Przeczytaj fragment

wstęp
9
Wstęp
Zmiany, jakie nastąpiły w systemie edukacji małego dziecka w Polsce w ostatnich
latach w zakresie modernizacji programów i metod pracy oraz wprowadzenia
obowiązku szkolnego dla sześciolatków, spowodowały ogólnospołeczną dyskusję nad problemem funkcjonowania psychospołecznego dziecka w wieku
przedszkolnym.
We współczesnym świecie edukację można rozumieć różnie. Obok siebie
koegzystują odmienne wizje: celów edukacji, dziecka, roli nauczyciela, sposobów
organizacji procesu nauczania–uczenia się oraz istoty i celu powołania placówek
oświatowych na poszczególnych szczeblach edukacji. Zastanawiając się nad
modelami edukacji małych dzieci, w rozważaniach teoretycznych i praktycznych
przyjęto, iż są to warianty, paradygmaty możliwych podejść edukacyjnych, które
występują jednocześnie na współczesnym rynku usług edukacyjnych. Zdaniem
R. Meighana (1993), na strukturę modeli edukacyjnych składają się elementy
nazywane teoriami. Są nimi teorie wiedzy, jej struktury, teorie uczenia się i roli
ucznia, teorie nauczania i roli nauczyciela, teorie środków nauczania odpowiednio
dobranych do procesu uczenia się, teorie organizacji uczenia się, teorie oceniania,
teorie dążeń, celów i wyników.
Mając na uwadze edukację małego dziecka, można przyjąć wiele perspektyw interpretacyjnych, dzięki którym powstają rozmaite opisy rzeczywistości
edukacyjnej. W rozważaniach założono, że od sposobu pracy nauczyciela, jego
zachowania się w konkretnych sytuacjach w przestrzeni edukacyjnej, przestrzeganego systemu wartości oraz posiadanych kompetencji w znacznym stopniu
zależy rodzaj doświadczeń gromadzonych przez dziecko w przedszkolu i jego
funkcjonowanie psychospołeczne w kolejnych etapach życia. Dlatego elementami tworzącymi strukturę modeli edukacji wyeksponowanymi w prezentowanej
publikacji były kategorie opisu rzeczywistości edukacyjnej zależnej od pracy
nauczycieli przedszkola i jego kompetencji.
Modele edukacyjne wyróżnione w opracowaniu oparte są na odmiennych
założeniach filozoficznych, celach edukacyjnych, kontekstach społecznych i kulturowych oraz metodyce pracy z wychowankiem w wieku przedszkolnym. Konstytutywną cechą każdego z przyjętych modeli był specyficzny klimat edukacyjny
panujący w przedszkolu. Na ów klimat składały się zwroty językowe nauczyciela,
sposób oceniania zachowania dziecka i jego wytworów, atmosfera pracy (w tym
bezpieczeństwa), system wsparcia społecznego. Zdaniem C. R. Rogersa (1978),
wybór i tworzenie przez nauczyciela klimatu pełni kluczową rolę we wspieraniu
procesu uczenia się dziecka. Drugim analizowanym elementem modeli była
10
wstęp
przestrzeń edukacyjna wyrażona w organizacji sali i innych pomieszczeń w przedszkolu, bogactwie ośrodków aktywności i kącików do różnorodnych zabaw oraz
dostępność materiałów, narzędzi, zabawek czy pomocy edukacyjnych (Zwiernik 1997, Hajnicz 1985). Trzecim analizowanym elementem były relacje między
dziećmi w grupie przedszkolnej, zespołach zadaniowych i tutoring rówieśniczy
(Wood 1975, 1995; Tudge, Rogoff 1995; Lubowiecka 2006, 2011). W modelach
edukacyjnych ważny jest sposób opanowywania przez dzieci nowych doświadczeń, kontekst poznawczy, kulturowy i społeczny procesu rozwoju i uczenia się
(zob. Piaget 1969, Wygotski 1971, Bruner 1978, Langer 1975, Wood 1995). Dlatego
w czwartym elemencie modelu uwzględniono sposób uczenia się dziecka, wykorzystanie zasobów przedszkolaka, motywowanie dziecka do pracy oraz zakres
jego podmiotowości i autonomii.
Biorąc pod uwagę powyższe kryteria różnicowania modeli edukacyjnych,
można wyodrębnić dwa podejścia: tradycyjne i holistyczne. Modele – czyli ujęcie
tradycyjne (adaptacyjne, funkcjonalne, behawioralne) i ujęcie holistyczne (konstruktywistyczne, emancypacyjne, krytyczno-poznawcze) – wzajemnie się nie
wykluczają, a jedynie służą odrębnym celom edukacyjnym, społecznym, kulturowym, ekonomicznym i w niektórych warunkach mogą się nawzajem wzbogacać.
Filozoficzne podstawy w modelu tradycyjnym odwołują się do: pozytywizmu,
transmisji kulturowej, naturalizmu i funkcjonalizmu. W modelu tym, wpisanym
w racjonalność adaptacyjną doświadczania świata, na poziomie edukacji przedszkolnej wartości wywodzą się z perspektywy aksjologicznej działania instrumentalnego, które daje poczucie stabilności i bezpieczeństwa (Kwaśnica 1989,
s. 70–78). Rozwój człowieka jest traktowany jako doskonalenie się w rolach, które
określa kultura i społeczeństwo. Mechanizmem zmiany rozwojowej w modelu
tradycyjnym jest powtarzanie zadań i ćwiczeń. Praktyka edukacyjna, oparta na
behawioryzmie, na poziomie przedszkola akcentuje działalność celową, intencjonalną, kierowaną przez nauczyciela. Wychowawca dąży do opanowania
rzeczywistości edukacyjnej i zredukowania do minimum takich stanów rzeczy,
które wymknęłyby się ludzkim wpływom, wybiera sprawdzone metody działania i uczenie się reaktywne dziecka, czyli „po śladzie” (Klus-Stańska 2002).
Dziecko nie może ponosić odpowiedzialności za proces uczenia się. Indywidualnie pracujący wychowanek działa w kierunku osiągnięcia celu zarysowanego
przez wychowawcę. Główną strategią edukacji jest nadzorowanie i ocenianie
(Waloszek 2006, s. 116). Nauczyciel pełni rolę kierownika, który ma organizować
i kierować wszystkimi działaniami dzieci. Model tradycyjny, oparty na wspieraniu funkcjonalno-behawioralnym i adaptacyjnym, wyznacza konkretne zadania
nauczycielowi przedszkola w stosunku do dziecka.
Filozoficzne podstawy w modelu holistycznym stanowią: progresywizm, personalizm, humanizm, teoria krytyczna. Dziecko w modelu holistycznym definiowane jest jako osoba niepowtarzalna, mająca prawo do budowania obrazu siebie,
do realizacji własnych celów, jako „podmiot w drodze”. Dziecko traktowane jest
wstęp
11
jako aktywne, poszukujące, konstruujące swoje podmiotowe bycie. W toku edukacji przedszkolnej w racjonalności emancypacyjnej, dziecko świadomie oswaja,
ciągle przetwarza, kreuje całościową wizję świata i samego siebie zakotwiczonego
w kulturze rodziny, regionu i cywilizacji. Rozwój dziecka to wymiarowy proces
zależny od podmiotu i kontekstów społecznych, ekonomicznych, kulturowych.
Mechanizmami zmiany rozwojowej w modelu holistycznym są: aktywność własna
i sposób konstruowania w umyśle znaczeń, który decyduje o możliwościach
wykorzystania ich w innych kontekstach życia dziecka. Stąd potrzebna jest strategia edukacji przedszkolnej, sprawiającej dziecku radość uczenia się, oparta na
jego uczestniczeniu w szeroko rozumianej kulturze, uwarunkowana współpracą
aktywnych dzieci i wymagająca różnorodnej autentycznej działalności podmiotu.
Praktyka edukacyjna w modelu holistycznym, wpisującym się w racjonalność
emancypacyjną, na poziomie przedszkola skoncentrowana jest na poszukiwaniu
sposobów pracy skorelowanych z możliwościami edukacyjnymi wychowanków
i dostosowaniu pracy do odmiennych potrzeb środowiskowych, kulturowych
i ekonomicznych. Główną strategią edukacji jest dialog z dzieckiem i otwieranie przez nauczyciela szans wychowanka na poszukiwanie własnego stylu życia
oraz respektowanie czasu rozwojowego (Waloszek 2006). Działania nauczyciela
mają charakter komunikacyjny, dialogowy (Rutkowiak 1986), a ich zadaniem jest
umożliwienie wychowankowi dokonywania samodzielnych działań badawczych,
wspieranie w konstruowaniu wiedzy, motywowanie podmiotu uczącego się do
aktywności poznawczej. Edukacja w tym modelu polega na poszanowaniu autonomii wychowanka (Uszyńska-Jarmoc 2005a), na swoistym organizowaniu przez
nauczyciela procesu uczenia się dziecka oraz szeroko rozumianego doświadczenia
(indywidualnego i społecznego) wychowanka umożliwiającego otwieranie się
na nowe kultury. W modelu holistycznym organizacja zajęć opiera się na konstruktywizmie poznawczym i społecznym, a działania nauczyciela są odmiennie opisywane niż w modelu tradycyjnym. Wykorzystanie w nazwie pojęcia
„holizm” ma zaakcentować całościowy charakter zjawisk i organizacji warunków
(wewnętrznych i zewnętrznych) służących rekonstrukcji wiedzy o świecie przez
uczenie się samego dziecka, działania nauczyciela przedszkola, zaangażowanie
się dzieci w relacje społeczne z rówieśnikami (tutoring rówieśniczy), a także
oddziaływanie przestrzeni materialnej.
W analizie i interpretacji wyników przedstawionych w tym opracowaniu
przyjęto założenie, że w ponowoczesnym świecie nie szuka się jedynie słusznego
rozwiązania w zakresie edukacji małego dziecka, ale koncentruje się na znajdywaniu najlepszych ofert dla poszczególnych dzieci funkcjonujących w zróżnicowanych warunkach społecznych, środowiskowych i kulturowych. Zatem
nie jest konieczne w dzisiejszej przestrzeni edukacyjnej, aby jedno podejście
do edukacji dominowało nad drugim, ale żeby odpowiadało na specyficzne
zapotrzebowanie społeczne, ideologiczne, religijne, kulturowe lub ekonomiczne
rodziców, dzieci, państwa i społeczności lokalnej (Karwowska-Struczyk 2012,
12
wstęp
s. 20–22; Uszyńska-Jarmoc 2007). Na współczesnym nauczycielu spoczywa
odpowiedzialność dokonywania wyboru wśród różnorodnych strategii nauczania. Nauczyciel ma przyjąć te, które rzeczywiście będą wspierały rozwój dziecka,
uwzględniały jego osobiste predyspozycje, swoiste reprezentacje (enaktywną,
ikoniczną, symboliczną), zakodowane genetycznie możliwości oraz gotowość
jednostki na nowe doświadczenia życiowe.
Prezentowana książka stanowi raport z badań przeprowadzonych w placówkach przedszkolnych zróżnicowanych pod względem ujęć edukacyjnych, położenia placówki i rodzaju przedszkola. Wybierając zakres treści i opracowując
strukturę książki, dbano o to, aby teoria i praktyka edukacyjna znalazły w niej
swoje miejsce.
Podstawowym celem tego opracowania jest ukazanie funkcjonowania psychospołecznego dziecka w wieku przedszkolnym w zależności od przyjętego modelu
edukacji. Dlatego głównym zadaniem postawionym w pracy jest udzielenie
odpowiedzi na pytanie: Jaka jest zależność między zróżnicowanymi modelami
edukacji a funkcjonowaniem psychospołecznym dzieci?
Funkcjonowanie psychospołeczne dziecka rozpatrywano wielowymiarowo.
Badano dzieci pod względem samooceny, ich doświadczenia w zakresie kontaktów z nauczycielem i rówieśnikiem, poczucia własnych umiejętności, samopoczucia w grupie rówieśniczej i podczas zajęć, motywacji do wykonania zadania
oraz innych wybranych umiejętności, umożliwiających samodzielne korzystanie
z zasobów otoczenia społecznego i środowiskowego. Diagnozowano między
innymi kompetencje społeczne i komunikacyjne w obszarze współdziałania
w grupie przedszkolnej, negocjowania, prezentacji pomysłów oraz umiejętności
w zakresie samodzielności, wykorzystania zdobytej wiedzy w życiu i umiejętności
rozwiązywania problemów intelektualnych i praktycznych.
Publikacja składa się z sześciu rozdziałów. Dwa pierwsze stanowią część
teoretyczną. W rozdziale pierwszym analizowane są komponenty kognitywne,
poznawcze i behawioralne funkcjonowania psychospołecznego dziecka w wieku
przedszkolnym. Przytoczone są najistotniejsze definicje i koncepcje związane
z postrzeganiem siebie, takie jak: samoświadomość, koncepcja siebie, obraz siebie,
struktura Ja, samowiedza, samoocena, poczucie własnej skuteczności, tożsamość,
doświadczenia dziecka. Przeanalizowano pojęcie motywacji i jej rodzaje oraz
czynniki wpływające na motywację dzieci do nauki i ich zachowanie się w sytuacjach zadaniowych. Przybliżono także kompetencje dziecka, pozwalające mu na
funkcjonowanie w środowisku społecznym przedszkola. Skupiono się na wybranych kompetencjach poznawczych i społecznych, które są dla dziecka kluczem
umożliwiającym aktywne poznawanie świata, a także stanowią podstawę rozwoju
oraz przygotowują do pełnienia wielu ról, w tym roli przedszkolaka i ucznia klasy
pierwszej. Ważne miejsce w tym rozdziale zajmuje pojęcie samodzielności organizacyjnej dziecka, niezmiernie istotnej ze względu na podejmowanie przez nie
wyzwań i działań w codziennym życiu. Rozdział drugi przybliża analizę modeli
wstęp
13
edukacji przedszkolnej i komponentów tworzących różne podejścia edukacyjne.
Rozdział trzeci dotyczy zaś kwestii metodologicznych – zawiera cel, problemy,
hipotezy oraz ich uzasadnienie w odniesieniu do wybranych wyników badań.
W rozdziale tym zamieszczono graficzny model badań własnych, zawierający
zmienne niezależne, zależne i pośredniczące. Ponadto opisano kryteria doboru
placówek, przedstawiono organizację badań, scharakteryzowano badane dzieci,
a także zastosowane techniki badawcze i obliczeniowe. Kolejne trzy rozdziały
zawierają analizę wyników badań własnych prowadzonych w dwóch obszarach:
porównawczym i korelacyjno-regresyjnym. W zakończeniu pracy sformułowano wnioski końcowe związane z funkcjonowaniem psychospołecznym dzieci
w zróżnicowanych podejściach edukacyjnych i kontekstach środowiskowych.
W tej części znalazły się także refleksje dotyczące sposobów pracy nauczyciela
przedszkola wspierającego dziecko w procesie uczenia się i rozwoju.
Prezentowana publikacja ma charakter monografii i jest adresowana do pedagogów, psychologów, nauczycieli wychowania przedszkolnego i osób zajmujących
się edukacją małego dziecka w różnych kontekstach edukacyjnych, środowiskowych i kulturowych.
Chciałabym w tym miejscu serdecznie podziękować wszystkim, którzy w jakikolwiek sposób przyczynili się do powstania tej książki. Szczególnie dziękuję
Recenzentce, prof. Halinie Sowińskiej, za zainteresowanie problematyką i trud
przeczytania pracy oraz za cenne sugestie i wzbogacające uwagi. Wyrazy podziękowania pragnę przesłać prof. Sabinie Guz za umożliwienie rozwoju naukowego
i prof. Dorocie Pankowskiej za nieustanne mobilizowanie mnie do intensywnej
aktywności naukowej. Głęboką wdzięczność chciałabym wyrazić moim Najbliższym za niezwykłe wsparcie na każdym etapie powstawania tej publikacji oraz
za okazaną cierpliwość.