BasiaPrzedszkole 7

Kszta∏cenie, doskonalenie
Aran˝acja przestrzeni
w przedszkolu
■ MA¸GORZATA FALKIEWICZ-SZULT (Szczecin)
Zagospodarowanie przestrzeni powinno byç funkcjonalne i bezpieczne pod ka˝dym
wzgl´dem. Znacznà rol´ w aran˝acji wn´trza przedszkolnego odgrywa nauczycielka.
O
prócz dzia∏alnoÊci pedagogicznej bardzo wa˝na jest aran˝acja otoczenia,
w jakim si´ ona odbywa. Jest to czynnik warunkujàcy rozwój, pomyÊlnà adaptacj´,
˝yczliwà atmosfer´, wspó∏dzia∏anie w zespole
dzieci´cym.
Psychologowie przyznajà, ˝e otaczajàce
dziecko sprz´ty, zabawki, a tak˝e kolorystyka
pomieszczenia sprzyjajà bàdê ograniczajà
kszta∏towanie si´ jego sfery psychofizycznej.
ZnajomoÊç i rozumienie tego zjawiska przez
nauczycieli to jeden z podstawowych czynników
wp∏ywajàcych na efekty wychowania w przedszkolu. Jak zauwa˝a B. Âliwerski, na jakoÊç warunków edukacyjnych wp∏ywa niewàtpliwie nie
tylko dobrze przygotowana kadra pedagogiczna, ale i w∏aÊciwe zagospodarowanie przestrzeni edukacyjnej, pozwalajàcej dziecku swoim wyposa˝eniem na zabaw´, uczenie si´, wspieranie
aktywnoÊci ruchowej (1993). Nale˝y jednak wyraênie zaznaczyç, ˝e zagospodarowanie przestrzeni powinno byç funkcjonalne i bezpieczne
pod ka˝dym wzgl´dem.
Co mo˝e nauczycielka?
Znacznà rol´ w aran˝acji wn´trza przedszkolnego odgrywa nauczycielka. Przez odpowiednie wyposa˝enie sali tworzy warunki dla
rozwoju psychofizycznego wychowanków, pozwalajàce na zaspokojenie potrzeby kontaktu
emocjonalnego, spo∏ecznego, potrzeby poznania i bezpieczeƒstwa (Szymaƒska, 1986).
WÊród tych warunków mo˝na wymieniç te, na
396
WYCHOWANIE W PRZEDSZKOLU
które nauczycielka nie ma wp∏ywu, np. ograniczenia architektoniczne i te, o których sama
mo˝e decydowaç, np. aran˝acja wn´trza. Nauczycielka nie ma wi´c wp∏ywu na to, jakà
przestrzeƒ otrzymuje do dyspozycji, ale ma
znacznà swobod´ w jej zagospodarowaniu
(Arends, 1995).
Przyj´cie powy˝szej perspektywy wià˝e si´
z dostarczaniem ró˝norodnych, wielofunkcyjnych zabawek i narz´dzi skrupulatnie dobranych pod kàtem wartoÊci estetycznych, pedagogicznych i technicznych, odpowiadajàcych naturalnym potrzebom dzieci.
Ciekawe i stymulujàce przedmioty, zabawki, instrumenty perkusyjne, „skrzynie skarbów”
inspirujà dzieci do odkrywania, rozwijania wyobraêni i dzia∏ania. Zwrócenie uwagi na adekwatnà do wzrostu dzieci wysokoÊç krzese∏,
stolików jest równie˝ zadaniem ka˝dej nauczycielki. PrzemyÊlenia wymaga tak˝e wydzielenie
odpowiednich miejsc w sali, które umownie
mo˝na nazwaç np. „kàcikiem ciszy”. Miejsca te
b´dà s∏u˝y∏y do Êwiadomego oddzielenia si´
dziecka od rówieÊników, w razie potrzeby wyciszenia i zaznania spokoju czy ch´ci prowadzenia wzajemnych rozmów, zwierzeƒ w ma∏ych
grupach.
Du˝e znaczenie ma tak˝e umo˝liwienie
swobodnego dost´pu do ró˝nych urzàdzeƒ, materia∏ów, zabawek, ksià˝ek, kàcików zainteresowaƒ itp. Jak twierdzi W. Hajnicz, dost´pnoÊç ca∏oÊci otoczenia, a w tym równie˝ zabawek, jest
cechà najbardziej stymulujàcà aktywnoÊç dzieci
(1985, s. 200). Nieod∏àcznym elementem aran7/2003
Kszta∏cenie, doskonalenie
˝acji przestrzeni jest stworzenie miejsc swobodnej aktywnoÊci dziecka, sprzyjajàcych stymulowaniu i wspó∏dzia∏aniu w zespole (por. Brzeziƒska, 1990; Âliwerski, 1993). Nie bez znaczenia
wydaje si´ tak˝e starannie zaprojektowany wystrój pomieszczeƒ. Dziecko b´dzie czu∏o si´
dobrze w sali przedszkolnej wtedy, kiedy jej wyposa˝enie i udekorowanie nie b´dà stanowi∏y
przestrzeni ograniczajàcej rozwój oraz poczucie wolnoÊci zewn´trznej i wewn´trznej zarówno dzieci, jak i nauczycielek (Âliwerski, 1993, s.
72). Zdaniem E. T. Halla u∏o˝enie przedmiotów w przestrzeni mo˝e zach´caç lub zniech´caç do kontaktowania si´; b´dzie sprzyja∏o lub
przeszkadza∏o w nawiàzywaniu kontaktów
(Kielar-Turska, 1992). Mo˝e tak˝e z jednej
strony sprawiaç wra˝enie ∏adu i harmonii,
z drugiej zaÊ – chaosu i niepokoju.
Pragn´ zwróciç uwag´ na:
• preferowane sposoby zagospodarowania
przestrzeni w przedszkolu przez badane nauczycielki;
• konsekwencje pozytywne i negatywne dla
rozwoju dziecka wynikajàce z okreÊlonego sposobu aran˝acji przestrzeni;
• êród∏a, do jakich nauczycielki si´gajà,
z jakich czerpià argumenty i przes∏anki dla
swoich dzia∏aƒ.
Za pomocà sonda˝u diagnostycznego i odpowiednio dobranych do tej metody technik badawczych, takich jak: ankieta, obserwacja naturalnych zdarzeƒ w przedszkolu i swobodny wywiad narracyjny, zebrano informacje na ten temat. W badaniach bra∏o udzia∏ 261 nauczycielek. Obserwacje zachowaƒ nauczycielek ukaza∏y ró˝norodny sposób aran˝acji sali przedszkolnej. Wywiad wykorzystano w celu zweryfikowania danych uzyskanych na podstawie analizy odpowiedzi ankietowych i analizy zapisów obserwacji. Badania przeprowadzono w 2000/2001
roku. Nale˝y zaznaczyç, i˝ interpretacje zawarte
w tym opracowaniu odnoszà si´ tylko do badanej grupy i trudno je uogólniaç.
Wyniki badaƒ
Stosunek badanych nauczycielek do poruszanej kwestii nie jest jednoznaczny. Ponad
trzecia cz´Êç badanych uwa˝a, ˝e przestrzeƒ dla
dziecka nale˝y kszta∏towaç na podstawie ˝y7/2003
czeƒ, upodobaƒ i potrzeb wszystkich cz∏onków
grupy. Nauczycielki zdajà sobie spraw´ z tego,
˝e udost´pniona im przestrzeƒ jest miejscem
dla wszystkich uczestników edukacji, którzy
majà takie samo prawo do jej wykorzystania.
Jak wynika z relacji wychowawczyƒ, rozmieszczenie ksià˝ek, zabawek, urzàdzanie kàcików
do pracy, zabawy itp. powinno odbywaç si´
z udzia∏em dzieci jako wspó∏gospodarzy sali.
Ponadto wszystkie znajdujàce si´ sprz´ty –
jak twierdzà badane – majà u∏atwiaç prowadzenie zaj´ç i dawaç mo˝liwoÊç wyboru dowolnej
formy aktywnoÊci. Pozwala to na modyfikowanie przez dzieci przestrzeni zgodnie z potrzebami w danej chwili.
Przez umo˝liwienie wychowankom swobodnej zmiany otoczenia realizowana jest zasada
dwupodmiotowoÊci, zgodnie z którà nauczyciel
jest Êwiadomy, ˝e dziecko posiada kompetencje
w wielu dziedzinach (Kielar-Turska, 1992), tak˝e w organizowaniu sobie miejsc do wyzwalania
w∏asnej aktywnoÊci w ró˝nych formach. Dla
badanych nauczycielek rozmieszczenie stolików
w ró˝ny sposób jest przejawem eksperymentowania. W toku obserwacji mo˝na by∏o tak˝e dostrzec ró˝ne ustawianie stolików w danej grupie
w zale˝noÊci od rodzaju prowadzonych zaj´ç.
Wspólnie z dzieçmi rozmieszczano stoliki, np.
w pó∏kolu do prowadzenia rozmowy, a segmenty do pracy grupowej. Usytuowanie stolików jeden obok drugiego sprzyja równie˝ pracy grupowej, wspó∏pracy i wspó∏dzia∏aniu, a przede
wszystkim nawiàzywaniu kontaktu wzrokowego
oraz bliskich kontaktów emocjonalnych. Przebywanie nauczycielki wÊród dzieci, a nie obok
nich, jest wa˝nym elementem w edukacji najm∏odszych. Informuje o ch´ci nawiàzania bliskiego kontaktu z podopiecznymi i ich akceptacji. W takim klimacie dzieci dobrze si´ czujà,
ch´tniej i efektywniej pracujà.
44,1% badanych tak rozmieszcza zabawki,
aby dzieci mia∏y do nich swobodny dost´p, co
umo˝liwia praktyczne ich wykorzystanie bez
zb´dnych ograniczeƒ. W czasie bezpoÊredniej
obserwacji dostrze˝ono, i˝ przedszkolaki mia∏y
mo˝liwoÊç wyboru takiej zabawki, jaka jest im
potrzebna. Nauczycielki te podkreÊlajà, ˝e zabawki, niezale˝nie od ich ceny, powinny byç
ogólnie dost´pne, aby dzieci mog∏y korzystaç
z nich wed∏ug w∏asnych upodobaƒ.
WYCHOWANIE W PRZEDSZKOLU
397
Kszta∏cenie, doskonalenie
Opisywana grupa osób nie narzuca dzieciom okreÊlonego sposobu zagospodarowania
przestrzeni i wystroju sal. Wspólnie z nimi podejmuje decyzje i liczy si´ z ich zdaniem. Nauczycielki du˝e znaczenie przy zagospodarowaniu sali przypisujà w∏àczaniu wychowanków do
projektowania przestrzeni. Dlatego wspólnie z
nimi ustalajà miejsca, w których b´dà znajdowa∏y si´ zabawki, ksià˝ki, wybierajà elementy
dekoracyjne. Pe∏nià rol´ koordynatora i spoÊród wszystkich ofert wybierajà te, które sà
mo˝liwe do urzeczywistnienia w warunkach,
w jakich przebywajà uczestnicy procesu edukacyjnego. Majà te˝ ÊwiadomoÊç negatywngo
wp∏ywu nat∏oku przedmiotów oraz „przesytu”
i agresji kolorów w pomieszczeniach na samopoczucie i psychik´ wychowanków. Zbyt
jaskrawe kolory sal mogà m´czyç, nu˝yç i rozpraszaç dzieci. Ju˝ w latach szeÊçdziesiàtych J.
Putowska pisa∏a, ˝e najwi´cej Êwiat∏a odbijajà
Êciany bia∏e lub bardzo jasne – niech b´dà one
w przedszkolu oboj´tne, niewyczuwalne, lekkie
i czyste jak powietrze (...) (1969). Mogà stanowiç dobre t∏o dla prac dzieci´cych, dekoracji,
obrazów. Uwagi te sà wcià˝ aktualne.
Co proponujà dzieci?
W∏àczanie dziecka do organizacji wystroju
wn´trza wp∏ywa na rozwój umiej´tnoÊci podejmowania przez nie decyzji, przedstawiania
swojego zdania innym i uzasadniania go, a tak˝e przyjmowania decyzji innych, liczenia si´ ze
zdaniem grupy (Waloszek, 1994). W∏àczanie
dzieci do wspólnego stanowienia o zagospodarowaniu przestrzeni jest wyrazem doÊwiadczania przez nie poczucia wolnoÊci i sprawstwa.
Dzia∏ania takie wywo∏ujà poznawcze i emocjonalne skutki, wp∏ywajà na dialog i w∏aÊciwe komunikowanie si´ (Arends, 1995) oraz przyczyniajà si´ do utrzymywania poprawnych stosunków mi´dzy podmiotami edukacji.
W swoich wypowiedziach nauczycielki najcz´Êciej mówi∏y o potrzebach i zainteresowaniach dzieci. Zdajà sobie spraw´ z tego, ˝e niekiedy rozwiàzania architektoniczne, konstrukcyjne nak∏adajà ró˝ne ograniczenia. Nauczycielki te sà elastyczne w przyjmowaniu ró˝nych
rozwiàzaƒ zagospodarowania sali, dostosowujà
je do okolicznoÊci, wiedzà, i˝ potrzeby i zainte-
398
WYCHOWANIE W PRZEDSZKOLU
resowania dzieci powinny byç istotnym wyznacznikiem urzàdzenia sali przedszkolnej.
Niestety, na podstawie zebranych materia∏ów mo˝na równie˝ zanotowaç negatywne zjawiska. Ponad 3/5 badanych uwa˝a, ˝e Êciany
w pomieszczeniach, w których przebywajà
dzieci, powinny byç bardzo kolorowe i ozdobione ró˝nymi kolorowymi dekoracjami.
Tymczasem nadmiar dekoracji na bardzo kolorowych Êcianach nie spe∏nia norm estetycznych. Poza tym – jak wynika z analizy wypowiedzi uzyskanych podczas wywiadu – nauczycielki rzadko zmieniajà wystrój, a tylko co pewien
czas go modyfikujà przez zawieszanie kolejnych elementów. W rezultacie dzieci nie
dostrzegajà nowych sk∏adników ozdabiania sal.
Przesyt niestarannie wybranych i chaotycznie
rozmieszczonych elementów dekoracyjnych
nie sprzyja koncentracji uwagi. Daje natomiast
wra˝enie nieporzàdku, w którym poszczególne
elementy stajà si´ niewidoczne.
Co z zabawkami?
Cz´Êç badanych jest zdania, ˝e dzieciom,
które nie umiejà „obchodziç” si´ z zabawkami ,
niszczà je, nale˝y uniemo˝liwiç swobodny do
nich dost´p. Bez pomocy doros∏ych dzieci nie
mogà swobodnie si´ nimi bawiç. Lokalizacja zabawek uniemo˝liwiajàca zabaw´ mo˝e w du˝ym
stopniu ograniczaç swobod´, samodzielnoÊç,
twórczoÊç i inicjatyw´ dziecka. Z wypowiedzi
badanych wynika, ˝e sà to wypracowane przez
nich regu∏y, majàce na celu ochron´ kosztownych zabawek przed zniszczeniem; mo˝liwoÊç
u˝ycia zabawki jako nagrody (dziecko mo˝e jà
otrzymaç tylko za zgodà nauczycielki); a tak˝e
unikanie ha∏asu – stàd brak zezwolenia na zabaw´ „ha∏aÊliwymi” zabawkami (instrumenty perkusyjne, gwizdki, piszcza∏ki, flety, samochody
z sygnalizacjà akustycznà itp.). Oto kilka wypowiedzi nauczycielek ilustrujàcych powy˝szà analiz´: ha∏aÊliwe zabawki zak∏ócajà ∏ad i spokój
w grupie; nie ma czasu na zabaw´ wszystkimi zabawkami (...) d∏ugo je dzieci sprzàtajà, a trzeba
prowadziç jeszcze inne zaj´cia; dzieci psujà zabawki, a nie mamy pieni´dzy na zakup nowych;
cz´sto dyrekcja „wpada” do sali, to musi byç porzàdek; nie wszystkie dzieci zas∏ugujà na zabaw´
drogimi, nowymi zabawkami – musimy je oszcz´7/2003
Kszta∏cenie, doskonalenie
dzaç (...). Wypowiedzi te Êwiadczà o tym, i˝ nauczycielki k∏adà wi´kszy nacisk na ∏ad i porzàdek w grupie ani˝eli na rzeczywisty rozwój
dziecka.
Jak ustawiç stoliki?
Co druga nauczycielka ustawia meble, stoliki w sposób utrudniajàcy relacje mi´dzyosobowe. Z zebranych materia∏ów wynika, ˝e wolà
one tak zagospodarowaç „teren”, by mieç
w∏asne, oddzielone od dzieci terytorium. Podczas obserwacji mo˝na by∏o zauwa˝yç wyraêne
oddalenie biurek od stolików dzieci. Ustawiane
sà one w ró˝nych cz´Êciach sali, zwykle naprzeciw stolików. Nauczycielki t∏umaczà to tym, i˝
majà wówczas mo˝liwoÊç dok∏adnej obserwacji
dzieci i ca∏ej przestrzeni. Taki sposób post´powania mo˝e pe∏niç rol´ symbolicznà, podkreÊlajàcà pozycj´ nauczycielki jako wyró˝nionà
hierarchicznie (Janowski, 1995) i jest przejawem preferowanego stylu komunikacji. Je˝eli
wychowawca sytuuje si´ w du˝ej odleg∏oÊci od
dzieci, mo˝na mówiç o autorytarnym stylu porozumiewania si´, który nie sprzyja prowadzeniu dialogu i jest miernikiem ch∏odu mi´dzy
nauczycielem a dzieçmi (Ewans, za: Meighan,
1995, s. 93). Nauczycielka jest wówczas centralnà postacià i w ten sposób podkreÊla swojà dominacj´ i formalny charakter relacji. Biurko
jest wa˝nym miejscem dla nauczycieli. S∏u˝y do
wype∏niania dokumentacji, spo˝ywania posi∏ków, prowadzenia indywidualnych rozmów
z wychowankami, sprawdzania dzieci´cych rysunków (Siarkiewicz, 2000). Zdaniem cytowanej autorki w Polsce biurko jest sta∏ym elementem „osobistego” wyposa˝enia nauczyciela, poniewa˝ tylko jemu s∏u˝y, a tym samym stanowi
o statusie i stopniu hierarchii nauczyciela wobec innych uczestników ˝ycia spo∏ecznego
przedszkola (2000).
Innym wa˝nym problemem jest tendencja
do ustawiania stolików „jeden za drugim”, niezale˝nie od rodzaju prowadzonych zaj´ç,
zw∏aszcza w oddzia∏ach szeÊciolatków w szko∏ach podstawowych, a tak˝e w niektórych
przedszkolach. Z wypowiedzi osób badanych
wynika, ˝e takie ustawienie umo˝liwia swobodne poruszanie si´ w czasie zaj´ç i kontakt z ka˝dym dzieckiem. Jednak dzieci siedzà do siebie
7/2003
ty∏em, bez mo˝liwoÊci swobodnego kontaktu
mi´dzy sobà. Sprzyja to procesowi narzucania
z jednej strony, a poczuciu alienacji z drugiej
strony (Edwards, za: Meighan, 1993).
Nale˝y podkreÊliç, i˝ opisywana grupa osób
wyznacza wychowankom miejsca nie pytajàc ich
o zdanie. Nie uÊwiadamia sobie te˝ znaczenia
zagospodarowania przestrzeni w przedszkolnej
edukacji. Taki sposób zachowania determinowany jest przez „ergonomiczny stereotyp”, który polega na przeÊwiadczeniu, ˝e tradycyjny
uk∏ad jest optymalny i niezastàpiony (Nalaskowski, 2001). Cz´sto sà to nieÊwiadome dzia∏ania. Ale zmiana tradycyjnego sposobu aran˝acji sali, w której przebywajà dzieci, nie wymaga
specjalnych nak∏adów si∏ czy Êrodków. Chodzi
raczej o zmian´ sposobu patrzenia na dziecko,
jego otoczenie i dostrzeganie w jego dzia∏aniach
drogi kszta∏towania samodzielnoÊci praktycznej
i poczucia sprawstwa (Zwiernik, 1997).
Mo˝na sàdziç, ˝e opisywana grupa nauczycieli, aran˝ujàc przestrzeƒ w przedszkolu, koncentruje uwag´ przede wszystkim na w∏asnych
upodobaniach estetycznych, nie liczàc si´ z potrzebami dzieci. Stanowi to niewàtpliwie egzemplifikacj´ ich formalnego, przedmiotowego
traktowania dzieci, czego, jak si´ wydaje, nie sà
Êwiadomi. Narzucanie przez nauczycielki w∏asnego sposobu zagospodarowania sali przedszkolnej staje si´ czynnikiem hamujàcym spontanicznoÊç ekspresji dziecka, wywo∏uje znu˝enie, zm´czenie, a nawet zniewolenie. Na takà
strategi´ nauczycielki dziecko reaguje pozornà
uleg∏oÊcià, a jego zachowanie mo˝e ulec destabilizacji.
***
Próba podsumowania przedstawionych wyników badaƒ prowadzi do wy∏onienia kilku
wa˝nych wniosków. Te skrótowo naszkicowane
analizy pokaza∏y, jak wa˝ny dla rozwoju dziecka jest sposób post´powania nauczycielek dotyczàcy zagospodarowania przestrzeni. To, czego
dziecko doÊwiadcza, co wybiera dla w∏asnego
rozwoju, zale˝y w równym stopniu od tego, co
i jak mu si´ oferuje... (Karwowska-Struczyk,
2000), jakie stworzy si´ warunki materialne,
spo∏eczne i zdrowotne, jak zagospodaruje si´
wn´trze przedszkolne. Badania wykaza∏y, ˝e
nauczycielki ró˝nie podchodzà do sposobu
aran˝owania przestrzeni w sali. Jeden z nich
WYCHOWANIE W PRZEDSZKOLU
399
Kszta∏cenie, doskonalenie
wià˝e si´ z doÊwiadczaniem przez dzieci podmiotowoÊci i rozwojem kompetencji emancypacyjnych (Czerepaniak-Walczak, 1995), drugi
– jak ju˝ wczeÊniej wskazywa∏am – z naciskiem
i w∏adzà.
Zagospodarowanie sali przedszkolnej z jednej strony mo˝e stanowiç zagro˝enie dla rozwoju
dziecka, z drugiej zaÊ stymulowaç jego aktywnoÊç
i pozwalaç na harmonijny rozwój zdrowej psychicznie osobowoÊci. UÊwiadomienie sobie tego
przez nauczycielki jest podstawà racjonalnego
i odpowiedzialnego projektowania przestrzeni
edukacyjnej w przedszkolu. Sprawie tej nale˝a∏oby poÊwi´ciç wi´cej uwagi tak˝e przy kszta∏ceniu
i doskonaleniu zawodowym wychowawców. Ma
to istotne znaczenie w Êwietle proponowanych
zmian edukacyjnych, okreÊlajàcych nowe potrzeby i oczekiwania.
Zasygnalizowa∏am wybrane problemy zwiàzane z zagospodarowaniem przestrzeni dydaktycznej. Mam nadziej´, ˝e pobudzà one pedagogów, teoretyków i praktyków do refleksji nad poruszanym zagadnieniem Nale˝y te˝ podkreÊliç
du˝à wag´ omawianej kwestii dla praktyki przedszkolnej edukacji.
Bibliografia
R. I. Arends, Uczymy si´ nauczaç, Warszawa 1995.
A. Brzeziƒska, Swoboda czy przymus w wychowaniu,
„Wychowanie w Przedszkolu” 1990, nr 8.
M. Czerepaniak-Walczak, Mi´dzy dostosowaniem
a zmianà. Elementy emancypacyjnej teorii edukacji,
Szczecin 1995.
W. Hajnicz, Nowe mo˝liwoÊci organizacji procesu wychowawczego, [w:] B. Wilgocka-Okoƒ, Rozwój i wychowanie dzieci w wieku przedszkolnym, „Studia Pedagogiczne” 1985, nr 48.
U. Jakubowska, B. Baumann, M. Kujawski, D. Marcinek, A. Wieczorkiewicz, Style komunikowania si´
nauczyciela a efektywnoÊç procesu dydaktycznego, [w:]
I. Jundzi∏∏ (red.), „Biuletyn Studenckich Kó∏ Naukowych”, Bydgoszcz 1990.
A. Janowski, Uczeƒ w teatrze ˝ycia szkolnego, Warszawa 1995.
M. Karwowska-Struczyk, Rozwój dzieci a ich aktywnoÊç, „Wychowanie w Przedszkolu” 2000, nr 4.
A. Nalaskowski, Przestrzenie i miejsca szko∏y, Kraków
2002.
R. Meighan, Socjologia edukacji, Toruƒ 1993.
J. Putowska, ¸ad w koloryzacji wn´trza przedszkolnego, Zielona Góra 1986.
E. Siarkiewicz, Ostatni bastion. Jawne i ukryte wymiary pracy przedszkola, Kraków 2000.
D. Waloszek (red.), Problemy spo∏eczno-emocjonalnego rozwoju i wychowania dziecka w przedszkolu,
Zielona Góra 1986.
B. Âliwerski, Wyspy oporu edukacyjnego, Kraków 1993.
J. Zwiernik, O aran˝acji sali przedszkolnej, „Wychowanie w Przedszkolu” 1997, nr 10. ■
dr MA¸GORZATA FALKIEWICZ-SZULT
Uniwersytet Szczeciƒski, Instytut Pedagogiki
W nast´pnym numerze uka˝à si´ m.in. nast´pujàce artyku∏y:
Projekt podstawy programowej edukacji elementarnej
400
Jaros∏aw Bàbka
Edukacja integracyjna dzieci pe∏nosprawnych
i niepe∏nosprawnych
Agata Samsel
Wychowanie przedszkolne w latach 1918-1939
Agnieszka Olczak
Rysunkowe opowieÊci
Barbara Majka
W Czarnej S´dziszowskiej jest kolorowo
Ma∏gorzata
Bia∏kowska
Dziecko odbiorcà i twórcà sztuki
Dorota Kaczmarek
Jesienne nastroje
WYCHOWANIE W PRZEDSZKOLU
7/2003