Autoreferat - Dolnośląska Szkoła Wyższa

Załącznik nr 1a
Autoreferat w języku polskim
1. dr Bohdan Skrzypczak
2. Posiadane dyplomy stopnie naukowe z podaniem miejsca, nazwy i roku ich
uzyskania oraz tytułu rozprawy doktorskiej
2.1. Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu, Wydział Humanistyczny: tytuł
magistra historii, 1987 r.
2.2. Uniwersytet Warszawski Wydział Pedagogiczny: tytuł doktora nauk
humanistycznych, 2005 r.
Tytuł rozprawy doktorskiej” „Społeczno-edukacyjna aktywność środowiska
lokalnego w okresie transformacji – studium empiryczne” (2005), promotor prof.
dr hab. Wiesław Theiss
3. Informacje o dotychczasowym zatrudnieniu w jednostkach naukowych
3.1. Wyższa Szkoła Pedagogiki Resocjalizacyjnej Pedagogium w Warszawie
2006-2012 (od 2009 pod nazwą Wyższa Szkołą Nauk Społecznych Pedagogium
w Warszawie),
3.2. Wyższa Szkoła Pedagogiczna TWP w Warszawie 2012-13,
3.3. Uniwersytet Warszawski, Wydział Stosowanych Nauk Społecznych i
Resocjalizacji 20134. Wskazanie osiągnięcia wynikającego z ustawy art. 16 ust. 2 ustawy z dnia 14
marca 2003r. o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz stopniach i
tytule w zakresie sztuki (Dz. U. nr 65 poz. 595 ze zm.)
a. tytuł osiągnięcia naukowego
„Współczynnik społecznościowy. Edukacyjne (re)konstruowanie instytucji
społecznościowych - w perspektywie pedagogiki społecznej”
b. autor/autorzy, tytuł publikacji, rok wydania, nazwa wydawnictwa
Bohdan
Skrzypczak,
Współczynnik
Społecznościowy.
Edukacyjne
(re)konstruowanie instytucji społecznościowych - w perspektywie pedagogiki
społecznej, Wydawnictwo Edukacyjne „Akapit”, Toruń 2016.
c. omówienie celu naukowego/artystycznego ww. pracy i osiągniętych
wyników wraz z omówieniem ich ewentualnego wykorzystania
1
AUTOREFERAT
Zainteresowania i stopniowo rozwijany mój dorobek naukowy związany jest
przede wszystkim z dwoma wymiarami życia człowieka: (1) wspólnotowym, a
zwłaszcza poszukiwaniami jego sprawczego potencjału, dzięki któremu możliwa jest
transformacja otaczającej nas rzeczywistość oraz (2) instytucjonalnym zajmującym
się refleksją nad wytwarzaniem struktur i przestrzeni, dzięki którym możliwe jest
praktykowanie wspólnych reguł, czyli sposobów odnoszenia się ludzi do siebie i
innych. Naturalnym środowiskiem spotkania tych dwóch światów jest środowisko
lokalne będące przestrzenią społecznego działania i miejscem wytwarzania zbiorowej
tożsamości. Interesuje mnie proces wychowania „przez” społeczność (ludzie i ich
relacje), która przekształcając swoje środowisko życia aktywizuje wartości i nabiera
kompetencji (edukacja społeczna), by w konsekwencji uzyskać nowe zbiorowe i
indywidualne szanse rozwoju. Tak rozumiany mechanizm zmiany zachodzi dzięki
wykorzystaniu zasobów środowiska i społeczności lokalnej, które pełni pedagogiczną
rolę środowiska wychowawczego - warunków, wśród których bytuje jednostka
i czynników kształtujących jej osobowość, oddziałujących stale lub przez określony
czas (Radlińska 1935: 20).
W pierwszym okresie mojej działalności społeczno-pedagogicznej miała ona
charakter refleksyjnej praktyki, która stopniowo poszerzała się o namysł naukowy, a
efektem tego autoetnograficznego procesu nabierania dystansu poznawczego była
praca doktorska „Społeczno-edukacyjna aktywność środowiska lokalnego w okresie
transformacji – studium empiryczne” (2005). Będące podstawą dysertacji „badania w
działaniu” zapoczątkowały mój naukowy rozwój - pewnego rodzaju „podróż
pedagogiczną”, w trakcie której odkrywałem zarówno potencjał sprawczy
społeczności jak i siłę uporządkowanej refleksji naukowej, co po latach opisałem w
artykule Odkrywanie pedagogiki społecznej – w stronę pedagogiki laboratorium
społecznego opublikowanym w „Pedagogice Społecznej”, nr 1 (41) Warszawa 2012.
Druga część tytułu tego artykułu - „pedagogika laboratorium społecznego” wskazuje kierunek nowego, podoktorskiego etapu pracy naukowej. Badania
i
towarzyszące im działania praktyczne przesunęły się wówczas w stronę poszukiwania
mechanizmów korekty systemu (przede wszystkim działań administracji publicznej)
2
poprzez interwencję pedagogiczną opartą o podejście wspólnotowe. O ile wcześniej
realizowałem eksperymenty konstruowane oddolnie, które z czasem były zauważane
w analizach z zakresu polityki społecznej, to w etapie podoktorskim skupiłem się na
tworzeniu wspólnotowych i edukacyjnych sposobów oddziaływania na rozwiązania z
zakresu polityki społecznej na wszystkich jej poziomach (lokalnym, regionalnym i
krajowym). Praca naukowa realizowana w formie długofalowo zakreślonego
programu „badania w działaniu”
polegała na uruchamianiu szeregu społeczno-
pedagogicznych eksperymentów dla których wypracowałem autorski model
poznawczo-wdrożeniowy nazwany laboratorium społecznym.
Ważnym elementem konstruowania kolejnych rozwiązań społecznych było
znalezienie wspólnej ramy poznawczej, która pozwoliłaby zbudować przestrzeń
umożliwiającą zintegrowanie refleksji humanistyczno-pedagogicznej i logiki działań
systemowych charakterystycznych dla administracji i polityki społecznej. Stopniowo
– w wyniku kolejnych doświadczeń badawczych – rolę poznawczego zwornika w
moim
programie
naukowego
rozwoju
zaczął
pełnić
paradygmat
nowego
instytucjonalizmu. Patrząc z punktu widzenia instytucjonalizmu na interesującą mnie
działalność wspólnotową, można widzieć w niej formę instytucji społecznej, a więc
przede wszystkim zasad, które ograniczają lub narzucają określone działania
pojedynczym aktorom życia społecznego. Inaczej mówiąc, chodzi o reguły gry
obowiązujące w społeczeństwie, formalnie lub nieformalne ograniczenia tworzone
przez ludzi, po to by kształtować ich wzajemne relacje. Pełnią one rolę scalającą,
mają
charakter
rutynowych
aktywności,
procedur,
ról
i
strategii,
form
organizacyjnych, wiedzy, kultury oraz technologii obowiązujących w społeczeństwie.
Przyjmując tę perspektywę poznawczą, oddolne inicjatywy społeczne lub
działania organizacji publicznych i niepublicznych o charakterze wspólnotowym
uznałem za pewien specyficzny typ instytucji (w szerokim, socjologicznym ujęciu) i
wyodrębniłem pod pojęciem instytucji społecznościowej. W omawianych badaniach
obok refleksji nad odmiennością instytucji społecznościowych ważne było też samo
zjawisko instytucjonalizacji, rozumiane jako proces kształtowania się nowych
wzorów relacji pomiędzy ludźmi i instytucjami. Ten proces realizowany w formule
interwencji
pedagogicznej
nazwany
został
przeze
mnie
edukacyjnym
(re)konstruowaniem. Rezultatem przyjęcia wspomnianych wyżej założeń było
3
ukształtowanie podstawowej empirycznej ścieżki poznawczej, która określona została
w
podtytule
książki
jako
„Edukacyjne
(re)konstruowanie
instytucji
społecznościowych”
Badania w obrębie pedagogiki społecznej
Podstawowym obszarem badań i refleksji w latach 2006-2015 był
pedagogiczny potencjał społeczności/wspólnoty jako formy oddziaływania i korekty
programów publicznych, przede wszystkim o charakterze systemowym. Stosując
punkt widzenia pedagogiki społecznej wspólnotę/społeczność (nie tylko w znaczeniu
lokalnym) postrzegam jako środowisko wychowawcze człowieka, które uruchamia w
nim i szerszej zbiorowości dwa społeczne procesy rozwojowe:
(1) „edukacyjny” - kształtowanie nowych umiejętności i kompetencji
Badając to zagadnienie poszukiwałem mechanizmów oddziaływania edukacyjnego
opartego o potencjał relacji społecznościowych. Z jednej strony chodziło o
współczesne
odczytanie
tradycyjnych
wartości
wspólnotowych
(współpraca,
solidarność, samopomoc) charakterystycznych przede wszystkim dla społeczności
lokalnych. Z drugiej o włączenie nowych wymiarów nazywanych coraz częściej
„społecznościowymi” do których zalicza się między innymi nowo-plemienne
przejawy więzi zapewniające identyfikację z ludźmi myślącymi i czującymi podobnie
(neotrybalizm) oraz
kolektywne formy kooperacji wyrastające z komunikacji
zapośredniczonej medialnie. Podstawowym założeniem tych poszukiwań była teza o
edukacyjnym potencjale jaki zawarty jest we tzw. wspólnotach praktyki czyli grupach
ludzi, którzy połączeni na sposób społecznościowy doświadczają i uczą się przez
wzajemnościowe zaangażowanie w działanie.
(2) „aksjonormatywny” - nabywanie określonych wartości i cech osobowości (w
wymiarze indywidualnym i społecznym)
Działania wspólnotowe nie ograniczają się tylko do umiejętności technicznych, ale w
istotny sposób odwołują się do świata wartości, do znaczącej idei. We współczesnym
świecie jednym z najpoważniejszych środowisk refleksji nad wartościami
4
wspólnotowymi są zwolennicy idei komunitaryzmu. Dyskusje prowadzone w obrębie
tej filozofii społecznej stanowiły istotny punkt odniesienia do formułowanych przeze
mnie koncepcji pedagogicznych.
Oba nurty poznawczo-edukacyjne zostały zintegrowane poprzez przyjęcie
ideowej/pedagogicznej perspektywy wspólnego dobra. Z jednej strony rozumiane
było ono jako pomyślany, zaprojektowany stan rzecz, który ma zaistnieć, a więc
będące swoistą dyrektywą i racją działania. Z drugiej reprezentowało praktyczny
paradygmat samopomocy, wspólnej korzyści, zaangażowanej współpracy społecznej,
a nawet pewien etyczny idealizm. We współczesnym
pragmatycznym podejściu
dobro wspólne pojawia się tam, gdzie jakaś społeczność decyduje się zarządzać
kolektywnie pewnym zasobem, uwzględniając przy tym równocześnie dostęp do
niego i pożytków z niego płynących. Takiej wykładni dobra wspólnego jaka
pojawiała się procesie badania w działaniu towarzyszyło uruchomienie ruchu
społecznego, który Ivan Illich określa pojęciem wernakularny. Termin ten oznacza
dziejący się i odwołujący się do nieformalnych przestrzeni kulturowych, w których
ludzie dokonują niezawisłych wyborów moralnych i posiadają wyraźnie zaznaczoną
autonomię. Chodzi więc o najbliższą sferę rodzinną, sąsiedzką, a więc przestrzeń
współdzieloną przez społeczność, w której wspólne wartości i cele przeważają nad
interesem państwa i korporacji.
W proponowanym w tej książce ujęciu na plan pierwszy wysuwa się strategia
konstruktywistyczna rozumiana jako proces edukacyjnego i społecznego dochodzenia
do dobra wspólnego. Praktycznym wymiarem tego procesu jest budowanie instytucji
społecznościowych. Wynika to z przekonania, że dobro wspólne działa wówczas,
gdy ludzie uczą się i doświadczają zarządzania w konkretny i niepowtarzalny sposób
wynikający z posiadanych zasobów. Istotna jest tu osobista i zbiorowa relacja między
ludźmi, a ich zasobami. Dobro wspólne jest przy taki podejściu przede wszystkim
wychowawczą ideą realizowaną poprzez stosowanie praktyk społeczności uczącej się
oraz wypracowywanie i wdrażanie zestawu działań społecznych, a więc wartości i
norm, niezbędnych do wspólnego zarządzania zasobami. Silnie koresponduje też z
klasyczną ideą Heleny Radlińskiej by siłami człowieka w imię ideału przetwarzać
środowisko.
5
Poszukiwania badawcze podejmowane były w dwóch nurtach polegających
na:
(1) edukacyjnym rekonstruowaniu istniejących instytucji lub tworzeniu nowych
Od 2006 r. swoją uwagę badawczą skupiłem na edukacyjnych uwarunkowaniach
konstruowania instytucji społecznych rozumianych jako: (a)
wytwarzanie norm
kulturowych i prawnych dotyczących organizacji różnych dziedzin życia społecznego
oraz (b) formalna lub nieformalna struktura organizacyjna powołana do upowszechnia
powyższych norm w życiu publicznym. Zdecydowana większość mojej aktywności
skoncentrowana była na odpowiedzi na pytanie: Jak budować nowe instytucje lub jak
podnosić jakość już istniejących instytucji, tak by stwarzały one nowe pola rozwoju,
nie tylko społecznego, ale i politycznego czy ekonomicznego. Celem było
wypracowanie sposobu tworzenia instytucji społecznościowych. Pojęcie to używane
jest przeze mnie najczęściej w liczbie mnogiej ponieważ dotyczy nie tylko
uniwersalnie pojmowanej społeczności, ale także różnych form instytucjonalnych na
niej opartych lub z tej podkategorii podstawowej wyprowadzonych. Dlatego do
kategorii instytucji społecznościowej zaliczone mogą być: (a) „konkretna społeczność
lokalna” (wieś, małe miasto, dzielnica, osiedle), ale także działające w niej (b)
„utrwalone układy reguł i wartości”, jak partnerstwo ludzi i organizacji, programy
aktywizujące społeczność lokalną, fora współpracy i ruchy społeczne lub (c)
„placówki i struktury organizacyjne” czyli samorządowe lub pozarządowe instytucje
(szkoły, ośrodki pomocy społecznej, biblioteki, domy kultury, centra lokalnej
aktywności
społecznej/obywatelskiej).
Jednak
niezależnie
od
konkretnej
egzemplifikacji instytucja społecznościowa zawsze wyróżnia się specyficznym
złączeniem oraz formą społecznej interakcji i właśnie ów mechanizm połączenia i
współpracy znajduje się w centrum prowadzonej w książce refleksji.
Założyłem między innymi, że nowe instytucje społeczne (zdefiniowane jako
społecznościowe), czyli normy i wzory działania, kreowane są na drodze
obiektywizacji subiektywnych postrzeżeń, które dokonują się w trakcie codziennych
interakcji społecznych. W tym konstruktywistycznym paradygmacie społeczeństwo
nie jest zbiorem stabilnych grup czy instytucji, lecz jest nieustannie tworzonym
sposobem rozumienia świata. W prowadzonych kilkunastu projektach badawczych
rozwijałem autorską wersję podejścia konstruującego, czyli poznawania przez
6
wspieranie wytwarzania nowych form instytucjonalnych, W tym podejściu
rzeczywistość skonstruowana to świat wyobrażony widziany z perspektywy danej
zbiorowości (czyli wyznaczany przez społeczne doświadczenie, a nie dany z góry), a
więc jest swego rodzaju wyzwaniem przed którym stoi społeczność. Wiedza jest więc
tworzona przez ludzi, a teorie naukowe są w znacznej mierze konstruktami
społecznymi. Możemy mówić o swego rodzaju instytucji antycypowanej lub
wyobrażonej, która w odbiorze zainteresowanych aktorów ma zaistnieć w nieodległej
przyszłości. Co ważne, z praktycznego znaczenia prowadzonych badań, jeżeli w
odpowiednim czasie nie nastąpi zakotwiczenie tej postulowanej instytucji to zaniknie
jej stymulujący i pozytywny efekt i nie będzie dalej wpływać na kształtowanie
zachowań aktorów mających związane z nią oczekiwania .
(2) sprawdzaniu siły oddziaływania społecznościowego w różnych obszarach
aktywności (badaniach naukowych, polityce i partycypacji publicznej, usługach
społecznych, tworzeniu i upowszechnianiu innowacji społecznych
metodyce
edukacyjnej).
Przyjęcie społecznościowej perspektywy uruchamiania projektów zmiany w sposób
naturalny zaczęło wpływać nie tylko na bezpośredni cel czyli rekonstruowanie
danej instytucji, ale na sam sposób oddziaływania. W ten sposób mechanizmy
społecznościowe przenikały do metodyki prowadzonych prze mnie badań, form i
narzędzi uczenia, realizowanych usług, aktywności w zakresie formułowania
programów publicznych – praktycznie wszystkim form aktywności publicznej.
Okazywało się, że społecznościowe podejście i tam może wnosić istotną wartość
dodaną przekształcając różnorodne praktyki (w ramach istniejących procedur a
czasami nawet wbrew nim), a przede wszystkim korzystnie wpływając na jakość
rezultatów.
Mimo wielkiej różnorodności zarówno obszarów oddziaływania jak i
sposobów wprowadzania społecznościowego podejścia udało się wypracować
pewną strategiczną ramę tego typu interwencji, która określona została przeze mnie
jako wspólnotowe badania w działaniu. Podejście to osadzone jest w szerokim
nurcie badań w działaniu i koncentruje się na wspólnym dochodzeniu do prawdy,
poszukiwaniu mądrości poprzez prowadzenia środowiskowego dialogu. Wiedza jest
7
w tym podejściu współtworzona i odkrywana w toku wspólnej debaty poprzez
podmioty w owych „badaniach i działaniach” uczestniczące. Społeczność zaś
zapewnia niezbędny, wielopodmiotowy charakter doświadczania.
Znaczenie dla pedagogiki społecznej
Prowadzona przeze mnie refleksja naukowa w integralny sposób zorientowana
jest na specyficzną dla pedagogiki społecznej perspektywę, w której punktem wyjścia
jest idea zaangażowanej edukacji i wychowania, a punktem dojścia rozwinięty
program naukowy, czyli teoria jako forma praktyki społecznej (Theiss 2014: 67).
Pedagogika społeczna umożliwia - co ważne w związku z postawionymi w mojej
pracy celami - jednoczesne podejmowanie działań w polu praktyki społecznej i
meta-refleksję oraz scalanie tego wszystko w jeden subparadygmat wiedzy społecznie
i publicznie ugruntowanej. Stanowi także, a może nawet przede wszystkim, określony
program społeczny. W związku z tym wiedza nie jest czymś odkrywanym lub
bezpośrednim
odbiciem
obserwowanej
rzeczywistości,
ale
jej
społecznym
przetworzeniem łączącym - jeśli zastosujemy ujęcie instytucjonalne - obraz
rzeczywisty
(instytucja
rzeczywista)
i
wyobrażony
(instytucja
wyobrażona/postulowana) w jedną zintegrowaną całość (instytucja symboliczna).
Wychowanie jest rozumiane jako funkcja życia społecznego, zaś efektem pracy
pedagogicznej jest model rozumiany jako wyselekcjonowanie i wyabstrahowanie
z
określonej rzeczywistości pewnych jej istotnych elementów, a następnie
zbudowanie z nich syntetycznej struktury, będącej skróconym obrazem danej
rzeczywistości. Przy tym model może być obrazem rzeczywistości empirycznie
stwierdzalnej, bądź rzeczywistości pożądanej, postulowanej, projektowanej. W moim
przypadku jest to model instytucji społecznościowej, który przechodzi społeczną
weryfikację w działaniach „z”, „dla” i „przez” ludzi, których bezpośrednio dotyka.
Postulowana konieczność uczestniczenia w procesie nadawania znaczeń kieruje
wszystkich aktorów w stronę postawy humanistycznej, co oznacza między innymi
akceptację większej solidarności i zasady pomocniczości przejawiającej się
wspomaganiem słabszych, a także poszukiwaniem poprzez społeczne komunikowanie
zrozumienia innych, ich świata życia i kultury. Aktywność ta realizuje się w różnych
8
formach i instytucjach, jak np. sąsiedzkie wspólnoty, stowarzyszenia pozarządowe,
ruchy społeczne, ruchy oświatowe, organizacje religijne, towarzystwa regionalne,
media lokalne. Jest to publiczna sfera życia społecznego, konstytutywna część
społeczeństwa obywatelskiego i demokracji lokalnej. Podejście to silnie akcentuje: (a)
skupienie na procesowym ujęciu tworzenia rzeczywistości, w której jest ona
konstruowana przez będące w sieciowej relacji podmioty ludzkie i nieludzkie; (b)
sprawczość społecznościowych relacji ukierunkowanych na budowę wspólnoty; (c)
utożsamienie praktyki pedagogicznej z polem działania społecznościowego, którego
wspólnym celem jest tworzenia nowej instytucji symbolicznej; (d) powinność
przetwarzania
środowiska
życia
człowieka
z
wyraźnie
zaznaczoną
sferą
aksjologiczną/ideową wspólnego dobra.
Efektem tak zakreślonej pracy badawczej są cztery koncepcje społecznopedagogiczne:
1. Rekonstrukcjonizm i pedagogia społecznościowa oparte o ruch instytucjonalny
Koncepcja edukacyjnego konstruowania instytucji odwołuje się do tego co ludzi
łączy a nie dzieli, polega na identyfikowaniu przez ludzi wspólnych wartości i reguł
w ramach tworzenia instytucji, która jest w tej sytuacji swoistym manifestem
podzielanych norm. Świat rozumie się jako rzeczywistość społeczno-kulturową, która
jest poznawana i przetwarzana przez zbiorowość. Efektem konstruowania jest nie
tylko rzeczywistość, ale też wiedza o niej, a więc proces przekształcania interpretacji
w fakty.
Edukacja w tym ujęciu stawia przed sobą zadanie emancypacji społecznej, ale co
ważne przy zachowaniu lub przez pogłębienie procedur demokratycznych. Zakłada
wykorzystanie umysłu społeczności, który jak zauważa twórca rekonstrukcjonizmu
społecznego Theodor Bramel,
jest jakościowo różny od umysłów pojedynczych
osób. Siłą społecznościowo wytworzonej wiedzy oparta jest na założeniu, że pewna
liczba jednostek lub mniejszych grup (społeczność) łączy (synergizuje się) się w celu
realizowania wspólnego celu. Wiedza społecznościowa może być traktowana jako cel,
albo jako środek. Jest ona zorganizowana w systemy przekonań, które w części
opierają się na doświadczeniu, a w części mają charakter ideologiczny, a więc zależy
od konkretnych interesów poszczególnych grup społecznych. Aby mogła skutecznie
9
oddziaływać na system potrzebna jest legitymizacja, która w szerokim rozumieniu
obejmuje uprawomocnienie, uzasadnienie, usensownienie wartości, symboli i
wzorców działań. Wspólne działanie społeczności rozumiane jako proces
środowiskowego wychowania stanowi więc przestrzeń uprawomocnienia, które
wyjaśnia jednostce, dlaczego powinna podjąć takie a nie inne działanie, mówi także o
tym, dlaczego rzeczy są takimi, jakimi są. Uprawomocnienie wytwarza nowe
znaczenia, które służą integracji znaczeń już związanych z różnymi procesami
instytucjonalnymi. Współdziałająca społeczność (ucząca się, wytwarzająca wiedzę)
pełni ważną rolę modyfikującą działania systemowe.
samoobserwacji
uruchamia
mechanizmy
Służy systemowi do
samoreferencyjne
pozwalające
na
przystosowanie się systemu do szybko zmieniającego się środowiska. Systemy są
bowiem autopoietyczne nie reagują na otoczenie, ale na wewnętrznie wytworzoną
wizję. Każda interakcja systemu z otoczeniem jest w istocie reakcją na
wewnątrzsystemową reprezentację otoczenia w nim samym.
Stąd wynika
proponowana przeze mnie pedagogiczna strategia zmiany systemu polegająca na
uruchamianiu uczącej się społeczności wewnątrz przestrzeni instytucjonalnej i
uruchamianie przez to procesu edukacyjnego rekonstruowania systemu (w pewnym
jego wymiarze). Strategia ta określona została przeze mnie jako rekonstrukcjonizm
społecznościowy.
Każda strategia potrzebuje pewnej praktycznej ścieżki realizacyjnej –
pedagogii czyli - jak podkreślał Basil Bernstein - procesu, poprzez który jednostka,
grupy, instytucje, społeczności przyswajają sobie nowe formy (lub rozwijają stare
postępowania, wiedzę, umiejętności i kryteria ich oceny – od kogoś (lub czegoś),
kogo uznają za stosownego ich dostarczyciela (przekształciciela) i ewaluatora
stosownego z punktu widzenia przyswajającego, innej osoby/instytucji lub obydwu
naraz.
Szereg
pozytywnie
prowadzonych
zweryfikowało
przeze
pedagogię
mnie
jako
laboratoryjnych
świadomy
eksperymentów
(intencjonalny
lub
intencjonalizowany) proces edukacyjno-poznawczy składający się z następujących
etapów (Schultz 2009): (a) kontestowanie realiów, krytyczny dyskurs o istniejącej
tradycji edukacyjnej; (b) konstruowanie i propagowanie pewnych normatywnych
wizji porządku edukacyjnego; (c) przekładanie ich na modelowe rozwiązania
praktyczne,
próbne
wdrażanie
tych
rozwiązań,
eksperymentowanie;
(d)
weryfikowanie wzorów nowych zachowań, zdobywanie wiedzy, gromadzenie
10
doświadczenia; (e) upowszechnianie zgromadzonych doświadczeń; (f) potwierdzanie
dokonanych wyborów przez autopromocyjny dyskurs.
Tak
rozumiana
pedagogia
ukierunkowana
została
przeze
mnie
na
społecznościowe wytwarzanie innowacji. Skupiona jest na uruchamianiu uczenia
transgresyjnego (Mezirow) i znaczącego (Rogers), które - co prawda - związane jest z
rozwojem osobowym, ale moim zdaniem może zostać też przeniesione na działania
organizacji czy społeczności. Pedagogia społecznościowa realizuje się przez działania
oddolne wprowadzające nową organizację życia, zwłaszcza na poziomie relacji
społecznych dodając im wymiar wspólnotowy). W proponowanej przeze mnie
strategii
rekonstruowania
społecznościowego
ważnym
rozwiązaniem
jest
wykorzystanie siły transformacyjnej jaką posiada zjawisko ruchów instytucjonalnych.
Polega ono na animowaniu (lub wykorzystaniu już działających) ruchów powstałych
wokół innowacji społecznych, które są sprzeciwem wobec zastanej rzeczywistości.
Łączą one aspekty teoretyczne z reformatorskimi proponując jednoczesną
reorganizację porządku
praktycznego i teoretycznego. Rekonstruują instytucje
zarówno w jej normatywnym (reguły i praktyki kulturowe) jak i organizacyjnym
(zasady i struktury funkcjonowania) znaczeniu. W moich „badaniach i działaniach”
realizacji konkretnego eksperymentu społecznego zawsze towarzyszył proces
uruchamiania ruchu instytucjonalnego (np. ruch Centrów Aktywności Lokalnej, ruch
Organizatorów Społeczności Lokalnej, Ruch sąsiedzki itp.) będącego dźwignią
upowszechniania danego rozwiązania. Wprowadzanie w życie zarysowanej powyżej
strategii rekonstruowania instytucji społecznościowych sytuuje pedagoga społecznego
w pozycji określanej w literaturze teoretycznej anglosaskiego instytucjonalizmu jako
przedsiębiorcy instytucjonalnego, a jego zasadnicza funkcja polega na pracy
instytucjonalnej (tworzeniu instytucji). W tym podejściu mamy więc do czynienia
innowacjami uruchamianymi w sposób edukacyjny w oparciu o instytucje
społecznościowe
traktowane
jako
intencjonalne
(lub
intencjonowane)
środowiska/przestrzenie wychowawcze, w których i dzięki którym ludzie
podmiotowo nabywają nowych kompetencji oraz nabierają sprawczej siły.
11
2.
Praktyka teoretyczna i edukacja zaangażowana – jako forma interwencji
pedagogicznej
Źródłową inspiracją prowadzonych przeze mnie edukacyjnych rekonstrukcji było
odwołanie do idei edukacji środowiskowej rozumianej jako sposób kształtowania
empowermentu (sprawczość i podmiotowość) osób, grup i środowisk poprzez
praktykowanie idei edukacji zaangażowanej. W stosowanym przeze mnie podejściu
prowadzenie interwencji publicznej proponuję rozumieć jako uruchamianie programu
edukacji zaangażowanej realizowanej dla społeczności, w społeczności, ze
społecznością i przez społeczności. Wypracowany w ramach prowadzonych
eksperymentów społecznych koncept edukacji zaangażowanej składa się z trzech
zintegrowanych ze sobą ścieżek interwencji instytucjonalnej oddziaływujących na:
•
świadomość i kompetencje praktyczne, czyli obejmuje to co aktorzy wiedzą i
potrafią zrobić (ścieżka „edukacji
w działaniu” konstruująca instytucję
realną);
•
świadomość i kompetencje dyskursywne czyli zajmuje się tym co aktorzy
potrafią powiedzieć (ścieżka „edukacja dyskursywnej” konstruująca instytucję
wyobrażoną);
•
nieświadomość czyli zdolność do rozumienia swojego działania (ścieżka
„ewaluacja demokratyczna” konstruująca instytucję symboliczną).
Założenia edukacji zaangażowanej zostały pozytywnie zweryfikowane w praktyce,
opracowano też konkretne rozwiązania metodyczne (konspekty, materiały edukacyjne
itp.).
Jednak nie tylko one mają
bezpośrednie znaczenie dla pedagogiczne.
Rozwiązaniem istotnym z punktu widzenia pedagogiki społecznej jest moim zdaniem
pewien sposób
prowadzenia refleksji teoretycznej i towarzyszenia działaniom
praktycznym realizowanym w metodyce edukacji zaangażowanej i animacji
społecznej. Tę formę refleksji nad refleksją, która próbuje – jak zauważał Bogdan
Suchodolski - uporać się z dwoistością pedagogicznego punktu widzenia
polegającego na tym, że zajmuje się ona zarówno opisywaniem rzeczywistości, jak i
ustalaniem dyrektyw działania, mającego tę rzeczywistość zmienić w sposób
zamierzony jest określana przeze mnie jako praktyka teoretyczna. Stanowi ona formę
refleksyjnego zdystansowania się, którego potrzeba pojawia się w związku z silną
presją uznania prymatu praktyki nad teoretyzowaniem. W przyjętej koncepcji
12
praktyki teoretycznej łączenie różnych perspektyw i modeli teoretycznych jest
uzasadnione i usprawiedliwone poprzez ich praktyczne ugruntowanie. Praktyka
teoretyczna poszukuje nowego oglądu praktyki społeczno-edukacyjnej, który można
określić za Mirosławą Nowak-Dziemianowicz jako interwencję pedagogiczną, w
której aktorzy poprzez działania strategiczne o charakterze społecznościowym
współtworzą procesy strukturalne wpływające na świat instytucjonalny. W
interwencji pedagogicznej obywatele w pewnej mierze sami są teoretykami
społecznymi, bo to ich działania konstytuują koncepcje teoretyczne. W ten sposób
zgodnie z zasadami podwójnej hermeneutyki świat społeczny jest współtworzony
jednocześnie przez praktyków i naukowców. Praktyka teoretyczna jest propozycją
praktycznego konstruowania (dochodzenie do teorii ugruntowanej) oraz scalana
refleksji. Nawiązuje do nurtu ekumenicznych wielowymiarowych koncepcji
poznawczych, w których tworzone są zintegrowane lub hybrydalne rozwiązania
metodologiczne. Bliskie temu ujęciu są synergiczne epistemologie, postrzegane jako
współpraca i dialog między różnymi paradygmatami, współdziałanie wzajemnie
zapożyczające, a nade wszystko ułatwiające przewartościowania i ściślej osadzające
naukę w kulturze i praktyce. Chodzi o podejście, w którym naukowcy konstruują
swoje teorie ugruntowane poprzez interakcje z ludźmi, perspektywami i praktykami
badawczymi. Autorskim rozwiązaniem jest proces ugruntowywania wiedzy w sferze
publicznej polegający na konfrontowaniu teorii ze stosowanymi w praktyce
publicznej (interwencjach i politykach publicznych) praktykami społecznymi i
edukacyjnymi. W efekcie
- mamy do czynienia z mechanizmem
publicznego
ugruntowywania nie tylko określonej polityki publicznej, ale też wiedzy, która nie jest
zbiorem przepisów określających przed badaniem sposób jego wykonania, ale częścią
kontekstu, wewnątrz którego badanie jest wykonywane.
W ramach tak pojmowanej praktyki teoretycznej i edukacji zaangażowanej
sformułowane i zastosowane zostały trzy ścieżki interwencji pedagogicznej (w swym
podwójnym teoretyczno-praktycznym znaczeniu) obejmujące m. in. :
(a) ścieżka badanie w działaniu
Akcentuje ona włączenie badacza jako zaangażowanego animatora zmiany oraz
potraktowanie rozumienia i perswazyjności jako cechy opracowania badawczego oraz
pojmowania badania jako wychowania. Konsekwencją przyjęcia tego stanowiska jest
13
praktyka eksploracyjna realizowana jako proces „odkrywania przez konstruowanie”
współczesnego potencjału społeczności/wspólnoty.
(b) ścieżka edukacji dyskursywnej
Dyskursy są w niej traktowanie jako idee, twierdzenia i instytucje które poprzez
praktyki społeczne uzyskują swoje znaczenie i transformują rzeczywistość. W
stosowanym przeze mnie ujęciu dyskursy są czymś więcej niż tylko komunikatem
językowym. Posiadają bowiem siłę sprawczą w tworzeniu instytucji społecznych
czyli mogą wpływać na zmianę sytuacji uczestników interwencji. Tak rozumiana
dialektyka dyskursu ma charakter dwukierunkowy – jako zdarzenie dyskursywne jest
kształtowana przez sytuacje, instytucje i społeczne struktury, a także sama je
kształtuje. Dyskurs ma więc moc pedagogiczną ponieważ nie tylko jest społecznie
konstytuujący, ale w równym stopniu, jak społecznie kształtowany. Tego typu
podejście łączy w sobie dwa bliskoznaczne kierunki instytucjonalne: instytucjonalizm
konstruktywistyczny
i
dyskursywny.
Pierwszy
polega
na
kolektywnym
reorganizowaniu doświadczenia działających ludzi, drugi zakorzeniony w podejściu
interpretatywnym analizuje wpływ różnych dyskursów na konstruowanie instytucji.
(c) ścieżka ewaluacji demokratycznej
Bardzo ważnym wymiarem proponowanego podejścia jest kolektywne nabieranie
podmiotowości i sprawstwa (empowerment). Możliwe jest ono w oparciu o nowe
ujęcie ewaluacji, które w literaturze określane jako ewaluacja demokratyczna. Jej
celem jest uzyskanie kapitału symbolicznego, który pozwala uprawomocnić swój
habitus – postrzegania i praktykowanie świata. W ewaluacji demokratycznej chodzi o
wspólnotową refleksję nad konwersją/zamianą kapitałów dzięki której możliwe jest
nabycie i wykorzystanie potencjału solidarności i współpracy (kapitału społecznego).
14
3. Koncepcja laboratorium społecznego
Kolejną pedagogiczną propozycją zawartą w mojej książce jest zastosowanie
arystotelesowskiej idei phronesis do działania,
które polega na wspólnym – z
uprawomocnionymi uczestnikami – konstruowaniu wiedzy. Podejście to polega na
łączeniu „wiedzy profesjonalnej” z „wiedzą lokalną” uczestników zaangażowanych w
rozwiązywanie jakiegoś problemu. Przyjęcie perspektywy phronesis pociągnęło za
sobą konieczność tworzenie nowej przestrzeni dla zbiorowej refleksji, tak by dzięki
temu możliwe było przeciwstawienie i integracja wielu systemów wiedzy, połączenie
ogólnego ze szczegółowym poprzez działanie i analizę oraz zbiorowy projekt
obejmujący jednocześnie cele jak i zorientowane na ich osiągnięcie aktywności. W
przedstawianym w tej książce podejściu taką rolę pełni laboratorium. Koncept
laboratorium społecznego zakłada uzyskanie nowej jakości przez złączenie
środowiska
edukacyjnego
(trenerzy,
edukatorzy,
animatorzy,
superwizorzy),
ekspertów i badaczy zewnętrznych oraz praktyków zaangażowanych w społeczny
eksperyment. Dzięki temu powstaje nowy kolektyw wiedzy działający na zasadzie
inteligentnego roju (swarm intelligence) i komunikacji stymergicznej czyli takiej,
która zachodzi pomiędzy podmiotami poprzez modyfikacje środowiska, w którym
działają. W rozwijanym przez autora podejściu kluczowym pojęciem/konceptem jest
laboratorium społeczne, oznaczające:
(a) określoną przestrzeń społeczną (np. społeczność lokalną lub kilka
społeczności), która staje się obiektem nauki, a także miejscem, w którym możemy
swobodnie
przeprowadzać
eksperymenty
(realizować
różnorodne
działania
społeczne). W przypadku nauk pedagogicznych, czy szerzej społecznych działania
podejmowane
w
ramach
społecznego
laboratorium
są
współtworzone
ze
społecznością, a kształt wprowadzanych eksperymentów musi być powiązany
(ograniczony) z rzeczywistym rozwiązywaniem problemów.
(b) przestrzeń łączącą wszystkich aktorów uczestniczących w procesie
badawczym – swego rodzaju (infra)struktury naukowo-edukacyjnej odpowiedzialnej
za wytworzenie innowacyjnego rozwiązania społecznego. To tutaj prowadzone sa
prace nad
„praktykami”, czyli różnego rodzaju
„tekstami” opisującymi i
analizującymi badany świat w taki sposób, by z tego skomplikowanego konglomeratu
materiałów badawczych wyizolować - poprzez redukcję złożonej rzeczywistości
poznawczej i praktycznej – przejrzysty wzorzec/ model postępowania Przykładem
15
zastosowania może być badanie w działaniu prowadzone w 1934 r. przez Helenę
Radlińską
i
kilkudziesięcioosobowy
zespół
(badaczy,
praktyków
lekarzy,
psychologów, pielęgniarki, nauczycieli) na Ochocie związany z tzw. zapisami
szkolnymi.
Laboratorium
społeczne
jest
pewną
formą
wspólnotowej
instytucjonalizacji refleksji nad aktywnością praktyczną i naukową. Zakłada badania
„od wewnątrz” („od społeczności”), w ramach którego uczestnicy przemieszczają się
między dwiema perspektywami. Z jednej strony postrzegają siebie, z pozycji
zaangażowanego aktora, który rozumie dziejące się zdarzenia w „naturalny” w sposób
z drugiej, widzą siebie z pozycji osoby „z zewnątrz” jako reprezentanta systemu i
aktora instytucjonalnego, a więc z perspektywy władzy („od polityki”). Laboratorium
rozumiane jako instytucjonalna przestrzeń badawczo-edukacyjna, która
łączyć
zaangażowanie
stara się
społeczne tradycyjnie identyfikowane z organizacjami
społecznymi z profesjonalną perspektywą akademicką
Jest przestrzenią (czasami fizyczną, ale przede wszystkim relacyjną/sieciową)
umożliwiającą wytwarzanie wiedzy rozwiązującej konkretne problemy oraz
projektującą ich systemowe upowszechnianie. Dla zewnętrznego odbiorcy widoczne
jest wyłącznie odkrycie, ale proces dochodzenia do niego pozostaje ukryty. Nie
obserwujemy skomplikowanej mieszaniny działań planowych i przypadkowych, w
efekcie której powstaje nowe rozwiązanie. Dostajemy gotowy produkt wytworzony
przez laboratorium, które daje (zobiektywizowaną) gwarancję, rzetelności i
wiarygodności odkrycia. Jest więc pewną forma zastosowania latourowskiej
koncepcji „czarnej skrzynki” czyli zespołu relacji między poszczególnymi
elementami/bytami, który ulega utrwaleniu pozwalając tę odkrytą/aktywowaną sieć
czynników traktować jako jeden wspólny byt. W przedstawionej interpretacji czarną
skrzynką jest nie tylko samo odkrycie/rozwiązanie/model, ale również społeczność
lub organizacja zintegrowana poprzez wspólne interesy, działająca w skoordynowany
sposób. Jej częścią poza zespołami ludzi będą także urządzenie lub systemy/procesy
technologiczne i organizacyjne czy prawne tworzące sprawnie działającą całość. .
16
4. Pedagogika publiczna jako subparadygmat pedagogiki społecznej
W rezultacie badań i prowadzonych projektów społecznych ukształtowała się
idea i ramowe założenia naukowo-wdrożeniowej koncepcji pedagogiki publicznej.
Przyjęła ona charakter pedagogicznej (teoretyczno-praktycznej) refleksji nad
metodycznymi
uwarunkowaniami
edukacyjnego
współtworzenia
i
realizacji
interwencji publicznej (programów i polityk publicznych). Pedagogika publiczna
ujawnia i angażuje się w wykorzystanie potencjału wzmacniania indywidualnej oraz
społecznej podmiotowości i sprawstwa jaki zawiera w sobie interwencja
pedagogiczna w sferze publicznej.
Traktuje programy i polityki publicznej jako
specyficzną przestrzeń wychowania i edukacji środowiskowej. Czynnikiem
dynamizującym edukacyjne oddziaływanie w przestrzeni publicznej jest mechanizm
społecznościowy. Jego włączenie uruchamia tworzenie wspólnoty publicznej, która
kreuje nowe innowacyjne rozwiązania społeczne oparte o różnorodne form zbiorowej
współpracy. Powoduje uwolnienie lub osłabienie dominujących w życiu społecznym
i publicznym reguł działania narzucanych przez system - rynek lub administrację.
Pedagogiczne konstruowanie wspólnoty publicznej odkrywa nowe ścieżki aktywności
społecznej i ekonomicznej działające, nie w logice zysku, ale na zasadzie solidarność
i podmiotowego wykorzystaniu sił społecznych. A nawet umożliwia takie
zaangażowanie w sprawy publiczne,
które daje obywatelom nie tylko poczucie
wolności ale i opisywane przez Hannach Arendt doświadczania szczęścia
publicznego. Zarysowany na potrzeby dalszego dialogu w środowisku pedagogów
społecznych subparadygmat pedagogiki publicznej, spełniać może - zdaniem autora rolę „edukacyjnej korekty” systemowej polityki publicznej uwrażliwiając ją na
potrzebę wykorzystania lub rewitalizacji potencjału społeczności. Przyjęcie tego subparadygmatu stawia w centrum uwagi mechanizmy wychowawczego/edukacyjnego
kształtowania
i
rozwoju
systemowe/instytucjonalne.
społeczeństwa
Zachowując
podstawowy
przez
oddziaływanie
paradygmat
pedagogiki
społecznej – rozwój rozumiany jako przetwarzanie środowiska siłami człowieka –
wskazuje potrzebę połączenia go z instrumentalnie skonstruowanym punktem
widzenia zarządzania i polityki publicznej. Wyzwaniem jest w tych okolicznościach
połączenie dwóch perspektyw poznawczo-praktycznych:
17
(a) pedagogiki społecznej, która w sposób holistyczny patrzy na życie społeczne,
kieruje się nie tyle potrzebami władzy i polityki, ile obywatelskiej i
społecznej responsywności;
(b) pedagogiki publicznej, która
diagnozuje i odsłania instytucjonalne
mechanizmy władzy /rządzenia, ale jednocześnie tworzy pomost dla
włączenia społecznego potencjału (siły społeczne) do współtworzenia
systemowych rozwiązań publicznych.
Przyjmując powyższe rozróżnienie pedagogika publiczna będzie badała wszelkie
rozwiązania instytucjonalne głównie w obszarze polityki społecznej (choć nie musi
się do nich ograniczać) pod kątem relacji instytucje – społeczeństwo. Efekty tej
diagnozy będą z kolei służyć do projektowania działań edukacyjnych, które by realnie
wzmacniały/poszerzały zakres sfery publicznej i dzięki temu oddziaływały na sposób
rozwiązywania problemów społecznych/publicznych, czyli polityki/ zarządzanie
publiczne.
6. Współczynnik społecznościowy
Strategicznym wektorem edukacyjnych eksperymentów prowadzonych w ramach
laboratorium społecznego było weryfikowanie
oddziaływania relacji społecznościowych.
instytucjonalnego potencjału
Niezależnie od ich typu w centrum
zainteresowania była analiza tego, w jaki sposób mechanizm społecznościowy
wpływa na preferencje jednostek, zbiorową i indywidualną tożsamość, a przede
wszystkim
wytwarzają
kompetencje
i
moc
sprawczą
w
działaniu
społecznym/publicznym oraz jak dzięki niemu mogą się zmieniać instytucje (reguły i
zasady oraz struktury organizacyjne je upowszechniające). Zaproponowany przeze
mnie termin współczynnik społecznościowy ma za zadanie połączyć w jednym pojęciu
bardzo różnorodne zjawiska i oddziaływania społecznościowe. Z jednej strony jest
rodzajem metafory, która poprzez oczywiste skojarzenie ze współczynnikiem
humanistycznym ma pobudzić wyobraźnię teoretyczną i epistemologiczną. Z drugiej
akcentuje istotną korelację i wpływ relacji społecznościowych na inne zjawiska.
Przede wszystkim wskazuje jednak na oddziaływanie na instytucję rozumianą jako (a)
„reguły i normy” polegającą na stymulowaniu responsywności, czyli wrażliwości na
potrzeby swoich członków; zapewnianie identyfikacji z ludźmi myślącymi i
czującymi podobnie, poczuciu kolektywnej tożsamości, umożliwiające bycie-u-
18
siebie; (b) „utrwalone praktyki działania” w których umożliwia wykorzystanie
zasobów i
potencjałów danej zbiorowości; (c) „formy organizacyjne” ułatwiając
konstruowanie interdycyplinarnych i hybrydalnych rozwiązań organizacyjnych); (d)
„wzory
relacji
i
komunikacji”
intensyfikując
komunikację
najczęściej
zapośredniczonych przez media społecznościowe;
Zastosowanie
Omówione koncepcje i rozwiązania społeczno-pedagogiczne mają zintegrowany
charakter. Zwornikiem jest subparadygmat pedagogiki publicznej i pojęcie instytucji
społecznościowej. Pedagogika publiczna umożliwia wielowymiarową refleksję nad
zagadnieniem interwencji publicznej głównie w obszarze polityki społecznej. Jego
zastosowanie
może mieć charakter: (a)
wykorzystaniu
w
przygotowaniu
i
bezpośredni i wtedy polega na
przeprowadzeniu
określonego
programu
publicznego lub (b) pośredni wówczas koncentruje się na prowadzenia pedagogicznej
analizy i refleksji nad wybranym obszarem realizowanej już polityki publicznej lub
jakimś obszarem spontanicznej aktywności społecznej/obywatelskiej, z którego
wnioski posłużą do konstruowania interwencji publicznej.
Koncept pedagogiki
publicznej może być przydatny w rozwinięciu niezbędnej, moim zdaniem,
pogłębionej
pedagogicznej
analizy
nad
wpływem
systemowych
rozwiązań
publicznych na życie społeczne i obywatelskie. Powinien sprzyjać intensyfikacji
refleksji nad pedagogicznymi aspektami kondycji sfery publicznej. Zintegrowane w
terminie pedagogika publiczna rozwiązania mogą być też wykorzystywane oddzielnie
na przykład jako: forma edukacji społecznej
(edukacja zaangażowana) lub
prowadzenia eksperymentów społecznych (laboratorium społeczne).
Z kolei zwrócenie uwagi na społecznościowy mechanizm oddziaływania
(współczynnik społecznościowy) powinno być bardzo przydatne w podnoszeniu
jakości badań rozwojowych i stosowanych (wspólnotowe badania w działaniu) i w
tworzeniu
programów
edukacyjnych
(pedagogia
i
rekonstrukcjonizm
społecznościowy). Zaproponowany sposób ugruntowywania wiedzy i teoretyzowania
(praktyka teoretyczna) może być z kolei zaczynem pobudzającym refleksję nad
19
potencjałem interwencji pedagogicznej w jej podwójnym praktyczno-teoretycznym
wymiarze. Podstawową ścieżką zastosowania współczynnika społecznościowego
wydaje się jednak sfera instytucjonalna obejmująca zarówno aspekty związane z
zarządzaniem publicznym (jak podnosić efektywność i jakość zarządzania różnych
instytucji poprzez mechanizmy społecznościowe) jak sferą działań obywatelskich, w
których organizacje społęcznościowe stopniowa stają się wyodrębnionym nurtem
aktywności.
Próbując osadzić zaproponowane w książce koncepcje pedagogiczne w
pragmatyce polityki publicznej należy wskazać przynajmniej dwa istotne kierunki
ich zastosowania. Pierwszym, który w perspektywie najbliższych lat będzie miał duże
znaczenie w polityce społecznej są programy rewitalizacji. Wykorzystanie
zaproponowanych rozwiązań powinno sprzyjać podnoszeniu jakości badań i
mechanizmów tworzenia programów rewitalizacji, będących unikalnym przykładem
pogłębionej i systemowej interwencji publicznej w środowisku lokalnym. Drugim
perspektywicznym
kierunkiem
zastosowania
opartej
o
współczynnik
społecznościowy pedagogiki publicznej jest obszar innowacyjności społecznej.
Innowacje o charakterze społecznym obok samego „wynalazku” oraz społecznego
rezultatu, osiągniętego dzięki temu wdrożeniu odnoszą się bowiem przede wszystkim
do wartości społecznych będących wyrazem zbiorowej podmiotowości. W
działaniach innowacyjnych często zaciera się granica między twórcą i odbiorcą,
producentem i konsumentem, a użytkownicy stają się ko-producentami Proponowana
przeze mnie formuła instytucji społęcznościowej wykracza poza obecne już idee
koncepcje
zaangażowania
użytkownika
ponieważ
umożliwia
przeniesienie
odpowiedzialności i zasobów od profesjonalistów ku użytkownikom. W ten sposób
wytwarza się tak pożądany społeczny wymiar innowacji. Innym potrzebnym w
obszarze
innowacyjności
rozwiązaniem
jest
mechanizm
upowszechniania
(skalowania) innowacji poprzez przetestowane w prowadzonych przeze mnie
badaniach mechanizm ruchów instytucjonalnych.
Omawiane w książce zagadnienia łączy dążenie do połączenia działań
systemowo-instytucjonalnych ze wspólnotowymi. Jestem przekonany, że zarówno w
obszarze rewitalizacji jak i innowacyjności społecznej mogą znaleźć praktycznoteoretyczne zastosowanie jej dwa kluczowe wymiary: (a) laboratorium czyli
założenie, że możliwa jest infra)struktura, która pozwala zwiększyć jakość i poziom
przewidywalności projektowanych programów publicznych oraz (b) wytworzenie
20
tworzenie wspólnoty publicznej, która powoduje autentyczne zaangażowanie
obywatelskie i rzeczywisty wpływ na sprawy publiczne.
Inne dokonania w okresie 2006-2016
1. Publikacje
W okresie podoktorskim napisałem dwie monografie autorskie, jedną monografię
zbiorową, 43 artykuły w pracach zbiorowych i pismach naukowych; byłem
(współ)redaktorem 16 publikacji książkowych, i trzech serii wydawniczych; jestem
współautorem kilkunastu poradników i wydawnictw metodycznych, 10 raportów
badawczych.
2. Zintegrowane łączenie aktywności naukowej i społecznej
Większość swojej aktywności społeczno-edukacyjnej i badawczej realizowałem w
ramach założonego i prowadzonego przeze mnie Stowarzyszenia Centrum
Wspierania Aktywności Lokalnej CAL www.cal.org.pl Stowarzyszenie CAL jest
przykładem organizacji pozarządowej łączącej działania praktyczne na poziomie
lokalnym i krajowym z przedsięwzięciami stricte badawczymi i naukowymi. Profil i
kierunek prowadzonych programów jest mocno powiązaniami z paradygmatem
pedagogiki społecznej. Wpływa to bezpośrednio na podejmowane działania, jest
widoczne na poziomie komunikacji zewnętrznej (hasło promocyjne stowarzyszenia
„Odkryj siłę społeczności” wprost nawiązuje do kategorii sił społecznych), a także w
podejmowanej aktywności w sferze publicznej (w 2014 CAL był jednym z partnerów
przygotowujących Zjazd Pedagogiki Społecznej w Jachrance).
3. Kierowanie ogólnopolskimi i kompleksowymi programami naukowowdrożeniowymi
Realizacja kompleksowego projektu badawczo-wdrożeniowego Organizowanie
społeczności lokalnej”
W latach 2009 -2014 pełniłem funkcję kierownika „Laboratorium innowacji
społecznej” tj. koordynowałem prace merytoryczne w projekcie systemowym
realizowanym przez Stowarzyszenie CAL i Instytut Spraw Publicznych.
W ramach tej funkcji koordynowałem i integrowałem prace:
• naukowo-badawcze
Zrealizowano m. in. ogólnopolskie badania diagnostyczne pracowników
socjalnych (ilościowe, jakościowe, pedagogiczne); studia przypadków i
badania narracyjne w trakcie pilotażu, badania reportażowe, badania
historyczne, oraz zagraniczne studia przypadków.
• w zakresie tworzenia korpusu wiedzy
21
•
•
•
•
•
•
•
Przygotowano 25 publikacji naukowych, 20 analiz eksperckich i naukowych;
przetłumaczono 10 publikacji zagranicznych; zrealizowano kilkanaście
filmów edukacyjnych, utworzono specjalistyczny księgozbiór; Całość wiedzy
zintegrowano i umieszczono na portalu wiedzy www.osl.org.pl
w zakresie edukacji
Opracowano
metodykę
edukacji
zaangażowanej,
przygotowano
multimedialny pakiet edukacyjny dla pracowników socjalnych, trzytomowy
poradnik ABC organizowania społeczności lokalnych, Środowiskowe role
pracownika socjalnego, zrealizowano cykl „edukacji w działaniu” w formie 10
sesji trzydniowych sesji dla czterech grup szkoleniowych pracowników
socjalnych.
współpracy międzynarodowej zorganizowano trzy międzynarodowe sesje
naukowo-eksperckie w Polsce, Danii i Wielkiej Brytanii oraz dwie wizyty
studyjne uczestników pilotażu w Wielkiej Brytanii. podjęto współpracę w
zakresie przekładu podstawowych pozycji literatury przedmiotu.
dialogu środowiskowego
W ramach projektu odbyło się 30 sesji laboratoryjnych (naukowcy i praktycy),
cztery duże konferencje „Aktywna Pomoc Społeczna” i trzy Fora
Organizatorów Społeczności Lokalnych oraz kilkanaście seminariów dla
pracowników socjalnych w regionach.
testujące W 65 środowiskach przeprowadzono dwuletnie testowanie modelu
organizowania społeczności lokalnej
upowszechniające) w projekcie
Zrealizowano 130 szkoleń dla 3 tysięcy pracowników socjalnych oraz 450
doradztw instytucjonalnych dla lokalnych Ośrodków Pomocy Społecznej
opracowanie modelu (zatwierdzony przez MPiPS) i przygotowanie
rekomendacji do rozporządzeń i zmian ustawowych
integrowanie pracy merytorycznej ok 30 naukowców, 30 ekspertów i 30
edukatorów i 80 pracowników socjalnych.
Obok kierowania pracami naukowo-edukacyjnego zespołu realizowałem
bezpośrednio wybrane elementy składowe projektu:
• fokusowe badania diagnostyczne;
• badania narracyjne uczestników pilotażu;
• sesje laboratorium innowacji społecznej;
• dwie serie wydawnicze (Prace Laboratorium /innowacji Społecznej – 5
numerów; katalogi dobrych praktyk Aktywne społeczności – 4
publikacje);
• byłem redaktorem naukowym 9 tłumaczeń publikacji zagranicznych
• (współ)redagowałem trzy publikacje naukowe
Organizowanie społeczności lokalnej – wspólnota w zmianie, (red.) M.
Mendel, B. Skrzypczak, „Prace Laboratorium innowacji społecznej”, 05
CAL/ISP, Warszawa, 2014
Mendel M., Skrzypczak B.(red.) Praca socjalna jako edukacja ku zmianie.
Od edukacji do polityki. „Prace Laboratorium Innowacji Społecznej”,
Instytut Spraw Publicznych, Warszawa 2013.
22
Skrzypczak B., Organizowanie społeczności lokalnej. Doświadczenia,
analizy, konteksty, (red.) B. Skrzypczak „Prace Laboratorium Innowacji
Społecznej“, nr. 1, ISP, Warszawa 2012.
•
byłem autorem czterech artykułów
Skrzypczak B., Laboratorium innowacji społecznej: siła dialogu moc
współdecydowania, [w:] Organizowanie społeczności lokalnej – wspólnota
w zmianie, (red.) M. Mendel, B. Skrzypczaka, „Prace Laboratorium
Innowacji Społecznej”, 05, CAL/ISP, Warszawa, 2014.
Skrzypczak B., Wieczorek M., O laboratorium innowacji społecznej, [w:]
Organizowanie społeczności lokalnej. Doświadczenia, analizy, konteksty,
(red.) B. Skrzypczak, „Prace Laboratorium Innowacji Społecznej“, nr. 1,
ISP, Warszawa 2012, s. 7-14.
Skrzypczak B., Laboratory of Social Innovation. The power of dialogue
and co-decision-making, (ed) M. Rymsza, , The community social work
standard, ISP, Warszawa 2014.
Skrzypczak B., Reportaże z praktykowania idee, [w:] Aktywne
społeczności. Zmiana społeczna. Katalog praktyk, t. 2, red., B.
Skrzypczak, CAL, Warszawa, 2012.
Całościowe ujęcie i podsumowanie prac naukowo-modelowych zawarłem w
autorskiej monografii:
Skrzypczak B., W kierunku społecznościowej pracy socjalnej. Edukacyjnośrodowiskowe determinanty interwencji publicznej, CAL - współpraca
Laboratorium Innowacji Społecznej UW, Warszawa 2014 (372 s.).
•
W 2014 r. przekształciłem projektowe „Laboratorium innowacji społecznej” w
interdyscyplinarną pracownię wydziałową (pod ta samą nazwą) działającą na
Wydziale Stosowanych Nauk Społecznych i Resocjalizacji Uniwersytetu
Warszawskiego (już w jej ramach kierowałem w latach 2015-2016
opracowaniem modelu upowszechniania innowacji społecznych na potrzeby
programów Ministerstwa Rozwoju).
4. Tworzenie struktur aktywności naukowej
•
Jestem inicjatorem powołania pozarządowego Instytutu Edukacji
Zaangażowanej im. Heleny Radlińskiej (wcześniej do 2012 r pod nazwą
Instytut Studiów Edukacyjno-Społecznych) w ramach którego przygotowano
5 publikacji naukowych m. in.
23
Helena Radlińska – tradycja dla przyszłości, (red.) B. Skrzypczak, Instytut
Radlinskiej, Warszawa 2006
Kim jest animator społeczny, (red.) P. Henzler, B. Skrzypczak, Instytut
Radlińskiej, Warszawa 2006.
Edukacja i animacja społeczna w środowisku lokalnym, (red.) W. Theiss, B.
Skrzypczak, Instytut Radlińskiej, Warszawa 2006.
Obecnie w ramach instytutu działa ponad 50 edukatorów, którzy identyfikują
się i rozwijają metodykę edukacji zaangażowanej.
W 2007 r zainicjowałem konkurs dla animatorów społecznych im. Heleny
Radlińskiej. Do tej pory odbyło się 7 edycji w których wyróżniono ponad 40
animatorów z całego kraju.
W 2014 r. w ramach działań związanych z tradycją pracy społecznościowej
uruchomiłem w ramach Stowarzyszenia CAL
specjalistyczny portal
promujący postać i dorobek Heleny Radlińskiej www.radlinska.pl (autorzy
wystawy Wiesław Theiss, Anna Theiss).
•
W 2010 r. zainicjowałem i do 2014 r kierowałem pracami Centrum Badań
Społeczności i Polityk Lokalnych (wspólna inicjatywa Collegium Civitas i
Stowarzyszenia CAL). Placówka specjalizuje się w badaniach w działaniu
realizowanych
w
ramach
programów
publicznych
–
www.badaniawdzialnaiu.pl Dotychczas Centrum zrealizowało trzy duże
badania ogólnokrajowe, które zostały przeze mnie merytorycznie
zaprojektowane i kierowane:
2012-13 Badanie potencjału animacyjnego sieci 52 Regionalnych Ośrodków
EFS (druga edycja, pierwsza w 2008 r.), na zlecenie Centrum Projektów
Europejskich instytucji Ministerstwa Rozwoju Regionalnego (współautor
koncepcji projektu i kierownik Laboratorium Foresight),
2012 Scenariusze lokalnych polityk kultury Projekt badawczy finansowany
przez Ministerstwo Kultury i Dziedzictwa Narodowego za pośrednictwem
Narodowego Centrum Kultury. Badania oparte o metodologię foresight i
action research. Program zakończony raportem www.nck.pl ,
2014-2015 Ogólnopolskie badanie niesformalizowanych inicjatyw
społecznych na zlecenie Departamentu Pożytku Publicznego Ministerstwa
Pracy i Polityki Społecznej. Podsumowaniem są trzy publikacje w tym jedna
pod moją redakcją: Efekt motyla. Scenariusze rozwoju sektora
społecznościowego w Polsce, red. Mocek S., Skrzypczak B., Collegium
Civitas, Warszawa 2015.
Centrum wydaje zainicjowany przeze mnie kwartalnik „Animacja Życia
Publicznego”. Dotychczas wydano 20 numerów pisma.
24
W ramach Centrum zainicjowałem i współmoderowałem cykl 16-stu
seminariów Teoria i praktyka animacji lokalnych polityk publicznych (20102014). Każde seminarium zostało zakończone publikacją w formie „Zeszytu
Animacji życia publicznego”. Blisko połowa miała charakter wyjazdowy i
odbyła się na uczelniach całego kraju (m. in UJ, UMCS, UG, DSW, UwB)
Łącznie wzięło w nich udział ok. 500 naukowców i ekspertów.
5. Aktywność w pismach naukowych
• W 2010 r zainicjowałem powstanie rocznika naukowego „Zoon politikon. O
animacji życia publicznego”. Od tego czasu Stowarzyszenie CAL jako wydawca
we współpracy z Collegium Civitas przygotowało 5 numerów pisma, które
zostało objęte punktacją naukową.
• Od 2015 r. jestem członkiem rady redakcyjnej kwartalnika naukowego
„Pedagogika społeczna”.
6. Projekty badawcze
Zainicjowałem, opracowałem merytoryczną koncepcję oraz uczestniczyłem w
realizacji 10 projektów badawczych. Obok trzech wcześniej wymienionych były
to:
• 2007-8 Aktywnespołeczności.pl - panorama i potencjał lokalnej aktywności
społecznej. Projekt realizowany był w nurcie participatory action research. Do
realizacji badania i działania wybrano 4 środowiska subregionalne. Projekt
finansowany był z Funduszu Współpracy w ramach środków Phare 2003.
Zakończone książką Węzły współpracy subregionalnej – raport z badań, red.,
B. Skrzypczak, Instytut Radlińskiej, Warszawa 2008.
•
2010-2011 Aktywna i twórcza polityka społeczna jako narzędzie integracji
społecznej. Projekt finansowany przez Unię Europejską w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego- Mazowiecka Jednostka Wdrażania
Programów Unijnych. Celem była diagnoza sytuacji wdrażania aktywnej
polityki społecznej w województwie mazowieckim, a także wniesienie
elementów aktywności i twórczości do pracy z osobami wykluczonymi
społecznie i zwiększenie znaczenia integracji społecznej. Pełniłem fuunkcję
kierownika badań jakościowych. Zakończone książką: Aktywizacja czy
integracja? Zaproszenie do dyskusji nad rolą instytucji pomocy i integracji
społecznej, red., B. Bąbska, B. Skrzypczak, CAL, Warszawa 2011.
•
2008-9 Dobre praktyki we współpracy partnerskiej. Projekt badawczoedukacyjny finansowany przez ECORYS Polska Sp.z.o.o w ramach Funduszu
dla Organizacji Pozarządowych. Dotyczył pogłębionego rozpoznania
problematyki partnerstw lokalnych, na podstawie 5 wybranych studiów
przypadku, na terenie Polski Południowej, głównie województw
25
małopolskiego, śląskiego, podkarpackiego. Byłem autorem koncepcji i
kierownikiem badań. Badanie zostało podsumowane w odrębnej publikacji
Społeczne konstruowanie partnerstw lokalnych, współredaktor Marta
Grygorczyk), orgsnizator badania CAL www.cal.org.pl
•
2008 Badanie potencjału animacyjnego ogólnopolskiej sieci Regionalnych
Ośrodków Europejskiego Funduszu Społecznego na zlecenie Krajowego
Ośrodka EFS i Polskiej Agencji Rozwoju Przedsiębiorczości 2008. Byłem
autorem metodologii i kierownik badań. Raport www.cal.org.pl
•
2010 Aktywne Domy Kultury – diagnoza i działanie. Organizator:
Stowarzyszenie dla Edukacji i Kultury Spotkania, w ramach Programu
Ministerstwa Kultury i Dziedzictwa Narodowego „ Obserwatorium kultury”.
Celem była diagnoza funkcjonowania domów kultury oraz wypracowanie
rekomendacji i narzędzi wspierania Domów Kultury traktowanych nie tylko,
jako miejsca realizacji lokalnych strategii gmin, zajęć pozaszkolnych,
zainteresowań kulturalnych mieszkańców, ale też, jako aktywnych centrów
życia lokalnego. Realizowany był w nurcie action research. Pełniłem funkcję
kierownika badań jakościowych. Raport – publikacja dostępny na stronie
www.nck.pl
•
Innowacje - przedsiębiorczość- rozwój- zadanie diagnoza. Realizowany z w
ramach projektu innowacyjnego 7.1 finansowanego przez Mazowiecką
Jednostkę Wdrażania Programów Unijnych w okresie .2011-2013,
zakończony modelowymi rozwiązaniami spółdzielni socjalnej osób prawnych:
Centrum Usług Środowiskowych. Byłem autorem metodologii badawczej.
•
Akademia ekologicznego rozwoju realizowany (2013-2014) w ramach
projektu innowacyjnego finansowanego przez Wojewódzki Urząd Pracy w
Gdańsku, zakończony modelowymi rozwiązaniami w zakresie aktywizacji
społeczno-zawodowej (m.in. Laboratorium Społeczno-Zawodowe, broker
zawodowy). Byłem autorem metodologii badawczej i współredakporem
jednej z publikacji podsumowującej: M. Boryczko, D. Jaworska, R. Krenz, D.
Lalak, A. Ostaszewska, B. Skrzypczak, Aktywna biografia w przestrzeni
społecznej, Stowarzyszenie Eko-|Inicjatywa, Kwidzyń 2014,
7. Seminaria naukowe i eksperckie
Obok już wymienionych zainicjowałem i prowadziłem 5 cykli seminaryjnych
ukierunkowanych na integrację wiedzy praktycznej i naukowej w zakresie pracy
w społeczno-edukacyjnej w środowisku lokalnym. Wszystkie zakończone
publikacjami podsumowującymi.
26
•
Moderowanie 6 sesji grupy seminaryjnej Pedagogika społeczna w ramach
projektu Społecznie Odpowiedzialna Uczelnia Wyższej Szkoły Pedagogicznej
TWP, 2010-2011, zakończone książką Środowiskowe usługi społeczne. Nowa
perspektywa polityki i pedagogiki społecznej, red., M. Grewiński, B.
Skrzypczak, WSP TWP , Warszawa 2011.
•
Moderowanie procesu edukacyjnego (wymiana doświadczeń wizyty studyjne,
dobre praktyki) w ramach programu Rewitalizacja społeczna – wymiana
doświadczeń regionów w ramach aktywizacji społeczności lokalnych
realizowanego dla Urzędu Marszałkowskiego Województwa zakończone
książką Rewitalizacja społeczna od aktywizacji do rozwoju lokalnego, red., B.
Skrzypczak, UMWŚ, Katowice 2011.
•
Cztery seminaria Dom kultury w środowisku lokalnym (2008) zakończone
podsumowującą konferencją w Olsztynie, organizator Centrum Edukacji i
Inicjatyw Kulturalnych w Olsztynie przy współpracy Instytutu Radlińskiej,
cykl przeznaczony dla animatorów i menedżerów kultury oraz środowiska
akademickiego. Na zlecenie Narodowego Centrum Kultury. Podsumowaniem
była książka Dom kultury w XXI wieku. Wizje -niepokoje-rozwiązania, red., B.
Jedlewska, B. Skrzypczak, CEIK
•
Autor koncepcji i moderator cyklu 7 seminariów Akademia Rozwoju
Lokalnego dla kadry Regionalnych Ośrodków Europejskiego Funduszu
Społecznego i Urzędów Marszałkowskich (2008).
Publikacja
podsumowująca: Od animacji do rewitalizacji społecznej- dialog doświadczeń
i perspektyw, red., B. Skrzypczak, KOEFS, Warszawa 2010.
•
Autor i moderator cyklu 6 seminariów Aktywne społeczności (2008). dla
przedstawicieli organizacji pozarządowych i badaczy społecznych. Publikacja
podsumowująca: Partycypacja społeczna i aktywizacja w rozwiązywaniu
problemów społeczności lokalnych, red., B. Lewenstein, J. Schindler, R.
Skrzypiec, UW, Warszawa 2010,
8. Opracowania eksperckie
Jestem autorem modelowych rozwiązań z zakresu pomocy i integracji społecznej,
ekonomii społecznej, animacji społecznej, partycypacji publicznej
− Współautorem Modelu środowiskowej pracy socjalnej
społeczności lokalnej jako usługa społeczna”, 2010-2014;
„organizowanie
− Współautorem modelu Superwizji pracy socjalnej na zlecenie Ministerstwa Pracy
i Polityki Społecznej
− Współautorem Subregionalnego model partycypacyjnego kreowania lokalnych
polityk publicznych w oparciu o metodę animacji społecznej (2010-2014);
27
9. Autorskie programy studiów
− Studia licencjackie –specjalizacja Rewitalizacja i innowacje społeczne, IPSiR
UW Współautor programu, kierownik specjalizacji 2013-16,
− Studia magisterskie, specjalność Zarządzanie Rozwojem Społeczności
Lokalnych Collegium Civitas, 2011-2014. Autor programu i kierownik
studiów.
− Współautor studiów podyplomowych Superwizja współpracy środowiskowej
2009-2010 oraz Partycypacja społeczna: animacja- superwizja - ewaluacja
2011-2012 Uniwersytet Gdański Instytut Pedagogiki.
− Współautor i kierownik Podyplomowych Studiów Kierowanie procesami
edukacyjnymi w obszarze rewitalizacji, przedsiębiorczości i samorządności
Wyższa Szkoła Pedagogiczna im. J. Korczaka w Warszawie (2015-2016)
Wypromowałem ponad 30 prac licencjackich w Wyższej Szkole Pedagogiki
Resocjalizacyjnej PEDAGOGIUM i Wyższej Szkole Pedagogicznej TWP w
Warszawie oraz 15 prac magisterskich w Wyższej Szkole Pedagogicznej TWP w
Warszawie i Collegium Civitas w Warszawie
10. Współpraca międzynarodowa
Byłem współautorem i współrealizatorem 5 międzynarodowych projektów wymiany
wiedzy i doświadczeń
•
•
•
2013-14 Combined European Bureau for Social Development (CEBSD)
Przedstawiciele (badacze i praktycy) z 10 krajów biorących udział w
projekcie badali praktyki z zakresu community development i określali
europejskie ramy metodologiczne i edukacyjne,
Sharing Learning in Communities (SLIC) był Projektem Partnerskim
Grundtvig, realizowanym ze środków Unii Europejskiej w ramach “‘Lifelong
Learning Programme’. (2012-2014) (dziewięć krajów, w tym lider - Wielka
Brytania. Oprócz niej Polska, Niemcy, Finlandia, Włochy, Słowenia, Węgry,
Cypr i Grecja). Projekt SLIC dotyczył przede wszystkim wymiany
doświadczeń w dziedzinie kształcenia pozaformalnego oraz nieformalnego w
społecznościach, które są szczególnie narażone na wykluczenie społeczne oraz
ograniczone możliwościami podnoszenia swoich kwalifikacji zawodowo –
rozwojowych poza systemem edukacji formalnej
Projekt Sieć Współpracy i partnerstwa – Polska, Niemcy, Ukraina – 20092010 r. w partnerstwie z Paritätische Akademie – organizacja zajmująca się
kształceniem pracowników socjalnych w Niemczech oraz organizacja
pozarządową „Centrum Ahalar” z Czernichowa na Ukrainie (projekt
dofinansowany w ramach Programu Partnerstwa Transgranicznego
realizowanego przez Wschodnioeuropejskie Centrum Demokratyczne przy
28
•
•
wsparciu finansowym udzielonym przez Norwegie ze środków Norweskiego
Mechanizmu Finansowego oraz Ministerstwo Spraw Zagranicznych RP)
„Polsko-Ukraińska Szkoła Animatorów Społecznych” zrealizowany we
współpracy z Centrum Wspierania Inicjatyw Twórczych z Kirowogradu w
południowo-wschodniej Ukrainie (projekt sfinansowany ze środków Fundacji
Edukacja dla Demokracji).,
My Voice ze środków programu Grundvig (współpraca z organizacjami z
Wielkiej Brytanii), 2007-2008,
11. Inne
•
Jestem też jednym z pierwszych w Polsce stypendystów i członków
międzynarodowej organizacji skupiającej innowatorów i przedsiębiorców
społecznych Ashoka www.aschoka.com ; oddział w Polsce www.aschoka.pl
•
W 2013 r zainicjowałem (obecnie koordynuję jego prace) powołanie „Forum
Współpracy Empowerment” Jest to porozumie krajowych organizacji/sieci
grupujących najważniejsze podmioty zajmujące się pomocą i integracją
społeczną (m. in. Rada Pomocy Społecznej, Polskie Stowarzyszenie Szkół
Pracy Socjalnej, Polskie Towarzystwo Polityki Społecznej, Ogólnopolska
Federacja na Rzecz Rozwiązywania Problemów Bezdomności, Instytut
Rozwoju Służb Społecznych, Wspólnota Robocza Związków Organizacji
Socjalnych WRZOS). Celem Forum (www.empowerment.pl) jest dążenie do
urzeczywistnienia zasady empowerment w szeroko rozumianym systemie
pomocy społecznej. Forum wydaje kwartalnik „Empowerment. O polityce
aktywnej integracji” (wydano dotychczas 6 numerów).
Ponadto w okresie 2006- 2016 zainicjowałem i zrealizowałem wiele innych wydarzeń
oraz projektów społeczno-edukacyjnych ukierunkowanych na rozwój społeczeństwa
obywatelskiego. Za aktywność i dokonania na tym polu zostałem w 2014 r
odznaczony przez Prezydenta RP Krzyżem Kawalerskim Orderu Odrodzenia Polski.
Data, podpis
29