docJak wdrażać model ideAGORA
download 
Reklamacja Transkrypt
Jak wdrażać model ideAGORA
ZESPÓŁ REDAKCYJNY: prof. dr hab. Andrzej Rabczenko dr Katarzyna Sadowy dr Konrad Maj dr Tomasz Tomaszewicz dr Viacheslaw Stetsko Mariusz Szabłowski Agata Bona M. Lucjan Paszkiewicz Małgorzata Szymaniuk-Kruk Alicja Szabłowska Urszula Paczuska STRONA - 2 SPIS TREŚCI Wstęp 5 Rozdział I Dlaczego ideAGORA? 7 1. Absolwenci kapitałem społecznym uczelni 7 2. Idea 8 3. Jak działa ideAGORA 10 Rozdział II Problemy współczesnego szkolnictwa wyższego 13 1. Uczelnia obecna – Polska, UE 14 2. Uniwersytet XXI wieku 23 Rozdział III Scenariusze przyszłości szkolnictwa wyższego 30 1. Analiza szkolnictwa w krajach wysokorozwiniętych (Finlandia, USA) 30 2. Wyzwania przyszłości 39 3. Scenariusze rozwoju szkolnictwa wyższego w Polsce 40 Rozdział IV Wyzwania ideAGORY 47 1. Model kształcenia się przez całe życie w oparciu o uczelnię 47 2. Otwarty dostęp do wiedzy (na uczelni, wiedzy P2P) 56 3. Zmiana społecznej roli uczelni 61 4. Monitoring absolwentów dla poprawy oferty edukacyjnej (relacja dwustronna absolwenci dla uczelni, uczelnia dla absolwentów) 71 5. Wsparcie absolwentów w kształceniu praktycznym (adepci zawodu w relacji mistrzuczeń) 75 Rozdział V ideAGORA jako organizacja ucząca się 83 1. Myślenie systemowe 83 2. Mistrzostwo osobiste 87 3. Modele myślowe 87 STRONA - 3 4. Wspólna wizja 88 5. Zespołowe uczenie się 89 Rozdział VI Sieci społeczne: bezpośrednie, wirtualne i związane z uczelnią 92 1. Heterogeniczność a sieci społeczne 92 2. Sieci społeczne i ich moc 94 3. Sieć społeczna w Internecie 98 4. Uczelnia wyższa a sieć społeczna 100 5. ideAGORA jako archipelag 101 Rozdział VII Kompetencje XXI wieku a ideAGORA 103 1. Charakterystyka kompetencji XXI wieku 103 2. Kompetencje przyszłości a ideAGORA 111 Rozdział VIII Budowanie trwałych relacji z uczelnią – wyniki badań 113 1. Potrzeby studentów a więź z uczelnią 113 2. Potrzeby absolwentów a więź z uczelnią 115 Rozdział IX Wdrażanie innowacyjnego modelu kształcenia przez całe życie ideAGORA 118 1. Innowacyjne programy kształcenia dla studentów, absolwentów i nauczycieli 118 2. Szkolenia na start – program szkoleniowy dla absolwentów 126 3. Platforma ideAGORA 135 3.1 Co się dzieje w sieci? 135 3.2 Jak działa platforma ideAGORA 138 3.3 Co daje sieć ideAGORA. Istota samorozwoju sieci 139 4. Klub Absolwenta 142 5. Gazetka internetowa 144 6. Kwartalnik ideAGORA 146 7. Spodziewane efekty wdrożenia modelu ideAGORA 147 8. Analiza ryzyka 148 STRONA - 4 Wstęp mgr inż. arch. Mariusz Szabłowski Koncepcję modelu ideAGORA oraz zestaw narzędzi do jego budowy opracowano w Collegium Mazovia w ramach projektu innowacyjnego testującego pod tytułem Model kształcenia przez całe życie w oparciu o trwałą relację z uczelnią: "ideAGORA - absolwenci kapitałem społecznym uczelni". Celem niniejszego opracowania jest wyjaśnienie istoty modelu ideAGORA oraz ułatwienie zainteresowanym uczelniom wdrażania go w życie. Podręcznik wyjaśnia istotę modelu, podłoże jego powstania, zawiera opisy poszczególnych składników stanowiących narzędzia do jego budowy oraz zasady ich stosowania. Głównymi narzędziami są programy kształcenia, program szkoleń, skrypt Jak współpracować absolwentami, kwartalnik uczelni wraz z biuletynem internetowym, klub absolwenta oraz platforma społecznościowa. Należy jednak podkreślić, że ani dobór narzędzi, ani stosowanie ich według przedstawionej recepty nie są istotą ideAGORY. Celem jest zbudowanie aktywnej społeczności absolwentów, działającej na rzecz uczelni, i autorzy mają świadomość, że dróg do osiągnięcia tego celu może być wiele. Przy tym cel także nie ma z góry określonego kształtu ideAGORA jest wynikiem interakcji sieci społecznej i przez to dostosowuje się do potrzeb członków społeczności. Ponieważ ideAGORA jest organizacją uczącą się, miarą sukcesu jest jej zdolność do reakcji na zmienne i bieżące oczekiwania uczestników. Proponowana koncepcja opiera się na logice budowy sieci społecznej - wykształceniu liderów zmian, których zadaniem będzie kształtowanie postaw i umiejętności przyszłych absolwentów, potrafiących osiągać własne korzyści poprzez dzielenie się z innymi członkami społeczności. Właśnie te osobiste korzyści, wynikające z aktywności na rzecz społeczności zgromadzonej wokół uczelni, będą kołem zamachowym ideAGORY. Wdrożenie modelu jest niczym innym jak wprawieniem w ruch tego koła zamachowego. Nie wolno przy tym zapomnieć o zasadach mechaniki - im większe koło zamachowe, tym trudniej je rozpędzić. Model ideAGORA nie zakłada, że to metaforyczne koło zamachowe będzie rozpędzane szybko i z wielką mocą. Nawet niewielka siła oddziałująca długotrwale, systematycznie i w jednym kierunku może dać zadziwiające efekty. Ta filozofia stoi u podstaw modelu. Zaangażowanie społeczne dawnych absolwentów dałoby natychmiast widoczne rezultaty, ale wymagałoby ogromnych wysiłków ze strony uczelni. Kształcenie studentów jako przyszłych zaangażowanych absolwentów jest bardziej efektywne - niestety, na rezultaty trzeba poczekać. Przyjęta w modelu proporcja nakładów na zmianę postaw obecnych i przyszłych absolwentów jest próbą poszukiwania złotego środka, a przy tym pozwala przy pomocy najbardziej aktywnych absolwentów zbudować STRONA - 5 ideAGORĘ już dziś, w mniejszej niż docelowa skali, ale realną, funkcjonującą i przynoszącą sieciowe korzyści jej uczestnikom. Przedstawiana wersja podręcznika jest wynikiem prac zespołu projektowego na etapie przygotowania innowacji do testowania. Przyjęte zadanie okazało się znacznie bardziej złożone, niż można było się spodziewać przy tworzeniu koncepcji ideAGORY. Budowanie postaw i skłonienie ludzi do aktywności na rzecz licznej grupy społecznej, przy założeniu samofinansowania się tego mechanizmu poprzez korzyści osiągane w wyniku współpracy sieciowej, szczególnie w warunkach deficytu kapitału społecznego w Polsce, wydaje się ogromnym wyzwaniem. Jednak któż mógłby się tego podjąć, jeśli nie uczelnia? Nie istnieje inna, równie predystynowana do tego zadania instytucja, która byłaby w stanie wpływać na zachowania społeczne związane z aktywnością zawodową osób z wyższym wykształceniem. Autorzy podręcznika, mając świadomość niedoskonałości opracowania wynikających z presji terminów i złożoności poruszanej problematyki, będą niezmiernie wdzięczni za każdą dyskusję, za wszelkie uwagi, opinie i komentarze zebranie podczas oceny i testowania modelu ideAGORA. Zostaną one wykorzystane do poprawy opracowania w jego kolejnych wersjach. STRONA - 6 Rozdział I Dlaczego ideAGORA? 1. Absolwenci kapitałem społecznym uczelni Fundamentem ideAGORY jest zmiana widzenia podmiotu działalności edukacyjnej uczelni. W tradycyjnym podejściu uczelnia kształci studentów. W perspektywie ideAGORY uczelnia kształci absolwentów. Metafora perspektywy nie została użyta przypadkowo. Istotą jest szerokie i dalekosiężne spojrzenie na obecnego studenta jako na osobę rozpoczynającą niebawem kilkudziesięcioletnią karierą zawodową. Studia nie są celem samym w sobie, są jedynie są narzędziem do zapoczątkowania ustawicznego rozwoju zawodowego. Precyzyjniej ujmuje to stwierdzenie: celem uczelni nie jest kształcenie studentów, lecz kształtowanie absolwentów. Może się wydać, że to jedynie gra słów. Jednak przyjęcie, iż podmiotem edukacyjnym jest spełniony zawodowo absolwent, a nie pilny student, całkowicie zmienia myślenie o sensie i roli współczesnej uczelni. Po pierwsze, uczelnia bierze odpowiedzialność za los absolwenta aż do końca jego aktywności zawodowej, a nie tylko za okres studiów. Studia nie są celem samym w sobie, a jednak obecnie uczelnie tracą zainteresowanie studentem w chwili, gdy odbierze on dyplom ukończenia studiów, trudno bowiem nazwać „zainteresowaniem” wymaganą prawem dwukrotną prośbę uczelni o wypełnienie ankiety dla celów statystycznych. Po drugie, celem uczelni jest rozwój zawodowy i osobisty studenta, zaś ocena jego osiągnięć odbywa się przez pryzmat przyszłej, wieloletniej kariery zawodowej, a nie bieżących i fragmentarycznych osiągnięć z poszczególnych przedmiotów. Praktyka pokazuje niejednokrotnie, że wyniki studiowania nie są silnie skorelowane z sukcesami zawodowymi powstaje więc pytanie: co jest ważniejsze, studia czy ich długotrwały efekt? Po trzecie, uczelnia i absolwent zawierają wyjątkowy „kontrakt na całe życie”. Wybór uczelni i przyszłego zawodu determinuje całe życie absolwenta. Strony tego kontraktu ponoszą solidarną odpowiedzialność za słuszność tej decyzji i sposób jej wykonania nie tylko w czasie studiów, ale i w całym okresie aktywności zawodowej. Wagę solidarnej odpowiedzialności pomoże dostrzec STRONA - 7 przykładowe pytanie: czy uczelnia ma moralne prawo kształcenia rzesz absolwentów w zawodach skazanych na gospodarczy niebyt tylko dlatego, że ma kadrę wymagającą zatrudnienia? Gdyby odpowiedzialność uczelni sięgała całej kariery zawodowej, takie pytanie w ogóle nie miałoby podstaw. I po czwarte, kontrakt na całe życie - o ile oczywiście żadna ze stron nie zawiedzie - z formalnej relacji uczelni ze studentem przekształca się w relację nieformalną, o charakterze partnerskim i długoterminowym. Partnerskim dlatego, że każdej ze stron służy rozwój strony przeciwnej. Absolwenci korzystają na silnej, prestiżowej pozycji uczelni, mogą uczestniczyć w procesie kształcenia ustawicznego, mogą spełniać się jako nauczyciele i mentorzy, a przede wszystkim uczestniczyć w sieci kooperacyjnej absolwentów - tym cenniejszej, im lepszą pozycję ma uczelnia. Zawodowo spełnieni absolwenci mogą dać uczelni prestiż, pomoc organizacyjną i wsparcie finansowe, mogą służyć doświadczeniem zawodowym w procesie dydaktycznym, mogą zapewniać kontakt z praktyką gospodarczą, a nawet lobbować w sprawach uczelni. Absolwenci są najważniejszym i największym potencjałem społecznym uczelni, gromadzonym wysiłkiem wielu pokoleń wszystkich interesariuszy uczelni. ideAGORA służy pobudzeniu do życia tego drzemiącego potencjału. 2. Idea W założeniach projektowany model ideAGORA miał odpowiedzieć na trzy wyzwania współczesnego szkolnictwa wyższego w Polsce: 1. poszukiwanie modelu kształcenia przez całe życie w oparciu o uczelnię 2. włączenie uczelni w innowacje społeczne i otwarcie dostępu do gromadzonej w ramach uczelni wiedzy 3. monitoring losów absolwentów w celu podniesienia jakości kształcenia i lepszego dostosowania oferty edukacyjnej do potrzeb gospodarki opartej na wiedzy i wymogów rynku pracy. Opracowany model ma szersze oddziaływanie, co wynika z odkrycia kolejnych zastosowań podczas opracowywania podstaw teoretycznych. Zmiana filozofii, polegająca na odstąpieniu od kształcenia studentów na rzecz kształtowania absolwentów, otwiera inne pola oddziaływania, czyniąc uczelnię lokalnym ośrodkiem gospodarki wiedzy (ze skalą oddziaływania stosowną do skali uczelni - w niektórych przypadkach „lokalny” może mieć wymiar globalny). STRONA - 8 Badania prowadzone w ramach projektu, w szczególności obserwacje uczestniczące fińskich uczelni, pokazały, że podobne myślenie jest już wdrażane w praktyce od 2010 roku, na przykład na Uniwersytecie Aalto, który postawił sobie za cel dołączenie do ścisłej czołówki najlepszych uczelni na świecie. Obserwacja działań podejmowanych w Finlandii - jeszcze w fazie testowej, przed oficjalną publikacją efektów - była okazją, by włączyć się w nadchodzące zmiany jako liderzy innowacji, a nie naśladowcy. Zaznaczyć jednak należy, że obecny skok jakościowy w szkolnictwie wyższym w Finlandii jest ukoronowaniem działań w obszarze oświaty, podjętych w latach 70. Nieubłaganie długi ciąg zdarzeń miał swój początek w kształceniu nauczycieli i osiągnięciu przez nich bardzo wysokiego statusu społecznego, zagwarantowaniu selekcji pozytywnej do tego zawodu, a następnie wychowania pokolenia młodzieży otwartej na zmiany, kreatywnej i potrafiącej współpracować w zespołach. Dopiero tak wychowane pokolenie, mające wystarczające pokłady zaufania społecznego, potrafi budować wokół uczelni środowisko twórczego biznesu i praktycznej nauki. W efekcie prac prowadzonych dotychczas nad modelem można zaryzykować stwierdzenie, że ideAGORA to koncepcja myślenia o uczelni i jej zadaniach w społeczeństwie wiedzy i w takim ujęciu jest innowacyjna nie tylko w odniesieniu do proponowanych produktów, ale także w całym obszarze szkolnictwa wyższego. Jednakże idee mogą stać się innowacyjne dopiero wtedy, gdy przenikną do umysłów ludzi. Nim to nastąpi, koncepcja ideAGORY jest jedynie modelem teoretycznym, wyznaczającym kierunki działania. Najważniejszym krokiem we wdrożeniu tej koncepcji w życie będzie przekonanie o jej celowości władz uczelni, a następnie jej kluczowych interesariuszy. Pierwszym działaniem warunkującym sukces wdrożenia jest stworzenie strategii rozwoju całej uczelni z misją opracowaną środowiskowo (wyróżnik organizacji opartej na wiedzy), z udziałem jak najszerszego grona interesariuszy. Za wzór może służyć opracowanie Strategic Development of Aalto University.1 Narzędzia wchodzące w skład proponowanego modelu, poprzez system szkoleń budujących postawy społeczne wśród studentów, absolwentów i nauczycieli akademickich, mają na celu włączenie liderów zmian do budowy środowiskowej strategii. 1 Strategic Development of Aalto University, 2012, http://www.aalto.fi/en/about/strategy/AALTO-Strategy.pdf STRONA - 9 3. Jak działa ideAGORA ideAGORA jest próbą nowego spojrzenia na uczelnię jako na jeden z elementów otoczenia gospodarczego. W gospodarce opartej na wiedzy jest to element bodaj najważniejszy. Każda szkoła wyższa ma swoje własne otoczenie gospodarcze, a jego miarą jest zasięg działania jej interesariuszy. Ale nie jest to otoczenie wyłączne, bowiem elementy otoczenia (przedsiębiorstwa, instytucje) podlegają wpływom wielu uczelni. Istnieje natomiast element otoczenia wyłączny - jest nim absolwent na rynku pracy. Mimo tego, że absolwenci nierzadko kończą wiele uczelni, Alma Mater jest jedna. Dostrzeżenie w absolwencie ambasadora uczelni w otoczeniu gospodarczym daje nową jakość w relacjach zewnętrznych każdej szkoły wyższej. Oczywiście, chodzi tu w szczególności o absolwentów z jak największym stażem i dorobkiem zawodowym, a nie tylko absolwentów w pierwszym czy trzecim roku po studiach (absolwentem jest się przez całe życie). Znaczenie, jakie może mieć dla uczelni trwała (i dobra) relacja z doświadczonymi absolwentami, pokazuje wybrany przykład dotyczący badania opinii przedsiębiorstw o programach kształcenia uczelni. Uzyskanie opinii przedsiębiorstwa w typowym podejściu polega na formalnym wystąpieniu do zarządu przedsiębiorstwa z prośbą o analizę programu kształcenia. W praktyce analiza robiona jest pobieżnie i raczej sprowadza się do opinii osoby opracowującej odpowiedź na pismo, być może nawet niekonicznie osobiście przez członka zarządu. Przyczyną jest to, że zagłębienie się w bardzo złożony dokument, jakim jest program kształcenia, porównanie go z obecnymi potrzebami rynku pracy i sformułowanie wniosków to zadanie trudne. Przedsiębiorstwa nie mają odpowiednich dla tego celu kadr ani specjalistycznych komórek organizacyjnych. A jednak w rzeczywistości przedsiębiorstwo ma taki ukryty potencjał. Stanowią go absolwenci danej uczelni. Ich potencjał nie wynika z jakiejś specjalnej wiedzy, a jedynie z tego, że sami przeszli kiedyś taki lub podobny program kształcenia i w swojej praktyce zawodowej porównali zdobyte wykształcenie z potrzebami gospodarki. Z tego względu badanie opinii absolwentów o programach kształcenia jest skuteczniejsze niż badanie opinii przedsiębiorstw, może ono dać lepsze rezultaty dla jakości kształcenia i dostosowania programów do bieżących potrzeb gospodarki. Ale istnieje jeszcze jedna przewaga takiego modelu nad obecnie stosowanym. Uczelnie chętniej współpracują z największymi przedsiębiorstwami, ponieważ z ich punktu widzenia jest to bardziej efektywne. Daje to prestiż, rozgłos, a do tego współpraca jest łatwiejsza STRONA - 10 w porównaniu do kooperacji z dużą liczbą małych firm. Łatwiejsza dlatego, że duże firmy chętnie budują swój wizerunek poprzez wspieranie uczelni i mogą do tego celu oddelegować specjalne służby. Lecz to nie marka ani potencjał kooperacyjny powinien wpływać na charakter współpracy. Dla uczelni ważne jest to, czy przedsiębiorstwo zatrudni przyszłych absolwentów lub czy zechce zorganizować wartościowe praktyki zawodowe dla studentów. Doświadczenie pokazuje, że osoby zatrudniające chętnie biorą pod uwagę kandydatury absolwentów swojej macierzystej uczelni. Z tego względu współpraca z absolwentami działającymi w przedsiębiorstwach i instytucjach może dawać lepsze rezultaty niż współpraca instytucjonalna z tymi samymi przedsiębiorstwami. W poszczególnych rozdziałach podręcznika zostaną pokazane inne przykładowe działania, które mogą przynieść szereg korzyści uczelni, jej absolwentom i całemu otoczeniu społecznemu. Korzyści te dotyczą kształcenia ustawicznego, tworzenia centrum wiedzy na uczelni, współpracy badawczo-rozwojowej czy budowy kapitału społecznego. W całości tworzą obraz uczelni jako lokalnego ośrodka wymiany informacji, wiedzy i doświadczenia - na całe życie, a nie tylko podczas studiów. Warunkiem działania modelu ideAGORA jest zbudowanie i utrzymanie trwałych relacji uczelni z absolwentami, przy czym główną siłą napędową są relacje pomiędzy absolwentami. Uczelnia może tu pełnić jedynie rolę moderatora tych relacji i ewentualnie animować jakieś działania czy inicjatywy. To absolwenci, a nie uczelnia, stanowią o wartości kapitału społecznego, to absolwenci stanowią bazę wiedzy praktycznej i doświadczenia. Kapitał społeczny absolwentów stanowi także potencjał pozwalający ideAGORĘ utrzymać w ruchu, bez dostarczania istotnych środków zewnętrznych (o ile sieć społeczna nie będzie w stanie wypracowywać zysków, uczelnia będzie musiała ponosić koszty moderowania sieci społecznej). Siłą napędową całego systemu będą korzyści dla absolwentów tworzone przez samych absolwentów. Chociaż korzyści te mogą mieć realny wymiar finansowy, na przykład poprzez grupowe zakupy szkoleń przez zainteresowanych absolwentów czy wręcz ich organizowanie po cenie kosztów, to głównym motorem działań może być współdziałanie społeczne. Uzyskiwane tą drogą korzyści nie zawsze mają bezpośredni wymiar finansowy. Nie sposób wyliczyć, ile warte jest ostrzeżenie kolegi przed nieuczciwym kontrahentem, jak cenne jest polecenie koleżanki na nowe stanowisko lub wskazanie, że takie wolne stanowisko niebawem pojawi się na rynku, a już całkiem nie sposób obliczyć w jednostkach pieniężnych satysfakcji, jaką daje mentoring zdolnego i zaangażowanego studenta przy wprowadzaniu go w arkana wybranego zawodu. STRONA - 11 Powszechny dostęp do informacji spowodował, że uczelnia utraciła monopol na transfer wiedzy. Nie jest też w dobrym tonie ukrywanie tej wiedzy. Dick K. P. Yue pisze o działaniu Massachusetts Institute of Technology pod nazwą MIT OpenCourseWare: idea jest prosta: opublikować wszystkie nasze kursy w formie online i uczynić je dostępnymi dla każdego.2 W czerwcu 2013 roku na platformie MIT umieszczono 2150 kursów, a stronę tę odwiedziło 125 milionów użytkowników. Inne wiodące uczelnie czynią podobnie. Stoimy u progu zmiany paradygmatu uczelni. Nie jest to problem wyłącznie polski, ten trend szczególnie widoczny jest w krajach opartych na gospodarce wiedzy. Niniejsze opracowanie nie jest miejscem do analizy tych trendów, jednak poznanie podstawowych wyzwań szkolnictwa wyższego jest bazą niezbędną do zrozumienia, dlaczego koncepcja ideAGORY może być rozwiązaniem wielu problemów polskich oraz zagranicznych szkół wyższych. Jerzy Chłopecki dziesięć lat temu napisał, że: uniwersytet był możliwy w świecie, w którym nie mógł istnieć homo oeconomicus.3 Czy dzisiejszy homo oeconomicus, coraz częściej gubiący granicę pomiędzy realną a wirtualną gospodarką, nadal stanowi jakąś „przeszkodę” dla uniwersytetu? A może jest odwrotnie: to uniwersytet musi się zmienić, aby przetrwać? Jeśli w ogóle jest zagrożony. Krótki przegląd współczesnych problemów szkolnictwa wyższego zwiera rozdział następny. W celu podjęcia dyskusji - a jest ona potrzebna do zredefiniowania wizji uczelni przy wdrażaniu modelu ideAGORA - zamieszczamy szkic systemu szkolnictwa wyższego w autorskiej propozycji prof. Andrzeja Rabczenki. Utopią byłoby, aby każda uczelnia wypracowała swój indywidualny, najbardziej odpowiadający jej absolwentom model. Utopia jest z założenia nierealna, ale czy może to stanowić przeszkodę w działaniu dla dobra uczelni? 2 Dick K.P. Yue, http://ocw.mit.edu/about/, tłumaczenie autora. Chłopecki J., Czy jest dzisiaj możliwy uniwersytet, w: Chłopecki J., Paszczyński S., Pomianek T., W poszukiwaniu syntezy. O problemach szkolnictwa wyższego nie tylko w Polsce, WSIiZ, Rzeszów 2004, s. 52. 3 STRONA - 12 Rozdział II Problemy współczesnego szkolnictwa wyższego prof. dr hab. Andrzej Rabczenko Za pierwszą instytucję, która mogłaby mieć charakter współczesnej uczelni, uważa się uniwersytet Magnaura, który powstał w 849 r. w Konstantynopolu4, ale prawdziwe korzenie europejskich uniwersytetów to Bolonia i Paryż. W tym pierwszym miejscu w roku 1088 powstała (w zasadzie niezależna) szkoła prawa o specyficznej strukturze – zarządzana przez studentów. W Paryżu natomiast, ponad sto lat później (1194 (1170?)) powstaje uczelnia zarządzana przez profesorów. W owym czasie uczelnia sama w sobie stanowiła rodzaj cechu, w którym mistrzowie przekazywali wiedzę studentom, stąd nazwa universitas magistrorum et scholarium, od której wyższe szkoły zaczęto nazywać uniwersytetem. Uczelnie powstały, bowiem zaistniała potrzeba zorganizowanego systemu przekazywania wiedzy w trzech praktycznych dziedzinach, które stanowiły: prawo, teologia i medycyna. Pierwsze dwie były potrzebne władcy i Kościołowi, a trzecia wszystkim. Uczelnie, bez względu na ich organizację wewnętrzną, zawsze funkcjonowały na zasadzie akceptacji przez jakąś władzę. O ich powołaniu decydował często papież, a władca nadawał odpowiednie przywileje. Szkoła wyższa ewoluowała, wykształciły się różne modele, takie jak angielski (Oxford i Cambridge (Oxbridge)), model szkocki, Humboldta czy Napoleona. Można powiedzieć, że wykształcił się również swoisty model amerykańskich uczelni wyższych wzorowanych w początkach na modelu szkockim. Obecnie podstawową zasadą szkolnictwa wyższego w USA jest brak jakiejkolwiek uniformizacji narzuconej z zewnątrz, ale w rezultacie powstały bardzo podobne do siebie stabilne rozwiązania, które wyewoluowały w efekcie potrzeb rynkowych i nadal ewoluują. Rynek wymusza doskonalenie, a z pozoru złożony system akredytacji, rankingów, finansowania, a także (a może przede wszystkim) rozbudowanej współpracy z absolwentami powoduje, iż połowa z pierwszej pięćdziesiątki najlepszych uniwersytetów świata znajduje się w USA. Uczelnie Stanów Zjednoczonych rozwijają się mimo braku ingerencji rządu federalnego w system nauczania5, bowiem to nie minister winien wpływać na treść i jakość kształcenia, ale interesariusze: zaczynając od studentów, a kończąc na odbiorcach – przedsiębiorcach „produktu”, jakim jest absolwent. Uniwersytety w USA mają dodatkowy 4 5 Akademia Platońska (r. zał. -387) była raczej czymś w rodzaju współczesnego Think-tanku. W USA ingerencja federalnego rządu w szkoły wyższe jest zakazana konstytucyjnie (10. poprawka). STRONA - 13 bodziec rozwoju (o którym wspomniano wyżej) – związek z absolwentami, który polega na pielęgnacji więzi zamieniających się w donacje i różnorakie wsparcie działalności. 1. Uczelnia obecna – Polska, UE Debata nad formą, rolą i powiązaniem wyższych uczelni z rynkiem oraz rolą w kształtowaniu uczelni przez administrację państwową nasila się i zanika. Pojawia się jako strategia bolońska, podczas tworzenia nowego prawa o szkołach wyższych, a potem zanika, dając czas środowisku akademickiemu na dostosowanie się do zmodyfikowanych warunków. W Polsce powstały aż dwie diagnozy obecnego stanu6,7 i dwie strategie rozwoju8,9. Zabiera również głos Komisja UE w szczególności w komunikatach i raportach do Parlamentu Europejskiego, Rady, Europejskiego Komitetu Ekonomiczno-Społecznego i Komitetu Regionów. Wszystkie te opracowania podkreślają rozbieżność między celami i wartościami środowisk uczelnianych (naukowych) i środowiska gospodarki. Wszystkie głosy podkreślają konieczność integracji tych środowisk i konieczność regulacji prawnych oraz odpowiednich systemów wspierających współpracę na rzecz lepszej edukacji generalnie, a w szczególności w zakresie przedsiębiorczości, działania na rzecz podniesienia innowacyjności gospodarki itp. Wszystkie zwracają uwagę na ważność współpracy z absolwentami i ważność roli uczelni jako instytucji kształcenia ustawicznego. W sprawie związku między nauką, edukacją i gospodarką wypowiedział się Parlament Europejski w formie rezolucji10, w której stwierdza, że rozumie problem oraz przedstawia szereg wezwań i apeli do państw członkowskich, jak na przykład: Parlament Europejski ... ... wzywa państwa członkowskie do mobilizacji i przyjęcia konkretnych środków, jeżeli ramy prawne i finansowe nie zachęcają lub, co gorsza, zniechęcają uczelnie do podejmowania wysiłków zmierzających do zbliżenia ze środowiskami biznesowymi; ... podkreśla, że dialog między uczelniami a przedsiębiorstwami nie musi ograniczać się wyłącznie do sektorów matematyki, badań i technologii, lecz musi dotyczyć wszystkich dziedzin, na przykład nauk humanistycznych; W jednym z niedawnych dokumentów11 Komisja UE zajmuje się nauczaniem przedsiębiorczości i przekazuje szereg odkrywczych tez w rodzaju: Polskie szkolnictwo wyższe - stan, uwarunkowania i perspektywy; KRASP, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2009. Diagnoza stanu szkolnictwa wyższego w Polsce; Ernst & Young Business Advisory, Instytut Badań nad Gospodarką Rynkową, Warszawa 2009. 8 Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego: 2010-2020 - projekt środowiskowy; KRASP, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2009. 9 Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego do roku 2020; Ernst & Young Business Advisory, Instytut Badań nad Gospodarką Rynkową, Warszawa 2009. 10 Rezolucja Parlamentu Europejskiego z dnia 20 maja 2010 r. w sprawie dialogu środowisk akademickich z przedsiębiorcami: nowego partnerstwa na rzecz modernizacji uczelni w Europie (2009/2099 (INI)) ; (2011/C 161 E/15) P7_TA(2010)0187. 6 7 STRONA - 14 Inwestowanie w kształcenie w zakresie przedsiębiorczości jest jedną z najbardziej opłacalnych inwestycji, jakie Europa może poczynić. W innym dokumencie, wydanym w listopadzie 201212, Komisja przedstawia plan koniecznych zmian w systemach edukacji państw członkowskich w kierunku „Inwestowanie w umiejętności na rzecz lepszych efektów społeczno-gospodarczych”. Komisja wprowadza nowe hasła, jak „Unia Innowacji” i „Inteligentny Rozwój”. Stan innowacyjności opisuje komunikat z marca 2013, a podsumowuje prezentowana poniżej ilustracja13 (dla Polski szczególnie wymowna). Źródło: Komunikat Komisji Do Parlamentu Europejskiego, Rady, Europejskiego Komitetu EkonomicznoSpołecznego I Komitetu Regionów; Stan Unii innowacji na 2012 r. – przyśpieszenie zmian; Bruksela, dnia 21.3.2013, COM(2013) 149 final. Komunikat Komisji do Parlamentu Europejskiego, Rady, Europejskiego Komitetu Ekonomiczno-Społecznego i Komitetu Regionów; Plan Działania na Rzecz Przedsiębiorczości do 2020 r. Pobudzanie ducha przedsiębiorczości w Europie. Bruksela, dnia 9.1.2013 COM(2012) 795 final. 12 Komunikat Komisji do Parlamentu Europejskiego, Rady, Europejskiego Komitetu Ekonomiczno-Społecznego i Komitetu Regionów, Nowe podejście do edukacji: Inwestowanie w umiejętności na rzecz lepszych efektów społeczno-gospodarczych; Strasburg, dnia 20.11.2012 r. COM(2012) 669 final. 13 Komunikat Komisji do Parlamentu Europejskiego, Rady, Europejskiego Komitetu Ekonomiczno-Społecznego i Komitetu Regionów: Stan Unii innowacji na 2012 r. – przyśpieszenie zmian; Bruksela, dnia 21.3.2013 COM(2013) 149 final. 11 STRONA - 15 W podsumowaniu cytowanego dokumentu pojawia się zestawienie „kolejnych kroków służących pogłębieniu Unii Innowacji”, polegających na: przyspieszeniu zmiany strukturalnej w istniejących sektorach oraz poprzez dywersyfikację nowych sektorów, a także wspieraniu rozwoju szybko rozwijających się innowacyjnych przedsiębiorstw dzięki polityce UE i koordynacji dodatkowych inicjatyw zamknięciu przepaści innowacyjnej między regionami europejskimi poprzez inteligentną specjalizację oraz synergię między programem „Horyzont 2020” i funduszami strukturalnymi stworzeniu przyjaznych dla innowacji warunków ramowych dla innowacyjnych przedsiębiorstw, w tym klastrów innowacyjności określeniu konkretnych sposobów zwiększenia innowacyjności w sektorze publicznym i dzięki niemu; opracowaniu spójnego podejścia strategicznego sprzyjającego otwartej innowacyjności i transferowi wiedzy; uwzględnieniu wartości własności intelektualnej, ułatwieniu waloryzacji patentów oraz zapewnieniu właściwej i skutecznej ochrony wiedzy specjalistycznej i poufnych informacji handlowych w celu ułatwienia transferu wiedzy promowaniu innowacyjności w handlu detalicznym jako głównego działania europejskiego planu działania na rzecz handlu detalicznego, w celu ułatwienia innowacyjnym produktom i usługom drogi od pomysłu do wprowadzenia na rynek poprzez wykorzystanie potencjału sektora handlu detalicznego oraz jego wartości gospodarczej (4,3% PKB UE i 8,3 % miejsc pracy w UE), a także bezpośredniego powiązania z konsumentami połączeniu nowych technologii i usług z innowacyjnymi modelami biznesowymi oraz myśl kończąca: Aby dokonać rzeczywistych zmian, Europa musi jeszcze bardziej zaangażować się w zobowiązanie do zapewnienia wzrostu gospodarczego opartego na innowacyjności. Tego typu wypowiedzi poważnej przecież instytucji rażą pustosłowiem i „myśleniem życzeniowym”, w którym w miejsce konkretnych propozycji pojawiają się „słowa klucze” (jak „innowacyjność” w różnych przypadkach). Polskie ministerstwo odpowiedzialne za stan uczelni nie odbiega w sformułowaniach od poziomu organizacji europejskich. Przykładem może być pokonferencyjna deklaracja14, stwierdzająca że: 1. Misją uczelni jest przekazywanie studentom rzetelnej wiedzy. 2. Rozwojowi nauki i jakości kształcenia służy wolność tworzenia programów. 3. Wiedza powstaje nie tylko w ośrodkach akademickich, a zatem należy dołożyć starań, by studenci mieli dostęp do najnowszych jej osiągnięć. 14 http://www.nauka.gov.pl/fileadmin/user_upload/ministerstwo/Aktualnosci/20120517_deklaracja.pdf maj 2012 STRONA - 16 4. Uzupełnieniem wiedzy teoretycznej jest wiedza praktyczna, zatem zaangażowanie praktyków w proces kształcenia powinno być najwyższą troską uczelni. 5. Studenci mają prawo do odbywania staży i praktyk w trakcie nauki. Przykłady działań Komisji UE i MNiSW polegających na powtarzaniu prawd znanych i oczywistych oraz produkujących wiele zaleceń czy apeli można określić jako „zaklinanie rzeczywistości”. Co gorsza, w efekcie takich „odkryć” powstają inicjatywy, znakomite z punktu widzenia PR, jednak zwykle nieprzekładające się na rzeczywiste dokonania. Mimo potężnych środków unijnych administrowanych przez polskie instytucje rządowe, według danych Innovation Union Scoreboard 201315 innowacyjność polskiej gospodarki w 2012 spadła do poziomu grupy państw „Modest innovators”, którą dzieli z Łotwą, Rumunią i Bułgarią. W debacie zabierają głos również inne gremia i osoby zainteresowane jakością szkolnictwa wyższego, a w szczególności przygotowaniem zawodowym absolwentów. Można by przedstawić znaczną listę publikacji w prasie popularnej16, fachowej, a także w postaci konkretnych raportów odrębnie wydanych. Wszystkie podkreślają mierną jakość szkolnictwa wyższego oraz równie mierne przygotowanie absolwentów do funkcjonowania w zawodzie, który był przedmiotem kształcenia. W podsumowaniu raportu17 o potrzebach pracodawców autorzy wypunktowali zalecenia: uczelnie powinny zmodyfikować nie tyle programy studiów, co przede wszystkim metody kształcenia. Zdecydowanie większy nacisk powinien być położony na rozwijanie kompetencji tzw. miękkich, umiejętności zastosowania wiedzy, case studies realizowanych grupowo oraz na samodzielne studiowanie uczelnie powinny wyraźnie wspierać rozwój różnych form aktywności pozanaukowej studentów. Pracodawcy chętniej angażują absolwentów aktywnych, z pasją i doświadczeniem w działalności studenckiej, społecznej i sportowej uczelnie powinny podjąć próbę szerszego angażowania przedstawicieli biznesu do prowadzenia określonych przedmiotów/zajęć rozwijających umiejętności zastosowania wiedzy, jak i do częściowej weryfikacji programów studiów uczelnie powinny zwiększyć aktywność biur karier i doradztwa zawodowego w kontaktach z pracodawcami Innovation Union Scoreboard 2013; http://ec.europa.eu/enterprise/policies/innovation/files/ius-2013_en.pdf Ostatnio zabrała głos prezes Robert Bosch Sp. z o.o., pani Krystyna Boczkowska, Gazeta Wyborcza nr 107, wydanie z dnia 09/05/2013 PROJEKT: PRACA, str. 7. 17 Kompetencje i kwalifikacje poszukiwane przez pracodawców wśród absolwentów szkół wyższych wchodzących na rynek pracy; Wyniki badania przeprowadzonego przez Szkołę Główną Handlową w Warszawie, Amerykańską Izbę Handlu w Polsce oraz Ernst & Young; Warszawa, maj 2012. 15 16 STRONA - 17 uczelnie powinny w większym stopniu przygotowywać absolwentów do wyjścia na rynek pracy, w tym na przykład przez budowanie świadomości studentów, co praca w różnych profilach firm oznacza, jak kształtować swoją ścieżkę kariery. Raport ten jest szczególnie ważny, bowiem wskazuje na konkretne braki w systemach kształcenia. Poniższy diagram ilustruje ważność kryteriów oceny kandydatów przez zatrudniające ich firmy Źródło10 Następny diagram opisuje ocenę poziomu przygotowania absolwentów: Źródło10 STRONA - 18 Ten ostatni diagram jest specjalnie interesujący, bowiem wynika z niego, iż absolwenci jako nowi pracownicy w większości oceniani są dość średnio w odniesieniu do potrzeb, jednak sami autorzy raportu podkreślają możliwość błędu systemowego w prezentowanym badaniu - firmy, które brały udział w badaniu są to firmy zazwyczaj zatrudniające najlepszych, tzn. przyciągają najlepszych studentów z najlepszych uczelni (średnio kilkanaście aplikacji na jedno miejsce) i poprzez procesy rekrutacyjne zatrudniają tych najlepszych – co jawnie wskazuje na słabą jakość kształcenia w odniesieniu do potrzeb pracodawców. Obraz tej sytuacji zaciemnia również selektywny rynek pracodawców. Istnieje duże zapotrzebowanie na absolwentów studiów inżynierskich, natomiast bardzo niskie zapotrzebowanie na biologów i europeistów18. Nadprodukcja absolwentów o profilu wykształcenia niedostosowanym do potrzeb rynku pracy kończy się koniecznością uzupełniania kształcenia w zupełnie innej dziedzinie niż ta, która widnieje na dyplomie ukończenia studiów danej osoby. W działaniach Komisji Europejskiej, a także polskich instytucji odpowiedzialnych za naukę, edukację i ich związki z gospodarką, występuje silna tendencja do traktowania ludzi jako „Ekonów”, czyli istot zachowujących się w sposób zuniformizowany19. Istnieje wygodne przeświadczenie, że samo wprowadzenie regulacji prawnych, mniej lub bardziej „wydumanych” przez urzędników, spowoduje istotne zmiany w sposobie działania instytucji. Typowym przykładem jest wprowadzenie do Prawa o Szkolnictwie Wyższym20 zapisu o spółkach celowych: Art. 86a. 1. Uczelnia, w celu komercjalizacji wyników badań naukowych i prac rozwojowych tworzy spółkę z ograniczoną odpowiedzialnością lub spółkę akcyjną, zwaną dalej „spółką celową”. Spółkę celową tworzy rektor za zgodą senatu uczelni lub innego organu kolegialnego uczelni. Do zadań spółki celowej należy w szczególności obejmowanie udziałów w spółkach kapitałowych lub tworzenie spółek kapitałowych, które powstają w celu wdrożenia wyników badań naukowych lub prac rozwojowych prowadzonych w uczelni. 2. Rektor, w drodze umowy, może powierzyć spółce celowej zarządzanie prawami własności przemysłowej uczelni w zakresie jej komercjalizacji. 3. Uczelnia w celu realizacji zadań określonych w ust. 1 i 2 przekazuje spółce celowej w formie aportu wyniki badań naukowych i prac rozwojowych, w szczególności uzyskane prawa własności przemysłowej. To nic, że tak utworzone spółki nie mają środków na działanie (na podstawie doświadczeń USA, tego typu twory finansują się dopiero po upływie ~10 lat(!)21), to nic, że przekazanie przez Dane z roku 2012; raport www.ilezadyplom.info/Ranking_Uczelni_Biuletyn_Styczen_2012.htm. Pojęcie „Ekona” np. w książce: „Pułapki myślenia”, Daniel Kahneman, Wyd. Media Rodzina , luty 2013. 20 Dz. U. Nr 164, poz. 1365, z późn. zm. 18 19 STRONA - 19 uczelnię do spółki czegokolwiek wymaga wyceny i zapłacenia VAT, to nic, że zapis punktu 3 jest niejednoznaczny. Ministerstwo jest szczęśliwe, a zainteresowani mogą tylko narzekać. Podobnym nowym elementem jest wprowadzenie Krajowych Ram Kwalifikacyjnych22 (KRK), które są bardzo ważnym produktem Ministerstwa. KRK drobiazgowo opisują, jak należy prowadzić zajęcia w każdym z wyróżnionych ośmiu obszarów studiów23. Znajdują się tam szczegółowe przepisy, w jaki sposób należy sformułować program kształcenia, ze szczególnym podkreśleniem (prawdy wydawałoby się dość oczywistej), że należy wpierw założyć efekty kształcenia, a dopiero potem zbudować program. Autorzy w wielu miejscach podkreślają nowatorskość (?) podejścia do programów poprzez efekty kształcenia. Oznacza to, że do tej pory programy nauczania były konstruowane w oderwaniu od założonych efektów, czyli nie określano, co absolwent winien umieć, tylko to, co zdaniem „mistrzów” powinno się wykładać24! 2.2.2. Nowe podejście do przedmiotu25 Przebudowa lub budowa przedmiotu w oparciu o efekty kształcenia jest kompleksowym procesem zmiany filozofii prowadzenia danego przedmiotu i niesie za sobą szereg krótko i długoterminowych działań, niezbędnych dla każdego prowadzącego przedmiot. Ważnym i nierzadko najtrudniejszym etapem wdrożenia takiego podejścia jest zaszczepienie nowej idei wśród kadry akademickiej. Jest to problem niezwykle delikatny ponieważ podejście oparte na efektach kształcenia poddaje w wątpliwość efektywność starego systemu opartego na treściach programowych. KRK proponują również sposoby przygotowania poszczególnych modułów nauczania w formie „macierzy kompozycji” i „macierzy efektów kształcenia”. Powszechne zastosowanie podobnej metodologii ma na celu, z jednej strony, podnieść efekty nauczania, z drugiej, ustanowić wspólne kryteria oceny poszczególnych modułów nauczania na terytorium UE. W opracowaniu zwraca się uwagę (jeszcze wprawdzie nieśmiało) na niezbędność zmiany paradygmatu nauczania. Autorzy sygnalizują to, co w USA powoli staje się normą: że nauczyciel Np. ipHandbook of Best (Tech. Transfer) Practices; http://www.iphandbook.org/handbook/topicguides/senioradministrators/ch06/#key 22 Autonomia Programowa Uczelni: Ramy kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego; Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego; ISBN: 978-83-921765-5-8. 23 Te obszary to studia w obrębie nauk: humanistycznych; społecznych; ścisłych; przyrodniczych; technicznych; medycznych; rolniczych, leśnych i weterynaryjnych oraz poświęconych sztuce. 24 Nie oznacza to, że wszystkie programy kształcenia były do tej pory oderwane od rzeczywistości! 25 Autonomia Programowa Uczelni, Ramy kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego; Rozdz.2: Projektowanie programów studiów i zajęć dydaktycznych na bazie efektów kształcenia; Maria Próchnicka, Tomasz Saryusz-Wolski, Andrzej Kraśniewski. Wyd.: Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego, listopad 2010. 21 STRONA - 20 akademicki przestaje być mistrzem, a staje się trenerem wyzwalającym potencjał edukacyjny studentów, nie tyle dostarczając informacji (wiedzy), ile kształcąc umiejętności. Warto przy okazji zauważyć, że zmianie podejścia do projektowania programów studiów powinna towarzyszyć zmiana sposobu prowadzenia zajęć dydaktycznych – wysiłek nauczycieli akademickich nie powinien być ukierunkowany na przekazywanie informacji, lecz na skuteczne pomaganie studentom w osiąganiu zamierzonych efektów kształcenia (pomoc w zdobywaniu wiedzy i umiejętności oraz w kształtowaniu postaw). Warto także zauważyć, że opracowywanie programów studiów w oparciu o efekty kształcenia ułatwia współdziałanie w procesie tworzenia oferty dydaktycznej z interesariuszami zewnętrznymi (m.in. z pracodawcami). Jest to istotne, bowiem udział osób zewnętrznych w pracach programowych nie jest obecnie zjawiskiem zbyt powszechnym. Upowszechnienie KRK i efektów kształcenia stwarza studentom szersze możliwości tworzenia indywidualnych ścieżek kształcenia, a zwłaszcza realizowania idei mobilności poziomej i pionowej. Drugim, dość rewolucyjnym elementem opracowania jest zasygnalizowanie niezbędności wprowadzenia kontroli sposobu prowadzenia nauczania „in situ”, co prowadzi do zewnętrznej kontroli efektów kształcenia, a także rejestracji (np. video) prowadzonych zajęć. ...zmiana podejścia do ewaluacji i akredytacji (oparcie ich przede wszystkim na badaniu efektów kształcenia) powoduje konieczność zmiany sposobu działania agencji akredytacyjnych. Szczególne wyzwanie stanowi badanie skuteczności wewnętrznego systemu zapewniania jakości, a zwłaszcza sprawdzanie, czy i w jakim stopniu efekty kształcenia sformułowane dla danego programu studiów są rzeczywiście osiągane w wyniku realizacji procesu kształcenia. Realizacja tego zadania wymaga – w ramach procedury akredytacji – analizowania prac studenckich (ocenionych prac egzaminacyjnych, prac domowych, projektów, prac dyplomowych – także ze względu na kompletność komentarzy i zaleceń sformułowanych przez nauczycieli dokonujących oceny), jak również zarejestrowanych na taśmie wideo zajęć o charakterze ćwiczeń, seminariów i egzaminów dyplomowych. Jak w poprzednim przypadku, w USA akredytacja kursów „pozioma” jest normą: kontrolowaniem oraz doskonaleniem programów inżynieryjnych zajmuje się już od 1932 roku specjalna organizacja, która nazywa się ABET (dawniej The Accreditation Board for Engineering and Technology). Inne dziedziny akredytowane są przez inne środowiskowe organizacje (prawo – Bar Association, medycyna – Liaison Committee on Medical Education itd.). Mimo istotnego kroku do przodu (pozostawiając kwestię rejestracji zajęć na wideo), treści opracowania zawierają niepokojące sygnały, np. postulują mianowicie, że: Każdy efekt kształcenia powinien być zdefiniowany na poziomie osiągalnym dla najmniej zdolnego studenta, a nie na najwyższym możliwym poziomie. Co do górnej granicy – zgoda, ale równanie w dół oznacza to, co oznacza. STRONA - 21 Jeżeli przedstawilibyśmy zatem bieżące działanie systemu szkół wyższych w Polsce na zasadzie uproszczonej analizy SWOT, to mielibyśmy wynik: Silne strony: doinwestowana infrastruktura26 lojalna kadra naukowa i dydaktyczna ustabilizowana administracja ustabilizowane finansowanie procesu dydaktycznego monopol na wyższą edukację (szczególnie w kierunkach „ciężkich”) prowadzenie badań zależne od wyników konkursów. Słabe strony: archaiczny system edukacji niewyróżniająca się kadra naukowa i dydaktyczna (niewiele liczących się w świecie „szkół”) rozproszenie badań naukowych (wynik systemu konkursowego) niedofinansowanie kadry dominująca biurokracja monopol na wyższą edukację (szczególnie w kierunkach „ciężkich”) nikły związek z gospodarką. Szanse: utrzymanie status quo z braku konkurencji. Zagrożenia: utrzymanie status quo z braku konkurencji zepchnięcie nawet najlepszych polskich uczelni do drugorzędnych w EU odejście najlepszych studentów do uczelni zagranicznych rezygnacja osób, które zdały maturę, z kontynuacji nauki na uczelniach wegetacja badań naukowych całkowite zerwanie więzi z gospodarką. 26 W ostatnich latach zbudowano wiele nowych obiektów uczelnianych za ponad 26 miliardów zł (dane MNiSW). STRONA - 22 Podsumowanie Polskie uczelnie znajdują się, bez wątpienia, w stanie krytycznym. Dla kadry uczelnianej utrzymanie status quo jest znakomitym rozwiązaniem przy planowaniu krótkookresowym, jest jednak największym zagrożeniem, jeżeli myślimy o dalszej perspektywie. Przyszłość to działalność dynamiczna, dostosowana elastycznie do wymogów rynku i do możliwości szybkiej adaptacji metodologii nauczania i prowadzenia badań zgodnie z modernizacją technologii, a jednocześnie adaptacją treści edukacji i badań do wymogów zmieniającego się świata. Wydaje się, że sukcesy absolwentów polskich uczelni mają miejsce nie dzięki systemowi, ale pomimo tego systemu. Nowoczesna technologia zrewolucjonizowała dostęp do wiedzy, co powoduje zmniejszenie się „elitarności” nauczycieli akademickich, z drugiej strony pociąga za sobą regres w niektórych programach nauczania, bowiem zajęcia praktyczne przeniosły się do tańszych symulacji komputerowych. Rozproszenie badań naukowych skutecznie wspiera system konkursów, który w krajach technologicznie zaawansowanych jest rozwiązaniem skutecznym, a w Polsce powoduje osłabienie nauki, dostosowuje bowiem konkurs do istniejącego poziomu, a nie poziom badań do konkursu. Niezbędna jest zmiana w sposobie współdziałania uczelnia-absolwent. Uczelnia nie może być fabryką do wydawania dyplomów po spełnieniu pewnych formalnych tylko czynności, jakimi są zaliczenia egzaminów czy ćwiczeń. Oderwanie się od realiów rynkowych jest jednym z poważnych mankamentów polskiej rzeczywistości uczelnianej. Współpraca z absolwentami w ramach kształcenia ustawicznego to jedno rozwiązanie, ale nie można zapominać o możliwości wzbogacania programów i metod nauczania w efekcie uważnego słuchania przez uczelnię głosów tychże absolwentów. Interaktywny kontakt absolwentów z uczelnią jest szansą na uzdrowienie systemu nauczania wyższego. 2. Uniwersytet XXI wieku Jak doszło do kryzysu w systemie nauki i edukacji? Najprościej wskazać winnych – czyli „onych”, wraz z uściśleniem: władza jest niekompetentna i arogancka, zamyka się w sobie, nie słucha głosów rozsądku, funkcjonuje sama dla siebie. Ale czy środowisko akademickie nie jest również winne? Czy nie powstała swoista symbioza powodującą stagnację? Jak jest rzeczywiście? Bariera między strefą edukacji i nauki a gospodarką pogłębia się. Same apele do rektorów uczelni i dyrektorów instytutów nie zastąpią sformułowania spójnej wspólnej strategii, wspartej rozpisaniem działań cząstkowych w ramach ustalonych celów generalnych i popartej odpowiednią odważną oraz odbiurokratyzowaną polityką finansowania. W ukierunkowywaniu na STRONA - 23 gospodarkę nie wystarczą punkty za patenty, które można wykonywać w zupełnym oderwaniu od rzeczywistości gospodarczej, czy namawianie do tworzenia spółek powstających bez profesjonalnego zaplecza. Niezmiernie łatwo jest prezentować niedomogi systemu i wskazywać palcem na winnych, czekając na „rycerza na białym koniu”, który przyjedzie i zabije smoka, a potem będzie rządził długo i szczęśliwie. Musimy sami uświadomić sobie, jak naprawić system, wprowadzić modelowe rozwiązania, a następnie je korygować. Niezbędnym jest uruchomienie cyklu udoskonalania uczelni, o czym pisze prof. Tadeusz Wawak27, zgodnie z zasadami „Total Quality Management”. Dla osiągnięcia sukcesu niezbędnym jest pierwszy etap cyklu PDCA Deminga: „Zaplanuj”, a następnie etapy „Wykonaj”, „Sprawdź” i „Popraw”. Bez żelaznej konsekwencji działania kierownictwa uczelni udoskonalenie nie będzie miało miejsca, i to mimo nowych, znakomitych regulacji prawnych. Źródło: http://pl.wikipedia.org/wiki/Cykl_Deminga na licencji Creative Commons: Poniżej proponowane są założenia docelowego systemu „Gospodarka-Edukacja-Nauka28” (GEN). Przedstawione praktyczne rozwiązania to część szerszej propozycji, której cechą jest możliwość wdrażania rozwiązań poszczególnych, a niekoniecznie ustanowienia jednego wspólnego zastosowania dla wszystkich polskich uczelni. Tadeusz Wawak, TQM i jakość zarządzania w szkole wyższej w okresie reform, http://tadeusz.wawak.pl/category/tematyka/szkolywyzsze; 04.05.2013. 28 Część większego projektu, Andrzej Rabczenko 2013. 27 STRONA - 24 Cel – Efektywny system Gospodarka-Edukacja-Nauka (GEN)System GEN wygląda w uproszczeniu jak na ilustracji poniżej Uczelnie, co do zasady, są instytucjami usługowymi, „produkującymi” wykształconych absolwentów, którzy stanowią trzon pracowników gospodarki państwa. Drugim produktem są wyniki badań naukowych, których głównym odbiorcą jest nauka światowa. Trzeci produkt to rozwiązania przydatne dla gospodarki, które jako innowacje stanowią o jej zaawansowaniu i konkurencyjności. Siłą napędową całego systemu są przedsiębiorcy – z jednej strony to odbiorcy „produktów” uczelni: wykształconych absolwentów i tworzonej wiedzy; z drugiej strony finansują działalność uczelni, gdyż to z kreowanych przez przedsiębiorców podatków powstaje budżet państwa, STRONA - 25 z czego ułamek zostaje przekazany w formie dotacji, grantów i stypendiów do uczelni publicznych, a uczelnie niepubliczne finansowane są przez obywateli ze środków otrzymanych za swoją pracę w przedsiębiorstwach. Urzędnik dysponent Dobrobyt obywateli to efekt prężnie działającej gospodarki, a jej efektywność zależy wprost od stopnia, w jaki wykorzystuje ona nową wiedzę i jak efektywni są pracownicy. System GEN to: 1. świetna edukacja 2. doskonała nauka 3. silny związek nauki z gospodarką. Ad. 1. Edukacja Założenia tego podsystemu są następujące: edukacją zajmują się selekcjonowani edukatorzy programy podporządkowane są założonym profilom umiejętności absolwenta uczelnia daje dyplom ukończenia kursów, dla podjęcia pracy w zawodzie konieczny jest zewnętrzny test kompetencji. Powyższe założenia są kluczowe dla uzyskania dobrego rezultatu zmian. O jakości szkoły nie stanowi to, kiedy i kto podpisał akt erekcyjny pierwszego budynku albo jakie i kiedy nadał jej przywileje. O jakości szkoły stanowią jej nauczyciele. Od nauczycieli zależy, czy stworzą sytuację edukacyjną, w której studenci będą motorem procesu nabywania wiedzy i umiejętności. W nowoczesnym świecie, gdzie dostęp do informacji jest praktycznie nieograniczony, wykład akademicki nabiera innego znaczenia. Winien bardziej motywować, niż służyć przekazaniu wiedzy. Ćwiczenia i zajęcia seminaryjne powinny być prowadzone na zasadzie treningu sportowego, gdzie edukator – nauczyciel akademicki – jest trenerem, ukierunkowującym zawodników, niekoniecznie mistrzem w dziedzinie. Z powyższego wynika, że dobór osób do wykonywania pracy nauczyciela akademickiego nie może być związany li tylko z uzyskaniem tytułów naukowych. Edukator akademicki to osoba, która potrafi pociągnąć za sobą studentów, która wskazuje drogę i organizuje ich pracę. STRONA - 26 W proponowanym systemie każda uczelnia ma niezależny pion dydaktyczny z własnym budżetem29. Nie ma pensum, za prowadzenie bloków nauczania płaci się prowadzącym. Nauczycielami akademickimi są osoby selekcjonowane pod kątem ich zdolności przekazywania wiedzy, przy czym naturalnym zasobem edukatorów jest najbliższe środowisko naukowe, lecz zapraszani są również do prowadzenia zajęć odpowiedni praktycy, a także zawodowi edukatorzy nieprowadzący badań naukowych. W systemie wmontowane są sprzężenia zwrotne poprzez rozmaite testy kompetencyjne, niezwiązane z zaliczeniem danego bloku nauki, ale pozwalające na ocenę zaawansowania studentów. Testy kompetencyjne mogą służyć także do oceny nauczycieli akademickich, dokładnie tak samo jak ocenia się pracowników produkcyjnych po doskonałości wyrobu. Prezentowane rozwiązanie ma na celu zlikwidowanie istniejącego stanu rzeczy, w którym studenci uczą się, by otrzymać wpis do indeksu, a nauczyciele traktują dydaktykę jako zło konieczne. Finansowanie edukacji następuje poprzez czesne studentów. Bez względu na to, czy jest to szkoła publiczna, czy niepubliczna, każdy student, po spełnieniu pewnych warunków, ma prawo do stypendium pokrywającego czesne i ewentualnie inne, minimalne potrzeby. Finansowaniem zajmuje się wyodrębniona instytucja finansująca (np. Bank Edukacji Narodowej), która kontroluje przebieg studiów, uzależniając finansowanie od wyników. Stypendia są formą kredytu zwracanego jako część podatku PIT danej osoby, co powoduje wypełnienie konstytucyjnego zapisu o bezpłatności studiowania. Ad 2. Nauka Badaniami naukowymi winny zajmować się osoby najbardziej do tego predestynowane, nieobarczone dodatkowymi przymusowymi obowiązkami. W obrębie niektórych uczelni powstają instytuty i/lub centra naukowe zajmujące się badaniami. Instytuty i centra finansowane są niezależnie od pionu dydaktycznego uczelni. Rozdział pionów dydaktycznego z naukowym spowoduje koncentrację na rozwoju najlepszych zespołów i eliminację takich zespołów, które funkcjonują tylko ze względu na konieczność prowadzenia odpowiednich zajęć dydaktycznych. Proponowane rozwiązanie będzie sprzyjało specjalizacji uczelni w określonym obszarze badań, przekształcając poszczególne zespoły w centra kompetencji danej dziedziny. Centra powinny być placówkami referencyjnymi wyposażonymi w najbardziej nowoczesny sprzęt badawczy. 29 Gdy w obrębie uczelni nie prowadzi się badań naukowych, uczelnia ma tylko jeden przedmiot działania – edukację. STRONA - 27 Co do zasady, taka organizacja nauki włączy się w spójną sieć specjalistycznych ośrodków badań, w której znajdą się instytuty Polskiej Akademii Nauk i inne instytuty naukowo-badawcze. W ramach uczelni winny powstać również usługowe laboratoria, odpowiednio doposażone i oferujące swoje usługi na zasadach komercyjnych (skompromitowane w dawnych czasach laboratoria środowiskowe funkcjonują znakomicie w Stanach Zjednoczonych, wykonując badania dla obszaru nauki, a także dla przedsiębiorstw). Ad. 3. Związek nauki z gospodarką Przy każdej uczelni, w której obrębie znajdują się ośrodki naukowe, koniecznym jest ustanowienie zespołu (biura) zajmującego się profesjonalnie związkiem z gospodarką. Osoby pracujące w obszarze nauki i osoby zajmujące się biznesem mówią innymi językami, posługują się innym systemem wartości. W obszarze nauki dominuje „rękodzieło artystyczne” – nawet najbardziej komercyjne pomysły są materializowane jednostkowo, często bez liczenia się z kosztami. Biznes to technologia, a więc powtarzalne procedury prowadzące do powtarzalnego wyniku w procesie wytwarzania produktu czy usługi. Biznes to rygor kosztów i rygor potrzeb oraz zasobów końcowego użytkownika. Najlepsze komercyjne pomysły mogą nie „wypalić” ze względu na zmianę mody, za wysoki koszt lub pojawienie się konkurencji. Biura wspierające technicznie kontakty z biznesem mogą przekształcać się w Centra Transferu Wiedzy (nie „Transferu Technologii” – w obszarze nauki nie powstają technologie) mające za zadanie aktywnie wyszukiwać kontrahentów po obu stronach, znajdywać finansowanie dla obiecujących rozwiązań i doprowadzać do optymalnej dla obu stron umowy. Prawidłowo działające Centrum Transferu Wiedzy ma własny lub powierzony fundusz na doprowadzenie komercyjnego pomysłu do oferty biznesowej, poprzez proces „sprawdzenia koncepcji”. Sprawdzenie koncepcji jest najważniejszym elementem transferu wiedzy i musi być starannie zorganizowane. Zespół sprawdzający koncepcję, a więc materializujący pomysł (budujący modele i prototypy), nie powinien być, w zasadzie, tożsamy z macierzystym zespołem badawczym. Naukowiec do nauki, przedsiębiorca do przedsiębiorstwa, sprawdzenie koncepcji wykonywane przez zadaniowy zespół konsultowany przez obie strony, a administrowany przez Centrum Transferu Wiedzy. STRONA - 28 Podsumowanie Uczelnia przyszłości to sprawna organizacja, której podstawową działalnością jest edukacja. Jest też jednocześnie centrum kompetencji w obszarze swojej działalności i miejscem spotkania nauki z gospodarką. Studia pierwszego i drugiego stopnia są jedynie pierwszym etapem związku studiującego z uczelnią. Absolwenci w naturalny sposób poszerzają swoją wiedzę i umiejętności poprzez uczestnictwo w specjalnych kursach doskonalenia zawodowego, a także w ramach spotkań integracyjnych podtrzymują kontakty między sobą. Uczelnia jest dla lokalnej społeczności organizatorem „pierwszego kontaktu” ze stanem wiedzy światowej poprzez aranżowanie spotkań popularyzatorskich i specjalistycznych. Podstawowa edukacja realizowana jest na bazie niewielkiego stałego personelu dydaktycznego i administracyjnego. Nauczycieli akademickich zatrudnia się na określone w czasie kontrakty. Nauczycielami są najlepsi znawcy przedmiotu, będący jednocześnie dobrymi edukatorami, czyli osobami, które potrafią przekazywać wiedzę i kształcić umiejętności poprzez wytworzenie sytuacji edukacyjnej. Niektóre uczelnie prowadzą działalność badawczo-naukową zorganizowaną w formie instytutów i/lub centrów naukowych. Pracownicy naukowi są naturalnym zasobem dla pionu dydaktycznego, nie jest to jednak związane z obowiązkiem dydaktycznym, ale dodatkową umową kontraktową. Podstawowe kryterium doboru pracowników naukowych stanowi zapewnienie wysokiego poziomu prowadzonych badań. Przy uczelni prowadzącej badania naukowe znajduje się biuro (Centrum Transferu Wiedzy) zajmujące się profesjonalizacją kontaktów uczelni z biznesem, które stymuluje wspólne przedsięwzięcia oraz wyławia w pracowniach naukowych inwencje komercyjne, a następnie przeprowadza proces sprawdzenia koncepcji. W przypadku pozytywnym konstruuje ofertę biznesową dla sprzedaży rozwiązania lub tworzy niezależną firmę wykorzystującą owo rozwiązanie. Proces dydaktyczny i działalność naukowa podlegają niezależnej, środowiskowej ocenie, w której dominującą rolę odgrywa przydatność edukacji i prowadzonych badań dla gospodarki. STRONA - 29 Rozdział III Scenariusze przyszłości szkolnictwa wyższego Agata Bona 1. Analiza szkolnictwa w krajach wysokorozwiniętych (Finlandia, USA) FINLANDIA Najnowsze badania statystyczne30 pokazały, iż liderami oświatowymi na kontynencie europejskim nie są wcale Wielka Brytania, Francja albo Niemcy, lecz jeden z krajów nordyckich, a mianowicie Finlandia. Finowie zaczęli przeprowadzać reformy edukacyjne w latach 70. i dzięki temu dziś mogą szczycić się jednym z najlepiej ocenianych31 systemów edukacyjnych na świecie. Warto zauważyć, że fińscy uczniowie i studenci wcale nie poświęcają więcej czasu na naukę, a charakterystyczne jest to, że Finowie stawiają duży nacisk na rozwój umiejętności miękkich jako niezbędnego składnika – oprócz wiedzy – potrzebnego do odnoszenia sukcesów w życiu oraz indywidualne podejście do każdego studenta. Obowiązkowa edukacja Finów zaczyna od 7. roku życia. Dzieci idą do szkoły podstawowej, gdzie uczą się przez następne 9 lat. Po ukończeniu szkoły podstawowej (tylko ona jest obowiązkowa) uczniowie mają prawo kontynuować naukę w szkole II stopnia (tzw. szkoła ponadgimnazjalna albo gimnazjum) albo w szkole zawodowej. Ciekawostki dotyczące edukacji w Finlandii na poziomie podstawowym i średnim: Oprócz bezpłatnej edukacji w szkole podstawowej uczniowie dostają niezbędne do nauki narzędzia, podręczniki, posiłki oraz bezpłatny dojazd do szkoły. Nie ma zewnętrznej kontroli szkół. Nauczyciele są zobowiązani do sprawdzenia poziomu wiedzy z poszczególnych przedmiotów. Wyniki nie służą ocenie, lecz informacji zwrotnej przekazywanej uczniom i rodzicom. Jeżeli okazuje się, że uczeń posiada problemy z jakimś obszarem wiedzy, szkoła zapewnia mu bezpłatne korepetycje (płatne korepetycje w Finlandii nie funkcjonują). Już w szkole podstawowej nacisk kładziony jest na rozwój kompetencji społecznych. W razie jakichkolwiek utrudnień każde dziecko ma prawo do dodatkowego wparcia (chodzi głównie o wsparcie psychologiczne, które ma zmniejszyć Indeks umiejętności poznawczych i osiągnięć naukowych wg. badań PEARSON, http://thelearningcurve.pearson.com/index/index-ranking; Globalny wskaźnik kreatywności, 2011 rok wg. Martin Prosperity Institute, http://martinprosperity.org/media/GCI%20Report%20Sep%202011.pdf 30 31http://thelearningcurve.pearson.com/the-report/education-inputs-and-outputs, http://www.huffingtonpost.com/2012/11/27/best-education-in-the-wor_n_2199795.html STRONA - 30 stres). Ciekawostką jest to, że uczniowie prawie nie dostają prac domowych, a wszystkie podręczniki zostają się w szkole. W szkole średniej możliwość tworzenia personalnego planu zajęć nakłada na uczniów dużą odpowiedzialność, ale jednocześnie daje większą autonomię i uczy samodzielności. Cały proces kształcenia jest bezpłatny. W fińskiej edukacji prawie nie istnieje sektor szkolnictwa prywatnego. Do nauczyciela czy wykładowcy mówi się często po imieniu. Dzieci, wchodząc do szkoły podstawowej, zdejmują buty i uczą się utożsamiać szkołę z zabawą i relaksem. Szkoła koncentruje się na budowaniu umiejętności współpracy, a elementy rywalizacji ogranicza do minimum. Fińskie szkolnictwo wyższe składa się z 2 sektorów: uniwersytety i politechniki (tzw. AMK). Finowie w zasadzie nie mają sektora prywatnego w szkolnictwie, a nieliczne instytucje prywatne są finansowane przez państwo lub władze lokalne. Politechniki, zwane również uniwersytetami nauk stosowanych (fin. Ammattikorkeakoulu), są zjawiskiem względnie nowym. Pierwsze uniwersytety nauk stosowanych zaczęły swoją działalność w latach 1991-92 i dopiero od 2000 roku wszystkie instytucje działają na jednakowej podstawie organizacyjnej. Większość z nich została stworzona w wyniku integracji ze szkołami zawodowymi. Politechniki, oprócz wiedzy teoretycznej, dużą wagę przywiązują do wiedzy praktycznej oraz skupiają się na rozwoju regionalnym i potrzebach lokalnego biznesu i przemysłu. Podobnie jak na uniwersytetach, każdy student może ułożyć personalny plan zajęć, co daje możliwość połączenia nauki ze zdobywaniem doświadczenia zawodowego. System edukacyjny jest zdecentralizowany. Ramy prawne i zasady ogólne polityki edukacyjnej ustala parlament. Rząd, Ministerstwo Edukacji i Narodowa Rada Edukacyjna są odpowiedzialne za wdrażanie tej polityki na szczeblu krajowym. Ministerstwo przygotowuje ustawy, natomiast Narodowa Rada jest agencją odpowiedzialną za rozwój edukacji, opracowuje i zatwierdza państwowe ramy programu nauczania oraz ocenia efektywność fińskiego systemu edukacyjnego. Jednym z zadań Rady jest asystowanie Ministerstwa w sprawie polityki edukacyjnej. Obecnie w strategii Ministerstwa do 2015 roku są następujące cele: zapewnienie równości kulturalnej i edukacyjnej promowanie rozwoju intelektualnego i uczenia się zwiększenie dostępności edukacji zwiększenie edukacyjnej, kulturalnej i gospodarczej konkurencyjności fińskiego społeczeństwa STRONA - 31 dywersyfikacja międzynarodowego wpływu Finlandii poprawa wyników Ministerstwa Edukacji. Zalety fińskiego systemu edukacyjnego Fiński system edukacyjny znajduje się w czołówce rankingów światowych. Podstawowe zmiany, które Finowie wprowadzali stopniowo, to: Kariera nauczyciela – w chwili obecnej zawód nauczyciela jest jednym z najbardziej prestiżowych w kraju, jego zdobycie nie jest proste (tylko 10% aplikujących dostaje się na studia kształcące nauczycieli) i wymaga szerokich umiejętności, wiedzy oraz predyspozycji i motywacji . Nauczyciele prawie połowę swego czasu pracy poświęcają podnoszeniu swoich kwalifikacji. Duża autonomia instytucji edukacyjnych, które mają możliwość tworzenia własnych programów nauczania. Zwiększanie autonomii dla nauczycieli, wykładowców akademickich, uczniów i studentów. Zmniejszenie obowiązkowych testów i egzaminów sprawdzających wiedzę. Położenie nacisku na rozwój kompetencji społecznych. Fundamentalnym jest ostatni punkt, który odróżnia fiński model od innych. W Finlandii przeważa stanowisko, iż kompetencje społeczne nie są ani wrodzone, ani nie są prostym wynikiem oddziaływania środowiska. Kompetencje wyłaniają się w procesie dynamicznej interakcji z ludźmi, są wynikiem wzajemnego oddziaływania ucznia i środowiska (w tym uczelni) rozłożonym w czasie, gdzie świadomość wiedzy, umiejętności i postaw studenta wpływa na kolejny stan tego środowiska w nieustanny i dynamiczny sposób.32 Cały system edukacyjny Finlandii bierze pod uwagę wyjątkowe znaczenie rozwoju kompetencji społecznych, zarówno dla dobra instytucji, jak i dla przyszłego dobra pracodawcy i całego społeczeństwa. Już od najwcześniejszego etapu edukacji rozwijane są (poprzez zadania zespołowe i interdyscyplinarne, projekty badawczo-rozwojowe, symulacje, debaty, sesje doradztwa naukowego, warsztaty kreatywnego rozwiązywanie problemów, coaching i mentoring, wspólne uczenie się oraz praktyczne rozwiązywanie problemów) umiejętności społeczne. Uważa się, że sekret fińskiego sukcesu kryje się również w tym, iż władze państwowe, nauka, biznes i oświata działają wspólnie, tworząc skutecznie działający ekosystem edukacyjny. Wskutek Jagiełło-Rusiłowski A., Fiński model kształcenia i oceniania kompetencji społecznych - inspiracje dla polskich interesariuszy szkolnictwa wyższego, Wydział Nauk Społecznych, Uniwersytet Gdański, Instytut Badań Edukacyjnych , Warszawa 2011. 32 STRONA - 32 takiej ścisłej współpracy uniwersytety nauk stosowanych i szkoły zawodowe skupiają się na potrzebach swego regionu. Ważnym czynnikiem sukcesu edukacyjnego Finów jest jakość kształcenia w szkołach i na uczelniach wyższych. Programy nauczania tworzone są z myślą o przyszłości oraz zorientowane na studenta. Chociaż fińskie uniwersytety i politechniki nie znajdują się w czołówce rankingów światowych, otwarta i przyjazna polityka finansowa sprawia, że w Finlandii studiuje wielu zagranicznych studentów, co oprócz uczenia poszanowania dla różnych kultur i poglądów, wzbogaca program nauczania i doświadczenie wykładowców. Fińscy urzędnicy oświatowi stawiają na integrację i egalitaryzm, a nie na dyferencjację i indywidualizm. Jednym z przewodnich celów fińskiego systemu edukacyjnego jest zmniejszenie różnicy między najzdolniejszymi i najsłabszymi studentami. W fińskich szkołach wszyscy bez względu na umiejętności zdobywają wiedzę razem. Takie podejście zmniejsza przepaść między uczniami i jednocześnie wyrównuje ich poziom. Jakość kształcenia na uczelni odgrywa ważną rolę, ale ważniejszą okazuje się atmosfera, która panuje w środowisku akademickim, oraz to, jak wykładowcy i studenci postrzegają siebie nawzajem. Wysoki status wykładowców akademickich wiąże się z tym, że w Finlandii kariera nauczyciela, nawet na szczeblu szkoły podstawowej, wyróżnia się na tle innych zawodów (które również wymagają wyższego wykształcenia i dużego doświadczenia) dodatkowo potrzebą talentu, pasji i cierpliwości. Często studenci postrzegają wykładowcę jako przykład, który warto naśladować, oraz jako partnera, kolegę, z którym można się nie zgadzać. Sytuacja, gdy student ma inny pogląd i zaczyna dyskutować, jest czymś dopuszczalnym, a nawet mile widzianym. To bowiem sygnał, że słucha i jest zainteresowany daną tematyką. Wykładowca nie odbiera uwag studenta osobiście, nie traktuje ich jako krytyki swoich kompetencji i wiedzy. Wspólne rozwiązywanie i wyjaśnianie problemów to główna idea fińskiej edukacji. Metody nauczania na studiach wyższych również istotnie się różnią od tradycyjnego podejścia w wielu krajach. Oprócz wykładów na fińskich uczelniach stosowane są różne formy prowadzenia zajęć, takie jak: wspólne uczenie się (collaborative learning), rozwiązywanie problemów (Problem Based Learning), praca projektowa, e-learning, a wszystkie te metody realizowane są przy maksymalnej koncentracji na studencie (student-centred learning). Wspólne uczenie się, jak sama nazwa wskazuje, polega na pracy w mniejszej lub większej grupie. Główną zaletą metody jest dzielnie się posiadanym doświadczeniem i wiedzą oraz STRONA - 33 wspólne omawianie różnych zagadnień. Metoda rozwija kreatywność, otwartość na nowe pomysły, pomaga spojrzeć na problem z innej perspektywy. Rozwiązywanie problemów polega na analizie konkretnej sytuacji problemowej i znalezieniu dla niej najlepszego rozwiązania. Studenci mają okazję wykorzystać w praktyce zdobytą wcześniej wiedzę teoretyczną. Zazwyczaj pracują w grupach. Praca projektowa często się łączy z „collaborative learning” (projekty mogą być zarówno grupowe, jak i indywidualne). Celem tej metody jest wyniesienie wiedzy teoretycznej „na zewnątrz”, w realny świat. Koncentracja na studentach zgodnie z założeniem, że potrzeby studentów są najważniejsze. Wykładowca występuje tylko jako koordynator, który musi zwracać uwagę na potrzeby, zainteresowania, zdolności i styl uczenia się każdego studenta. Jest przeciwieństwem do metody „teacher-centered learning”, w której interesy nauczyciela są ważniejsze. Zaczynając od szkoły II stopnia, każdy uczeń uczy się zarządzać swoim planem zajęć i czasem. Dlatego też fińscy studenci wydają się lepiej zorganizowani i bardziej odpowiedzialni. W większości przypadków przedmioty są podzielone na moduły: studia podstawowe, pośrednie i zaawansowane. Polscy studenci posiadają częściową autonomię, wszak mogą wybierać sobie przedmioty fakultatywne. Niektóre uczelnie nawet zaczynają praktykować modularny system przedmiotów, ale wciąż nie daje on pełnej swobody planowania. Autonomia – wszystkich elementów systemu edukacyjnego – jest podstawą fińskiego systemu. Wszystkie formy kontroli nauczycieli czy wykładowców akademickich, inspekcja szkół, ogólnokrajowy program nauczania, jednakowe materiały dydaktyczne czy zewnętrzne sprawdzenie poziomu wiedzy uczniów – należą do przeszłości. Niezależność w działaniach wymaga też dużej odpowiedzialności, zarówno uczniów, studentów, jak i wykładowców oraz nauczycieli szkolnych. Duża autonomia skutkuje tym, że w Finlandii rozwija się i stopniowo wzrasta zaufanie do wykładowców, studentów, całego systemu edukacyjnego, urzędników i całej społeczności. Stwarza to podstawy dla wszystkich obywateli do tego, by budować uczciwą współpracę między sobą. USA Szkolnictwo wyższe w USA oceniane jest przez pryzmat samych „naj”: najlepsze na świecie najbardziej innowacyjne STRONA - 34 najwyżej w światowych rankingach (wśród 50 najlepszych uczelni świata 30 zlokalizowanych jest w Stanach Zjednoczonych) najbardziej zróżnicowane (50 różnych systemów oświatowych, można studiować kierunek chociażby o Lady Gaga) najbardziej zdecentralizowane (brak central-nej władzy oświatowej, stanowe władze zarządzają oświatą) jedne z najdroższych posiadające najwięcej noblistów (31 nagród z 79 przyznanych w pierwszej dekadzie XXI wieku). Istotą systemu edukacji wyższej w USA, szczególnie w kontekście opisywanego wcześniej fińskiego systemu edukacji, jest oparcie szkolnictwa wyższego o zasady rynkowe. Uczelnie zarządzane są jak firmy - przez managerów. biznesplany Posiadają oraz profesjonalne modele biznesowe strategie, pozyskiwania strumieniach dochodów do finansowania działalności i pozyskiwania najlepszej kadry akademickiej. Strategia zarządzania relacjami uczelni z absolwentami opiera się na wskaźnikach ROI, kreowaniu wyróżnialności i wartości dodanej oraz uważnie dobranych działaniach, służących realizacji ustalonych celów (np. mentoring studentów, organizacja rekrutacji oraz staży zawodowych, budowanie współpracy pomiędzy pracodawcami a członkami kadry akademickiej, zbieranie funduszy). Dzięki minimalnej ingerencji państwa uczelnie posiadają dużą autonomię w tworzeniu programów nauczania, celów działalności, procedur rekrutacyjnych czy struktury organizacyjnej. Dla amerykańskich uczelni wyższych ogromnie ważna jest pozycja w rankingach międzynarodowych, takich jak Academic Ranking of World Universities, the World Top Universities oraz Times Higher Education World University Rankings. Wysoka pozycja to dla uczelni prestiż i najskuteczniejsza reklama. Przekłada się na zainteresowanie kandydatów daną uczelnią oraz na poziom dotacji dla uniwersytetów stanowych. Ostatnio pojawiły się jednak opinie, że czołowe miejsca w rankingach kosztują uczelnie zbyt dużo, a rozrzutność finansowa w promowaniu uczelni prowadzi do zbyt wysokich inwestycji. Sytuacja ta spowodowała, że 2/3 badanych prywatnych uczelni w USA stało na krawędzi katastrofy finansowej. Powodem tego są nowe, zbyt wysokie inwestycje np. w campusy, obiekty sportowe - miejsca, które maja za zadanie sprawić, że STRONA - 35 dany uniwersytet będzie wybierany przez studentów. Skutkuje to wydawaniem pieniędzy, których uczelnie nie mają, i zaciąganiem ogromnych długów33. Charakterystyczną cechą amerykańskiego szkolnictwa wyższego jest wpisywanie umiejętności miękkich w misje uniwersytetów. Świadomość wagi kształtowania kompetencji miękkich istnieje w USA od lat, a niektóre uniwersytety mają to zapisane w swoich strategiach czy misjach. W Polsce i w Europie uczelnie skupiają się na przekazywaniu wiedzy i jej zapamiętywaniu przez studentów, natomiast nastawiona na przedsiębiorczość Ameryka od lat zdaje sobie sprawę z tego, że tylko połączenie wiedzy z kompetencjami miękkimi daje podstawę, by w życiu odnosić sukcesy. Inne systemy edukacyjne uczą rozwiązywania testów, amerykański system uczy myślenia. (...) W Ameryce ludziom pozwala się na śmiałość, podważanie autorytetów, ponoszenie porażek i podnoszenie się z nich. To dlatego Ameryka, a nie Japonia, produkuje tak wielu noblistów – twierdzi prof. Zakaria34. Tak jak w systemie fińskim, tak i na amerykańskich uczelniach profesorowie traktują studentów jako równorzędnych partnerów w dyskusji, cenią aktywność, dyskusje i kreatywność. Bardzo ważna jest umiejętność prezentacji swojej wiedzy. Studenci mogą zdobywać i ćwiczyć publiczne wystąpienia oraz umiejętności prezentacji na dodatkowych zajęciach. Natomiast przygotowanie i przeprowadzenie przez studenta profesjonalnej prezentacji na dany temat na zajęciach jest praktykowane na każdym kierunku studiów. W Polsce obserwujemy trend przygotowania wspólnych prezentacji czy indywidualnych referatów. Często brakuje jednak jasnych i przemyślanych kryteriów oceny oraz dążenia do pozyskania informacji zwrotnej od studentów na temat faktycznie zdobytych nowych umiejętności. Amerykańskie uczelnie uczą rozwiązywania problemów, stawiają na praktyczność rozwiązań. Ogromne znaczenie ma networking i współpraca ze światem biznesu. Studenci swoje umiejętności zdobywają podczas praktyk letnich oraz pracy „part-time” w trakcie trwania studiów. Uczelnie kładą duży nacisk na umiejętności takie jak: kreatywne i dywergentne myślenie, umiejętność krytycznego i konstruktywnego myślenia czy postawa obywatelska, często przekuwając w przewagę konkurencyjną i ujmując to w strategii uniwersytetu. Na przykład na Harvardzie wymaga się od studentów umiejętności krytycznej lektury, samodzielnego wyrabiania sobie opinii i umiejętności konstruktywnej krytyki. Dodatkowo bardzo 33 http://forsal.pl/artykuly/619533,usa_konkurencja_zabija_system_szkolnictwa_wyzszego.html 34http://www.edunews.pl/system-edukacji/warto-przeczytac/2088-czy-szkoly-amerykanskie-sa-gorsze-od-europejskich STRONA - 36 ciekawym podejściem jest zachęcanie już od najwcześniejszych zajęć, by studenci zastanawiali się, jak zostać nauczycielami, tzn. jak przekazać innym to, czego się nauczyli35. Metoda ta bazuje na przekonaniu, iż najlepiej uczymy się, przekazując naszą wiedzę innej osobie. Zapobiega też kształtowaniu postawy roszczeniowej wśród studentów „płacę więc wymagam”, uczy szacunku dla nauczyciela i stanowi świetne źródło informacji o nowych pomysłach na przekazywanie wiedzy. Oficjalna misja tej czołowej uczelni amerykańskiej brzmi następująco: Harvard dąży do kreowania wiedzy, do otworzenia umysłów studentów na tę wiedzę oraz do umożliwienia studentom zdobycia przewagi dzięki swoim edukacyjnym możliwościom. Harvard zachęca studentów do szanowania myśli i ich wolnego wyrażania, krytycznego myślenia, do doskonalenia się w duchu produktywnej współpracy i do brania odpowiedzialności za konsekwencje własnego postępowanie. Harvard stara się identyfikować i usuwać ograniczenia pełnej partycypacji studentów, tak by jednostki mogły eksplorować swoje możliwości i zainteresowania i przekuć je na pełny intelektualny i ludzi potencjał. Nauka na Harvardzie powinna wyzwolić studentów do poszukiwań, kreowania, odpowiadania na wyzwania i przewodzenia. Wsparcie Uniwersytetu zapewnia fundament, na którym mogą być budowane samodzielność i postawa otwarta na uczenie się przez całe życie. Harvard oczekuje, że wiedza i kolegialność, które wpaja swoim studentom, poprowadzi ich w dalszym życiu do rozwijania wiedzy, promowania zrozumienia oraz służenia społeczności. Misją Yale College, kolejnej uczelni z Ligi Bluszczowej i jednej z najlepszych w kraju, jest: poszukiwanie nadzwyczajnie rokujących studentów o różnym pochodzeniu z kraju, jak i całego świata i edukacja ich, poprzez umysłową dyscyplinę i społeczne doświadczenie, tak by jak najpełniej rozwinąć ich intelektualne, moralne, obywatelskie i kreatywne zdolności. Celem tej edukacji jest kultywacja obywateli z głęboką świadomością naszego dziedzictwa do przewodzenia i służenia w każdej sferze ludzkiej aktywności. Na Yale bardzo liczy się pozanaukowa i społeczna aktywność studentów oraz przynależność do wielu organizacji i klubów studenckich. Studenci prowadzą stacje radiowe i wydają różnego rodzaju publikacje. Nauka na uniwersytecie wymaga ogromnego nakładu sił , zaangażowania i odporności na stres. Z kolei Uniwersytet Princeton w 2012 roku wprowadził program, którego celem jest sprawdzenie, czy rok spędzony na pracy lub podróżach nie powinien być jednym z wymogów 35 http://youtu.be/-GQ7T2HznOs STRONA - 37 rekrutacyjnych. Misją edukacyjną Princeton jest przygotowanie studentów w taki sposób, by byli w stanie odpowiedzieć na wyzwania przyszłości. W tym celu Uniwersytet stara się rekrutować najbardziej zdolnych studentów z całego świata oraz zapewnić im doświadczenie edukacyjne, które wzmocni ich intelekty, wyostrzy umiejętności, poszerzy horyzonty i przygotuje do przywództwa – wszystko w najwyższych możliwych standardach doskonałości. Massachusetts Institute of Technology (MIT) postrzega swoją misję edukacyjną jako rozwój wiedzy i edukowanie studentów w nauce, technologii oraz innych obszarach wiedzy, która służy najlepiej narodowi i światu w XXI wieku. MIT jest zobowiązany do tworzenia, upowszechniania i konserwowania wiedzy oraz współpracowania z innymi, żeby sprawić, by ta wiedza odpowiadała na największe wyzwania świata. MIT zobowiązuje się do zapewnienia swoim studentom edukacji, która łączy rygorystyczne studia akademickie z ekscytacją związaną z odkrywaniem. Podsumowanie Rysem wspólnym opisanych systemów edukacji wydaje się być zatem wpisanie w cele i misję uczelni (także szkół) kształtowania kompetencji „miękkich”, które są niezbędne do odnoszenia sukcesów w obecnym świecie globalnej konkurencji oraz ze względu na troskę o dobrostan każdego obywatela. Wydaje się zasadne, by uczelnie polskie jak najszybciej nauczyły się efektywnego kształtowania kompetencji społecznych, szczególnie w kontekście debaty nt. przygotowania studentów do potrzeb rynku pracy. Najczęstsze zarzuty pracodawców stosunku do absolwentów szkół wyższych dotyczą właśnie braku kompetencji społecznych, np. braku odwagi wchodzenia w bliskie relacje z innymi ludźmi, braku umiejętności współpracy czy bycia konstruktywnym członkiem zespołu, szacunku dla innych poglądów, niechęci do podejmowania wyzwań, lęku przed porażką i czarnowidztwa. Przykłady systemów edukacyjnych Finlandii i USA mogą stać się inspiracją oraz motywacją do poszukiwania nowych, lepszych rozwiązań w polskim szkolnictwie wyższym. Zwłaszcza w obszarze budowania trwałej więzi absolwenta z uczelnią, tak, by zechciał on wracać na uczelnię, traktując ją jako agorę inspiracji, wiedzy, nowych kontaktów i doświadczeń. 2. Wyzwania przyszłości Przyszłość zawsze była wielką niewiadomą. Jednak dzisiaj jej przewidywanie nabywa zupełnie nowego wymiaru. Jak nigdy dotąd, wszędzie zachodzą duże zmiany. W wielu obszarach i w dużej skali. Mają one turbulentny charakter – są zaskakujące i bardzo dynamiczne. Internet i komputery zmieniają sposób, w jaki działa nasz mózg, i to, w jaki sposób się uczymy. Sieć to obecnie podstawowe źródło zdobywanej wiedzy, a także miejsce jej przechowywania. Lawinowo wzrasta STRONA - 38 ilość certyfikowanych kursów online, pozwalających na samokształcenie ludzi w zależności od ich rzeczywistych potrzeb. Rodzi to pytanie: co dalej ze szkołami wyższymi, kampusami? W jaki sposób zmienią się one dzięki Internetowi? Jak będą ewoluować metody nauczania i programy rozwoju kadr? Poza technologią, której zawdzięczamy ogromne przyśpieszenie, są inne czynniki, które odmienią oblicze edukacji wyższej. Można wśród nich wymienić: globalizację, starzejące się społeczeństwo, globalny kryzys, przyszłość Unii Europejskiej, sytuację w krajach BRIC i wreszcie rozwój gospodarczy Polski. Jak zatem przygotować studentów do życia w świecie za 5, 10, 15 lat? Jakie postawy, umiejętności i wiedza będą wtedy potrzebne? Jak przygotowywać już dzisiaj studentów do zawodów, których jeszcze nie ma albo się dopiero wyłaniają? Jak na te wyzwania przygotować polskie uczelnie i stworzyć skuteczne strategie oraz mapy drogowe, dzięki którym kształcenie będzie prowadzone na światowym poziomie, zgodnie z szybko zmieniającymi się wymogami rynku? Jak powinny wyglądać najlepsze polskie szkoły wyższe w wyżej określonym horyzoncie czasowym, jeśli chcą zajmować wysoką pozycję w międzynarodowych rankingach? Sztuka wyobrażania sobie przyszłości O konieczności systemowych zmian w edukacji i wyzwań niesionych przez przyszłość mówi Frederico Mayor, dyrektor generalny UNESCO: Musimy przemyśleć sposób organizowania wiedzy. Oznacza to zerwanie z tradycyjnymi barierami pomiędzy dyscyplinami i utworzenie nowych sposobów na ponowne powiązanie tego, co zostało rozdzielone. Musimy zaplanować od nowa (przeformułować) politykę edukacyjną i programy, a wdrażając te reformy, musimy cały czas pamiętać o długofalowości i naszej ogromnej odpowiedzialności wobec przyszłych pokoleń. Niektórzy nadal próbują bardziej przewidywać, niż wyobrażać sobie przyszłość. Odzwierciedla to liniowy sposób myślenia, zakładający kontynuację aktualnych czynników. Tworzy to jedną – oficjalną wizję z pozytywnymi i negatywnymi odchyleniami (por. lejek scenariuszowy). Niestety takie podejście w czasie turbulencji już się nie sprawdza. Konieczne stało się wypracowanie metod, dzięki którym w usystematyzowany i logiczny sposób potrafimy zbudować prawdopodobne i wiarygodne scenariusze przyszłości. Nie jeden, oficjalny obraz, lecz co najmniej kilka alternatywnych wizji przyszłości. Jest to możliwe dzięki zaawansowanemu procesowi planowania scenariuszowego. STRONA - 39 3. Scenariusze rozwoju szkolnictwa wyższego w Polsce Scenariusze od lat są wykorzystywane do identyfikacji zmian i nieciągłości w otoczeniu makroekonomicznym, politycznym, gospodarczym, społecznym, technologicznym, kulturowym czy ochrony środowiska szczególnie w organizacjach i państwach o rozwiniętej kulturze długofalowego myślenia. Same scenariusze pomagają zrozumieć charakter zachodzących zmian w złożonym i niepewnym otoczeniu. Organizacje poszukują sił oddziałujących na ich aktualne i przyszłe modele działania. Można je odnaleźć w nieciągłościach rozwoju technologii, potrzeb klientów i konsumentów, zachowaniach i nawykach zakupowych, ale także w nauczaniu, pracy, wartościach, rozwiązaniach legislacyjnych i regulacjach. Czasem są oczywiste, ale najczęściej dość głęboko ukryte w sieciach wzajemnych powiązań. Scenariusze wykorzystuje się m.in. do formułowania zamiarów strategicznych (wizja i misja rozwoju), generowania większej ilości opcji strategicznych, tworzenia innowacji oraz opracowywania map drogowych zmian. Scenariusze składają się z minimum czterech alternatywnych, prawdopodobnych obrazów przyszłego otoczenia organizacji. Siłą planowania scenariuszowego jest tworzenie i przygotowanie na różne – czasem skrajne, lecz równie możliwe warianty przyszłości. Scenariusze są krótkimi i wiarygodnymi opisami tego, co może zdarzyć się w przyszłym otoczeniu np. firmy, organizacji czy uczelni w perspektywie następnych 5, 10 czy nawet 15 lat. Nie są prognozami, lecz fabułą przyszłych zdarzeń. Opierają się na gruntownie przemyślanej logice. Scenariusze zdają egzamin, jeśli oparte są na aktualnych, dobrze zdefiniowanych problemach strategicznych oraz uwzględniają dogłębną analizę najważniejszych trendów i kluczowych niepewności w aktualnym i przyszłym otoczeniu np. uczelni. Należy podkreślić, że budowanie scenariuszy bazuje głównie na niepewnościach. W każdym scenariuszu odzwierciedlenie mają trendy, jako elementy przewidywalne. Na podstawie scenariuszy można opracować bardziej realne biznesplany i podejmować pewniejsze inicjatywy inwestycyjne. Tak więc celem jest sformułowanie elastycznej i skutecznej strategii oraz planu jej implementacji. By sprawdzić, jak aktualne strategie i masterplany zachowają się, rozwiną i obronią się w każdym ze scenariuszy, można je testować (audyt). Jest to STRONA - 40 powszechnie stosowane narzędzie w projektach scenariuszowych. Scenariusze doskonalą zdolności reakcji organizacji i jej gotowość do przekształcenia ze stanu obecnego do stanu lepszego dostosowania do przyszłego otoczenia operacyjnego. Dodatkowe korzyści z planowania scenariuszowego to między innymi zachęcanie do kreatywnego i usystematyzowanego dialogu strategicznego wewnątrz organizacji, który poszerza horyzonty osobom podejmującym decyzje, oraz zapewnienie środków umożliwiających rozwiązanie sytuacji na pozór bez wyjścia. Ponadto scenariusze tworzą ramy Systemu Wczesnego Ostrzegania, czyli monitorowania słabych sygnałów i wskaźników w otoczeniu biznesu. W Polsce nadal brakuje scenariuszy rozwoju edukacji i pogłębionej dyskusji na temat przyszłości uczenia się i kształtu uczelni, które analizowałyby otoczenie globalne, w jakim z pewnością przyjdzie się sprawdzić studentom, absolwentom i wykładowcom polskich uczelni. Oprócz zrozumienia kluczowych czynników zmian, które pomagałyby przygotować podstawie długofalową strategię testowania modeli przyszłego nauczania oraz niwelowania luk kompetencyjnych i wykorzystywania silnych stron polskich studentów, absolwentów i wykładowców czy przyczyniania się do innowacyjności Polskiej gospodarki, a być może czegoś więcej – np. kształcenia szczęśliwych obywateli Polski, Europy i świata? Koniec uniwersytetów, jakie znamy? Sir Ken Robinson kapitalnie pokazuje w swoim dostępnym na YouTube animowanym wykładzie pt. „Zmiana Paradygmatu Edukacji”36, że system edukacji (w tym uczelnie) w obecnej formule coraz częściej uznawany jest za relikt przeszłej ery - epoki oświecenia. Bazuje on na założeniach stworzonych na potrzeby rozwijającego się wówczas industrializmu. Uczelnie zaprojektowane zostały więc jak fabryki z „liniami produkcyjnymi”, normowanym czasem pracy, ścisłą specjalizacją i rozdzielnością wykładanych przedmiotów czy przydzielaniem uczących się do grup w zależności od wieku (daty produkcji!), a nie indywidualnych umiejętności albo cech temperamentu. Standaryzacja, która jest podstawą systemów edukacji, zamiast pobudzać do nowatorskiego i otwartego myślenia, ogranicza kreatywność i niezmiernie istotną umiejętność myślenia dywergencyjnego, tj. wielokierunkowego. Stosując podejście typu: „wykładowca zna najlepszą odpowiedź”, zabijamy myślenie, dzięki któremu możliwe jest znajdywanie wielu rozwiązań i odpowiedzi na zadany problem. Obecnie wiedza z niemal wszystkich dziedzin bardzo szybko się dezaktualizuje. Dzięki rewolucji internetowej musimy konkurować w czasie rzeczywistym i stale być na bieżąco. Przyjęcie przez 36 Zmiana Paradygmatu Edukacji - Sir Ken Robinson, http://youtu.be/zDZFcDGpL4U STRONA - 41 uczelnie odpowiedzialności za losy absolwentów to przygotowanie ich do konkurencji na rynku globalnym, na którym muszą szybko i odpowiednio adaptować się do zmian, podejmować odpowiednie decyzje i osiągać wyniki na światowym poziomie. Dlatego też umiejętnościami i warunkami niezbędnymi i promowanymi w świecie stają się nie IQ czy poziom wiedzy, ale kompetencje miękkie, obejmujące: otwartość na uczenie się przez całe życie zdolność szybkiego przystosowywania się do zmian umiejetność skutecznego szukania i zdobywania informacji, filtrowania pozyskanych danych oraz analizy i syntezy umiejętność zarządzania wiedzą i strategicznego myślenia myślenie dywergentne i kreatywne umiejętność przejścia od koncepcji do wdrożenia - zastosowanie zdobytej wiedzy w praktyce, wdrażanie i rozwiązywanie problemów, uczenie się na błędach otwartość i jasność komunikacji umiejętność współpracy i pracy w zespole. Lista kompetencji z całą pewnością będzie zmieniać i wydaje się, że państwa, regiony czy uczelnie, które opracują sposób na to, by skutecznie monitorować tę listę i kształtować te kompetencje, znajdą swoje znaczące miejsce na mapie świata. Co przeważy: kontent czy sposób uczenia? Kluczowym zatem pytaniem w czasach zmian i szybko dezaktualizującej się wiedzy nie jest więc pytanie, czego będziemy uczyć, ale jak będziemy się uczyć. Obecne badania psychologiczne jasno pokazują, że zdobywanie wiedzy jest najskuteczniejsze wtedy, gdy o danym temacie szeroko dyskutujemy, wspólnie go poznajemy czy rozwiązujemy jakiś problem grupowo.37 Tym samym kluczowymi elementami nowego podejścia w nauczaniu wydają się być: porzucenie instruowania i pouczania na rzecz ciekawych i angażujących doświadczeń, przy wspólnym zdobywaniu i odkrywaniu wiedzy oraz nauka zespołowa. Studenci, którzy uczą się w grupach, lepiej przyswajają wiedzę, są bardziej zaangażowani i lepiej pamiętają niż studenci uczący się w pojedynkę.38 37 38 Brown J.S, Adler R., Minds on Fire:Open Education, the Long Tail, and learning 2.0, Educause Review, tom 43, nr 1. Light R., Making the most of college, Harvard University Press 2001. STRONA - 42 Dodatkowo współpraca przy zdobywaniu wiedzy daje niesamowitą radość samodzielnego odkrywania wiedzy, buduje zaangażowanie i powoduje lepsze przyswajanie informacji. Nieuniknione wydaje się zatem odejście od starego modelu nauczania na rzecz podejścia zakładającego „wspólne zdobywanie wiedzy”39. Jak niektórzy przekonują, nowy model „społecznościowego podejścia do nauki” oznacza przeformułowanie słynnej formuły Kartezjusza: „Myślę, więc jestem” na rzecz: „Uczestniczymy, więc jesteśmy”40. Może dowiemy się czegoś od neuronauki? Bardzo ciekawych danych do dyskusji nad tym, jak powinniśmy uczyć na przyszłych uniwersytetach, mogą dostarczyć najnowsze badania z obszaru neuronauki – chociażby z obszarów neurologii i neuropsychologii, neurobiologii czy neuroinformatyki, które do tej pory przy rozmowach o sposobach nauczania traktowane były po macoszemu. Bo jeśli edukacja dotyczy m.in. lepszego procesu uczenia się, a neuronauka zajmuje się zrozumieniem procesów umysłowych zaangażowanych w proces uczenia, to być może w przyszłości neuronauka dokona przełomowej transformacji w praktyce nauczania i metodach edukacji. Wiemy że, mózg zmienia się permanentnie w wyniku uczenia się i pozostaje plastyczny przez całe życie. Neuronauka pokazuje także, że zmiany wywołane nauczeniem się umiejętności zanikają, gdy umiejętności nie są używane. Zasada: „Używaj albo strać” jest istotną zasadą w ramach uczenia się przez całe życie. Konkretnymi pomysłami, jak uwzględnić te wnioski w systemie projektowania kursów LLL, jest być może umiejętne zaprojektowanie powtarzalnych kursów, które odświeżają nabytą wiedzę i umiejętności, i adresowanie ich do tej samej grupy, a być może sprawienie, by w wyniku kursu powstało rozwiązanie, które wdrażane jest w życiu codziennym uczestnika, tak by naturalnie zintegrowało z dniem i służyło np. rozwiązywaniu codziennych problemów. Czy też takie zmotywowanie i zaangażowanie 39 40 Tapscott D., Williams D. Makrowikinomia. Reset świata i biznesu, 2010 Warszawa, Studio Emka, str.153. Ibidem. STRONA - 43 uczestników kursu, by temat stał się pasją, i podtrzymywanie tej pasji - wtedy naturalnie umiejętności będą regularnie używane 41. Edukacja jest potężnym narzędziem zwiększającym zdolności naszego mózgu, w tym te kluczowe – funkcje poznawcze i wykonawcze. Jeśli badania mówią, że w porównaniu z lekami czy zaawansowaną technologią edukacja jest najsilniejszym stymulantem zdolności poznawczych, przez co w efekcie najskuteczniej zapobiegania starzeniu się mózgu i demencji, to być może lekarze przyszłości czy inne instytucje to źródło naturalnych partnerów strategicznych dla uczelni, np. kursy na receptę? Nicolas Carr w swojej książce „Płytki umysł“ analizuje informację mówiącą o tym, jak komputery, gadżety elektroniczne i hipertekst w Internecie zmieniają nasze mózgi i głębokość rozumienia. Od zawsze medium kształtuje pewne umiejętności kosztem innych. Dzięki szybkiemu skanowaniu tekstów mamy lepszą orientację wzrokowo-przestrzenną, lecz mamy problem ze skupieniem się nad dłuższą lekturą, rozumieniem głębokim oraz tzw. głębszą refleksją. I jak tu kształcić filozofów, którzy nie chcą czytać oryginału, lecz skrót dzieła w Wikipedii? Na szczęście mózg jest plastyczny i tak jak kształtuje nas Internet, można spróbować dywersyfikować metody nauczania w zależności od potrzebnych funkcji wykonawczych czy poznawczych. Wydaje się, że warto w rozmowach o przyszłości uczenia się i reform edukacyjnych uwzględniać najnowsze odkrycia z obszaru neuronauki i wykorzystać je do stworzenia najskuteczniejszych i najnowocześniejszych metod nauczania. Być może warto byłoby w Polsce zainicjować prężne badania i analizy na ten temat. Mogłyby one stanowić istotny wkład do światowej wiedzy. Uczmy się dobrych praktyk od biznesu Firmy na całym świecie budują nowe modele biznesowe, których kluczowym elementem jest posiadanie partnerów strategicznych, bo zrozumiały, że w dobie Internetu i globalizacji zakładanie prowadzenia działalności jako „samotnej wyspy” jest przeżytkiem i podejściem, które nie wykorzystuje możliwości, jakie daje nam globalna wioska oraz współpraca sieciowa, i w efekcie sprawia, że zostajemy w tyle. Oczywiście sztuką jest wiedzieć, kto powinien być tym partnerem strategicznym, oraz skutecznie nawiązać współpracę, do czego potrzeby jest model biznesowy i klarowna strategia rozwoju. Profesjonalizacja zarządzania przez uczelnie i posiadanie dobrze skonstruowanych strategii i planów działania, które są konkurencyjne lub innowacyjne nie tylko w skali kraju, ale Europy czy świata, to coś absolutnie niezbędnego, by mówić o przyszłości 41 Chabik G. Bona A., Co najnowsze badania z zakresu neuronauki wnoszą do praktyki nauczania, luty 2013, prace dla klastra NeuroTech. STRONA - 44 uczelni. Jeśli aż 80 procent przychodów uczelni publicznych, a 90 procent42 przychodów uczelni prywatnych stanowi działalność dydaktyczna, to należy jak najszybciej zdywersyfikować źródła przychodów i stworzyć nowoczesne modele biznesowe uczelni. Tylko jak? Może warto sięgnąć po własne zasoby? Wprowadzić dla studentów projekt na stworzenie modelu biznesowego dla własnej Alma Mater i zaprezentować go jako zaliczenie wiedzy z dwóch różnych przedmiotów, jako projekt interdysyplinarny? Celem byłoby zrobienie prezentacji inwestorskich dla uczelni i obrona ich przed prawdziwymi biznesmenami lub absolwentami z doświadczeniem biznesowym. Dane ze świata biznesu i nauki pokazują również, że do najbardziej przełomowych i innowacyjnych odkryć dochodzi zazwyczaj na styku różnych dyscyplin i poglądów - co ma miejsce np. w Dolinie Krzemowej. Znane jest to jako model tzw. potrójnej helisy - współpracy biznesu, świata nauki i administracji lub społeczności lokalnej. Jeśli zmienianie świata zaczyna się od ludzi i idei, które powstają w ich głowach, to uczelnie przyszłości, które z założenia powinny najlepiej zapewniać odpowiednie otoczenie dla nowego modelu nauczania, powinny bardziej przypominać ekosystem lub sieć nastawioną na budowanie postaw i umiejętności. Powinny tworzyć platformę do otwartej, dynamicznej wymiany wiedzy i doświadczeń, a także zapewniać sprawny proces dostosowywania wiedzy do aktualnych potrzeb. Elementem koniecznym tego systemu jest otwartość i interdyscyplinarność, np. zapewnienie przez uczelnie możliwości wymiany poglądów i dyskusji między ludźmi o zróżnicowanych poglądach, umiejętnościach, wywodzących się z różnych kultur czy środowisk. Aalto Universyty – fiński model uniwersytetu przyszłości? Ciekawe podejście, które uwzględnia powyższe wyzwania, zostało zaimplementowane na Uniwersytecie w Aalto w Finlandii. Uczelnia ta powstała w 2010 r. w wyniku połączenia trzech uczelni o profilu artystycznym, ekonomicznym i technologicznym43. Misją Uniwersytetu jest zmiana świata poprzez interdyscyplinarne badania o znaczeniu globalnym, pionierską edukację i ciągłą odnowę uczelni. Uczelnia ma również swój ambitny, wizjonerski cel: zamierza stać się globalnym centrum innowacji oraz jedną z pięciu najlepszych uczelni świata. Aalto University postrzegany jest jako rozwiązanie unikalne na skalę światową, realizujące strategię tworzenia silnych relacji partnerskich opartych na: 42 43 W raporcie Głównego Urzędu Statystycznego „Szkoły wyższe i ich finanse w 2010r.” na s. 46-47. http://www.aalto.fi/en/about/for_media/ STRONA - 45 dialogu między wykładowcami a studentami zapewnieniu krytycznej oceny danych wykorzystywaniu zdobytej wiedzy w rozwiązywaniu realnych problemów, w projektach realizowanych przy współpracy z firmami zewnętrznymi zgłaszającymi swoje specyficzne zapotrzebowania. Aalto stawia mocno na interdyscyplinarność, różnorodność kulturową i tolerancję - w taki sposób, aby możliwe stało się pełne wykorzystanie potencjału współpracy na styku dyscyplin, kultur i innych poglądów. Towarem eksportowym uniwersytetu stała się już Design Factory44, otwarta platforma łącząca pasję i zabawę z nauką i praktycznymi wdrożeniami. Z założenia platforma ma pomóc w budowaniu środowiska sprzyjającego uczeniu się, którego centralnym punktem są studenci. Celem platformy jest transformacja sposobu nauczania. Koncepcje platformy Design Factory eksportowano już do USA, Chin, Australii, Chile i Japonii. W Design Factory pamięta się, że innowacyjność jest procesem oddolnym, generowanym przez ludzi, a odgórnie można stworzyć przyjazną – otwartą 24 h na dobę, przez 7 dni w tygodniu – platformę i dobrze ją animować . Platforma wyposażona jest we wszelkie potrzebne rekwizyty (stolarnia, sklep elektryczny, park maszynowy), miejsca tak zaprojektowane, by promowały i wzmacniały nawiązywanie kontaktów oraz wymianę informacji. Platformę charakteryzują jasne i klarowne zasady korzystania, minimum biurokracji oraz pomoc uniwersytetu w zarządzaniu własnością intelektualną. W Design Factory pracuje się na realnych projektach i stawia duży nacisk na wdrożenie projektu we współpracy z przedsiębiorstwami, w tym również spoza Finlandii. Kolejnym przykładem podejścia, które kształtuje otwarty ekosystem sprzyjający tworzeniu postaw przedsiębiorczości w ramach Aalto University, jest Startup Sauna. To miejsce, w którym studenci prowadzeni przez przedstawicieli biznesu mogą planować, dopracowywać, dyskutować i wdrażać swoje pomysły na biznes, nawiązywać kontakty oraz budować zespoły projektowe i uczestniczyć w ogromnej ilości aktywności animowanych przez ludzi związanych z Startup Sauna. Żadnych tajnych projektów, minimum biurokracji.45 44 45 http://www.aalto.fi/en/about/factories/ Więcej na temat Design Factory i Startup Sauna w kwartalniku IdeAGORA (www.ideagora.mazovia.edu.pl). STRONA - 46 Rozdział IV Wyzwania ideAGORY dr Katarzyna Sadowy 1. Modele kształcenia się przez całe życie w oparciu o uczelnię Uczelnia, którą kandydat wybiera, decydując się na studia wyższe, staje się w jego życiu znaczącym miejscem. Spędza na niej co najmniej trzy lata, zdobywa informacje dotyczące wybranego zawodu, nawiązuje kontakty z innymi studentami. Student czuje się, a przynajmniej powinien, częścią społeczności akademickiej – grona studentów, naukowców, dydaktyków i pracowników uczelni. Macierzysta uczelnia powinna być także pierwszym miejscem, o jakim myśli absolwent, kiedy pragnie dalej się kształcić i podnosić swoje kwalifikacje. Powinien mieć wyraźne poczucie, że kończąc studia, nie przestał przynależeć do społeczności akademickiej, o której była mowa wyżej. Wywiady prowadzone w ramach badań projektu ideAGORA wykazały jednak, że więzi pomiędzy uczelnią a jej absolwentami są najczęściej słabe lub w ogóle nie istnieją. Przedstawiciele uczelni wcale lub tylko sporadycznie kontaktują się z absolwentami, nie pozyskują też od nich żadnych informacji w zakresie ich oczekiwań co do dalszej współpracy i edukacji. Tymczasem oferta edukacyjna uczelni macierzystej może być dla absolwenta zachętą do dalszego kształcenia lub stanowić bardzo atrakcyjną alternatywę dla szkoleń i studiów podyplomowych oferowanych przez inne jednostki naukowe czy instytucje. Można tu wskazać szereg przyczyn przewagi ustawicznego kształcenia w ramach macierzystej uczelni: 1. Znajomość organizacji Kontynuując kształcenie na macierzystej uczelni, absolwent zna zasady, jakimi rządzi się ona jako organizacja, a także zna posiadanie przez nią zasoby. Należy tu wymienić: zasoby wiedzy (biblioteka, platforma wymiany wiedzy i doświadczeń, obszary zainteresowania pracowników naukowych, publikacje i badania prowadzone na uczelni) zasoby ludzkie (kadra dydaktyczna – możliwość wyboru najwyżej ocenianych dydaktyków) STRONA - 47 zasoby informacyjne (absolwent umie korzystać z informacji dostarczanych przez uczelnię dzięki platformie i sieciom istniejącym pomiędzy pracownikami, studentami, absolwentami i ew. innymi interesariuszami, takimi jak przedsiębiorcy i pracodawcy) procedury formalne (absolwent zna zasady naboru, załatwiania spraw studenckich w dziekanacie itp.) zasady oceny formalnej i nieformalnej (absolwent wie, w jaki sposób będzie oceniany, co pozwala mu od samego początku kolejnego etapu kształcenia korzystać z informacji, jaką daje ocena) więzi formalne i nieformalne (absolwent zna obszary współpracy, spotkań i możliwości nawiązywania kontaktów ze wszystkimi interesariuszami procesu edukacji) społeczność lokalna (absolwent wie, jakie są działania uczelni podejmowane na rzecz społeczności lokalnych, uczestniczył w nich lub zna osoby, które w nich uczestniczą). 2. Znajomość absolwentów przez kadrę Absolwenci powracający na swoją uczelnię nie tylko ją znają, ale także są znani. Tworzy to ważny element poczucia przynależności i eliminuje ryzyko bycia anonimowym. Jednocześnie znajomość absolwentów pozwala kształcącym ich dydaktykom: doradzić w wyborze kierunku zdobywania dalszych kwalifikacji stosować pełną i adekwatną ocenę postępów absolwentów w niektórych przypadkach stosować formy zaliczenia dostosowane do absolwentów. Znajomość absolwentów ma szczególne znaczenie w przypadku osób, u których występują jakiekolwiek bariery w procesie edukacji lub które są zagrożone wykluczeniem społecznym, w tym wykluczeniem związanym z niemożnością zdobycia odpowiedniego wykształcenia czy potrzebnych kwalifikacji. Mogą to być bariery różnego rodzaju. Studenci z fizycznymi niepełnosprawnościami, np. niedowidzący lub niedosłyszący czy nie w pełni sprawni motorycznie, będą czuli się znacznie pewniej na uczelni, gdzie już studiowali i o której wiedzą, że ich niepełnosprawność nie uniemożliwi im kształcenia się. Uczelnia, która raz przyjęła studenta lub studentkę z niepełnosprawnością, jest przygotowana także na jego powrót i konieczność dostosowania niektórych działań edukacyjnych nie będzie stanowiła zaskoczenia. To samo dotyczy barier kulturowych, wynikających ze stereotypów związanych z wiekiem, religią, płcią czy sytuacją społeczną. Uczelnie, które umiały wyjść naprzeciw specyficznym potrzebom niektórych swoich studentów, będą stanowiły dla nich także naturalne miejsce powrotu w przypadku kształcenia ustawicznego. STRONA - 48 3. Obniżanie kosztów Wzajemna znajomość uczelni i absolwentów, o której była mowa wyżej, pozwala na obniżenie kosztów na kilku polach: obniżenie kosztów transakcyjnych pozyskiwania informacji obniżenie kosztów marketingu przy pozyskiwaniu słuchaczy szkoleń i studiów podyplomowych efektywne wykorzystanie nakładów poniesionych na działania w celu zapewnienia równego udziału w edukacji, m.in. poprzez dostosowanie uczelni do studentów o specyficznych potrzebach efektywne wykorzystanie nakładów poniesionych na budowę produktów skierowanych do absolwentów. Obniżenie kosztów pozwoli na skierowanie do absolwentów szczególnej oferty, zachęcającej ich do kształcenia ustawicznego na macierzystej uczelni, którą mogą być: 4. Przywileje dla absolwentów Strategia dotycząca oferty pewnych przywilejów musi być każdorazowo dostosowana do polityki uczelni oraz jej planu finansowego. Można tu jednak zasugerować: zniżki dla absolwentów, którzy wspólnie zgłoszą chęć uczestniczenia w szkoleniu zniżki na wybrane szkolenia lub studia podyplomowe, które uczelnia chce promować zniżki na zakup publikacji. Poniższa tabela prezentuje wymienione wyżej przewagi macierzystej uczelni w zestawieniu z działaniami, jakie podejmowane są w ramach wdrażania modelu ideAGORA. STRONA - 49 Tabela 1 Zalety kształcenia przez całe życie w ramach uczelni macierzystej PRZEWAGA UCZELNI MACIERZYSTEJ NAD DZIAŁANIA ideAGORA WPISUJĄCE SIĘ INNYMI OŚRODKAMI ŚWIADCZĄCYMI W PRZEWAGI UCZELNI MACIERZYSTYCH USŁUGI EDUKACYJNE Znajomość organizacji Kwartalnik ideAGORA Platforma ideAGORA Wspólne działania edukacyjne (budowanie programów nauczania, podręcznik tworzony we współpracy ze studentami) Znajomość absolwentów przez kadrę Platforma ideAGORA Wspólne działania edukacyjne (budowanie programów nauczania, podręcznik tworzony we współpracy ze studentami) Obniżanie kosztów Całość działań w ramach modelu ideAGORA Przywileje dla absolwentów Dostęp do zasobów wiedzy na uczelni Możliwość zgłaszania zapotrzebowania na konkretne kursy, szkolenia czy studia podyplomowe Źródło: Opracowanie własne Model ideAGORA zakłada także tworzenie szerszych i nowoczesnych ram współpracy z absolwentami niż tylko uczestniczenie w ich dalszym kształceniu. Ilustracja 1 przedstawia współczesne kierunki rozwoju edukacyjnego i zawodowego, które uwzględnia również model ideAGORA. Charakteryzuje je odejście od sztywnych, w dużym stopniu zhierarchizowanych więzi pomiędzy uczestnikami procesu kształcenia oraz pomiędzy osobami zaangażowanymi STRONA - 50 w działanie przedsiębiorstw. Działanie według przyjętego schematu w odgórnie określonej grupie lub zespole zastępuje podejście zindywidualizowane, połączone jednak z rozwijaniem umiejętności współpracy. Z kolei sztywny system kontroli i oceny jest uelastyczniany i uzupełniany przez podejście nieformalne. Ilustracja 1 Cele, strategie i narzędzia kształcenia ustawicznego - perspektywa edukacji oraz rynku pracy Źródło: Opracowanie własne na podstawie Redecker Ch., Leis M., Leendertse M., Punie Y., Gijsbers G., Kirschner, Stoyanov S., Hoogveld B., The Future of Learning:Preparing for Change, JRC, raport Komisji Europejskiej, 2011. STRONA - 51 Umiejętność pracy w zespole, dobra komunikacja i otwartość wobec innych członków zespołu stanowi coraz ważniejszy element kompetencji zawodowych. Rozwojowi tych kompetencji u absolwentów ma służyć budowa sieci społecznych i platform kontaktów. Takie działania są bardzo wyraźnie związane z nieformalnym podejściem, gdzie liczą się również opinie absolwentów, a oni sami mogą decydować o stosowanych kryteriach ocen innych osób zaangażowanych we współpracę. Podejście nieformalne daje również pracodawcom, zaangażowanym jako interesariusze w działania ideAGORY, możliwość pełniejszej oceny absolwentów – potencjalnych pracowników. Poznają oni w ten sposób ocenę zbliżoną do zasady „feed-back 360º”, co przedstawia ilustracja 2. Ilustracja 2 Ocena absolwenta typu feed-back 360º w modelu ideAGORA Źródło: Opracowanie własne Uczelnie macierzyste mogą także, poprzez utrzymywany stale kontakt z absolwentami, zachęcić ich do kontynuowania kształcenia. Polska ma niskie wskaźniki skolaryzacji osób w wieku powyżej 25. roku życia, a motywacja do kształcenia ustawicznego różni się od motywacji, jaką wykazują STRONA - 52 mieszkańcy krajów wyżej rozwiniętych. Jak pokazuje to rysunek 1, udział osób w wieku 25-64 lata kształcących się ustawicznie był w Polsce w 2008 r. wyraźnie niższy niż w krajach europejskich ogółem (niewiele ponad 4% przy średniej dla badanych krajów bliskiej 10%), a niemal ośmiokrotnie niższy niż w krajach o najwyższym poziomie skolaryzacji tej grupy wiekowej – Finlandii, Danii i Szwecji. Mimo że Polska, podobnie jak inne kraje europejskie, odnotowała pewien wzrost omawianego wskaźnika pomiędzy rokiem 2003 a 2008, był on również mniej korzystny niż gdzie indziej. Dla krajów Wspólnoty Europejskiej przyrost wyniósł mniej więcej 1 punkt procentowy, natomiast dla Polski zaledwie 0, 3 punktu procentowego. Rysunek 1 Wskaźnik skolaryzacji osób w wieku 25-64 lata w % 35 32,4 31,8 30,2 30 24,2 25 23,1 22,4 20 2003 2008 15 10 9,6 8,5 7,9 7,8 4,4 4,7 5 1,3 1,4 5,1 6 1,1 1,5 0 BUŁGARIA POLSKA NIEMCY DANIA EU 27 RUMUNIA CZECHY FINLANDIA SZWECJA Źródło: Opracowanie własne na podst. danych EUROSTAT Europe in figures. Eurostat Yearbook 2010, s. 273 W tym samym badaniu Eurostatu respondenci polscy jako barierę w kształceniu ustawicznym najczęściej wskazywali wysokie koszty kształcenia (pozytywna odpowiedź aż 61,3% respondentów, podczas gdy dla krajów Unii Europejskiej ogółem takiej odpowiedzi udzieliło 31,2% respondentów). Wskazuje to na duży potencjał działań omówionych wyżej, które mogą prowadzić do obniżenia kosztów kształcenia, podobnie jak na duże znaczenie angażowania pracodawców w podnoszenie kwalifikacji u pracowników. STRONA - 53 Najczęściej wskazywanym powodem niepodejmowania kształcenia ustawicznego w skali wszystkich badanych krajów europejskich był brak czasu – albo ze względu na zobowiązania rodzinne (wskazanie 40,2% respondentów), albo zobowiązania zawodowe (niemal tyle samo, bo 37,8%). W Polsce takiej odpowiedzi udzieliło znacznie mniej – odpowiednio 29,2% i 31,4% badanych. Widać więc, że potencjalni studenci kolejnych etapów kształcenia dysponują pewnymi rezerwami czasu, które mogliby w tym celu wykorzystać. Jako najmniej istotną barierę w podejmowaniu kształcenia ustawicznego zarówno polscy, jak i pozostali respondenci wskazali wiek i/lub problemy zdrowotne (w Polsce – 9,1% wskazań, w krajach badanych ogółem – 14,8% wskazań). Interesujące mogą być wskazania przyczyny określonej przez prowadzącej badanie jako „nie chcę już wracać do szkoły”. W skali 27 badanych krajów europejskich tę odpowiedź wskazało 14,9% badanych, w Polsce więcej, bo 17,5%. Z kolei przyczyny „inne” wybrało odpowiednio 26,8% i 11,1% respondentów46. Istnieje więc znacząca grupa zniechęconych do powrotu do trybu formalnej edukacji, a także tych, którzy prawdopodobnie nie zastanawiali się poważnie nad jej ponownym podjęciem. Takie osoby z pewnością są adresatami działań ideAGORY. Rysunek 2 Bariery w podejmowaniu kształcenia w grupie wiekowej 25-64 lata 1- zdrowie, wiek; 2 – za długi dojazd; 3 – brak czasu ze względu na rodzinę; 4 – brak przesłanek; 5 – za wysokie koszty; 6 – niechęć do powrotu do szkoły; 7- brak wsparcia ze strony pracodawcy; 8 – konflikt z czasem pracy; inne 70 60 50 40 EU 27 POLSKA 30 20 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Źródło: Opracowanie własne na podstawie EUROSTAT Europe in figures. Eurostat Yearbook 2010, s. 275 46 Wszystkie dane za: Europe in figures. Eurostat Yearbook 2010, s. 274. STRONA - 54 Respondenci mieli możliwości wyboru więcej niż jednej odpowiedzi. Zbiorcze zestawienie omówionych powyżej wyników przedstawia rysunek 2 . Równie ważne jak bariery są przyczyny podejmowania dalszego kształcenia. Wiążą się one z podejściem do zdobywania wiedzy w ogóle, co będzie przedmiotem kolejnego podrozdziału. 2. Otwarty dostęp do wiedzy (na uczelni, wiedzy P2P) Zadaniem uczelni jest szerzenie wiedzy. Powstaje pytanie, jakiego rodzaju jest to wiedza i w jaki sposób może ona najskuteczniej być przekazywana potencjalnym odbiorcom. Aby na nie odpowiedzieć, przyjrzyjmy się najpierw motywacji, jaką kierują się osoby podejmujące kształcenie pomiędzy 25. a 64. rokiem życia. Podobnie jak w przypadku barier, tak i tutaj obserwujemy pewne różnice pomiędzy wynikami badaniami ogółem dla krajów europejskich a odpowiedziami respondentów polskich. Zostały one przedstawione na rysunku 3 (respondenci mieli możliwości wyboru więcej niż jednej odpowiedzi).. Rysunek 3 Motywacja w podejmowaniu kształcenia w grupie wiekowej 25-64 lata 1- zdobycie wiedzy, nauczenie się czegoś ciekawego; 2 – zdobycie wiedzy lub umiejętności przydatnych w codziennym życiu; 3 – zwiększenie szans na zdobycie/zmianę pracy; 4 – zobowiązanie do ustawicznego kształcenia; 5 – zmniejszenie ryzyka utraty pracy; 6 – poprawa kwalifikacji i szanse na awans; 7- poznanie nowych ludzi; 8 – zdobycie kwalifikacji; 9 – założenie własnej firmy; 10 – inne 80 70 60 50 40 EU 27 POLSKA 30 20 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Źródło: Opracowanie własne na podstawie EUROSTAT Europe in figures. Eurostat Yearbook 2010, s. 274 STRONA - 55 Najważniejszą motywację w obu grupach stanowi chęć podniesienia swoich kwalifikacji zawodowych i stworzenia sobie możliwości awansu. Dla krajów Unii Europejskiej ogółem odpowiedź tę wskazało 64,0% respondentów, w Polsce - 67,1%. Jednak kolejny powód dla badanych ogółem stanowiło samo zdobycie wiedzy, poznanie interesujących tematów lub umiejętności. Taką odpowiedź wskazało 51% respondentów, podczas gdy w Polsce – zaledwie 7,6%. Stanowi to najniższy wynik – następna w kolejności jest Bułgaria, gdzie tę odpowiedź wybrało ponad 30% badanych (brak danych dla Irlandii, Malty i Rumunii). Żadna inna motywacja nie zdobyła wśród polskich respondentów więcej niż 10% odpowiedzi, a motywacja określona jako „okazja do poznania nowych osób” wyniosła zaledwie 0,5% (również najniższy udział ze wszystkich krajów, przy średniej w krajach europejskich ogółem 15% ). Świadczy to wyraźnie o braku więzi społecznych, które mogłyby kształtować się na uczelni. Zachęcenie absolwentów do dalszego kształcenia powinno opierać się na pomocy w przezwyciężaniu barier oraz wzmacnianiu zachęt innych niż chęć zminimalizowania ryzyka funkcjonowania na rynku zawodowym. Uatrakcyjnienie oferty edukacyjnej uczelni ma duże znaczenie dla osób starszych, które w ograniczony jak dotąd sposób uczestniczą w tworzeniu i rozwoju społeczeństwa informacyjnego47. Jak wynika z badań Eurostatu, wiedza zgromadzona na uczelniach powinna być nie tylko dostępna, ale także przystępna i atrakcyjna dla absolwentów. Rodzaje zasobów wiedzy i informacji na uczelni można opisać podobnie jak zasoby wiedzy przedsiębiorstwa. Będą to więc: wiedza ogólna, przedstawiana przede wszystkim podczas zajęć. Przekazywanie tej wiedzy jest domeną uczelni. Jej szczególnym zasobem są zasoby biblioteczne, a dostęp do nich zostanie pokrótce omówiony poniżej kwalifikacje zawodowe, zarówno kadry uczelni, jak i absolwentów. Znaczenie kwalifikacji zawodowych dydaktyków (zarówno w zakresie wiedzy, umiejętności jej przekazywania, jak i doświadczenia praktycznego) jest oczywiste. W ideAGORA taki zasób stanowią jednak także kwalifikacje absolwentów, którzy angażują się we współpracę z uczelnią zasoby informacyjne dotyczące otoczenia rynkowego uczelni: podmiotów społecznych i gospodarczych. Są one gromadzone na uczelni, ale zasadnicze znaczenie ma pozyskiwanie tych informacji od absolwentów działających w otoczeniu gospodarczym Szerzej: K. Kędziora-Kornatowska, A. Grzanka-Tykwińska, Osoby starsze w społeczeństwie informacyjnym, Gerontologia Polska, tom 19, nr 2, 107–111, 2011. 47 STRONA - 56 zasoby informacyjne dotyczące otoczenia instytucjonalnego uczelni: podmiotów tworzących sektor informacyjny gospodarki narodowej. Również w tym przypadku uczelnia powinna korzystać z wiedzy absolwentów pracujących w sektorze publicznym i tam zdobywających doświadczenia infrastrukturalne zbiory/systemy informacji48, czyli przede wszystkim zasoby biblioteczne. W ostatnich latach rozwinęła się szeroka dyskusja wokół różnie definiowanego otwartego dostępu (open acces – OA) do zasobów naukowych. Rozumie się go przede wszystkim jako darmowy dostęp do treści takich jak artykuły, monografie, publikacje konferencyjne i zbiory danych zgromadzone podczas badań oraz możliwość swobodnego korzystania poprzez czytanie, zapisywanie, kopiowanie, drukowanie i tworzenie odsyłaczy.49 Jedyne ograniczenie stanowi etyka naukowa, to jest niezbywalne prawo autora do kontroli nad integralnością jego pracy oraz cytowaniami. Ważne jest, aby uczelnia w możliwie szeroki sposób udostępniała studentom, a także absolwentom bazy zasobów naukowych. Może to robić albo poprzez udostępnianie na miejscu w bibliotece komputerów wyposażonych w narzędzia otwartego dostępu (wykupione licencje), albo poprzez tworzenie kont osobistych. W przypadku zasobów bibliotecznych istotne jest także ułatwienie korzystania z nich poprzez: budowanie intuicyjnej nawigacji, szczególnie tej związanej z wyszukiwaniem pozycji kompleksowość oferty – zebranie wykazów i indeksów w jednym miejscu treść oferty dostosowaną do kierunków50. Poszczególni użytkownicy mogą także budować swoje własne środowisko uczenia się, gromadząc różnego rodzaju informacje, materiały i odesłania do innych zasobów. Może także istnieć system wymiany i udostępniania takich materiałów, co pozwoli tworzyć grupy uczestników pracujące we wspólnym środowisku projektowym51. Zasoby informacyjne wg J. Oleński, Elementy ekonomiki informacji. Podstawy ekonomiczne informatyki gospodarczej, Warszawa, Katedra Informatyki Gospodarczej i Analiz Ekonomicznych UW, Warszawa 2000 s. 522, za: K. Materska, Rozwój koncepcji informacji i wiedzy jako zasobu organizacji, w: Od informacji naukowej do technologii społeczeństwa informacyjnego. Miscellanea Informatologica Varsoviensia. Praca zb. pod red. B. Sosińskiej-Kalaty i M. Przastek-Samokowej przy współpracy A. Skrzypczaka. Warszawa, Wydaw. SBP (2005): 199-216. 49 B. Barańska-Malinowska, Oferta polskich bibliotek naukowych w zakresie otwartych zasobów wiedzy, 2011 s. 63. 50 Ibidem, s. 65. 51 Banachowski L., Rola uczelni w rozwoju procesów uczenia się przez całe życie, Edu@kcja, Magazyn edukacji elektronicznej, s. 60. 48 STRONA - 57 Ilustracja 3 Przepływ zasobów informacyjnych w ich kluczowych obszarach pomiędzy uczelnią a absolwentem (na zielono zaznaczono działania uczelni, na niebiesko – działania absolwentów) STRONA - 58 Dwustronna wymiana wiedzy pomiędzy uczelnią a absolwentami może przebiegać na różnych polach. Obszary takiego przepływu wiedzy w modelu ideAGORA, przedstawione również na ilustracji 3, to: praca zespołowa, w której studenci i dydaktycy wspólnie rozwiązują problemy, warsztaty tematyczne, wspólna praca nad podręcznikiem. Może ona mieć formę spotkań face-to-face, ale także odbywać się w przestrzeni wirtualnej (webinaria, blogi, inne formy kontaktu) platforma internetowa, której treści mogą tworzyć wszyscy użytkownicy (pracownicy uczelni, w tym także pracownicy pełniący inne funkcje niż dydaktyczne, studenci, absolwenci) spotkania formalne i nieformalne (wykłady wygłaszane przez absolwentów, którzy prowadzą szczególnie interesującą działalność zawodową, prowadzone przez nich warsztaty oraz spotkania o charakterze nieformalnym). Na platformie internetowej ideAGORA mogą pojawić się także z czasem blogi, które mogą zawierać różnorodne treści przydatne dla absolwentów: blogi-filtry: zbiory informacji i linków łączących się ze źródłami zewnętrznymi w stosunku do samego bloga blogi osobiste, introspektywne: przedstawiające osobiste doświadczenia edukacyjne i zawodowe absolwentów knowledge-blogi: blogi tematyczne związane np. z kierunkami studiów, poszczególnymi przedmiotami, zagadnienia zawodowymi, nowoczesnymi technologiami, sprawami organizacyjnymi i działalnością społeczną absolwentów, o której będzie mowa w kolejnym podrozdziale blogi mieszane: łączące trzy wymienione wyżej treści i strategie kształtowania blogów blogi o nauce: prezentujące treści naukowe blogi uczelniane: prowadzone przez dział informacji lub promocji, zawierający ważne treści organizacyjne STRONA - 59 mikroblogi naukowe lub techniczne: krótkie informacje tekstowe, pojedyncze zdjęcia lub filmiki w ramach jednego wpisu52. Szczególnie ważna jest otwarta forma zarówno platformy, jak i różnorodnych działań, która pozwoli korzystać z wielu kanałów przepływu informacji. Uelastycznienie systemu kształcenia służy przede wszystkim optymalizacji sposobu, w jaki uczelnia działa we współczesnym społeczeństwie informacyjnym, które cechuje się: dużym i stale rosnącym znaczeniem procesów informacyjnych w życiu codziennym zanikiem stanowisk pracy wymagających jedynie siły fizycznej wzrostem zapotrzebowania na coraz wyższe kwalifikacje intelektualne pracowników i obywateli, przy jednoczesnym zmniejszeniu zapotrzebowania na pracę osób o średnich kwalifikacjach53. Otwieranie dostępu do wiedzy na uczelni, podobnie jak uelastycznianie systemu kształcenia, służy: rozszerzeniu zdolności adaptacyjnych uczelni, której pracownicy muszą stale dostosowywać się do zmian technologicznych związanych z wymianą wiedzy oraz doskonalić zarządzanie wiedzą na uczelni rozszerzeniu oferty edukacyjnej uczelni w zakresie różnych form kształcenia ustawicznego ułatwienie wprowadzania mechanizmów proefektywnościowych ułatwieniu wprowadzania procedury zapewniania jakości kształcenia na danej uczelni54. Otwarcie dostępu do wiedzy uczelni, w szczególności do wyników badań na niej prowadzonych oraz projektów realizowanych z udziałem studentów i absolwentów, ułatwia porównania i ocenę poszczególnych szkół wyższych. Otwiera także dostęp do wzorców i wiedzy tworzonych przez najlepszych. Sama otwartość uczelni i jej gotowość zarówno do konkurowania, jak i współpracy z innymi ośrodkami wiąże się ze zmianami w postrzeganiu roli uczelni wyższych w społeczeństwie, o czym będzie mowa w kolejnym podrozdziale. Systematyzacja blogów wg S. C. Herring et al., Bridging the gap: a genre analysis of weblogs w: Proceedings of the 37th Hawaii International Conference on System Sciences [on-line]. Hawaii, 2004 , za: Kulczycki, Kulczycki E., Blogi i serwisy naukowe. Komunikacja naukowa w kulturze konwergencji, 2012, s. 6. 53 Morawski R. Z., Wstępna charakterystyka elastyczności systemu kształcenia w szkolnictwie wyższym 2012, s. 24. 54 Ibidem, s. 24. 52 STRONA - 60 3. Zmiana społecznej roli uczelni Uczelnie od stuleci odgrywają niezwykle ważną rolę w rozwoju społeczno-gospodarczym. Nazywano je wspólnotą mistrzów i uczniów, kolebką wiedzy, instytucją nauki i nauczania (...), odpowiedzą na kluczowe zagadnienia dnia dzisiejszego i na te, które objawią się jutro55 i uważano za kluczowe instytucje rozwoju, ponieważ cokolwiek dzieje się na uniwersytetach dzisiaj, jutro znajdzie odbicie w społeczeństwie i świecie56. Tradycyjnie zadaniem uczelni było poszerzanie zakresu dostępnej wiedzy poprzez prowadzenie badań naukowych oraz udostępnianie tej wiedzy poprzez nauczanie. Za kolejne zadanie związane z przemianami cywilizacyjnymi uznaje się bezpośrednią służebność publiczną uczelni57. W Wielkiej Karcie Uniwersytetów Europejskich, podpisanej w Bolonii w 1988 r., zapisano, że przyszłość ludzkości zależy w dużym stopniu od kulturalnego, naukowego i technicznego rozwoju, który dokonuje się w takich ośrodkach kultury, wiedzy i badań, jakimi są prawdziwe uniwersytety58. Uczelnie wyższe muszą nie tylko zaspokoić dzisiejsze potrzeby edukacyjne, ale prognozować przyszłe potrzeby i oczekiwania studentów oraz absolwentów. Należy przy tym uwzględnić, że pomiędzy prognozami tworzonymi przez szkoły wyższe a przewidywaniami samych studentów mogą pojawiać się znaczne różnice. W wysokozmiennym otoczeniu, szczególnie w dziedzinach wymagających najwyższych kwalifikacji, przewidywania takie są bardzo trudne, na co zwracają uwagę liczni autorzy. Niemniej jednak można wychwycić pewne istotne trendy, do których należą: zmienność wykonywanej pracy związana z postępem gospodarczym i technologicznym konieczność zmiany zawodu, przekwalifikowywania się konieczność stałego podnoszenia kwalifikacji zanikanie „zawodów środka”, rosnące zapotrzebowanie na pracowników o wysokich i bardzo wysokich kwalifikacjach59. Laskowska J., Pomiędzy specjalistą i humanistą-rola uniwersytetu w kształtowaniu współczesnej gospodarki, Anthropos? 18-19, 2012, s 31. Srivastava P., Diversity and Independence. In: Abiding Issues, changing Perspectives. Visions of the University across a Halfcentury. Ed. G. Neave. Paris: International Association of Universities, 2000, s. 204, za: Laskowska J., Pomiędzy specjalistą i humanistą...op. cit. 57 Woźnicki J., Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego: 2010-2020. Przedstawienie projektu środowiskowego, Nauka 1/2010, s. 97114. 58 Wielka Karta Uniwersytetów Europejskich, Bolonia 1988, za: Laskowska J., Pomiędzy specjalistą i humanistą...op. cit., s. 31 tłumaczenie własne. 59 Szerzej: Rifkin J., Koniec pracy, Wydawnictwo Dolnośląskie, Wrocław 2005. 55 56 STRONA - 61 Trendy te wiążą się z kilkoma istotnymi czynnikami kształtującymi rynek pracy. Jest to przede wszystkim ogromne i stale rosnące tempo zmian społecznych, gospodarczych i związanych z postępem technicznym. W krajach wysoko rozwiniętych konsekwencją tego postępu jest także rosnąca automatyzacja (zastępowanie pracy ludzkiej przez prace maszynowe) oraz reengineering (zastępowanie pracy ludzkiej przez techniki informatyczne). W obu przypadkach spada zapotrzebowanie na pracę pod względem ilościowym – liczby zatrudnionych osób oraz czasu poświęconego przez nie na pracę. Rośnie natomiast zapotrzebowanie pod względem jakościowym – korzystanie z zaawansowanych rozwiązań technicznych, zarówno maszyn, jak i programów komputerowych, wymaga wyższych kwalifikacji niż tradycyjne metody pracy. Podstawowym wyzwaniem społecznym, jakie czeka polskie uczelnie w związku ze współpracą absolwentami, jest zachęcenie ich do kształcenia ustawicznego, które tworzyłoby bazę trwałej i wieloletniej więzi z uczelnią. Wyzwania przyszłości w zakresie kształcenia początkowego oraz kształcenia ustawicznego, zidentyfikowane w raporcie Komisji Europejskiej, to: integracja grup zróżnicowanych pod względem kulturowym, ze względu na rosnącą migrację oraz zmiany demograficzne. Na uczelniach można spodziewać się także napływu studentów zagranicznych wydłużenie okresu kształcenia w celu poprawy jakości zasobów siły roboczej i zwiększenia konkurencyjności gospodarek rozwój indywidualnych talentów oraz odpowiedzialności indywidualnej jako podstawy dla budowania gospodarki opartej na wiedzy i innowacjach. Zmieniające się gospodarka i rozwój społeczny wymagają stałej gotowości nie tylko do realizacji wskazanych zadań, ale też do podejmowania samodzielnych decyzji, rozwiązywania problemów, działania w sposób twórczy i niekonwencjonalny zmniejszanie barier pomiędzy instytucjami edukacyjnymi a rynkiem pracy, w tym ułatwienie absolwentom wejścia na rynek pracy. Temu niezwykle ważnemu zagadnieniu został poświęcony jeden z kolejnych podrozdziałów ułatwienie powrotu na rynek pracy osobom, które przez pewien (szczególnie dłuższy) czas pozostawały bez zatrudnienia. W dzisiejszej gospodarce uzyskanie wyższego wykształcenia nie tylko nie gwarantuje już dobrej i dobrze płatnej pracy, ale przestało być gwarancją pracy. Dotyczy to nie tylko Polski, ale także krajów najwyżej rozwiniętych60. Dlatego tak ważne jest kształcenie ustawiczne i stałe podnoszenie kwalifikacji Thurow L., Fortuna sprzyja odważnym. Co robić, by zbudować trwałą i dobrze prosperującą gospodarkę globalną, Wydawnictwo Literackie Muza, Warszawa, 2007. 60 STRONA - 62 skupienie na stałym uzupełnianiu i odnawianiu kwalifikacji, aby absolwenciuczestnicy rynku pracy mogli sprostać zmianom, jakie zachodzą w gospodarce61. Model ideAgora wpisuje się w tę misję społeczną uczelni, szczególnie w zakresie wydłużenia okresu kształcenia w celu poprawy jakości zasobów siły roboczej i zwiększenia konkurencyjności gospodarek, zmniejszania barier pomiędzy instytucjami edukacyjnymi a rynkiem pracy, w tym ułatwienie absolwentom wejścia na rynek pracy stałym uzupełnianiu i odnawianiu kwalifikacji, aby absolwenci-uczestnicy rynku pracy mogli sprostać zmianom, jakie zachodzą w gospodarce. Szczególnym elementem odpowiedzialności społecznej uczelni jest zmiana liczby i lokalizacji uczelni w kraju związana z rozwojem prywatnego wyższego szkolnictwa. Uczelnie publiczne zlokalizowane są w największych ośrodkach miejskich w Polsce, przede wszystkim w dawnych i obecnych miastach wojewódzkich. Prywatne uczelnie powstają w miastach, które utraciły funkcje wojewódzkie, i w mniejszych, niemetropolitarnych ośrodkach. Stanowią atrakcyjną ofertę dla osób, dla których dojazd lub przeniesienie się do większego miasta byłoby trudne lub nawet niemożliwe. Jednocześnie absolwenci tych uczelni pozostają w otaczającej je społeczności lokalnej. Sam ten fakt powinien stanowić podstawę do budowy trwałych więzi z absolwentami. W całym okresie transformacji obserwujemy rosnące znaczenie tej swoistej decentralizacji szkolnictwa wyższego. Obecnie na 470 uczelni działających w Polsce 132 to uczelnie publiczne, a 338 - niepubliczne62. Dynamikę zachodzących zmian przedstawia rysunek 4. Redecker Ch., Leis M., Leendertse M., Punie Y., Gijsbers G., Kirschner P., Stoyanov S., Hoogveld B., The Future of Learning:Preparing for Change, JRC, raport Komisji Europejskiej, 2011. 62 Dane Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego, www.msnisw.gov.pl, pobrane 28.05.2013. 61 STRONA - 63 Rysunek 4 Liczba uczelni wyższych ogółem i uczelni wyższych niepublicznych w wybranych latach, w okresie 1992-2011 500 450 400 350 300 szkoły w yższe ogółem szkoły w yższe niepubl. 250 200 150 100 50 0 ra 1995/96 ra 1992/93 ra 2005/2006 ra 2010/2011 ra 2000/2001 ra 2008/2009 Źródło: Opracowanie własne z wykorzystaniem danych Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego Jak pokazują przedstawione informacje, rola uczelni wyższych ściślej związanych ze społecznościami lokalnymi rosła w ostatnich latach. Dlatego też w ramach współpracy uczelni z absolwentami nie można pominąć zagadnienia społecznej odpowiedzialności organizacji, przede wszystkim właśnie ze względu na społeczność lokalną , w jakiej funkcjonuje uczelnia. Społeczna odpowiedzialność organizacji wzięła swój początek w społecznej odpowiedzialności biznesu, zgodnie z którą przedsiębiorstwo starało się ograniczać negatywne efekty zewnętrzne działające na otoczenie, a wzmacniać efekty pozytywne. Z czasem pojęcie to rozszerzono, obejmując nim wszystkie organizacje działające w gospodarce, w tym organizacje sektora publicznego, a także uczelnie. Najkrócej mówiąc, społeczna odpowiedzialność organizacji polega na wdrażaniu zasad rozwoju zrównoważonego ponad wymagane prawem normy. Do modelu ideAGORA zasada ta stosuje się w obszarze dotyczącym zagadnień stricte społecznych, STRONA - 64 a uczelnie wdrażające ten model przyjmują go dobrowolnie, realizując działania przekraczające wymagania prawa oraz Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego w ramach współpracy z absolwentami. Tabela 2 Rodzaje wspólnot w teorii społecznej odpowiedzialności oraz ich odpowiedniki w modelu ideAGORA GŁÓWNE KATEGORIE TYPY WSPÓLNOT SPOŁECZNOŚCI Społeczność funkcjonalna ODPOWIEDNIK W MODELU ideAGORA Społeczność wspólnych Wspólne cele uczelni interesów (common interest i absolwentów: uzyskanie jak community) najwyższej efektywności kształcenia Społeczność przestrzenna Wspólnota miejsca (site and Wspólnota lokalna – studenci facility community), określona i absolwenci zazwyczaj przez lokalizację – region, pochodzą z tej samej okolicy, miasto, dzielnicę, ale także w jakiej mieści się uczelnia. poprzez regulacje prawne Wspólnota regulacji prawnych i wspólnie obowiązujące dotyczących szkolnictwa procedury wyższego oraz regulacji wewnętrznych uczelni Wspólnota zatrudnienia Absolwenci mogą oczekiwać (employee community) – działań uczelni na ich rzecz pracownicy mogą oczekiwać świadczeń ze strony pracodawcy na rzecz ich społeczności Wspólnota sąsiedztwa (fence-line Lokalizacja uczelni ma community) – okoliczni znaczenie dla najbliższego mieszkańcy odczuwają efekty sąsiedztwa – rolą uczelni jest zewnętrzne wywoływane przez zadbanie, aby były to obecność przedsiębiorstwa pozytywne efekty zewnętrzne. Absolwenci stanowią dobre źródło informacji na temat tego rodzaju oddziaływania Wspólnota wpływu (impact Absolwenci powinni czuć się STRONA - 65 community) – skutki działalności reprezentantami uczelni. Skutki organizacji mogą sięgać daleko ich działań, znaczenie ich od jej siedziby wiedzy i wykształcenia mogą wpływać nie tylko na społeczność lokalną Wspólnota internetowa (cyber Dostęp absolwentów do community) – najnowsza specjalnych narzędzi społeczność, nieuznająca internetowych stworzonych żadnych granic i komunikująca specjalnie dla nich w ramach się za pomocą Internetu platformy ideAGORA buduje tego rodzaju wspólnotą pomiędzy nimi oraz pomiędzy nimi a uczelnią Źródło: Opracowanie własne z wykorzystaniem systematyki E. M. Burke`a zawartej w: E. M. Burke, Managing a Company in an Activis World: The leadership Challnge of Corporate Citizenship, Preager Publishers, Westpor 2005 s. 79-82, za: M. Geryk, Społeczna odpowiedzialność uczelni, Oficyna Wydawnicza SGH, Warszawa 2012 Uczelnia jest związana ze swoimi absolwentami na wielu poziomach, które można opisać poprzez kategorie „społeczności” zaproponowane przez E. M. Burke`a – społeczność funkcjonalną (wspólnotę interesów) oraz społeczność przestrzenną, która dzieli się na pięć typów. Są one przedstawione w tabeli 2. Społeczna odpowiedzialność uczelni ma w tym przypadku kilka wymiarów: społeczna odpowiedzialność uczelni jako organizacji, ważna dla absolwentów, którzy mają czuć się przez całe życie członkami wspólnoty akademickiej swojej Alma Mater społeczna odpowiedzialność organizacji, z którymi uczelnia współpracuje, przede wszystkim przedsiębiorstw i osób prowadzących działalność gospodarczą, a w szczególności absolwentów- przedsiębiorców, którzy uczestniczą w działaniach edukacyjnych uczelni znajomość i realizacja zasad społecznej odpowiedzialności przez absolwentów. STRONA - 66 Pojęcie społecznej odpowiedzialności wiąże się z teorią interesariuszy (stakeholders), czyli wszystkich, na których wpływa lub może wpływać działalność danej organizacji. Interesariuszy uczelni przedstawia ilustracja 4. Ilustracja 4 Interesariusze działań uczelni Źródło: Opracowanie własne Uczelnia ponosi społeczną odpowiedzialność przede wszystkim wobec dwóch grup interesariuszy: absolwentów oraz ich pracodawców. Obecnie prezentowane są różne punkty widzenia na najważniejszą grupę interesariuszy działań uczelni. Niejednokrotnie jako prawdziwych odbiorców działań edukacyjnych wskazuje się pracodawców, którzy zatrudniają STRONA - 67 absolwentów uczelni. W tym ujęciu absolwenci stają się niejako „produktem”, kształtowanym przez organizację. Uznając niezwykle ważną rolę, jaką w kształtowaniu działalności uczelni pełni otoczenie przedsiębiorcze, warto zwrócić uwagę, że traktowanie zarówno pracodawców, jak i absolwentów-pracowników jako równie ważnych interesariuszy prowadzi do powstania sytuacji typu win-win-win, na której korzystają wszyscy zainteresowani. Działania podejmowane w ramach wdrażanego programu stanowią element realizacji społecznej odpowiedzialności uczelni wobec obydwóch tych grup. Można spodziewać się, że rola społecznej odpowiedzialności organizacji, w tym uczelni, w nowoczesnej gospodarce będzie rosła. Stopniowo tematyka ta będzie zapewne wprowadzana do programu nauczania większości uczelni. Uczelnie powinny być również przygotowane do prowadzenia zajęć dotyczących zagadnień społecznej odpowiedzialności organizacji w ramach szkoleń i studiów podyplomowych, a także odpowiedzi na pytania absolwentów w ramach pracy Biura Karier. Działaniami, które mogą skutecznie tworzyć więź pomiędzy absolwentami a ich macierzystą uczelnią, są wspólne działania na rzecz społeczeństwa lokalnego, szczególnie te, w których absolwenci mogą wykorzystywać kompetencje i doświadczenia zdobyte podczas studiów. Schemat dotyczący podejmowanych działań przedstawia ilustracja 5. Działalność taka powinna stanowić element ciągłości kontaktu z uczelnią, najpierw studenta, a następnie absolwenta. Status interesariusza zmienia się ze studenta na absolwenta, ale forma i zakres działań prospołecznych mogą nie ulec zmianie. Przykładami takich działań mogą być: wspieranie edukacji dzieci (np. w lokalnej szkole podstawowej) działania na rzecz osób niepełnosprawnych (w tym na rzecz osób zatrudnionych lub studiujących na uczelni: współpraca z uczelnią przy usuwaniu barier pełnego uczestnictwa osób z niepełnosprawnościami w życiu uczelni) wspieranie działań na rzecz ochrony zdrowia (zaangażowanie studentów i absolwentów kierunków związanych z medycyną i zdrowiem publicznym) wspieranie sportu (organizacja wydarzeń sportowych z udziałem pracowników uczelni, studentów, absolwentów i członków społeczności lokalnych) wspieranie działań w obszarze kultury i sztuki (wspólne działania artystyczne pracowników uczelni, studentów, absolwentów z okazji uroczystości na uczelni) STRONA - 68 działania na rzecz ochrony środowiska naturalnego (ograniczenie negatywnego oddziaływania na środowisko w ramach uczelni, działania edukacyjne - zaangażowanie studentów i absolwentów kierunków związanych z ochroną środowiska) akcje charytatywne (trwałe wspieranie wybranych organizacji pożytku publicznego, w tym szczególnie tych związanych z profilem działania uczelni oraz zawodami absolwentów) rozwój społeczeństwa informacyjnego, społeczeństwa wiedzy (otwarte wykłady i prelekcje, warsztaty organizowane wspólnie przez studentów i absolwentów dla członków społeczności lokalnych). Ilustracja 5 Zakresy działania uczelni, studentów i absolwentów zgodnie z zasadami społecznej odpowiedzialności uczelni Źródło: Opracowanie własne STRONA - 69 Działania takie rzadko są podejmowane przez uczelnie63, co jest jedną z przyczyn słabych więzi studentów, a następnie absolwentów z uczelnią, a także marnotrawieniem potencjału uczelni jako ośrodka o dużym znaczeniu społecznym. W ramach programu ideAGORA możliwe jest propagowanie tego rodzaju działań, a platforma modelu zapewnia łatwy i skuteczny sposób porozumiewania się oraz szukania potencjalnych współpracowników do podejmowanych działań. Ich inicjatorami mogą być zarówno studenci, jak i absolwenci uczelni, a ich aktywność stanowiłaby element oceny widocznej dla wszystkich użytkowników platformy. Uczelnia może stać się ośrodkiem działalności wolontariackiej, sama lub we współpracy z lokalnymi organizacjami pożytku publicznego. Studenci i absolwenci – wolontariusze nabywają podczas takich działań umiejętności i kompetencje, które są bardzo często poszukiwane przez pracodawców i mogą być pomocne w wykonywaniu zawodu. Budują w ten sposób bogaty i atrakcyjny zasób doświadczeń. 4. Monitoring absolwentów dla poprawy oferty edukacyjnej (relacja dwustronna absolwenci dla uczelni, uczelnia dla absolwentów) Każde skuteczne działania wymaga wykorzystania narzędzi kontrolnych dotyczących każdego etapu zarządzania nim, a więc: planowania: aby weryfikować zakładane cele, a w razie potrzeby wprowadzać zmiany w misji organizacji organizowania, aby mieć wiedzę na temat efektywności realizacji działań poprzez poszczególne osoby oraz efektywności wykorzystania zasobów organizacji wykorzystywanych w danym zadaniu motywowania, aby znać podejście osób zaangażowanych w pracę organizacji do realizowanych zadań. W przypadku wdrażania modelu ideAGORA istotne jest monitorowanie sytuacji absolwentów na rynku pracy oraz poziomu ich kwalifikacji. Pozwoli to ocenić ofertę edukacyjną uczelni i jej efektywność w kształtowaniu środowiska absolwentów złożonego z przedsiębiorczych, samodzielnych i odpowiedzialnych osób o wysokich kwalifikacjach. Wśród elementów, które mogą podlegać monitorowaniu, wskazać można badanie kluczowych kompetencji u kandydatów na studia oraz absolwentów np. w zakresie określonym w badaniach Lista obszarów możliwych działań (poza przykładami) oraz ocena niskiego poziomu aktywności uczelni w tym zakresie za: Geryk. M., Społeczna odpowiedzialność...op.cit., s. 27-30. 63 STRONA - 70 UNESCO. Za najważniejsze umiejętności u potencjalnych pracowników pracodawcy w Estonii, Francji, Grecji, Hiszpanii, Holandii, na Islandii, w Irlandii, na Malcie, w Niemczech, Polsce, na Słowacji i w Wielkiej Brytanii uznali umiejętności: analizy i syntezy; czyli zdolności wskazania w danym zagadnieniu lub obiekcie elementów składowych oraz zdolności łączenia w spójną i logiczną całość posiadanych informacji lub danych, wnioskowanie logiczne stosowania wiedzy w praktyce; szczególnie ważna na studiach I stopnia jest umiejętność łączenia wiedzy zdobywanej na studiach z zadaniami praktycznymi, o charakterze zawodowym pracy w grupie, w tym jasnego komunikowania się, zarówno przekazywania wątpliwości, jak i wyrażania własnego zdania; zdolność do zmiany zdania pod wpływem argumentacji; umiejętność dzielenia zadań i ich wspólnej realizacji. Umiejętność ta wiąże się z następną w kolejności umiejętnością autoprezentacji oraz poprawnego pisemnego i ustnego przekazywania komunikatów; twórczego działania, wyjścia poza wyuczone schematy, zaproponowanie własnych rozwiązań rozwiązywania problemów, związane z twórczym myśleniem, ale także gotowością do podjęcia ryzyka, w tym ryzyka porażki czy pomyłki poszukiwania informacji w różnych źródłach, umiejętność niezwykle ważna w czasach natłoku informacji o różnej wartości poznawczej, wiąże się z nią umiejętność oceny źródła jako wiarygodnego i wyczerpującego badawcze, związane nie tylko z zadaniami praktycznymi, ale poszerzaniem posiadanego zasobu wiedzy planowania czasu, działania nie tylko pod cudzą presją, ale organizowania samodzielnie pracy i nauki w sposób efektywny stosowania technologii informacyjnej, zgodnie z obecnym stanem jej dostępności; gotowość uczenia się nowych technik.64 Za: Piróg D., Usługi edukacyjne na poziomie akademickim w kontekście wymagań rynku pracy, w: Prace Komisji Geografii Przemysłu Polskiego Towarzystwa Geograficznego 18, 2013. 64 STRONA - 71 Monitorowanie kompetencji społecznych absolwentów, które mogą być kluczowe dla ich kariery zawodowej, powinno obejmować minimum trzy etapy: 1. Kwalifikacja na studia - ocena kompetencji uzyskanych na poziomie szkoły podstawowej, gimnazjum i szkoły średniej. Jest to ważne ze względu na problemy, na które zwracają uwagę autorzy piszący o kształceniu na tych etapach życia. Zwraca się tu uwagę na przystosowywanie raczej do korzystania ze sprytu niż z rzetelności, niektórzy piszą wręcz o „systemie oszukiwania i lawirowania”65, jakiego uczą szkoły. 2. Ukończenie studiów - ocena pozwala określić, jakie kompetencje student nabył podczas pobytu na uczelni. Jest to informacja podwójnie ważna, ponieważ zarówno służy samym absolwentom w wyborze kariery zawodowej, jak i umożliwia uczelni skuteczność stosowanych metod rozwijania tych kompetencji u studentów. Może stać się podstawą modyfikacji i usprawniania działań dydaktycznych. 3. Praca zawodowa. Aby na tym etapie możliwa był ocena kompetencji, konieczne jest utrzymanie więzi z absolwentami, które stanowi główny cel wdrażania modelu. Podobnie jak w etapie drugim, tak i w tym przypadku pozyskane informacje służą absolwentom, ale także pracownikom dydaktycznym uczelni w ich pracy. Schemat tych działań został przedstawiony na ilustracji 6. Ilustracja 6 Etapy oceny kompetencji studentów/absolwentów oraz podejmowanych w związku z tą oceną działań uczelni Źródło: Opracowanie własne Firlej K., Chcemy szkoły pozwalającej rozwinąć skrzydła, w: Rozwój i edukacja. Wielkie przewartościowanie, Instytut badań nad gospodarką rynkową, Gdańsk 2011. 65 STRONA - 72 Monitorowanie absolwentów wiąże się z procesem zarządzania wiedzą na uczelni, czyli systematycznym, zorganizowanym procesem zbierania, gromadzenia, użycia oraz współdzielenia się danymi, informacjami, dokumentami i materiałami dydaktycznymi w celu ulepszenia procesów uczelnianych, wspierany przy użyciu narzędzi technologii informatycznych66. Pytania wskazywane w literaturze, na które powinny odpowiedzieć sobie uczelnie, to między innymi: Jak poprawić rezultaty kształcenia studentów? Jakie są oczekiwania i potrzeby studentów? Jak lepiej spełnić oczekiwania i potrzeby studentów? Jakiego rodzaju interwencje dydaktyczne działają w sposób najbardziej skuteczny w przypadku pojawienia się problemów dydaktycznych? Jak ograniczyć liczbę studentów, którzy rezygnują ze studiów?67 Istotne mogą być także pytania: Jakie są przyczyny rezygnacji ze studiów lub z kolejnych etapów kształcenia? Ilu absolwentów studiów licencjackich/inżynierskich powraca na uczelnię na studia magisterskie? Jakie są główne powody ich decyzji? Ilu absolwentów studiów licencjackich/inżynierskich wybiera studia magisterskie na innej uczelni? Jakie są główne powody ich decyzji? Wiedza pozyskana od absolwentów jest szczególnie cenna, ponieważ oceniają oni swoje doświadczenia na uczelni już poprzez pryzmat doświadczenia zawodowego i znają przydatność wykształcenia, jakie otrzymali na wybranej ścieżce kariery. Dlatego też szkolenia i studia podyplomowe powinny wykorzystywać wiedzę, którą absolwenci zdobyli podczas studiów. Konieczna jest elastyczna modyfikacja programów. Jak już wspomniano, nawet najlepiej przygotowane metody i programy kształcenia nie zapewnią wszystkim absolwentom sukcesu na rynku pracy. Sytuacja absolwentów pod tym względem będzie różna. Ważne jest utrzymanie kontaktu z jak najbardziej różnorodną grupą absolwentów, pozyskiwanie od nich informacji na temat ich funkcjonowania na rynku pracy oraz przedstawienie zróżnicowanej oferty. Będzie o tym mowa w ostatniej części tego rozdziału. Banachowski L., Nowacki, J. P., Zastosowanie zarządzania wiedzą i e-nauczania do ulepszenia procesu kształcenia studentów, Edu@kcja. Magazyn edukacji elektronicznej 4.2 2013, s. 3. 67 Ibidem, s. 3 66 STRONA - 73 5. Wsparcie absolwentów w kształceniu praktycznym (adepci zawodu w relacji mistrz-uczeń) Różne wizje znaczenia i roli uczelni, o których była mowa wyżej, powodują powstanie zróżnicowanych oczekiwań wobec szkolnictwa wyższego. Można je połączyć w dwie grupy: Kształcenie na uczelniach służy realizacji pasji i zainteresowań intelektualnych, a uczelnia ma obowiązek przekazać studentowi aktualną i możliwie najszerszą wiedzę w zakresie wybranego kierunku studiów. Kształcenie stanowi element przygotowania zawodowego i powinno być dostosowane do rynku pracy; dotyczy to zarówno kształtowania programów kształcenia, jak i odpowiedzialnego wyboru kierunku studiów przez studentów; obowiązkiem uczelni jest zapewnienie przede wszystkim kompetencji przydatnych w zawodzie68. Można również spotkać się z poglądem, że studia I stopnia mają służyć przygotowaniu zawodowemu, natomiast podczas studiów II stopnia należy rozszerzać prezentowane studentom treści o bardziej ogólne i służące ich rozwojowi intelektualnemu, a niekoniecznie doskonaleniu konkretnych umiejętności zawodowych. Wiele osób zwraca uwagę na bardzo prawdopodobny wzrost znaczenia profilu praktycznego w ramach kształcenia w uczelniach wyższych oraz znaczenia elastyczności szkolnictwa wyższego. Aby działalność uczelni była w tym zakresie efektywna, konieczne jest zachowanie odpowiednich proporcji między przekazywaniem wiedzy i nauczaniem umiejętności. Musi to mieć miejsce nie tylko w skali całego programu kształcenia, ale także w skali pojedynczych przedmiotów składających się na ten program 69. Powszechnie obserwowanym faktem jest niepełne dostosowanie wykształcenia do późniejszych wymogów rynku pracy. Jak wynika z badań przeprowadzonych przez CBOS w 2009 r., aż 30% absolwentów uważało, że wykształcenie nie miało wpływu na ich karierę (mimo że 49% odpowiedziało na to pytanie twierdząco), a 28% w ogóle nie wykorzystuje swojego wykształcenia w pracy zawodowej – o 6 punktów procentowych więcej niż w 1994 r. Problem ten jest jednak szerszy, związany w dużym stopniu z dynamicznymi zmianami w gospodarce70. Obecnie opracowane są już wskaźniki, które pozwalają monitorować (nie)dostosowanie wykształcenia i przygotowania zawodowego do potrzeb rynku pracy. Są to: Piróg D., Usługi edukacyjne..., op.cit. Morawski R. Z., Wstępna charakterystyka...op.cit., s. 26. 70 Szerzej: Skills supply and demand in Europe. Methodological framework, Research paper No 25, Luxembourg: Publications Office of the European Union, 2012 i Skill mismatch. The role of the enterprise, Research paper No 21, Luxembourg: Publications Office of the European Union, 2012. 68 69 STRONA - 74 wskaźnik zmiany (indicator of change, IC): zmiana, jaka zachodzi pomiędzy założeniem co do struktury poziomu kwalifikacji (udział miejsc pracy dla osób o niskich, średnich i wysokich kwalifikacjach w liczbie miejsc pracy ogółem) w danym obszarze pracy (np. budownictwie lub opiece medycznej) a faktyczną strukturą poziom konieczności zmiany (measure of constraint, MC): wielkość zmiany, jaka musi zajść pomiędzy rokiem bazowym a ostatnim rokiem prognozowanego okresu. Im większe niedostosowanie kwalifikacji do potrzeb rynku, tym poziom ten będzie wyższy wskaźnik przyszłej nierównowagi popytu (indicator of futeure imbalances od demand, IFIOD): wskaźnik łączący ogólną (nie)równowagę pomiędzy podażą pracowników o określonych kwalifikacjach a popytem na pracowników. Im bardziej wskaźnik ten odchyla się od 1, tym trudniej będzie znaleźć pracodawcom osoby o odpowiednich kwalifikacjach, a pracownikom – odpowiednią pracę.71 Warto wspomnieć w tym miejscu o rosnącej roli oceny nieformalnej wiedzy, pozyskiwanej przede wszystkim przez doświadczenia zawodowe oraz learning by doing. W kilku krajach Europy podjęto już starania włączenia tego zakresu umiejętności do oceny. W Niemczech opracowano narzędzie „Profil Pass”, które służy odnotowywaniu i certyfikacji umiejętności zdobytych poza formalnym systemem kształcenia. Służy ono przede wszystkim osobom wchodzącym na nową ścieżkę zawodową oraz imigrantom, którzy chcą skuteczniej odnajdywać się na niemieckim rynku pracy. Prace nad podobnymi narzędziami trwają w Hiszpanii i na Litwie, natomiast na Islandii umożliwiono osobom o dużym doświadczeniu zawodowym uznanie ich umiejętności i skrócenie czasu studiów dla tych, którzy chcieli na nie powrócić (wcześniej ich nie ukończywszy) lub je rozpocząć72. Warto zauważyć, że także w Polsce pojawiają się działania w tym kierunku, m.in. program VCC bazujący na trzech rodzajach kompetencji: zawodu, języka zawodowego oraz technik komputerowych. Model ideAGORA nie obejmuje skali tak dużej jak wspomniane wyżej rozwiązania, natomiast system nieformalnej oceny umiejętności i uznania kompetencji absolwentów o dużym doświadczeniu zawodowym jest jego ważną częścią. Ocena ta ma być dokonywana i widoczna na platformie internetowej, a formą uznania nieformalnych kompetencji absolwentów będzie także zapraszanie ich do prowadzenia gościnnych wykładów i innych form zajęć. Wiedza absolwentów może być pomocna ich młodszym kolegom i koleżankom na wszystkich etapach kształcenia: Future skills supply and demand in Europe Forecast 2012 Research paper No 26, Luxembourg: Publications Office of the European Union, 2012, s. 52. 72 New Skills for New Jobs Policy initiatives in the field of education: Short overview of the current situation in Europe, raport Komisji Europejskiej 2010, s. 27. 71 STRONA - 75 podczas podejmowania decyzji o wyborze kierunku studiów podczas podejmowania decyzji o wyborze zawodu podczas podejmowania decyzji o zmianie zawodu lub w przypadku chęci podniesienia swoich kwalifikacji i awansowania w pracy podczas kształtowania ścieżki rozwoju i kariery na bardziej zaawansowanych etapach pracy zawodowej. Działania, jakie mogą być w tym zakresie podejmowane przez absolwentów, również w ramach współpracy z uczelnią, przedstawia ilustracja 7. STRONA - 76 Ilustracja 7 Działania absolwentów na rzecz studentów i absolwentów na wcześniejszych etapach kształcenia i rozwoju zawodowego Źródło: Opracowanie własne STRONA - 77 Uczelnia może także w ramach modelu podejmować współpracę z pracodawcami na rzecz swoich absolwentów. Takie wspólne działanie może przyjmować następujące postacie: staże i praktyki absolwentów u wybranych pracodawców wykłady, spotkania, warsztaty prowadzone przez przedstawicieli przedsiębiorstw, ośrodków administracji publicznej czy NGOs dla absolwentów doradztwo zawodowe prowadzone przez uczelnię (Biuro Karier) we współpracy z pracodawcami (przede wszystkim w zakresie informacji przekazywanych przez pracodawców). Należy wyróżnić trzy grupy absolwentów, których potrzeby i oczekiwania wobec uczelni będą się od siebie różnić. Są to: absolwenci poszukujący zatrudnienia, w najgorszych wypadkach osoby długo lub trwale bezrobotne. Planowanie programów kształcenia oraz stosowane metody kształcenia studentów powinny prowadzić do tego, aby grupa ta była jak najmniejsza (lub aby takich absolwentów na rynku pracy w ogóle nie było). Niestety, nawet w przypadku najlepszego analizowania rynku pracy i jak najlepszego dostosowania działań, nie można wykluczyć, że taka grupa absolwentów na rynku pracy się pojawi. Przyczyną jest przede wszystkim bardzo wysoka zmienność i turbulentność otoczenia gospodarczego, możliwe okresy dekoniunktury lub kryzysu gospodarczego i globalna konkurencja ci, którzy podejmują pracę w istniejących przedsiębiorstwach na stanowiskach niekierowniczych. Do grupy tej zaliczono także osoby prowadzące jednoosobową działalność gospodarczą i niezatrudniające innych osób, ze względu na duże podobieństwo sytuacji tych absolwentów. Nie kształtują one w sposób aktywny rynku pracy, nie zatrudniają innych osób i są przede wszystkim uzależnione od działań pracodawców i zleceniodawców absolwenci prowadzący własne przedsiębiorstwa zatrudniające pracowników oraz osoby zatrudnione w firmach, ośrodkach administracji i innych instytucjach, ale pełniące funkcje kierownicze. STRONA - 78 Tabela 3 Działania uczelni w zakresie współpracy z absolwentami w zależności od etapu edukacji i rozwoju zawodowego oraz sytuacji absolwenta na rynku pracy ETAP EDUKACJI I ROZWOJU ZAWODOWEGO ABSOLWENTA ZAPOTRZEBOWANIE NA DZIAŁANIA ZE STRONY UCZELNI ABSOLWENCI PODZIAŁ ZE WZGLĘDU NA ROLĘ NA RYNKU PRACY Absolwenci poszukujący zatrudnienia Poszukiwanie pracy – etap Zapewnienie platformy naboru informacji dotyczących miejsc pracy oraz oczekiwań pracodawców w stosunku do kwalifikacji pracowników Absolwenci – pracownicy i prowadzący jednooosobową działalność gospodarczą Absolwenci pracodawcy i kadra zarządzająca Nie dotyczy Zapewnienie platformy informacji dotyczących pracowników poszukujących pracy i ich kwalifikacji Poszukiwanie szkoleń z zakresu kompetencji społecznych Oferta szkoleń i studiów podyplomowych w obszarach kompetencji społecznych potrzebnych w poszukiwaniu pracy (przygotowywanie cv, listów motywacyjnych, prezentacja swoich kompetencji formalnych i nieformalnych, przygotowanie do rozmowy kwalifikacyjnej) Oferta szkoleń i studiów podyplomowych w obszarach kompetencji społecznych potrzebnych w pracy (praca zespołowa, komunikacja, zdolność samooceny, umiejętności prezentacji zadań i wyników działania, umiejętności negocjacyjne). Oferta szkoleń i studiów podyplomowych w obszarach kompetencji społecznych potrzebnych w zarządzaniu pracą (komunikacja, zdolność oceny i zarządzania ryzykiem, ocena pracowników, motywowanie pracowników, wdrażanie zasad społecznej odpowiedzialność organizacji). Wybór zawodu. Zmiana zawodu Doradztwo zawodowe nakierowanie na pomoc w znalezieniu pracy prowadzone we współpracy z absolwentami prowadzącymi własne firmy Doradztwo zawodowe nakierowane na znajdywanie korzystniejszych nisz rynkowych prowadzone we współpracy z absolwentami zajmującymi się zawodowo zarządzaniem Doradztwo zawodowe nakierowane na konkurencję z innymi wysoko kwalifikowanymi pracownikami i przedsiębiorcami. Tworzenie nieformalnych grup absolwentówprzedsiębiorców i absolwentów pracujących na stanowiskach kierowniczych Oferta szkoleń i studiów podyplomowych podnoszących kwalifikacje według zgłaszanego zapotrzebowania. Oferta szkoleń i studiów podyplomowych podnoszących kwalifikacje według zgłaszanego zapotrzebowania. Ustalenie zasad kształtowania oferty szkoleń i studiów podyplomowych oraz warunków finansowania i współfinansowania uczestnictwa pracowników w szkoleniach i studiach (prezentacja korzyści dla przedsiębiorców i pracodawców) Przekwalifikowanie się Podnoszenie kwalifikacji w wybranych dziedzinach zawodowych Źródło: Opracowanie własne STRONA - 79 Absolwenci nieradzący sobie na rynku pracy są szczególną grupą. Wymaga ona nie tylko przygotowania specjalnie skonstruowanej oferty, ale i zachęcenia w sposób szczególny do utrzymania więzi z uczelnią. Absolwenci ci mogą być rozczarowani lub rozgoryczeni dotychczasowymi relacjami z uczelnią, mimo że nie musi ona ponosić odpowiedzialności za ich sytuację. Pozyskanie od nich informacji dotyczących ich problemów będzie wymagało więcej zaangażowania ze strony uczelni, zwłaszcza że upublicznianie ich obok sukcesów odnoszonych przez innych absolwentów może być krępujące. Wiele zależy od konkretnych rozwiązań, a przede wszystkim zaufania zbudowanego pomiędzy obecnymi absolwentami a uczelnią jeszcze na etapie studiów. W przypadku tych absolwentów szczególnie ważna jest sama ich aktywizacja. Z kolei jeżeli chodzi o absolwentów sprawujących funkcje kierownicze, zadaniem uczelni w ramach modelu ideAGORA byłoby zachęcenie ich do wyboru Alma Mater jako miejsca dalszego kształcenia, ponieważ, jak wynika z badań, to właśnie menedżerowie są grupą najczęściej uczestniczącą w szkoleniach i innych formach kształcenia ustawicznego73. W tych rozważaniach należy wziąć także pod uwagę wpływ obecnego kryzysu na edukację absolwentów. Niektóre kraje rozwinięte zwróciły szczególną uwagę na rolę edukacji na poziomie szkolnictwa wyższego w przeciwdziałaniu skutkom spowolnienia i recesji, z jakimi mamy obecnie do czynienia. Można zwrócić uwagę na następujące działania podjęte przez cztery kraje: W Grecji położono szczególny nacisk na przewidywanie zapotrzebowania rynku pracy na pracowników o konkretnych kwalifikacjach oraz na dostosowanie podaży pracy do popytu na nią. Najszerzej zakrojone działania podjęto w odniesieniu do branży budowlanej i turystycznej, które najmocniej odczuły skutki kryzysu. Wiązały się one ze szkoleniami, podnoszeniem i zmianą kwalifikacji. Na Łotwie po pojawieniu się kryzysu rozpoczęto dokładniejsze monitorowanie i identyfikację zapotrzebowania rynku pracy na pracowników o konkretnych kwalifikacjach. Uczelnie bardzo zaangażowały się w ten proces. Na Islandii władze zwróciły uwagę na znaczenie zarówno formalnego, jak i nieformalnego kształcenia pracowników. Pomimo cięć w obszarze szkolnictwa uruchomiono specjalne rezerwy dla rozwoju kształcenia ustawicznego. Na Węgrzech uruchomiono programy szkoleniowe mające zwiększyć konkurencyjność pracowników i ich zdolność do dostosowywania się do zmieniających się warunków 73 Szłapińska J., Szkolenia i rozwój zawodowy „ utalentowanych” pracowników, Studia Edukacyjne nr 19/2012, UAM, Poznań 2012. STRONA - 80 rynkowych. Przedsiębiorstwa mogą korzystać z dofinansowywanych szkoleń dla swoich pracowników podczas wymuszonych przerw w produkcji.74 Edukacja i odpowiedni poziom kwalifikacji jest jedną z najskuteczniejszych broni zarówno przed zagrożeniami indywidualnej karieru zawodowej, jak i zagrożeniami gospodarczymi, przed którymi stoją całe kraje, w tym Polska. Wiedza, kwalifikacje zawodowe i kompetencje społeczne, o których była mowa wyżej, wymagają więc ciągłego doskonalenia, przede wszystkim w ramach uczelni. Temu właśnie służy model ideAGORA. 74 New Skills for New Jobs Policy...op.cit., s. 29. STRONA - 81 Rozdział V ideAGORA jako organizacja ucząca się M. Lucjan Paszkiewicz Organizacja, która potrafi się uczyć, idzie do przodu. Jack Welch, były wiceprezes General Electric 1. Myślenie systemowe Żyjemy w czasach znaczących zmian praktycznie wszystkich obowiązujących dotychczas paradygmatów. Walnie przyczyniają się do tego trzy główne czynniki: (1) globalizacja, (2) niespotykana do tej pory łatwość i szybkość przemieszczania się po świecie oraz (3) gwałtowny rozwój technologii informacyjnych. Ostatni czynnik sprawia, że przestrzeń fizyczna coraz bardziej się kurczy, zaś wirtualna coraz lepiej ją „zastępuje“. Internet oferuje niemal nieograniczony dostęp do zasobów (informacje i kontakty) oraz ułatwia komunikowanie się na odległość. Jednostki i organizacje tworzą samoorganizujące się, wirtualne sieci, które potrafią bardzo efektywnie ze sobą współpracować. Dzięki spłaszczonej strukturze oraz dużej skali działania szybciej gromadzą i agregują dane w celu projektowania skuteczniejszych rozwiązań z wielu dziedzin - poczynając od tworzenia nowych produktów i usług, systemów ocen i rekomendacji, dzielenia się wiedzą, po rozwiązywanie trudnych problemów społecznych. Organizacje takie przestają być statyczne i sformalizowane, a stają się bardziej otwartymi, sieciowymi platformami współpracy, które generują nowe wartości. Powyższe zjawiska zwracają uwagę na ideę organizacji uczącej się. Jest ona trwale obecna w refleksji nad rozwojem organizacji, głównie biznesowych, od 1990 r., gdy ukazało się pierwsze wydanie książki Petera Senge „Piąta dyscyplina. Teoria i praktyka organizacji uczących się.”75 Źródłem opracowania były poszukiwania przez autora nowego kierunku rozwoju w erze postindustrialnej. Koncepcja organizacji uczącej się wywodzi się właśnie z ciągłej potrzeby dostosowywania sposobów zarządzania organizacją do zmian zachodzących w jej otoczeniu i potrzeby osiągania przewagi konkurencyjnej. Coraz więcej firm i organizacji, a także państw (por. Finlandia) zauważyło – czasem w bardzo bolesny dla siebie sposób, jak np. koncern IBM76 Pierwsze wydanie polskie: P.Senge, Piąta dyscyplina. Teoria i praktyka organizacji uczących się, Kraków 1998. Chodzi o lata 80. XX w., gdy koncern IBM, globalny potentat w dziedzinie komputerów o dużej mocy obliczeniowej, zlekceważył rosnące zainteresowanie komputerami osobistymi (PC) i będąc liderem, oddał palmę pierwszeństwa takim nowym firmom jak Apple i Compaq, a w dziedzinie systemów operacyjnych - nikomu bliżej nieznanej, wręcz „garażowej” firmie Microsoft. 75 76 STRONA - 82 – że kluczowym czynnikiem rozwoju jest już nie tylko technologia, ale współpraca oparta na wspólnym uczeniu się jej członków i skuteczne zarządzanie wiedzą. Podstawową umiejętnością okazało się tutaj opanowanie tzw. myślenia systemowego, czyli widzenia całości, wzajemnych relacji między obiektami i dostrzegania charakteru zmian77. Dla Senge jest to tzw. piąta dyscyplina. Pozwala ona na zrozumienie oraz doskonalenie każdej organizacji i stanowi fundament czterech dyscyplin podstawowych: doskonalenie umiejętności osobistych (nie tylko zawodowych) - MISTRZOSTWO OSOBISTE ujawnianie i wyjaśnianie myślowych modeli działania ludzi i organizacji - MODELE MYŚLOWE tworzenie wspólnie uzgodnionej wizji przyszłości - WSPÓLNA WIZJA umiejętność uczenia się i doskonalenia w zespołach i grupach - ZESPOŁEWE UCZENIE SIĘ. Rysunek nr 1 Piąta dyscyplina Źródło: Opracowanie własne Myślenie systemowe integruje wyżej przedstawione cztery dyscypliny organizacji uczącej się Petera Senge’go i jest najważniejsze dla idei organizacji uczącej się. Istotą myślenia systemowego jest umiejętność postrzegania organizacji – a w naszym przypadku platformy ideAGORA – jako całości, przy równoczesnym uwzględnianiu poszczególnych elementów składowych oraz 77 Por. Senge, jw. s. 86. STRONA - 83 zachodzących pomiędzy nimi interakcji. Pomaga to w wyjaśnianiu i zrozumieniu dynamicznych zjawisk i zdarzeń systemowych, gdyż podchodzi do nich całościowo (holistycznie)78. Układ złożony, jakim jest szkoła wyższa, to system wielu powiązanych ze sobą, czasem niewidocznych, struktur i wzajemnie warunkujących się zjawisk. Czasem mijają lata, zanim jedne z nich w pełni wywrą wpływ na inne, tym bardziej że uczelnia ze swej natury zajmuje się procesami długofalowymi, jak choćby rozłożenie w czasie etapów rozwoju naukowego jej pracowników. Ponieważ to studenci, kadra naukowo-dydaktyczna i absolwenci stanowią składową tej struktury, jest im szczególnie trudno dostrzec całość zachodzących procesów i zmian z uwagi na zgoła odmienne doświadczenia całego systemu. Mają więc oni skłonność do koncentrowania się na migawkowych obrazach izolowanych części systemu i dziwią się, że ich najpoważniejsze problemy najczęściej nie zostają rozwiązane. Piąta – najważniejsza – dyscyplina wymaga wnikliwego analizowania i rozumienia złożonej sieci relacji i powiązań między różnymi zjawiskami, wydarzeniami oraz grupami społecznymi. Pomaga to dostrzec i ocenić nie tylko proste schematy liniowe między przyczynami i skutkami (tzw. złożoność szczegółów – obrazowo mówiąc: widzimy drzewo), ale cały mechanizm sprzężeń zwrotnych między sieciami przyczyn i skutków (tzw. złożoność dynamiczna – obrazowo mówiąc: widzimy las, a nie tylko pojedyncze drzewa). W rezultacie pojawia się w miarę pełny obraz całości, który umożliwia precyzyjniejsze przewidywanie przyszłych konsekwencji decyzji i realizowanych dzisiaj działań. Jest to o tyle cenne, że w dobie szybkich zmian większość przyszłych skutków obarczona jest sporą dozą niepewności i ryzyka. Typowy sposób myślenia, skądinąd sprawdzający się w życiu codziennym, charakteryzuje się liniowym modelem przyczynowo-skutkowym, czyli jeśli zaistnieje przyczyna, to ma miejsce i skutek. przyczyna skutek Myślenie systemowe ma charakter wielopoziomowy i pozwala zbadać zachowanie złożonych systemów. Zachodzi tutaj następstwo: przyczyna to skutek, skutek to przyczyna. Inaczej rzecz Por. West G., Mądrość w liczbach, „Świat Nauki“, nr 6 (262), s. 20, czerwiec 2013 Prószyński Media. Zdarzenia systemowe charakteryzują sie znaczącą złożonością, co wpływa na ich dynamikę. Zależności między nimi nie są jasne na pierwszy rzut oka, a tym samym trudne do zbadania. Tym nie mniej stanowią istotne wyzwanie dla naszych czasów. 78 STRONA - 84 ujmując, przyczyna wywołuje określony skutek, ale jednocześnie oddziałuje na swoją przyczynę, co stanowi sprzężenie zwrotne. przyczyna skutek Rzeczywista sieć powiązań jest w większości przypadków jeszcze bardziej złożona i trudno uchwytna. Jednak nie zauważymy tego, jeśli poszczególne zdarzenia i zjawiska rozpatrujemy oddzielnie. Odwołując się do wcześniejszej analogii, chodzi o to, aby wiedzieć jednocześnie i pojedyncze drzewa, i cały las w tle. przyczyna skutek skutek W organizacji uczącej się myślenie systemowe powinno służyć identyfikacji prawdziwych oddziaływań, które decydują o problemie, a nie koncentrują się na sztywnych, wewnętrznych podziałach i elementach oderwanych od całości. Bez wątpienia wymaga to nieco więcej wysiłku i może być bardziej pracochłonne, ale pozwala na twórczy opis problemów i wyzwań, uchwycenie ich istoty a tym samym - znalezienie lepszych rozwiązań i podejmowanie trafniejszych decyzji. STRONA - 85 2. Mistrzostwo osobiste Mistrzostwo osobiste jest fundamentem organizacji uczącej się. Jego główne cele to: utrzymanie u członków organizacji twórczego napięcia (luka między wizją rozwoju a rzeczywistością będąca źródłem energii twórczej) pogłębianie wizji przyszłości obiektywne obserwowanie rzeczywistości kształcenie cierpliwości w zaangażowaniu na rzecz rozwoju organizacji. Członek organizacji powinien być przekonany, że ma wpływ na nią oraz jej otoczenie – w większym stopniu na bliższe (tam, gdzie ma szansę na wchodzenie w bezpośrednie relacje), w mniejszym na dalsze (kontekstowe, systemowe). Powinien mieć możliwość kształtowania własnych metod działania. Zadaniem organizacji jest stwarzanie odpowiednich warunków do rozwoju osobistego. Dążenie do mistrzostwa osobistego nie może być ograniczane nadmierną ilością procedur, standardów i limitów. Bariery stwarzane przez organizacje mogą być hamulcem na drodze poszukiwania przez jednostki nowych, twórczych rozwiązań. Dyscyplina osobistego mistrzostwa powinna być główną siłą napędową kształtowania organizacji uczącej się. Tutaj najszybciej i najłatwiej będzie dostrzec ludziom ich indywidualne korzyści w postaci autentycznego samorozwoju. A to jest źródło radości i satysfakcji, czyli „miękkie” koło zamachowe rozwoju. 3. Modele myślowe Modele myślowe (paradygmaty) to przede wszystkim głęboko zakorzenione założenia, uogólnienia, wyobrażenia, nawyki, stereotypy i schematy, które wpływają na to, jak rozumiemy otaczający nas świat i dlaczego podejmujemy takie, a nie inne działania. W zrozumieniu i przełamywaniu modeli myślowych ogromną rolę pełni umiejętność i wprawa w patrzeniu na dany problem z różnych perspektyw i przy uwzględnieniu wielu sposobów jego oceny. Najlepiej służy temu dyscyplina zespołowego uczenia się. Sprawdzonym i efektywnym narzędziem łączącym obie dyscypliny jest tzw. myślenie scenariuszowe. Zakłada ono przyjmowanie w sposób ustrukturyzowany, zdyscyplinowany i logiczny różnych wariantów przyszłych zdarzeń będących konsekwencją określonych decyzji. Coraz więcej organizacji na świecie wdraża planowanie oparte na tworzeniu wielu alternatywnych, równie prawdopodobnych scenariuszy STRONA - 86 przyszłości. Proces ten niezwykle silnie angażuje wszystkich uczestników i rozwija wewnątrzorganizacyjny dialog, a w efekcie pozwala na zmianę modeli myślowych wszystkich członków. 4. Wspólna wizja Wizja odpowiada na pytanie: Co?, dając obraz przyszłości, jaką chce kreować. Jak twierdzi P. Senge„ posiadanie wspólnej wizji jest niezbędne dla organizacji uczącej się, ponieważ właśnie owa wizja stanowi centrum koncentracji wysiłków i energii w działaniu. Podczas gdy adaptacyjne uczenie się jest możliwe bez posiadania wizji, uczenie twórcze następuje tylko wtedy, gdy ludzie walczą o dokonanie czegoś, co głęboko ich dotyczy79. Wizja rozwoju typowej organizacji w Polsce najczęściej opiera się na jej dziedzictwie historycznym i stanowi propozycję kierownictwa lub właścicieli. Jest zdefiniowana w sposób zamknięty. W organizacji uczącej się wizja zakłada nowe możliwości, nie kwestionując historycznego dziedzictwa i jest otwarta na zmiany. W procesie jej tworzenia uczestniczą wszyscy członkowie organizacji. Wdrażanie takiej wizji polega na zarządzaniu nią. Jeżeli członek danej organizacji będzie czuł, że współtworzy swoją organizację lub choćby tylko jej część, to z większym zaangażowaniem włączy się w działania zespołowe zmierzające do osiągnięcia celów, które przybliżą go do „organizacji marzeń”. Wizja rozwoju jest fundamentem każdej strategii. Ustalenie jej dla organizacji wyznacza pożądany azymut transformacji. „Oddana” w ręce jednostek ją tworzących pozwala w zasadzie wszystkim osobom i grupom podążać w tym samym kierunku, pozostawiając wolność w interpretacji i kształtowaniu konkretnych rozwiązań kierunkowych. Tym samym strategia rozwoju organizacji przestaje być zamkniętym dokumentem lub przekonaniami, sztywną mapą drogową, a staje się otwarta na ciągłe doskonalenie i uściślanie. 79 Senge, jw. s. 236. STRONA - 87 5. Zespołowe uczenie się Zespołowe uczenie się jest procesem ukierunkowania zespołu [grupy społecznej] i rozwoju jego możliwości uzyskiwania wyników, których jego członkowie naprawdę pragną80 – mówi Senge. Kluczowe jest tutaj praktykowanie (uczenie) dialogu i debaty publicznej. Organizacja ma szansę stać się forum konwersacji o niespotykanej sile oddziaływania. Trzeba zaznaczyć, że indywidualne uczenie się ludzi różni się istotnie od procesu uczenia się w zespole i grupie. Nie jest wtedy prostym pozyskiwaniem informacji, lecz tworzeniem unikalnych mikro-światów stymulujących uczenie się całej organizacji81. Dzięki tej dyscyplinie kształtuje się nawyk uczenia się. Zespołowe uczenie się powinno prowadzić do generowania innowacji. Jeszcze sto czy pięćdziesiąt lat temu sądzono, że dobrobyt państwa zależy w dużej mierze od jego zasobów naturalnych, takich jak terytorium, surowce lub siła robocza, dzięki którym dany kraj zdobywa przewagę konkurencyjną nad innymi krajami. W gospodarce opartej na wiedzy organizacje, przedsiębiorstwa, ale i jednostki mogą w tani sposób pozyskiwać zasoby z dowolnego miejsca, co sprawia, że zmniejszają się koszty produkcji, a tym samym - dóbr użytkowych. Stopa życiowa rośnie w tych państwach, gdzie organizacje społeczne, edukacyjne, naukowe i oczywiście biznesowe zwiększają swoją produktywność, nieustannie poszukując źródeł przewagi na polu wiedzy, inwestycji oraz innowacyjności. Ponieważ sama innowacyjność to proces spontaniczny i oddolny, najlepszą rzeczą, jaką organizacja może zrobić dla jej wspierania, jest niwelowanie barier i ograniczeń. Powinno się rozwijać wszystkie przestrzenie, w których może dochodzić do uczenia się i wymiany poglądów. Daje to szansę na powstanie takich miejsc jak biblioteki przyszłości, parki naukowe, inkubatory przedsiębiorczości i kreatywności, laboratoria, kawiarnie dyskusyjne itp. Wiele takich „miejsc“ powstaje w Internecie: wiki, blogi, wyszukiwarki, portale wiedzy, fora dyskusyjne82. W kontekście organizacji i zespołowego uczenia się należy pamiętać o zagrożeniach. Zalicza się do nich m.in. próżniactwo społeczne oraz myślenie stadne, kiedy bardziej zaczyna się liczyć spójność grupy i solidarność między jej członkami niż realizm współpracy i tworzonych pomysłów. W rezultacie istotne fakty mogą być pomijanie, a podejmowane decyzje są błędne. Największe zagrożenie to jednak trudności i bariery komunikacyjne, których źródłem są Jw. s. 266. Jw. s. 267. 82 Ciekawym przykładem jest tutaj portal www.innocentive.com. 80 81 STRONA - 88 niedopracowane systemy przekazywania informacji, szumy informacyjne, a w sferze osobistej brak otwartości na argumenty innych, negatywne emocje. Podsumowanie Model ideAGORA doskonale wpisuje się w ideę organizacji uczącej się. Przekształca on tradycyjną formę uczelni, opartej na autorytecie i odgórnym sterowaniu, w platformę współpracy, gdzie społeczność akademicka przyjmuje postawę proaktywną, nastawioną na permanentne uczenie się i wzajemną otwartość. Zarówno władze uczelni, jak i kadra naukowo-dydaktyczna, studenci oraz absolwenci stają się partnerami przyjmującymi na siebie odpowiedzialność za swój wzajemny rozwój, a także rozwój całej uczelni. Jednocześnie trzeba mieć na uwadze, że główne wyzwanie stanowi tutaj właśnie przekształcanie postaw, co jest procesem długofalowym. Tym bardziej że trzy dyscypliny: myślenie systemowe, modele myślowe i mistrzostwo osobiste powinny być kształtowane przez jednostki (poziom indywidualny), a dwie pozostałe (wspólna wizja i zespołowe uczenie się) odnoszą się do działań zespołowych. Ilustruje to poniższy rysunek: Źródło: Opracowanie własne ideAGORA, jako platforma ucząca się i katalizator procesu uczenia się przez całe życie, może znacząco wzmocnić motywację zaangażowania na poziomie indywidualnym. STRONA - 89 Wybór idei organizacji uczącej się jako głównej osi rozwojowej modelu ideAGORA powinien prowadzić do tworzenia klimatu zachęcającego całą społeczność zgromadzoną wokół uczelni, niezależnie od wieku i statusu, do zdobywania i rozwijania nowych umiejętności i wykorzystywania w tym celu każdej okazji. Potrzebne są różne mechanizmy wsparcia i ułatwień, np. programy kształcenia dla absolwentów, zarówno indywidualnego, jak i zespołowego, formalnego oraz nieformalnego. W wybranych obszarach uczelnia poprzez platformę ideAGORA powinna inwestować szczególnie w szkolenia i warsztaty dla absolwentów, np. z obszaru myślenia systemowego, komunikacji interpersonalnej, zarządzania wiedzą, kreatywności, rozwiązywania problemów, zarządzania sobą i własną karierą itp. Wpłynie to istotnie na wzrost kompetencji poszczególnych osób, co już stanowi wartość choćby poprzez zwiększenie szans na rynku pracy. W konsekwencji rozbudzi to w naturalny sposób potrzebę rozwijania całej platformy poprzez zdecentralizowany proces tworzenia interdyscyplinarnych sieci i zespołów współpracy i wsparcia. W celu faktycznego osiągnięcia statusu platformy uczącej się niezbędne jest zaangażowanie w nią osób o zdolnościach do mentoringu, coachingu i facyliacji procesów grupowych. Miernikiem rozwoju idei będzie wzrost proaktywności wyrażający się w zdolności generowania własnych pomysłów oraz ich realizacji przez absolwentów. Oparcie modelu ideAGORA na koncepcie organizacji uczącej się jest prawdziwym skokiem jakościowym w przyszłość. Istnieje szansa, że dzięki niej w ciągu najbliższych 7-10 lat w istotny sposób wzrośnie jakość relacji uczelni z absolwentami. STRONA - 90 Rozdział VI Sieci społeczne: bezpośrednie, wirtualne i związane z uczelnią dr Konrad Maj 1. Heterogeniczność a sieci społeczne Polityka Unii Europejskiej stawia obecnie na innowacyjność i współpracę. Nie ma się co dziwić, że takiego znaczenia nabrały wymiany studenckie i naukowe, tworzenie konsorcjów naukowych oraz współpraca nauki i biznesu. Praktycznie każda uczelnia ma w świecie jakichś partnerów naukowych, a każde miasto ma swojego bliźniaczego odpowiednika za granicą, z którym jest w stałym kontakcie. Widzimy, jak szybko rozprzestrzenia się nie tylko wiedza, ale i moda czy nowe idee. Na poziomie globalnym daje to często wymierne korzyści, choć oczywiście, to, że żyjemy w coraz większych powiązaniach społecznych i gospodarczych, ma też swoją złą stronę. Uwydatnił to znacząco ostatni kryzys finansowy. To może trudno wyobrażalne, że upadek banków znajdujących się setki kilometrów dalej na odległym kontynencie (USA) mógł spowodować również kłopoty finansowe polskich firm, ale tak właśnie się dzieje w sytuacji szerokich powiązań społecznych, w jakiej znajduje się świat w XXI wieku. Współczesne społeczeństwo polskie staje się coraz bardziej zróżnicowane. Jesteśmy od ponad 20. lat w stanie transformacji ustrojowej, a co się z tym wiąże – społecznej. Panuje demokracja, podniósł się znacząco odsetek ludzi z wyższym wykształceniem, wskaźnik zamożności oraz ogólna świadomość społeczna. Uczestnictwo Polski w strukturach europejskich, szeroka wymiana międzynarodowa (zwłaszcza programy typu Erasmus), możliwość podejmowana legalnej pracy za granicą – to wszystko spowodowało napływ do naszego kraju innych wzorów kulturowych, a ilość dostępnych modeli życia znacznie się poszerzyła. Obecne trendy wychowawcze są takie, że nacisk na indywidualny rozwój kładzie się już w przypadku małych dzieci. Rodzice, wybierając ścieżkę edukacji swojemu potomstwu, mają do wyboru wyprofilowane przedszkola, gimnazja, licea czy technika. Następnie młodzi ludzie, już na ogół sami, wybierają sobie z ogromnej palety możliwości odpowiadającą im uczelnię wyższą (i to zarówno spośród krajowych, jak i zagranicznych uniwersytetów). STRONA - 91 Życie w większej różnorodności na ogół wpływa dobrze na gospodarkę i społeczeństwo. Wykazano, że najlepsze efekty pracy zespołowej osiąga się wtedy, gdy w grupie są osoby, które mają już za sobą pewną historię współpracy, ale jednocześnie jest tam domieszka „świeżej krwi” – nowych osób, które swoją obecnością wnoszą elementy nowych powiązań społecznokulturowych. Sprzyja to generowaniu większej produktywności i innowacyjności.83 W sytuacji znacznej heterogeniczności społecznej trudniej jest utrzymać dużą spoistość i silną tożsamość społeczną84. Tradycyjne powiązania społeczne uległy gwałtownej przemianie. Przykładowo – wyraźna niegdyś granica między ludźmi z miasta i ludźmi ze wsi zatarła się.85 Jeszcze niedawno ogólna stabilność w strukturze społecznej była znacznie większa – ludzie dużo rzadziej zmieniali miejsca zamieszkania czy nawet kraj, rozwody były rzadsze, a człowiek pracował w jednym miejscu przez wiele lat. Sieć powiązań społecznych w takiej sytuacji miała charakter bardziej trwały i stabilny niż obecnie. Badania prowadzone przez Adama Wojciechowskiego86 pokazały, że z biegiem lat utrzymujemy kontakty z coraz mniejszą liczbą osób i jest tak bez względu na wielkość jednostki zamieszkania, płeć czy wykształcenie. Może to skutkować poczuciem osamotnienia. Studia te ujawniły również, że częściej utrzymujemy kontakty z kolegami czy koleżankami z pracy aniżeli z rodziną i jest to również niezależne od statusu materialnego, pozycji społecznej czy typu miejsca zamieszkania. Nie ma się co dziwić, że tak się dzieje, skoro znacznie częściej niż w przeszłości przenosimy się z własnego miejsca urodzenia – i to nie tylko do innego miasta, ale nawet na zupełnie inny kontynent. Jak pisze Wojciechowski:87 wspólnota nie jest już związana z miejscem ściśle utkaną siecią, jej obraz zbliża się raczej ku uwolnionej przestrzennie luźno utkanej sieci. Bez wątpienia obecne zróżnicowanie daje dużo możliwości, ale też czasami nieco oddala ludzi od siebie88. Ludzie dostrzegają swoją inność. A trzeba pamiętać, że mamy tendencję do poszukiwania podobnych do nas samych. Model Donna Byrne89 mówi, że w kontaktach społecznych dokonujemy stałej selekcji - z puli ludzi, których spotykamy na swojej drodze automatycznie 83 Uzzi B., Spiro J., Collaboration and creativity: The small world problem, „American Journal of Sociology“, nr 111, 2005, s. 447-504. 84 Bruhn, J., Efekt grupy spójność społeczna i jej konsekwencje dla zdrowia, Warszawa: Academica, 2011. Wojciechowski, A. (2004). Rozległość kontaktów i siła wzajemnej pomocy w sieci powiązań społecznych. Studia Regionalne i Lokalne. 3, 2004 r. 86 Wojciechowski, A. (2004). Rozległość kontaktów i siła wzajemnej pomocy w sieci powiązań społecznych. Studia Regionalne i Lokalne. 3, 2004 r. 87 Wojciechowski, A. (2004). Rozległość kontaktów i siła wzajemnej pomocy w sieci powiązań społecznych. Studia Regionalne i Lokalne. 3, 2004, s. 86 . 88 Bruhn J…, op. cit. 89 Byrne D., The Attraction Paradigm, New York: Academic Press, 1971. 85 STRONA - 92 odsiewamy, tych, którzy są do nas ewidentnie niepodobni w zakresie postaw, statusu społecznego, stylu życia czy wyglądu, a wśród tych, którzy przeszli przez to sito, analizujemy stopień podobieństwa. Znajomość kontynuujemy z tymi, którzy je przejawiają – tkamy w ten sposób sieć społeczną. 2. Sieci społeczne i ich moc Przebywanie w grupie bez wątpienia daje nam szereg korzyści. Nieprzypadkowo ludzie na ogół skupiają się w większych zbiorowościach. W dużej grupie mamy większe szanse na przetrwanie i reprodukcję, mamy możliwość wykonywania czynności niemożliwych do samodzielnego wykonania, możemy budować swoją samoocenę, pozycję społeczną, stymulować i motywować się albo po prostu odczuwać przyjemność z samego przebywania razem z innymi ludźmi90. Czym wobec tego jest sieć społeczna? Zdaniem Nicholas A. Christakisa oraz Jamesa H. Flowera91 społeczność sieciowa (network community) to grupa osób, które są ze sobą związane dużo ściślej niż z członkami innych grup powiązanych ze sobą ludzi, znajdujących się w pozostałych częściach sieci. Moc sieci społecznych po raz pierwszy wykazali w swoim pokazowym eksperymencie Jeffrey Travers i Stanley Millgram92. Rozdali oni w USA, w stanie Nebraska, kilkaset listów zaadresowanych do pewnego biznesmena z Bostonu. Następnie obliczono, ile przeskoków musiał pokonać list, aby dotrzeć do docelowego odbiorcy. Okazało się, że było ich średnio jedynie 6 (!). Wynik ten wypromował określenie „sześć stopni oddalenia”, a z czasem zaczęto mówić o „efekcie małego miasta”93. Christakis i Flower94 twierdzą, że sieć społeczna stanowi „nadorganizm”. Działa podobnie jak mrowisko, w którym owady wchodzą ze sobą w rozmaite interakcje, na ogół kooperując ze sobą. Ten „globalny układ nerwowy” stanowi wręcz swoiste dobro publiczne. Badacze uważają, że sieć ma charakter ponaddiadyczny – czyli tendencję do rozprzestrzeniania się skutków pewnych działań między kolejnymi osobami z pominięciem bezpośrednich i indywidualnych sieci społecznych. Po prostu przyjaciele przyjaciół mają na nas wpływ. W jaki sposób? My wpływamy na swoich przyjaciół, nasi przyjaciele na swoich przyjaciół, przyjaciele przyjaciół naszych przyjaciół na swoich przyjaciół itd. – tak rozprzestrzeniają się nie tylko choroby i informacje, ale również idee, postawy czy emocje. Jak się okazuje, poprzez swoiste zarażanie się normami Wojciszke B., Człowiek wśród ludzi, Scholar, Warszawa 2002 r., s. 104. Christakis, N., Fowler, J., W sieci. Jak sieci społeczne kształtują nasze życie, Smak Słowa, Sopot 2011 r., s. 22. . 92 Travers, J., & Milgram, S., An experimental study of the small world problem. Sociometry 32, 1969, 425-443. 93 Watts, D.J.; Strogatz, S.H., Collective dynamics of “small-world” networks. Nature 1998 r., 409–10. 90 91 94 Christakis N., Flower J., op. cit. STRONA - 93 szerzyć się może otyłość, pijaństwo, ryzykowne zachowania seksualne, a nawet tendencja do popełniania samobójstw. Ale i dystrybucja szeroko rozumianego dobra jest często napędzana przez sieć społeczną – zaczynamy sami pomagać, gdy jesteśmy w grupie osób, w której istnieje norma pomagania95, w taki też sposób może również rozprzestrzeniać się współpraca96. Mamy niezwykłą skłonność do zarażania się emocjami i nastrojem w obrębie naszej sieci. Nie chodzi tu tylko o napady paniki, histerii, ale i również zbiorowej radości. Analizy matematyczne wskazują, że jeśli mamy bezpośredni kontakt z osobą szczęśliwą, to o 15% zwiększamy własną szansę odczuwania szczęścia, jeśli z kolei mamy kontakt z osobami samotnymi, to aż o 52% wzrasta prawdopodobieństwo bycia samotnym97. Ta zaraźliwość jest szczególnie silna w środowisku rodzinnym98. W ramach sieci społecznej utrzymujemy kontakty o rozmaitym stopniu intensywności. Oczywiste jest, że z częścią osób tworzymy silne więzi – są to osoby związane z nami więzami pokrewieństwa lub powstałymi wskutek bliskości zamieszkania. Najbliższa rodzina bezsprzecznie udziela nam dużego wsparcia w trudnych sytuacjach99, jednak to przyjaciele towarzyszą nam w codziennych aktywnościach i zapewniają emocjonalne wsparcie100. Co więcej - choć sieć społeczna zbudowana w dużym stopniu z członków własnej rodziny z jednej strony udzieli potrzebnego wsparcia w trudnych chwilach, to z drugiej potrafi dostarczyć nam na co dzień silnego stresu i dyskomfortu101. Okazuje się, że to właśnie słabe więzi mają często większe znaczenie dla uzyskania informacji i rozmaitej pomocy, z pracą włącznie. Już wiele lat temu wykazał to Mark Granovetter102 poprzez pewien sondaż przeprowadzony na grupie mieszkańców Bostonu, którzy otrzymali pracę dzięki swoim znajomym. Zadał im on proste pytanie, które brzmiało mniej więcej tak: Jak często wcześniej widywałeś tą osobę, która pomogła Ci znaleźć pracę?. Okazało się, że zazwyczaj z tymi osobami widywano się „sporadycznie” (55% odpowiedzi) albo „rzadko” (28%), jedynie 17% odpowiedziało: „często” (wykres poniżej). Carman, “Social Influences and the Designation of Charitable Contributions: Evidence from the Workplace” Working Paper, Harvard University. 2004 r. 96 Christakis N., Flower J., op. cit. 97 Christakis N., Flower J., op. cit. 98 Larson, R. W., Richards, M. H., Family emotions: Do young adolescents and their parents experience the same states? Journal of Research on Adolescence, 4, 1994 r., 567-583. 99 Wellman, B., Wortley, S., Different strokes from different folks. American Journal of Sociology, 3, 1990 r., 558-588. 100 Shavit, Y., Fisher, C. S., Koresh, Y., Kin and nonkin under collective threat: Israeli networks during the Gulf War. Social Forces, 4, 1994 r., s. 1197-1215. 101 Pahl R., Pevalin D. J., Between family and friends: a longitudinal study of friendship choice ,[w:] „British Journal of Sociology”, 3, 2005 r., s. 433-450. 102 Granovetter M., The Strength Of Weak Ties, [w:] „American Journal of Sociology”, 78, 1973 r., s. 1360-1380. 95 STRONA - 94 Wykres nr 1 Moc słabych sieci społecznych. Badanie Marka Granovettera (1973) „Jak często wcześniej widywałeś tą osobę, która pomogła Ci % odpowiedzi respondentów znaleźć pracę?” Źródło: Granovetter, M. (1973) Badanie te ujawniło, że nowe zatrudnienie znajdujemy wcale nie dzięki najbliższym znajomym, ale dzięki kolegom ze studiów, byłej pracy czy poprzednim pracodawcom. Jak to wytłumaczyć? Być może pomoc od ludzi z dalszego kręgu jest związana z chęcią wzmocnienia słabszych więzi, zbudowania kapitału społecznego. Być może ma to związek z dostępem do informacji wśród członków naszej sieci. Ale w jaki sposób? Otóż w razie jakiejś potrzeby analizujemy zazwyczaj szybko możliwości w najbliższym otoczeniu, ale ono często nie ma dla nas pomocy. Najbliższe osoby są bardziej do nas podobne niż otoczenie dalsze, mamy też zbliżony zbiór zasobów czy możliwości. Dopiero wyjście poza najbliższe osoby poszerza nam znacząco pole manewru. Wydaje się też, że pomoc nieco dalszych znajomych, a nie bardzo bliskich w zatrudnianiu może być dla nas bezpieczniejsza. Nie musimy odczuwać silnej odpowiedzialności za nich, ich ewentualna kompromitacja mniej w nas uderza i zawsze możemy się od nich zdystansować. Po prostu nieudolność np. brata czy syna, który został zatrudniony za naszym wstawiennictwem, kosztować nas może więcej wstydu niż nieporadność kolegi ze studiów. STRONA - 95 Prawdziwe interesy robi się właśnie na poziomie tych wątłych sieci społecznych. Ludzie nie muszą się znać bardzo dobrze, aby zaproponować sobie pracę czy kontrakt. Wystarczy, że jest się znajomym znajomego. To daje ludziom względną gwarancję bezpieczeństwa, a jednocześnie możliwość poszerzenia swojej przestrzeni społecznej. Nie bez znaczenia jest też uruchomienie pewnej normy wzajemności – z bliskim mamy tzw. relację darowizny (nie musimy się odpłacać i nie oczekujemy tego), ale z dalszymi znajomi – relacje wymiany (coś za coś)103. To kolejny powód, dla którego słabe sieci społeczne przynoszą tyle korzyści. Dane potwierdzają olbrzymią rolę sieci społecznych w biznesie - np. w kontraktach w branży odzieżowej104. Firmy, które dbają o nawiązywanie i utrzymywanie relacji z otoczeniem, nawet powierzchownych, znacznie zwiększają szansę na przetrwanie. Ale co ciekawe, pogłębianie relacji może być niebezpieczne – może wymuszać na firmie psychologiczny, bezwzględny przymus lojalności wobec danego partnera biznesowego. Wygląda na to, że choć silne więzi dostarczają nam wsparcia emocjonalnego i pomocy w trudnych chwilach, słabe więzi są dla nas pomostem do innych zbiorowości, które tworzą całe struktury społeczne. Pozwalają nam szerzyć dalej informacje i je otrzymywać. Są dla nas bardzo pomocne w codziennym życiu. Jak mówi Mark Granovetter: słabe sieci mają moc105. Reasumując: co ogólnie zyskujemy, będąc w sieci społecznej? Jest co najmniej 10 wyraźnych korzyści: 1. Sieci dają nam możliwość zrobienia tego, czego nie bylibyśmy w stanie zrobić samodzielnie 2. Sieci umożliwiają wymianę informacji 3. Sieci mobilizują i motywują 4. Sieci wpływają na innowacyjność i wynalazczość 5. Sieci są lustrem społecznym, dają możliwość porównania się z innymi 6. Sieci ułatwiają znalezienie przyjaciół i partnerów życiowych 7. Sieci budują zaufanie poprzez tworzenie związków międzyludzkich 8. Sieci dostarczają wsparcia emocjonalnego i pozwalają na poprawę nastroju 9. Sieci wzmacniają poczucie bezpieczeństwa 10. Sieci umożliwiają poszukiwanie podobnych do siebie. Clark M. S., Mills, J., Interpersonal attraction in exchange and communal relationships, [w:] „Journal of Personality and Social Psychology”, 3, 1979 r., s. 12-24. 104 Uzzi B., Spiro J., Collaboration and creativity: The small world problem, [w:] „American Journal of Sociology”, 111. 2005 r., s. 447-504. 105 Granovetter M., The Strength Of Weak Ties, [w:] „American Journal of Sociology”, 78, 1973 r., s. 1360-1380. 103 STRONA - 96 3. Sieć społeczna w Internecie Wirtualna sieć społeczna to samoorganizująca się zbiorowość społeczna. Samoorganizacja stworzona i podtrzymywana dzięki wysiłkom komunikacyjnym dobrowolnych uczestników, którzy są społecznie i geograficznie rozproszeni106. Główną więc cechą odróżniającą sieć społeczną w Internecie od tradycyjnej jest to, że ta pierwsza daje nam możliwość tworzenia więzi na zasadzie dobrowolnych wyborów, a nie na zasadzie przymusu – gdy rodzimy się i mieszkamy w określonej strukturze społecznej. Wraz z powstaniem sieci internetowej bardzo szybko zaczęto zastanawiać się, jakie będzie ona mieć konsekwencje dla tradycyjnych (bezpośrednich) więzi społecznych. Już pod koniec lat 90. Keith Hampton i Barry Wellman107 przeprowadzili interesujący eksperyment społeczny na terenie jednego z osiedli na przedmieściach Toronto. W części domków zamontowano bezpłatnie specjalny pakiet nowości technologicznych (w owym czasie). Obejmował on m.in. wideofon, dostęp do Internetu, utworzono też lokalne fora internetowe. Po dwóch latach sprawdzono skutki tej operacji dla relacji społecznych. Okazało się, że użytkownicy pakietów w porównaniu z tymi, którzy go nie otrzymali, mieli znacznie więcej kontaktów międzysąsiedzkich, częściej znali się z imienia, częściej prowadzili rozmowy między sobą i odwiedzali się wzajemnie. Nasilone uczestnictwo społeczne posiadaczy Internetu nie ograniczyło się tylko do własnego osiedla okazało się, że utrzymywali oni jednocześnie więcej kontaktów z osobami poznanymi w poprzednim miejscu zamieszkania. Eksperyment ten pokazał jednocześnie, że komunikacja elektroniczna stymuluje kontakty bezpośrednie, a nie zastępuje je, jak mogłoby się wydawać. Nowsze badanie potwierdzają, że kontakty internetowe stanowią uzupełnienie kontaktów bezpośrednich – dzięki nim zyskujemy dodatkową przestrzeń do podtrzymywania relacji już istniejących108. Całkiem niedawno pewni badacze109 chcieli sprawdzić ideę „sześciu stopni oddalenia” – replikując we współczesnym kontekście wspomniane już wcześniej badania Traversa i Millgrama110. Użyli oni powszechnego wręcz obecnie środka informacji – poczty elektronicznej, aby sprawdzić, czy współczesny świat jest równie mały jak 30 lat temu. Grupie blisko 100 tys. osób rozesłano emaila z prośbą o przesyłanie go dalej tak, aby list ostatecznie dotarł do Sohn, D., Leckenby, J., A structural solution to communication dilemmas in a virtual community, International Communication Association Journal of Communication, 57(3), 2007 r., s. 435-44. 107 Hampton K., Netville: Community on and offline in a wired suburb, [w:] Graham S. (red.), The Cybiercities Reader, Routledge, Londyn 2004 r. 108 Wellman B., Hasse A. Q., Witte J., Hampton K., Does the Internet increase, decrease, or supplement social capital: Social networks, participation, and community commitment, [w:] „American Behavioral Scientist”, 3, 2001 r., s. 436-45. 109 Watts D.J., Strogatz S. H., Collective dynamics of „small-world” networks, [w:] „Nature”, 393, 1998 r., s. 409-10. 110 Travers J., Milgram S., An experimental study of the small world problem, [w:] „Sociometry”, 32, 1969 r., s. 425-443. 106 STRONA - 97 rozmaitych odbiorców mieszkających w różnych (13) krajach świata. Okazało się, że dotarcie do adresata zajęło również średnio 6 etapów(!). Jak widać, dzięki globalnej sieci internetowej świat nadal ma niewielkie rozmiary. Sieci internetowe pozwalają na szeroką mobilizację społeczną – np. w zakresie protestów, organizowania spotkań czy tworzenia inicjatyw. Jeśli ktoś zakłada jakieś wydarzenie na Facebooku, od razu widać inne osoby, które zamierzają w nim uczestniczyć, a to stanowi społeczny dowód słuszności (poparcia) danej inicjatywy111. Informacja jest dalej udostępniana i komentowana. Po uformowaniu się kilkuosobowej grupy chętnych przyrost następuje bardzo szybko. Dzięki swojej funkcji informacyjnej i komunikacyjnej ludzie korzystający z Internetu są bardziej zaangażowani społecznie, zadowoleni z życia i ufni112. Portal, jakim jest Facebook, daje też możliwość uzyskania informacji o tym, czy nasz znajomy X ma jeszcze jakichś innych, wspólnych z nami znajomych. Przegląd pod tym kątem własnej listy znajomych na profilu może często wprawić nas w zdumienie. Wykrycie dodatkowych powiązań powoduje, że czujemy się bliżsi z daną osobą, ale zadajemy sobie pytanie, skąd oni się znają. Portale społecznościowe są ilustracją sieci – pokazują nam jak na dłoni, jak powiązany jest ten świat. Popularność internetowych mediów społecznościowych bierze się być może stąd, że tam właśnie stosunkowo łatwo odnaleźć się tym, którzy są do siebie w jakiś sposób podobni. Jest to jedna z reguł tworzenia się sieci społecznych nazwanych przez Nicholasa A. Christakisa oraz Jamesa H. Flowera homofilią113. Obecnie ludzie coraz częściej szukają za pomocą sieci kontaktu z własną społecznością lokalną. Internet będzie ewoluował w kierunku glokalności114. Coraz więcej badaczy uważa, że świat, jaki rodzi się pod wpływem Internetu, staje się powoli glokalną (a nie globalną) wioską. Glob zaczęto postrzegać jako sumę lokalności. Skąd się to bierze? Globalizacja uruchomiła tendencje separatystyczne, etnocentryczne i nacjonalistyczne. Ludzie niechętnie chcą uczestniczyć w kulturze masowej, z którą nie w pełni się identyfikują i która jest dla nich bądź co bądź obca. Chcą oswoić to narzędzie, przystosować na własne, regionalne potrzeby. Wydaje się, więc, że w przyszłości sukces odniosą portale społecznościowe nie w pełni otwarte, grupujące pewne kategorie osób, gdyż gwałtowny rozwój Facebooka może przyczynić się do tego, że ludzie zaczną się od niego odwracać. Portal ten powstał całkiem niedawno, bo w roku Cialdini R., Wywieranie wpływu na ludzi teoria i praktyka, GWP, Sopot 1996 r. Shah D. V., Kwak N., Holbert R. L., „Connecting” and „disconnecting” with civic life: Patterns of Internet use and the production of social capital, [w:] „Political Communication”, 2, 2001 r., s. 141-162. 113 Nicholas A. Christakis oraz James H. Flower, 2011 r. 114 Krzysztofek K., Czy społeczności lokalne przeniosą się do sieci, [w:] Jałowiecki B., Łukowski W. (red.), Społeczności lokalne. Teraźniejszość i przyszłość, Academica, Warszawa 2006 r., s. 67-82 . 111 112 STRONA - 98 2004, a analizy prowadzone kilka lat temu115 pokazały, że jego użytkownik ma na profilu średnio 110 znajomych, ale ta liczba stale rośnie. Jeśli przyjąć, że każdy zyskuje 100 znajomych każdego roku, za 20 lat każda osoba będzie miała ich zapewne średnio grubo ponad 2000 (!). Wystarczy, że 5% z nich odezwie się do nas w ciągu tygodnia. Będziemy mieć kontakt z 40 osobami (!) i do tego będzie to siłą rzeczy kontakt powierzchowny (dodać do tego należy jeszcze kontakty na innych profilach w Internecie, kontakty emailowe i bezpośrednie). Zatem warto tworzyć wiele sieci społecznych wokół siebie i uczestniczyć w nich. Nigdy nie wiadomo, kiedy trzeba będzie skorzystać z ich dobrodziejstwa albo kiedy my będziemy mogli komuś udzielić wsparcia. Ma to, jak się wydaje, ogromne znaczenie w lokalnej społeczności. 4. Uczelnia wyższa a sieć społeczna Wszelkie miejsca ludzkiej aktywności stanowią ważne punkty tworzenia się sieci społecznych. Takim punktem jest miejsce zamieszkania, miejsce pracy czy nauki. Przeprowadzka, zmiana pracy lub ukończenie szkoły oznacza od razu drastyczną zmianę w całym systemie powiązań społecznych. Jak to wygląda w przypadku uczelni wyższej? W tradycyjnym systemie absolwent uczelni po studiach kończy z nią praktycznie związek. Bywa, że czasami zagląda do niej z sentymentem albo pojawia się sporadycznie, aby skorzystać z wybranej oferty edukacyjnej. Uczelnia jest nie tylko miejscem zdobywania wiedzy, jest potężną wiązką sieci społecznych. Indywidualna sieć każdego studenta rozrasta się od pierwszego roku studiów. Jest to teren budowania kapitału społecznego, który może być spożytkowany na rozmaite cele, choć studenci początkowo wykorzystują go na dwa ogólne sposoby: aby ułatwić sobie proces studiowania (np. wypytywanie innych o egzaminy, o wykładowców czy o notatki), aby realizować swoją potrzebę afiliacji, rozrywki i tworzenia bliskich związków (spotkania, imprezy, wyjazdy, związki). Studenci, będąc na studiach, rzadziej traktują siebie wzajemnie np. jako potencjalne źródło informacji o zatrudnieniu, sprawa ta nie ma aż tak dużego znaczenia, zwłaszcza w początkowych latach nauki. Ukończenie studiów to dla wielu koniec całego procesu edukacji i początek życia zawodowego. Jest ono zazwyczaj bardziej monotonne, a krąg spotykanych osób zaczyna się zawężać. Codzienne powitania z tłumem znajomych (studentów), grupowe wyjazdy czy zbiorowe Lewis K., Kaufman J., Gonzalez M., Wimmer A., Christakis N., Tastes, ties, and time: A new social network dataset using Facebook.com, [w:] „Social Networks”, 30, 2008 r., s. 330-342. 115 STRONA - 99 imprezy już zaczynają należeć do przeszłości. Wtedy właśnie szybko zaczyna się nostalgia za minionymi czasami i wtedy właśnie rozpoczyna się odkopywanie kontaktów do kolegów czy koleżanek z przeszłości. Wiadomym jest, że odszukanie siebie nawzajem jest teraz łatwiejsze niż kiedykolwiek (np. poprzez Facebook czy Naszą Klasę). Ale późniejsze spotkania nie dają już takiego uczucia wspólnoty, jakie towarzyszyło nam podczas studiów. Znajdując kogoś na portalu społecznościowym, widzi się osobę w nieco innej sieci społecznej, w towarzystwie innych znajomych, często gdzieś za granicą i po ślubie - w jakiejś mniej lub bardziej zaskakującej roli społecznej. Mamy tendencję do powrotu do czasów minionych, do wspomnień z okresu studiów i odtwarzania tamtych układów społecznych. Szkoły (praktycznie na szczeblu edukacji) na ogół zdają sobie sprawę z tego, że istnieje potrzeba utrzymywania więzi ze swoimi absolwentami, i starają się odpowiedzieć na zapotrzebowanie byłych uczniów czy studentów. Chcąc utrzymać z nimi kontakt, zaczęły tworzyć rozmaite struktury, które miały na celu podtrzymanie relacji. Przyjęły one na ogół postać Klubów Absolwenta czy rozmaitych Stowarzyszeń Absolwentów. Działalność tych organizacji można różnie oceniać (zapewne są lepsze i gorsze), ale niewątpliwie struktury te nie są tak naprawdę nastawione na tworzenie szerszych sieci społecznych. Spotkania absolwentów, zapraszanie na szkolenia czy uroczystości uczelnianie pozwalają jedynie na sporadycznie kontakty. Prawdziwa siatka połączeń następuje wtedy, gdy szerokie interakcje nawiązywane są pomiędzy poszczególnymi jednostkami w sieci. 5. ideAGORA jako archipelag ideAgora to innowacyjny model kształcenia, w którym absolwenci kontynuują wzajemne znajomości zawarte podczas studiów albo wchodzą w nowe relacje. Jak już wspomniano wcześniej, uczestnictwo w słabych sieciach społecznych może dawać silne efekty w postaci znalezienia pomocy, wsparcia, pracy czy nowych rynków zbytu. Z punktu widzenia teorii sieci społecznych kontakty pomiędzy absolwentami wydają się ważniejsze niż między studentami. Dlaczego? Każda osoba po skończeniu studiów wchodzi w indywidualne, bardzo często zupełnie inne od swoich kolegów czy koleżanek sieci społeczne. To zróżnicowanie zarysowuje się już na końcowych latach studiów, kiedy to wybiera się specjalizacje, pierwsze staże, praktyki oraz znajduje się pierwszą pracę. Poziom tej heterogeniczności w końcowych latach studiów pogłębia się, gdyż starsi studenci (a lada moment absolwenci) tworzą coraz więcej powiązań społecznych STRONA - 100 ze światem pozauczelnianym. Macki społeczne, po formalnym zerwaniu więzi z uczelnią, zaczynają sięgać w bardzo różne, odległe rejony. Ludzie bezpośrednio po skończeniu studiów nie są od siebie bardzo różni, ale po kilku latach, spotykając się przypadkowo na ulicy, nie mogą uwierzyć, jak mocno się od siebie oddalili. Po rozpoczęciu życia zawodowego każdy tworzy swoją wysypkę z własnymi połączeniami społecznymi. ideAgora traktuje te wyspy nie jako coś osobnego, ale jako jeden wielki archipelag, gdzie centralne miejsce zajmuję uczelnia, ale pomiędzy wysepkami utrzymywana jest stała łączność. STRONA - 101 Rozdział VII Kompetencje XXI wieku a ideAGORA dr Konrad Maj 1. Charakterystyka kompetencji XXI wieku Wyzwania, jakie stawia współczesność, wymagają od nas nieco innych kompetencji, niż te, które przyswoiliśmy sobie w toku edukacji i rozwoju. Patrząc na nasze społeczeństwo, widać coraz większe jego zróżnicowanie społeczno-kulturowe. Mamy coraz większe trudności z asymilacją zmian i tempa życia. Wydaje się, że nasz umysł stanowi dość przestarzałe oprogramowanie, choć jest produktem stałego procesu ewolucji - w ciągu ostatnich kilku tysięcy lat dokonaliśmy niebywałego postępu cywilizacyjnego, a na przestrzeni ostatnich 100 lat możemy mówić wręcz o gigantycznym skoku technologicznym, przy jednoczesnym ogromnym wzroście złożoności świata, napędzonym przez ten postęp i globalizację. Globalizacja jednak nie oznacza zupełnie ujednolicenia – wręcz przeciwnie. Z tych powodów współczesny człowiek musi zostać wyposażony w nieco inny repertuar kompetencji. W odpowiedzi na to zapotrzebowanie pewna amerykańska grupa badawcza (The Institute for the Future (IFTF) przy The University of Phoenix Research Institute)116 zajęła się obserwacją współczesnych trendów społecznych, a co za tym idzie, również zapotrzebowania na rynku pracy w niedalekiej przyszłości . Wynikiem tego było opracowanie zbioru „Kompetencji XXI wieku” (rys. 1). Mówi się, że należeć będą do nich takie kompetencje jak umiejętność wnioskowania, adaptacji do zmieniających się warunków, przetwarzania danych, interdyscyplinarności, pracy w szumie, inteligencja emocjonalna, kompetencje międzykulturowe, kompetencje cyfrowe, myślenie projektowe i współpraca w wirtualu. To zbiór kluczowych umiejętności, które powoli nabierają znaczenia, ale zostaną w pełni docenione około roku 2020. Poniżej zostaną one szerzej omówione. Ale warto też wpierw zdefiniować, jak rozumiemy tu kompetencje. Kompetencje to, zdaniem Małgorzaty Kossowskiej i Iwony Sołtysińskiej, konglomerat opanowanej wiedzy z danego zakresu (wiem, co), umiejętności (wiem, jak, i potrafię) oraz postaw (chcę i jestem gotów wykorzystać swą wiedzę).117 116 117 The Institute for the Future (IFTF) przy The University of Phoenix Research Institute. Kossowska M., Sołtysińska I., Szkolenia pracowników a rozwój organizacji, Oficyna Ekonomiczna, Kraków 2002. STRONA - 102 Rysunek 1 Kompetencje przyszłości Wnioskowanie Inteligencja emocjonalna Kompetencje międzykulturowe Sprawność adaptacyjna Przetwarzanie danych Interdyscyplinarność Kompetencje cyfrowe Myślenie projektowe Współpraca w wirtualu Praca w szumie Źródło: Opracowanie własne na podstawie: Davies, Fidler, Gorbis, (2011) Umiejętność wnioskowania Umiejętność wnioskowania rozumiana jest przez autorów wspomnianego raportu dotyczącego kompetencji przyszłości jako zdolność do określenia głębszego sensu lub znaczenia tego, co jest wyrażane. Współczesna teoria naukowa opiera się o tzw. wnioskowanie dedukcyjne, które polega na tym, że na podstawie przedstawionych przesłanek potrafimy wydedukować określone stwierdzenia. Ale ważny jest tu właściwy dobór przesłanek, ich krytyczna analiza. Wnioskowanie tworzy twierdzenia, ale bazuje na dostępnej wiedzy. Dlaczego wobec tego zmalała rola wiedzy? Wydaje się, że ilość zgromadzonych danych jest ogromna i jest ona często nieprzetworzona. Internet stał się pasmem do przepływu i zamieszczania danych naukowych. Teraz wagi nabiera umiejętność integracji tych danych, wnioskowania z nich. Znaczenie zyskują również kompetencje w zakresie znajdywania związków przyczynowo-skutkowych, jeśli chodzi o występowanie określonych zjawisk społecznych, przyrodniczych czy fizycznych. Kiedyś bardzo często wręcz automatycznie uznawano, że przyczynę poprzedza skutek albo przyczyna współwystępuje ze skutkiem. Teraz ważne jest zgłębianie danego zjawiska, większa refleksyjność w tym zakresie. W nauce wiadomo STRONA - 103 od dawna, czym jest zjawisko korelacji (dodatniej, ujemnej, pozornej). Umiejętność odróżniania przyczynowości od korelacji nabiera znaczenia w codziennym świecie. Jest to ważny element logicznego myślenia, za które odpowiada lewa półkula naszego mózgu. To jego „naukowa” część, dzięki której integrujemy szereg danych i znacznie lepiej rozumiemy otaczający nas świat. Inteligencja emocjonalna Pojęcie „inteligencja emocjonalna” (EQ) jest niezwykle młode. O inteligencji mówiono już w XVIII wieku, ale o inteligencji emocjonalnej usłyszeliśmy tak naprawdę niespełna 20 lat temu za sprawą P. Saloveya i J. D. Meyera118. Inteligencję emocjonalną definiuje się jako zdolność do postrzegania emocji, dostępu do nich i takiego ich aktywowania, by towarzyszyły myśleniu: zdolność do rozumienia emocji i posiadanie emocjonalnej wiedzy, które pozwalają regulować emocje i sprzyjają rozwojowi emocjonalnemu i intelektualnemu119. W psychologii EQ spopularyzował Daniel Goleman120. Choć są różnice w definiowaniu tego pojęcia, na pewno jest to obecnie ważna składowa kompetencji osobistych. Goleman121 w ramach inteligencji emocjonalnej wyróżnił pięć podstawowych kompetencji emocjonalnych i społecznych: samoświadomość (w zakresie rozpoznawanie swoich emocji i ich skutków, poprawna samoocena, wiara w siebie) samoregulacja (samokontrola, spolegliwość, sumienność, przystosowalność, innowacyjność) automotywacja (dążenie do osiągnięć, zaangażowanie, inicjatywa, optymizm) empatia (rozumienie innych, doskonalenie innych, nastawienie pomocne, wspieranie różnorodności, świadomość polityczna) umiejętności społeczne (wpływanie na innych, porozumienie, łagodzenie konfliktów, przewodzenie, katalizowanie zmian, tworzenie więzi, współpraca, umiejętności zespołowe). Badania pokazują, że osoby obdarzone wysoką inteligencją społeczną mają lepiej rozwinięte umiejętności społeczne, lepsze stosunki z otoczeniem, lepiej współpracują122, mają bogatszą sieć społeczną123, większe osiągnięcia zawodowe124 i szkolne.125 Salovey P., Sluyter D. J., Rozwój emocjonalny a inteligencja emocjonalna, Dom Wydawniczy Rebis, Poznań 1999 r. Salovey P., Sluyter D., op. cit., s. 26 120 Goleman D., Inteligencja emocjonalna, Media Rodzina, Poznań 1999 r. 121 Tamże. 122 Schutte, N. S., Schuettpelz, E, Malouff, J. M. , Emotional intelligence and task performance. Imagination, Cognition and Personality, 20, 2011, s. 347-354. 123 Austin E. J., Saklofske D. H., Egan V., Personality, well-being and health correlates of trait emotional intelligence. Personality and Individual Differences, 38, 2005 r., s. 547-558 118 119 STRONA - 104 Inteligencja emocjonalna wydaje się mieć kluczowe znaczenie dla osiągnięć osobistych we współczesnym świecie. Być może nabrała ona znaczenia z uwagi na zwiększone znaczenie współpracy międzyludzkiej, budowanie pozytywnych relacji międzyludzkich oraz kontroli emocji. Agresja, egoizm i rywalizacja są obecnie zdecydowanie bardziej piętnowanymi postawami w społeczeństwie. Sprawność adaptacyjna Zmieniająca się rzeczywistość wymaga adaptacji do zmian. We współczesnym świecie jedynym z niewielu stałych elementów jest notoryczna zmiana. Dowodzą tego: kryzys ekonomiczny, zmiany w sferze polityki, obyczajów, wiedzy, a także zmiany związane z kontaktami międzykulturowymi (emigracja, współpraca międzynarodowa, praca w środowisku międzykulturowym). Nawet tak stabilne elementy naszej rzeczywistości jak np. Kościół czy rodzina są w tej chwili w sporym kryzysie. Nie sposób nie zauważyć wszechobecnej automatyzacji procesu produkcji czy usług. To niestety może powodować redukcję zatrudnienia na określonym stanowisku, a wymusić konieczność zmiany stanowiska pracy, przekwalifikowanie się. Ta dynamika wymaga od nas większych zdolności adaptacyjnych – przystosowania się, szerszej perspektywy, otwarcia na inność i rozumienia jej. Kompetencje międzykulturowe Kompetencje międzykulturowe jako umiejętność pracy w różnych umiejscowieniach kulturowych nabrały znaczenia w ostatnich latach. Od momentu wejścia Polski do Unii Europejskiej nasiliły się kontakty między przedstawicielami różnych ras i narodowości. Mistrzostwa Europy w Piłce Nożnej Euro 2012, których byliśmy współgospodarzem, były jednym wielkim festiwalem międzykulturowym. Proces przepływu ludzi pomiędzy państwami jest obecnie czymś naturalnym – wynika to z czynników ekonomicznych, politycznych czy zwykłej chęci odmiany – z kolei otwarcie granic w Europie (w ramach UE) i rozmaite ułatwienia w podróżowaniu po świecie (coraz tańszy i dostępniejszy transport lotniczy, komunikacja internetowa, znajomość języków) w tym pomagają. Law K. S., Wong C. S., Song, L. J., The construct and criterion validity of emotional intelligence and its potential utility for management studies, Journal of Applied Psychology, 89(3), 2004, s. 483-496. 125 Petrides K. V., Frederickson N., Furnham A., The role of the trait emotional intelligence in academic performance and deviant behavior at school [w:] „Personality and Individual Differences”, 36, 2004 r., s. 277-293. 124 STRONA - 105 Profesor Scott E. Page126 dowodzi w swojej książce, że grupy różnorodne, składające się z osób pochodzących z różnych kultur, są bardziej produktywne od grup homogenicznych w tym zakresie. Dlatego nasilające się trendy wymiany kulturowej należy widzieć raczej w kategoriach szansy niż zagrożenia. Paweł Boski127 pisze z kolei o roli kompetencji kulturowych oraz konieczności prowadzenia treningu w tym zakresie. Aby kontakt z odmiennością nie był szokiem i nie wywołał tendencji do izolowania się, warto rozwijać te kompetencje. Dobrze jest nie tylko odkrywać specyfikę innej kultury, ale pod tym kątem patrzeć na swoją. Przykładowo David Pinto128 w książce pt. „Komunikacja międzykulturowa” dla usprawnienia współpracy międzykulturowej zaleca pewne działania: uświadomienie sobie własnych norm, wartości i skryptów kulturowych uświadomienie sobie, że druga strona również posiada podobne założenia budowanie porozumienia poprzez dialog dla zrozumienia zaobserwowanych różnic kulturowych. Osoba znająca inne kultury i edukująca się w tym obszarze nie boi się poruszać we współczesnym świecie, nie ma większych trudności z akulturacją. Przed Polakiem, który oprócz odpowiednich kwalifikacji zawodowych i społecznych zna dodatkowo inne języki i kultury, świat stoi otworem – może on szukać pracy czy dogodnego dla siebie miejsca do życia na całym świecie, ma praktycznie nieograniczone możliwości. Przetwarzanie danych Ta kompetencja jest rozumiana jako umiejętność przetłumaczenia dużej ilości danych na abstrakcyjne pojęcia oraz do rozumowania opartego na wiedzy. Tego rodzaju sprawność wiąże się bezpośrednio ze wspomnianą już umiejętnością wnioskowania. Podobno ilość wszystkich danych, które wytworzyła ludzkość przez ostatnie 30 lat, jest większa niż ilość danych wygenerowanych przez ostatnie 3000 lat. Każdego dnia trwa nieustająca produkcja ludzkich umysłów i wydaje się, że czasami jest to wręcz nadprodukcja. Dopiero w ostatnich latach postawiono na rozwój badań stosowanych, na transfer wiedzy z nauki do gospodarki, na komercjalizację wyników badań naukowych129. Współczesny człowiek nie potrzebuje już tak bardzo posiadać określoną wiedzę we własnych zasobach pamięciowych, gdyż często gromadzi ją Scott E. P., The Difference: How the Power of Diversity Creates Better Groups, Firms, Schools and Societies, Princeton University Press, Princeton 2008 r. 127 Boski P., Kulturowe ramy zachowań społecznych, PWN, Warszawa, 2010 r. 128 Pinto D., Intercultural Communication: A Three-Step Method for Dealing With Differences, Garant, Leuven 2000 r. 129 Grzybowski. M. (red.), Transfer wiedzy w ekonomii i zarządzaniu, Gdynia: Wydawnictwo Akademii Morskiej w Gdyni. 126 STRONA - 106 na rozmaitych nośnikach zewnętrznych, traktując je jako (dosłownie) pamięć zewnętrzną. Natomiast bardzo potrzebuje on wiedzieć, gdzie daną informacje znaleźć i jak ją efektywnie wykorzystać. Można się oburzać, że uczniowie czy studenci nie chcą przyswajać wiedzy na pamięć, ale to do niczego nas nie zaprowadzi – gdyż młodzi ludzie są świadomi tego, że mają pod ręką Internet. Czy można przeciwdziałać tego typu trendom związanym z oszczędnością poznawczą? Jest to mało prawdopodobne. Można jednak w młodzieży rozbudzać ciekawość poznawczą w zakresie przetwarzania danych, integrowania ich i wykorzystywania dostępnej wiedzy naukowej w praktyce. Obecne trendy idą właśnie w kierunku większego dialogu, stymulowania twórczości, dociekania prawdy, samodzielności poznawczej, tolerancji, podmiotowości i demokracji130. Stąd coraz częściej redukuje się zajęcia wykładowe na rzecz zwiększania godzin ćwiczeń w mniejszych grupach. Kompetencje cyfrowe Ta kompetencja rozumiana jest jako umiejętność krytycznej oceny i rozwijania treści opartych na nowych formach i komunikowanie ich. Zawód informatyka, programisty czy grafika komputerowego jest obecnie niezwykle popularny. Trudno sobie wyobrazić życie bez komputera, a bez posiadania strony internetowej, nie mówiąc już o poczcie elektronicznej, nie może obejść się żadna szanująca się firma. Cyfryzacja świata jest procesem nieuniknionym – każde urządzenie oparte o technologię cyfrową wymaga, poza obsługą, wdrożenia czy serwisu. Internet otwiera szerokie możliwości, już teraz można powiedzieć, że istnieje równoległy - wirtualny (oprócz realnego) świat. Znajomość podstawowych programów, np. w ramach pakietu Microsoft Office, to będzie trochę za mało. Kolejna generacja pracowników będzie musiała dobrze znać się na programach graficznych, na tworzeniu i obsłudze internetowej komunikacji wizualnej. Interdyscyplinarność Interdyscyplinarność jest tu rozumiana jako zdolność do rozumienia pojęć i koncepcji z wielu dziedzin. Obecnie granice poszczególnych nauk stały się bardziej otwarte. Choć może wywoływać to pewne spory, gdyż w poszczególnych dziedzinach przy zajmowaniu się podobną problematyką używa się innych paradygmatów czy metodologii (jak np. spory kulturoznawców i psychologów czy socjologów i politologów), przenikanie się wiedzy może finalnie przynieść Palka S., Aktualne tendencje w dydaktyce akademickiej, [w:] Skulicz D. (red.), W poszukiwaniu modelu dydaktyki akademickiej, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2004 r., s. 31-36. 130 STRONA - 107 znaczny pożytek – po okresie sporów i niezrozumienia może przyjść refleksja, próba integracji danych. Nierzadko przecież rodzą się wspólne, interdyscyplinarne projekty badawcze, konferencje naukowe czy publikacje. Przykładem tej współpracy jest nanotechnologia (łączy min. biologię molekularną, biochemię i chemię). Problemy współczesnego świata są zbyt złożone, aby dla ich rozwiązania wystarczyła wiedza z jednej czy dwóch dziedzin. Np. biologowie powinni więc rozumieć matematyków i odwrotnie. W takim kierunku powinno iść współczesne kształcenie. W zróżnicowanym świecie lepiej poradzi sobie człowiek mający zróżnicowaną wiedzę. Ogólna wiedza na wiele tematów pozwala nie tylko na dobre funkcjonowanie towarzyskie, ale również realizowanie szeregu projektów biznesowych czy społecznych, osadzonych w złożonej rzeczywistości. Chodzi o rozumienie języka innej dziedziny i posiadania dzięki temu szerszej perspektywy. Myślenie projektowe Myślenie projektowe (design thinking) rozumiane jest jako zdolność do rozwijania i doprowadzania zadań i procesów do oczekiwanych wyników. To inaczej myślenie rozwiązaniami, koncentracja na praktycznym efekcie działań, to łączenie kreatywności z innowacją, analizy i eksperymentów z praktyką. W tej metodologii punktem odniesienia jest człowiek, dobre zrozumienie jego potrzeb, ustalenie, co ludzie uważają za niezbędne do życia, co im się podoba lub nie podoba w danej usłudze, produkcie czy produkcji131. Design thinking kojarzyć się może z klasycznym wzornictwem – nadawaniem odpowiedniej formy estetycznej i użytkowej określonemu produktowi. Jest to jednak coś więcej – to tworzenie od początku innowacyjnych rozwiązań, a nie tylko ubieranie w estetyczną szatę opracowanego wcześniej produktu. Myśl jak projektant! - mówi znany popularyzator myślenia projektowego Tim Brown132, prezes i przewodniczący rady nadzorczej IDEO, znanej firmy projektowej i konsultingowej. Swoją strategię oraz przemyślenia zawarł w wydanej ostatnio książce „Change by Design”133. Brown jako przykład myślenia projektowego podaje działalność laboratorium Thomasa Edisona, skupiającego zespół rozmaitych innowatorów, wynalazców, konstruktorów, majsterkowiczów czy eksperymentatorów. Kto wie, czy bez tego podejścia oraz zespołu udałoby się opatentować Brown T., Myśl jak projektant! [w:] „Harvard Business Review”, 85, 2010 r, s. 90-101. Tamże. 133 Brown T., Change by Design. How design thinking transforms organizations and inspires innovation, HarperCollins, Nowy Jork 2009 r. 131 132 STRONA - 108 i udoskonalić wiele wynalazków, z żarówką i telefonem włącznie? Być może, gdyby owe otwarte, interdyscyplinarne, kooperatywne podejście wykorzystywali również inni wynalazcy, wiele efektów ich pracy pojawiłoby się szybciej albo byłyby znacznie lepsze. Kompetencje związane z umiejętnością myślenia projektowego i pracy w tego rodzaju zespole mogą okazać się niezwykle cenne w sferze zawodowej , ale, co równie ważne – mogą pozwolić na czerpanie większej przyjemność z pracy i jej efektów. Praca w szumie Z uwagi na ilość otaczających nas bodźców wagi nabiera pewna zdolność do rozróżniania i filtrowania informacji dla zmaksymalizowania funkcji poznawczych przy użyciu różnych technik i narzędzi. Okoliczności, z jakim borykamy się na co dzień (brak czasu, złożoność rzeczywistości, ograniczone możliwości umysłu), wywołuje zjawisko nazywane przeciążeniem poznawczym134. To zmusza nas do pewnego rodzaju ekonomii umysłowej – oszczędzania tzw. zasobów poznawczych, które to stanowią neuronalną rezerwę w mózgu. Dlatego stosujemy rozmaite uproszczenia w myśleniu i podejmowaniu decyzji, przeprowadzamy jedynie powierzchowne analizy, szukamy szybkich wskaźników dla oceny i kierujemy się tym, jak postępują inni (zwłaszcza osoby znaczące dla nas). Często musimy działać wręcz automatycznie, bezrefleksyjnie135,136. Gromadząc dane, staramy się również selekcjonować i porządkować je poprzez kategoryzowanie - podobnie jak to wygląda w komputerze, tworzymy swoiste foldery i podfoldery. Ta właśnie umiejętność określania priorytetów dla uwagi staje się coraz ważniejsza. Jak pokazują badania,137 nasz mózg to potrafi, i ci, którzy będą w tym zakresie sprawni, lepiej poradzą sobie z wielozdaniowością i będą mieć przewagę nad konkurentami na rynku pracy. Współpraca w wirtualu Coraz częstsza praca w środowisku wirtualnym wymaga od nas nowego zestawu kompetencji. Świat wirtualny dotychczas kojarzył się nam głównie z grami. Teraz okazuje się, że w tym świecie prowadzony jest handel, szeroka edukacja, negocjacje, konferencje, dyskusje i narady grupowe Paas F., Renkel A., Sweller J., Cognitive Load Theory: Instructional Implications of the Interaction between Information Structures and Cognitive Architecture [w:] „Instructional Science”, 32, 2004 r., s. 1-8. 135 Maruszewski T., Psychologia poznania, GWP, Gdańsk 2001 r. 136 Wojciszke B., Człowiek wśród ludzi, Scholar, Warszawa 2002 r. 137 Girouard A., Solovey E. T., Hirshfield L. M., Peck E. M., Chauncey K., Sassaroli A., Fantini S., Jacob R. J., From Brain Signals to Adaptive Interfaces : using fNIRS in HCI., 3, 2010 r., s. 221-237. 134 STRONA - 109 oraz podejmowane są ważne decyzje138. Internet to również miejsce spotkań towarzyskich na portalach społecznościowych czy randkowych139. To miejsce jest pełne blogów, forów, czatów, które tętnią życiem – każdy może tam znaleźć coś dla siebie. Musimy się też oswoić z coraz częściej pojawiającymi się na rozmaitych stronach realistycznymi awatarami, z którymi możemy porozmawiać i które mają jeszcze bardziej przybliżyć komunikację online do naturalnej. Skoro już stworzyliśmy ów drugi świat, powinniśmy wyposażyć również naszego własnego awatara, który nas w tym świecie reprezentuje, w odpowiednie umiejętności poruszania się w nim – opinia o nas w Internecie można stać się kiedyś ważniejsza od tej, która mamy w świecie realnym. 2. Kompetencje przyszłości a ideAGORA Projekt ideAgora uwzględnia rozwój części wymienionych powyżej kompetencji – zarówno poprzez uczestnictwo w warsztatach, jak i w przestrzeni wirtualnej. Wydaje się, że ma on szansę rozwinąć szczególnie takie kompetencje (spośród wymienionych) jak: inteligencja emocjonalna sprawność adaptacyjna myślenie projektowe interdyscyplinarność współpraca w wirtualu. Dlaczego akurat te? Warto zwrócić uwagę na fakt, że cała idea projektu opiera się na stworzeniu stałej więzi – współpracującej ze sobą grupy. Zarówno zespół w trakcie uczestnictwa w warsztacie, jak i grupa, spotykając się na forum wirtualnym, mają moc mobilizowania, wspierania, pomagania w wyznaczaniu celów. Sam fakt wymiany poglądów w niej może pobudzić do myślenia, do rozumienia innych, do argumentowania, do szukania porozumienia rozwiązań, kompromisów i innowacji. Szerokie interakcje społeczne obecne podczas zajęć warsztatowych oraz na e-platformie zapewne nasilą samoświadomość uczestników. Będą mieli oni okazję dowiedzieć się wiele o sobie, o własnych ograniczeniach oraz o posiadanym potencjale. Courts, B., Tucker J., Using Technology To Create A Dynamic Classroom Experience [w:] „Journal of College Teaching & Learning (TLC)”, 2, 2012 r., s. 121-128. 139 Hogan B., Dutton W., Li N., A global shift in the social relationships of networked individuals: Meeting and dating online comes of age, 2011 r. Pobrano ze strony: http://blogs.oii.ox.ac.uk/couples/wp-content/uploads/2010/09/Me-MySpouse_GlobalReport_HoganLiDutton.pdf 138 STRONA - 110 Społeczność ideAgora poprzez swoją aktywność będzie ukierunkowana na rynek pracy, umiejętne poruszanie się na nim w obliczu niestabilnej sytuacji. Stąd w programie przewidziano szereg zajęć poświęconych przedsiębiorczości, kompetencjom menadżerskim czy kreatywności. Zajęcia te zawierać będą elementy myślenia projektowego, niezwykle ważnego przy wprowadzaniu nowych produktów czy usług na rynek. Kursy będą też względnie zróżnicowane tematycznie, a możliwość stałego wchodzenia w rozbudowane interakcje społeczne ze znajomymi ze studiów pozwoli na poznanie ich losów, innych perspektyw i wzorów myślenia oraz wymianę rozmaitych doświadczeń nabytych już w nieco innych środowiskach. Ma to sprzyjać zwiększeniu kompetencji w zakresie interdyscyplinarności. Wszystko powyższe ma pozwolić na kształtowanie postawy otwartości, elastyczności w stosunku do zmieniającej się dynamicznie sytuacji społeczno-gospodarczej. Warto też zwrócić uwagę, że forma komunikacji z absolwentami będzie miała charakter głównie wirtualny. To, iż znaczna część komunikacji pomiędzy uczestnikami projektu ideAgora odbywać się będzie na specjalnej e-platformie, ma na celu zwiększenie współpracy w świecie wirtualnym. Planowany jest pomiar przyrostu rozwijanych kompetencji. Będzie się to odbywać za pomocą ankiety elektronicznej wg metodologii pre-post test. Spodziewany wzrost ocenianych umiejętności poprzez samoopis będzie ważnym wskaźnikiem skuteczności całego przedsięwzięcia. Nie można jednak wykluczyć, że pod wpływem uczestnictwa w projekcie przyrosną znacząco inne kompetencje, np. cyfrowe (kontakt z e-platformą wymusza nauczenie się nowych schematów związanych z tego rodzaju umiejętnościami). Możliwe również, że nastąpi rozwój umiejętności wnioskowania – zwiększenia zdolności do rozumienia wielu zjawisk, integrowania rozmaitych danych. Przyjęty model pomiarowy utrudnia jednak mierzenie tych kompetencji. Warto także zaznaczyć, że absolwenci i studenci będą niezależnie uświadamiani w zakresie wagi rozwijania wymienionych kompetencji przyszłości, również poza obecnością w projekcie ideAgora. STRONA - 111 Rozdział VIII Budowanie trwałych relacji z uczelnią – wyniki badań dr Konrad Maj Punktem wyjścia do niniejszego rozdziału są wyniki badania pt. „Diagnoza potrzeb uczelni, studentów i absolwentów w zakresie budowania trwałych relacji uczelnia – student – absolwent opartych na wzajemnej wymianie wiedzy i doświadczenia”140. Badanie zostało przeprowadzone w okresie luty-maj 2013 roku, w ramach realizowanego przez Collegium Mazovia Innowacyjną Szkołę Wyższą projektu Model kształcenia przez całe życie w oparciu o trwałą relację z uczelnią: „ideAgora absolwenci kapitałem społecznym uczelni”. Celem badania była weryfikacja założeń wstępnych związanych z modelem ideAgora, który ma ułatwiać budowanie trwałych relacji uczelni ze studentami i jej absolwentami. Przeprowadzone badanie składało się z 3 elementów: a. pogłębiony wywiad grupowy z interesariuszami projektu (FGI) (N=7 – 1 grupa), b. pogłębione wywiady indywidualne z przedstawicielami kadry naukowo-dydaktycznej oraz ekspertami Life Long Learning (IDI), (N=10), c. badanie kwestionariuszowe z udziałem studentów i absolwentów krajowych uczelni (CAWI) (N=630, 12 uczelni, 6 publicznych, 7 niepublicznych z 6 województw). 1. Potrzeby studentów a więź z uczelnią Na uczelni wyższej do jednostek organizacyjnych, które głównie powinny zajmować się tworzeniem sieci powiązań pomiędzy studentami (absolwentami), należałoby zaliczyć niewątpliwie takie instytucje jak Samorząd Studencki, Biuro Karier czy Klub Absolwentów. Co ujawniło przeprowadzone badanie? Najogólniej rzecz ujmując, Samorząd Studencki jest postrzegany raczej negatywnie, ale Biura Karier i Kluby Absolwentów również nie spełniają swojej funkcji integracyjnej i wspierającej w rozwoju. Raport z realizacji badania pogłębionego Diagnoza potrzeb uczelni, studentów i absolwentów w zakresie budowania trwałych relacji uczelnia – student – absolwent opartych na wzajemnej wymianie wiedzy i doświadczenia zrealizowanego w ramach projektu: „Model kształcenia przez całe życie w oparciu o trwałą relację z uczelnią: ideAGORA – absolwenci kapitałem uczelni” prowadzonego przez Collegium Mazovia Innowacyjną Szkołę Wyższą, 2013. 140 STRONA - 112 Wydawać by się mogło, że Biuro Karier to bardzo ważna struktura, której działalność może dać szansę na uzyskanie pracy w przyszłości, tymczasem ¾ studentów zupełnie nie korzysta z tej inicjatywy. Jako przyczyny tego stanu rzeczy wymienia się m.in. posiadaną ofertę, która nie odpowiada potrzebom i oczekiwaniom studentów (27% wskazań), czy też nieefektywne działanie (23% wskazań). Raport z badania pokazuje, że wieź studentów z uczelnią słabnie już w trakcie studiowania. Powyżej III roku studiów aktywność w życiu studenckim i poczucie wspólnoty z nią drastycznie się obniża. Nie jest podtrzymywana motywacja i chęć działania, tak wyraźnie widoczna u studentów I roku. Ale czy to oznacza, że młodzież nie jest aktywna, nie chce się rozwijać czy też nie ma na aktywność czasu? Chyba raczej po prostu ich działalność przenosi się na inne pozauczelnianie obszary (np. staże, wolontariaty, praca czy też rozmaite formy rozrywki). Z badań przeprowadzonych przez Polską Agencję Rozwoju Przedsiębiorczości141 można wnioskować, że studenci często angażują się w rozmaite aktywności służące podnoszeniu kwalifikacji - ¼ studentów oprócz studiowania uczestniczy dodatkowo w kursach, szkoleniach, lekcjach dodatkowych, stażach czy praktykach. Tak więc to raczej uczelnie zbyt mało energii wkładają w stymulowane oraz tworzenie warunków do aktywności studenckiej. I chyba tez zbyt mało przykładają się do jakości kształcenia. Jak wynika z raportu Collegium Mazovia (2013), studenci narzekają na poziom zajęć i nieaktualną wiedzę, czują się na uczelni niekomfortowo w kontaktach z kadrą akademicką czy administracją. Zwracają też uwagę na konieczność wprowadzenia większej ilości zajęć praktycznych. Wspomniane już badania (PARP, 2011) potwierdzają to – ¼ studentów deklaruje, że w trakcie studiów nie uczy się wykorzystywać zdobytej wiedzy w praktyce. Staże i praktyki, jakie odbywają w trakcie studiów, często są mocno poniżej posiadanych przez nich kompetencji albo są zupełnie niedopasowane, a tym samym nie zwiększają szans na znalezienie pracy w przyszłości. Sondaż ten ujawnił jednocześnie, że studenci mają bardzo wysoką świadomość konieczności uzupełnienia posiadanego wykształcenia. 141 Polska Agencja Rozwoju Przedsiębiorczości, 2011 STRONA - 113 2. Potrzeby absolwentów a więź z uczelnią A jak to wygląda w ocenie absolwentów? Okazuje się, że podobnie – przyznają oni, że z uczelni wynieśli głównie wiedzę teoretyczną (64% wskazań), a większość badanych przedsiębiorców – absolwentów (73%) twierdzi, że program kształcenia nie przygotował ich zupełnie do aktywności zawodowej. Mimo wszystko byli studenci chcieliby utrzymać kontakt ze swoją Alma Mater w rozmaitej formie. Szczególnie przedsiębiorcy są bardzo zainteresowani (82%) wzajemną wymianą wiedzy z danego obszaru zawodowego, nieco mniejszą potrzebę w tym zakresie zgłaszają pracownicy, ale wciąż jest ona wysoka (59%). Absolwenci wskazywali na współpracę w formie dzielenia się wiedzą ze studentami (35% odpowiedzi), doradztwa biznesowego (26% wskazań), chatu ze studentami/wykładowcami (20%) czy recenzowania case study studentów (19%). Byli studenci najchętniej chcieliby móc nadal korzystać z zasobów uczelni w formie dostępu online do biblioteki uczelni (34% wskazań), brać udział w kursach zawodowych (25% odpowiedzi), mieć dostęp do najnowszych publikacji i badań prowadzonych przez uczelnię oraz forum dyskusyjne z udziałem wykładowców (po 18% wskazań). Przeprowadzone badanie pokazało coś jeszcze ważnego i być może trochę zaskakującego – aż 85% absolwentów odczuwa potrzebę dokształcania się, a 59% jest zainteresowanych otrzymywaniem informacji dotyczących swojej macierzystej uczelni (oferta, aktualności, dorobek naukowy, newsy itp.). Ich zdaniem może to być forma newslettera z życia uczelni (35%) lub cykliczne spotkania absolwentów (25%). Największym zainteresowaniem cieszą się studia podyplomowe (40%), ale i krótsze formy szkoleniowe, jak seminaria, kursy czy warsztaty (37%). Trudno jest jednoznacznie powiedzieć, jakie są dominujące motywacje do dalszego uczenia się absolwentów – być może chęć własnego rozwoju, być może konieczność stałego podwyższania własnych kwalifikacji, a może motywy społeczne. Tak czy inaczej, jest to zgodne z obecną polityką promowania kształcenia ustawicznego (lifelong learning142). Mimo istniejącej motywacji do podtrzymywania związków ze swoją byłą uczelnią relacja ta jest wyraźnie zaniedbana. Badanie pokazało, że ponad połowa abiturientów nie miała pojęcia, czy na terenie uczelni, którą skończyli, działa jakiś Klub Absolwenta. Nie ma się co dziwić, że blisko 90% nie korzysta z oferty takich Klubów. Jedynie 11% jest zaangażowanych w życie uczelni po Matwijów B., Kształcenie akademickie w perspektywie uczenia się przez całe życie (lifelong learning), [w:] Skulicz D. (red.). W poszukiwaniu modelu dydaktyki akademickiej, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2004 r., s. 87-90. 142 STRONA - 114 odejściu z niej i utrzymuje z nią kontakt, natomiast 59% całkowicie zerwało z nią więź. Co ciekawe, jeśli chodzi o przedsiębiorców, żaden z nich nie utrzymuje stałej więzi z uczelnią, a jedynie 17% robi to sporadycznie. Wydaje się, że uczelnie zbyt mało aktywnie wspierają i promują swoich absolwentów na rynku pracy. Być może nie dostrzegają one tego, że nawiązane w ten sposób szerokie kontakty uczelni ze środowiskiem biznesu mogą przynieść obu stronom korzyści na wielu polach. Wzajemne trwałe relacje tego rodzaju pozwalają transferować wiedzę z nauki do gospodarki143, a także na bieżąco monitorować bieżące trendy na rynku pracy. Ma to kolosalne znaczenie dla konstruowania odpowiednich programów kształcenia. Owszem, funkcjonują powszechnie Kluby Absolwentów, ale chyba nie są wystarczająco aktywne lub też wypromowane – zwłaszcza jako otwarte, efektywne miejsce do bilateralnych kontaktów typu uczelnia-absolwenci, absolwenci-studenci czy absolwenci-absolwenci. Jeśli już, występuje połączenie głównie pierwszego rodzaju, a najrzadziej stymulacja powiązań absolwenciabsolwenci. Z czego to może wynikać? Trzeba zauważyć, że zazwyczaj Biura Karier mają określone cele, polegające na monitorowaniu losów byłych studentów, ewentualnie na proponowaniu studiów podyplomowych, szkoleń i innych form podwyższania kwalifikacji. Budowanie siatki bezpośrednich połączeń społecznych pomiędzy abiturientami nie wydaje się elementem istotnym w tej strategii działania (szkoły nie widzą w tym korzyści). Ale zapewne sami absolwenci co jakiś czas na pewno odczuwają, że przydałaby się im jakaś pomoc, wsparcie czy zwykły kontakt z kolegami ze szkolnej ławki. Czego takiego mogą chcieć od siebie nawzajem? Lista mogłaby być długa, ale bez wątpienia otwierałaby ją pomoc w znalezieniu pracy czy stażu, zapewne też jakieś porady zawodowe, szukanie znajomych na wspólne wyjazdy, imprezy czy nawet poszukiwanie partnera życiowego. Można więc powiedzieć, że ludzie w organizacjach absolwenckich mogą chcieć poszukiwać realizacji podobnych potrzeb, które realizowali na studiach, choć z nieco innymi priorytetami – po studiach na ogół najważniejsza staje się kariera zawodowa, ale kontakt z uczelnią jest dla nich również bardzo ważny. Wygląda na to, że potencjał absolwentów, którzy są obecne zanurzeni w praktykę, nie jest należycie wykorzystywany (zwłaszcza doświadczenia przedsiębiorców). Mamy więc do czynienia z sytuacją, w której studenci domagają się kontaktów z praktyką, a praktycy - większej ilości kontaktów ze studiowaniem. Warto więc, aby zrealizować te potrzeby, inicjować spotkania 143 Grzybowski. M. (red.), Transfer wiedzy w ekonomii i zarządzaniu, Gdynia: Wydawnictwo Akademii Morskiej w Gdyni STRONA - 115 absolwentów, ale i studentów, tworzyć przestrzenie do takich spotkań zarówno bezpośrednich, jak i wirtualnych. Kończąc, trzeba jeszcze wspomnieć o jednym wniosku z przeprowadzonego badania respondenci w badaniu indywidualnym wskazywali na konieczność zmiany w relacjach panujących na uczelni. Wykładowca nie powinien pełni roli „mistrza”, a raczej kogoś w rodzaju coacha czy trenera, który pomaga w zdobyciu konkretnej wiedzy i umiejętności. Wydaje się, że uczelnie, skoro mają kształcić elastycznych absolwentów zdolnych do adaptacji do zmieniającej się rzeczywistości, powinny same taką postawę prezentować i w odpowiedzi na zmieniający się uwarunkowania społeczne zmieniać własne podejście . STRONA - 116 Rozdział IX Wdrażanie innowacyjnego modelu kształcenia przez całe życie ideAGORA Małgorzata Szymaniuk-Kruk 1. Innowacyjne programy kształcenia dla studentów, absolwentów i nauczycieli Programy kształcenia ideeAGORA są fakultatywnymi, dowolnie wybieralnymi formami rozszerzenia oraz wzbogacenia programów studiów obowiązujących na danym kierunku. To produkty wynikające bezpośrednio z zadań, które stawia i nakreśla projekt ideAGORA. Innowacyjność i eksperymentalność polega na odejściu od tradycyjnej formy organizacji procesu kształcenia, w której główną rolę odgrywa okres studiów i zakończenie procesu zależności pomiędzy studentem a uczelnią z chwilą uzyskania zamierzonego stopnia wykształcenia. Uwaga uczelni skupia się na okresie aktywności zawodowej absolwenta i utrzymaniu z nim trwałej relacji. Zmieniony zostaje paradygmat szkoły wyższej, który można zawrzeć w haśle: uczelnia na całe życie. Innowacyjne programy kształcenia ideAGORA opierają się na fińskim modelu kształcenia studentów, który stawia na wysoki rozwój kompetencji społecznych, określając je jako: te formy zachowań, które jednostka musi opanować, aby sprawnie, konstruktywnie uczestniczyć w życiu społecznym i potrafić rozwiązać ewentualny konflikt. Są one niezbędne do owocnej interakcji z jednostkami, jak i w ramach grupy-zarówno w sferze publicznej, jak i prywatnej.144 W programach kształcenia dla studentów uwzględnione zostały normy Krajowych Ram Kwalifikacji145 ze zdefiniowanymi efektami kształcenia i odniesieniem ich do efektów kształcenia dla warsztatów. Zapewnią one studentom otrzymanie odpowiedniej wiedzy oraz kształcenia umiejętności niezbędnych przyszłemu profesjonaliście. Dodano jednak szereg nowych rozwiązań i propozycji i w ten sposób stworzono kierunkowe efekty kształcenia ideAGORA, które określają nowe normy wiedzy, zakres umiejętności oraz nowe kompetencje społeczne. Pozwoli to na realizację różnorodnych zadań wynikających z przyjętej ścieżki kariery. Programy przygotowują Key Competences for Lifelong Learning, European Reference Framework, Education and Culture DG, European Communities, Belgia, 2007. 145 Kraśniewski A., Jak przygotowywać programy kształcenia zgodnie z wymaganiami Krajowych Ram Kwalifikacji dla Szkolnictwa Wyższego? Publikacja współfinansowana ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego, Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego, Warszawa, listopad 2011 r. 144 STRONA - 117 studentów do odnalezienia się na rynku pracy, wspomagają rozwój wiedzy i umiejętności, kształtują postawę obywatela dojrzałej demokracji oraz poprzez komponent międzynarodowy kreują sylwetkę, otwartego, pewnego siebie Europejczyka. Studenci mają zostać przygotowani do samodzielnego podejmowania inicjatywy oraz ponoszenia odpowiedzialności za pracę własną i innych w kontekście podstawowych zasad etyki i etyki przyszłego zawodu. Student, już od I roku studiów postrzegany jako przyszły absolwent, znajdować się będzie w centrum działań związanych z uczelnią, wybierając formy kształcenia i sposoby ich realizacji. W ten sposób będzie mógł kreować swój wizerunek przyszłego pracownika oraz „łącznika“ uczelni ze światem pracodawców. Analiza fińskiego modelu kształcenia oraz sposobu podejścia fińskich wykładowców do procesu przygotowania studenta do pełnienia ważnych ról społecznych była podstawą dla sformułowania konkretnych spostrzeżeń. Człowiek przez całe życie poddawany jest ocenie, za każdym razem z innej perspektywy i pod innym względem przydatności czy funkcjonalności. Aby jednostka potrafiła sprostać stawianym jej na różnych etapach życia wymaganiom, niezbędne jest współdziałanie zarówno szkoły, najbliższego otoczenia rodziny, środowiska lokalnego, jak i innych podmiotów mających bezpośredni wpływ na jej rozwój. Zakres tematyczny zajęć i warsztatów ma na celu eksponowanie interdyscyplinarności. Główny nacisk położony został na rozwój kompetencji interpersonalnych wyrażających się umiejętnością wprowadzania skutecznych zmian i dążeniem do skutecznej realizacji postawionych sobie celów. Duże znaczenie ma również rozbudowa kompetencji osobistych, która umożliwia efektywne zarządzanie sobą. Tematy szkoleń obejmują obszary pomijane w tradycyjnych programach studiów. Uwzględniają niezbędne płaszczyzny działalności człowieka w życiu codziennym i zawodowym. Poruszają tematy ściśle związane z funkcjonowaniem w najbliższym środowisku, uczą rozwiązywać sytuacje konfliktowe i wskazują, jak wychodzić naprzeciw inicjatywie gospodarczej. Pośród tematyki szkoleń znajdują się też zagadnienia przygotowujące studenta do budowania procesu decyzyjnego, kreowania wizerunku zgodnego z potrzebą. Pomagają w budowaniu własnej osobowości oraz pozwalają na uzupełnienie wiedzy, zdobycie umiejętności i rozwój kompetencji w ramach współpracy z uczelnią. Ważnym krokiem jest również przygotowanie studenta do praktycznego sprawdzenia zdobytych umiejętności. Służy temu konfrontacja zdobytej wiedzy z praktycznymi umiejętnościami w czasie zaprojektowanych na tę potrzebę zajęć. Innowacyjny jest sposób oceny kompetencji. Opinie STRONA - 118 wydaje nie tylko prowadzący , ale wspólnota studencka, która potrafi okazać zarówno uznanie, jak i dezaprobatę działania. Formą oceny będą „lubiki“ przyznawane na platformie ideAGORA. Innowacyjność fińskiego modelu kształcenia, obejmująca szczegółowo aspekt rozwoju kompetencji społecznych, pozwala realizować zaplanowane tematy przy pomocy aktywizujących metod edukacyjnych, np. zadań interdyscyplinarnych, projektów badawczo-rozwojowych, symulacji i sesji doradztwa naukowego, webinariów, uczenia się przez sieciowanie (network learning) czy warsztatów kreatywnego myślenia i rozwiązywania problemów. Zaplanowane warsztaty, tematy zajęciowe oraz sugerowane do zastosowania metody mają za zadanie rozbudzić świadome uczestnictwo w procesie kształcenia, edukacji oraz zmianę marginalnego postrzegania roli społecznych przez studentów. Innowacyjne podejście ma zatem: zwiększyć poziom kompetencji społecznych kształtować umiejętność pomagania innym oraz rozbudzić potrzebę pracy w „wolontariacie“ budować otwartość niwelować lęk przed wchodzeniem w kontakty społeczne z innymi ludźmi kształtować postawę odwagi do podejmowania wyzwań i pracy nad samodoskonaleniem kształtować odporności na krytykę oswoić jednostkę z technikami radzenia sobie ze stresem uczyć otwartych, kreatywnych modeli współpracy pomiędzy studentami a kadrą uczelni kształtować postawy etyczne rozwijać działania oparte na otwartości, partnerstwie, współdzieleniu i działaniu globalnym. Programy kształcenia studentów umożliwiają budowanie twórczych i elastycznych relacji z wykładowcami wbrew stereotypowemu wzorcowi wykładowcy. Dzięki zmianie tej relacji studenci zyskają możliwość otwartego mówienia o potrzebach, co z kolei powinno zaowocować wzrostem zaufania wobec „akademickiej wspólnoty”. Uczelnia funkcjonować powinna jako zbiornica różnych istnień i różnorodnych potrzeb, z równym dostępem do edukacji. A rodzące się pytania czy nurtujące problemy staną się przykładami, które studenci zechcą rozwiązać wraz z absolwentami-trenerami. STRONA - 119 Programy kształcenia dla kadry Programy kształcenia dla nauczycieli zawierają elementy fińskiego modelu kształcenia studentów, opartego na swobodnym wyborze metod nauczania oraz zalecanej literatury obowiązkowej i uzupełniającej, gdyż to wykładowca powinien wiedzieć najlepiej, jakiej wiedzy, umiejętności i kompetencji potrzebują jego studenci, aby osiągnąć zamierzone cele. Efekty pracy widoczne będą po odpowiednim przygotowaniu kadry nauczycielskiej do pełnienia odpowiedzialnej roli „wykładowcy z pasją”. Aby uzyskać zamierzony efekt, niezbędne jest indywidualne podejście do każdego ze studentów, okazywanie mu pomocy i wsparcia w myśl zasady, że najważniejszą rzeczą jest zainteresować i zainspirować do działania. Jeśli nie zaciekawimy studentów i nie odniesiemy nauki do praktycznych aspektów życia, niczego nie wskóramy.146 Programy kształcenia przygotowują do zmiany sposobu postrzegania roli wykładowcy, który z „ćwiczeniowca” przeobraża się w współtworzącego. Program kształcenia dla nauczycieli obejmuje cykl szkoleń, których celem jest zmiana sposobu postrzegania studenta jako „materiału” do wtłoczenia wiedzy, sprawdzenia umiejętności i nabycia kompetencji. Zakres tematyczny warsztatów, dobór treści i form pracy związany są ściśle z przyszłą rolą, jaką ma pełnić prowadzący zajęcia, już nie jako nauczyciel-wykładowca, ale jako trener współtworzący rzeczywistość akademicką. Program ma na celu przygotowanie kadry naukowo-dydaktycznej do praktycznego wykorzystania wiedzy i posiadanych umiejętności z uwzględnieniem kształcenia ustawicznego. Formalne czy pozaformalne metody rozwoju kształcenia ustawicznego wymagają odstąpienia od tradycyjnego, raz wyuczonego modelu studenta i kierunkowania jego życia zawodowego oraz osobistego do ciągłego doskonalenia się i aktywnego udziału w rozwoju istoty ideAGORA. Postawione cele zmiany sposobu pracy i otwarcia się na doskonalenie możliwe będzie dzięki zastosowaniu nowoczesnych aktywizujących metod nauczania. W centrum uwagi stoi student jako współdecydujący i współtworzący, w myśl zasady: nic o mnie beze mnie. Postawa kadry naukowo-dydaktycznej kształtowana będzie przez uczestnictwo w cyklu szkoleń specjalistycznych, obejmujących następującą tematykę: budowanie zaufania społecznego zrównoważony rozwój wspólnej przyszłości z uwzględnieniem potrzeb społecznych rozwój profilu osobowościowego w koncepcji LLL tworzenie sieci społecznych i kapitału społecznego 146http://wse.krakow.pl/pl/matemaniak/media_o_nas/art,1052,Edulandia__kwiecien_211.html STRONA - 120 komunikacja, negocjacje, sposoby rozwiązywania konfliktów zastosowanie technologii informatycznych w doskonaleniu kwalifikacji zawodowych wikinomia, czyli działanie oparte na czterech zasadach: otwartości, partnerstwie, współdzieleniu i działaniu globalnym tworzenie inicjatyw społecznych i możliwości uczestniczenia w formach współpracy jednostek pozarządowych kreatywne działania oraz umiejętność współpracy w grupie. Zakres tematyczny zajęć tworzy całość niezbędną do przygotowania kadry naukowodydaktycznej do aktywnego uczestnictwa w modelu kształcenia ideAGORA. Szkolenia mają sprzyjać zmianie sposobu myślenia, otwarciu się na potrzeby studentów i absolwentów oraz budowaniu autorytetu trenera-coucha. Program bazuje na fińskim modelu pracy wykładowców. Formy prowadzenia zajęć zawierają konkretne zasoby wiedzy, umiejętności i kompetencji, niezbędne do przygotowania przyszłej kadry do prowadzenia warsztatów w sposób nowoczesny i kreatywny. Wszystkie metody wykorzystywane w programie należą do aktywizujących metod pracy. Są to m.in.: gry dydaktyczne, interdyscyplinarne zadania otwarte i zamknięte, projekty, mapowanie kompetencji, symulacje oraz metody wykorzystujące Internet (e-learning, sieciowanie). Programy kształcenia dla kadry akademickiej mają olbrzymie znaczenie w procesie wdrażania innowacyjnego modelu ideAGORA. Od postawy i kompetencji wykładowców zależy bowiem pomyślność budowania trwałych relacji studentów i absolwentów z uczelnią oraz efekt modelowania ich kariery zawodowej. Umiejętność twórczej pracy nad własnym rozwojem, sterowania procesów edukacyjnych oraz wspieranie i inspirowanie studentów i absolwentów do udziału w kształceniu ustawicznym skutkować będzie właściwymi wyborami studentów, oryginalnymi rozwiązaniami złożonych problemów oraz przewidywaniem skutków planowanych działań w określonych obszarach praktycznego działania. Programy kształcenia dla absolwentów Celem programów kształcenia dla absolwentów jest przede wszystkim zbudowanie trwałej relacji pomiędzy uczelnią i absolwentami. Ważne jest również kształtowanie postawy otwartości na uczenie się przez całe życie (LLL) oraz zapewnienie wysokiej jakości kształcenia podczas kursów projektowych, atrakcyjnych dla absolwentów pod względem tematycznym. STRONA - 121 Program zakłada pozyskiwanie wiedzy i umiejętności od praktyków. Dzięki temu w naturalny sposób rozwijać się będzie kultura jakości kształcenia, bazująca na wiedzy tych, którzy odnieśli sukces, dostarczająca informacji poszukującym wiedzy oraz stwarzająca możliwość stałego kontaktu z uczelnią. Tak rozumiana kultura kształcenia służyć będzie budowaniu więzi społecznych i poczuciu bezpieczeństwa. Realizacji powyższych założeń służyć ma platforma internetowa ideAGORA, stanowiąca miejsce wirtualnych spotkań, bazę pracy i współpracy, rozwiązywania problemów biznesowych i innych zgłoszonych, których rozwiązanie jest wyzwaniem dla studentów czy absolwentów uczelni. Model kształcenia ideAGORA tworzyć mają sami absolwenci w ścisłej współpracy z kadrą i studentami, bazując na fińskich doświadczeniach. Wszelkie planowane i systematyczne działania bezpośrednio związane z utrzymaniem i podwyższeniem jakości kształcenia i badań, niezbędne są do stworzenia odpowiedniego stopnia zaufania co do tego, że usługa edukacyjna spełni ustalone wymagania jakościowe „klientów" wewnętrznych i zewnętrznych147. Studenci (klienci wewnętrzni) oczekują zapewnienia o jakości kształcenia, w tym m.in. o jakości kadry nauczającej, odpowiednim wyposażeniu sal dydaktycznych, dostępności do bibliotek, z kolei pracodawcy i absolwenci (klienci zewnętrzni) potrzebują zapewnienia, że zatrudniani przez nich absolwenci posiadają odpowiednie kwalifikacje148. Rozbudzenie wśród absolwentów postawy otwartej na dokształcanie się i podnoszenie kwalifikacji jest procesem długotrwałym. Aby uzyskać ich zainteresowanie, zapewnić innowacyjne podejście oraz urozmaicenie oferty zajęć poprzez interesującą tematykę szkoleń oraz warsztatów, program kształcenia dla absolwentów wzbogacony został o nowoczesne metody aktywizujące, angażujące zarówno jednostkę, jak i grupy do wspólnej pracy. Zaplanowane formy pracy to m.in. różnorodne gry dydaktyczne, zadania otwarte i zamknięte oraz zadania interdyscyplinarne, debaty i sesje doradztwa naukowego i problemowego oraz symulacje i mapowanie kompetencji. Istotnym medium realizowania zaplanowanych zajęć jest Internet i platforma ideeAGORA, wspomagana przez e-learning czy network-learning. Podążając za potrzebami i wychodząc naprzeciw oczekiwaniom, stworzony projekt ideeAGORA umożliwiał będzie monitorowanie kariery zawodowej absolwentów. Dzięki temu będzie można dostosować programy studiów do potrzeb rynku pracy oraz stymulować absolwentów do ciągłego doskonalenia się, współtworzenia misji uczelni oraz systematycznego Skrzypek E., System zapewnienia jakości [w:] Jakość kształcenia w szkolnictwie wyższym, Słownik Tematyczny, red. M. Wójcicka, Centrum Badań Polityki Naukowej i Szkolnictwa Wyższego, Uniwersytet Warszawski, Warszawa 2001, s. 118. 147 Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 12 lipca 2007 r. w sprawie standardów kształcenia dla poszczególnych kierunków oraz poziomów kształcenia, a także trybu tworzenia i warunków, jakie musi spełniać uczelnia, by prowadzić studia międzykierunkowe oraz makrokierunki, s. 5. Źródło:http://www.bip.nauka.gov.pl/_gAllery/26/29/2629/20070712_rozporzadzenie_standardy_ksztalcenia.pdf [21.10.2011]. 148 STRONA - 122 podnoszenia kompetencji absolwentów w myśl idei LLL. Potrzeba edukacji i doskonalenia się wśród absolwentów ma wiele płaszczyzn. Związana jest między innymi z potrzebą uzupełnienia czy aktualizacji wykształcenia, potrzebą rozwoju czy przekwalifikowania się, ale w wielu przypadkach również z chęcią pełnego uczestniczenia w życiu społecznym i budowania odpowiedzialności za współtworzeni społeczności, której jest się członkiem. Cele szczegółowe programu wyznaczają obszar wpływu absolwentów na losy studentów i absolwentów, zachęcając ich do: podnoszenia kompetencji zawodowych poprzez informację zwrotną uzyskaną od absolwentów macierzystej uczelni (rozpoznanie potrzeb zawodowych absolwentów) wsparcie kształcenia studentów - absolwent jako mistrz dla studenta, w myśl zasady: „najlepszą nauką jest uczenie innych” wpływanie na efekty kształcenia studentów - to absolwenci, a nie uczelnia określają efekty kształcenia, tj. wymaganą wiedzę, umiejętności i kompetencje. Zaplanowane w ramach programu kształcenia dla absolwentów warsztaty obejmują następującą tematykę: zaufanie społeczne osobowość w koncepcji LLL sieci społeczne (stowarzyszenia) nowe metody komunikacji społecznej i grupowej uwzględniające negocjacje, rozwiązywanie konfliktów, równość szans technologie informatyczne w doskonaleniu wikinomia, czyli działanie oparte na czterech zasadach: otwartości, partnerstwie, współdzieleniu i działaniu globalnym kompendium personalne inicjatywa gospodarcza, obserwatorium rynku pracy i jego współtworzenie (platforma ideAGORA) zrównoważony rozwój współpraca w grupie kreatywność i innowacyjność. Innowacyjność modelu ideAGORA polega na zaangażowaniu tych, którzy w tradycyjnym modelu kształcenia po ukończeniu studiów tracą kontakt z uczelnią. Zgodnie z zasadą edukacji STRONA - 123 permanentnej, kształcenie traktowane jest jako proces ciągły. Absolwenci angażują się w działania społeczności akademickiej, wychodzą też z własnymi inicjatywami. Istota kształcenia LLL sprowadza się zatem do intencjonalnego, planowanego i racjonalnego oddziaływania na rozwój absolwenta poruszającego się po płaszczyźnie rynku pracy, dążącego do najpełniejszego rozwoju w życiu osobistym, społecznym i zawodowym. Tematyka zajęć obejmuje zarówno formy dokształcania się, jak i kursy aktualizujące wiedzę. Punktem wyjścia do opracowania programów kształcenia był fiński system edukacji i doskonalenia się przez całe życie. Innowacyjne programy będące częścią składową modelu ideAGORA opierają się na stałej współpracy uczelni z absolwentami. Ci ostatni mają wcielić się w nową rolę trenera-coucha, konsultanta, menagera i mentora dla pozostałych współtworzących rzeczywistość ideAGORA. Programy kształcenia dla studentów, absolwentów i nauczycieli mają wykształcić w dojrzałych ludziach przekonanie, że ustawiczne kształcenie jest warunkiem koniecznym dla prawidłowego funkcjonowania społeczeństwa zarówno w rzeczywistości polskiej, jak i światowej. STRONA - 124 2. Szkolenia na start – program szkoleniowy dla absolwentów dr Viacheslaw Stetsko Program szkoleniowy dla absolwentów został opracowany w oparciu o doświadczenia fińskiego systemu edukacyjnego149 bazującego na systemie kompetencji społecznych. Przyjmuje się, że kompetencje są połączeniem wiedzy, umiejętności i postaw, które człowiek może stosować w zależności od sytuacji w życiu osobistym lub miejscu pracy.150 Prace nad programem szkoleń zostały rozpoczęte od udzielenia odpowiedzi na podstawowe pytanie – jak w Finlandii, na której doświadczeniach bazuje model ideAGORA, rozumiane są kompetencje i jaką pełnią rolę? Okazało się, że istnieje duża rozbieżność pomiędzy polskim i fińskim postrzeganiem oraz rozumieniem kompetencji. W Polsce kompetencje najczęściej opisuje się jako zdolność do podjęcia wyznaczonych przez pracodawcę zadań. Mówiąc o kompetencjach, ma się głównie na myśli umiejętności typu: znajomość języków obcych, lojalność, komunikacja, zaangażowanie, itd. W Finlandii natomiast kompetencje rozumiane są jako zestaw norm w kontekście stanowiska pracy czy powierzonych zadań. Kompetencje są związane z miejscem pracy i zdobywane są w miejscu pracy. I nie chodzi tu tylko o kompetencje ściśle zawodowe, ale także i społeczne, umiejętności osobiste i interpersonalne. Kompetencje w ujęciu fińskim tworzą kulturę organizacji, zwłaszcza jeżeli chodzi o kompetencje społeczne. Każdy nowy pracownik zdobywa nowe umiejętności poprzez tworzenie sieci relacji z innymi pracownikami organizacji. W ten sposób kształtuje odpowiednią kulturę pracy, a zarazem uczy się od innych nowych umiejętności i postaw, zarówno zawodowych, jak i społecznych. Najbardziej cenione w Finlandii są kompetencje komunikacyjne. Na ich podwalinach kształtowane są takie umiejętności jak: współpraca – umożliwiająca realizowanie projektów i zadań w sposób szybszy i efektywniejszy elastyczność – umożliwiająca konstruktywne dostosowywanie się do nowej sytuacji i konkretnych okoliczności twórcze myślenie – niezbędne przy rozwiązywaniu problemów i poszukiwaniu nowych możliwości. Na podstawie doświadczenia partnera projektu – spółki Capful (Finlandia) w ramachprojektu IdeAGORA, Stowarzyszenia absolwentów Uniwersytetu w Helsinkach, Uniwersytetu Aalto. 150 Por. Matczak A., Kwestionariusz kompetencji społecznych. Podręcznik, Warszawa 2001, s. 7. 149 STRONA - 125 Zdobywanie konkretnych kompetencji przez Finów przekłada się nie tylko na personalną skuteczność, wyniki w pracy i poziom etyki korporacyjnej, ale także na poziom zaufania społecznego oraz aktywności obywatelskiej. To właśnie w środowisku pracy przy odpowiedniej kulturze organizacyjnej tworzą się więzi i wzorce społeczne, których efekty można zauważyć w codziennym życiu i relacjach międzyludzkich. Inne doświadczenie, które wzięliśmy pod uwagę podczas tworzenia programu szkoleniowego dla absolwentów, to możliwość prowadzenia szkoleń i kursów poza ścianami uczelni, a konkretnie w miejscu pracy. W ten sposób pracownicy mają wpływ na tematykę szkoleń, strukturę i moment ich przeprowadzenia. Szkolenia kładą też nacisk na rozwijanie potrzeby ciągłego dokształcania się, zdobywania nowych umiejętności i nawyków, co z kolei ma przekładać się na tworzenie kultury kształcenia ustawicznego. Doświadczenia fińskie dobrze wpisują się w wizję modelu ideAGORA. To absolwent znajduje się w centrum potrzeb szkoleniowych. Od niego zależy kształt i treść programu. Uczelnia, która posiada kompetencje i wiedzę, aby zorganizować szkolenia dla absolwentów, powinna podtrzymywać i rozwijać relacje z absolwentami, aby lepiej rozumieć ich potrzeby szkoleniowe i w razie konieczności szybko na nie reagować. Niezwykle istotne znaczenie ma tu pozyskiwanie informacji zwrotnej od absolwentów, na podstawie której można stworzyć skuteczny i aktualny program szkoleniowy. Realizacja programu jest możliwa zarówno w „ścianach” uczelni, jak i poza nimi, np. w miejscu pracy absolwenta. Biorąc pod uwagę doświadczenie fińskie, jest to o tyle ważne, że w ten sposób uczelnia przyczynia się do tworzenia kultury korporacyjnej. Program szkoleniowy dla absolwentów ideAGORA jest inteligentnym systemem szkoleniowym polegającym na identyfikacji i personalizacji wiedzy oraz umiejętności niezbędnych absolwentom dla wykonania powierzonych zadań w miejscu pracy i realizacji własnej misji życiowej. Program szkoleniowy to część wizji ideAGORA, w której absolwent nie jest jednostką wyobcowaną, „porzuconą” przez uczelnię, która realizuje się i rozwija zawodowo bez udziału i wsparcia uczelni. Absolwent uczestniczący w modelu ideAGORA utrzymuje z uczelnią stałe relacje, już na zawsze pozostając jej częścią. Oznacza to dynamiczny charakter programu szkoleniowego, który, identyfikując potrzeby absolwenta, proponuje ścieżkę uzupełnienia umiejętności i wiedzy niezbędnej do utrzymania korzystnej pozycji na rynku pracy. Celem programu szkoleniowego ideAGORA jest wzrost konkurencyjności absolwentów na rynku pracy poprzez zdobywanie nowych umiejętności i aktualizację posiadanej wiedzy. STRONA - 126 Wszystkie jednostki organizacyjne uczelni, zaczynając od dziekanatu, wydziałów i katedr, poprzez działy dydaktyki, badań naukowych, praktyk, szkoleń i biur karier, a kończąc na małych przedsiębiorstwach działających przy uczelni, zaangażowane są w: budowanie trwałej relacji absolwentów z uczelnią kształtowanie umiejętności i postaw zdobywanie wiedzy przez studentów i absolwentów badania prowadzone przez studentów i absolwentów adaptację absolwentów na rynku pracy badanie rynku pracy organizację konferencji, paneli i debat dotyczących losów absolwentów i ich sytuacji na rynku pracy tworzenie bazy ofert pracy tworzenie warunków do odbywania staży i praktyk dokształcanie i organizację szkoleń w perspektywie kształcenia ustawicznego i zawodowego. W kontekście programu szkoleniowego dla absolwentów szczególnie istotny jest istniejący przy uczelni system dokształcania i doskonalenia, który może stać się silnikiem przyszłej kariery i rozwoju zawodowego absolwenta. Istniejące i wchodzące do niego strukturyzowane oraz niestrukturyzowane dane mogą się stać merytorycznym zapleczem potrzeb szkoleniowych absolwenta. Trzeba jednak wyraźnie zaznaczyć, że program szkoleniowy dla absolwentów ideAGORA różni się w zasadniczy sposób od programów istniejących na uczelni. Zawiera on następujące elementy: specjalizacja/profilowanie - program szkoleniowy dotyczy tych dziedzin i aktywności zawodowych, w których absolwent już realizuje się albo zamierza się realizować personalizacja - program personalnie dostosowany poprzez identyfikację potrzeb absolwenta praktyczność - bazowany na doświadczeniu, przypadkach, najlepszych praktykach, istniejących rozwiązaniach wielopoziomowość - proces, który gwarantuje osiągnięcie pewnego poziomu wiedzy i umiejętności odpowiednio do predyspozycji absolwenta, jego możliwości i zainteresowań. STRONA - 127 Wdrożenie programu odbywa się dwuetapowo. Pierwszy etap wdrożenia programu szkoleniowego dla absolwentów i deAGORA polega na utworzeniu cyklu szkoleń na start. Są to szkolenia, które dotyczą obszarów najbardziej wrażliwych z punktu widzenia zarówno pracodawców, jak i zapotrzebowania kompetencyjnego. Chodzi przede wszystkim o umiejętności osobiste i interpersonalne, a także umiejętności i wiedzę intelektualną oraz umiejętności i wiedzę ogólną, niezbędną do wykonywania swoich obowiązków na miejscu pracy. Stąd oferta szkoleniowa na start dotyczy bazowych umiejętności i wiedzy. Oferta została stworzona w oparciu obadania prowadzone przez Collegium Mazovia w ramach projektu ideAGORA, które ukazują podstawowe potrzeby absolwentów wstępujących na ścieżkę kariery zawodowej. Drugi etap realizacji programu szkoleniowego dla absolwentów polega na uruchomieniu systemu tworzenia ofert szkoleniowych. Koncepcja systemu polega na stworzeniu środowiska, w którym odbywa się identyfikacja i personalizacja potrzeb szkoleniowych absolwenta. Na podstawie danych dostarczanych przez model ideAGORA stworzona zostaje propozycja szkoleniowa dla konkretnego absolwenta. Jej celem jest rozwój kompetencji, umiejętności i wiedzy w konkretnym zagadnieniu czy obszarze. System zakłada istnienie dobrze funkcjonującego kanału zwrotnego, który jest możliwy tylko przy aktywnym rozwoju relacji typu uczelnia-absolwent oraz absolwent-uczelnia. System szkoleniowy staje się innowacyjnym sposobem pozyskiwania nowej wiedzy, która jest niezbędna nie tylko absolwentowi, ale także dla pracodawcy. Prawie 80% wiedzy znajduje się nie w bazach danych przedsiębiorstw, ale w głowach i doświadczeniu pracowników (czyli absolwentów). Pozyskując tę wiedzę w drodze relacji absolwent-uczelnia, ośrodek akademicki ma możliwość zarówno zaproponowania sektorowi komercyjnemu nowego podejścia do zwiększenia efektywności, jak i usprawnienia procesów podjęcia decyzji w organizacji. Program szkoleniowy dla absolwentów ideAGORA jest cyklem 40 szkoleń będących częścią składową innowacyjnego modelu kształcenia ideAGORA. Czas trwania jednego szkolenia to 4 godziny. W miarę dostosowania do specjalistycznych potrzeb szkoleniowych i poszerzenia oferty szkoleniowej zalecana jest „edycyjność” programu, np. 2, 3 lub 4 razy do roku – w zależności od zapotrzebowania. Podstawową formą realizacji szkoleń (ale nie jedyną) jest warsztat. Wskazane jest, aby warsztaty prowadziła osoba, która posiada wiedzę i doświadczenie merytoryczne, a także umiejętności komunikacyjne, a w szczególności: zdolność efektywnego komunikowania się z grupą, zadawania i odpowiadania nawet na najtrudniejsze pytania STRONA - 128 umiejętność reagowania i dostosowywania się do nieprzewidzianych sytuacji umiejętność współpracy z „trudnymi” uczestnikami umiejętność tworzenia pozytywnej atmosfery szkolenia znajomość podstawowych technik autoprezentacji. Każde szkolenie zawarte w programie szkoleniowym dla absolwentów zawiera następujące elementy: 1. Opis szkolenia – wprowadzający w tematykę szkolenia, najważniejsze bloki tematyczne, istniejący problem. 2. Cele szkolenia – mają zilustrować założenia do osiągnięcia oraz planowany efekt końcowy. 3. Charakterystyka sylwetki uczestnika/absolwenta – ta część programu szkoleniowego zawiera odpowiedź na pytanie, jaką wiedzę i umiejętności powinien posiadać uczestnik szkolenia oraz jakie postawy powinien prezentować. 4. Program szkolenia – tematy zagadnień, które zostaną zrealizowane podczas szkolenia. 5. Metody szkoleniowe – sposób i technika aktywowania konkretnych osób w grupie i poprzez grupę. Metody szkoleniowe skoncentrowane są na osobie lub grupie, nie na temacie szkolenia. W rzeczywistości metody szkoleniowe są ściśle związane z dynamiką grupową i odbywają się na trzech poziomach: w grupie, koncentracja na poszczególnych uczestnikach szkolenia i interakcji z nimi z grupą, koncentracja na grupie jako całości poprzez zadania, ćwiczenia, symulacje poprzez grupę, koncentracja na uczestniku z udziałem całej grupy. Wybór metod wpływa na przebieg szkolenia. Zdarzenia i okoliczności powstałe podczas szkolenia składają się na rzeczywistość szkoleniową i mają bezpośredni związek z osiągniętymi rezultatami. Zadaniem trenera jest zidentyfikowanie zdarzenia i przekształcenia go w konkretne umiejętności i wiedzę, którą uczestnik może zastosować po ukończeniu szkolenia. Wybór konkretnych metod pomaga w kształtowaniu się przyszłych umiejętności i postaw. Metody szkoleniowe uwzględnione w programie szkoleniowym dla absolwentów to: wykład/prezentacja dyskusja/burza mózgów studium przypadku odgrywanie ról gry/symulacje praca w grupach STRONA - 129 praca w parach. 6. Formy szkoleniowe - system zadań i celów oraz dróg ich realizacji. Program szkolenia dla absolwentów można zrealizować, wykorzystując następujące formy: Stacjonarna/warsztat – intensywny kurs lub spotkanie, w trakcie którego dochodzi do aktywnej wymiany informacji pomiędzy uczestnikami oraz uczestnikami a trenerem. Warsztat nie powinien trwać dłużej niż 90 minut. Trener, chcąc uzyskać wysoki poziom przyswajania informacji, powinien korzystać z różnorodnych metod. W czasie wykładu słuchacz przyswaja tylko 20% informacji, natomiast aż 90% wiadomości przyswaja w trakcie aktywnego słuchania i stosowania zdobytej wiedzy w praktyce. Dlatego w trakcie 90-minutowego warsztatu należy co 20 minut zmieniać tempo i metody, a co 8-10 minut wskazane jest angażowanie uczestników w konkretne zadania. e-learning – nauczanie z wykorzystaniem narzędzi komputerowych oraz sieci internetowej. Ta forma kształcenia nie wymaga obecności uczestników w jednym miejscu. Mogą oniznajdować się w różnych częściach kraju, a nawet świata. Szkolenia e-learningowe zawierają tekst, grafikę, wideo, głos, różnego typu symulacje i narzędzia sprawdzające wiedzę. Główne zalety szkolenia e-learningowego to: możliwość sięgnięcia po wiedzę w każdej dowolnej chwili, stały kontakt elektroniczny z trenerem oraz oszczędność czasu i środków. m-learning – inaczej mobile learning, czyli mobilne uczenie się rozumiane jako nauczanie na odległość z wykorzystaniem urządzeń mobilnych typu: tablet, smartfon czy telefon. Dostęp do wiedzy uczestnik może mieć w trybie 24/7, w każdej chwili i wszędzie tam, gdzie jest zasięg Internetu. Formę m-learningu można stosować na przykład w czasie pobytu uczestnika szkolenia na praktykach lub w miejscu pracy, gdy nadarzy się potrzeba sięgnięcia w danej chwili po konkretną wiedzę. Blended learning – forma łącząca w sobie e-learning lub m-learning ze szkoleniami stacjonarnymi. Forma ta charakteryzuje się dużą skutecznością, pozwala zbudować szkolenie według specyficznych wymagań dydaktycznych. Główną jej zaletą jest możliwość personalizacji nauczania oraz elastyczność w wykorzystaniu technologii i żywego nauczania. Forma ta znakomicie sprawdza się w kształceniu absolwentów, którzy nie są w stanie często przyjeżdżać do uczelni. Game learning - rodzaj gier edukacyjnych, których zadaniem jest dostarczanie wiedzy i kształtowanie umiejętności. Główna zaleta uczenia się poprzez gry to możliwość sprawdzenia zdobytej wiedzy i umiejętności przy pomocy symulatorów, gier komputerowych lub gier planszowych w czasie rzeczywistym. Szczególnym STRONA - 130 rodzajem gier są tzw. poważne gry (seriuos game), które nie służą rozrywce, lecz symulacji realnych zdarzeń i procesów mających za zadanie rozwiązanie konkretnego problemu. 3D w wirtualnym środowisku - obraz rzeczywistości stworzony przy pomocy technologii informatycznych. W środowisku wirtualnym każdy może kreować i zarządzać przedmiotami, przestrzeniami czy zdarzeniami. Ta forma szkoleniowa daje możliwości prowadzenia szkoleń w świecie wirtualnym, który jest kopią formy stacjonarnej. Różnica polega tylko na tym, że uczestnicy mogą znajdować się w różnych częściach kraju lub świata. Wiele firm szkoleniowych i uczelni stosuje tę formę, wykorzystując rozwiązania dedykowane lub ogólnodostępne typu Second Life. Wideo - ta forma pozwala nagrać nie tylko wykład trenera, ale także ćwiczenia w grupach, które następnie mogą być odtwarzane na komputerach czy urządzeniach przenośnych. Minusem jest brak komunikacji i interakcji z zespołem czy trenerem. Niemniej jednak nagranie wideo może służyć jako uzupełnienie procesu szkoleniowego. Szkolenia „na start” kierowane są do: aktywnych zawodowo absolwentów, osób poszukujących pracy, przedsiębiorców prowadzących działalność gospodarczą, absolwentów pracujących w sektorze państwowym, a także studentów szkół wyższych. Zalecenia i wskazówki szczegółowe: zajęcia metodą „wykładu” nie mają ograniczeń co do liczebności uczestników zajęcia wykorzystujące metody aktywizujące powinny odbywać się w grupach do 15 osób zajęcia z udziałem większej grupy osób zaleca się przeprowadzać w przestrzennych pomieszczeniach, najlepiej przy wykorzystaniu bazy uczelni zajęcia w mniejszych grupach powinny odbywać się w miejscach umożliwiających ich bezpieczny przebieg. Szkolenia „na start” organizowane są przede wszystkim na bazie uczelni. Związane jest to z wykorzystaniem zaplecza administracyjno-dydaktycznego. Niemniej jednak uczelnia nie jest jedynym miejscem realizacji szkoleń. Specyfika programu szkoleniowego, która zakłada identyfikację potrzeb szkoleniowych rynku pracy, wymaga dostosowywania się i współpracy z sektorem komercyjnym lub państwowym, a więc ze środowiskiem, gdzie swoją karierę zawodową buduje absolwent. Dlatego szkolenia mogą być organizowane również w miejscu pracy albo w innych ośrodkach. STRONA - 131 Szkolenia „off campus”, czyli organizowane poza murami uczelni, są popularną formą organizacji szkoleń, stosowaną przez ośrodki akademickie na całym świecie. Przykładem może być organizacja procesu szkoleniowego w konkretnym przedsiębiorstwie, oczywiście w porozumieniu z zarządem. Dlaczego taka forma jest efektywna? Przede wszystkim jest to uwarunkowane nieco innym podejściem do kompetencji, które zdobywane są w miejscu pracy. Uczelnia daje wiedzę bazową, która z kolei w miejscu pracy przekształcana jest w konkretne umiejętności i postawy, odpowiednio do kultury korporacyjnej organizacji. Fińskie doświadczenia w tym zakresie warto przenieść na grunt Polski. Szkolenia mogą też być organizowane w innych miejscach wychodzących poza obszar uczelni, na przykład w miejscowości, w której mieszka grupa absolwentów, lub w miejscu stanowiącym dobry punkt komunikacyjny. Pojęcie „off campus” zakłada również znalezienie innych źródeł finansowania procesu dydaktycznego. Szkolenia mogą być finansowane przez przedsiębiorców lub przez samych absolwentów. Ich finansowanie może też odbywać się w ramach prowadzonych wspólnie projektów. Realizacja szkoleń typu „off campus” wymaga aktywnej współpracy pomiędzy uczelnią, absolwentem i środowiskiem pracy (organizacją, w której pracuje absolwent). Dlatego model ideAGORA jest tak silnie ukierunkowany na rozwijanie trwałych relacji uczelni z absolwentami. Stanowi dobrą przestrzeń do tworzenia, promowania i realizacji programów szkoleniowych zwiększających kompetencje absolwentów. Ocena efektywności programów szkoleniowych Każde szkolenie w programie szkoleniowym dla absolwentów powinno podlegać ocenie. Zaleca się sprawdzenie poziomu kompetencji przed szkoleniem i po szkoleniu. Służyć temu mają specjalnie opracowane ankiety z pytaniami, które pozwolą ocenić wiedzę, umiejętności i postawy absolwentów przed i po szkoleniu. Ocenie powinny zostać poddane również same szkolenia: metody i forma, umiejętności i wiedza prowadzącego oraz poziom i interaktywność szkolenia (w przypadku szkoleń na odległość). Ocena powinna pomóc w: przeprowadzeniu analizy porównawczej kosztów i korzyści danego szkolenia, ocenie i określeniu najbardziej korzystnej z punktu widzenia finansowego formy i metody szkolenia sprawdzeniu, czy dane szkolenie rozwiązało problem, zwiększyło poziom umiejętności i wiedzy STRONA - 132 zidentyfikowaniu słabych i mocnych stron szkolenia, określeniu, co należy zmienić. Ankieta oceniająca szkolenie może dotyczyć: reakcji uczestników, procesu kształcenia, zachowania uczestników, motywacji, skuteczności, oczekiwanego wsparcia itd. Dokonując oceny efektywności szkoleń dla absolwentów, można uwzględnić kilka modeli: 1. Model Kirkpatricka – według którego ocenę należy przeprowadzać na czterech poziomach: reakcja - ocenia się reakcję pracowników/absolwentów na szkolenie wiedza/umiejętności - badany jest poziom zdobytych umiejętności i wiedzy zachowanie – obserwowane są pozytywne zmiany w zachowaniu uczestnika/absolwenta wyniki - badany jest wskaźnik ROE, a także ROI. 2. Model COMA - badane są zmienne kognitywne, organizacyjne, motywacyjne i stosunek do pracy. Kognitywne - badany jest poziom wiedzy po szkoleniu Organizacyjne - badane są zmiany w kulturze organizacyjnej (możliwość wykorzystania zdobytych umiejętności i wiedzy, stosunek kierownictwa) Motywacyjne - badana jest chęć zmian i zwiększenia umiejętności zawodowych i społecznych Stosunek do pracy - badany jest poziom zdecydowania w wykonywaniu powierzonych zadań, oczekiwania. 3. Model DBE (Decision-Based Evaluation) - określa cel, fokus i metody oceny. Cel - czego możemy dowiedzieć się z przeprowadzonej oceny (zmiany wśród uczestników, zmiana wydajności, możliwość udoskonalenia szkolenia) Fokus - zmienne, które są badane, wśród zmiennych znajduje się proces kształcenia, motywacja i efektywność Metody - kwestionariusze, raporty. Stosując powyższe metody oceny efektywności szkoleń, można dość dokładnie oszacować opłacalność szkoleń oraz ich efektywność. STRONA - 133 3. Platforma internetowa ideAGORA dr Tomasz Tomaszewicz 3.1 Co się dzieje w sieci? Sieć społecznościowa (ang. social network) to struktura społeczna składająca się z osób, które wyróżniają wspólne zainteresowania, hobby, praca, sport oraz inne aktywności. Społeczność takiej sieci istnieje i działa dzięki czerpaniu korzyści przez wszystkich jej uczestników. Korzyściami są przede wszystkim wartościowe informacje pochodzące od innych osób w sieci, ale często też realna pomoc fizyczna lub materialna. Korzyści pojawią się tylko wtedy, gdy członkowie sieci są w nią zaangażowani i dają do niej swój wkład, czyli swoje informacje czy inne zasoby. Informacje w sieci są najpopularniejszym „towarem”, ze względu na łatwość ich przekazywania i powielania. Informacja pozyskana lub opracowana przez jedną osobę po umieszczeniu jej w sieci może przynieść korzyść bardzo wielu osobom. Beneficjenci czują się zobowiązani do odwzajemnienia się społeczności w takim zakresie, w jakim mogą i potrafią. Sieci mogą mieć różne podejścia do zaangażowania swoich członków - od zbierania punktów aktywności (motywowanie do działania) do całkowitej akceptacji bierności. W realnym świecie miejscem wymiany informacji i towaru w sieciach jest wybrane miejsce fizyczne (tak jak agora w starożytnej Grecji). W dzisiejszych czasach natomiast ludzie dostrzegli wielką szansę i duże ułatwienie w nowoczesnych technologiach informatycznych. Okazuje się że te same zasady społeczne przeniesione ze świata realnego na platformę informatyczną przynoszą wielokrotnie większe korzyści, ponieważ przepływ informacji jest nieporównywalnie przyspieszony i ułatwiony, informacja trafia do szerszej grupy odbiorców, a fizyczne spotkanie osób nie jest już konieczne. W początkach Internetu sieci społeczne zaczęły posługiwać się mediami takimi jak poczta elektroniczna, grupy dyskusyjne, a następnie WWW (world wide web), korzystając z tych mediów głównie w obszarze szybkiej i efektywnej komunikacji. Do dzisiejszych czasów nastąpiło dużo zmian. Internet stał się powszechny i łatwo dostępny. Na jego bazie zaczęły powstawać specjalne platformy - czyli internetowe serwisy społecznościowe, stanowiące kompleksowe rozwiązanie, umożliwiające łatwe tworzenie sieci społecznych i ułatwiające aktywność ich członków. Platforma ideAGORA nie zastępuje popularnych środków komunikacji, innych mediów STRONA - 134 społecznościowych ani dedykowanych narzędzi wspomagających prowadzenie projektów. Nie zastępuje też spotkań i współpracy w świecie rzeczywistym. Platforma nie służy również do rozszerzania sieci poza społeczność studentów i absolwentów uczelni, gdyż intencjonalne postawiono założenie ograniczenia otwartości. Jakie są zatem założenia i cele platformy ideAGORA? Platforma ma formę zamkniętą, co oznacza, że dostęp do niej mają tylko studenci, absolwenci oraz reprezentanci kadry uczelni. Operatorem i administratorem platformy jest uczelnia. Uczelnia aktywnie koordynuje działania na platformie, udostępnia informacje, promuje inicjatywy podejmowane przez studentów i absolwentów. W zamierzeniu platforma ideAGORA ma być pierwszym i głównym medium komunikacji społeczności akademickiej - pierwszym miejscem, gdzie uczestnicy szukają informacji z obszaru swoich zainteresowań oraz biorą aktywny udział w ich współtworzeniu. Zawiera bazę aktualnych i cennych informacji dotyczących absolwentów i studentów (pochodzących zarówno od przedstawicieli uczelni, jak i innych członków społeczności,) takich jak: oferty pracy i praktyk, oferty szkoleń, oferty współpracy, zagadnienia i problemy projektowe, a także informacje o planowanych inicjatywach i wydarzeniach. Platforma ideAGORA ułatwia wymianę informacji oraz upraszcza proces organizowania się tak, aby absolwenci dostrzegli możliwości współpracy oraz korzyści płynące z działania w społeczności. Platforma ma pomóc w doprowadzeniu do takiego etapu, że społeczność studentów i absolwentów stanie się samowystarczalnym mechanizmem w obszarze pozyskiwania i wykorzystywania informacji. Jest łatwa w obsłudze, a rozpoczęcie korzystania z niej nie wymaga samodzielnej rejestracji. Motywuje użytkowników do aktywności – do dzielenia się własnymi informacjami, do tworzenia różnorodnych inicjatyw i do pomocy w rozwiązywaniu problemów. Skorzystanie z wartościowych informacji za pośrednictwem platformy zobowiązuje do odwzajemniania się. Jednak najbardziej motywującym do aktywności mechanizmem jest system podziękowań i komentarzy. STRONA - 135 Gromadzi „towar”, którym są wyselekcjonowane specjalnie dla społeczności konkretne informacje (lokalne uczelniane lub zewnętrzne), i prezentuje go na zasadzie tablicy transakcyjnej. Informacje te mogą być „kupowane” przez innych użytkowników platformy, a wynagrodzeniem dla autora jest przyznanie „lubika” jako podziękowania za pomysł lub aktywność – ogólnie za wartościowy wkład. Towarem docelowym nie musi być tylko informacja. Równie dobrze może to być realne szkolenie, praca czy pewne zasoby materialne, które oferują inni. Zawsze jednak zaczyna się od informacji umieszczonej na platformie i ona jest pierwotną wartością. Wspomaga prace projektowe, umożliwiając wyodrębnienie obszaru dla grupy realizującej dowolny projekt, dostarczając medium komunikacji oraz przestrzeni do omawiania i rozwiązywania problemów. Umożliwia też wzajemne ocenianie wkładu pracy i zaangażowania członków zespołu przy pracy projektowej. Motywuje do umieszczania przez użytkowników najwartościowszych informacji, wyselekcjonowanych specjalnie dla społeczności. „Motywatorem” są specjalnie zaprojektowane mechanizmy: komentarzy (każdą informację można skomentować lub za nią słownie podziękować) podziękowań (za pomocą punktów lubików) ocen (w części platformy wspomagającej współpracę projektową). Komentarze, podziękowania i oceny są prezentowane w widocznym miejscu w profilu użytkownika. Wysoka punktacja może przekładać się na dodatkowe korzyści dla użytkownika – przewidziane osobno w modelu ideAGORA, (np. dodatkowe atrakcyjne szkolenia, wyjazdy, itp.) Platforma jako informację traktuje również doświadczenie użytkownika, jego profil zawodowy oraz zainteresowania. Wykorzystuje je w dopasowywaniu wyświetlania interesujących użytkownika treści. Umożliwia użytkownikowi poufność wybranych sekcji profilu (nie są one widoczne dla wszystkich). Umożliwia konfigurację automatycznego powiadomienia w przypadku, gdy na platformie pojawi się treść lub komentarz zgodnie z ustawionym wcześniej filtrem. Umożliwia dodatkowe powiadomienie dowolnego innego członka społeczności o potencjalnie interesującej go treści (np. w przypadku przeczucia, że sam nie dotrze do tej wartościowej treści). STRONA - 136 Zakłada moderowanie przez uprawnione osoby, umożliwiając: weryfikację umieszczanych informacji, grupowanie tematów, organizowanie grup projektowych, umieszczanie oficjalnych informacji z upoważnienia uczelni, interweniowanie w przypadku łamania regulaminu i przeglądanie profili zawodowych innych użytkowników. Umożliwia umieszczanie oficjalnych informacji pochodzących spoza społeczności (np. oferty stażu zawodowego); dla bezpieczeństwa takie informacje muszą być akceptowane przez moderatora. Umożliwia umieszczanie treści pochodzących ze świata zewnętrznego za pomocą opisów oraz odnośników (linków). 3.2 Jak działa platforma ideAGORA Platforma ideAGORA przewiduje trzy role dla swoich użytkowników: 1. Student/absolwent 2. Moderator (osoba upoważniona przez uczelnię) 3. Administrator. Funkcjonalność platformy realizowana jest w podziale na następujące moduły: 1. Profil użytkownika składający się z sekcji: danych podstawowych: imię i nazwisko, email, zdjęcie, motto profilu zawodowego: wykształcenie, doświadczenie, osiągnięcia, szkolenia, uzyskane certyfikaty obszarów zainteresowań preferencji ustawień widoczności profilu i ustawień powiadomień. 2. Platforma komunikacji i współpracy działająca w następujący sposób: Pojedynczą porcją informacji, którą można umieścić w serwisie, jest „post” zawierający tytuł, autora, datę utworzenia i treść Moduł komunikacji i współpracy podzielony jest na działy Praca Kursy/Szkolenia STRONA - 137 Wydarzenia Forum Projekty. W ramach każdego działu moderator tworzy podział na grupy tematów. W przypadku działu projektów grupy tematów będą przypisane tylko do określonych osób z odpowiedniego zespołu projektowego, do których tylko oni będą mieli dostęp. Tematy (posty) umieszczane są w wybranej grupie wybranego działu. Temat (post) może zostać rozwinięty przez napisanie komentarza lub odpowiedzi. Może to zrobić inny użytkownik lub autor. Może być wiele komentarzy do jednego postu, ale nie ma możliwości dodawania komentarzy do komentarzy. W ramach grupy tematy i komentarze utworzą strukturę (tylko) dwupoziomową. Zarówno temat (post) jak i komentarz może być oceniony punktem lubikiem przez dowolnych innych użytkowników. Przy każdym temacie lub komentarzu jest możliwość wysłania powiadomienia do innego użytkownika. 3. Moduł filtrowania informacji i powiadomienia, którego zadaniem jest automatyczne wyszukiwanie i powiadamianie (zgodnie z preferencjami/ustawieniami filtrów w profilu użytkownika) o pojawiających się w platformie nowych treściach zgodnymi z użytkownika zainteresowaniami. 3.3 Co daje sieć ideAGORA. Istota samorozwoju sieci Model ideAGORA koncentruje się na przekazaniu studentom i absolwentom umiejętności potrzebnych do aktywnego włączania się w społeczność studentów i absolwentów oraz rozwijania tej społeczności, aby wzajemnie pomagać sobie w osiąganiu swoich celów życiowych. Taka społeczność skupiona wokół uczelni będzie przez nią wspierana, ale główne efekty będą osiągane przede wszystkim dzięki współpracy między absolwentami. Platforma informatyczna ideAGORA to innowacyjny, specjalnie zaprojektowany serwis internetowy, który służy zgromadzonej wokół uczelni społeczności. Integruje w jednym miejscu najbardziej potrzebne funkcjonalności i informacje. Bez tego medium komunikacja i organizacja członków społeczności nie byłaby tak aktywna. Platforma usprawnia komunikację, przyspiesza działanie, ustrukturyzowuje współpracę oraz umożliwia współpracę na odległość, a dystans między użytkownikami przestaje się liczyć. STRONA - 138 Pierwszą zaletą platformy jest jej struktura zamknięta, więc nie ma możliwości ani potrzeby zapraszania do społeczności osób niebędących absolwentami tej uczelni. Dzięki temu aktywności w platformie nie są anonimowe, a każdy uczestnik odpowiada za swoje treści. Administratorem jest uczelnia, która zakłada konta użytkowników lub przenosi (klonuje) je z innych systemów uczelnianych. Wszystkich uczestników łączy wspólne doświadczenie z okresu studiów. Część osób nawet zna się osobiście. Ten fakt nadaje wirtualnemu wymiarowi społeczności akcent bliskości i wspólnoty. Innowacyjną propozycją jest też wykorzystywanie platformy w trakcie regularnych zajęć prowadzonych na uczelni oraz podczas kursów i szkoleń dodatkowych. Otrzymywane wzajemnie w zespołach projektowych na platformie komentarze i oceny za współpracę dają prowadzącym zajęcia dodatkowe informacje o uczestniku i mogą pozytywnie wpływać na ocenę końcową z przedmiotu. Kolejnym atutem jest aktywność na platformie przedstawicieli uczelni. Są oni moderatorami oraz źródłem bardziej formalnych informacji o wydarzeniach, szkoleniach czy innych inicjatywach organizowanych przez uczelnię dla społeczności absolwentów i studentów. Przy takich założeniach modelu ideaAGORA oraz wsparcia przez opisaną powyżej platformę informatyczną studenci i absolwenci dostrzegają, że społeczność sieci studentów i absolwentów utrzymuje się i rozwija dzięki możliwości czerpania korzyści przez każdego z jej uczestników. Zrozumieją oni, że korzyści pojawią się tylko wtedy, gdy członkowie sieci są w nią zaangażowani i wkładają do niej swój udział, a więc sami się zaangażują. A wtedy zacznie działać samonapędzający się system – aktywna samonapędzająca się społeczność studentów i absolwentów. Przykładowe scenariusze użycia platformy (use cases) 1. Oferta praktyki studenckiej Student szuka możliwości wakacyjnej praktyki studenckiej. Na platformie ideAGORA na tablicy ofert pracy znalazł interesującą ofertę płatnej praktyki. Jednak ten temat (post) został przez inną osobę skomentowany niezbyt pozytywnie w odniesieniu do firmy proponującej praktykę. Student potraktował to jako cenne ostrzeżenie i oczywiście zrezygnował z kontaktu z tą firmą. Jako wyraz wdzięczności przekazał punkt (lubik) autorowi cennego komentarza. 2. Oferta pracy STRONA - 139 Użytkownik znalazł w Internecie ciekawą ofertę pracy i uznał, że może zainteresować kogoś w społeczności studentów i absolwentów, ponieważ odpowiada profilowi kształcenia uczelni. W platformie umieścił opis oraz odnośnik (link) do strony w Internecie, licząc, że jego aktywność będzie doceniona, przydatna dla innych w sieci i wzrośnie jego licznik punktów lubików. Jednak szybko otrzymał komentarz zwracający uwagę, że oferta jest nieaktualna, czego wcześniej nie sprawdził. Dodatkowo dostał kilka ujemnych punktów, przez co licznik jego lubików zmniejszył się i jest to widoczne w jego profilu i przy jego podpisach. Musi się teraz postarać odbudować swoją reputację, pozyskując informacje sprawdzone i naprawdę przydatne innym. 3. Zajęcia projektowe Studenci chcą zorganizować projekt „otwarte zawody robotów”. Opiekun – moderator – definiuje nową grupę tematów w dziale „projekty” na platformie. Studenci komunikują się, korzystając z platformy, gdzie zgłaszają sobie nawzajem problemy pojawiające się podczas planowania przedsięwzięcia oraz pomagają sobie wzajemnie odpowiadając na wpisy i sugerując możliwe rozwiązania oraz inne pomysły. Stosują metodę nagradzania pomocnych i konstruktywnych treści za pomocą lubików. 4. Klub Absolwenta STRONA - 140 Urszula Paczuska Istotnym elementem przy wdrażaniu innowacyjnego modelu kształcenia ideAGORA jest uruchomienie Klubu Absolwenta. Klub ma stanowić połączenie centrum informacyjnego i rozwojowego dla absolwentów, w którym organizowane są warsztaty samokształceniowe, kursy specjalistyczne, ale także spotkania towarzyskie służące budowaniu trwałych relacji interpersonalnych. Miejsce to powinno być przyjazne, nowocześnie wyposażone (system nagłośnienia audio, video, ekran, stół konferencyjny, wi-fi) tak, aby zachęcać do podejmowanie samodzielnych inicjatyw, stwarzać warunki do spotkań i dyskusji zarówno bezpośrednich jak też w formie telekonferencji. Stworzenie Klubu Absolwenta w pełni odpowiadającego na potrzeby absolwentów, wyposażonego w sprzęt umożliwiający korzystanie z nowoczesnych technologii w procesie samokształcenia ma rozbudzić motywację do uczenia się przez całe życie. Gotowość do ciągłego doskonalenia powinna z kolei podnieść pozycję absolwentów na rynku pracy, poprawić jakość ich życia zawodowego i osobistego. Wskazane jest, aby Klub Absolwenta funkcjonował w ścisłej korelacji z Biurem Karier. Aktywni społecznie absolwenci to dla Biura Karier źródło aktualnej wiedzy o potrzebach rynku pracy, o oczekiwaniach absolwentów odnośnie oferty świadczonych przez BK usług. Za pośrednictwem pracujących absolwentów Biuro Karier zyskuje szansę nawiązania współpracy z firmami funkcjonującymi na lokalnym rynku (w zakresie organizowania praktyk, stażów, wizyt w firmach, wykładów pracodawców, itp.). Klub Absolwenta to doskonałe miejsce do, tak bardzo pożądanego przez uczelnie, monitorowania losów absolwentów. Dlaczego więc stworzenie tętniącego życiem Klubu Absolwenta jest takie trudne? Z przeprowadzonych w ramach projektu ideAGORA badań wynika, że Klub Absolwenta powinien mieć charakter nieformalny, powinien zawiązać się oddolnie z inicjatywy samych absolwentów. Tymczasem w większości środowisk akademickich twórcami klubów są pracownicy uczelni, którzy bez udziału absolwentów próbują stworzyć atrakcyjne dla nich miejsce. Rolą szkoły wyższej powinno być co najwyżej udostępnienie miejsca i potrzebnych zasobów, natomiast Klub Absolwenta powinien zrodzić się z inicjatywy absolwentów. Tylko wówczas przedsięwzięcie ma szanse na rzeczywisty rozwój. Dlatego tak ważne jest kształtowanie trwałej relacji studenta z uczelnią już od pierwszego roku studiów. Zaangażowani w życie uczelni studenci to szansa na zaangażowanych w przyszłości absolwentów. Proces kształcenia powinien STRONA - 141 być na tyle ciekawy i inspirujący dla studentów, że nawet po ukończeniu studiów będą oni czuli potrzebę utrzymywania kontaktu z uczelnią i uczenia się przez całe życie. Jako przykład mogą posłużyć tu doświadczenia fińskie. Utworzony w Finlandii, w campusie Aalto University w Otaniemi, Park technologiczny Design Faktory i Startup Sauna stał się wzorem do naśladowania dla uczelni na całym świecie. Park to forma otwartej platformy łączącej zabawę z nauką i praktyką. Wspólną misją zaangażowanych w przedsięwzięcie osób jest budowanie środowiska współpracy, przedsiębiorczości, kreatywnego myślenia i działania. Na platformie zrodziły się partnerskie relacje pomiędzy studentem a wykładowcą. Główną ideą Finów jest odejście od odgórnego zarządzania metodami uczenia się i pracy, na rzecz stworzenia warunków, w których te procesy mogą swobodnie przebiegać. Design Factory składa się z miejsc przygotowanych do prowadzenia różnego rodzaju warsztatów oraz spotkań projektowych. Zaaranżowane przez samych studentów pokoje sprzyjają budowaniu atmosfery współpracy pomiędzy nauczycielami-mentorami a studentami-uczniami. Warto podkreślić, że powstające tam produkty i usługi przygotowywane są na użytek realnych potrzeb rynku. Dzięki temu studenci mają okazję nawiązać bezpośredni kontakt z firmą, stwarzając sobie przy okazji możliwość nawiązania kontaktu z potencjalnym przyszłym pracodawcą. Tak zorganizowany proces kształcenia powoduje silne zaangażowanie studentów i buduje trwałą więź z uczelnią. Absolwenci Aalto University nawet po oficjalnym opuszczeniu uczelni chętnie powracają do Design Factory, aby tym razem skorzystać z jej zasobów i możliwości jako przedstawiciele firm, dla których wcześniej byli „dostawcami” pomysłów i rozwiązań. Warto wykorzystać fińskie wzorce i uczynić z uczelni miejsce rozkwitu innowacyjnych pomysłów, realizacji ciekawych projektów, gdzie zaangażowanie studenta rodzi się samoistnie, bez odgórnych nacisków. Klub Absolwenta w takim ujęciu stanowi naturalne przedłużenie kontaktu studenta z uczelnią. Staje się miejscem przyjaznym i chętnie odwiedzanym. Zadowolenie absolwentów, ich zaufanie do uczelni, jako instytucji dbającej o ich potrzeby, która bierze odpowiedzialność za ich zawodową przyszłość z całą pewnością przełoży się na silną i trwałą więź z alma mater. 5. Gazetka internetowa STRONA - 142 Alicja Szabłowska Istotą modelu ideAGORA jest stały przepływ informacji między uczelnią a absolwentem. Dlatego „Biuletyn ideAGORA” jest w wersji online dostępny na stronie www.ideagora.mazovia.edu.pl. Pozwala to na nieograniczony dostęp do jego zasobów z każdego miejsca i z każdego urządzenia mobilnego podłączonego do sieci WWW. Koncepcja biuletynu opiera się na założeniu, że absolwent nie chce suchej, urzędniczej informacji. Chce czuć się partnerem uczelni, zatem nie oczekuje żargonu i zdań wielokrotnie złożonych w stronie biernej – język używany w tekstach biuletynu daleki jest od znanej z oficjalnych pism nowomowy. Zakładamy, że absolwent chce konkretnej informacji, i taką mu serwujemy. W biuletynie znajdują się informacje dotyczące zarówno działań związanych z Projektem, jak i newsy z dziedzin edukacji, LLP oraz rynku pracy. Z czasem planujemy przesunięcie środka ciężkości ku sprawom związanym z siecią społecznościową, która właśnie teraz tworzy się dzięki modelowi ideAGORA. Wówczas treść będzie niejako powstawać sama, jak to ma miejsce w przypadku wszelkich zjawisk społecznościowych – użytkownicy sami tworzą swój kontent, sami wiedzą, czego chcą. Graficzna forma biuletynu – opiera się on na innowacyjnej aplikacji Prezi - jest konsekwencją powyższego założenia. Aplikacja jest nowoczesna, atrakcyjna wizualnie. Taka forma ułatwia korzystanie, a krótki, infograficzny komunikat pozwala odbiorcy na wybór: czy chcę zgłębić temat, czy też wystarczy mi ta zwięzła informacja? Co bardzo ważne, plik w Prezi może zostać łatwo udostępniony, na przykład za pośrednictwem social mediów: wystarczy wrzucić link, by wszyscy znajomi – czy to na popularnym Facebooku, Google+, czy po prostu osoby z listy kontaktów w skrzynce mailowej – otrzymali cały biuletyn. Nie trzeba przy tym ściągać na komputer żadnych dodatkowych plików, a sam rozmiar Prezi jest niewielki. Jest zatem możliwość obejrzenia go na urządzeniu mobilnym, np. smartfonie. Wydawany comiesięcznie biuletyn pozwala trzymać rękę na pulsie. Każde wydanie jest opatrzone zestawem linków, dzięki którym poszukiwanie informacji o Projekcie jest łatwe i nie wymaga dodatkowych czynności. Te wszystkie cechy „Biuletynu ideAGORA” – cykliczność, regularność oraz to, że jest online – sprawiają, że stanowi on ważne spoiwo w tworzeniu sieci społecznej wokół Projektu. Wraz STRONA - 143 z kwartalnikiem, klubem absolwenta oraz witryną www tworzy podwaliny pod społeczne perpetuum mobile, nad stworzeniem którego pracujemy. 6. Kwartalnik ideAGORA Urszula Paczuska STRONA - 144 Wszystkie omawiane dotychczas elementy innowacyjnego modelu kształcenia ideAGORA mają służyć zbudowaniu trwałej więzi pomiędzy uczelnią a absolwentem. Odbywa się to między innymi poprzez kształtowanie właściwych postaw, rozwijanie kompetencji, tworzenie sieci społecznych kontaktów i powiązań. Dopełnieniem tych działań jest zapewnienie absolwentowi stałego dostępu do informacji z życia uczelni. Rolę tę po części spełnia omawiana powyżej gazetka internetowa. Niemniej jednak może okazać się ona niewystarczającym medium. Dla części akademickiej społeczności atrakcyjniejszym źródłem informacji będą tradycyjne nośniki, wydawane w papierowej formie. Taką propozycją jest Kwartalnik ideAGORA. Głównymi odbiorcami kwartalnika będą głównie studenci i kadra naukowo-dydaktyczna (z uwagi na łatwy dostęp). Absolwenci częściej będą korzystać z elektronicznej wersji kwartalnika, dostępnej na stronie www. Tematyka Kwartalnika ideAGORA powinna być rozszerzeniem treści zawartych w gazetce internetowej. Z całą pewnością powinna dotyczyć wydarzeń i ciekawostek z życia uczelni, postępu prac przy wdrażaniu innowacyjnego modelu kształcenia ideAGORA, szeroko pojętego kształcenia ustawicznego i korzyści wynikających z tego procesu. W Kwartalniku nie powinno zabraknąć też artykułów dotyczących życia społecznego i gospodarczego kraju i regionu, w którym funkcjonuje uczelnia. Pożądane są też teksty poświęcone problematyce rynku pracy, doradztwa zawodowego, komunikacji społecznej, równości szans kobiet i mężczyzn. Kwartalnik to również idealne miejsce do prezentowania sylwetek absolwentów. Ciekawe artykuły opisujące przebieg kariery zawodowej po ukończeniu studiów, wywiady z absolwentami, którzy odnieśli sukces, mają nietuzinkowe pasje czy zajmują się ważnymi społecznie sprawami. Tego typu tematyka ma wiele atutów. Dla absolwentów obecność na łamach uczelnianego pisma to bez wątpienia prestiż, powód do dumy i bezcenna pamiątka. Dla uczelni możliwość pochwalenia się absolwentami, którzy stanowią jej najlepszą wizytówkę. Wskazane jest, aby było to medium współtworzone przez całą społeczność akademicką. Wśród autorów powinni znaleźć się zarówno studenci, absolwenci, jak również pracownicy uczelni. Nadzór nad całością przedsięwzięcia powinno sprawować Biuro Karier w ścisłej współpracy z Samorządem Studenckim, Klubem Absolwenta i uczelnianym wydawnictwem. Kwartalnik to nic innego jak agora dla wspólnie wypracowanych koncepcji, myśli, idei. 7. Spodziewane efekty wdrożenia modelu ideAGORA STRONA - 145 Urszula Paczuska Wdrożenie innowacyjnego modelu kształcenia ideAGORA to szansa na zbudowanie trwałej relacji pomiędzy uczelnią a absolwentem, której efektem będą obustronne korzyści: uczelnia zyska dostęp do aktualnej wiedzy o potrzebach rynku pracy, będzie miała możliwość dynamicznego reagowania na zmiany zachodzące na rynku pracy przez uwzględnianie ich w procesie kształcenia; absolwenci zyskają możliwość kształcenia ustawicznego przy wykorzystaniu zasobów uczelni, będą mogli uczestniczyć w kursach specjalistycznych i szkoleniach precyzyjnie dopasowanych do ich potrzeb i oczekiwań; uruchomione zostaną zasoby kapitału społecznego, uwolniony zostanie potencjał absolwentów wynikający z ich wiedzy, doświadczenia i skłonności do aktywności na rzecz macierzystej uczelni, lokalnego patrotyzmu oraz przyjaźni z okresu studiów. Kształtowanie postaw absolwentów po opuszczeniu uczelni jest trudne i kosztowne. Dlatego cel modelu ideAGORA to zbudowanie trwałej relacji absolwenta z uczelnią już na etapie studiów, kiedy jest on jeszcze studentem. Co ważne, budowanie więzi nie opiera się na materialnych korzyściach, których uczelnia nie jest w stanie absolwentowi zapewnić, lecz na kreowaniu społecznych wartości poprzez internetową platformę kształcenia ustawicznego. Dzięki modelowi ideAGORA uczelnia ma szansę stać się dla absolwentów miejscem, moderatorem i koordynatorem inicjatyw społecznych skierowanych na ich potrzeby. Warto przy tym zaznaczyć, że społeczne zaangażowanie absolwentów pociągnie za sobą interakcję szerszego grona osób, poczynając od rodzin i znajomych absolwentów, a na przedsiębiorstwach i instytucjach kończąc. W efekcie uruchomienie aktywności społecznej w gronie absolwentów wpłynie na znaczącą część społeczności, zapewniając temu procesowi empowerment. 8. Analiza ryzyka Urszula Paczuska STRONA - 146 Wdrożenie innowacyjnego modelu kształcenia ideAGORA jest procesem długim i pracochłonnym. Efekty nie będą widoczne od razu, więc powodzenie przedsięwzięcia zależy w dużej mierze od pełnego zrozumienia idei przez władze uczelni oraz kadrę naukowodydaktyczną. Środowisko akademickie będzie musiało otworzyć się na nowoczesne metody i formy kształcenia oraz szeroko rozumiany dialog ze studentami i absolwentami. Właściwie budowana, już od I roku studiów, więź ze studentami powinna stymulować późniejszą aktywność absolwentów. Od tej aktywności bowiem zależy bardzo wiele. Zaangażowanie absolwentów to koło napędowe całego modelu ideAGORA. Poniższa tabela prezentuje zagrożenia, które powinny wziąć pod uwagę uczelnie wdrażające model ideAGORA, oraz proponowane środki zaradcze. Cel Zagrożenie Przeciwdziałanie Podniesienie poziomu Opór kadry przed zmianą Kampania informacyjna wiedzy kadry naukowo- Brak zaangażowania w Przedstawienie korzyści dydaktycznej prowadzone przez uczelnię wynikajcych z nowej roli działania uczelni Wybór do wdrażania modelu osób o najwyższej motywacji Kształtowanie postaw Brak gotowości Przedstawienie korzyści gotowości do kształcenia studentów/absolwentów do wynikających z uczenia się się przez całe życie kształcenia ustawicznego przez całe życie Ciekawy program zajęć, warsztatów, szkoleń i kursów adekwatny do potrzeb i oczekiwań studentów/absolwentów STRONA - 147 Inspirowanie studentów/absolwentów do udziału w projektach realizowanych poprzez platformę ideAGORA Udostępnienie absolwentom zasobów uczelni Uruchomienie zasobów kapitału społecznego Brak zaangażowania studentów/absolwentów Stworzenie możliwości współtworzenia platformy ideAGORA przez samych studentów i absolwentów Inicjowanie na platformie ideAGORA akcji, projektów wpisujących się w potrzeby i oczekiwania studentów i absolwentów Oddanie do dyspozycji absolwentów nowoczesnego Klubu Absolwenta STRONA - 148 Źródła i inspiracje pomocne w powstaniu opracowania: 1. Aggestam M., Re-thinking Knowledge Management: Managing Communication, [w:] Aspinwall K., Przedsiębiorstwo uczące się, Petit, Warszawa 2003 r. 2. Austin E. J., Saklofske D. H., Egan V., Personality, well-being and health correlates of trait emotional intelligence. Personality and Individual Differences, 38, 2005 r., 547-558 3. Banachowski L., Nowacki P. J., Zastosowanie zarządzania wiedzą i e-nauczania do ulepszenia procesu kształcenia studentów, [w:] „Edu@kcja. Magazyn edukacji elektronicznej”, nr 2 (4)/2012. 4. Banachowski L., Rola uczelni w rozwoju procesów uczenia się przez całe życie, [w:] „Edu@kcja. Magazyn edukacji elektronicznej”. 5. Barańska-Malinowska B., Oferta polskich bibliotek naukowych w zakresie otwartych zasobów wiedzy, 2011 r. 6. Borowiecki R., Kwieciński M. (red.), Informacja i wiedza w zintegrowanym systemie zarządzania, Zakamycze, Kraków 2004 r. 7. Boski P., Kulturowe ramy zachowań społecznych, PWN, Warszawa, 2010 r. 8. Brown J., Duguid P. , Organizing Knowledge [w:] Little S., Quintas P., Ray T. (red.), Managing Knowledge, The Open University i Sage Publications, Londyn 2002 r. 9. Brown Ruzzi B. , Finland Education Report, National Center on Education and the Economy, 2005 r., http://www.ncee.org/wp-content/uploads/2010/04/Finland-Education-Report.pdf, (dostęp: 10.04.2013) 10. Brown T., Change by Design. How design thinking transforms organizations and inspires innovation, Harper Collins, Nowy Jork 2009 r. 11. Brown T., Myśl jak projektant!, [w:] „Harvard Business Review”, 85, 2010 r, s. 90-101. 12. Bruhn, J. , Efekt grupy spójność społeczna i jej konsekwencje dla zdrowia, Academica, Warszawa, 2011 r. 13. Burgoyne J., Pedler M., Boydell T., Towards the Learning Company. Concepts and Practices, McGrawHill, Londyn 1994 r. 14. Byrne D., The Attraction Paradigm, Academic Press, Nowy Jork 1971 r. 15. Carman, Social Influences and the Designation of Charitable Contributions: Evidence from the Workplace, Working Paper, Harvard University, 2004 r. 16. Christakis N., Fowler J., W sieci. Jak sieci społeczne kształtują nasze życie, Smak Słowa, Sopot 2011 r. 17. Cialdini R., Wywieranie wpływu na ludzi teoria i praktyka, GWP, Sopot 196. 18. Clark M. S., Mills, J., Interpersonal attraction in exchange and communal relationships, [w:] „Journal of Personality and Social Psychology”, 3, 1979 r., s. 12-24. 19. Clark M. S., Mills. J., Interpersonal Attraction in Exchange and Communal Relationships, [w:] „Journal of Personality and Social Psychology”, 37, s. 12-24. 20. Courts, B., Tucker, J., Using Technology To Create A Dynamic Classroom Experience, [w:] „Journal of College Teaching & Learning (TLC)”, 2, 2012 r., s. 121-128. 21. Curry A., Flett P., Hollingsworth I., Managing Information and Systems, Routledge, Oxon 2006 r. STRONA - 149 22. Dąbrowski J., Gierszewska G. (red.), Strategie przedsiębiorstw a zarządzanie wiedzą, Wydawnictwo WSPiZ, Warszawa 2005 r. 23. Davies A., Fidler D., Gorbis M., Future Work skills 2020, The Institute for the Future (IFTF) for the University of Phoenix Research Institute, 2011 r . 24. Decyzja nr 1720/2006/WE Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 15 listopada 2006 r., ustanawiająca program działań w zakresie uczenia się przez całe życie. 25. Dodds P., Muhamad R., Watts D., An Experimental Study of Search in Global Social Networks, [w:] „Science”, 301, 2003 r., s. 827-829. 26. Drucker P., Społeczeństwo pokapitalistyczne, PWN, Warszawa 1999 r. 27. Europe in figures. Eurostat Yearbook 2010 28. Fazlagić J., Akademia Ekonomiczna w Poznaniu, www.fazlagic.egov.pl 29. Finnish National Board of Education, http://www.oph.fi/english, (dostęp: 10.04.2013); 30. Firlej K., Chcemy szkoły pozwalającej rozwinąć skrzydła, [w:] Rozwój i edukacja. Wielkie przewartościowanie, Instytut Badań nad Gospodarką Rynkową, Gdańsk 2011 r. 31. Fowler J. H., Christakis N.A., Cooperative Behavior Cascades in Human Social Networks, PNAS: Proceedings of the National Academy of Science, 2010 r. 32. Gasparski W., Dąbrowski J. (red.), Creating Knowledge-Based Economy, Wydawnictwo WSPiZ, Warszawa 2003 r. 33. Geryk M., Społeczna odpowiedzialność uczelni w percepcji jej interesariuszy. Raport z badań, Oficyna Wydawnicza SGH, Warszawa 2012 r. 34. Geryk M., Społeczna odpowiedzialność uczelni, Oficyna Wydawnicza SGH, Warszawa 2012 r. 35. Girouard A., Solovey E. T., Hirshfield L. M., Peck E. M., Chauncey K., Sassaroli A., Fantini S., Jacob R. J., From Brain Signals to Adaptive Interfaces : using fNIRS in HCI., 3, 2010 r., s. 221-237. 36. Goleman D., Inteligencja emocjonalna, Media Rodzina, Poznań 1999 r. 37. Granovetter M., The Strength Of Weak Ties [w:] „American Journal of Sociology”, 78, 1973 r., 13601380. 38. Griffin R. W., Podstawy zarządzania organizacjami, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1999 r. 39. Grzybowski. M. (red.). Transfer wiedzy w ekonomii i zarządzaniu. Gdynia: Wydawnictwo Akademii Morskiej w Gdyni. 40. Hacket B., Beyond Knowledge Management: New Ways to Work and Learn, The Conference Board Research Report 1262-00-RR, s.48 41. Hampton K., Netville: Community on and offline in a wired suburb, [w:] Graham S. (red.), The Cybiercities Reader, Routledge, Londyn 2004 r. 42. Hampton K., Wellman B., Neighboring in Netville: How the Internet Supports Community and Social Capital in a Wired Suburb, City and Community 2, 2003 r., s. 277-311. 43. Hogan B., Dutton W., Li N., A global shift in the social relationships of networked individuals: Meeting and dating online comes of age, 2011 r. Pobrano ze strony: http://blogs.oii.ox.ac.uk/couples/wpcontent/uploads/2010/09/Me-MySpouse_GlobalReport_HoganLiDutton.pdf STRONA - 150 44. Hryniewicz J., Stosunki pracy w polskich organizacjach, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2007 r. 45. Jagiełło-Rusiłowski A., Fiński model kształcenia 2011, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2011 r. 46. Kahai S., Cooper R. B., The Effect of Computer-Mediated Communication on Agreement and Acceptance, [w:] „Journal of Management Information Systems”, 1, 1999 r., s. 165-188. 47. Kędziora-Kornatowska K., Grzanka-Tykwińska A., Osoby starsze w społeczeństwie informacyjnym, [w:] „Gerontologia Polska”, tom 19, nr 2, 2011 r. 48. Koźmiński A. K., Zarządzanie w warunkach niepewności. Podręcznik dla zaawansowanych, PWN, Warszawa 2004 r. 49. Krzysztofek K., Czy społeczności lokalne przeniosą się do sieci [w:] Jałowiecki B., Łukowski W. (red.), Społeczności lokalne. Teraźniejszość i przyszłość, Academica, Warszawa 2006 r., s. 67-82 . 50. Kulczycki E., Blogi i serwisy naukowe. Komunikacja naukowa w kulturze konwergencji, 2012 r. 51. Larson R. W., Richards M. H., Family emotions: Do young adolescents and their parents experience the same states? [w:] „Journal of Research on Adolescence”, 4, 1994 r., s. 567-583. 52. Law K. S., Wong C. S., Song L. J., The construct and criterion validity of emotional intelligence and its potential utility for management studies, Journal of Applied Psychology, 89(3), 2004 r., s. 483-496. 53. Laskowska J., Pomiędzy specjalistą i humanistą rola uniwersytetu w kształtowaniu współczesnej gospodarki, Anthropos, wyd.: 1819/2012, www.ceool.com 54. Learning and teaching methods in Finnish Universities of applied sciences, http://www2.amk.fi/digma.fi/www.amk.fi/opintojaksot/030305/1163947217736.html (dostęp: 11.05.2013) 55. Lewis K., Kaufman J., Gonzalez M., Wimmer A., Christakis N., Tastes, ties, and time: A new social network dataset using Facebook.com [w:] „Social Networks”, 30, 2008 r., s. 330-342. 56. Little S., Quintas P., Ray T. (red.), Managing Knowledge, The Open University Sage Publications, Londyn. 57. Longworth N., Creating and Building Learning Communities. European Lifelong Learning Initiative: Francja 1994 r. 58. Maruszewski T. (2001), Psychologia poznania, GWP, Gdańsk 2001 r. 59. Materska K., Rozwój koncepcji informacji i wiedzy jako zasobu organizacji [w:] Skrzypczak A., SosińskaKalata B., Przastek-Samokowa M. (red.), Od informacji naukowej do technologii społeczeństwa informacyjnego. Miscellanea Informatologica Varsoviensia, Wydawnictwo SBP, Warszawa 2005 r. 60. Matwijów B., Kształcenie akademickie w perspektywie uczenia się przez całe życie (lifelong learning) [w:] Skulicz D. (red.). W poszukiwaniu modelu dydaktyki akademickiej, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2004 r., s. 87-90. 61. Ministry of Education and Culture, http://www.minedu.fi/OPM/?lang=en, (dostęp: 10.04.2013); STRONA - 151 62. Ministry of Education Strategy 2015, Publications of the Ministry of Education, Finland 2003:35, http://planipolis.iiep.unesco.org/upload/Finland/Finland%20Ministry%20of%20Education%20 strategy.pdf, (dostęp: 10.04.2013) 63. Morawski R. Z., Wstępna charakterystyka elastyczności systemu kształcenia [w:] Woźnicki J. (red.), Benchmarking w szkolnictwie wyższym wybrane problemy: elastyczność, e-learning, wewnętrzne systemy zapewniania jakości w systemie kształcenia, gospodarka zasobami dla poprawy produktywności i konkurencyjności – kontrola zarządcza, Fundacja Rektorów Polskich, Warszawa 2012 r. 64. Mosakowski R., Szkolnictwo wyższe w Finlandii, http://www.forumakad.pl/archiwum/2001/09/artykuly/19-studia_za_granica.htm, (dostęp: 10.04.2013) 65. Nadler J., Electronically-Mediated Dispute Resolution and E-Commerce [w:] „Negotiation Journal”, 17, 2001 r., s. 333-347. 66. Oleński J., Elementy ekonomiki informacji. Podstawy ekonomiczne informatyki gospodarczej, Katedra Informatyki Gospodarczej i Analiz Ekonomicznych UW, Warszawa 2000 r. 67. Paas F., Renkel A., Sweller J., Cognitive Load Theory: Instructional Implications of the Interaction between Information Structures and Cognitive Architecture [w:] „Instructional Science”, 32, 2004 r., s. 1-8. 68. Pahl R., Pevalin D. J., Between family and friends: a longitudinal study of friendship choice [w:] „British Journal of Sociology”, 3, 2005 r., s. 433-450. 69. Palka S., Aktualne tendencje w dydaktyce akademickiej [w:] Skulicz D. (red.), W poszukiwaniu modelu dydaktyki akademickiej, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2004 r., s. 31-36. 70. Pedler M., Nonaka I., Toyama R., Konno N., SECI, Ba and Leadership: a Unified Model of Dynamic Knowledge Creation [w:] Pedler M., Burgoyne J., Boydell T. (1996), The Learning Company. A Strategy for Sustainable Development, McGraw-Hill, Londyn 2002 r. 71. Petrides K. V., Frederickson N., Furnham A., The role of the trait emotional intelligence in academic performance and deviant behavior at school, [w:] „Personality and Individual Differences”, 36, 2004 r., s. 277-293. 72. Pfeffer J., Sutton R., Wiedza a działanie, Oficyna Ekonomiczna, Kraków 2002 r. 73. Pinto D., Intercultural Communication: A Three-Step Method for Dealing With Differences, Garant, Leuven 2000 r. 74. Piróg D., Usługi edukacyjne na poziomie akademickim w kontekście wymagań rynku pracy, [w:] „Prace Komisji Geografii Przemysłu Polskiego Towarzystwa Geograficznego”, 18, 2013 r. 75. Raport Komisji Europejskiej New skills for new jobs policy initiatives in the field of education: Short overview of the current situation in Europe, 2010 r. 76. Raport z realizacji badania pogłębionego „Diagnoza potrzeb uczelni, studentów i absolwentów w zakresie budowania trwałych relacji uczelnia – student – absolwent opartych na wzajemnej wymianie wiedzy i doświadczenia” przeprowadzonego w w ramach projektu innowacyjnego „Model kształcenia przez całe życie w oparciu o trwałą relację z uczelnią ideAGORA- absolwenci kapitałem uczelni”, Collegium Mazovia, POKL, Siedlce 2013 r. STRONA - 152 77. Redecker Ch., Leis M., Leendertse M., Punie Y., Gijsbers G., Kirschner P., Stoyanov S., Hoogveld B., The Future of Learning: Preparing for Change, JRC, raport Komisji Europejskiej, 2011r. 78. Rifkin J., Koniec pracy, Wydawnictwo Dolnośląskie, Wrocław 2005 r. 79. Salovey P., Sluyter D. J., Rozwój emocjonalny a inteligencja emocjonalna, Dom Wydawniczy Rebis, Poznań 1999 r. 80. Salovey P., Mayer J. D., Emotional intelligence [w:] „Imagination, Cognition, and Personality”, 9, 1990 r., s. 185-211. 81. Schutte N. S., Malouff J. M., Bobik C., Coston T. D., Greeson C., Jedlicka C., Rhodes E., Wendorf G., Emotional intelligence and interpersonal relations, [w:] „The Journal of Social Psychology”, 141, 2001 r., 523-536. 82. Scott E. P., The Difference: How the Power of Diversity Creates Better Groups, Firms, Schools and Societies, Princeton University Press, Princeton 2008 r. 83. Senge P., Piąta dyscyplina. Teoria i praktyka organizacji uczących się, Oficyna Ekonomiczna, Kraków 2004 r., wyd. IV. 84. Shah D. V., Kwak N., Holbert R. L., „Connecting” and „disconnecting” with civic life: Patterns of Internet use and the production of social capital, [w:] „Political Communication”, 2, 2001 r., s. 141-162. 85. Shavit Y., Fisher C. S., Koresh Y., Kin and nonkin under collective threat: Israeli networks during the Gulf War, [w:] „Social Forces”, 4, 1994 r., s. 1197-1215. 86. Simola H., Sekret fińskiej edukacji, http://www.instytutobywatelski.pl/10216/komentarze/sekretfinskiej-edukacji, (dostęp: 10.04.2013) 87. Skill mismatch. The role of the enterprises [w:] Research paper No 21, Publications Office of the European Union, Luksemburg 2012 r. 88. Skills supply and demand in Europe. Methodological Framework [w:] Research paper No 25, Publications Office of the European Union, Luksemburg 2012 r. 89. Skuza B., Zarządzanie kapitałem intelektualnym na przykładzie Grupy Skandia, [w:] Wawrzyniak B. (red.), Zarządzanie wiedzą w przedsiębiorstwie, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Przedsiębiorczości i Zarządzania im. Leona Koźmińskiego, Warszawa 2003 r., s. 208. 90. Sohn D., Leckenby J., A structural solution to communication dilemmas in a virtual community. International Communication Association, [w:] „Journal of Communication”, 3, 2007 r., s. 435-449. 91. Srivastava: Diversity and Independence [w:] Neave Ed. G., Abiding Issues, changing Perspectives. Visions of the University across a Half-century, International Association of Universities, Paryż 2000 r. 92. Strojny M., Teoria i praktyka zarządzania wiedzą, [w:] „Ekonomika i organizacja przedsiębiorstwa”, nr 10/2000. 93. Studenci – przyszłe kadry polskiej gospodarki. Raport z badań studentów i analizy kierunków kształcenia realizowanych w 2010 r.w ramach projektu „Bilans Kapitału Ludzkiego” (oprac. M. Jelonek), PARP, 2011 r. Pobrano ze strony: http://bkl.parp.gov.pl/system/files/Downloads/20110616070806/Studenci__przyszle_kadry_polskiej_gospodarki.pdf?1309349876. STRONA - 153 94. System edukacji w Finlandii, http://klubue.3lo.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=141&Itemid=79, (dostęp: 10.04.2013) 95. Szłapińska J., Szkolenia i rozwój zawodowy „utalentowanych” pracowników, Studia Edukacyjne nr 19/2012, UAM, Poznań 2012 r. 96. Thurow L., Fortuna sprzyja odważnym. Co robić, by zbudować trwałą i dobrze prosperującą gospodarkę globalną, Wydawnictwo Literackie Muza, Warszawa 2007 r. 97. Travers J., Milgram S., An experimental study of the small world problem, [w:] „Sociometry”, 32, 1969 r., s. 425-443. 98. Uzzi B., Spiro J., Collaboration and creativity: The small world problem, [w:] „American Journal of Sociology”, 111. 2005 r., s. 447-504. 99. Uzzi B., The sources and consequences of embeddedness for the economic performance of organizations: The network effect, [w:] „American Sociological Review”, 61, 1996 r., s. 674–698. 100.Watts D.J., Strogatz S. H., Collective dynamics of „small-world” networks, [w:] „Nature”, 393, 1998 r., s. 409-10. 101.Wellman B., Hasse A. Q., Witte J., Hampton K., Does the Internet increase, decrease, or supplement social capital: Social networks, participation, and community commitment, [w:] „American Behavioral Scientist”, 3, 2001 r., s. 436-45. 102.Wellman B., Wortley S., Different strokes from different folks, [w:] „American Journal of Sociology”, 3, 1990 r., s. 558-588. 103. Wielka Karta Uniwersytetów Europejskich, Bolonia 1988 r. 104.Wojciechowski A., Rozległość kontaktów i siła wzajemnej pomocy w sieci powiązań społecznych, [w:] „Studia Regionalne i Lokalne” 3, 2004 r., s. 75-87. 105. Wojciszke B., Człowiek wśród ludzi, Scholar, Warszawa 2002 r. 106. Yuan Y., Head M., Du M., The Effects of Multimedia Communication on Web-Based Negotiation, [w:] „Group Decision and Negotiation”, 2, 2003 r., s. 89-109. 107.Zufferey E., University of Jyväskylä, Finland, 2012, http://www.relint.usi.ch/en/university-ofjyvaskyla-sa-2012-200099.pdf (dostęp: 11.05.2013) 108. Жерноклєєв I., Пушкарьова T., „Система освіти Фінляндії”, http://osvita.ua/school/school_today/1300/, (dostęp: 10.04.2013) Особенности образовательной системы Финляндии, http://alfa-dialog.ru/articles/osobennosti_obrazovatelnoj_sistemyi_finlyandii, (dostęp: 10.04.2013) STRONA - 154
