mieć potrzebę ciągłego
doskonalenia się, ponieważ, zdaniem Dawida: „Kto chce innych oświecić,
podnieść poprzez miłość do nich, ten musi chcieć uczynić to w sposób najlepszy, najskuteczniejszy” (Tamże, s. 42).
Pomoc w kształtowaniu osobowości nie jest zadaniem łatwym. Wymaga trudu, wielu cierpień i wyrzeczeń. Taką ofiarę ponosi nauczyciel, który
umiłował wychowanka. Każdy nauczyciel winien być wyposażony w odpowiednie cechy, takie jak zdolności agitatorskie, świadomość celów wychowania, entuzjazm w pokonywaniu przeszkód, poczucie odpowiedzialności
i obowiązku, wewnętrzna prawdziwość, odwaga oraz — mieszcząca owe
cechy — miłość do dusz ludzkich. Wszystkie te cechy stanowią „duszę nauczycielstwa”. Aby nauczyciel mógł dobrze funkcjonować, potrzebne mu
są odpowiednie warunki materialne, prawo do słusznej płacy, odpoczynek i „płodna bezczynność”, które doskonalą nauczyciela. Spełnienie tych
warunków daje szansę posiadania przez niego duszy nauczycielstwa (por.
Tamże, s. 58).
Zygmunt Mysłakowski za talent pedagogiczny uważa dyspozycję wrodzoną, która w sposób szczególny sprzyja wypełnianiu zadań wychowawczych.
Jego cechą dominującą jest kontaktowość polegająca na ułatwionym „zgraniu się” osoby wychowującej z osobą wychowywaną. Inną bardzo ważną cechą jest żywotność wyobraźni. Pozwala ona na rozumienie cudzych
stanów psychicznych poprzez umiejętne ich obserwowanie. Mysłakowski
wymienia jeszcze inne składniki talentu pedagogicznego, jakimi są ponadprzeciętny instynkt rodzicielski oraz „pobudliwość” uczuć umożliwiająca
adaptację uczuciową, współodczuwanie i współprzeżywanie (por. Mysłakowski 1959, s. 61 i n.). Talent pedagogiczny to „nastawienie całokształtu
psychiki na zewnątrz, a nie do wewnątrz, od siebie, a nie ku sobie, interes
zwrócony poza własne ja, a nie skupiony na nim” (Tamże, s. 67).
W opozycji do tych poglądów pozostaje Stefan Szuman, psycholog i pedagog. Zaprzecza on istnieniu wrodzonego talentu pedagogicznego. Uważa za mylny pogląd o istnieniu oddzielnych, wrodzonych potencjalnych
talentów. Zagadnienie talentu pedagogicznego sprowadza do zagadnienia
W kręgu ciągle aktualnego...
107
osobowości nauczyciela, z której czerpie on możliwość i siłę do działania
w swoim zawodzie, zakładając, że jest wystarczająco utalentowany (por.
Szuman 1959, s. 81 i n.).
Mówiąc o osobowości „doskonałego nauczyciela”, Szuman zakłada konieczność występowania dwóch elementów. Pierwszym z nich jest bogactwo
jego własnej osobowości, czyli to wszystko, co posiadł i co może dawać innym. Drugi element stanowi umiejętność oddziaływania na innych, sposób,
w jaki dzieli się z innymi. Osobowość nauczyciela jest osobowością pełną
wówczas, gdy istnieje harmonijne współdziałanie wielu cech, tj. bogatej
osobowości, dojrzałego charakteru, wielkiej wiedzy, piękna duszy, zdolności agitacyjnych, kontaktowości. Szuman podkreśla także znaczenie własnego stylu nauczania; pisze: „Każdy utalentowany pedagog ma swój własny
styl, swoje własne metody, swoje osobiste możliwości, granice nauczania
i wychowania, swój własny język porozumiewania się z wychowankami,
swój własny sposób uzależniania ich rozwoju od własnych wpływów, swoje
własne (a nie cudze) bogactwo duchowe, cnoty, umiejętności i entuzjazmy,
którymi może obdarzać i karmić wychowanków” (Tamże, s. 89). Nauczyciel wychowuje dobrze, zachowując swoją indywidualność i własny styl,
który wciąż doskonali i ubogaca.
Jednak nie każdy typ osobowości jest doskonały do wykonywania zawodu
nauczyciela. Szuman uważa, że określona osobowość oddziałuje na jeden
typ uczniów, zawodzi natomiast wobec innych, nie ma więc nauczyciela,
który byłby odpowiedni dla wszystkich podopiecznych i ich rodziców.
Na jeszcze jedną cechę zwraca uwagę jako szczególną dla talentu pedagogicznego. Mianowicie na takt pedagogiczny. Takt wymaga znajomości tego,
co myśli i czuje wychowanek, a także głębokiej i trafnej znajomości własnych walorów, wad i możliwości. Jest to taka forma postępowania z ludźmi,
„aby ich nie urazić, aby zachować ich przychylność i oddziaływać na nich
tak, jak się zamierza, a jednak nie wywołać zbytniego oporu, unikając niepotrzebnych konfliktów i starć” (Tamże, s. 95).
Nie mniej ważne są zalety etyczne. Idealny nauczyciel musi posiadać
bogatą osobowość, którą cechują zalety etyczne, a także bogactwo życia
etycznego i estetycznego.
Autor innej koncepcji, wybitny psycholog Stefan Baley, zwraca uwagę
na tzw. zdolność wychowawczą. Jest ona zbiorem tych wszystkich cech,
które umożliwiają i ułatwiają wychowawcy wpływanie na podopiecznych.
Do takich cech należą: przychylność dla wychowanków, rozumienie dziecka, znajomość jego psychiki, nastawienie na systematyczne zajmowanie
się wychowankami, potrzeba obcowania z ludźmi. Według Baleya istotne
są również jeszcze inne cechy, takie jak cierpliwość, takt pedagogiczny, entuzjastyczna postawa, potrzeba wpajania wychowankowi wzoru moralnego,
108
Adam Solak
zdolność artystyczna, respektowanie indywidualności wychowanków (Baley 1959, s. 197).
Wychowawcą integralnym Baley nazwał tego, kto jest w stanie posiąść
wszystkie pożądane cechy w stopniu wyższym niż przeciętny. W praktyce
spotyka się jednak ludzi, u których pewne cechy są uwydatnione. Umiejętność pedagogiczna jest procesem złożonym. Jego formowanie następuje
powoli i jest udziałem dojrzałych pedagogów.
Mówiąc o zawodzie nauczyciela, Maria Grzegorzewska mówi „o budzeniu człowieka”, podkreśla przy tym odpowiedzialność za drugiego (por.
Grzegorzewska, s. 26). Ważne jest także to, co reprezentuje nauczyciel jako
człowiek, czy posiada bogactwo osobowości. Według Grzegorzewskiej
wpływ wychowawcy-nauczyciela zależy od jego wartości moralnej, stopnia
rozwoju osobowości oraz zainteresowania wychowankiem. Nie bez znaczenia pozostaje także związek nauczyciela ze środowiskiem i jego odpowiedzialność za to, co się wokół niego dzieje. Innym istotnym elementem jest
dobroć, która wypływa z miłości i polega na stałym niesieniu pomocy innym, na wierności własnym przekonaniom, na poczuciu odpowiedzialności
przed sobą i przed społeczeństwem. Istotne jest ciągłe podnoszenie kwalifikacji i doskonalenie metod pracy. Zdaniem Grzegorzewskiej „tajemnica
powodzenia w wychowaniu w wysokiej mierze w człowieku samym leży,
w tym, kim on jest jako człowiek, w postawie swojej do pracy i do zagadnień życia, w stosunku do człowieka i do stającej się osobowości” (Grzegorzewska 1947, s. 47).
Grzegorzewska wyróżnia dwa typy osobowości nauczyciela: typ nauczyciela wyzwalającego, który oddziałuje poprzez miłość, sympatię, chęć pomocy, życzliwość, oraz typ nauczyciela hamującego, który posługuje się
przymusem, sankcją i nakazem (zob. Grzegorzewska 1938).
Odpowiedzialność i doniosłość zawodu nauczyciela wynika z faktu, iż
stoi on na straży nienaruszalności i realizuje prawo każdego człowieka do
nauki, wiedzy, kultury i życia społecznego. O idealnym nauczycielu pisze
także Wincenty Okoń, polski pedagog. Idealny nauczyciel to ten, który
w stopniu wysokim poznał i wciela w życie wiedzę o świecie oraz podstawowe normy społeczno-moralne i estetyczne. Warunkiem bycia dobrym
nauczycielem jest życie według wartości prawdy, dobra i piękna. Wiedza
o świecie musi być ciągle wzbogacana, a system wartości udoskonalany
(Okoń 1959, s. 4). Nauczyciel powinien znać prawidłowości występujące
w procesach kształcenia i wychowania, aby odpowiednio dobierać metody
i środki. Jego zadaniem jest też ciągłe doskonalenie siebie. Aby uczeń mógł
właściwie upodabniać się do wychowawcy, nauczyciel powinien posiadać
wysokie walory osobiste połączone z mistrzostwem pedagogicznym (por.
Tamże, s. 378).
W kręgu ciągle aktualnego...
109
Okoń podkreśla, że istnieje potrzeba zagwarantowania nauczycielowi wysokiego poziomu wykształcenia oraz odpowiedniej pozycji społecznej i materialnej. Jest to konieczne, aby nauczyciel mógł rozwijać własną osobowość i osiągać jak najlepsze wyniki w kształtowaniu młodego pokolenia.
NAUCZYCIEL DZIŚ
Przedstawione wyżej koncepcje odnoszące się do obrazu nauczyciela idealnego mogą być punktem wyjścia do rozważań na temat roli nauczyciela
we współczesnym świecie, zadań, które przed nim stoją, i oczekiwań zarówno ze strony dzieci i rodziców, jak i systemu oświaty. Wydawać się może, że
oczekiwania wobec nauczyciela nie uległy zmianom. Nauczyciel — także
nauczyciel w przedszkolu — winien być nosicielem wartości, norm, ocen
i wzorów zachowań. Zgodnie z koncepcją wychowania przedszkolnego przyjętą w naszym kraju u nauczyciela w przedszkolu pożądanymi cechami osobowymi są te, które wspomagają i umożliwiają rozwój sfery emocjonalnej, motywacyjnej i społecznej dziecka, wpływają na harmonijny rozwój jego osobowości.
Dlatego też w procesie wychowania nie są obojętne postawy moralne, światopogląd i cechy osobowe nauczyciela (por. Ratajek 1991).
Tym bardziej, że — jak czytamy w soborowej Deklaracji o wychowaniu
chrześcijańskim — „prawdziwe wychowanie zdąża do kształtowania osoby
ludzkiej w kierunku jej celu ostatecznego, a równocześnie do dobra społeczności, których człowiek jest członkiem i w których obowiązkach, gdy
dorośnie, będzie brał udział” (Deklaracja o wychowaniu chrześcijańskim,
n.1, w: Sobór Watykański II. Konstytucje, dekrety, deklaracje).
Wszelkie zmiany, podnoszenie wymagań i oczekiwań łączą się ze zmianami w społeczeństwie. System oświaty dostosowuje się do potrzeb współczesnego społeczeństwa. Doskonalenie oświaty dotyczy przede wszystkim
kształcenia, umiejętności pedagogicznych, podnoszenia kwalifikacji, a także roli, jaką ma spełniać nauczyciel.
Rola społeczno-zawodowa określona jest jako „system norm i wzorów
zachowania społecznego utrwalonych, to znaczy takich, które przypisywane są wykonującym dany zawód przez społeczeństwo, a przyswajane przez
adepta w trakcie przygotowywania się do zawodu oraz w procesie socjalizacji” (Jędrzejowski 1978, s. 32).
Nauczyciel spełnia wiele połączonych ze sobą ról — na terenie samej
szkoły (role wewnątrzszkolne) oraz w środowisku najbliżej związanym ze
szkołą, co dotyczy współpracy głównie z rodzicami dzieci; pełni także role
pozaszkolne niezwiązane bezpośrednio z procesem wychowania, ale łączące się z działalnością w środowisku szkolnym.
110
Adam Solak
Na proces realizacji roli zawodowej nauczycieli składają się elementy
biogenne, psychogenne, a także wzór osobowy określający cechy idealne,
które służą do oceny rzeczywistego postępowania, zespół czynności pedagogicznych, normy i zachowania dotyczące uczestnictwa społeczno-kulturalnego oraz struktura i organizacja wewnętrzna zespołu pedagogicznego
(por. Tamże, s. 133).
„Dobry nauczyciel to nie tylko człowiek, który dobrze opanował wiedzę
i technikę oddziaływania na ucznia, lecz także ten, kogo charakteryzuje
pewien poziom ogólny, odnoszący się do całej jego osobowości” (Łappo
1980, s. 18).
W pełnionych rolach nauczyciel staje się przede wszystkim przewodnikiem, pośrednikiem między dzieckiem a otaczającym je światem. Dlatego
też potrzebna jest pewna wrażliwość na potrzeby i oczekiwania dziecka. Początkowo wszystkie potrzeby dziecka są zaspokajane z udziałem rodziców,
także te poznawcze. Nauczyciel włącza się później w ten proces. Swoim
zachowaniem powinien dawać dzieciom wsparcie emocjonalne, wytwarzać
klimat, w którym czują się one bezpiecznie i chcą poprzez zabawę poznawać świat oraz zdobywać różnorodne umiejętności. Jednocześnie swoim
działaniem nauczyciel nie powinien ograniczać autonomii dziecka, powinien pozwolić mu organizować zabawę i rozwiązywać trudności na swój
sposób. Stojąc na straży poczynań dziecka, dobry nauczyciel w umiejętny
sposób udziela informacji, określa linię postępowania, mobilizuje do działania (por. Wilgocka-Okoń 2000, s. 7). Nauczyciel „stara się tak organizować
dziecku warunki działania, aby mogło samodzielnie zdobywać doświadczenia, i przygotowuje je do przyjmowania gotowej wiedzy podawanej przez
niego, wzbogacając najpierw wiedzę wyrastającą z jego własnych i samodzielnych działań” (Guz 1996, s. 90).
WYCHOWANEK JAKO PODMIOT
W procesie wychowania istotne jest, aby stworzyć takie warunki, w których dziecko będzie mogło dojść do własnych przekonań, decyzji i wyborów — zgodnie z możliwościami rozwojowymi. Jest to ważny warunek,
gdyż na każdym etapie rozwoju możliwości człowieka są inne, inne również
będą wymagania.
Jak twierdzi Carl Rogers, podmiotowe traktowanie człowieka zakłada, iż
ma on prawo do niezależności i samodzielnego kształtowania swego losu.
„Podstawę zmian w zachowaniu człowieka stanowi jego własna zdolność do
wzrostu i rozwoju, zdolność uczenia się w oparciu o własne doświadczenia”
(Opolska, Kazimierczak 2000, s. 1). Dlatego nieskuteczne jest narzucanie
W kręgu ciągle aktualnego...
111
własnych doświadczeń przez nauczyciela. Aby pomóc małemu człowiekowi
w rozwoju, należy stworzyć odpowiednią atmosferę, która będzie sprzyjała
konstruktywnym zmianom w osobowości. Dziecko w każdym wieku zasługuje na szacunek i zrozumienie. Jego podmiotowe traktowanie nie oznacza
swobody bez granic, lecz pomoc w rozwoju i tworzeniu się jego osobowości, a także pomoc w nabywaniu doświadczeń wzbogacających jego wiedzę
i umiejętności w różnych obszarach jego aktywności i czuwanie nad jego
bezpieczeństwem.
Psychologowie i pedagodzy podkreślają zasadę dwupodmiotowości w wychowaniu. Wzajemność i równowaga wypływające z tej zasady dają dziecku
i nauczycielowi na przemian pierwszeństwo w organizowaniu aktywności.
Zasada dwupodmiotowości ukazuje kompetencje dziecka i wprowadza partnerstwo w działaniu. Poszerzając obszary i sposoby działania dziecka, nauczyciel niczego nie narzuca. Jego zadanie polega na proponowaniu, zachęcaniu do
aktywnego działania, a także na stwarzaniu sytuacji, które wywołują zaciekawienie i podtrzymują pragnienie realizacji potrzeb poznawczych. Nauczyciel
stara się powstrzymywać od zaleceń i nadmiernych wyjaśnień, dając dziecku
cierpliwie czas na zakończenie rozpoczętych działań. Taka postawa wymaga
od nauczyciela otwartości na pomysły dzieci, akceptacji i niejednokrotnie zrezygnowania z własnych koncepcji. Dobry nauczyciel to człowiek wrażliwy na
potrzeby każdego dziecka, który w sposób taktowny potrafi zaakceptować jego
indywidualność (por. Guz 1996, s. 91).
W relacji dwupodmiotowości wzajemne odniesienia oparte są na:
— wierze wychowawcy, że inni potrafią myśleć o sobie i rozwijać się dla
siebie,
— podziale odpowiedzialności za proces wychowania (uczenia) między
nauczyciela, dziecko, rodziców i władze placówki,
— tworzeniu atmosfery „ułatwiania” sprzyjającej rozwojowi zmian w zachowaniu i osobowości dziecka,
— zastąpieniu dyscypliny samodyscypliną (por. Opolska, Kazimierczak
2000, s. 4 i n.).
Oczywiście biorąc pod uwagę wiek dziecka, należy pamiętać o możliwościach rozwojowych i indywidualności tempa rozwoju. Pominięcie tych
czynników może prowadzić do poszerzenia zakresu rozumienia realizacji
podmiotowości bądź do zbytniego uproszczenia, które w efekcie doprowadzi do tego, iż proces ten zatraci swoją specyfikę i znaczenie.
Początkowy okres pobytu dziecka w szkole jest dla niego trudny. Jego
środowisko nagle poszerza się, stawiane są mu nowe wymagania. Dziecko
przystosowuje się do nowych warunków na ogół dobrze, ciekawe świata
i nowych kontaktów społecznych „wrasta” w grupę rówieśników. Potrzebuje jednak do tego odpowiednich warunków — poczucia bezpieczeństwa,
112
Adam Solak
akceptacji, życzliwości ze strony dorosłych. Właśnie osobą dającą poczucie
bezpieczeństwa i w pewnym stopniu uzupełniającą brak matki w czasie pobytu w szkole jest nauczyciel. Wychowawcze oddziaływanie szkoły zależy w dużej mierze od stylu bycia nauczycieli. To oni dostarczają dzieciom
licznych modeli współżycia społecznego. Wpływ tych modeli jest znaczący
zarówno ze względu na codzienne wielogodzinne kontakty, jak też na przejawianą przez dzieci w wieku przedszkolnym skłonność do naśladowania
postępowania dorosłych. Dotyczy to zarówno zachowań związanych z kulturą, stosunków międzyludzkich, jak i manifestowanego przez nauczyciela
stosunku emocjonalnego do określonych zjawisk czy też jego sądów i ocen.
Postawa społeczno-moralna nauczyciela jest dla dzieci wzorem, a jego
wpływ jest tym silniejszy, im większym cieszy się autorytetem jako człowiek (por. Kwiatkowska (red.) 1988, s. 270).
Postawa nauczyciela wpływa w sposób znaczący na rozwój psychiczny
dziecka, to on jako osoba znacząca dostarcza wiadomości, stwarza odpowiednią atmosferę potrzebną do życzliwego współżycia dzieci i kształtowania ich zaufania do otoczenia. Istotnymi cechami są także sprawiedliwość,
rzetelność w rozwiązywaniu konfliktów, cierpliwość. Nie bez znaczenia pozostają również upodobania nauczyciela, jego zainteresowania, umiejętności, stosunek do innych ludzi i podopiecznych (por. Kwiatkowska, Topińska
(red.) 1978, s. 48).
Ważnymi cechami nauczyciela są także tolerancja, poczucie humoru, kontaktowość, umiejętność stosowania prostego języka oraz takt, czyli taki sposób odnoszenia się do dziecka, który uwzględnia jego punkt widzenia.
Mówiąc o takcie pedagogicznym, mamy na uwadze stosunek wychowawcy do wychowanka. Kierując się taktem, nauczyciel opanowuje impuls wyrażania własnych opinii i uczuć, pamięta o uprzejmości, nie złości się i nie
irytuje. Taktowny nauczyciel nie wyraża też opinii przy dziecku, umie wczuć
się w jego sytuację, zachowując obiektywizm, a także pamięta o sprawiedliwym i jednakowym traktowaniu każdego dziecka (Tamże, s. 27).
Można wymienić następujące cechy, którymi powinien odznaczać się nauczyciel:
1) schludny wygląd zewnętrzny,
2) wysoki poziom wiedzy,
3) duża sprawność intelektualna,
4) opanowanie, zrównoważenie,
5) aktywność, ruchliwość, energia,
6) ambicja,
7) konsekwencja, stanowczość, zdecydowanie,
8) umiejętność pokonywania trudności,
9) jednoznaczna postawa ideowa,
W kręgu ciągle aktualnego...
113
10) talent pedagogiczny,
11) skromność osobista,
12) prawdziwość wewnętrzna,
12) sprawiedliwość,
14) takt,
15) odwaga,
16) ostrożność w działaniu, upór w dobrem,
17) uzdolnienia i umiejętności pedagogiczne,
18) umiejętności techniczne (por. Paluch 1994, s. 12).
Dobry nauczyciel, wyposażony w zespół określonych cech i wiedzę, posiada także odpowiednie kompetencje. Sabina Guz, mówiąc o kompetencjach nauczyciela, rozpatruje je w trzech aspektach. Aspekt emocjonalny
wyraża się w tym, że nauczyciel jest pewny swoich kompetencji, działań
i wyborów, panuje nad otoczeniem; towarzyszy mu także poczucie ufności
i wiary we własne możliwości. Umie wytworzyć klimat akceptacji i bezpieczeństwa, co sprzyja rozwijaniu możliwości dziecka, a nauczycielowi
daje poczucie satysfakcji. Aspekt poznawczy zawiera umiejętność obserwowania własnych działań w odniesieniu do grupy i poszczególnych dzieci;
nauczyciel posiada wiedzę o swoich mocnych i słabych stronach, wiedzę
o dziecku z zakresu pedagogiki i psychologii oraz wiedzę, która odnosi się
do dziecka indywidualnie. To także wiedza o środkach i metodach sprzyjających rozwojowi dzieci. Kolejny to aspekt działaniowy, obejmujący sposób zwracania się do dzieci, komunikację werbalną i niewerbalną (por. Guz
1996, s. 92).
Dla dzieci bardzo istotny jest przykład otoczenia, jego oddziaływanie pozostawia ślad w ich psychice, postępowaniu i nawykach. Niezwykła chłonność i plastyczność osobowości małego dziecka z jednej strony ułatwia oddziaływania wychowawcze, a z drugiej zmusza osoby dorosłe, w tym także
nauczycieli, do samokontroli i wzbogacania swojej własnej osobowości
po to, aby być dla dziecka przewodnikiem i autorytetem. Biorąc przykład
z osób znaczących, dziecko kształtuje swoje postawy wobec świata i ludzi.
Dla dziecka osobami znaczącymi są przede wszystkim rodzice, ale mogą
nimi być też inne osoby z najbliższego otoczenia. Są to ludzie, z którymi wchodzi ono w bliższy kontakt, także rówieśnicy. Osoby te wywierają
wpływ na kształtowanie się osobowości. Wpływ ten polega na wytwarzaniu określonych oczekiwań, organizowaniu warunków wychowawczych
poprzez darzenie cierpliwością, życzliwe nastawienie, tworzenie atmosfery
bezpieczeństwa. Dziecko w czasie rozwoju przyswaja sobie pewne reguły
postępowania, wzorując się na osobie znaczącej.
Autorytet wyrasta często na podłożu uczuciowym, w niektórych przypadkach uczucie stanowi tu dominujący czynnik. Może się on opierać na uczu-
114
Adam Solak
ciu miłości, wdzięczności, ale mogą mu też towarzyszyć uczucia przykre,
takie jak lęk, onieśmielenie, poczucie małości, zazdrość.
W procesie powstawania autorytetu ważnym czynnikiem są cechy osobowości oraz wartości moralne zarówno osoby znaczącej, jak i podległej.
Opisując osobę mogącą być autorytetem, wśród cech charakterystycznych
można wymienić — za Jackiem Woronieckim i Heleną Radlińską — „autentyczność, młodość ducha, odwagę w podejmowaniu decyzji, odpowiedzialność, intuicję, umiejętność obserwowania i słuchania, szczerość, radość, «takt» i wiele innych” (Rynio 1997, s. 67).
Wzory osobowe przyswajane są za pomocą procesu identyfikacji, która
jest jednym ze sposobów przekazywania wpływów wychowawczych. Proces identyfikacji prowadzi do trwalszych skutków niż naśladowanie czy
modelowanie.
Naśladowanie prowadzi do odwzorowywania i przyswojenia sobie reakcji
i zachowań osób z otoczenia. Łatwo zauważyć, kiedy dziecko naśladuje osobę dorosłą, co prowadzi nieraz do sytuacji śmiesznych bądź kłopotliwych.
W modelowaniu, mechanizmie bardziej złożonym niż naśladowanie, mamy
do czynienia z przejęciem tendencji uczuciowo-motywacyjnych. Natomiast
w procesie identyfikacji dziecko przyswaja sobie i przejmuje wewnętrzne
właściwości osoby znaczącej, a w konsekwencji także jej zewnętrzne zachowania.
Identyfikacja rozwija się na gruncie przywiązania do osoby znaczącej,
sprawującej opiekę nad dzieckiem. Jak już wspomnieliśmy, nie jest ona mechanicznym naśladowaniem zewnętrznych zachowań, „jej istotą jest włączenie do własnej osobowości cech innej osoby, nadanie im własnego, nowego charakteru. Proces ten uznawany jest za podstawowy w kształtowaniu
się osobowości” (Grygielski 1996, s. 38).
Pozytywne uczuciowe relacje pomiędzy osobą znaczącą a dzieckiem
umożliwiają identyfikację rozwojową. Ten rodzaj identyfikacji ma dwa
główne warianty:
1) psychoanalityczny, rozumiany jako mechanizm zapewniający dziecku
miłość ze strony rodzica bądź innej osoby mającej z nim bliski kontakt,
2) będący skutkiem wzmacniania zachowań naśladowczych osoby identyfikującej się (Tamże).
Aby dziecko mogło się dobrze rozwijać, potrzebne mu są wzory do naśladowania. Zadaniem osób dorosłych, rodziców i nauczycieli, jest dostarczanie odpowiednich wzorów i odpowiednio dobranych bodźców.
Dziecko jest doskonałym obserwatorem zachowań dorosłych, ich stosunku do innych osób, zainteresowań, upodobań, sądów i opinii. Chociaż wydaje się często, że dzieci niechętnie podlegają dorosłym, to jednak bliższa
obserwacja wskazuje, że mały człowiek potrzebuje autorytetu osób doro-
W kręgu ciągle aktualnego...
115
słych — czerpiąc od nich wzory zachowań, przyswaja je sobie lub też przetwarza na swoje. Dzieci chętnie naśladują też rówieśników, co nauczyciel
może wykorzystać w pracy w grupie. Wychowanie dzieci wymaga od dorosłych znacznej samokontroli i postawy samowychowawczej. Zadaniem
nauczyciela spełniającego funkcję wychowawczą jest odwołanie się do dobrego przykładu, wykorzystanie sądów, opinii i reakcji emocjonalnej jako
środka wychowawczego (por. Kwiatkowska, Topińska (red.) 1978, s. 26).
Powinien on także pamiętać, jak ważne jest ustalenie kierunku działań wychowawczych w odniesieniu do tego, czego dziecko doświadcza w swoim
otoczeniu.
Nauczyciel jako osoba znacząca ma wpływ także na kształtowanie się moralności dziecka. Sylwetkę społeczno-moralną dziecka w przedszkolu ukierunkowują systemy norm i zasad regulujących współżycie w grupie.
Normy, których jest wiele, dotyczą różnych dziedzin życia przedszkolnego
(np. użytkowanie i przechowywanie zabawek, posługiwanie się narzędziami, materiałami, sprzętem), zachowania się w poszczególnych sytuacjach,
a także sposobu odnoszenia się do rówieśników i dorosłych. Wszystkie te
umowy, normy i zasady służą stworzeniu poczucia bezpieczeństwa, wytworzeniu odpowiedniej atmosfery w czasie zabaw, odpoczynku i innych
czynności wykonywanych przez dzieci. Pomagają w utrzymaniu porządku,
a także w budowaniu zaufania do kolegów. Umowy są przejawem tendencji zmierzającej do demokratycznego stylu kierowania grupą, wprowadzają
dzieci w świat demokracji, uczą życia w niej (por. Kwiatkowska (red.) 1988,
s. 261).
Aby system norm mógł spełniać swoją rolę, nie wystarczy tylko coś dzieciom nakazać czy zawrzeć umowę. Zadaniem nauczyciela jest czuwanie,
aby obowiązujące zasady były przez dzieci respektowane. Jest to konieczne
tym bardziej, że, jak wiadomo, cała osobowość dziecka jest w stanie „stawania się”, rozwoju — dotyczy to także życia moralnego.
Według Lawrenca Koldberga rozwój moralny odbywa się na trzech poziomach. Pierwszy z nich dotyczy wieku przedszkolnego i charakteryzuje
się brakiem wrażliwości na zasady dotyczące dobra i zła ustanowione przez
kulturę. Pojęcia te są interpretowane poprzez konsekwencję działań albo
moc kogoś, kto te zasady głosi.
W pierwszej fazie w osądzie moralnym występuje orientacja na posłuszeństwo w celu uniknięcia kary. W późniejszym okresie moralność nastawiona
jest na to, co może zaspokoić potrzeby dziecka. Relacje międzyludzkie mają
charakter targowy, są wymianą o charakterze „coś za coś”. „Rozwój moralny nie dokonuje się nagle, ale jest długotrwałym procesem zmian następujących po sobie w określonym porządku, które w sprzyjających warunkach
osiągają poziom dojrzałości moralnej” (Gała 1996, s. 44).
116
Adam Solak
Zdaniem Jeana Piageta świadomość moralna rozwija się równolegle do
rozwoju intelektualnego, początkowo zasady moralne są dyktowane przez
dorosłych i przez nich egzekwowane. Także pod ich wpływem dziecko je
sobie uświadamia. Kolejny okres przynosi pewne zmiany. Dziecko potrafi
już oceniać postępowanie, nie bierze jednak pod uwagę intencji. Jest to tzw.
okres „realizmu moralnego”. Dziecko ocenia postępowanie przez pryzmat
strat, zysków i krzywd. Zasady moralne i logiczne mały człowiek poznaje
w konkretnym działaniu i współdziałaniu.
Najbardziej istotny dla rozwoju świadomości moralnej jest rozpoczynający się pod koniec wieku przedszkolnego okres poczucia sprawiedliwości.
Oceniając postępowanie, dziecko bierze pod uwagę intencję i przyczyny.
We współdziałaniu rodzi się krytycyzm, dziecko uświadamia sobie pojęcia
moralne i zasady logiki (por. Żebrowska (red.) 1978, s. 289 i n.).
Jak w wielu innych aspektach, także w wychowaniu moralnym duże znaczenie mają czynniki środowiskowe, przede wszystkim oddziaływanie rodziny. Przebywając z dorosłymi, dziecko podlega zamierzonym i niezamierzonym działaniom wychowawczym. Przejmując wzory, identyfikując
się z dorosłymi, naśladuje ich postawy i zachowania. Gdy stosunki rodzinne
są prawidłowe, rodzice mają największy wpływ na moralne postępowanie
dzieci. Także czynnik społeczno-ekonomiczny w życiu rodziny ma wpływ
na rozwój życia moralnego dziecka (por. Hurlak 1960, s. 556).
Różne są mechanizmy życia moralnego. Można do nich zaliczyć wspieranie
poczucia własnej wartości, które sprzyja pozytywnej i realistycznej ocenie siebie, obronie własnych przekonań, pomaga w zachowaniu niezależności, a także
nagrody i kary jako element programu wychowania (por. Gała 1996, s. 51).
POSTAWY I STYLE WYCHOWAWCZE
Wśród stylów wychowawczych, na co zwraca uwagę Maria Przetacznikowa, można wyróżnić pozytywnie i negatywnie wpływające na rozwój dziecka (por. Przetacznikowa 1979, s. 444). Niewłaściwe postawy i złe style
wychowawcze mogą prowadzić do ukształtowania się osobowości niekorzystnej z punktu widzenia społecznego i indywidualnego.
Wychowanie demokratyczne należy do najwłaściwszych stylów. Jego pozytywny aspekt uwarunkowany jest współpracą dorosłych i dzieci. Wyraża
się w poszanowaniu indywidualności dziecka, a także we wspólnie ustalonym zakresie praw i obowiązków poszczególnych osób oraz konsekwencją w ich przestrzeganiu. Jego zaletą jest możliwość rozwijania zdolności
i odkrywania siebie jako pełnowartościowej osoby dzięki atmosferze wzajemnego zaufania, życzliwości i odpowiedzialności. Rodzi umiejętność re-
W kręgu ciągle aktualnego...
117
zygnowania z należnych przywilejów na rzecz innych osób. Od nauczyciela
wymaga czujności, cierpliwego słuchania, mądrego stawiania wymagań
i pracy nad sobą. Daje również duże poczucie satysfakcji.
Do stylów negatywnych zalicza się: styl autokratyczny, liberalny oraz niekonsekwencję w wychowaniu.
Charakterystyczne dla stylu autokratycznego bezwzględne posłuszeństwo
i, co za tym idzie, przyznawanie we wszystkim racji dorosłym, rodzi pozorną uległość i kłamstwo. Nakazy, zakazy oraz kary cielesne stosowane
w takiej formie wychowania są powodem powstawania niechęci, buntu oraz
postaw lękowych. Wygórowane wymagania nie są zrównoważone przez akceptację dziecięcych potrzeb (por. Gała 1996, s. 10). Wyraźnie rysuje się
tutaj przewaga dorosłego. Nauczycielowi o cechach autokraty trudno jest
nawiązać z dzieckiem kontakt prawdziwy i szczery.
Styl liberalny, choć kryje w sobie pozory akceptacji, jest w gruncie rzeczy przygotowaniem dziecka do samowoli i powoduje w konsekwencji
brak umiejętności podporządkowania się i współżycia w grupie. Zezwalanie dziecku na spełnianie jego zachcianek, a także działania i wybory bez
ograniczeń prowadzą w rezultacie do wielu problemów, gdyż dziecko nie
potrafi jeszcze decydować o tym, co dla niego i jego rozwoju jest korzystne.
Z reguły wybiera rzeczy łatwe, przyjemne i pozornie dobre. A potrzebuje
mądrego wsparcia ze strony dorosłych.
Za wychowanie odpowiedzialna jest głównie rodzina, gdzie dziecko zdobywa
wiedzę i umiejętności w sposób naturalny, w toku zaspokajania różnorodnych
potrzeb, poprzez wzajemne kontakty. Wychowanie w rodzinie może przybierać różne formy. Może mieć charakter okazjonalnych lub zamierzonych działań
wychowawczych. Rodzice dysponują jednym z najcenniejszych narzędzi wychowawczych, jakim jest moc dobrego przykładu. Szkoła pełni funkcję wspomagającą rodzinę i niepokojąca wydaje się coraz częściej dostrzegana próba
przerzucania odpowiedzialności za wychowanie na placówki szkolne.
Bardzo ważna jest współpraca nauczyciela z rodzicami, szczególnie ze
względu na potrzebę ustalenia kierunku działań wychowawczych, a także
wymagań i konsekwencji. Istotną sprawą w wychowaniu jest konsekwencja
w postępowaniu oraz jednorodność wymagań rodziny i przedszkola. Niekonsekwencja powoduje bowiem niestałość uczuciową i dezorientację co
do wymagań. Dziecko podlegające różnym, a nawet sprzecznym działaniom
ma trudności z przyswojeniem sobie norm społecznych i moralnych. Przypadkowość działań budzi w nim poczucie niesprawiedliwości i krzywdy.
Dziecko wymaga jasno sprecyzowanych zasad postępowania, stabilności
emocjonalnej. W przeciwnym razie rodzi się w nim poczucie osamotnienia,
niepewności, agresji, bezradności. Kształtują się takie cechy, jak egoizm
i bezradność.
118
Adam Solak
BIBLIOGRAFIA
S. Baley: Psychologiczne właściwości nauczyciela wychowawcy. W: Osobowość nauczyciela. Rozprawy: J.W. Dawida, M. Mysłakowskiego, S. Szumana, M. Kreutza, S. Baleya ze wstępem W. Okonia. Warszawa 1959.
J.W. Dawid: O duszy nauczycielstwa. W: Osobowość nauczyciela. Rozprawy: J.W. Dawida,
M. Mysłakowskiego, S. Szumana, M. Kreutza, S. Baleya ze wstępem W. Okonia.
Warszawa 1959.
Deklaracja o wychowaniu chrześcijańskim, n. 1. W: Sobór Watykański II. Konstytucje, dekrety, deklaracje.
A.E. Gała: Wspomaganie rozwoju moralnego. W: Materiały pomocnicze z psychologii rozwojowej, wychowawczej i społecznej. Red. T. Ożóg. Stalowa Wola 1996.
M. Grygielski: Wybrane aspekty ról rodzicielskich. W: Materiały pomocnicze z psychologii
rozwojowej, wychowawczej i społecznej. Red. T. Ożóg. Stalowa Wola 1996.
M. Grzegorzewska: Listy do młodego nauczyciela — cykl I. Warszawa 1947.
M. Grzegorzewska: Listy do młodego nauczyciela — cykl III. Warszawa 1961.
M. Grzegorzewska: Znaczenie wychowawcze osobowości nauczyciela. „Chowanna” 1938,
nr 5.
S. Guz: Edukacja przedszkolna w okresie przemian. Warszawa 1996.
B.F. Hurlak: Rozwój dziecka. Warszawa 1960.
S. Jędrzejowski: Nauczycielka przedszkola. Warszawa 1978.
D. Łappo: Opinie młodzieży o swoich stosunkach z nauczycielami. „Życie Szkoły” 1980, nr
10.
T. Malinowski: Nauczyciel i społeczeństwo. Warszawa 1968.
Z. Mysłakowski: Co to jest talent pedagogiczny. W: Osobowość nauczyciela. Rozprawy:
J.W. Dawida, M. Mysłakowskiego, S. Szumana, M. Kreutza, S. Baleya ze wstępem
W. Okonia. Warszawa 1959.
W. Okoń: Problem osobowości nauczyciela. W: Osobowość nauczyciela. Rozprawy:
J.W. Dawida, M. Mysłakowskiego, S. Szumana, M. Kreutza, S. Baleya ze wstępem
W. Okonia. Warszawa 1959.
W. Okoń: Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Warszawa 1995.
T. Opolska, M. Kazimierczak: Jak zostać idealnym nauczycielem. „Edukacja w Przedszkolu”
2000, nr 6.
B. Paluch: Wzór osobowy nauczyciela. „Wychowawca” 1994, nr 4.
Pedagogika przedszkolna. Red. M. Kwiatkowska, Z. Topińska. Warszawa 1978.
Podstawy pedagogiki przedszkolnej. Red. M. Kwiatkowska. Warszawa 1988.
M. Przetacznikowa: Psychologiczne podstawy wychowania w rodzinie. W: Psychologia
wychowawcza. Red. M. Przetacznikowa, Z. Włodarski. Warszawa 1979.
Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży. Red. M. Żebrowska. Warszawa 1978.
Z. Ratajek: Nauczyciel w kręgu uwarunkowań wewnętrznych szkoły. Kielce 1991.
A. Rynio: Autorytet osób znaczących w kształtowaniu osobowości. Rzeszów 1997.
S. Szuman: Talent pedagogiczny. W: Osobowość nauczyciela. Rozprawy: J.W. Dawida,
M. Mysłakowskiego, S. Szumana, M. Kreutza, S. Baleya ze wstępem W. Okonia.
Warszawa 1959.
B. Wilgocka-Okoń: Gotowość szkolna czy gotowość dziecka. „Wychowanie w Przedszkolu”
2000, nr 1.
RYSZARD PARZĘCKI
Gdańska Wyższa Szkoła Humanistyczna
JEDNOZNACZNOŚĆ POJĘĆ W PISANIU PRACY
NAUKOWEJ I METODOLOGII BADAŃ
ISTOTA POJĘĆ W WYPOWIEDZIACH I TEKŚCIE PISANYM
Kiedy piszemy, a zwłaszcza kiedy mówimy ojczystym językiem, rzadko
zastanawiamy się nad tym, jak to robimy. Najczęściej chcemy tylko przekazać komuś jakąś wiadomość, wyrazić swoje stany lub uczucia. Chodzi więc
zwykle o to, żeby przede wszystkim coś wyrazić. Zwracamy więc uwagę na
treść tego, co mówimy, a nie na formę. Tak samo zresztą zachowuje się ten,
kto nas słucha czy też czyta nasze słowa: chce się dowiedzieć, co pragniemy wyrazić, co mamy do powiedzenia. I dopiero wtedy, kiedy czegoś nie
zrozumieliśmy, gdy ktoś mówi niewyraźnie, gdy zdania są długie i pełne
trudnych, obcych słów, zwracamy uwagę na sposób mówienia lub pisania.
Wtedy zaczynamy interesować się językiem. Dopiero w sytuacjach niejasnych zaczynamy sobie zdawać sprawę z tego, że istnieją różne, lepsze
i gorsze, sposoby układania myśli w zdania; że słowa trzeba dobierać tak, aby
rozmówca je rozumiał. Krótko mówiąc — zaczynamy pojmować, że także to,
jak mówimy i piszemy, może być — z różnych powodów — ważne.
Takie spostrzeżenie prowadzi zwykle do świadomego posługiwania się
językiem w rozmowie czy przy pisaniu konkretnego tekstu. Zatem język,
którego używamy, powinien być przejrzysty, to znaczy powinniśmy od razu
odbierać sens tego, co się do nas mówi lub pisze, a nie zastanawiać się nad
sposobem jego przekazu. Niestety, o wiele częściej zwracamy na język uwagę wtedy, gdy coś w nim zgrzyta — gdy jest niepoprawny czy wulgarny,
a także kiedy sami mamy kłopoty ze sformułowaniem myśli — niż wtedy,
gdy jest sprawny, jasny, jednoznaczny, piękny, wzruszający. Stąd poznawanie języka może być ciekawą przygodą intelektualną, nie mówiąc już o tym,
że pozwala na lepsze, sprawniejsze posługiwanie się nim, a w konsekwencji
na łatwiejsze osiąganie celu, który się zamierzyło, mówiąc lub pisząc.
Czym więc jest język? To najlepszy, najbardziej wyrafinowany, ale bywa
że i perfidny pośrednik w kontaktach międzyludzkich — od tych ściśle intymnych, poprzez codzienne, prywatne i oficjalne, do szczególnie wysublimowanych — w utworach literackich i pracach naukowych. To najdo-
120
Ryszard Parzęcki
skonalszy środek służący wymianie informacji, a także ich gromadzeniu
i przechowywaniu. Język to podstawowe narzędzie ludzkiego myślenia. Za
pomocą języka możemy przekazywać swoje poglądy, sądy, a także wyrażać swoje stany i uczucia. Ponadto język jest narzędziem oddziaływania
na innych, wpływania na ich zachowanie, przekonywania do czegoś. Nie
zawsze takie językowe nakłanianie jest uczciwe. Za pomocą języka można
też przecież oszukiwać, żeby osiągnąć swoje cele. Język bywa więc również
narzędziem nieetycznym, narzędziem kłamstwa, a nie tylko środkiem przekazywania prawdy.
Warto sobie przypomnieć i uświadomić, że aby coś napisać, powiedzieć,
a także zrozumieć, trzeba znać odpowiednie słowa i odpowiednie zasady,
reguły ich przekształcania i łączenia (szerzej: Czarnecki 2003). W naszym
języku są to zasady tworzenia form słów (czyli reguły odmiany wyrazów,
na przykład przez przypadki albo przez czasy), zasady łączenia tych form
w grupy (czyli reguły składni), a także zasady tworzenia nowych słów od
wyrazów już istniejących (czyli przepisy słowotwórcze).
Sądzę, że w świetle powyższego tekstu rozróżniliśmy, czym jest język,
a czym innym są teksty mówione i pisane. Język to uporządkowany zbiór
(czyli system) wyrazów oraz reguł ich przekształcania i łączenia. Tekst zaś
to konkretny wytwór powstający podczas mówienia czy pisania. System
językowy jest wytworem i własnością wszystkich ludzi, którzy władają danym językiem, tekst zaś — wytworem indywidualnym i niepowtarzalnym
każdego, kto mówi lub pisze. Nasz język jest zróżnicowany, istnieje zatem wiele różnorodnych odmian polszczyzny używanych przez różne osoby w rozmaitych sytuacjach. Odmiany i style językowe różnią się między
sobą — najczęściej słownictwem i sposobem ujęcia myśli (składnią). Wśród
odmian językowych występują nieoficjalne: polszczyzna potoczna, gwary
ludowe, regionalizmy, gwary środowiskowe, i oficjalne odmiany polszczyzny: język dziennikarzy, wystąpień oficjalnych. Jedną z istotnych odmian
polszczyzny jest styl naukowy i techniczny. Niewiele osób rozumie tekst
napisany stylem naukowym lub opis techniczny jakiegoś urządzenia. Stąd
bierze się niechętny stosunek do tego typu tekstów.
Nie jest to słuszne, gdyż trzeba sobie uświadomić, że teksty naukowe
i techniczne nie są przeznaczone dla wszystkich, lecz dla grona specjalistów. Jeżeli niespecjalista chce poznać osiągnięcia w jakiejś dziedzinie nauki, ma do dyspozycji prace popularnonaukowe, w których może znaleźć
interesujące go informacje podane w sposób przystępny, językiem zbliżonym do ogólnego.
Co sprawia, że teksty naukowe i techniczne są nieczytelne dla niespecjalistów? Przede wszystkim używana w nich terminologia, czyli wyrazy
i ich połączenia o znaczeniach specjalnych, utworzone dla danej dyscypli-
Jednoznaczność pojęć...
121
ny. Niektóre terminy są zupełnie nieznane poza określoną dziedziną wiedzy
(chociażby inwolucja, inwersja statystyczna, pole zachowania — w psychologii). Inne brzmią tak samo jak wyrazy języka ogólnego, ale znaczą
coś innego. Na przykład „płaszcz” to w elektronice pewna część przewodu
zabezpieczającego go przed uszkodzeniami mechanicznymi, a w geologii
— część skorupy ziemskiej otaczająca jądro. Przeciętnemu człowiekowi
może się wydawać, że rozumie, o co chodzi, bo widzi znane mu słowa.
Tymczasem wyrazom tym przypisuje się w terminologii naukowej zupełnie inne znaczenie. Sporą część terminów, zwłaszcza z nowych dziedzin
wiedzy, tworzą określenia zapożyczone — dawniej były to głównie wyrazy
o rdzeniach starogreckich i łacińskich (kinetyka, telewizja, modulator), dziś
są to przede wszystkim pojęcia angielskie (na przykład popularne i poza
elektroniką terminy komputerowe, jak kompatybilność, albo tłumaczone
dosłownie: twardy dysk, komputer osobisty, mysz).
Inną cechą, typową zwłaszcza dla tekstów naukowych, jest dość skomplikowany sposób formułowania myśli i układania ich w zdania. Wypowiedzenia w tekstach naukowych są przeważnie długie, wewnętrznie złożone.
Pomaga to w opisie skomplikowanych kwestii naukowych, ale dla postronnego czytelnika jest bardzo męczące i powoduje nieczytelność informacji.
Z tego, co powiedzieliśmy dotąd, wypływa jeden wniosek: świadomość
tego, jak ważny jest język, jakie znaczenie ma dla każdego z nas z osobna
i dla wszystkich razem, powinna prowadzić do jego ciągłego poznawania.
Trudno wyobrazić sobie sytuację, że uznaje się za istotne coś, czego się
właściwie nie zna. Zainteresowanie językiem prowadzi m.in. do dbałości
o jego rozwój. A jednym z przejawów takiej sytuacji jest jednoznaczność
językowa, jaką wykazuje osoba podejmująca się badań zgodnie z metodologią naukową (por. Cackowski 1987; Szczepański 1970; Śliwerski 1996;
Łobocki 2001; Czarnecki 2003; Ablewicz 1997; Sillami 1994).
JEDNOZNACZNE POJĘCIA WARUNKIEM CORAZ WYŻSZEGO
POZIOMU ŚWIADOMOŚCI METODOLOGICZNEJ
Szeroki rozwój nauk stał się możliwy przez wzajemny przepływ osiągnięć. W tym celu powstać musiał „język informacji”, opierający się na posługiwaniu się skrótami myślowymi zawierającymi umowną treść. Droga
do tego prowadziła przez metodologię i metodykę badań naukowych.
Punktem wyjścia każdej metody naukowej jest budowanie znaczenia
ogólnego, czyli tworzenie pojęć. Pojęcie to forma myślenia abstrakcyjnego,
za pomocą którego człowiek poznaje ogólne, istotne cechy rzeczy i zjawisk.
Pierwszym etapem na tej drodze są wyobrażenia, tworzenie w świadomo-
122
Ryszard Parzęcki
ści obrazów przedmiotów i sytuacji, które w danej chwili nie oddziałują
na nasze zmysły. Znaczenie wyobrażenia jest jednak wielkie. Pobudza ono
bowiem do następnego etapu — zbliżenia do rzeczywistości, dla którego
charakterystyczna jest jednoznaczność i tworzenie pojęć.
Wyobrażenia powstają samoistnie, pojęcia zaś tworzymy sami. Wyobrażenie jest niejako odruchową reakcją mózgu, pojęcie zaś wynikiem pracy
mózgu — przemyślenia. Ale ich wartość może też być względna. Stąd pojęcia mimo przemyśleń nie zawsze są prawdziwe, ale umożliwiają budowanie
teorii (tą drogą kroczył Kopernik).
Z nieskończonej złożoności tej części rzeczywistości, którą chcemy zrozumieć, wybieramy kilka aspektów reprezentowanych przez kilka pojęć. Na tej
podstawie budujemy naszą świadomość. Jest więc ona procesem abstrakcyjnym
pod dwoma względami: same pojęcia są abstrakcjami rzeczywistości i dotyczą
tylko niektórych aspektów rzeczywistości, która jest bardziej złożona.
Do pojęcia dochodzimy przez wielostronne etapy zbliżenia do rzeczywistości. Stąd pojęcie, czyli znaczenie ogólne rzeczywistości, jest ciągłym
syntetyzującym określeniem zjawiska, umożliwia jego opis poznawczy,
klasyfikację i analizę, syntetyczne ujęcie prawidłowości, zależności itp.
Nie tworzymy jednak światów pojęć zupełnie dowolnie. Jesteśmy w równym stopniu ich twórcami, co odkrywcami. Gdy definiujemy nowe pojęcie
— jesteśmy twórcami, gdy zaś badamy pojęcie już istniejące lub gdy stawiamy tezę czy jej dowodzimy, jesteśmy odtwórcami.
Aparatura pojęciowa z kolei pozwala nam wkroczyć w krainę symboli,
a te umożliwiają nam formułowanie myśli w sposób ułatwiający kwalifikację i typizację przedmiotu badań, wyszukiwanie istniejących powiązań oraz
to, co najważniejsze — tworzenie uogólnień w zakresie poznania.
Dzięki jednoznacznym pojęciom możemy przekazywać wiedzę w sposób
ułatwiony i posiłkować się nią we wzajemnej naukowej wymianie. Przy
operowaniu pojęciami zawsze powinno chodzić o dokładne ich określenie,
tak aby niejako bezpośrednio „dotykać” konkretnej kwestii. Jeśli jest inaczej, grozi to opacznym widzeniem problemu, a w konsekwencji wyrobieniem sobie opinii opartej jedynie na pozorach i zapewne fałszywej.
Pojęcie może być prawdziwe lub fałszywe. Pojęcie jest prawdziwe, jeśli
działanie realizujące jego znaczenie potwierdza to znaczenie, a fałszywe
— gdy nie odpowiada temu warunkowi.
Kontrowersje powstające wokół pojęć nie dotyczą na ogół nazwy, lecz
treści, którą mają one reprezentować. Najgorsze dla nauki jest tolerowanie
wieloznaczności pojęć.
Zasadnicze pojęcia nazywamy kategoriami (z greckiego; już od czasów
Arystotelesa). Mają one być odbiciem najbardziej ogólnych i istotnych sto-
Jednoznaczność pojęć...
123
sunków. Są to więc niejako pojęcia posiłkujące, ale postawione na wyższym
cokole.
Obecnie przedstawimy definicje najważniejszych pojęć, które są koniecznym warunkiem racjonalnie przebiegającego procesu badawczego.
Sąd — jest procesem myślowym, który polega na stwierdzeniu, że jakieś spostrzeżenie lub wyobrażenie objęte jest pojęciem ogólnego znaczenia, przez co podaje właściwy sposób postępowania. Sąd jest aktem poznawczym i orzeka o istnieniu i cechach interesującego nas zjawiska. Tak
jak i inne procesy myślowe, sąd pojawia się najczęściej w okolicznościach
wywołujących zawahanie się przed działaniem. W fazie wahania następuje
analiza sytuacji, z niej rodzi się pojęcie, a w dalszej konsekwencji — sąd.
Sąd jest wynikiem myślenia pojęciowego. Identyfikuje nasze pojęcie z typem i z tej identyfikacji wynika dla nas wskazówka dotycząca dalszego
działania, czyli sąd wskazuje nam sposób postępowania.
Ocena — sąd wartościujący wyrażający przez porównanie, stosunek osoby oceniającej do przedmiotu oceny.
Sądy i pojęcia opierają się przeważnie na podobieństwie do minionych
zdarzeń i zjawisk. Są więc środkami, za pomocą których nasza świadomość
stwarza podstawy do rozumowania.
Myślenie to skomplikowany proces umysłowy występujący wtedy, gdy instynkt i nawyk nie wystarczają do pokierowania postępowaniem. W procesie
myślenia minione świadomie zestawione jest z obecnym położeniem. Myślenie
to wytwór zorganizowanej pracy mózgu. Jest ono także swoistym treningiem
wyobraźni, która potrafi objąć i spiąć klamrą przyczyny i skutki.
Należy rozwinąć w sobie zdolność rozumowania, tzn. umiejętność sądzenia obiektywnego i samodzielnego, a także trafnej oceny rzeczy, ludzi i wypadków, spostrzegania cech istotnych, przewodnich myśli i zasad — gdyż
rozumowanie polega na przechodzeniu od jednego sądu do następnego.
Gdy proces kondensacji myślowej postępuje dalej, wkraczamy w krainę
symboli.
Operowanie symbolami umożliwia myślenie ścisłe i szybkie, ponieważ
używamy terminów raczej oderwanych niż konkretnych. Jeśli jednak takie
myślenie ma mieć wartość istotną, musimy zawsze umieć przetłumaczyć
symbole na te rodzaje postępowania, które one zastępują.
Być człowiekiem światłym, to posiadać tyle wiedzy i tak wyćwiczony umysł,
ażeby opierać sąd o rzeczach na możliwie najlepszym zrozumieniu opartym na
zasadach naukowych. Zdolność rozumowania zależy natomiast od posiadanej
wiedzy i zdolności intelektualnych do hierarchizowania myśli.
Najpiękniejszą formą objawów życia jest mądrość. Mądrość — nie uczoność. To ona decyduje o wartości człowieka i narodu. Można być mądrym,
posiadając mniej wiedzy naukowej, ponieważ mądrość jest bardziej dostęp-
124
Ryszard Parzęcki
na i prostsza niż opanowanie wiedzy. Przychodzi ona z czasem. Leonardo
da Vinci utrzymywał, że „mądrość jest córką doświadczenia i dlatego jest
wytworem czasu”. A Sokrates uważał, iż „mądrość daje wolność wewnętrzną, bo nie jest się niewolnikiem cudzych myśli i poglądów i wtedy wszystko
to, co jest z wierzchu, żyje w zgodzie z tym, co w środku”.
Myślący człowiek w swoim życiu ciągle opiera się na metodach: wychowawczych, nauczania, postępowania itd. Żywotność tego zagadnienia jest
zawsze ważna, aktualna i pożądana. Jednak zagadnienie to zyskuje jeszcze
większą rangę, gdy wchodzimy w obręb teorii nauki, twierdząc, że metoda
naukowa ma dla nauki większe znaczenie niż jakiekolwiek, choćby najdonioślejsze odkrycie — metoda uczy bowiem posuwać się dalej, niż pozwoliłoby na to samo odkrycie. Stąd konieczność zajęcia się zaprowadzeniem
pewnego porządku w myśleniu badawczym stała się sprawą zasadniczą,
a uporządkowanie naukowych podstaw rożnych sposobów badań wyodrębniło się jako nowa dyscyplina — metodyka badań. Wraz z dalszym rozwojem metod pojawia się również potrzeba zajęcia się nie tylko metodami
stosowanymi, ale i metodami stosowania tych metod. Jest to już zadaniem
„metodologii badań jako nauki o metodach”.
Wprowadzamy tu pojęcia „metoda”, „metodyka” i „metodologia”. Obecnie trzeba je wyjaśnić. Wobec niekompletności spotykanych definicji trzeba
nam samym zdecydować się na pewne ich uściślenie (por. Pilch 2001).
Metoda jest systemem myślenia wyrażającym się w naukowym podejściu do rozwiązywania problemów. Organizuje i porządkuje działalność
poznawczą zarówno w odniesieniu do zbierania materiałów, jak i ich opracowywania, nie zakładając jednak niczego o wyniku rozwiązań — i na tym
polega jej obiektywizm.
Metodologia jest nauką o metodach naukowego badania. Jej celem są
naukowe rozważania, badanie, wyjaśnianie i opracowywanie zasad i reguł
prawidłowego stosowania metod naukowych. Metodologia opiera się na logice (logika zajmuje się zgodnością naszych myśli, podczas gdy metoda
zgodnością w stosunku do poznawanego).
Treści stanowią zasady dotyczące:
— stoty metod,
— ich miejsca, roli i znaczenia w procesie badawczym,
— systematyki metod,
— wartościowania w posiłkowaniu się metodami (wzajemna wyższość,
równoległość, względność, nieodzowność),
— podstaw teoretycznych modyfikacji, adaptacji i opracowania nowych
metod,
— wzajemnych powiązań między metodami,
— opracowywania prawidłowości (reguł) metodologicznych.
Jednoznaczność pojęć...
125
Metodyka jest zbiorem wytycznych wzoru postępowania, swoistych dla
danej gałęzi w nauce. Pozwala na nabycie umiejętności dotyczących tego,
które metody, w jakich celach badawczych i w jakich warunkach należy
stosować, i opiera się na: analitycznym opisie poszczególnych metod, określeniu zasięgu i warunków ich stosowalności, ocenie stopnia ich precyzji
w ujmowaniu zjawisk, kwalifikacji ich użyteczności praktycznej. Metodyka
odnosi się więc do działalności praktycznej.
Przez metodologię badacz zyskuje dyscyplinę myślenia, podczas gdy przez
metodykę — adekwatność i ścisłość działania. Stąd, omawiając metodykę, możemy odizolować się od uzasadnień metodologicznych, omawiając zaś metodologię — w wielu przypadkach z konieczności wnikamy w opisy metod.
Metoda i metodyka są jedynie wytworem wyrozumowanym przez
człowieka.
Metoda wynikająca z podstawy całościowo pojętego problemu stoi na
najwyższym poziomie abstrakcji (może to być postawa syntetyczna lub analityczna). Pojęcia abstrakcyjne są zazwyczaj płodne w zastosowaniu, gdyż
pozwalają na syntetyczne ujęcie i pogłębiają naszą wiedzę o regułach budowy i działania kompleksowego problemu. Stąd termin „metoda” winien
być zarezerwowany dla etapu naukowego poszukiwania i wypracowania.
Natomiast naukowo niewydedukowany program działania z powszechnie
stosowanego lub mogącego być stosowanym — staje się tylko sposobem.
Sposób zaś staje się systemem, jeśli zostaje przyjęty jako stały sposób działania w celu uzyskania określonych rezultatów.
Tylko dobra teoria zapewnia dobre rozwiązanie i dlatego metodologia
pozwala na szybkie eliminowanie zagadnień fałszywie postawionych. Najczęściej występuje to przy niedostatecznie wyraźnym określeniu treści.
Wyobraźnia i zdolność twórczego myślenia muszą być oparte na wiedzy
podstawowej, jaką jest wiedza o strukturach w rozmaitych układach. Struktura jest układem wewnętrznym elementów składających się na istniejącą
całość o takiej lub innej treści. Układ ten istnieje niezależnie od naszej woli
i działania. Stąd metoda jest sposobem organizowania działania na bazie
wiedzy o danych strukturach.
Podejście metodologiczne jest cechą charakterystyczną dla okresu, w którym
żyjemy. Stwarza konieczność łączenia filozoficznej metody myślenia, obiektywizmu naukowego i doświadczenia życiowego. Każda wiedza, aby mogła
zyskać podstawy naukowe, musi rozporządzać metodami ścisłymi. Od czasów
Galileusza metoda ścisła, czyli naukowa, wydaje się prosta i polega na takim ujmowaniu zjawisk, które pozwala uczonym odnajdywać prawa nimi rządzące.
Mimo to metoda naukowa — jak pisze Bertrand Russell — jakkolwiek
bardzo prosta w swej istocie, została stworzona dzięki wielkim wysiłkom
umysłu i jest własnością małej liczby ludzi.
126
Ryszard Parzęcki
Zadaniem pojęć jest służenie nie tylko nauce, ale i praktyce. Praktyka
posiłkuje się nimi, a nauka weryfikuje i precyzuje istniejące i opracowuje
nowe. W związku z ogólnym postępem na każdym polu następuje zmiana
warunków, stąd zmienność i okresowość pojęć. Dlatego też coraz pilniejsza
staje się potrzeba każdorazowego ustalania znaczeń, w jakich używać się
będzie podstawowych definicji i terminów.
Wprowadzając nowe pojęcia, należy zwracać uwagę, by stanowiły one
logiczną całość ze znanymi i aby cechował je pragmatyzm, dlatego należy rozpoczynać od pojęć najszerszych, przechodząc stopniowo do bardziej
szczegółowych. Wartości definicji należy upatrywać zawsze w ujęciu syntetyzującym.
Od definicji w pierwszym rzędzie wymagać należy, aby logicznie i dokładnie odtwarzały rzeczywistość, żeby były w miarę możności uznane
przez literaturę klasyczną, mogły odzwierciedlać osiągnięcia nauki i empirii, a zwłaszcza żeby ich treść była wyobrażalna. Posiłkując się zaś nazwami, trzeba brać pod uwagę to, że każda z nich (która ma za sobą dłuższy
okres istnienia) ma pewien osobisty ładunek intelektualny, który przemawia
do wyobraźni, ułatwia rozpoznanie i porozumienie się z przeszłością.
Na drodze myślenia „problem – metoda” punktem wyjścia jest ustawienie
metod na różnym poziomie pod względem abstrakcji i kompleksowości.
Jest to droga od pojęcia do rozumienia. Poznanie opiera się na skutkach,
a zrozumienie na przyczynach. Na taj drodze wiedza przekształca się w
mądrość, a ta z kolei przezwycięża dystans między dotychczasową wiedzą
a przejawami życia.
Albert Einstein stosował następujące kryterium zdobywania wiedzy: jeśli
potrafię ją zastosować — to rozumiem; jeśli potrafię to odtworzyć — to
opanowałem tę wiedzę; jeśli ani jedno, ani drugie — to nie wiem nic.
Warto pamiętać, że samo pisanie pacy naukowej z uwzględnieniem jednoznaczności pojęć i przeprowadzanie badań naukowych zgodnie z metodologią nie różnią się w sposób istotny. W pewnym stopniu pisanie tekstu
naukowego ma niekiedy charakter badawczy czy odkrywczy. Słowem, pisanie pracy naukowej „jest to nie tylko gramatyczne formułowanie myśli
już uprzednio ustalonych, lecz częściowo i nierzadko proces twórczy” (Łobocki 2001, s. 18). Szczególna dbałość o poprawność logiczną obowiązuje
podczas definiowania pojęć używanych przez badacza. Bez dokładnego ich
zdefiniowania nie sposób bowiem zrozumieć wywodów autora (por. Łobocki 2000, 2001; Pilch, Bauman 2001; Palka 1998; Gnitecki 1996; Zaczyński
1995; Popkin, Stroll 1994).
Jednoznaczność pojęć...
127
BIBLIOGRAFIA
K. Ablewicz: Język potoczny jako warunek dialogu edukacyjnego — w poszukiwaniu języka
pedagogiki. „Edukacja” 1997, nr 3.
A. Anzenbacher: Wprowadzenie do filozofii. Kraków 1987.
M.K. Czarnecki: Zasady pisarstwa naukowego. W: Badanie — Dojrzewanie — Rozwój (Na
drodze do doktoratu. Wybrane problemy badań jakościowych i ilościowych). Red.
F. Szlosek. Radom — Siedlce 2003.
Filozofia a nauka. Zarys encyklopedyczny. Red. Z. Cackowski, J. Kmita, K. Szaniawski,
P.J. Smoczyński. Wrocław — Warszawa — Kraków — Gdańsk — Łódź 1987.
M. Łobocki: Metody i techniki badań pedagogicznych. Kraków 2000.
M. Łobocki: Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych. Kraków 2001.
W. Opaliński: Słownik symboli. Warszawa 2001.
Orientacje w metodologii badań pedagogicznych. Red. S. Palka. Kraków 1998.
T. Pilch, T. Bauman: Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe. Warszawa 2001.
R.H. Popkin, A. Stroll: Filozofia. Poznań 1994.
J. Szczepański: Elementarne pojęcia socjologii. Warszawa 1970.
B. Śliwerski: Edukacja autorska. Kraków 1996.
W. Zaczyński: Praca badawcza nauczyciela. Warszawa 1995.
JOLANTA KARBOWNICZEK
Wyższa Szkoła Lingwistyczna w Częstochowie
WSPÓŁCZESNY NAUCZYCIEL EDUKACJI
WCZESNOSZKOLNEJ A JEGO OSOBOWOŚĆ,
KOMPETENCJE I TWÓRCZOŚĆ PEDAGOGICZNA
Zmiany zachodzące w wielu dziedzinach życia politycznego, społecznego i ekonomicznego mają znaczny wpływ na ilość i głębokość
przeobrażeń w polskim systemie edukacyjnym. W epoce industrialnej
i poindustrialnej jesteśmy obserwatorami niezwykłego postępu w nauce,
technice, kulturze i technologii informacyjnej. Odnosi się on również
do edukacji wczesnoszkolnej, która stanowi typowy przykład pełnej reorganizacji etapowej. W 2008 roku mija dziewięć lat od wprowadzenia
w Polsce reformy oświaty, która miała charakter kompleksowy, obejmujący nową strukturę edukacyjną, status zawodowy nauczycieli, zarządzanie oświatą, jej finansowanie i nadzór, programy nauczania oraz
system oceniania.
Etap wczesnej edukacji stanowi fundamentalne podłoże kształcenia każdego człowieka. Jest trudny i odpowiedzialny, wymaga wiedzy od nauczyciela, jego świadomości pedagogicznej, pełnego twórczego zaangażowania w proces przebudowy systemu nauczania, nieco innego spojrzenia na
dziecko jako podmiot nauczania, na jego potrzeby, problemy, zdolności,
indywidualizację itd. Podjęty temat przedstawia pewien wycinek rozległego horyzontu czynności czy też może elementów działań pedagogicznych nauczyciela-teoretyka i praktyka edukacyjnego.
Pedeutologia stanowi podstawę do aktualnej i otwartej wymiany poglądów, doświadczeń, dyskusji, nowatorskich propozycji oraz dociekań.
W obszernej literaturze można się spotkać ze stwierdzeniem, że stosunki
społeczno-polityczne, kulturalne i ekonomiczne oraz zadania dla szkoły
zreformowanej wymagają znacznie bogatszej osobowości nauczyciela klas
młodszych, aktywniejszej działalności innowacyjnej oraz szerszego zakresu
kompetencji. Stąd też wynikła próba odniesienia się do tych kwestii w dalszej części artykułu. Opierając się na założeniach pedeutologicznych oraz
biorąc pod uwagę rzeczywistość teorii i praktyki edukacyjnej w szkołach,
należy zastanowić się nad wypracowaniem ideału współczesnego nauczyciela i nakreśleniem jego obiektywnej sylwetki.
130
Jolanta Karbowniczek
OSOBOWOŚĆ NAUCZYCIELA KLAS I–III
W czasie współczesnych przemian na edukację szkolną w znacznym stopniu wpłynęły globalizacja i europeizacja; dąży się do tworzenia tzw. szkół
przyjaznych, w których priorytetem jest rozwijanie wszechstronnej osobowości dziecka w zakresie sfery fizycznej, umysłowej, społeczno-emocjonalnej i motywacyjnej. Osobowość to w psychologii i pedagogice pojęcie
konstytutywne, odnoszące się do „zbioru względnie stałych cech psychicznych jednostki różniących ją od innych ludzi, warunkujących stałość zachowań, organizację czynności, tożsamość, kierunek, sposób przystosowania
się do otoczenia” (Banach 1995, s. 65). Głównymi składnikami osobowości
są: postawy, potrzeby, przekonania, temperament, motywy, uczucia, skłonności, zdolności, zainteresowania oraz cechy wyróżniające indywidualny
stosunek do świata i ludzi. Wszelkie nowatorskie idee pedagogiczne, cele,
treści, zasady, metody i formy kształcenia realizowane są i eksploatowane
dzięki działalności nauczyciela. Jego osoba i osobowość, start zawodowy,
przygotowanie, umiejętności zawodowe, autorytet, postawa ideowo-moralna są przedmiotem badań światowych i ogrywają decydującą rolę w procesie nauczania i wychowania dziecka. Dobrym nauczycielem nie może być
każdy. Mistrzostwo w pracy dydaktyczno-wychowawczej osiągają jednostki o określonych cechach osobowości. We współczesnej edukacji wczesnoszkolnej niezwykle ważne jest znalezienie nauczyciela nowej epoki, takiego,
który sprosta wszelkim nowym wyzwaniom edukacyjnym. Talent pedagogiczny, wzór osobowy, ideał wychowawczy to cechy składające się na kunszt i mistrzostwo tego zawodu. W poniższym szkicu podjęto próbę wskazania najważniejszych cech osobowościowych nauczyciela klas I–III (schemat 1).
Rozwijanie
wrażliwości
uczniów
Konstruktywna
aktywność
Poczucie
humoru
Rozwijanie
wrażliwości
uczniów
Rozpoznawanie
uczuć, emocji
Wspomaganie
rozwoju,
troskliwość
Wiedza,
kompetencje
edukacyjne
Inteligencja,
krytycyzm
Twórczość
innowacyjna
Indywidualne
podejście do
ucznia
Cechy
osobowościowe
nauczyciela
klas I–III
Empatia
Szczerość,
lojalność,
autentyczność
Zaufanie,
wiarygodność,
szacunek,
wierność
Zapewnienie
poczucia
bezpieczeństwa
i akceptacji
Schemat 1. Przykłady cech osobowościowych nauczyciela klas I–III
Rozpoznawanie
komunikatów
pozawerbalnych
Umiejętność
prowadzenia
dialogu
edukacyjnego
Współczesny nauczyciel...
131
Schemat 1 zapoznaje czytelnika z bardzo szerokim wachlarzem cech
wchodzących w skład etyki zawodowej nauczyciela, który przyjmując na
siebie obowiązki dydaktyczno-wychowawcze, bierze olbrzymią odpowiedzialność. Przedstawione cechy tworzą zatem obraz doskonałego pedagoga
— dobrego przewodnika, doradcy i przyjaciela dziecka, pedagoga „z duszą”, o jakim marzył w dziele O duszy nauczycielstwa Jan Władysław Dawid. Uważał on, że „zasadniczą cechą nauczyciela ma być wewnętrzny nakaz dobroci, co nie może wykluczyć stanowczości postępowania i stawiania
wymagań wychowankom, gdyż to jest konieczne dla ich rozwoju. Miarą
skuteczności pracy wychowawczej staje się wielkość jego duszy, zdolność
widzenia przez niego w każdym uczniu człowieka bliskiego sobie, a nie
uciążliwego rywala w zimnej grze o uzyskanie przewagi psychicznej” (Dawid 1948, s. 79).
Od czasów Dawida zawód nauczyciela podlega ciągłej ewolucji, a szkoły przejmują nadmiar zadań edukacyjnych. Uległa zmianie rola społeczna
i jego status zawodowy, powstało „pole” specjalności, do którego wszyscy
masowo i usilnie dążą. Praca jest znormalizowana, może podjąć ją każdy,
kto posiada odpowiednie wykształcenie, często z przypadku, a nawet bez
predyspozycji. Dawidowskie czasy napawały optymizmem i zachętą do
wykonywania tak szlachetnej profesji. Dzisiaj obserwujemy rywalizację,
zawiść, zazdrość i ciągły wyścig, który ma się skończyć jak najszybszym
dotarciem do mety.
Ciekawą klasyfikację cech osobowościowych nauczyciela przedstawia
Czesław Banach (Banach 1994, s. 33), dzieląc je na kilka grup.
1. Cechy-właściwości osobowe: dostępność, bezpośredniość, kontaktowość, serdeczność, życzliwość, kulturalność, elastyczność, odwaga, skromność, sprawiedliwość, dyskrecja.
2. Cechy-właściwości intelektualne: inteligencja, mądrość, powściągliwość w wyrażaniu sądów, opinii, ocen; samodzielność w myśleniu, aktywność w formowaniu problemów i poglądów.
3. Cechy-właściwości prakseologiczno-pedagogiczne: wiedza merytoryczna, dobre przygotowanie metodyczne, znajomość podstaw pedagogiki
i psychologii; konsekwencja, akceptacja własnego zawodu, dociekliwość,
samodzielność, doskonalenie, dokształcanie.
4. Cechy-właściwości wychowawcze: otwartość na problemy uczniów,
przychylność, wyrozumiałość, podmiotowe traktowanie uczniów, opiekuńczość, dotrzymywanie obietnic.
5.Cechy-właściwości zewnętrzne: dbałość o zdrowie, odporność na trudności w pracy, wzorowa kultura osobista, komunikatywność.
Według Krzysztofa Konarzewskiego (Konarzewski 1990, s. 89) nauczyciel to człowiek o niewzruszonych zasadach i szerokich horyzontach,
132
Jolanta Karbowniczek
niosący posłannictwo mistrza i przyjaźnie podporządkowujący sobie podopiecznych. To uczony w swojej specjalności i wielki znawca duszy dzieci,
umysł systematyczny, starannie planujący działania na podstawie naukowej
wiedzy, ale przy tym szczery i spontaniczny, bogata pełnowymiarowa osobowość, ale także człowiek, który całym swoim życiem daje przykład wychowawczych cnót. Autor nazywa go „modelowym posłannikiem wiedzy
i umiejętności”. Warto przytoczyć w tym miejscu również edukacyjną triadę pełnomocności zaprojektowaną przez Władysława Puśleckiego (Puślecki 1998, s. 74), która składa się z: pełnomocnych nauczycieli, pełnomocnej
szkoły i pełnomocnych uczniów. Istnieje ścisły związek przyczynowo-skutkowy między wyróżnionymi składowymi edukacyjnej triady. Istnienie lub
nieistnienie pełnomocności uczestników szkolnego procesu dydaktycznowychowawczego oraz szkoły jako instytucji jest wzajemnie uzależnione.
Każdy z tych bytów zależy od siebie, bowiem nawzajem się warunkują,
inspirują, wspierają i rozwijają. Pozytywne ustosunkowanie się do nowej
wartości, jaką jest pełnomocność szkoły, nauczyciela i uczniów, prowadzi
do włączenia idei pełnomocności do własnego systemu wartości oraz podjęcia działań ją urzeczywistniających.
Wykonywać profesjonalnie zawód nauczyciela w dobie tak wielkich
zmian i przeobrażeń jest trudno. Mimo tego w edukacji wczesnoszkolnej
widoczne jest zaangażowanie i motywacja do pracy. Biorąc pod uwagę sferę osobowościową nauczyciela, należy podkreślić coraz częściej widoczny
w praktyce edukacyjnej klas najmłodszych altruizm i wysoki poziom empatii, które towarzyszą wszelkim zamierzeniom i działaniom dydaktycznowychowawczym. Wybierając zawód nauczyciela, trzeba być najpierw „dobrym, szlachetnym człowiekiem”, a następnie prawdziwym pedagogiem,
fachowcem, metodykiem i specjalistą.
NAUCZYCIEL KOMPETENTNY
Ukształtowanie kompetencji zawodowych niezbędnych w prawidłowym
planowaniu, realizacji i ocenie własnych przedsięwzięć edukacyjnych oraz
pracy uczniów jest istotnym zadaniem w kształceniu nauczycieli. Kompetencje zawodowe to zdolność i gotowość do wykonywania czynności zawodowych w sposób zgodny ze standardami dla danego zadania zawodowego.
Jest to również zdolność do stosowania wiedzy i umiejętności w nowych
sytuacjach w obszarze zawodowym i poza zasadniczymi zajęciami. Kompetencje nauczycielskie to struktura poznawcza złożona z umiejętności, wiedzy, dyspozycji i postaw nauczycieli, które są niezbędne dla skutecznej realizacji zadań wynikających z określonej koncepcji edukacyjnej (Gożlińska,
Współczesny nauczyciel...
133
Szlosek 1997). W standardach zawodowych kompetencji nauczycielskich
najczęściej uwzględnia się kulturowy kontekst funkcjonowania systemów
edukacyjnych oraz wymagania wynikające z wprowadzonej w Polsce reformy edukacji (Szempruch 2001, s. 111). Niezwykle ważna jest więc świadomość kompetencji i wymagań stawianych nauczycielom. Za istotną uważa
się przy tym umiejętność samooceny własnej wartości. Na poszczególnych
etapach edukacji szkolnej nauczyciele powinni wykazywać się określonymi
kompetencjami, realizując wyznaczony zestaw zadań.
W klasach I–III pedagodzy:
— dostosowują sposób przekazywania odpowiedniej wiedzy, kształtowania
umiejętności i postaw uczniów do naturalnej w tym wieku aktywności,
— umożliwiają im poznawanie świata w całej jego złożoności,
— wspomagają ich samodzielność uczenia się,
— inspirują do wyrażania własnych myśli i przeżyć,
— rozbudzają ich ciekawość poznawczą oraz motywują do dalszej edukacji.
Zgodnie ze standardami kompetencji zawodowych nauczycieli Komitet
Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk (Denek 1998, s. 84) wyszczególnił pięć grup kompetencji zawodowych nauczycieli:
1. Kompetencje pragmatyczne — skuteczność w planowaniu, organizowaniu, kontroli i ocenie procesów edukacyjnych.
Nauczyciel potrafi:
— opracować ogólną koncepcję pracy z całą klasą i pojedynczym uczniem oraz koncepcję współpracy z rodzicami,
— rozpoznać rzeczywisty stan wiedzy ucznia oraz określić czynnik organizujący poznawanie nowych wiadomości,
— dokonać operacjonalizacji celów kształcenia i wychowania oraz zaprogramować treści kształcenia dla ich osiągnięcia,
— posługiwać się podstawowymi elementami warsztatu dydaktycznego,
a więc: metodami, formami, technikami, środkami dydaktycznymi, dobierając je odpowiednio do realizacji celów i warunków kształcenia,
— zmotywować uczniów do pracy na zajęciach,
— opracować środki poznawania, kontroli, analizy i oceny osiągnięć
ucznia,
— ocenić efekty na tle indywidualnych możliwości uczniów,
— ustalić przyczyny niepowodzeń pedagogicznych i zaproponować formy ich likwidacji,
— rozpoznać rodzaje zaburzeń rozwoju i skierować ucznia po odpowiednią formę pomocy,
— ocenić skuteczność własnej pracy i zaproponować jej korektę,
— zaplanować własną koncepcję doskonalenia i samokształcenia zawodowego.
134
Jolanta Karbowniczek
2. Kompetencje współdziałania — skuteczność zachowań prospołecznych, sprawność działań integracyjnych.
Nauczyciel:
— rozumie związki między postawą zawodową i własną charakterystyką osobowościową, preferowanym przez siebie systemem interakcyjnym
a procesami społecznymi w klasie,
— stosuje reguły odpowiedzialności w kontaktach międzyludzkich i jest
ich świadomy,
— potrafi rozwiązywać sytuacje konfliktowe przez negocjację i kompromis,
— nawiązuje kontakt z wychowankiem, stosując różne techniki,
— opracowuje i wdraża autorską koncepcję kształcenia integralnego,
— umie kształtować postawy społeczne uczniów.
3. Kompetencje komunikacyjne — skuteczność zachowań językowych
w sytuacjach edukacyjnych.
Nauczyciel:
— posiada wiedzę o komunikacji interpersonalnej,
— stosuje empatyczne rozumienie intencji i treści wypowiedzi uczniów,
— myśli dialogicznie i rozwija tę zdolność u wychowanków,
— wykorzystuje zróżnicowane metody i techniki dyskusyjne oraz język
niewerbalny w porozumiewaniu edukacyjnym,
— potrafi być kreatorem dialogu edukacyjnego,
— wzbudza wrażliwość językową wychowanków, ujmuje funkcję języka
jako narzędzie porozumiewania się i myślenia,
— dostosowuje styl kierowania pracą uczniów do stopnia ich rozwoju
i dojrzałości,
— doskonali poprawność, czytelność, wyrazistość własnych zachowań
językowych (etyka mowy).
4. Kompetencje kreatywne — innowacyjność, twórczość w działaniu edukacyjnym.
Nauczyciel potrafi:
— wyzwalać kreatywność zachowań i samodzielność myślenia na zajęciach,
— stymulować rozwój aktywności twórczej,
— myśleć krytycznie,
— posługiwać się metodami i technikami badawczymi,
— stosować techniki twórczego rozwiązywania problemów i zadań edukacyjnych.
5. Kompetencje informatyczno-medialne — umiejętność korzystania
z nowoczesnych źródeł informacji.
Nauczyciel:
— zna język obcy,
— umie posługiwać się komputerem,
Współczesny nauczyciel...
135
— potrafi wykorzystać technologię informatyczną w szkole (baza danych,
internet, poczta elektroniczna),
— tworzy autorskie programy edukacyjne i udostępnia je w sieci.
Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu określiło (Rozporządzenie
z dnia 23.09.2003 w sprawie standardów kształcenia nauczycieli) wyraźne kompetencje, którymi nauczyciel powinien się wykazać po ukończeniu
studiów wyższych i podyplomowych. Są to: kompetencje dydaktyczne, wychowawczo-społeczne, kreatywne, prakseologiczne, komunikacyjne i informatyczno-medialne.
Zainteresowaniem cieszą się również Standardy kompetencji w zakresie oceniania osiągnięć uczniów zebrane i opublikowane w Stanach Zjednoczonych.
Odwołując się do tych standardów, nauczyciele:
— powinni wybrać metody sprawdzania i oceniania osiągnięć ucznia,
m.in. testy sprawdzające, różnicujące, standaryzowane, odpytywanie ustne,
prace projektowe, teczki z pracami uczniów, skale opisowe, wystawy i pokazy, wywiad, obserwacja, ankieta, samoocena itd.,
— umieją konstruować metody sprawdzania i oceniania stosownie do
określonych sytuacji dydaktycznych, m.in. planowanie, analiza jakości narzędzi pomiaru, poprawne ich stosowanie itd.,
— mają stosować autorskie i standaryzowane metody sprawdzania i oceniania uczniów oraz punktować i interpretować wyniki, stosując obiektywizm pomiaru dydaktycznego,
— określają przydatność osiągniętych wyników do podnoszenia jakości
pracy szkoły oraz zbudowania trafnych procedur stawiania stopni uczniom,
— informują o wynikach sprawdzania i oceniania osiągnięć uczniów rodziców, opiekunów, innych pedagogów,
— rozpoznają nieetyczne, niewłaściwe metody zdobywania i wykorzystywania informacji o osiągnięciach uczniów.
Kompetencje edukacyjne nauczycieli klas młodszych w zakresie kontroli
oceniania szkolnego są bardzo istotne, wymagają umiejętnego doboru narzędzi pomiaru dydaktycznego, jednomyślności co do sposobu i formy oceniania, sprawiedliwości, obiektywizmu oraz znajomości zasad merytorycznego ewaluowania. Mówiąc o jednomyślności, mam na myśli wyłącznie
jeden sposób oceniania, np. symbole lub stopnie. Hospitując zajęcia zintegrowane w szkołach, można zaobserwować naprzemienne stosowanie stopni, pieczątek i pochwał słownych przez wychowawców. Warto by się jednak
zastanowić nad ujednoliceniem systemu oceniania, który z końcem każdego
roku szkolnego przyjmuje formę oceny opisowej, natomiast w trakcie jego
trwania stanowi wielką niewiadomą.
Ewaluacja pracy dydaktyczno-wychowawczej w klasach I–III jest zbieraniem informacji o warunkach przebiegu i wynikach tej pracy w celu jej
136
Jolanta Karbowniczek
ulepszania i doskonalenia. Według Bolesława Niemierko (Niemierko 2002,
s. 231) każdy kompetentny nauczyciel w sposób mniej lub bardziej świadomy dokonuje autoewaluacji własnego systemu kształcenia. Konieczne
jest również, aby wykorzystał on informacje zwrotne (postrzeganie działań
przez innych, ocena, propozycje itd.) od wszystkich bezpośrednich uczestników procesu edukacyjnego — uczniów, rodziców, dyrektora, koleżanek,
kolegów i innych.
Potrzeba kształtowania nauczyciela refleksyjnego, zdolnego do samooceny i ukierunkowania własnych działań na zgodne z zainteresowaniami
cele, a jednocześnie człowieka przyjmującego odpowiedzialność za własne
doskonalenie oraz kierującego się w życiu potrzebą osiągnięć i własnego
rozwoju to w ujęciu Hanny Hamer (Hamer 2004, s. 48) i Urszuli Ordon (Ordon 2007, s. 13) priorytety współczesnego nauczania wczesnoszkolnego.
Przy czym zakłada się, iż człowiek może rozwijać się tylko wówczas, gdy
przyjmuje odpowiedzialność za samego siebie. W konsekwencji w wielu
propozycjach edukacyjnych tak olbrzymi nacisk kładzie się na samoocenę
wszystkich osób zainteresowanych jakością życia szkolnego. Zatem niezbędne jest, aby wyodrębnione kompetencje nauczycielskie znalazły odzwierciedlenie w procesie samooceny jako istotnym elemencie dokonywanej na co dzień — wspomnianej już — ewaluacji.
Wszystkie wymienione kompetencje są jednakowo istotne w pracy nauczyciela, który powinien zdawać sobie sprawę z faktu, że uzyskane w toku
kształcenia kwalifikacje nie wystarczają na cały okres aktywności zawodowej. Oczywista potrzeba aktualizowania wiedzy i umiejętności nakazuje
zachować równowagę między własnymi kompetencjami z wielu dziedzin
edukacyjnych w klasach I–III a kompetencjami pedagogicznymi. Należy
zatem doskonalić jedne i drugie w procesie edukacji ustawicznej.
Uważam, że problematyka kompetencji nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej powinna stanowić podstawę refleksji dotyczącej jego profesjonalnego rozwoju. Tylko kompetentny pedagog jest bowiem zdolny tworzyć
dojrzałą aksjologicznie wizję procesu dydaktyczno-wychowawczego i budować rzeczywistość szkolną wokół wielu wartości humanistycznych.
NAUCZYCIEL TWÓRCZY
Coraz większą rolę w realizowaniu wszelkich zadań edukacyjnych i funkcjonowaniu zawodowym nauczyciela zaczyna odgrywać jego twórcze działanie. Pojęcie twórczości jest trudne do jednoznacznego zdefiniowania. Tradycyjnie kojarzy się ono z działalnością artystów, naukowców itd. Z badań
historycznych wynika, że pojawiło się dopiero w XIX wieku. Szeroko opra-
Współczesny nauczyciel...
137
cowana i bogata literatura z zakresu psychologii, a współcześnie psychologii
kultury, filozofii, antropologii i nauk o poznaniu przedstawia różnorodność
podejść w zależności od orientacji teoretycznej i metodologicznej autorów.
Można odnieść się do psychologicznych i pedagogicznych ujęć twórczości.
Mnie interesują te drugie, odnoszą się one bowiem do działań pedagogicznych nauczyciela, ucznia i szkoły. Aleksander Nalaskowski definiuje twórczość jako „gotowość i zdolność do powoływania rozwiązań alternatywnych
dla rozwiązań już obowiązujących” (Nalaskowski 1994, s. 65). Tak pojęta
twórczość stoi w opozycji do techniki, która jest wykorzystaniem znanych
sposobów postępowania. Roman Schulz twierdzi, że „twórczość pedagogiczna to szczególna forma rozwoju edukacji, dokonująca się na szczeblu
bezpośredniej praktyki dydaktyczno-wychowawczej nauczycieli. Określa
się ją mianem postawy twórczej nauczyciela, nowatorstwa pedagogicznego, twórczości nauczycielskiej lub aktywności innowacyjnej” (Schulz 1990,
s. 18). Autor proponuje cztery podstawowe koncepcje twórczości pedagogicznej (tabela 1).
Tabela 1. Koncepcje twórczości pedagogicznej
Wymiary
twórczości
pedagogicznej
Twórczość
pedagogiczna
jako praktyka
kształcenia i
wychowania
Podmiot
twórczy
Nauczyciel
jako podmiot
Wytwór
twórczy
Osobowość
ucznia
Proces twórczy
Proces
kształcenia i
wychowania
Warunki
twórczości
Warunki
praktyki
edukacyjnej
Koncepcje twórczości pedagogicznej
Twórczość
Twórczość
Twórczość
pedagogiczna pedagogiczna pedagogiczna jako
jako
jako
samorealizacja
nowoczesna,
działalność
nauczyciela
twórcza praca innowacyjna
pedagogiczna
Nauczyciel
Nauczyciel
Nauczyciel jako
jako
podmiot dążeń
jako twórczy
pracownik
innowator
samorealizacyjnych
Innowacja
Program rozwoju
„Nowy
produkt”
pedagogiczna (ideał osobowości
edukacyjny
zawodowej)
Proces
Proces
Proces
innowacyjny
samorozwoju
planowania
(planowanie
i realizacji
nowego
i wdrażanie
produktu
innowacji)
Warunki
Warunki
Warunki
twórczej
działalności
samorealizacji
pracy pedago- innowacyjnej
gicznej
Źródło: R. Schulz: Twórczość pedagogiczna. Elementy teorii i badań. Warszawa 1994,
s. 14.
138
Jolanta Karbowniczek
1. Koncepcja twórczości pedagogicznej — synonim pracy pedagogicznej
(w każdym działaniu będącym kształtowaniem osobowości jednostki znajduje się element twórczości).
2. Koncepcja twórczości pedagogicznej — synonim nowoczesnej twórczej pracy jednostki w dziedzinie kształtowania i wychowania (nie każde
działanie pedagogiczne jest twórcze; uważa się je za twórcze wówczas, gdy
prowadzi do powstania „nowych wytworów, produktów” edukacyjnych, np.
nowych dokonań instytucji wychowania, cech osobowości ucznia oraz gdy
działania nauczyciela cechuje innowacyjność, samodzielność i autonomia).
3. Koncepcja twórczości pedagogicznej — synonim działalności kulturotwórczej (utożsamia twórczość z tymi elementami pracy nauczyciela, które
prowadzą do wzbogacenia doświadczenia pedagogicznego o nowe składniki, czyli z innowacjami).
4. Koncepcja twórczości pedagogicznej — samorealizacja zawodowa
i osobista nauczyciela (utożsamia twórczość z samorozwojem nauczyciela,
z kształtowaniem przez niego własnej osobowości).
Roman Schulz (Schulz 1994, s. 14) przedstawia także szerokie bądź wąskie rozumienie twórczości pedagogicznej.
Twórczość pedagogiczna rozumiana szeroko utożsamiana jest z postępem
pedagogicznym realizowanym na wszystkich szczeblach systemu oświatowego. Jej wytworami są innowacje wzbogacające praktykę edukacyjną.
Twórczość pedagogiczna rozumiana w sensie wąskim odnosi się do innowacyjnych działań realizowanych przez nauczyciela, związanych z bezpośrednim wykonywaniem przez niego zadań dydaktycznych w placówkach
oświatowych.
W pedagogice twórczość może być celem lub środkiem wychowawczym
(Dobrołowicz 2002, s. 71). Celem jest wtedy, kiedy mówi się o kształtowaniu twórczej postawy u dzieci oraz o rozwoju ich uzdolnień twórczych.
Środkiem — gdy istotne jest stworzenie odpowiednich warunków, w których przebiegać będzie proces dydaktyczno-wychowawczy.
Za współczesnego twórczego nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej
uważa się osobę, która systematycznie poszukuje lepszych, innowacyjnych
rozwiązań pedagogicznych w pracy z dziećmi, przewiduje skutki własnej
działalności oraz kierunek i charakter zmian dokonywanych w osobowości ucznia (Karbowniczek 2003, s. 60). Innowacje pedagogiczne są przejawem twórczej pracy nauczyciela, podczas której rodzą się zmiany celowe
i uzasadnione, możliwe do sprawdzenia w praktyce. Natomiast nowatorstwo pedagogiczne oznacza działalność nauczyciela polegającą na wdrażaniu i upowszechnianiu innowacji pedagogicznych w warunkach konkretnej
szkoły. Innowacja, nowatorstwo i postęp pedagogiczny są rezultatem postawy twórczej nauczyciela klas początkowych.
Współczesny nauczyciel...
139
Twórcze oddziaływania nauczyciela powinny doprowadzić do twórczych
działań ucznia. Według Patrycji Łuczak (Łuczak 2006, s. 1) osiągnięcie tego
celu uwarunkowane jest stylem pracy nauczyciela — stymulacją lub zahamowaniem — a także eliminowaniem nudy, szarzyzny, szablonów i rutynowych rozwiązań polegających na narzucaniu uniformistycznych sposobów
pracy, gotowych form przekazu informacji itd.
Jak twierdzi Edward Nęcka (Nęcka 2001, s. 153), nauczyciel może być
dla ucznia modelem, którego może podpatrzyć i na którym się wzoruje,
a także mentorem, czyli „osobą sprawującą indywidualną opiekę nad przyszłym twórcą, sterującą jego rozwojem, doradzającą i chroniącą przed niebezpieczeństwami (…), którego rolą jest utwierdzanie młodego człowieka
w jego tożsamości jako artysty lub uczonego, co wiąże się z uznaniem jego
talentu i możliwości”. Pracując nad twórczością uczniów klas młodszych,
nauczyciel winien:
— odnosić się z życzliwością do pytań zadawanych przez dzieci na zajęciach zintegrowanych,
— okazywać szacunek wobec niezwykłych pomysłów,
— tłumaczyć uczniom, że ich pomysły są wartościowe,
— zaznajomić uczniów z technikami ulepszania tych pomysłów,
— zapewnić możliwość działania bez oceny.
Aktywny nauczyciel w klasie bada, eksperymentuje, odkrywa, angażuje
się, ponosi odpowiedzialność za powierzone mu zadania, wytrwale dąży do
osiągnięcia celów, dostrzega problemy i dochodzi do najlepszych sposobów ich rozwiązania. Wykazuje się określoną postawą: otwartą i badawczą,
wspierającą rozwój dziecka, pomaga też w poznawaniu nowych wartości,
uczy systematyczności, pracowitości, wrażliwości, nowego spojrzenia na
świat, uczy rozbudzać twórczą wyobraźnię i krytyczną refleksję. Należy pamiętać również o tolerancji, odpowiedzialności, dojrzałości emocjonalnej
i niezależności intelektualnej.
Optymistyczne jest założenie, że w edukacji wczesnoszkolnej wszelkie
oddziaływania innowacyjne nauczyciele podejmują nie dla ocen czy też
nagród, lecz z potrzeby serca, z poczucia etyki zawodowej, z głębokiego
przekonania, że tylko aktywni pedagodzy osiągają doskonałe efekty w procesie nauczania. Twórczość nauczyciela jest czymś wyjątkowym — pisze
Wincenty Okoń (Okoń 1999, s. 268) — i nie powinna być porównywana
z innymi rodzajami twórczości. Jej niezwykłość polega na tym, że uczeń
— jednostka myśląca, oceniająca, poddająca się wpływom lub odrzucająca
je, wrażliwa na atmosferę środowiska, w którym przebywa — jest nie tylko
przedmiotem, ale przede wszystkim podmiotem działań. Nauczyciel w swojej pracy łączy obie strony oddziaływania pedagogicznego: motywacyjną
i operacyjną. Może również wykreować ucznia jedynego, niepowtarzalne-
140
Jolanta Karbowniczek
go, wyjątkowego i innowacyjnego wówczas, gdy działanie jest indywidualnym aktem twórczym.
Twórczy potencjał nauczyciela klas I–III wiąże się zatem z odpowiednim
podejściem do procesu edukacyjnego, a więc z szukaniem i stosowaniem
nowoczesnych metod, form, technik, doborem treści nauczania i środków
dydaktycznych.
Środowisko szkolne to miejsce, które uczy konformizmu, rozwija talent,
aktywność twórczą, to miejsce współpracy i zdrowej rywalizacji. Za bardzo ważną uważam atmosferę na zajęciach zintegrowanych — cechującą
się otwartością, indywidualnym podejściem, elastycznością przebiegu procesu
dydaktyczno-wychowawczego, a także ciepłym, otwartym stylem pracy. Warto
podkreślić, że cennym sposobem rozwijania aktywności twórczej uczniów jest
stosowanie strategii poszukującej (nauczanie problemowe). Według Stanisława
Popka (Popek (red.) 1988, s. 71) rozwiązywanie teoretycznych i praktycznych
problemów następuje właśnie na drodze samodzielnej aktywności poznawczej
i badawczej uczniów, co w edukacji wczesnoszkolnej jest wdrożeniem do systematycznego działania.
ZAKOŃCZENIE
Istnieją wielorakie szkice osobowościowe podejmujące próby tworzenia
profilu współczesnego nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej. Proponuję
wybrać ten najlepszy, odnoszący się do predyspozycji, charyzmy i talentu
pedagogicznego.
W dzisiejszych czasach należy odchodzić od wszechobecnej pauperyzacji,
sytuować się wyżej w hierarchii społeczeństwa, podnieść stopień profesjonalizacji, prestiżu i codziennej egzystencji. To wszystko należy się nauczycielom. Mają być kompetentni i twórczy, pracować bez stresu, frustracji,
niepokoju i napięć, skupić się na podnoszeniu jakości kształcenia i osiąganiu w pełni zadowalających efektów. Zapewne to ich usatysfakcjonuje
i zmobilizuje do aktywnego działania w przyszłości.
BIBLIOGRAFIA
Aktywność twórcza dzieci i młodzieży. Red. S. Popek. Warszawa 1988.
Cz. Banach: Cechy osobowości nauczycieli. „Nowa Szkoła” 1995, nr 3.
Cz. Banach: O kulturze pedagogicznej i etyce zawodu nauczyciela. „Dyrektor Szkoły” 1994,
nr 6.
J.W. Dawid: O duszy nauczycielstwa. Warszawa 1948.
K. Denek: O nowy kształt edukacji. Toruń 1998.
Współczesny nauczyciel...
141
J. Dobrołowicz: Kreatywność uczniów a ich osiągnięcia szkolne. Kielce 2002.
E. Gożlińska, F. Szlosek: Podręczny słownik nauczyciela kształcenia zawodowego. Radom
1997.
H. Hamer: Klucz do efektywności nauczania. Poradnik dla nauczycieli. Warszawa 2004.
J. Karbowniczek: Organizacja i planowanie pracy pedagogicznej nauczyciela klas I–III
w systemie zintegrowanym. Kielce 2003.
K. Konarzewski: O roli i osobowości zawodowej nauczyciela albo jak uprawiać pedeutologię. „Kwartalnik Pedagogiczny” 1990, nr 1.
P. Łuczak: Twórcza aktywność dziecka. „Wychowawca” 2006, nr 1.
A. Nalaskowski: Przeciwko edukacji sentymentalnej. Kraków 1994.
E. Nęcka: Psychologia twórczości. Gdańsk 2001.
B. Niemierko: Ocenianie w szkole bez tajemnic. Warszawa 2002.
W. Okoń: Wszystko o wychowaniu. Warszawa 1999.
U. Ordon: Kompetencje zawodowe nauczycieli klas początkowych we współczesnym polskim
systemie edukacyjnym. W: Kierunki przeobrażeń współczesnej edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej. Red. A. Skowrońska, C. Langier. Częstochowa 2007.
J. Piekut: Jakość kształcenia — kompetencje zawodowe nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej
w klasie integracyjnej. W: Kompetencje zawodowe nauczycieli i jakość kształcenia w
dobie przemian edukacyjnych. Red. R. Gmoch, A. Krasnodębska. Opole 2005.
W. Puślecki: Wspieranie elementarnych zdolności twórczych uczniów. Kraków 1998.
J. Szempruch: Nauczyciel w zmieniającej się szkole. Funkcjonowanie i rozwój zawodowy.
Rzeszów 2001.
R. Schulz: Teoretyczne podstawy twórczości pedagogicznej. Warszawa 1990.
R. Schulz: Twórczość pedagogiczna. Elementy teorii i badań. Warszawa 1994.
FERDYNAND MIELCZAREK
Wyższa Szkoła Lingwistyczna w Częstochowie
PROFIL ZAWODOWY
KOMPETENTNEGO NAUCZYCIELA
WSTĘP
Analizując polską myśl pedeutologiczną oraz praktykę edukacyjną, można dostrzec pewną względnie stałą drogę rozwoju zawodu nauczycielskiego, prowadzącą od sztuki do profesji. Od absolutyzowania znaczenia osobowości w pracy nauczyciela do względnej autonomii zawodowej. Dziś
coraz bardziej widoczna staje się tendencja do odchodzenia od kompetencji
technicznych na rzecz eksponowania kompetencji praktyczno-moralnych,
szczególnie zaś komunikacyjnych i interpretacyjnych (Kwieciński 1991).
Dążność ta jest prawdopodobnie wyrazem zwiększającej się akceptacji humanistycznego kierunku działania szkoły i nauczyciela. Ten ostatni coraz
bardziej staje się osobą wspomagającą rozwój ucznia, a więc niezbędne są
mu umiejętności rozumowania, rozumienia i komunikowania.
Obecnie ze względu na zmieniające się oczekiwania wobec profesji nauczyciela i radykalnie odmienione warunki jego pracy zachodzi potrzeba
ujmowania sylwetki zawodowej nauczyciela bardziej w kategorii profilu niż
ideału, wzorca czy modelu. Różnicę występującą pomiędzy tymi pojęciami
oraz ich przydatność merytoryczną i metodologiczną wykażę w dalszej części tekstu.
Godzi się poczynić w tym miejscu pewne zastrzeżenie. Otóż z wielką
pokorą i obawą podchodzę do próby syntetycznego nakreślenia profilu zawodowego współczesnego nauczyciela. Owa pokora jest wynikiem uświadomienia sobie tego, jak bogata, a zarazem niekiedy kontrowersyjna jest
literatura dotycząca analizowanego zagadnienia. Ponadto moja obawa staje
się tym bardziej uzasadniona, gdy przywoła się chociażby tylko dwa poglądy współczesnych autorytetów pedagogicznych na omawianą kwestię
— Gastona Mialareta i Zbigniewa Kwiecińskiego. Ten pierwszy powiada
tak: „Jakiż pedagog wykazałby odwagę czy brak świadomości, aby obecnie
napisać rozdział o zaletach dobrego nauczyciela” (Mialaret 1998, s. 46);
drugi w kontekście rozpatrywania kategorii „pedagogiczne zero” stawia pytanie: „Jakie są zatem kluczowe i uniwersalne kompetencje powyżej owego
pedagogicznego zera? Czy jest to życzliwość? Czy może: takt, mądrość,
144
Fedynand Mielczarek
inteligencja twórcza, szeroka erudycja, wiedza przedmiotowa, umiejętności
komunikacyjne, empatia, inteligencja emocjonalna, otwartość kulturowa,
talent translatorski, szczerość i bycie autentycznym partnerem? Czy wszystkie te właściwości naraz?” (Kwieciński — wykład wygłoszony z okazji nadania profesorowi tytułu Honoris Causa Uniwersytetu Opolskiego).
USTALENIA TERMINOLOGICZNE
Pierwszym kluczowym pojęciem wymagającym przybliżenia dla potrzeb
niniejszych rozważań jest termin „kompetencje”, który doczekał się już wielu ujęć definicyjnych. Maria Czerepaniak-Walczak podaje niektóre z nich:
Kompetencje to:
— zdolność i gotowość do wykonywania zadań na określonym poziomie
(wg O.H. Jenkinsa),
— wyuczana umiejętność robienia rzeczy dobrze, sprawności niezbędne
do radzenia sobie z problemami (wg D. Fontany),
— szczególna właściwość wyrażająca się w demonstrowaniu na wyznaczonym przez społeczne standardy poziomie, umiejętność adekwatnego zachowania się — w świadomości potrzeby i konsekwencji takiego właśnie
zachowania oraz w przyjmowaniu na siebie odpowiedzialności za nie (Czerepaniak-Walczak 1997, s. 87–88).
Na użytek swoich rozważań przyjąłem następującą definicję: kompetencja to „harmonijna kompozycja wiedzy, sprawności, rozumienia oraz pragnienia” (Tamże, s. 88). Dodajmy, że kompetencje są własnością określonej
osoby i z tego powodu są zawsze kategorią podmiotową. Nie można kompetencji utożsamiać tylko z umiejętnościami czy sprawnościami — a niestety
czasami tak bywa — gdyż byłoby to zawężeniem ich istoty. Ale z kolei pamiętać trzeba, że umiejętności, czyli wiedza proceduralna, stanowią sedno
kompetencji (Strykowski 2003, s. 23).
W tytule użyto określenia „profil zawodowy”, należy zatem i to pojęcie
zdefiniować. Stanisław Dylak pisze, że profil zawodowy nauczyciela to „lista kompetencji niezbędnych do skutecznej realizacji zadań szkoły” (Dylak
1995, s. 36). Takie rozumienie profilu zawodowego wymaga, aby w tekście tym najwięcej miejsca poświęcić właśnie kompetencjom nauczyciela.
Nakazuje również wykazać zasadniczą różnicę pomiędzy kategorią „profil
zawodowy”, a takimi kategoriami, jak „ideał”, „wzorzec” czy „model”.
Najkrócej rzecz ujmując, różnica ta polega na tym, że przy konstruowaniu ideału czy modelu posługujemy się zdaniami postulatywnymi, opiniami
i sądami wartościującymi, natomiast w odniesieniu do profilu mamy do czynienia ze zdaniami opisowymi dotyczącymi rzeczywistości (Mialaret 1988,
Profil zawodowy...
145
s. 47–48). Ideał (model) jest kategorią trudną do naukowego uzasadnienia,
gdyż jest wynikiem wartościowania, profil zaś jest skutkiem rozumowania.
W profilu opis dokonywany jest na podstawie analizy pełnionych przez
nauczyciela funkcji i realizowanych zadań, a więc profil jest konstruktem
teoretycznym bliższym rzeczywistości (por. Dylak 1995, s. 36). Ten kierunek badań nad nauczycielem widoczny jest już od dawna w polskiej literaturze pedeutologicznej (zob. np.: Wojtyński 1963; Kalina 1974; Bandura
1978; Kozłowski 1978; Poplucz 1978; Żechowska 1982; Strykowski, Dylak
1983).
W naukowym piśmiennictwie pedagogicznym oraz w publicystyce pedagogicznej terminy „wzór osobowy”, „wzorzec”, „model” często stosowane
są w sposób zamienny. Jednak bliższa analiza unaocznia, że występuje między nimi pewna różnica znaczeniowa, np. mówiąc „wzór osobowy”, mamy
na myśli konkretną osobę istniejącą dawniej czy dziś, postać historyczną,
literacką itp., natomiast wzorzec odnosimy do stanu postulowanego, do czegoś, co jeszcze nie istnieje (zob. Mielczarek 2004, s. 126–127) Przez model nauczyciela rozumiemy konstrukt teoretyczny postulowany bądź występujący w piśmiennictwie historyczno-pedagogicznym, zaś wzór lub typ
nauczyciela oznacza postacie, które rzeczywiście występowały w praktyce
edukacyjnej dawniej lub dziś (Smołalski 1994, s. 109).
WYBRANE TYPOLOGIE KOMPETENCJI ZAWODOWYCH
WSPÓŁCZESNEGO NAUCZYCIELA
Ze względu na to, że kompetencje stanowią istotny składnik profilu zawodowego nauczyciela, to właśnie im poświęcimy najwięcej uwagi.
Wacław Strykowski stwierdza, że w literaturze pedeutologicznej wyróżnia się najczęściej trzy grupy kompetencji nauczycieli: 1) kompetencje merytoryczne — dotyczące nauczanego przedmiotu; 2) kompetencje dydaktyczno-metodyczne — związane z warsztatem pracy nauczyciela i ucznia;
3) kompetencje wychowawcze — dotyczące różnych metod oddziaływania
wychowawczego na uczniów (Strykowski 2003, s. 23). Wspomniany autor
w dalszej części swej pracy określa obszary kompetencji współczesnego
nauczyciela, zaznaczając równocześnie, że lista ta ma charakter otwarty.
1. Kompetencje merytoryczne (rzeczowe)
Ujmując rzecz bardzo ogólnie, można powiedzieć, że kompetentny pod
względem merytorycznym jest nauczyciel, który dogłębnie opanował i zrozumiał treści nauczania w ramach swojego przedmiotu, bloku przedmiotowego lub ścieżki edukacyjnej. Treści te powinien wciąż aktualizować
i selekcjonować poprzez samodoskonalenie lub doskonalenie prowadzone
146
Fedynand Mielczarek
przez instytucje doskonalenia nauczycieli. Jeśli będzie to czynił, wówczas
nie stanie się „wtórnym analfabetą” w swej dziedzinie wiedzy. Musi też
pamiętać o ciągłym poszerzaniu wiedzy przedmiotowej o zagadnienia z innych pokrewnych dziedzin — charakterystyczne jest przecież dla szkoły
współczesnej nauczanie zintegrowane, blokowe i interdyscyplinarne.
2. Kompetencje psychologiczno-pedagogiczne
Jak pisze Strykowski, chodzi tu o bardzo rozległy obszar wiedzy psychologicznej i pedagogicznej nauczyciela, umożliwiający mu znalezienie
podstawy teoretycznej dla działań edukacyjnych (diagnostycznych, wychowawczych, dydaktycznych i innych). Kompetentny nauczyciel musi posiadać wiedzę potrzebną do poznawania uczniów oraz organizowania procesu
nauczania i wychowania.
3. Kompetencje diagnostyczne, związane z poznawaniem uczniów i ich
środowiska
Aby nauczyciel mógł skutecznie wspomagać uczniów, wcześniej powinien ich możliwie dobrze poznać. Przedmiotem owego poznania są zarówno cechy rozwojowe ucznia, jak i jego cechy indywidualne — inteligencja,
zainteresowania, motywy uczenia się, poziom aspiracji. Jednak obok tego
konieczne jest również poznawanie środowiska społeczno-wychowawczego, w którym uczeń egzystuje.
4. Kompetencje w dziedzinie planowania i projektowania
Według teoretyków specjalizujących się w teorii organizacji i zarządzania każde działanie ludzkie musi być celowe i dobrze zorganizowane. To
samo odnosi się do pracy nauczyciela. A zatem opracowywanie programów,
planów i projektów działań dydaktycznych i wychowawczych stanowi ważny obszar kompetencji współczesnego nauczyciela. Wiele z nich wymaga
wcześniejszego planowania lub projektowania, np. tworzenie scenariuszy
lekcji, programów wychowawczych, programów nauczania, testów i innych
narzędzi do mierzenia osiągnięć uczniów.
5. Kompetencje dydaktyczno-metodyczne
Autor typologii kompetencji, którą tu prezentujemy, powiada, że ten obszar kompetencji tworzy wiedza na temat istoty, zasad i metod realizacji
procesu kształcenia. Nauczyciel musi wiedzieć, że w świetle najnowszych
koncepcji edukacyjnych proces ten definiowany jest jako zespół czynności
nauczyciela i uczniów, w którym ten pierwszy przede wszystkim stwarza
warunki do samodzielnego zdobywania wiedzy przez uczniów oraz uruchamiania różnego rodzaju aktywności.
6. Kompetencje komunikacyjne
Kompetencje komunikacyjne — jak pisze Wacław Strykowski — to wiedza na temat procesu komunikowania, a także umiejętność efektywnego nadawania i odbierania komunikatów. Owo komunikowanie w procesie edu-
Profil zawodowy...
147
kacyjnym to przede wszystkim porozumiewanie się nauczyciela z uczniami,
ale także z ich rodzicami i innymi podmiotami szkoły. Komunikowanie się
może mieć charakter werbalny i niewerbalny, np. mimika, pozycja ciała,
gestykulacja, ton głosu, wzrok i dystans przestrzenny.
7. Kompetencje medialne i techniczne
Efektywność wykorzystania mediów zależy nie tylko od stopnia wyposażenia szkół w urządzenia i materiały dydaktyczne, ale również od wiedzy
i umiejętności metodyczno-technicznych nauczycieli. Kompetencje pożądane w tym zakresie to:
— pełne rozeznanie w zasobach medialnych związanych z nauczanym
przedmiotem,
— umiejętność analizy i oceny merytorycznej tych zasobów,
— umiejętność obsługi urządzeń medialnych,
— znajomość funkcji multimedialnego zestawu komputerowego.
8. Kompetencje związane z kontrolą i oceną osiągnięć oraz jakościowym
pomiarem pracy szkoły
Kontrolowanie i ocenianie wchodzą w skład dobrze zorganizowanego procesu kształcenia, dlatego i w tym zakresie potrzebne są nauczycielowi odpowiednie kompetencje, które Bolesław Niemierko nazywa kompetencjami
w dziedzinie diagnozy edukacyjnej. Tenże powiada, ż kompetentny nauczyciel potrafi: a) dobrać narzędzia ewaluacji, b) wytworzyć narzędzia diagnozy, c) stosować narzędzia pomiaru osiągnięć uczniów oraz interpretować
uzyskane wyniki, d) wykorzystywać wyniki ewaluacji osiągnięć uczniów,
e) zbudować trafne procedury oceniania, f) przedstawiać wyniki ewaluacji
uczniom, rodzicom, dyrekcji szkoły i innym nauczycielom, g) rozpoznać
nieetyczne i niewłaściwe metody badań osiągnięć szkolnych uczniów.
9. Kompetencje dotyczące projektowania i oceny programów oraz podręczników szkolnych
Jest to dla nauczyciela trudna sprawa, gdyż kandydaci na nauczycieli
w toku studiów nie są przygotowywani do projektowania i oceny programów oraz podręczników szkolnych. Dlatego pożądana jest tu inicjatywa
w dziedzinie zdobywania wiedzy i umiejętności projektowo-oceniających
poprzez samokształcenie, udział w studiach podyplomowych i kursach doskonalenia zawodowego.
10. Kompetencje autoedukacyjne, związane z rozwojem zawodowym
Kompetencje autoedukacyjne, zwane też autokreacyjnymi, są ściśle związane z samodoskonaleniem, czyli pracą nad sobą w celu ustawicznego
podnoszenia kwalifikacji, doskonalenia własnego warsztatu pracy, udziału w badaniach naukowych, podejmowania działań innowacyjnych, aby
w efekcie tego zasłużyć na miano nauczyciela twórczego.
148
Fedynand Mielczarek
Przytoczony zestaw kompetencji — jak zastrzega Strykowski — nie jest
jedyny ani wyczerpujący, a zatem ma charakter otwarty i może być uzupełniany oraz modyfikowany. Dodajmy, że wyszczególnione kompetencje nie
są w pełni rozłączne; słowem, jest to typologia, a nie klasyfikacja, ponieważ
nie zostały tu spełnione dwa zasadnicze wymogi logicznego (dychotomicznego) podziału, tj. pełnej wyczerpalności i całkowitej rozłączności.
Inną typologię kompetencji zawodowych współczesnego nauczyciela zainteresowani spotkać mogą w pracach Stanisława Dylaka. Autor wymienia
trzy podstawowe grupy kompetencji:
1) kompetencje bazowe, 2) kompetencje konieczne, 3) kompetencje pożądane. Spośród tych trzech grup najwięcej uwagi poświęca on kompetencjom
koniecznym, wśród których wyodrębnia: kompetencje interpretacyjne, autokreacyjne oraz realizacyjne (Dylak 1995, s. 38). Należy stwierdzić, że bez
kompetencji koniecznych nauczyciel nie byłby w stanie osiągnąć zamierzonych celów ani efektywnie realizować zadań szkoły, natomiast kompetencje
bazowe umożliwiają porozumiewanie się z uczniami i innymi podmiotami
szkoły, zaś kompetencje pożądane nie są wprawdzie niezbędne, ale mogą
być wielce pomocne w realizacji zadań zawodowych.
Jeszcze inną typologię kompetencji zawodowych współczesnego nauczyciela stworzył Robert Kwaśnica, który opierając się na koncepcji dwóch
racjonalności, wyodrębnił dwie grupy kompetencji: kompetencje praktyczno-moralne oraz kompetencje techniczne. W obrębie tej pierwszej grupy
mieszczą się: kompetencje interpretacyjne, kompetencje moralne oraz
kompetencje komunikacyjne; w obrębie drugiej: kompetencje postulacyjne, kompetencje metodyczne i kompetencje realizacyjne (Kwaśnica 1987,
1995). Autor tej typologii bardzo mocno akcentuje fakt, iż nauczycielowi
potrzebne są przede wszystkim kompetencje praktyczno-moralne, a nie tylko techniczne.
W literaturze przedmiotu na szczególną uwagę zasługuje opracowanie
Renaty Wawrzyniak, która rozpatruje zagadnienie kompetencji komunikacyjnych w aspekcie etycznym (Wawrzyniak 1995, s. 123–129). W ustaleniach definicyjnych autorka nawiązuje do bliskich znaczeniowo propozycji
zawartych nie tylko w literaturze pedagogicznej, lecz także filozoficznej, socjologicznej i kulturoznawczej (Bokszański, Piotrowski, Ziółkowski 1997;
Kmita 1988; Schaff 1980; Szahaj 1985; Witkowski 1988). Swego rodzaju
novum stanowi tu wzbogacenie kompetencji komunikacyjnych o „perspektywę aksjologiczną”, jakże potrzebną w nowym podejściu do kształcenia
nauczycieli — w modelu profesjonalnego mistrzostwa, który ma zastąpić
dotychczasowy model techniczno-racjonalny.
Interesujące są także rozważania Ireny Przybylskiej, która skupia uwagę
na inteligencji emocjonalnej jako kluczowej kompetencji nauczyciela w dzi-
Profil zawodowy...
149
siejszej szkole. Autorka stwierdza, ze inteligencja emocjonalna wzmacnia
kompetencje nauczycielskie, ponieważ:
— przyczynia się do wzrostu efektywności zawodowej i poczucia sukcesu
zawodowego,
— ułatwia procesy komunikowania się i współpracy, stymuluje inteligencję emocjonalną uczniów,
— przyczynia się do pogłębionej o emocje refleksji,
— stymuluje działania kreatywne,
— wspomaga rozwój osobowy i zawodowy nauczyciela,
— zwiększa odporność na stres i wypalanie zawodowe (Przybylska 2006,
s. 88).
Irena Adamek, pisząc o kompetencjach zawodowych nauczyciela klas
I–III, przywołuje standardy kompetencji opracowane przez grupę ekspertów przy Ministerstwie Edukacji Narodowej. Są wśród nich następujące
kompetencje:
— prakseologiczne,
— komunikacyjne,
— współdziałania,
— kreatywne,
— informatyczne,
— moralne (Adamek 2002, s. 14).
Ponieważ autorka opatrzyła powyższą klasyfikację bardzo trafnym komentarzem, przytaczamy go w całości: „Kompetencje prakseologiczne
wyrażają się skutecznością nauczyciela w planowaniu, organizowaniu, realizacji, kontroli, ocenie procesów edukacyjnych, a komunikacyjne — skutecznością zachowań językowych w sytuacjach edukacyjnych. Kompetencje
współdziałania widoczne są w skutecznych zachowaniach prospołecznych
i sprawnych działaniach integracyjnych, a kompetencje kreatywne — w innowacyjności i niestandardowości działań nauczyciela. Informatyczne natomiast w sprawnym korzystaniu z nowoczesnych źródeł informacji” (Tamże, s. 15).
UWAGI KOŃCOWE
Celem niniejszego opracowania nie było wyczerpujące scharakteryzowanie określonych kompetencji zawodowych współczesnego nauczyciela,
a jedynie zasygnalizowanie problemu i odesłanie potencjalnego czytelnika
do wykorzystanych w tekście źródeł.
Wybiórczo przedstawione zestawy kompetencji nie są statycznym, raz na
zawsze osiągniętym stanem rzeczy, a wręcz przeciwnie — powinny mieć
150
Fedynand Mielczarek
charakter dynamiczny i być wciąż rozwijane oraz wzbogacane o nowe elementy, które niesie ze sobą współczesność. W tym miejscu należy jednak
postawić kilka pytań: czy dzisiejszy nauczyciel ma szansę stać się w pełni
kompetentnym we wszystkich dziedzinach pracy pedagogicznej, czy jest
to w ogóle możliwe, czy oczekiwania wobec nauczyciela nie przekraczają
jego możliwości realizacyjnych? Na to ostatnie pytanie próbowałem swego
czasu udzielić odpowiedzi (Mielczarek 2000). Można też przewrotnie zapytać: jaki jest stan niekompetencji polskiego nauczyciela? Zdaniem Marii
Janukowicz największy obszar niekompetencji widoczny jest w działalności wychowawczej nauczyciela. Chodzi tu przede wszystkim o pracę z dzieckiem „trudnym”, radzenie sobie z sytuacjami konfliktowymi i utrzymanie
dyscypliny, natomiast w dziedzinie dydaktycznej — o bezradność wobec
tzw. dzieci innych oraz poważne trudności związane z operacjonalizacją celów kształcenia (Janukowicz 1999, s. 83–85).
I wreszcie ostatnie w tym tekście pytanie: w jakie kompetencje wyposażyć nauczyciela, aby mógł stawić czoło problemom cywilizacyjno-kulturowym, które niesie współczesność? Mam tu na myśli m.in. zagubienie
nauczycieli w postmodernistycznej retoryce, nienadążanie za młodzieżą
tkwiącą w kulturze prefiguratywnej, uleganie mitom i złudzeniom (Dudzikowa 2001), analfabetyzm krytyczny nauczycieli (Nalaskowski 1998),
wypalenie, a czasem także przedwypalenie zawodowe (Kawka 1995; Sęk
1996), a także relację nauczyciel a pedagogia ograniczeń ludzkiej egzystencji. O problemach tych bardzo przekonująco mówił w swoim wykładzie
profesor Zbigniew Kwieciński podczas nadania mu tytułu Doktora Honoris
Causa Uniwersytetu Opolskiego; wykład nosił tytuł: Pedagogiczne zero.
Zastosowanie problemowe, epistemiczne i magiczne.
Zamykając rozważania dotyczące nauczycielskich kompetencji, wspomnieć należy jeszcze o jednej istotnej sprawie natury metodologicznej,
a mianowicie o tym, z jakiego paradygmatu pojęciowego wywodzimy owe
konstrukty myślowe. Czy z tzw. tradycyjnego, którego zręby tworzą takie
pojęcia, jak struktura idealnych cech, struktura kompetencji, układ wyspecjalizowanych czynności i rola społeczna — „nadanie kulturowe”, czy
z paradygmatu, którego podstawę stanowią tożsamość i problematyczność
będąca dowodem dialektycznego związku dwóch sprzecznych względem
siebie pojęć — różnicy i identyczności — czyli edukacja z „nadania intencji
własnej podmiotu” (Kwiatkowska 2005, s. 7–8).
Profil zawodowy...
151
BIBLIOGRAFIA
I. Adamek: Kompetencje nauczyciela do edukacji zintegrowanej. W: Nauczyciel i uczeń
w edukacji zintegrowanej w klasach I–III. Red. I. Adamek. Kraków 2002.
L. Bandura: Skuteczność pracy nauczyciela. W: Nauczyciel — tradycje — skuteczność —
przyszłość. Red. S. Wołoszyn. „Studia Pedagogiczne”, t. XXXIX. Wrocław 1978.
B. Bechowska: Efektywność pracy nauczyciela. Wyznaczniki, tendencje, problemy. Katowice
1982.
wZ. Bokszański, A. Piotrowski, M. Ziółkowski: Socjologia języka. Warszawa 1977.
M. Czerepaniak-Walczak: Aspekty i źródła profesjonalnej refleksji nauczyciela. Kraków
1997.
Curriculumentwickklung im internationalen Vergleich. Hrsg. W. Horner. Weinheim 1981.
M. Dudzikowa: Mit o szkole jako miejscu wszechstronnego rozwoju ucznia. Kraków 2001.
S. Dylak: Wizualizacja w kształceniu nauczycieli. Poznań 1995.
M. Janukowicz: Obszary niekompetencji nauczycieli studiów zaocznych. W: Z teorii i praktyki kształcenia i doskonalenia nauczycieli w Europie Środkowej. Red. E. Karcz,
A.M. Zemła. Opole 1999.
W. Kalina: Sprawność zawodowa i model nauczyciela w nowym systemie oświaty. W: Sympozjum pedeutologiczne. Warszawa 1974.
Z. Kawka: Między misją a frustracją. Społeczna rola nauczyciela. Łódź 1998.
Kompetencje artystyczne a uczestnictwo w kulturze. Red. J. Kmita. Poznań 1988.
J. Kozłowski: Próba analizy czynności nauczyciela. W: Nauczyciel — tradycje — obecność
— przyszłość. Red. S. Wołoszyn. „Studia Pedagogiczne”, t. XXXIX. Wrocław 1978.
R. Kwaśnica: Dwie racjonalności. Od filozofii sensu ku pedagogice ogólnej. Wrocław 1987.
R. Kwaśnica: Pytanie o nauczyciela. Wrocław 1995.
H. Kwiatkowska: Tożsamość nauczycieli. Między anomią a autonomią. Gdańsk 2005.
Z. Kwieciński: Konteksty pytań o zmiany w kształceniu nauczycieli. W: Edukacja nauczycielska wobec zmiany społecznej. Red. H. Kwiatkowska. Warszawa 1991.
G. Mialaret: Zasady i etapy kształcenia nauczycieli. W: Rozprawy o wychowaniu. T. 2. Warszawa 1988.
F. Mielczarek: Ideał pedentologiczny w Polsce w latach 1945–1956. W: Oświata, wychowanie i kultura fizyczna w rzeczywistości społeczno-politycznej Polski Ludowej (1945–
1989). Rozprawy i szkice. Red. R. Grzybowski. Toruń 2005.
F. Mielczarek: Oczekiwania a rzeczywistość. W: Problemy pedeutologii na przełomie XX
i XXI wieku. Red. Z. Jasiński, T. Lewowicki. Opole 2000.
A. Nalaskowski: Nauczyciele z prowincji u progu reformy edukacji. Toruń 1998.
W. Okoń: Słownik pedagogiczny. Warszawa 1984.
J. Poplucz: Organizacja czynności nauczycielskich. Warszawa 1978.
I. Przybylska: Inteligencja emocjonalna jako kluczowa kompetencja współczesnego nauczyciela. „Chowanna” 2006, t. 1 (26).
A. Smołalski: Ideały wychowawcze w polskiej myśli pedagogicznej od XVI wieku do końca
II Rzeczypospolitej. Opole 1994.
W. Strykowski, S. Dylak: Kształtowanie wiedzy i umiejętności dydaktycznych młodych nauczycieli akademickich. „Dydaktyka Szkoły Wyższej” 1983, nr 1.
W. Strykowski: Szkoła współczesna i zachodzące w niej procesy. Poznań 2003.
A. Szahaj: Główne idee teorii kompetencji komunikacyjnej Jurgena Habermasa. „Studia Metodologiczne”1985, nr 24.
R. Wawrzyniak: Kompetencje komunikacyjne nauczyciela w aspekcie etycznym. „Studia Pedagogiczne” 1995, t. LXI.
152
Fedynand Mielczarek
L. Witkowski: Tożsamość i zmiana. Wstęp do epistemologicznej analizy tekstów edukacyjnych. Toruń 1988.
W. Wojtyński: Zwrot ku realizmowi w badaniach nad nauczycielem. „Ruch Pedagogiczny”
1963, nr 3.
Wypalenie zawodowe — psychologiczne mechanizmy i uwarunkowania. Red. H. Sęk. Poznań
1996.
Zagadnienia socjo- i psycholingwistyki. Red. A. Schaff. Warszawa 1980.
DANIEL KUKLA
Akademia im. Jana Długosza w Częstochowie
KOMPETENCJE EUROPEJSKIEGO NAUCZYCIELA
Zawód nauczyciela należy do najstarszych zawodów na
świecie. Wychowywanie i nauczanie młodzieży było zaliczane
zawsze do najbardziej tradycyjnych obowiązków społeczeństwa. Stąd też z zawodem nauczyciela spotykamy się w dziejach każdego narodu od chwili, gdy przechodzi on z okresu
dzikości do bardziej cywilizowanego rozwoju.
Kurdybacha, cyt. za: Jarocka-Piesik 2001, s. 117
Nauczyciel to zawód, który ma wiele znaczeń. W szczególności jest to
specjalista odpowiednio przygotowany do pracy dydaktyczno-wychowawczej, ale oprócz owego przygotowania ważne jest także „to coś” nazywane
często przez wielu „powołaniem do zawodu”.
Współczesny nauczyciel, będąc twórcą nowoczesnego wychowania
i kształcenia, decyduje o jakości tych procesów. To jemu stawiane są podstawowe zadania związane z wyposażeniem młodego człowieka nie tylko
w wiedzę, ale i w odpowiednie umiejętności niezbędne w przyszłości. Edukacja musi dostosować się do szybko zmieniających się warunków życia,
a owe zmiany dokonują się niemal błyskawicznie, na naszych oczach. Aby
nauczyciel mógł kształcić, a zarazem i wychowywać „globalnego” ucznia
współczesnej Europy, sam musi posiąść podstawowe umiejętności i kompetencje, które są niezbędne w pracy nauczyciela w „europejskiej szkole”.
Cechą czasów współczesnych są rosnące wymagania wobec nauczycieli.
Obecnie rośnie znaczenie nowych umiejętności i nowych kompetencji,
które podkreślają intelektualny wymiar pracy nauczyciela. Istotnego znaczenia zaczynają nabierać w szczególności kompetencje, gdyż w nowej
rzeczywistości potrzebni są samodzielnie myślący i tworzący intelektualiści. Czasy obecne tworzą nową strukturę uwarunkowań funkcjonowania
systemów edukacji pedagogicznej zawierających nową jakość kwalifikacji
profesjonalnych nauczycieli (por. Szymański 2005, s. 111).
Nauczyciel współczesnej europejskiej szkoły to „kreator o wszechstronnym działaniu, inspirujący do działania i poszukiwań, uczący otwartości
na drugiego człowieka, animator życia wychowawczego i edukacyjnego”.
To Europejczyk znający języki obce oraz „język komputera”, nowoczesne
technologie informatyczne, tradycje, programy nauczania innych państw
154
Daniel Kukla
oraz współpracujący z nauczycielami innych narodów (por. Kucharska
2005, s. 214).
Oczekiwania współczesności, a zarazem i przyszłości powodują, że edukacja powinna przygotować ludzi nie tylko do korzystania z dorobku cywilizacyjnego, ale również do twórczego uczestnictwa w procesie jej rozwoju,
co w konsekwencji będzie wpływać na podjęcie przez przyszłych i zarazem
obecnych nauczycieli wielu nowych zadań (Wróblewska 1998, s. 71) i wyzwań, jakie niesie globalizacja.
Dziś możemy zauważyć twórczych nauczycieli stosujących nowe metody pedagogiczne usprawniające i ułatwiające przekazywanie wiedzy. Zdarza się, iż
nauczyciele bywają bardziej nowocześni niż system edukacyjny (Tamże, s. 74).
Aby dobrze kształcić współczesną młodzież, obecny nauczyciel musi patrzeć w przyszłość. Powinien być dobrym specjalistą w przekazywaniu wiedzy i w wyrabianiu w młodzieży nastawienia do uczenia się, zdobywania
wiedzy i doskonalenia własnej kultury intelektualnej. Winien być również
animatorem różnych poczynań edukacyjno-kulturalnych i sam umieć pogłębiać wiedzę i doskonalić się wielostronnie (Tamże).
W zawodzie nauczyciela nie wystarczy tylko posiąść wiedzę i dobrze ją przekazywać, należy również umieć podejmować decyzji moralnie słuszne, czyli takie,
„które z wszystkich czynów możliwych w danej sytuacji stwarzają najwięcej dobra (lub najmniej zła)” (Tatarkiewicz 1971, s. 281, cyt. za: Doniec 2003, s. 151).
Udoskonalanie jakości nauczania obejmuje m.in. podnoszenie kompetencji merytorycznych także w zakresie stosowania zróżnicowanych form nauczania (por. Szymański 2005, s. 111).
Rozwój kompetencji, a więc określonych umiejętności do wykonywania
określonego zawodu (czynności), odbywa się przez całe życie człowieka.
Żeby nadążyć za przemianami i ciągłym rozwojem społeczno-technologicznym, trzeba się nieustannie uczyć i to przez całe życie. Należy „uczyć
się, aby działać”, poprzez to osiągnięta zostanie akceptacja dla skutecznego
działania opartego na takich kompetencjach, jak komunikatywność, autonomiczność, odporność na stres, racjonalność podejmowanych decyzji; należy
również „uczyć się, aby być”, co zakłada rozwój, który ma na celu pełny
rozkwit człowieka i dążenie do doskonałości m.in. w życiu zawodowym.
Oczywiście im człowiek ma większe doświadczenie życiowe i zawodowe,
tym tendencja do rozwoju kompetencji wzrasta.
Interakcje i komunikacja umożliwiają podmiotom uczestniczącym w procesie edukacji wzajemne poznanie m.in. poprzez wzajemny dialog, co
w konsekwencji prowadzi do rozwoju osobowości.
Bardzo aktualne wydają się słowa Franka Jessupa, który stwierdził, iż
„w nowoczesnym społeczeństwie okresu rewolucji naukowej wprowadzenie obowiązku permanentnego kształcenia się staje się taką samą koniecz-
Kompetencje europejskiego nauczyciela
155
nością, jaką w okresie rewolucji przemysłowej XIX w. było wprowadzenie
obowiązku szkolnego dla dzieci. (...) Należałoby rozszerzyć ten obowiązek
na całą generację dzieci, młodzieży i dorosłych, od wieku przedszkolnego
aż po granice aktywności zawodowej czy nawet głębiej, po górną granicę
aktywności człowieka w ogóle” (Wroczyński 1973, s. 122–123).
Odpowiednio ukształtowane i nabyte kompetencje nauczyciela europejskiej szkoły są fundamentem poprawności wszelkich działań edukacyjnowychowawczych.
Po raz pierwszy pojęcia „kompetencje” użył w 1982 r. Richard Boyatzis
w książce The Competent Manager (Oleksyn 2006, s. 18; Woodruffe 2003).
Określił je jako „potencjał istniejący w człowieku, prowadzący do takiego zachowania, które przyczynia się do zaspokojenia wymagań na danym stanowisku pracy w ramach parametrów otoczenia organizacji, co z kolei daje pożądane
wyniki” (Oleksyn 2006, s. 18; por. też Whiddett, Hollyforde 2003, s. 13). Wyróżnił „kompetencje progowe, czyli podstawowe kompetencje wymagane na
danym stanowisku, niezwiązane z wynikami pracy, i kompetencje dotyczące
działania, które wiążą się z osiąganymi wynikami, prowadzą do nich” (Oleksyn
2006, s. 18).
Kompetencje obejmują zbiór predyspozycji człowieka, od których zależy
„sprawne wykonywanie działań, autonomiczne kierowanie samorozwojem,
pełnienie ról społecznych oraz organizacyjnych. Kompetencje są pewną
ukrytą cechą (metawłaściwością), która przejawia się w określonych zachowaniach” (Konarski 2006, s. 8–9).
Należy zwrócić uwagę, iż:
— kompetentnym nie można być „w ogóle” (we wszelkiej działalności),
można być nim tylko w aktywności szczegółowo określonej; kompetencja
jest kategorią podmiotową, a więc zawsze jest to kompetencja czyjaś, określonej osoby, grupy osób; jest właściwością człowieka, gdyż tylko człowiek
interpretuje, dokonuje ocen moralnych, komunikuje się z otoczeniem społecznym i przyrodniczym,
— kompetencja wyznacza zakres uprawnień; działalność wykraczająca
poza to, co określone w uprawnieniach, przestaje być aktywnością wynikającą z kompetencji; istotę stanowią tu zdolności osoby — skłonność doszukiwania się sensu w tym, co robimy, w tym, co się dzieje w otoczeniu
i w nas samych, w wartościowaniu, wypowiadaniu sądów i ocen opartych
na uznanym systemie wartości,
— kompetencja wynika z wiedzy i umiejętności, ale kompetencja to nic
innego jak swego rodzaju struktura — całość, w której usytuowane są pewne wartości, wiedza i specyficzne umiejętności oraz relacje tych elementów
(za: Oksińska 1998, s. 427; Murawska 2003, s. 84; Turek, Wojtczuk-Turek
2006, s. 34).
156
Daniel Kukla
Do standardów kompetencji zawodowych nauczycieli, a tym samym najbardziej pożądanych kompetencji, zalicza się:
— kompetencje informatyczno-medialne,
— kompetencje kreatywne,
— kompetencje współdziałania,
— kompetencje pragmatyczne,
— kompetencje interpretacyjno-komunikacyjne (por. Pyrzycka, Nowotniak 2001).
Kompetencje interpretacyjno-komunikacyjne, wyrażające się przez:
— wiedzę o komunikowaniu interpersonalnym i umiejętność spożytkowania jej dla celów edukacyjnych,
— umiejętność interpretacji różnych sytuacji edukacyjnych i dostosowania do nich własnego stylu porozumiewania się z uczniem,
— umiejętność nawiązywania i podtrzymywania kontaktu z uczniem,
a także właściwego odbierania i interpretowania przekazów edukacyjnych,
— zrozumienie dialogowego charakteru relacji nauczyciel–uczeń i umiejętność właściwego formułowania przekazów edukacyjnych,
— umiejętność posługiwania się stosownie do sytuacji pozajęzykowymi
środkami wyrazu (komunikacja niewerbalna),
— doskonalenie poprawności, czytelności i etyczności własnych zachowań językowych: umiejętność kształtowania wrażliwości językowej wychowanków, odsłaniania wartości dziedzictwa kulturowego i funkcji języka
jako narzędzia myślenia i porozumiewania się.
Kompetencje informatyczno-medialne, wyrażające się poprzez:
— znajomość języka obcego (języków obcych),
— znajomość obsługi komputera, wideo i innego sprzętu technicznego
(np. umiejętność korzystania z baz danych, sieci komputerowych, w tym
internetu, poczty elektronicznej),
— umiejętność wykorzystania nowoczesnych technologii do wspomagania własnych i uczniowskich procesów nauczania i uczenia się,
— umiejętność tworzenia autorskich programów edukacyjnych i udostępniania ich w sieci internetowej.
Kompetencje kreatywne, wyrażające się poprzez:
— rozumienie i znajomość swoistości działania pedagogicznego jako procesu twórczego i niestandardowego,
— znajomość możliwości i bezpiecznych granic w dokonywaniu twórczych zmian w pracy nauczyciela i szkoły,
— umiejętność tworzenia i przekształcania elementów własnego warsztatu pracy (np. opracowanie autorskiego programu własnego przedmiotu
z uwzględnieniem tzw. ścieżek międzyprzedmiotowych),
Kompetencje europejskiego nauczyciela
157
— zrozumienie i umiejętność działania na rzecz zwiększenia autonomii
podmiotów edukacyjnych,
— umiejętność myślenia krytycznego oraz stymulowania samodzielnego
rozwoju i krytycznego myślenia swoich wychowanków, a także ich samokształcenia i pracy nad sobą,
— umiejętność planowania własnej koncepcji doskonalenia i samokształcenia zawodowego,
— umiejętność badania własnej praktyki, dokonywania nad nią refleksji
i tworzenia na tej podstawie własnej wiedzy zawodowej.
Kompetencje pragmatyczne, wyrażające się przez:
— podstawową wiedzę psychologiczną, pedagogiczną i metodyczną
o skutecznym działaniu zawodowym,
— umiejętność rozpoznawania wyjściowego stanu warunków działania
pedagogicznego (np. dokonanie diagnozy stanu wiedzy ucznia, zaburzeń
jego rozwoju, szczególnych uzdolnień, zainteresowań czy potrzeb edukacyjnych),
— rozumienie potrzeby i umiejętność różnicowania działania w zależności od dokonanych diagnoz, od podmiotowych możliwości ucznia oraz
materialnych i kulturowych warunków,
— umiejętność realizowania założeń edukacji skorelowanej i integracyjnej,
— umiejętność posługiwania się podstawowymi elementami warsztatu
pracy nauczyciela w kształceniu i wychowaniu (metodami, zasadami dydaktycznymi, formami organizacyjnymi, umiejętnością operacjonalizacji
celów kształcenia),
— umiejętność opracowywania własnego programu realizacji przedmiotu
na podstawie podstaw programowych i innych programów nauczania,
— rozumienie procesów ewaluacji szkolnej oraz umiejętność opracowania różnych technik kontroli osiągnięć uczniów i posługiwania się nimi,
— umiejętność badania i dokumentowania własnych działań, dokonywania oceny skuteczności tych działań i ich stosownych korekt,
— znajomość polskiego systemu edukacji, prawodawstwa zawodowego
oraz umiejętność prowadzenia dokumentacji wymaganej przez szkołę.
Kompetencje współdziałania, wyrażające się przez:
— posiadanie wiedzy o prawidłowościach współdziałania i rozwoju społecznym uczniów oraz umiejętność jej odpowiedniego wykorzystania do
tworzenia z grupy uczniowskiej środowiska wychowawczego,
— rozumienie związków między własnym stylem interakcyjnym a procesami społecznymi w grupie uczniowskiej,
— umiejętność modyfikowania własnego stylu kierowania grupą wychowanków w zależności od stopnia ich rozwoju i dojrzałości społeczno-moralnej,
158
Daniel Kukla
— umiejętność rozwiązywania sytuacji konfliktowych przez negocjowanie i kompromis oraz kształcenie u wychowanków tej umiejętności,
— rozumienie potrzeby współpracy z pozaszkolnymi uczestnikami procesu edukacyjnego i umiejętność współdziałania na rzecz tworzenia warunków
do uczenia się we współpracy i współodpowiedzialności za ich końcowy
efekt (za: Pyrzycka, Nowotniak 2001; por. też Szempruch 2000, s. 264–272;
Szempruch 2001, s. 113–119).
W dokumentach Unii Europejskiej, a w szczególności w Białej Księdze,
eksponowane są tzw. kompetencje kluczowe (Baraniak 2004, s. 54; por. też
Biała Księga 1997, s. 30–32).
Zalicza się do nich kompetencje językowe — przejawiają się w znajomości języków obcych (co najmniej dwóch), która to znajomość umożliwia nawiązywanie kontaktów (współpracy) międzyludzkich (międzynarodowych).
Nawiązywanie współpracy z różnymi ośrodkami edukacyjnymi mieszczącymi się na całym świecie stwarza nowe możliwości rozwoju zawodowego
nie tylko dla nauczyciela, dostarcza także nowych wiadomości, doświadczeń i umiejętności wychowankom. Bez wątpienia znajomość dwóch lub
trzech języków obcych działa motywująco na wychowanka, który widząc,
jakie możliwości rozwoju daje owa zdolność, sam dąży do nabycia owej
kompetencji w procesie kształcenia szkolnego. Ale należy tu zwrócić jeszcze uwagę na jeden aspekt — w parze z ową kompetencją idzie kompetencja komunikacyjna przejawiająca się w skuteczności zachowań werbalnych
i pozawerbalnych w różnych sytuacjach edukacyjno-wychowawczych. Wyraża się ona m.in. w umiejętności nawiązywania i podtrzymywania kontaktów międzyludzkich, a także właściwego odbierania i interpretowania
wzajemnych przekazów oraz posługiwania się stosownie do sytuacji pozajęzykowymi środkami wyrazu (komunikacja niewerbalna).
Aby uświadomić sobie znaczenie i wagę kompetencji komunikacyjnych,
należy uzmysłowić sobie, że wszystko to, co robimy, mówimy, pokazujemy
— czyli każde nasze zachowanie — jest formą komunikacji. Bez poprawnej
umiejętności komunikowania na nic zdadzą się umiejętności językowe.
Opanowanie kilku języków Wspólnoty jest koniecznością, aby można
było w pełni korzystać z możliwości zawodowych i osobistych, jakie stwarza otwarty rynek bez granic. Umiejętności lingwistycznej musi towarzyszyć zdolność dostosowania się do środowisk pracy i życia wyznaczanych
w obrębie kultury (Biała Księga 1997, s. 71).
Kolejnymi kompetencjami są kompetencje techniczne — przejawiające
się m.in. w sprawnym korzystaniu z nowoczesnych źródeł i nośników informacji. Przejawiają je nauczyciele, którzy potrafią wykorzystać technologię
informatyczną do wspomagania własnego warsztatu pracy, tworzyć własne programy wspomagające proces edukacyjno-wychowawczy, a zarazem
Kompetencje europejskiego nauczyciela
159
udostępnić je w sieci internetowej dla szerszego grona odbiorców. Potrafią
oni także pokazać i nauczyć, jak wykorzystać znalezione w internecie informacje do pracy i nauki. Bez wątpienia aby móc się dobrze posługiwać
nowoczesnymi urządzeniami technicznymi (chodzi tu o wykorzystanie
w pełni najnowszych programów), nauczyciel musi znać „język komputera”, by rzetelnie wykorzystać to wszystko, co niesie ze sobą nowoczesna
technologia. Oczywiście aby poznać „język komputera”, niezbędne są kompetencje językowe, które warunkują efektywne wykorzystanie możliwości
informacyjnych internetu.
Fundamentem dobrej współpracy są kompetencje społeczne rozumiane jako zdolność do współpracy, pracy w grupie, kreatywności (Baraniak
2004, s. 54; por. też Biała Księga 1997, s. 30–32). Kompetencje społeczne są umiejscowione na poziomie interpersonalnym i zawierają w sobie
kompetencje determinujące stopień, w jakim radzimy sobie w interakcjach
z innymi ludźmi. Istotą kompetencji społecznych jest skuteczne wywieranie pozytywnego wpływu społecznego na zachowanie innych osób, grup
oraz uleganie kreatywnym wpływom innych podmiotów społecznych, np.
poddawanie się wartościowym oddziaływaniom osób najbliższych, przełożonych itp. Osoba kompetentna społecznie jest zarówno podmiotem, jak
i przedmiotem wpływu społecznego (Borkowski 2003, s. 108).
Należy zwrócić uwagę, iż „nauczyciel jutra w jeszcze wyższym stopniu
niż obecnie:
— musi być dobrym specjalistą, który potrafi nie tylko przekazywać
wiedzę, ale — co może ważniejsze — wyrabiać w młodzieży nastawienie
(kształtować motywację) i kształcić umiejętności samodzielnego, ustawicznego uczenia się, zdobywania wiedzy i doskonalenia własnej kultury intelektualnej,
— musi umieć korzystać z ułatwień, jakie daje mu w pracy dydaktycznej
postęp techniczny,
— musi być dobrym i spolegliwym wychowawcą młodzieży, często na
płaszczyźnie partnerstwa, i musi być życzliwym i fachowym doradcą rodziców, musi rozumieć potrzeby i umiejętnie włączać się w różnoraką opiekę
nad młodzieżą,
— musi by animatorem (inspiratorem), organizatorem i często realizatorem różnych poczynań edukacyjno-kulturalnych w stosunku do środowiska
i szerokich kręgów społecznych,
— musi sam czuć potrzebę i umieć ustawicznie doskonalić się wielostronnie, jeśli tak wiele ciągle ma dawać innym” (cyt. za: Wołoszyn 1989).
Chciałbym zakończy słowami papieża Benedykta XVI, który w swojej
pierwszej encyklice Deus caritas est zawarł takie stwierdzenie: „Gdy chodzi o posługę (...), potrzeba przede wszystkim kompetencji profesjonalnych:
160
Daniel Kukla
niosący pomoc powinni być przygotowani w taki sposób, aby potrafili robić
to, co właściwe, we właściwy sposób, podejmując wysiłek dalszej troski.
Kompetencja zawodowa jest tu pierwszym, podstawowym wymogiem, ale
ona sama nie wystarczy. Chodzi bowiem o istoty ludzkie, a osoby ludzkie
zawsze potrzebują czegoś więcej niż technicznej opieki. Potrzebują człowieczeństwa” (Benedykt XVI 2006, s. 44).
BIBLIOGRAFIA
M. Argyle: Psychologia stosunków międzyludzkich. Warszawa 2001.
B. Baraniak: Kwalifikacje i kompetencje oczekiwanymi kategoriami współczesnej pracy zawodowej. „Pedagogika Pracy” 2004, nr 44.
Benedykt XVI: Deus caritas est. Kraków 2006.
J. Borkowski: Podstawy psychologii społecznej. Warszawa 2003.
Biała Księga. Nauczanie i uczenie się. Na drodze do uczącego się społeczeństwa. Komisja
Europejska. Warszawa 1997.
J. Delors: Edukacja: jest w niej ukryty skarb. Raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji
do spraw Edukacji. Warszawa 1998.
R. Doniec: Ideał człowieka wartościowego społecznie i dobrego nauczyciela w świadomości
studentów-kandydatów na nauczycieli. W: Społeczno-kulturowe konteksty edukacji
nauczycieli i pedagogów. Red. H. Kwiatkowska, T. Lewowicki. Warszawa 2003.
J. Jarocka-Piesik: Etyka zawodowa nauczycieli szkół wyższych. W: Kompetencje zawodowe
nauczycieli a problemy reformy edukacyjnej. Red. E. Sałata. Radom 2001.
S. Konarski: Kluczowe znaczenie kompetencji społeczno-psychologicznych we współczesnych koncepcjach i praktyce systemów edukacji ekonomistów i menadżerów. W:
Kompetencje społeczno-psychologiczne ekonomistów i menadżerów. Red. S. Konarski. Warszawa 2006.
Cz. Kucharska: Nauczyciel nowych czasów. W: Polski system edukacji po reformie 1999
roku. Stan. Perspektywy. Zagrożenia. Red. Z. Andrzejak, L. Kacprzak, K. Pająk. Poznań — Warszawa 2005.
R. Kwaśnica: Wprowadzenie do myślenia. O wspomaganiu nauczyciela w rozwoju. Wrocław
1994.
J. Malinowska: Kompetencje komunikacyjne współczesnego nauczyciela — moda czy konieczność? W: Nauczyciel w zmieniającej się rzeczywistości społecznej. Red. M. Jabłoński. Toruń 2000.
E. Murawska: Kwalifikacje i kompetencje zawodowe nauczyciela. Przesłanki i kierunki przeobrażeń. W: Dyskusja o nauczycielu. Red. R. Parzęcki. Włocławek 2003.
E. Okońska: Dialog akademicki — obszar „głębokiej zmiany”. W: Edukacyjne obszary „głębokiej zmiany” — w dialogu i perspektywie. Red. A. Karpińska. Bydgoszcz 2005.
I. Oksińska: O kluczowych kompetencjach i umiejętnościach nauczyciela. „Nauczanie Początkowe” 1997/98, nr 5.
J. Oleksy: Relacje komunikacyjne: nauczyciel — podręcznik — uczeń w procesie dydaktycznym. W: Homo communicus. Szkice pedagogiczne. Red. W. Kojsa. Katowice 2000.
T. Oleksyn: Zarządzanie kompetencjami. Kraków 2006.
E. Pyrzycka, J. Nowotniak: O standardach kompetencji zawodowych nauczycieli. „Edukacyjne Dyskursy”, www.ip.univ.szczecin.pl/~edipp*, dostęp: 15.03.2001.
Kompetencje europejskiego nauczyciela
161
E. Pyrzycka: Kompetencje edukacyjne w kontekście awansu zawodowego nauczycieli (głos
w dyskusji). W: Kompetencje nauczyciela. Stan, potrzeby i kierunki zmian. Red.
E. Kozioł, E. Kobyłecka. Zielona Góra 2002.
J. Szempruch: Nauczyciel w zmieniającej się szkole. Funkcjonowanie i rozwój zawodowy.
Rzeszów 2001.
J. Szempruch: Pedagogiczne kształcenie nauczycieli wobec reformy edukacji w Polsce. Rzeszów 2000.
J.M. Szymański: Funkcje edukacji szkolnej w zmieniającym się społeczeństwie (The Functions of School Education in the Changing Society). W: Przemiany społeczno-cywilizacyjne i edukacja szkolna (Socio-civilizational Transformations and School Education). Red. T. Lewowicki, A. Szczurek-Boruta, B. Grafowska. Kraków — Warszawa
— Cieszyn 2005.
W. Tatarkiewicz: O bezwzględności dobra. W: Droga do filozofii. Red. W. Tatarkiewicz. Warszawa 1971.
D. Turek, A. Wojtczuk-Turek: Kompetencje człowieka — tradycja i współczesność. W: Kompetencje społeczno-psychologiczne ekonomistów i menedżerów. Red. S. Konarski.
Waszawa 2006.
W. Whiddett, H. Hollyforde: Modele kompetencyjne w zarządzaniu zasobami ludzkimi. Kraków 2003.
S. Wołoszyn: Nauczyciel. W: Pedagodzy o oświacie i wychowaniu. Red. Cz. Banach. Warszawa 1989.
Ch. Woodruffe: Ośrodki oceny rozwoju. Narzędzia analizy i doskonalenia pracowników.
Kraków 2003.
R. Wroczyński: Edukacja permanentna. Warszawa 1973.
T. Wróblewska: Adaptacja nauczyciela do zmieniającej się rzeczywistości. W: Adaptacja
młodego nauczyciela w zawodzie. Red. T. Wróblewska. Łowicz 1998.
JADWIGA MIELCZAREK
RODN Wojewódzki Ośrodek Metodyczny
KOMPETENCJE
NAUCZYCIELA EDUKACJI ELEMENTARNEJ
Pierwsze lata życia dziecka to okres, w którym najintensywniej rozwija
się ono psychicznie, fizycznie, intelektualnie, społecznie oraz emocjonalnie.
Przez pierwsze lata życia dziecko poznaje otaczającą rzeczywistość, zdobywa umiejętności, odnajduje swoje miejsce w grupie rówieśniczej, buduje
swój system wartości, czyli UCZY SIĘ. W kształtowaniu jego osobowości
ważną rolę odgrywa najbliższe środowisko wychowawcze.
W poglądach na uczenie się i wychowywanie najmłodszych dzieci następują wyraźne zmiany. Można stwierdzić, że wiek XX „odkrył” małe dziecko. We współczesnej pedagogice i polityce społecznej akcentuje się wagę
pomocy małemu dziecku i jego rodzinie oraz rolę edukacji elementarnej
(obecne wychowanie przedszkolne i kształcenie zintegrowane).
Wiek od 3 do 10 lat ma zasadnicze znaczenie dla dalszego rozwoju dziecka, dla wczesnej diagnozy rozwojowej, wyrównywania szans edukacyjnych
oraz profilaktyki zagrożeń i problemów rozwojowych. W tym aspekcie zadania dydaktyczno-opiekuńczo-wychowawcze stojące przed nauczycielem
nabierają szczególnego znaczenia. Rozwój dziecka jest cechą indywidualną,
każde dziecko ma własny, niepowtarzalny schemat rozwoju, każde rozwija
się zgodnie z własnymi możliwościami.
Należy stworzyć optymalne warunki, aby te cechy ukierunkować i rozwijać, wykorzystując naturalną spontaniczność dziecka. Skuteczność oddziaływań wychowawczo-dydaktycznych wspomagających rozwój dziecka
w dużym stopniu zależy od poznania jego indywidualnych właściwości.
Nauczyciel obserwuje dziecko, jego zainteresowania, uzdolnienia, udziela
rad, pomocy w trudnych sytuacjach, organizuje sytuacje edukacyjne, aby
wyzwolić inicjatywę dziecka. Nauczyciel sprawia, że „dziecko spontanicznie poznaje otaczający je świat i środowisko, w którym żyje ” (Więckowski
2001, s. 515).
Istotą pracy pedagogicznej nauczyciela wspomagającego rozwój dziecka
jest także komunikowanie się z nim. W praktyce pedagogicznej nauczyciel
powinien stwarzać dzieciom wiele sytuacji do poszukiwania drogi własnego
rozwoju i własnych możliwości w działaniu.
164
Jadwiga Mielczarek
Według Mirosławy Kowalczyk-Szymańskiej (Kowalczyk-Szymańska
2002, s. 53) oczekiwania wobec nauczyciela wynikające z jego roli i potrzeb
rozwojowych dzieci są następujące:
— organizuje i koordynuje całokształt życia oraz aktywności dziecka,
— musi okazywać bezwarunkową akceptację dziecku, stwarzać klimat
zaufania i bliskości,
— w kontaktach z wychowankami powinien wykraczać poza formalne
relacje i życzliwie kierować klasą,
— istotna jest jego atrakcyjność w kontaktach z dzieckiem,
— oczekuje się od niego autonomii (potrzeby dzieci, a nie naciski organizatorów szkoły powinny decydować o działaniach nauczyciela, schematy
organizacyjne i metodyczne muszą ustępować wobec wrażliwości na konkretne sytuacje młodszych dzieci).
Najważniejsza jest zatem osoba nauczyciela, a nie stosowane metody pracy. Jakkolwiek są one ważne, to jednak nie wystarczą do efektywnej pracy
pedagogicznej z dzieckiem w wieku od 3 do 10 lat. Odmienność sytuacji
nauczyciela polega też na tym, że staje on przed szczególnymi wyzwaniami.
Organizując całokształt życia i aktywności swojej grupy oraz poszczególnych wychowanków, jest odpowiedzialny za cały okres rozwojowy dziecka
i wszystkie aspekty pracy pedagogicznej.
Specyfika okresu młodszego dzieciństwa i edukacji elementarnej wymaga
określonego profilu oczekiwanych dyspozycji, cech i umiejętności nauczyciela.
Nauczyciela edukacji elementarnej XXI wieku cechują takie dyspozycje i postawy, które pomagają w indywidualnej pracy z dzieckiem oraz w szczególny
sposób wpływają na stymulowanie jego rozwoju. Profesjonalizm nauczyciela
małego dziecka powinien się przejawiać w szczególności poprzez:
— podejście ukierunkowane na potrzeby rozwojowe dzieci w wieku od
3 do 10 lat,
— znajomość zasad, sposobów i metod pracy z dziećmi,
— cechy osobowościowe nauczyciela, które pozytywnie motywują dzieci,
— innowacyjność nauczyciela, dobór najlepszych sposobów działania dostosowanych do indywidualnych możliwości dziecka,
— poczucie odpowiedzialności pedagogicznej,
— indywidualizację w pracy z dzieckiem i jego rodziną,
— przygotowanie do twórczego rozwiązywania problemów,
— pracę z dziećmi metodami angażującymi wszystkie sfery rozwojowe.
KONSTRUKTYWIZM A EDUKACJA ELEMENTARNA
Edukacja dziecka szczególnie na przestrzeni kilku ostatnich lat nabiera
coraz większego znaczenia. Podkreśla się, że wczesne doświadczenia edu-
Kompetencje nauczyciela...
165
kacyjne odgrywają fundamentalną rolę w rozwoju dziecka i warunkują
powodzenie w kolejnych etapach jego życia. Odwołując się do wyników
współczesnych nauk, a szczególnie do osiągnięć neuropsychologii, sygnalizuje się konieczność aktywnego zaangażowania dziecka w proces osobistego rozumienia świata.
Konstruktywizm stanowi nurt koncepcji i twierdzeń wyjaśniających sposób uczenia się człowieka, a także poznawania świata i tworzenia wiedzy
o nim. Zakłada się w nim, że człowiek uczy się w interakcji z otoczeniem,
konstruuje własną wiedzę, wykorzystując wiedzę już posiadaną; nie rejestruje informacji płynących z zewnątrz, lecz buduje struktury wiedzy z dostępnych informacji (Dylak 2000).
W związku z tym przed edukacją elementarną postawiono następujące
zadania wpisane w specyfikę rozwojową dziecka w wieku od 3. do 10. roku
życia:
— tworzenie warunków i wspieranie dziecka w konstruowaniu systemu
wiedzy o świecie i sobie samym,
— kreowanie optymalnych warunków umożliwiających dziecku nabywanie i rozwijanie umiejętności poznawania siebie oraz realnego i symbolicznego świata społeczno-przyrodniczego, a także budowania wobec nich
pozytywnych i twórczych relacji,
— organizowanie różnorodnych doświadczeń sprzyjających budowaniu
przez dziecko poczucia własnej wartości i tożsamości oraz tworzenia systemu wartości, przekonań i postaw moralnych.
Zarysowane w ten sposób zadania wiążą się z koniecznością respektowania samodzielności i autonomii dziecka zwłaszcza w sferze jego zróżnicowanych zadań. W myśl założeń stroną aktywną w procesie kształcenia ma
być dziecko wraz z jego całym potencjałem rozwojowym, możliwościami
i ograniczeniami. Rola instytucji oświatowych ma zaś polegać głównie na
wszechstronnej stymulacji, zarówno poznawczej, emocjonalno-motywacyjnej, jak i działaniowej — w rozmaitych formach aktywności dzieci,
w warunkach znacznie wzbogaconego życia w szkole i poza nią. Koncepcja
edukacji elementarnej w swych założeniach nastawiona jest na uruchamianie całych struktur psychicznych dziecka w toku uczenia się poprzez podejmowanie różnorodnych form aktywności scalających wszystkie elementy
sytuacji edukacyjnej. Jej istota polega na „stwarzaniu dziecku warunków do
wszechstronnej działalności podporządkowanej określonym zadaniom integrującym w sobie różne treści, (…) cele, formy realizacyjne, różne dziedziny i formy aktywności dzieci i nauczyciela w ramach wspólnych jednostek
tematycznych” (Sowińska 1996).
Sedno edukacji elementarnej, co też szczególnie podkreślają konstruktywiści, zawiera się w organizowaniu dzieciom różnorodnych zadań, dzięki
166
Jadwiga Mielczarek
którym samodzielnie budują one rozumienie świata, który je otacza, i konstruują zintegrowany jego obraz. Wymaga to umiejętnej integracji celów,
treści, metod i form dziecięcej aktywności w zakresie różnorodnych dyscyplin wiedzy, wychodzenia od doświadczeń dzieci, a następnie stopniowego ich poszerzania. Podejmowanie przez dziecko takich form aktywności,
które zapewniają mu aktywny kontakt ze światem i jednocześnie integrują
wszystkie bodźce do niego napływające, przyczynia się do zmian rozwojowych wszystkich jego struktur psychicznych, które mimo swej odrębności
są od siebie ściśle zależne i wzajemnie sprzężone. Dla ogólnego rozwoju
dziecka ważne jest zatem, by sytuacje, w jakich ono działa, były bogate,
różnorodne i wyzwalały wieloraką aktywność.
Niezwykle istotnym aspektem konstruktywistycznej teorii uczenia się
jest odwoływanie się w czasie działalności edukacyjnej do wewnętrznej
motywacji dziecka sterowanej ciekawością, wewnętrzną pasją i zainteresowaniem, potrzebą poznania i doświadczania czegoś niezwykłego. Także
w założonym modelu edukacji elementarnej dużą wagę przywiązuje się do
uruchamiania własnej wewnętrznej motywacji dziecka do działania. Nauczyciel pomaga dziecku budować jego osobisty program uczenia się, buduje nastawienie typu „chcę”, a nie „muszę”, pobudza ciekawość, a nie lęk,
wzmacnia radość płynącą z nagrody przyznanej przez otoczenie za zgodność zamierzeń z osiągniętym wynikiem (Brzezińska 1990).
W związku z tym sedno zintegrowanej edukacji dziecka polega na kreowaniu
bogatego środowiska dla aktywnego uczenia się, które respektuje konstruktywistyczną teorię uczenia się, promuje uczenie się w autentycznym, naturalnym
i rzeczywistym dla małego dziecka kontekście. Poza tym motywuje do rozwijania odpowiedzialności, inicjatywy, podejmowania decyzji i intencjonalnego
uczenia się dzieci. Zatem wszechstronny rozwój dziecka w myśl założeń konstruktywizmu dokonuje się w wyniku podejmowania przez nie różnorodnych
form aktywności zewnętrznej i wewnętrznej. Przy czym należy zwrócić uwagę
na to, że nie każda aktywność prowadzi w bezpośredni sposób do kompleksowych zmian rozwojowych; czyni to tylko taka, która buduje pomost między
strefą aktualnego rozwoju określonych kompetencji, czyli strefą dojrzałych
procesów, a strefą rozwoju najbliższego, czyli strefą niedojrzałych, ale dojrzewających procesów. Zatem rodzaj aktywności, jak i czas jej podejmowania wyznaczony jest przez strefę najbliższego rozwoju (Wygotski 2002).
W założonym modelu edukacji elementarnej dziecko postrzegane jest
jako niepowtarzalna całość. Nauczyciel organizujący edukacyjną aktywność
dziecka musi odwoływać się do podstawowego sposobu nabywania przez
nie kompetencji, jego stylu myślenia, strategii działania, a także naturalnych
możliwości i skłonności. Pociąga to za sobą konieczność korzystania z różnych środków dydaktycznych, źródeł informacyjnych, a także metod i form
Kompetencje nauczyciela...
167
pracy ucznia i nauczyciela. Konstruktywiści bardzo mocno akcentują to, że
dziecko konstruuje własne rozumienie świata, angażując wszystkie zmysły
i podejmując różnorodną działalność badawczą, stawiając hipotezy i praktycznie je weryfikując, poszukując informacji i odpowiedzi na nurtujące je
pytania, dzieląc się własnym rozumieniem i spostrzeganiem faktów.
Szczególnie ważną rolę w stymulowaniu rozwoju człowieka konstruktywiści przypisują czynnikom społecznym. Uważają, że wszelkie zmiany rozwojowe zachodzące u małego dziecka następują w kontekście społecznym.
Olbrzymią rolę w tym procesie zmian odgrywają dorośli, którzy stymulują
dziecko do podejmowania działań wykraczających poza jego aktualne możliwości i udzielają wsparcia.
Rolę współczesnego nauczyciela małego dziecka interpretuje się w kategoriach „pomocy w rozwoju”, która zawiera się w wyzwalaniu potencjału
sił i wartości wewnętrznych dziecka, w ciągłym wzbogacaniu jego osobowości ku przekraczaniu siebie z dnia dzisiejszego, w uczeniu sztuki wyboru
wartości, stymulowaniu procesu zmiany ku podnoszeniu, wzmacnianiu aktywności dziecka w różnych aspektach jego życia (Jakowicka 1994).
Nauczyciel najmłodszych dzieci nie zajmuje już centralnej pozycji w procesie edukacyjnym. W założonym modelu edukacji elementarnej zrywa się
z pojmowaniem osoby nauczyciela jako jedynego źródła wiedzy, kogoś, kto
w jak najlepszy sposób przekazuje gotową wiedzę i dba o to, by dziecko
jak najszybciej ją przyswoiło i zapamiętało, a następnie odtworzyło, gdy
wymaga tego sytuacja.
Rolę i pozycję nauczyciela w koncepcji edukacji elementarnej wyznaczają jego wysokie kompetencje zawodowe, bezwarunkowa akceptacja dziecka
jako głównego podmiotu edukacji zajmującego w nim centralne miejsce,
nastawienie na realizację projektu osobowości konkretnego dziecka wyznaczonego przez jego możliwości i akceptacja prawa do wszechstronnego
rozwoju (Michalak 2004).
W modelu edukacji dziecka inspirowanym założeniami konstruktywizmu
podkreśla się także doniosłą rolę rówieśników w udzielaniu wzajemnego
wsparcia na drodze indywidualnego rozwoju. W związku z tym postuluje się konieczność zalecania dzieciom wykonywania zadań wymagających
grupowego rozwiązywania i stosowania form pracy zespołowej, dzielenia
się osobistym rozumieniem i strategiami pokonywania trudności, a także
perspektywą ujmowania zjawisk i zależności.
Główne idee edukacji elementarnej wyznaczone przez konstruktywistyczną teorię uczenia się zawierają się zatem w tym, że:
— uczeń postrzegany jest jako niepowtarzalna istota ze swoistym, indywidualnym tempem i logiką rozwoju, z indywidualnymi potrzebami rozwojowymi, strategią nabywania osobistych kompetencji,
168
Jadwiga Mielczarek
— proces rozwoju osobowego dziecka ujmowany jest jako aktywna rekonstrukcja jego osobistych doświadczeń,
— stymulacja rozwojowa dziecka polega głównie na podejmowaniu
atrakcyjnych i zróżnicowanych zadań, które wykraczają poza aktualne, dobrze przez nie opanowane standardy zachowań,
— uczenie zachodzi w społecznym i naturalnym dla dziecka kontekście,
bliskim jego codziennej aktywności życiowej,
— dziecku stwarzane są maksymalnie sprzyjające warunki do aktywnego
nabywania i rozwijania wielorakich kompetencji,
— edukacja rozpoczyna się od momentu rozwojowego dziecka, w którym się
ono znajduje ze swoją wiedzą i osobistym rozumieniem otaczającego świata,
— w toku edukacji dziecko doświadcza autonomii i sukcesu, nabiera wiary we własne możliwości.
Należy rozwijać pewne specyficzne kompetencje, dyspozycje i umiejętności nauczyciela edukacji elementarnej. Tworzone do niedawna warunki edukacyjne nie w pełni sprzyjały rozwojowi dziecka i były oderwane
od zmieniającej się rzeczywistości — tej, jakiej na co dzień doświadczało
dziecko. Do niedawna dziecko nabywało wiedzę przede wszystkim poprzez
świadomą aktywność nauczyciela uwarunkowaną programem nauczania
narzuconym centralnie. Nie wpływało to na efektywne i twórcze funkcjonowanie nauczyciela. W tej strategii edukacyjnej musiał on szczegółowo
zaplanować swoją pracę dydaktyczną i wychowawczą.
Zmieniająca się rzeczywistość edukacyjna wymaga dokonania wielu
zmian szczególnie w zakresie strategii kształcenia. Jedną z cech edukacji
małego dziecka jest silne powiązanie kształcenia z naturalnym kontekstem,
w którym akcentuje się osobiste znaczenie wiedzy i stosowanie zróżnicowanych strategii nauczania pozwalających dzieciom na samodzielne poznawanie, rozumienie i budowanie własnego obrazu świata. Jednocześnie
wskaźnikiem efektywności systemu kształcenia oprócz przyswojenia treści
nauczania będzie to, czy wpływa on na radość uczenia się.
Wychodząc naprzeciw sygnalizowanym postulatom, szczególny nacisk
położono na dowolny wybór programu kształcenia. Oferta edukacyjna powinna być nastawiona na osobistą wiedzę dziecka, indywidualne nabywanie
kompetencji, aktywność polegającą na doświadczaniu wielostronnego kontaktu z rzeczywistością zarówno zewnętrzną, jak i wewnętrzną. Należy zatem uwzględnić, że w pracy z dzieckiem w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym punktem wyjścia nie jest program kształcenia, a dziecko, które
poznaje, doświadcza otaczającej rzeczywistości w aspekcie intelektualnym,
emocjonalnym i społecznym. W codziennej strategii edukacyjnej o sukcesie
pedagogicznym nie decyduje wybrany program, ale to, kim są nauczyciele
małego dziecka.
Kompetencje nauczyciela...
169
Dobre programy edukacyjne opierają się na sześciu głównych zasadach
(Dryden, Vos 2000, s. 208):
1. Stworzenie właściwej atmosfery poprzez:
— odpowiednią aranżację sali,
— dobry nastrój nauczyciela i ucznia,
— skupianie, ukierunkowanie uwagi,
— ustalenie oczekiwanych rezultatów i celu „co z tego mi się przyda?”,
— wizualizację celów,
— traktowanie błędów jako informacji zwrotnej.
2. Właściwy sposób prezentacji tematu:
— stworzenie ogólnego obrazu danej dziedziny,
— dostosowanie nauczania do różnych stylów uczenia się i rodzajów inteligencji.
3. Uruchomienie twórczego i krytycznego myślenia, które pomoże
w „wewnętrznym przetwarzaniu” informacji poprzez:
— rozumowanie, analizowanie, refleksję,
— twórcze rozwiązywanie problemów,
— techniki zapamiętywania pomagające przechować informacje w pamięci długotrwałej.
4. Aktywizowanie dostępu do zapamiętywania materiału za pomocą gier,
skeczy i zabaw oraz praktycznego działania.
5. Praktyczne zastosowanie i powiązanie zdobytej wiedzy, tzn.:
— stosowanie zdobytej wiedzy poza szkołą,
— wykonywanie tego, czego się nauczono,
— otwarte podejście do relacji między nauczycielem i dzieckiem oraz
dzieckiem i nauczycielem,
— łączenie nowych wiadomości z dotychczasową wiedzą.
6. Regularne sesje powtórkowe i oceniające, a przy okazji świętowanie
osiągnięć w nauce:
— zdawanie sobie sprawy z tego, „co wiem”,
— ocena własna, rówieśników, nauczyciela,
— ciągłe powtarzanie.
Konieczne jest, aby jednocześnie zostały spełnione wszystkie warunki — poprzez pełne zaangażowanie dziecka i zharmonizowanie powyższych zasad.
Nauczyciel edukacji elementarnej oprócz doskonałego przygotowania
pod względem merytorycznym musi w swojej pracy być zorientowany na
wiedzę, tworzyć własne programy nauczania, ponosić odpowiedzialność
i podejmować autonomiczne decyzje, a jednocześnie respektować prawidłowości rozwojowe dziecka.
Wszelkie idee pedagogiczne, cele, treści, zasady kształcenia i wychowania
nie działają automatycznie, lecz są realizowane dopiero dzięki działalności
170
Jadwiga Mielczarek
nauczyciela. Osoba i osobowość nauczyciela, jego przygotowanie i umiejętności zawodowe, autorytet i postawa moralna odgrywają decydującą rolę
w procesie wychowawczo-dydaktyczno-opiekuńczym w przedszkolu czy
szkole. Nauczyciel jest bowiem inicjatorem, organizatorem i opiekunem
tego procesu.
BIBLIOGRAFIA
A. Brzezińska: W obronie indywidualizacji w wychowaniu. „Życie Szkoły” 1990, nr 4.
G. Dryden, J. Vos: Rewolucja w uczeniu. Poznań 2000.
S. Dylak: Konstruktywizm jako obiecująca perspektywa w kształceniu nauczycieli. W: Współczesność a kształcenie nauczycieli. Red. H. Kwiatkowska, T. Lewowicki, S. Dylak.
Warszawa 2000.
Edukacja elementarna a diagnoza pedagogiczna. Red. K. Sujak-Lesz. Warszawa 2002.
Edukacja alternatywna. Nowe teorie, modele badań i reformy. Red. J. Piekarski, B. Śliwierski. Kraków 2000.
M. Jakowicka: Kształcenie dla rozwoju — zmiana i nowe obszary w badaniach edukacyjnych i działalności praktycznej. W: Teoretyczne odniesienia i praktyczne rozwiązania
w pedagogice wczesnoszkolnej. Katowice 1994.
R. Michalak: Aktywizowanie ucznia w edukacji wczesnoszkolnej. Poznań 2004.
Nauczyciel edukacji elementarnej w systemie doskonalenia. Raport. Red. J. Kostynowicz,
Z. Kuklińska. Warszawa 2002.
H. Sowińska, R. Michalak: Edukacja elementarna jako strategia zmian rozwojowych dziecka. Kraków 2004.
H. Sowińska: Kształcenie nauczycieli poprzez wprowadzanie w świat dziecka. „Studia Edukacyjne” 1996.
R. Więckowski: Udział nauczyciela w stymulowaniu rozwoju dziecka. „Życie Szkoły” 2001,
nr 9.
L. Wygotski: Wybrane prace psychologiczne II: dzieciństwo i dorastanie. Poznań 2002.
ANNA PĘKALA
Akademia im. Jana Długosza w Częstochowie
KOMPETENCJE MUZYCZNE NAUCZYCIELA
W KLASACH I–III
Żyjemy w świecie pełnym przeobrażeń. Koniec XX i początek XXI wieku
przyniósł wiele zmian, do których musimy się dostosować. Szybki postęp
techniki powoduje, że każde następne pokolenie wzrasta w nowych warunkach, musi uczyć się nowych rzeczy i do nich adaptować.
Nowe wyzwania i nowe zadania stają również przed współczesną szkołą.
Jej podstawowym celem stało się nauczenie myślenia wszechstronnego i
twórczego, wykształcenie umiejętności rozumienia świata i samego siebie
oraz wyposażenie wychowanków w wiedzę i kompetencje.
Edukacja wczesnoszkolna, obejmująca klasy I–III szkoły podstawowej,
ma charakter nauczania zintegrowanego. „Postulat pedagogiczny o zintegrowanym nauczaniu zakłada, że jest to propozycja pracy pedagogicznej
zorientowana na dziecko jako podmiot i indywidualność, polegająca na scalaniu, łączeniu czynności dziecka i nauczyciela w zakresie celów, treści,
form, metod i środków dydaktycznych w ramach kręgów tematycznych”
(Pękala 2003, s. 21). Krystyna Duraj-Nowakowa wyróżnia trzy podstawowe formy integracji międzyprzedmiotowej: treściową, czynnościową oraz
rozszerzoną i tłumaczy je następująco: „Całościowość, czyli integracja treściowa, tj. korelacja, polega na zbliżonym w czasie i miejscu opracowywaniu
zbliżonej tematyki różnych przedmiotów oraz na wykorzystaniu na lekcjach
wiadomości poznanych uprzednio na lekcjach innych przedmiotów. (…)
Integracja czynnościowa polega na tym, że czynności typowe dla jednego
przedmiotu wprowadza się na lekcjach innych przedmiotów, np. na lekcjach
języka polskiego śpiewa się piosenki wyuczone na lekcjach muzyki. Aktywność uczniów jest dużo większa, na lekcjach stwarzane są sytuacje zadaniowe budzące samodzielne pomysły uczniów. (…) Integracja rozszerzona
polega na wiązaniu na lekcjach treści różnych przedmiotów oraz na tym,
że działania dzieci i nauczyciela poza lekcjami są potem wykorzystywane
w różny sposób na lekcjach różnych przedmiotów. W działaniach tych jest
rozwiązywany jakiś problem wysunięty przez uczniów lub przez nauczyciela, a wymagający aktywności uczniów i nauczyciela” (Duraj-Nowakowa 1998, s. 189). Ideą nauczania zintegrowanego jest „(…) postrzeganie
172
Anna Pękala
dziecka jako niepowtarzalnej całości i tym samym respektowanie indywidualnych różnic wynikających z jego możliwości, (…) ukazywanie uczniom
scalonego obrazu świata poprzez poznawanie faktów, zjawisk i procesów
zachodzących między nimi, zmiana metod analizy rozwoju dziecka na podstawie obserwacji, analizy jego pracy i wytworów, nowe podejście do funkcji oceny szkolnej” (Pękala 2003, s. 21).
Szybko następujące zmiany środowiska, w jakim wzrastają dzieci, oraz
rewolucja medialna wpływają na modyfikację celów, zadań, treści, metod
kształcenia i wychowania. Narzucają formowanie nowego modelu nauczyciela jako człowieka otwartego na bogactwo nurtów współczesnej kultury,
gotowego do stałego doskonalenia i modyfikowania swoich umiejętności.
Nie ulega również wątpliwości, że nauczyciel dnia dzisiejszego powinien być
także nauczycielem dla przyszłości. Oprócz realizacji wytyczonych celów
i zadań wychowawczych ma on przede wszystkim kształtować i troszczyć
się o wszechstronny rozwój osobowości wychowanków oraz przygotowywać ich do życia w teraźniejszym i przyszłym społeczeństwie. Ten główny
cel edukacji zrealizowany zostanie wówczas, gdy zadania tego podejmą się
ludzie posiadający wysokie kwalifikacje zawodowe i moralne. W związku
z tym przed nauczycielami stawia się wymagania dotyczące zarówno kompetencji merytorycznych, jak również zdolności twórczego, samodzielnego
myślenia i umiejętności skutecznego oraz efektywnego działania również
w zakresie projektowania i realizowania oddziaływań wychowawczych
(por. Ordon 2000, s. 5).
Nowoczesny nauczyciel w ujęciu Włodzimierza Goriszowskiego to osoba
posiadająca odpowiednie wykształcenie, biegle posługująca się komputerem, korzystająca z technicznych środków komunikacji, władająca w mowie i piśmie co najmniej dwoma językami europejskimi, znająca elementy
współczesnej oświatowej polityki europejskiej i społecznej (por. Goriszowski 2002, s. 17).
O roli sztuki w życiu każdego człowieka nie trzeba nikogo przekonywać. Irena Wojnar pisała: „Obcowanie ze sztuką, a także ekspresyjne jej
uprawianie dopomaga człowiekowi w nawiązywaniu bardziej osobistego
i wewnętrznego kontaktu ze światem, potwierdza integralność ludzkiej osobowości, w której wrażliwość i wyobraźnia stanowią jedność z dyspozycjami poznawczymi. Sztuka pogłębia poczucie tożsamości i ciągłości indywidualnego życia. Doświadczenie własnego «ja» nie dokonuje się jednak
w próżni. Istotna w nim rola przypada zewnętrznemu światu, który je pobudza i wyzwala, a w tym zewnętrznym świecie — różnorodność wytworów
człowieka” (Wojnar 1980, s. 31).
Jaki więc powinien być nauczyciel uczący muzyki? Oprócz kompetencji
ogólnych odnoszących się do wszystkich pedagogów należy zwrócić uwagę
Kompetencje muzyczne nauczyciela...
173
na te, które powinien posiadać nauczyciel nauczania zintegrowanego uczący muzyki. Włodzimierz Goriszowski w profesjogramie nauczyciela muzyki wymienia następujące kompetencje:
1) wiadomości,
2) umiejętności konstruktorskie,
3) umiejętności organizatorskie,
4) umiejętności komunikatywne,
5) umiejętności poznawcze,
6) umiejętności praktyczne,
7) umiejętności kierownicze,
8) umiejętności pomocnicze,
9) umiejętności projektowania i planowania,
10) umiejętności percepcyjne i adaptacyjne,
11) cechy osobowości,
12) stan zdrowia (por. Pękala 1998, s. 163–165).
Aby właściwie realizować cele i zadania stawiane przez program, nauczyciel powinien uświadomić sobie jego komponenty. Najważniejszymi z nich
są „(…) kolejne cele i cel nadrzędny, które tworzą metodę, następnie techniki, sposoby uczenia się i materiały, które muszą koordynować działania
w klasie i ćwiczenia w wykonawstwie muzycznym z działaniami w kolejności uczenia się. Drugim ważnym komponentem programu nauczania muzyki jest pomiar i ocenianie” (Zwolińska 2002, s. 25).
Cele wychowania muzycznego w nauczaniu zintegrowanym podzielić
można na dwie zasadnicze grupy. Pierwsza z nich dotyczy muzycznego rozwoju wychowanków, druga — zadań ogólnowychowawczych.
Muzyczne działania dydaktyczne powinny zmierzać w następujących kierunkach:
— zapoznanie dzieci z językiem muzycznym poprzez kształcenie wrażliwości na poszczególne elementy muzyki i środki wyrazu muzycznego,
— rozwijanie umiejętności muzycznych poprzez stosowanie różnych
form aktywności: śpiewu, gry na instrumentach, ruchu przy muzyce, tworzenia muzyki, słuchania muzyki,
— rozwijanie wrażliwości na treści emocjonalne podczas słuchania utworów muzycznych i śpiewu,
— rozwijanie zainteresowań muzycznych.
Wśród kompetencji merytorycznych, do których zaliczyć należy elementarne umiejętności muzyczne, powinna znaleźć się umiejętność odczytywania prostych zapisów nutowych umożliwiających uczenie nowych piosenek.
Dzięki tej umiejętności nauczyciel nie jest zdany tylko i wyłącznie na swoją pamięć i repertuar poznany wcześniej, jak również na nagrania płytowe
czy kasetowe. Konieczna jest tu także praktyczna znajomość gry na instru-
174
Anna Pękala
mentach melodycznych: dzwonkach chromatycznych i flecie prostym. Rola
nauczyciela powinna skupiać się przede wszystkim na motywowaniu wychowanków zarówno do czynnego uprawiania muzyki, jak również do jej
słuchania. Właściwie prowadzone zajęcia muzyczne pozwolą na ukazanie
wychowankom związku emocji z działaniem. Nauczą tolerancji i empatii.
Poprzez działalność twórczą i osiąganą dzięki niej satysfakcję z własnych
osiągnięć nauczą poznawać i nazywać własne emocje.
Aby właściwie przygotować wychowanków do pełnego uczestnictwa
w kulturze muzycznej, nauczyciel powinien znać prawidła rozwoju muzycznego dzieci w wieku wczesnoszkolnym oraz posiadać umiejętność
kształtowania u nich elementarnych potrzeb muzycznych. Najistotniejsze
w wychowaniu muzycznym dziecka jest uchwycenie okresów optymalnych, krytycznych dla rozwoju uzdolnienia muzycznego. Na ten temat pisze
między innymi wybitny amerykański psycholog i pedagog muzyczny Edwin Gordon. Według niego bardzo ważne jest, aby nieformalne kierowanie
rozwojem muzycznym rozpocząć jak najwcześniej. Im wcześniej dziecko
będzie wprowadzane w świat muzyki, tym większe będą tego efekty dla
rozwoju muzycznego. Najlepszym okresem na takie działania jest, zdaniem
Gordona, pierwsze 5 lat życia dziecka, zaś za optymalny okres w rozwoju
zdolności muzycznych uważa on czas od urodzenia do 9. roku życia (por.
Gordon 1997).
Każdy z okresów rozwoju muzycznego wymaga innego rodzaju stymulacji, a każda sprawność muzyczna (śpiewanie, granie, tańczenie) charakteryzuje się swoją autonomiczną dynamiką. Rozwój każdej z nich jest sekwencją
kolejno po sobie następujących, jakościowo odrębnych faz rozwojowych.
Świadomość występowania owych faz jest niezmiernie istotna ze względu
na sposoby stymulowania dalszego rozwoju.
Pełne uczestnictwo w życiu muzycznym wymaga umiejętności słuchania oraz tworzenia muzyki. W kontaktach z utworami muzycznymi rodzi
się osobisty stosunek do dzieła. Zadaniem nauczyciela jest więc taki dobór
repertuaru, aby uczniowie oprócz poznania elementów muzycznych występujących w utworze mogli uczestniczyć w przeżyciu estetycznym dzieła
muzycznego. Dobrze przygotowany nauczyciel mimo nie zawsze sprzyjających warunków (zbyt liczne klasy, brak instrumentów dla dzieci) może rozbudzić zainteresowanie dzieci muzyką. W celu osiągnięcia pełnego efektu
kształcenia muzycznego na omawianym etapie nauczania należy zapewnić
uczniom warunki, aby mogli oni świadomie lub intuicyjnie (w zależności
od posiadanej wiedzy i umiejętności) przekształcać i tworzyć nowe jakości
artystyczne.
Istotne w pracy nauczyciela muzyki jest umiejętne wykorzystanie nowoczesnych środków dydaktycznych jako narzędzi i metod w kształceniu. Jed-
Kompetencje muzyczne nauczyciela...
175
nym z nich jest komputer służący jako narzędzie wspomagające uczenie się.
Jest to cecha podejścia konstruktywistycznego, w którym nauczyciel pełni
rolę doradcy i inspiratora (Morbitzer 2002, s. 343).
Kieruje pracą ucznia tak, aby mógł on samodzielnie wykazywać się aktywnością, przekształcać pozyskane informacje w wiedzę. Na zajęciach
muzycznych nauczyciel powinien korzystać z filmów, płyt i nagrań na taśmie, radia, telewizji i sprzętu wideo. Jak podkreśla Maria Królica, należy
zwrócić uwagę na „(…) sensowne wykorzystanie mediów nie tylko jako
źródła informacji, ale jako środka do rozwijania osoby wychowanka — jego
emocji, wrażliwości estetycznej i moralnej, sposobów reakcji, zachowań”
(Królica 2005, s. 94).
W sytuacji gdy technologia informacyjna umożliwia globalne porozumiewanie się, a kultury, kiedyś trwałe, zaczynają być zagrożone, konieczne wydaje się przybliżenie młodemu pokoleniu tych wartości kulturowych, które
mogłyby stać się podstawą społecznego współżycia ludzi na całym świecie.
Muzyka jako sztuka jest bowiem elementem, który potrafi jednocześnie zapewnić jedność i różnorodność. Nauczyciel wyposażony w takie cechy, jak
tożsamość kulturowa oraz otwartość na nowe doświadczenia będzie umiał
uznać wielokulturowość jako rzecz oczywistą. Nie możemy tu zapomnieć
o wspólnym froncie działań edukacyjno-wychowawczych nauczycieli i rodziców, którzy są „(…) najbliższymi osobami, które w sposób świadomy
i odpowiedzialny winny się przyczyniać do całościowego rozwoju dziecka”
(Piwowarska 2007, s. 66).
Wychowanie muzyczne jest integralnym składnikiem życia kulturowego. Zofia Konaszkiewicz uważa, że „(…) na wychowanie muzyczne należy
spojrzeć jako na cały system społeczny złożony z wielu instytucji” (Konaszkiewicz 2002, s. 29).
Taki sposób myślenia jest niezbędny w przypadku nauczyciela muzyki,
który nie ogranicza pracy dydaktyczno-wychowawczej tylko do standardów
wyznaczonych przez program, ale swoje działania rozszerza na szeroko rozumianą współpracę ze środowiskiem. Pełnienie przez niego roli animatora
kultury nie tylko w środowisku szkolnym, ale również lokalnym wyraża się
między innymi poprzez udział uczniów w koncertach organizowanych przez
filharmonie, szkoły muzyczne. W czasie, gdy środki masowego przekazu
narzucają młodemu odbiorcy gusty estetyczne, szczególnego znaczenia nabiera możliwość kontaktu z żywą muzyką. Zaszczepiony w dzieciństwie
nawyk odwiedzania sal koncertowych w przyszłości zaowocuje rozwojem
społeczeństwa, dla którego kontakt z muzyką stanie się nawykiem i przyjemnością.
176
Anna Pękala
BIBLIOGRAFIA
K. Duraj-Nowakowa: Integrowanie edukacji wczesnoszkolnej. Kraków 1998.
E. Gordon: Sekwencje uczenia się w muzyce. Bydgoszcz 1999.
E. Gordon: Umuzykalnienie niemowląt i małych dzieci. Kraków 1997.
Z. Konaszkiewicz: Wychowanie muzyczne na przełomie tysiącleci. W: Edukacja artystyczna wobec przemian społeczno-oświatowych. Red. L. Kataryńczuk-Mania, J. Karcz.
Zielona Góra 2002.
M. Królica: Obraz mediów w oczach uczniów klas początkowych. Przyczynek do określenia
roli nauczyciela w edukacji medialnej. W: Nauczyciel i uczeń we wspólnej przestrzeni edukacyjnej. Red. W. Grelowska, J. Karbowniczek. Częstochowa 2005.
J. Morbitzer: Edukacja wspierana komputerowo — nowe dylematy. „Życie Szkoły” 2002,
nr 2.
U. Ordon: Start zawodowy nauczycieli przedszkoli. Częstochowa 2000.
A. Pękala: Nauczanie całościowe — oczekiwania i rzeczywistość. W: Z najnowszych badań
nad wczesną edukacją dziecka. Red. T. Banaszkiewicz, W. Szlufik, A. Pękala. Częstochowa 2003.
A. Pękala: Współczesna sylwetka nauczyciela muzyki. W: Wczesna edukacja dziecka w okresie przemian i inne szkice pedagogiczne. Red. W. Szlufik, M. Królica. Częstochowa
1998.
E. Piwowarska: Rozumieć i docenić rysunki dzieci. „Edukacja Elementarna w Teorii i Praktyce” 2007, nr 2.
E. Zwolińska: Kompetencje muzyczne w nauczaniu zintegrowanym. W: Muzyka w nauczaniu
zintegrowanym. Red. E. Zwolińska. Bydgoszcz 2002.
EDYTA SKOCZYLAS-KROTLA
Akademia im. Jana Długosza w Częstochowie
WIEDZA O JĘZYKU OJCZYSTYM
ISTOTNYM SKŁADNIKIEM KOMPETENCJI
ZAWODOWEJ WSPÓŁCZESNEGO NAUCZYCIELA
W wielu opracowaniach pedeutologicznych (por. m.in.: Banach 1998; Badora, Marzec 1995; Szempruch 2001) zwraca się uwagę na model współczesnego nauczyciela spełniającego określone wymogi i posiadającego szereg kompetencji, m.in. kompetencje specjalistyczne, psychodydaktyczne,
komunikacyjne, organizacyjne i kierownicze, diagnostyczne i interwencyjne, poradnicze i doradcze, a także w zakresie refleksji nad własną działalnością (Śliwerski 2006, t. 2, s. 307). Jak zauważa Urszula Ordon (Ordon 2007,
s. 57), nauczyciel szkoły przyszłości powinien być osobą wielowymiarową,
czyli wszechstronnie wykształconą, twórczą, ekspansywną, wolną, autonomiczną, a zarazem komunikatywną, elastyczną i samodzielną. Powinien być
zarówno humanistą, jak i profesjonalistą, kompetentnym w jednej wybranej
dziedzinie i orientującym się w kilku wybranych specjalnościach.
Kreśląc wizerunek nauczyciela XXI wieku, Danuta Marzec (Marzec
2005, s. 159) wymienia pewne cechy i kompetencje zawodowe. Zalicza
do nich szeroko rozumianą tolerancję wobec różnych postaw narodowych,
społecznych, ideowych i religijnych, umiejętności interpersonalne polegające na właściwie organizowanych kontaktach społecznych w różnych
relacjach wychowanek – wychowawca, otwartość na problemy społeczne,
wszechstronne przygotowanie nauczyciela-wychowawcy do roli diagnostyka-terapeuty wspierającego rodziców i opiekunów, a także inwencję twórczą pozwalającą okazywać wychowankowi pomoc, nawet w sposób niekonwencjonalny.
Ważnym elementem kompetencji zawodowych współczesnego nauczyciela jest język, będący swoistym fundamentem interakcji charakterystycznych dla rzeczywistości szkolnej. Sposób operowania nim decyduje o jakości sytuacji uczenia się – nauczania oferowanych przez szkołę. Jest on nie
tylko środkiem porozumiewania się, lecz również instrumentem poznania.
Nauczyciel powinien posiadać umiejętność refleksyjnego, krytycznego,
indywidualnego definiowania i analizowania rzeczywistości edukacyjnej,
a wówczas będzie sprawniejszym wykonawcą zadań edukacyjnych (Wawrzyniak 1998, s. 198–199).
178
Edyta Skoczylas-Krotla
W tym momencie nasuwa się pytanie, czy system kształcenia przyszłych
nauczycieli przygotowuje ich wystarczająco pod względem praktycznej i teoretycznej wiedzy o języku ojczystym. Twórcy programów kształcenia nauczycieli edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej — na co zwraca uwagę
Jadwiga Kowalikowa (Kowalikowa 2002, s. 15) — minimalizują kształcenie językowe studentów, wychodząc z założenia, że rozpoczynający studia
maturzyści to mistrzowie słowa:
— dysponujący bogatym warsztatem pisarskim i retorycznym,
— zaznajomieni ze wszystkimi normami poprawnościowymi,
— wyczuleni na piękno języka,
— władający wszelkimi odmianami i stylami współczesnej polszczyzny,
— orientujący się, dzięki wrażliwości i kompetencji komunikacyjnej, kiedy i po który z wariantów sięgnąć.
Poczynione przeze mnie obserwacje skłaniają do smutnej refleksji nad
umiejętnościami i wiedzą językową obecnych i przyszłych nauczycieli edukacji elementarnej. Na podstawie analizy prac studentów, z którymi prowadzę zajęcia, oraz na podstawie tekstów otrzymywanych drogą elektroniczną
twierdzę, że konieczna jest intensyfikacja i zwiększenie znaczenia oraz wymiaru zajęć z zakresu wiedzy o języku w kształceniu przyszłych nauczycieli, a zwłaszcza nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej, którzy powinni
stanowić wzór językowy dla uczniów.
Przyszli nauczyciele muszą znać podstawy wiedzy o języku ojczystym, rozumieć jego systemowy układ, dostrzegać uwarunkowania regionalne i konteksty
kulturowe języka, jak również umieć zróżnicować stylistycznie sposób konstruowania wypowiedzi. Używając języka, powinni starannie dobierać słowa
i oddziaływać na wychowanka poprzez prośbę, pochwałę, przypomnienie, pouczenie, radę, podpowiedź. Ważne jest, aby dysponowali bogatym warsztatem
pisarskim i retorycznym, znali normy poprawnościowe, orientowali się w odmianach polszczyzny i jej stylach oraz umiejętnie dopasowywali kształt wypowiedzi do sytuacji komunikacyjnej (Skoczylas-Krotla 2004, s. 356).
Konieczne jest dążenie do jak największej poprawności językowej objawiającej się przejrzystością wypowiedzi i jej zgodnością z normami ortoepicznymi.
Nieodzowne wydaje się rozwijanie wrażliwości językowej nauczycieli
i wykształcenie w nich nawyku sięgania po wydawnictwa poprawnościowe
w sytuacji wątpliwości. Nie jest to niestety obecne w świadomości nauczycieli, co potwierdzają odpowiedzi studentów studiów stacjonarnych i podyplomowych na pytanie o znane im poradniki językowe. Nikt z dużej grupy
badanych nie podał konkretnego tytułu mimo bogactwa oferty wydawniczej; do rzadkości należały wskazania na Słownik poprawnej polszczyzny,
Słownik języka polskiego, Słownik ortograficzny. Nikt nie podał tytułu cza-
Wiedza o języku ojczystym...
179
sopisma, w którym zamieszczane są treści dotyczące polszczyzny i problemów gramatyczno-leksykalnych współczesnych użytkowników języka.
Przeprowadzona ankieta pozwoliła określić tylko niektóre błędy językowe obecnych i przyszłych nauczycieli. Problemy dotyczą:
— odmiany nazwisk (błędne formy: państwo Kowal, Kowale, Kowalscy,
poprawnie: Kowalowie),
— wymowy samogłosek nosowych (wymowa hiperpoprawna: [pęĉek],
[męka]),
— pisowni (niepoprawne formy zapisu: arcy – łotr, poprawnie: arcyłotr;
examerykanin, ex Amerykanin, eksamerykanin, poprawnie: eks-Amerykanin; eks – mąż, eks mąż, ex – mąż, ex mąż, poprawnie: eksmąż; mini zespół,
mini – zespół, poprawnie: minizespół; super film, poprawnie: superfilm; nie
występowanie, poprawnie: niewystępowanie; Lany Poniedziałek poprawnie: lany poniedziałek),
— odczytywania daty (piąty grudzień, poprawnie: grudnia, szósty czerwiec, poprawnie: czerwca),
— znajomości przysłów (niewłaściwe uzupełnienia przysłów: Mądrej
głowie dość w dwie słowie, po słowie, poprawnie: dwie słowie. Pojawiła się
też propozycja: Mądrej głowie dość rozumu; Nie zasypywać/zasypuj gruszek w popiele, poprawnie: zasypiać/zasypiaj).
W świetle powyższych przykładów konieczne wydaje się ustawiczne
uaktualnianie i poszerzanie przez studentów i aktywnych zawodowo nauczycieli wiedzy dotyczącej języka ojczystego. Pomocne w realizacji tego
zadania mogą być czasopisma pedagogiczne. Jak zauważa Maria Jolanta
Żmichrowska (Żmichrowska 1992, s. 18–19), czasopiśmiennictwo pedagogiczne w Polsce ma niezwykle bogate tradycje i spełnia szereg funkcji,
m.in. motywacyjną, informacyjną, ćwiczeniowo-sprawdzającą.
W doskonaleniu sprawności językowej nauczycieli i podnoszeniu ich
wiedzy lingwistycznej pomocny może być miesięcznik „Życie Szkoły”, na
łamach którego od 1994 roku publikowany jest Poradnik językowy autorstwa Jerzego Podrackiego. Prezentowane w tej części pisma teksty dotyczą
różnorodnych zjawisk językowych oraz kwestii poprawnościowych i służą
rozstrzyganiu wątpliwości leksykalno-gramatycznych. Poprzez lekturę Poradnika językowego nauczyciele mogą dowiedzieć się m.in. o pochodzeniu
wyrazów, ich znaczeniu, o poprawnych formach gramatycznych, o prawidłowej wymowie, o nowościach ortograficzno-interpunkcyjnych i poprawnym zapisie wyrazów, a także o różnorodnych aspektach ogólnych dotyczących języka polskiego. Można zatem z całą pewnością stwierdzić, iż „Życie
Szkoły” wychodzi naprzeciw potrzebom nauczycieli w zakresie wiedzy językoznawczej i znacząco ułatwia im sprawne i świadome posługiwanie się
językiem ojczystym (Skoczylas-Krotla 2006, s. 151).
180
Edyta Skoczylas-Krotla
Wśród wydawnictw zwartych obejmujących zagadnienia poprawności języka należy wymienić pozycję Słowo jest w człowieku. Poradnik językowy
autorstwa Jana Miodka. Publikacja ta stanowi opis najważniejszych zjawisk
polszczyzny przełomu wieków XX i XXI (Miodek 2007, s. 312). Część
pierwsza Wyraz w gąszczu znaczeń zawiera m.in. informacje o nowych wyrazach, o znacznym przyroście w polszczyźnie słownictwa podochodzenia
angielskiego oraz o funkcjach stylistycznych wyrazów. W części drugiej
Słowotwórstwo, czyli tworzenie wyrazów autor poświęcił wiele miejsca
sposobom i modom w zakresie kształtowania nowych wyrazów. Fleksja,
czyli odmiana wyrazów, stanowi temat części trzeciej. Jan Miodek wyjaśnia w niej zawiłości deklinacyjne i koniugacyjne współczesnego języka
polskiego. W części czwartej poświęconej składni zamieszczone są wyjaśnienia dominujących obecnie tendencji syntaktycznych. Imiona, nazwiska,
nazwy miejscowe to ta część słownictwa języka polskiego, która sprawia
użytkownikom szczególnie wiele problemów. Zagadnieniom poprawnościowym tego obszaru polszczyzny poświęcona jest piąta część poradnika.
Opisy zjawisk językowych z zakresu wymowy, pisowni i interpunkcji zamieszczone są w ostatniej części publikacji.
Wśród książek, jakie powinny znaleźć się w warsztacie pracy każdego
nauczyciela, wymienić należy Poradnik prof. Markowskiego (Markowski, b.r.). Zawiera on obszerny wybór rad i wskazówek dotyczących wielu
płaszczyzn współczesnej polszczyzny, pogrupowanych w rozdziały: Jak to
zapisać? Ortografia i interpunkcja (Podstawowe reguły ortografii, Zasady używania znaków przestankowych, czyli interpunkcyjnych); Co i jak odmieniamy (Odmiana rzeczowników pospolitych, Odmiana przymiotników,
Odmiana liczebników i ich użycie w zdaniu, Odmiana zaimków i ich użycie
w zdaniu, Odmiana czasowników, Odmiana nazw własnych); Trudne kwestie łączenia wyrazów (Łączenie podmiotu i orzeczenia, Łączenie podrzędnego z nadrzędnym, Wyrazy pomocnicze w zdaniu); Czy dobrze rozumiemy
pewne wyrazy i ich związki; Trudna sztuka wymowy.
Pomocny w zdobywaniu wiedzy o języku polskim może być poradnik
Polszczyzna na co dzień pod redakcją Mirosława Bańko. Książka składa się
z dziesięciu rozdziałów: Siedem kanonów stylu komunikatywnego, ABC stylistyki, ABC gramatyki, ABC dobrego mówcy, ABC grzeczności językowej,
Zasady komunikacji internetowej, Zasady pisowni, Zasady interpunkcji, Poradnik redaktora, Wzory tekstów użytkowych. Niektóre rozdziały mają układ
słownikowy, gdyż podzielone są na hasła ułożone alfabetycznie, inne przypominają swoim układem podręcznik. Jedne mają charakter instruktażowy,
inne przekazują w większym stopniu wiedzę niż szczegółowe wskazówki
gotowe do zastosowania w konkretnych sytuacjach. Wiedza jest bowiem
potrzebna jako podstawa praktycznych umiejętności. Dzięki podbudowie
Wiedza o języku ojczystym...
181
teoretycznej praktyczne wskazówki można dopasować do nowych sytuacji,
które wciąż stwarza życie (Bańko 2006, s. V).
Doskonalenie kompetencji językowej nauczycieli może dokonywać się
poprzez pracę Jerzego Bralczyka Mówi się. Porady językowe profesora Bralczyka. Poradnik ten napisany jest obrazowo i zawiera rozwiązania
problemów z zakresu polszczyzny mówionej i pisanej. Całość zgrupowana
jest w rozdziałach: Poprawność — jaka i po co?, Nie tylko poprawnie, ale
ładnie i stosownie, Asekuracja językowa, Kobiecość w języku, Wyrazy w defensywie, Nowe znaczenia, Granice metafory, Logika w języku, Słowa też
potrafią się kłócić, Od ekspresji do niestosowności, Które słowo wybrać?,
Od elegancji do pretensjonalności, Wyrazy-intruzy, Zawłaszczanie czy przyswajanie, Wymawia się..., Pisze się..., Dwa kłopotliwe przyimki, Słówka
małe, ale ważne — o zaimkach, Rzeczowniki i odmiany ich odmian, Wszystko w swoim czasie — formy i deformacje czasowników, Mówmy składnie,
Nawet pisarze się mylą?.
W bogatej ofercie rynku wydawniczego wymienić należy pracę Krystyny
Gąsiorek Język polski? Nie taki trudny!. Poradnik ten może być pomocny w pokonywaniu trudności gramatycznych i ortograficznych oraz w rozstrzyganiu wątpliwości poprawnościowych, z jakimi najczęściej borykają
się użytkownicy języka. W kolejnych rozdziałach (Poprawność w mowie
i piśmie, O „trudnych” – „łatwych” wyrazach i cząstkach słowotwórczych,
Kłopotliwe formy gramatyczne, Aby zdanie było poprawne, Moda w języku)
znajdują się komentarze i dla niepolonistów i dla czytelników posiadających
wiedzę filologiczną — wszystkich, którzy potrzebują zbioru przepisów na
piękną polszczyznę (Gąsiorek 2006, s. 7) W grupie adresatów powinni się
znaleźć także nauczyciele.
Współczesny model nauczyciela w europejskiej szkole zakłada m.in., że
posługuje się on nowoczesnymi technologiami informacyjnymi i programami, które wychodzą naprzeciw wysublimowanym oczekiwaniom młodego pokolenia (Marzec 2005, s. 44), oraz zna co najmniej jeden język obcy
w stopniu zaawansowanym.
Są to bardzo istotne umiejętności nauczycielskie. Akcentując znaczenie
języka obcego, często zapomina się jednak o języku ojczystym, traktując
kształcenie językowe nauczycieli marginalnie. Ponieważ język jako narzędzie myślenia i środek komunikowania się występuje w nauczaniu – uczeniu się wszystkich przedmiotów szkolnych, każdy nauczyciel organizujący
aktywność uczniów i kierujący nią powinien mieć świadomość tego, że jest
także, a może przede wszystkim, nauczycielem języka (Gołębniak, Teusz
1996, s. 74).
Z uwagi na to wskazane byłyby zajęcia obejmujące szeroko rozumianą
kulturę języka polskiego, wyjaśniające zarówno przyszłym, jak i już pracu-
182
Edyta Skoczylas-Krotla
jącym nauczycielom wątpliwości językowe, wskazujące na źródła wiedzy lingwistycznej, przygotowujące do stawania się kompetentnym językowo i wzorowo posługującym się polszczyzną nauczycielem współczesnej szkoły.
BIBLIOGRAFIA
Cz. Banach: Orientacje — koncepcje edukacji nauczycielskiej. Kraków 1998.
D. Gołębniak, G. Teusz: Edukacja poprzez język. Warszawa 1996.
Edukacja wobec wyzwań i zadań współczesności i przyszłości. Teoria i praktyka pedagogiczna. Red. J. Szempruch. Rzeszów 2006.
J. Kowalikowa: System i komunikacja w kształceniu językowym i w edukacji lingwistycznej nauczycieli. W: Problemy edukacji lingwistycznej. Teoria i praktyka edukacyjna
w zmieniającej się Europie. Red. M.T. Michalewska, M. Kisiel. T. 1. Kraków 2002.
A. Markowski: Język polski. Poradnik prof. Markowskiego. Warszawa b.r.
A. Marzec: Twórcze wykorzystanie edukacji medialnej w dobie informatycznej. W: Polska na
drodze do społeczeństwa informacyjnego. Między rozwojem a wykluczeniem w zjednoczonej Europie. Red. A. Marzec, I. Wagner. Częstochowa 2005.
D. Marzec: Nauczyciel-wychowawca jako kreator nowoczesności i postępu we współczesnej rzeczywistości. W: Nauczyciel i uczeń we wspólnej przestrzeni edukacyjnej. Red.
W. Grelowska, J. Karbowniczek. Częstochowa 2005.
J. Miodek: Słowo jest w człowieku. Poradnik językowy. Wrocław 2007.
Model nauczyciela-wychowawcy w zintegrowanej Europie. Red. S. Badora, D. Marzec. Częstochowa 1995.
Mówi się. Porady językowe profesora Bralczyka. Warszawa 2001.
U. Ordon: Nauczyciel w przestrzeni edukacyjnej jednoczącej się Europy. Częstochowa
2007.
Polszczyzna na co dzień. Red. M. Bańko. Warszawa 2006.
E. Skoczylas-Krotla: Kształcenie nauczycieli w zakresie kultury języka. W: Historyczne
i współczesne konteksty kształcenia nauczycieli wczesnej edukacji. Red. W. Leżańska. Łódź 2004.
E. Skoczylas-Krotla: Znaczenie „Życia Szkoły” w podnoszeniu wiedzy lingwistycznej nauczycieli. W: Piotrkowskie Studia Pedagogiczne. Red. T. Wróblewska, J. MajchrzakMikuła. Piotrków Trybunalski 2006.
J. Szempruch: Nauczyciel w zmieniającej się szkole. Funkcjonowanie i rozwój zawodowy.
Rzeszów 2001.
R. Wawrzyniak: Kompetencje komunikacyjne w kształceniu nauczycieli. W: Transformacja
w oświacie a europejskie perspektywy. Red. W. Hörner, M.S. Szymański. Warszawa
1998.
M.J. Żmichrowska: Wybrane zagadnienia czasopiśmiennictwa pedagogicznego w Polsce
w latach 1918–1939. Olsztyn 1992.
KRYSTYNA SKALIK
Publiczna Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna Nr 2 w Częstochowie
KOMPETENCJE NAUCZYCIELA PRACUJĄCEGO
Z UCZNIEM O SPECJALNYCH POTRZEBACH EDUKACYJNYCH
SPECJALNE POTRZEBY EDUKACYJNE (SPE)
— POJĘCIE, DEFINICJA, CZĘSTOŚĆ WYSTĘPOWANIA
Pojęcie „specjalne potrzeby edukacyjne” pojawiło się na przełomie lat 70.
i 80. XX wieku. Od tego czasu upowszechniło się w światowej literaturze
pedagogicznej i psychologicznej jako termin używany w publikacjach, aktach prawnych oraz nazwach instytucji i towarzystw naukowych. Przykładem jest działająca od 1981 roku międzynarodowa grupa badawcza International Study Group on Special Educational Needs (SEN). W Polsce termin
ten zaczął wchodzić w życie dopiero w ciągu ostatnich lat i nadal nie jest
dostatecznie dobrze znany.
Problem specjalnych potrzeb edukacyjnych został wywołany i upowszechnił
się dzięki opublikowaniu w 1978 roku w Wielkiej Brytanii dokumentu zwanego „Warnock Report”, który stanowił podsumowanie prac komisji pracującej pod patronatem baronowej Warnock, a dotyczył stanu opieki i poziomu
edukacji dzieci, których rozwój odbiega od normy. Raport ten, zatytułowany
Edukacja upośledzonych dzieci, proponował szersze i bardziej elastyczne rozumienie terminu „pedagogika specjalna”, najczęściej zawężanego do problematyki upośledzenia umysłowego, oraz wprowadził termin „dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi”. W tej szerokiej kategorii miały się znaleźć
wszystkie dzieci, które nie potrafią podołać wymaganiom programu nauczania
powszechnie obowiązującego w szkołach i realizowanego za pomocą rutynowych metod nauczania. Dzieci te mają poważniejsze trudności w uczeniu się
niż większość rówieśników, co przeszkadza im w korzystaniu z powszechnie dostępnych form edukacji. Oznacza to, że uczniowie ci nie mieszczą się
w powszechnie funkcjonującym systemie edukacyjnym: albo w ogóle nie są
objęci nauczaniem — dotyczyło to dzieci z ciężkimi zaburzeniami rozwoju
oraz dzieci z autyzmem i głębokim upośledzeniem umysłowym, albo są źle,
nieumiejętnie edukowani — przykładem mogą być uczniowie wybitnie zdolni, jak i uczniowie z dysleksją rozwojową. Dzieci te są w stanie czynić zadowalające postępy w nauce, lecz potrzebują pomocy pedagogicznej w formie:
184
Krystyna Skalik
— specjalnego programu nauczania, np. ograniczenia lub rozszerzenia
materiału nauczania,
— specjalnych metod nauczania dostosowanych do ich potrzeb, ograniczeń
i możliwości, np. odwołujących się do polisensorycznego uczenia się, uwzględniających ich ograniczenia w korzystaniu z narządów zmysłu lub (i) ruchu,
— uczenia przez specjalnie przygotowanych nauczycieli, np. pedagogów
specjalnych, nauczycieli-terapeutów, surdopedagogów,
— odmiennych rozwiązań organizacyjnych, np. dłuższego czasu na opanowanie materiału, indywidualnego systemu oceniania dostosowanego do
możliwości ucznia.
Cytowany powyżej raport wprowadza termin „specjalne potrzeby edukacyjne” dla określenia szerokiego zakresu zjawisk, obejmując nim zarówno potrzeby
dzieci wybitnie zdolnych, upośledzonych umysłowo, jak i dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się. Specjalne potrzeby edukacyjne ujmowane są
zatem jako szersze zjawisko — potrzeba okresowego lub stałego pozostawania
pod specjalistyczną opieką, uczenia się za pomocą metod dostosowanych do
ograniczeń i możliwości konkretnego dziecka, potrzeba zindywidualizowanego
programu nauczania oraz indywidualnego podejścia wychowawczego.
Termin „uczeń o specjalnych potrzebach edukacyjnych” przyjął się również na gruncie polskiej edukacji. W Polsce funkcjonuje jednak stosunkowo
od niedawna, w zasadzie na dobre zakorzenił się dopiero w 1999 roku, wraz
z wejściem w życie reformy systemu oświaty.
Aby termin ten przybliżyć z punktu widzenia diagnostycznego, zasadne
jest odwołanie się do DSM–IV (Diagnostyczny i statystyczny podręcznik
zaburzeń psychicznych) oraz ICD–10 (Międzynarodowa klasyfikacja chorób), które wyróżniają dwa kryteria diagnostyczne uczniów, a mianowicie:
kryterium organiczne i kryterium psychologiczne.
Uwzględniając kryterium organiczne, wyróżniamy:
1) dysfunkcje ruchowe — dzieci z zaburzeniami motoryki małej (obejmują artykulację i manipulację) i motoryki dużej (przejawiają się m.in. nadmiernym bądź niskim napięciem mięśniowym, synkinezjami, stereotypią
ruchową, brakiem koordynacji ruchowej),
2) dysfunkcje wzrokowe — dzieci niedowidzące (słabo widzące) i niewidome,
3) dysfunkcje słuchowe — dzieci niedosłyszące (słabo słyszące) i głuche,
4) dysfunkcje OUN — dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym, epilepsją, afazją dziecięcą oraz innymi schorzeniami neurologicznymi.
Uwzględniając kryterium psychologiczne (psychiczne), wyróżniamy:
1) szczególne uzdolnienia,
2) upośledzenie umysłowe,
3) zaburzenia rozwoju psychicznego — dzieci z zaburzeniami rozwoju
mowy i języka, ze specyficznymi zaburzeniami rozwoju umiejętności szkolnych i funkcji motorycznych,
Kompetencje nauczyciela...
185
4) całościowe zaburzenia rozwoju — dzieci autystyczne, z zaburzeniami
dezintegracyjnymi i hiperkinetycznymi,
5) zaburzenia zachowania i emocji — dzieci z nadpobudliwością ruchową, z zaburzonym zachowaniem, z zaburzeniami emocjonalnymi, zaburzeniami funkcjonowania społecznego.
„Warnock Report” sygnalizuje też znaczną częstość występowania
przypadków dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Podaje, że
w okresie kariery szkolnej jedno dziecko na czworo uczących się potrzebuje długotrwałej opieki, zaś jedno dziecko na pięcioro okresowo wymaga
specjalnej (specjalistycznej) pomocy. Dane te potwierdzają również badania polskie. Według najnowszych badań przeprowadzonych w naszym kraju
około 20–23% populacji uczniów to dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi (Bogdanowicz 1994).
To oznacza, że grupa dzieci potrzebujących specjalistycznej pomocy
w formie wspierania ich rozwoju, edukacji i terapii jest zróżnicowania i stosunkowo liczna. Szacunkowo liczy od 16% do 20% populacji dzieci objętych obowiązkiem szkolnym.
Biorąc pod uwagę skalę zjawiska i szerokie spektrum ujęcia specjalnych
potrzeb edukacyjnych, można wysnuć jednoznaczny wniosek — niemal
każdy nauczyciel w trakcie swojej pracy zawodowej zetknie się z uczniem,
który z racji swych ograniczonych możliwości oczekuje od niego pomocy
psychologiczno-pedagogicznej w szerokim rozumieniu tego pojęcia.
W ograniczonym zakresie, obejmującym jedynie wymiar dydaktyczny,
będzie to potrzeba dostosowania wymagań edukacyjnych wynikających
z programu nauczania do indywidualnych możliwości i potrzeb ucznia.
Zatem jednym z najważniejszych czynników warunkujących przebieg i efekty procesu dydaktyczno-wychowawczego jest nauczyciel. W odniesieniu do
omawianego problemu — wraz z pojawieniem się nowego określenia „uczeń
o specjalnych potrzebach edukacyjnych” pojawia się również nowe określenie
nauczyciela uczącego tegoż ucznia, a mianowicie „nauczyciel pracujący z uczniem o specjalnych potrzebach edukacyjnych”. Dotychczas nie ma publikacji,
która w jednoznaczny sposób ujmowałaby zakres kompetencji, jakimi powinien legitymować się tenże nauczyciel. Wiele publikacji dotyczy kompetencji
nauczyciela-pedagoga specjalnego bądź nauczyciela szkoły masowej, odnosząc się bardziej do miejsca i specyfiki pracy danego nauczyciela. Niniejsza
publikacja stanowi próbę dookreślenia pewnych wybranych kompetencji,
którymi powinien się cechować nauczyciel pracujący z uczniem o specjalnych potrzebach edukacyjnych bez względu na miejsce pracy. A zatem nie ma
zasadniczego znaczenia, czy jest to szkoła masowa, czy placówka kształcenia specjalnego — ważny jest uczeń i jego rozwój zgodny i indywidualnymi
możliwościami i potrzebami.
186
Krystyna Skalik
KOMPETENCJE NAUCZYCIELA PRACUJĄCEGO Z UCZNIEM
O SPECJALNYCH POTRZEBACH EDUKACYJNYCH
Pojęcie kompetencji nauczyciela w ujęciu różnych autorów
1. Strategiczne stanowiska patrzenia na trudności w nauce i ich przełożenie na organizację systemu edukacji
Każdy nauczyciel pracujący z dzieckiem o specjalnych potrzebach edukacyjnych powinien wypracować własny punkt widzenia na problem niepełnosprawności. Ważna jest przy tym nie tylko wiedza merytoryczna, ale
także takt i kultura pedagogiczna oraz ludzka życzliwość i pokora wobec
wysiłku wkładanego w naukę przez dziecko. Nauczyciel nie tylko kieruje rozwojem ucznia, ocenia jego postępy w nauce, ale jest jednocześnie sam przykładem
i wzorem osobowym do naśladowania.
Jednym z kluczowych zagadnień jest wypracowanie własnego stanowiska wobec
trudności w nauce.
W ciągu ostatniego dziesięciolecia wyraźnie dominują dwa stanowiska
odnoszące się do trudności w nauce.
1. Stanowisko zorientowane na ucznia — trudności określane są w kategoriach indywidualnych cech ucznia.
Stanowisko to opiera się na następujących założeniach:
— można zidentyfikować grupę dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych,
— dzieci te wymagają specjalnego nauczania w związku z trudnościami,
z jakimi się borykają,
— najlepiej jest uczyć razem dzieci mające podobne problemy,
— pozostałe dzieci są normalne i odnoszą korzyści z istniejących form
nauczania.
2. Stanowisko zorientowane na program — trudności są określane w kategoriach zadań, działań oraz warunków istniejących w klasie.
Podstawowe założenia to:
— każde dziecko może mieć trudności w szkole,
— trudności te mogą być wskazówką odnośnie tego, jak należy doskonalić sposoby nauczania wszystkich dzieci,
— nauczyciele usiłujący podnieść swoje umiejętności zawodowe powinni
znajdować oparcie w osobach zarządzających szkołami, w ośrodkach doskonalenia nauczycieli i uczelniach wyższych kształcących nauczycieli.
Podejmując się pracy z uczniem o specjalnych potrzebach edukacyjnych,
nauczyciel staje przed koniecznością postawienia sobie szeregu pytań i samodzielnego odpowiedzenia na nie. Do zasadniczych możemy zaliczyć poniższe:
187
Kompetencje nauczyciela...
1. Które z cytowanych powyżej stanowisk jest mi bliższe?
2. Czy potrafię zorganizować środowisko edukacyjne tak, aby zminimalizować skutki niepełnosprawności „mojego” ucznia?
3. Czy umiem zorganizować pracę dydaktyczno-wychowawczą w klasie
tak, aby wydobyć z ucznia niepełnosprawnego wszystko to, co w nim najlepsze?
4. Jaka droga rozwoju „mojego”, powierzonego mi ucznia będzie optymalna?
5. Czy moje kompetencje zawodowe są wystarczające?
Z doświadczenia wiem, że jest to bardzo trudny i złożony problem. Każdy
z nas — najpierw jako człowiek, potem jako nauczyciel — powinien poszukać szczerej odpowiedzi między innymi na powyższe pytania. Za każdym
razem trzeba na nie odpowiedzieć samodzielnie. Każdy przypadek ucznia
powinien być rozpatrywany indywidualnie. Jakąkolwiek koncepcję pracy
nauczyciel przyjmie, zawsze powinien pamiętać, że jest to triada.
nauczyciel
uczeń
zadania
(zgodne z aktualnymi indywidualnymi możliwościami
i potrzebami dziecka) =
postęp w rozwoju ucznia
Występujące w triadzie zależności można łatwo rozszyfrować. Nauczyciel
— w naszym konkretnym przypadku może to być np. nauczyciel matematyki,
języka polskiego czy języka obcego — to osoba, która zadaje określone zadania z zakresu własnego przedmiotu. Ustala stopień ich trudności i oczekuje, że
uczeń wykona je samodzielnie. Zakładamy, że dobrze zna możliwości i potrzeby ucznia. Uczeń zaś ma poczucie zainteresowania wynikami własnej pracy.
Przekładając to na język praktyki: jeśli nauczyciel zna „strefę rozwoju”
ucznia, jeśli wie, co uczeń potrafi zrobić sprawnie i dobrze sam — ma szansę dać mu radość z dobrze wykonanej pracy i zmotywować go do dalszego wysiłku. Stymulując zaś jego dalszy rozwój poznawczy, przydziela mu
zadanie nieco trudniejsze — oparte na „strefie jego najbliższego rozwoju”.
Jednocześnie jest otwarty na pomoc i gotowy, by wesprzeć ucznia. Przestrzeganie tej zależności warunkuje postęp w rozwoju ucznia.
Przydzielanie uczniowi zadań wykraczających poza „strefę jego najbliższego
rozwoju”, to jest takich, których nie jest on w stanie wykonać nawet przy pomocy nauczyciela bądź innych osób (rodziców, rówieśników), może oznaczać
porażkę, a jeśli sytuacja ta trwa stosunkowo długo — może spowodować nawet
regres w jego rozwoju poznawczym i zaburzenia w zachowaniu.
188
Krystyna Skalik
Zatem to, czy uczeń będzie się rozwijał na miarę swoich możliwości,
zależne jest w dużej mierze od kompetencji nauczycieli, których napotka na swojej drodze. Odzwierciedleniem tej konkluzji jest sentencja
Antoine’a de Saint-Exupéry’ego: „Powierzyłem wam ludzkie dzieci nie po
to, żeby kiedyś ocenić, ile wiedzy zdołaliście im przekazać, ale po to, żeby
radować się, widząc, jak wzrastają”.
2. Pojęcie kompetencji nauczyciela w ujęciu różnych autorów
W Słowniku języka polskiego czytamy, że „kompetencja to zakres czyjejś wiedzy, umiejętności lub odpowiedzialności”. Jest to więc umiejętność,
zdolność ludzi do określonego działania, do realizacji postawionych zadań.
Na poziom kompetencji ma wpływ środowisko zewnętrzne, w jakim się
znajdujemy, a także kultura, doświadczenie, wiedza, organizacja, osobowość, samoocena i motywacja wewnętrzna. Kompetentny nauczyciel ma
więc wykształcenie odpowiednie do zawodu, uprawnienia do podejmowania decyzji, wypowiadania sądów i ocen związanych z profesją, ma
też umiejętności i uprawnienia do działania.
Jeśli przyjmiemy za punkt odniesienia tę definicję, to zasadniczo kompetencje nauczyciela pracującego z uczniem o specjalnych potrzebach edukacyjnych pokrywają się z kompetencjami nauczyciela szkolnictwa specjalnego, a te z kolei stanowią swoistego rodzaju rozszerzenie kompetencji
nauczycieli szkoły ogólnodostępnej. Istotnie różnicujący jest tryb nabywania tychże kompetencji przez nauczycieli pracujących w poszczególnych
typach placówek.
W literaturze przedmiotu pojawiają się różne koncepcje kompetencji
nauczycieli, które mogą być źródłem wiedzy i inspiracją dla współczesnego nauczyciela pracującego z dzieckiem o specjalnych potrzebach
edukacyjnych.
Według Haliny Borzyszkowskiej (Borzyszkowska 1983) owe kompetencje to:
1. Organizowanie działalności dydaktyczno-wychowawczej i rewalidacyjnej.
2. Przekazywanie gruntownej wiedzy ogólnej i zawodowej.
3. Kształtowanie wiary we własne możliwości działania i wartość osobistą.
4. Kształtowanie postaw moralno-społecznych.
5. Wpajanie zamiłowania do pracy i wdrażanie do odpowiedzialności i dyscypliny
społecznej.
Alicja Olszak (Olszak 2001), opierając się na badaniach przeprowadzonych przez amerykański zespół kierowany przez Richarda M. Gargiulo
(1979), w których dokonano próby porównania kompetencji nauczycieli
szkół specjalnych z umiejętnościami nauczycieli szkół masowych, wskazała takie kompetencje, jak:
Kompetencje nauczyciela...
189
1. Umiejętność utrzymywania porządku w klasie i rozwoju samodyscypliny.
2. Umiejętność motywowania rozwoju uczniów poprzez modelowanie,
wsparcie, odwoływanie się do ich zainteresowań.
3. Umiejętność pomocy w rozwoju zdolności społecznych oraz podwyższanie poczucia własnej wartości.
4. Umiejętność skutecznego wykorzystania technik obserwacyjnych
w klasie.
5. Umiejętność wykorzystania zdolności organizacyjnych w czytaniu, co
pozwala podzielić klasę na grupy.
6. Umiejętność indywidualizacji nauczania w celu zaspokojenia różnorodnych potrzeb uczniów poprzez techniki typu: intensywniejsze uczenie
się przedmiotu, w którym dany uczeń jest dobry, dodatkowe (alternatywne)
zadania, indywidualny kontakt z uczniem, praca w grupach.
7. Umiejętność posługiwania się odpowiednimi technikami oceniania
w celu systematycznej oceny postępów ucznia.
8. Umiejętność wykorzystywania sprzętu i środków audiowizualnych
w nauczaniu.
9. Umiejętność rozwoju i krystalizacji własnej filozofii nauczania.
10. Umiejętność wykorzystywania technik umożliwiających jasną ocenę
na każdym poziomie wiekowym.
11. Umiejętność rozumienia funkcjonowania formalnego łańcucha kontroli, podejmowania decyzji, metod porozumiewania się, dostrzegania autorytetu w każdej jednostce i ich wpływu na codzienną pracę w klasie.
12. Umiejętności w zakresie nauczania, stawiania celów poznawczych,
rozumienia i stosowania nabytej wiedzy.
13. Umiejętność określania celów wychowawczych i ich wyników.
14. Umiejętność układania własnych testów (sprawdzianów).
15. Umiejętność stosowania głównych założeń regulaminu szkolnego
w takich dziedzinach, jak proces kształcenia, przyznawanie świadectw, odpowiedzialność nauczyciela, kary cielesne.
16. Umiejętność interpretacji wyników uczniów w testach opracowanych
przez nauczyciela.
17. Umiejętność rozumienia prawnych zasad określających funkcjonowanie szkoły.
18. Umiejętność wzbudzania potrzeby kontroli nauczania przez legislaturę stanową i departament edukacji.
19. Znajomość interakcji zachodzących pomiędzy wzorcami kulturowymi
a systemami kształcenia.
20. Umiejętność wyboru i porównywania różnych postaw filozoficznych.
21. Umiejętność wyboru z historii edukacji tych idei, które ukształtowały
kulturę narodu.
190
Krystyna Skalik
22. Umiejętność interpretowania wyników uczniów z testów standaryzowanych.
23. Umiejętności w zakresie znajomości podstawowych zasad finansowania
szkół, głównych wydatków i wpływów tychże na funkcjonowanie klasy.
W odniesieniu do tej klasyfikacji ciekawym spostrzeżeniem w zakresie przydatności poszczególnych kompetencji są stanowiska różnych
nauczycieli. Dokonując oceny wartościującej, nauczyciele szkół specjalnych za najbardziej potrzebne uznali: umiejętność utrzymania dyscypliny w klasie, motywowania uczniów do pracy oraz rozwój społeczny. Natomiast nauczyciele szkół masowych za najbardziej przydatne
uznali umiejętności dotyczące indywidualizowania procesu nauczania.
Amerykańscy autorzy Norman M. Goble i James Porter (cyt. za: Olszak
2001, s. 75) uważają, że o fachowości nauczyciela jako organizatora i pośrednika w procesie uczenia się decydują następujące kompetencje:
1. Diagnozowanie — nauczyciel musi umieć ocenić potrzeby edukacyjne jednostki, porównać jej możliwości z materiałem do opanowania. Musi też być świadomy przeszkód natury fizycznej, umysłowej, emocjonalnej czy kulturowej, które
mogą się pojawić w procesie nauczania – uczenia się.
2. Reakcja nauczyciela — nauczyciel odpowiednio reaguje na zdiagnozowane potrzeby, wybiera najbardziej optymalne sposoby komunikacji, zapewnia specjalną pomoc w przypadku specjalnych potrzeb. Musi też umieć
tworzyć sytuacje szkolne niewywołujące konfliktów, a jeśli już do takowych
dojdzie — powinien umieć je łagodzić.
3. Ocena — powinna uwzględniać potrzebę każdego ucznia do odczuwania szacunku, uwzględniać jego postępy i prowadzić do pozytywnego wyobrażenia o sobie.
Powinna być dowodem na poprawność diagnozy i reakcji.
4. Kontakty osobiste — dotyczą umiejętności kontaktowania się zarówno w relacjach nauczyciel – uczeń, jak i z kolegami po fachu czy z ludźmi pracującymi
w pokrewnych dziedzinach. Bardzo ważne jest wzajemne zrozumienie swoich ról
i oczekiwań, a także szacunek dla odpowiedzialności i umiejętności innych. Zadanie to wymaga od nauczyciela wrażliwości i zdolności porozumiewania się
z innymi ludźmi — nawet tych pozawerbalnych.
5. Rozszerzenie programu nauczania — nauczyciel powinien postrzegać szkołę jako główną część środowiska, w którym dziecko staje się osobą dorosłą. Dlatego
środowisko to musi obejmować wszystko, czego dziecko doświadcza, aby było mu
pomocne w jego wszechstronnym rozwoju.
6. Odpowiedzialność społeczna — sytuacje tworzone przez nauczyciela muszą
uwzględniać cechy osobowe ucznia i jego umiejętności nabywane poza szkołą. Nauczyciel musi umieć rozpoznać czynniki motywowane warunkami społecznymi
i uwzględnić je w diagnozowaniu, reagowaniu i układaniu programu (np. słabe wyniki w nauce mogą być spowodowane patologią w domu).
Kompetencje nauczyciela...
191
Ines Graudenz (cyt. za Olszak 2001, s. 78), niemiecka autorka, podkreśla
wagę umiejętności tworzenia pozytywnej atmosfery w czasie lekcji. Ta kompetencja jest niejako obowiązkiem każdego nauczyciela, w szczególności zaś pracującego z dzieckiem niepełnosprawnym, które jest wyczulone na ton głosu, sposób
mówienia, poruszania się, mimikę drugiego człowieka. Preferowane są więc spokój,
opanowanie, ciepło i życzliwość.
Janina Doroszewska (cyt. za Olszak 2001, s. 79) uważa z kolei, że pedagog
powinien bardzo dobrze znać metody pracy dydaktyczno-wychowawczej, a także opierać swoją pracę na indywidualizacji oraz znajomości potrzeb i możliwości
dziecka. Obowiązuje go znajomość podstawowych praw fizjologiczno-psychologicznych procesu nauczania oraz stosowanie tej wiedzy w praktyce.
Doroszewska wyróżnia również umiejętności terapeutyczne i kompetencje
wychowawczo-dydaktyczne nauczyciela.
W zakresie umiejętności terapeutycznych nauczyciel powinien:
a) znać zalecenia lekarskie i umieć realizować je środkami pedagogicznymi,
b) tworzyć właściwe warunki zewnętrzne,
c) mieć na zajęciach indywidualny kontakt z każdym dzieckiem, dostrzegać jego
potrzeby i zaspokajać je,
d) stworzyć uczniom właściwe warunki pracy — zadbać o ich dobre samopoczucie i właściwe stany uczuciowe,
e) zadbać o oszczędność w zakresie wysiłku ucznia,
f) właściwie (ilościowo i jakościowo) uczynnić uczniów,
g) wprowadzać właściwy rytm lekcji z uwzględnieniem rytmów indywidualnych,
h) dostosować program szkolny do warunków wysiłkowych uczniów.
W zakresie kompetencji wychowawczo-dydaktycznych ważne są:
a) twórcza koncepcja lekcji i jej właściwa atmosfera,
b) indywidualny kontakt z każdym uczniem,
c) bogaty zasób konkretnej wiedzy nauczyciela,
d) zastosowanie właściwych zasad dydaktycznych oraz dobór odpowiednich środków,
e) prawdomówność.
Cechy te pozwalają na zbudowanie odpowiedniej atmosfery w czasie zajęć.
Janet W. Lerner (cyt. za Olszak 2001, s. 80) wśród kompetencji pedagogiczno-psychologicznych pedagoga wymienia następujące umiejętności:
a) postawienie diagnozy i zaplanowanie pracy,
b) odpowiednie instruowanie dzieci,
c) przeprowadzenie konsultacji ze specjalistami,
d) dobranie odpowiednich metod pracy,
e) budowanie w dziecku pewności siebie, umiejętności radzenia sobie z trudnościami.
William F. Hewett (cyt. za Olszak 2001, s. 81) wymienia sześć kompetencji, które są
niezbędne specjaliście w pracy z dzieckiem niepełnosprawnym. Zalicza do nich:
192
Krystyna Skalik
— obiektywność,
— dyspozycyjność,
— zaradność,
— wspieranie społeczne,
— znajomość programów szkolnych,
— czynnik intelektualny.
M. Bullock i James R. Whelan (cyt. za Olszak 2001, s. 81–82) za najważniejsze kompetencje w pracy rewalidacyjnej uznali:
a) zapewnienie uczniom doświadczeń, w których będą mogli odnieść sukces,
b) znajomość pedagogiki i psychologii dzieci z różnymi defektami,
c) znajomość podstawowych potrzeb psychicznych i fizycznych dziecka niepełnosprawnego,
d) znajomość technik, które służą rozładowaniu napięcia psychicznego uczniów,
e) umiejętność dostosowania programów nauczania do indywidualnych potrzeb
uczniów,
f) zdolność określania granic kontroli,
g) umiejętności interpersonalne,
h) umiejętność unikania stereotypowych wymagań stawianych uczniom,
i) znajomość programów nauczania i metod pracy.
3. Opis wybranych kompetencji nauczyciela pracującego z uczeniem
o specjalnych potrzebach edukacyjnych
Bez względu na to, którą koncepcję przyjmiemy jako wyznacznik zasadniczych kompetencji nauczyciela, oczywisty jest fakt, iż posiadanie tychże kompetencji — bardzo szczególnych umiejętności — jest dla każdego
współczesnego nauczyciela niezwykle ważne. Przede wszystkim z uwagi na
możliwość realizacji obowiązku szkolnego przez uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych we wszystkich przewidywanych przez system edukacji formach kształcenia, to jest w ramach szkolnictwa: ogólnodostępnego,
integracyjnego i specjalnego.
Wychodząc z obecnie preferowanego założenia, iż praca nauczyciela w odniesieniu do ucznia o specjalnych potrzebach powinna być nakierowana na dostosowanie programu i procesu nauczania, za niezwykle ważne należy uznać:
A. Kompetencje merytoryczne i dydaktyczno-metodyczne nauczyciela
jako organizatora procesu edukacyjnego — muszą opierać się na posiadanej
i systematycznie pogłębianej wiedzy przedmiotowej, pedagogicznej i psychologicznej. Chociaż wydaje się to oczywiste, jest jednak zbyt rzadko akcentowane w literaturze pedeutologicznej oraz w toku studiów pedagogicznych.
A przecież to właśnie między innymi wiedza nauczyciela decyduje o stopniu
umiejętności pedagogicznych. I to zarówno wiedza kierunkowa — przedmiotowa, jak i ogólna, a także z zakresu psychologii rozwojowej i klinicznej oraz
Kompetencje nauczyciela...
193
pedagogiki specjalnej — jest tym czynnikiem, który może wspomóc nauczyciela
w obliczu coraz to nowych wymagań oraz różnorodności stawianych przed
nim zadań. Wiedza ta jest rezultatem wykształcenia, samokształcenia
oraz różnych form doskonalenia zawodowego oraz podstawowym wyznacznikiem przydatności zawodowej nauczycieli. Jej ilość i jakość powinny być
więc zgodne z racjonalnymi potrzebami procesu nauczania i wychowania
wszystkich uczniów, a praca dydaktyczno-wychowawcza opierać się na
następujących zasadach ortodydaktyki:
1. Zasada gruntownej znajomości dziecka i przychodzenia mu z racjonalną, specjalistyczną pomocą.
2. Zasada dostosowania poczynań pedagogicznych do możliwości i potrzeb uczniów oraz warunków środowiskowych:
— zasada indywidualnych wymagań, metod, doboru środków dydaktycznych oraz organizacji i tempa pracy,
— zasada przystępności treści nauczania,
— zasada stopniowania trudności.
3. Zasada aktywnego i świadomego udziału dziecka w procesie nauczania
– uczenia się.
4. Zasada wszechstronnej poglądowości i przykładu.
5. Zasada zintegrowanego oddziaływania (spójność, korelacja wewnątrzprzedmiotowa i międzyprzedmiotowa, współdziałanie specjalistów).
6. Zasada trwałości osiągnięć, umiejętności korzystania z nich i dalszego
ich doskonalenia:
— zasada systematyczności (planowy i logiczny układ materiału),
— zasada trwałości wiedzy (stałe utrwalanie nabytych wiadomości
i umiejętności),
— zasada wiązania teorii z praktyką (zastosowanie w życiu codziennym).
Nauczyciel ma prawo wyboru szczególnych metod, form pracy i środków
dydaktycznych ze względu na ich skuteczność. Obowiązuje go jednak stosowanie podanych powyżej zasad ortodydaktyki na każdym etapie pracy,
począwszy od etapu planowania.
Pracując z uczniami o specjalnych potrzebach edukacyjnych, szczególnie
na II i III etapie edukacyjnym, nauczyciel świadomie podejmuje decyzję
o oparciu własnej pracy dydaktycznej na określonych strategiach, metodach
i technikach oraz dostosowuje wymagania programowe i przedmiotowe do
potrzeb i możliwości uczniów. Co za tym idzie, świadomie planuje każdą
lekcję bądź cykl lekcji. Musi więc przemyśleć metody i formy pracy,
przygotować odpowiednie pomoce i środki dydaktyczne. Szczególnie
wiele miejsca powinien poświęcić metodom opartym na współdziałaniu. Efektywność tych metod jest niepodważalna zarówno z uwagi na
ich efekt dydaktyczny, jak i społeczny. Dlatego też uczniowie już od
194
Krystyna Skalik
klasy pierwszej powinni być stopniowo wdrażani do pracy zarówno samodzielnej, jak i zespołowej.
Fakt, że klasa VI szkoły podstawowej i klasa III gimnazjum zamykają
kolejne etapy edukacyjne, a druga z nich stanowi zakończenie dziewięcioletniego cyklu kształcenia, stawia przed nauczycielami i uczniami określone
zadania — przede wszystkim konieczność przygotowania do egzaminów
zewnętrznych. Z punktu widzenia relacji nauczyciel-uczeń zadanie to polega na wyborze takich strategii, dzięki którym nauczanie będzie bardziej skuteczne, zaś uczenie się zostanie uwieńczone sukcesem. Chodzi więc o takie
planowanie i prowadzenie lekcji, aby miały one sens dla uczniów, by rozumieli oni cel tego, co robią. Wówczas nie tylko będą mieli większą chęć do
nauki, lecz będą się mogli także cieszyć z samego procesu uczenia się.
Przez pojęcie strategii należy tutaj rozumieć taktykę, a więc metodę
postępowania, umiejętność stosowania pewnych metod do osiągnięcia zamierzonych celów. Do szczególnie przydatnych i możliwych do wykorzystania w uczeniu się różnych przedmiotów zalicza się siedem poniższych
strategii:
1. Opieranie nowej lekcji na wiedzy zdobytej wcześniej.
2. Wykorzystanie codziennych doświadczeń ucznia.
3. Uświadomienie uczniom funkcjonalności nauki.
4. Pobudzanie zainteresowania poprzez przytaczanie anegdot, rymowanek i historyjek.
5. Nawiązywanie do innych przedmiotów.
6. Wycieczki i samodzielne projekty.
7. Gry i zabawy dydaktyczne.
Wdrażaniu wyżej wymienionych strategii muszą towarzyszyć zabiegi inicjowane przez nauczyciela, które samym uczniom nie zawsze wydają się
sensowne lub konieczne, m.in. powtarzanie, uczenie się na pamięć reguł,
wzorów, zapamiętywanie poprzez kojarzenie określonych faktów, wydarzeń, sytuacji. Nie trzeba wykorzystywać wszystkich strategii, by uczenie
się stało się ciekawym i odkrywczym dochodzeniem do prawd oczywistych;
powinno ich być jednak dość dużo.
Szersze poznanie wymienionych wyżej strategii powinno pozwolić nauczycielowi na swobodny wybór tych, które są, jego zdaniem, najbardziej
przydatne ze względu na nauczane zagadnienie, omawiany temat czy dział
programowy, a tym samym poszerzyć jego kompetencje merytoryczne i dydaktyczno-metodyczne. Istotnym czynnikiem w procesie nauczania i wychowania jest osobowość nauczyciela.
B. Osobowość zawodowa nauczyciela
Sam termin „osobowość” jest wieloznaczny, można go rozumieć jako
psychologiczne właściwości jednostki lub też jako jej kulturowe „wypo-
Kompetencje nauczyciela...
195
sażenie”. Jest to „całość stałych cech psychicznych i mechanizmów wewnętrznych regulujących zachowanie się człowieka — indywidualność”.
Można więc mówić o „osobowości zawodowej” czy też „osobowości profesjonalnej” lub „osobowości pracowniczej” (Chojnacka-Mańczak 2005, s. 2).
Wychodzę z założenia, że efektywny proces nauczania uczniów
o specjalnych potrzebach edukacyjnych nie jest możliwy bez jednoczesnego oddziaływania wychowawczego. Dlatego rozpatrując osobowość
nauczyciela, określam go mianem „nauczyciel-wychowawca”. Osobowość zawodową nauczyciela-wychowawcy rozpatruję w obrębie trzech
obszarów:
I. Obszar pierwszy to działania związane z diagnozą psychologiczno-pedagogiczną — dobrym poznaniem samego ucznia, jego mocnych i słabych
stron w rozwoju, rozmiaru trudności, jakie ma w nauce bądź funkcjonowaniu społecznym. Działania te są złożone, muszą być rozłożone w czasie,
oparte na rzetelnej wiedzy i sprawdzonych narzędziach diagnostycznych.
Powinny też ujmować problem ucznia globalnie i dotyczyć trzech podobszarów: samego ucznia, jego środowiska rodzinnego i szeroko pojętego środowiska szkolnego. Źródłem wszelkich problemów mogą bowiem być:
1) trudności wynikające z nieprawidłowości w rozwoju ucznia: fizycznych, poznawczych, emocjonalnych,
2) trudności wynikające z nieprawidłowo funkcjonującego środowiska
rodzinnego,
3) trudności wynikające z nieprawidłowo funkcjonującego środowiska
szkolnego.
II. Obszar drugi jest związany z postrzeganiem swojej pracy przez nauczyciela. Oznacza stosunek do własnej pracy, motywację wewnętrzną i zewnętrzną, odpowiedzialność zawodową, prezentowany system wartości. Zawierają
się w nim etyka zawodowa, potrzeby i postawy nauczyciela, postrzeganie niepełnosprawności. Obszar ten ma wymiar w dużej mierze emocjonalny.
III. Obszar trzeci obejmuje działania wynikające z podstawowych obowiązków i zadań nauczyciela, między innymi ze znajomości i stosowania obowiązującego prawa oświatowego oraz z cech jego osobowości. Obejmuje on
także umiejętność organizacji procesu dydaktyczno-wychowawczego w klasie,
postrzeganie funkcjonowania szkoły jako całości i osobistą ocenę własnych kompetencji zawodowych. W dużej mierze mamy tu do czynienia z postrzeganiem
i rozumieniem ucznia-wychowanka jako odrębnej jednostki i jako członka
zespołu klasowego oraz siebie jako nauczyciela, wychowawcy, człowieka,
pracownika szkoły.
Przedstawiona wyżej interpretacja osobowości nauczyciela-wychowawcy
koresponduje ze stanowiskiem Czesława Banacha (Banach 1995, s. 37–40),
który jego osobowość również ujmuje w postaci trzech struktur:
196
Krystyna Skalik
1. Poznawczej — działania polegające na postrzeganiu i rozumieniu ucznia-wychowanka.
2. Motywacyjnej — system wartości, potrzeby i postawy nauczyciela.
3. Czynnościowej — prakseologiczno-pedagogicznej.
Zgodnie z przekonaniem Banacha: „Na układ właściwości osobowych nauczyciela składają się zintegrowane składniki-właściwości: światopogląd,
zainteresowania, motywacje, zdolności, inteligencja, mechanizmy temperamentalne, charakterologiczne i samoregulujące. Wszystkie one uczestniczą w
procesach interakcji, tworzą różnorodną i otwartą sieć relacji między nauczycielami i uczniami, ale także pomiędzy nauczycielami i rodzicami oraz środowiskiem lokalnym, nauczycielami a dyrektorem i nadzorem pedagogicznym”.
Ewa Urbańska-Ptak (Urbańska-Polak 2007) w publikacji Kompetencje pedagoga specjalnego, opierając się na danych opracowanych przez Czesława
Banacha, literaturze przedmiotu, własnych sondażach, badaniach oraz konsultacjach z nauczycielami, dyrektorami szkół i pracownikami naukowymi
(pedagogami), dokonuje pewnej klasyfikacji cech osobowościowych nauczyciela. Autorka grupuje pożądane cechy w pięć grup tematycznych:
1. grupa — cechy-właściwości osobowe: dostępny, bezpośredni, kontaktowy, szanujący godność uczniów, niezłośliwy, akceptujący młodzież
taką, jaka jest, tolerancyjny, obowiązkowy, zdyscyplinowany, sumienny,
wytrwały, dobry organizator, pogodny, opiekuńczy, serdeczny, kulturalny,
taktowny, samokrytyczny wobec własnej pracy, elastyczny w postępowaniu, życzliwy, miły, sympatyczny, mający poczucie humoru i pogodę ducha,
skromny, mądry życiowo, zaangażowany społecznie, odważny w wyrażaniu swoich poglądów, mający własne zdanie, prostolinijny, spontaniczny,
autentyczny, budzący zaufanie, bezinteresowny, mający wysokie walory
moralne, sprawiedliwy, dyskretny, umiejący się przystosować do zmian
społecznych i oświatowych, pomysłowy i samodzielny w podejmowaniu
akcji i przedsięwzięć, nieposiadający nałogów, cierpliwy, zrównoważony
emocjonalnie, spokojny, umiejący pokonywać trudności, koleżeński, lojalny, solidarny wobec własnej grupy zawodowej, wielkoduszny, posiadający
określone wartości i postawę ideową, optymista.
2. grupa — cechy-właściwości intelektualne: inteligentny, mądry, zdolny, mający wysoki poziom wiedzy i kwalifikacji, sprawność intelektualną
i szerokie zainteresowania, samodzielny w myśleniu, twórczy w formułowaniu problemów i poglądów, spostrzegawczy, z żywą wyobraźnią, powściągliwy w wyrażaniu opinii, sądów i ocen.
3. grupa — cechy-właściwości dydaktyczne (prakseologiczno-pedagogiczne): mający odpowiednią i aktualną wiedzę merytoryczną, dobrze przygotowany metodycznie, stosujący różne metody oraz środki dydaktyczne, w tym
nowoczesną technologię kształcenia, znający podstawy pedagogiki i psycho-
Kompetencje nauczyciela...
197
logii oraz uznający ich przydatność, pracowity, utożsamiający się z pracą zawodową i zaangażowany w nią, znający dzieci, ich potrzeby i możliwości,
lubiący dzieci, odpowiedzialny za uczniów przed innymi uczniami, rodzicami i władzami, wymagający od siebie i innych, konsekwentny i dociekliwy,
obiektywny, bezstronny, sprawiedliwy w ocenianiu i załatwianiu spraw, utrzymujący partnerskie i systematyczne kontakty z rodzicami, chętnie udzielający
fachowej porady, samodzielny, twórczy, poszukujący nowych metod i środków, ambitny, odważny, postępowy, przestrzegający przepisów i dyrektyw,
dążący do wzbogacenia bazy dydaktycznej szkoły, umiejący dobrze planować pracę własną i zespołu, aktywizujący uczniów i stosujący indywidualizację w nauczaniu i ich poznawaniu, stosujący demokratyczny (motywacyjny)
styl kierowania i wspomagający samorządność uczniów, dostrzegający i podkreślający osiągnięcia i postępowanie uczniów, nagradzający i wyróżniający
ich, tworzący poczucie bezpieczeństwa i warunki osiągania sukcesów, uznający mądre kompromisy, umiejący korzystać z różnych źródeł informacji.
4. grupa — cechy-właściwości wychowawcze: otwarty na problemy młodzieży, traktujący ją podmiotowo, zajmujący się chętnie pracą
z młodzieżą, emocjonalnie z nią związany, przychylny i potrafiący sobie
zjednać uczniów swą postawą, wyrozumiały, opiekuńczy, posiadający
autorytet osobisty i ideową postawę patrioty, demokraty i humanisty,
dotrzymujący słowa i obietnic, rozumiejący uczniów, służący im poradą
w przezwyciężaniu kłopotów, zgłębiający wiadomości o życiu środowiska lokalnego.
5. grupa — cechy-właściwości zewnętrzne: schludny wygląd, dobra prezencja ogólna, dbający o zdrowie fizyczne i psychiczne, odporny na trudności w pracy, ekspresyjnie przekazujący informacje, mający kulturalny
sposób bycia (miły, sympatyczny, budzący zaufanie), właściwie układający
sobie stosunki międzyludzkie w rodzinie i środowisku, interesujący się sukcesami i kłopotami innych ludzi.
Uważam, że jest to niezwykle trafny wykaz cech osobowościowych, które
powinien posiadać każdy pedagog, a na pewno każdy pracujący z uczniem
o specjalnych potrzebach edukacyjnych.
Hanna Borzyszkowska (Borzyszkowska 1971; Borzyszkowska 1983)
w swoich publikacjach wiele miejsca poświęciła modelowi, jakiemu powinien odpowiadać pedagog specjalny. Model ten w dużej mierze przystaje
do modelu osobowości, jaki powinien prezentować współczesny nauczyciel
pracujący z uczniem o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Ponieważ w
istniejących realiach taki nauczyciel może nie posiadać formalnego pełnego przygotowania w zakresie pedagogiki specjalnej, jednak z racji tego, że
pracuje z jednostkami niepełnosprawnymi, powinien swoją wiedzę w tym
zakresie poszerzać i uzupełniać, aby:
198
Krystyna Skalik
a) lepiej rozumieć wartość społeczną swojej pracy i charakteryzować się
specjalnym stosunkiem do jednostki upośledzonej; nie może być sentymentalny, tkliwy, ale musi się odznaczać umiejętnością racjonalnej organizacji
opieki rewalidacyjnej,
b) lepiej rozumieć problem indywidualności i otoczyć troską każdą jednostkę, by wprowadzić ją na właściwą drogę rewalidacji; musi więc odznaczać się wnikliwością poznawczą i dociekliwością badawczą,
c) czuć się wyjątkowo odpowiedzialny za organizowany proces dydaktyczno-wychowawczy z jednostką upośledzoną, współpracować z różnymi
specjalistami, rodziną, bliższym i dalszym środowiskiem społecznym (powinien umieć dobrze organizować taką współpracę oraz posiadać łatwość w
nawiązywaniu kontaktów z różnymi osobami),
d) wykazywać się wyjątkowym zaufaniem i przychylnością do jednostek
niepełnosprawnych, które często cechuje brak wiary we własne siły, poczucie niższości oraz zahamowania i frustracje,
e) być optymistą, gdyż rezultaty jego pracy albo są bardzo skromne, albo
trzeba na nie długo czekać.
C. Kompetencje interpersonalne i komunikacyjne
Psychologowie zajmujący się problematyką komunikacji międzyludzkiej
wypracowali już wiele definicji tego pojęcia. We wszystkich tych definicjach zawraca się uwagę na trzy zasadnicze sprawy:
1) że komunikowanie się w tym znaczeniu, jakim się posługujemy, dotyczy ludzi, a zatem jego zrozumienie wiąże się ze zrozumieniem związków
występujących między nimi,
2) że komunikowanie się polega na dzieleniu się znaczeniami, co wskazuje na to, iż jeśli ludzie mają się porozumiewać ze sobą, to muszą zgodzić się
co do definicji terminów, którymi się posługują,
3) że komunikowanie się jest symboliczne — gesty, dźwięki, litery, liczby
i słowa mogą jedynie przedstawiać pojęcia, które mają przekazywać lub
stanowić ich przybliżenie.
Ujmując rzecz najzwięźlej, komunikowanie się można zdefiniować jako
„proces, za pomocą którego ludzie starają się przekazywać znaczenia za
pośrednictwem symbolicznych komunikatów” albo też „wymianę informacji między nadawcą i odbiorcą”, przy czym przekaz treści następuje za
pośrednictwem jakiegoś kanału (słownego lub bezsłownego). Zakłada się,
że przyjazna informacja (komunikat) ma wpływ na zachowania odbiorcy.
W pracy nauczyciela komunikacja przebiega między nim a różnymi podmiotami. Do najczęściej występujących należy zaliczyć komunikację na
płaszczyźnie:
a) nauczyciel-uczeń,
b) nauczyciel-rodzice ucznia,
Kompetencje nauczyciela...
199
c) nauczyciel-nauczyciel, instytucja, w której pracuje, i jej podmioty,
d) nauczyciel-nadzór pedagogiczny,
e) nauczyciel-instytucje kształcenia i doskonalenia nauczycieli,
f) nauczyciel-szeroko rozumiane środowisko, w którym pracuje.
Nauczyciel, a tym bardziej nauczyciel pracujący z uczniem o specjalnych
potrzebach edukacyjnych, jest tym, który powinien inicjować i kontrolować
sprawną komunikację interpersonalną. Dlatego też uważam, że kompetencje w zakresie komunikacji interpersonalnej nauczyciela są bardzo istotne.
Obejmują one nie tylko jego wiedzę (językową, kulturową, społeczną), ale
też umiejętność posługiwania się nią w sytuacjach komunikacyjnych adekwatnych do warunków i oczekiwań ich uczestników.
Komunikacja interpersonalna może być jednostronna lub dwustronna.
Dialog jest wówczas rozumiany jako rozmowa, która nie ma określonych
reguł metodycznych. Nadawca komunikatu jest jednocześnie odbiorcą.
Istotne znaczenie w tej komunikacji ma więc język werbalny (to najczęściej występujący kod) i niewerbalny (mimika, gesty, spojrzenia), ponieważ
komunikaty zawierają nie tylko treść, ale i informację o relacjach łączących
rozmówców.
We współczesnym społeczeństwie komunikacja interpersonalna odgrywa
coraz ważniejszą rolę. Umiejętność prezentowania i obrony własnego zdania, rzetelnej argumentacji, ale też słuchania innych i zrozumienia odmiennego punktu widzenia jest czynnikiem podnoszącym efektywność pracy
dydaktyczno-wychowawczej i terapeutycznej.
Ważne jest, by nauczyciel w pracy z uczniami o specjalnych potrzebach
edukacyjnych zdawał sobie sprawę, że kanał słowny (komunikacja werbalna) jest używany głównie do przekazywania informacji, a kanał niewerbalny (bezsłowny) służy przede wszystkim do określania stosunków międzyludzkich, wyrażania stanów emocjonalnych. Psychologowie zajmujący się
badaniem procesu komunikacji społecznej obliczyli, że komponent słowny
w konwersacjach bezpośrednich stanowi mniej niż 35%, a ponad 65% informacji ludzie przekazują w sposób niewerbalny. Albert Mehrabian odkrył, że
7% znaczenia danej wiadomości zawarte jest w słowach, 38% w brzmieniu
głosu (biorąc pod uwagę ton, modulację i inne dźwięki), a 55% w środkach
niewerbalnych.
Zatem komunikując się z uczniem mającym określone trudności, z jego
rodziną i szeroko pojętym środowiskiem edukacyjnym, trzeba mieć świadomość swych możliwości bądź ograniczeń w zakresie komunikacji interpersonalnej. Jack R. Gibb odkrył, że niektóre typy zachowań wywołują u ludzi
reakcje obronne i hamują komunikowanie się, inne zaś powodują zachowania podtrzymujące komunikację, co ułatwia porozumienie. Obydwie kategorie zachowań przedstawia poniższe zestawienie.
200
Krystyna Skalik
Zachowania obronne
Zachowania podtrzymujące
1. Wartościowanie (ocenianie
wartościujące).
2. Kontrola (komunikowanie od
rozkazu i groźby do dezaprobaty
wyrażonej mimiką).
3. Strategia (manipulacja, ukryty fałsz).
4. Neutralność (brak osobistego
zaangażowania, zimna, kliniczna i
obojętna postawa).
5. Wyższość (pouczanie, upominanie,
brak zaufania).
6. Pewność (subiektywność oceny,
zapatrzenie we własne racje i własny
punkt widzenia).
1. Opis (analiza sytuacji,
obiektywizm).
2. Orientacja na problem
(oddzielenie osoby od problemu,
poszukiwanie porozumienia).
3. Spontaniczność (rzetelne, uczciwe
komunikaty).
4. Empatia (wczuwanie się
w sytuację).
5. Równość (zachowania
partnerskie, szacunek, zaufanie).
6. Warunkowość (wysłuchiwanie
innych punktów widzenia,
rozważanie nowych informacji,
przyjmowanie postawy
elastycznej).
Za kompetentnego w zakresie komunikacji interpersonalnej można uznać
nauczyciela pracującego z uczniem o specjalnych potrzebach edukacyjnych,
którego można określić mianem „nauczyciel wspierający”.
Jego najbardziej charakterystyczne cechy to:
— otwartość (gotowość do nawiązania kontaktu),
— empatia (gotowość do rozumienia przeżyć i odczuć innych),
— autentyczność (świadomość siebie — swoich myśli, uczuć, zamiarów,
intencji — i pozostawanie w zgodzie z samym sobą, czyli odrzucanie masek
i stereotypowego pojmowania roli nauczyciela),
— bezwarunkowe pozytywne nastawienie do ucznia bądź innych osób
działających w jego imieniu (wiara w potencjał i rozwojowe możliwości
ucznia, które mogą być uruchomione m.in. dzięki procesowi wsparcia i tworzeniu atmosfery szacunku),
— tolerancja (uznanie szeroko rozumianej odmienności ucznia przejawiające się w szacunku do niego),
— dzielność (gotowość do towarzyszenia uczniowi w przeżywanych
przez niego czasem bardzo trudnych emocjach).
Zawarta w tej publikacji wiedza na temat kompetencji nauczyciela pracującego z uczniem o specjalnych potrzebach edukacyjnych nie wyczerpuje w
pełni tego zagadnienia. Jest jedynie wstępem do głębszej refleksji nad włas-
Kompetencje nauczyciela...
201
nymi kompetencjami pedagogicznymi i zachętą do gruntowniejszego zgłębienia wiedzy z zakresu pedagogiki specjalnej. Złożoność tego zagadnienia
można sprowadzić do następującego wniosku: zadaniem nauczyciela jest
kierowanie rozwojem ucznia, wszechstronna pomoc w nauce, wspieranie wysiłku wychowawczego rodziców i współpraca z szeroko pojętym
środowiskiem edukacyjnym.
W procesie wszechstronnej pomocy uczniowi istotne są trzy kwestie:
1. Nauczyciele muszą dobrze znać swoich uczniów.
2. Uczniom należy pomóc w zrozumieniu tego, czego mają się nauczyć.
3. Klasa powinna być zorganizowana tak, by dzieci były stale zajęte.
Kompetentni nauczyciele pomagają uczniom w nauce poprzez nacisk na:
— celowość,
— różnorodność zajęć i możliwość wyboru,
— refleksję i ocenę,
— elastyczne wykorzystanie zasobów,
— współpracę.
Kompetencje nauczycieli wzrastają, gdy:
1) mają oni wsparcie dyrekcji szkoły (dotyczy to przede wszystkim prawidłowo sprawowanego nadzoru pedagogicznego i wypływających z niego
wniosków służących podnoszeniu jakości własnej pracy),
2) mają oni wsparcie rodziców — wzajemne dobre relacje pozwalają na
prawidłowe kierowanie rozwojem dziecka,
3) wierzą w sukces,
4) są dobrze zmotywowani wewnętrznie,
5) są osobiście zaangażowani w pracę na rzecz dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych, szczególnie w tworzenie i dostosowywanie programów,
6) przestrzegają obowiązujących procedur kontroli postępów.
BIBLIOGRAFIA
Cz. Banach: Cechy osobowościowe nauczycieli. „Nowa Szkoła” 1995, nr 3.
M. Bogdanowicz: O dysleksji, czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu — odpowiedzi na pytania rodziców i nauczycieli. Lublin 1994.
H. Borzyszkowska: Osobowość pedagoga specjalnego. „Szkoła Specjalna” 1983, nr 1.
H. Borzyszkowska: Współpraca szkoły specjalnej z domem rodzinnym. Warszawa 1971.
M. Chojnacka-Mańczak: Model osobowościowy nauczyciela w świetle współczesnej literatury pedeutologicznej. Piła 2005.
Diagnostyczny i statystyczny podręcznik zaburzeń psychicznych. Waszyngton 1994.
Międzynarodowa klasyfikacja chorób. Genewa 1992.
A. Olszak: Psychopedagogiczne kompetencje nauczycieli szkół specjalnych. T. 1. Lublin:
UMCS 1996.
A. Olszak: Psychopedagogiczne kompetencje nauczycieli szkół specjalnych. T. 2. Lublin:
UMCS 2001.
A. Olszak: Osobowość pedagoga specjalnego. „Szkoła Specjalna” 1998, nr 1.
Potrzeby specjalne w klasie. Program UNESCO. Warszawa 1999.
Słownik współczesnego języka polskiego. Red. B. Dunaj. Poznań 2000.
E. Urbańska-Ptak: Kompetencje pedagoga specjalnego. Piła 2007 — www.sp11-pila.ig.pl.
ELŻBIETA ANTOSZ
Powiatowy Urząd Pracy w Częstochowie
WALORY NAUCZYCIELA — TAK, ALE JAKIE?
Każdy z nas ma wspomnienia związane ze szkołą i każdy z nas pamięta
pierwszego nauczyciela — były to przeważnie osoby płci żeńskiej — którego określaliśmy mianem „nasza pani”.
W pierwszych latach edukacji ważne jest dla ucznia to, że nauczyciel jest
miły, dobry, opiekuńczy, troskliwy, pomocny. Z czasem znaczenia nabierają
kompetencje intelektualne (gruntowna i rzetelna wiedza fachowa, rzeczowość wypowiedzi, umiejętność interesującego przekazywania nauczanych
treści, umiejętność dobrej organizacji pracy), a nie tylko etyczno-moralne,
tj. życzliwy stosunek do ucznia, obiektywizm, szacunek, cierpliwość, gotowość do niesienia pomocy. Jednak celem artykułu nie jest próba udowodnienia, które z nich są ważniejsze. W artykule tym podjęłam próbę ujęcia
walorów nauczyciela, wykładowcy1 m.in. w zakresie umiejętności miękkich
w celu zwiększenia świadomości nauczycieli co do istoty ich posiadania na
każdym etapie procesu edukacyjnego. Proces edukacji nie zależy bowiem
tylko od przygotowania merytorycznego (przedmiotowego), pedagogicznego (metodycznego) i kompetencji wykładowców (chociaż nauczyciele
różnią się między sobą wiedzą w zakresie przedmiotu nauczania). Ważnym
ogniwem decydującym o skuteczności i wynikach edukacji są określone
predyspozycje nauczyciela, czynniki osobowościowe, w tym motywacyjne. O jakości wzajemnej współpracy nauczyciela i ucznia decyduje ponadto w początkowej fazie także jego atrakcyjność zewnętrzna, czyli ogólna
kultura osobista, takt, delikatność w rozwiązywaniu konfliktów i problemów, poczucie humoru, miła aparycja, ubiór, przyjazny ton głosu (Kosmala
1999).
Nauczyciel pracuje z ludźmi w sytuacjach niepowtarzalnych, otwartych,
niestereotypowych. Każdy uczeń, student, słuchacz jest jedyną niepowtarzalną indywidualnością. Nie można więc z góry przewidzieć, przed jakim
zadaniem postawi on nauczyciela, jaki problem zada mu do rozwiązania
jako osoba zdana na jego pomoc, której nauczyciel pomaga w rozwoju.
1
W artykule używam zamiennie pojęć „nauczyciel” i „wykładowca”, mając na myśli nauczyciela w edukacji zgodnie z obowiązującym w Polsce ustawodawstwem.
204
Elżbieta Antosz
Chcę zwrócić uważnemu czytelnikowi uwagę na pewne umiejętności, cechy i postawy nauczyciela, bez posiadania których nie spełni on pokładanych w nim — przez uczniów, rodziców i przełożonych — nadziei i oczekiwań oraz dla siebie samego nie osiągnie wyżyn spełnienia zawodowego.
Nauczyciel powinien cechować się samoświadomością, znajomością
samego siebie — własnych potrzeb, wartości, uczuć. Samoświadomość
przejawia się w tym, jaką aparaturę pojęciową stosuje człowiek do analizy
poziomu rozwoju własnej osobowości. Jest to orientowanie się człowieka
w swojej osobowości, zdolność spojrzenia na siebie samego z dystansem
i względnie obiektywnie. Człowiek samoświadomy wiele wie i wiele rozumie odnośnie swojego „ja” (Bernacka 2000). Ważna jest nie tylko samoświadomość nauczyciela, ale również samoświadomość zawodowa, która
oznacza poznanie przez jednostkę tożsamości własnej grupy zawodowej
i — dzięki zbiorowej motywacji — dążenie do jej przekształcania i doskonalenia. Według Andrzeja Bogaja i Stefana M. Kwiatkowskiego standardy
doskonałości grupa zawodowa tworzy sama, gdyż wpływają one na poczucie
jej własnej wartości. Jest to nazywane w literaturze etosem służby, etosem
zawodowym danej grupy. Etos zawodowy to system wartości moralnych,
norm i wzorców postępowania, które charakteryzują styl życia i charakter
danej grupy społecznej oraz stanowią o jej odrębności (Bogaj, Kwiatkowski
(red.) 2006). Niewątpliwie możemy mówić o nauczycielskim etosie zawodowym, który — niestety — nie napawa optymizmem2.
Równie istotną cechą jest zaangażowanie emocjonalne nauczyciela
w treść lekcji czy wykładu oraz w sposób jej prezentacji, a także zrównoważenie. Gest, ton głosu dowodzą zaangażowania nauczyciela w jego pracę,
przyciągają i utrzymują uwagę ucznia. Trzeba pamiętać, aby mowa ciała
nauczyciela współgrała z treścią zajęć (Kruszewski (red.) 2007). Osoby
bardziej zaangażowane w pracę budują na niej poczucie własnej tożsamości oraz ujawniają większą motywację do uczenia siebie i innych. Ponadto
nauczyciel zaangażowany w swoją pracę, mający perspektywiczne plany
zawodowe zainteresowany jest jej doskonaleniem (Schultz, Schultz 2006).
Natomiast zrównoważenie emocjonalne wyraża się umiejętnością kontrolowania uczuć, zdolnością wejrzenia w siebie, znajomością własnej osobowości, a także współczuciem, intuicją, umiejętnością porozumiewania
się i utrzymywania satysfakcjonujących stosunków z innymi ludźmi (Sehr
1999). Daniel Goleman ujmuje tę umiejętność jako inteligencję emocjonalną (Goleman 1997). To właśnie od inteligencji emocjonalnej zależny jest
sukces, m.in. w pracy (por. Sehr 1999). Jak pisze Marion Sehr: „Zdolność
postrzegania, odróżniania i modyfikacji działań zgodnie ze swoimi nastro2
Potwierdzają to badania, por. Bogaj 2002 za: Bogaj, Kwiatkowski 2006, Konarzewski
2005.
Walory nauczyciela...
205
jami i uczuciami zakłada duże umiejętności obserwacji własnej osoby. Jest
ona kluczem do poznania siebie samego i tworzy bazę zachowań prawidłowych z punktu widzenia inteligencji emocjonalnej. Pozwala nam też zauważać uczucia i nastroje innych i reagować na nie z odpowiednią wrażliwością. Dlatego do uzyskania najlepszych rezultatów potrzebne jest i serce,
i rozsądek” (Tamże, s. 20). Ponadto wyniki badań sugerują, że na stabilność
emocjonalną i lepsze przystosowanie w pracy ma wpływ zadowolenie z jej
wykonywania (Schultz, Schultz 2006).
Do ważniejszych umiejętności nauczyciela zaliczam komunikatywność,
która nie jest jedynie techniczną umiejętnością przekazywania wiadomości.
W literaturze przedmiotu spotykamy określenie kompetencji komunikacyjnych nauczyciela, do których należą m.in.:
1) zdolność empatycznego rozumienia i bezwarunkowej akceptacji drugiej osoby,
2) zdolność do krytyki pojętej nie jako deprecjonowanie czegoś, lecz jako
poszukiwanie ukrytych przesłanek, cudzych i własnych poglądów, przekonań i zachowań,
3) postawa niedyrektywna, nakazująca przedstawiać własny punkt widzenia jako ofertę myślową, jako jedną z możliwych i prowizorycznych odpowiedzi, nie zaś jako odpowiedź gotową (skończoną, zamkniętą) (Kwieciński, Śliwerski (red.) 2004).
Umiejętność stawiania wyzwań również należy do kluczowych w pracy
wykładowcy. Stawiając wyzwania, nauczyciel powinien aktywizować niewykorzystany potencjał ucznia, a nie jego słabe strony. Powinien opierać
się na sukcesach ucznia, a nie na jego porażkach. Jeśli uczeń unika wyzwań,
nauczyciel powinien pracować nad wzbudzaniem motywacji, stawiając
wyzwania w sposób uczciwy, kreatywny, z troską. Ważną rolę odgrywa tu
stopniowanie wymagań oraz unikanie nadmiernych, a także dopuszczanie
uczniów do dokonywania samodzielnych wyborów i decyzji, co sprzyja ich
aktywności.
Do postaw, które wspomagają proces edukacyjny, można zaliczyć:
— autentyczność (prawdziwość) — otwarty, bezpośredni sposób porozumiewania się, styl bycia pozbawiony ukrywania się za rolami czy pozami,
bycie sobą w kontaktach z innymi, którzy znają nasz prawdziwy stosunek
do różnych spraw i osób,
— akceptacja (ciepło) — szacunek do ucznia za to, kim jest, za jego niepowtarzalność, indywidualność,
— empatia — zdolność wczuwania się w świat innej osoby tak, jakby był
on naszym światem; Krzysztof Kruszewski pisze wprost, że nauczycielowi potrzebna jest empatia, emocjonalna i poznawcza identyfikacja z uczniem — jeśli nie w całym procesie kształcenia, to przynajmniej w sytuacji,
206
Elżbieta Antosz
gdy to on ma pokazać, co potrafi (Kruszewski (red.) 2007); natomiast Gail
King jest zdania, że empatia jest istotna na każdym etapie pracy nauczyciela
z uczniem (King 2004),
— zaufanie — poczucie własnej wartości ucznia umacnia się przede
wszystkim w atmosferze zaufania (Kruszewski (red.) 2007); atmosfera taka
powstaje przy serdecznym, stabilnym i konsekwentnym postępowaniu nauczyciela, pozbawionym podejrzliwości. Jednak zbudowanie zaufania wymaga czasu i zależy zarówno od nauczyciela, jak i od ucznia czy studenta.
W kontakcie z uczniem czy też grupą uczniów nauczyciel nie powinien
zapominać o życzliwości (lubię innych i ich szanuję, potrafię akceptować
innych nawet wtedy, gdy nie aprobuję tego, co robią), inicjatywie jako
skłonności do działania, a nie reagowania na to, co zrobią inni, konkretności wyrażającej się w mówieniu bezpośrednio i rzeczowo o osobistych
doświadczeniach, ważnych wydarzeniach i zachowaniach, bez używania
ogólników oraz wieloznacznych i mglistych określeń, otwartości dającej
innym możliwość poznania, jakim się jest, co się myśli i co czuje, choć nie
ujawnia się wszystkich swoich tajemnic, umiejętności konfrontacji, która
pozwala stanąć „twarzą w twarz” z innymi z poczuciem odpowiedzialności i zaangażowaniem w dążeniu do uczciwego poznania dzielących różnic
bez stosowania gróźb i kar, oraz samopoznawaniu swojego postępowania
i stylu życia z uwzględnieniem informacji od innych — o tym, jak reagują
na nasze postępowanie.
Do działalności innowacyjnej, postawy twórczej w pracy nauczyciela
z uczniem, wykorzystującej osiągnięcia pedagogów z dziedziny dydaktyki
ogólnej i teorii wychowania oraz badaczy z dziedziny m.in. psychologii,
socjologii, aksjologii, zachęca Stanisław Palka (Palka 2006).
W tym miejscu warto wspomnieć o tym, czego należy unikać w kontakcie z uczniem. I tak do najważniejszych zachowań, które utrudniają
nawiązanie serdecznego kontaktu z uczniem i zakłócają komunikację,
uniemożliwiając tym samym osiągnięcie wyznaczonych celów procesu
edukacji, należą m.in.:
— przedmiotowe traktowanie,
— ocenianie, krytykowanie,
— pouczanie, moralizowanie,
— nadawanie etykiety, poniżanie kogoś lub opieranie się na stereotypach,
osądzanie, uleganie pochopnym sądom,
— nieuzasadnione przerywanie i zmiana tematu rozmowy.
Ocenianie zaliczane jest do największych barier w komunikacji z osobami
młodymi. Są one bowiem szczególnie wrażliwe na ocenę, krytykę, wyrażanie negatywnych opinii na ich temat i reagują na nie wycofaniem się lub
przyjęciem postawy obronnej.
Walory nauczyciela...
207
Szczególnie niebezpiecznym zachowaniem, które uniemożliwia nawiązanie serdecznego kontaktu z uczniem, jest zaszufladkowanie go zgodnie
z wcześniejszym wrażeniem lub stereotypami. W takiej sytuacji cokolwiek
zrobi lub powie uczeń, zostanie zinterpretowane w ten sposób, by potwierdzało uprzednio wyrobioną opinię na jego temat.
Aby przekonać się, jakie walory nauczycieli cenią studenci, przeprowadziłam sondaż na temat „Jaki powinien być kompetentny nauczyciel, wykładowca w europejskiej szkole?” wśród 28 studentów III roku poradnictwa
zawodowego Akademii im. J. Długosza w Częstochowie. Studentów objętych badaniem poprosiłam o wymienienie cech i umiejętności, jakie, ich
zdaniem, powinien posiadać nauczyciel, wykładowca w wymiarze europejskim. Każdy ze studentów mógł wymienić dowolną liczbę cech i umiejętności, które z jego punktu widzenia są najistotniejsze w procesie edukacyjnym. Z uzyskanych wypowiedzi respondentów wynika, że oprócz aktualnej
wiedzy, którą potrafi przekazać z pasją i entuzjazmem, oraz przygotowania
merytorycznego cenią oni w nauczycielach umiejętność inspirowania swoich uczniów do zdobywania wiedzy, do działania, do pokonywania trudności. Studenci chcą, aby nauczyciel był autorytetem — osobą do naśladowania, która wskaże, jak żyć w ciągle zmieniającym się świecie, a także osobą,
która wesprze i doradzi w trudnych sytuacjach. W stosunku do siebie oczekują szacunku, tolerancji, partnerstwa i obiektywnego oceniania. Są zdania,
że nauczyciela powinna cechować postawa akceptacji, otwartości, empatii,
współpracy, lojalności. Prawie każdy ze studentów podkreśla, że nauczyciel
powinien być komunikatywny, skłonny do kompromisów, lubiący innych
ludzi. W każdej wypowiedzi pojawiło się stwierdzenie, jaki nauczyciel nie
powinien być — przede wszystkim nie powinien być wyniosły, dumny, faworyzujący innych, przyklejający etykiety. W pracy nauczyciela powinno
dominować indywidualne podejście do ucznia, studenta. Studenci wskazali również na znajomość języków obcych i posługiwanie się najnowszymi
technologiami informatycznymi.
Podsumowując wypowiedzi studentów, można stwierdzić, że:
— większość z nich uważa, że nauczyciel powinien być wymagający
w stosunku do siebie, ale i do uczniów,
— zachowanie nauczyciela powinno wzbudzać zaufanie,
— na profesjonalizm nauczyciela ma wpływ zarówno fachowa wiedza
i umiejętność jej przekazywania, jak i życzliwość oraz szacunek do ucznia
idące w parze z adekwatnymi do jego możliwości wymaganiami i dyscypliną.
Artykuł ten nie wyczerpał pełnego spektrum walorów nauczyciela i wykładowcy składających się na profil kompetentnego nauczyciela w europejskiej szkole. Należy jednak podkreślić, że pozytywny wynik procesu edu-
208
Elżbieta Antosz
kacyjnego nie jest zależny tylko od jednego ogniwa w nim uczestniczącego
— nauczyciela. Jakość tego procesu zależy w dużej mierze od predyspozycji, możliwości, cech, postaw i umiejętności ucznia oraz otoczenia, w którym ów proces zachodzi. Oba te ogniwa — nauczyciel i uczeń — muszą ze
sobą współpracować, aby osiągnąć zamierzony cel.
Konkludując, można stwierdzić, że każdy zawód wymaga m.in. określonych predyspozycji psychofizycznych, wiedzy i umiejętności. Dodatkowo
zawód nauczyciela należy do profesji o wielkim oddziaływaniu społecznym. Warto więc zadbać o to, aby umożliwić zdobywanie wykształcenia
pedagogicznego tym osobom, które mają szansę na osiągnięcie optymalnego rozwoju intelektualnego, moralno-etycznego i osobowościowego w pracy i rodzinie, a także tym, które z pełną odpowiedzialnością będą nauczać
przyszłe pokolenia, stawiając czoła wyzwaniom współczesności.
BIBLIOGRAFIA
R.E. Bernacka: Autokreacja wychowawcy. W: Prace naukowe. Psychologia. Tom VIII. Częstochowa 2000.
M. Budajczak: Edukacja domowa. Gdańsk 2004.
C.J. Christopher: Nauczyciel — rodzic. Gdańsk 2004.
D. Goleman: Inteligencja emocjonalna. Poznań 1997.
G. King: Umiejętności terapeutyczne nauczyciela. Gdańsk 2004.
J. Kosmala: Autorytet nauczyciela w teorii i badaniach socjologicznych. Częstochowa
1999.
S. Palka: Metodologia. Badania. Praktyka pedagogiczna. Gdańsk 2006.
R. Parzęcki: Kwalifikacje zawodowo-pedagogiczne nauczycieli w kontekście pedagogiki pracy. „Pedagogika Pracy” 1995, nr 26–27.
Pedagogika. Podręcznik akademicki. Red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski. Warszawa 2004.
D.C. Phillips, J.F. Soltis: Podstawy wiedzy o nauczaniu. Gdańsk 2003.
D.P. Schultz: Psychologia a wyzwania dzisiejszej pracy. Warszawa 2006.
M.M. Sehr: Inteligencja emocjonalna. Warszawa 1999.
Szkoła a rynek pracy. Podręcznik akademicki. Red. A. Bogaj, S.M. Kwiatkowski. Warszawa
2006.
Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela. Podręcznik akademicki. Red. K. Kruszewski.
Warszawa 2007.
Sztuka nauczania. Szkoła. Podręcznik akademicki. Red. K. Konarzewski. Warszawa 2005.
MARIA SZYMAŃSKA
Uniwersytet Humanistyczno-Przyrodniczy w Kielcach
Filia w Piotrkowie Trybunalskim
ZNACZENIE PLANOWANIA KARIERY ZAWODOWEJ
DLA PRZYSZŁOŚCI CZŁOWIEKA
Planowanie kariery zawodowej to konieczność, przed jaką staje każdy
młody człowiek. Bardzo istotne jest, aby już dziś rozmawiać o przyszłej
pracy i starannie planować swoją karierę, gdyż praca jest głównym rodzajem aktywności człowieka w dorosłym życiu. Dla wielu osób staje się ona
sensem życia, określa ich znaczenie i pozycję w społeczeństwie. Jest również czynnikiem, który warunkuje możliwy do osiągnięcia poziom ogólnego
rozwoju oraz fachowości i sprawności (Paszkowska-Rogacz 2002, s. 47).
Praca powinna być nie tylko źródłem dochodu, ale także zawodowej satysfakcji wynikającej z rozwijania swoich pasji, realizowania zainteresowań
i rozwoju osobistego. Fakt posiadania pracy jest wartością samą w sobie, cenioną na równi z życiem rodzinnym, walorami materialnymi i przyjaźnią.
Polska młodzież staje obecnie przed koniecznością, a jednocześnie szansą
bardziej samodzielnego projektowania własnego życia. Szczególnego znaczenia nabiera tu system edukacyjny oraz kontekst uwarunkowań środowiskowych i rodzinnych. Do niedawna w Polsce wybór zawodu uważany
był za decyzję podejmowaną raz w życiu i z tego powodu traktowany jako
bardzo ważny moment dla człowieka. Obecnie w naszym kraju normą jest
już to, że człowiek z różnych powodów zmienia miejsce pracy. Należy również oswoić się z myślą, że może zaistnieć konieczność zmiany zawodu, i to
nawet kilkakrotnie w ciągu całego życia zawodowego. Wymaga to kształtowania młodzieży aktywnej, elastycznej, gotowej na zmiany i dostosowanie
się do potrzeb rynku pracy.
Właściwe ukierunkowanie działań zależy od dobrze sporządzonego planu, w którym cele i sposoby ich osiągnięcia są oparte na trafnie rozpoznanym układzie przyszłych warunków i środków. Planowanie polega w dużej
mierze na decydowaniu o podjęciu działań zorientowanych na wywołanie
zdarzeń i faktów, które zaistniałyby samodzielnie. Planowanie jest procesem kierującym działalność ludzi na osiągnięcie określonych celów.
Planowanie kariery zawodowej to ustalenie celów, poszukiwanie rozwiązań i podejmowanie decyzji w odniesieniu do pracy, jaką młodzi ludzie
będą wykonywać w przyszłości. Jest ono zatem procesem polegającym na
210
Maria Szymańska
świadomym ustaleniu kierunku działań oraz podejmowaniu decyzji opartych na celach, faktach i dobrze przemyślanych ocenach (Barrow, Barrow
1992, s. 12).
Wybór ścieżki kariery to wypadkowa wielu czynników: zdolności, aspiracji, rodzinnych tradycji czy ambicji, lecz także przypadku. Udaną karierę
należy mierzyć poziomem satysfakcji z wykonywanej pracy, z obranej drogi
w życiu. Schemat 1 pokazuje młodemu człowiekowi, jak należy zaplanować swoją karierę, tak by podejmowana decyzja przyniosła pożądany efekt.
Schemat ten daje instrukcje dotyczące każdego etapu. Wskazuje, co powinien zrobić uczeń, jeśli nie zna odpowiedzi na jakieś pytanie na którymkolwiek etapie podejmowania decyzji.
Przygotowanie planów dotyczących zarówno życia osobistego, jak i zawodowego wymaga wyznaczenia kierunku działania określonego zwykle
jako cel. Według Zbigniewa Zaleskiego cele regulują ludzkie zachowania
w szerokim tego słowa znaczeniu, nadają porządek i sens życiu, pomagają
człowiekowi w tworzeniu i urealnieniu przyszłości, a także w odkrywaniu
własnych możliwości (Zaleski 1991, s. 10–11). Cele pobudzają ludzi do
długotrwałych działań. Określenie celów podstawowych jest często początkiem planowania (Paszowska-Rogacz 2002, s. 59).
Wyznaczając sobie cele — bez względu na to, czy będą to cele na najbliższy tydzień, miesiąc, czy pięć lat — należy głęboko zastanowić się nad swoją misją życiową, nad ogólnym kierunkiem osobistego rozwoju, a także nad
dziedzinami życia, którymi jesteśmy w stanie się zająć i którymi chcemy się
zajmować.
Na proces planowania składają się takie etapy, jak:
— ustalenie celów,
— identyfikacja problemów,
— poszukiwanie alternatywnych rozwiązań,
— ocenianie konsekwencji,
— dokonanie wyboru,
— wdrażanie planu,
— kontrola realizacji (Klasik (red.) 1993, s. 28).
Proces planowania rozpoczyna się wówczas, gdy definiowany jest problem do rozwiązania, wywołany przez sygnały pochodzące od jednostki lub z
jej otoczenia. W przypadku planowania kariery zawodowej na otoczenie to
składają się takie elementy, jak środowisko życia, potencjał pracodawcy, ale
także urzędy pracy, biura karier. Bez zrozumienia otoczenia nie jest możliwe zaplanowanie własnej kariery zawodowej.
W procesie planowania istotne jest też kreowanie wizji przyszłości. Wizja ta będzie opisem sytuacji, w której młody człowiek znajdzie się w stosunkowo odległej przyszłości. Wyznaczenie wizji i misji jest pomocne
Znaczenie planowania kariery...
211
Schemat 1. Ścieżka planowania kariery
Źródło: J. Kelly-Plate: Zaplanuj karierę. Warszawa 1991, s. 82.
w skoncentrowaniu wysiłków młodzieży na takich działaniach, które systematycznie przybliżają do tego, co chce się osiągnąć. Działaniem planowym
jest działanie według ustalonego planu. Wyraz „plan” ma w języku polskim
różne znaczenie. Jan Zieleniewski pisze, że obmyślanie sposobu działania
to projekt tego działania, a projekt uzupełniony decyzją wykonania to plan
(Zieleniewski 1975, s. 207). Podstawą działania planowego jest informacja
zawarta w planie jako system normatywnych zadań redukcyjnych. Zadania pierwotne tego systemu określają pożądane rezultaty działania (cele),
a zadania wtórne — nakazane czynności jako jego środki. Zatem mówiąc
o działaniu planowym, będziemy mieli na myśli zachowania kierowane
i kierujące się dynamicznym planem działania. Proces planowania możemy
potraktować jako strukturę zawierającą trzy różne zespoły relacji: komunikowania, informowania i relacje dotyczące treści informacji. Problematyka
212
Maria Szymańska
podejmowania działania planowego oraz ważniejsze warunki komunikowania i informowania w procesie planowania (wychowania) implikują określone zadania nauczycieli-wychowawców i szkoły (Parzęcki 2004, s. 31).
Zadaniem szkoły jest stwarzanie należytych warunków rozwoju wychowankom. Pedagodzy zwracają uwagę na znaczenie decyzji zasadniczej
w procesie rozwoju człowieka. Wiąże się to z wyborem podstawowych dla
postaw wobec życia wartości, jak zawód, praca, stanowiących o treści planów życiowych młodego człowieka. Wśród cech charakteryzujących plan
życiowy najważniejsza jest perspektywiczność i realność planów. Jakość
planu życiowego młodego człowieka jest miernikiem jego dojrzałości życiowej i społecznej. Realność planu życiowego w połączeniu z hierarchią
wartości wiąże się z umiejętnością prawidłowej oceny własnych możliwości, czyli prawidłową samooceną, prawidłową oceną warunków, w jakich
ów plan ma być realizowany, oraz ewentualną oceną tego, w jakim stopniu
człowiek może wykorzystać te warunki do pełnej realizacji postawionych
przed sobą celów. Plan życiowy powinien być konstrukcją, na której buduje
się inne plany będące jego elementami czy osiągnięciami. Są to plany edukacyjne i plany zawodowe (Tamże, s. 31).
Budowanie planu życiowego następuje, czy powinno następować, jeśli
nie przez całe życie, to w okresie przygotowywania się do wejścia w dorosłe życie i zakorzeniania się w nim. Plany życiowe wiążą się z uznawaną
przez danego człowieka hierarchią wartości, które chciałoby się osiągnąć.
Te właśnie skale wartości wyznaczające ludziom ich działania są wytworem
społecznym, odzwierciedlaniem poglądów środowiska, zwłaszcza rodziny
i szkoły.
W planie życiowym istotne miejsce zajmują plany edukacyjno-zawodowe. Relacja pomiędzy tymi planami nie jest prosta, gdyż plany edukacyjne
dotyczą nie tylko tej części kształcenia, która bezpośrednio wiąże się z planowaną drogą zawodową. Plany zawodowe, obok wybranej drogi zdobywania zawodu, zawierają także i inne pozaedukacyjne problemy. Należą one
do jednych z najważniejszych planów życiowych młodzieży. Wyróżniają
się również spośród innych planów długim czasem realizacji, jako że nauka zawodu, a następnie praca zawodowa wypełniają znaczną część życia.
Jedną z istotnych cech planów jest ich elastyczność przejawiająca się ich
modyfikacji i dostosowywaniu do wymogów aktualnej sytuacji. Ze względu
na zmiany w technologii produkcji ta cecha nabiera istotnego znaczenia, ponieważ umożliwia szybkie przekwalifikowanie się w związku z niemożnością podjęcia pracy w wyuczonym zawodzie (Próchniak 2001, s. 25). Plan
edukacyjny i zawodowy powinien być wynikiem działań wychowawczych.
Plan życiowy, a w nim plan zawodowy i wybór zawodu, będzie skonstruowany poprawnie, jeżeli młody człowiek będzie posiadał podstawy in-
Znaczenie planowania kariery...
213
formacyjne. Do podjęcia jakiejkolwiek decyzji niezbędne jest posiadanie
odpowiedniej ilości i odpowiedniej jakości informacji. We współczesnym
świecie, w którym funkcjonuje wiele jej źródeł, wydawać by się mogło, iż
właśnie ze względu na to podjęcie prawidłowej decyzji powinno być ułatwione. Jednak natłok informacji jest częstą przyczyną rezygnowania z podjęcia decyzji. By właściwie zaplanować swoją ścieżkę kariery, młody człowiek powinien najpierw dokonać samooceny własnych możliwości przez
samopoznanie.
BIBLIOGRAFIA
C. Barrow, P. Barrow: Business plan, czyli Jak zrobić dobry interes. Przeł. E. Botówka,
M. Lipa. Warszawa 1992.
O. Lundy, A. Cowling: Strategiczne zarządzanie zasobami ludzkimi. Przeł.G. Łuczkiewicz.
Kraków 2001.
R. Parzęcki: Planowanie edukacyjno-zawodowe młodzieży w stadium eksploracji. Toruń
2004.
A. Paszkowska-Rogacz: Warsztat pracy europejskiego doradcy kariery zawodowej. Warszawa 2002.
Planowanie strategiczne. Red. A. Klasik. Warszawa 1993.
P. Próchniak: Rozwój decyzji zawodowej u młodzieży. Słupsk 2001.
Z. Zaleski: Psychologia zachowań celowych. Warszawa 1991.
J. Zieleniewski: Organizacja i zarządzanie. Warszawa 1975.