Znaczenie otwartości nauczycieli w relacjach z - APGR

ZESZYTY NAUKOWE WSSP
TOM 16 – 2013
Małgorzata Samujło, Teresa Sokołowska-Dzioba
Instytut Pedagogiki UMCS w Lublinie
Znaczenie otwartości nauczycieli
w relacjach z uczniami w klasach
integracyjnych
WPROWADZENIE
Idea integracji edukacyjnej jest niezwykle szlachetna, przeważająca więk-
szość autorów publikacji i opracowań, takich jak: W. Dykcik (2006), G.
Szumski (2006), A. Krause (2004), A. Zamkowska (2009) oraz nauczycieli
pracujących w klasach integracyjnych uważa, że jest to forma korzystna nie
tylko dla dzieci niepełnosprawnych, ale i dla klasy, do której uczęszcza uczeń,
dla całej szkoły i społeczeństwa. Dziecko otrzymuje niepowtarzalną szansę
kształtowania umiejętności i sprawności normatywnych, komunikatywnych
i funkcjonalnych.
W toku uczenia się oraz nawet podczas przebywania z rówieśnikami,
uczeń niepełnosprawny przejmuje wzory kulturowe, normy życia w grupie,
ma możliwość wymiany informacji. W grupie integracyjnej dziecko nawiązuje więzi interpersonalne, uczy się wspólnego działania i stawiania celów,
przynależność do niej umożliwia budowanie własnej tożsamości. Kształtowane w ten sposób umiejętności ułatwiają w dorosłym życiu możliwość
zdobycia zatrudnienia na rynku pracy i udział w różnych formach spędzania
czasu wolnego wspólnie z osobami pełnosprawnymi. „System pracy w grupie integracyjnej przynosi korzyści również pozostałym uczestnikom procesu. Dzieci pełnosprawne nabywają świadomość, że ich koledzy mają takie
potrzeby, pragnienia, marzenia, a ich zdolności i umiejętności często nie są
mniejsze niż zdrowych dzieci. Jest okazja do uczenia zarówno otwartej, jak
179
M. SAMUJŁO, T. SOKOŁOWSKA - DZIOBA
i szczerej postawy wobec każdego człowieka, uwolnienia się od przesądów
wobec niepełnosprawnych rówieśników i możliwości służenia pomocą, jeśli
takiej potrzebują. Przekonują się z czasem, że „inni” nie są ani inni, ani gorsi” ( Kościelak 1996).
Nauczyciel w klasie szkolnej ma warunki, by obserwować zachowania uczniów w wielu sytuacjach, spostrzega, jak dziecko radzi sobie z zadaniami, w jakie relacje wchodzi z kolegami i dorosłymi. Rozpoznaniu zachowań świadczących, czy osoba jest w stanie prawidłowo funkcjonować w otoczeniu może sprzyjać przyjęcie modelu wymiany komunikacyjnej, uwzględniającego otwartość w interakcjach z uczniami i rodzicami.
Efekty szeroko pojętej integracji można zaobserwować w zmieniającym się systemie edukacyjnym. A. Krause (2004), powołując się na dane
GUS oraz liczne publikacje, następująco określa kierunek zmian:
– zmniejsza się procentowo udział uczniów niepełnosprawnych
w kształceniu segregacyjnym kosztem wzrostu w kształceniu niesegregacyjnym;
– wzrasta liczba uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu
lekkim nauczanych w szkołach masowych, w systemie zindywidualizowanym;
– zwiększa się liczba oddziałów integracyjnych w szkołach ogólnodostępnych;
– zwiększa się procentowy stosunek udziału dzieci w kształceniu integracyjnym do całej populacji dzieci niepełnosprawnych.
Zdaniem A. Hulka (1992) edukacja dzieci niepełnosprawnych w szkole masowej czyni ją odpowiednią dla wszystkich. Integracja dzieci niepełnosprawnych w szkole staje się nośnikiem ułatwień dla uczniów z niepełnosprawnością w rozwijaniu umiejętności społecznego zachowania.
Integracja stwarza szansę, by jednostka nie doświadczająca ograniczeń fizycznych czy psychicznych mogła uczyć się od osoby niepełnosprawnej pokonywać swoje ograniczenia społeczne i emocjonalne, ponieważ świat
ludzi niepełnosprawnych w tych wymiarach często jest bogatszy, głębszy
i pełniejszy, o czym świadczą ich opinie, doświadczenia i efektywne radzenie
sobie z trudnościami (Ostrowska 1994).
O pomyślności integracji społecznej dzieci niepełnosprawnych według J. Wyczesanego (2006) przesądza przygotowanie nauczycieli w obszarze
wiedzy, umiejętności w zakresie pełnienia opieki, wychowania i nauczania,
wrażliwość na potrzeby uczniów oraz ich zaspokajanie, nabycie przekonania
180
ZNACZENIE OTWARTOŚCI
o wartości idei integracji i znaczeniu otwartości w komunikacji. Nauczyciel
może odegrać istotną rolę, wspomagając rodzinę dziecka niepełnosprawnego
w kształtowaniu właściwych postaw wobec dzieci, rozumieniu ich potrzeb
i możliwości rozwojowych. Szczególnie istotnym czynnikiem jest przygotowanie uczniów pełnosprawnych i ich rodzin do współdziałania, jak również
komunikacji z dziećmi niepełnosprawnymi. Wymaga to kształtowania pozytywnych postaw wobec dzieci niepełnosprawnych, gotowości współdziałania, udzielania im pomocy.
Angażowanie się rodziców w edukację dziecka warunkowane jest
sposobem porozumiewania się nauczycieli z rodzicami. Często to wzajemne
kontaktowanie się w celu przekazania sobie informacji bywa trudne i stanowi barierę dla wzajemnego zrozumienia nauczycieli i rodziców. Zadaniem
nauczycieli jest troska o jak najgłębsze zrozumienie rodziny, dostrzeganie jej
niepowtarzalności, poznanie jej mocnych i słabych stron. Ponadto pomoc ze
strony nauczycieli powinna zmierzać w kierunku zaakceptowania przez rodziców sytuacji i potrzeb dziecka, wypełniającego rolę ucznia i członka społeczności klasowej.
Nauczyciele powinni pomóc rodzicom w zrozumieniu, że dobre rodzicielstwo sprzyja sukcesom ucznia. Specyficzne jest kontaktowanie się
umożliwiające wzajemną współpracę w sytuacji rozmaitych dysfunkcji rodziny – w takich przypadkach należy koncentrować się na tworzeniu środowiska
wsparcia dla całej rodziny. Z perspektywy rodziców nauczyciel jawi się często jako osoba niedostępna, nawiązująca z nimi kontakt tylko w określonych
godzinach, miejscach bądź na zbiorowych zebraniach. Nauczyciel musi mieć
świadomość, że rodzice mają prawo współdecydować o przebiegu edukacji
swoich dzieci, by ją rozumieć i wspierać we wszystkich obszarach. Nauczyciel powinien być otwarty na potrzeby dzieci i sprawy szkolne, które należy
uczynić polem otwartym do współdziałania i dialogu z rodzicami.
Efektywne oddziaływanie nauczyciela w kształceniu i wychowaniu
w szkole determinowane jest charakterem procesu porozumiewania się. Komunikacja ma charakter transakcyjny. Należy pamiętać, że brak określonego
zachowania ma też znaczenie informacyjne. Celem porozumiewania się jest
zawsze maksymalizacja wzajemnego zrozumienia pomiędzy porozumiewającymi się osobami.
Kompetencje w porozumiewaniu obejmują cztery obszary: motywację, czyli chęć skutecznego porozumiewania się i postawy wobec innych, to-
181
M. SAMUJŁO, T. SOKOŁOWSKA - DZIOBA
lerancję na niejasność, wiedzę i umiejętności dotyczące relacji z innymi oraz
otwartość (Adler i in. 2007).
Dobre stosunki pomiędzy nauczycielami i uczniami mają istotne znaczenie dla kompromisowości życia w klasie (Cohen i in. 1999). Kształtują
je nauczyciele poprzez oddziaływania na bieżące zachowania uczniów, na
ich rozwój społeczny, intelektualny, poczucie bezpieczeństwa psychicznego, przystosowanie społeczne poprzez codzienną troskę o właściwe z nimi
kontakty. Nauczyciele klas integracyjnych muszą planować i troszczyć się
o konkretne relacje z uczniami. Warto zwrócić uwagę, że poza oddziaływaniami werbalnymi wynikającymi z kompetencji nauczyciela można wskazać
wiele form pozawerbalnych, np. wykorzystanie interpersonalnej przestrzeni
i odległości, porozumiewanie się poprzez ruchy ciała, przesyłanie komunikatów oczami, kontakt wzrokowy, dotyk, gest, bliskość fizyczną i inne sygnały
pozawerbalne.
Zwracając uwagę i zarazem troszcząc się o interakcje społeczne
z uczniami i klasą integracyjną, nauczyciel ukazuje, że rozumie i akceptuje
kontekst społeczny, w którym funkcjonują uczniowie o zróżnicowanych predyspozycjach (Fontana 1998).
OTWARTOŚĆ WE WZAJEMNYM POROZUMIEWANIU
SIĘ W KLASIE
Do inicjowania, rozwijania i podtrzymywania dobrych relacji z uczniami w klasach integracyjnych niezbędna jest otwartość, samoświadomość,
samoakceptacja i zaufanie nauczyciela. Wymiary te sprzyjają wzajemnemu
poznaniu. Osoba, która się nie akceptuje, ma trudności z wyrażaniem siebie
w pełni i prawdziwie, nie może nawiązać autentycznych prawidłowych relacji
z innymi. Szczególnie długotrwałe relacje nauczyciela z uczniami mogą
być prawidłowe, gdy w miarę upływu czasu osoby te stają się wobec siebie bardziej otwarte i szczere. Wzajemny stosunek umożliwia poznanie się,
a to z kolei sprawia, że osoby stają się sobie bliskie. Relacje interpersonalne
umożliwiają poznanie się, a zachodzące zdarzenia ułatwiają zrozumienie warunkowane przez otwartość.
Otwartość można rozumieć jako ujawnianie tego, jak reagujemy „na
bieżącą sytuację i przekazanie takich informacji z przeszłości, które są ważne
dla zrozumienia” (Johnson 1985) naszych obecnych reakcji na ludzi i wyda-
182
ZNACZENIE OTWARTOŚCI
rzenia, które nie należą do faktów, ale do uczuć. Otwartość wiąże się z elastycznością w myśleniu, gotowością do zmiany i wiarą w skuteczność zmian.
Łączy się z gotowością do podjęcia ryzyka wynikającego ze wzajemnych
uczuć i bycia w trudnych sytuacjach.
Charakteryzując otwartość w sytuacjach szkolnych, należy podkreślić, iż powinna być ona odpowiednia do charakteru relacji z drugą osobą.
Powinna być stałą częścią tego co się dzieje między ludźmi w danej chwili, a nie czymś przypadkowym. Musi być dwustronna, stwarzać możliwość
umocnienia relacji. Należy mieć na uwadze, jakie będzie miała skutki dla
drugiej osoby. Musi zwiększać się w sytuacjach trudnych, a wraz z upływem
czasu sięgać coraz głębiej. Zbyt pochopna otwartość może zaburzyć relacje,
wręcz odstraszyć od nas inne osoby. Z tego powodu musi być budowana stopniowo.
Warto więc zwrócić uwagę, że otwartość dotyczy przede wszystkim sytuacji
aktualnie wspólnie doświadczanych przez uczniów objętych nauczaniem integracyjnym i ich rodziców. Natomiast ujawnianie zdarzeń z przeszłości może
pomóc zrozumieć aktualny sposób zachowania. Nie ujawnianie prawdziwych
reakcji wiąże się z utratą energii na ukrywanie rzeczywistych odczuć, wręcz
kreowanie siebie na inną osobę.
Wówczas gdy nauczyciel jest szczery wobec uczniów i rodziców, ma
większe szanse, że będzie bardziej lubiany i będzie wpływał na otwartość wobec niego, a zarazem na porozumienie i pomoc uczniom. Nauczyciel otwarty
w sposób naturalny ujawnia, że interesuje go uczeń oraz to, co czuje, robi,
a także jego najbliższe otoczenie.
Otwartość wiąże się z akceptacją i wspieraniem osób, z którymi ma
się relacje. Nawet gdy nie akceptujemy niektórych zachowań uczniów i rodziców, sygnalizujemy akceptację tych osób i informujemy, że tylko nie
zgadzamy się na niewłaściwe postępowanie. Otwarte komunikowanie musi
polegać na bezpośrednim wyrażaniu uczuć, a nie ocen, a uczucia te powinny
być wyrażane bezpośrednio (Aronson 1995). Wyrażanie uczuć dotyczących
drugiej osoby, mówi też coś lub wiele o osobie je przekazującej.
Nie można wskazać optymalnego sposobu porozumiewania się, lecz
osoby skłonne do otwartości charakteryzują się bogactwem i różnorodnością
zachowań, są bardziej kompetentne, dostępne społecznie i czują silną potrzebę interakcji, są elastyczne i łatwiej się przystosowują do sytuacji. Szczególnie istotne jest to, iż mają bezstronną świadomość tego, co się dzieje między
183
M. SAMUJŁO, T. SOKOŁOWSKA - DZIOBA
ludźmi w danej rzeczywistości, co umożliwia większe zaangażowanie w nawiązywane z innymi relacje (Adler i in. 2007).
Znajomość i akceptacja naszych reakcji wiąże się ze świadomością,
która ułatwia komunikowanie się. Jeśli ludzi nie akceptujemy, trudno jest
ujawniać nasze reakcje. Gdy stajemy się bardziej otwarci zmniejszamy swój
obszar ukryty. Innym dajemy informację, że oczekujemy od nich otwartości
i uzyskujemy coraz więcej komunikatów, jak jesteśmy postrzegani, przez co
zwiększamy naszą samoświadomość, ale również otrzymujemy więcej informacji o innych.
Porozumiewanie się z klasą wiąże się z ujawnianiem siebie, które pociąga za sobą ryzyko, ale także przynosi wiele korzyści w większości relacji
z uczniami oraz sytuacji towarzyszących nauczaniu i wychowaniu. Wśród
postulowanych cech dobrego nauczyciela wymienia się jako jedną z pożądanych otwartość, która współwystępuje z empatią, przejawianą w różnorodnych zdarzeniach szkolnych. Otwartość wymaga akceptacji drugiej osoby,
która ma często inny niż nauczyciel punkt widzenia i interpretowania zjawisk.
OTWARTOŚĆ W PRAKTYCE SZKOLNEJ
Ze względu na istotę otwartości w porozumiewaniu się nauczyciela
z uczniami rozpatrzono jak postrzegają otwartość nauczyciele w edukacji
szkolnej. Przedmiotem analiz uczyniono także zakres otwartości oraz udzielanie informacji zwrotnych.
Badania zostały przeprowadzone wśród 92 nauczycieli szkół podstawowych (35%) i gimnazjalnych (65 %) w roku akademickim
20011/2012. W grupie badanych nauczycieli były osoby pracujące w klasach
integracyjnych. Wśród nich 76 % stanowiły kobiety, a 24 % mężczyźni.
Badani pracują w szkole średnio 14 lat. Najkrótszy staż pracy wynosi
jeden rok, najdłuższy staż to 32 lata. Staż pracy nauczycieli jest bardzo zróżnicowany (wartość odchylenia standardowego to 8,5). Tylko nieliczne osoby
potwierdzały łączny staż pracy dłuższy niż ten związany ze szkołą, przy czym
różnica ta nie była większa niż kilka lat.
Opierając się na wymiarach otwartości wyodrębnionych przez
D.W. Johnsona, przygotowane zostało narzędzie do diagnozowania otwartości nauczycieli w różnych aspektach.
Ważnym czynnikiem, który kształtuje atmosferę wzajemnych relacji
jest okazywany sobie szacunek i aprobata o zróżnicowanym nasileniu. Ot-
184
ZNACZENIE OTWARTOŚCI
wartość i aprobata bywają mylone. Nawet gdy nie rozumiemy zachowań uczniów, powinniśmy dalej ich akceptować i nie rezygnować z podejmowania
współpracy, i bycia otwartym w komunikacji. Właściwe zachowania w porozumiewaniu się są bardzo różne i warunkowane sytuacjami, cechami osób,
które w nich uczestniczą oraz sposobem interpretowania otwartości przez
różne osoby, co ujęto w tabeli pierwszej.
Tab. 1. Rozumienie pojęcia otwartość w relacjach interpersonalnych nauczyciela z uczniami
Definiowanie otwartości
uczeń
tak
nie
N
%
N
%
Otwartość to ujawnienie, jak reaguje Pan/Pani na to, co się teraz dzieje i 65
przekazywanie związanych z tym tematem informacji o przeszłości
71
27
29
Otwartość oznacza ujawnianie intymnych szczegółów z Pana/Pani
przeszłości
12
13
80
87
Otwartość powinna być obustronnym zrozumieniem
85
92
7
8
Najpożyteczniejszym rodzajem informacji o Pana/Pani reakcjach jest
opis zachowania i własnych uczuć
57
62
35
38
Najpożyteczniejszy rodzaj informacji o Panu/Pani to szczegóły
z Pana/i przeszłości
7
8
85
92
*
*poprawne odpowiedzi we wszystkich tabelach zaznaczono czcionką pogrubioną (boldem)
W budowaniu relacji nauczyciela z uczniami w nauczaniu integracyjnym otwartość należy postrzegać jako znaczącą umiejętność. Właściwe
rozumienie istoty otwartości charakterystyczne jest dla około 70% nauczycieli. Jednak świadomość, jak ją przekazywać poprawnie interpretowało 62
% nauczycieli. Zastanawiające w tym kontekście są opinie około 10% badanych, iż otwartość wiąże się z przekazywaniem informacji z przeszłości, w
tym także intymnych szczegółów z życia osobistego. Pozytywne jest to, że
badani nauczyciele (92%) podkreślali znaczenie obustronnego rozumienia w
kontaktach nacechowanych otwartością.
185
M. SAMUJŁO, T. SOKOŁOWSKA - DZIOBA
POSTRZEGANIE PRZEZ NAUCZYCIELI OTWARTOŚCI
W RELACJACH NAUCZYCIEL - UCZNIOWIE
Skuteczne porozumiewanie występuje, wówczas gdy partnerzy interakcji są zainteresowani sobą i przedmiotem rozmowy, a ponadto przejawiają „chęć odniesienia uczciwej korzyści z tej wymiany” (Adler i in. 2007).
W relacji dbają wtedy o swego partnera, troszczą się o uzyskanie kompromisu, gdyż chcą być właściwie rozumiani. Takie komunikowanie się przynosi
korzyści wszystkim osobom zaangażowanym w relacje. Jeśli wzajemne porozumiewanie się oparte jest na otwartości, może zapobiec uruchamianiu stereotypów i sprzyjać przejawianiu szacunku dla indywidualności innych osób
(Adler i in. 2007). Odpowiedzi badanych nauczycieli na temat znaczenia otwartości w relacjach interpersonalnych zawarto w tabeli (tab. 2).
Tab. 2. Znaczenie otwartości w opinii nauczycieli
Ocena zachowań
tak
nie
N
%
N
%
79
86
13
14
ukrywanie reakcji na zachowanie innego człowieka sprzyja rozwojowi 16
relacji z drugą osobą
17
76
83
kiedy zachowanie jakiegoś człowieka poważnie Pana/ią gorszy, powinno 4
się odrzucić go jako człowieka
4
88
96
bliskie porozumienie z drugą osobą jest ludzką potrzebą
79
86
13
14
otwartość powinna powodować zmianę zachowania drugiej osoby
62
67
30
33
wypowiedzi są bardziej pożyteczne, jeśli są przypuszczalne, szczegółowe 66
i oznajmujące
72
26
28
otwartość sprzyja rozwojowi relacji
Przez otwartość w kontaktach z uczniami o zróżnicowanych możliwościach psychofizycznych wyrażamy, że interesuje nas, co druga osoba
czuje wobec tego, co mówimy i robimy. Wśród badanych 72% podkreślało,
że bardziej pożyteczne są wypowiedzi, które ze względu na swój charakter są
przypuszczalne, szczegółowe i oznajmujące. Niepokojący jest fakt, że dwie
trzecie badanych uważa, że otwartość powinna powodować zmianę zachowania drugiej osoby. Ten sposób interpretacji otwartości może prowadzić do podejmowania nieskutecznych działań w praktyce szkolnej i w przekazywaniu
186
ZNACZENIE OTWARTOŚCI
informacji rodzicom. Niemal jedna piąta badanych nie dostrzega, że jakości
relacji sprzyja otwartość nauczyciela. Prawie wszyscy nauczyciele wyrazili przekonanie, że rozumieją potrzebę akceptacji ucznia, gdyż uważają, iż
niewłaściwe zachowanie nie może stać się podstawą do odrzucenia drugiego człowieka. Tylko 14% nie przyjmuje, że bliskie porozumienie jest jedną
z ludzkich potrzeb.
Odpowiedzialność wiąże się z poczuciem obowiązku wobec ludzi i zadań oraz gotowością ponoszenia konsekwencji za błędy i winy. Osoba odpowiedzialna budzi zaufanie, dotrzymuje słowa. Przejawem odpowiedzialności
jest podejmowanie decyzji, wiążących się czasem z wyrzeczeniami (Hamer
2003). Ujawnianie siebie można uznać za szczególny rodzaj wymiany informacji zależny od okoliczności i odpowiedzialności osoby. Warto pamiętać,
że efektywne ujawnianie musi być wzajemne, gdyż jednostronne ujawnianie
siebie jest rzadko akceptowane. Otwartość oznacza szczere przedstawianie
informacji dotyczących własnej osoby i kierowane jest zawsze bezpośrednio do adresata. Takie porozumiewanie się nie zawsze jest spostrzegane jako
ujawnianie siebie. Okazywanie otwartości powinno być poprzedzone analizą,
jakie znaczenie ma dla drugiej osoby, na ile nasze działanie będzie stosowne,
jak będzie rozumiane i czy okaże się skuteczne (Adler i in. 2007). Rozumienie zakresu otwartości przez nauczycieli jest zróżnicowane (tab. 3).
Tab. 3. Zakres otwartości nauczyciela w relacjach z uczniem
Przejawianie otwartości
tak
nie
N
%
N
%
człowiek powinien być zawsze otwarty
48
52
44
48
otwartość wiąże się z ryzykiem
89
97
3
3
należy czekać z rozmową o trudnych sytuacjach, aż się ich
zbierze kilka
2
2
90
98
Otwartość powinna być stosowna do charakteru relacji z inną osobą
i odpowiednia do sytuacji, w której rozmówcy się znajdują. Konieczne jest
także uwzględnienie indywidualnej odrębności każdego ucznia w kontekście
indywidualności nauczyciela. Taka wymiana zachowań jest zgodna z regułą
komplementarności. Badani nauczyciele poprawnie uważają, że z rozmową
o trudnych, złożonych sytuacjach nie należy czekać, a tym bardziej nie należy
ich kumulować (98% odpowiedzi), co szczególnie jest ważne w nauczaniu
integracyjnym w kontaktach z uczniami i ich rodzicami.
187
M. SAMUJŁO, T. SOKOŁOWSKA - DZIOBA
W relacjach z uczniami nauczyciele wyraźnie podkreślają (97%),
że otwartość wiąże się z ryzykiem. Ponad połowa badanych wskazała, że
człowiek powinien być zawsze otwarty, co powoduje błędne interpretowanie
otwartości. Szczególnie ryzykowne jest to w przypadku występowania w
relacjach z uczniami, a nawet zagrażające w nauczaniu integracyjnym.
W sytuacji, gdy odpowiadamy na otwartość innej osoby ważne jest,
abyśmy ją w miarę możliwości akceptowali i wspierali.
WERBALNY I NIEWERBALNY CHARAKTER INFORMACJI
ZWROTNYCH W KSZTAŁTOWANIU
STOSUNKÓW NAUCZYCIELA Z UCZNIAMI
Z otwartością wiąże się umiejętność przekazywania informacji
zwrotnych, czyli sposobów reagowania na zachowania innego człowieka.
Nauczyciel musi się starać, by pomóc rzeczową informacją uczniowi w
uzyskaniu wiedzy, o tym jak odczuwa i spostrzega jego działanie (Johnson
1985), jednak w taki sposób, by reakcje nie wzbudzały u wychowanka
zachowań obronnych. Warunki bezpiecznej informacji zwrotnej:
– mówimy (wykorzystując przysłówki określające czynności)
o zachowaniu, o tym co robi dana osoba, a nie o niej samej;
– koncentrujemy się na spostrzeżeniach, a nie na wyciąganiu
wniosków, które mogą zniekształcać informacje zwrotne;
– dokonujemy opisu co się dzieje, a nie oceniamy, gdyż oceny wiążą
się z wartościowaniem stereotypowo w kategoriach: dobra, zła;
– opisu nie dokonujemy w kategoriach „tak lub nie”, lecz mniej lub
bardziej, bo wówczas zakładamy, że dane zachowanie mieści się w jakimś
kontinuum i kładziemy nacisk na ilość, która stwarza perspektywy pomiaru,
co zapobiega myśleniu schematami;
– koncentrujemy się na zachowaniach w odniesieniu do konkretnej
sytuacji, a nie na zachowaniach w ogóle;
– staramy się rozpatrywać zachowania w określonym miejscu i czasie,
a informacje zwrotne przekazujemy w odpowiednim momencie;
– dzielimy się pomysłami i informacjami, a unikamy dawania rad –
w ten sposób umożliwiamy drugiej osobie podejmowanie decyzji zgodnie
z własnymi celami, miejscem i czasem, a przede wszystkim stwarzamy szansę
dokonywania najwłaściwszego wyboru postępowania;
188
ZNACZENIE OTWARTOŚCI
– rozpatrujemy możliwości rozwiązania problemu, a nie pozostajemy
przy gotowych odpowiedziach, często pochopnych;
– bierzemy pod uwagę korzyści, jakie informacja zwrotna może dać
uczniowi, a nie na pozytywach jakie dostrzega osoba udzielająca informacji
zwrotnej poprzez wypowiedzenie wszystkiego o czym w danej chwili
pomyśli;
– przekazujemy tyle informacji, ile osoba odbierająca może
spożytkować, a nie tyle, ile chcemy przekazać, bo jeśli przeciążymy drugą
osobę nadmiarem informacji, to ich efektywne wykorzystanie ma małą
szansę;
– dzielimy się informacjami zwrotnymi w stosownym momencie,
ponieważ ważna jest wrażliwość na to kiedy przekazywanie informacji jest
pożyteczne, a zatem nie przyniesie szkody;
– myślimy o tym, co zostało powiedziane, a nie zastanawiamy się,
dlaczego druga osoba nam to powiedziała (Johnson 1985).
Informacje zwrotne mają dużą wartość szczególnie dla ucznia, który je
otrzymuje od nauczyciela, gdyż w ten sposób, dowiaduje się czegoś nowego o
swoich zachowaniach, o sobie, o swoich własnych potrzebach. Bezpośrednie
wyrażenie uczuć powoduje, że przekazywanie opinii jest szczere, co często
zapobiega eskalacji uczuć negatywnych.
Jakość informacji zwrotnych wiąże się z otwartością jednostki.
Sprawność interpersonalna zależy od świadomości osoby w zakresie skutków
jej zachowania i umiejętności wyciągania wniosków, w jakim zakresie skutki
odpowiadają zamierzeniom.
Podczas interakcji z uczniami nauczyciel tworzy określone wrażenia –
czasami takie, jakich oczekiwaliśmy, jednak zdarzają się sytuacje, że inne osoby
reagują zupełnie inaczej niż oczekiwaliśmy. Sprawność interpersonalna jednostki
jest determinowana zdolnością do jasnego przekazywania tego, co chcemy
przekazać, tworzenia takich wrażeń jakie chcemy wywołać, wpływania na inne
osoby tak, jak zamierzaliśmy. Nauczyciel może zwiększyć sprawność w zakresie
relacji z uczniami poprzez otwartość w kwestii intencji wypowiedzi, odbieranie
informacji zwrotnych od innych o zachowaniu i korygowanie zachowania do
tego momentu, gdy inne osoby odczuwają je zgodnie z naszą intencją.
Dominująca liczba interakcji w procesie kształcenia i wychowania
oparta jest na mowie, a prawdopodobnie jeszcze większa liczba komunikatów
przekazywana jest w sposób niewerbalny (Śliwerski 2005). W tym aspekcie
dokonano analizy treści informacji zwrotnych (tab. 4).
189
M. SAMUJŁO, T. SOKOŁOWSKA - DZIOBA
Tab. 4. Treść informacji zwrotnych
Rodzaj informacji
odpowiedzi
tak
nie
N
%
N
%
bijemy kogoś
18
20
74
80
reagujemy na to, co ktoś inny robi
90
98
2
2
mówimy szczerze, jak reagujemy na zachowanie drugiej osoby
90
98
2
2
mówimy komuś, co w nim jest złego
50
54
42
46
Prawie wszyscy badani (98%) deklarowali, że należy szczerze mówić
o swoich ocenach i odczuciach na zachowanie drugiej osoby. Jednak nie było to
zbieżne z faktycznym reagowaniem na zachowania innych osób, gdyż prawie
wszyscy nie ujawnialiby swojej postawy wobec konkretnych zachowań.
Z dystansem badani nauczyciele odnoszą się wobec werbalizowania
wprost oceny złego zachowania (54% odpowiedzi – tak, 46% odpowiedzi –
nie). Percepcja zachowań innych mówi, że nauczyciele w większości (80%) nie
tolerują agresji, jednak jedna piąta zaakceptowała ten sposób przekazywania
informacji zwrotnych.
Przyczyny trudności w porozumiewaniu często mają swoje źródło w
różnicach w spostrzeganiu. Cechą procesu spostrzegania jest jego złożoność. Fakt,
że każdy człowiek może inaczej spostrzegać rzeczywistość determinuje wiele
czynników. „Zamiast pochopnie wyciągać wnioski, porozumiewający kontrolują
swoje spostrzeżenia: opisują zachowanie, które zwróciło ich uwagę”, a następnie
interpretują prawdopodobne wyjaśnienia (Adler i in. 2007). Jeżeli kontrolujemy
własne spostrzeżenia, mamy szansę zweryfikowania ich słuszności. Odpowiedzi
nauczycieli na temat sposobu udzielania informacji zwrotnych ukazano w tabeli 5.
Tab. 5. Udzielanie informacji zwrotnych
Przekaz informacji
tak
nie
N
%
N
%
Trzeba się zająć raczej osobą niż jej zachowaniem
35
38
57
62
Trzeba przekazywać wnioski, a nie obserwacje
53
58
39
42
Trzeba przekazywać opis, a nie ocenę
71
77
21
23
Trzeba się skupić na „tu i teraz”, a nie na „gdzieś i kiedyś”
82
89
10
11
Trzeba dzielić się radą, a nie informacjami
57
62
35
38
Trzeba myśleć o tym, co zostało powiedziane, a nie o tym,
dlaczego
36
39
56
61
Trzeba dawać tyle informacji, ile tylko można pomyśleć, a nie 33
tyle, ile odbierający może wykorzystać
36
59
64
190
ZNACZENIE OTWARTOŚCI
W relacjach nauczyciel – uczeń przekazywanie informacji zwrotnych
nie powinno budzić niepokoju i nie wyzwalać reakcji obronnych. Ich sposób
przekazywania może konstytuować poczucie bezpieczeństwa. Zdecydowana
większość nauczycieli ( 89%) poprawnie rozumie, iż należy się koncentrować
na aktualnej sytuacji zamiast na przeżyciach z przeszłości lub tych bliżej nieokreślonych.
Przekazywanie informacji zwrotnych to proces zdawania sprawy
z przebiegu zdarzenia. Tak stwierdziło około trzy czwarte nauczycieli. Dla nich
przekazywanie informacji zwrotnych powinno wiązać się z opisem sytuacji.
Udzielanie informacji zwrotnych powinno się ograniczyć do takiej
liczby, którą odbierający uczeń może spożytkować. Ponad 60% nauczycieli
wyraziło opinię, że jedną z zasad przekazywania informacji zwrotnych powinno być ich dostosowanie do potrzeb odbiorcy. Stosunkowo często nauczyciele nie zdają sobie sprawy, że nie wszystkie informacje można wykorzystać,
a czasem wręcz ich nadmiar może służyć wyłącznie zaspokojeniu potrzeb
nadawcy.
Podstawą formułowania informacji zwrotnych powinny być zachowania, a nie wyobrażenia na temat drugiej osoby. Ważne jest, aby koncentrować się na tym, jak ktoś postępuje. Niemal 40% nauczycieli preferuje koncentrację na uczniu, a nie na jego zachowaniu.
Mniej niż połowa nauczycieli biorących udział w badaniach nie przekazuje swoich informacji o zaobserwowanym zachowaniu uczniów, ale dokonuje
ich interpretacji i osądów, a z uczniami dzieli się tylko swoimi wnioskami.
Korzystne jest koncentrowanie się tylko na treściach przekazywanych
informacji, a nie dociekanie motywów ich wyrażania. Niecałe 40% badanych nauczycieli rozumiało, że ważna jest treść wypowiedzi i sytuowanie ich
wśród zachować dostrzegalnych. Pozostali prawdopodobnie zastanawialiby
się, dlaczego to zostało powiedziane. Takie rozważania niosą ze sobą ryzyko
błędnej oceny osoby i interpretacji otrzymanych informacji.
Badani wykazują tendencję do udzielania rad, a nie dzielenia się informacjami. W ten sposób mogą jednak ograniczać wolność i odpowiedzialność innych osób. Jeśli zamiast gotowych rad, nauczyciele dzieliliby się pomysłami rozwiązań i informacjami, pozwoliliby w ten sposób decydować
uczniom o sobie. Badani nauczyciele najczęściej skłonni są do dzielenia się
z informacjami z klasą, natomiast wobec uczniów częściej, by służyli radą.
191
M. SAMUJŁO, T. SOKOŁOWSKA - DZIOBA
ZAKRES OTWARTOŚCI A EFEKTYWNOŚĆ
PRACY DYDAKTYCZNO - WYCHOWAWCZEJ
Nauczyciel powinien być gotowy do odpowiadania zarówno przed
sobą, jak też innymi. Oznacza to gotowość do ponoszenia konsekwencji podejmowanych działań w sytuacjach naturalnych i intencjonalnie tworzonych.
Odpowiedzialny nauczyciel czuje się zobowiązany, by we wzajemnych relacjach nikt nie doznał krzywdy czy przykrości (Hamer 2003). Pozytywne
doświadczenia zwiększają szacunek uczniów do siebie, sprzyjają akceptacji
siebie, natomiast negatywne mogą zaburzać relacje nie tylko z nauczycielem,
ale i z innymi uczniami (Hamer 1994).
Wymiana informacji może mieć charakter jedno- lub dwukierunkowy
i zachodzi zazwyczaj równocześnie. Informacje same w sobie nie mają znaczenia. Znaczenie nadają im dopiero osoby, które przekazują sygnały i je interpretują. Istotna dla skutecznego porozumienia bywa często konieczność
uzgodnienia znaczeń. Kline i Chatani uznali, że „zdolność tworzenia różnych
interpretacji zachowania innych dowodzi większej „wrażliwości konwersacyjnej” i poprawia szanse na wybór zachowania, które przyniesie satysfakcjonujące rezultaty” (Adler i in. 2007).
Badani nauczyciele uważają, że powinni być odpowiedzialni za jakość dialogu z uczniem, jednak to przekonanie warunkowane jest spełnianiem oczekiwań dyrekcji i rodziców.
Kompetencje komunikacyjne nabywamy dzięki obserwacji zachowań innych, zarówno pozytywnych, jak i negatywnych, oraz poprzez gromadzenie własnych doświadczeń, związanych z odnoszonymi sukcesami i doznawanymi porażkami. Badania ujawniają, że umiejętności porozumiewania
się zwiększają się z poziomem wykształcenia (Rubin i in. 1990).
W odpowiedzi na pytanie otwarte o zakres odpowiedzialności, nauczyciele wskazali kilka kategorii: za wychowanie (np. wskazywanie drogi
rozwoju, kształtowanie samooceny, bycie moderatorem), za nauczanie, za
wychowanie i nauczanie (gdyż decyduje o jakości) oraz sporadycznie wskazywano, że za relacje z uczniem i za diagnozę problemów, co szczególnie
zagraża efektywnej pracy w klasach integracyjnych.
192
ZNACZENIE OTWARTOŚCI
Prawie co czwarty badany nie udzielił odpowiedzi. Pozostali wskazywali następujące główne obszary, w których widzą potrzebę otwartości ze
strony uczniów: problemy w nauce, życie rodzinne, relacje koleżeńskie, relacje w klasie, bezpieczeństwo i dobre samopoczucie bądź zagrożenie, odrzucenie, krzywda, sprawy osobiste, emocje, problemy związane z dorastaniem,
przemocą, molestowaniem. Tylko dwoje nauczycieli oczekuje szczerych informacji o sposobie pracy i atmosferze na prowadzonych przez siebie lekcjach. Najczęściej otwartość ze strony uczniów byłaby pożądana w sytuacjach
trudnych i konfliktowych, a zwłaszcza podczas rozmów indywidualnych.
Osoby, które ustosunkowały się do odpowiedzialności w większości
(75%) wskazywały ogólnie, że otwartość uczniów korzystnie wpływałaby na
pracę dydaktyczno – wychowawczą. Wśród nich pojedyncze osoby precyzowały funkcje otwartości. Ich zdaniem otwartość „sprzyja bliższej więzi w relacjach nauczyciel – uczeń, stosowaniu odpowiednich metod nauczania i wychowania” sprzyja kreatywności uczniów i otwartości na wiedzę, „nauczyciel
wie, czy informacje i wiadomości docierają do ucznia”, ocenę pracy, „lepszej
współpracy z grupą i z nauczycielem,” osiągnięciu lepszych efektów w pracy, dostosowanie metod pracy do możliwości uczniów oraz sprawiedliwemu
ocenianiu.
W obszarze zachowań nauczyciele oczekują zrozumienia powodów
zachowań oraz ewentualnych niepowodzeń, a także pomocy w budowaniu
przekonań, że nauczyciel jest godny zaufania. Poprzez otwartość możliwe
jest ujawnianie przez uczniów emocji, uzyskanie i przekazywanie informacji zwrotnych, poznawanie ucznia (jego doznań, wrażeń, stanu zdrowia czy
niedyspozycji), pomaganie w budowaniu zaufania i pozytywnych więzi, wyrażanie swoich poglądów, zainteresowań, „zrozumienie jego samego, jego
zachowania”, „jego relacji z innymi uczniami i nauczycielami”, często podkreślane było „zapoznanie się z sytuacją rodzinną”, ułatwianie komunikacji
z rodzicami.
PODSUMOWANIE
Poznawanie i rozumienie w sytuacjach szkolnych ma charakter społeczny, gdyż dotyczy przede wszystkim świata społecznego i warunkowane
jest tym, co myślą i robią osoby z najbliższego otoczenia. Nauczyciele stają
się modelami dla swoich uczniów w zakresie kształtowania potrzeby poznania, gotowości poszukiwania nowych informacji, a także ich analizy w celu
193
M. SAMUJŁO, T. SOKOŁOWSKA - DZIOBA
formułowania wniosków i podejmowania decyzji (Wojciszke 2012). W praktyce szkolnej nauczyciele kreują środowisko sprzyjające nabywaniu umiejętności i sprawności normatywnych, wolnych od uproszczeń i schematycznych
ujęć w relacjach z rówieśnikami pełnosprawnymi i niepełnosprawnymi.
Społeczny wydźwięk interakcjom nadaje klimat porozumiewania się,
który jest istotny i oparty na wzajemnym szacunku i aprobacie osób biorących
udział w komunikacji w edukacji integracyjnej. Transakcyjny charakter relacji wiąże się ze wzajemnym wpływem partnerów interakcji. Porozumiewanie
się nie jest działaniem dla innych. Można przyjąć, że to czynność wykonywana razem z innymi ludźmi. Powstaje obustronnie wzmacniany cykl, w którym
nauczyciele i uczniowie kształtują wzajemnie swoje uczucia i zachowania.
Bardzo trudne, a czasem niemożliwe jest ustalenie w takich sytuacjach kto
przekazuje, a kto odbiera wiadomości. Słusznie można stwierdzić, że porozumiewający się ze sobą nauczyciele i uczniowie oraz ich rodzice wywierają
na siebie wpływ. W tych interakcjach nauczyciele nie powinni informować
uczniów, lecz porozumiewać się z nimi (Adler i in. 2007).
Podejmując próbę poszukiwania odpowiedzi na pytanie, jak pedagodzy w relacjach z uczniami tłumaczą swoją otwartość, wyłonił się obraz nauczycieli
prawidłowo rozumiejących otwartość. Jednak znaczna ich część nie radziła
sobie z wiązaniem przekazywanych komunikatów z doświadczeniami z przeszłości.
Nauczyciele-praktycy dostrzegali znaczenie otwartości w porozumiewaniu się z uczniami, ale jedna trzecia nie umiała określić, jak jest pożyteczna i tyle samo tylko dostrzegało, że otwartość może zmieniać zachowania
innych, czyli jej przydatność w praktyce. Około połowa nauczycieli błędnie
wskazywała, że trzeba być zawsze otwartym w relacjach z innymi. Pedagodzy
mieli też trudności ze spostrzeganiem otwartości w sytuacjach naturalnych.
Najwięcej barier w porozumiewaniu się z uczniami nauczyciele napotykali
w przekazywaniu informacji zwrotnych w odpowiedzi na różnorodne komunikaty uczniów werbalne i niewerbalne. Brak takich umiejętności szczególnie
u nauczycieli pracujących w klasach integracyjnych zagraża odpowiednim
relacjom nauczyciela z uczniami i ich rodzicami.
Opierając się na dotychczasowych badaniach nad komunikacją w szkole,
B. Śliwerski podkreśla, że nauczyciele preferują oddziaływanie „za pomocą
perswazji, nakazów, zakazów, żądań, gróźb, lub wywierając presje, by zniechęcić uczniów do samodzielności, do prezentowania własnego zdania czy
194
ZNACZENIE OTWARTOŚCI
udzielania informacji zwrotnej o zdarzeniach, jakie mają miejsce w instytucji
edukacyjnej. Nie są zatem dla młodzieży wiarygodnymi i pożądanymi partnerami w rozmowie, gdyż nie sięgają po komunikacyjne środki akceptowania
ich odczuć, poglądów i opinii, nie nagradzają ich i nie ośmielają” (Śliwerski
2005).
Umiejętność porozumiewania się obejmuje szereg kompetencji, które można
nabyć w toku kształcenia i zdobywania przygotowania do pracy w szkole.
Wówczas w tym obszarze nauczyciel mógłby stać się modelem dla ucznia
i rodziców, by pokazać, że od sposobu porozumiewania się zależy powodzenie w funkcjonowaniu społecznym i jakość interakcji z innymi ludźmi.
W edukacji integracyjnej ważne są działania kompleksowe nie koncentrujące się tylko na udzielaniu pomocy dydaktycznej i usprawnianiu zaburzonych
funkcji, ale także wsparciu w zakresie opieki i życzliwej, wyrozumiałej postawy, sprzyjającej wzmacnianiu poczucia akceptacji u dzieci. Sprzyja temu
przejawianie przez nauczyciela otwartości, stanowiącej podstawę wspierającego klimatu wychowawczego.
Wspomaganie uczniów w nabywaniu i rozwijaniu kompetencji komunikacyjnych zależy od wiedzy i umiejętności nauczyciela. Nauczyciel powinien
skutecznie diagnozować cechy i problemy uczniów w sytuacjach szkolnych.
Ważnym wymiarem otwartości jest także znajomość siebie jako osoby oraz
własnych kompetencji. W edukacji nauczycielskiej warto zwrócić uwagę na
przygotowanie do przejawiania otwartości, która sprzyja efektywnej pracy
w zawodzie nauczyciela.
Bibliografia:
Adler R. B., Rosenfeld L.B, Proctor II R.F., 2007 – Relacje interpersonalne. Proces
porozumiewania się. Dom Wyd. Rebis, Poznań: 15, 17, 432-437, 32, 29, 436, 324-325, 98-99, 12, 30, 14-15.
Aronson E., 1995 – Człowiek istota społeczna. PWN, Warszawa: 484-486.
Cohen L., Manion L., Morrison K., 1999 – Wprowadzenie do nauczania. Zysk i S-ka, Poznań.
Dykcik W. , 2006 – Pedagogika specjalna. Wyd Nauk. UAM, Poznań.
Fontana D., 1998 – Psychologia dla nauczycieli. Zysk i S-ka Poznań: 321.
Hamer H., 1994 – Klucz do efektywności nauczania. Wyd. Veda , Warszawa: 126-128.
Hamer H., 2003 – Rozwój umiejętności społecznych. Wyd. Veda, Warszawa: 106-107.
Hulek A., 1992 – Uczeń niepełnosprawny w szkole masowej. Wyd. Nauk. WSP, Kraków: 16.
195
M. SAMUJŁO, T. SOKOŁOWSKA - DZIOBA
Johnson D.W., 1985 – Umiejętności interpersonalne i samorealizacja. PTP. Warszawa: 16, 21, 21-23.
Kościelak R., 1996 – Funkcjonowanie psychospołeczne osób niepełnosprawnych
umysłowo. WSiP, Warszawa: 20.
Krause A., 2004 – Człowiek niepełnosprawny wobec przeobrażeń społecznych. Impuls, Kraków.
Ostrowska K., 1994 – Co dalej z integracją w Polsce. [w:] Bogucka J., Kościelska M. (red.). Wychowanie i nauczanie integracyjne. Społ. Tow. Oświatowe, Warszawa: 7.
Rubin R.B., Graham E.E., Mignerey J.T., 1990 – A longitudinal study of college students’ Communications copetence. Communication Research 14: 602-628.
Szumski G., 2006 – Integracyjne kształcenie niepełnosprawnych. Sens i granice zmiany edukacyjnej. PWN, Warszawa.
Śliwerski B., 2005 – Wstęp do wydania polskiego [w:] Retter H.: Komunikacja codzien-
na w pedagogice, Gdańskie Wyd. Psychol., Gdańsk: 7, 9.
Wojciszke B., 2012 – Psychologia społeczna. Wyd. Nauk. SCHOLAR, Warszawa: 61.
Wyczesany J., 2006 – Pedagogika upośledzonych umysłowo. Impuls, Kraków: 74.
Zamkowska A., 2009 – Wsparcie edukacyjne uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim w różnych formach kształcenia na I etapie edukacji. Politech-
nika Radomska, Radom.
SUMMARY
The importance of teachers’ openness in relations with students in integration classes
In the theoretical part of this article were emphasised the concept of
the integration in the educational process and the resulting benefits for the various actors involved. It was stressed that the professional impact on teachers’
work determines its effectiveness. Attention was drawn to their competence
in communication. The article presents the essence and the importance of
openness concerning communication in school situations. In the empirical
part are shown the results of the reaseach on how the teachers-practitioners
apprehend the openness in relations with students. Consideration was given
to a verbal and non-verbal nature of the message contained in the infomation
feedback. Analysis of the teachers’ expressions tends to reflect that the lack of
communication skills in the areas in question may hinder the achievement of
didactic and educational outcomes in integration classes.
196