Szkoła wspomagająca rozwój

Komentarze

Transkrypt

Szkoła wspomagająca rozwój
Rozdział 1
Szkoła wspomagająca rozwój
Bogusława Dorota Gołębniak
Nauczanie jako czynność podejmowana przez profesjonalistów ma na ogół
miejsce w szkole. Przygotowując się do tego typu działalności, warto zatem
zorientować się nie tylko w naturze składających się nań czynności, ale i miejscu
ich podejmowania (kontekstów zewnątrz- i wewnątrzszkolnych). Szkoła masowa,
choć uformowana stosunkowo niedawno, bo w XIX w., wydaje się jedną z tych
instytucji społecznych, których sens istnienia nie podlega dyskusji. Zmuszeni
jednak do odpowiedzi na pytanie: po co i dla kogo jest szkoła, czyim interesom
służy - rozwijającym się jednostkom czy społeczeństwu jako całości - nie
potrafimy na ogół zająć jednoznacznego stanowiska. Warto zauważyć, że
instytucja szkolna, we wszystkich społeczeństwach nowoczesnych nieustannie
krytykowana - głównie za nieadekwatny do wymogów rozwijającego się
społeczeństwa sposób pełnienia przez nią zadań edukacyjnych, podlega nieustannej zmianie. Zmiana ta, stymulowana także publikowanymi osiągnięciami nauk
o edukacji, dotyczy głównie realizowanego modelu nauczania odzwierciedlającego próbę przezwyciężenia wspomnianej już klasycznej dychotomii - rozwój
jednostki czy społeczeństwa?
Czy analiza tej zmiany pozwala wyróżnić jakąś linię (kierunek) ewolucji
szkoły współczesnej? Z jakim modelem/modelami szkoły mamy dziś do czynienia? Jaka koncepcja szkoły jest kreowana na tę, która będzie odpowiadać
wyzwaniom XXI w.? Odpowiedzi na tak postawione pytania stanowią treść
kolejnych podrozdziałów. Zachęcając czytelnika do odniesienia prezentowanych
treści do własnych doświadczeń związanych ze szkołą, opowiedzenie się za
konkretnym podejściem, modelem czy teorią pozostawiamy jego suwerennej
decyzji.
Rozdział 1. Szkoła wspomagająca rozwój
99
1.1. Między adaptacją a emancypacją.
Szkoła w XX wieku
1.1.1. Przesunięcie progresywistyczne
Historia szkoły jako instytucji społecznej dowodzi, że funkcję adaptacyjną,
niezależnie od tego, za pomocą jakiej teorii dokonamy jej eksplikacji, uznawano
„od zawsze" za pierwszą i główną. Instytucje te ukonstytuowane zostały w takiej
fazie rozwoju cywilizacyjnego społeczeństw nowoczesnych, kiedy to okazało się,
że pełnienie w nim różnych ról wymaga umiejętności, których trudno nabyć
w warunkach naturalnych, naśladując czynności dorosłych krewnych czy też
przebywając w „domu obcym" - na dworze czy w warsztacie rzemieślniczym.
Od początku swego istnienia szkoły służyły też interesowi indywidualnemu,
czyli mówiąc językiem pedagogiki emancypacyjnej - pełniły funkcję wyzwalającą.
Osoby uczęszczające i/lub posyłające do niej własne dzieci oczekiwały od
realizowanego w jej murach procesu edukacyjnego wsparcia - w przygotowywaniu
się do dorosłości, polegającym nie tylko na nabywaniu kompetencji naukowych,
społecznych, obywatelskich, ale i ujawnianiu oraz rozwijaniu potencjału rozwojowego.
Anna Brzezińska podkreśla za Richardem Rortym, że każda szkoła pełni
w mniejszym lub większym stopniu obie te, pozostające na ogół w konflikcie,
funkcje: adaptacyjną i emancypacyjną (wyzwalającą). Twierdzi, że ten rodzaj
napięcia zdaje się być wpisany w funkcjonowanie szkoły jako instytucji'.
Na przestrzeni dziejów, szkoły, uwzględniając zmieniający się kontekst swego
funkcjonowania, różnie jednak radziły sobie z napięciem między spełnianiem
oczekiwań społecznych a nastawieniem na realizację oczekiwań i aspiracji zarówno
uczniów, jak i ich rodziców oraz nauczycieli. Rzadko mieliśmy do czynienia
z wyważoną proporcją tych dwóch typów oddziaływań edukacyjnych. Najczęściej
funkcjonowanie tej instytucji społecznej nacechowane było zdominowaniem jednej
z tych sfer przez drugą.
Zewnętrzna presja na adaptację
Szkolnictwo, na początku swego istnienia w masowej skali, podlegało w znacznym
stopniu wpływom z zewnątrz. Dziewiętnastowieczne wydarzenia w rodzaju:
pojawienie się państw narodowych, rozwój nowoczesnego przemysłu wymuszały
na szkole koncentrowanie się na realizacji programów wychowania narodowego
czy państwowego, przygotowywaniu mas ludzi do pracy zawodowej. W wieku XX
„ambicją" różnych systemów totalitarnych - faszyzmu, hitleryzmu i komunizmu
- było natomiast całościowe uporządkowanie życia obywateli za pomocą „kontrolującej" edukacji. Funkcja adaptacyjna szkoły została też w tym samym okresie
1
A. Brzezińska, Jak dobrze kształcić w szkole wyższej? W: Ewaluacja procesu
w szkole wyższej, A. Brzezińska i J. Brzeziński (red.), Poznań 2000, s. 74.
kształcenia
100
Część II. Szkoła - kształcenie - nauczyciel
wzmocniona rozkwitem socjologii funkcjonalistycznej, nauki badającej w sposób
empiryczny różne zjawiska społeczne. Doniesienia naukowe i teorie formułowane
w tej dziedzinie wiedzy przyczyniły się do powstania swoistego prądu pedagogicznego, tzw. socjologizmu, którego przedstawiciele wskazywali, że istotą edukacji
jest przejmowanie przez pokolenie dorastające od starszej generacji jej norm,
wartości, wzorców zachowania.
Ku szkole dla ucznia
O skłonieniu się niektórych segmentów edukacji szkolnej w drugą stronę,
tzn. w kierunku wypełniania w większym stopniu funkcji emancypacyjnej,
zadecydowała popularność innych prądów intelektualnych, które pojawiły
się w tym samym okresie (na przełomie XIX i XX w.). Rolę „wyzwalacza"
zmiany, objawiającej się m.in. rozkwitem różnorodnych form pracy z uczniem,
wypełnionej całkowicie przez nauczanie scholastyczne i rygoryzm wychowawczy,
przyjęły tzw. szkoły alternatywne 2 . Sytuowanie ucznia i jego naturalnych
potrzeb rozwojowych w centrum oddziaływań edukacyjnych inspirowane było
w dużym stopniu doniesieniami ze strony nowoczesnej psychologii i genetyki.
Z zakresu psychologii poznawczej czy osobowości szczególny wpływ na
powstanie nowej teorii i praktyki nauczania wywarły takie teorie i koncepcje,
jak: poznawcza psychologia rozwojowa Jeana Piageta, psychoanaliza Zygmunta
Freuda, psychologia indywidualna Alfreda Adlera. Jeśli chodzi o odkrycia
w dziedzinie nauk biologicznych, to niezwykle znacząca dla „nowego" sposobu
myślenia o tym, czym jest rozwój człowieka, jakie czynniki go warunkują,
okazała się teoria ewolucji czy prawo skróconej rekapitulacji wskazujące,
że rozwój ontogenetyczny stanowi powtórzenie rozwoju filogenetycznego
gatunku.
Rozluźnianie gorsetu, czyli uelastycznianie systemu klasowo-lekcyjnego
Powstanie szkół alternatywnych na początku XX w. i ich twórcza kontynuacja na
przestrzeni całego stulecia stanowiły jedną z zasadniczych przesłanek trwającego
w tym samym okresie, choć w różnych miejscach Zachodu z różnym nasileniem,
ruchu na rzecz humanizowania edukacji, koncentrowania jej na osobie, dostosowywania oferty do indywidualnych możliwości ucznia. Zmiana polegała
głównie na uelastycznianiu, wykreowanego zgodnie z nauką pozytywistyczną 3 ,
efektywnego, łatwego w zarządzaniu, systemu klasowo-lekcyjnego.
System klasowo-lekcyjny stanowi najbardziej wysublimowaną organizacyjnie
formę nauczania zbiorowego. W tradycyjnej nauce o nauczaniu (tzw. dydaktyce
2
Por. rozdz. Pedagogika Nowego Wychowania w części III pierwszego tomu niniejszego
podręcznika.
3
Rozwojowi szkolnictwa powszechnego, przygotowującego do wypełniania coraz bardziej
złożonych zadań w formującym się społeczeństwie industrialnym, towarzyszyło dążenie do legitymizacji
podejmowanych w tym obszarze działań, m.in. poprzez oparcie ich na naukowych podstawach, których
standardy były określane przez nauki ścisłe.
Rozdział 1. Szkoła wspomagająca rozwój
101
ogólnej) stosuje się kilka kryteriów podziału organizacyjnych form nauczania,
czyli zewnętrznych warunków, w których przebiegają procesy nauczania-uczenia
się. Ze względu na czas i miejsce realizacji procesu dydaktycznego wyróżnia się
zajęcia lekcyjne i pozalekcyjne oraz odpowiednio - szkolne i pozaszkolne (np.
wycieczki). Ze względu na liczbę uczniów objętych działaniem nauczyciela mówi
się o nauczaniu jednostkowym, gdy nauczyciel pracuje z jednym uczniem,
i zbiorowym, gdy obejmuje swym wpływem pewną zbiorowość.
Nauczanie jednostkowe stanowi, chronologicznie ujmując, najstarszą formę
nauczania. Pojawiło się wraz z samą instytucją (profesją) nauczyciela-mistrza,
osoby wprowadzającej do pewnej kultury materialnej czy duchowej. Do walorów
tej formy nauczania należą jej cechy zawarte w samej definicji, a mianowicie
możliwość pełnej indywidualizacji treści, czasu i metod nauczania.
Do wad tej formuły zalicza się na ogół jej niską efektywność oraz znikomy
poziom uwzględniania w takim nauczaniu kontekstu społecznego - współpracy
czy, jak by to określono bardziej współcześnie, peertutoringu, czyli uczenia się
uczniów od siebie nawzajem.
W miarę upowszechniania nauczania na poziomie elementarnym wyposażającego jednostki z niższych warstw społecznych w podstawowe umiejętności
niezbędne do funkcjonowania w społeczeństwie (w wymiarze religijnym czy
świadczenia pracy), pojawiły się pierwsze szkoły masowe, lepiej wykorzystujące,
pod względem ekonomicznym, warsztat nauczyciela. W XV i XVI w., w epoce
renesansu, wraz z reformacją i działalnością takich pedagogów, jak Jan Sturm
i Jan Amos Komeński, opracowano zręby systemu klasowo-lekcyjnego. System
ten, charakteryzujący się niezwykle przejrzystą strukturą, łatwy w zarządzaniu,
wpisał się w szkolnictwo „na wieki". Stanowi on stały element szkoły tradycyjnej,
autorytarnej, opartej na pozytywistycznej koncepcji wiedzy 4 i behawiorystycznej
koncepcji uczenia się 5 . Do jego cech charakterystycznych należy:
•
•
dzielenie uczniów na klasy szkolne (oddziały) według kryterium wieku życia
(np. w Polsce do niedawna wszystkie dzieci w wieku 7 lat uczęszczały do
I klasy, w wieku 8 lat do II. a piętnastolatków skupiano w klasach VIII
masowej, publicznej szkoły podstawowej);
osiąganie celów nauczania w ramach ustalonego odgórnie (najczęściej na
szczeblu ministerialnym) tzw. rocznego planu nauczania, określającego
wyraźnie, w jakim wymiarze godzin poszczególne przedmioty mają być
realizowane na poszczególnych poziomach nauczania (np. ile godzin matema-
4
Treści nauczania w szkołach opartych na pozytywistycznym modelu wiedzy są ujęte w ramy
przedmiotów szkolnych, odpowiadających podstawowym dyscyplinom naukowym (matematyka, język
ojczysty, języki klasyczne, języki nowożytne, historia, biologia, geografia, fizyka).
5
Nauczanie oparte na behawiorystycznej teorii rozwoju polega na przekazywaniu gotowej,
ustrukturyzowanej, często fragmentarycznej wiedzy faktograficznej. Wywoływane w ten sposób
uczenie się ma charakter pasywny. Uczeń pamięciowo przyswaja i ćwiczy, poprzez powtarzanie,
narzucone odgórnie umiejętności. Więcej informacji na ten temat zawierają rozdziały 2. i 3.
102
•
•
•
Część II. Szkoła - kształcenie - nauczyciel
tyki należy uwzględnić w tygodniowym planie lekcji dla uczniów IV klasy
szkoły podstawowej);
uznanie lekcji za podstawową jednostkę organizacyjną;
przeznaczenie jednej lekcji na treści nauczania jednego przedmiotu szkolnego
(w programach zaleca się na ogół korelację treści z zakresu rożnych dziedzin
wiedzy, ale uczenie się w tej „plasterkowej" konwencji (45 minut matematyki,
10 minut przerwy, 45 minut historii, 10 minut przerwy, 45 minut biologii itp.)
nie sprzyja ani całościowemu ogarnianiu świata, ani prowadzeniu samodzielnych poszukiwań; konieczność podtrzymania narzuconego rytmu pracy zmusza
nauczycieli do koncentrowania się na „zrealizowaniu wymaganego materiału
nauczania" (uczeń, skupiony na analizie doświadczenia na lekcji fizyki, musi
się liczyć z tym, że groźba dzwonka sprowokuje nauczyciela do podania
gotowych wniosków do zapamiętania);
przyznanie kierowniczej roli nauczycielowi; to on jest inicjatorem wszelkich
form aktywności w klasie, on decyduje o tempie i sposobach pracy.
Abstrakcyjna jednorodność treści i brak jakiejkolwiek indywidualizacji to
dwa „najcięższe grzechy" systemu klasowo-lekcyjnego. W centrum edukacyjnego
działania znajduje się tu materiał nauczania dobrany według stanu rozwoju
podstawowych dyscyplin naukowych, którym odpowiadają poszczególne przedmioty nauczania. Treści każdego przedmiotu odzwierciedlają w swej strukturze,
układzie, dorobek poszczególnych dziedzin wiedzy wyodrębnionych zgodnie
z dziewiętnastowiecznym podziałem nauk. To uczeń musi dostosować się do
programu, a nie odwrotnie. Od nauczyciela wymaga się z kolei umiejętności
przekazania w sposób jak najbardziej przystępny podstawowych praw, dowodów
formułowanych na gruncie reprezentowanej dziedziny naukowej. Pomocą służą
mu w tym względzie różne dydaktyki szczegółowe czy metodyki ustalające
sposoby uprzystępniania konkretnych wiadomości. Uczą one nie tyle, jak
budować osobiste rozumienie czy jakie modele nauczania odpowiadają zróżnicowanym stylom poznawczym występującym w populacji uczniów, ile jak
nauczać konkretnej teorii z zakresu np. fizyki doświadczalnej czy dowodu
matematycznego.
Praca w systemie klasowo-lekcyjnym wymusza więc stosowanie „pedagogiki
klasy", z takimi jej atrybutami, jak nauczanie frontalne oparte na przekazie
i kontroli stopnia opanowania materiału. Nie trzeba chyba przekonywać, że cele te
mogą być osiągane w warunkach odpowiedniej dyscypliny (czytaj: ciszy)
panującej w klasie szkolnej, co stawia pod znakiem zapytania taki walor nauczania
zbiorowego, podnoszony niekiedy w tradycyjnych podręcznikach z dydaktyki
ogólnej, jak społeczny kontekst nauczania. Z punktu widzenia nowoczesnej
dydaktyki, opartej na społecznej psychologii rozwoju, w nauczaniu frontalnym
trudno wykorzystać wspólne przebywanie uczniów w klasie do uczenia się od
siebie nawzajem, które wymaga otwartego komunikowania się. Uczniowie siedzą
w ławkach ustawionych w rzędy na wprost tablicy i twarzy nauczyciela. Jeśli
103
Rozdział 1. Szkoła wspomagająca rozwój
chodzi o kolegów, to widzą głównie ich plecy, które przecież nic nie mówią, jak
napisał kiedyś po wizycie w szkole jeden ze studentów polonistyki Uniwersytetu
Poznańskiego 6 .
Już na początku XX w. spotykamy się z pierwszymi próbami modernizacji
systemu klasowo-lekcyjnego, koncentrującymi się głównie na rozluźnieniu sztywnego gorsetu treści i tempa pracy. Nauczanie jest dostosowywane do możliwości
uczniów oraz w większym niż dotąd stopniu uwzględnia ich zainteresowania. Do
projektów najbardziej znanych i znaczących dla późniejszych kontynuacji zaliczyć
należy m.in.: plan daltoński opracowany i wprowadzony przez Helen Parkhurst,
szkołę współczesną francuskiego pedagoga Celestyna Freineta, polską werTab. 1.1. Próby uelastycznienia systemu klasowo-lekcyjnego
Kategorie
porównania
Plan
winnetkowski
daltoński
jenajski
Autor
C. Washburne
Miejsce powstania
Winnetka (dzielnica Chi- Dalton (USA, stan Mas- Jena (od 1924 r.); rozposachusetts); wprowacago)
wszechniony w Niemdzony w latach 1912czech i Holandii
-1920
Charakterystyka
Wyróżnia się przedmioty Całoroczny plan naucza- Szkoła ma charakter
obowiązkowe, realizonia jest podzielony na
wspólnoty życia i prawane w ramach zajęć
miesięczne zadania
cy wzorowanej na roprzedpołudniowych,
(opatrzone instrukcją
dzinie. Nie ma tu
których treści każdy
i wskazówkami metopodziału na klasy
uczeń musi opanować
dycznymi). Ucznioi przedmioty nauczaw dowolnym czasie
wie mają całkowitą
nia. Uczniowie tworzą
poprzez pracę jednoswobodę w wyborze
dwie wspólnoty obestkową i grupową,
zajęć i czasu pracy,
jmujące po trzy roczoraz grupę przedmiomuszą jedynie wypełniki. Corocznie najtów realizowanych po
nić „kontrakt". Do
starszy rocznik grupy
południu w ramach
dyspozycji pozostapierwszej wchodzi do
grup zainteresowań
wia im się pracownie
grupy wyższej, staprzedmiotowe i konjąc się tam rocznisultacje przebywająkiem najmłodszym.
cych w nich nauczyDo wspólnot należą
cieli. Nauczyciel proteż nauczyciele i rowadzi raz w tygodniu
dzice. Wychowanie
zajęcia z całą klasą
zajmuje prymame wooraz sprawdza wykobec nauczania miejsce.
nanie indywidualnych
Nauczanie opiera się
zadań
na opracowywaniu kolejnych tematów
H. Parkhurst
P. Petersen
6
Zob. B. D. Gołębniak i G. Teusz, Edukacja poprzez język, czyli całościowe
Warszawa 1999.
uczenie
się.
104
Część II. Szkoła - kształcenie - nauczyciel
sję szkoły pracy opracowaną przez Jana Władysława Dawida, plan winnetkowski
rozwinięty przez Carletona Wolseya Washbourne'a, plan jenajski Petera Petersena 7 .
Pozostawianie uczniom we wszystkich tego typu szkołach eksperymentalnych
dużej swobody w określaniu, czego, jak, w jakim tempie i z kim się uczyć, dawało
im poczucie sprawstwa, sprzyjało przejmowaniu odpowiedzialności za efekty
pracy i sprzyjało budowaniu metawiedzy. Te niezaprzeczalne walory wskazanych
projektów edukacyjnych, niekwestionowane nawet w opracowaniach promujących
klasyczne nauczanie frontalne, przyczyniły się do ich dużej popularności na obu
półkulach i ich twórczej kontynuacji w wielu miejscach do dnia dzisiejszego.
W tabeli 1.1 zaprezentowano trzy projekty ilustrujące różny stopień uelastycznienia
systemu klasowo-lekcyjnego 8 .
Należy jednak podkreślić wyspowy charakter prezentowanej tu zmiany szkoły.
Wspomniany biopsychologizm. a także bliska mu, jeśli idzie o formułowanie
celów edukacji, pedagogika kultury (Wilhelm Dilthey) nie stanowiły ani
jednorodnych, ani jedynych prądów umysłowych inspirujących rozwój oświaty
w pierwszej połowie XX w. Obok nich, duży wpływ na myślenie o tym, czym jest
szkoła i komu/czemu powinna służyć, wywarły poglądy reprezentowane przez
przedstawicieli nowoczesnej socjologii (Emila Durkheima, Floriana Znanieckiego)
i pedagogiki marksistowskiej. W swej masowej postaci szkoła aż do lat
siedemdziesiątych-osiemdziesiątych, czyli przez trzy czwarte wieku, była jednak
nastawiona na seryjną produkcję antycypowanych w danym społeczeństwie,
w odniesieniu do przedstawicieli poszczególnych grup i warstw społecznych, cech
osobowości. W większym stopniu sprzyjała reprodukcji kulturowej niż kreowaniu
twórczych osobowości.
Odbudowa i ekspansywny rozwój oświaty po II wojnie światowej
W rozwoju szkolnictwa po II wojnie światowej obserwuje się najpierw fazę
odbudowy stanu sprzed historycznej zawieruchy, trwającą mniej więcej do połowy
lat pięćdziesiątych, a następnie okres rozbudowy czy wręcz eksplozji masowej
edukacji. W większości krajów, które pretendują do miana demokratycznych,
budowanie drożnych systemów oświatowych (zgodnie z zasadami powszechności
i ustawiczności kształcenia, zasadami mającymi wymiar nie tylko ideologiczny, ale
i ekonomiczny) przyniosło takie efekty, jak:
•
•
•
•
zwiększenie liczby przedszkoli,
upowszechnienie i obligatoryjne kształcenie wszystkich osób do 15. roku życia,
rozbudowa kształcenia średniego,
rozszerzenie dostępu do szkół wyższych,
7
Pierwszą szkołę eksperymentalną założył w 1895 r. w Chicago John Dewey. Nauka w tej szkole
oparta była na tzw. zajęciu ogniskującym zdobywanie wiedzy szkolnej z rożnych przedmiotów.
8
Pełną informację na temat sygnalizowanych projektów znajdzie czytelnik w części III
pierwszego tomu podręcznika.
Rozdział 1. Szkoła wspomagająca rozwój
•
•
•
t
105
rozwój kształcenia ustawicznego (szkoły dla dorosłych),
kształcenie na odległość,
edukacja równoległa,
powstanie i rozwój ośrodków skoncentrowanych na pracach diagnostycznych,
kompensacyjnych, opiekuńczych.
Kryzys
W końcu lat sześćdziesiątych XX w. pojawiają się pierwsze oznaki kryzysu
oświatowego. Dezawuuje się przekonanie o wartości kształcenia. Przekonanie
to jest dzisiaj równie nieaktualne jak nieaktualna jest wiara w szkołę jako
narzędzie służące do ulepszania społeczeństwa - pisze w 1980 r. Torsten
Husen. Dokonane dotąd „naprawy" edukacji krytykuje się za wycinkowość,
a nawoływaniom do pełnej „humanizacji" szkoły towarzyszy zmniejszanie
się wskaźników powszechności. Oceny dotyczące tego, czym może być lub
też czym powinna być szkoła, coraz bardziej się polaryzują. Obok wezwania
Komisji UNESCO, pracującej pod kierunkiem Edgara Faure'a, „Uczyć się,
aby być" (1972) 9 , upowszechniana jest też wizja Ivana Illicha „Społeczeństwa
bez szkoły" (1961) 10 .
Lata siedemdziesiąte to okres dojrzewania decyzji o konieczności radykalnej
reformy szkolnictwa. Rosnąca krytyka zinstytucjonalizowanego kształcenia
ujawnia szereg niedostatków we wszystkich niemal obszarach jego funkcjonowania. Wskazuje się m.in. na dominację selekcji nad zabiegami egalitaryzującymi szanse rozwoju jednostek wywodzących się z różnych grup i warstw
społecznych oraz na przerost funkcji kształcenia nad funkcją opiekuńczo-wychowawczą, czego efektem jest pogłębienie istniejących dysproporcji
w osiąganych rezultatach edukacyjnych. Demaskuje się mityczność celu edukacji
formułowanego jako wielostronny rozwój jednostki, wskazuje na rozbieżność
między założeniami a rzeczywistością, podkreśla negatywne skutki zbyt
wczesnej specjalizacji oraz niskie efekty dydaktyczne szkoły mierzone skalą
takich zjawisk, jak: odpad, odsiew, drugoroczność. Zwraca się też uwagę na to,
iż niskie efekty dydaktyczne, wywołane nieodpowiednim funkcjonowaniem
szkoły, niweluje się aplikowaniem uczniom dodatkowych porcji zajęć szkolnych,
co jest równoznaczne z leczeniem objawów choroby za pomocą środków ją
wywołujących.
Poważne zarzuty kierowane są też pod adresem planów i programów.
Podkreślając takie ich cechy, jak akademickość, encyklopedyzm, historyzm czy
addytywizm oraz wynikające stąd dla ich realizacji - pośpiech, nastawienie na
wiedzę faktograficzną, werbalizm (dominacja pogadanki - jedna osoba mówi,
pozostałe milczą), uniformizm (każdemu to samo), wykazuje się konieczność
głębokiej reformy.
9
10
E. Faure i in., Uczyć się, aby być, tłum. Z. Zakrzewska, Warszawa 1975.
I. Illich, Społeczeństwo bez szkoły, tłum. F. Ciemna, Warszawa 1976.
106
Część II. Szkoła - kształcenie - nauczyciel
Właściwe przesunięcie progresy wistyczne
Ogólny kryzys lat osiemdziesiątych potwierdził, że proste przeliczanie wykształcenia na wydajność ekonomiczną jest wielkim uproszczeniem. Okazało
się też, że rozszerzenie dostępu do szkół nie jest równoważne ze zlikwidowaniem nierówności edukacyjnych, na które składa się, poza ekonomicznymi,
wiele czynników: kapitał kulturowy wyniesiony z domu rodzinnego, siła
motywacji, poziom aspiracji. Demokratyzacji wymaga sama instytucja szkolna
i realizowane w niej nauczanie. Od tej pory kierunek zmiany, animowanej
poprzez różne ruchy społeczno-edukacyjne " bądź odgórnie 12 , jest następujący:
od tradycyjnej szkoły urabiania i transmisji, konserwującej status quo, czyli
szkoły utrwalającej nierówności, do szkoły upodmiotawiającej wszystkich
uczestników edukacji, pozostającej bliżej życia, sytuującej ucznia w centrum
zabiegów edukacyjnych, indywidualizującej większość oddziaływań wychowawczych.
Jak nietrudno zauważyć, rejestrowane „przesunięcia" w wartościach cech
wyznaczających empiryczny model szkoły są osadzone w pedagogice progresywistycznej. Progresywizm stanowi, obok perenializmu, esencjalizmu i rekonstrukcjonizmu, jeden z głównych kierunków pedagogiki amerykańskiej XX w.
Korzenie każdego z nich tkwią w różnych tradycjach filozoficznych. Perenializm. odwołujący się do przeszłości oraz formułujący cele edukacji w kategoriach
kształtowania człowieka racjonalnego i wydobywania prawdy uniwersalnej przez
staranne kształcenie intelektu, oparty jest na założeni h realizmu, esencjalizm drugi znaczący nurt konserwatywny, zwracający się jednak w akademickim
modelu kształcenia ku przyszłości - sięga do realizmu i idealizmu, zaś
progresywizm, podobnie jak rekonstrukcjonizm
osadzony jest w pragmatyz14
mie
.
„Właściwy" ruch progresywistyczny, jako owoc myślenia progresywistycznego, kontestującego dominujący w oświacie perenializm, powstał w Stanach
Zjednoczonych na początku XX w. W latach czterdziestych i pięćdziesiątych
minionego wieku wraz z nadejściem esencjalizmu ruch ten stracił nieco na
znaczeniu, by od połowy lat sześćdziesiątych stanowić podstawę rozmaitych
nowych kierunków - edukacji humanistycznej, edukacji refleksyjnej, radykalnej
reformy szkoły.
" Na przykład ruch na rzecz tworzenia programów szkoły w Wielkiej Brytanii, ruch na rzecz
profesjonalizacji nauczania, ruch na rzecz edukacji w wolności.
12
Za przykład takiej animacji zmiany może służyć konserwatywna rewolucja edukacyjna
Margaret Thatcher wywołana ogłoszeniem w 1987 r. National Curriculum.
13
Rekonstrukcjonizm jako podstawa szkół radykalnych jest krótko charakteryzowany w dalszej
części niniejszego rozdziału.
14
Zob. np. A. C. Ornstein i F. P. Hunkins, Program szkolny. Założenia, zasady, problematyka,
tłum. K. Kruszewski, Warszawa 1998, rozdz. 1.
Rozdział 1. Szkoła wspomagająca rozwój
107
Tab. 1.2. Przesunięcie progresy wisty czne w szkole w latach siedemdziesiątych
i osiemdziesiątych
Kategoria porównania
!
Szkoła tradycyjna
Szkoła progresywistyczna
Filozofia
Idealizm i realizm; odwołanie
do absolutnych, ponadczasowych i uniwersalnych wartości oraz możliwości poznania
świata poprzez zmysły i rozumowanie
Pragmatyzm - zmiana, proces
i względność świata oraz ludzkiego poznania
Ideologia
Transmisja kulturowa
Romantyczna i progresywna
Cel kształcenia
Akceptacja swego miejsca w życiu
Poprawa jakości życia, wspomaganie demokracji
Uczenie się
Opanowywanie zorganizowanego materiału nauczania (głównie faktów i poglądów)
Kooperatywne
problemów
Program
Zorganizowana, podzielona na
przedmioty,
hierarchicznie
ustrukturyzowna wiedza odzwierciedlająca
kulturalne
dziedzictwo ludzkości
Interdyscyplinarny, opierający się
na doświadczeniach i zainteresowaniach ucznia
Model nauczania
Przekaz wiedzy, modelowanie
zachowań
Bezpośrednie, fenomenologiczne,
przez działanie; akcent na metodę
Model oceniania
Ocenianie produktu (rezultatów)
kształcenia, świadectwa, promocje
Ocenianie formujące (systematyczne przekazywanie informacji
zwrotnej dotyczącej sposobu
pracy)
Model wychowania
Rygoryzm wychowawczy
Podmiotowe traktowanie ucznia
Model motywowania
Zewnętrzny (kary i nagrody)
Wspieranie motywacji wewnętrznej
Zmiana
Inicjowana i sterowana z zewnątrz
Od wewnątrz, od siebie, z pełnym
podzielaniem przesłanek leżących u jej podstaw przez jej
rzeczywistych realizatorów, tzn.
nauczycieli
rozwiązywanie
Szekspir, nie Lolita..., czyli powrót do podstaw
Ruch progresywistyczny na rzecz zmiany szkoły, choć zawierał wiele różnych
teorii i praktyk pedagogicznych, był jednomyślny w swym oporze wobec takich
cech tradycyjnego nauczania, jak: autorytaryzm nauczyciela, opieranie nauczania
na pamięciowym opanowywaniu wiedzy z podręcznika, zerwanie więzów nauczania
z doświadczeniem ucznia i z realnością pozaszkolną. Automatyczna promocja do
108
Część II. Szkoła - kształcenie - nauczyciel
wyższych klas mimo widocznych rezultatów kształcenia, które można by (należałoby) mierzyć przyrostem wiedzy i umiejętności, wielość i różnorodność materiałów
edukacyjnych, paleta podręczników zapraszających bardziej do rozrywki niż
„ślęczenia", z czasem w coraz szerszych kręgach zaczęły budzić zastrzeżenia co
do jakości oferowanej edukacji. Podejrzenia, wkrótce potwierdzone szerokimi
badaniami kompetencji w podstawowych obszarach nauki szkolnej, znalazły wyraz
w niektórych amerykańskich i brytyjskich raportach o stanie i potrzebach oświaty,
ponownie podkreślających znaczenie wysokich standardów i ujednoliconych
podstaw programowych jako warunku politycznego i gospodarczego przetrwania
społeczeństwa.
Ruch ten, w warunkach amerykańskich znany pod hasłem „Powrotu do
podstaw" 15 , akcentujący konieczność położenia silnego akcentu na poważne
traktowanie głównych przedmiotów szkolnych, nie doprowadził jednak, jak dotąd,
do uzyskania odpowiedzi na pytania: Jakie standardy uznajemy za minimalne? Na
jakiej podstawie je określać? Co z uczniami, którzy nie są w stanie ich osiągnąć?
Co z równością szans?
Napięcie zdaje się być wpisane w rozwój szkoły masowej. Z jednej strony,
na skutek presji ze strony czynników zewnętrznych (państwo, przemysł, dominujący
model uprawiania nauki), pojawiają się tendencje unifikujące, centralizujące,
podporządkowujące cele edukacji szkolnej wymaganiom społecznym (i politycznym), z drugiej zaś obserwujemy (jako wyraz oporu, uwzględniania nowych
trendów rozwojowych w humanistyce?) zwrócenie się ku jednostce, ku zaspokajaniu
jej indywidualnych dążeń.
1.1.2. Modele szkoły współczesnej
Szkoła współczesna nie jest monolitem. Choć kierunek jej przemian jest w zasadzie
określony (wydaje się nawet uzgodniony w skali makro l6 ), to stopień zaawansowania w radzeniu sobie ze zmniejszaniem napięcia związanego z realizacją jej
podstawowych funkcji pozwala lokować jej koncepcję w obrębie poglądów na cele
edukacji formułowanych przez najbardziej znaczących dla rozwoju zachodniej
cywilizacji filozofów: Platona, Jeana Jacques'a Rousseau, Johna Deweya 17 .
Klasyczne przeciwstawienie ideałów czy celów edukacji - dobro społeczeństwa
czy jednostki, przebijające w różnej postaci przez całą historię szkoły, dostrzegane
i dziś - stanowi podstawę wyróżniania modeli współczesnej szkoły przez wielu
autorów najnowszych podręczników do nauczania.
O szkole tradycyjnej, progresywnej i skoncentrowanej na rozwoju psychicznym
jako biegunach, ku którym skłaniają się praktyczne rozwiązania stosowane we
15
Ibidem, s. 69-71.
Green Paper on Teacher Education in Europe. High Quality Teacher Education for High
Quality Education and Training, W: Thematic Network on Teacher Education in Europe, F. Buchberger,
B. P. Campos, D. Kalóss, J. Stephenson (red.), Umeä Universität 2000.
17
D. F. Walker, J. F. Soltis, Program i cele kształcenia, tłum. K. Kruszewski, Warszawa 2000.
16
Rozdział 1. Szkoła wspomagająca rozwój
109
współczesnych instytucjach edukacyjnych zwanych szkołami, pisze Andrzej
Janowski w podręczniku przybliżającym polskim nauczycielom „pedagogikę
praktyczną" 18 . Autor ten zauważa też, że w praktyce rzadko spotyka się modele
w czystej postaci. Najczęściej ludzie uwikłani w oświatę nie są nawet świadomi,
że formułując zdania: „szkoła powinna..., w szkole należy...", demonstrują określone
podejście teoretyczne. Godna podkreślenia jest też jego uwaga poczyniona w sprawie
świadomego korzystania w godzeniu „starej" antynomii społeczeństwo - jednostka
z elementów różnych modeli. Myślenie o tym, by przystosowywać jednostkę do
społeczeństwa w ten sposób, „by zachować wolność indywiduum, a zarazem
stabilność społeczną i sprawiedliwość" 19 , to jedna z bardziej wyraźnych tendencji
rozwoju współczesnych systemów edukacyjnych 2 ".
Do wspomnianych wcześniej „ojców" trzech podstawowych nurtów myśli
edukacyjnej minionego wieku nawiązuje też I. K. Davies, autor jednego z klasycznych podręczników „do nauczania", wyróżniający następujące podejścia do
programu spotykane we współczesnych szkołach: tradycyjne, romantyczne, nowoczesne 21 . Przekładając założenia i systemy wartości, na których opiera się każde
z tych podejść, na język praktyki szkolnej, opisuje poszczególne typy szkół.
Szkołę tradycyjną, czyli szkołę konserwatywną, charakteryzują autokratyczne
stosunki: nauczyciele - uczniowie. Dominacja nauczycieli wyraża się w stosowaniu
nauczania frontalnego (nauczyciel pracuje z całą klasą), surowej dyscyplinie
panującej na lekcji, sterowaniu aktywnością uczniów za pomocą systemu kar i nagród.
Działania edukacyjne są podejmowane w ramach szkolnych przedmiotów nauczania,
konstytuowanych na zasadzie odpowiedniości do dziedzin nauki (uznawanych
w danym miejscu i czasie za podstawowe). Wiedza naukowa, którą przyswajają
uczniowie, traktowana jako „pewna", jest dobrze ustrukturyzowana i podawana
w sposób jasny i przystępny. Dużą wagę przywiązuje się też do korzystania z pomocy
naukowych. Nauczyciele dbają nadto o wykształcenie u uczniów podstawowych
umiejętności - najpierw tzw. szkolnych (czytania, pisania, rachowania), a następnie
akademickich (zestawiania danych, porównywania, dowodzenia itp.). Wszelkie
czynności uczniów podejmowane są pod kierunkiem i według wzoru prezentowanego
uprzednio przez nauczyciela. W strategii motywowania uczniów do nauki ważną rolę
odgrywają elementy rywalizacji (rankingi indywidualnych osiągnięć, klas, szkół).
Szkoła romantyczna jest miejscem w pełni zindywidualizowanego nauczania.
Uczniowie uczą się według indywidualnych planów (semestralnych, miesięcznych,
tygodniowych, dziennych). Nauczyciel rezygnuje z autorytetu opartego na władzy
na rzecz pobłażliwości w wychodzeniu naprzeciw ujawnianym potrzebom edukacyj18
A. Janowski, Pedagogika praktyczna. Zarys problematyki, zdrowy rozsądek, wyniki badań.
Warszawa 2002, s. 21-23.
19
P. Monroe, A Brief Course in the History of Education, New York 1938, s. 339, za:
A. Janowski, op. cit, s. 22.
20
A. Janowski tendencję tę, za autorami brytyjskimi, określa mianem eklektyzmu, ibidem,
s. 22-23.
21
Por. I. K. Davies, Objectives in Curriculum Design, New York 1976.
110
Część II. Szkoła - kształcenie - nauczyciel
nym każdej jednostki. Klasa jest tu traktowana jako zbiór indywidualności.
Akcentuje się nie tyle przedmiot, ile metodę uczenia. Uczniowie, zachęcani
do odkrywania wiedzy, mają dużą swobodę w określaniu, czego i jak się
uczyć. Taki sposób uczenia się, sprzyjający uzyskiwaniu poczucia sprawstwa
i brania odpowiedzialności za własną pracę, wzmacnia motywację wewnętrzną.
Troska o to, aby wiedza wynoszona przez uczniów z takiej szkoły była
w pełni usystematyzowana, pozostaje wyraźnie na drugim planie. W klasie
budowany jest klimat wzajemnej akceptacji, gotowości do współdziałania. Często
korzysta się ze sprzętu audiowizualnego. Uczniowie działają nie tyle według
wzoru demonstrowanego przez nauczyciela, ile w celu zrealizowania czegoś
dla nich ważnego.
Szkoła nowoczesna to miejsce uczenia się w elastycznie tworzonych,
małych grupach roboczych. Uczniowie są angażowani w realizacje autorskich
projektów edukacyjnych, często wykraczających poza ramy pojedynczych przedmiotów szkolnych. Ich aktywność jest ześrodkowana na wspólnym z innymi
dociekaniu istoty rzeczy i całościowym (interdyscyplinarnym) oglądzie badanego
fenomenu czy procesu. Styl kierowania ich pracą można określić jako demokratyczny. Akcentuje się przede wszystkim sam proces uczenia się, doświadczanie, wyzwalanie zachowań kreatywnych. Dużą wagę przywiązuje się
do wielości i różnorodności materiałów edukacyjnych (podręczników, kart
pracy, czasopism, technologii informacyjnej) jako zasobów naukowych. Wiedza
wynoszona z tak organizowanego procesu uczenia się jest traktowana jako
prawdopodobna, tymczasowa, wymagająca stałej weryfikacji i modyfikacji.
Uczniowie, odpowiedzialni za własny rozwój, dzięki korzystaniu ze sposobności
samospełniania, działają, korzystając z instrukcji pochodzących od nauczyciela
i innych uczniów, programów komputerowych 22 .
Porównując konstruowane dziś typologie szkoły współczesnej, nietrudno
zauważyć zdecydowane podobieństwo między występującymi w nich kategoriami.
Uwaga ta dotyczy prezentowanych często takich par modeli, jak: klasyczny
i tradycyjny, romantyczny i humanistyczny (proekologiczny) oraz progresywistyczny
i nowoczesny. Warto zaznaczyć jednak, że model nowoczesny nie stanowi już
wiernej kopii szkoły progresywnej w wydaniu J. Deweya 23 . Szkoła nowoczesna,
zakorzeniona w progresywizmie, pozostaje „czuła" na to, co się aktualnie dzieje
w humanistyce, i poddając się różnym „uwiedzeniom", a także próbując aplikować
do praktyki najnowsze doniesienia badawcze, ten progresywny model wielokierunkowo rozwija.
Współczesna szkoła to w zasadzie dwa bieguny: tradycyjny i wielość
twórczych kontynuacji modelu progresywistycznego. Ponieważ model tradycyjny
22
L. Cohen, L. Manion, K. Morrison, Wprowadzenie do nauczania, tłum. M. Wyrzykowska,
Poznań 1999, s. 62-63.
23
Warto w tym miejscu przypomnieć, że w połowie lat pięćdziesiątych XX w. pedagogika
progresywistyczna zaczęła tracić na znaczeniu.
Rozdział 1. Szkoła wspomagająca rozwój
111
został w niniejszym rozdziale scharakteryzowany, niżej omówione zostaną trzy
wersje szkoły nowoczesnej - wprawdzie „zakotwiczone" w progresywizmie, ale
pod wpływem różnych inspiracji teoretycznych odmiennie rozwijające filozofię
J. Deweya.
Model terapeutyczny
Terapeutyczny model szkoły wywodzi się z orientacji psychologicznej podejmującej
kwestię ludzkich możliwości. W programach szkół realizujących ten model
nauczania, przyznających efektom emocjonalnym wyższą rangę niż efektom
poznawczym, zaznacza się wyraźnie wpływ psychologii Abrahama Masłowa
i Carla Rogersa (szkoły mają służyć pełnemu rozwojowi jednostki i jej samorealizacji) oraz wyników badań nad znaczeniem obrazu własnej osoby i motywacji dla
osiągnięć szkolnych ucznia. Istota edukacji jest tu definiowana w kategoriach
wspierania niezależności uczniów oraz prowadzenia ich do pełnej akceptacji siebie
i innych. Od nauczycieli wymaga się pomagania uczniom w radzeniu sobie
z własnymi potrzebami i problemami psychicznymi, w uzyskiwaniu zrozumienia
siebie i - poprzez rozpoznanie mocnych stron i ograniczeń - w osiąganiu pełni
rozwoju 24 . W szkole tego typu każdy uczeń jest traktowany jako indywidualność,
kierująca własnym postępowaniem i kontrolująca własne uczenie się.
Takie uczenie się wymaga szczególnego zainteresowania ze strony nauczyciela,
który powinien dbać nie tylko o tworzenie warunków do ujawnienia osobistych
celów edukacji, ale pomagać uczniom w ich określaniu i tak organizować proces
uczenia się, aby umożliwiać pełną ich realizację i towarzyszące jej doświadczanie
sukcesu. W tym nauczaniu, dostosowanym do poziomu rozwoju i zdolności
uczniów, szczególną rolę odgrywa informacja zwrotna. Zapobieganie czy korygowanie błędów popełnianych w uczeniu się nie jest jedyną jej funkcją. Ważny jest
konstruktywny, wyrażający uznanie dla osiągnięć i postępów, sposób przedstawienia
tej informacji. Uczeń jest tu ciągle upewniany, że wyniki uczenia się i zdobyte
kompetencje są rezultatem jego własnej pracy.
Dużą wagę przywiązuje się także do kreowania bogatego w materiały
i interakcje środowiska uczenia się. Dzielenie się wiedzą, praca grupowa, wzajemne
wyrażanie akceptacji, interesowanie się tymi, którzy potrzebują pomocy, to kolejne
ważne czynniki konstytuujące atmosferę szkoły terapeutycznej.
Interesujące opisy/relacje z aplikacji terapeutycznego modelu szkoły w polskim
kontekście znaleźć można np. w publikacjach przybliżających pedagogikę Gestalt25.
Szkoła terapeutyczna bywa najczęściej krytykowana za niedocenianie znaczenia zdobywania wiedzy i rozwoju intelektualnego. Z pozycji neopozytywistycznych
zarzuca się jej zwolennikom „miałkość" dowodów empirycznych 26 - przed24
25
Por. A. C. Ornstein, F. P. Hunkins, op. cit., s. 75.
Zob. np. B. D. Gołębniak i G. Teusz, op. cit., rozdz. Całościowe uczenie się w
Gestalt.
26
Zob. A. C. Ornstein, F. P. Hunkins, op. cit., s. 75.
pedagogice
112
Część II. Szkoła -
stawianych głównie w postaci osobistyci
i nauczycieli związanych z tego typu e d u
tzw. refleksyjny model szkoły.
t
j
.
r
t t -otworów uczniów
pr: auje przezwyciężać
Model refleksyjny
Model refleksyjny uchodzić może za szcze-ę
- e - - n be - humanistycznego,
wzbogaconego o dydaktyczne implikac e e o c L*a " . - ego, Jeana Piageta,
Jerome'a Brunera, wyników badań nad zm
t u c c t mową a myśleniem 27
oraz psychosocjolingwistycznej wizji uczecił : • •.— b e k u zo socjokulturowych
poglądów na rozwój i funkcje języka. O f i - •> l a t a roazanianych podstawach
progresywistycznych i humanistycznych (ą/mmmmme mamn w centrum procesów
edukacyjnych, traktowanie go jako podnaoa a 'mmmem nawoju itp.), przywiązuje
dużą wagę do rozwoju poznawczego i i p t O K t
czyanikami społecznymi
(procesami porozumiewania się). UruchamtJ«łi - p a r n y jeżenia się wszystkich
kanałów komunikacyjnych (mówienie ..co sass : :
t z : " . aktywne słuchanie,
czytanie traktowane jako „wypytywanie" p o ^ p s i o « nsanie jako aktywne
strukturalizowanie tego, co uczeń już wie
esazzz
••• jaki sposób pragnie
się dowiedzieć) ułatwia uzyskiwanie osob - n a a c m a nabywanej wiedzy.
Język jest tutaj traktowany nie tyle
: ę o c t i przekazu, ile medium
porozumiewania się i instrument myślenia. Roz~bt3KK < :rrr«encji językowej zaczyna
się z tego miejsca, w którym znajduje się u c z ą - xł podstawie rozpoznania jego
zasobów, a metajęzyk wprowadzany jest doperc gdy u ucznia występuje
odpowiedni poziom gotowości. Wszelkiir.
:ts i: - azy szy też stała refleksja nad
stosowanym w nich językiem, dokonywanie eęo miiiz. Zakłada się bowiem, że
uczniowie lepiej poinformowani o źródła:h postaw wobec języka, jego
aplikacjach, również tych noszących znamioc_ ^acuzycia, zyskują wrażliwość na
„językowe" sposoby mediacyjnego i ideologiczne;: kodo« ania różnych wiadomości2!i.
Podobnie jak w modelu terapeutyczr-m.
zenie się w szkole ceniącej
refleksyjność ma raczej charakter funkc oo^r.) Opiera się ono na aktualnej
aktywności dzieci, ujętej w elastyczne ram;, organizacyjne w postaci bloków,
ścieżek czy tematów wiodących. Bardzo ważną roię pełni tu język. Oprócz nośnika
informacji, środka wyrażania siebie (swych odczuć, opinii), służy też integrowaniu
treści, ułatwia łączenie poznania z działaniem.
W modelu refleksyjnym przywiązuje się też dużą wagę do wewnętrznej
motywacji uczenia się. Jej wzmacnianiu służy ocenianie formatywne (formujące,
27
Zob. np. J. Greene, Memory, Thinking and Languade. Topics in Cognitive
Psychology,
London-New York 1987; D. Spreber, D. Wilson. Relevance: Communication and Cognition, Oxford
1986; cykl tłumaczeń wydanych pod redakcją A. Brzezińskiej i in. Dziecko w świecie ludzi
i przedmiotów, Poznań 1994; Dziecko wśród rówieśników- i dorosłych, Poznań 1995; Dziecko w zabawie
i świecie języka, Poznań 1995), a także K. Stemplewska-Żakowicz, Osobiste doświadczenie a przekaz
społeczny. O dwóch czynnikach rozwoju poznawczego, Warszawa 1996.
28
Zob. np. B. D. Gołębniak, Język - myślenie - uczenie się. Co z tej triady wynika dla edukacji?
W: B. D. Gołębniak i G. Teusz. op. cit.
Rozdział 1. Szkoła wspomagająca rozwój
113
kształtujące). Promowane jako „ocenianie dla uczenia się" 29 przenika całokształt
procesu dydaktycznego. Jest wkomponowane w sytuacje diagnozowania poziomu
rozwoju struktur poznawczych i moralnych każdego ucznia w klasie, towarzyszy
monitorowaniu uzyskiwanych przez niego postępów, wyznacza klimat rozmów
prowadzonych na temat tych postępów zarówno z nim samym, jak i jego rodzicami.
Opis refleksyjnego modelu szkoły można spotkać w pracach autorów
brytyjskich - m.in. Jamesa Brittona 30 , Sarah Tann 31 , Ronalda Cartera 32 oraz
polskich - Doroty Klus-Stańskiej 33 , Bogusławy D. Gołębniak 34 , Ewy Filipiak 35 .
Model emancypacyjny
Model szkoły, który określa się tu jako emancypacyjny, jest wewnętrznie złożony.
W jego warstwie filozoficznej widoczne są wpływy zarówno neoprogresywizmu,
jak i rekonstrukcjonizmu oraz rekonceptualizmu. Od neoprogresywizmu i przedstawicieli rekonceptualistów, zwanych też neomarksistami (Paulo Freire i Michael
Apple), pochodzi radykalna krytyka dotychczasowej szkoły w wydaniu takich
..radykalnych romantyków", jak: John Holt 36 , Paul Goodman 37 , Aleksander
S. Neill 38 czy Ivan Illich 39 .
Rekonstrukcjonizm, określany - ze względu na czas i miejsce swego
powstania - mianem „amerykańskiej filozofii kryzysu" 40 , wniósł sprzeciw wobec
idei neutralności szkoły i żądanie, w imię „prawdziwej demokracji", przyznania
nauczycielom i uczniom prawa do „opowiadania się za czymś, okazywania
stronniczości, wynikającej z rozumowania i wiedzy, uzasadnionej najlepiej jak
29
Ideologia ta charakteryzuje rozwijający się obecnie w brytyjskim środowisku edukacyjnym
ruch na rzecz niwelowania negatywnych efektów oceniania zewnętrznego poprzez wzrost kompetencji
nauczycieli do stosowania oceniania formatywnego.
30
J. Britton, Language and Learning, London 1987.
31
S. Tann, Developing Language in the Primary Classroom, London 1991.
32
Knowledge about Language and the Curriculum, R. Carter (red.), London-Sydney-Auckland
1992.
33
D. Klus-Stańska, Konstruowanie wiedzy w szkole, Olsztyn 2000.
34
Zob. np. B. D. Gołębniak i G. Teusz, op. cit.
35
E. Filipiak, Konteksty rozwoju aktywności językowej dzieci w wieku
wczesnoszkolnym,
Bydgoszcz 2002.
36
J. Holt jest autorem szeroko znanej pracy How children fail, w której demaskuje ukryty
program szkoły, służący niszczeniu edukacyjnych kompetencji uczniów.
37
P. Goodman jest autorem głośnej tezy o chorym społeczeństwie produkującym chore szkoły.
Jego zdaniem demokracja, poprzez korzystanie ze szkoły socjalizującej, a nie edukującej, nabiera
kształtu totalitarnego, zob. np. Compulsory mis-education. New York 1964.
38
A. S. Neill jest zwolennikiem szkoły rezygnującej z autorytetu na rzecz edukacji w wolności.
Opis założonej przez siebie szkoły w Summerhill w Wielkiej Brytanii zawarł w książce Summerhill:
A Radical Approach to Child Rearing, New York 1960 (wyd. pol.: A. S. Neill, Nowa Summerhill, tłum.
M. Duch, Poznań 2000).
39
I. Illich, uważany za pedagoga neomarksistowskiego, spośród wymienionych tu autorów
w swych planach przekształcania szkoły poszedł najdalej, bo aż do projektu descholaryzacji, zob. np.
Celebrowanie świadomości, tłum. A. Gomola, Poznań 1994.
40
A. C. Omstein, F. P. Hunkins, op. cit.
8 - Pedagogika..
114
Część II. Szkoła - kształcenie - nauczyciel
można dzięki swobodnemu i skrupulatnemu badaniu wszystkich dostępnych
dowodów" 41 . Jego późniejsi przedstawiciele (m.in. Alvin Toffler) program
uczynienia szkoły nosicielem pożądanych zmian społecznych uzupełnili o wątki
wypełniania przez nią misji kulturalnej odnowy świata i kształtowania ponadnarodowych postaw. Idea zmiany świata dzięki edukacji angażującej się w jego
sprawy i postrzeganie nauczycieli jako awangardy nowego ładu społecznego
znajdują twórcze rozwinięcie w rekonceptualizmie 42 .
Kierunek ten. określany zresztą jako nowa wersja rekonstrukcjonizmu,
formułuje „pedagogikę dla uciśnionych", traktującą dialog między uczniami
i dorosłymi pragnącymi zmian jako drogę do osiągnięcia tzw. krytycznego okresu
transformacji 43 . Uznanie wszystkich uciskanych (młodzieży, mniejszości, ludzi
biednych, kobiet) za nośnik zmian, zachęcanie społeczności szkolnych do
przechodzenia od wiedzy do działania, od refleksji do czynu, do tworzenia
„nowych warunków i nowego otoczenia, które wpłyną korzystnie na losy ludzi
i urządzenia społeczne" 44 , oznaczają w praktyce poszerzenie programu szkoły
o nauki społeczne (ekonomię, socjologię, nauki polityczne itp.), kwestie intuicji,
mistycyzmu, szeroko rozumianej lingwistyki i co równie istotne - potraktowanie
go w kategoriach nieustannego stawania się. Założenia progresywizmu, które tu
niewątpliwie znajdujemy (uczeń w centrum, dostosowanie edukacji do realnych
problemów społecznych, humanizm), są w stosunku do innych omówionych wyżej
transpozycji tego prądu przełożone na bardziej dynamiczny, całościowy i transcendentalny proces uczenia się. Moralna introspekcja, samowiedza ucznia, jaźń,
osobiste przemyślenia, świadomość duchowa są wprzęgnięte w realizacje lokalnych
projektów edukacyjnych nie tylko ze względu na treści (zintegrowane zresztą)
wykraczające poza ramy i mury tradycyjnego nauczania. Równie ważne jest
angażowanie na rzecz niwelowania wszelkich konfliktów - społeczno-politycznych,
rasowych, ról płciowych, stosunków między pracą a kapitałem i posiadaniem
władzy politycznej.
W tabeli 1.3 zawarto zestaw cech najbardziej charakterystycznych dla
poszczególnych podejść - tradycjonalistycznego, humanistycznego, zwanego tu
terapeutycznym, refleksyjnego i emancypacyjnego. Przyjęte w tabeli kryteria
porównania (odpowiadające najogólniej pytaniom: do czego, czego, jak i przez
kogo uczniowie są w szkole nauczani?) stanowią jednocześnie ramy organizujące
narrację kolejnych rozdziałów niniejszej części podręcznika.
41
Cytat pochodzi z pracy T. Bramelda. uchodzącego za twórcę terminu „rekonstrukcjonizm",
Reconstructionism as a radical philosophy of education, „Educational Forum" 1977, s. 70, za: A. C.
Omstein, F. P. Hunkins, op. cit., s. 79.
42
Ibidem., s. 82.
43
Por. rozdz. Pedagogika emancypacyjna w części III pierwszego tomu niniejszego podręcznika.
44
A. C. Ornstein, F. P. Hunkins, op. cit.
Tab. 1.3. Modele współczesnej szkoły
Kategorie
analizy
Modele szkoły
tradycyjny
terapeutyczny
refleksyjny
emancypacyjny
Podstawy
czne
filozofi- Perenializm, esen- Progresywizm (pra- Progresywizm (pra- Rekonstrukcjocjalizm
(ideagmatyzm)
gmatyzm)
nizm, rekonceplizm, realizm)
tualizm, neopragmatyzm
Ideologia
cyjna
eduka- Transmisja kultury Romantyczność
| Ideologia politycz- Konserwatyzm
na/program polityczny/kontekst
polityczny
Neoliberalizm
Emancypacja
Emancypacja
Neoliberalizm
Neomarksizm, teoi neokonserwalogia wyzwoletyzm
nia. ruch feministyczny
Koncepcja rzeczy- Statyczna; moderni- Dynamiczna; rze- Dynamiczna: świat Dynamiczna; gwałwistości
zujące się społeczywistość (takczłowieka podtownie zmieniaczeństwo opiera
że społeczna) polega coraz barjąca się rzeczysię na niezmiendlega nieustannej
dziej gwałtowwistość umożlinych wartościach
zmianie
nym zmianom
wia aktywnym
i zasadach
jednostkom włączanie się w proces transformacji
celem nadania
mu bardziej sprawiedliwego kierunku
Rola szkoły w spo- Szkoły są główny- Szkoła wspomaga Szkoła wspomaga Dzięki
edukacji
łeczeństwie
mi instytucjami
edukację rodzincałościowy rozmożna zmienić
edukującymi (soną; rozwój i sawój jednostki.
społeczeństwo
cjalizującymi)
mospełnienie jea dzięki uczeniu
(szkoła zaangadorastające podnostki przynosi
we współpracy
żowana w zmiakolenia
korzyści społeprzygotowuje ją
nę społeczną)
czeństwu
do życia w demokracji
Cele edukacji
szkolnej
Ukształtowanie
Samoaktualizacja Wspomaganie cało- Nabywanie kompeczłowieka racjoi wspomaganie
ściowego uczetencji interpretanalnego i wydodemokracji
nia się; rozwój
cyjno-krytyczbycie prawd unikompetencji konych umożliwiawersalnych przez
munikacyjnojących opieranie
staranne kształsię uwiedzeniom
-interpretacyjcenie intelektu
nych
kultury globalnej.
czynienie
świata
Urabianie charakbardziej
sprawieteru ważnym nadliwym (wychorzędziem rozwiwanie dla zmian
jania moralności
i reformy społei duchowości
cznej)
Tab. 1.3. cd.
Kategorie
analizy
Modele szkoły
tradycyjny
terapeutyczny
refleksyjny
emancypacyjny
Status szkoły
„Świątynia" wie- Miejsce wspoma- Miejsce wspoma- Miejsce akulturacji,
dzy i wartości
gania rozwoju/
gania rozwoju/
lokalny
punkt
uniwersalnych
samoaktualizonabywania komoporu
petencji komunikacyjno-twórczych
Istota uczenia się
Przyswajanie, mo- Stawanie się sobą Uzyskiwanie oso- Społeczne konstrudelowanie
za(rozwój zaufania
bistego rozumieowanie znaczeń
chowań
do siebie samenia (interaktywgo i samoakcepne
nadawanie
tacji)
sensu nowo spotykanym inforTrening współpramacjom)
cy z innymi
Program nauczania Centralnie określo- W pełni indywidu- Program typu „inte- Program typu „inalizowany, dony, jednakowy
gracja" - bloki,
tegracja" wzbostosowany
do
dla wszystkich
ścieżki, tematy
gacony o treści
potrzeb edukauczniów
prowiodące (czynnispołeczne, policyjnych każdego
gram typu „kokiem integrujątyczne, lingwisucznia, program
lekcja" (wiadocym jest język
tyczne, sztukę,
typu „integracmości zebrane
traktowany jako
estetykę, wykraja"
w przedmiotach
medium komuniczajacy w realinauczania)
kacji i instrument
zacji poza mury
Treści pełnią rolę
myślenia)
szkolne
W centrum uwagi
drugoplanową
znajdują się treś(największą wa- Znaczny margines Akcent nie tyle na
ci przedmiotowe
gę przywiązuje
swobody wybotreści czy metoz takich dziedzin
się do procesu
ru treści i metodę pracy, ile na
wiedzy, jak: jęuczenia się)
dy pracy przez
jaźń, samowiezyk, literatura,
ucznia/uczniów
dzę, samoświahistoria, matenegocjujących
domość
matyka, przedznaczenia w mamioty przyrodniłych
grupach
(wolność w ramach)
Nauczanie
Przekaz i pobudza- Facylitacja (ułatwia- Złożoność roli (dia- Energetyzowanie,
nie sił umysłonie) - tworzenie
gnoza poziomu
angażowanie na
wych uczniów
atmosfery szczerozwoju, organirzecz lokalnych
gólnie sprzyjajązacja sytuacji zaprojektów
Metody podające
cej rozwojowi
daniowych, sty(wykład, pogaucznia, konstrukmulujących redanka, prezentatywnym zmiafleksyjne korzycja, objaśnienia)
nom w jego zastanie z języka
Kierowanie dyskuchowaniu, osobojako narzędzia
sją
wości
uczenia się, monitorowanie po-
117
Rozdział 1. Szkoła wspomagająca rozwój
Tab. 1.3. cd.
Kategorie
analizy
Modele szkoły
tradycyjny
terapeutyczny
refleksyjny
emancypacyjny
stępów, rozmawianie o rezultatch i sposobach dochodzenia do
nich
z uczniami i ich
rodzicami) wymaga jednoczesnego pełnienia
roli menedżera,
facylitatora, koordynatora, audytorium
Status nauczyciela
Urzędnik państwo- Niezależny profes- Niezależny profes- „Agent" zmiany
wy (lub rządu
jonalista
jonalista
lokalnego)
Typ profesjonaliz- Nauczyciel mistrz, Nauczyciel-teramu nauczyciela
technolog, przedpeuta
stawiciel dyscypliny akademickiej
Refleksyjny prak- Radykalny pedatyk, nauczyciel
gog, transformabadacz-w-dziatywny intelektułaniu, improwialista
zator
Styl pedagogiczny
Negocjacyjny
Kierowniczy
Terapeutyczny
Wyzwalający
1.2. W kierunku szkoły jako organizacji uczącej się
Czyste typy szkoły występują w praktyce niezmiernie rzadko. Zwykle mamy do
czynienia z akcentem, wychyleniem w kierunku jakiegoś modelu teoretycznego
albo wręcz z rozmaitą ich kombinacją. Do zalet eklektycznego podejścia do
konstruowania koncepcji (programu) szkoły coraz częściej przekonują także
autorzy podręczników. Stanowisko takie reprezentowane jest m.in. we wspomnianej
wcześniej pracy A. Janowskiego Pedagogika praktyczna oraz publikacji poświęconej zagadnieniom szkolnego programu nauczania autorstwa A. C. Ornsteina
i F. P. Hunkinsa. Zamieszczane w literaturze fachowej sprawozdania z praktycznych
aplikacji także noszą znamiona wielości inspiracji.
Wszystkie wymienione wyżej modele szkoły, niezależnie od podstaw filozoficznych czy ideologicznych, łączą zbliżone cele: doskonalenie procesu edukacji,
rozwój jednostek i społeczeństwa. Odmienne poglądy na to, czym jest szkoła, jaką
rolę pełni w społeczeństwie, jakim wartościom służy, prowadzą jednak do innej
filozofii konstruowania programów szkolnych, opierających się na różnych teoriach
rozwoju człowieka i sięgających w związku z tym do zróżnicowanych teorii
118
Część II. Szkoła - kształcenie - nauczyciel
edukacyjnego działania. Zagadnieniami tymi zajmiemy się w kolejnych rozdziałach
tej części podręcznika.
Niżej proponujemy skoncentrowanie uwagi na takim kryterium porównywania
różnych modeli szkoły, jakim jest przyjmowana w nich koncepcja społeczeństwa.
Uwagę zwraca fakt, iż we wszystkich modelach wyrastających z progresywizmu
akcentuje się dynamiczny charakter kontekstu funkcjonowania szkoły. Kategoria
zmiany jest tu niewątpliwie sytuowana w centrum rozważań. Należy też przyznać,
że i w dyskursie tradycyjnym, czyli funkcjonalistycznym „czytaniu" roli szkoły
w społeczeństwie, modernizacja w znaczeniu przyspieszenia rozwoju cywilizacji
euro-amerykańskiej zajmuje centralne miejsce. Ta coraz bardziej powszechna
świadomość gwałtownego przyspieszenia zmiany warunków, w których pracują
nauczyciele, zdaje się otwierać za progiem nowego tysiąclecia przestrzeń do
innego, eklektycznego (albo konstruowanego w poprzek dotychczasowych typologii
czy podziałów) modelu szkoły. W toczonej aktualnie debacie na temat szkoły
szczególną rolę odgrywa wykraczająca poza dotychczasowe kategorie koncepcja
szkoły jako organizacji uczącej się.
Transformacja społeczno-polityczno-ekonomiczno-kulturowa, zmieniająca
życie jednostek i grup niemal z dnia na dzień, stawia oświatę w sytuacji dotąd
niespotykanej. Nauczycielom i innym podmiotom zaangażowanym w rozwijanie
szkolnych procesów edukacyjnych coraz trudniej przychodzi „czytanie" swego
miejsca w świecie, określanie strategii zachowywania się wobec biegu pojawiających się w nim wydarzeń. W kreowanie codzienności jest wpisane permanentne
zadawanie sobie pytań w rodzaju: Czy szkoła ma się dostosowywać, podążać za
zmianami jej zewnętrznego kontekstu? Jak traktować lawinę mód edukacyjnych?
Starać się nadążać z ich powielaniem? A może zignorować i zająć się konserwowaniem dobrze osadzonych i „sprawdzonych", bo mających długie życie, norm
i wartości?
Koncepcja szkoły nieustannie uczącej się stanowi zaprzeczenie zarówno
propozycji „podążania za", czyli biernego w gruncie rzeczy dostosowywania
programu szkoły do zmian kontekstualnych, jak i niezłomnego trwania przy
jego klasycznych wersjach. Autorzy myślenia o szkole jako organizacji uczącej
się wskazują na możliwości transgresji, czyli przekraczania siebie, wychodzenia
poza dotychczasowe granice działania. Podkreślają, że instytucje edukacyjne,
dzięki rozpoznaniu wewnętrznego potencjału, mogą uczyć się same siebie
i - tworząc społeczności dydaktyczne, wnikając w szersze środowisko - w aktywny
sposób włączyć się w kształtowanie przyszłości. Zdaniem socjologów edukacji
byłaby to adekwatna odpowiedź na dokonujące się „przesunięcie socjalizacyjne
i inkulturacyjne w kierunku spontanicznego uczenia się i wychowania" 45 , na
zburzenie podstawy dotychczasowego myślenia o szkole jako instytucji o „sta45
Dzieci i młodzież wychodzą spod wpływów rodziny, Kościoła i szkoły, a głównymi agendami
socjalizacji i inkulturacji stają się mass media i grupy rówieśnicze, Z. Kwieciński. Tropy - ślady
- próby, Poznań-Olsztyn 2000, s. 400.
Rozdział 1. Szkoła wspomagająca rozwój
119
tycznej" 46 czy „rutynowej organizacji" 47 , wdrażającej ogólnie przyjęte programy
edukacyjne.
Koncepcja szkoły jako organizacji uczącej się ma rodowód w zasadzie
ekonomiczny - osadzona jest wszak w pracach dotyczących funkcjonowania
pokapitalistycznego społeczeństwa wiedzy 48 . W edukacji pojawia się w nurcie
badań nad zarządzaniem zmianą, prowadzonymi przez takich autorów, jak:
Michael Fullan, Andy Hargreaves, Per Dalin i Val D. Rust. Jej główna orientacja
teoretyczna to teoria zmiany, teoria organizacji, teoria otwartych systemów. Uważa
się także, że koncepcja rozwoju szkoły przez wykorzystanie jej wewnętrznych
możliwości stanowi w jakimś sensie rozwinięcie definicji twórczej szkoły Nisbeta,
akcentującej jej możliwości adaptacji, generowania lub odrzucania innowacji 49 .
Uczenie się w organizacji i poprzez nią to suma indywidualnego i zespołowego uczenia się, obejmującego zarówno uczniów, jak i wszystkich dorosłych
związanych z placówką - nauczycieli, personel administracyjny. Ten długotrwały
i złożony proces przebiega na trzech poziomach - indywidualnym, pojedynczej
grupy w szkole (zespołu) i organizacji. Na instytucjonalizację procesu odnowy
szkoły (poziom organizacji) wpływ wywiera także szereg czynników pozostających
poza kontrolą szkoły - grupy rówieśnicze, środowisko lokalne, media. Etos szkoły
jako całości oraz klimat poszczególnych klas, mających bezpośredni wpływ na
proces uczenia się/nauczania, mogą jednak wywierać wpływ na jakość możliwości,
jakie są dane każdemu dziecku.
Rozwój organizacyjny oznacza skuteczną zmianę jej dotychczasowej kultury 50
ze statycznej, charakteryzującej się „fragmentarycznym indywidualizmem" (ewentualnie błądzącej o cechach „bałkanizacji" czy kroczącej o „wymuszonej kolegialności"), na kulturę aktywną, współpracującą 51 . Kultura współpracy charakteryzuje
się spontanicznością, dobrowolnością, rozwojowością, rozprzestrzenianiem się
w miejscu i czasie, a także pewną nieprzewidywalnością 52 .
Rozumienie zespołowości jako klucza zmiany prowadzi do zerwania z dotychczasowym myśleniem o dobrym nauczycielu w kategoriach indywidualistycznych.
Nie ujednolica się zatem modelu nauczania ani nie oczekuje, jak to określa
E. C. Wragg, „klonowania twórczych osobowości". Zespołowe dążenie do dosko46
E. C. Wragg, Trzy wymiary programu, tłum. K. Kruszewski, Warszawa 1999, s. 112.
A. Hildebrandt, Koncepcja rozwoju organizacyjnego szkoły Dalina. W: Szkice z teorii
i praktyki zmiany oświatowej, E. Potułicka (red.), Poznań 2001, s. 126.
" Zob. np. P. Drucker, Społeczeństwo pokapitalistyczne, tłum. G. Kranas. Warszawa 1999;
P. Senge, Piąta dyscyplina, tłum. H. Korolewska-Mróz, Warszawa 1998; A. Fazlagic, Szkoła jako
instytucja ucząca się. W; Uczenie metodą projektów, B. D. Gołębniak (red.). Warszawa 2002, s. 29^45.
49
Za: A. Hildebrandt, op. cit., s. 132.
50
Stanowisko takie reprezentowane jest w pracach M. Fullana, zob. m.in.: M. Fullan, Change
Forces. Probing the Depth of Educational Reform, London-New York-Philadelphia 1997; K. Reid,
D. Hopkins, P. Holly, Towards the Effective School, Oxford 1987.
51
Poszczególne określenia rodzajów czy typów kultury szkoły pochodzą z prac A. Hargreavesa,
S. Rosenholtz. D. Hopkinsa, omawianych w cytowanym wyżej opracowaniu A. Hildebrandt.
52
A. Hargreaves, za: A. Hildebrandt, op. cit., s. 109.
47
120
Część II. Szkoła - kształcenie - nauczyciel
nalenia oparte jest na wspólnym z innymi uczeniu się w działaniu. Peter Senge,
autor pracy o „sztuce i praktyce uczenia się organizacji", tłumaczy, że uczenie się
organizacji, choć angażuje indywidualne umiejętności i osobistą wiedzę, jest
dyscypliną zespołową. „Nie można powiedzieć, że jednostka opanowuje zespołowe
uczenie się, podobnie jak bezsensowne byłoby stwierdzenie, że pojedynczy muzyk
jest w stanie nauczyć się, jak być doskonałym zespołem jazzowym" 53 .
W zespołowym doskonaleniu szkoły partnerami refleksyjnych i dynamicznych
nauczycieli są również uczniowie. Na zasadach partnerskich włącza się ich do
dyskusji o nauczaniu i uczeniu się. Z nimi także negocjuje się wprowadzanie
wszelkich innowacji i pożądanych zmian. Zakłada się bowiem, że uczniowie
pracujący w grupach i uczący się we współpracy, stymulowani do metapoznania
(poznania własnych procesów poznawczych - myślenia i uczenia się), są bardziej
skłonni do traktowania nauczyciela jako partnera w nauce niż nadawcy norm
i przekaziciela wiedzy. Świadomi tego, co się dzieje w klasie - uruchamianych
procesów i strategii, łatwiej „spełnią pokładane w nich nadzieje, że zostaną
samodzielnymi ludźmi XXI w., zdolnymi uczyć się zespołowo 54 .
Jak już wspomniano, głównym obszarem dokonywanej zmiany jest kultura
szkoły. Kultura szkoły jako zjawisko złożone przejawia się, według C. Hodkinsona,
na trzech różnych poziomach: transracjonalnym (metafizycznego pojmowania
wartości, formowanych na bazie wierzeń i przekonań), racjonalnym (charakteryzującym się postrzeganiem wartości w kontekście norm, zwyczajów, oczekiwań,
standardów społecznych) oraz subracjonalnym - osobistych doświadczeń, preferencji, mających swe źródła w emocjach, pozostających w swym charakterze
podstawowymi, bezpośrednimi, afektywnymi i behawioralnymi 55 . Świadomość
istnienia tych trzech poziomów wartości winna chronić przed pokusą narzucania
lepszej, bo kolegialnej kultury. Doświadczenia szkół brytyjskich wskazują, że
„sama współpraca bez odnoszenia jej do kontekstu lub celu może tworzyć
niebezpieczną zasadę edukacyjną" 56 . Doskonalenie szkoły, uwzględniające zmianę
kultury, jest zatem procesem pedagogicznym i społecznym, a nie zadaniem
technologicznym.
Każda szkoła jako jednostka zmiany jest jedyna w swoim rodzaju. Wszystkie
siły związane z urzeczywistnieniem zmiany znajdują się w samej placówce,
uzależnionej wszakże od polityki edukacyjnej i wsparcia ze strony jej władz
zewnętrznych. Najlepsze wsparcie to partnerstwo wyrażające się w dostarczaniu
środków i określaniu standardów. Szkoła sama kieruje procesem zmiany, z ekspertów zewnętrznych korzysta doraźnie; najważniejsza dla uruchomienia i doskonalenia
zmiany jest subiektywna rzeczywistość postrzegana przez wszystkich członków
społeczności szkolnej. Proces doskonalenia odpowiada na rzeczywiste potrzeby
53
54
55
56
P. Senge, op. cit., s. 256-257.
E. C. Wragg, op. cit., s. 115.
Za: A. Hildebrandt, op. cit., s. 110.
Ibidem, s. 111.
Rozdział 1. Szkoła wspomagająca rozwój
121
uczniów - ma charakter rozwijania poczucia sprawstwa, uwspólniania wizji szkoły
oraz celów edukacji, a pojawiające się konflikty traktowane są jako dogodne
sposobności do rozwiązywania rzeczywistych dla danej placówki problemów
(wykorzystywane są jako możliwości uczenia się i rozwoju).
Organizowanie przez szkołę własnego doskonalenia i mobilizowanie do tego
zadania swej wewnętrznej wiedzy i umiejętności wymaga korzystania z ewaluacji,
i to na różnych poziomach organizacji. Oprócz ewaluacji zewnętrznej, dzięki której
możliwe jest prowadzenie dialogu ze środowiskiem zewnętrznym szkoły, ważna
jest autoewaluacja. Systematyczne prowadzenie wewnętrznej ewaluacji dostarcza
bowiem uczestnikom wspólnego, całościowego obrazu podejmowanego przedsięwzięcia oraz danych koniecznych do planowania „krojonych na miarę" kursów
doskonalenia kadry. Istotnym czynnikiem wewnętrznego systemu oceny szkoły
mogą być też profesjonalnie przygotowane hospitacje koleżeńskie, prowadzone
w atmosferze zaufania i otwartości. Nie bez znaczenia jest też ewaluacja osiągnięć
uczniów.
Zarysowany wyżej obraz szkoły jako organizacji uczącej się, w kontekście
aktualnie podejmowanych przez większość szkół prób adaptowania się do reform
przychodzących z zewnątrz, może wydać się wyidealizowany, nierealny. Autorzy
tej koncepcji podkreślają często, że szkoła ucząca się jest wizją, celem i praktyką.
Inicjatywa, kreatywność i postęp - podstawowe wyznaczniki kultury szkoły
kreatywnej - mogą zostać wyzwolone tylko wtedy, gdy szkoła uwierzy, że sama
jest kluczową jednostką doskonalenia edukacyjnego, a źródło energii dla jej
rozwoju stanowią sami nauczyciele.
Na zakończenie tego podrozdziału podejmujemy próbę wyjaśnienia (uzasadnienia) w kilku zdaniach, dlaczego koncepcję szkoły jako organizacji uczącej się
uznano za konstruowaną w poprzek prezentowanych dotychczas modeli.
Po pierwsze - odnotowaliśmy już w trakcie prezentacji rodowodu tej koncepcji
wyraźne nawiązanie do funkcjonalizmu. Koncepcja szkoły jako organizacji uczącej
się stanowi swoistą odpowiedź na wyzwania dynamicznie zmieniającego się świata
rzeczywistości ekonomiczno-społeczno-kulturowej). Postuluje ona konieczność
otwarcia dydaktyki na nowoczesną technologię informacyjną oraz kształcenie do
gospodarki pokapitalistycznej, opartej nie tyle na zamkniętych umiejętnościach
pracowniczych, ile na współdziałaniu otwartych na innowacje osobowości itp.
Po drugie - w aplikacji koncepcji szkoły uczącej się wskazana jest pewna
ostrożność polegająca na opieraniu wprowadzanych zmian na tym, co trwałe, co
konstytuowało dotąd rdzeń szkoły. Jedna z zasad formułowanych przez
A. Hargreavesa głosi: „zaangażowanie w uczenie się zmiany winno być cokolwiek
sceptyczne - nigdy euforyczne czy ślepe".
Po trzecie - wizja XXI w., która stanowi tło koncepcji, jest zdecydowanie
rekonstrukcjonistycznej proweniencji. Świat, według P. Dalina i V. D. Rusta 57 ,
znajduje się w centrum społecznych, politycznych, ekonomicznych i intelektualnych
57
P. Dalin, V. D. Rust, Towards schooling for the twenty-first century, London 1996.
122
Część II. Szkoła - kształcenie - nauczyciel
rewolucji. Aby uchronić ludzkość przed trudnym do przewidzenia efektem synergii
tych zachodzących równocześnie we wszystkich dziedzinach życia gwałtownych
przemian, konieczne jest prowadzenie niezbędnej polityki globalnej oraz zniesienie
nierówności i zagrożeń rozwojowych. Edukacja dla przyszłości winna zatem
kształcić na rzecz demokracji, wielokulturowości, współistnienia, piękna i kultury,
sprzyjać budowaniu ścisłych związków między szkołą a światem pracy, przygotowywać do służenia społeczności lokalnej, kształcić do pracy nad sobą oraz
krytycznego, a zarazem otwartego korzystania z mediów.
Po czwarte - pedagogika formowana w obrębie tej koncepcji jest powiązana
z egzystencjonalnym ujmowaniem poznania i nauczania oraz z psychologią
fenomenologiczną i humanistyczną. Świadczy o tym obecność takich konstytuujących ją kategorii, jak: refleksyjność, poczucie sprawstwa, zadowolenie z życia,
dialogowa postać strategii kształcenia oraz odniesienia do koncepcji badań
w działaniu czy refleksji w działaniu, formułowanych na gruncie refleksyjnej
odmiany pedagogiki humanistycznej.
Szkoła jako instytucja społeczna zmienia się wraz z kontekstem jej funkcjonowania. Rdzeń zmiany (kierunek) można określić jako poszukiwanie modelu
szkoły sprzyjającego rozwojowi zarówno jednostki, jak i społeczeństwa (uwzględniającego interesy społeczeństwa i jednostki). Na przestrzeni minionego wieku
obserwujemy balansowanie między koncepcją urabiania jednostki według potrzeb
społeczeństwa i reprodukowania w ten sposób stałych wartości kulturowych
a wzorem progresywistycznym, akcentującym konieczność edukowania człowieka
do zmieniającego się świata, nieustannego odkrywania go.
Współcześnie obserwujemy paralelne występowanie modelu klasycznego
i kilku wersji twórczych modyfikacji modelu progresywistycznego - humanistycznego o nastawieniu terapeutycznym, humanistycznego - refleksyjnego i emancypacyjnego. Oczywiście, w praktyce, czyste typy spotyka się rzadko. W godzeniu
dylematu między pełnieniem funkcji socjalizacyjnej a emancypacją jednostki
możliwe jest jednak różne rozłożenie akcentów. Akcentowanie to wynika z przyjętej,
aczkolwiek niekoniecznie w pełni uświadamianej, filozofii edukacji, a wyraża się
zarówno w sposobie formułowania celów, przyjmowanych strategiach, jak i technikach pracy z uczniami.
U progu XXI w., wobec przewidywanego efektu synergicznego kilku różnych
rewolucji, zyskuje na popularności koncepcja szkoły jako organizacji uczącej się.
Koncepcja ta - konstruowana w poprzek dotychczasowych modeli, akcentująca
głęboką zmianę dotychczasowej kultury szkoły (ze statycznej i indywidualistycznej
na dynamiczną i zespołową) - w rozwiązywaniu dylematu związanego z rolą
szkoły w społeczeństwie zakłada już nie dalszy rozwój tej instytucji czy
dostosowywanie, ale transgresję, czyli wychodzenie poza ustanowione dotąd granice.

Podobne dokumenty