Komisja Edukacji Narodowej – mit niedoceniony?1

KATARZYNA DORMUS
Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN w Krakowie
Komisja Edukacji Narodowej – mit niedoceniony?1
The Commission of National Education:
An Underappreciated Myth?
A myth is one of the central concepts of modern cultural theory. The term is no longer
used in its original meaning of a fantasy story. Rather, myth is understood as telling of
the values that are key to a given culture. Hence, The Commission of National Education
myth talks about those of the Commission’s achievements that had a universal nature,
such as the ability to instill in the society a belief in: the necessity of a public and national
school; the educational work as a patriotic and civic activity; the human worth as dependent
on his or her education and quality of work; and the strong link between the prosperity
of a nation and its educational level. All these beliefs are still valid and important. Yet, the
knowledge about the Commission among the Polish society is small, and the myth of the
Commission remains underappreciated.
Keywords: The Commission of National Education, myth, universal values, social
consciousness
Mit to jedno z centralnych pojęć współczesnej teorii kultury oraz jeden
z wiodących tematów nauk społecznych i humanistycznych. Jest to pojęcie bardzo trudne do zdefiniowania, o granicach płynnych i nieokreślonych. Dawno
już pojęcie mitu przestało być używane zgodnie ze swoją podstawową definicją
oznaczającą fantastyczną historię, opowieść o bogach i legendarnych bohaterach,
wyszło daleko poza określenie używane na oznaczenie ubarwionej historii, jednak
w potocznym ujęciu dalej funkcjonuje rozumienie mitu jako kategorii przeciwstawianej prawdzie. Tak używany jest zwłaszcza w mediach i literaturze popular1
 Niniejszy tekst jest rozbudowaną wersją wykładu wygłoszonego podczas uroczystej inauguracji roku akademickiego 2013/14 w Uniwersytecie Pedagogicznym im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie w dniu 14 X 2013 r.
26
Katarzyna Dormus
nonaukowej2. Tymczasem jednak „rozumienie mitu nie polega na wskazaniu jego
fałszywości. Ważniejsze jest wyjaśnienie dlaczego mit istnieje, dlaczego ważny
jest dla ludzi, co znaczy i co mówi o ludziach i ich marzeniach”3. Mit rodzi się bowiem z potrzeby odpowiedzi na pytania trudne. Jest próbą rozumnego ogarnięcia
realności empirycznej, dostrzeżenia ładu w świecie, wyrazem wiary w trwałość
ludzkich wartości4.
Mit współczesny nie odwołuje się już do sacrum lub odwołuje się do niego nie
wprost – raczej do nauki, tradycji, tożsamości zbiorowej przekształcając zatem
swe postaci, ale ciągle śpiesząc w sukurs niesłabnącej potrzebie sensu, której
inne dziedziny aktywności kulturowej człowieka nie mogą łatwo (albo też nie
mogą wcale) zaspokoić. Mit natomiast – w którejkolwiek ze swych definicji –
jest autonomicznym dawcą sensu, a przenikając do różnych dziedzin kultury,
prezentuje współczesną odpowiedź na graniczne problemy ludzkiej egzystencji5.
Na tym polega istotne znaczenie mitu, również w odniesieniu do historii.
Świadomość mityczna bowiem, jak pisze Leszek Kołakowski:
jeśli obecna jest w każdym rozumieniu świata, jako wyposażonego w wartości,
obecna jest również w każdym rozumieniu historii jako sensownej. Zdarzenie
w historii nie jest bowiem rozumiane przez to, iż rozumiane są motywy jego
uczestników; to ostatnie rozumienie nie jest ani niezbędnym, ani wystarczającym warunkiem rozumienia zdarzenia jako fragmentu historii6 […] Sensowność zdarzenia nie ujawnia się tedy przez jego warunki […], ale przez to,
że zdarzenie może być odniesione bądź do celu, ku któremu historyczny bieg
zdąża […], bądź do powołania człowieka, które w dziejach się aktualizuje czy
aktualizacji wymaga. […] dlatego praktyczne nasze bycie w historii co chwila
odnawia swoją energię z korzenia mitu. Dzięki niemu zdobywamy sobie prawo
do nadawania sensu zdarzeniom i prawo głosu za czymkolwiek lub przeciw
czemukolwiek z tego, co się dzieje7.
2 
J. Barański, Mityczność redivivus, [w:] Mit, prawda, imaginacja, pod red. P. Kowalskiego, Wrocław 2011, s. 111.
3
 D. Wadowski, Mit w społeczeństwie i kulturze, seria Tożsamość Osób, Zbiorowości i Instytucji, t. 9, Lublin 2013, s. 22.
 S. Suchodolski, D. Ostapowicz, Obalanie mitów i stereotypów: od Jana III do Tadeusza Kościuszki, Warszawa 2008, s. 7.
4
 I. Błocian, E. Kwiatkowska, Współczesna obecność mitu, [w:] Studia mitoznawcze, t. II: Współczesna obecność mitu, pod red. I. Błocian, E. Kwiatkowskiej, Toruń 2012, s. 6.
5
6
7
 L. Kołakowski, Obecność mitu, Wrocław 1994, s. 36.
 Tamże, s. 39.
Komisja Edukacji Narodowej – mit niedoceniony?27
Mit formuje świadomość społeczną. „Przeszłość zmitologizowana poucza
ludzi o tym co robić, a czego unikać”8. Mit umacnia społeczne wartości, nadaje
przeszłości wartość i prestiż, pozwalając grupie odkryć jedność, tożsamość,
trwałość, kształtuje postawy i zachowania. Mit kształtuje zatem również
świadomość patriotyczną, wzbogaca tradycję, łagodzi ból porażki, dostarcza
powodów do dumy. Dlatego też „nie ma nacji, która nie tworzyłaby własnej sfery
wielkiego mitu narodowego i pobocznych, czyli wydarzeniowych i heroicznych”9.
Ponadto „mit systematyzuje wiedzę uzyskaną przez naukę, upraszcza ją
i dostosowuje do zdolności percepcyjnych przeciętnego człowieka”10. Jest formą
wiedzy potocznej, jednym ze sposobów jej funkcjonowania, jest „zamrożonym
zdrowym rozsądkiem”11.
Czy Komisja Edukacji Narodowej może zatem być mitem rozumianym jako
zbiór uniwersalnych prawd i wartości, kształtujących naszą postawę społeczną,
obywatelską i patriotyczną? A przede wszystkim czy jest dziś mitem żywym?
By zrozumieć istotę i sens powstania i funkcjonowania Komisji Edukacji
Narodowej, należy zacząć od jej genezy. Decyzja o jej powstaniu nie została podjęta, jak może się wydawać, niespodziewanie pod wpływem impulsu, jakim były
dramatyczne wydarzenia polityczne, lecz była wynikiem długiego procesu rozgrywającego się w szerszym kontekście przemian europejskich. Poczucie konieczności zmian rodziło się w Polsce w konfrontacji z Zachodem, w toku przeobrażeń
gospodarczych i społecznych oraz w ścisłym powiązaniu z filozofią i światopoglądem oświeceniowym. W pedagogice oświecenie dążyło do przystosowania szkół
do potrzeb życia praktycznego. Kult rozumu, optymistyczna wiara w możliwość
uszczęśliwienia ludzkości poprzez wychowanie, postulat wiedzy opartej na doświadczeniu i zachęcanie do krytycyzmu wobec autorytetów nadawały kierunek
tym poczynaniom. Naturalną konsekwencją tych działań było kształtowanie się
nowego ideału wychowawczego. W wymiarze jednostkowym nowy człowiek miał
prezentować rzeczowy stosunek do życia, odpowiedzialność, wiedzę opartą na
znajomości nauk zwłaszcza przyrodniczych oraz rozumną pobożność. Powinien
być też obywatelem użytecznym dla kraju i lojalnym, tj. wiernym monarsze. Ten
ostatni postulat wypływał z głębokiego osadzenia reform oświeceniowych wszędzie w Europie, w polityce, w ich politycznej motywacji wynikającej z przekonania o nadrzędnym interesie państwa12.
 J. Zdański, Współczesny mit polityczny – forma świadomości społecznej, [w:] Mity historyczno-polityczne – wyobrażenia zbiorowe – polityka historyczna. Studia i materiały, t. II, pod red. E. Ponczka,
A. Sepkowskiego, Toruń 2012, s. 36–37.
8
9
 A. Sepkowski, Mity, historia, przyszłość, Piotrków Trybunalski 1997, s. VI.
10
11
 Tamże, s. V.
 D. Wadowski, dz. cyt., s. 22.
 R. Dutkowa, Komisja Edukacji Narodowej. Zarys działalności. Wybór materiałów źródłowych,
Wrocław 1973, s. 9, 42; K. Mrozowska, Komisja Edukacji Narodowej 1773–1794, Kraków 1973,
s. 3; J.A. Gierowski, Systemy edukacyjne w państwach oświeconego absolutyzmu Europy Środkowej
12
28
Katarzyna Dormus
W naszej historiografii funkcjonuje termin „wielkie reformy szkolne
XVIII w.”, wśród których najważniejszą jest utworzenie Komisji Edukacji Narodowej. Bardziej uzasadnione wydaje się jednak interpretowanie przemian zachodzących w szkolnictwie polskim XVIII w. jako jednej wielkiej reformy składającej
się z szeregu kroków prowadzących ku nowoczesnej szkole. Wszystkie działania
podejmowane od lat 40. XVIII w. wyrastały z tych samych korzeni. Działalność
Stanisława Konarskiego i założenie przez niego Collegium Nobilium było pierwszym etapem przemian, utworzenie Szkoły Rycerskiej przez Stanisława Augusta
Poniatowskiego drugim, zaś trzecim najistotniejszym powstanie Komisji Edukacji Narodowej. Podobnie jak w całej Europie reforma wyrastała na podłożu politycznym. Wypływała z głębokiego przeświadczenia, że edukacja młodego pokolenia jest sprawą publiczną i służy dobru ojczyzny. Konarski w swej szkole chciał
wychowywać uczciwych ludzi i dobrych obywateli, Szkoła Rycerska pragnęła wykształcić patriotów, którzy będą służyć ojczyźnie jako urzędnicy i oficerowie, zaś
Komisja Edukacji Narodowej mądrych i gospodarnych obywateli13. Odmiennie
jednak niż w europejskich monarchiach absolutnych w Polsce chodziło nie o wychowanie lojalnych poddanych, ale obywateli współdecydujących o losach kraju.
Nie szkodzi, że te zamierzenia dotyczyły tylko szlacheckiej części narodu. Zarzut, że nie odnosiły się do całego narodu, jest wynikiem ahistorycznego myślenia.
W tym okresie bowiem przez naród ciągle rozumiano szlachtę14.
Odrodzenie wewnętrzne w Rzeczpospolitej postępowało z wolna, podczas
gdy wypadki polityczne toczyły się szybko. Katalizatorami decyzji o utworzeniu Komisji Edukacji Narodowej były: pierwszy rozbiór Polski i kasata zakonu
jezuitów. Rozbiór był wstrząsem, który przyniósł poczucie upokorzenia i wstydu.
Był prawdziwą traumą narodową. Jesienią 1773 r. dotarły do Polski wieści o kasacie zakonu jezuitów. Decyzja papieża Klemensa XIV wysunęła dwa problemy
domagające się natychmiastowego rozwiązania: po pierwsze zapobieżenie upadkowi szkół pojezuickich, co pozbawiłoby ogromną rzeszę młodzieży możliwości
pobierania nauki, a po drugie sprawę przejęcia rozległych majątków zakonu.
Zaczęła się skomplikowana rozgrywka, w której brali udział król, posłowie,
nuncjusz, obce ambasady, biskupi i jezuici. Krzyżowały się różne pomysły i różne
ambicje. Ostatecznie w dniu 14 października 1773 r. została powołana Komisja
Edukacji Narodowej – magistratura w formach organizacyjnych nawiązująca do
wzorów Komisji Wojskowej i Skarbowej powstałych na sejmie 1764 r. Powołana
i Wschodniej, [w:] W kręgu wielkiej reformy. Sesja naukowa w Uniwersytecie Jagiellońskim w dwusetną
rocznicę powstania Komisji Edukacji Narodowej 24–26 października 1973, pod red. K. Mrozowskiej
i R. Dutkowej, Kraków 1977, s. 47.
13
 K. Bartnicka, I. Szybiak, Polskie reformy szkolne: próba bilansu – problemy i obszary badań,
„Kwartalnik Pedagogiczny” 1995, nr 4, s. 272, 277.
14
 J.A. Gierowski, dz. cyt., s. 49.
Komisja Edukacji Narodowej – mit niedoceniony?29
została przez sejm i tylko przed sejmem była odpowiedzialna. Królowi pozostawiono tytuł protektora Komisji, nie dający mu faktycznie żadnych uprawnień15.
W trudnych i skomplikowanych warunkach zaczynała Komisja swoją pracę.
Najczęściej mówiąc o Komisji Edukacji Narodowej myśli się o jej pierwszej ekipie, która wykonała ogrom pracy: rozpoznała sytuację w kolegiach pojezuickich,
prowadziła pertraktacje w sprawach ekonomicznych, opracowała plany organizacji szkolnictwa i zarysy programów16. Tworzyli ją ludzie znakomicie wykształceni, orientujący się w filozoficznych i naukowych prądach epoki, wywodzący się
z rodów magnackich, wpływowi i ustosunkowani. Co charakterystyczne – wszyscy byli politykami. Dlatego też wkrótce powołali do pomocy zespół ludzi o nazwiskach nie tak świetnych, ale profesjonalnie związanych ze szkołami. Ludzie ci
skupili się w Towarzystwie do Ksiąg Elementarnych17.
Komisarzy dzieliły osobiste animozje i orientacje polityczne, ale w imię
wspólnego celu zdobyli się na to, by przez długie lata zgodnie ze sobą współpracować. Już na pierwszym posiedzeniu przyrzekli sobie „przyjaźń, jednomyślność
i sekret” i dotrzymali tego, a Kołłątaj pisał, iż podczas obrad w Komisji Edukacji
zawsze panuje spokój i jedność.
Komisja odbyła ponad 900 posiedzeń, w trakcie których ustaliła hierarchię
ważności zadań i sposoby ich realizacji. Zadanie, które sobie wyznaczyła było bardzo trudne ze względu na niekorzystne warunki polityczne, ale też pod względem merytorycznym – brakowało bowiem bezpośrednich wzorów i przykładów,
z których mogłaby Komisja czerpać18.
Najwięcej uwagi poświęcono szkole średniej. Byłoby uproszczeniem twierdzenie, że jedyną motywacją były względy finansowe, przekazanie majątków
pojezuickich na cele szkoły średniej. Przyczyna głębsza tkwiła w uwarunkowaniach społeczno-politycznych – chodziło bowiem o przygotowanie przyszłej
elity kraju. Poprzez szkolnictwo średnie mogła Komisja oddziaływać na młodą
szlachtę najskuteczniej. Szkoła średnia miała bowiem najszerszy zasięg terytorialny i liczebny19.
Komisja wspomagała też reformę uniwersytetów zmierzającą do przekształcenia ich w nowożytne wyższe uczelnie. Najmniej czasu poświęciła szkołom
parafialnym, nie tracąc jednak tego zagadnienia z oczu. Wobec braku środków
15
 R. Dutkowa, dz. cyt., s. 13–14; K. Mrozowska, dz. cyt., s. 6.
 W jej skład wchodzili: biskup wileński Ignacy Massalski, biskup płocki Michał Poniatowski, podkanclerzy litewski Joachim Chreptowicz, książę Adam Kazimierz Czartoryski, Andrzej
Zamoyski, pisarz litewski Ignacy Potocki, wojewoda gnieźnieński August Sułkowski oraz starosta
kopanicki Antoni Poniński.
16
17
 R. Dutkowa, dz. cyt., s. 22–23.
 K. Mrozowska, Reformy szkolne w Polsce doby oświecenia, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1995,
nr 3, s. 72; B. Suchodolski, Tajemnica sukcesu Komisji Edukacji Narodowej, „Przegląd Historyczno-Oświatowy” 1972, nr 3, s. 378, 381.
18
19
 R. Dutkowa, dz. cyt., s. 31–32.
30
Katarzyna Dormus
materialnych apelowała do sumienia obywateli, aby na własną rękę zatroszczyli
się o te szkoły20.
Punktem wyjścia, a zarazem osią całej reformy był cel wychowawczy.
W uczniach widziano przyszłych świadomych obywateli kraju. Funkcją szkoły
miało być wdrożenie ich do życia w społeczeństwie. Komisja wypracowała zatem konsekwentny i jednolity system dydaktyczno-wychowawczy przeniknięty
zagadnieniami moralności. Nauka moralna, a obok niej religia stały się podstawą
kształcenia etycznego. Jako dogmat wychowania postawiła Komisja zasadę liczenia się na każdym kroku z pożytkiem społeczeństwa i narodu21.
Z wychowaniem moralnym łączono kwestię wychowania patriotycznego.
Komisja preferowała model patriotyzmu racjonalnego, spokojnego, unikała podgrzewania emocji, a warstwa emocji patriotycznych miała być przekazywana subtelnie i powściągliwie.
Z rozbudzaniem uczuć patriotycznych wiązała się też kwestia wprowadzenia
do szkół wszystkich szczebli języka polskiego jako wykładowego, podręczników
w języku polskim oraz pewnego zasobu informacji o własnym kraju22.
W programach układanych przez Komisję uderza ich praktycyzm. Zaczął
dominować kierunek realny – matematyka, nauki przyrodnicze oraz wiadomości praktyczne. Wprowadzenie tych przedmiotów wysunęło znaczenie nauczania
poglądowego, eksperymentu i rozumowania indukcyjnego. Położono nacisk na
związek nauki z potrzebami realnego życia. Ten rys odcisnął się na życiu całego
pokolenia. Z jej szkół wyszli bowiem ludzie praktyczni, obywatele myślący o pożytku społeczeństwa23.
O ile w zakresie idei wychowawczych, programów i koncepcji nauczania
można mówić o recepcji prądów oświecenia, o tyle w zakresie organizacji szkolnictwa polskie realizacje wyprzedziły europejskie. Po reformie uniwersytetów
w roku 1780 wyłonił się ostateczny kształt organizacyjny szkolnictwa oparty na
zasadzie hierarchii. Na czele stały uniwersytety: krakowski w Koronie i wileński
w Wielkim Księstwie Litewskim – zwane teraz Szkołami Głównymi. Szkoły średnie odgrywały rolę ogniwa pośredniego. System szkolny nie był jednak
demokratyczny. Między szkołą parafialną, czyli szczeblem najniższym a szkołą wydziałową, czyli średnią nie było drożności programowej, bo były to szkoły
o innych celach i odmiennym adresie społecznym – szkoły średnie przeznaczone
20
 L. Skoczylas, Przedmowa, [w:] Ustawy Komisji Edukacji Narodowej dla stanu akademickiego
i na szkoły w krajach Rzeczypospolitej przepisane w Warszawie roku 1783, Lwów 1917, s. 21.
21
 K. Mrozowska, Reformy szkolne…, s. 71, 86; L. Skoczylas, dz. cyt., s. 12–14.
 Ł. Kurdybacha, M. Mitera-Dobrowolska, Komisja Edukacji Narodowej, Warszawa 1973,
s. 214–215, 244–245.
22
 R. Dutkowa, dz. cyt., s. 41; K. Mrozowska, Komisja Edukacji…, s. 17–18; K. Bartnicka, Koncepcje wychowania obywatelskiego i patriotycznego w szkołach Komisji Edukacji Narodowej, „Rozprawy
z Dziejów Oświaty” 1973, t. 16, s. 55, 69, 73–74.
23
Komisja Edukacji Narodowej – mit niedoceniony?31
były bowiem dla szlachty, a szkoły parafialne – dla ludu. Na inne rozwiązanie było
jeszcze za wcześnie24.
To co stanowi charakterystyczną cechę polskiego systemu szkolnego to jego
autonomiczność – szkolnictwo podlegało tylko władzom akademickim, żadne
władze administracyjne nie mogły się mieszać do jego spraw wewnętrznych.
Drugą cechą była jego elekcyjność.
W tym czasie dojrzał też w środowisku Komisji zamysł opracowania kodeksu
zawierającego całość przepisów dotyczących zreformowanego systemu szkolnego.
„Ustawy Komisji Edukacji Narodowej dla stanu akademickiego i na szkoły w krajach Rzeczypospolitej przepisane” były w skali europejskiej pierwszym państwowym dokumentem dotyczącym oświaty. Znalazło się w nich wszystko, co istotne:
wielkie idee pedagogiczne, duch obywatelski, mądre rady dydaktyczne, szczegóły
organizacyjne. Wiele z myśli tam zawartych zachowało swą aktualność do dziś.
Absolutną nowością było powołanie stanu akademickiego, instytucji świeckiej
skupiającej nauczycieli, otwartej dla wszystkich bez względu na pochodzenie
społeczne. Liczyło się tylko wykształcenie i submisja, czyli przyrzeczenie na
wierność ideałom Komisji. Z zaleceń Komisji zawartych w „Ustawach” wyłaniał
się nowy model nauczyciela – obywatela służącego ojczyźnie, któremu Komisja
zaręczała „wysokie poważanie i dawanie wdzięczności”. Po raz pierwszy pojawili
się wówczas w szkołach polskich nauczyciele świeccy25.
Od początku swej działalności Komisja napotykała różne trudności, które
utrudniały jej realizację zamierzeń. Najtrudniejsze do rozwiązania były problemy
finansowe. Olbrzymi majątek pojezuicki był bowiem w bezwstydny sposób i na
niespotykaną skalę rozgrabiany26.
Brak odpowiednio przygotowanych nauczycieli powodował, że reformatorskie idee Komisji musieli przekazywać zakonnicy głównie eksjezuici, wychowani
w innej tradycji szkolnej, często Komisji niechętni27. Pojawiły się trudności natury
technicznej – Komisja do końca swej działalności nie zdołała opanować problemu braku podręczników i pomocy naukowych. Dochodziły trudności programowe – szlachta buntowała się wobec wprowadzanie nowych przedmiotów głównie
przyrody i sprzeciwiała się pomniejszaniu roli łaciny28. Najostrzejsze spory powodowały zagadnienia wkraczające w dziedzinę światopoglądu i religii. Wprowadzenie świeckiej nauki moralnej oraz pojawienie się pierwszych nauczycieli
24
 K. Kotłowski, O funkcjonalności wychowawczego modelu Komisji Edukacji Narodowej, „Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Łódzkiego” seria 1: Nauki humanistyczno-społeczne, z. 88, s. 3.
25
 S. Kot, Komisja Edukacji Narodowej 1773–1794, Kraków 1923, s. 29–30.
 R. Dutkowa, dz. cyt., s. 16–17; W.M. Grabski, Polityka finansowa Komisji Edukacji Narodowej, [w:] W kręgu wielkiej reformy…, s. 74.
26
27
28
s. 258.
 Ł. Kurdybacha, M. Mitera-Dobrowolska, dz. cyt., s. 219.
 W. Smoleński, Przewrót umysłowy w Polsce XVIII wieku: studia historyczne, Warszawa 1923,
32
Katarzyna Dormus
świeckich wywoływały zatargi, trudne do opanowania wobec częstej wzajemnej
agresywności z obu stron: nowych świeckich nauczycieli z jednej strony a szlachty
i zakonników z drugiej. Komisja dużo energii traciła na rozładowywanie niesnasek29. Tymczasem brakowało dobrze przygotowanej, szeroko zakrojonej propagandy, tego co dziś nazywamy PR-em. Podstawowym problemem było właściwe
trafianie do drobnej i średniej szlachty, której trudno było zaakceptować zmiany.
Systematycznego oddziaływania na te sfery jednak nie było, a jak było to potrzebne świadczy fakt, że tam gdzie nauczyciele potrafili nawiązać kontakt ze szlachtą,
nastroje wobec Komisji szybko zmieniały się na jej korzyść30. Na skutek wszystkich wspomnianych trudności Komisja zmuszona była cofać się, czynić ustępstwa,
redukować swe zamierzenia. Proces przemian dokonywał się dużo wolniej niż
zakładano31.
Ostatnie lata XVIII w. to niezwykle ponury okres w historii Polski, czas
rozbiorów i utraty niepodległości. Rok 1794 przyniósł, po dwudziestu jeden
latach, kres działalności Komisji. Jednak wiele z tego, co Komisja dokonała przetrwało jeszcze kilkadziesiąt lat po jej upadku. Utrzymały się szkoły realizujące
program narodowy, stosowano „Ustawy” traktując je jako przepisy regulujące
działalność szkolną. Przetrwały zręby administracji szkolnej, dzięki czemu w chaosie porozbiorowym szkoły funkcjonowały mimo trudności. Przetrwały podręczniki, wreszcie ludzie – nauczyciele i uczniowie dawnych szkół narodowych. Dla
ludzi XIX w. było czymś bezspornym, że wspaniały rozkwit szkolnictwa litewsko-ruskiego przed rokiem 1830 był kontynuacją tradycji KEN. Doświadczenia Komisji były wykorzystywane w okresie Księstwa Warszawskiego i Królestwa Kongresowego32.
Do dzisiaj trwają spory i dyskusje wokół oceny Komisji, jej działalności
i dorobku. Podawane jest np. w wątpliwość utrwalone w społecznej świadomości
przekonanie, iż Komisja Edukacji Narodowej była pierwszym w Europie ministerstwem oświaty. Czesław Majorek twierdził wręcz:
dziś nie wytrzymuje krytyki upowszechniony pogląd, iż było to pierwsze
w Europie i tym samym na świecie ministerstwo oświecenia publicznego.
W gruncie rzeczy Komisja nie była ani pierwszą świecką władzą oświatową, ani
ministerstwem w dziewiętnasto- i dwudziestowiecznym sensie tego terminu.
Zresztą poza wszystkim nie może być powodem do zaszczytu utworzenie ministerstwa, które tak wówczas, jak i dziś symbolizuje centralizację decyzji edu Tamże; J. Hulewicz, Opinia publiczna wobec Komisji Edukacji Narodowej, [w:] Studia z dziejów kultury polskiej, pod red. H. Barycza i J. Hulewicza, Warszawa 1949, s. 427–428, 432.
29
30
31
 J. Hulewicz, dz. cyt., s. 428.
 W. Smoleński, dz. cyt., s. 368.
 J. Dybiec, Tradycje Komisji Edukacji Narodowej na ziemiach litewsko-ruskich w początkach
XIX wieku, „Studia Pedagogiczne” 1973, t. 29: Na przełomie wieków: studia z dziejów Komisji Edukacji Narodowej, s. 182, 189, 205, 207.
32
Komisja Edukacji Narodowej – mit niedoceniony?33
kacyjnych, co jak dobrze wiadomo w przypadku oświaty i wychowania raczej
hamuje niż wyzwala oddolne, więc jak najbardziej skuteczne inicjatywy pedagogiczne33.
Józef Andrzej Gierowski był łagodniejszy w swych ocenach:
zadania i uprawnienia Komisji Edukacji Narodowej przerastały zadania i możliwości podobnych instytucji powołanych w tym czasie, nawet jeśli – jak było
w państwie habsburskim – wyprzedzały chronologicznie polską. W ręku Komisji skoncentrowana została całość spraw edukacyjnych […]. Ponadto nie mając
nad sobą władcy absolutnego Komisja była w stanie podejmować samodzielne
decyzje. Przyjęty przez nią system edukacyjny funkcjonował sprawnie i był dostosowany do potrzeb i możliwości oświeconej Rzeczypospolitej. Nie mógł się
przy tym opierać na doświadczeniach i wzorach obcych, bo ich na taką skalę
jeszcze wtedy nie było34.
Nie ulega wątpliwości, że procesy zachodzące w tym czasie w Europie i Polsce były analogiczne. Rozwój oświeceniowej myśli pedagogicznej był wynikiem
przemyśleń i eksperymentów podejmowanych w całej Europie. Wszędzie starano się przystosować lepiej procesy wychowawcze do potrzeb aktualnego życia.
Dążeniom tym nadawano odpowiednie kształty organizacyjne. Wszędzie podejmowano też próby rozwiązania tego problemu, choć jak zauważa Gierowski, systemu w pełni zadowalającego i w pełni realizującego te zadania nigdzie w ówczesnej Europie wówczas nie znaleziono35. W wielu państwach europejskich drugiej
połowy XVIII wieku powstawały „mniej czy bardziej pełne systemy jednolitego
szkolnictwa, wyrażające się nie tylko w podporządkowaniu szkoły państwu, ale
i pozbawieniu religii jej dominującego w dawnym systemie stanowiska; dążenie
do tworzenia hierarchii szkolnej […]; wreszcie upowszechnienie szkolnictwa”36.
Starano się też tworzyć organy państwowe zawiadujące szkolnictwem – różne
„komisje” czy „kolegia”, a Komisja Edukacji Narodowej była jednym z nich37.
Polska była głęboko osadzona w tym, co działo się w XVIII-wiecznej
Europie. Wpływało to silnie na kształt i poczynania samej Komisji. „Nigdy bodaj w dziejach polskiej edukacji, z czasem obecnym włącznie, szkoła nie była tak
blisko spowinowacona (przynajmniej w teorii) z osiągnięciami nauki światowej,
jak wówczas” – zauważał Majorek38. Wysuwane niekiedy, zwłaszcza w ostatnich
 C. Majorek, „Przesłanie Komisji Edukacji Narodowej dla współczesności. Wykład inauguracyjny wygłoszony w Wyższej Szkole Pedagogicznej w Krakowie w 1993 r.”, maszynopis w posiadaniu autorki, s. 2.
33
34
35
36
37
38
 J.A. Gierowski, dz. cyt., s. 48–49.
 Tamże, s. 29.
 Tamże, s. 47.
 E. Rostworowski, Dyskusja, [w:] W kręgu wielkiej reformy…, s. 102–103.
 C. Majorek, dz. cyt., s. 5.
34
Katarzyna Dormus
czasach, pytanie czy dzieło KEN przyczyniło się do europeizacji naszego kraju
jest bezzasadne – nie trzeba było bowiem europeizować czegoś, co z gruntu było
europejskie. Procesy zachodzące w Polsce miały jednak swoją specyfikę wynikająca z ustroju naszego państwa oraz jego sytuacji politycznej.
Podejmując krytyczną analizę działania Komisji poruszano również wiele
innych wątków. Wątpliwości budził kontekst polityczny ustanowienia Komisji
w czasie sejmu rozbiorowego. Podnoszono to już ówcześnie, a kwestię tę podejmują również współcześni badacze. Tak np. Norman Davies w swej historii Polski
z dużą powściągliwością pisze o utworzeniu Komisji:
Przez okres ponad dziesięciu lat po pierwszym rozbiorze strony przestrzegały
niespokojnego rozejmu. Stronnictwo rosyjskie dowiodło, że ma w ręce mocne
karty i teraz mogło sobie pozwolić na szereg ustępstw. Reformatorzy, świadomi
ograniczeń, w obrębie których zmuszeni byli działać, zadowalali się fragmentarycznymi innowacjami. Król, rad z zakończenia zamieszek i zamętu poprzedniego okresu, dość polubownie rządził krajem, wspólnie z nową serią rosyjskich
ambasadorów starannie dobranych ze względu na ich takt i powściągliwość.
Wyraźnie zachęcano go do ograniczonych reform, byleby nie naruszały one zasad protektoratu. W 1773 r. ten sam sejm, który tak niedawno uchwalił rozbiór,
powołał KEN39.
Należy również dyskutować o ocenie działań samej Komisji. Działalność
ta nie była bowiem doskonała, a Komisji zarzucić można wiele: powolność, a niekiedy wręcz bezradność, rozbieżność pomiędzy zamierzeniami a podejmowanymi
działaniami. Faktem jest, że Komisja nie założyła żadnej własnej szkoły, reorganizując tylko istniejące, że nie umiała rozwiązać problemu wyposażenia szkół
w podręczniki i pomoce, ani że wreszcie nie potrafiła skutecznie propagować swej
działalności. Oczywiście można dyskutować w jakim stopniu te niepowodzenia
były winą samej Komisji, a w jakim skutkiem warunków, w których działała.
Ponadto Komisja działała w atmosferze skandalu finansowego, co rzucało na nią
niekorzystne światło, a wśród komisarzy były osoby w ów skandal uwikłane (jak
np. biskup Massalski, który z tego powodu utracił stanowisko przewodniczącego
Komisji). Znaleźli się wśród nich również ludzie, których moralność budziła wątpliwości, a postępowanie ocierało się o zdradę ojczyzny.
Czy jednak te zarzuty podważają sens i uszczuplają znaczenie Komisji Edukacji Narodowej? Nie ulega wątpliwości, że stworzyła podwaliny pod funkcjonowanie nowoczesnego systemu szkolnego, przyczyniła się do unowocześnienia
programu nauczania, wprowadziła nowy model nauczyciela i nowy model wychowanka – obywatela i patrioty. Trzeba też docenić to, że Komisja lansowała model
patriotyzmu opierającego się na rzetelnej pracy. Sama była zresztą doskonałym
przykładem tego, że w myśl wyższych celów konieczna i możliwa jest wspólna
39
 N. Davies, Boże igrzysko. Historia Polski, t. I, Kraków 1990, s. 690.
Komisja Edukacji Narodowej – mit niedoceniony?35
praca ludzi różnych orientacji politycznych i że nie spory ideologiczne, ale rzetelne działanie przynoszą dobre owoce.
Powinnością historyków jest badać historię – szukać prawdy, wątpić i dyskutować. Wiedza naukowa inaczej natomiast funkcjonuje w świadomości społecznej, przybierając często postać myślenia mitycznego, a więc zaspokajającego nie
tylko potrzebę wiedzy o tym, jak rzeczywiście było, ale potrzebę uczestniczenia
w wartościach, które są ponadczasowe. Mit zatem może umacniać społeczne
wartości40.
Zakładając, że mit mówi nam o wartościach utrwalonych w kulturze danej
społeczności, na mit KEN składałyby się jej osiągnięcia o charakterze uniwersalnym. Dzięki działalności Komisji utrwaliło się bowiem w naszym społeczeństwie
przekonanie o konieczności istnienia szkoły narodowej, pod nadzorem państwa,
przekonanie, że praca nauczyciela to misja o ogromnej doniosłości społecznej,
a praca oświatowa to służba patriotyczna i obywatelska. Zaczęła się też utrwalać
i pogłębiać świadomość, iż wartość człowieka zależy od jego wykształcenia i jakości wykonywanej pracy, a pomyślność narodu związana jest nieodłącznie z poziomem jego edukacji. Są to wartości, które utrwalał wiek XIX, a które są niezmiernie ważne i aktualne i dziś. Przecież właśnie w obecnych czasach mówi się wiele
o roli wykształcenia i wychowania w życiu jednostki i społeczeństwa, zaś postulat przedłożenia rzetelnej pracy nad heroiczną walkę czy postulat zgodniej pracy
ludzi różnych politycznych orientacji w imię dobra państwa i narodu są szczególnie aktualne. Jednak wiedza o osiągnięciach Komisji jest w społeczeństwie
polskim nikła. Młodzież – nawet studenci kierunków humanistycznych czy społecznych – nie potrafi w najprostszych słowach powiedzieć, czym była Komisja
i jakie są jej zasługi, a przecież corocznie obchodzony w szkołach dzień nauczyciela przypada właśnie 14 października.
Mit ma znaczenie dla społeczeństwa, o ile jest mitem żywym. Czy takim
mitem jest Komisja? Wydaje się, że mit Komisji pozostaje niestety ciągle mitem
bardzo niedocenionym i słabo wykorzystywanym dla utrwalania wartości istotnych z punktu widzenia jednostki, państwa i narodu.
40
 J. Zdański, dz. cyt., s. 36–37, 41–42.