edukacyjne

zagadnienia ogólne
Wspó∏czesne dylematy
edukacyjne
Ka˝da koncepcja pedagogiczna odwo∏uje si´ do okreÊlonego idea∏u, który
jest odpowiedzià na zestaw przekonaƒ antropologicznych, etycznych
czy nawet politycznych.
JAN RUTKOWSKI
L
ucjusz Anneusz Seneka w traktacie
O gniewie pisa∏: „¸atwo bowiem
kszta∏towaç jeszcze m∏ode dusze, trudno natomiast ukróciç wady, które uros∏y
wraz z nimi”. Analizujàc podstawy teoretyczne wychowania m∏odszych dzieci, z koniecznoÊci odwo∏ujemy si´ do podstaw wychowania jako takiego. O nim zaÊ nie sposób
mówiç bez uwzgl´dnienia tego, co dla staro˝ytnych Greków zawiera∏o si´ w poj´ciu pajdei, dzisiaj zaÊ moglibyÊmy okreÊliç jako
ogólny idea∏ wychowania bezpoÊrednio
zwiàzany, a nawet warunkowany przez nasze
przekonania dotyczàce istoty cz∏owieczeƒstwa, celu i sensu ludzkiego ˝ycia. Mo˝na
powiedzieç, ˝e ka˝da koncepcja pedagogiczna zawierajàc jakiÊ idea∏ wychowawczy niesie w sobie równie˝ implicite okreÊlone przekonania antropologiczne. Powtórzmy: ka˝da
koncepcja pedagogiczna odwo∏uje si´ do
okreÊlonego idea∏u, który jest odpowiedzià
na zestaw przekonaƒ antropologicznych,
etycznych czy nawet politycznych. To ch´ç
urzeczywistnienia tego idea∏u warunkuje np.
1
Leszek Ko∏akowski, JeÊli Boga nie ma... , t∏um.
T. Baszniak, M.Panufnik, w: tego˝, JeÊli Boga nie
ma..., Horror metaphysicus, wyd. Zysk i S-ka, Poznaƒ
1999, s. 188-189.
8
72
dobór treÊci kszta∏cenia, który to wybór nigdy nie jest decyzjà neutralnà. Czy w edukacji nacisk nale˝y k∏aÊç na opanowanie matematyki pozwalajàcej dotrzeç do tego, co
wieczne i niezmienne – jak postulowa∏ Platon, czy raczej prymat nale˝y przyznaç nauczaniu j´zyków obcych? Czy wi´cej czasu
nale˝y poÊwi´ciç nauce religii czy mo˝e gimnastyki? Odpowiadajàc na te pytania,odwo∏ujemy si´ do mniej lub bardziej uÊwiadomionych i spójnych wizji cz∏owieczeƒstwa,
bez których to wychowanie nie jest mo˝liwe.
Dwie wizje cz∏owieka
Chcia∏bym zwróciç uwag´ na pedagogiczne
implikacje opowiedzenia si´ za wybranymi
koncepcjami cz∏owieczeƒstwa, które uwarunkowane sà akceptacjà lub odrzuceniem
transcendencji. Jako motto naszych rozwa˝aƒ przytocz´ s∏owa Leszka Ko∏akowskiego:
„Dla tego, czyj wzrok przykuwa ziemia,
umys∏ religijny jest jak Iksjon, który uprawiajàc mi∏oÊç z ob∏okami, p∏odzi monstra. Kto
zaÊ przebywa w Êwiecie wieczystego, przez
Boga nadzorowanego ∏adu, powiedzieç mo˝e coÊ podobnego o tych, którzy g∏usi sà na
g∏os Boga: to w∏aÊnie oni, przyk∏adajàc wag´
tylko do krótkotrwa∏ych i na rych∏à zgub´
skazanych rzeczy, sà ∏owcami iluzji, poszukiwaczami nicoÊci, a jedyna ludzka wspólnota,
jakà zdolni sà utworzyç, opieraç si´ musi na
chciwoÊci fikcyjnych dóbr i na l´ku przed
wzajemnym unicestwieniem”1.
wychowanie w przedszkolu
zagadnienia ogólne
Opisany powy˝ej – w sposób nieco metaforyczny lecz niezwykle sugestywny – filozoficzny spór o transcendencj´, toczony jest przez
konkurencyjne i wzajemnie antagonistyczne
tradycje. Jakie konsekwencje dla wychowania
niesie ze sobà wspó∏istnienie tych rywalizujàcych ze sobà wizji Êwiata i cz∏owieka? Przyjrzyjmy si´ bli˝ej kilku wybranym aspektom
konfliktu oraz spróbujmy zanalizowaç niektóre skutki, jakie w perspektywie refleksji nad
wychowaniem implikuje odrzucenie lub akceptacja transcendencji. Uznanie transcendencji konstytutywne dla tradycji religijnej
oraz negacja transcendencji charakterystyczna
dla myÊli oÊwieceniowej oraz neoliberalizmu.
Odrzucenie czy akceptacja transcendencji
Jednà z fundamentalnych cech odró˝niajàcych tradycj´ oÊwieceniowà od chrzeÊcijaƒskiej (lub nawet ogólnie, religijnej) percepcji
ludzkiego ˝ycia jest – w opinii Charlesa Taylora – zjawisko nazwane przez niego „odrzuceniem transcendencji”2. Co znaczy to wieloznaczne okreÊlenie? Przywo∏ajmy s∏owa
cytowanego wy˝ej autora: „Odrzucenie
transcendencji oznacza tu negacj´ tezy, i˝
˝ycie ludzkie ma jakiÊ sens poza nim samym.
Owo silne poczucie, które nieustannie pojawia∏o si´ w dziejach ludzkoÊci – ˝e istnieje
coÊ wi´cej, ˝e ˝ycie ludzkie nakierowane jest
na coÊ poza nim – zosta∏o napi´tnowane
jako iluzja; co wi´cej uznano jà za niebezpiecznà iluzj´, która zawsze grozi katastrofalnymi, antyhumanistycznymi konsekwencjami”3.
Najwa˝niejszà cechà tak rozumianej
transcendencji jest wskazanie na istnienie
sensu ˝ycia, który zlokalizowany jest „poza
˝yciem”. Przekonanie takie nie jest charakterystyczne jedynie dla chrzeÊcijaƒstwa, lecz
podzielajà je równie˝ inne religie. „Ta fundamentalna idea – pisze Taylor – pojawia si´
wprawdzie w bardzo odmiennych postaciach,
niemniej jednak mo˝na próbowaç jà sprowadziç do stwierdzenia, ˝e ˝ycie to nie wszystko”4. Uznanie transcendencji wymaga akceptacji istnienia czegoÊ, co jest wa˝ne poza
˝yciem, nie zaÊ tylko dlatego, ˝e stanowi êród∏o lub warunek ˝ycia.
2/2004
Zarysowane powy˝ej uznanie transcendencji, oznaczajàce akceptacj´ czegoÊ wa˝niejszego ni˝ samo ˝ycie, jest – jak twierdzi
Charles Taylor – niezgodne z duchem wspó∏czesnej cywilizacji zachodniej5. Charakterystyczny dla tradycji arystotelesowskiej podzia∏ na biologiczne „samo ˝ycie” i na
„dobre ˝ycie” implikuje twierdzenie, ˝e ludzie pragnà nie tylko samego ˝ycia, ale dobrego ˝ycia6. OÊwieceniowe dziedzictwo
wspó∏czesnej kultury zachodniej przejawia
si´ – w opozycji do tradycji arystotelesowskiej – odrzuceniem transcendencji i afirmacjà ˝ycia biologicznego, samego ˝ycia. Negacja idei dobrego ˝ycia zdetronizowa∏a
„wy˝sze rodzaje aktywnoÊci – kontemplacj´
oraz ˝ycie obywatelskie – i przesun´∏a Êrodek
ci´˝koÊci dobra do sfery ˝ycia codziennego,
produkcji dóbr i rodziny”7.
W odniesieniu do idea∏u charakteryzujàcego ˝ycie obywatela greckiej polis moglibyÊmy dzisiaj mówiç o swoistej inwersji. Ca∏oÊç
zabiegów zmierzajàcych do podtrzymania
i ochrony samego ˝ycia, identyfikowana ze
sferà prywatnoÊci, dla staro˝ytnych wa˝noÊç
swà zyskiwa∏a jedynie w odniesieniu do s∏u˝ebnej funkcji, jakà pe∏ni∏a wobec sfery
spraw publicznych8. Samo ˝ycie uznanie swe
czerpa∏o z tego, ˝e umo˝liwia∏o dobre ˝ycie9.
2
Charles Taylor, Immanentne kontroÊwiecenie,
t∏um. A. Pawelec, w: OÊwiecenie dzisiaj, przygotowa∏
i przedmowà opatrzy∏ Krzysztof Michalski, Kraków
– Warszawa 1999, Spo∏eczny Instytut Wydawniczy
Znak – Fundacja im. Stefana Batorego, s. 45.
3
Tam˝e, s. 46.
4
Tam˝e, s. 46.
5
Por. Ch. Taylor, Immanentne kontroÊwiecenie,
op.cit., s. 47.
6
Por. J. H. Hallowell, Moralne podstawy
demokracji, t∏um. J. Marcinkowski, Warszawa 1993,
PWN, s. 101.
7
Ch. Taylor, Immanentne kontroÊwiecenie, op.cit.,
s. 49.
8
Por. Hannah Arendt, Mi´dzy czasem minionym
a przysz∏ym. Osiem çwiczeƒ z myÊli politycznej, t∏um.
M. Godyƒ i W. Madej, Warszawa 1994, s. 144,
Fundacja ALETHEIA.
9
Por. Hannah Arendt, Kondycja ludzka, t∏um.
A. ¸agodziƒska, Warszawa 2000, s. 35, Fundacja
ALETHEIA.
73
9
zagadnienia ogólne
Arystotelesowska afirmacja dobrego ˝ycia
i podporzàdkowanie mu samego ˝ycia, zosta∏y zanegowane przez wspó∏czesne, liberalne
idee. Dzieƒ dzisiejszy „wymaga od nas, byÊmy
przede wszystkim pomna˝ali ˝ycie, nieÊli ulg´
w cierpieniu i zapewniali dostatek”10. Utopijne aspiracje osiàgni´cia dobrego ˝ycia zacz´∏y
byç postrzegane jako niebezpieczne i nieludzkie w swych konsekwencjach. Poszukiwacze
dobrego ˝ycia zaczynajà byç postrzegani jako
niebezpieczni fantaÊci, poszukiwacze u∏udy,
przedk∏adajàcy jà ponad realnoÊç; nienawidzàcy rzeczywistego Êwiata ludzkich spraw.
Humanistyczny prze∏om, rozumiany jako
wyzwolenie ludzkiego ˝ycia od zwierzchnictwa tego, co jest „poza” i „ponad” ˝yciem samym, prowadzi równie˝ do twierdzenia, ˝e
jedynie ludzie majà prawo, a nawet pe∏nà
swobod´, w ustalaniu kryteriów dobra i z∏a11.
Stanowisko takie w sferze polityki przejawia
si´ jako uznawanie jedynie formalnych, proceduralnych kryteriów s∏usznoÊci podejmowanych decyzji; skoro „cz∏owiek jest miarà
wszystkich rzeczy”, tylko ludzie majà prawo
decydowaç o tym, co dobre i z∏e; decyzja
10
Ch. Taylor, Immanentne kontroÊwiecenie, op.cit.,
s. 49.
11
Por. L. Ko∏akowski, JeÊli Boga nie ma..., op.cit.,
s. 166.
12
Ch. Taylor, Immanentne kontroÊwiecenie, op.cit.,
s. 49-50.
13
Na przyk∏ad Andrzej Szahaj (por. tego˝,
Jednostka czy wspólnota? Spór libera∏ów z
komunitarystami a „sprawa polska”, Warszawa 2000,
Fundacja ALETHEIA, s. 6, 206, 227).
14
Por. Ch. Taylor, Immanentne kontroÊwiecenie,
op.cit., s. 51-52.
15
Fryderyk Nietzsche, Tako rzecze Zaratustra.
Ksià˝ka dla wszystkich i dla nikogo, t∏um. W. Berent,
Gdynia (brak roku wydania), Wydawnictwo TENET,
s. 13; nie uwzgl´dniam nowszego t∏umaczenia tej
ksià˝ki (F. Nietzsche, Tako rzek∏ Zaratustra, t∏um.
S. Lisiecka, Z. Jasku∏a, Warszawa 1999, Paƒstwowy
Instytut Wydawniczy, s. 18) gdy˝ – moim zdaniem cytowane przeze mnie fragmenty lepiej oddajà sens
myÊli autora w przek∏adzie W. Berenta.
16
Allan Bloom, Umys∏ zamkni´ty. O tym, jak
amerykaƒskie szkolnictwo wy˝sze zawiod∏o demokracj´
i zubo˝y∏o dusze dzisiejszych studentów, t∏um. T. Bieroƒ,
Poznaƒ 1997, Wydawnictwo Zysk i S-ka, s. 28.
10
74
ogó∏u (lub wi´kszoÊci), jeÊli podj´ta zosta∏a
zgodnie z formalnymi procedurami, jest decyzjà s∏usznà i niepodwa˝alnà, gdy˝ odrzucajàc transcendencj´ (a wi´c i tzw. „wy˝sze
miary”) pozbawiamy si´ mo˝liwoÊci „oceniania” s∏usznoÊci treÊci postanowieƒ.
Afirmacja samego ˝ycia k∏óci si´ z wiarà
religijnà, oskar˝anà o to, ˝e »gardzi rzeczywistym, dotykalnym, doczesnym ludzkim dobrem w imi´ jakiegoÊ wyimaginowanego wy˝szego celu, którego realizacja mo˝e doprowadziç jedynie do negacji prawdziwego
dobra doczesnego, do cierpienia, umartwienia, st∏umienia itd. Tym samym motywy osób,
które wkraczajà na „wy˝sze” Êcie˝ki, stajà si´
podejrzane«12. Jak to wnikliwie opisa∏ Leszek
Ko∏akowski, dla osób odrzucajàcych ide´
transcendencji, ludzie widzàcy dopiero w dobrym ˝yciu sens ludzkiej egzystencji, dla których samo ˝ycie to jeszcze za ma∏o, namiastka
jedynie prawdziwego ˝ycia, przedk∏adajàcy
dobre ˝ycie ponad samo ˝ycie wydajà si´ niebezpiecznymi fanatykami p∏odzàcymi potwory, fundamentalistami, przed którymi (z trwogà) przestrzegajà neolibera∏owie13.
MyÊmy szcz´Êcie wynaleêli...
Negacja transcendencji (w opisanym tu znaczeniu) wyst´puje nie tylko jako otwarte odrzucenie jej, lecz równie˝ jej przes∏oni´cie,
odbieranie rzeczywistoÊci (zarówno przez
wychowawców, jak i dzieci) w taki sposób,
jak gdyby transcendencja w ogóle nie by∏a
mo˝liwa. Tego typu ÊwiadomoÊç postrzegana
jest jako chwalebna zdobycz dzisiejszych czasów, b´dàca jedynie udzia∏em wspó∏czesnych, w odró˝nieniu od pokoleƒ ˝yjàcych
przed nami14. PrzeÊwiadczenie to sprawia, ˝e
po pierwsze, dziedzictwo przesz∏ych pokoleƒ, ca∏a tradycja jawi si´ m∏odym jako martwa, nie przemawiajàca do nas. »„MyÊmy
szcz´Êcie wynaleêli” – mówià ostatni ludzie
i mru˝à niedbale oczy«15. Jedyne, czego mo˝e uczyç historia, to nieporównywalnej wy˝szoÊci nas, wspó∏czesnych, nad naszymi
przodkami. Jak to lapidarnie i sarkastycznie
skomentowa∏ Allan Bloom: „Badania historii i kultury uczà, ˝e w przesz∏oÊci ca∏y Êwiat
by∏ szalony”16.
wychowanie w przedszkolu
zagadnienia ogólne
Po drugie, wydaje si´, ˝e nie b´dzie wypaczeniem intencji autorów, gdy stwierdzimy,
i˝ Taylorowskie „przes∏oni´cie transcendencji” zaowocowa∏o stanem ducha, w którym
m∏odzi: „bombardowani (...) obrazami doskona∏ego cia∏a (...) nie posiadajà ju˝ jednak
˝adnego obrazu doskona∏ej duszy, dlatego
nie starajà si´ tej doskona∏oÊci osiàgnàç. Nie
podejrzewajà nawet, ˝e coÊ takiego istnieje”17. Transcendencji nie ma, bo byç nie mo˝e, gdy˝ jest po prostu niemo˝liwa. Dla tego
typu osobowoÊci, jeÊli »ktoÊ powiada, ˝e jego
cele si´gajà poza ˝ycie [samo], to jawi si´ jako osoba, która wyst´puje przeciw ˝yciu –
najwy˝szej wartoÊci naszego humanitarnego,
„cywilizowanego” Êwiata«18.
Czy edukacja ma sens?
Naszkicowana powy˝ej sytuacja w dramatyczny sposób stawia pod znakiem zapytania
sens edukacji, rozumianej jako wprowadzanie m∏odych w Êwiat dziedzictwa kulturowego. Âcis∏y zwiàzek mi´dzy kulturà i edukacjà
– wielokroç podkreÊlany przez Sergiusza
Hessena19 sk∏ania∏ tego autora do stawiania
tezy, i˝ negacja kultury pociàga za sobà negacj´ wychowania.
„Skoro zagadnienie wychowania jest zagadnieniem kultury, to, oczywiÊcie, negacja
kultury zwiàzana z negacjà dziejów prowadzi
do negacji wychowania”20. Edukacja stawiajàca sobie za cel poszukiwanie dobrego ˝ycia,
traci swà racj´ bytu21. Ca∏a historia, literatura (poza wspó∏czesnà) muszà jawiç si´ jako
zapis, trudnej do zrozumienia dla wspó∏czesnych, ignorancji czy aberracji. Czego mo˝emy nauczyç si´ od przodków, jeÊli byli oni
ciemnymi, najcz´Êciej zaburzonymi seksualnie, fanatykami? 22 – „(...) nikt nie wierzy, ˝e
w starych ksi´gach zawarta jest, lub choçby
mog∏a byç zawarta, prawda”23. Jedyne, na co
mo˝na zdobyç si´ w stosunku do przodków,
to wspó∏czucie. Mo˝emy wspó∏czuç: zahamowaniom seksualnym Êw. Augustyna, zabójczej dla zdrowia oty∏oÊci Êw. Tomasza
z Akwinu czy ˝a∏owaç zmarnowanego talentu matematycznego Pascala, który – jakoby –
najlepszà cz´Êç swych mo˝liwoÊci (tj. zdolnoÊci matematyczne) zakopa∏ „pod stertà mi-
2/2004
ÂwiadomoÊç spuÊcizny minionych
pokoleƒ oraz tego, ˝e po naszej
Êmierci Êwiat spraw ludzkich b´dzie trwa∏ nadal, w sposób istotny odró˝nia ludzi od zwierzàt, implikujàc jednoczeÊnie koniecznoÊç
kszta∏cenia w Êwiecie ludzkim
i – do Êwiata ludzkiego.
stycznych bredni i frazesów na temat n´dzy
i godnoÊci cz∏owieka”24.
Âwiat, troszczàc si´ o to, co jedynie wa˝ne i naprawd´ realne – ˝ycie samo – nie jest
Êwiatem starym, jest tylko wspó∏czesnoÊcià;
horyzont jego jest ograniczony, zaw´˝ony jedynie, do hic et nunc. Jedynie Êwiat stary, b´dàcy dla m∏odych wchodzàcych weƒ Êwiatem
zastanym, przekraczajàcym swym trwaniem
ka˝de jednostkowe istnienie, wymaga wprowadzenia weƒ swoistej inicjacji – wieczne
„tu i teraz” nie wymaga i nie potrzebuje ˝adnej edukacji. M∏odych nale˝y, i trzeba,
wprowadzaç tylko w stary, zastany ju˝ Êwiat,
do którego nie wchodzà bynajmniej w sposób automatyczny i bezwarunkowy jedynie
z racji swego urodzenia – wieczna teraêniejszoÊç nie potrzebuje wprowadzania weƒ.
Odrzucenie transcendencji, skupienie si´
na samym ˝yciu, afirmacja jedynie poziomego wymiaru ludzkiego ˝ycia, czyli tylko tego,
co ludzi czyni jednakowymi, pod znakiem zapytania stawia celowoÊç i sensownoÊç wszelTam˝e, s. 77; por. s. 182.
Ch. Taylor, Immanentne kontroÊwiecenie, op.cit.,
s. 53.
19
Por. Sergiusz Hessen, Podstawy pedagogiki,
t∏um. A. Zieleƒczyk, Warszawa 1997, Wydawnictwo
˚ak, s. 65.
20
Tam˝e, s. 77.
21
Por. A. Bloom, Umys∏ zamkni´ty, op.cit., s. 38-39.
22
Por. tam˝e, s. 68-77.
23
Tam˝e, s. 64.
24
Eric Temple Bell, Men of Mathematics, Nowy
Jork 1937, Simon and Schuster, s. 82, za: Francis
Fukuyama, Ostatni cz∏owiek, t∏um. T. Bieroƒ, Poznaƒ
1997, Wydawnictwo Zysk i S-ka, s. 157 (podkr. –
JR).
17
18
75
11
zagadnienia ogólne
Wydaje si´, ˝e na poziomie teoretycznym trudno pogodziç „arystokratycznà”, perfekcjonistycznà
afirmacj´ dobrego ˝ycia, z „demokratycznà” troskà o samo ˝ycie,
troskà zabarwionà – szczególnie
wspó∏czeÊnie – nieufnoÊcià i niech´cià do transcendencji, postrzeganej jako êród∏o paternalizmu,
konfliktów, wojen i zniewolenia.
kiego rodzaju studiów kulturowych czy edukacji wielokulturowej. Ró˝nice kulturowe
stajà si´ nieistotne, gdy˝ to, co je generuje
jest niewa˝ne i niepo˝àdane, zaÊ naprawd´
interesuje nas tylko samo ˝ycie, wraz ze
wszystkimi swymi potrzebami, które wsz´dzie i dla wszystkich sà takie same.
Pedagogiczne konsekwencje
Jakie wnioski wa˝ne dla wychowania mo˝emy
wysnuç z relacjonowanego powy˝ej sporu
o transcendencj´? Narzucajàcym si´ jako
pierwszy jest konstatacja powa˝nych trudnoÊci, jakie napotkaç musi rzeczowy dialog obu
wymienionych tradycji. Wydaje si´, ˝e na poziomie teoretycznym trudno pogodziç „arystokratycznà”, perfekcjonistycznà afirmacj´ dobrego ˝ycia, z „demokratycznà” troskà o samo
˝ycie, troskà zabarwionà – szczególnie wspó∏czeÊnie – nieufnoÊcià i niech´cià do transcendencji, postrzeganej jako êród∏o paternalizmu,
konfliktów, wojen i zniewolenia. W takiej perspektywie najbardziej po˝àdanym typem osobowoÊci wydaje si´ „ostatni cz∏owiek” Fryderyka Nietzschego. Charakteryzujàca go
„letnioÊç” poglàdów i sceptycyzm co do idea∏ów dobrego ˝ycia zapobiegaç mia∏yby powstawaniu konfliktów: »„Czem jest mi∏oÊç?
Czem twórczoÊç? Czem t´sknota? Czem
25
F. Nietzsche, Tako rzecze Zaratustra, op.cit., s.
13-14.
26
Por. Ryszard Legutko, Spo∏eczeƒstwo jako dom
towarowy, w: tego˝, Etyka absolutna i spo∏eczeƒstwo
otwarte, Wydawnictwo ARCANA, Kraków 1998, s.
52-53.
12
76
gwiazda?” – tak pyta ostatni cz∏owiek i mru˝y
wzgardliwie oczy. (...) Jest si´ màdrym i wie si´
wszystko, co si´ zdarzy∏o, wi´c w wydrwiwaniu
wszystkiego nie zna si´ miary. Sprzeczajà si´
jeszcze, lecz godzà si´ niebawem, gdy˝ niezgoda psuje ˝o∏àdek. (...) Zdrowie ceni si´ nade
wszystko. „MyÊmy szcz´Êcie wynaleêli” – mówià ostatni ludzie i mru˝à oczy”«25.
Z pozoru alternatywa wydaje si´ jednoznaczna. JeÊli uwa˝amy ˝ycie samo za cel
najwy˝szy, zaÊ bezkonfliktowe, pokojowe
funkcjonowanie spo∏ecznoÊci uznajemy za
najlepiej s∏u˝àce temu ˝yciu, to wybieramy
wychowanie stawiajàce sobie za cel ukszta∏towanie bezkonfliktowych osobowoÊci; kosztem odrzucenia transcendencji, odwo∏ujemy
si´ do „poziomego” wymiaru ludzkiego ˝ycia. Skupienie si´ na afirmacji samego ˝ycia
i wszystkiego co mu s∏u˝y, dowartoÊciowuje
egoizm, ograniczony jedynie egoizmem –
i obawà przed nim – innych ludzi; równie˝
dzia∏ania prospo∏eczne uzasadniane sà przez
rozumny, „dalekowzroczny” interes w∏asny.
Skoncentrowanie si´ na tym, co podstawowe i konieczne – np. potrzeby biologiczne
czy psychologiczne – i w tym sensie wspólne,
zapewniç ma trwa∏oÊç i solidnoÊç konstrukcji
odwo∏ujàcych si´ do wymiaru poziomego;
odwo∏ujemy si´ do podstaw niezbyt szczytnych czy idealnych, ale – solidnych, pewnych
i realnych – zdajà si´ mówiç zwolennicy powy˝szego poglàdu. JeÊli zaÊ zaakceptujemy
transcendencj´, odnoszàc si´ do idea∏u
dobrego ˝ycia, stajemy w obliczu du˝o wi´kszych problemów. Wspó∏czeÊnie wyst´puje
wiele – cz´sto konkurencyjnych – koncepcji
dobrego ˝ycia. Czy wieloÊç ta koniecznie musi doprowadziç do konfliktu, jeÊli nie zostanie „zneutralizowana” relatywizmem kulturowym, sprowadzajàcym si´ – w istocie swej
– do stwierdzenia, ˝e „ka˝dy idea∏ dobrego
˝ycia jest tak samo dobry jak inny”? 26
Problem wspó∏czesnego cz∏owieka
Kilka s∏ów na zakoƒczenie: Nawet pobie˝na
charakterystyka oraz z koniecznoÊci dosyç
ogólnikowa analiza napi´ç i sprzecznoÊci
nurtujàcych wspó∏istnienie i dialog zaprezentowanych konkurencyjnych wizji cz∏owie-
wychowanie w przedszkolu
zagadnienia ogólne
czeƒstwa pokazuje, ˝e sà to koncepcje
w znacznej mierze konkurencyjne wzgl´dem
siebie i niezgodne cz´sto w kwestiach najistotniejszych.
Mo˝liwe, i˝ znaczna cz´Êç wspó∏czesnych
trudnoÊci, jakie napotyka praktyka pedagogiczna, poczàwszy ju˝ od wychowania dzieci
m∏odszych, wynika nie tyle z braku czy niedoskona∏oÊci Êrodków lub technik wychowawczych, jakimi dysponujemy, ile raczej
cel, idea∏ wychowania, który chcemy urzeczywistniç, bywa czymÊ niespójnym i sprzecznym wewn´trznie, gdy˝ odwo∏uje si´ do odmiennych i cz´sto konkurencyjnych wizji
dobrego ˝ycia.
Mo˝e istotà wspó∏czesnych problemów
edukacyjnych – równie˝ w odniesieniu do
kszta∏cenia dzieci m∏odszych – jest to, ˝e odwo∏ujemy si´ jednoczeÊnie do ró˝nych, nierzadko konkurencyjnych wizji dobrego ˝ycia
oraz kondycji ludzkiej. Cz´sto sà to koncepcje antagonistyczne, trudno wi´c stworzyç
spójny idea∏, a tym bardziej go urzeczywistniç, mimo ˝e bardzo staramy si´ i jednoczeÊnie dysponujemy Êrodkami, jakich poprzed-
nie pokolenia wychowawców mog∏yby nam
pozazdroÊciç.
Wydaje si´, ˝e istot´ wspó∏czesnych dylematów edukacyjnych stanowi nie tyle problem braku skutecznych Êrodków czy technik urzeczywistnienia okreÊlonego idea∏u
wychowawczego, ile raczej niespójnoÊç czy
nawet wewn´trzna sprzecznoÊç tego˝ idea∏u.
Byç mo˝e wspó∏czesnym problemem wychowania jest nie tyle pytanie, jak coÊ osiàgnàç,
ale raczej bardziej fundamentalna kwestia,
co chcemy osiàgnàç. Odpowiedê na pytanie:
kogo my tak naprawd´ chcemy wychowaç? –
jawi si´ jako kwestia fundamentalna i warunkujàca sensownoÊç formu∏owania dalszych pytaƒ i odpowiedzi dotyczàcych wychowania. JAN RUTKOWSKI
dr, adiunkt w Pracowni Filozoficznych
Podstaw Pedagogiki, Wydzia∏ Pedagogiczny
Uniwersytetu Warszawskiego
W nast´pnym numerze:
Tomasz Wolaƒczyk
Artur Ko∏akowski
Agnieszka Pisula
Magdalena Skotnicka
Zespó∏ nadpobudliwoÊci ruchowej
Bo˝ena Mozolewska
Danuta Zarzycka
Zabawy z dzieçmi nadpobudliwymi
Ewa Sawczuk
Jak pomóc dziecku nadpobudliwemu?
Eleonora Najdzionek
Z doÊwiadczeƒ dyrektora. O sztuce komunikowania si´
Alicja Hajto
Szko∏a czy przedszkole?
Anna Cygal
Co zyska dziecko?
2/2004
77
13