Fizyka „na ca∏e ˝ycie”

Jak uczyç
Fizyka „na ca∏e ˝ycie”
■ MARIA BASTER-GRZÑÂLEWICZ
U poczàtków Reformy Edukacji, a tak˝e w jej trakcie, palàcà aktualnoÊç zyska∏o pytanie „Co
ka˝dy cz∏owiek powinien wiedzieç o fizyce?”. Ró˝nie na nie odpowiadano (por. [1]). Mojà
refleksj´ nad istotà tego, co ka˝dy wspó∏czesny cz∏owiek powinien wiedzieç o fizyce, chc´
oprzeç na doÊwiadczeniach z prac nad podstawami programowymi w szko∏ach ponadgimnazjalnych. Koncepcja nauczania fizyki i astronomii w liceum, której jestem autorkà, zawarta
w obowiàzujàcej ju˝ od ponad roku podstawie programowej z fizyki i astronomii [2], jest
rezultatem przemyÊleƒ na powy˝szy temat. Koncepcj´ t´ traktuj´ jako konkretny krok w kierunku rozwiàzania niektórych problemów, podnoszonych równie˝ na ∏amach czasopism
fizycznych (patrz np. [3] – [9]), zwiàzanych ze stanem ÊwiadomoÊci przyrodniczej naszego
spo∏eczeƒstwa.
P
odstawa programowa jest dokumentem
o okreÊlonej przepisami, zwi´z∏ej formie,
niedopuszczajàcej szerszych opisów i komentarzy. Tymczasem, jak wynika z wielu rozmów z nauczycielami i autorami podr´czników,
brak omówienia i wyjaÊnienia skrótowych z koniecznoÊci hase∏ podstawy prowadzi do wielu
nieporozumieƒ i wypaczajàcych sens tego dokumentu interpretacji. Uwa˝am wi´c za potrzebne przedstawienie w szerszym kontekÊcie
ca∏oÊciowego i spójnego zarysu nauczania fizyki w szkole, jaki – moim zdaniem – mo˝na
ukszta∏towaç, poprzez rozsàdnà praktyk´, na
bazie obowiàzujàcych przepisów. Mam nadziej´, ˝e artyku∏ ten wyjaÊni pewne niejasnoÊci
i pomo˝e uporzàdkowaç niektóre chaotyczne
pomys∏y dydaktyczne (np. na rynku wydawniczym), które niekiedy siejà zam´t w umys∏ach
nauczycieli. By∏abym szcz´Êliwa, gdyby mój artyku∏ zosta∏ tak˝e odebrany jako g∏os w szerszej
dyskusji na temat problemów kszta∏cenia w zakresie nauk Êcis∏ych i przyrodniczych.
Czy ka˝dy musi uczyç si´ fizyki?
Czy ka˝dy musi uczyç si´ fizyki? Takie pytanie
stawiajà cz´sto uczniowie, rodzice i sfrustrowani brakiem efektów swej pracy nauczyciele.
3/2003
Pytanie to stawiajà nieraz równie˝ fizycy,
przekonani o elitarnoÊci swej wiedzy. Jest faktem bezspornym, ˝e na przestrzeni lat obserwowany jest ciàg∏y proces zmniejszania si´ nie
tylko zainteresowania fizykà, ale równie˝ szacunku dla niej w spo∏eczeƒstwie. Sytuacja ta
wynika przede wszystkim z pog∏´biajàcej si´
w miar´ szybkiego rozwoju wiedzy przepaÊci
mi´dzy „wielkà fizykà” a zwyk∏ym cz∏owiekiem, niedostrzegajàcym jej zwiàzku z rzeczywistoÊcià albo co gorsza obarczajàcym fizyk´
winà za prawie wszelkie z∏o, które spotyka go
od cywilizacji (zagro˝enia jàdrowe, zanieczyszczenia, ha∏as).
W obecnych czasach, t∏umiony od lat kompleks wobec zbyt trudnych i „niepoj´tych” dla
wielu ludzi nauk Êcis∏ych wybuchnà∏ przekornym protestem wobec tej niechcianej, „niebezpiecznej pot´gi”, a nast´pnie pog∏´biajàcym si´ w miar´ up∏ywu lat lekcewa˝eniem,
wynikajàcym z wszechogarniajàcej niewiedzy.
Niech´ç ta wià˝e si´ bardzo wyraênie z zupe∏nym niezrozumieniem przez przeci´tnego
absolwenta szko∏y Êredniej roli fizyki we
wspó∏czesnym Êwiecie oraz korzyÊci z jej znajomoÊci w ˝yciu codziennym, a tak˝e z niedoceniania humanistycznych walorów fizyki, jej
zwiàzku z innymi naukami oraz wagi refleksji
FIZYKA W SZKOLE
139
Jak uczyç
filozoficzno-przyrodniczej, jakà niesie wiedza
fizyczna nie tylko dla rozwoju osobowoÊci, ale
tak˝e dla relacji spo∏ecznych.
Mo˝na tutaj przytaczaç ró˝ne anegdotki na
poparcie tej tezy. Mo˝na te˝ powo∏ywaç si´ na
badania ankietowe Êwiadczàce o tym, ˝e fizyka
jest najbardziej znienawidzonym przedmiotem.
Czy ka˝dy musi pami´taç szczegó∏owe wzory
i prawid∏owoÊci fizyczne? OczywiÊcie nie, nie
ka˝dy. Ka˝dy wspó∏czesny cz∏owiek powinien
natomiast o fizyce wiedzieç tyle, ile potrzeba,
aby rozumieç Êwiat, który go otacza i nie byç
wobec niego bezbronnym.
To bardzo du˝o, ale w∏aÊnie tyle, moim zdaniem, powinniÊmy nauczyç fizyki ka˝dego m∏odego cz∏owieka, bez wzgl´du na to, czy chce byç
in˝ynierem, czy filologiem lub artystà. JeÊli nie
chcemy doczekaç przysz∏oÊci w spo∏eczeƒstwie
dyletantów manipulowanych przez garstk´
„dobrze poinformowanych”, musimy spróbowaç przekonaç m∏odych ludzi u progu ich doros∏ego ˝ycia, ˝e warto znaç fizyk´ nie tylko dlatego, aby ˝ycie mia∏o wi´cej blasku, aby by∏o
ciekawsze i g∏´bsze, ale równie˝ dlatego, aby
umieç wykorzystywaç naukowe argumenty i nauczyç si´ odró˝niaç je od ba∏amutnych, fa∏szywych lub powierzchownych informacji, którymi
zasypuje nas codziennoÊç.
Gdy popatrzymy na przebieg nauki szkolnej, oczywistym oka˝e si´ fakt, ˝e w ukszta∏towaniu na ca∏e ˝ycie takiej ÊwiadomoÊci przyrodniczej m∏odego cz∏owieka, jego szacunku do
wiedzy i pozytywnego, bàdê nie, stosunku do
tego wszystkiego, co niesie wiedza fizyczna, decydujàce b´dzie w∏aÊciwe ustawienie tzw. kanonu fizyki w liceum, ostatniego obligatoryjnego
etapu nauki fizyki w szkole.
Przed precyzyjniejszym omówieniem celów
oraz zakresu merytorycznego podstawy programowej kszta∏cenia w zakresie fizyki i astronomii w nowym liceum, warto zastanowiç si´ nad
sytuacjà zastanà – tradycjà dydaktycznà, która
dotychczas sprowadza∏a zazwyczaj kurs obligatoryjnej wiedzy fizycznej w liceum do oderwanych od siebie faktów z poszczególnych dzia∏ów
fizyki klasycznej i spowodowa∏a powszechnà
niech´ç do fizyki w polskich szko∏ach, bàdê nie
zapobieg∏a jej.
140
FIZYKA W SZKOLE
Dlaczego uczniowie nie lubià fizyki?
Dlaczego uczniowie nie lubià fizyki? Odpowiedzi bywajà zwykle dwojakie:
● „bo fizyka jest nudna”,
● „bo fizyka jest trudna”.
Od lat szukamy wi´c goràczkowo odpowiedzi,
jak uczyniç fizyk´ ciekawà i ∏atwà. W tej pogoni
za skutecznymi metodami dydaktycznymi zatracamy niekiedy ÊwiadomoÊç koniecznoÊci
kszta∏towania spójnego ciàgu oddzia∏ywaƒ dydaktycznych na kolejnych etapach kszta∏cenia,
dostosowywanych zarówno w zakresie metod jak
i poziomu przekazywanej wiedzy do wieku i dojrza∏oÊci intelektualnej uczniów. Rozwa˝my kilka
modnych „przykazaƒ” dydaktycznych, przewijajàcych si´ podczas konferencji i zjazdów:
● przede wszystkim zaciekawiç,
● koniecznie blisko ˝ycia i codziennych zastosowaƒ,
● im mniej matematyki, tym lepiej,
● najwa˝niejsza jest intuicja.
Chcàc nak∏oniç uczniów, aby chcieli nas s∏uchaç i oglàdaç, gotowi jesteÊmy na spore kompromisy: cyrk, widowiska, jarmarki, Êwiat∏o,
dêwi´k, z których niestety niewiele wynika.
Przede wszystkim zaciekawiç? Tak, oczywiÊcie, ale co potem? To prawda, ˝e najwa˝niejsza
jest intuicja, ale najpierw trzeba jà prawid∏owo
ukszta∏towaç, a to w∏aÊnie najwi´kszy problem!
To prawda, ˝e niezb´dne jest nawiàzywanie
do codziennych doÊwiadczeƒ, ale nie mo˝na si´
do nich ograniczaç, bo Êwiat jest przecie˝ wi´kszy ni˝ otaczajàce ucznia szkolne podwórko.
Im mniej matematyki tym lepiej – dla tych,
którzy jej nie umiejà. Mo˝e jednak warto pokazywaç tak˝e w szkole, ˝e im wi´cej matematyki,
tym ∏atwiej takim, co potrafià z niej korzystaç.
Przy obowiàzujàcej obecnie du˝ej swobodzie programowej zatracamy niekiedy zdrowy
rozsàdek i kr´cimy si´ w kó∏ko. Nie mo˝na
przecie˝ mówiç tego samego i w ten sam sposób do dziesi´cioletnich dzieci i m∏odych, prawie doros∏ych ludzi! Tymczasem, przeglàdajàc
niektóre pi´knie wydane, kolorowe podr´czniki szkolne, czasem trudno zgadnàç, czy to
liceum, czy gimnazjum, czy mo˝e przyroda ze
szko∏y podstawowej.
Dlaczego fizyka jest trudna dla wi´kszoÊci
uczniów? TrudnoÊci te, jak wiadomo, wynikajà
3/2003
Jak uczyç
przede wszystkim z koniecznoÊci ∏àczenia abstrakcyjnych poj´ç z realnà rzeczywistoÊcià i odwrotnie: przetwarzania realnej rzeczywistoÊci
na abstrakcyjne obiekty, tworzàce warsztat poj´ciowy fizyka. Fizyka jest trudna, bo wià˝e si´
z koniecznoÊcià ∏àczenia zdolnoÊci manualnych
i intuicji eksperymentatora z wyobraênià matematycznà i umiej´tnoÊcià Êcis∏ego, logicznego,
myÊlenia. Czy mo˝na uczyniç fizyk´ ∏atwà, uciekajàc od problemów, które sà jej istotà?
TrudnoÊci w nauczaniu fizyki sà wielorakie.
Ma∏a liczba godzin, z∏e wyposa˝enie pracowni,
brak podzia∏u na grupy... Postulaty zmiany
tego stanu rzeczy, uniemo˝liwiajàcego, zdaniem wielu nauczycieli, prawid∏owe prowadzenie nauki w szkole, zg∏aszane sà bezskutecznie
od lat. Nie o nich jednak chc´ tutaj mówiç, bo
jest to dla mnie oczywistoÊç, na którà niestety
nie mam wp∏ywu. Uwa˝am natomiast, ˝e w sytuacji istnienia tych organizacyjno-ekonomicznych trudnoÊci tym wnikliwiej powinniÊmy
przyjrzeç si´ trudnoÊciom merytorycznym, wynikajàcym z niedoskona∏oÊci programowych,
braku korelacji fizyki z matematykà w programach szkolnych, czy koniecznoÊci popularyzacji trudnych, abstrakcyjnych poj´ç. Mo˝e
potrafimy te trudnoÊci z∏agodziç?
Jak uczyç fizyki w liceum?
Powy˝sze pytanie trzeba oczywiÊcie powiàzaç
z wyraênie postawionym innym pytaniem:
o czym nale˝y uczyç na lekcjach fizyki w liceum? Jak wspomina∏am w poprzednim rozdziale, zbyt cz´sto, moim zdaniem, dyskusja
o tym, jak uczyç atrakcyjnie, przes∏ania nam
dyskusj´ merytorycznà, czego uczyç i po co.
Eliminuje si´ przy tym zwykle z góry te wszystkie treÊci i cele, które wydajà si´ niemo˝liwe do
osiàgni´cia przy powszechnie panujàcych, choç
nie zawsze dostatecznie sprawdzonych przekonaniach, dotyczàcych tego, co uczeƒ jest w stanie, a czego nie jest w stanie zrozumieç.
Przede wszystkim zaciekawiç! Nim okreÊlimy, jak zaciekawiç ucznia liceum, zastanówmy
si´ wi´c mo˝e najpierw, czym zaciekawiç ucznia
liceum. Wszyscy wiemy, jak istotne jest, aby
w nauczaniu przedmiotu reagowaç na naturalnà, zgodnà z wiekiem ciekawoÊç, dotyczàcà
charakterystycznego dla tego wieku zakresu
3/2003
zainteresowaƒ, i umieç t´ ciekawoÊç wykorzystaç przez dobór odpowiednich tematów. Co
m∏ody, inteligentny cz∏owiek mo˝e uznaç za
ciekawe? Jak zainteresowaç ucznia liceum fizykà, tak by uzna∏, ˝e warto si´ jej uczyç?
Has∏o „koniecznie blisko ˝ycia” dla szesnastoletniego cz∏owieka znaczy z pewnoÊcià coÊ
wi´cej ni˝ „blisko domu czy blisko domowego
ogródka”. Jego Êwiat to cz´sto marzenia i problemy, o których s∏yszy, czyta, znajduje w Internecie. To sprawy, które pobudzajà jego wyobraêni´ i cz´sto dalekie sà od dos∏ownie rozumianej
codziennoÊci. Czy wolno nam nie zauwa˝aç tych
m∏odzieƒczych zainteresowaƒ, dotyczàcych np.
WszechÊwiata, tylko dlatego, ˝e nie mo˝na ich
zweryfikowaç w szkolnej pracowni?
Zapyta∏am kilka lat temu znajomego licealist´, czy lubi fizyk´. Zapyta∏: „a którà, t´ szkolnà,
czy t´ innà?” A potem pokaza∏ artyku∏y ze
„Âwiata Nauki”: o teorii wzgl´dnoÊci, kocie
Schrödingera... Zda∏am sobie wtedy spraw´
z tego, ˝e wi´kszoÊç licealistów skoƒczy nauk´
fizyki na osiàgni´ciach wieku dziewi´tnastego.
Tylko wybrani, zgodnie z dawnà podstawà programowà, mieli bowiem szans´ dowiedzieç si´
w IV klasie liceum czegoÊ o tzw. fizyce wspó∏czesnej. By∏a to wiedza g∏ównie jakoÊciowa, bez
skomplikowanych wzorów i matematycznych
szczegó∏ów, które oczywiÊcie na poziomie szkolnym sà niemo˝liwe do wprowadzenia. Ale jeÊli
tak, jeÊli aparat matematyczny potrzebny do
takich jakoÊciowych rozwa˝aƒ jest niewielki,
to dlaczego nie mówiç o tym troch´ wczeÊniej,
nie tylko wybranym, ale wszystkim m∏odym
ludziom ciekawym tego, co nieznane i zaskakujàce? JeÊli uchylimy im „ràbka tajemnicy”, mo˝e wtedy lepiej b´dà w przysz∏oÊci rozumieli
nas, fizyków i nasze racje, a przede wszystkim
mo˝e uwierzà i zapami´tajà, ˝e prawa przyrody
nawet, gdy dotyczà spraw bardzo odleg∏ych od
codziennej rzeczywistoÊci, sà weryfikowalne
i w ten sposób odró˝nialne od bajki lub magii.
● Jak to mo˝liwe, ˝e fizyk potrafi zobaczyç to,
czego nie widaç?
● Skàd wiemy, ˝e istniejà atomy?
● Skàd wiemy, co dzieje si´ we WszechÊwiecie?
● Czemu warto wiedzieç coÊ o tym, co jest tak
od nas odlegle, jak gwiazdy, albo tak bardzo
ma∏e, jak wn´trze krystalicznej struktury
materii?
FIZYKA W SZKOLE
141
Jak uczyç
Próba odpowiedzi na powy˝sze, „zasadnicze” dla ucznia w wieku licealnym pytania, trafia równie˝ w istot´ spraw, które moim zdaniem
powinny byç celem kszta∏cenia ogólnego w liceum i stanowiç fundamentalnà wiedz´ wyniesionà ze szko∏y na ca∏e ˝ycie, przez ka˝dego
cz∏owieka, równie˝ humanist´, a mo˝e przede
wszystkim przez tego, który czuje si´ humanistà.
Jak wi´c uczyç fizyki w liceum?
Ogólna koncepcja
Obowiàzujàca podstawa programowa z fizyki
i astronomii dla liceum sk∏ada si´ z dwóch cz´Êci: tzw. kanonu, przeznaczonego dla wszystkich
uczniów i realizowanego na poczàtku nauki w liceum [2] oraz z tzw. profilu, czyli rozszerzonej
wersji nauczania (Postawa programowa kszta∏cenia w profilach, profil proakademicki [2]).
Cel profilu jest oczywisty: Pog∏´biç i uporzàdkowaç wiedz´ i umiej´tnoÊci fizyczne tak,
aby mog∏y stanowiç solidnà podbudow´ dla
dalszej nauki na wy˝szych studiach.
Cel oraz koncepcj´ kszta∏cenia zawartà
w kanonie mo˝na ogólnie okreÊliç w nast´pujàcy sposób: Bazujàc na elementarnej wiedzy wyniesionej z gimnazjum, przedstawiç podstawowe problemy fizyki i jej rol´ w naszym ˝yciu
w sposób kompleksowy, pokazujàc w ró˝nych
aspektach jednoÊç prawid∏owoÊci przyrodniczych, tak jak jà widzi fizyka wspó∏czesna.
O ile profil skonstruowany jest jako naturalne uzupe∏nienie kanonu do tradycyjnego
poziomu wiedzy i umiej´tnoÊci, oczekiwanych
zazwyczaj od kandydatów na studia, o tyle koncepcja zawarta w kanonie jest nowoÊcià w naszej tradycji dydaktycznej.
Kilka faktów
Przyst´pujàc do prac nad aktualnie obowiàzujàcymi podstawami programowymi dla liceum
startowa∏am ze ÊwiadomoÊcià ustaleƒ, ograniczajàcych ramy i zawartoÊç tego dokumentu:
1. wiek uczniów – 16 lat,
2. wiedza uczniów – wiedza wyniesiona z gimnazjum,
3. liczba godzin kanonu (podstawy kszta∏cenia
ogólnego), realizowanej przez wszystkich
uczniów – minimum 3 godz.,
142
FIZYKA W SZKOLE
4. liczba godzin profilu (podstawy kszta∏cenia
w profilach) realizowanej przez tych
uczniów, którzy po zrealizowaniu kanonu
wybrali fizyk´ w wymiarze rozszerzonym –
minimum 4 godz.
Jak widaç z powy˝szego, podstawa programowa zosta∏a skonstruowana w taki sposób, i˝
kszta∏cenie rozszerzone z fizyki musi zawieraç
zarówno kanon jak i profil. Profil bowiem nie
powtarza treÊci kanonu a jedynie je uzupe∏nia.
Pomimo tego, ˝e obecna organizacja klas
profilowanych w liceach bywa ró˝na, zachowanie kolejnoÊci realizacji najpierw treÊci kanonu,
a potem treÊci profilu, jest istotne równie˝
w tych klasach, w których rozszerzony program
fizyki deklarowany jest od poczàtku nauki w liceum. KolejnoÊç treÊci (chocia˝ niekonwencjonalna) nie jest bowiem przypadkowa i wià˝e si´
z koncepcjà ca∏ej podstawy, co postaram si´
wyjaÊniç w nast´pnym punkcie artyku∏u.
Zachowanie takiego uk∏adu treÊci umo˝liwia
ponadto odsuni´cie ostatecznej decyzji o wyborze wersji rozszerzonej danego przedmiotu na
troch´ póêniej. Dla wielu uczniów oznacza to
unikni´cie pomy∏ki w wyborze przysz∏ej drogi ˝yciowej. Opinie na temat, kiedy nale˝y rozpoczynaç kszta∏cenie profilowane, sà, jak wiadomo,
bardzo podzielone. Warto jednak zwróciç uwag´,
˝e odpowiednie ustawienie kanonu mo˝e zach´ciç do wybrania w przysz∏oÊci rozszerzonej wersji
fizyki tak˝e tych uczniów, którzy po skoƒczeniu
gimnazjum nie wykazywali jeszcze wyraênych
predyspozycji ani zainteresowaƒ fizykà.
Spójrzmy na schemat na rys. 1, obrazujàcy
zmiany strukturalne w oÊwiacie polskiej na
przestrzeni lat. JeÊli przyjrzymy si´ dok∏adnie liczbie godzin, którà dysponujemy obecnie
w liceum, widaç wyraênie, ˝e treÊci kanonu
sà mo˝liwe do zrealizowania jedynie wówczas,
gdy oprzemy si´ na wiedzy i umiej´tnoÊciach
uczniów, wyniesionych z gimnazjum. Innej
mo˝liwoÊci po prostu nie ma.
Niektórzy nauczyciele sugerujà co prawda,
˝e uczniowie z pewnoÊcià nic z gimnazjum nie
wyniosà i trzeba b´dzie wszystko zaczynaç od
poczàtku, mam jednak nadziej´, ˝e obawy takie
nie sà uzasadnione. Spotka∏am si´ te˝ z opiniami sceptyków, i˝ uczeƒ pierwszej klasy liceum
nie jest dostatecznie dojrza∏y intelektualnie,
3/2003
Jak uczyç
KIERUNEK ZMIAN STRUKTURALNYCH
W OÂWIACIE
Lata
nauki
12
dawniej
Matura
11
L
10
12
godz.
ostatnio
teraz
Matura
Matura
L
L
3
godz.
4
godz.
3
godz.
4–6
godz.
9
8
P
7
P
9
godz.
6
6
godz.
5
G
4
godz.
P
9
Przyroda godz.
4
3
2
1
Rys. 1. Zaciemnione pola oznaczajà lata nauki fizyki
na poszczególnych etapach edukacji szkolnej, w tym
pola najciemniejsze – lata obowiàzkowej nauki fizyki
w liceum. Lata te oraz liczby godzin zaznaczone zosta∏y orientacyjnie, poniewa˝ od pewnego czasu mo˝liwa
jest ró˝norodnoÊç w sposobach rozdzielenia liczby godzin na poszczególne lata. Litery P, G, L oznaczajà odpowiednio szko∏´ podstawowà, gimnazjum, liceum.
aby rozmawiaç z nim o ideach fizyki XX wieku.
Tym, którzy wyg∏aszajà takie opinie chcia∏abym
uÊwiadomiç, ˝e w podÊwiadomoÊci wielu z nas
tkwi zakorzenione przed laty wyobra˝enie
o dawnym liceum, które przenosimy teraz na
znacznie starszych uczniów klasy pierwszej
obecnego liceum.
Popatrzmy jeszcze raz na schemat na rys. 1.
Widaç na nim to, co zapewne równie˝ wielu
z nas pami´ta z dawnych lat. Obecna pierwsza
klasa liceum to dawna przedmaturalna klasa
3/2003
dziesiàta, której uczniowie traktowani byli ju˝
prawie jak doroÊli. Dwie ostatnie zaÊ klasy
obecnego gimnazjum to klasa ósma i dziewiàta
dawnego liceum, w których przewidziane programem tematy z fizyki realizowane by∏y na poziomie wystarczajàcym do zdania matury!
Zmiany strukturalne w oÊwiacie przesuwajàce
w gór´ poprzeczk´ wiekowà przypisanà nazwie
„liceum”, wywo∏a∏y tymczasem u niektórych
z∏udzenie, i˝ nowe liceum zaczynajà, jak dawniej, prawie dzieci i koniecznie trzeba rozpoczynaç nauk´ fizyki od poczàtku.
Czego chcemy nauczyç
Zastanówmy si´, jakà wi´c wiedz´ o przyrodzie
chcemy przekazaç „na ca∏e ˝ycie” na lekcjach
fizyki w liceum. W podstawie programowej kanonu na pierwszym miejscu wÊród celów edukacyjnych wymieniono „ÊwiadomoÊç istnienia
praw rzàdzàcych mikro i makroÊwiatem oraz
wynikajàcà z niej refleksj´ filozoficzno-przyrodniczà”. Wydaje mi si´, ˝e na przestrzeni lat
w∏aÊnie ten oczywisty dla wielu cel edukacyjny
zosta∏ zepchni´ty na margines, pod presjà powszechnie obecnie lansowanej dos∏ownoÊci
i cz´sto zbyt p∏ytko rozumianej u˝ytecznoÊci.
Czy nic, czego nie mo˝na sprawdziç przez
prosty uczniowski eksperyment wykonany
w szkolnej pracowni, nie mo˝e byç przedmiotem rozwa˝aƒ na lekcjach fizyki? Dlaczego?
Przecie˝ jest jeszcze eksperyment myÊlowy, jest
dost´p do informacji, jest mo˝liwoÊç zapoznania
si´ z eksperymentami wykonanymi w wielkich
laboratoriach naukowych wspó∏czesnej fizyki...
Uwa˝am, ˝e pierwsze zetkni´cie dziecka
z naukà o przyrodzie w szkole podstawowej powinno rzeczywiÊcie bazowaç prawie wy∏àcznie na
prostym, bezpoÊrednim, dotykajàcym codziennoÊci doÊwiadczeniu ucznia. Uwa˝am tak˝e, ˝e
nauka fizyki w gimnazjum powinna w du˝ej mierze opieraç si´ na makroskopowym eksperymencie wykonywanym w pracowni szkolnej. Uwa˝am
jednak równoczeÊnie, ˝e ograniczanie kr´gu zainteresowaƒ licealisty jedynie do trywialnej tematyki codziennych, bezpoÊrednich doÊwiadczeƒ by∏oby oczywistà g∏upotà.
To nie takie wa˝ne, czy ka˝dy cz∏owiek,
który nie zajmuje si´ w swym ˝yciu zawodowym
fizykà, b´dzie umia∏ dobrze opisaç ruch na
FIZYKA W SZKOLE
143
Jak uczyç
przyk∏ad wirujàcej bry∏y. O wiele wa˝niejsze
jest, moim zdaniem, aby rozumia∏, ˝e fizyk
potrafi to zrobiç, pos∏ugujàc si´ odpowiednimi
modelami obiektów rzeczywistych. Tymczasem
mój kontakt ze studentami Êwiadczy o tym, ˝e
wielu absolwentów szko∏y Êredniej nie potrafi
obecnie Êwiadomie wykorzystaç nawet modelu
punktu materialnego, który kiedyÊ, jak pami´tam z w∏asnego dzieciƒstwa, by∏ zrozumia∏y dla
wi´kszoÊci dzieci ju˝ w szkole podstawowej.
To, co uwa˝am za najistotniejsze dla kszta∏towania dojrza∏oÊci intelektualnej ucznia na
poziomie kanonu licealnego i co w zwiàzku
z tym zdecydowa∏am si´ w∏àczyç do treÊci
kszta∏cenia ogólnego, to kilka ostatnio jakby
zapomnianych w praktyce szkolnej problemów.
Oto najwa˝niejsze z nich:
1. Historyczny rozwój teorii fizycznych a zakres ich stosowalnoÊci (w powiàzaniu z eksperymentem),
2. Zwiàzki przyczynowo-skutkowe w teoriach
fizycznych i historii filozofii (determinizm
i indeterminizm w opisie przyrody),
3. Nasza ÊwiadomoÊç rzeczywistego Êwiata
i stosunek do niej (czyli fizyka a filozofia),
4. Z∏o˝onoÊç struktur mikroÊwiata i ich wp∏yw
na zjawiska makroskopowe oraz mo˝liwoÊç
ich wykorzystania.
A teraz bardziej szczegó∏owo
TreÊci podstawy programowej kanonu skonstruowane zosta∏y w ten sposób, i˝ has∏o g∏ówne nie jest, tak jak bywa∏o, konkretnym dzia∏em
fizyki, pod którym znajdujà si´ has∏a szczegó∏owe, ale has∏em ogólniejszym, dotyczàcym cz´sto kilku tradycyjnych dzia∏ów a dotykajàcym
istoty problemów fizyki wspó∏czesnej w kontekÊcie przyrodniczym i filozoficznym. Tematy
g∏ówne nie sà wi´c ozdobnikami, jak niektórym
si´ wydaje, ale elementem porzàdkujàcym
i wià˝àcym wokó∏ wspólnego wàtku tematy
szczegó∏owe, które po nim nast´pujà. Tematy
zapisane pod has∏em g∏ównym sà, jak zwykle
w tej sytuacji, wskazaniem konkretnych zagadnieƒ szczegó∏owych, które powinny byç omawiane w ramach problemu nadrz´dnego. Nie
wystarczy jednak omówiç odr´bnie tematów
szczegó∏owych. Nale˝y omówiç je tak, aby by∏y
rozwini´ciem has∏a g∏ównego.
144
FIZYKA W SZKOLE
Wydaje si´ to jedynym logicznym (chocia˝
dla wielu, jak si´ okazuje, nieoczywistym) odczytaniem lapidarnego ze wzgl´dów formalnych tekstu podstawy. Nale˝y tutaj zwróciç
uwag´, uprzedzajàc ewentualne zarzuty, ˝e taki
sposób mówienia o fizyce proponuje si´ nie na
poczàtku nauki tego przedmiotu, a na koƒcu jej
obowiàzkowego cyklu. Zak∏ada si´ przy tym
naturalnie, ˝e wszyscy uczniowie przeszli ju˝
w gimnazjum, zgodnie z wymaganiami gimnazjalnej podstawy programowej, elementarny
kurs klasycznej fizyki makroskopowej. KoniecznoÊç nawiàzania podczas nauki kanonu
do wiedzy i umiej´tnoÊci ucznia, wyniesionych
w tym zakresie z gimnazjum, jest w podstawie
licealnej wyraênie zaznaczona.
Obecna podstawa licealna oznacza wi´c
w praktyce inny ni˝ w dotychczasowej tradycji
dydaktycznej zakres i inne u∏o˝enie treÊci programowych, a ponadto nieco inne ni˝ dotychczas wymagania wobec absolwenta. Sprostanie
zaÊ im wymaga w pewnych przypadkach zmiany
dotychczasowych przyzwyczajeƒ nauczycieli.
Poka˝my to na kilku przyk∏adach:
Je˝eli na przyk∏ad g∏ówne has∏o podstawy
brzmi: „JednoÊç mikro i makroÊwiata”, to nie
wystarczy omówiç zasady nieoznaczonoÊci czy
fal materii, ale nale˝y zrobiç to tak, aby uczeƒ
potrafi∏ wyjaÊniç w szczególnoÊci, dlaczego
w wielu zjawiskach makroskopowych nie obserwujemy efektów kwantowych, pomimo przekonania fizyków o jednoÊci mikro i makroÊwiata.
Je˝eli natomiast chcemy zrealizowaç has∏o
„Chaos i porzàdek w przyrodzie”, to nie wystarczy „przerobiç” drugiej zasady termodynamiki. Trzeba koniecznie pokazaç jej statystycznà interpretacj´, wskazujàc mikroskopowà
przyczyn´ obserwowanego przebiegu procesów
termodynamicznych.
Je˝eli z kolei pod has∏em g∏ównym: „oddzia∏ywania w przyrodzie” znajdujà si´ tematy
szczegó∏owe: „rodzaje oddzia∏ywaƒ w mikro
i makroÊwiecie” oraz „pola si∏ i ich wp∏yw na
charakter ruchu”, to oznacza, i˝ nale˝y oczekiwaç od ucznia umiej´tnoÊci porównania ró˝nych oddzia∏ywaƒ wyst´pujàcych w przyrodzie,
podania ró˝nic i podobieƒstw, okreÊlenia zasi´gu oddzia∏ywaƒ. Nie oznacza to jednak wcale
koniecznoÊci „przerabiania” z nim szczegó∏owo
3/2003
Jak uczyç
np. opisu ruchów cia∏ w poszczególnych polach
si∏, bo to przewidziane jest dopiero w rozszerzonym kursie fizyki.
Czy to mo˝liwe?
Problematyka, o której mówi∏am w poprzednim rozdziale, poruszana by∏a dotychczas w zasadzie tylko w najwy˝szych klasach rozszerzonego profilu fizyki w liceum. Wprowadzenie jej
do obowiàzkowego kursu fizyki mo˝e wielu
osobom, na pierwszy rzut oka, wydaç si´ szokujàce. Warto jednak zwróciç uwag´, ˝e ten kurs
obowiàzkowy dotyczy nie ca∏ej populacji wiekowej, a tylko uczniów liceów lub innych typów
szkó∏ koƒczàcych si´ maturà, a wi´c dotyczy tylko uczniów o rozbudzonych potrzebach intelektualnych.
Okazuje si´, ˝e spokojne rozeznanie sprawy
pokazuje wiele zalet takiego w∏aÊnie podejÊcia,
które przy obecnej strukturze polskiej szko∏y
wydaje si´ wr´cz niezb´dne. Aby to zobaczyç,
zbierzmy teraz obowiàzujàce podstawy programowe na ró˝nych poziomach nauki i wybierajàc
z nich najistotniejsze dla odpowiedniego etapu
kszta∏cenia elementy, spróbujmy z∏o˝yç ca∏oÊciowà koncepcj´ nauczania fizyki w szkole. Popatrzmy, jak te „klocki” ∏adnie do siebie pasujà,
jeÊli uwypuklimy odpowiednie ich cechy:
G¸ÓWNE ZADANIA NAUCZANIA
PRZYRODY
W SZKOLE PODSTAWOWEJ:
Rozbudziç zainteresowanie ucznia otaczajàcà przyrodà, wyrabiaç spostrzegawczoÊç,
rozwijaç dociekliwoÊç i logiczne myÊlenie,
kszta∏towaç postaw´ badawczà.
G¸ÓWNE ZADANIA NAUCZANIA
FIZYKI W GIMNAZJUM:
Nauczyç podstawowych poj´ç i praw fizyki
makroskopowej, pokazaç, jak funkcjonujà
one w codziennej rzeczywistoÊci ucznia i jak
ich wykorzystanie kszta∏tuje warunki naszego
˝ycia. Nauczyç stosowaç elementarne metody badawcze fizyki do wyjaÊniania i przewidywania powszechnie obserwowanych
zjawisk przyrodniczych.
3/2003
G¸ÓWNE ZADANIA KANONU
NAUCZANIA FIZYKI
W LICEUM:
Wykszta∏ciç u ucznia refleksj´ filozoficzno-przyrodniczà wynikajàcà ze ÊwiadomoÊci
praw rzàdzàcych makro i mikroÊwiatem.
Pokazaç warsztat pracy wspó∏czesnego fizyka
oraz zwiàzek wspó∏czesnej wiedzy fizycznej
z ró˝nymi dziedzinami dzia∏alnoÊci ludzkiej.
G¸ÓWNE ZADANIA PROFILU
– ROZSZERZONEGO NAUCZANIA
FIZYKI W LICEUM
(przerabianego po zrealizowaniu kanonu):
Przygotowaç ucznia do przysz∏ych studiów
na kierunkach Êcis∏ych, przyrodniczych lub
technicznych.
Dwa pierwsze etapy, przyrod´ w szkole podstawowej i fizyk´ w gimnazjum, mo˝na by okreÊliç
wspólnym has∏em: „fizyka wokó∏ nas”. A wi´c
fizyka oparta przede wszystkim na tym, co odbieramy w sposób bezpoÊredni naszymi zmys∏ami.
Dwa nast´pne etapy, kanon i profil licealny,
to ju˝, jak mo˝na by powiedzieç, „fizyka we
wspó∏czesnym Êwiecie”, to szersze spojrzenie
na Êwiat, który nas otacza.
Przeanalizujmy teraz powiàzania i zale˝noÊci ró˝nych elementów kszta∏cenia na rys. 2
(na nast´pnej stronie). Przedstawiony na nim
schemat nie zawiera oczywiÊcie wszystkich
szczegó∏owych hase∏ podstaw programowych,
a jedynie ich najistotniejsze dla przedstawianej
koncepcji kszta∏cenia, syntetycznie uj´te treÊci.
Widaç na nim w szczególnoÊci, jak zmiana zwyczajowej kolejnoÊci tematów: najpierw treÊci
fizyki XX wieku, potem tradycyjnie omawiane
w liceum dzia∏y fizyki, pozwala z∏agodziç trudnoÊci w uczeniu fizyki w liceum wynikajàce
z braku korelacji matematyki z fizykà.
TrudnoÊci matematyczne sà, jak wiadomo,
g∏ównà przeszkodà w realizacji w szkole takich
dzia∏ów fizyki jak mechanika czy elektrodynamika. Na elementarnym poziomie dzia∏y te
przerabiane sà po raz pierwszy w gimnazjum.
Wiedza ta w pierwszej klasie liceum, zgodnie
z zawartoÊcià kanonu, powinna byç dodatkowo
FIZYKA W SZKOLE
145
Jak uczyç
TREÂCI FIZYCZNE W SZKOLE PODSTAWOWEJ, GIMNAZJUM I LICEUM
Metody
g∏ównie jakoÊciowe:
g∏ównie iloÊciowe:
➪
➪
MATURA
LICEUM
Profil: min. 4 godz.
E
K
S
P
E
Kanon: min. 3 godz.
R
Najwa˝niejsze osiàgni´cia Y
fizyki XX wieku
M
E
N
T
„Fizyka we wspó∏czesnym
Êwiecie”
Podstawy fizyki wspó∏czesnej:
Matematyka
najwa˝niejsze poj´cia i teorie ➪ elementy analizy matemafizyki klasycznej
➪ tycznej, badanie funkcji;
równania, uk∏ady równaƒ;
poziom umo˝liwiajàcy dalsze
elementy geometrii analistudia na kierunkach Êcis∏ych
tycznej, wektory;
statystyka matematyczna
ruch harmoniczny,
ruch falowy,
optyka falowa,
proste zastosowania modeli
fizycznych.
➪ miara ∏ukowa kàta, funk➪ cje trygonometryczne;
rachunek prawdopodobieƒstwa.
EGZAMIN GIMNAZJALNY
GIMNAZJUM
min. 4 godz.
Podstawowe poj´cia i prawa
fizyki makroskopowej
„Fizyka wokó∏ nas”
poziom elementarny
E
K
S
P
SZKO¸A PODSTAWOWA
E
Przyroda: 9 godz.
R
Y
Przyk∏ady makroskopoM
wych zjawisk fizycznych
E
spotykanych w ˝yciu
N
codziennym
T
➪ Matematyka
➪ przekszta∏cenia wyra˝eƒ
algebraicznych,
proporcjonalnoÊç
prosta i odwrotna;
wykresy, funkcja liniowa;
wspó∏rz´dne punktów
na p∏aszczyênie.
Rys. 2. Schemat przedstawia w sposób syntetyczny najistotniejsze dla prezentowanej koncepcji kszta∏cenia treÊci
oraz metody nauczania zawarte w podstawach programowych na kolejnych poziomach kszta∏cenia. Umieszczone
po prawej stronie has∏a matematyczne wraz ze strza∏kami (w obie strony) sygnalizujà zakres mo˝liwych i po˝àdanych korelacji treÊci fizycznych i matematycznych na odpowiednich poziomach.
146
FIZYKA W SZKOLE
3/2003
Jak uczyç
iloÊciowo podbudowana opisem ruchu harmonicznego oraz ruchu falowego. Szczególne rozbudowanie hase∏ treÊci kanonu w odniesieniu
do tej w∏aÊnie tematyki nie jest przypadkowe.
Trudno bowiem porównywaç korpuskularne
i falowe w∏asnoÊci materii bez wczeÊniejszego
wyrobienia intuicji falowej na iloÊciowych przyk∏adach. Warsztat matematyczny potrzebny do
tej problematyki sprowadza si´ w zasadzie do
znajomoÊci miary ∏ukowej kàta oraz funkcji trygonometrycznych dowolnego kàta, a to zagwarantowane jest w podstawie programowej
kszta∏cenia ogólnego z matematyki.
Tak rozbudowana wiedza i umiej´tnoÊci absolwenta gimnazjum powinna wystarczyç do jakoÊciowego dyskutowania wszystkich, zawartych w podstawie kanonu, problemów fizyki
wspó∏czesnej. „Porzàdny” kurs fizyki klasycznej
(dwuwymiarowy opis ruchu, pole elektromagnetyczne itp.) pojawia si´ w tej koncepcji tylko
dla tych uczniów, którzy wybiorà fizyk´ w wersji rozszerzonej. B´dà oni w ostatnich latach
nauki dysponowaç ju˝ wystarczajàcà sprawnoÊcià matematycznà, aby materia∏ ten nie sprawi∏ im wi´kszej trudnoÊci.
I jeszcze jedna uwaga. OczywiÊcie zawsze
coÊ jest kosztem czegoÊ innego. Nie mo˝na
równoczeÊnie z realizacjà obecnego kanonu
„wciskaç uczniom na si∏´” dodatkowo wszystkiego tego, co uwa˝amy, ˝e byç musi, bo zawsze
by∏o. Przyj´cie omawianej koncepcji podstawy
programowej powoduje, ˝e musimy zrezygnowaç na poziomie kszta∏cenia ogólnego z omawiania np. bry∏y sztywnej czy niektórych innych
szczegó∏owych, tradycyjnie przerabianych w liceum tematów. Uwa˝am, ˝e warto Êwiadomie
podjàç takà decyzj´.
Zagro˝enia i wyzwania
Czy to mo˝liwe, aby tak ambitne cele, jak okreÊlajà je niektórzy, by∏y realnà rzeczywistoÊcià
w naszej polskiej szkole? Z sygna∏ów docierajàcych do mnie w czasie kilku miesi´cy funkcjonowania nowego liceum wydaje si´, ˝e tak. Jest to
mo˝liwe. Âwiadczà o tym efekty pracy niektórych twórców podr´czników i materia∏ów dydaktycznych, którzy z entuzjazmem podj´li koncepcj´ podstawy i wcielajà jà w ˝ycie poprzez
propozycje konkretnych rozwiàzaƒ. Âwiadczy
3/2003
o tym tak˝e stosunek do sprawy wielu nauczycieli, którzy pracujàc z tymi podr´cznikami realizujà za∏o˝enia nowej podstawy. Niestety powodzenie koncepcji zale˝eç b´dzie nie od
garstki entuzjastów, ale przede wszystkim od
znajomoÊci rzeczy i pozytywnego do niej stosunku szerokich rzesz nauczycieli liceum.
Oprócz pozytywnych lub wr´cz entuzjastycznych opinii, dotyczàcych omawianej koncepcji
nauczania fizyki w liceum, pojawia∏y si´ ju˝
podczas konsultacji projektu podstawy programowej wàtpliwoÊci, dotyczàce przede wszystkim
braku, zdaniem sceptyków, odpowiedniego
przygotowania nauczycieli do tego typu zadaƒ.
Zadania te sà z pewnoÊcià wyzwaniem, ale czy
zbyt trudnym dla nauczyciela, który przecie˝
jest, a przynajmniej powinien byç, fizykiem?
G∏ównym zagro˝eniem, które mo˝e wiàzaç
si´ z niew∏aÊciwym odczytaniem podstawy, jest
mo˝liwoÊç znalezienia w niej przez niektórych
zach´ty do bardzo powierzchownego przekazywania wiedzy. Niepokojà na przyk∏ad zauwa˝one przeze mnie w propozycjach dydaktycznych
jednego z wydawnictw stwierdzenia, i˝ treÊci
fizyki XX wieku, jako zbyt trudne do realizacji
w klasie, pozostawia si´ do pracy w∏asnej
uczniów, nie rezerwujàc na nie w programie ani
jednej godziny. To oczywisty nonsens! Wprowadzenie powy˝szych treÊci do kanonu nauki
szkolnej nie ma przecie˝ na celu wymuszenia na
uczniach spisywania z Internetu zbyt trudnych
dla nich informacji, ale pomoc w zrozumieniu
tego, na co w samodzielnej lekturze np. artyku∏ów popularnonaukowych mogà si´ natknàç.
Nie chodzi wi´c o mno˝enie w klasie pogadanek popularnonaukowych, które oczywiÊcie
mogà byç wzbogaceniem i ubarwieniem lekcji
fizyki, ale o wykorzystanie do realizacji tych
treÊci wszystkich dost´pnych nauczycielowi fizyki metod: prostych zadaƒ, eksperymentów
(tak˝e myÊlowych), dyskusji problemowych.
Najpowa˝niejszym wyzwaniem dla nauczyciela wydaje si´ jednak koniecznoÊç podj´cia
próby uczenia fizyki na poziomie kanonu licealnego w sposób kompleksowy i problemowy,
a nie wed∏ug tradycyjnych dzia∏ów fizyki. Wydaje si´, ˝e takie podejÊcie mo˝e byç jedynà szansà, aby fizyka szkolna pozostawi∏a jakiÊ trwa∏y
Êlad, poprzez refleksj´ filozoficzno-przyrodniczà, w ÊwiadomoÊci przysz∏ych humanistów.
FIZYKA W SZKOLE
147
Jak uczyç
Pilne zadania
Uwa˝am, ˝e najpilniejszà w tej chwili potrzebà
zapoczàtkowanej kilka lat temu reformy jest
uporzàdkowanie relacji mi´dzy poszczególnymi
szczeblami edukacji szkolnej, poprzez okreÊlenie poziomu minimalnej wiedzy i umiej´tnoÊci
niezb´dnych do podj´cia nauki na ka˝dym nast´pnym etapie kszta∏cenia. Jest to w zasadzie
zadanie standardów wymagaƒ egzaminacyjnych, które powinny byç w tym celu odpowiednio szczegó∏owe i konkretne oraz tworzone ze
ÊwiadomoÊcià zarówno wynikajàcej z podstawy
programowej istoty nauczania na danym poziomie, jak i ca∏oÊciowej koncepcji kszta∏cenia.
Tak wi´c wymagania dotyczàce sprawdzianu
po szkole podstawowej powinny dawaç nauczycielowi gimnazjum wyraênà wskazówk´,
do jakich treÊci z przyrody mo˝e odwo∏ywaç si´
na lekcjach fizyki, natomiast standardy wymagaƒ egzaminu gimnazjalnego powinny przede
wszystkim dotyczyç tej wiedzy i umiej´tnoÊci
z zakresu fizyki makroskopowej, które, zgodnie
z podstawà programowà, sà niezb´dnà bazà
kanonu licealnego. W przeciwnym razie, przy
ogromnej ró˝norodnoÊci podr´czników u˝ywanych w szko∏ach oraz niewielkiej liczbie godzin,
grozi nam chaos edukacyjny.
Obecnie istniejàce standardy wymagaƒ sà
niestety zbyt ogólnikowe, aby spe∏niaç omawianà rol´. Od standardów wymagaƒ maturalnych
oczekuj´ w szczególnoÊci, ˝e nie ograniczà si´
one jedynie do wymienienia obowiàzujàcych
poj´ç, zjawisk i praw, ale wymagaç b´dà tak˝e
umiej´tnoÊci holistycznego spojrzenia i kojarzenia ró˝nych faktów przyrodniczych.
OkreÊlenie standardów maturalnych, zgodnych z intencjà podstawy programowej, jest
szczególnie wa˝ne w sytuacji wielu nieporozumieƒ dotyczàcych zasad kszta∏cenia w liceum.
Podstawowym problemem okazuje si´ przy tym
koniecznoÊç szerokiej informacji na ten temat.
Jest ona obecnie stanowczo niewystarczajàca,
nie tylko dla nauczycieli, ale tak˝e twórców podr´czników i recenzentów oraz oÊrodków metodycznych, które powinny tworzyç przecie˝ niezb´dne dla nauczyciela zaplecze dydaktyczne.
Podejmujàc prac´ nad podstawà dla liceum
by∏am przekonana, ˝e za zmianami strukturalnymi i programowymi pójdà, podobnie jak by∏o
148
FIZYKA W SZKOLE
to w przypadku szko∏y podstawowej i gimnazjum, granty edukacyjne, przygotowujàce nauczycieli do nowych obowiàzków. Nie wnikajàc
w przyczyny, dlaczego tak si´ nie sta∏o, warto
zastanowiç si´ nad tym, co mo˝na i trzeba zrobiç w obecnej sytuacji, aby wspomóc nauczyciela w realizacji jego nie∏atwych zadaƒ. ■
Artyku∏ ukazuje si´ równie˝ w „Post´pach Fizyki”.
LITERATURA
[1] ¸. A. Turski, Co ka˝dy cz∏owiek powinien wiedzieç
„z fizyki”, ale wstydzi si´ zapytaç fizyków? „Fizyka
w Szkole” 1/2002, wydanie specjalne, s. 7
[2] Rozporzàdzenie MEN z dnia 21 maja 2001 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego, kszta∏cenia ogólnego w poszczególnych typach
szkó∏ oraz kszta∏cenia w profilach w liceach profilowanych, Dz. U. Nr 61, poz. 625
[3] W. Natorf, Wol´ uczyç fizyki XIX-wiecznej (i wczeÊniejszej)..., „Fizyka w Szkole” 4/2000, s. 174
[4] W. Reƒda, Uwagi o nauczaniu fizyki w liceum,
„Fizyka w Szkole” 4/2000, s. 178
[5] J. Kuczyƒski, Jakiej fizyki uczyç? Votum separatum,
„Fizyka w Szkole” 4/2001, s. 210
[6] Z. Go∏àb-Meyer, O nauczaniu fizyki w liceum –
marzenia, „Foton” 77/2002, s. 76
[7] W. Niedzicki, Nauka fizyki – jakiej i dla kogo,
„Fizyka w Szkole” 2/2003, s. 85
[8] F. Bader, Mechanika kwantowa wkracza do szko∏y,
„Post´py Fizyki” 53/2002, s. 93
[9] W. Niedzicki, Jak prze∏amaç l´k przed fizykà?,
„Post´py Fizyki” 53/2002, s. 245
Dr MARIA BASTER-GRZÑÂLEWICZ – nauczyciel akademicki Instytutu Fizyki Akademii
Pedagogicznej w Krakowie, cz∏onek Paƒstwowej
Komisji Akredytacyjnej. W latach 1993–2001
przewodniczàca Komisji Dydaktyki Rady G∏ównej
Szkolnictwa Wy˝szego. W latach 2000–2002 by∏a
cz∏onkiem Rady Konsultacyjnej ds. Edukacji
Narodowej oraz uczestniczy∏a w pracach zespo∏u
Ministerstwa Edukacji Narodowej, przygotowujàcego podstawy programowe dla szkó∏ ponadgimnazjalnych. Ma na swoim koncie publikacje z teorii magnetyzmu, fizyki powierzchni, dydaktyki
fizyki, a tak˝e liczne wystàpienia na konferencjach
krajowych i mi´dzynarodowych. Od wielu lat prowadzi studia podyplomowe dla nauczycieli fizyki
w Akademii Pedagogicznej w Krakowie.
3/2003