poliglota - Wyższa Szkoła Lingwistyczna
Transkrypt
poliglota - Wyższa Szkoła Lingwistyczna
POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) Od Redakcji POLIGLOTA Edukacja językowa dzieci 2011, nr 1 (13) Wydawnictwo Wyższej Szkoły Lingwistycznej w Częstochowie 1 2 Beata PITUŁA POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) Kolegium redakcyjne Janusz ARABSKI, Danuta GABRYŚ-BARKER, Jan ILUK, Wojciech KALAGA, Małgorzata PAMUŁA, Andrzej PLUTA, Maria WYSOCKA, Jolanta Maria ŻMICHROWSKA Redakcja naukowa Marzena S. WYSOCKA (redaktor naczelna) Cezary WOSIŃSKI Recenzent Urszula ORDON Redakcja Edyta SADOWSKA Na okładce wykorzystano fotografię ze zbiorów Krzysztofa Zalasińskiego © Copyright by Wydawnictwo Wyższej Szkoły Lingwistycznej Częstochowa 2011 ISSN 1733-7127 Wydawnictwo Wyższej Szkoły Lingwistycznej ul. Nadrzeczna 7, 42-200 Częstochowa tel. +48 (34) 365 58 02 fax +48 (34) 365 48 59 e-mail: [email protected] POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) Od Redakcji 3 SPIS TREŚCI OD REDAKCJI 5 Andrzej PLUTA Nie zawracajmy dzieciom w głowach, czyli o idei sytuacyjnego uczenia w edukacji wczesnoszkolnej Jerome’a Brunera Ewa LEWICKA-MROCZEK Jarosław KRAJKA Kompetencja uczenia się i kompetencje informatyczne jako metakompetencje w procesie uczenia się języka obcego – o rozwijaniu kompetencji kluczowych w nauczaniu dzieci Anna D. BIEDRZYŃSKA Marzena S. WYSOCKA Skojarzenia językowe dzieci w kontekście kształcenia dwujęzycznego Lidia PAWELEC Ważniejsze metody nauczania języka angielskiego dzieci w wieku wczesnoszkolnym Ewa KOWALSKA Jak uczyć, by nauczyć – czyli o sposobach nauczania języka angielskiego w przedszkolu Olga ZAMECKA-ZALAS Kinezjologia edukacyjna jako metoda wspomagająca uczenie się Marzena PIEŃKOWSKA Trójsekwencyjne lekcje języka obcego – myszka, kredki oraz tablica interaktywna 7 17 31 45 65 69 75 RECENZJE Aleksandra ŁYP-BIELECKA Paweł Szerszeń, Glottodydaktyka a hiperteksty internetowe 87 SPRAWOZDANIA Magdalena DĘBOWSKA Nauczanie języka obcego dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym – sprawozdanie z konferencji 93 POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) Od Redakcji 5 Od Redakcji Szanowni Państwo, w najnowszym numerze proponujemy siedem artykułów, jedną recenzję i sprawozdanie. Część pierwszą otwierają kulturozoficzne rozważania Andrzeja Pluty, będące próbą – w myśl idei sytuacyjnego uczenia Jerome’a Brunera – sformułowania takiego podejścia do wczesnego nauczania, które może dostarczyć odpowiedzi na złożoną rzeczywistość edukacji w XXI wieku. Z kolei opracowanie Ewy Lewickiej-Mroczek i Jarosława Krajki dotyka problematyki rozwijania kompetencji, tym razem szeroko pojętej kompetencji uczenia się i kompetencji informatycznej, w odniesieniu do sytuacji klasy szkolnej i procesu nauczania języka obcego. W kontekście formalnym osadzony jest również artykuł Anny D. Biedrzyńskiej i Marzeny S. Wysockiej, w którym Autorki poruszają zagadnienie interferencji językowej, ilustrując jej wpływ na jakość wypowiedzi w języku pierwszym i drugim, na przykładzie skojarzeń językowych, jakie tworzą uczniowie szkoły podstawowej uczący się obu języków. Sposób na rozwiązanie ww. problemów możemy odnaleźć w tekście Lidii Pawelec, w którym Autorka prezentuje szeroki wachlarz metod i technik wspomagających wczesnoszkolne nauczanie języka. Pomysły na pracę z dziećmi znajdziemy również w artykule Ewy Kowalskiej, Olgi Zameckiej-Zalas i Marzeny Pieńkowskiej. W tym pierwszym Autorka koncentruje się na sposobach prezentacji i powtórki słownictwa u dzieci w wieku przedszkolnym. Olga Zamecka-Zalas proponuje użycie kinezjologii edukacyjnej, czyli gimnastykę mózgu w trakcie lekcji, prezentując przykładowy zestaw ćwiczeń śródlekcyjnych. Z kolei Marzena Pieńkowska zachęca do użycia tablicy interaktywnej w celu rozwijania językowych, komputerowych, strategicznych i społecznych kompetencji uczniów. W części drugiej Aleksandra Łyp-Bielecka prezentuje recenzję pracy Pawła Szerszenia pt. Glottodydaktyka a hiperteksty internetowe. Ukazuje ona rolę materiałów internetowych w nauczaniu języka niemieckiego i jest dopełnieniem proponowanych powyżej sposobów kształtowania kompetencji internetowej i językowej w pracy dydaktycznej. Całość zamyka sprawozdanie Magdaleny Dębowskiej z VII Krajowej Konferencji Naukowo-Metodycznej pt. „Nauczanie języka obcego dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym”, która odbyła się w Wyższej Szkole Lingwistycznej w Częstochowie w dniach 19–20 maja br. Z życzeniami sukcesów pedagogicznych Marzena S. Wysocka Cezary Wosiński POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) Nie zawracajmy dzieciom... 7 Andrzej PLUTA Wyższa Szkoła Lingwistyczna, Częstochowa Nie zawracajmy dzieciom w głowach, czyli o idei sytuacyjnego uczenia w edukacji wczesnoszkolnej Jerome’a Brunera Uwagi wprowadzające Proponuję rozpocząć od następującej wypowiedzi autora Kultury edukacji. „Rozpatrzmy instytucję samej szkoły [...]. Częściowo w celu egzekwowania założeń edukacyjnych, a częściowo – wykorzystywania ograniczonych zasobów nauczania, szkoła została zorganizowana jako środowisko, w którym uczeń przekazuje kontrolę nad własną uwagą nauczycielowi, decydującemu o tym, co, kiedy i w jakim celu będzie jej przedmiotem. Taka organizacja odzwierciedla [...] zdroworozsądkowy pogląd psychologiczny na sposób przekazywania wiedzy przez kogoś, kto ją posiada komuś, kto jej nie ma...” (Bruner, 2006: 237). Niby nic nowego, ale chwilę później Jerome Bruner napisze: „Szkoły nie są faktem przyrodniczym...” (Ibidem: 237). No właśnie, jeśli nie przyrodniczym, to jakim? Sam tytuł pracy daje podpowiedź: kulturowym. Autor, postać pierwszoplanowa i wielce znacząca w narodzinach i rozwoju psychologii poznawczej jako alternatywy dla podejścia behawiorystycznego, które przecież zdominowało psychologię w pierwszej połowie XX wieku, przechodzi na „drugą” (a raczej „trzecią”) stronę – w kierunku psychologii kulturowej. Konsultująca od strony merytorycznej przekład pracy Kultura edukacji Anna Brzezińska łączy owo przejście z odkryciem usytuowania myślenia człowieka w kontekście kulturowym. To: „[...] stamtąd czerpie [ono – wtrąc. A.P.] swą moc. Aby zatem zrozumieć działanie człowieka, należy poddać analizie najbliższy, lokalny kontekst działania oraz znaczenie poszczególnych zdarzeń, czyli tego, co się rzeczywiście zdarzyło czy mogło zdarzyć; mniejszą wagę – z tego punktu widzenia – mają natomiast zdarzenia, które można poddać kontroli bądź przewidzieć. Bardziej owocna będzie więc perspektywa interpretacyjna, kiedy to, aby coś zrozumieć, trzeba umieć zinterpretować kontekst tego «czegoś», niż eksplanacyjna, kiedy to, aby coś zrozumieć, trzeba «to» wyjaśnić, czyli ustalić związek przyczynowo-skutkowy między poprzednikami i następnikami zdarzenia...” (Brzezińska, 2006: IX, XV–XVI). 8 ANDRZEJ PLUTA POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) W dobie szaleństwa ewaluacji, pogoni za „obiektywnością” wyników kształcenia (zob. Pluta, 2008), które ogarniają wszystkie szczeble edukacji w Polsce, pomysł zdaje się tyleż obrazoburczy, co i obiecujący. Mało tego – J. Bruner wierzy, że jego kulturalizm może być przydatny w projektowaniu zmian edukacji wczesnoszkolnej, pisząc: „Mimo całej naszej wiedzy, mimo wszystkiego, co wiemy o znaczeniu samodzielnie inicjowanej czynności [...], wciąż nie udało nam się sformułować takiego podejścia do wczesnego nauczania, które byłoby dostosowane do złożonych warunków, w jakich obecnie żyjemy...” (Bruner, 2006: 112). Taką próbę podejmuje i o niej będą traktować moje rozważania wraz z komentarzami. Wymaga to jednak wprowadzenia niezbędnego tła teoretycznego, a to nie przedstawia się już tak prostolinijnie. Kluczowe jest tu ustosunkowanie się kulturalizmu Brunerowskiego wobec relacji umysł – edukacja – kultura. Kluczowe podwójnie: ma ono zapewnić integrację nauk zajmujących się edukacją i po drugie – naprowadzić na pewne działania praktyczne, uzdrawiające edukację wczesnoszkolną. Umysł (dziecka) – edukacja (wczesnoszkolna) – kultura (perspektywa kulturalizmu) Centralna, a jednocześnie nadrzędna idea jest następująca: „Kulturalizm [...] usiłuje zintegrować psychologię, antropologię, językoznawstwo i ogólnie nauki humanistyczne w celu przeformułowania modelu umysłu. [...] Kulturalizm, z drugiej strony, koncentruje się wyłącznie na tym, w jaki sposób ludzie we wspólnotach kulturowych tworzą i przekształcają znaczenia. [...] Pierwszą przesłanką kulturalizmu jest fakt, że edukacja nie stanowi wyspy, lecz część kontynentu kulturowego. [Kulturalista – wtrąc. A.P.] pyta więc najpierw, jaką funkcję pełni «edukacja» w kulturze i jaką rolę odgrywa w życiu tych, którzy w niej partycypują. Pytanie kolejne [...] [brzmi – wtrąc. A.P.]: dlaczego edukacja zajmuje dane jej w kulturze miejsce i jak odzwierciedla ono dystrybucję władzy, statusu i innych korzyści. Nieuchronnie więc i praktycznie od samego początku kulturalizm pyta również o udostępnianie ludziom zasobów, umożliwiających im radzenie sobie w życiu oraz o to, jaką część tych zasobów udostępnia «edukacja» w jej rozumieniu instytycjonalnym...” (Ibidem: 17, 27). Ponieważ kulturalizm ma być równocześnie teorią edukacji, należy go (ją) sytuować na przecięciu zagadnień natury umysłu i natury kultury. Edukacja w tym ujęciu stanowi podstawowe ucieleśnienie życia w kulturze, a nie jedynie przygotowanie do niego (Ibidem: 29). Edukacja istnieje w kulturze, systemy edukacyjne pozostają we władzy własnych wartości. Najważniejszym problemem szkoły ujmowanej kulturowo, jest sama szkoła, bo szkoła to wejście w kulturę, a nie przygotowanie do tego (Ibidem: 49, 53, 48, 63). POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) Nie zawracajmy dzieciom... 9 Psychokulturowe podejście do edukacji, uwzględniające relacje zachodzące między umysłem a kulturą (dzięki edukacji właśnie), zostaje wyłożone w postaci czterech modeli: 1) Postrzeganie dzieci jako uczących się przez naśladownictwo: nabywanie umiejętności praktycznych; 2) Postrzeganie dzieci jako uczących się wskutek ekspozycji na działania dydaktyczne: nabywanie wiedzy deklaratywnej; 3) Postrzeganie dzieci jako myślących: rozwój wymiany intersubiektywnej; 4) Dzieci jako wiedzący: zarządzanie wiedzą „obiektywną” (Ibidem: 82–95). O ile model pierwszy i drugi znajduje swoje teoretyczne i praktyczne odzwierciedlenie w edukacji wczesnoszkolnej, o tyle trzeci i czwarty wyrastają z nowej fali badań, starających się uwzględniać zrekonstruowaną perspektywę dziecięcą w procesie uczenia się kultury. Wspólnym mianownikiem badań w ramach modelu trzeciego jest próba zrozumienia, jak poddawani edukacji strukturyzują własne uczenie się, zapamiętywanie, domyślanie, myślenie. Stąd zainteresowanie własnym układem odniesienia dziecka, by lepiej zrozumieć, w jaki sposób wyrabia sobie ono poglądy (Ibidem: 89). Z kolei perspektywa czwarta zakłada, że edukacja powinna dzieciom pomóc uchwycić różnicę między wiedzą osobistą a wiedzą uznawaną za obiektywną w danej kulturze (Ibidem: 206). Brunerowski kulturalizm przyjmuje plan „mikro”, gdyż – przypomnę – idzie w nim o pokazanie, jak wymogi systemu kulturowego wpływają na partycypujących w nim, co z kolei – w zgodzie z założeniami interpretatywizmu – oznacza stawianie pytań o to, jak dzieci dają sobie radę z kulturą, z jej „narzędziami”, jak tworzą „rzeczywistości”. Choć już w tym miejscu można postawić autorowi szereg pytań, to ze względu na przyjęty tok rozważań, wymienię tylko jedno: jak „radzenie sobie” przez dzieci z „narzędziami kulturowymi” uzależnione jest od rozumienia kultury w ogóle, a kultury edukacji w szczególności, a zatem jak jest konceptualizowane? Najpierw trzeba założyć – powiada Bruner – że nie da się w pełni zrozumieć ludzkiego działania bez podjęcia jego interpretacji dokonywanej w procesie wytwarzania znaczeń przez uczestniczące w nim podmioty, oraz bez wiedzy na temat sposobu i miejsca usytuowania tego działania (Bruner 2006: 229). Ale następna wypowiedź nie pozostawia już wątpliwości co do sposobu rozumienia kultury: „By sparafrazować Clifforda Geertza, wiedza i działanie są [...] zawsze lokalne, zawsze usytuowane w sieci konkretów...” (Ibidem: 229). Zatem: kultura jest czymś, co operuje lokalnie, „tu i teraz”, w najbliższym otoczeniu dyskursywnym i sytuacyjnym. Człowiek funkcjonuje zatem w otoczeniu kulturowym lokalnie i sytuacyjnie (Ibidem: 229, 230). 10 ANDRZEJ PLUTA POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) To dlatego, rozpatrując antynomie nauczania początkowego (Ibidem: 100– 119), może w konkluzji powiedzieć: „[...] pełne urzeczywistnienie obu stron antynomii [...] jest niemożliwe. Powinniśmy realizować jednostkowy potencjał, ale także pielęgnować kulturowe zintegrowanie i stabilność. [...] Powinniśmy szanować niepowtarzalność lokalnych tożsamości i doświadczenia, ale nie uda nam się stworzyć jednego narodu, jeżeli ceną za lokalną tożsamość będzie kulturowa wieża Babel...” (Ibidem: 103). Jednak pozostaje realistą (pesymistą?), gdy konstatuje: nie udało się sformułować takiego podejścia do edukacji, które uwzględniałoby całość złożonych uwarunkowań, drastycznych zmian, w jakich żyje współczesny człowiek. Wkraczając w nową erę naznaczoną drastycznymi, wciąż narastającymi zmianami [...] stajemy przed koniecznością zrewidowania antynomii wczesnej praktyki edukacyjnej (Ibidem: 112, 119). Na czym miałaby owa „rewizja” polegać? „Szkoły i przedszkola wyobrażam sobie [...] jako placówki pełniące odnowioną funkcję w społeczeństwach doświadczających przemian. To pociąga za sobą budowanie kultur szkolnych, funkcjonujących w oparciu o wzajemne wspólnoty uczących się, razem angażujących się w rozwiązywanie problemów i przyczyniających się do rozwoju procesu nauczania wzajemnego. Pozwólmy [...] szkołom być miejscem dla praktyki kulturowej wzajemności, co oznacza rozbudzanie w dzieciach świadomości tego, co robią, jak robią i dlaczego... [podkr. – A.P.]” (Ibidem: 119–120). Dzięki temu, mówi półżartem Bruner, szkoły zaczną przypominać rodzaj kontrkultury – centra nowej świadomości tego, jak należy żyć w nowoczesnym społeczeństwie. Dostrzegając ewentualne obawy związane ze swą propozycją napisze: „Niektórzy niewątpliwie sprzeciwią się temu, twierdząc, że atmosfera w szkołach stanie się nazbyt «niestabilna» lub nawet niepokojąca dla niektórych dzieci. Podważyłbym tę bojaźliwą reakcję. Nie proponuję, żebyśmy przewrócili dzieciom w głowach [podkr. moje – A.P.] Powinniśmy dać im jedynie szansę [...] na wejście w kulturę ze świadomością tego, czym jest i jak w niej uczestniczyć...” (Ibidem: 119–120). Idzie ostatecznie o zrewidowanie i odnowienie kultury szkolnej; w ich wyniku ma być tworzona wspólnota uczących się, bo „[...] największą skuteczność osiąga się wtedy, gdy [uczenie – wtrąc. A.P.] jest [...] partycypacyjne, proaktywne, wspólne, kooperatywne i nastawione raczej na tworzenie znaczeń niż na ich przyjmowanie w gotowej postaci...” (Ibidem: 122). Tym razem w roli komentarza proponuję cytat, stanowiący diagnozę diametralnie odmienną. Oto Odo Marquard pisze następująco: „Od ponad dwustu lat żyjemy w nowoczesnym świecie, w którym coraz szybciej zmienia się coraz więcej. [...] Dotyczy to również naszych doświadczeń. W świecie naszego życia [...] coraz rzadziej powracają sytuacje, w których i dla których nabywaliśmy doświadczeń...” (Marquard, 1994: 84). Myślę, że – jak dotąd – Bruner zapewne POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) Nie zawracajmy dzieciom... 11 podpisałby się pod tymi słowami. Posłuchajmy jednak dalej: „Dlatego – zamiast stałemu zwiększaniu się doświadczenia i znajomości świata stawać się samodzielnymi, tzn. dorosłymi – coraz to bardziej cofamy się stale na nowo do położenia tych, dla których świat jest na ogół nieznany, nowy, obcy i nieprzejrzysty: do położenia dzieci...” (Ibidem). Opierając się na kolejnych argumentach autora Apologii przypadkowości dochodzę do wniosku, że wydaje się niezwykle trudne, jeśli w ogóle wykonalne, rozbudzanie w dzieciach (ba! edukowanych bez względu na wiek) tego, co robią, jak robią i dlaczego, gdyż tracące na aktualności doświadczenie jednostki, którego nabywanie łączy się z coraz większym ryzykiem, nie tyle zmusza do stawiania pytań w rodzaju wyżej wymienionych, ile bardziej do unikania ich stawiania poprzez przyjęcie postawy zdawania się na tych, którzy „wiedzą lepiej”. Jest to sytuacja rodem z klasycznej i konwencjonalnej edukacji, na którą dzisiaj nakłada się technologiczne przyśpieszenie, nowe media, „odrutowanie świata”, plotka, pogłoska, to co zasłyszane, co trudno samodzielnie sprawdzić. W tej sytuacji „dzieciństwo” jest wszechobecne, wzmagając podatność na iluzję. Jak pisze Joanna Tokarska-Bakir w swoim Repetytorium z człowieka: „[...] gdy oczekiwanie trwale rozmija się z doświadczeniem, łatwo stracić umiar «ogłaszając niedomogę cnotą», zadekretować nieodwracalną utratę złudzeń. Naturalną koleją rzeczy wzrasta wówczas koniunktura aprioryzmów i wszelkich planów uzdrowienia, które dodatkowo utwierdzają ludzi w marzycielstwie...” (Tokarska-Bakir, 2006: 17). Wracając do Brunera: koncepcja tworzenia wspólnot uczących się zakłada włączanie nauczycieli do projektowania zmian, gdyż „[...] uczenie się, w całej właściwej mu złożoności, polega na tworzeniu i negocjowaniu znaczeń w szeroko rozumianej kulturze, której kapłanem jest nauczyciel...” (Ibidem: 123). O „kapłaństwie” nauczycieli wypowiem się za chwilę, tu natomiast dodam, że słusznie zostaje podkreślona podstawowa słabość wszystkich dążeń reformatorskich, obecna także w polskim systemie oświaty, a mianowicie „wymazywanie” (określenie Brunera) nauczyciela z debat nad reformami i projektowaniem zmian. Często uznawani są oni za niekompetentnych, a samo nauczanie postrzegane jest jako zło konieczne. Zbyt często siłą napędową ruchów reformatorskich staje się interwencja ustawodawcza i administracyjna. Jakże wpisuje się w polskie realia (mimo że ocena dotyczy szkolnictwa amerykańskiego lat 80. ubiegłego stulecia) następująca wypowiedź Brunera: „Reformy zwykle ogniskowały się wokół wymogów oceniania, osiągnięć uczniów, przygotowywania i kontrolowania nauczycieli oraz monitorowania działań...” (Ibidem: 124). Wracając do „nauczyciela–kapłana”, twórcy kontrkultury edukacji, a więc faktycznie „kapłana bez świątyni”. No cóż, sympatyczny pomysł: kapłan bez dotychczasowej świątyni, to tak jak przeor bez klasztora... (zob. Pluta, 2011; Kmita 2000, 2007, 2007a; Burszta 2001: 2004). Pomysł przyprawiający o nominalistyczny przewrót w głowach. 12 ANDRZEJ PLUTA POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) Nominalistyczny przewrót w głowach Polski antropolog, Wojciech Burszta (2002: 37; 2009) stwierdza, że kulturalizm Brunera pomija jeden, ale za to kluczowy aspekt całego problemu „kultury edukacji”. Pisze: „Chodzi o konsekwencje, jakie niesie za sobą odejście od tradycyjnego rozumienia kultury. Bruner zbyt «lekką ręką» adaptuje antropologiczny wariant antyfundamentalizmu kulturowego, a niekiedy wręcz – językowego, nie zważając na koszty takiej decyzji” (Ibidem: 40). Sięga więc po antropologię, aby z jej pomocą zrozumieć świat, a do tego „[...] ufny [jest – wtrąc. A.P.] w nieskończoną plastyczność ludzkiego umysłu. Stąd bierze się i jego akceptacja antyfundamentalizmu. Ale jakim kosztem? Czy jakakolwiek ‘kultura edukacji’ jest na tym nominalistycznym gruncie w ogóle możliwa?...” (Ibidem: 40). Powiem więcej, Bruner ufa, że na tym nominalistycznym gruncie możliwe będzie wykształcanie indywidualności dzieci. Tymczasem, rodzimy filozof kultury, zadając pytanie: dlaczego mamy sądzić, że kultura (rozumiana „systemowo”, „poważnie”, „tradycyjnie”, „monogamicznie”, „scjentystycznie” – dop. A.P.) ma stanowić wspólny przedmiot badań dyscyplin humanistycznych, udziela odpowiedzi, wskazując cztery ważne przesłanki, a wśród nich i tę: „Osiągany przez jednostki poziom indywidualności [...] jest w ogóle możliwy do odnotowania i zinterpretowania tylko w relacji do stanu kultury. [...] Nabywanie kultury, przekonań społecznych poprzedza proces konstytucji indywidualności ludzkiej. Indywidualność kształtuje się, w różnym zresztą stopniu, po przekroczeniu tego, co obowiązuje kulturowo. Indywidualność trzeba sobie wypracować. Nie rodzimy się indywidualni, lecz w trakcie procesu socjalizacji [i edukacji – dop. moje A.P.] nabywamy wprawdzie indywidualnie, ale najpierw wyobrażeń zbiorowych, a następnie przekonań społecznych...” (Pałubicka 2010: 39). Należałoby też pamiętać o tym, że każda indywidualizacja ma paradoksalny charakter. „Zastane relacje z innymi, które były warunkiem możliwości indywidualizacji, muszą zostać zakwestionowane, aby mogła powstać świadoma siebie indywidualność. Nie można wyobrazić sobie indywidualnego bez kwestionowania tego, co społeczne...” (Kobylińska, 2010: 94). Tymczasem Bruner, jako rzecznik antyfundamentalizmu aktywnego (w tej kwestii odsyłam do mojego opracowania – Pluta, 2011) musi zakładać nominalizm lingwistyczny i szerzej – nominalizm kulturowy. Ich to konsekwencją jest rezygnacja z systemowego, całościowego ujęcia języka i kultury, na rzecz poszczególnych, sytuacyjnych właśnie użyć, interpretacji, narracji, negocjacji, generalnie – jednorazowego użytku. Czyni tak popadając w pewien paradoks: z jednej strony odrzuca systemową, „poważną”, „monogamiczną”, „scjentystyczną” koncepcję kultury (w tym, co oczywiste, kultury edukacji), a równocześnie ustawicznie jego rozważaniom towarzyszy idea sytuacyjnego, narracyjnego POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) Nie zawracajmy dzieciom... 13 radzenia sobie przez dzieci z konkretnymi „narzędziami kulturowymi”, czyli zjawiskami, treściami czy wydarzeniami kulturowymi. Zapytam: jak wyobrazić sobie funkcjonowanie edukacji wczesnoszkolnej (szerzej: szkoły) z jakimś programem minimum (za którym musi kryć się to, co obowiązujące kulturowo i społecznie), skoro Brunerowskie opowieści dzieci o tym, jak radzą sobie z kulturą muszą być indywidualnymi faktami narracyjnymi? Jak wyobrazić sobie w tej sytuacji proces konstytucji indywidualności, świadomości indywidualizacji, skoro to, co ma być zakwestionowane (a z założenia społeczne), także ma charakter indywidualnego faktu narracyjnego, jest naznaczone ksenogamicznością? Czy wiara w nieskończoną plastyczność umysłu dziecka nie prowokuje do postawienia kolejnego pytania: a czyj ten umysł jest? (zob. Burszta, 2002: 41; Burszta, 2008: 16; Zamiara, 2007: 7–11). Co się tyczy ostatniego pytania, to już samo postawienie go może wydać się zaskakujące, jeśli nie absurdalne „[...] osobom, dla których jest sprawą oczywistą, iż umysł jest niezbywalną właściwością człowieka i tylko człowieka. Jest właściwością gatunkową, wykształconą w procesie ewolucji; jako taka przysługuje ona dowolnej ludzkiej jednostce...” (Zamiara, 2007: 7). A przy tym, umysł jednostki, poprzez różnorodne przejawy w sferze myślenia i działania, czyni z niej indywidualny podmiot – istotę racjonalną. W zgodzie z Kartezjańskim dualizmem, nie należą do umysłu, a do organizmu te wszystkie obszary funkcjonowania jednostki, w których wyraża się pozarozumowy, czyli irracjonalny charakter jednostki: potrzeby i emocje (Ibidem: 7). Należy pamiętać, że to „[...] w psychologii uprawianej jako dyscyplina empiryczna, w okresie pierwszym [przed tzw. zwrotem antypozytywistycznym – dop. A.P.] nawiązano wprost do Kartezjańskiej koncepcji umysłu, przekształcając tę filozoficzną kategorię w czysto opisową, empiryczną, poznawalną w doświadczeniu introspekcyjnym. [...] «Wiernością» tradycji kartezjańskiej wyróżnia się psychologia poznawcza oraz psychologia decyzji...” (Ibidem: 9). Opowiedzenie się przez autora Kultury edukacji za psychologią kulturalistyczną nie zmienia faktu, że jego umysł pozostaje umysłem indywidualnym. Na koniec spróbuję odnieść się do postulatu „nieprzewracania dzieciom w głowach”. Zdaniem moim, u podstaw diagnozy edukacji wczesnoszkolnej Brunera tkwi zupełnie adekwatne rozpoznanie sytuacji stopniowej utraty przez kulturę roli podstawowego regulatora ludzkich działań i stopniowe opanowywanie jej przez metakultury symultaniczności (charakterystyczne m.in.dla kultury popularnej). Sytuacja ta nie jest obojętna dla kultury edukacji, dla jej kontekstu związanego z wczesną edukacją dziecka oraz dwóch składników podstawowych: kultury przysposabiania i kultury przysposabiającej składnik pierwszy, tracący walory regulatywne. Czy i na ile składnik drugi (kultura przysposabiająca) traci rolę regulatora działań nauczycielskich i uczniowskich, to kwestia domagająca się oddzielnych refleksji. Zauważę tylko – w duchu Brunerowskich rozważań – że kultura edukacji to nie samotna wyspa, ale kontynent kultury 14 ANDRZEJ PLUTA POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) w ogóle, który wprawdzie podlega różnym ruchom tektonicznym, ujawniającym rysy i pęknięcia na powierzchni, ale jego głębia (to, co ukryte) pozostaje raczej nienaruszona, a co gorsza – z czym nie kwapi się nie tylko Bruner, ale i refleksja pedagogiczna – niezrekonstruowana. Tym samym to, co ukryte kulturowo w umyśle także pozostaje nienaruszone i nieuświadomione. W tym kontekście Brunerowski projekt zmian jest i zarazem nie jest pomysłem na „przewracanie dzieciom (i nauczycielom) w głowach”. Jest, a wręcz musi być takim „przewracaniem”, gdyż nominalizm kulturowy, o którym wyżej mówiłem, jest także cechą definicyjną różnych form kultury popularnej (zob. Burszta, 2002: 41; Burszta, 2008: 16). A jak „przewraca w głowach” kultura popularna – tego doświadczamy wszyscy, będąc nie tylko dziećmi czy nauczycielami. Nie jest i być nie może, gdyż nie odkrywając ukrytej kultury edukacji, nie odkrywa tego, co z niej w nas ukryte (zinternalizowane). Bibliografia Bruner J. (2006). Kultura edukacji. Przekł. T. Brzostkowska-Tereszkiewicz. Kraków: Universitas. Brzezińska A. (2006). Jerome S. Bruner: prekursor kształcenia wspomagającego rozwój. W: J. Bruner. Kultura edukacji. Kraków: Kraków: Universitas. Burszta W.J. (2001). Teoria kultury, czyli „dłużej klasztora niż przeora”. W: B. Kotowa, J. Sójka, K. Zamiara (red.). Kultura jako przedmiot badań. Studia filozoficzno-kulturoznawcze. Poznań: Wydawnictwo Fundacji Humaniora. Burszta W.J. (2002). O kulturze, kulturze popularnej i edukacji. W: W.J. Burszta, A. Tchorzewski (red.). Edukacja w czasach popkultury. Bydgoszcz: Wydawnictwo Akademii Bydgoskiej im. K. Wielkiego. Burszta W.J. (2004). Różnorodność i tożsamość. Antropologia jako kulturowa refleksyjność. Poznań: Wydawnictwo Poznańskie. Burszta W.J. (2008). Świat jako więzienie kultury. Pomyślenia. Warszawa: PIW. Kmita J. (2000). Wymykanie się uniwersaliom. Warszawa: Oficyna Naukowa. Kmita J. (2007). Konieczne serio ironisty. O przekształcaniu się problemów filozoficznych w kulturoznawcze. Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM. Kmita J. (2007a). Późny wnuk filozofii. Wprowadzenie do kulturoznawstwa. Poznań: Bogucki, Wydawnictwo Naukowe. Kobylińska E. (2010). Nauki o kulturze i przyszłość filozofii. W: W.J. Burszta, M. Januszkiewicz (red.). Kulturo-znawstwo. Dyscyplina bez dyscypliny. Warszawa: Wydawnictwo Szkoły Wyższej Psychologii Społecznej „Academica”. Marquard O. (1994). Apologia przypadkowości. Studia filozoficzne. Przekł. K. Krzemieniowa. Warszawa: Oficyna Naukowa. POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) Nie zawracajmy dzieciom... 15 Pałubicka A. (2010). Kulturoznawstwo jako dyscyplina zintegrowana. W: W.J. Burszta, M. Januszkiewicz (red.). Kulturo-znawstwo. Dyscyplina bez dyscypliny. Warszawa: Wydawnictwo Szkoły Wyższej Psychologii Społecznej „Academica”. Pluta A. (2008). Uczenie się języka (obcego) jako uczestniczenie „w grze o kulturę”. Refleksje kulturoznawcze. „Poliglota. Edukacja Językowa Dzieci”, nr 2. Pluta A. (2011). Kłopot badawczy zwany klasztorem kultury edukacji. „Przegląd Pedagogiczny”, nr 1. Tokarska-Bakir J. (2006). Repetytorium z człowieka. W: A. Barnard. Antropologia. Zarys teorii i historii. Warszawa: PIW. Zamiara K. (2007). Umysł: indywidualny czy społeczny? Wprowadzenie. W: K. Zamiara (red.). Czyj umysł? Krytyczne podejście do problemu podmiotowości. Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM. DO NOT TURN KIDS’ HEADS – THE IDEA OF SITUATIONAL LEARNING IN JEROME BRUNER’S EARLY CHILDHOOD EDUCATION Summary In the article I discuss these assumptions J. Bruner’s culturalism, which allow him to recognize a child's mind and early childhood education in cultural perspective. The author of ‘The Culture of Education’ proposes some ‘review’ of the current kindergartens and schools’ functioning, so that they could start to resemble some kind of counter-culture – centres of new educational awareness. The concept of creating communities which learn from the acceptance of cultural nominalism’s assumptions becomes one more educational utopia. POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) Kompetencja uczenia się... 17 Ewa LEWICKA-MROCZEK Uniwersytet w Białymstoku Jarosław KRAJKA Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej, Warszawa Kompetencja uczenia się i kompetencje informatyczne jako metakompetencje w procesie uczenia się języka obcego – o rozwijaniu kompetencji kluczowych w nauczaniu dzieci Wstęp Efektywność w nauczaniu języków obcych dzieci jest od wielu lat tematem dyskusji i badań. Konstruowanie programów nauczania, planowanie lekcji, ocenianie osiągnięć, wszystkie te elementy wpływają na osiągnięcie przez dziecko sukcesu w procesie uczenia się języka obcego. Wobec nowej rzeczywistości edukacji językowej w szkołach, ukształtowanej przez rekomendacje Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego, Zalecenia Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie oraz „nową” Podstawę programową, wydaje się zasadne rozważenie możliwości włączenia elementów wybranych kompetencji kluczowych do procesu nauczania języka obcego w szkole podstawowej. Niniejszy tekst ma na celu zdefiniowanie kompetencji kluczowych oraz rozważenie możliwości rozwijania wybranych kompetencji w nauczaniu języków obcych dzieci. Przedstawiona zostanie analiza roli i miejsca wybranych kompetencji kluczowych (kompetencji uczenia się oraz kompetencji informatycznych) w procesie nauczania języka obcego, ze szczególnym uwzględnieniem planowania lekcji, zarządzania klasą i oceniania osiągnięć ucznia. Kompetencje kluczowe w nauczaniu języków obcych Zgodnie z Zaleceniem Parlamentu Europejskiego i Rady Unii Europejskiej z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie (2006/962/WE) kompetencje kluczowe rozumiane są jako 18 E. LEWICKA-MROCZEK, J. KRAJKA POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) umiejętności niezbędne każdej osobie do rozwoju osobistego i samorealizacji. Stanowią one podstawę integracji społecznej i zatrudnienia oraz bycia aktywnym obywatelem. Oczekuje się, iż będą one respektowane we wszystkich państwach członkowskich UE i wszechobecne w szeroko i długofalowo pojętym procesie kształcenia jednostki. Powyżej zacytowany dokument definiuje je jako połączenie wiedzy, umiejętności i postaw odpowiednich do sytuacji oraz wyszczególnia następujące rodzaje kompetencji kluczowych: 1. Porozumiewanie się w języku ojczystym. 2. Porozumiewanie się w językach obcych. 3. Kompetencje matematyczne i podstawowe kompetencje naukowo-techniczne. 4. Kompetencje informatyczne. 5. Umiejętność uczenia się. 6. Kompetencje społeczne i obywatelskie. 7. Inicjatywność i przedsiębiorczość. 8. Świadomość i ekspresja kulturalna. Wszystkie uznawane są za „jednakowo ważne, ponieważ każda z nich może przyczynić się do udanego życia w społeczeństwie wiedzy” (Zalecenie, 2006: 6). Zakresy wielu kompetencji w pewnym stopniu pokrywają się lub są powiązane, a poszczególne kompetencje wspierają lub są niezbędne w rozwoju innych ich typów. Opis każdej kompetencji, oprócz definicji, obejmuje również niezbędną wiedzę, umiejętności i postawy powiązane z tą kompetencją. Dla przykładu, kompetencja porozumiewania się w języku obcym, w największym stopniu pokrywająca się z ogólnie przyjętymi celami nauczania języka obcego, jest określana przez Zalecenie w następujący sposób: Definicja: Porozumiewanie się w obcych językach opiera się w znacznej mierze na tych samych wymiarach umiejętności, co porozumiewanie się w języku ojczystym – na zdolności do rozumienia, wyrażania i interpretowania pojęć, myśli, uczuć, faktów i opinii w mowie i piśmie (rozumienie ze słuchu, mówienie, czytanie i pisanie) w odpowiednim zakresie kontekstów społecznych i kulturalnych (w edukacji i szkoleniu, pracy, domu i czasie wolnym) w zależności od chęci lub potrzeb danej osoby. Porozumiewanie się w obcych językach wymaga również takich umiejętności, jak mediacja i rozumienie różnic kulturowych. Stopień opanowania języka przez daną osobę może być różny w przypadku czterech kompetencji językowych (rozumienie ze słuchu, mówienie, czytanie i pisanie) i poszczególnych języków oraz zależny od społecznego i kulturowego kontekstu osobistego, otoczenia oraz potrzeb lub zainteresowań danej osoby. POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) Kompetencja uczenia się... 19 Niezbędna wiedza, umiejętności i postawy powiązane z tą kompetencją: Kompetencja porozumiewania się w obcych językach wymaga znajomości słownictwa i gramatyki funkcjonalnej oraz świadomości głównych typów interakcji słownej i rejestrów języka. Istotna jest również znajomość konwencji społecznych oraz aspektu kulturowego i zmienności języków. Na niezbędne umiejętności w zakresie komunikacji w językach obcych składa się zdolność rozumienia komunikatów słownych, inicjowania, podtrzymywania i kończenia rozmowy oraz czytania, rozumienia i pisania tekstów, odpowiednio do potrzeb danej osoby. Osoby powinny także być w stanie właściwie korzystać z pomocy oraz uczyć się języków również w nieformalny sposób w ramach uczenia się przez całe życie. Pozytywna postawa obejmuje świadomość różnorodności kulturowej, a także zainteresowanie i ciekawość języków i komunikacji międzykulturowej (Ibidem: 7). Poniżej przyjrzymy się dwóm typom kompetencji kluczowych, tj. umiejętności uczenia się i kompetencji informatycznej oraz ich wpływowi na prowadzenie pracy z dziećmi w polskich szkołach podstawowych. Obie kompetencje zostały wybrane z uwagi na fakt, że stanowią swego rodzaju „metakompetencje” – zestaw wiedzy, umiejętności i postaw niezbędnych do realizacji działań edukacyjnych na prawie każdym polu. Jako takie, winny być rozwijane w celu wyposażenia ucznia w zasób strategii pracy nad językiem obcym na lekcji i w domu. Kompetencja kluczowa – umiejętność uczenia się Umiejętność uczenia się pojmowana jest jako: „[...] zdolność konsekwentnego i wytrwałego uczenia się, organizowania własnego procesu uczenia się, w tym efektywne zarządzanie czasem i informacjami, zarówno indywidualne, jak i w grupach […] obejmuje świadomość własnego procesu uczenia się i potrzeb w tym zakresie, identyfikowanie dostępnych możliwości oraz zdolność pokonywania przeszkód w celu osiągnięcia powodzenia w uczeniu się” (Ibidem: 9). Kluczowymi czynnikami są tu motywacja i wiara we własne możliwości. Wiedza, umiejętności i postawy powiązane z tą kompetencją to: — Znajomość oczekiwań, wymaganych kompetencji, wiedzy, umiejętności i kwalifikacji skierowanych na osiągnięcie konkretnych celów czy to w nauce, czy w pracy. — Znajomość i rozumienie własnych, preferowanych strategii uczenia się, swoich silnych i słabych stron. 20 E. LEWICKA-MROCZEK, J. KRAJKA POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) — Zdolność poszukiwania możliwości kształcenia, doskonalenia się, uzyskania pomocy, wsparcia. Podstawowe wymagania stawiane umiejętności uczenia się to: — Konieczność nabycia podstawowych umiejętności czytania, liczenia, z zakresu technologii informacyjnych i komunikacyjnych (baza przy docieraniu do nowej wiedzy i pozyskiwaniu, przetwarzaniu i przyswajaniu kolejnych umiejętności). — Konieczność efektywnego i wytrwałego zarządzania własnymi wzorcami uczenia się, koncentracji na dłuższych okresach i krytycznej refleksji na temat celów uczenia się. — Potrzeba poświęcania czasu na samodzielną naukę, samodyscyplinowanie się, umiejętności współpracy z innymi, czerpania korzyści z różnorodności grupy, dzielenia się wiedzą i umiejętnościami. — Zdolność organizowania własnej nauki, postępów, umiejętność szukania rady, informacji i wsparcia. — Potrzeba bycia zmotywowanym, wiara we własne możliwości oraz w to, że osiągnie się sukces. — Pozytywne nastawienie na rozwiązywanie problemów, podejmowanie prób pokonywania przeszkód. — Chęć korzystania z wcześniejszych swoich doświadczeń, ciekawość w poszukiwaniu możliwości uczenia się. Uznanie umiejętności uczenia się za jedno z naczelnych zadań procesu kształcenia polskich uczniów w znaczący sposób wpłynęło na przeredagowanie obowiązujących w polskich szkołach programów nauczania (wprowadzenie nowej podstawy programowej, na mocy Rozporządzenia MEN z dnia 23 grudnia 2008 r. (Dz.U. z dn. 15 stycznia 2009 r., Nr 4, poz. 17), ukształtowało ogólne i szczegółowe zadania kursu, role jego uczestników, sposób planowania i organizacji pracy na lekcji, doboru technik pracy i oceniania postępów edukacyjnych. Przyjrzyjmy się pokrótce niektórym tylko wpływom, wynikającym z uwzględnienia istotnej roli kompetencji uczenia się w procesie kształcenia, na sposób organizacji nauki języka obcego w polskich szkołach. Kompetencja uczenia się a format kursu językowego i planowanie lekcji Promowanie świadomego podejścia ucznia do nauki prowadzi do podnoszenia wiedzy wszystkich osób biorących udział w tym procesie na temat celów kursu i realnych efektów nauki. Dotyczy to zarówno bezpośrednich uczestników – ucznia i nauczyciela, jak i pośrednio w nim uczestniczących – rodziców, innych uczniów i pedagogów. W ramach nauki języka obcego od najmłodszych lat dzieci zachęcane są do refleksji nad swoją pracą dla przenoszenia wiedzy nabytej w szkole na grunt życia codziennego. Dzieci, zgodnie z zaleceniami programowymi (por. np. Szpotowicz, 2009), na lekcjach języka obcego projektują plakaty, robią książeczki, POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) Kompetencja uczenia się... 21 przygotowują miniteatrzyki. Te materiały używane są później do nauki języka przez nie same, jak i innych uczniów. W ramach kursu, oprócz rozszerzania wiedzy czysto językowej (słownictwa, gramatyki czy poszczególnych sprawności językowych), coraz więcej miejsca poświęca się podnoszeniu świadomości interkulturowej dzieci. Sprzyjają temu (zalecane do tej grupy wiekowej przez programy i uwzględniane przez podręczniki) techniki pracy, takie jak: wierszyki, piosenki, rymowanki, bajki czy historyjki. W planowaniu lekcji często w miejsce mechanicznych dialogów pojawiają się ćwiczenia typu: ‘problem solving’, ‘task-based teaching’, które pomagają kształtować w uczniach postawy świadomego podejmowania decyzji, naturalnego używania języka, uczą negocjacji i zachęcają do refleksji. Nauka wykracza poza ramy klasy, dochodzi do współpracy z instytucjami i podmiotami w ramach danej placówki (np. nauczyciele języka obcego pomagają swoim młodym uczniom utrwalić wiedzę zdobytą na lekcjach matematyki), coraz bardziej rozpowszechnia się nauczanie typu CLIL (ang. ‘Content and Language Integrated Learning’ – por. m.in. Deller i Price, 2007; Coyle, 2006). Jednocześnie ścieżki międzyprzedmiotowe uwzględniane są w planowaniu kursu języka obcego, pisaniu podręczników, a proces nauczania ma miejsce również poza szkołą, np. poprzez współpracę z rodzicami czy innymi placówkami w ramach projektów wymiany międzyszkolnej czy uczestniczenia w programach typu eTwinning. Czynny, świadomy udział w procesie nauki języka obcego pozwala zrozumieć wszystkim uczestnikom, iż nie należy ‘liczyć na cud’, iż nauka ta jest procesem długoterminowym, nie zachodzi bez aktywnego udziału ucznia, wspieranego przez dorosłych i nie może być ograniczona do samej pracy na lekcji. Podobnie jak wzrasta świadomość, iż nie należy oczekiwać, że po roku czy nawet trzech latach nauki języka obcego nasz genialny siedmiolatek czy dziewięciolatek zamówi obiad w restauracji podczas wspólnych wakacji spędzanych poza granicami kraju. Pojmowanie i promowanie nauki przez całe życie, jasna wizja możliwości i oczekiwanych osiągnięć ucznia na poszczególnych etapach nauki (precyzyjnie zdefiniowane w odniesieniu do poszczególnego etapu kształcenia w programach nauczania, por. np. Szpotowicz, 2009), informowanie na temat realnych osiągnięć, występujących trudności i sposobów radzenia sobie z nimi, umożliwianie monitoringu wewnętrznego i zewnętrznego (wprowadzenie egzaminów językowych po każdym etapie kształcenia) wszechobecne we współczesnej polskiej szkole są ściśle powiązane ze wzrostem pozycji piątej kompetencji kluczowej, tj. umiejętności uczenia się rozwijanej przez całe życie. Przejrzysta selekcja i gradacja materiałów, tematów, właściwych technik pracy i treści programowych realizowanych na poszczególnych etapach kształcenia językowego, wdrażanie innych uczestników w proces decyzyjny czy wskazywanie różnic edukacyjnych oraz definiowanie kompetencji absolwenta pomaga zrozumieć uczniom, nauczycielom i rodzicom, czego można oczekiwać od 22 E. LEWICKA-MROCZEK, J. KRAJKA POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) dzieci, co powinny już umieć, a co jest nadal przed nimi. Świadomy uczestnik nauki języka obcego wie, że proces ten odbywa się zawsze i wszędzie, wskazuje innym i sam szuka dróg nauki poza szkołą. W rozwijaniu tych ostatnich bez wątpienia szczególne miejsce zajmują wspomniane już programy typu eTwinning, stosowane coraz częściej przez nauczycieli języków obcych jako forma świadomej, niekonwencjonalnej nauki języka (por. np.: Krajka i Lewicka-Mroczek, 2011: 127–140). Kompetencja uczenia się – wpływ na nauczyciela języka obcego Rozumienie nauki jako procesu trwającego przez całe życie i promowanie świadomej edukacji bez wątpienia pozostanie nie bez wpływu na wybór przez młodzież zawodu nauczyciela. Miejmy nadzieje, iż z każdym rokiem wzrastać będzie grupa osób, decydujących się w pełni świadomie i zgodnie ze swoimi zainteresowaniami, na podejmowanie pracy w zawodzie, który będzie pojmowany przez nich jako rodzaj powołania, a nie zło konieczne. Zaobserwować można, zwiększoną wśród nauczycieli, świadomość i umiejętność selekcji ról i strategii pracy adekwatnych do potrzeb i potencjału nauczanej grupy. Tu bez wątpienia dużą rolę odgrywają rozpowszechnione i zalecane przez MEN, coraz to lepsze, podręczniki uzupełnione dobrze opracowanymi książkami nauczyciela, zestawami testów oraz materiałów pomocniczych. Wspiera to w znacznej mierze kształtowanie się ‘nowego spojrzenia na rolę nauczyciela’, osoby poszukującej nowych rozwiązań, zachęcanej do sięgania po nowe materiały, doskonalącej swoją wiedzę, pojmowanej jako permanentnie refleksyjnego ‘nauczyciela–managera’ procesu kształcenia i samokształcenia ucznia. Następuje jednocześnie odejście od profilu nauczyciela jako niekwestionowanego, jedynego autorytetu i ‘podawacza’ niepodważalnych treści na rzecz doradcy, selekcjonera materiału i osoby wspomagającej ucznia w jego drodze do wiedzy rozpoczętej w klasie i kontynuowanej poza nią. Wzrasta zainteresowanie nauczycieli uczestnictwem w programach typu ‘action research’, badaniach we współpracy z instytucjami uniwersyteckimi i naukowymi, dostrzegających i inicjujących konieczność i wskazujących drogi naprawy procesu kształcenia. Rozwój umiejętności uczenia się i jej wpływ na ucznia Coraz częściej, w wyniku stosowania się nauczycieli do obowiązujących zaleceń programowych, które podkreślają konieczność rozwoju kompetencji kluczowych, wprowadza się ucznia w proces decyzyjny, nagradza się go za samodzielne, świadome uczestniczenie w procesie edukacyjnym, sięganie po dodatkowe materiały i nowe techniki czy korzystanie z ‘self-access centres’ przygotowywanych przez nauczycieli we współpracy z uczniami. Zaobserwować można próby wdrażania dzieci do autonomii, np. poprzez zachęcanie uczniów do posługiwania się słownikami obrazkowymi, dwujęzycznymi i z czasem jednoję- POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) Kompetencja uczenia się... 23 zycznymi, proponowanie przez nauczycieli zadań ponadobowiązkowych czy alternatywnych procedur lekcji do samodzielnego wyboru (np. ‘dzisiaj możecie pracować w jednej z grup: pierwsza ma przeczytać tekst i odpowiedzieć na pytania do tekstu, druga ma zrobić projekt, trzecia ma przygotować dialog’ itp.). Uaktywnianie uczniów w podejmowanie decyzji o ocenie ma miejsce poprzez informowanie ich o konsekwencjach swoich wyborów, np. z zakresu opanowanych treści, informowania i wdrażania ucznia w techniki rozwoju strategii uczenia się, poszczególnych aspektów języka w i poza klasą (np. korzystania z fiszek leksykalnych, dodatkowych zestawów ćwiczeń itp.) czy też wspólne analizowanie użytych strategii. Zaobserwować można wreszcie promowanie ucznia za naukę samodzielną, ponadprogramową (np. monitorowanie i ocenianie ucznia za ilość wejść na blog klasowy, pracy nad projektami wykonanymi w domu, udziału w ponadobowiązkowych zadaniach itp.). W kształceniu umiejętności uczenia się – poza wszechobecną refleksją nad przebiegiem tego procesu – pomocne staje się stawianie jasnych progów wymagań i ‘deadline’ów’ już od najmłodszych lat nauki. Tu ponownie wiele dobrego czynią autorzy podręczników, którzy na bieżąco reagują na zalecane przez programy formy pracy, proponując np. kąciki typu: ‘już umiem’, ‘jeszcze nie znam’ czy informacje na temat treści, które należało opanować w danym rozdziale. Umiejętność uczenia się a zarządzanie klasą Zmianie uległ wystrój sal lekcyjnych, szczególnie w najmłodszych klasach. Konsekwentnie następuje odejście od tradycyjnego ustawienia ławek, częściej stosowana jest praca w parach, grupach, pojawiają się kąciki do pracy własnej i dodatkowej (ponadprogramowej), wyznaczane są miejsca do zabawy. Upowszechnia się korzystanie z dóbr cywilizacyjnych, zakładane są sieci mailingowe i blogi do komunikacji z uczniami i ich rodzicami. Sale udekorowane są plakatami wprowadzającymi kod komunikacyjny obowiązujący wszystkich na lekcji (ang. ‘basic classroom language expressions’). Nauczyciele, zachęcani przez metodyków i autorów podręczników, ustalają zasady pracy (ang. ‘code of conduct’) obowiązujące uczestników, z jednoczesnym ustaleniem kar i nagród. Zaobserwować można, wzrastający od najmłodszych lat, szacunek i kontrolę czasu pracy przeznaczonego na wykonanie poszczególnych zadań w ramach lekcji i poza szkołą. Nauczyciele chętniej, niż to miało miejsce we wcześniejszych latach, przyjmują postawy demokratyczno-paternalistyczne, wspomagają, monitorują i wyjaśniają swoje decyzje i plany, co jednocześnie wymaga od nich ograniczenia nauczania frontalnego typu ‘lock-step’, konieczność ‘wyjścia zza biurka’, poruszania się po klasie, docierania do poszczególnych uczniów. Sięganie po zalecane przez programy, oparte na nowej podstawie programowej, techniki, takie jak: projekty, doświadczenia, miniteatrzyki czy zadania typu CLIL rozpowszech- 24 E. LEWICKA-MROCZEK, J. KRAJKA POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) nia oczekiwanie od ucznia, by myślał odważnie, samodzielnie, nie bał się ryzyka i podejmowania inicjatyw. Takie postawy prowadzą do częstszego wprowadzania w praktyce zajęć typu: ‘a lesson from the learner’. Rozwój umiejętności uczenia się a ocenianie Szkoły korzystają z alternatywnych form oceny (np. portfolio, system punktowy), nauczyciele opracowują oceny opisowe, z którymi zapoznawani są uczniowie i ich rodzice. Czas w klasie poświęcony jest też refleksji nad czynionymi postępami; samoocena ucznia staje się uzupełnieniem oceny nauczyciela. Pojawiają się próby pisania raportów dokonań i niepowodzeń, opracowywane niezależnie przez ucznia, rodzica i nauczyciela czy zbieranie deklaracji ucznia, dotyczące planowanych przez niego przedsięwzięć. Upowszechniane są formy nauki poza klasą, programy wymiany i współpracy z uczniami z innych szkół i państw, które podnoszą świadomość ucznia na temat jego wiedzy i umiejętności, skłaniają go do refleksji na temat swoich możliwości, słabości i osiągnięć. Tu kluczową rolę spełniają portfolia językowe, opracowane na potrzeby różnych grup wiekowych (np. Pamuła, Rzyska i Dobkowska, 2007), stanowiące doskonałe źródło pomocy dla nauczyciela i małego ucznia. Kompetencje informatyczne – nowe spojrzenie na zastosowanie technologii społeczeństwa informacyjnego na lekcjach I i II etapu edukacyjnego Kompetencje informatyczne definiowane są jako „[...] umiejętne i krytyczne wykorzystywanie technologii społeczeństwa informacyjnego (TSI) w pracy, rozrywce i porozumiewaniu się” (Zalecenie...: 8). Jako takie, opierają się na podstawowych umiejętnościach w zakresie TIK: wykorzystywania komputerów do uzyskiwania, oceny, przechowywania, tworzenia, prezentowania i wymiany informacji oraz do porozumiewania się i uczestnictwa w sieciach współpracy za pośrednictwem Internetu. Niezbędna wiedza w zakresie kompetencji informatycznych to rozumienie i znajomości natury środków technologii społeczeństwa informacyjnego w codziennych kontekstach, np. w życiu osobistym i społecznym. Wybór aplikacji jest tu niezwykle istotną sprawą – wymienione w Zaleceniu edytory tekstu, poczta elektroniczna, narzędzia sieciowe, umiejętności przechowywania informacji i posługiwania się nimi, mogą być wprowadzane w podstawowym zakresie już od najwcześniejszych klas szkoły podstawowej jako przygotowanie do obecnych lub przyszłych projektów edukacyjnych za pośrednictwem mediów elektronicznych (np. Krajka, 2009: 71–89; Krajka i Lewicka-Mroczek, 2011: 127–140). POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) Kompetencja uczenia się... 25 Jak pokazujemy w innej pracy (Krajka, 2011), bezpośrednie odniesienie do TSI w podstawie programowej dla I etapu edukacyjnego (klasy I–III szkoły podstawowej) można znaleźć w sformułowaniach „Uczeń rozumie sens prostych dialogów w historyjkach obrazkowych, także w nagraniach audio i wideo” oraz „Uczeń w nauce języka obcego nowożytnego potrafi korzystać ze słowników obrazkowych, książeczek, środków multimedialnych”. W takim modelu TSI są wykorzystywane do wizualnego i audialnego przekazu treści językowych oraz stanowią zasób multimedialny do rozwijania umiejętności samodzielnego uczenia się (Szulc-Kurpaska, 2009). Podobnie Magdalena Szpotowicz (2009) wskazuje na wagę zapewnienia uczniom, również tym najmłodszym, dostępu do różnych źródeł informacji i umożliwienia korzystania z nich, a więc nauczenia się posługiwania słownikami obrazkowymi i ilustrowanymi encyklopediami w języku obcym, słownikami na nośnikach elektronicznych oraz zasobami internetowymi (na koniec klasy III). W tym kontekście wymienione w Zaleceniu takie elementy kompetencji informatycznych, jak: rozumienie możliwości i potencjalnych zagrożeń związanych z Internetem i komunikacją za pośrednictwem mediów elektronicznych, rozumienie sposobu, w jaki TSI mogą wspierać kreatywność i innowacje, a także świadomość zagadnień dotyczących prawdziwości i rzetelności dostępnych informacji należy kształtować przy każdej możliwej sposobności. Istotną pomocą mogą służyć tu interesujące animowane materiały wideo o niskim nasyceniu językowym, takie jak dostępna w serwisie YouTube seria „Super Safe Kiddo” (http://www.youtube.com/results?search_query=super+safe+kiddo), prezentująca w krótkich animowanych sekwencjach takie zagrożenia internetowe, jak kradzież tożsamości, wirusy komputerowe czy oprogramowanie szpiegujące (ang. ‘spyware’). W ten sposób nowego wymiaru nabiera, wydawałoby się niemożliwy do realizacji z dziećmi, następujący fragment definicji kompetencji „Osoby powinny także rozumieć, w jaki sposób TSI mogą wspierać kreatywność i innowacje, a także być świadome zagadnień dotyczących prawdziwości i rzetelności dostępnych informacji oraz zasad prawnych i etycznych mających zastosowanie przy interaktywnym korzystaniu z TSI” (Zalecenie...: 8). Począwszy od II etapu edukacyjnego, należy stworzyć uczniowi warunki do dokonywania samooceny oraz wykorzystania technik samodzielnej pracy nad językiem (np. korzystania ze słownika, poprawiania błędów, zapamiętywania nowych wyrazów), co można realizować za pomocą prostych słowników internetowych, takich jak: „The Internet Picture Dictionary” (http://www.pdictionary.com/) czy „Little Explorers Picture Dictionary by Enchantedlearning.com” (http://www.enchantedlearning.com/Dictionary.html). Samodzielną naukę słownictwa ułatwia tu czytelna organizacja treści, elementy multimedialne (obrazki, wideo) oraz gotowe ćwiczenia leksykalne oparte na opisywaniu obrazków. Z kolei umiejętności poszukiwania, gromadzenia i prze- 26 E. LEWICKA-MROCZEK, J. KRAJKA POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) twarzania informacji obejmują tu znajdowanie definicji i ich przenoszenie np. do edytora tekstu dla tworzenia własnego słowniczka. Podobnie już od II etapu edukacyjnego narzędzia TIK powinny być używane do wyszukiwania i przetwarzania źródeł informacji w języku obcym (np. encyklopedii czy mediów), stąd istotna rola wprowadzania procedur wyszukiwania i ewaluacji materiałów. Z początku może mieć to miejsce w bezpiecznym środowisku wyselekcjonowanych przez nauczyciela stron internetowych, np. zebranych w katalogu „Yahoo!Kids” (http://kids.yahoo.com). Inne umiejętności i postawy, powiązane z tą kompetencją, obejmują następujące elementy: — zdolność poszukiwania, gromadzenia i przetwarzania informacji, — umiejętność ich wykorzystywania w krytyczny i systematyczny sposób, przy jednoczesnej ocenie ich odpowiedniości, — rozróżnienie elementów rzeczywistych od wirtualnych przy rozpoznawaniu połączeń, — umiejętności wykorzystywania narzędzi do tworzenia, prezentowania i rozumienia złożonych informacji, — zdolność docierania do usług oferowanych w Internecie, wyszukiwania ich i korzystania z nich, — zdolność stosowania TSI jako wsparcia krytycznego myślenia, kreatywności i innowacji. Rola narzędzi i środków technologii informacyjnej i komunikacyjnej została w sposób pośredni określona w zakresie kształtowania postaw ciekawości, tolerancji i otwartości wobec innych kultur (II etap edukacyjny), które już na tym etapie edukacyjnym mogą znaleźć swoje zastosowanie we współdziałaniu w grupie w lekcyjnych i pozalekcyjnych językowych pracach projektowych, np. europejskim partnerstwie szkół eTwinning (http://www.etwinning.pl, Gajek, 2007). Jak pokazuje przykładowy projekt eTwinning „Szkoła bez granic”, koordynowany przez Szkołę Podstawową nr 2 im. Polskich Olimpijczyków w Brodnicy (http://www.etwinning.pl/ciekawe_projekty/szkola-bez-granic-projekt-szkoly-podstawowej-nr-2-im-polskich-olimpijczykow-w-brodn), nawet na poziomie szkoły podstawowej możliwe jest wykorzystanie wszelkich dostępnych technik ICT przy realizacji wirtualnych lekcji. W przypadku tego projektu każda taka lekcja zaczynała się i kończyła wideokonferencją, tak, aby każdy partner oraz uczniowie mogli obserwować pracę innych i końcowe efekty. Przetwarzanie ustnie lub pisemnie tekstu zawartego w materiałach wizualnych (np. wykresach, mapach, symbolach, piktogramach), audiowizualnych (np. filmach, reklamach) oraz tekstach obcojęzycznych, co prawda przewidziane w podstawie programowej jako efekty kształcenia dla III i IV etapu edukacyjnego, mogą być wprowadzane w podstawowym zakresie również w szkole podstawowej, z użyciem prostych grafik, prezentacji komputerowych czy blogów. Tego typu materiały mogą pochodzić ze słowników internetowych, encyklopedii POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) Kompetencja uczenia się... 27 czy repozytoriów materiałów edukacyjnych dla dzieci (np. „Factmonster”, http://www.factmonster.com/ czy „BrainPOP”, http://www.brainpop.com/). Korzystanie z TSI wymaga krytycznej i refleksyjnej postawy w stosunku do dostępnych informacji oraz odpowiedzialnego wykorzystywania mediów interaktywnych. Rozwijaniu tych kompetencji sprzyja również zainteresowanie udziałem w społecznościach i sieciach w celach kulturalnych, społecznych lub zawodowych. O ile niektóre z powyższych treści są trudne do realizacji w języku obcym w Internecie, o tyle warto rozważyć możliwość zastosowania modelu „TSI jako przedmiot nauczania”, w którym uczniowie nabywają określoną wiedzę oraz ugruntowują postawy wobec narzędzi i środków technologii społeczeństwa informacyjnego w trakcie pracy nad rozumieniem tekstu czytanego lub słuchanego (Krajka, 2010: 211–222). Z uwagi na fakt, że w ww. modelu lekcji uczniowie nie wykorzystują narzędzi komputerowych, nauczyciel przygotowuje materiały cyfrowe o tej tematyce (np. podkasty, wodkasty, filmy wideo, animacje, proste artykuły, jak choćby wspomniane już filmiki „Super Safe Kiddo” (http://www.youtube.com/results?search_query=super+safe+kiddo) do pracy na zajęciach w trybie offline. Zakończenie Rozwijanie kompetencji kluczowych od początku nauki w szkole na lekcjach języka obcego pozwoli dzieciom lepiej przygotować się do funkcjonowania w dorosłym życiu i stworzy podstawy do kontynuacji nauki w kolejnych latach. Ze wszystkich kompetencji umiejętność uczenia się oraz umiejętność korzystania z technologii społeczeństwa informacyjnego są szczególnie istotne, gdyż determinują one w dużym stopniu szanse sukcesu w procesie nauczania w przyszłości. Świadomość elementów wiedzy, umiejętności i postaw tych kompetencji, jak również sposobów ich włączania w proces dydaktyczny, jest nieodzowna dla efektywnego kształcenia językowego w XXI wieku. Bibliografia Coyle D. (2006). Developing CLIL: Towards a Theory of Practice. Barcelona: APAC. Deller S. i Price C. (2007). Teaching Other Subjects through English. Oxford: Oxford University Press. Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczania, ocenianie. Strasbourg, Warszawa: Rada Europy, Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli 2003. Europejskie Portfolio Językowe dla dzieci od 6 do 10 lat. Warszawa: Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli 2006. 28 E. LEWICKA-MROCZEK, J. KRAJKA POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) Gajek E. (2007). eTwinning Europejska współpraca szkół Polska 2007/European Partnerships of Schools Poland 2007. Warszawa: Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji. Krajka J. (2009). Technologie informacyjne i komunikacyjne w projektach współpracy na odległość – od eTwinningu 1.0 do eTwinningu 2.0. W: E. Gajek i P. Poszytek (red.). eTwinning drogą do edukacji przyszłości. Warszawa: Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, s. 71–89. Krajka J. (2010). Przygotowanie nauczycieli do rozwijania kompetencji kluczowych uczniów w dobie reformy programowej – rola literaturoznawstwa, językoznawstwa i kulturoznawstwa w kształceniu zawodowym. W: J. Knieja, T. Zygmunt, Ł. Brzana (red.). Literaturoznawstwo, językoznawstwo i kulturoznawstwo jako płaszczyzny przekazu we współczesnej glottodydaktyce. Lublin: Werset, s. 211–222. Krajka J. (2011). Cele zastosowania technologii informacyjnej i komunikacyjnej w procesie uczenia się języka obcego. W: H. Komorowska (red.). Nauka języka obcego w perspektywie ucznia. Warszawa: Łośgraf [Praca w druku]. Krajka J. i Lewicka-Mroczek E. (2011). Projekty partnerskie programu eTwinning w rozwijaniu kompetencji interkulturowej dzieci i młodzieży. W: M. Sowa (red.). Interculturel en pratique. Lublin: Werset-IFR, s. 127–140. Pamuła M., Rzyska J. i Dobkowska M. (2007). Moje pierwsze Europejskie Portfolio Językowe. Dla dzieci 3–6 lat. Poradnik dla rodziców i nauczycieli. Warszawa: CODN. Podstawa programowa z komentarzami. T. 3: Języki obce w szkole podstawowej, gimnazjum i liceum, źródło: http://www.reformaprogramowa.men.gov.pl/images/Podstawa_programowa/me n_tom_3.pdf [Dostęp 1.08.2011]. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz.U. z dn. 15 stycznia 2009 r., Nr 4, poz. 17). Szpotowicz M. (2009). Nowa Podstawa Programowa dla języka obcego nowożytnego w klasach I–III. „Biblioteka Cyfrowa Ośrodka Rozwoju Edukacji CODN”, źródło: http://www.bc.codn.edu.pl/dlibra/docmetadata?id=135&from=pubindex&dirids= 18. [Dostęp 1.08.2011]. Szulc-Kurpaska M. (2009). Kompetencje cząstkowe w rozwijaniu języka obcego u dzieci w wieku wczesnoszkolnym. „Biblioteka Cyfrowa Ośrodka Rozwoju Edukacji CODN”, http://www.bc.codn.edu.pl/dlibra/doccontent?id=134&dirids=18. [Dostęp 1.08.2011]. Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie (2006/962/WE). Strasbourg: Rada Europy 2006. POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) Kompetencja uczenia się... 29 LEARNING TO LEARN AND DIGITAL COMPETENCES AS METACOMPETENCES IN THE FOREIGN LANGUAGE LEARNING PROCESS – ON DEVELOPING KEY COMPETENCES IN TEACHING YOUNG LEARNERS Summary In contemporary education the role of foreign language instruction is increasing together with a constantly growing number of early language courses. The provision of foreign language classes at kindergarten and primary level calls for reflection on the rationale for early language teaching, its most effective methods and techniques, as well as materials and evaluation guidelines. The purpose of the present paper is to analyse the issues of selected key competences, namely learning to learn competence and digital competence, in the process of teaching a foreign language to children. The concept of key competences for lifelong learning will be evoked to see how the selected competences reinforce the effectiveness of a foreign language course. POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) Skojarzenia językowe... 31 Anna D. BIEDRZYŃSKA Uniwersytet Śląski, Katowice Marzena S. WYSOCKA Wyższa Szkoła Lingwistyczna, Częstochowa Skojarzenia językowe dzieci w kontekście kształcenia dwujęzycznego Słownik wewnętrzny Słownik (leksykon) wewnętrzny zawiera zasób słownictwa w umyśle użytkownika danego języka, a także informacje o poszczególnych słowach oraz możliwościach ich użycia. W przypadku osób dwu- i więcej języcznych, funkcje te się podwajają, potrajają itd. Relacje poszczególnych słowników względem siebie zaprezentowali Loraine K. Obler i Kris Gjerlow (1999; cyt. Gabryś, 2001: 71). ↓ Słownik Języka 1 Wiedza o świecie ↓ Słownik Języka 2 ↓ Słownik Języka 3 Rys. 1. Słownik wewnętrzny osoby wielojęzycznej (Gabryś, 2001) Jak łatwo zauważyć, model ten zakłada niezależność każdego z systemów językowych, a sytuacja ta spowodowana jest odrębnymi ścieżkami konceptualnymi w umyśle użytkownika danego języka oraz brakiem „zazębień” między skojarzeniami poszczególnych słów i konceptów w obrębie słowników. Model według L.K. Obler i K. Gjerlow zakłada jednak pewną współpracę „międzysłownikową”, a jej kierunek oraz charakter ilustruje następujący zapis: Wiedza o świecie ↓ Słownik Języka 1 ↓ Słownik Języka 2 ↓ Słownik Języka 3 Rys. 2. Relacje między słownikami wewnętrznymi (Ibidem) 32 A.D. BIEDRZYŃSKA, M.S. WYSOCKA POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) Zaprezentowane relacje pozwalają na stwierdzenie, że znaczenia słów w słowniku języka drugiego są odpowiednikiem/tłumaczeniem konceptów w języku 1. W przypadku języka 3 można zatem pokusić się o stwierdzenie, że odpowiedników szukamy niebezpośrednio, sięgamy do słownika języka 2, a następnie do słownika języka 1. Aktywacja słów w słowniku wewnętrznym Jak podaje Danuta Gabryś (1999; cyt. Gabryś, 2001), aktywacja słów w słownikach wewnętrznych zależy od: — języka, który dominuje u danego użytkownika, — poziomu znajomości danych języków, — rodzaju zadania do wykonania (np. stopień automatyzacji), — rodzaju słowa–impulsu (np. słowa konkretne i słowa abstrakcyjne). Rodzaje słów Niezależnie od języka, dzielimy słowa na tzw. funkcyjne i opisujące. Te pierwsze pełnią funkcję gramatyczną (np. zaimki, przyimki), a te drugie leksykalną (np. rzeczowniki, czasowniki). Słowa funkcyjne Słowa funkcyjne reprezentują różny stopień trudności semantycznej (przezroczystość znaczenia, np. zaimki „mówią” nam więcej niż przedimki lub łączniki) i gramatycznej („naładowana” informacja gramatyczna w przypadku np. zdań warunkowych). Słowa gramatyczne mają również nierówny status w różnych językach. Na przykład, łączniki w języku niemieckim są bardziej popularne w mowie niż w piśmie. Różne języki mają różną liczbę zaimków, różnią się rodzajem, a także restrykcjami dotyczącymi ich użycia. Uniwersalna, i to tylko do pewnego stopnia, jest percepcja przestrzeni (pomocna w przypadku przyimków). Słowa gramatyczne występują podczas mieszania kodów w formie „niewinnych/małych słówek” podebranych z innego języka, niekoniecznie L1 dużo częściej niż słowa leksykalne. Słowa opisujące Słowa opisujące noszą miano „większych słów”. Dzieje się tak dlatego, iż związane są one mocno z treścią. Często też właśnie z tego powodu są bardziej poważnie traktowane przez użytkowników języka niż słowa gramatyczne. Jako że percepcję ważności słów niejednokrotnie dyktuje metoda nauczania, w tym polecenie i forma ćwiczenia (np. podejście indukcyjne/dedukcyjne, zadanie skierowane na płynność/akuratność językową), może zdarzyć się, że słowa funkcyjne będą postrzegane za dużo „większe” i ważniejsze od leksykalnych. POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) Skojarzenia językowe... 33 Skojarzenia Powołując się na D. Gabryś (1999), ze względu na treść wyróżniamy skojarzenia semantyczne (paradygmatyczne) i syntaktyczne (syntagmatyczne). Te pierwsze konstruowane są przez synonimy, antonimy, tłumaczenie, koordynację lub superordynację, a te drugie za pomocą kolokacji. Z kolei w oparciu o formę mówimy o skojarzeniach fonetycznych, zbudowanych na podstawie podobieństw brzmieniowych, skojarzeniach graficznych powstałych wskutek podobieństw między znakami, symbolami itp. oraz w rymach. Skojarzenia a predyspozycje dzieci Jak twierdzi Dawid Singleton (2007: 73), dziecko buduje skojarzenia łącząc nowo poznane słowa z ich poszczególnymi jednostkami, cechami i procesami, względem których są one używane bądź do których się odnoszą. Jakość, złożoność oraz wielość skojarzeń zależy od wieku i stopnia rozwoju poznawczego dzieci. Dzieci młodsze W przypadku dzieci młodszych, ich rozwój poznawczy, według teorii Jeana Piageta (Fontana 1988: 45), sięga stadium przedoperacyjnego. Etap ten charakteryzują: egocentryzm, centracja, niezdolność do przekształceń i odwracalności procesów, i to one konstytuują rozwój umysłowy i funkcjonowanie dziecka. Egocentryzm sprawia, że dzieci przyjmują, iż wszyscy postrzegają rzeczywistość i myślą tak, jak one. Nie potrafią być krytyczne, logiczne ani realistyczne w swoich osądach. Niesie to za sobą szereg nielogicznych, chaotycznych i niepowiązanych ze sobą skojarzeń. Centracja powoduje, że dziecko wykazuje tendencje do skupiania uwagi na jednym tylko aspekcie prezentowanego materiału/przedmiotu. W rezultacie może mieć problemy z asocjacją, a te asocjacje, które stworzy, mogą być bezpośrednio i mocno związane z wyjściowym materiałem językowym. Ponadto dzieci w przedziale wiekowym 4–7 wykazują trudności określane mianem nieumiejętności zachowania stałości. Oznacza to, że nie potrafią określić niezmienności ilości substancji pomimo zmian dokonywanych na wymiarach i kształtach danego materiału. Może to skutkować skojarzeniami ściśle związanymi ze zmianami fizycznymi przedmiotów, pomimo braku zmian w rzeczywistości. Z kolei nieodwracalność odnosi się do nieumiejętności cofnięcia procesów myślowych do punktów wyjściowych. Problemy te widoczne są w logiczno-matematycznych czynnościach dziecka, m.in. rachunkach i działaniach, wymagających odejmowania czy dzielenia, a w kontekście asocjacji, w nieumiejętności powrotu do pierwszych skojarzeń, jakie przyszły dzieciom na myśl lub odniesienia do przedmiotów, które te skojarzenia wygenerowały. 34 A.D. BIEDRZYŃSKA, M.S. WYSOCKA POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) Dzieci starsze Dzieci starsze, zgodnie z koncepcją J. Piageta (Fontana, 1991: 47), odpowiadają okresowi operacji konkretnych. Należą do nich m.in.: seriacja, czyli porządkowanie przedmiotów i zdarzeń oraz ich klasyfikacja. To sugeruje łatwość w budowaniu skojarzeń w postaci „łańcucha pokarmowego”, kolejno występujących po sobie. Rozwijają się pojęcia przyczynowości, przestrzeni, czasu i prędkości. Dzieje się tak, ponieważ w tym wieku procesy rozumowania stają się logiczne. Logiczne i uporządkowane są również skojarzenia. Co więcej, zadania dotyczące zachowania stałości nie sprawiają już dzieciom trudności. Potrafią one decentrować (rozkładać równomiernie) swoje spostrzeżenia i zwracają uwagę na przekształcenia oraz posiadają umiejętność odwracania operacji umysłowych. W praktyce, asocjacje, które tworzą są wieloaspektowe i wielotorowe, a także wracają do swych pierwszych skojarzeń, gdy tworzą kolejne i nowe. Ponadto stają się mniej egocentryczne, co oznacza, że w swych asocjacjach biorą pod uwagę sądy i wartości innych. Problemy, z którymi się borykają dotyczą hipotetycznego myślenia (wysnuwania wniosków z hipotez, a nie tylko z realnych obserwacji), a także myślenia abstrakcyjnego (zdolności tworzenia wyobrażeń, pojęć, jak również abstrahowanie, czyli pomijanie bądź wyodrębnianie cech danego przedmiotu). Te z kolei sprawiają, że kojarzą w sposób konkretny i „namacalny”. Charakter słownika wewnętrznego u dzieci Charakter leksykonu mentalnego kształtuje się od najmłodszych lat szkolnych. W kontekście intensywnej edukacji dwujęzycznej, obowiązkowej już od I etapu edukacyjnego i, co za tym idzie, coraz szerzej zapożyczanego słownictwa z języka angielskiego, należałoby spodziewać się radykalnych zmian w kształcie polszczyzny najmłodszego pokolenia. Każda zmiana, w jakiejkolwiek sferze działalności człowieka, budzi naturalne reakcje niepokoju i troski o jakość. Tak też zmiana w obrębie języka ojczystego w obecnym kontekście staje się przedmiotem licznych dyskusji. W kontekście szkolnym, Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. zobowiązuje wszystkich nauczycieli do dbałości o język polski. Można by zadać pytanie: na ile jest ono wynikiem rosnącej liczby zapożyczeń strukturalnych i leksykalnych z języka angielskiego? Codzienna prasa i telewizja nie tylko utrwala nowo zaczerpnięte wyrazy, ale także jest źródłem coraz szerszego kontekstu zapożyczeń i kalek językowych. Przykłady nowego słownictwa to chociażby: gift, shopping, party, delicious, baby shower, futbol, impiczment, brifing, eventy itp. Większość z tych przykładów została zaadaptowana pod względem wymowy, lecz nie pisowni, stąd też rodzi się wiele dylematów odnośnie do ich zapisu w języku polskim. POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) Skojarzenia językowe... 35 Współistnienie anglicyzmów, obok wyrazów rodzimych, ilustrują poniższe zdjęcia1: 1. Sale – na stałe wpisały się w ekspozycje sklepowe 2. Pasta – makaron 3. Party delicje 4. Toast – ser tostowy 1 Zdjęcia autorstwa A.D. Biedrzyńskiej wykonane na potrzeby badania. 36 A.D. BIEDRZYŃSKA, M.S. WYSOCKA POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) 5. Tiger/Energy drink – rodzaj napoju energetyzującego 6. Anne/Fanta 7. mydło/soap 8. Family/kawa POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) Skojarzenia językowe... 37 9. Fashion House 10. Cinema City 11. Kredyt Bank Dla części naszego społeczeństwa są to często zupełnie niezrozumiałe wyrażenia. Oprócz wolniejszego tempa przyswajania nowych wiadomości, uwarunkowanego starzeniem się, dodatkową trudność stanowi obcojęzyczna wymowa i pisownia. Problemy te maleją proporcjonalnie z wiekiem. Im młodsze pokolenie, tym lepsza edukacja językowa i biegłość w wielojęzycznej rzeczywistości. Badanie Pytanie: „Jakie skojarzenia mają uczniowie szkoły podstawowej z omawianymi wyżej anglicyzmami i jakie wnioski co do leksykonu mentalnego młodego pokolenia można na ich podstawie sformułować?”, stało się przedmiotem krótkiego badania. Dziesięcioosobowe grupy uczniów klasy 5, 6 oraz grupę nauczycieli, poproszono o wypisanie skojarzeń z następującymi słowami: 38 A.D. BIEDRZYŃSKA, M.S. WYSOCKA POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) Tabela. 1. Skojarzenia językowe (uczniowie i nauczyciele) SŁOWA KLUCZE sale pasta party toast SKOJARZENIA KLASY 5 SKOJARZENIA KLASY 6 wyprzedaż (3+1), sklep, torba, zakupy, sala, zabawa, ciuchy, salsa, pomieszczenia, sale, przygotowania, zadania, śmieci, extra, szkoła, kino, salami, sala gimnastyczna, bal Razem: 23 Kategorie: 20 Makaron (3), z mięsem (makaron), pasta rybna (2), ryby, jedzenie, zęby (5), tubka, szczoteczka, szczotka, płukanie/mycie zębów, pasta do butów (2), buty, podłogi, myśl wyprzedaż (6), sale, sala (3), pokoje, klasy, sklepy, centrum handlowe, ubrania, biżuteria, szpital (2), salowa, szkoła (2), salon (2), sól, sałatka Razem: 23 Kategorie: 16 dyskoteka (2), gazeta, impreza (6), przyjęcie, część, części, taniec (2), ruch, piosenka, konkursy, balon, butelka, murzyn, Tik Tok, Kesha Razem: 22 Kategorie: 16 wznosić toast za kogoś (2), alkohol, wino (2), szampan (2), kieliszek (2), urodziny (4), imieniny, wesele, rocznica, śniadanie, toster, ser i szynka, Anglik, ketchup Razem: 20 Kategorie: 14 Razem: 25 Kategorie: 15 makaron (6), pasta do zębów (4), szczoteczka do zębów (2), zęby (2), mycie zębów, rano, higiena, pasta rybna (2), pasta jajeczna, ryż, rosół, jedzonko, posiłek, Włochy (3), Włosi, pasta do butów (2), buty Razem: 31 Kategorie: 17 Dyskoteka, impreza (7), domówka, bez rodziców, dobra zabawa, urodziny (2), piżama party (4), przyjęcia, przyjaciele, wieczorek z koleżankami, taniec, muzyka, jedzenie, chipsy, picie, karty, serpentyny, balony Razem: 28 Kategorie: 18 tosty (3), tost (2), śniadanie, mleko, dżem, toast (2), wznoszenie toastu, wino, szampan, alkohol, napój, okazja, szczęście, większe zabawy (np. wesele), urodziny, ślub, wesele, – (1) Razem: 21 Kategorie: 17 SKOJARZENIA NAUCZYCIELI wyprzedaż (3), przecena, obniżka, szpital, klasa, sale lekcyjne, sala, bal, muzeum, pomieszczenia do nauki, pomieszczenia, – (1) Razem: 14 Kategorie: 11 makaron (2), pasta (2), pasta jajeczna/rybna, krem, jedzenie, pasta do zębów (2), pasta do polerowania, buty, szczotka, zęby samochód Razem: 14 Kategorie: 11 przyjęcie (6), impreza, zabawa (2), piętro, parter, grill, przyjaźń, spotkanie, skurcz Razem: 14 Kategorie: 9 toast, szampan, (2) chleb, tost (2), weselny, życzenia, kieliszek, urodziny (2), przemowa, wznoszenie toastu, wypicie drinka na czyjąś cześć Razem: 14 Kategorie: 11 POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) top energy drink soap kafejka Fashion House bluzka (6), śliczna bluzka, coś supernowego, tunika, stanik, wyróżnienie, lepsze, kąpielówki, moda, piosenka, VIVA (2), program w radiu, TV, szczyt, góra Razem: 21 Kategorie: 15 napój dodający energii, red bull, tiger, burn, napój(3), piwo, energia, energia drink, niespanie, noc, wytrwałość, zmęczenie, brak sił, siatka, kosz, basen, sklep, ojciec Razem: 22 Kategorie: 18 szkapa, strong, rosół z makaronem, ship, mydło (4), mycie, bąbelki, kąpiel, wanna, prysznic, – (2) Razem: 12 Kategorie: 10 Internet (2), kafejka internetowa (3), komputer (2), kawa (5), herbata, ciastka (2), restauracja, wino, piwo, Just net cafe, Emma, H2O – wystarczy kropla Razem: 21 Kategorie: 12 fish, home, Dr Haus, centrum handlowe, dom (3), super dom, kałf house, moda (3), pieniądze, sklepy (2), – (1) Razem: 15 Kategorie: 10 Skojarzenia językowe... bluzka (5), koszulka (3), ubranie, top music, jestem na topie, coś znanego/coś na czasie, coś fajnego, popularne, modne, szczyt, góra, konkurs Razem: 19 Kategorie: 12 Tiger (2), red bull (2), tiger (2), powerade, napój, energia, energy drink, napój energetyczny (2), napój energetyzujący, elektryczność 39 zwiewne ubranie, w modzie (coś jest), koszulka na wąskich ramiączkach, przebój, wysoki, ubranie, kobieta, marynarka, bluzka, bluza, bluzeczka, koszulka, moda, tip Razem: 14 Kategorie: 13 picie, energia (2), napój energ., red bull (2), redbull, chemia, napój energetyczny (2), siła, płyn, puszka, ruch, dzwonek Razem: 14 Kategorie: 11 mydło (6), kąpiel, wanna (2), łazienka, zupa (2), opera (3), Moda na Sukces (2), – (2) Razem: 16 Kategorie: 12 mydło (4), mycie Spa, sapanie, – (5) Razem: 16 Kategorie: 7 Internet (4), kafejka internetowa, komputer (3), kawa (6), herbata (2), cafe, napój, spotkanie (3), chłopak, dziewczyna, randka, ciastka (2) Razem: 6 Kategorie: 4 Internet, kafejka internetowa, kafejka, kawiarnia, mała kawiarenka (2), kawa (3), ekspres do kawy, spotkanie (2), miłe miejsce, wypoczynek, bar, dobra kawa w Paryżu Razem: 16 Kategorie: 12 dom mody (5), moda (2), dom na pokaz, ubrania (2), hala, sklep (2), dom Razem: 26 Kategorie: 12 dom mody (3), centrum handlowe (3), ubrania (2), pokazy mody, Paryż, Włochy, sklep, dom, ciuchy, styl, Silesia, Sosnowiec, duży parking, nafaszerowany Razem: 19 Kategorie: 15 Razem: 13 Kategorie: 7 40 A.D. BIEDRZYŃSKA, M.S. WYSOCKA Cinema City film (3), bajka, kino (7), Plaza (2), popkorn (2), pop-corn, kola, naczosy, Imax, Silesia, Karolina, bilety, klub, kręgle, Alvin i wiewiórki Razem: 25 Kategorie: 15 POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) kino (8), film (2), program, miasto, Plaza (3), Silesia (2), nachos (2), popcorn (2), popkorn, cola, kola, reklamy, centrum handlowe Razem: 26 Kategorie: 13 kino (6), wielkie kino, film (3), sieć kin, kompleks, miasto, „Plaza” Razem: 13 Kategorie: 7 Wyniki Jak łatwo zauważyć, skojarzenia uczniów i nauczycieli różnią się nieco liczebnością i jakością. Ci pierwsi, zapewne z uwagi na otaczający ich świat, który jest ciągle bardziej kolorowy i fascynujący od świata dorosłych, okazali się bardziej pomysłowi. Asocjacje, które stworzyli częściej odnoszą się do nowinek, produktów i miejsc z nimi związanych, charakteryzują się większą spontanicznością, co wypływa z ich rozwoju. Nauczyciele wydają się bardziej powściągliwi i tradycyjni. Usprawiedliwienia możemy tutaj szukać w pośpiechu, w jakim żyją (i w jakim zapewne wypełniali ankietę) oraz w różnicy wieku, która oznacza inny rodzaj doświadczeń szkolnych i inny społeczno-historyczny wymiar życiowy pobudzający wyobraźnię. Analizując aspekt ilościowy badania, zauważamy że klasa 6 wykazała się największą liczbą skojarzeń, przewyższając klasę 5 o 4% oraz grupę nauczycieli o 16% wszystkich słów. Jednak – jak już wcześniej wspomniano – należy tu uwzględnić często naglące warunki, w jakich dorośli pracują. nauczyciele – 24% klasa 6 – 40% Rys. 3. Liczba skojarzeń w grupach klasa 5 – 36% POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) Skojarzenia językowe... 41 Biorąc pod uwagę różnorodność skojarzeń w poszczególnych grupach, największą kreatywnością wykazała się klasa 5, przewyższając klasę 6 o 4% i grupę nauczycieli o 10% różnorakich skojarzeń. nauczyciele – 28% klasa 5 – 38% klasa 6 – 34% Rys. 4. Różnorodność skojarzeń w grupach Badając aspekt jakościowy należy zauważyć, że skojarzenia dzieci były naturalnie częściej inspirowane językiem angielskim (widać to choćby w imieniu Emma, tj. podręcznikowej postaci w klasach 1–3). Dorośli, którzy edukację z języków obcych zaczynali później i często nie obejmowała ona języka angielskiego jako medium kontaktów międzyludzkich i międzykulturowych, w większości rozpoznawali znaczenia zapożyczeń, lecz ich skojarzenia nie były tak szeroko inspirowane przez konteksty ich użycia. Mimo to, w przypadku wielu zapożyczeń, takich jak np.: sale, skojarzenia we wszystkich trzech grupach obejmowały skojarzenia ze słowem w języku polskim (czyli w tym przypadku z salą, salami) oraz polskim znaczeniem angielskiego słowa (oznaczającego tutaj wyprzedaż). Ciekawą obserwacją jest natomiast dość sprawne posługiwanie się angielską pisownią przez grupy uczniów, obejmujące nazwy własne, np. Kesha, Tiger, Just Net Cafe, ale również wyrażenia i słowa, takie jak: cafe, fish, home, ketchup. Pojawił się także przykład mieszania kodów językowych w wyrażeniu energia drink (mamy tutaj również do czynienia z zastosowaniem, na wzór języka angielskiego, rzeczownika w charakterze przymiotnika). Badanie wskazuje również na problematyczność graficznego przedstawienia zapożyczeń z języka angielskiego. Stąd też w odpowiedziach pojawiły się różne wersje pisowni, np.: popcorn i popkorn, cola i kola, naczosy i nachos. Należy zauważyć, że w przypadku słów nieprowokujących bezpośrednich skojarzeń w języku polskim, np. słowa soap, uczniowie mieli więcej różnorodnych skojarzeń zarówno semantycznych, jak i graficznych: 42 A.D. BIEDRZYŃSKA, M.S. WYSOCKA POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) Tabela. 2. Skojarzenia semantyczne, graficzne i fonetyczne (uczniowie i nauczyciele) SŁOWA KLUCZE soap SKOJARZENIA KLASY 5 SKOJARZENIA KLASY 6 SKOJARZENIA SEMANTYCZNE SKOJARZENIA SEMANTYCZNE mydło (4), mycie, bąbelki, kąpiel, wanna, prysznic mydło (6), kąpiel, wanna (2), łazienka, opera (3), Moda na Sukces (2), SKOJARZENIA GRAFICZNE I FONETYCZNE mydło (4), mycie, Spa zupa (2) sapanie SKOJARZENIA GRAFICZNE I FONETYCZNE szkapa, strong, ship, rosół z makaronem SKOJARZENIA NAUCZYCIELI SKOJARZENIA SEMANTYCZNE SKOJARZENIA GRAFICZNE I FONETYCZNE Wnioski Biorąc pod uwagę łatwość, z jaką najmłodsze pokolenie przyswaja język obcy i generuje własne wyrażenia, często oparte na znajomości języka, należałoby poprzeć apel Ministra Edukacji Narodowej o większą czujność, wrażliwość i dbałość w języku ojczystym, szczególnie w kontekście szkolnym. Trudno jednocześnie zaprzeczyć, że zapożyczenia z języków obcych stanowią naturalny element systemów językowych i służą ich wzbogacaniu. Jednak tendencja do zastępowania polskich odpowiedników obcojęzycznymi (szczególnie angielskimi) zapożyczeniami, jaką można zaobserwować zwłaszcza w polskich mediach nie jest zjawiskiem godnym naśladownictwa. Dlatego też dbałość o polszczyznę powinna znaleźć swój wydźwięk na lekcjach języka obcego już na szczeblu szkoły podstawowej. Może ona przybrać postać prostego ćwiczenia, w którym uczniowie mają za zadanie dopisać do nowo poznanych słów w języku obcym, jak najwięcej synonimów w języku polskim. Dla nauczycieli języków obcych przydatny byłby poradnik zawierający profesjonalne omówienie najbardziej problematycznych dziedzin, np. takich jak: poprawna pisownia zapożyczeń, odmiana przez przypadki i pisownia obcojęzycznych nazw i nazwisk, najczęstsze błędy strukturalne i znaczeniowe spowodowane interferencją językową. W ten sposób być może uda się połączyć przysłowiowe przyjemne z pożytecznym, tj. przyjemnie odkryć język obcy z właściwym i poprawnym stosowaniem języka ojczystego. POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) Skojarzenia językowe... 43 Bibliografia Fontana D. (1991). Psychology for teachers. Leicester: The British Psychological Society. Gabryś D. (1999). Cross-linguistic influence in L3-learning. W: M. Wysocka (red.). On Language Theory and Practice. Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, 169–182. Gabryś D. (2001). Association network(s) in a multilingual mind. W: J. Arabski (red.). Research on Foreign Language Acquisition. Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, 71–80. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz.U. z dn. 15 stycznia 2009 r., Nr 4, poz. 17). Singleton D. (2007). Conceptions of the lexicon: approaches to second language vocabulary teaching: a historical perspective. W: J. Arabski (red.). On Foreign Language Acquisition and Effective Learning. Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, 73–88. LANGUAGE ASSOCIATIONS IN THE CONTEXT OF A CHILD BILINGUAL EDUCATION Summary The article presents the quantity and quality of language associations produced by primary school children exposed to L1 and L2 in a FL classroom. Having shown the interlinguistic influences, and the consequences of globalization expressed in learners’ verbatim productions, the authors of the article call for taking care of the mother tongue when teaching a foreign language, suggesting ways of preserving language correction. POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) Ważniejsze metody nauczania... 45 Lidia PAWELEC Uniwersytet Humanistyczno-Przyrodniczy Jana Kochanowskiego, Kielce Ważniejsze metody nauczania języka angielskiego dzieci w wieku wczesnoszkolnym Głównym narzędziem rozwoju umysłowego dzieci jest nauka języków. Kształtuje ona myślenie, a doskonaląc systematycznie wszystkie funkcje układu nerwowego, kieruje rozwojem psychicznym. Od stopnia znajomości języków przez uczniów zależą w zasadniczej mierze wyniki w zapamiętaniu wiadomości z zakresu wszystkich przedmiotów nauczania. Olbrzymia rola społeczna języków – to prawda, której nie trzeba dowodzić. Język – jako najlepsze narzędzie wymiany myśli i uczuć – to środek porozumiewania się ludzi między sobą, który spełnia doniosłą rolę. Człowiek nie umiejący się biegle i poprawnie wysławiać lub nie umiejący biegle i poprawnie pisać jest obywatelem po prostu mniej sprawnym. Jego przydatność zawodowa, a także społeczna jest o wiele mniejsza. Dzisiejsze czasy, uwarunkowania ogólnoświatowych tendencji rozwojowych, a przede wszystkim jednocząca się Europa – stawiają przed ludźmi nowe wyzwania. Człowiek zmuszony jest do posługiwania się nie tylko językiem ojczystym, ale i obcym. Konieczność wyposażenia współczesnej jednostki ludzkiej w umiejętność sprawnego posługiwania się, w mowie i piśmie, przynajmniej dwoma językami, nie podlega dyskusji. Należy podkreślić, iż umiejętność tę uważa się dziś za sprawność intelektualną szczególnie ważną, niezbędną w codziennym życiu. Stanowi ona bowiem podstawę wykształcenia konieczną w pracy zawodowej, a także w życiu społecznym. Wszelki rozwój umysłowy, poszerzanie zakresu naszej wiedzy w każdej dziedzinie nauki, kultury i sztuki, wymaga równocześnie stałego, systematycznego i umiejętnego rozwijania kultury języka. Wprawdzie do istoty języka należy jego komunikatywność, jednak stopień komunikatywności mowy, jako pozostający w ścisłym związku z myśleniem, zależy od stopnia znajomości języka oraz od biegłości w sztuce mówienia, a także pisania. Poprawne władanie językiem obcym to w dzisiejszych czasach sprawność niezbędna w codziennym życiu człowieka, gdyż potrzebą ludzkiej natury jest stałe wyrażanie myśli, uczuć i pragnień za pomocą mowy jako środka wypowiadania się, mającego wyższość nad innymi (Stawna, 1991: 64). 46 Lidia PAWELEC POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) Rozwój mowy i myślenia dziecka, do chwili rozpoczęcia nauki, odbywa się przede wszystkim w środowisku rodzinnym, a także przedszkolnym. Im bardziej staranna jest opieka rodziny i wychowawców przedszkola nad mową dziecka, poprawniejsza wymowa i struktura wypowiedzi dorosłych, tym szybciej dziecko o normalnej budowie analizatorów i narządów mowy, uczy się mówić przez naśladownictwo. Każdy człowiek wyposażony jest genetycznie w mechanizm przyswajania języka. Dzięki zakodowanym w mózgu określonym strukturom językowym dziecko jest w stanie zbudować gramatykę danego języka (Stawna, 1991: 64). Mechanizm ten zanika jednak około 12 roku życia, wtedy, gdy język pierwszy został w pełni opanowany i praca organizmu nad wykształceniem systemu językowego, jako środka porozumiewania się z otoczeniem, została zakończona. Język angielski jest powszechnie nauczany w polskich szkołach. Ze względu na jego częste użycie na świecie, edukacja angielskiego rozpoczyna się już w przedszkolach. Do jego nauki używa się różnych metod, które zostaną scharakteryzowane poniżej. Dość długi okres zinstytucjonalizowanego nauczania języków obcych kojarzony był z nauką greki, a także łaciny. Główną metodą stosowaną w murach szkolnych była metoda klasyczna. W praktyce nauczanie oparte było na zapamiętywaniu reguł gramatycznych, pamięciowym opanowywaniu słownictwa, końcówek deklinacyjnych i koniugayjnych. W momencie rozpoczęcia zorganizowanego nauczania innych języków obcych, które miało miejsce w XVIII i XIX w., z metody klasycznej powstała metoda gramatyczno-tłumaczeniowa. Skupiała się ona na nauczaniu zasad gramatyki, następnie zastosowaniu ich w apercepcji mówienia i zrozumienia słowa mówionego, a także pisanego. Trzeba dodać, iż metodę tę charakteryzuje nauczanie prowadzone w języku ojczystym, z niewielkim wykorzystaniem języka docelowego. Podstawy pod nowoczesne metody nauczania położył francuski nauczyciel łaciny François Gouin, twórca metody serii (Brown, 1994: 144). Jest ona wynikiem jego własnych niepowodzeń w uczeniu się języka niemieckiego, a także obserwacji dzieci szybko opanowujących język obcy, bez skomplikowanych objaśnień gramatycznych, a także uczenia się słówek na pamięć. W praktyce nauczanie za pomocą tej metody polegało na uczeniu w sposób bezpośredni w języku docelowym, bez tłumaczenia na język ojczysty oraz pojęciowy, bez nauczania reguł gramatycznych. Praktykując metodę serii logicznie powiązanych zdań F. Gouin czynił lekcję łatwą do zrozumienia, zapamiętania oraz posiadającą odniesienie do świata rzeczywistego otaczającego ucznia. Jednakże metoda ta nie osiągnęła popularności, ponieważ wyprzedzała epokę autora. Nie mogła konkurować z bardzo rozpowszechnioną w owym czasie metodą bezpośrednią Charlesa Berlitza (ang. The Direct Method). Mimo iż Ch. Berlitz założył swą pierwszą szkołę językową w 1878 r., to zmodyfikowana wersja jego metody stosowana jest do dziś, zaś centra naucza- POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) Ważniejsze metody nauczania... 47 nia istnieją w ponad 40 krajach. Metoda bezpośrednia naśladuje proces naturalnego przyswajania języka przez człowieka. Zajęcia prowadzone są w języku docelowym, najczęściej przez tzw. „native speakerów”, a więc rodowitych użytkowników języka. Uczy się słownictwa przydatnego w sytuacjach codziennych. Gramatyka nauczana jest indukcyjnie, podczas używania języka przy okazji poznawania innych zagadnień. Z kolei naukę czytania i pisania rozpoczyna się dopiero wówczas, gdy uczniowie nauczą się mówić i rozumieć wypowiedzi w języku docelowym. Do nauczania słownictwa konkretnego stosuje się pokaz, obiekty rzeczywiste, rysunki – itp. Słownictwo abstrakcyjne przyswajane jest za pomocą wprowadzanych skojarzeń z ideami. II wojna światowa i przystąpienie do niej Stanów Zjednoczonych wywołało znaczny wzrost zapotrzebowania na nauczanie języków obcych żołnierzy amerykańskich. Szczególny nacisk kładziono na opanowanie sprawności słuchania, a także mówienia. W tym celu powstał specjalny program nauczania języków „Army Specialized Training Program” (ASTP), zwany potocznie „metodą wojskową” (The Army Method). Po zakończeniu wojny metoda ta przeszła wiele przeobrażeń i zaczęła być stosowana w szerszej skali jako metoda audiolingwalna. Rozwinięciem metody audiowizualnej była szeroko stosowana w latach 60. XX w. metoda bilingwalna, która została opracowana przez Carla J. Dodsona. Jest ona oparta na triadzie: prezentacja – doskonalenie – produkcja. Cykl lekcji rozpoczyna się od powtarzania/tworzenia prostych dialogów, następnie przechodzi się do modyfikacji i rekombinacji zdań podstawowych. Kończy się on na rozszerzonym, naturalnym komunikatywnym wykorzystaniu opanowanego materiału. Stosowane ćwiczenia winny doprowadzić w krótkim czasie do prowadzenia swobodnych rozmów. W odróżnieniu od metody audiolingwalnej, w której ćwiczenia miały tylko charakter oralny, metoda bilingwalna proponuje jednoczesne użycie słowa pisanego, a także języka ojczystego do objaśniania materiału. Rozwój zainteresowania nauczaniem języków obcych w latach 70., a także podjęcie badań naukowych w tej dziedzinie zaowocowało powstaniem szeregu metod zwanych metodami humanistycznymi, które korzystają z doświadczeń psychologii, dydaktyki, pedagogiki i andragogiki. Jedną z najbardziej znanych metod tej grupy jest supernauczanie (ang. superlearning) zwane też sugestopedią. Metoda ta opracowana została pod koniec lat 70. przez bułgarskiego psychiatrę Georgija Łazanowa. Jej istota polega na wprowadzeniu umysłu człowieka w stan tzw. relaksu skoncentrowanego, w którym znacznie wzrastają możliwości percepcyjne mózgu. Stan relaksacji osiąga się poprzez słuchanie muzyki klasycznej (np. Beethovena) w rytmie około 60 uderzeń na minutę, co prowadzi do osiągnięcia stanu relaksacji, zapewniającego wzmocnioną aktywność percepcyjną mózgu i przez co wzrastają możliwości przyswajania materiału. Metoda supernauczania wymaga specjalnego sprzętu, który zapewnia stan relaksacji, kaset lub płyt kompaktowych z materiałem, odpowiednich warunków 48 Lidia PAWELEC POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) lokalowych itp., co powoduje, że jej stosowanie wiąże się ze znacznymi nakładami finansowymi i znajduje zastosowanie w nauczaniu komercyjnym. Na sugestopedii bazuje szeroko reklamowany system nauczania SITA. Do lat 70. metody nauczania stanowiły adaptację metod dla dorosłych. Nie były dostosowane do możliwości poznawczych, a także emocjonalnych dzieci. Następne lata przyniosły zmiany, jednak do chwili obecnej nauczanie języka obcego w klasach młodszych stanowi odrębny przedmiot. Często zdarza się tak, iż nauczyciel języków obcych nie posiada przygotowania do pracy z dziećmi (Pamuła, 2006: 40). Klasyczne podziały metod nauczania proponowane przez dydaktyków nie znajdują zastosowania w odniesieniu do metod stosowanych w nauczaniu języków obcych, ze względu na specyfikę tego procesu. Nie jest tajemnicą, iż nauczanie dzieci w wieku wczesnoszkolnym stawia przed nauczycielami szczególne wymagania profesjonalnego przygotowania swych zajęć. Sukces procesu dydaktycznego zależy w znacznej mierze od właściwego poboru metod, technik, a także form pracy z dziećmi. Jedną z metod nauczania języka angielskiego jest metoda komunikacyjna, która wykorzystuje wiele różnych technik wypracowanych przez inne metody nauczania. Rozwinęła się w połowie lat 70. i była reakcją na zmieniające się potrzeby i oczekiwania społeczne, wynikające z politycznych i ekonomicznych uwarunkowań integrującej się Europy. W wielu państwach zmieniła się polityka językowa. Rezultatem było zwiększenie liczby szkół, w których wprowadzono język obcy w młodszych klasach szkoły podstawowej. Metoda komunikacyjna stała się najpowszechniejszą metodą nauczania (Pamuła, 2006: 43). Zasadniczym celem metody komunikacyjnej jest stwarzanie sytuacji, które zachęcają do komunikowania się w języku obcym (Szpotowicz, Szulc-Kurpalska, 2000: 11,12). Materiał nauczania prezentuje się w kontekście sytuacyjnym, wspomagając rozumienie pomocami wizualnymi. Objaśnienia, a także komentarze w języku ojczystym ogranicza się do minimum. Nauka języka odbywa się w kontekście społecznym, dlatego skuteczność komunikacji jest ważniejsza od poprawności wypowiedzi. I tak, w pierwszych kontaktach, przede wszystkim na etapie uwrażliwiania dzieci na język, uwagę zwraca się na rozwijanie kompetencji receptywnych, opartych na języku mówionym, by w kolejnych etapach przechodzić do mówienia i języka pisanego wraz z analizą różnych form dyskursu. Do technik wykorzystywanych w tej metodzie zalicza się: odgrywanie ról, dialogi, gry, zabawy, zgadywanki. W fazie kontrolowanych ćwiczeń uczeń uczy się wyrażeń i zwrotów, które następnie może zastosować do swobodnego porozumiewania się w języku obcym. We wczesnoszkolnym nauczaniu języka uczeń winien opanować pamięciowo w różnych sytuacjach dydaktycznych słowa i zwroty, które w dalszym etapie nauki zastosuje w nowych kontekstach (Nicholas, 2003: 16). POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) Ważniejsze metody nauczania... 49 Kolejna z metod, a mianowicie metoda naturalna stosuje techniki, które naśladują proces uczenia się przez dziecko języka ojczystego. Nauczyciel musi stworzyć sytuację, która umożliwia uczniom osłuchanie się z językiem obcym, wspomagając rozumienie gestem, mimiką, realiami, powtarzając swoją wypowiedź w różny sposób, opisując swoje czynności i uczniów w sposób przypominający komunikowanie się w języku ojczystym rodziców z dzieckiem, które jeszcze nie mówi. Charakterystyczną cechą tej metody jest przekonanie o prawie uczącego się do ciszy oraz to, że dziecko zacznie się wypowiadać w języku obcym w momencie, kiedy będzie do tego gotowe. Nauczyciel ma za zadanie stworzenie atmosfery bezpieczeństwa, a także zaufania, nie poprawia błędów, ale stwarza sytuacje umożliwiające osłuchanie się z poprawnymi wzorami wypowiedzi. Zasadniczym celem tej metody jest rozumienie ze słuchu. Techniki wykorzystywane to (Ibidem): — Total Physical Response (reagowanie całym ciałem), — opisywanie osób i rzeczy, — opowiadanie historyjek, — rozmowa, — gry i zabawy, — rozwiązywanie problemów. Następną metodą nauczania języków obcych jest – wspomniana już – metoda audiolingwalna. Celem tej metody jest opanowanie słuchania, mówienia, czytania i pisania w języku obcym poprzez wyrobienie nawyków językowych. Odbywa się to w sposób mechaniczny przez wielokrotne użycie tej samej wypowiedzi. Istotą jest tu naśladowanie za wzorem (nauczycielem lub kasetą), chórem i indywidualnie, wielokrotne powtarzanie (drills) wyrażeń, zwrotów, słów, zdań dla wyrobienia nawyków językowych oraz uczenie się na pamięć wierszyków, ćwiczeń rytmicznych (chants), piosenek dla usprawnienia płynności, wymowy i intonacji; służy rozwijaniu zarówno sprawności słuchania, jak i mówienia; dzięki wspólnemu śpiewaniu czy recytowaniu, zachęca nawet nieśmiałe dzieci (Ibidem: 18). W tabeli 1 przedstawiono cechy metody audiolingwalnej (por. Tab. 1). Total Physical Response jest metodą opracowaną przez James`a Asher`a, doktora w dziedzinie psychologii, w latach 60. We wczesnych fazach kontaktu z językiem nauczyciel komunikuje się z uczniami wydając polecenia, których rozumienie uczniowie demonstrują ruchem. Proste polecenia powtarzane są tak długo, aż uczniowie zapamiętają, w jaki sposób mają reagować. W następnym etapie nauczyciel wydaje te same polecenia w odmiennej kolejności. Kiedy uczeń czuje się gotowy do mówienia, przejmuje rolę nauczyciela i sam wydaje polecenia. Pracując tą metodą dzieci stopniowo odkrywają, iż zrozumienie znaczenia poleceń wydawanych w nowym języku jest możliwe bez tłumaczenia przekazu na język ojczysty. 50 Lidia PAWELEC POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) Tabela 1. Metoda audiolingwalna Rola nauczyciela Jest modelem do naśladowania, kontroluje zachowanie językowe uczniów. Umiejętności kluczowe Najważniejsze są struktury używane w języku, duży nacisk na kontekst i dialog. Najważniejsze jest mówienie. Rola ucznia Relacje pomiędzy uczniem i nauczycielem Naśladuje nauczyciela Sterowana przez nauczylub język z kaset. Reciela, sztuczne scenki aguje dokładnie i tak i dialogi z udziałem szybko, jak to możliwe. uczniów. Język i kultura Rola języka ojczystego Język traktowany jako zbiór stałych wypowiedzi możliwych do wyuczenia. Kultura to głównie styl życia i zachowanie. Poprawianie błędów Nie używany na zajęciach. Ocena postępów Nie ma żadnych testów. Nauczyciel stara się przewidzieć, gdzie uczeń może zrobić błąd i unika takiej sytuacji w poleceniu. Ważna poprawność. Źródło: http://www.tłumaczenia-angielski.info/metodology/grammartranslation.htm. W tabeli 2 przedstawiono cechy metody reagowania całym ciałem. Tabela 2. Metoda reagowania całym ciałem Rola nauczyciela Rola ucznia Jest to metoda wykorzystująca koncepcję podejścia the comprehension approach, czyli stawiająca na pierwszym miejscu zrozumienie. Nauczyciel wierzy, że uczenie się języka to przyjemność, a proces ten przypomina uczenie się małego dziecka, które w fakcie poznawania języka swojego otoczenia znajduje wielką przyjemność. Po okresie naśladowania zachowania nauczyciela przejmuje inicjatywę, nawiązuje relacje z innymi uczniami. Relacje pomiędzy uczniem i nauczycielem Przyjazne relacje zaczynają się od naśladowania całym ciałem tego, co mówi nauczyciel (na przykład skakanie). Język i kultura Język mówiony jest najważniejszy, kultura jest postrzegana jako styl życia ludzi mówiących danym językiem. POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) Umiejętności kluczowe Najważniejsze są struktury i słownictwo. Przeważają zdania rozkazujące – tak jak w języku, którym mówią dorośli do dzieci. Rozumienie języka jest pierwotne w stosunku do mówienia, tak jak w procesie uczenia się języka ojczystego. Rola języka ojczystego Rzadko używany, znaczenie jest przekazywane poprzez zachowanie, ciało. Ważniejsze metody nauczania... 51 Ocena postępów Poprawianie błędów Postęp jest oceniany na podstawie obserwacji zachowań ucznia, czyli jak wiele potrafi zrozumieć i wykonać. Błędy są naturalnym zjawiskiem obecnym w uczeniu się języka. Bardziej znaczące błędy są poprawiane, ale bez stresu. Im wyższy stopień zaawansowania, tym bardziej szczegółowe błędy są poprawiane przez nauczyciela. Źródło: http://www.tłumaczenia-angielski.info/metodology/grammartranslation.htm. Należy podkreślić, iż właściwy przebieg procesu nauczania gwarantują odpowiednie techniki pracy, takie jak: — nauka przez zabawę – gry i zabawy językowe – główny sposób zapamiętywania języka, szczególnie w okresie beztekstowym. Są to ćwiczenia atrakcyjne dla dzieci, które w tym wieku uczą się prawie wyłącznie podczas gier i zabaw. Mogą to być gry i zabawy ze słownikiem obrazkowym, z flashcards, bingo, domino, zabawy ruchowe: (np. Simon says), gry planszowe i inne; — nauka przez piosenkę – odpowiedni dobór piosenek pozwala na wprowadzenie każdej struktury gramatycznej i słownictwa; są najczęściej połączone z ruchem, co odpowiada potrzebom dzieci w wieku wczesnoszkolnym; zapamiętywaniu sprzyja melodia, rytm, rym i właśnie ruch. Najlepsza piosenka i rymowanka zawiera (Ibidem: 17, 18): – treść zintegrowaną z tematyką lekcji i przyswajanym słownictwem, – linię melodyczną dostosowaną do możliwości głosowych dzieci w danej grupie wiekowej, – tematykę odpowiadającą zainteresowaniom i przeżyciom dzieci w danej grupie wiekowej, – możliwości dołączenia ruchu, dramatyzację treści, akompaniament na instrumentach perkusyjnych, — nauka przez działanie – regułą jest to, że na każdych zajęciach dzieci wykonują jakieś zadania, prace, czynności. Każda aktywność (wycinanie, malowanie, klejenie, kolorowanie itp.) jest doskonałym pretekstem do wprowadzania i stosowania social language. Technika ta wdraża zasady współdziałania, pomagania kolegom, wykazywania troski o innych, dzięki czemu pomaga w realizacji celów kształcenia ogólnego, jakim jest np. kształcenie poprawnych kontaktów z innymi dziećmi; 52 Lidia PAWELEC POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) — projekty – zajęcia związane z fazą zastosowania języka (production/application stage). Dają możliwość integrowania programu nauczania języka z programem realizowanym w ramach nauczania początkowego. Stwarzają też okazję do kształtowania umiejętności współdziałania w sytuacjach szkolnych i pozaszkolnych, zdobywania wiedzy i informacji, rozwijania samodzielności. Przykładowe projekty, które można zastosować w nauczaniu zintegrowanym to (Ibidem: 19): – plakat, – album, – książka, – inscenizacja, – przygotowanie scenografii do zabawy tematycznej, np. sklep warzywny, gabinet lekarski, – wystawa, — techniki teatralne (drama) – odgrywanie ról, krótkie scenki, inscenizacje, dialogi. Jest doskonałą formą nauki, szczególnie dla dzieci z niską samooceną, gdyż niejako zwalnia ich z „odpowiedzialności” za ewentualne błędy językowe. Technika ta umożliwia obcowanie z adaptacjami dzieł literackich. Przykłady technik dramowych: – odtwarzanie ruchem sytuacji przedstawionej na obrazku; „kalambury”, – opowieść ruchowa – nauczyciel opowiada bajkę, a dzieci odtwarzają jej treść ruchem, – zabawy tematyczne: sklep, wizyta u lekarza, – zabawy ruchowe, np. figurki; — techniki multimedialne (programy komputerowe, Internet, wideo) – docieranie do materiałów autentycznych lub publikowanych w języku angielskim może być czynnikiem motywacyjnym. Gry i zabawy komputerowe stanowią atrakcyjną dla ucznia formę utrwalenia materiału językowego opracowanego na zajęciach i znacznie rozbudzają jego motywację wewnętrzną. Obraz w połączeniu z dźwiękiem znacznie poszerza możliwości przyswajania języka; — zagadki – słowne, ruchowe lub obrazkowe. Sprzyjają zapamiętywaniu nowego słownictwa. Zachęcają ucznia do uważnego słuchania i wychwytywania znaczących informacji; — historyjki – wykorzystywanie na lekcjach literatury dla dzieci jest interesującym doświadczeniem zarówno dla nauczyciela, jak i dla uczniów. Opowiadanie i czytanie podczas lekcji języka obcego wpływa pozytywnie na (Browster, 1991: 15): – motywację ucznia do nauki nowego języka, – rozwój wyobraźni uczniów, – umiejętność łączenia przez dzieci świata fantazji ze światem rzeczywistym, – kształtowanie umiejętności bycia w grupie, POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) – – – – Ważniejsze metody nauczania... 53 atmosferę w klasie i poczucie bezpieczeństwa uczniów, rozwijanie zainteresowań uczniów literaturą dziecięcą i czytelnictwem, aktywność uczniów w czasie lekcji, rozwój sprawności językowych (mówienia, utrwalanie nowego słownictwa i struktur, przyswajania nowego słownictwa i nowych struktur przez powtarzanie). Wyróżnić należy także techniki nauczania słownictwa, takie jak: — prezentowanie słówek poprzez pomoce wizualne (np. karty, zdjęcia, przedmioty), — gromadzenie przez uczniów nowych słówek w słowniczkach, — przepytywanie dzieci z wcześniej poznanego słownictwa, — wykorzystanie znanych wyrazów w nowych strukturach, — wprowadzenie nowego słownictwa przy okazji czytania bajki, — stosowanie gier pamięciowych. Warto też wymienić techniki nauczania wymowy, wśród których wyróżniamy: — kilkakrotne powtarzanie za nauczycielem jednego słowa, — powtarzanie zwrotu lub całego zdania, — powtarzanie, wspólne śpiewanie i uczenie się na pamięć piosenek oraz tzw. chants, — prezentowanie wyrazów rymujących się i zachęcanie do poszukiwania takich par, — rozpoznawanie dźwięków w wyrazach. Znane są również techniki nauczania gramatyki, takie jak: — powtarzanie stałych wyrażeń i zwrotów językowych w formie zabaw, gier, rymowanek, wierszyków, — stymulowanie obrazkiem i kolorem (np. zaznaczanie części zdania różnymi kolorami), — układanie rozsypanek wyrazowych w zdania. Wymienia się też techniki nauczania słuchania, a mianowicie: — słuchanie i wykonywanie poleceń nauczyciela, — słuchanie tekstów do komiksu lub piosenki i odpowiadanie na pytania, — stymulowanie przewidywania treści tekstu słuchanego, — słuchanie w celu zrozumienia ogólnego sensu, — słuchanie w celu wyszukania szczegółowych informacji. W nauczaniu języków obcych stosowane są również następujące techniki nauczania mówienia: — powtarzanie zdań za wzorem, — zadawanie pytań innym dzieciom w klasie, — samodzielne używanie zwrotów podczas pracy w parach, — opowiadanie o sobie, — opisywanie obrazka, 54 Lidia PAWELEC POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) — opowiadanie historyjki według obrazków, — opowiadanie bajki. Nauczyciele języków stosują też techniki nauczania czytania, takie jak: — głośne odczytywanie pojedynczych wyrazów, — głośne odczytywanie ról w komiksie, — czytanie na głos całego tekstu, — czytanie ciche ze zrozumieniem i odpowiadanie na pytania. W praktyce stosuje się również techniki nauczania pisania. Należy w tym przypadku wymienić: — pisanie po śladzie, — zabawy w literowanie słów, — przepisywanie wyrazów i prostych zdań, — podpisywanie obrazków pojedynczymi wyrazami, — wykonywanie zdań z wypełnieniem luk, — pisanie krótkich tekstów na podstawie podanego wzoru. Można również stosować techniki rozwijania umiejętności samodzielnego uczenia się, takie jak (Bińczycka-Dąbek, 2005: 9, 10): — zakładanie i prowadzenie własnych słowniczków, — wzajemne sprawdzanie ćwiczeń i porównywanie odpowiedzi, — wzajemne odpytywanie się ze słownictwa, — korzystanie ze słowników obrazkowych, — samodzielne czytanie uproszczonych lektur tzw. readers. Należy podkreślić, iż dzieci w młodszym wieku szkolnym są bardzo wdzięcznymi uczniami, dostarczając odpowiednio przygotowanemu nauczycielowi mnóstwa satysfakcji oraz poczucia sukcesu z wykonywanej pracy. Jednakże to właśnie ta grupa wiekowa, jak żadna inna, może dostarczyć nauczycielowi uczucia porażki. By zrozumieć, dlaczego tak się dzieje, należy znać możliwości i potrzeby dziecka w tej fazie rozwoju oraz zrozumieć, na czym polega różnica pomiędzy nauczaniem tradycyjnym a nauczaniem małych dzieci i dlaczego stosowanie tradycyjnych metod w nauczaniu małych dzieci zawodzi. Wykształcenie pozytywnego nastawienia do nauki języka angielskiego jest w dzisiejszych czasach, gdy Polska została przyjęta do Unii Europejskiej – sprawą zasadniczej wagi. W rękach nauczyciela młodszych dzieci jest bowiem bądź całkowite zaangażowanie i umotywowanie uczniów, bądź zniechęcenie, odwrócenie się, bądź nawet znienawidzenie tego języka. Od chwili, kiedy świat stał się jedną globalną wioską, a język angielski współczesną łaciną, jeszcze bardziej wzrosła konieczność nauki tego języka i wprowadzenia go do programu szkoły podstawowej. Znajomość języka angielskiego pozwoli dzieciom w przyszłości na korzystanie z przepływu informacji, zwiększy ich wiedzę o świecie oraz nauczy otwartości i tolerancji w stosunku do innych kultur. POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) Ważniejsze metody nauczania... 55 Nurt kognitywny w badaniach nad akwizycją języków obcych, tzw. lingwistyka kognitywna głosi, iż przyswajanie drugiego języka jest nabywaniem złożonej sprawności kognitywnej. Uczenie się go jest procesem kognitywnym w tym sensie, że odnosi się do wewnętrznych reprezentacji sterujących zachowaniem – poznawanie i posługiwanie się systemem, jakim jest język i opanowanie procedury wyboru odpowiednich reguł gramatycznych oraz słownictwa, a także rządzących językiem konwencji pragmatycznych wymaga oceny oraz koordynacji informacji w zakresie percepcji poznania i zachowań społecznych. To właśnie poprzez język odbywa się przyswajanie, zdobywanie, tworzenie, przetwarzanie, gromadzenie, kategoryzowanie wiedzy o świecie i o samym sobie. Język obcy posiada (Rixon, 1990: 33–47): — kompetencję lingwistyczną, czyli umiejętność tworzenia nieskończonej liczby zdań poprawnych budowanych w tym języku, a także zdolność rozumienia nieskończonej liczby takich zdań, — kompetencję komunikacyjną wraz ze skutecznym porozumiewaniem się w toku interakcji z innymi ludźmi, posługując się podstawowymi sprawnościami językowymi. Należy w tym miejscu podkreślić, iż jest to cel dalekosiężny, kierunkowy i nie wszyscy uczący się języka obcego osiągną go w pełni, na poziomie tzw. native speakers, czyli rodzimych użytkowników danego języka, posługujących się nim jako językiem ojczystym. Co więcej, użytkownicy tego języka będą postępować w sposób wybiórczy, pewne aspekty znajomości języka pozostawiając na uboczu, na innych z kolei znacznie się koncentrując. Stąd konieczność racjonalnego podejmowania decyzji, czego uczyć i jak szeroko zakrojone cele stawiać w tej nauce. Każdy kurs języka obcego wyznacza więc cele etapowe, krótkoterminowe i realistyczne a więc takie, jakie są możliwe do osiągnięcia w danym odcinku czasu i przy danej liczbie godzin nauki. Cele nauki określa się najczęściej na dwa sposoby: — podanie listy sprawności, które powinno się rozwijać u uczniów w danym kursie językowym, — podanie listy bardziej szczegółowych umiejętności, którymi powinien umieć wykazać się uczeń po zakończeniu kursu. W kursach prowadzonych w szkołach podstawowych za najistotniejsze uznaje się sprawności związane z żywym językiem; sprawność mówienia i sprawność słuchania. Dba się przy tym o pewne kryteria selekcji językowej, a więc o to, by: — nauczyć przede wszystkim tego, co ma dużą wartość komunikacyjną, w więc co okaże się przydatne i pozwoli uczniowi skutecznie porozumiewać się w języku obcych, — nauczyć tego, co ma bezpośrednie zastosowanie w klasie szkolnej, która okazuje się pierwszą sytuacją, w jakiej uczeń posługuje się językiem obcym, — nauczyć tego, co łatwiejsze i trwalej zapamiętywane, 56 Lidia PAWELEC POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) — nauczyć tego, co może stanowić fundament, na którym możemy systematycznie budować dalszą naukę języka obcego. Programy nauczania podają również zasady układu czy, inaczej, uszeregowania materiału językowego w pewnej kolejności, a więc precyzują tzw. gradację materiału językowego w programie. Mogą one bowiem uznawać, iż (Ibidem: 35): — należy szeregować materiał od łatwiejszego do trudniejszego, bez względu na jego wartość komunikacyjną czy też na jego rolę w systematycznej nauce języka, — należy szeregować materiał, zaczynając od materiału o dużej przydatności komunikacyjnej (nawet jeśli okazuje się trudny) do materiału o mniejszej wartości komunikacyjnej, — należy szeregować systematycznie według kryteriów językoznawczych (np. według określonego porządku czasów gramatycznych, czy innych struktur składniczych). Jednakże najnowsze badania nad akwizycją języka obcego u dzieci na poziomie szkoły podstawowej podają cztery główne cele nauczania na tym etapie edukacji (Ibidem): — nauczanie języka obcego powinno wspomagać nadrzędny cel edukacji, jakim jest rozwój intelektualny dziecka, — nauczanie języka obcego powinno zawierać kształtowanie umiejętności oraz rozwój intelektualno-kulturowo-socjalizacyjny dziecka w zakresie: – wprawy w czytaniu i pisaniu, – wiedzy matematycznej, – świadomości językowej w znaczeniu ogólnym, – otwarcia na świat zewnętrzny wokół niego – społeczeństwo i jego kulturę, także poza granicami jego własnego kraju, — nauczanie języka obcego w szkole podstawowej powinno promować pozytywny stosunek do niego, motywować do nauki dla własnej satysfakcji – odkrywania reguł i pogłębiania zdobytych umiejętności językowych. Skądinąd umiejętności te i pozytywne nastawienie do języka obcego mogą stanowić wspaniałą bazę dla nauki języka w szkole ponadpodstawowej, — ostatni punkt – nauczanie języka na poziomie podstawowym, powinno przynieść w rezultacie nabycie pewnych, odpowiednich do danego poziomu nauczania, wiadomości i umiejętności językowych. Analiza wymienionych celów pozwala stwierdzić, iż ostatni z tu przywołanych – nauczanie języka obcego – jest warunkowany przez pierwsze trzy z wymienionych wyżej. Tak więc nauka języka obcego winna umożliwiać uczniom wykorzystanie ich inteligencji i intuicji w rozwiązywaniu zadań. Powinna obejmować ciekawe oraz interesujące dzieci tematy. Nie może zniechęcać dziecka do nauki języka obcego i nie jest też tylko wstępem do prawdziwej nauki – w szkole ponadpodstawowej. POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) Ważniejsze metody nauczania... 57 Termin „Gry i zabawy” jest dobrze znany nauczycielom klas młodszych jako gry i zabawy dydaktyczne. Określa te wszystkie aktywności uczniów, które wprowadzają element zabawy i radości w czasie procesu edukacyjnego, łącząc teorie i cele nauczania z przyjemnością uczenia się. Są to gry i piosenki z akcją, reagowanie całym ciałem, ćwiczenia obejmujące kolorowanie, klejenie, cięcie; proste historyjki i scenki z powtarzającymi się kwestiami, proste ćwiczenia komunikacyjne z powtórzeniami, rozwiązywanie krzyżówek, labiryntów, puzzli; różnego rodzaju łamigłówek itp. Doświadczenia wskazują, iż „Gry i zabawy” odgrywają znaczącą rolę we wszystkich wyżej wymienionych aspektach nauczania języka obcego, szczególnie w klasach młodszych, pomagając w łatwy i atrakcyjny sposób osiągnąć zamierzone przez edukację cele główne (Ibidem: 36). Jako generalna zasada powinno być przy tym brane pod uwagę, że im młodsze są dzieci, tym bardziej będą holistycznymi uczniami. Małe dzieci reagują na język obcy bazując na tym „co mogą z nim zrobić lub on z nimi”, nie traktują go raczej jako intelektualnej gry czy abstrakcyjnego systemu. Zdobyta wiedza, w jaki sposób funkcjonuje mózg dziecka na różnych etapach jego rozwoju, pozwoliła zrozumieć nie tylko, jak dzieci uczą się języka angielskiego, ale również – jak nauczyciel powinien uczyć, aby umożliwić im naukę efektywną, ale pozbawioną stresu. Trzeba podkreślić, iż wiąże się to z wykorzystaniem prawej półkuli mózgu w procesie nauczania. Słowo mówione jest odbierane i przetwarzane głównie przez lewą półkulę ludzkiego mózgu. Z kolei intonacja, mimika i gest są odbierane i przetwarzane przez prawą półkulę. Ważnym odkryciem, które zrewolucjonizowało proces nauczania małych dzieci, było stwierdzenie, że w wieku do 10 lat dominuje u nich półkula prawa. Przetwarza ona informacje holistycznie, odpowiedzialna jest za emocjonalne komponenty mowy, gest, muzykę, zdolność wyobraźni i kreatywność artystyczną. Lewa półkula natomiast przetwarza informacje w sposób liniowy, logiczny i sekwencyjny. Jest ona także odpowiedzialna za treść przekazu, a towarzyszącą im intonację, gest i mimikę człowiek odbiera podświadomie. Na podstawie przeprowadzonych badań wykazano, iż przekaz słowny stanowi jedynie 7% percepcji. O charakterze przekazu stanowią przede wszystkim intonacja (38%) oraz mimika, a także gest (aż 55%) (Ibidem: 37). Staje się więc zrozumiałe, iż małe dzieci uczą się lepiej przez zabawę, niemniej należy pamiętać, że winna ona towarzyszyć nadrzędnemu, założonemu celowi zajęć, mieć swoją rolę w procesie nauczania, a nie być zabawą – dla zabawy. Nauczanie dzieci w wieku wczesnoszkolnym stawia przed nauczycielami szczególne wymagania profesjonalnego przygotowania swoich zajęć. Powodzenie procesu dydaktycznego zależy w znacznej mierze od adekwatnego doboru metod, technik, a także form pracy z dziećmi. Warto przy tym uściślić pewne terminy występujące w glottodydaktyce, a mianowicie: podejście, metoda, 58 Lidia PAWELEC POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) technika. Podejście to stosowanie pewnego typu metod nauczania. Jerzy Brzeziński pisząc o podejściu, posługuje się przykładem ogólnie przyjętego terminu podejścia słuchowo-ustnego (Brzeziński, 1987: 58, 59). Obejmuje ono zarówno metodę bezpośrednią, jak i jej specyficzne odmiany – metodę audiowizualną lub metodę audiolingwalną, a więc w obu przypadkach podejście indukcyjne, charakteryzujące podświadome przyswajanie wszelkich zjawisk językowych. Przeciwieństwem będzie podejście świadomościowe, kognitywne, opierające się na dedukcyjnym przyswajaniu języka. Z kolei Mirosława Stawna w procesie nauczania języka obcego wyróżnia trzy podejścia, a mianowicie (Stawna, 1991: 70–72): — audiolingwalne – materiał językowy powinien być zaprezentowany w formie wzorów zdaniowych, opartych na lingwistycznym opisie mowy i porównaniu języka ojczystego z obcym: umiejętność skutecznego wykorzystania systemu nawyków w komunikacji ustnej jest celem nauczania języka obcego; nawyków językowych należy uczyć przez powtarzanie zaprezentowanych wzorów strukturalnych; — kognitywne – należy uczyć reguł systemu językowego, a nie samego języka; zrozumienie struktury języka, odkrycie i świadoma interioryzacja reguł gramatycznych są podstawą w uczeniu się języka; zamiast na intensywność ćwiczeń, nacisk powinno się kłaść na to, by wzory były właściwie zrozumiane; materiał powinien opierać się na wiedzy, którą uczący się zdobyli; — komunikacyjne – powinno się uczyć reguł gramatycznych i reguł użycia; podkreślać komunikacyjną funkcję języka; materiał nauczania powinien być dobrany na podstawie autentycznych wzorów; ćwiczenia powinny zawierać aspekt kreatywny języka i opierać się na zasadzie uczenia przez działanie; uczeń, jego potrzeby i możliwości powinny być w centrum uwagi. Podejście decyduje o doborze odpowiednich metod, a także technik pracy. Przez metodę rozumie się na ogół celowo i systematycznie stosowany sposób pracy nauczyciela z uczniami, umożliwiający uczniom opanowanie wiedzy wraz z umiejętnościami posługiwania się nią w praktyce, a także rozwijanie zdolności i zainteresowań poznawczych (Pomykało, 1993: 352). Metoda jest planowym działaniem, które może doprowadzić do określonego celu. Często zamiennie z tym terminem używa się terminu technika. Przez technikę nauczania rozumieć należy jednak realizację konkretnego wycinka danej metody. Jest to działanie dydaktyczne, kształtowane przez podejście i metodę (Brzeziński, 1987: 59). Pierwszy kontakt dziecka z językiem obcym jest trudny. Dlatego też konieczne jest stworzenie mu odpowiedniej atmosfery, pełnej zrozumienia, ciepła, akceptacji, w której dziecko czułoby się bezpiecznie i mogło odkrywać interesujące go nowe obszary. Konieczne jest również zorganizowanie dziecku procesu uczenia się. Praca na tym etapie wymaga od nauczyciela nie tylko starannego przygotowania się do zajęć, ale także wiedzy na temat rozwoju i możliwo- POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) Ważniejsze metody nauczania... 59 ści dziecka. Zajęcia powinny być dostosowane do rozwoju intelektualnego dzieci. Uczeń na zajęciach powinien się przede wszystkim czuć bezpiecznie. Ze względu na różnorodność ćwiczeń i zabaw wykorzystywanych w trakcie nauki języka obcego klasa powinna być tak zorganizowana, aby nauczyciel mógł z łatwością przeprowadzać zajęcia. Rola nauczyciela jest tu również niezwykle istotna. Musi to być osoba, która nie tylko włada językiem obcym i posiada bogaty repertuar wyliczanek i rymowanek. Nauczyciel języka obcego powinien przede wszystkim znać dzieci, wiedzieć, jakie mają potrzeby, powinien lubić bawić się z nimi, być z nimi i wspólnie uczestniczyć w odkrywaniu świata. Wykładowca, który potrafi urozmaicić proces nauczania, zachęca uczniów do aktywności, organizuje wycieczki i zajęcia poza szkołą ma duży wpływ na stosunek uczniów do zajęć, na zainteresowanie danym językiem i motywuje dzieci do dalszej pracy. Nauczyciel w klasach młodszych nie tylko uwrażliwia na język, ale i na jego kulturę, a poprzez jej odkrywanie zwraca uwagę na własną kulturę dziecka, poczucie przynależności narodowej, a także etnicznej. Nauczyciel jest też przede wszystkim pedagogiem i wychowawcą. W trakcie zajęć powinien on rozwijać nie tylko umiejętności językowe swoich uczniów, ale również ich postawy. Przez odpowiednią organizację powinien eksponować zachowania prospołeczne, m.in. poprzez: — zachęcanie uczniów do współpracy z innymi dziećmi w trakcie organizowanej pracy w grupach i w parach, — przestrzeganie ustalonych z uczniami w pierwszym dniu nauki reguł i respektowanie ich w ciągu całego roku szkolnego, — zachęcanie do sprawnego komunikowania się w konfliktowych sytuacjach, — realizowanie zasad poprawnego zachowania, np. używanie zwrotów grzecznościowych. W procesie nauczania języka obcego ważne jest stworzenie odpowiednich warunków, atmosfery, przygotowanie nauczyciela i również dobór odpowiedniej metody nauczania. W nauczaniu dzieci nigdy nie powinno się dawać pierwszeństwa ćwiczeniom, polegającym na pisani i czytaniu. Spośród wielu technik, funkcjonujących w ramach określonych metod, wypada polecić te, które są przydatne w pracy z dziećmi. Dość popularnymi metodami są techniki nauczania przez zabawę: organizowanie zabaw, gier, uczenie krótkich wierszyków i piosenek. Inną metodą jest tzw. praca bez podręczników, stosowana jako jedyna forma nauczania w danym czasie, np. przedszkole, klasy I–II bądź też ułatwiająca możliwie trwałe przyswojenie przez ucznia podstaw języka. Łączy się to bezpośrednio z trzecią forma pracy z dziećmi – prezentacją tekstów ciągłych, ostrożną konfrontację zdobytych sprawności ustno-słuchowych, a także notacją graficzną tych tekstów (Stawna, 1991: 72). 60 Lidia PAWELEC POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) Istnieją również niekonwencjonalne i konwencjonalnie metody nauczania – często stosowane przez nauczycieli, z których wiele zapożyczyły sobie również najnowsze metody. Do metod tych zalicza się: — metodę naturalną, — total physical response, — metodę bezpośrednią. Zabawa w wieku wczesnoszkolnym jest dla dziecka podstawą jego działalności. Jest to jedyna czynność, którą dziecko wykonuje „na poważnie”. W trakcie zabawy, za pomocą przedmiotów i znanych sytuacji, dziecko odkrywa sytuacje nowe. W zabawie czuje się nieskrępowane i wolne. Działa odkrywczo, aktywnie. Jest zadowolone z uzyskanych efektów. W nauce języka obcego celem nauczyciela jest rozwijanie u uczniów pewnych sprawności, a celem uczniów jest wzięcie udziału w grze czy zabawie. Atmosfera życzliwości, otwartości, panująca podczas tego typu zajęć, sprzyja zwiększeniu zainteresowania i zaangażowania emocjonalnego dzieci oraz zapobiega zmęczeniu i znużeniu. Zabawa pozwala też często na spełnienie marzeń, opanowanie pewnych umiejętności z innych dziedzin. W tradycyjnym systemie nauczania zabawa była traktowana jako zaprzeczenie pracy i nauki. Obecnie jest uważana nie tylko za jeden z czynników rozwoju psychicznego, ale także jako wyznacznik procesów rozwojowych. W trakcie zabawy nauczyciel pozostaje w centrum uwagi, jest jej organizatorem oraz koordynatorem. Zabawa łączy się też ze zrozumieniem, mówieniem i słuchaniem jej uczestników. Podczas nauki języka obcego, gdzie strategie uczenia się ograniczają się przede wszystkim do uczenia się przez naśladownictwo i powtórzenia, zabawa jest nieodzowna. Dydaktycy rekomendują wprowadzenie aktywizujących zabaw i innych ćwiczeń, które są czynnikiem motywującym i zapewniającym sukces w nauce. Zabawa, w czasie której dziecko ma możliwość obserwacji zjawisk oraz odkrywania nowych sytuacji jest formą uczenia się, mimo że działania odbywają się w rzeczywistości pozornej. Opanowanie języka obcego wymaga wykształcenia u uczniów nowych nawyków. Zadaniem gier i zabaw językowych jest rozwijanie sprawności leksykalnej, syntaktycznej, fonetycznej oraz komunikacyjnej. Dzięki nim łatwiej dziecku opanować nowe struktury i słownictwo, a tym samym osiągnąć sukces. Rozpoczynanie nauki języka obcego w młodszym wieku szkolnym pozwala na uzyskanie dobrych rezultatów w zakresie sprawności receptywnych, a przede wszystkim w zakresie opanowania systemu fonologicznego języka (Ibidem). Zauważono, iż dzieci w młodszym wieku szkolnym w pierwszych kontaktach z językiem doskonale przyswajają sobie to, co można nazwać melodią języka, a więc akcent toniczny, rytm i intonację. Te umiejętności imitacyjne można wykorzystać proponując uczniom zabawy i ćwiczenia muzyczne bazujące POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) Ważniejsze metody nauczania... 61 na kształceniu słuchu fonematycznego. Opanowanie mowy odbywa się przez liczne powtórzenia, a także treningi. W czasie zabawy dziecko może kształcić wymowę dźwięków, które sprawiają mu trudność, bez narażania się na ośmieszanie ze strony innych dzieci. Wykorzystanie podczas zajęć zabaw i ćwiczeń muzycznych, a także plastycznych wzbogaca proces nauczania języka i pozwala nauczycielowi na urozmaicenie technik. Gry i zabawy muzyczne stanowią bardzo ważny element w edukacji nie tylko muzycznej. Są środkiem, który prowadzi do rozwoju indywidualnego, społecznego oraz twórczego. Celem zabaw muzycznych jest wytworzenie w grupie atmosfery swobody, a także zaufania, inicjowanie i stymulowanie procesów grupowych, w trakcie których rozwijają się indywidualne i społeczne umiejętności twórcze. Gry i zabawy o wiele lepiej niż niejedno ćwiczenie językowe pozwalają na zaznaczenie niektórych regularności językowych. Używanie języka podczas gry jest bliskie naturalnej sytuacji komunikacji językowej. Innym, równie bardzo ciekawym sposobem nauczania języka obcego jest drama. Klasa szkolne to w pewnym sensie teatr, w którym role zostały przydzielone. Uczniowie grają tu pierwsze role, a nauczyciel jest reżyserem czy animatorem tego, co dzieje się w klasie. Odtwarzanie ról jest czymś zupełnie naturalnym zarówno dla dzieci, jak i dla dorosłych. Takie zabawy pozwalają dziecku na harmonijne dorastanie, uczenie się nowych ról i przyswajanie nowych zachowań. Drama może być użyta w różnych momentach, a także w różnych sytuacjach, podczas zajęć uwrażliwiających na język obcy. Pierwszy kontakt może już mieć miejsce na pierwszych spotkaniach, kiedy to uczniowie poznają się nawzajem. Elementy dramy można też wprowadzać na początku lekcji, aby dać uczniom czas i możliwość oderwania się od innych przedmiotów i zajęć, i przejścia do zajęć z języka (Ibidem: 73). Nauczyciele, przede wszystkim ci, którzy często pracują z małymi dziećmi stosują na lekcjach wybrane elementy dramy, takie jak: — gest i mimika – ułatwiające uczniom zrozumienie, — intonacja i modulacja głosu, — zabawy z sytuacją „na niby” – czyli symulacje. Doskonałym materiałem, stanowiącym podstawę dramy, jest muzyka oraz dźwięk. Towarzyszą one dziecku od najmłodszych lat i doskonale nadają się do wzbogacenia procesu nauczania. Warto tu pamiętać, iż proponowana przez nauczyciela muzyka powinna podobać się przede wszystkim dzieciom, aby wykonywane do niej zadania językowe i dramowe były dla nich przyjemnością. Drama to technika ciekawa i skuteczna na wszystkich poziomach zaawansowania języka obcego i wieku dziecka, ponieważ wspiera ogólny jego rozwój. Technika dramy jest bardzo bogata i w zależności od potrzeb grupy oraz nauczyciela może być wykorzystywana jako podstawowa metoda nauczania albo jako technika wspomagająca proces nauczania. 62 Lidia PAWELEC POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) Nauczyciele języka angielskiego mogą korzystać z różnych metod i technik nauczania. Jedne są bardziej przydatne, inne mniej. Ich zadaniem jest przyswojenie w taki sposób języka angielskiego, by słuchacze zrozumieli i zapamiętali jak najwięcej z przekazywanego im materiału. I jak twierdzi Agnieszka Szplit, jeszcze: „Warto rozbudować warsztat pracy nauczyciela języka obcego o elementy zaczerpnięte z treningów psychologicznych, modyfikować program nauczania i stworzyć metodę nauczania, która w rezultacie nie tylko wpaja wiedzę, lecz również pozwala pokonać ograniczenia narzucane przez psychikę” (Szplit, 2009: 323). Bibliografia Bińczycka-Dąbek A., Warchał R., Dobosz A. (2005). Program nauczania języka angielskiego dla klas I–III szkoły podstawowej, I etap edukacyjny. Kraków. Brewster J. (1991). The Storytelling Handbook for Primary Teachers. Penguin: Wyd. Longman. Brown H.D. (1994). Teaching by Principles. An interactive approach to language pedagogy. New York: Pearson Education Company. Brzeziński J. (1987). Nauczanie języków obcych dzieci. Warszawa: WSiP. Celce-Murcia M. (1991). Grammar Pedagogy in Second and Foreign Language Teaching. „TESOL Quarterly”, Vol. 25, No. 3. http://www.tłumaczenia-angielski.info/metodology/grammartranslation.htm. [dostęp 10.03.2010]. Nicholas K. (2003). Program nauczania języka angielskiego w systemie zintegrowanym etap edukacyjny. Warszawa: Wydawnictwo Szkolne PWN. Pamuła M. (2006). Metodyka nauczania języków obcych w kształceniu zintegrowanym. Warszawa: Fraszka Edukacyjna. Pomykało W. (red.) (1993). Encyklopedia pedagogiczna, Warszawa: Fundacja Innowacja. Rixon S. (1990). The Role of Fun and Activities in Teaching Young Learners. W: W. Scott, L.H. Ytreberg (red.). Teaching English to Children. Harlow: Wyd. Longman. Stawna M. (1991). Podejście komunikacyjne do nauczania języków obcych. Od teorii do praktyki. Warszawa: WSiP. Szpotowicz M., Szulc-Kurpalska M. (2000). Język angielski w zintegrowanym nauczaniu początkowym. Program nauczania dla klas I–III szkoły podstawowej, I etap edukacyjny. Oxford: University Press. Szplit A. (2009). W poszukiwaniu idealnej metody nauczania języka angielskiego. W: T. Gumuła, T. Dyrda (red.). Szkoły, nauczyciele, uczniowie. Dyskusja o programie, metodzie, uczeniu się w Europie. Kielce: Wydawnictwo Naukowe Instytutu Technologii Eksploatacji – PIB. POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) Ważniejsze metody nauczania... 63 MORE IMPORTANT METHODS OF TEACHING ENGLISH LANGUAGE TO CHILDREN AT AN EARLY SCHOOL AGE Summary In the article the reader will find some didactical hints concerning chosen (according to the author) and most effective methods of teaching English language. Taking into consideration the elementary education students, the content of the article was adjusted to the age of the taught children. Their curiosity towards the English language is quite big, that is also why the effectiveness of teaching increases. Therefore, the teaching methods should favour the stimulation of the interest in the English language, which is also reflected in the article. POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) Jak uczyć, by nauczyć... 65 Ewa KOWALSKA Ośrodek Nauki Języków Obcych „SAS” – Częstochowa, Miejskie Przedszkole Integracyjne nr 43, Częstochowa Jak uczyć, by nauczyć – czyli o sposobach nauczania języka angielskiego w przedszkolu Z całą pewnością nikogo nie trzeba przekonywać, że znajomość języka angielskiego w XXI wieku jest sprawą bardzo istotną. Powszechnie wiadomo, że bez względu na wiek warto uczyć się tego języka po to, by bez przeszkód móc porozumiewać się nie tylko w zjednoczonej Europie, lecz także na całym świecie. Dlatego też rodzice inwestują zarówno czas, jak i pieniądze w edukację językową swoich pociech. Od sześciu lat, pracując w Ośrodku Nauki Języków Obcych „SAS”, miałam okazję uczyć języka angielskiego dzieci w częstochowskich przedszkolach. Celem lektorów przedszkolnych pracujących w naszym ośrodku jest efektywne nauczanie języka angielskiego dzieci w wieku od trzech do sześciu lat. Jest to nie lada wyzwanie bo, jak wiadomo, jest to grupa bardzo wymagających uczniów. Dlatego też na zajęciach z języka angielskiego staram się wykorzystywać bardzo szeroki wachlarz różnorodnych pomocy dydaktycznych. Zanim jednak przejdę do omówienia tychże materiałów, chciałabym zwrócić uwagę na jeszcze jedno zagadnienie – równie ważne, jak sposoby nauczania języka dzieci w wieku przedszkolnym, a może nawet i istotniejsze. Pracując z małymi dziećmi wychodzę z założenia, że główną rolą nauczyciela języka obcego w przedszkolu wcale nie jest nauczenie jak największej liczby słownictwa, zwrotów czy piosenek. Oczywiście jest to sprawa istotna lecz, sądzę, że rzeczą najważniejszą jest zaszczepienie w dzieciach miłości do nauki języka angielskiego. Prowadząc zajęcia staram się postępować w taki sposób, żeby język angielski kojarzył się dzieciom z czymś przyjemnym, sympatycznym, ciekawym. Staram się stwarzać taką atmosferę na zajęciach, żeby dzieci tak naprawdę nie zauważały, że się uczą. Na zajęciach z języka angielskiego dzieci bawią się, grają w różne gry, uczestniczą w zawodach i konkursach, można by rzec, że przy okazji uczą się języka obcego. Każdego roku młodzi uczniowie przygotowują się do specjalnego przedstawienia dla rodziców, podczas którego chwalą się swoimi umiejętnościami językowymi. Staram się zachęcić ich do aktywnego przygotowywania się i uczestnictwa w tych zajęciach, nazwijmy je, pokazowych. Nigdy jednak nie zmuszam do aktywnego uczestnictwa dzieci nieśmiałych, takich, które nie chcą występować 66 Ewa KOWALSKA POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) solo. W większości jednak dzieci z niecierpliwością oczekują na dzień, w którym zaprezentują swoją wiedzę, a to grając w różne gry, a to uczestnicząc w konkursach. W tym roku moi uczniowie przygotowywali się do wielkiej rywalizacji z tajemniczym gościem, który pojawił się w trakcie zajęć. Dzieci koniecznie chciały z nim wygrać i angażowały się w jak najlepsze wykonywanie poleceń, gier i konkursów organizowanych przez tajemniczego gościa. Z łatwością można sobie wyobrazić, jak wielka była radość dzieci, kiedy ostatecznie udało im się wygrać z ową postacią. Oczywiście, aby mali uczniowie byli w stanie wyjść zwycięsko z takiej rywalizacji, musieli wykazać się znajomością wielu słówek, zwrotów czy piosenek. Aby nauczyć dzieci słownictwa z zakresu wielu dziedzin (np. kolory, zabawki, części ciała, nazewnictwo pomieszczeń w domu czy artykułów spożywczych itp.), musiałam zastosować wiele różnych pomocy dydaktycznych, w części zrobionych samodzielnie, a w części wykonanych przez personel ośrodka Nauki Języków Obcych „SAS.” Poniżej chciałabym przedstawić chociaż część pomysłów na efektywne nauczanie języka angielskiego przedszkolaków. 1) Praca z tzw. „flashcards” Jest znana chyba każdemu nauczycielowi. Wykorzystywanie kart obrazkowych jest bardzo pomocne podczas wprowadzania nowego słownictwa. Bardzo łatwo możemy zobrazować dane słówko. Ponadto, wykorzystując większe obrazki czy nawet plakaty, możemy zaktywować dzieci do ruchu, jakże potrzebnego przedszkolakom. Bardzo często przypinam obrazki czy też plansze w różnych miejscach sali, a dzieci, na moje polecenie, muszą podejść do właściwego obrazka. Nieraz dzielę dzieci na drużyny, które, rywalizując ze sobą, muszą jak najszybciej odnaleźć dany obrazek. Jednakże stosując elementy rywalizacji, należy być bardzo ostrożnym, żeby każda drużyna miała szanse na wygraną i by nikt nie czuł się pokrzywdzony. 2) Praca z prawdziwymi przedmiotami lub z przedmiotami je imitującymi Przedszkolaki uczą się języka poprzez kojarzenie obrazu ze słowem słyszanym. Wspomniane wcześniej karty obrazkowe, prędzej czy później, znudzą się dzieciom i trzeba sięgnąć po coś więcej. W trakcie swoich zajęć staram się stwarzać dzieciom możliwość dotknięcia rzeczy autentycznych. Dlatego też, ucząc ich słownictwa związanego z warzywami czy owocami, wykorzystuję plastikowe, a nieraz prawdziwe, owoce i warzywa. Tak naprawdę to większość słówek, których chcemy nauczyć w przedszkolu, można zobrazować w ten sposób. Pamiętajmy, że dzieci uczą się tych rzeczy, które są im znane z życia codziennego. POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) Jak uczyć, by nauczyć... 67 3) Praca z płytami CD Nie mam tu na myśli tylko tradycyjnych płyt z piosenkami, które również są bardzo pomocne i z pewnością wykorzystywane przez każdego z nauczycieli – dają one dzieciom możliwość słuchania języka autentycznego, nie zakłócanego przez język ojczysty. Chciałabym jednak zwrócić uwagę na możliwość wykorzystywania odgłosów nagranych na płytach. Nie mamy możliwości przyprowadzenia na lekcje lwa czy słonia, ale możemy dzieciom włączyć płytę z nagranymi odgłosami tych zwierząt. Nie wywołamy wichury czy burzy specjalnie na nasze zajęcia, ale możemy je przywołać włączając odpowiednią płytę. Nie tylko nauczymy danego słówka, lecz także wpłyniemy na wyobraźnię dziecka. 4) Wykorzystanie tzw. gadżetów Dzieci uwielbiają, kiedy coś się dzieje, kiedy mogą się bawić, rywalizować czy też dotykać rzeczy dziwnych, nie używanych zazwyczaj podczas codziennych zabaw. Dlatego też możemy zamienić lekcję, czy też – może odpowiedniejsze będzie słowo – zajęcia z języka angielskiego na przykład w wielką wyprawę na ryby. Inwestując w plastikową wędkę i papier, z którego wytniemy rybki, i do których to przyczepimy malutkie obrazki przedstawiające konkretne słownictwo, zabierzemy dzieci w wielką przygodę łowienia „angielskich rybek”. Oklejając papierem kolorowym starą płytę gramofonową stworzymy koło fortuny, którego dzieci zwykle nie mają w domu wśród swoich zabawek. W ten sposób otrzymamy rzecz, która będzie atrakcyjna dla młodych uczniów. Jeżeli dodatkowo podzielimy dzieci na grupy, to mamy świetną grę, która nie tylko utrwala angielskie słówka, lecz także uczy dzieci współpracy i działań grupowych. 5) Multimedialne środki nauczania W XXI wieku, niemal bez przerwy korzystamy z osiągnięć techniki – komputery, laptopy, zaawansowane technologicznie telefony komórkowe stanowią nie tylko naszą codzienność, lecz także codzienność coraz to młodszych dzieci. Dlatego też, wykorzystując fascynację dzieci tym, co nowe, możemy „sprytnie” włączyć naukę języka angielskiego w zabawę z komputerem. Podsuwając dzieciom odpowiednie gry, służące do nauki języka angielskiego nie tylko utrwalimy czy też wprowadzimy nowe słówka, czy zwroty, lecz także urozmaicimy zajęcia i pokażemy dzieciom, że język obcy może być obecny w wielu aspektach ich życia. 6) Twórczość własna młodych uczniów Jak wiemy dzieci uwielbiają się chwalić tym, co zrobiły same. Dlatego też to uwielbienie możemy wykorzystać w urozmaicaniu zajęć z języka angielskiego. Doskonałą inwencją mogą tu być na przykład zajęcia z okazji Świąt Bożego Na- 68 Ewa KOWALSKA POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) rodzenia czy też Wielkiej Nocy. Możemy stworzyć szkielet plakatu – na przykład wielkie jajo wielkanocne, do którego to dzieci będą przyczepiać malutkie obrazki związane z tradycjami tych świąt – króliczki, kurczaczki, kaczuszki itp. Następnie tak przygotowany plakat możemy umieścić w przedszkolu w widocznym miejscu, tak aby dziecko mogło pochwalić się, że też współtworzyło tę pracę. Praca z przedszkolakami wymaga od nas – nauczycieli wielkiej pomysłowości i kreatywności, i sądzę, że tak naprawdę, przed każdymi zajęciami możemy wymyślić coś nowego, oryginalnego, co pomoże naszym uczniom w opanowaniu języka. Mam tylko nadzieję, że tworząc te zajęcia nigdy nie zapomnimy, że, oprócz nauki języka, powinniśmy także stworzyć taką atmosferę, żeby dzieci polubiły ten język, żeby jego nauka, a raczej zabawa w język obcy, kojarzyła się dziecku z czymś miłym, przyjemnym i ciekawym. Pamiętajmy, że dzieci nie boją się używać nowego języka, nie boją się, że popełnią błędy, gdyż wynika to z ich naturalnych predyspozycji. Im dziecko starsze, tym te obawy mogą narastać, jednakże przedszkolak, na szczęście, takich oporów jeszcze nie ma i jeżeli tylko nauczyciel swoimi działaniami nie zniechęci, nie zdemotywuje małego ucznia, to istnieją duże szanse, że dziecko będzie mówić w języku obcym. Oczywiście nie poprowadzi ono jeszcze zaawansowanej rozmowy w języku obcym, lecz, znając poszczególne słowa i zwroty, będzie próbować nazywać otaczającą je rzeczywistość nie tylko w języku ojczystym, lecz także w języku obcym. WAYS OF TEACHING ENGLISH LANGUAGE IN THE KINDERGARTEN. Summary The aim of this article is to present the variety of ways which can be useful while teaching English language in the kindergarten. The author wants to show how different ways of presenting and revising vocabulary in a nice and friendly atmosphere can lead to the effective usage of the foreign language among preschoolers.Olga POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) Kinezjologia edukacyjna... 69 Olga ZAMECKA-ZALAS Wyższa Szkoła Lingwistyczna, Częstochowa Kinezjologia edukacyjna jako metoda wspomagająca uczenie się W pedagogice wczesnoszkolnej pojawiło się wiele metod wspomagających uczenie się oraz stymulujących rozwój psychomotoryczny dzieci w wieku wczesnoszkolnym, które preferują systemy motoryczno-ruchowe, angażujące ciało i umysł. Wielu pedagogów m.in. Howard Gardner, Rudoph Steiner, Maria Montessori, Glenn Doman, Rudolf Laban, Carl Orff, Paul i Gail Dennison, podkreśla ważność ćwiczeń ruchowych angażujących całe ciało i jednocześnie stymulujących rozwój dziecka. Nowe trendy w nauce dowodzą, że myślenie, twórczość, inteligencja to procesy nie tylko mózgu, ale i całego ciała. H. Gardner uważał, że włączenie do programu nauczania stymulacji różnych obszarów inteligencji, m.in. inteligencji kinestetycznej, daje możliwość wyższego poziomu przyswajania wiedzy i jej integracji. Według twórców kinezjologii edukacyjnej P. i G. Dennisonów aktywność ruchowa wpływa pozytywnie na umiejętność myślenia. Kinezjologia edukacyjna stymuluje, bowiem różne funkcje psychiczne podczas wykorzystywania naturalnych ruchów całego ciała. Wspomaga rozwój dziecka, koryguje dysfunkcje rozwojowe, przyspiesza procesy uczenia się (Grzywniak, 2006: 22). Zdaniem Swietłany Masgutowej jest to nauka i praktyka o naturalnej mądrości (inteligencji) systemu „ciało – intelekt (Masgutowa, 2003: 8). Na zdolność uczenia wpływają m.in. dwa czynniki: stres, który blokuje myślenie i utrudnia nam otwarcie się na nowe doświadczenia oraz ruch, który rozładowuje stres i oddziałuje pozytywnie na umysł, a jednocześnie jest przez niego sterowany. Negatywne wpływy środowiska, nadmiar bodźców, problemy emocjonalne – to wszystko należy do codzienności naszych dzieci i zostawia w ich psychice trwały ślad. Według kinezjologów stres powoduje blokady w uczeniu się, co jest przyczyną wielu szkolnych trudności. Za pomocą technik kinezjologii edukacyjnej, czyli za pomocą praktycznych ćwiczeń można wspierać dziecko w nauce. Ważne jest, aby przywrócić równowagę między półkulami mózgowymi, czemu mają służyć odpowiednie ćwiczenia ruchowe i energetyczne. Stymulując energię życiową, umożliwiając swobodny 70 Olga ZAMECKA-ZALAS POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) przepływ informacji między głową a ciałem sprawiamy, że dziecko pracuje efektywniej (Koneberg, Forder, 2009: 64). Pobudzanie układu ciało – intelekt możliwe jest dzięki wykorzystaniu programu „Gimnastyka mózgu”, który stanowi wstępny stopień kinezjologii edukacyjnej. Program ten został opracowany przez – wspomnianych już – Dennisonów. Jest systemem prostych fizycznych ruchów, ćwiczeń, metod, nastawionych na rozwój doświadczenia uczenia się człowieka na poziomie pracy „całego mózgu”. Metoda ta polega na systematycznym stosowaniu ćwiczeń, które mają na celu pobudzić różne obszary mózgu, polepszyć koncentrację czy regulować emocje, odnoszą się do koordynacji ruchowej całego ciała, koordynacji ruchowo-wzrokowej, koordynacji zmysłów słuchu, wzroku, równowagi, planowania ruchu i poruszania się w przestrzeni, umiejętności przewidywania i myślenia (Grzywniak, 2006: 24). Program ten składa się z trzech grup ćwiczeń. I grupa to ćwiczenia lateralne. Ćwiczenia lateralne służą zwiększeniu ilości połączeń nerwowych pomiędzy lewą i prawą półkulą mózgową, a tym samym wzmacniają ciało modzelowate, które łączy te dwie części mózgu. Ćwiczenia lateralne ułatwiają m.in. uczenie się czytania i pisania. Poprawiają koordynację całego ciała (Ibidem: 27). Do nich zaliczamy: ćwiczenia naprzemienne, leniwe ósemki, słoń, krążenie szyją, kołyska, oddychanie przeponowe, rowerek, akumulator. Oto przykładowe ćwiczenia. — Ruchy naprzemienne – podnosimy do góry prawe kolano i dotykamy go lewą ręką, następnie podnosimy lewe kolano i dotykamy prawą ręką, lekko skręcając całe ciało. — Leniwa ósemka – Zginamy rękę w stawie łokciowym, dłoń zwinięta w pięść, kciuk skierowany do góry i kreślimy znak nieskończoności, zaczynając od środka na wysokości nosa, przesuwając do góry w lewą stronę, a następnie w dół i do środka. Wzrok podąża zawsze za kciukiem. Ćwiczenie wykonuje się raz prawą, raz lewą ręką. — Energetyzator – Siadamy, kładziemy ręce przed sobą (na biurku) i powoli opuszczamy głowę i wydychamy powietrze. Na wdechu podnosimy głowę i wyginamy się w łuk (zachowując kierunek od góry do dołu) (Ibidem: 32–39). II grupa ćwiczeń to ćwiczenia rozciągające i wydłużające mięśnie (koncentracja). Ćwiczenia rozciągające mięśnie mają za zadanie zmniejszyć wpływ stresu na organizm dziecka oraz poprawić koncentrację uwagi. Ćwiczenia z tej grupy rozciągają mięśnie ciała, a zwłaszcza mięśnie łydek i dolnej części kręgosłupa. W ten sposób wysyłają sygnały do mózgu, że człowiek jest bezpieczny i gotowy do pracy poznawczej (Ibidem: 28). Do nich zaliczamy ćwiczenia, takie jak: m.in. sowa, aktywna ręka, zginanie stopy, luźne skłony, wypady w przód, pompowanie piętą. — Sowa – mocno chwytamy prawą dłonią mięsień z lewej strony między szyją a barkiem. Zwracamy głowę w tę stronę. Bierzemy głęboki wdech i kierując głowę w stronę przeciwległego ramienia, głośno wydychamy powietrze. POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) Kinezjologia edukacyjna... 71 Gdy głowa znajdzie się nad prawym ramieniem, ponownie bierzemy głęboki wdech i wydychając powietrze wracamy do punktu wyjścia. Głowę utrzymujemy na tej samej wysokości. — Zginanie stopy – siadamy, jedną nogę kładziemy na kolanie drugiej, z wdechem przyciągamy stopę w stronę kolana, przy wydechu opuszczamy ją w przeciwnym kierunku. Wykonujemy ćwiczenie trzymając rękami: przyczepy mięśni łydki i przyczepy mięśni goleni z przodu. — Pompowanie piętą – stajemy prosto, odstawiamy nogę do tyłu (w jednej linii) z lekko uniesioną piętą. Podczas wydechu dociskamy piętę do podłogi, a przednią nogę uginamy w kolanie. Robiąc wdech, ponownie unosimy piętę (Ibidem: 40–42). III grupa to ćwiczenia energetyzujące ciało (stabilność). Ćwiczenia te zapewniają odpowiednią szybkość impulsów nerwowych przesyłanych między komórkami nerwowymi. Optymalne funkcjonowanie nerwów i mięśni zależy od potencjału błony komórkowej. W utrzymaniu odpowiedniej polaryzacji pomaga dostarczona organizmowi woda. Ćwiczenia te powodują odpowiedni rozkład energii w ciele, a tym samym wyciszenie. Do nich zaliczamy ćwiczenia: punkty aktywizujące myślenie, punkty równowagi, energetyczne ziewanie, kapturek myśliciela, pozycja Dennisona (Cooka). — Punkty pozytywne (równowagi) – końcami palców lekko dotykamy punktów znajdujących się między linią włosów a brwiami, na wypukłości czołowej. Oddychamy spokojnie, możemy zamknąć oczy. — Energetyczne ziewanie – masując staw żuchwowo-skroniowy, otwieramy usta głęboko, ziewamy. — Kapturek myśliciela – kciukiem i palcem masujemy kilkakrotnie małżowinę uszną od góry do dołu, lekko ją rozwijając. Następnie rozciągamy delikatnie małżowinę do góry, w bok i do dołu. — Pozycja Dennisona (Cooka) – krzyżujemy nogi, ręce wyciągamy do przodu, dłonie odwracamy na zewnątrz, a kciuki kierujemy do dołu. Krzyżujemy ręce, splatamy dłonie, przyciągamy do klatki piersiowej. Językiem dotykamy podniebienia twardego. Możemy zamknąć oczy (Ibidem: 44–46). Poniżej proponowane ćwiczenia możemy wykorzystać jako ćwiczenia wspomagające proces ucznia się, a mianowicie: — „Kapturek myśliciela” – ćwiczenie to wpływa na zmysł słuchu, relaksuje, ułatwia koncentrację, pomaga w przyswajaniu i zapamiętywaniu informacji, podnosi poziom energii; — „Zginanie stopy” – obniża napięcie nerwowe, uspokaja, poprawia koncentrację, ułatwia rozumienie i opowiadanie przeczytanego tekstu; — „Pozycja Dennisona” – ćwiczenie to jest istotne w uzyskaniu wyciszenia i odprężenia organizmu, sprzyja lepszej koncentracji i zapamiętywaniu. Ćwiczenia z kinezjologii edukacyjnej mają za zadanie pobudzać i integrować różne struktury mózgu, a tym samym aktywizować stare połączenia neuronalne 72 Olga ZAMECKA-ZALAS POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) i tworzyć nowe. Ćwiczenia te są proste do wykonania, możemy wykorzystać je m.in. w celu rozwijania funkcji wzrokowo-przestrzennych oraz podniesienia umiejętności językowych (mówienia, czytania, pisania, słuchania) dzieci w młodszym wieku szkolnym. Niektóre ćwiczenia z kinezjologii edukacyjnej można wykorzystać na zajęciach jako ćwiczenia śródlekcyjne. Przykładowy zestaw ćwiczeń śródlekcyjnych: — Ćwiczenie 1. Ruchy naprzemienne (usprawnia ruchy rąk, koordynację ciała, stymuluje zmysł równowagi); — Ćwiczenie 2. Przenoszenie środka ciężkości (odpręża, wzmacnia koncentrację, ułatwia uczenie się); — Ćwiczenie 3. Masowanie punktów na myślenie (aktywuje energię oczu i mózgu, koordynuje obie półkule mózgu); — Ćwiczenie 4. Kapturek myśliciela (aktywuje aparat słuchu, wpływa na elokwencję, sprzyja koncentracji uwagi); — Ćwiczenie 5. Pozycja Dennisona (wycisza i odpręża, sprzyja koncentracji i zapamiętaniu). Przedstawione ćwiczenia śródlekcyjne dotleniają i pobudzają do pracy mózg i cały organizm, aktywują obie półkule mózgowe, aktywują energię oczu, aktywują aparat słuchu, poprawiają równowagę ciała, wyciszają, poprawiają koncentrację. Pobudzanie dzieci za pomocą dotyku, słowa, bodźców wzrokowych, ruchowych, jest konieczne dla ich prawidłowego rozwoju. Według Jana Iluka: „Stosowanie elementów ruchu podczas ćwiczeń o charakterze reproduktywnym wychodzi naprzeciw dużemu zapotrzebowaniu dzieci na aktywność fizyczną” (Iluk, 2006: 72). Na podstawie licznych badań nad związkiem ćwiczeń fizycznych i mózgu odkryto, że ćwiczenia ruchowe stymulują wzrost rozwijającego się mózgu (Hannaford, 1998: 101). Ćwiczenia z kinezjologii edukacyjnej możemy wykorzystać podczas zajęć zintegrowanych w klasach I–III, w celu usprawnienia koordynacji całego ciała, stymulacji funkcji psychicznych lub jako ćwiczenia terapeutyczne dla dzieci nadpobudliwych w sferze ruchowej. Metoda gimnastyka mózgu jest metodą uznaną w 40 krajach świata, a w 20 z nich jest włączona do programów szkolnych, m.in. w USA. Kanadzie, Niemczech, Wielkiej Brytanii, Austrii, Szwajcarii i innych (Grzywniak, 2006: 22). W Polsce kinezjologia edukacyjna stosowana jest od 1993 roku, głównie w terapii dzieci z różnego typu zaburzeniami rozwoju i zachowania. Niestety, rzadziej stosowana jest w pracy z dziećmi zdrowymi jako metoda wspomagająca uczenie się. Praktyka edukacyjna pokazuje, że ruch w szkole bardziej kojarzy się z przerwą niż z zajęciami zintegrowanymi, z edukacją fizyczną niż z innymi obszarami edukacji np. z edukacją polonistyczną, matematyczną czy uczeniem się języka obcego. Nauczyciele powinni sobie uświadomić, że postęp edukacyjny dziecka POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) Kinezjologia edukacyjna... 73 w wieku wczesnoszkolnym ma bardzo ścisły związek z jego rozwojem ruchowym. Zachęcam wszystkich nauczycieli do stosowania elementów ruchu podczas zajęć zintegrowanych, dzięki którym nauka stanie się łatwiejsza i przyjemniejsza. Bibliografia Grzywniak C. (2006). Kinezjologia edukacyjna – metoda wspomagania rozwoju i terapii psychomotorycznej. Kraków: Wyd. Naukowe Akademii Pedagogicznej. Hannaford K. (1998). Zmyślne ruchy, które doskonalą umysł. Podstawy Kinezjologii edukacyjnej, tłum. M. Szpala. Warszawa: Wyd. Medyk Sp. z o.o. Iluk J. (2006). Jak uczyć małe dzieci języków obcych. Częstochowa: Wyd. WSL w Częstochowie. Koneberg L., Forder G. (2009). Kinezjologia dla dzieci. Jak uwolnić się od blokad w uczeniu się. Gdańsk: Wyd. Harmonia. Masgutowa S. (2003). Art-Kinezjologia: Twórcze rysowanie i gimnastyka mózgu. Wspieranie rozwoju i integracji osobowości, przekł. M. Wilczyńska. Warszawa: Międzynarodowy Instytut Neuro Kinezjologii Rozwoju Ruchowego i Integracji Odruchów. EDUCATIONAL KINESIOLOGY AS A METHOD STIMULATING LEARNING Summary The article treats about educational kinesiology as a method stimulating learning and psychomotor development of early school children. The author presents a short characteristic of the very method, describes examples of kinesiological exercises to be used during integrated classes. The article aims at encouraging early school teachers to use the elements of movement in the process of learning and teaching. POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) Trójsekwencyjne lekcje... 75 Marzena PIEŃKOWSKA Regionalny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli „WOM”, Częstochowa, Centrum Języków Europejskich – Nauczycielskie Kolegium Języków Obcych, Częstochowa Trójsekwencyjne lekcje języka obcego – myszka, kredki oraz tablica interaktywna Wdrażanie nowej podstawy programowej, jak w skrócie nazywamy rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół, domaga się, także na etapie wczesnoszkolnym, zupełnie nowej jakości nauczania języków obcych. Rozporządzenie to zawiera m.in. zapisy dotyczące przeniesienia ciężaru z procesu dydaktycznego na jego efekty i korelacji nauczania językowego z innymi edukacjami, zaś na dalszych etapach wprowadza wymóg ciągłości nauczania języków, a tym samym osiągania wyższych poziomów biegłości językowej, wymogi wypracowania strategii korzystania z multimedialnych źródeł informacji w języku obcym, nabywania kompetencji, umożliwiających efektywną pracę w grupie oraz umiejętność samooceny. Nauczyciele języka obcego, pracujący na etapie edukacji wczesnoszkolnej, mają również za zadanie, nie tracąc z oczu wymienionych przed chwilą wytycznych dla przyszłych etapów edukacyjnych, zachęcić małego ucznia do długiej i żmudnej, ale jakże dla niego ważnej przygody z obcymi językami i kulturami. Odpowiednią formułą, pozwalającą sprostać tym wymogom, może być lekcja języka obcego zorganizowana w krótkich sekwencjach, obejmujących wspólną pracę przy tablicy interaktywnej, a następnie zadania w grupach pracujących: z tradycyjnymi materiałami (wyklejanki, rysowanki, wycinanki, materiały do ćwiczenia przepisywania i pisania), przy stanowiskach komputerowych oraz znów przy tablicy interaktywnej. Przykłady praktyki Posłużę się dwoma, spośród dostępnych w Internecie, przykładami wideo, ukazującymi fragmenty lekcji zrealizowanych w zapowiedzianym powyżej układzie trójsekwencyjnym. Są to francuskojęzyczne materiały powstałe w ramach projektu CanalEducnet, francuskiego Ministerstwa Edukacji Narodowej, którego efekty pracy znajdują się na stronie http://www.educnet.education.fr/canal-educnet/index.php. 76 Marzena PIEŃKOWSKA POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) Oba pliki wideo umiejscowione są w zakładce „primaire” (szkoła podstawowa). Pierwszy, zatytułowany „Lecture d’albums et production d’écrit en classe PrimTICE” (Lektura książek ilustrowanych i tworzenie wypowiedzi pisanych w klasach PrimTICE), został nagrany w Szkole Podstawowej im. Gérarda Philippe’a w Grasse we Francji. Drugi materiał, zatytułowany „Les fruits” (Owoce), nakręcono podczas zajęć w Przedszkolu im. Wiktora Hugo w Saint-Ouen we Francji. Do fragmentów lekcji dołączono filmy z wypowiedziami nauczycieli i uczniów. Atuty dydaktycznego wykorzystania tablicy interaktywnej Jednym z najważniejszych atutów dydaktycznego wykorzystania tablicy interaktywnej w edukacji językowej dzieci jest łatwość integrowania materiałów multimedialnych – nauczyciel może połączyć tekst lub obraz z dźwiękiem, dołączyć animacje i wideo – co pozwala angażować wiele kanałów percepcyjnych dziecka, aby harmonijnie rozwijać słuchowy i wzrokowy odbiór treści (Soulier, 2009). W fazie przygotowywania materiałów nauczyciel może, w sposób minimalizujący wysiłek, kopiować stworzone plansze i, wprowadzając drobne modyfikacje, uzyskiwać materiały do urozmaiconego powtarzania treści, tak ważnego na tym etapie nauczania. Użycie środowiska cyfrowego pozwala uczniom równolegle rozwijać kompetencje informatyczne i medialne, a w połączeniu z ludyczną formą stosowanych materiałów zwiększa ich motywację do nauki. Powyższe walory nie są zarezerwowane dla tablicy interaktywnej, cechują również dydaktyczne wykorzystanie komputerów w pracy uczniów przy samodzielnych stanowiskach, ale w odróżnieniu od tych ostatnich, użycie tablicy interaktywnej pozwala na prowadzenie zajęć frontalnych, podczas których nauczyciel w każdej chwili ma bezpośredni kontakt z uczniami i może np. zdiagnozować rozumienie przedstawianych treści, udzielić dodatkowych wyjaśnień, skrócić lub przedłużyć fazy lekcji. Praca grupowa w pierwszej części lekcji, a nie sterowana praca samodzielna, jest szczególnie ważna dla małych uczniów reagujących ogromną frustracją na swoje najdrobniejsze porażki (Iluk, 2006). Pozwala im dać sobie przyzwolenie na trudności i błędy obserwowane u innych. Daje również szansę na rozwijanie uczniowskiej współpracy czy to poprzez współrealizację złożonych zadań, czy to przez koleżeńskie poprawianie błędów, mniej bolesne niż to w wykonaniu nauczyciela. Praca grupowa, w odróżnieniu od pozbawionej odniesień pracy indywidualnej, motywuje ucznia do zwiększania wysiłków, aby dorównać najlepszym. Nie mniej ważne są walory tablicy interaktywnej, wynikające z jej technologicznego zaawansowania. Wymieńmy chociażby możliwość adnotacji plansz, w tym zawartych na nich rysunków i wideo, funkcję zamiany pisma odręcznego na drukowane, digitalizacji efektów pracy uczniów np. stanu wykonania zadań, wprowadzonego tekstu (Narcy, 2005). POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) Trójsekwencyjne lekcje... 77 Atuty trójsekwencyjności „Kredki – myszka – tablica interaktywna” Po pierwszej fazie zajęć, podczas której wszyscy uczniowie pracują pod okiem nauczyciela przy tablicy interaktywnej, praca dzieci zostaje zorganizowana w trzech sekcjach. W pierwszej grupie uczniowie pracują samodzielnie, w parach lub podgrupach. Otrzymują wydrukowane materiały powiązane z tematem w celu ćwiczenia poznanych treści, przy jednoczesnym rozwijaniu sprawności manualnych (wycinania, wyklejania), plastycznych (rysowania, kolorowania) i umiejętności pisania odręcznego. W drugiej grupie uczniowie pracują przy indywidualnych stanowiskach komputerowych. Wracają do treści i form ćwiczeń znanych z poprzedniej fazy lekcji, ale wykonując je samodzielnie wyrabiają postawę autonomiczną, na którą składają się takie elementy, jak: gotowość podejmowania zadania, samodzielność wykonania zadania (bez dodatkowych wskazówek), umiejętność organizowania swoich działań, wytrwałość, gotowość do pokonywania trudności oraz doprowadzenia zadania do końca i otrzymania rezultatu (Sikora-Banasik, 2005). Trzecia grupa uczniów kontynuuje zadania przy tablicy interaktywnej. W skład tej grupy wchodzą uczniowie o zróżnicowanych umiejętnościach. Wykonują zadania podobne do realizowanych wcześniej, a podczas pracy wspierają się wzajemnie w zakresie umiejętności językowych, komputerowych i strategicznych, rozwijając tym samym kompetencje niezbędne do pracy w grupie. Aby harmonijnie rozwijać swoje kompetencje, każdy z uczniów powinien mieć okazję pracować we wszystkich grupach, jeśli nie podczas tych samych zajęć, to podczas kolejnych lekcji związanych z danym tematem. Przykładowe materiały do wykorzystania na trójsekwencyjne lekcje W planowaniu pracy uczniów w układzie trójsekwencyjnym „Kredki – myszka – tablica interaktywna” najlepiej byłoby dobierać materiały nadające się zarówno do pracy przy komputerze, jak i do druku. Możemy również, przy nakładzie pracy dodatkowej, uzupełnić materiały komputerowe o proste ćwiczenia nadające się do druku – wystarczy opanować dowolny program do obróbki grafiki, którą pozyskamy z materiałów cyfrowych poleceniem PrintScreen. Nieco więcej umiejętności wymaga obsługa programu do tworzenia materiałów do tablicy interaktywnej i tych wykorzystywanych w komputerach osobistych, ale jeśli dysponujemy materiałami graficznymi, które szczególnie odpowiadają naszym uczniom, warto zdobyć się i na ten wysiłek. Poniżej prezentuję cztery zasoby internetowe, które stosunkowo łatwo wykorzystać do trójsekwencyjnych lekcji języka angielskiego, francuskiego i niemieckiego na poziomie edukacji przedszkolnej i/lub wczesnoszkolnej. 78 Marzena PIEŃKOWSKA POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) 1. Portal http://imagicbooks.free.fr/index.html proponuje 3–4 (zależnie od języka) książki interaktywne zawierające, oprócz tekstu i grafiki, nagrania tekstu, efekty dźwiękowe i efekty animacji. Strony tych książeczek łatwo wydrukować pobierając zrzuty ekranu, po rozpakowaniu pliku mamy dodatkowo łatwy dostęp do nagrań w formacie mp3 zgromadzonych w osobnym folderze. Rys. 1. Anglojęzyczna i niemieckojęzyczna wersja książeczki interaktywnej POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) Trójsekwencyjne lekcje... 79 Do książeczek załączono ćwiczenia interaktywne w formie puzzli stworzonych z rysunków wykorzystanych w tych materiałach, zrzuty ekranu z tych ćwiczeń również mogą służyć jako materiały do druku. Rys. 2. Puzzle dołączone do książeczek interaktywnych 80 Marzena PIEŃKOWSKA POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) 2. Sebran’s ABC to bezpłatny program edukacyjny dla dzieci w wieku od 4 do 9 lat, udostępniony na stronie: http://www.wartoft.nu/software/sebran/. Zawiera on 12 typów kolorowych i wzbogaconych muzyką zadań do nauki takich sprawności, jak: rozpoznawanie liter i cyfr, nauka leksyki danego języka, czytanie, liczenie i posługiwanie się klawiaturą komputera. Ponieważ program jest dostępny w prawie 30 wersjach językowych, może służyć polskim uczniom również do inicjacji w zakresie wielu języków obcych: angielskiego, niemieckiego, francuskiego, hiszpańskiego, włoskiego, greckiego itp. Rys. 3. Zrzuty ekranu z programu Sebran’s ABC POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) Trójsekwencyjne lekcje... 81 Korzystając z polecenia PrintScreen łatwo zaadaptować grafikę zawartą w programie do stworzenia materiałów do druku np. memory graficzno-obrazkowego, zadań na dobieranie, zadań na dopisywanie pierwszej litery przedstawionego graficznie słowa. 3. Portal http://www.yummy.pl/ proponuje przedszkolakom wiele zabaw z użyciem j. polskiego, angielskiego, francuskiego i niemieckiego (tylko formy mówione). Rys. 4. Strona wyboru języka do nauki, pokój z zabawkami – indeks ćwiczeń oraz ćwiczenia interaktywne portalu www.yummy.pl 82 Marzena PIEŃKOWSKA POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) Portal zawiera opcję drukowania materiałów graficznych pojawiających się w ćwiczeniach. 4. Aplikacje zawarte na portalu: http://www.toolsforeducators.com/ pozwalają tworzyć graficzno-tekstowe materiały do druku. Pomimo że interfejs portalu jest w języku angielskim, również nauczyciele innych języków mogą wykorzystywać zasoby portalu, wpisując własne elementy tekstowe. Formy tworzonych materiałów to m.in. krzyżówki, domino, memory, wykreślanki, kostki do gry, plansze do gry bingo. Materiały graficzne zostały posegregowane w obszerne działy tematyczne, np. rodzina, zwierzęta, ubrania, pogoda, ciało, uczucia. POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) Trójsekwencyjne lekcje... 83 Rys. 5. Lista tematycznych zasobów graficznych i ćwiczenia stworzone za pomocą aplikacji portalu http://www.toolsforeducators.com/ W przypadku tych zasobów, zadaniem nauczyciela byłoby przygotować materiały multimedialne, wykorzystując grafikę zawartą na portalu w stopniu nie przekraczającym uprawnień nadanych użytkownikom w zapisach licencyjnych. Biorąc pod uwagę przedstawione walory dydaktycznego wykorzystania tablicy interaktywnej w edukacji językowej dzieci, zachęcamy nauczycieli dysponujących odpowiednimi możliwościami technologicznymi do zaadaptowania w ćwiczeniowej fazie lekcji trójsekwencyjności typu „kredki, myszka, tablica interaktywna” wierząc, że ten typ organizacji pozwala harmonijnie rozwijać językowe, komputerowe, strategiczne i społeczne kompetencje małych uczniów. 84 Marzena PIEŃKOWSKA POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) Bibliografia Iluk J. (2006). Jak uczyć małe dzieci języków obcych, Częstochowa: Wydawnictwo Wyższej Szkoły Lingwistycznej. Narcy M. (2005). Le tableau s’anime du bout du doigt. „Medialog” 55: 14–19. Sikora-Banasik D. (2005). Wspierające rozwój ucznia – kontrola i ocenianie we wczesnoszkolnym nauczaniu języków obcych, „Języki Obce w Szkole” 6: 60–65. CODN. Soulier V. (2009). Au tableau, la main guide l’oeil qui entend. „Medialog” 70: 4–10. A THREE-SEQUENTIAL FL LESSON – A CRAYON, ERASER AND INTERACTIVE WHITEBOARD Summary The article presents the advantages of using an interactive whiteboard in early school education, and encourages teachers to use a crayon, eraser and an interactive whiteboard in a threesequential FL lesson, which is believed to develop linguistic, computer, strategic and social competences of young learners. POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) Trójsekwencyjne lekcje... RECENZJE 85 POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) Recenzja 87 Aleksandra ŁYP-BIELECKA Uniwersytet Śląski, Katowice Paweł Szerszeń, Glottodydaktyka a hiperteksty internetowe. W: S. Grucza, J. Lukszyn (red.). Języki. Kultury. Teksty. Wiedza. T. 12. Euro Edukacja, Warszawa, ss. 217 Praca Pawła Szerszenia, której celem jest „[...] próba udzielenia odpowiedzi na pytanie, czy teksty internetowe mogą być racjonalnie wykorzystywane w nauce języków obcych w polskim systemie szkolnym, a jeśli tak, to w jakim zakresie” (str. 9),1 stanowi obszerną, szczegółową analizę niemieckojęzycznych tekstów internetowych oraz ich przydatności w nauczaniu języka niemieckiego dzieci i młodzieży w przedziale wiekowym od 10 do 16 lat, czyli uczniów klas starszych szkoły podstawowej i gimnazjum. Na decyzję autora o wyborze ww. przedziału wiekowego wpłynęły trzy przesłanki: przypadający na czwartą klasę szkoły podstawowej lub pierwszą klasę gimnazjum początek nauki języka niemieckiego (jako pierwszego lub drugiego języka obcego), fakt, iż właśnie w tym przedziale wiekowym zastosowanie multimediów w edukacji zaczyna przynosić wymierne efekty dydaktyczne oraz dotychczasowy brak opracowań dotyczących zastosowania mediów elektronicznych w nauczaniu dzieci i młodzieży w ww. wieku. Praca, licząca 217 stron, składa się z wprowadzenia, 6 rozdziałów głównych, podsumowania oraz bogatej bibliografii, obejmującej około 250 polsko-, niemiecko- i angielskojęzycznych pozycji. W rozdziale pierwszym pracy pt. „Zinstytucjonalizowany układ glottodydaktyczny” autor omawia istotę procesu glottodydaktycznego oraz przybliża czytelnikowi modele układów glottodydaktycznych Franciszka Gruczy, Władysława Woźniewicza oraz Waldemara Pfeiffera. Następnie przybliżone zostają główne elementy kontekstu instytucjonalnego, czyli programy i podstawy programowe (dla klasy 4–6 szkoły podstawowej i klasy 1–3 gimnazjum) oraz materiały dydaktyczne do nauki języka obcego. W przypadku omówienia ostatnich autor wychodzi od przedstawienia podziału materiałów glottodydaktycznych zaproponowanego przez W. Pfeiffera, a następnie podejmuje próbę umiejscowienia w obrębie przytoczonego podziału materiałów internetowych. 1 Wszystkie odwołania dotyczą recenzowanej publikacji. 88 Aleksandra ŁYP-BIELECKA POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) Rozdział drugi „Akwizycja umiejętności językowych, komunikacyjnych, kulturowych i interkulturowych” autor rozpoczyna przedstawieniem antropocentrycznej teorii języków ludzkich Franciszka Gruczy, następnie zwraca uwagę na różne możliwości rozumienia pojęcia „umiejętności językowej”, które może odnosić się do „(1) umiejętności posługiwania się określoną regułą językową, albo do (2) umiejętności posługiwania się określona regułą językową wraz z samą regułą. W pierwszym ujęciu umiejętność językowa zredukowana jest niejako do konkretnej sprawności, w drugim zaś obejmuje nie tylko sprawność, lecz i samą regułę językową […], do której dana sprawność się odnosi” (str. 24). Autor przedstawia również, powołując się na Franciszka Gruczę, podział umiejętności językowych na formacyjne (które dzielą się na umiejętności substancyjne i gramatyczne) i funkcyjne (dzielone na umiejętności pragmatyczne i semantyczne), a następnie precyzuje znaczenie pojęć „kompetencja językowa” oraz „kompetencja komunikacyjna”, zwracając uwagę na to, iż kompetencja komunikacyjna jest pojęciem szerszym, gdyż, oprócz umiejętności tworzenia i rozumienia wypowiedzi językowych, obejmuje również umiejętności adekwatnego użycia tychże w konkretnej sytuacji komunikacyjnej, umiejscowionej w kontekście określonej kultury. Poziom kompetencji komunikacyjnej uzależniony jest ponadto od innych zmiennych, zarówno wrodzonych, np. poziomu inteligencji, jak i nabytych, np. poziomu wykształcenia, doświadczenia itp. Kończąc rozdział autor konstatuje, iż celem nauki języków obcych powinno być kształcenie zarówno kompetencji językowej, jak i komunikacyjnej uczących się, a także ich kompetencji (inter-) kulturowej, której niedostateczne rozwinięcie może prowadzić w ekstremalnych przypadkach do szoku kulturowego i powstawania stereotypów. Rozdział trzeci „Teksty a nauka języków (obcych)” poświęcony jest przedstawieniu „statusu tekstów, w tym hipertekstów w procesie glottodydaktycznym” (str. 40), stanowiących (obok uczącego się i nauczyciela) podstawową wielkość układu glottodydaktycznego. Autor skupia się na nakreśleniu roli tekstów w akwizycji języka obcego, przy czym główną płaszczyzną jego rozważań stanowi relatywistyczne podejście do tekstów Sambora Gruczy, omawia cechy dystynktywne tekstów glottodydaktycznych (m.in. poziom ich relewancji glottodydaktycznej oraz stopień efektywności), jak również wskazuje na trzy podstawowe grupy kryteriów ich klasyfikacji: kryteria lingwistyczne (m.in. rodzaj realizacji tekstowej, rodzaj formy komunikacyjnej, odmianę języka, poziom kompleksowości lektalnej), glottodydaktyczne oraz metalingwistyczne. Paweł Szerszeń podnosi także kwestię oryginalności i autentyczności tekstów dydaktycznych, stwierdzając, iż „[...] glottodydaktyczna droga winna […] prowadzić od tekstu opracowywanego dla potrzeb dydaktycznych do tekstu oryginalnego lub zaadaptowanego tekstu oryginalnego” (str. 51), tak, aby poziom złożoności tekstów był adekwatny do bieżących umiejętności uczniów, z czego wynika, iż „[...] relewancja tekstów dydaktycznych nie może być oceniana na podstawie ich autentyczności, lecz adekwatności komunikacyjnej” (str. 52). Następnie, POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) Recenzja 89 powołując się na Marię Dakowską, autor omawia metody glottodydaktycznej adaptacji tekstów oryginalnych: elaborację (rozwinięcie), selekcję, kompresję oraz wyeksponowanie cech typologicznych tekstu. Drugą część rozdziału P. Szerszeń poświęca charakterystyce hipertekstów, rozpoczynając od opisania ich historycznego rozwoju i podania definicji (autor postuluje wprowadzenie węższego ujęcia hipertekstu, odwołującego się głównie do jego funkcji informacyjnej i szerszego, obejmującego również funkcje o charakterze rozrywkowym, zabawowym), a następnie określa (powołując się na monografię Jana Grzenii (2006)) gatunki internetowe bazujące na hipertekście, do których zalicza: blog, katalog stron, stopkę redakcyjną, a także biuletyn elektroniczny, FAQ, komentarz bądź list elektroniczny, pogawędkę (chat), sygnaturę, wątek w forum dyskusyjnym lub w grupie dyskusyjnej. Autor przedstawia ich cechy dystynktywne (nielinearność, większą aktywność odbiorcy, zacieranie różnic między produkcją a recepcją tekstu, indywidualizację pracy z hipertekstem, niematerialną reprezentację, wielokanałowy/multimodalny przekaz) oraz odnosi się do struktury komponentalnej i potencjału glottodydaktycznego hipertekstów. Paweł Szerszeń przedstawia zarówno zalety hipertekstów (ich „elastyczność” i aktualność, możliwość indywidualizacji sytuacji nauczania, natychmiastowy i wielowymiarowy dostęp do informacji, łatwość wyszukiwania informacji, zwiększoną rolę świadomości w procesie uczenia, możliwość ingerencji ucznia w hipertekst, analogię pomiędzy nielinearnością układu informacji w hipertekście i nielinearnością układu wiedzy w mózgu), jak i trudności mogące wystąpić w pracy z hipertekstami, wynikające m.in. z konieczności podejmowania decyzji, przeładowania informacjami, nieumiejętnej strategii czytania, nadmiernej ilości elementów multimedialnych, braku doświadczania w pracy z hipertekstem bądź utraty orientacji w hiperprzestrzeni. Kończąc rozdział, autor formuje wnioski dotyczące możliwości optymalnego wykorzystania hipertekstu w procesie dydaktycznym: „1. Stosowanie hipertekstu wydaje się celowe w sytuacjach, w których materiał językowy daje się grupować, dzielić na mniejsze jednostki itd. 2. Hipertekst można stosować, gdy między poszczególnymi jego jednostkami istnieją pewne powiązania natury semantycznej, pragmatycznej, na które chcemy zwrócić uwagę ucznia. 3. Hipertekst należy stosować, kiedy chcemy przekazać uczniowi jedynie wybraną porcje informacji” (str. 89). W rozdziale czwartym „Glottodydaktyka a media elektroniczne” autor podejmuje próbę przedstawienia znaczenia mediów elektronicznych, czyli wszystkich, które wykorzystują komputer, w procesie glottodydaktycznym. Rozdział otwierają uwagi natury terminologicznej – autor dyskutuje i precyzuje pojęcia m.in. mediów, nowych mediów, mediów elektronicznych, multimediów, a następnie przedstawia wyniki najbardziej relewantnych badań nad praktycznym wykorzystaniem nowych mediów w nauczaniu języków obcych (przede wszystkim języka niemieckiego), opisując zmiany związane z wprowadzaniem mediów elektronicznych, zarówno w systemie edukacji językowej, jak i w układzie glot- 90 Aleksandra ŁYP-BIELECKA POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) todydaktycznym (zarówno w działaniu nauczyciela, jak i w działaniu ucznia), a także w sposobie formułowania tekstów. W rozdziale piątym „Przykłady glottodydaktycznego wykorzystania (hiper-) tekstów internetowych” autor przeprowadza szczegółową analizę 12 tekstów internetowych pod względem ich reprezentatywności gatunkowej, poprawności i złożoności językowej oraz budowy i struktury, a także form wspomagających recepcję tekstu, odpowiedniości pragmatycznej tekstu oraz ich relewancji glottodydaktycznej. Rozdział szósty „Główne wnioski” stanowi zebranie najważniejszych konkluzji z przeprowadzonej analizy. Autor prezentuje również własny scenariusz lekcji dla gimnazjum z użyciem tekstów internetowych oraz przedstawia relewantne wnioski natury psychologicznej, dotyczące pracy z użyciem hipertekstów. Pracę kończy podsumowanie, w którym autor wyraża konieczność dalszych, szczegółowych badań m.in. w zakresie preparowania hipertekstów na potrzeby dydaktyczne, ich gromadzenia, klasyfikowania i sposobów udostępniania, tworzenia i stosowania systemów wspierających orientację w hipertekście, kształcenia nauczycieli do korzystania z mediów elektronicznych oraz uświadamiania problemów i zagrożeń, wynikających z nieumiejętnego korzystania z mediów elektronicznych. Pozycję wyróżnia szczegółowość i logika wywodu, troska o jasność terminologiczną, dbałość autora o pełne, wieloaspektowe przedstawienie omawianych zagadnień. Recepcję treści ułatwią liczne tabele, rysunki i schematy, zwiększające przejrzystość rozważań i ułatwiające ich zrozumienie. Autor, dokonując drobiazgowej analizy 12 hipertekstów, prezentuje czytelnikom gotowy katalog kryteriów, przydatnych każdemu dydaktykowi w trakcie poszukiwania i wyboru hipertekstów (nie tylko w języku niemieckim) na własne zajęcia. Lektura składnia do refleksji nad możliwościami i ograniczeniami nowych mediów, naświetla problematykę zmian zachodzących w procesie glottodydaktycznym z użyciem mediów oraz zarysowuje nowe zadania nauczyciela (i ucznia), wynikające z owych zmian. Książka powinna stać się bez wątpienia lekturą obowiązkową dla każdego nauczyciela języków obcych, który chciałby wykorzystać na swoich zajęciach media elektroniczne, aby, poszerzając paletę środków dydaktycznych stosowanych na lekcjach, zwiększyć ich atrakcyjność, spowodować wzrost zainteresowania i motywacji (przede wszystkim wewnętrznej) uczniów, a co za tym idzie, osiągnąć sukces dydaktyczny. GLOTTODIDACTICS AND INTERNET HYPERTEXTS – A REVIEW Summary The text reviews a book constituting a multidimensional analysis of German Internet texts in terms of their usefulness in teaching German to young and adolescent learners. POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) SPRAWOZDANIA Recenzja 91 POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) Sprawozdanie 93 Magdalena DĘBOWSKA Uniwersytet Humanistyczno-Przyrodniczy Jana Kochanowskiego, Kielce Filia w Piotrkowie Trybunalskim Nauczanie języka obcego dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym – sprawozdanie z konferencji W dniach 19–20 maja 2011 roku w Wyższej Szkole Lingwistycznej w Częstochowie została zorganizowana VII Krajowa Konferencja Naukowo-Metodyczna na temat „Nauczanie języka obcego dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym”. W konferencji wzięli udział przedstawiciele kuratorium, Samorządowego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli, nauczyciele akademiccy różnych typów uczelni (uniwersytety, akademie pedagogiczne, nauczycielskie kolegia języków obcych) oraz nauczyciele praktycy, uczący języków obcych w przedszkolach i szkołach podstawowych. Uczestników powitała Sekretarz konferencji mgr Dorota Ficek. Słowo wstępne wygłosił dr Cezary Wosiński – rektor WSL w Częstochowie. Podczas konferencji odbywały się zarówno obrady plenarne, jak również warsztaty dla nauczycieli. Na wstępie obrad plenarnych prof. dr hab. Paweł Płusa z Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie wygłosił referat zatytułowany „Problematyka kreatywności i kompetencji składniowej dzieci w świetle językoznawstwa kognitywnego”, który wprowadził uczestników w tematykę konferencji. W swoim wystąpieniu przedstawił pokrótce dotychczasowy dorobek językoznawców i metodyków w zakresie nauczania języków obcych dzieci, przywołując m.in. takie nazwiska jak Jan Iluk, Hanna Komorowska. Burzliwą dyskusję wśród uczestników wywołało wystąpienie mgr Anny Parr-Modrzejewskiej z Uniwersytetu Łódzkiego, która zwróciła uwagę na problem braku korelacji treści realizowanych w ramach bloków tematycznych tygodniowych, dniowych przez nauczyciela, z zajęciami z języka obcego. Edukacja wczesnoszkolna w formie kształcenia zintegrowanego zakłada owe bloki tematyczne, obejmujące ukierunkowaną aktywność uczniów. Nauczyciel nie ma problemu z uwzględnieniem różnych kierunków edukacji w ramach jednego tematu. Dodatkowo w klasach I-III pojawiają się w tygodniu obowiązkowe 2 godziny języka angielskiego, na których zwykle w wielu szkołach tematyka treści przeka- 94 Magdalena DĘBOWSKA POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) zywanych dzieciom nie wiąże się z tematyką dnia, czy tygodnia zajęć zintegrowanych. Ponadto poruszyła problem edukacji dwujęzycznej oraz przedstawiła związane z nią obawy. Dr Katarzyna Wójcik z Wyższej Szkoły Biznesu w Dąbrowie Górniczej, na przykładzie wybranych ćwiczeń z podręczników do nauki języka angielskiego, zaprezentowała ewidentny brak znajomości wytycznych nowej podstawy programowej zarówno przez ich autorów, ale także osoby, które dopuściły owe podręczniki do użytku w szkołach publicznych. Tym, dość mało optymistycznym akcentem, zakończono sesję plenarną. Po krótkiej przerwie uczestnicy konferencji wzięli udział w warsztatach, które odbywały się w dwóch sekcjach. Sekcja A wiązała się tematycznie z nauczaniem wczesnoszkolnym języka obcego, natomiast Sekcja B dotyczyła tematyki nauczania języków obcych w przedszkolach. W obu sekcjach warsztaty prowadzone były przede wszystkim przez praktyków, którzy chętnie podzielili się swoimi interesującymi metodami i sposobami na ciekawe i efektywne prowadzenie zajęć. W Sekcji A warsztaty poprowadziły następujące osoby: mgr Danuta Ratuszna z Uniwersytetu Opolskiego „Nauczanie języka obcego dzieci młodszych”, mgr Alicja Krawczyk, mgr Agnieszka Zimiński z Instytutu Francuskiego w Krakowie „Polubić czytanie i pisanie w języku obcym”, mgr Grażyna Sałaj z Instytutu Francuskiego w Krakowie „Lekcja zero w nauczaniu wczesnoszkolnym”, mgr Aleksandra Raźniak z WSL w Częstochowie „NURSERY rhymes at NURSERY school, czyli tradycyjne piosenki i wierszyki w edukacji językowej dzieci”, mgr Tomasz Wojciechowski z WSL w Częstochowie „Model wczesnego nauczania czytania w języku angielskim wzorowany na brytyjskim programie Wave”. W sekcji B warsztaty poprowadziły: mgr Barbara Buczkowska-Staniec z Miejskiego Przedszkola nr 7 w Częstochowie „Przygotowanie dzieci kończących edukację przedszkolną do podjęcia nauki w szkole” i „Nowoczesne nauczanie języka angielskiego w przedszkolu”, mgr Iwona Probst-Baszczyńska z Nauczycielskiego Kolegium Języków Obcych w Jastrzębiu Zdroju i mgr Dorota Tkaczyk z Nauczycielskiego Kolegium Języków Obcych w Cieszynie „Forget-menot – wykorzystanie mnemotechnik w nauczaniu języka obcego dzieci w wieku przedszkolnym”, mgr Ilona Wysmukłek z Przedszkola Montessori „Przymierza Rodzin” „Parent’s attitude towards early foreign language teaching” i „Pomoce Marii Montessori w nauczaniu języka angielskiego”, mgr Ewa Kowalska z Ośrodka Nauki Języków Obcych „SAS” – Częstochowa „Jak uczyć by nauczyć, czyli o sposobach nauczania języka angielskiego w przedszkolu”. Drugi dzień obrad konferencji rozpoczął się od wystąpienia prof. dr. hab. Andrzeja Pluty z Wyższej Szkoły Lingwistycznej w Częstochowie, który w swoim referacie „Nie zawracajmy dzieciom w głowach – czyli o wybranych ideach edukacji wczesnoszkolnej Jerome’a Brunera” przypomniał, jak bardzo ważną rolę w nauczaniu języka obcego odgrywa nauczanie kultury tegoż języka. Jego wy- POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) Sprawozdanie 95 stąpienie spotkało się z wielką aprobatą ze strony uczestników, którzy wspólnie przyznali, że wielu nauczycieli naucza samego języka obcego, bez odniesienia do elementów kultury narodu posługującego się tymże językiem. W trakcie dyskusji dość spontanicznie narodził się pomysł, aby tej tematyce, czyli nauczaniu kultury języka obcego poświęcić kolejną konferencję. Miejmy nadzieje, że w przyszłości tematyka corocznych już spotkań poszerzy się o jeszcze jeden, bardzo ważny element w nauczaniu języka obcego, czyli o aspekt kulturowy. Ciekawym wystąpieniem mogą pochwalić się również przedstawiciele Uniwersytetu w Białymstoku dr Ewa Lewicka-Mroczek i dr Jarosław Krajka ze Szkoły Wyższej Psychologii Społecznej w Warszawie, którzy przybliżyli uczestnikom konferencji „Rozwijanie kompetencji kluczowych w nauczaniu języków obcych dzieci w ramach projektów współpracy międzynarodowej eTwinning”. Dr Krystyna Kamińska z Akademii Humanistycznej im. Aleksandra Gieysztora w Pułtusku swoim wystąpieniem „Język ojczysty jako podstawa nauki języka obcego w wieku przedszkolnym” rozwiała wątpliwości, co do stosowania języka ojczystego na zajęciach języka obcego. Pani dr uczuliła wszystkich obecnych na zjawisko submersji i immersji w nauczaniu języka obcego. Szczególnie podkreśliła fakt, iż ucząc języka obcego nie możemy dopuścić do regresji języka ojczystego. Język ojczysty ma być dla dziecka fundamentem do podjęcia nauki języka obcego, czymś, w czym dziecko czuje się pewnie. Po zakończeniu sesji plenarnej, wzorem dnia poprzedniego, odbyły się warsztaty. W Sekcji A przeprowadziły je następujące osoby: mgr Violetta Ciećko z Uniwersytetu Rzeszowskiego i Szkoły Podstawowej w Woli Węgierskiej „Pamięć werbalna a proces akwizycji języka drugiego w edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej”, dr Anna Jaroszewska z Uniwersytetu Warszawskiego „Narracja na lekcjach języka niemieckiego”, mgr Katarzyna Łyp z Wydawnictwa BC Edukacja Kraków „Zastosowanie treści interaktywnych w nauczaniu języka niemieckiego”. Z kolei w Sekcji B wystąpili: dr Gizela Kurpanik-Malinowska z Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie „Nauczanie języka obcego dziecka z trudnościami w przyswajaniu treści programowych w klasach I–III”, mgr Anna Warzocha z Samorządowego Ośrodka Doskonalenia w Częstochowie i mgr Anna Dobosz ze Szkoły Podstawowej nr 25 w Częstochowie „Zastosowanie techniki WEB-QUEST w pracy językowej z dziećmi w szkole podstawowej na przykładzie lekcji dla kl. III „Boże Narodzenie”, mgr Tatiana Konderak z Uniwersytetu Warszawskiego – Instytut Romanistyki oraz Szkoły Języków Obcych „TINA” w Krakowie, „Przedszkolak w szkole na lekcji języka obcego – nowe wyzwania dla edukacji wczesnoszkolnej”. W popołudniowych godzinach wszyscy uczestnicy ponownie zgromadzili się w murach auli Wyższej Szkoły Lingwistycznej, gdzie miały miejsce jeszcze trzy wystąpienia. Mgr Tatiana Konderak z Uniwersytetu Warszawskiego – Instytut Romanistyki oraz Szkoły Języków Obcych „TINA” w Krakowie, która przeprowadziła 96 Magdalena DĘBOWSKA POLIGLOTA 2011, nr 1 (13) warsztat „Podręcznik do nauki języka obcego dla 7-latków na zajęciach z 6-latkami. Jak przygotować konspekt i materiały dydaktyczne” i dr Katarzyna Rokoszewska z Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie „Porównanie wybranych metod nauczania języka angielskiego – wyniki uczniów w wieku 8 lat”. Jako ostatnia swój referat „Uwalnianie uczniów od blokad w uczeniu się” zaprezentowała dr Olga Zamecka-Zalas z Wyższej Szkoły Lingwistycznej w Częstochowie, która w praktyce przybliżyła uczestnikom konferencji ćwiczenia kinezyjno-edukacyjne, mające na celu uwolnienie od stresu i blokad w uczeniu się. Takim to, można powiedzieć, relaksacyjno-uspokajającym akcentem zakończyła się już VII Konferencja dotycząca tak istotnego zagadnienia, jakim jest nauczanie języków obcych dzieci w wieku wczesnoszkolnym i przedszkolnym. Doskonale przygotowana konferencja to zasługa władz Uczelni oraz sekretarza konferencji mgr Doroty Ficek. W trakcie dwudniowej sesji mogliśmy zapoznać się z poglądami przedstawicieli różnych środowisk: naukowców, metodyków oraz praktyków. Nie ulega wątpliwości, że zdobyta przez uczestników konferencji wiedza wzbogaci ich warsztat pracy i przysłuży się do osiągnięcia niebywałych sukcesów. Miejmy nadzieję, że ta Konferencja już na dobre wpisała się w kalendarze nie tylko Uczelni, ale także wielu nauczycieli. TEACHING FOREIGN LANGUAGES TO PRE- AND EARLY-SCHOOL CHILDREN – A CONFERENCE REPORT Summary The text constitutes a report from the conference organised at the College of Foreign Languages in Częstochowa on teaching foreign languages to pre- and early-school children. The main assumptions of the conference, participants and contribution to the field are described.