docShow publication content!
download 
Reklamacja Transkrypt
Show publication content!
OD REDAKCJI , Spis tresci AKTUALNOŚCI 4 WYWIAD 6 Sławomir Iwasiów Dobrotliwy uśmiech historii Rozmowa z Wojciechem Borosem, gdańskim poetą 6 Katarzyna Bielawna Dobre zamiary. O „Złych zamiarach” Wojciecha Borosa 7 Refleksje oświatowe 8 Ewa Mrówka, Maria Twardowska Nowa edukacja wczesnoszkolna Bernadetta Darska Wirtualnie i realnie? Przegląd czasopism kulturalnych Anna Kondracka-Zielińska Lektury a sprawa polska Agnieszka Gruszczyńska Rzetelnie, bez uprzedzeń Aleksandra Mielniczek Spotkanie z pisarzem Sławomir Iwasiów Prasa coraz bardziej potoczna Małgorzata Bzdręga Wcześniejsza edukacja? Joanna Białobrzeska Niezwykła szkolna codzienność Sławomir Iwasiów Biografia i uzależnienie. O filmie Clinta Eastwooda „Bird” Clint Eastwood. Dobry, zły i kontrowersyjny Anna Musiał-Gąsiorowska Wspólna przestrzeń Paula Wiażewicz Wariacja na temat ślepoty Lucyna Kowalczyk Biblioteki też mają swoje święto… Danuta Krzaczkowska Więcej niż biblioteka Romualda Stefanowicz Nowoczesna biblioteka Sylwia Komorek, Aldona Kłosińska Polubić bibliotekę Sławomir Iwasiów Obłędna prasa Andrzej Wiśniewski Dobry zawód czy modna fanaberia? Błażej Gruszczyński W świecie gier komputerowych Piotr Lachowicz Miasto, historia, ludzie Mirosław Krężel Analiza potrzeb w zakresie doskonalenia zawodowego nauczycieli Barbara Keller Laurka na Dzień Matki Małgorzata Błędkowska-Matias Mistrzynie życia Zderzenie czasopism kulturalnych ukazujących się w wersji tradycyjnej, a więc papierowej, z czasopismami, które wydawa ne są w internecie nie jest zestawieniem przypadkowym. O ile po roku 1989 boom związany z czasopiśmiennictwem kul turalnym dotyczył powstawania nowych tytułów, o tyle pod koniec pierwszej dekady XXI wieku można mówić o zde cydowanym zwrocie w kierunku mediów elektronicznych. Wirtualnie i realnie? (str. 9) 8 9 12 13 16 17 20 21 22 23 24 25 26 27 Kultura popularna nie bywa zazwyczaj kojarzona z edukacją, co więcej, oba pojęcia wydają się nawet być wobec siebie rozłączne. Edukacja wszak, w powszechnym mniemaniu, ma na celu przygotować młodzież do odbioru tekstów uznawanych za kanoniczne, reprezentatywne dla kultury jak najbardziej elitarnej. Rzetelnie, bez uprzedzeń (str. 13) Nowy tom esejów Eustachego Rylskiego zatytułowany Po śniadaniu to prawdziwa czytelnicza uczta. Rasowym pochła niaczom literatury książka ta z pewnością sprawi niemal fizyczną przyjemność. Rylski dostarcza nam rzadkiej przy jemności poznawania osobistych sądów o literaturze. Praw dziwość owych sądów nie ma nic wspólnego z fachowymi wypowiedziami samych pisarzy (bo któż lepiej od nich ma wie dzieć, co w literaturze jest godne uwagi?) lub z sądami litera turoznawców. Podejrzewam, że podobnie jak mnie, większość czytelników fascynują zupełnie osobiste, subiektywne i irracjonalne poglądy na pisarstwo. 28 Spotkanie z pisarzem (str. 16) 29 Potoczność tekstów prasowych wychodzi naprzeciw ocze kiwaniom czytelnika, jednak nie zawsze udaje się uchronić te teksty od błędów. Z drugiej strony, przynajmniej niektórzy czytelnicy chcieliby w prasie szukać potwierdzenia dla poprawności swojego języka, a o to trudno wśród licznych niezgodności z normą ogólną. 30 31 32 33 34 38 39 FELIETON 40 Sławomir Osiński „Reszta zależy od nauczyciela” 40 CIERNIE I GŁOGI 41 Warto przeczytać 42 W ZCDN-ie 44 Rozmaitości 46 Prasa coraz bardziej potoczna (str. 17) Z raportu Parlamentu Europejskiego opublikowanego w drugiej połowie stycznia bieżącego roku wynika, iż gry komputerowe oraz gry wideo nie są szkodliwe dla dzieci. Eksperci, którzy go opracowali, stwierdzili, że argumenty, których powszechnie się używa, są nieprawdziwe. Raport stwierdza, że gry w pozytywny sposób wpływają na psychikę młodych ludzi, zaś ich potencjalne skutki uboczne są trudne do zdiagnozowania. W świecie gier komputerowych (str. 32) maj/czerwiec 2009 • nr 3 AKTUALNOŚCI podsumowanie konkursów Uroczyste podsumowanie konkur sów interdyscyplinarnych i przedmioto wych dla uczniów szkół podstawowych i gimnazjów ze Szczecina, Świnoujścia oraz powiatów: choszczeńskiego, gole niowskiego, gryfickiego, gryfińskiego, kamieńskiego, myśliborskiego, polickie go, pyrzyckiego, stargardzkiego, wałe ckiego i łobeskiego odbędzie się 8 maja 2009 r. w Szczecinie, w Szkole Podstawo wej nr 35 przy ul. Świętoborzyców 40. Uczniowie szkół podstawowych są za proszeni na godzinę 10, gimnazjów zaś na godzinę 12.30. Podsumowanie dla laureatów z mia sta Koszalina oraz powiatów: koszaliń skiego, białogardzkiego, kołobrzeskiego, sławieńskiego, szczecineckiego, świdwiń skiego i drawskiego odbędzie się w Kosza linie, w Szkole Podstawowej nr 18 przy ul. Stanisława Staszica 6. Uroczystość, zarówno dla laureatów ze szkół podsta wowych, jak i dla finalistów z gimna zjów, rozpocznie się o godzinie 11. Zachodniopomorski Kurator Oświa ty zaprasza na uroczystość wszystkich laureatów wraz z wspierającymi ich na uczycielami i rodzicami. źródło: www.kuratorium.szczecin.pl NOWY PORTAL Wydawnictwo Young Digital Planet udostępniło pierwszy w Polsce portal z interaktywnymi zasobami edukacyj nymi – Nauczyciel.pl. Zarejestrowanie się w portalu umożliwia bezpłatne ko rzystanie zawartych w nim zasobów (ponad 10 000 plików multimedialnych pomocnych w codziennej pracy nauczy ciela) przez 30 dni. Prostota i intuicyjny interfejs portalu Nauczyciel.pl gwarantuje łatwy dostęp do nowoczesnych środków dydaktycz nych. Pedagodzy mogą z pomocą witry ny bez trudu przygotować scenariusze, prezentacje oraz zadania dla uczniów do wykorzystania podczas zajęć lekcyjnych. Autorzy portalu oddają do dyspozy cji nauczycieli bogaty zbiór zasobów multimedialnych, do których należą: gry, wysokiej jakości zdjęcia, trójwy miarowe animacje, symulacje, pokazy slajdów, ćwiczenia interaktywne. Wi tryna zapewnia również możliwość do dawania własnych ekranów i rysunków. źródło: www.nauczyciel.pl maj/czerwiec 2009 • nr 3 www.6latki.men.gov.pl Powstał nowy portal internetowy adre sowany do rodziców, nauczycieli, dyrekto rów oraz organów prowadzących szkoły i przedszkola. Znajdują się na nim prak tyczne informacje na temat możliwości wynikających z reformy oświaty. Przygotowana przez resort oświaty strona www.6latki.men.gov.pl, poza in formacjami na temat praw rodziców, zawiera także wskazówki dotyczące or ganizacji edukacji wczesnoszkolnej. Wi tryna internetowa dostarcza również informacji na temat edukacji przed szkolnej oraz możliwości, z jakich będą mogli skorzystać w tym zakresie rodzi ce w najbliższych latach. Istotnym elementem portalu jest za kładka „Dobre praktyki”. Prezentuje ona, zgłaszane przez użytkowników portalu, przykłady szkół, które są już doskonale przygotowane na przyjęcie najmłodszych uczniów. W ten sposób resort chce zachęcić rodziców i lokalną społeczność do bliższego przyjrzenia się szkołom i wskazania tych placówek, które ich zdaniem są warte naśladowa nia. Umożliwi to aktywne włączenie się rodziców i nauczycieli we wdrażanie pozytywnych zmian. Zgłoszenia szkół mogą mieć charakter prezentacji multi medialnych, zawierać zdjęcia i filmy. Ma to służyć zarówno promocji szkół, jak i zachęceniu dyrektorów oraz samo rządowców do większej aktywności we wdrażaniu pozytywnych zmian. Obec nie w zakładce można przyjrzeć się szko łom wytypowanym przez wojewódzkie zespoły szkoleniowe do prezentowania jako przykłady dobrych praktyk w trak cie ponad 400 powiatowych konferencji szkoleniowych upowszechniających no wą podstawę programową wśród dyrek torów szkół, które odbywały się w listo padzie i grudniu 2008 r. Poprzez stronę rodzice i nauczyciele mogą także zadawać pytania. Eksperci Ministerstwa Edukacji Narodowej po starają się wyjaśnić wszelkie wątpliwo ści w zakładce „MEN odpowiada”. Obec nie w zakładce zamieszczone są odpo wiedzi na najczęściej zadawane pytania, dotyczące obniżenia wieku obowiązku szkolnego, podręczników oraz kwalifi kacji nauczycieli, którzy będą uczyć sześciolatki. Dyrektorzy szkół i samorządowcy za pośrednictwem strony www.6-latki. men.gov.pl dowiedzą się także, jakie za dania stoją przed nimi i jak powinni się do nich przygotować. Znajdą tam rów nież wszelkie informacje wynikające z rozporządzeń dotyczących sposobu organizacji pracy szkół podstawowych od września 2009 r. Stworzenie portalu internetowego nie jest jedynym działaniem, które ma pomóc szkołom w przejęciu nowych obowiązków. Zgodnie z zapewnieniami, złożonymi przez minister edukacji na rodowej Katarzynę Hall, w MEN konty nuowane są prace, których celem jest znalezienie możliwości wykorzystania środków Unii Europejskiej na dofinan sowanie szkół podstawowych, przygoto wujących się do przyjęcia uczniów sześ cioletnich do klas pierwszych. W wyniku rozmów przedstawicieli MEN, MRR i Komisji Europejskiej pla nowane jest zrealizowanie zadań mają cych na celu lepsze dostosowanie szkół podstawowych do potrzeb dzieci sześcio letnich w ramach obecnej perspektywy 2007–2013, czyli Priorytetu III Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki. W Mini sterstwie Edukacji Narodowej trwają prace nad nowym projektem systemo wym ułatwiającym wprowadzenie zmian w edukacji wczesnoszkolnej, w tym również doposażenia szkół. Ze względu na specyfikę sytuacji, szczegóły dotyczą ce poszczególnych zadań będą przed miotem dodatkowych uzgodnień z Ko misją Europejską i zostaną upublicznio ne dopiero po ich wynegocjowaniu. MEN zamierza wprowadzić nowy projekt do Planu Działania na bieżący źródło: www.men.gov.pl rok. Szkoły i samorządy „Samorząd to bardzo ważny partner w prowadzeniu działań oświatowych. Dlatego właśnie od tego środowiska za częliśmy szerokie konsultacje przy przy gotowywaniu zmian w prawie. Teraz mogę razem z Państwem cieszyć się, że tak wiele postulatów przedstawicieli sa morządów zostało przyjętych. Rząd i parlament, tworząc prawo, starają się uwzględniać potrzeby i możliwości tych, którzy są odpowiedzialni za pro wadzenie działań oświatowych” – mó wiła Katarzyna Hall, minister edukacji narodowej, podczas XII Zgromadzenia Ogólnego Związku Powiatów Polskich, 2 kwietnia w Warszawie. W zgromadzeniu sprawozdawczym wzięło udział kilkuset przedstawicieli AKTUALNOŚCI członków Związku Powiatów Polskich. Ze względu na to, że w tym roku obcho dzona jest 10. rocznica utworzenia po wiatów, spotkanie miało szczególnie uroczysty charakter. Wręczono nagrody dla zwycięzców w organizowanym przez ZPP rankingu powiatów, miast na pra wach powiatu i gmin oraz nagrody dla starosty dziesięciolecia. można przesyłać na adres e-mail: zdro [email protected] lub drogą poczto wą (Katarzyna Okulicz-Kozaryn, Insty tut Psychiatrii i Neurologii, ul. Sobie skiego 9, 02-957 Warszawa). Formularze zgłoszeniowe są dostępne na stronie internetowej www.ipin.edu.pl/zdro wiepsych. źródło: www.ipin.edu.pl źródło: www.men.gov.pl konferencjA Szczególnie polecamy uwadze na uczycieli udział w III Ogólnopolskiej Konferencji „Promocja Zdrowia Psy chicznego”, która odbędzie się w dniach 17–19 września br. w Sandomierzu. Or ganizatorem konferencji jest Zakład Psychologii i Promocji Zdrowia Psy chicznego Instytutu Psychiatrii i Neu rologii w Warszawie we współpracy z: Państwową Agencją Rozwiązywania Problemów Alkoholowych, Krajowym Biurem ds. Przeciwdziałania Narkoma nii, Centrum Metodycznym Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej. Celem konferencji jest przedstawie nie aktualnego stanu badań w zakresie promocji zdrowia psychicznego, podsu mowanie dyskusji na temat roli i miej sca promocji zdrowia psychicznego we współczesnym świecie, a także integra cja środowisk zajmujących się promocją zdrowia psychicznego w Polsce: bada czy, praktyków, przedstawicieli samo rządów lokalnych i instytucji oświato wych. Organizatorzy proponują następują ce grupy tematyczne: • umacnianie osób chorych psychicz nie, • promocja zdrowia psychicznego w szkole, • promocja zdrowia psychicznego w rodzinie, • promocja zdrowia psychicznego w miejscu pracy, • promocja zdrowia psychicznego w służbie zdrowia, • promocja zdrowia psychicznego w społeczności lokalnej, • kształcenie w zakresie promocji zdrowia psychicznego, • psychospołeczne czynniki związane ze zdrowiem psychicznym, • ewaluacja programów promocji zdro wia psychicznego i profilaktyki. Zgłoszenie uczestnictwa oraz stresz czenia wystąpień (do 200 wyrazów) edukacja matematyczna i informatyczna Poszukiwaniu nowych rozwiązań wspierających rozwój edukacji matema tycznej i informatycznej poświęcone by ło spotkanie w Ministerstwie Edukacji Narodowej, w którym wzięli udział przedstawiciele Kancelarii Prezesa Rady Ministrów, szkół wyższych, dyrektorzy szkół ponadgimnazjalnych oraz nauczy ciele matematyki i informatyki, opieku nowie olimpijczyków. Odbyło się ono 8 kwietnia br. Bodźcem do zorganizowania spotka nia była, przedstawiona m.in. w „Ra porcie o Kapitale Intelektualnym Pol ski” przygotowanym przez Kancelarię Prezesa Rady Ministrów w 2008 r., diag noza stanu gospodarki opartej na wie dzy, jak również wnikliwa analiza moż liwości rozwojowych Polski. Wykazały one, że kształcenie w zakresie wiedzy matematycznej i informatycznej jest jednym z obszarów, w którym Polska od lat odnosi spektakularne sukcesy na poziomie międzynarodowym. „Polska może stać się krajem znanym w Europie i na świecie z najwyższej ja kości edukacji matematycznej i infor matycznej, co może przełożyć się na szybszy rozwój gospodarczy. Aby tego dokonać, należy upowszechniać najlep sze praktyki, które w ostatnich latach umożliwiły naszym uczniom osiąganie sukcesów w międzynarodowych kon kursach matematycznych i informatycz nych” – podkreślił Zbigniew Marciniak, podsekretarz stanu w Ministerstwie Edukacji Narodowej. „Należy utrwalać i upowszechniać dobre praktyki nauczania, a jedno cześnie eliminować bariery, które stoją na drodze skutecznego kształtowania umiejętności matematycznych i infor matycznych” – dodał Paweł Bochniarz z Kancelarii Prezesa Rady Ministrów. nowe plany nauczania Akt prawny zmieniający rozporzą dzenie w sprawie ramowych planów na uczania w szkołach publicznych wpro wadza zmiany dla I i III etapu edukacyj nego w szkołach publicznych, w związ ku z wdrożeniem od 1 września 2009 r. trybu pracy zgodnego z zapisami nowej podstawy programowej. Najistotniejszą zmianą w ramowym planie nauczania dla wszystkich typów szkół gimnazjalnych jest nieokreślanie liczby godzin tygodniowo przeznaczonej na poszczególne obowiązkowe zajęcia edukacyjne. W to miejsce określone zo stały minimalne ogólne liczby godzin przeznaczone na realizację podstawy programowej z poszczególnych obo wiązkowych zajęć edukacyjnych w ca łym cyklu kształcenia. Dyrektor szkoły odpowiada za to, aby łączne sumy go dzin w ciągu trzech lat zajęć z danego przedmiotu były nie mniejsze niż wy mienione w ramowym planie naucza nia, a efekty określone w podstawie pro gramowej zostały osiągnięte. Realizacja podstawy programowej z poszczegól nych przedmiotów będzie podlegała kontroli kuratora oświaty w ramach spra wowanego nadzoru pedagogicznego. Dzięki takiemu opisaniu godzin na uczania poszczególnych przedmiotów pojawia się możliwość innego planowa nia roku szkolnego niż do tej pory. Dy rektor szkoły może planować rok szkol ny również nierytmicznie, decydując o różnej organizacji pracy szkoły w nie które dni czy tygodnie. Nową podstawę programową będzie się stosować począwszy od roku szkolnego 2009/2010 w przedszkolach, w klasie pierwszej szkoły podstawowej i w klasie pierwszej gimnazjum; w związku z powyższym od nowego ro ku szkolnego zmiana obejmie ramowe plany nauczania dla tych oddziałów. Zmiany w ramowych planach nau czania w klasach I–III szkoły podstawo wej i w gimnazjum przewidują: • w klasach I–III szkoły podstawowej niezmienioną tygodniową liczbę go dzin obowiązkowych zajęć eduka cyjnych w cyklu kształcenia (60 go dzin), • w gimnazjum wzrost o 6 (z 82 do 88) godzin tygodniowo obowiązkowych zajęć edukacyjnych w cyklu kształce źródło: www.men.gov.pl nia. źródło: www.men.gov.pl opr. ag maj/czerwiec 2009 • nr 3 WYWIAD Dobrotliwy uśmiech historii z Wojciechem Borosem, gdańskim poetą, rozmawia Sławomir Iwasiów Fot. Julia Lena Boros W twojej poezji istotną rolę odgry wa miasto – czasami inspirujesz się skomplikowanym dziedzictwem histo rycznym Gdańska, a czasami po prostu jego topografią. Na ile jesteś związany z miastem? Moi rodzice, jak większość obecnych mieszkańców Gdańska, przyjechali tutaj po wojnie. Dla mnie, urodzonego w szpitalu przy Klinicznej, włóczącego się po plaży w Jelitkowie i grającego ca łymi dniami w nogę na Piastowskiej, Gdańsk jest już w pełni moim miastem. W tej chwili w ogóle nie wyobrażam so bie życia poza jego obrębem. Obecnie mieszkam przy Kartuskiej – starym trakcie wiodącym do Kartuz, dość ru chliwej ulicy – i jest mi z tym dobrze. Czasami rozmyślam nad ewentualną zmianą miejsca zamieszkania i wówczas dochodzę do wniosku, że w rachubę wchodziłyby Toruń, Wrocław i Kraków. Ten wybór wiele mówi. Gdańsk ma w sobie dużo różnych miast, jego prze strzeń jest zmienna i zaskakująca. Tak naprawdę do końca nie wiesz, co spot kasz za rogiem kolejnego domu. Kiedy rozmawialiśmy w Szczecinie podczas I Festiwalu Literackiego „Her maj/czerwiec 2009 • nr 3 bert. Reaktywacja”, powiedziałeś, że często słyszysz chichot historii. Niesie się echem w Gdańsku? Historia jaka jest, każdy widzi – zwłaszcza, gdy mieszka w Szczecinie albo Gdańsku. Im bliżej centrum, tym bardziej słychać ten chichot. Może na wet nie nazywałbym tego chichotem – to słowo ma charakter pejoratywny. Dla mnie jest to dobrotliwy uśmiech babci, która widząc dokazującą wnuczkę, pa trzy na nią z życzliwym pobłażaniem. Kiedy mieszkałem na potężnych osiedlach, Przymorzu i Zaspie, otaczają cych historyczny rdzeń Gdańska, histo rią były bunkry w nadmorskich sosno wych laskach i pas startowy na Zaspie. Potem „zaliczyłem” Chełm – gdzie do dziś żyją moi rodzice – który na przeło mie XVIII i XIX wieku był prężnym miastem z własnym herbem, ratuszem, klasztorem i licznymi browarami, a te raz jest zwykłym osiedlem, kupą bloków na wzgórzach. Większość mieszkańców zapewne nie ma zielonego pojęcia o jego historii. Obecnie mieszkam w stuletnim do mu – dawnym przydrożnym zajeździe. Jak mówi moja sąsiadka, jeszcze w la tach siedemdziesiątych nad bramą wjaz dową na podwórko widniał niemiecki napis, który przykryto tynkiem podczas generalnego remontu. Obok domu jest mały park ze starymi kasztanowcami, który okazał się byłym cmentarzem Emaus. Tak samo było przy Kurkowej, gdy budowano biurowiec na dzikim parkingu koło Sądu Wojewódzkiego. Przyjechali archeolodzy i wykopano ca ły niewielki cmentarz katolicki: frag menty cynow ych obić do trumien i ze czterdzieści czarnych worków kości. Piszczele i czaszki przebijały folię, przy glądały się żywym. Pisarze z Gdańska i Szczecina są chy ba w podobnej sytuacji – piszą z per spektywy pogmatwanego zaplecza hi storycznego i niepewnej tożsamości. Czujesz taki ciężar? Nie – po prostu przyjmuję zaplecze historyczne takim, jakie jest. Nad Mot ławą przenikają się światy, kultury, języ ki. Myślę, że to mnie wzbogaca – jako człowieka i poetę. Problemów z tożsa mością kulturową nie mam. Zawdzię czam to zapewne studiom historycznym na Uniwersytecie Gdańskim i kilku książkom, które przy okazji przeczyta łem. Życzliwy dystans do świata, bez zbędnych egzaltacji i zacietrzewienia. Obserwacja i wyciąganie wniosków. Stefan Chwin i Paweł Huelle przy pominali, że z historii Gdańska nie można wymazać niemieckiego dziedzi ctwa – ono zawsze będzie obecne, choć by w postaci starych gazet znajdowa nych pod podłogą. Ostatnio zrywaliśmy podłogę w du żym pokoju – znalazłem tylko na wpół zbutwiały stary bilet miesięczny, bodaj z 1972 roku, w plastikowej okładce. Liczyłem po cichu na panzerfausta, któ rego ukryłbym w komórce na podwórku albo porcelanową zastawę. Nic z tych rzeczy. Pozostaje mi wierzyć wielkim kolegom, że u nich były fajniejsze znale ziska. Dziedzictwo niemieckie rzeczy wiście jest silnie obecne w Gdańsku, ale nie można zapominać, że miasto two rzyli też Holendrzy, Anglicy, Szkoci, Ży dzi, Polacy, Kaszubi i Bóg wie, kto jesz cze. Osobiście odnosiłbym się raczej do dziedzictwa hanzeatyckiego, tym bar dziej, że moment, w którym Gdańsk stał się częścią Prus, rozpoczął degra dację i upadek miasta. Gdańszczanie wcale nie byli zadowoleni z takiego ob rotu spraw. W „Złych zamiarach”, twoim ostat nim tomie poezji, pojawiają się postaci związane z II wojną światową – mię dzy innymi komandor Ernst Linde mann, dowódca pancernika „Bis marck” i pułkownik Stanisław Dąbek, dowódca sił broniących Gdyni podczas kampanii wrześniowej. W twoich wier szach więcej ich łączy niż dzieli. Ludzi stojących w obliczu ostatecz nych wyborów zawsze więcej łączy, niż dzieli. Z perspektywy czasu ostateczne wybory są niepokojąco intrygujące. Stąd teksty o Lindemannie, Dąbku, Ragini sie, córeczce Himmlera, Gudrun, czy jak w „Jasnym i Pełnym” o ORP „Orzeł”. Uwielbiam wynajdywać takie przykłady i przetwarzać je poetycko. Poeci po winni grzebać w zbiorowej niepamięci i przywracać zapomniane do życia. Dziękuję za rozmowę. WYWIAD Szczupły, czterdziestowierszowy za ledwie tomik poetycki Wojciecha Bo rosa, zatytułowany cokolwiek preten sjonalnie Złe zamiary, o okładce balan sującej na granicy artystycznego aktu i miękkiej pornografii, przy pierwszym czytaniu – nie będę ukrywać – raczej mnie zniechęcił. Poeta/podmiot lirycz ny (pozwalam sobie zrównać te katego rie, jako że tomik przybiera postać swo istego pamiętnika) zdaje się nie móc zdecydować, kim jest: czy wzorowym mężem i ojcem, czy też jest „niezabija ny/po siedmiu piwach”. Chłodny obser wator świata zewnętrznego przemienia się to w komentatora wydarzeń histo rycznych, to w bohatera narodowej hi storii, to w kobietę, we własną córkę, dobrze przy tym bawiąc się nawiązania mi literacko-kulturalnymi od Sasa do Lasa (czy raczej od Różewicza do Twin Peaks), licząc na to, że czytelnik z uśmie chem będzie mu w tych intertekstual nych zabawach towarzyszył, albo że ukorzy się przed oczytaniem autora. Po zawrocie głowy spowodowanym wielością wcieleń i tematów przychodzi jednak refleksja. Mamy przecież do czy nienia z poetą dojrzałym, a nie z nie opierzonym debiutantem, którego przy słowiowe młodzieńcze pióro z lekkością opisuje każdy, dowolnie skomplikowany i kontrowersyjny temat. Wojciech Boros jest poetą na tyle wytrawnym, że przy puszczać należy, iż chaos tematyczny nie wynika z braku pomysłu na zwarty tomik, ale jest zamierzonym chwytem poetyckim. Wielość spojrzeń na świat została prawdopodobnie podyktowana codziennym doświadczeniem, tym, że tak naprawdę nie obserwujemy świata nigdy z jednej perspektywy, lecz wciela my się lub jesteśmy wcielani w przeróż ne role. Wiersz pisany z punktu widze nia trzylatki (*** Mam prawie trzy lata i dwa imiona) jest nie tylko poetycką za bawką, ale próbą spojrzenia na siebie także od zewnątrz; zrozumienia siebie poprzez ogląd innych. Trudno powiedzieć, by którykolwiek z tematów poruszanych przez autora zniewalał swą oryginalnością. Moder nistycznie chciałoby się westchnąć, że „wszystko już było”, ale postmoder nistycznie trzeba się z tym pogodzić. A jednak Boros potrafi zaskoczyć. Wśród pamiętnikowych wyznań i opi sów świata, jednym z bardziej nieocze kiwanych wątków przewijających się przez tomik jest temat II wojny świato Dobre zamiary O Złych zamiarach Wojciecha Borosa Katarzyna Bielawna doktorantka na Wydziale Filologicznym Uniwersytetu Szczecińskiego Obraz poety kreowany w wierszach Borosa jest autoironiczny i autokreacyjny, przywodzący na myśl inne poetyckie autoportrety, choćby Świetlickiego czy Wojaczka. wej. Bohaterami/podmiotami wierszy są odbierający sobie życie pułkownik Dąbek, oczekujący na zatonięcie swego okrętu dowódca „Bismarcka” Ernst Lin demann, wydający ostatnie rozkazy (przed popełnieniem samobójstwa) ka pitan Raginis, zbierający kwiaty Hein rich Himmler. Sięgając po tematykę wo jenną, która – mimo upływu znacznej ilości czasu – wciąż jest tematyką duże go kalibru, poeta postarał się, by nazwi ska, które zwykle są dla nas tylko hasła mi wywoławczymi dla pewnych patrio tycznych wydarzeń, nabrały ludzkich rysów. Dlatego pokazał swych bohate rów w tych momentach życia, w których ujawnia się ich człowieczeństwo, w któ rych te wielkie postaci historyczne jak by rozłamują się na pół, gdy bohaterowie mają niezbyt bohaterskie, bo prywatne myśli – o żonie, o córeczce. Historyczni herosi (czy to pozytywni, czy negatyw ni, bo trudno wszak Himmlera zaliczyć do grona zasłużonych) są dla Borosa ludźmi, ale AŻ ludźmi, gdyż z ich czło wieczeństwa wynikły jednak wiekopo mne wydarzenia (na które i my mamy szansę, co podkreśla poeta w Krótkim wierszu historycznym). Dzięki przyjęciu tej humanistycznej perspektywy, wojna w widzeniu Borosa przestaje być odreal nioną sprawą dotykającą mitycznych „milionów ludzi” czy „narodów”, a staje się sprawą jakoś niepokojąco bliską i ta ką naszą, ludzką; czytelnik może do strzec w niej nie tyle coś realnego, na wyciągnięcie ręki, ale właśnie rzecz nie uchwytną, a jednak dotykającą. Bo być może – wbrew moim pierwot nym wrażeniom – z wierszy tych wcale nie przemawia do nas tłum ludzi prze różnych, lecz jedna osoba, bo przecież (jak mówi do nas sam poeta) „choćbyś próbował ukryć się (…)/ wystajesz z wiersza kochasiu”. Wobec tego i żona, i Lindemann także są autorem, a autor nimi. Bo wydaje się, że – mimo całej nowoczesności formy i treści wierszy – poeta nadal hołduje credo renesansu, że „człowiekiem jestem” i że to bycie czło wiekiem wyraża się w wielości doświad czeń. Na dodatek, doświadczeń często przypadkowych. W wierszu My Way poeta, zdecydowanie chcący być Złym – mającym tytułowe złe zamiary – przy padkiem „wdeptuje” w dobro, co oczy wiście psuje jego plan na życie, ale z drugiej strony jest paradoksalnym ocaleniem. Zresztą obraz poety kreowa ny w wierszach Borosa jest autoironicz ny i autokreacyjny, przywodzący na myśl inne poetyckie autoportrety, choć by Świetlickiego czy Wojaczka. Ten za bieg ukrywania się za wieloma twarza mi/maskami i jednocześnie samoświa domość autora powodują, że czytelnik może poważnie zastanowić się nad swo im własnym byciem i tożsamością. Ostatecznie doszłam do wniosku: so lidna poetycka produkcja. Można się, oczywiście, spierać, że te wszystkie chwyty już znamy w wykonaniu innych poetów, że awangardowy styl pisania Borosa stał się już dla poetów klasycz nym i nie robi takiego wrażenia, jakie w zamierzeniu powinien… I takie za rzuty nie byłyby zwykłym czepianiem się, bo wszak do zadań poezji nie należy wyważanie otwartych drzwi. Ale w koń cu przecież tomik daje do myślenia, każdy wiersz (a zwłaszcza ostatni) jest dla czytelnika niespodzianką, bo nie wiadomo nigdy, czego po poecie się spodziewać. A to się w poezji przede wszystkim liczy. Wojciech Boros: Złe zamiary, Gdańskie Towarzystwo Przyjaciół Sztuki, Gdańsk 2008 maj/czerwiec 2009 • nr 3 NOWA PODSTAWA PROGRAMOWA Nowa edukacja wczesnoszkolna Ewa Mrówka, nauczyciel konsultant ds. kształcenia elementarnego ZCDN Maria Twardowska wicedyrektor ds. doskonalenia nauczycieli i informacji pedagogicznej ZCDN Od września 2009 roku nauczyciele klas pierwszych szkół podstawowych będą realizowali nową podstawę programową kształcenia ogólnego. Powstanie tego dokumentu wiązało się, między innymi, z planami Ministerstwa Edukacji Narodowej dotyczącymi obniżenia wieku obowiązku szkolnego. Dziś już wiadomo, że obowiązek ten wejdzie w życie dopiero w 2012 roku. Zatem należy przypuszczać, że od nowego roku szkolnego do klasy pierwszej uczęszczać będą przede wszystkim dzieci w wieku lat siedmiu i nieznaczna grupa dzieci w wieku lat sześciu. Czym skutkuje taka sytuacja? W no wej podstawie programowej edukacja wczesnoszkolna opisana jest poprzez wykaz wiadomości i umiejętności ucz nia kończącego klasę pierwszą i klasę trzecią. Powodem wyodrębnienia klasy pierwszej jest ciągłość procesu edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej, wyni kająca z możliwości rozwojowych dzie ci. Czy zawarty w podstawie zakres wie dzy i umiejętności, jakie ma posiąść uczeń klasy pierwszej, a w konsekwencji wydłużenie okresu wprowadzania liter, zminimalizowanie treści wchodzących w skład edukacji polonistycznej, mate matycznej, przyrodniczej i innych przedmiotów, muszą skazać siedmiolat ka na powtarzanie „zerówki”? Na pew no nie! Nauczyciel po dokonaniu diag nozy swoich uczniów powinien podjąć decyzję o poziomie kształcenia dostoso wanym do ich możliwości. Twórcy pod stawy programowej mówią wyraźnie, iż znajdujące się w niej wymagania są przewidziane na miarę dziecka prze ciętnie zdolnego. Nic zatem nie stoi na przeszkodzie, aby podwyższyć wyma gania wobec swoich pierwszoklasistów. Ponadto nauczyciele i uczniowie zyskują dzięki temu czas np. na doskonalenie umiejętności czytania, rozwijania za miłowania do czytelnictwa, myślenia maj/czerwiec 2009 • nr 3 matematycznego czy rozumowania na ukowego. W nowej podstawie programowej dotyczącej pierwszego etapu edukacyj nego pojawia się dość istotna nowość – funkcjonujące dotychczas „kształcenie zintegrowane” zastępuje się pojęciem „edukacja wczesnoszkolna”. Co to ozna cza w praktyce? Edukacja wczesno szkolna w dalszym ciągu powinna być realizowana w formie kształcenia zinte growanego – szczególnie w pierwszej i drugiej klasie. Dopuszcza się jednak możliwość nauczania przedmiotowego w klasie trzeciej z zachowaniem korela cji treści wszystkich obszarów eduka cyjnych, zgodnie z założeniem, iż pod stawowym zadaniem tego etapu naucza nia jest stopniowe i łagodne przeprowa dzenie dziecka z kształcenia całościo wego do nauczania przedmiotowego. Na tym etapie uczniowie realizować bę dą następujące zajęcia obowiązkowe: edukację polonistyczną, muzyczną, pla styczną, społeczną, przyrodniczą, mate matyczną oraz zajęcia komputerowe i techniczne, wychowanie fizyczne i ję zyk obcy. Wszystkie te zajęcia powierza się jednemu nauczycielowi, ale jest przy zwolenie na wyodrębnienie z kształce nia zintegrowanego takich przedmiotów, jak: muzyka, plastyka, zajęcia kompute rowe, wychowanie fizyczne, język obcy, i realizowanie ich przez specjalistów po siadających odpowiednie kwalifikacje. Ustawodawca określił dla tych ob szarów liczbę przewidzianych do reali zacji godzin w trzyletnim cyklu kształ cenia. Wszystkie decyzje dotyczące or ganizacji zajęć w klasach I–III podejmu je jednak dyrektor wraz z nauczyciela mi. Najbardziej optymalnym rozwiąza niem wydaje się wprowadzenie specjali stów, czyli nauczycieli muzyki, plastyki, informatyki, dopiero w klasie trzeciej. Coraz więcej nauczycieli wczesnej edu kacji zdobywa uprawnienia do nauki języka obcego, co umożliwia nauczanie tego przedmiotu w formie zintegrowa nej. Zajęcia komputerowe również nie muszą być prowadzone przez specjali stę. Jeśli nauczyciel kształcenia zinte growanego posiada wystarczające umie jętności, aby zrealizować wymagania zawarte w podstawie programowej, ist nieją zalecenia, aby zajęcia te włączył w swój czas zajęć – najlepiej w pracowni komputerowej. Należy pamiętać, iż przygotowanie uczniów do życia w spo łeczeństwie informacyjnym jest jednym z ważniejszych zadań szkoły. Nauczy ciele edukacji wczesnoszkolnej są rów nież przygotowani do prowadzenia za jęć z wychowania fizycznego. Planując zajęcia ruchowe w systemie nauczania zintegrowanego, nie powinni jednak traktować ich jako krótkich 10- czy 15minutowych fragmentów tematycznych, lecz jako metodycznie przygotowaną jednostkę lekcyjną, w celu pełnej reali zacji treści programowych. W wielu publikacjach pedagogicznych i metodycznych słyszy się krytyczne głosy odnośnie sposobu nauczania ma tematyki w młodszych klasach. Eduka cja matematyczna, która ze względu na swój liniowy charakter jest trudna do integrowania z innymi treściami, może być wyodrębniona jako samodzielny przedmiot przy zachowaniu integracji organizacyjnej, co oznacza, że należy ją trafnie wkomponować w dzień nauki. Niezwykle istotny wydaje się zapis dotyczący realizacji zajęć z edukacji przyrodniczej. Według twórców pod stawy powinna ona być, w miarę możli wości, realizowana w naturalnym śro dowisku i w oparciu o poznawanie róż nych ekosystemów, a nie wyłącznie na podstawie pakietów edukacyjnych i in nych tego rodzaju źródeł. Eksperymen ty, doświadczenia, obserwacje przyrod REFLEKSJE nicze, hodowla roślin i zwierząt – to podstawowe formy i metody pracy z dziećmi, których stosowanie pozwoli na pełną realizację wymagań zawartych w podstawie programowej. Doceniając rolę edukacji zdrowotnej, autorzy podstawy programowej treści z tego zakresu umieścili w wielu obsza rach kształcenia, np. w obszarze wycho wania fizycznego, edukacji przyrodni czej i społecznej. Sugerują również, aby realizować te zajęcia z udziałem specja listów z zakresu dietetyki, zdrowia publi cznego, udzielania pierwszej pomocy itp. Duże kontrowersje wśród nauczycieli budzi zapis dotyczący warunków i spo sobu realizacji zajęć w młodszych kla sach, związany z zagospodarowaniem przestrzeni klasowej. Zakłada się, że w salach lekcyjnych powinny być wyod rębnione dwie części: edukacyjna i re kreacyjna, wyposażone w pomoce dy daktyczne, sprzęt audiowizualny, kom putery z dostępem do internetu, kąciki tematyczne i biblioteczkę. Pierwsze ze tknięcie się dziecka (szczególnie sześcio letniego) ze szkołą ma bowiem istotne znaczenie wychowawcze i motywacyjne. Wielu psychologów podkreśla, że do świadczenia z tego okresu edukacji wpły wają na przyszłą postawę dziecka wobec pracy, ludzi, własnej osoby oraz na sto sunek do osiągnięć i poziom aspiracji. Stąd tak ważne jest, aby były one pozy tywne. Wyczulenie na potrzeby dzieci i ich realizowanie powinno stać się waż nym zadaniem nie tylko dyrektorów, nauczycieli, ale również samorządów lokalnych oraz pracowników nadzoru pedagogicznego, bowiem od ich aktyw ności zależeć będzie, czy polskie szkoły staną się przyjazne dla ucznia. Bez względu na to, jakie rozwiązania organizacyjne podejmie szkoła, jakimi środkami dydaktycznymi będzie dyspo nować, wszystkich na tym etapie eduka cyjnym obowiązuje: realizacja progra mu nauczania skoncentrowanego na dziecku oraz na jego indywidualnym tempie rozwoju, rozwijanie predyspo zycji i zdolności dziecka, kształtowanie u dziecka pozytywnego stosunku do nauki, zapewnienie dziecku przyjaznych warunków do nauki i zabawy, rozwi janie ekspresji plastycznej, muzycznej i ruchowej, aktywności badawczej oraz działalności twórczej, a także respekto wanie trójpodmiotowości oddziaływań wychowawczych i kształcących: uczeń – szkoła – dom rodzinny. Wirtualnie i realnie? Przegląd czasopism kulturalnych Bernadetta Darska, krytyczka literacka, redaktor naczelna „Portretu” Zderzenie czasopism kulturalnych ukazujących się w wersji tradycyjnej, a więc papierowej, z czasopismami, które wydawane są w internecie nie jest zestawieniem przypadkowym. O ile po roku 1989 boom związany z czasopiśmiennictwem kulturalnym dotyczył powstawania nowych tytułów, o tyle pod koniec pierwszej dekady XXI wieku można mówić o zdecydowanym zwrocie w kierunku mediów elektronicznych. Redaktorzy pism zdają się mieć świa domość, iż współczesny odbiorca słowa pisanego, niezależnie od tego, jak bar dzo jest wyedukowany, za medium pod stawowe uważa internet. Nie chodzi, oczywiście, o zamykanie się na inne ro dzaje przekazu, ale przede wszystkim o dostępność i szybkość zdobywania in formacji. Szukając tytułu, autora, kon kretnego tekstu i wielu innych niezbęd nych wiadomości, korzystamy z wyszu kiwarki, dzięki której nasz dostęp do danych ulega powiększeniu, a my wie my, gdzie znaleźć to, co jest przedmio tem naszego zainteresowania. Stawiając obok siebie publikowanie na papierze i w internecie, mam więc raczej na my śli uzupełnianie się, dopowiedzenie, ot wieranie na nowe, istotne tropy, a nie przeciwstawienie dążące do hierarchi zacji. Zwłaszcza że teksty znajdujące się w sieci traktowane są obecnie dużo bar dziej pozytywnie niż jeszcze kilka lat temu. Ten, kto poszukując danego tytu łu, trafi na profesjonalnie przygotowaną stronę internetową, na której ciągle coś się dzieje, informacje są uaktualniane, pojawiają się nowe teksty i zapowiedzi tego, co dane pismo planuje, prawdopo dobnie sięgnie po wersję drukowaną czasopisma, nie rezygnując z wpisywa nia jego adresu www i śledzenia na bie żąco tego, co w internecie się pojawia. Podobnie czytelnik, który trafi na dobre wydanie papierowe, prawdopodobnie zajrzy także do internetu i – jeśli tytuł znajdzie jego uznanie – będzie śledził dalsze poczynania pisma. Nie dziwi więc fakt, iż większość najbardziej zna nych tytułów dba również o zaistnienie w świecie wirtualnym, proponując czy telnikom serwisy informujące o wyda rzeniach z czasopismem powiązanych, alternatywne wydania online, fotore lacje ze spotkań, zapowiedzi i nowości wydawnicze, wypisy z recenzji lub wer sje statyczne, dokumentujące jedynie fakt ukazania się kolejnego numeru oraz jego spis treści. Istotną bazą informacji dla tych, któ rzy nie tylko interesują się czasopi śmiennictwem kulturalnym, ale kulturą w ogóle, jest Witryna Czasopism, istnie jąca od 1999 roku. Projekt kierowany przez Konrada Cezarego Kędera (naczel nego „FA-artu”) to nie tylko zgromadze nie w jednym miejscu tytułów pogru powanych tematycznie, ale też archiwi zowanie spisów treści oraz okładek ko lejnych numerów. Czytelnik znajdzie tu czasopisma ciągle się ukazujące oraz te, których wydawania zaprzestano. Poza tym w wychodzącej dwa razy w miesią cu „Gazecie Witryny Czasopism” moż na przeczytać recenzje wybranych tytu łów, felietony dotyczące życia kultural nego, a także przedruki tekstów. Witry na Czasopism to zatem nie tylko miej sce, w którym archiwizowane jest cza sopiśmiennictwo kulturalne, ale też przestrzeń umożliwiająca wymianę opi nii, dyskusję, wyrażanie własnego zda nia. Wyraźnie dostrzegalny jest charak ter popularyzatorski tekstów. Poza tym trzeba zaznaczyć pionierski wydźwięk idei przyświecającej powstaniu portalu. maj/czerwiec 2009 • nr 3 REFLEKSJE Cezary Konrad Kęder jako jeden z pierw szych dostrzegł możliwości tkwiące w internecie i korzyści dla kultury wy nikające z obecności w świecie wirtu alnym. Dzisiaj Witryna Czasopism sta nowi główne źródło informacji i jedno z czołowych mediów dotyczących cza sopiśmiennictwa kulturalnego. Naczelny „FA-artu” jest nie tylko po mysłodawcą opisywanego wyżej projek tu, ale też twórcą miesięcznika ukazują cego się w wersji sieciowej. Katowickie pismo wydawane jako papierowy kwar talnik i – równolegle – jako internetowy miesięcznik stanowiło, co widać z per spektywy czasu, zapowiedź tego, co obserwujemy współcześnie. „FA-art” w formie internetowej ukazywał się od maja 1998 do grudnia 2006 roku. W okresie tym opublikowano w sieci sto wydań. Zwykle część materiałów z internetu była później przedrukowy wana w kwartalniku (np. felietony). Wydania internetowe prowadziły przez pewien czas także katowickie „Opcje” i krakowski „Ha!art”. Niestety, w przypadku obu tytułów ich aktualne strony nie posiadają odnośnika do ma teriałów archiwalnych. O ile „FA-art”, przygotowując wyda nia papierowe, często korzystał z mate riałów publikowanych wcześniej w in ternecie, o tyle poznańskie czasopismo „Pro arte” (dwutygodnik, ostatnio nie regularnik) czy olsztyński „Portret” (miesięcznik) dodatkowo proponują czytelnikom teksty, które ukazują się tylko w wersji online. Większość redakcji czasopism lite rackich stara się informować o tym, co dzieje się wokół pisma, jakie projekty są realizowane, jak wyglądają plany wy dawnicze. Ostatnio strony internetowe uaktualniły i odświeżyły np. takie tytu ły, jak szczecińskie „Pogranicza”, po znański „Czas Kultury” czy krakowski „Ha!art”. Niektóre z czasopism próbują uatrakcyjniać własną obecność w sieci, publikując nie tylko informacje o wyda rzeniach, ale też wywiady, które można odsłuchać lub/i obejrzeć, fotorelacje z organizowanych imprez kulturalnych, uruchamiane są fora dyskusyjne, umoż liwia się czytelnikom komentowanie wpisów, zamieszczane są ruchome ba nery reklamujące publikacje lub akcje promocyjne. Takie formy znajdziemy na stronach internetowych „Krytyki Politycznej”, „Ha!artu”, „Portretu”, „Pro arte”, „FA-artu” czy „Frondy”. 10 maj/czerwiec 2009 • nr 3 Warto w tym miejscu wspomnieć, że internet umożliwia zachowanie cyklicz ności przy stosunkowo niskim zaanga żowaniu finansowym. Jednocześnie jest ważnym elementem promocji wydarzeń i wydawnictw ukazujących się w formie papierowej. Wydaje się również szansą na przetrwanie dla tych pism, które bo rykają się z problemami finansowymi lub logistycznymi. Kto wie, czy takie tytuły, jak np. „Kartki”, „Megalopolis”, „Nowy Wiek”, „Secesja”, nie przetrwa łyby, gdyby zdecydowały się na wyko rzystanie możliwości tkwiących w in ternecie. z częściej popełnianych błędów. Przy czynia się bowiem do zmniejszenia ilo ści wejść i powoduje, że strona tak na prawdę zamiera. Jeśli nic na niej się nie dzieje, wpisy nie są aktualizowane, czytel nik szybko rezygnuje z jej odwiedzania. Warto zauważyć, że w przypadku wydań internetowych można mówić nie tylko o zachowaniu cykliczności, ale też o zwiększeniu częstotliwości ukazywa nia. To w sieci możemy spotkać dwuty godniki, miesięczniki, czy serwisy aktu alizowane prawie codziennie. Wersje papierowe zwykle ukazują się rzadziej. Miesięczniki to głównie czasopisma pa Mimo wielu niewątpliwych zalet i ułatwień, przygotowywanie publikacji internetowej wymaga dużo pracy re dakcyjnej, zaangażowania, systematycz ności i determinacji. Pozytywnym przy kładem rozwoju i umacniania pozycji na rynku czasopism kulturalnych jest przypadek internetowego dwutygodni ka „artPapier”. Katowickie pismo jest obecnie jednym z bardziej opiniotwór czych tytułów, ukazuje się terminowo co dwa tygodnie, proponuje czytelni kom profesjonalny przegląd tego, co w różnych dziedzinach kultury najcie kawsze. Zupełnie inaczej prezentuje się np. sytuacja takich tytułów jak „UNI GENDER” czy „Interalia”. Pisma te, choć zapowiadały swoją silną obecność w sieci oraz zachowanie cykliczności pojawiania się, okazały się – póki co – efemerydami. Ich częstotliwość wyda wania trudno nawet określić mianem nieregularnika. Brak systematyczności jest w przypadku internetu jednym tronackie, stale dotowane przez Mini sterstwo Kultury i Dziedzictwa Narodo wego (np. „Twórczość”, „Nowe Książki”, „Dialog”). Nie ma nazbyt wiele dwu miesięczników (np. „Pogranicza”, „Czas Kultury”, „Dekada Literacka”), więk szość tytułów to kwartalniki (np. „FAart”, „Opcje”, „Zadra”) czy nieregular niki (np. „Rita Baum”). Mimo etykiety sugerującej, jak często numery pisma są wydawane, zwykle mamy do czynienia z dużymi opóźnieniami. Jest to efekt problemów finansowych oraz opiesza łości, którą wykazują różne instytucje w przekazywaniu dotacji. Pisma próbu ją nadrabiać czas w bardzo różny spo sób. Zwykle czytelnik otrzymuje nume ry podwójne – np. zarówno w 2007, jak i w 2008 roku ukazały się po dwa nume ry „Zadry”, będącej kwartalnikiem. W 2001 roku wydano sześć numerów podwójnych „Dekady Literackiej”, na ówczas miesięcznika. „Studium”, które w 2008 roku przestało się ukazywać, REFLEKSJE bardzo często proponowało czytelni kom numery podwójne, a nawet potrój ne. Zdarza się też, że pisma rezygnują z walki z czasem i zaczynają ukazywać się rzadziej, np. „Opcje” z dwumiesięcz nika stały się kwartalnikiem, „Dekada Literacka” ewoluowała od tygodnika, przez dwutygodnik, miesięcznik do dwumiesięcznika. O ile w internecie dostrzegalne są próby uatrakcyjnienia przekazu, o tyle w przypadku papieru tradycja ma się dość dobrze. Wiele tytułów pozostaje przy tej samej szacie graficznej, traktu jąc jej szablonowość jako znak rozpo tów komercyjnych, jeśli już – choć jest to rzadkość – są to zapowiedzi wydaw nictw lub wydarzeń artystycznych (np. „Czas Kultury”, „Lampa”, „Zadra”). Niektóre tytuły proponują czytelnikom numery ofoliowane, gdyż dodatkiem do pisma jest np. tomik poetycki (np. „RED”, „Opcje”, „Topos”). Część z cza sopism prowadzi także szerszą działal ność wydawniczą, sygnując nazwą pis ma serie książkowe. Warto w tym miej scu wymienić, „Ha!art”, „Krytykę Poli tyczną”, „Portret”, „Frazę”, „Topos”, „Ritę Baum” oraz nieistniejące już „Stu dium”. znawczy (np. „Twórczość”, „Nowe Książ ki”, „Kresy”, „Fraza”). Inne stawiają na rozpoznawalną kreskę (np. okładki „Lampy”, „Czasu Kultury” czy „Krytyki Politycznej”) lub eksperymentowanie z formą (np. „Portret”, którego jeden z numerów był modlitewnikiem, a inny zeszytem). Zdarzają się jednak też takie sytuacje, że tytuły bardzo przywiązane do stałego projektu graficznego decy dują się na odświeżenie formuły (np. „Znak”, „Więź”). „FA-art” prezentuje np. w kolejnych wydaniach prace współ czesnych artystów, które znajdują się zarówno na okładce, jak i wewnątrz nu meru. W czasopismach kulturalnych dominują barwy czarno-białe. Kolor znajduje się zwykle jedynie na okładce. Zdarza się również kolorowa wkładka z pracami artysty, rodzaj galerii poleca nej przez dany tytuł (np. „Opcje”, „Rita Baum”). W „Lampie” z kolei natkniemy się na komiks. W czasopismach kultu ralnych nie znajdziemy reklam produk Internet umożliwia dotarcie do więk szej liczby czytelników. Nie tylko dzięki informowaniu, archiwizowaniu, doku mentowaniu życia literackiego, ale także poprzez możliwość zakupu pisma w sie ci. Ponieważ nadal podstawowym miej scem, w którym możemy nabyć pisma kulturalne, są salony EMPiK-u, internet ułatwia nabycie tytułu tym osobom, które mieszkają w mniejszych miejsco wościach lub tym, którzy co prawda mogą odwiedzić EMPiK, ale oferta miejscowego salonu jest ograniczona (nie w każdym salonie dany tytuł jest dostępny). Jak zatem wygląda stan czasopi śmiennictwa kulturalnego w 2009 roku? Co można powiedzieć o pismach kultu ralnych w czasie, kiedy ogłaszany po 1989 roku „zanik centrali” (za Januszem Sławińskim) zastąpiono „powrotem centrali” (za Przemysławem Czapliń skim)? Z pewnością trzeba zaakcento wać wzrost roli internetu oraz szanse na przetrwanie wynikające z funkcjono wania w sieci. Redakcjom czasopism jest jednak coraz trudniej utrzymać się na rynku. Heroiczne borykanie się z problemami finansowymi trwać bę dzie do czasu; w pewnym momencie zaczniemy odnotowywać znikanie ko lejnych tytułów. Niestety, nie działa to w drugą stronę – nowych czasopism po wstaje bardzo mało. Z pewnością warto tu wskazać np. krakowskie „Fragile” czy katowickie „Re:presje”. O ile w latach dziewięćdziesiątych mocno akcentowa no młodoliterackość niektórych tytułów (np. „Ha!art”, „Portret” czy „Studium”), o tyle teraz bardzo mało inicjatyw syg nowanych jest przez ludzi młodych. Nie twierdzę, oczywiście, że studenci w ogó le się nie angażują. Mam raczej na myśli niechęć do akcentowania młodego wie ku i wynikających z tego tropów – po tencjalnego buntu w stosunku do „sta rych”, kontestowania rzeczywistości, proponowania tego, co określane jest jako „nowe”. Obecnie właściwie nie ma czasopism młodoliterackich, są jedynie pisma po prostu literackie. Warto za uważyć silną pozycję tytułów zoriento wanych społeczno-politycznie, zwłasz cza deklarujących się jako środowiska lewicowe – np. „Krytyka Polityczna”, „Bez dogmatu”, „Recykling Idei”. Cie kawe wnioski można też wysnuć, przy glądając się dodatkom do prasy wyso konakładowej, określanym jako kultu ralne. Szczególnie istotne byłoby przyj rzenie się „Kulturze”, ukazującej się ra zem z piątkowym wydaniem „Dzienni ka”. Można by spróbować ją porównać np. z „Ex Librisem”, pamiętnym dodat kiem do „Życia Warszawy”. Można by wreszcie zapytać, komu tak naprawdę czasopisma kulturalne są potrzebne, kto jest ich czytelnikiem i kto jest ich twór cą? Z pewnością okazałoby się, że pozy cja bycia na marginesie, bycia wyklu czonym i nieistotnym nie jest sytuacją komfortową. Tyle że nie o komfort tutaj chodzi. I nie o walkę z popkulturą. Ra czej o zachowanie przestrzeni otwartej na dyskusję, na wymianę poglądów, na przeżywanie i tworzenie kultury. O pod trzymanie aktywności społeczeństwa obywatelskiego (nie zapominajmy, że wy dawcami czasopism kulturalnych są zwy kle organizacje pozarządowe). O wiarę, że na dłuższą metę pozorna nieistotność odsłoni swoją ważność. A wtedy zarów no obecność w internecie, jak i na pa pierze okaże się tym, co warto ocalić. maj/czerwiec 2009 • nr 3 11 REFLEKSJE Lektury a sprawa polska Anna Kondracka-Zielińska I Liceum Ogólnokształcące im. Marii Skłodowskiej-Curie w Szczecinie W trakcie obecnego roku szkolnego można się było dowiedzieć z mediów i na nielicznych w Szczecinie warsztatach dla polonistów licealnych, że w niedługim czasie grozi nam kolejna zmiana. Tym razem skróceniu miałaby ulec lista lektur obowiązkowych, w tym wypadku czytanych w całości, z dodatkową propozycją listy lektur „do wyboru” (te mogłyby być czytane we fragmentach). Czy to dobrze? Lista lektur spędza sen z powiek na uczycielom języka polskiego, szczegól nie w liceach (bo matura…). Główną tego przyczyną są wprowadzane co ro ku zmiany – a to odnoszące się do obec ności lub braku pewnych książek w spi sie, a to proponujące odmienne nazew nictwo (kształcenie w zakresie podsta wowym/rozszerzonym – Rozporządze nie z 2006 i 2007; lektura obowiązkowa/ przykładowa – Rozporządzenie z 2008). Jako polonistka z kilkunastoletnim doświadczeniem, a zatem zaczynająca swą pracę jeszcze w tzw. starym liceum, mam możliwość porównania nowej li sty lektur do tej sprzed kilku lat. To po równanie powinnam jednak zacząć od tego, że w „starym” liceum mieliśmy do dyspozycji cztery lata, w ciągu których udawało się nie tylko zrealizować pro gram, ale jeszcze poświęcić nieco czasu na szeroko pojętą „edukację kulturalną” (wyjścia do kin, teatrów, muzeów) czy też powtórki materiału (głównie drugi semestr ówczesnej klasy IV). Pozwolę sobie przeanalizować Rozporządzenie MEN-u podpisane 29 sierpnia 2008 ro ku, w którym znalazły się lektury za proponowane dla liceum. Z literatury polskiej znajdziemy tam (w kształceniu podstawowym): Bogurodzicę w kontek ście poezji średniowiecznej; w wyborze – pieśni i treny J. Kochanowskiego, poe zję baroku, satyry i listy I. Krasickiego; Pana Tadeusza i 3 cz. Dziadów A. Mi 12 maj/czerwiec 2009 • nr 3 ckiewicza; wybrane – sceny z dramatów romantycznych J. Słowackiego i Z. Kra sińskiego, poezje romantyczne (A. Mi ckiewicz, J. Słowacki, C.K. Norwid). Znajdziemy tam również: Lalkę B. Pru sa, fragmenty Nad Niemnem E. Orzesz kowej, nowele pozytywistyczne, wybra ną powieść pozytywistyczną H. Sien kiewicza, Wesele S. Wyspiańskiego, Chłopów W.S. Reymonta (na szczęście jedynie t. 1.), Ludzi bezdomnych i Przed wiośnie S. Żeromskiego, fragmenty pro zy W. Gombrowicza oraz wybrane – utwory prozy XX wieku (Z. Nałkowskiej i M. Dąbrowskiej), dramat z XX wieku (S. Mrożka i T. Różewicza), opowiada nia T. Borowskiego, Inny świat G. Her linga-Grudzińskiego, wybór poezji XX wieku (B. Leśmian, L. Staff, J. Tuwim, M. Pawlikowska-Jasnorzewska, Cz. Mi łosz, K.K. Baczyński, T. Różewicz, Z. Herbert, M. Białoszewski, S. Barań czak, W. Szymborska, ks. J. Twardow ski), wybrane fragmenty prozy doku mentalnej. W zakresie literatury po wszechnej mamy do omówienia wybra ny dramat starożytnej Grecji, pieśni Horacego, wybrany dramat W. Szekspi ra, komedię Moliera, Cierpienia mło dego Wertera J.W. Goethego, a także wybraną powieść XIX wieku, utwór J. Conrada i powieść XX wieku. W jaki sposób dokonać wyboru teks tów, które z nich omówić? Pomocą mo że być wykaz lektur nazwanych „przy kładowymi”, dzięki którym uściślono, że np. wybrany dramat J. Słowackiego i Z. Krasińskiego mamy rozumieć kon kretnie jako Kordiana i Nie-boską ko medię. Jednak małe zamieszanie wpro wadzają propozycje, takie jak: Przestrogi dla Polski S. Staszica (fragm.), Noce i dnie M. Dąbrowskiej, wybrane opo wiadania B. Schulza ze Sklepów cyna monowych, Pożoga Z. Kossak-Szczu ckiej, Pamięć i tożsamość Jana Pawła II, Zapiski więzienne kardynała S. Wyszyń skiego, Będziecie moimi świadkami ar cybiskupa K. Majdańskiego, Listy stare go diabła do młodego C.S. Lewisa czy Zbrodnia i kara F. Dostojewskiego. O kształceniu w zakresie rozszerzo nym w ogóle trudno mówić, gdyż oprócz wymienionych powyżej należałoby jeszcze zrealizować np. Cudzoziemkę M. Kuncewiczowej, Szewców S.I. Witkie wicza, Proces F. Kafki, Mistrza i Małgo rzatę M. Bułhakowa, z uwzględnieniem lektury przykładowej, jak: Pamiątki So plicy H. Rzewuskiego, Zasypie wszystko, zawieje W. Odojewskiego, H. Malew skiej Sir Tomasz More odmawia… Z poczucia obowiązku przypominam jedynie, że na zapoznanie młodzieży z tym „koncertem życzeń” mamy w li ceach aż/jedynie (niepotrzebne skreślić) trzy lata, przy pięciu godzinach tygo dniowo, co w kl. I–II daje rocznie ok. 150 godzin przedmiotu, w kl. III mniej, z racji końca edukacji już w kwietniu. Przywołana tak szczegółowo lista lektur jest jednocześnie w tym samym stopniu ambitna (znajdziemy na niej pozycje z klasyki rodzimej i obcej), co nierealna. Pracując od 1995 roku w oświacie, nie spotkałam nikogo – a dane mi było po znać i współpracować z naprawdę bar dzo dobrymi nauczycielkami – kto był by w stanie w pełni realizować zmienia jące się co roku zestawy lektur (warto pamiętać, że przy tak przeładowanych programach normą stało się przekłada nie niektórych lektur z kl. I do II lub z II do III). Gdy przeanalizować tematy prac pi semnych nowej matury, widać kolejną prawidłowość – dominują w nich lektu ry z kl. II (romantyzm, pozytywizm, Młoda Polska; sporadycznie z XX-lecia międzywojennego, a zatem pierwszego semestru kl. III). Co więcej, niektóre lektury lubią „pojawiać się i znikać”; tak było np. z Ferdydurke W. Gombrowicza, Konradem Wallenrodem A. Mickiewi cza czy Lordem Jimem zamiast Jądra REFLEKSJE ciemności J. Conrada. Jako żart należy chyba potraktować pomysł z omawia niem Robinsona Crusoe D. Defoe w lice um, gdy rezygnuje się, lub omawia jedy nie we fragmentach inne, bardziej „do rosłe” lektury (np. Cesarza R. Kapuściń skiego, Rok 1984 G. Orwella). Jak ośmie lamy się mniemać my, polonistki uczące w liceach, nad listą lektur pochylają się tęgie głowy – szkoda tylko, że w tych spisach można znaleźć błędy rzeczowe (jak np. imię poety i dramaturga Tadeu sza Różewicza, zmienione na „Stani sław”). Jest to jednak drobny problem w porównaniu z naprawdę poważną niedogodnością, jaką jest zbytnia czę stotliwość rozporządzeń (co roku nowe, zatem dla każdej klasy I nieco inne, co nie oznacza, że dla kl. II zmian się nie wprowadza). Gdy na początku obecnego roku szkolnego do szkół dotarł komunikat CKE, informujący o lekturach obowiąz kowych dla tegorocznych maturzystów, zastanawiałam się, co właściwie powin no być dla przejmującego się swą pracą polonisty ważniejsze: wskazówki CKE czy MEN? Korzystniejsza dla praktyki szkolnej okazuje się lista CKE, gdyż zamieszcza zdecydowanie mniej lektur i wymienia te rzeczywiście obowiązko we. Można przyjąć, że CKE z niej właś nie wybierze teksty, do których powoła ny zespół ułoży zadania maturalne czę ści pisemnej. Co zatem zrobić z rozpo rządzeniami MEN? Cierpliwie poczekać do września na kolejne, które powinno być lepsze niż dotychczasowe: krótsze/ dłuższe, mniej/bardziej ambitne (niepo trzebne znów skreślić). W trakcie obecnego roku szkolnego można się było dowiedzieć z mediów i na nielicznych w Szczecinie warsztatach dla polonistów licealnych, że w niedłu gim czasie grozi nam kolejna zmiana. Tym razem skróceniu miałaby ulec lista lektur obowiązkowych, w tym wypadku czytanych w całości, z dodatkową pro pozycją listy lektur „do wyboru” (te mo głyby być czytane we fragmentach). Rzeczony wybór zależałby całkowicie od realizującego program nauczyciela. Czas pokaże, jakie będą tego efekty. W tym momencie roku szkolnego polo niści póki co walczą z oporną niekiedy materią uczniowską o spełnienie wymo gów maturalnych (terminowe oddanie bibliografii i konspektów do egzaminu ustnego). „The rest is silence”, jak ma wiał ustami Hamleta Szekspir. Rzetelnie, bez uprzedzeń Agnieszka Gruszczyńska, Zachodniopomorskie Centrum Doskonalenia Nauczycieli Kultura popularna nie bywa zazwy czaj kojarzona z edukacją, co więcej, oba pojęcia wydają się nawet być wobec siebie rozłączne. Edukacja wszak, w po wszechnym mniemaniu, ma na celu przygotować młodzież do odbioru teks tów uznawanych za kanoniczne, repre zentatywne dla kultury jak najbardziej elitarnej. „To pierwszy i najważniejszy krok, by demona, jeśli ten w ogóle istnieje, zro zumieć i opanować” – pisze o kulturze popularnej Bernadetta Darska w arty kule Podejrzliwie, bez uprzedzeń1. Tra westacja tytułu, na którą sobie pozwoli łam, jest nie tylko sygnałem nawiązania do przemyśleń literaturoznawczyni, sta nowi również próbę przeniesienia pew nych idei badaczki na grunt praktyki szkolnej. Należy wszak, jak radzi Darska, „przyglądać się literaturze popularnej z dużą podejrzliwością, by nie przegapić po prostu literatury dobrej”2. W szkole zaś powinno się czynić to w sposób jak naj bardziej rzetelny, by, napawając się sta łymi elementami kanonu, które w sensie literackim bywają nie zawsze najbar dziej wartościowe, znaleźć czas na „po pularne”, co wcale nie znaczy gorsze. Po co nam w ogóle pop? Jak nie trudno dostrzec w podstawie programowej kształcenia ogólnego dla gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych, których ukończenie umożliwia uzyska nie świadectwa dojrzałości po zdaniu egzaminu maturalnego, kultura popu larna stanowi istotny element rozważań na zajęciach z języka polskiego – zarówno na III, jak i IV etapie edukacyjnym, lek cjach wiedzy o kulturze oraz godzinach poświęconych zgłębianiu wiedzy z za kresu języka mniejszości narodowych. Uczeń gimnazjum zobowiązany jest do zapoznania się z tekstami kultury, z zakresu literatury młodzieżowej i po pularnej, odpowiadającymi charaktery stycznej dla jego wieku wrażliwości. Powinien również poznać wyznaczniki gatunkowe literatury popularnej oraz umieć odnaleźć w tekstach współczes nej kultury pop nawiązania do trady cyjnych wątków literackich i kulturo wych, a także wskazać przykłady prze nikania konwencji gatunkowych3. Na zajęciach z wiedzy o kulturze, na IV etapie edukacyjnym, nauczyciel mu si zmierzyć się z wyjaśnieniem takich pojęć, jak: kultura popularna, ludowa, wysoka, narodowa, zglobalizowana, czy subkultura. Co więcej, uczeń winien używać tych pojęć w kontekście inter pretowanych dzieł sztuki oraz praktyk kulturowych4. Jednym zaś z wymagań szczegóło w ych w zakresie nauczania języka mniejszości narodowej jest wykształ cenie u ucznia umiejętności rozpozna wania odmian gatunkowych literatury popularnej. Ustawodawca wymienia następujące odmiany: powieść lub opo wiadanie obyczajowe, przygodowe, utwory fantasy5. Szkoła zatem ma za zadanie przede wszystkim wprowadzić ucznia w świat kultury wysokiej, ucząc go poważnej, kompetentnej i otwartej na rozmaite sensy analizy tekstów elitarnych. Ma ona jednak inspirować również do doj rzałej refleksji wynikającej z rozpozna wania dzieł rozmaitych obiegów i stylów kultury, zwracając szczególną uwagę na kulturę współczesną, z jej podzbiorem, jaki stanowi kultura popularna, oraz na nowoczesne środki i formy przekazy wania treści. Ciekawe jednak jest, że ustawodawca nie dokonuje wyboru tekstów kultury popularnej, wskazując jedynie pewne tropy. W związku z tym, o ile teksty od zawsze obecne w kanonie lektur szkol nych, znacznie niedawno przetrzebio nym, stanowią doskonałą próbkę kultu ry elitarnej, o tyle z popularnymi treś ciami możemy mieć niejaki problem. Najkorzystniejszym rozwiązaniem jest zatem pozostawienie decyzji dotyczącej wyboru tekstów w gestii uczniów, wów czas jednak z pewnością niełatwo bę dzie nam dokonać kompetentnej i jed noznacznej analizy. Na problem napot kamy bowiem już w momencie, w któ rym przyjdzie nam udzielić odpowiedzi na pytanie, czy ów wybrany utwór właś ciwie należałoby zaliczyć do tekstów popularnych, czy może jednak maso maj/czerwiec 2009 • nr 3 13 REFLEKSJE wych. Nim jednak spróbujemy pokusić się o jakąkolwiek jednoznaczną odpo wiedź, dopadnie nas wątpliwość, kwe stionująca zasadność i trafność takiego rozgraniczenia. Między elitarnym a masowym Warto zapytać, czym tak naprawdę jest kultura, a co za tym idzie i literatu ra, popularna. Czy stanowi ona szczebel pośredni na drabinie obiegów, usytuo wany między elitarnym a masowym? Czy może podział taki wobec powszech nej tendencji kwestionowania wszelkich prostych klasyfikacji stracił swą aktual ność i zasadność? Piotr Michałowski w artykule wstęp nym wydania Szczecińskiego Dwumie sięcznika Kulturalnego „Pogranicza” poświęconego kulturze popularnej stara się zarysować wyznaczniki współczes nej heteronomicznej kultury, której jas na i prosta dywersyfikacja staje się właś ciwie niemożliwa. W tekście „Pop i kul tura bez przymiotnika”6 analizuje moż liwość podziału kultury na popularną i wysoką. Wielu – pisze autor – broni stanowiska egalitarystycznego moni zmu kulturowego, twierdząc, że między dwoma sferami nie ma żadnej granicy, toteż należy je traktować równopraw nie. Czy istotnie możliwe jest zatem cał kowite zniesienie granic i wypracowanie modelu kultury jednolitej, syntetycznej, „bezprzymiotnikowej” – pyta Piotr Mi chałowski? Wszak nie możemy zaprze czyć, że popularyzacja kultury wysokiej wymusza na niej pewne uproszczenia, zaś kultura popularna nieustannie szuka dla siebie pewnych „utrudnień”, by móc się odświeżyć, wzbogacić o niezużyte jeszcze schematy. Konsekwencją oby dwu zjawisk jest zazwyczaj powstanie tekstu kultury naszpikowanego intelek tualną ornamentyką, która „zaspokaja snobizm konsumenta” masowej papki. Michałowski, w kwestii podsumowania, pisze: „Obustronne inspiracje wydają się być zatem nieszczere i powierzchow ne, obie kultury raczej pozorują sojusz niż doń dążą”7. Nie są one skoncentro wane na integracji, ale na własnym oca leniu przez kompromis. Piotr Michałowski sygnalizuje zatem konieczność weryfikacji trafności po działu, bowiem równie niezasadna jest wiara w „beprzymiotnikowy” monizm kulturowy, jak i opisywanie różnorod nych zjawisk za pomocą uniwersalnej dychotomii: elitarne – masowe8. 14 maj/czerwiec 2009 • nr 3 Podobny tok myślowy prezentuje Krzysztof Uniłowski w artykule zatytu łowanym Z popem na ty, w którym przeciwstawienie kultury popularnej i wysokiej nazywa on „nieszczęsnym”, choć niezmiennie i tak silnie funkcjo nującym w naszej świadomości, że nie podobna z niego zrezygnować 9. Nie mniej jednak, kiedy odwołujemy się do tych kategorii, odnosimy wrażenie, jak byśmy popełnili pewną niestosowność – twierdzi Uniłowski. Autor przywołuje więc, za Jerzym Jarzębskim, wizję „kul tury sieci”. Pojęcie to jest owocem re fleksji dostrzegającej mnogość i prowi zoryczność obowiązujących hierarchii oraz płynny charakter wszelkich roz graniczeń. „Kultura współczesna, uzna jąc różnorodność za swoją konstytuan tę, jest dużo bardziej otwarta, eklektycz na, nieprzywiązana do własnych roz strzygnięć aksjologicznych”10 – podsu mowuje Uniłowski. Dodaje on jednak, że granica między dziedziną kultury wysokiej i popularnej nie jest zacierana, lecz swobodnie przekraczana na rozma itych poziomach komunikacji kulturo wej, a nawet na różnych poziomach tego samego dzieła. Wobec zbliżonych, choć nie do końca, konkluzji obu badaczy, trudno odważyć się na wytyczenie jednoznacznego po działu kultury współczesnej na kon kretne style bądź typy. Niemniej jednak, idąc za tropem Krzysztofa Uniłowskiego, który owych nie unieważnia, lecz wska zuje na pewne skomplikowane relacje między nimi, warto sięgnąć do prac so cjolożki, badaczki kultury – Antoniny Kłoskowskiej. W książce pt.: Socjologia kultury prezentuje ona bardzo czytelny podział kultury na elitarną i egalitarną11. Kultura elitarna tworzona jest pod kontrolą elit działających w ramach określonej estetycznej i intelektualnej tradycji. Elity te zajmują naczelne miej sce w systemie oświaty, sztuki i rozryw ki, realizują wartości naczelne i dostar czają normatywnych modeli działania w ich obrębie – pisze autorka. Kryteria odbioru tekstów kultury elitarnej po chodzą nie od odbiorców, ale od twór ców, bowiem ów styl kultury zognisko wany jest w relacji twórców i wysoko wykwalifikowanych krytyków. Kulturę egalitarną dzieli Kłoskowska na trzy typy: popularną, masową i ludo wą. Problem rodzi się w momencie ko nieczności rozróżnienia kultury popu larnej i masowej, które często bywają utożsamiane, jednak socjolożka broni stanowiska postulującego uwzględnie nie w opisie podziału na dwie odrębne formacje. Konstytuantę kultury popularnej, we dług Kłoskowskiej, stanowi szeroka cyr kulacja odbioru, która jest konsekwen cją swoistego standaryzowania treści, bez przesądzania o ich charakterze, kla sowej proweniencji, adresie oraz o ideo logicznym obliczu. W skład kultury po pularnej wchodzą przekazy kulturowe zyskujące szeroką aprobatę, między in nymi dzięki zapewnionemu nieskom plikowanemu procesowi odbioru. Kło skowska zwraca uwagę, że pewne formy kultury popularnej, pojawiające się u jej zarania w obrębie kultury mieszczań skiej, widoczne są we współczesnych formach „nowomieszczańskich”12. Kulturę masową definiuje Kłoskow ska jako kompleks norm i wzorców za chowań o bardzo rozległym zakresie znaczeniowym przekazywanych wiel kim masom odbiorców w formie iden tycznych lub analogicznych treści pły nących z nielicznych źródeł generują cych jednolite formy rozrywkowej ak tywności mas. Dzięki ujednoliceniu procesu nadawczego, realizowane są dwa kryteria kultury masowej: ilość i standaryzacja. Kultura masowa jest zjawiskiem mieszczącym się w ramach kultury symbolicznej13. Gdzie zatem usytuować wybrany przez uczniów utwór literacki? Czy za sadne jest zaklasyfikowanie go do jakie gokolwiek spośród wymienionych przez Kłoskowską typów, wobec faktu kwe stionowania podziału przez wielu bada czy? Jeśli jednak można byłoby, w celu uzyskania klarowności metodologicz nej, pokusić się o przychylność dla pro stego podziału, należałoby uplasować ów w gronie tekstów masowych, czy jednak popularnych? Te i wiele innych pytań nasuwa się w momencie podjęcia próby przypisania tekstu do danego obiegu bądź stylu kultury. Krzysztof Dymitruk w haśle ze „Słow nika literatury popularnej” syntetyzują cym stan badań nad zjawiskiem kultury popularnej14 wskazuje na obligatoryj ność rozróżnienia kultury masowej i po pularnej. Wymienia on również pewne cechy tekstów z obiegu pop, takie jak: „odwołanie do wspólnych, ogólnie zna nych kodów, brak ograniczeń rzeczo wych (niska cena uczestnictwa, dogod ny sposób udostępniania, łatwość prze REFLEKSJE chowywania), respektowanie powszech nych potrzeb i nawyków, niezbędny po ziom standaryzacji”15. Co więcej, Dymi truk podkreśla, że kultury popularnej nie można uznać za monolit, bowiem zawiera ona w sobie rozmaite poziomy i odmiany, spełniając tym samym wiele funkcji i zaspokajając rozmaite potrze by16. W opozycji do niej definiuje ten sam autor kulturę masową, jak tę, która ujednolicając, homogenizując i sympli fikując, ma do zaoferowania jednolity przekaz dla masy. Masy biernie uczest niczącej w procesie komunikacji, nie przejawiającej żadnej reakcji zwrotnej17. Wspierając się podsumowaniem Dy mitruka, można pozwolić sobie na, być może symplifikujące, aczkolwiek w mia rę jednoznaczne przypisanie wybranego przez uczniów tekstu do grupy utworów popularnych czy masowych, ufając, że próba umotywowania zasadności kwa lifikacji danego dzieła literackiego mię dzy elitarnym a masowym okaże się wy starczająco wiarygodna i przekonywają ca zarówno dla naszych wychowanków, jak i dla nas samych. Bez uprzedzeń Analizując wybrany przez uczniów tekst, który udało nam się zakwalifiko wać jako reprezentatywny dla kultury popularnej, musimy wystrzegać się pewnych nieświadomie podejmowa nych wartościujących aktów interpreta cyjnych, które to są częstymi manka mentami wielu rozpraw o kulturze po pularnej pisanych nawet przez ważne osobistości nauki. Anna Ziedler-Jani szewska zwraca uwagę na takie właśnie zagrożenie, pisząc: „Uznanie kultury popularnej za pełnoprawny, niezwykle dziś ważny obszar zabiegów pedago gicznych wymaga istotnych przemian w systemie wartości i kompetencji pe dagogów zorientowanych dotąd głównie na reprodukowanie kulturowego kano nu. Wymaga też umiejętności analitycz nych, wrażliwości połączonej z goto wością włączenia tego, co odmienne, a często traktowane jako marginalne czy gorsze, w obręb aktywności eduka cyjnej, a z drugiej strony – krytycznego dystansu wyzwalającego talenty dema skatorskie”18. Należy zatem obrać sobie punkt od niesienia, z perspektywy którego byli byśmy skłonni dokonać rzetelnej oceny kultury popularnej. Dziennikarz, felie tonista i publicysta Krzystof Teodor To eplitz w wydanej w 1975 roku książce pt. Kultura w stylu blue jeans prezentuje trzy stanowiska oceny kultury popular nej. Pierwsze z nich, akademickie, ce chuje niechęć do produktów tej warstwy kultury, dyktowana przez przeświad czenie o ich miałkości, wulgarności, niższości artystycznej i myślowej. Zwo lennicy owego punktu odniesienia uwa żają, że z tą kulturą należy walczyć, przeciwstawiać jej świat prawdziwych wartości. Kolejny pogląd, charaktery styczny dla awangardy artystycznej, szczyci się całkowitą ignorancją wobec kultury popularnej. Trzecie stanowisko, liberalne, przyjmuje do wiadomości ist nienie kultury popularnej i masowej ja ko zjawiska nieodwracalnego, niezby walnego w dobie cywilizacji przemysło wej. Reprezentanci tego punktu widze nia postulują jednak, że skoro owe war stwy już istnieją i nie da się ich wyma zać z mapy kultury, należy nasycić je wartościami kultury wyższej, które to stanowić będą o ocenie danego dzieła, jako przydatnego do autentycznej edu kacji masowej19. Rozważania sprzed ponad 30 lat sta nowią źródło obecnej oceny kultury po pularnej, która dokonywana może być z rozmaitych perspektyw, tj. szkoły frank furckiej, strukturalistycznej, marksistow skiej, feministycznej, czy np. z punktu widzenia feminizmu akademickiego. Wszystkie one są wartościowymi i cie kawymi ścieżkami interpretacyjnymi20. Strinati jednak ostrzega, by przy inter pretacji tekstów kultury popularnej nie wpaść w dwa ślepe zaułki, którymi są: eli tarna teoria kultury, krytykowana przez Levinasa, oraz krytyka kultury masowej jako dominująca teoria oceny kultury po pularnej. Elitarystyczny punkt widzenia nie traktuje bowiem poważnie ani alter natywnych interpretacji kultury popu larnej, ani wartości przez nie reprezen towanych, narzucając punkt widzenia elit, jako najlepszy jedyny właściwy spo sób badania tekstów pop, oparty wszak na zespole niesprawdzalnych obecnie war tości21. Refleksje zaś stworzone z punktu widzenie krytyki kultury masowej obar czone są koniecznością ujednolicenia masowego i popularnego, ku czemu jed nak na byłabym się skłonna przychylić, co więcej z utożsamienia owego wynika przypisanie grupie tekstów zawartych w jednym zbiorze wspólnych cech, w większości negatywnych oczywiście, co jest podstawowym błędem22. Pedagog stający zatem wobec wyzwa nia analizy tekstu kultury popularnej staje przed ogromnym wyzwaniem, któ rym jest przede wszystkim wybór podej ścia metodologicznego, który jest kon sekwencją oszacowania podziałów mię dzy kulturami – wysoką i niską, elitarną, popularną i masową. Trzeba pamiętać, iż jest to niemożliwe bez wzięcia pod uwa gę zmieniającego się historycznie cha rakteru relacji między grupami społecz nymi i kategoriami estetycznymi, leżą cymi u podstaw takiego rozróżnienia. Kultura nieelitarna przestaje być bo wiem jednorazowa i związana z jednym nadawcą, masa nie jest już anonimowa i bezrefleksyjna a interaktywność arte faktów, zarówno w momencie ich po wstawania, jak i istnienia, zaburza pro ste prawidła komunikacji kulturowej. Kultura popularna staje się wobec te go bardzo ważną sferą konstruowania znaczeń, nadających sens ludzkiej toż samości. Trzeba zatem mówić o peda gogicznych aspektach kultury popular nej. Tekst ów jest kolejną próbą zabrania głosu w ważnej dyskusji nad kulturą środka i jej miejscem w edukacji. Staje się zbiorem refleksji dotyczących roz maitych teorii, pojęć i metafor pozwala jących lepiej zrozumieć kulturę popu larną, a warto ją rozumieć coraz lepiej. Wszak, jak pisze Zygmunt Bauman, „wszyscyśmy w niej po uszy zanurzeni”. B. Darska, Podejrzliwie, bez uprzedzeń, „Pograni cza”, nr 2, Szczecin 2004, s. 18−34. 2 Ibidem, s. 34. 3 Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych, których ukończenie umożliwia uzyskanie świadectwa doj rzałości po zdaniu egzaminu maturalnego, s. 6−8. 4 Ibidem, s. 40. 5 Ibidem, s. 208. 6 P. Michałowski, Pop i kultura bez przymiotnika, „Pogranicza”, nr 2, Szczecin 2004, s. 5−6. 7 Ibidem, s. 5. 8 Ibidem, s. 6. 9 K. Uniłowski, Z popem na ty, „Pogranicza”, nr 2, Szczecin 2004, s. 18. 10 Ibidem, s. 27. 11 A. Kłoskowska, Socjologia kultury, Warszawa 1981. 12 Ibidem, s. 460–461 13 Ibidem, s. 271–274, 461–462 14 Słownik literatury popularnej, pod red. T. Żab skiego, Wrocław 2006, s. 290−293. 15 Ibidem, s. 291. 16 Ibidem, s. 291. 17 Ibidem, s. 289. 18 A. Ziedler-Janiszewska, Szanse pedagogiki w po nowoczesnym świecie [w:] Z. Melosik, T. Szkudla rek, Kultura, tożsamość i edukacja – migotanie znaczeń, Kraków 1998, s. 114. 19 K.T. Toeplitz, Kultura w stylu blue jeans, Warsza wa 1975, s. 171−172. 20 D. Strinati, Wprowadzenie do kultury popularnej, przeł. W.J. Burszta, Poznań 1998. 21 Ibidem, s. 42−43. 22 Ibidem, s. 44−49. 1 maj/czerwiec 2009 • nr 3 15 REFLEKSJE Spotkanie z pisarzem Po lekturze zbioru esejów Eustachego Rylskiego Po śniadaniu Aleksandra Mielniczek Zespół Szkół Ponadgimnazjalnych nr 2 w Gryfinie, doktorantka na Wydziale Filologicznym Uniwersytetu Szczecińskiego Nowy tom esejów Eustachego Rylskie go zatytułowany Po śniadaniu to praw dziwa czytelnicza uczta. Rasowym po chłaniaczom literatury książka ta z pew nością sprawi niemal fizyczną przyjem ność. Rylski dostarcza nam rzadkiej przyjemności poznawania osobistych sądów o literaturze. Prawdziwość owych sądów nie ma nic wspólnego z facho wymi wypowiedziami samych pisarzy (bo któż lepiej od nich ma wiedzieć, co w literaturze jest godne uwagi?) lub z sądami literaturoznawców. Podejrze wam, że podobnie jak mnie, większość czytelników fascynują zupełnie osobi ste, subiektywne i irracjonalne poglądy na pisarstwo. Właśnie to możemy zna leźć w zbiorze Po śniadaniu – szczere zwierzanie się z sympatii literackich. Rylski podaje własne powody każące mu niektóre postaci literackie zachować na zawsze w swojej pamięci. Czytanie tego tekstu można porów nać do przypadkowego spotkania nie znajomego, który potrafi inteligentnie rozprawiać o kochanych i przez nas książkach. Prawdziwy dreszcz emocji pojawia się ze świadomością, że owa chwilowo-literacko-bratnia dusza ma zupełnie inne powody do fascynacji niż my. Daje to pewne poczucie wyjątkowo ści naszej indywidualnej lektury (która nie ma jednak nic wspólnego z dziwny mi pomysłami teoretyków literatury). Wybory Eustachego Rylskiego nie są oczywiste. Obok tekstów na temat He mingwaya i Błoka, umieszczony został też esej o Śniadaniu u Tiffany’ego Tru mana Capote. W dodatku ten ostatni wydaje się najbardziej nostalgiczny i in tymny. Pojawia się jako ostatni w zbio rze, wyjaśniając jakby cel tego przedsię wzięcia. Tytuł Po śniadaniu nawiązuje właśnie do powieści Capotego, która Rylskiemu wydaje się słaba, nadęta i pu sta, posiadająca jednak nieodparty urok. 16 maj/czerwiec 2009 • nr 3 Na czym polega magnetyzm tego utwo ru? Jest nim oczywiście czar młodości. Amerykański prozatorski kicz niesie ze sobą oży wczy powiew wspomnień osiemnastoletniego Rylskiego, czytają cego o przygodach Holly Golithly po raz pierwszy. Niezobowiązująca atmo sfera życia prostych i luzackich nowo jorczyków zapadła w duszę pisarza głę boko, stała się symbolem czasu mło dości, naiwnego optymizmu i wiary w udane życie. Starzejący się autor spra wia wrażenie nieco rozczarowanego so bą i swoim życiem, aczkolwiek ironicz nie pogodzonego z tym rozczarowa niem. Wspominając siebie sprzed lat, używając przy tym Śniadania u Tiffa ny’ego niczym zaklęcia, przywraca życiu intensywne barwy i niezapomniane wrażenia zmysłowe odchodzące od lu dzi na zawsze z chwilą przekroczenia granic dorosłości (lub raczej dojrzało ści). W tej perspektywie Po śniadaniu jest wyrazem głębokiej nostalgii za tym, co przed śniadaniem, czyli młodością. Nad zbiorem, tuż obok ducha amery kańskiej prostytutki, króluje supermę ska postać Ernesta Hemingwaya. Roz poczynający tom tekst dominuje zdecy dowanie nad pozostałymi czytelniczymi wyznaniami. Już od pierwszych stron orientujemy się, że nie o same literackie wrażenia tu chodzi, lecz o moment, w którym się ich doznaje. Wszyscy do brze wiemy, jak skutecznie zapachy po trafią cofnąć nas w czasie do ważnym mo mentów naszego żywota. Książki równie skutecznie konserwują wspomnienia, czego najlepszym przykładem jest właś nie Po śniadaniu. Samcze przygody Hemingwaya stanowią cenny skarb, bo przywodzą na myśl realne postaci, zna ne autorowi. Niektórzy, jak np. jego kie rownik przy zwożeniu drewna, są jakby napisani w duchu Zielonych wzgórz Afryki, co robi na pisarzu ogromne wra żenie. Ciekawy jest też zabieg porówna nia zagranicznych wojen, polowań i ro mansów, z ich polskimi odpowiednika mi. To bardzo odświeża lekturę. Rozważania Rylskiego biegną czasem dziwnymi torami, jak w przypadku Za pisków myśliwego Turgieniewa. Po prze czytaniu tego fragmentu czuję się zobo wiązana do ponownej lektury opowia dań Rosjanina. Jego uwagę zwraca Arina Timofiejowna, postać ledwo naszkico wana, z którą jednak autor odczuwa głęboką osobistą więź. Jest zafascyno wany mistrzostwem, z jakim Turgie niew delikatnie szkicuje portret owej żony młynarza, który okazuje się praw dziwą, zmysłową, estetyczną sensacją. Na szczególną uwagę zasługują wreszcie słowa poświęcone Dżumie Ca musa, które, moim zdaniem, niezwłocz nie trafić powinny do podręczników szkolnych i wstępów do nowych wydań tej powieści. Esej zatytułowany Doktor Rieux pokazuje nowe, uwspółcześnione spojrzenie na zadżumione miasto. Ryl ski pokazuje podobieństwa dotkniętego zarazą Oranu ze współczesną kulturą masową, również zbyt szybką, żywotną i pociągającą, by znalazło się w niej miejsce na chorobę, śmierć czy choćby duszę. Śmiercionośna zaraza jest próbą moralności obywateli, ekstremalnym sprawdzianem, o czym już od dawna wiedzieliśmy. Jest również pewnego ro dzaju zbawczą i oczyszczającą siłą dają cą duszę konsumpcyjnym wydmusz kom. Do tego autor eseju wygłasza zu pełnie niemodny (przez co bardzo in trygujący pogląd) o wyższości moralno ści, szlachetności, honoru i człowieczeń stwa nad zezwierzęceniem, jakie przy noszą symboliczne i realne kataklizmy. Zdanie „Nie wzbogacimy pustyni żadną naszą zaletą, a jednak należy je w sobie wyostrzać i pogłębiać, szlifować do bla sku, zaprawiać się w nich od młodości, dla samej z nich dumy” niesie ze sobą stare jak świat przesłanie, błyszczące tu taj jednak jakimś nowym blaskiem. Książka Po śniadaniu z pewnością warta jest przeczytania. Po pierwsze, czytelnikom, wkraczającym dopiero w świat literatury, odpowie na najważ niejsze pytanie: „Dlaczego warto czy tać?”. Po drugie, doświadczonym i oby tym czytelnikom przypomni, jak wielką przyjemność potrafi sprawić lektura. Eustachy Rylski: Po śniadaniu, Świat Książki, Warszawa 2009 REFLEKSJE Język potoczny jest z natury bardzo dynamiczny, kierunki jego rozwoju nie przewidywalne lub przewidywalne tyl ko do pewnego stopnia, a wpływ na kształt polszczyzny duży. To skłania do podejmowania badań w zakresie od działywania języka potocznego na inne odmiany stylistyczne polszczyzny. Po lem szczególnej ekspansji potocznej od miany języka jest prasa codzienna: to właśnie dzienniki mogą być odzwier ciedleniem szybkich przemian stylu publicystyczno-dziennikarskiego; to w gazetach, niestety, najczęściej pojawiają się błędy i rażące odstępstwa od normy. Prasa – główne źródło rozpatrywanych tu przykładów niezgodności z normą – jest polem szczególnej ekspansji potocz nej odmiany języka. Duża liczba tytu łów dostępnych na rynku bywa ogrom nie zróżnicowana pod względem funk cji, tematu czy potencjalnego odbiorcy, dlatego przytoczone przykłady i ich analizy będą dotyczyły jedynie prasy codziennej. Nie zamierzam tu ustalać zakresu takich pojęć, jak norma czy uzus; będę traktował je dość elastycznie, z pewnymi tylko zastrzeżeniami. Ale już na wstępie warto zaznaczyć: norma językowa jest punktem odniesienia, tak że w tych odmianach języka, które skła dają się na styl wypowiedzi dziennikar skich. Badając rozmaite odstępstwa od normy w tym konkretnym stylu, być może uda się ten styl scharakteryzować i wyznaczyć, chociaż w przybliżeniu, je go obecny kształt. Nie wykluczam także pewnych od wołań do innych dziedzin badań nad językiem, niekoniecznie zajmujących się kwestiami poprawnościowymi, i choć może się to wydawać dziwne przy obra nym temacie, to jednak funkcjonowanie w świecie tekstów zmusza do takiego właśnie działania. Mowa a pismo Rozróżnienie języka mówionego i pi sanego jest konieczne dla wprowadza nia dalszych podziałów. Te fundamen talne pojęcia są pierwotnym źródłem większości napięć, które towarzyszą rozwojowi języków narodowych, ich odmian i stylów. Współczesna kultura to pierwszeństwo pisma: „Głębsze rozu mienie oralności wczesnej lub pierwot nej pozwala nam lepiej zrozumieć nowy świat pisma, to, czym on jest naprawdę oraz czym rzeczywiście są ludzie piś mienni: ludzie, których proces myślenia Prasa coraz bardziej potoczna Sławomir Iwasiów Zachodniopomorskie Centrum Doskonalenia Nauczycieli Potoczność tekstów prasowych wychodzi naprzeciw oczekiwaniom czytelnika, jednak nie zawsze udaje się uchronić te teksty od błędów. Z drugiej strony, przynajmniej niektórzy czytelnicy chcieliby w prasie szukać potwierdzenia dla poprawności swojego języka, a o to trudno wśród licznych niezgodności z normą ogólną. nie wyrastał w sposób naturalny, lecz został ukształtowany czynnikami pod porządkowanymi, bezpośrednio lub po średnio, technologii pisma. Bez pisma umysł piśmienny nie funkcjonowałby, nie mógłby myśleć tak, jak to czyni; i to nie tylko w trakcie czynności pisania, lecz nawet wówczas, gdy zwyczajnie od daje się myślom w postaci oralnej. Pis mo przekształciło ludzką świadomość znacznie bardziej niż jakikolwiek inny wynalazek”1. Możemy ująć to w skrócie: współ czesny człowiek, wykształcony w kultu rze piśmiennej, przenosi większość cech tej kultury do codziennej komunikacji. Myślimy za pośrednictwem pisma, po nieważ wykształciliśmy procesy myśle nia na jego podstawie. Pismo wpłynęło na język człowieka tak bardzo, że jego mowa stała się w pewien sposób uboż sza: tekst mówiony nie jest tak precyzyj ny i nie ma takich możliwości jego ob róbki, jak w przypadku tekstu pisanego. Ong podsumowuje to w ten sposób: „Ję zyk i myśl natury oralnej nie imponują precyzją analityczną”2. Wnioski są oczywiste: prasa to zbiór tekstów pisanych, to znaczy takich, któ re są poddawane licznym zmianom, za nim trafią do druku, zatem ich popraw ność musi stać na jak najwyższym po ziomie. Tak się jednak nie zawsze dzieje, ponieważ, pomimo nadrzędności pisma i naturalnego dążenia do jego precyzji, język mówiony ma coraz silniejsze od działywanie na teksty dziennikarskie. Niektóre rodzaje piśmiennictwa zostały tak przekształcone, że trudno je odróż nić od mowy codziennej. Te tendencje przenikają też do stylu dziennikarskie go: coraz mniejszą wagę przykłada się do spójności tekstów prasowych, coraz częściej pojawiają się w nich błędy cha rakterystyczne dla stylu potocznego. Czy możemy, w ramach tych dwu stylów, wyodrębnić cechy wyróżniające, czy może oba uzupełniają się wzajemnie? Styl potoczny a styl dziennikarski Na pewno jest tak, że język mówiony (uściślając – jego potoczna odmiana) i styl dziennikarski polszczyzny wpły wają na siebie, wzajemnie tworzą swój kształt, przy czym trudno stwierdzić, który z nich ma pierwszeństwo. Styl, rozumiany jako ponadgatunko wa i ponadtekstowa struktura znako wa3, powstaje w wyniku zderzenia wielu czynników, m.in. funkcji w sytuacji na dawczo-odbiorczej czy korespondencji z innymi stylami. Nie jest w swojej for mie zamknięty na wpływy zewnętrzne, jednak w jego obrębie muszą istnieć normy, które będą redukowały niepo trzebne zmiany. W tym sensie styl dziennikarski nie jest strukturą dookreśloną: przypomina raczej worek, do którego wrzucane są poszczególne odmiany stylistyczne pol szczyzny. Czy taką mieszaninę można w ogóle nazywać stylem? Zgadzam się w tej kwestii z twierdzeniem Marty maj/czerwiec 2009 • nr 3 17 REFLEKSJE Wójcickiej: nie ma jednorodnego stylu publicystyczno-dziennikarskiego, nie istnieje takie pojęcie, jak język prasy. Są natomiast różne języki wypowiedzi pra sowych, które próbują realizować model stylistyczny będący na pograniczu od mian ogólnej, potocznej i specjalistycz nej i być może w ten sposób, na drodze ciągłego zderzania, wyłoni się kształt tekstu dziennikarskiego4. Trudno więc czasem mówić o błędach, bo trudno od nosić się do norm, które istnieją dla róż nych odmian polszczyzny. Należy przy jąć taką strategię: wypowiedź prasowa musi spełniać przynajmniej te reguły, którymi rządzi się polszczyzna ogólna. Tylko na tej podstawie można elimino wać niezgodności z normą. Styl potoczny to taka odmiana języka ogólnego, którą przeciętny użytkownik języka posługuje się w codziennych sy tuacjach komunikacyjnych. Charakte ryzuje się pewną swobodą w wyborze leksyki, dialogową formą, zmienną pre cyzją wypowiedzi, częstymi kłopotami ze składnią. Nie zwracam uwagi na to, jaki ten styl powinien być, ale jaki, w moim odczuciu, jest naprawdę: raczej chaotyczny, podatny na wpływy obcych języków, nacechowany emocjonalnie. Właśnie w stylu potocznym najwy raźniej widać zderzenie tych odmian polszczyzny: dziennikarze starają się być jak najbardziej komunikatywni, jak najbardziej przyjaźni czytelnikom. I często, podobnie jak czytelnicy, bywa ją niefrasobliwi, zapominają o głównych cechach publicystyki, do których nama wiał Jan Miodek: „W Rzeczy o języku apelowałem już niejednokrotnie o pro stotę i naturalność środków wypowie dzi używanych w najrozmaitszych sytu acjach dnia codziennego. I dziennika rzom powtarzam, że każde odejście od zwyczajności grozi posądzeniem o drę twą mowę”5. Rozważania nad procesem przejmo wania przez styl dziennikarski tych cech potoczności, których wymaga ta specyficzna sytuacja komunikacyjna, możemy zamknąć stwierdzeniem: po toczność tekstów prasowych wychodzi naprzeciw oczekiwaniom czytelnika, jednak nie zawsze udaje się uchronić te teksty od błędów. Z drugiej strony, przynajmniej niektórzy czy telnicy chcieliby w prasie szukać potwierdzenia dla poprawności swojego języka, a o to trudno wśród licznych niezgodności z normą ogólną6. 18 maj/czerwiec 2009 • nr 3 Eklektyzm czy błędy stylistyczne? Już wcześniej zwróciłem uwagę na różnorodność językową w obrębie stylu dziennikarskiego wynikającą z funkcji i przeznaczenia tekstów prasowych: ina czej formułuje się wiadomości politycz ne, inaczej wywiady; styl rubryki spor towej będzie mniej rygorystyczny niż wiadomości gospodarcze czy prawnicze. We wszystkich jednak odmianach arty kułów dziennikarskich spotykamy silne wpływy potocyzmów. Przyjrzyjmy się następującym przykładom: „Z urzędu wojewódzkiego lecą ludzie SLD.” („Głos Szczeciński”, 13.01.2006); „Mam gdzieś takie zakazy.” („Głos Szczeciński”, 6.01.2006); „Szkoda tylko, że Straż Miej tak, że przy opracowaniu poważnego tematu pojawiają się zwroty żargonowe: „Profesor Józef Hozer ze szczecińskiego uniwerku zaniżył wartość działek w Stargardzie.” („Kurier Szczeciński”, 6.01.2006). Tekst dotyczył z pewnością sprawy istotnej, z którą związek miał nauko wiec, a więc osoba poważna, pracująca w państwowej instytucji. Żargonowy rzeczownik „uniwerek” nie pasuje do takiej wypowiedzi, musi być traktowa ny jako błąd stylistyczny. Eklektyzm w obrębie tekstów dzien nikarskich jest zjawiskiem powszech nym i na razie trudno ocenić, w jakim kierunku zmierza. Pewne jest, że częste nadużywanie swobody stylistycznej prowadzi do ewidentnych błędów, które Eklektyzm w obrębie tekstów dziennikarskich jest zjawiskiem powszechnym i na razie trudno ocenić, w jakim kierunku zmierza. Pewne jest, że częste nadużywanie swobody stylistycznej prowadzi do ewidentnych błędów, które kształtują świadomość odbiorcy o języku. ska, zamiast duperelami, nie zajmie się karaniem takich właśnie brudasów, jak szefostwo Steru.” („Głos Szczeciński”, 6.01.2006); „Pod oknami mają taki śmietnik, że głowa boli.” („Głos Szcze ciński”, 6.01.2006). Silne nacechowanie emocjonalne tych wypowiedzi uwydatnione jest przez używanie wyrażeń dosadnych („mam gdzieś’), niekiedy obraźliwych („brudasy”) albo takich, które klasyfi kujemy po prostu jako potocyzmy („śmietnik, że głowa boli”, „duperele”, „lecą”). W tych wypowiedziach, doty czących spraw związanych z życiem w mieście, pojawia się styl potoczny, który ma przybliżyć autora i czytelnika przez używanie tych samych obszarów językowych. Problem polega na tym, że nie każdy czytelnik identyfikuje się z takim sposobem wypowiedzi. Jasne jest, że redagujący artykuł prasowy nie powinien posługiwać się zwrotami obraźliwymi, ale wybierać język, na ile to możliwe, neutralny. Oczywiście nie które cechy potoczności są jak najbar dziej wskazane (np. dialogiczność wy powiedzi), ale takie jak w powyższych przykładach muszą pozostać poza obrę bem tekstów dziennikarskich i należy je eliminować jako błędne. Często jest też kształtują świadomość odbiorcy o języ ku. Kazimierz Michalewski komentuje to zjawisko w ten sposób: „Kształtowa niu przez media nowej, eklektycznej polszczyzny trzeba się przede wszyst kim przyglądać. Nie można wykluczyć, że pojawi się nowa, interesująca odmia na języka narodowego, ale tymczasem obserwuje się tylko przypadkowe łącze nie w jedną niespójną całość elementów pochodzących z różnych odmian do tychczasowych”7. Niestaranność czy swoboda językowa? Przytoczę kilka kolejnych przykła dów: „Alternatywą do mechanicznego oczyszczania skóry są ultradźwiękowe oczyszczanie cery.” („Głos Szczeciński”, 13.01.2006); „To miejsce ma przede wszystkim pozwolić młodym ludziom poszukać i poczuć sztukę.” („Głos Szczeciński”, 11.01.2006); „Jeżeli liczą na to, że dzięki temu będą oni ponosili z tego korzyści w biznesie, to są w wielkim błędzie.” („Głos Szczeciński”, 11.01.2006); „Małe ognisko tuż przy obok garażu?” („Głos Szczeciński”, 25.11.2006); „System elektrofizjologicz ny do diagnostyki zaburzeń rytmu serca używamy, gdy ten organ serca nie pra REFLEKSJE cuje jak trzeba.” („Głos Szczeciński”, 11.01.2006); „Podwójny bilet do kina otrzymuje pana Andrzeja Kasprzyka ze Szczecina.” („Głos Szczeciński”, 09.5.2006). Autorzy tych fragmentów wyjątkowo niefrasobliwie potraktowali reguły po prawnościowe. Już pierwszy przykład zaskakuje nieznajomością podstawo wych związków wyrazowych („alterna tywa do...”) i nieodpowiednim użyciem zaimka („są”). Drugi przykład jest skła dniowo niepoprawny („poszukać i po czuć sztukę”), właściwie nie wiadomo, czy ktoś ma szukać sztuki i ją poczuć, czy szukać czegoś innego, żeby poczuć sztukę. W trzecim przykładzie zauwa żamy niepotrzebne, a dość powszechne, użycie zaimka osobowego („oni”). Przy kład czwarty to z kolei użycie zaimków oznaczających podobną relację w sto sunku do tego samego przedmiotu („przy” i „obok”). Dwa ostatnie zdania są rażąco niepoprawne składniowo („system” i „pana Andrzeja Kasprzy ka”). Te błędy można wytłumaczyć tylko w ten sposób: autor był na tyle niesta ranny, że nie sprawdził swojego tekstu, zachował się tak, jak w przypadku ko munikacji mówionej: bez zastanowienia sformułował wypowiedź. O ile w przy padku mowy takie użycie języka jest do pewnego stopnia dopuszczalne (biorąc pod uwagę czynniki zewnętrzne, np. zdenerwowanie), tak w piśmie musi być eliminowane. Niewłaściwie rozumiana swoboda prowadzi także do dowolnego przekształcania stałych związków wy razowych. Błędy frazeologiczne w prasie Posłużę się ciekawym przykładem z rubryki sportowej: „Swoje pięć groszy do krytyki polityki klubu dorzucił wczoraj Eric Cantona.” („Metro”, 23.11.2005). Wiemy, że w tradycyjnym związku frazeologicznym chodzi o trzy grosze (nad przekształceniem czasow nika „wtrącać” na „dorzucać” można się zastanowić, chociaż słowniki nie podają takiej formy jako poprawnej). Autor zmienił postać utartego połączenia wy razowego, które oznacza mniej więcej „odzywać się, nie będąc pytanym”, co musimy potraktować jako błąd. Może my przypuszczać, że albo nie znał po prawnej formy tego związku, albo wpro wadzając tę zmianę, chciał wzmocnić znaczenie tego zdania. Jest to również cecha języka mówionego: często prze kształcamy, pod wpływem chwili, pew ne utarte elementy wypowiedzi, ponie waż pasuje to do jakiegoś kontekstu, ma wymiar sytuacyjny, nierzadko humory styczny. W piśmie takie zabiegi są do puszczalne jedynie w celach estetycz nych, literackich8. Trudno przyjąć, że autor przykładowego sformułowania znał podstawową formę tego związku, ale uznał, że pięć groszy, to więcej niż trzy, więc to wzmocni jego przekaz. Ra czej chodzi tutaj o przesadne próby „od świeżania” języka, które w wiadomoś ciach sportowych są bardzo częste i pro wadzą raczej do śmieszności. Hybrydy leksykalne jako przejaw mody językowej w prasie Przypomnę słowa profesora Kazi mierza Długosza: „We współczesnej polszczyźnie istnieje dość silna tenden cja do hybrydyzacji słownictwa różnych odmian, zataczająca coraz szersze kręgi. Jakkolwiek jest to zjawisko od dawna znane w polszczyźnie, to jednak dziś je go rozmiary mogą trochę niepokoić. Tendencja ta wynika z działania innych, wcześniejszych tendencji, stanowi nieja ko ich punkt styczny. Przede wszystkim jest jednak kulturowo warunkowana snobizmem, modą na obcość, przedziw ną anglomanią czy może nawet jakąś chorobliwą ksenofilią, która wyraża się nieusprawiedliwionym, bezkrytycznym umiłowaniem wszystkiego, co obce, niepolskie”9. Opisywane zjawisko powstaje także wśród licznych odmian języka młodzie żowego, który jest bardzo podatny na wpływy i chłonie wszystkie nowości – nawet te, które mają status błędu języ kowego. Z drugiej strony, gazety starają się nadążyć za zmianami w języku czy telników (o czym pisałem wyżej) i po wielają te niepoprawne konstrukcje. W przypadku poruszanego tutaj tematu jest to o tyle ważne, że w prasie codzien nej pojawiają się takie wyrazy i zwroty, które świadczą o coraz silniejszym wpływie mowy. Zalew łacińskich i gre ckich przedrostków, o których wspo mina profesor Długosz (m.in. „super-”, „hiper-”, itp.), jest ostatnio rozszerzony przez przedrostek „mega-”, który wystę puje w rozmaitych konfiguracjach („megapromocja” to chyba najbardziej powszechna hybryda). Nie dziwi zatem fakt, że poziom językowy wielu tekstów dziennikarskich jest niski, ponieważ autorzy korzystają z wzorców, które nie dość, że nie są utrwalone, to prawdopo dobnie nie uzyskają akceptacji języko znawców. Jeżeli takie konstrukcje poja wiają się w prasie codziennej, to należy je eliminować, uznając, że są złym prze jawem wpływu mody językowej na styl publicystyczno-dziennikarski10. Podsumowanie Z przytoczonych przykładów i obser wacji wyłania się obraz stylu dzienni karskiego, który jest zróżnicowany i nie do końca określony. Nietrudno zatem o błędy w prasie, bo nie ma normatyw nego wzoru tego stylu; błędów jest dużo, bo piszemy, nie zwracając uwagi na swój język. Jedynym sposobem na zachowa nie poprawności jest trzymanie się nor my ogólnej, ale ta jest często omijana przez uzus: w tym miejscu widać naj większe oddziaływanie mowy na pismo w tekstach prasowych. Niefrasobliwość dziennikarzy nie może być usprawiedli wieniem dla błędów leksykalnych, skła dniowych i stylistycznych, w które cza sami trudno uwierzyć. Nie może być też przyzwolenia na dowolne wymieszanie stylów i przekształcanie tradycyjnych związków frazeologicznych – to wpły nie na stopniowe zatracanie ich funkcji i znaczenia. Moc przekazu dziennikar skiego nie wyraża się w modnych zwro tach i niepotrzebnych pożyczkach z ob cych języków, ale w wartościach mery torycznych, które często giną w nawar stwionych błędach. W. Ong, Oralność i piśmienność. Słowo poddane technologii, przeł. J. Japola, Lublin 1992, s. 113. 2 Ibidem, s. 144. 3 J. Bartmiński, Derywacja stylu, W: Pojęcie dery wacji w lingwistyce, Lublin 1981, s. 33. 4 M. Wójcicka, Czy istnieje styl publicystyczny? w: Współczesne odmiany języka narodowego, pod. red. K. Michalewskiego, Łódź 2004, s. 205. 5 J. Miodek, Odpowiednie dać rzeczy słowo. Szkice o współczesnej polszczyźnie, Wrocław 1987, s. 37. 6 K. Michalewski, Eklektyzm tekstów medialnych, w: Współczesne odmiany języka narodowego, op. cit., s. 93. 7 Ibidem, s. 98. 8 Przekształcenia związków frazeologicznych są częste w poezji, np. w wierszach Stanisława Ba rańczaka. 9 K. Długosz, Ksenofilia – moda, snobizm czy nowy sposób komunikacji? w: Współczesne odmiany ję zyka narodowego, op. cit., s. 11. 10 Inne podejście proponowałbym w odniesieniu do tekstów zamieszczanych w wydawnictwach alter natywnych w stosunku do prasy wysokonakła dowej: np. język fanzinów (często modny i niepo prawny) wyraża przynależność do pewnej grupy społecznej i pozwala na identyfikację jej człon ków. 1 maj/czerwiec 2009 • nr 3 19 REFLEKSJE Wcześniejsza edukacja? Małgorzata Bzdręga, Przedszkole Publiczne nr 80 w Szczecinie Prawie od roku wrze w prasie i tele wizji, na stronach internetowych, wśród zatroskanych rodziców, nauczycieli i dy rektorów. Wszystko z powodu wcześ niejszej edukacji dzieci. Od 1 września 2012 roku do szkoły obowiązkowo tra fią już wszystkie sześciolatki. Nadal jest wiele niejasnych kwestii, ale wiemy – tekst piszę w marcu br. – że od 1 września 2009 r. obowiązywać bę dzie nowa podstawa programowa za twierdzona przez Katarzynę Hall, mini ster edukacji narodowej (rozporządze nie w tej sprawie zostało opublikowane w Dz. U. nr 4, poz. 17, w dniu 15.01.2009). Zgodnie z projektem, przez trzy kolejne lata decyzję o posłaniu sześcioletniego dziecka do szkoły będą podejmowali ro dzice. Warunkiem przyjęcia dziecka do szkoły w tym okresie będzie zagwa rantowanie odpowiednich warunków organizacyjnych przez szkołę a także ob jęcie dziecka wychowaniem przedszkol nym w roku poprzedzającym rozpoczę cie nauki w szkole. Jeśli dziecko nie chodziło do przedszkola, wymagana bę dzie opinia poradni psychologiczno-pe dagogicznej, dotycząca możliwości roz poczęcia spełniania obowiązku szkolne go przez dziecko sześcioletnie. Odstą piono od różnicowania sytuacji dzieci sześcioletnich w zakresie możliwości wcześniejszego przyjęcia do szkoły pod stawowej ze względu na miesiąc urodze nia. Rodzice wszystkich sześciolatków urodzonych w danym roku będą mogli się ubiegać o przyjęcie dziecka do szko ły podstawowej na jednakowych zasa dach. Ponadto posłowie przyjęli zapis gwarantujący dzieciom pięcioletnim prawo do rocznego przygotowania przedszkolnego. 1 września 2011 roku prawo to przekształci się w obowiązek. Wszystkie sześciolatki, które w latach 2009–2011 rozpoczną naukę w pierw szej klasie, zostaną – zgodnie z obowią zującymi przepisami – objęte subwencją oświatową. W punkcie 14. nowej podstawy, Kształ towanie gotowości do nauki czytania i pi sania, czytamy, że dziecko rozpoczyna jące edukację w szkole podstawowej „interesuje się czytaniem i pisaniem” 20 maj/czerwiec 2009 • nr 3 lub jest „gotowe do nauki czytania i pi sania”. Z tych predyspozycji będzie na szego sześciolatka rozliczać nauczyciel w przedszkolu i w klasie zerowej, ale gdy dziecko trafi do pierwszej klasy na wniosek rodzica, sytuacja ulegnie zmia nie. Wtedy nauczyciel będzie mógł się spodziewać, że uczeń już „zna wszystkie litery alfabetu, czyta i rozumie proste, krótkie teksty” oraz „pisze proste, krót kie zdania: przepisuje, pisze z pamięci; dba o estetykę i poprawność graficzną pisma (przestrzega zasad kaligrafii)”. Chyba tylko papier potrafi przyjąć te założenia, bo sześciolatek raczej nie – w toku nauczania musimy i tak narzucić dziecku wiele dodatkowych zadań, jak choćby tempo pisania. A co z rozwojem małej motoryki sześciolatków? W tym czasie dopiero rozpoczyna się proces kostnienia nadgarstka. Zbyt wczesne i długotrwałe przeciążanie mięśni dłoni i palców może powodować późniejsze problemy lub wręcz niechęć do pisania. Wątpliwości pojawiają się również przy trudnym zadaniu, jakie spada na dyrektorów szkół, polegające na przygo towaniu i wyposażeniu sal. Co prawda klasy „0” funkcjonują w szkołach pod stawowych od 20 lat, więc dyrektorzy wiedzą, jak powinno wyglądać zaplecze dla dziecka sześcioletniego i w większo ści szkół jest ono dostosowane do po trzeb dzieci (sale z przewagą miejsca na zabawy, stoliki dopasowane do wzrostu dzieci, wydzielone place zabaw, możli wość skorzystania z posiłków w szkolnej stołówce, przerwy w innym czasie niż dzieci z klas starszych, świetlice czynne od 7 do 17). Problem pojawia się, gdy dyrektor musi otworzyć 4–6 oddziałów „0”, gdy do tej pory funkcjonowały w szkole 2–3. Faktem jest, że ze szkoły odchodzą dzieci z wyżu demograficzne go i klas jest coraz mniej, ale są szkoły, w których zawsze jest duża liczba dzieci ze względu na dobrą lokalizację i atrak cyjne warunki. Nowa ustawa uelastycznia przepis dotyczący kwalifikacji do nauczania na wczesnym etapie edukacyjnym. W no wym stanie prawnym kwalifikacje do zajmowania stanowiska nauczyciela w przedszkolach i klasach I–III szkół podstawowych posiadać będzie osoba, która ukończyła studia wyższe na kie runku pedagogika w specjalności przy gotowującej do pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym lub wczesnoszkolnym. Problem więc stanowić może zjawisko przenoszenia się nauczycieli do szkół podstawowych z przedszkoli, w których nadal są bardzo potrzebni, ze względu na konieczność przygotowania do szko ły dzieci 5-letnich (obowiązek przed szkolny). Kolejny dylemat to zamykane – z róż nych powodów – placówki oświatowe, starzejące się osiedla, zły stan technicz ny budynków itp. Jakimś rozwiązaniem tej sytuacji jest prywatyzacja, ale nie dla rodzin niżej uposażonych. Pracuję w przedszkolu od 15 lat i od dawna słyszę o niżu demograficznym, który miał się przełożyć na komfort pracy nauczyciela i dziecka, mniejsze grupy, by dziecko czuło się bezpiecznie. Jednak nikogo nie stać na taki luksus, a w szczególności samorządów lokal nych, które naciskają na zwiększanie liczby przyjmowanych dzieci, przy jed noczesnym zmniejszaniu etatów pra cowników technicznych. Powinno dziać się wręcz odwrotnie, gdyż dzieci są co raz bardziej wymagające i absorbujące uwagę, źle znoszą pobyt licznej grupy na małej przestrzeni, co jest normalne, gdyż ruch i zabawa jest naturalną po trzebą rozwojową, a niezaspokojone po trzeby powodują frustracje, a potem agresję, na którą wydawane są kolejne ministerialne pieniądze (programy prze ciw przemocy i agresji, Bezpieczna szko ła, Agresji stop, itp.). Koło się zamyka. Ilu ludzi, tyle pomysłów i zdań na te mat edukacji (nie tylko tej wczesnej). Nie mnie decydować o jej reformowa niu – to tylko kilka refleksji i dylematów nauczycielki. Moim zadaniem jest praca z dziećmi; chciałabym, aby czuły się wyjątkowe, silne i jednocześnie wrażli we na drugiego człowieka. To trudny sprawdzian dla nas wszystkich – o jego wynikach zaświadczą nam 26-letni ludzie za lat 20. Dziś w duchu mówimy: „szkoda dzieciństwa”, ale z drugiej strony wiemy, że dziecko musi przebywać z rówieśnikami. A czy to będzie przedszkole czy szkoła, chyba nie jest istotne; ważna jest przestrzeń dostosowana do wieku rozwojowego dziecka i osoba, która w mądry sposób otworzy kolejne drzwi przed sześciolatkiem. REFLEKSJE „Życie dziecka jest jak kartka papieru, kto po niej przechodzi, zostawia na niej ślad.” Drogi Nauczycielu, możliwe, że we wrześniu pójdę do szkoły, możliwe, ale nie jestem tego pewny. Tata mówi, że powinienem, bo czas najwyższy wziąć się do roboty, mama – raz mówi, niech idzie, a innym razem, że mnie szkoda. Babcia zdecydowanie odradza – niech się biedactwo jeszcze pobawi, całe życie będzie się uczył, dziadek macha tylko rę ką, mrucząc pod nosem, że dość ma tego bałaganu i jedzie na ryby. W domu o ni czym innym się nie mówi, tylko o tym. Tomek, mój kolega, jest ode mnie starszy o rok i on na pewno idzie do szkoły, mo że będziemy w jednej klasie. Tylko że To mek nauczył się w zerówce czytać, a na wet pisać. Ja potrafię napisać swoje imię – znam tylko kilka liter. Nie wiem, jak go dogonię, bo Tomek nigdy nie chce na mnie czekać, nawet, kiedy bawimy się na podwórku, a co dopiero w szkole. Jak Krysia, moja siostra, szła do szkoły, to w domu było święto. Dostała tornister, piórnik, ale najciekawsze były książki – piękne, kolorowe i pełne zdjęć. Też chciałbym mieć takie. Trochę się mar twię, że moje takie nie będą, bo pani w telewizji mówiła, że książki powinny być przede wszystkim lekkie. Szkoda, że nie powiedziała, że mają być kolorowe, mądre, ciekawe, zabawne, bo one są przecież dla nas, dla dzieci. Ale o nas się nie mówi, szkoda, i bardzo się złoszczę, teraz chyba mnie rozumiesz. Dlatego proszę Cię, jeżeli trafię do Twojej klasy, postaraj się o najlepsze książki na świe cie, o rakietach, samochodach, zwierzę tach, podróżach, a więc o nas i dla nas, i wymyśl, co zrobisz, kiedy w mojej klasie będzie Tomek, bo ani on ani ja nie lubi my się nudzić. Ty pewnie też, dlatego po myśl o nas. W Księdze Przysłów znalazłam pięk ne zdanie: „Gdy nie ma widzenia, naród się psuje”. Kiedy popatrzymy na to, co się dzieje w świecie, który dotyczy nas – nauczycieli, śmiało można dodać: gdy nie ma widzenia w edukacji, naród się psuje! Już od dłuższego czasu nie ma klarownego widzenia w edukacji. W tym gąszczu sprzecznych informacji, rozporządzeń, politycznych przepycha nek, my, pedagodzy, gubimy się, lecz to nie tylko my przegrywamy tę batalię… Najgorsze jest to, że ofiarami tych tarć są dzieci. Niezwykła szkolna codzienność Joanna Białobrzeska, autorka podręczników Już od 15 lat piszę podręczniki dla dzieci. Zawsze na pierwszym miejscu stawiałam dobro dziecka, nie ulegałam naciskom rynku, nie zgadzałam się z infantylizacją nauczania. Kierowałam się szacunkiem do dziecka, broniłam jego prawa do mądrej edukacji, dostrzegałam i ceniłam jego potencjał, a przede wszystkim ciekawość świata. Walczyłam również o szacunek dla nauczyciela… Chociaż to nie my rozdajemy te kar ty, to przecież nie możemy się zwolnić z odpowiedzialności za edukację dzieci. Problem polega na tym, że ci najważ niejsi najczęściej widzą tylko przepisy, statystyki, natomiast to przed nami sto ją ciekawe świata dzieci i to nam, a nie im, w rezultacie zarzucą słabe efekty. Coraz częściej spotykam się z takim oto podsumowaniem moich obaw: „Mą dry nauczyciel sobie poradzi, mądry nauczyciel dopasuje, mądry nauczyciel będzie wiedział, jak uczyć – kiedy z pod ręcznika i ćwiczeń dla sześciolatków bę dzie korzystała znaczna grupa siedmio latków”. Mądry nauczyciel… Czy pod hasłem „modry nauczyciel” nie kryje się bezradność twórców tego programu? Już od 15 lat piszę podręczniki dla dzieci. Zawsze na pierwszym miejscu stawiałam dobro dziecka, nie ulegałam naciskom rynku, nie zgadzałam się z infantylizacją nauczania. Kierowałam się szacunkiem do dziecka, broniłam jego prawa do mądrej edukacji, dostrze gałam i ceniłam jego potencjał, a przede wszystkim ciekawość świata. Walczy łam również o szacunek dla nauczyciela, doceniałam i podkreślałam istnienie licznej grupy dobrych pedagogów – nie dostrzeganych i niedocenianych przez środowisko oraz media. Nie przypuszczałam, że stanę wobec wyzwania stworzenia podręczników, które muszą być dostosowane do tak sprzecznych założeń. Nie ukrywam, że nie było mi łatwo pisać książki do nowej podstawy i być wierną temu, o co wal czę od wielu już lat, gdyż nie zgadzam się z wieloma zagadnieniami. Miałam świadomość, z jakimi umiejętnościami przyjdą dzieci do klasy pierwszej i z ja kim trudem spotka się nauczyciel. Było dla mnie oczywiste, że podręcz nik dla dziecka musi poruszać ciekawe tematy, mieć nowoczesną szatę graficz ną i zawierać twórcze ćwiczenia. Musi inspirować, zachęcać do czytania i pisa nia. Zarówno sześcio-, jak i siedmiolat ków. Taka jest nowo przygotowana przeze mnie seria „Od A do Z”. Miałam jednak przed oczami nauczyciela, który – czy tego chce, czy nie – poniesie odpowie dzialność za poziom i efekty nauczania, bo to właśnie on, a nie twórcy rozporzą dzenia, będzie rozliczany z poziomu i efektów nauczania, bo przecież „mą dry nauczyciel…”. Dlatego po raz pierwszy, pisząc pod ręczniki dla dzieci, z równym zapałem i zaangażowaniem piszę podręcznik dla nauczycieli, czyli również dla siebie. „Od A do Z – Nauczycielska Księga Ży cia” będzie zawierała informacje: jak uczyć, żeby nauczyć. Będzie to meto dyczny, praktyczny, psychologiczny po radnik, motywujący do pracy i dodający otuchy w codziennych zmaganiach. Mam nadzieję, że zarówno podręcz niki dla dzieci, jak również poradnik dla nauczycieli będą dowodami na słuszną tezę Glenna Domana mówiącą o tym, że „uczenie się jest najwspanial szą i dającą najwięcej radości grą na świecie”. maj/czerwiec 2009 • nr 3 21 REFLEKSJE Biografia i uzależnienie O filmie Clinta Eastwooda Bird Sławomir Iwasiów Zachodniopomorskie Centrum Doskonalenia Nauczycieli Kiedy długo patrzysz w otchłań, otchłań zaczyna patrzeć w ciebie. Fryderyk Nietzsche Analizując filmy o uzależnionych artystach – choćby niezłego Pollocka Eda Harrisa, Raya Taylora Kackforda (o Rayu Charlesie) i Spacer po linie Ja mesa Mangolda (o Johnnym Cashu), można zauważyć pewną schematycz ność w przedstawianiu ich losów: obie cujący początek kariery, nadużywanie alkoholu i narkotyków jako element ży cia twórczego, sukces poprzedzony lata mi niepowodzeń, aż wreszcie upadek spowodowany nadmiernym zatrace niem w używkach. Trudno powiedzieć, czy taka konstrukcja fabularna wynika z przewidywalnego życiorysu człowieka uzależnionego, czy zwyczajnie opiera się na hollywoodzkim wzorcu drama tycznej biografii artysty (ten wzorzec dotyczy filmów biograficznych w ogóle – koncentrujących się na destruktyw nych postawach nie tylko ludzi sztuki, ale także znanych przestępców albo sportowców). Skoro tragedia na ekranie dobrze się sprzedaje, czemu nie powie lać jednego modelu scenariusza? Tak dzieje się dosyć często, ale wśród fil mów, które przełamują ową linearności fabularną, umieściłbym właśnie Birda w reżyserii Clinta Eastwooda. W filmie Eastwooda główną oś biografii Charliego Parkera tworzą dwie, powracające kilkakrotnie sceny. W pierwszej, młody Parker ma zagrać w klubie muzycznym z doświadczonym zespołem jazzowym. Czeka za kulisami na swoją szansę w towarzystwie kilku dziesięciu innych saksofonistów. Jego kompan daje mu dobrą radę przed wy stępem: „Graj standardy i schodź ze sce ny!”. Charlie nie słucha. Kiedy staje w świetle reflektorów, zaczyna grać je dyne w swoim rodzaju połamane akor 22 maj/czerwiec 2009 • nr 3 dy. Doświadczeni muzycy milkną, bo to, co jeszcze nieporadnie tworzy Char lie, nie pasuje do ich melodii. Poiryto wany perkusista odkręca czynel i rzuca nim pod nogi Parkera. Młodzieniec przerywa solo, wystraszony hukiem upadającej blachy. Ujęcie lecącego tale rza perkusyjnego widzimy w filmie jeszcze kilka razy, przeważnie w mo mentach, gdy Bird znajduje się w trud nym momencie życia i musi podejmo wać ważne decyzje. Widz ma wrażenie, że muzyk przez cały czas słyszy w gło wie brzęk upadającego talerza – dźwięk kompromitacji. Druga scena dotyczy również epizodu z młodości Parkera: rzecz dzieje się w kostnicy, a Charlie pa trzy na ciało zmarłego mężczyzny, he roinisty z pokłutymi przedramionami. Pracownik kostnicy mówi: „Widzisz, to ty za dwadzieścia lat!”. Ten obrazek przewija się przez umysł muzyka i two rzy kompozycyjną całość ze sceną w klubie: spadający talerz i trup narko mana to motywy przewodnie pogma twanego życia Birda. Cały film został skonstruowany na wzór jazzowej improwizacji. Eastwood bez przerwy krąży wokół wybranych momentów z biografii artysty i obrabia na różne sposoby jeden temat – Parkera bezustannie dręczy świadomość utraty; niepokojące przeświadczenie, że w ży ciu trzeba więcej rzeczy odrzucać, niż udaje się zdobyć (symptomatyczna jest scena, w której Bird kradnie saksofon i grając, zadaje pytanie: „Czy na tym moż na zagrać jednocześnie więcej niż jedną nutę?”). Głównym źródłem udręki mu zyka staje się uzależnienie od leków, al koholu i heroiny. Eastwood przedstawia ten problem dość nowatorsko. Po pierwsze, właściwie nie oglądamy Charliego podczas przyjmowania hero iny (jest tylko jedna scena, w której wi dać jego posiniaczone przedramię i roz stawione na stoliku przybory typowe dla heroinisty: biały proszek, łyżeczkę, strzykawkę). Reżyser nie skupił się na samym procesie brania, ale pokazuje jego fatalne sutki – problemy ze zdro wiem (Charlie bierze leki na wrzody i wątrobę, ale nietrudno zgadnąć, że co raz większe dawki środków przeciwbó lowych i alkoholu tylko te dolegliwości pogłębiają), rozpad więzi rodzinnych (żona Chan i tak jest bardzo wyrozu miała wobec wybryków Parkera – żony artystów-narkomanów to chyba osobny temat, którym warto się zająć), porażki na polu zawodowym (Parker opuszcza przesłuchania, spóźnia się na koncerty, często nie ma przy sobie instrumentu i musi grać na pożyczonym) i finanso wym (z zarobionych pieniędzy nie ma wielkiego pożytku, bo nie potrafi nimi gospodarować). Po drugie, w tym kalejdoskopie nie powodzeń nie znajdziemy chyba ani jednej pozytywnej strony uzależnienia – nie ma mowy o tym, że Parker bierze, bo to daje mu twórczą inspirację (ina czej jest w filmie Ray Hackforda, gdzie uzależnienie Raya Charlesa przeradza się, przynajmniej początkowo, w wybu chy ekspresji scenicznej). Odkryjemy natomiast u Eastwooda zaskakującą ge nezę heroinowego nałogu Parkera. Bird w pewnym momencie przyznaje (w roz mowie z Dizzym): „Gdyby ktoś mi nie powiedział, że jestem ćpunem, to bym o tym nie wiedział”. Wygląda na to, że heroina jest częścią życia Birda: podob nie jak muzyka, jest jedną z najważniej szych cech artysty (Chan, w rozmowie z psychiatrą, który pyta, czy ta wolałaby mieć męża, czy muzyka, odpowiada: „To jedna i ta sama osoba”). O ile Char lie wie, dlaczego jest genialnym muzy kiem (wspomina o tym w rozmowie Redem, kolegą z zespołu, któremu opo wiada o nowatorskich zmianach akor dów), to zupełnie nie ma pojęcia, dla czego stał się zatraconym narkomanem. Najłatwiej byłoby powiedzieć: tak żyli znani jazzmani, takimi prawami rządzi się życie bohemy. Chan mówi, że zna wszystkie ciemne strony życia mu zyków, ponieważ została wychowana w takim środowisku – usprawiedliwia w ten sposób nałóg Parkera, jakby chciała mu powiedzieć: „Godzę się na REFLEKSJE to, bo wiem, że nie może być inaczej”. Działa tutaj podobny mechanizm jak w przypadku szaleństwa: człowiekowi choremu psychicznie trudno ocenić swój stan. Trzecią figurą uzależnienia Birda jest jego zakłamana postawa. Muzyk sam siebie oszukuje: z jednej strony nie dopuszcza myśli o głębokim nałogu, z drugiej popada w stany schizofrenicz ne, gdy przypomina sobie o szkodliwo ści heroiny. Pyta retorycznie pogrążo nego w nałogu Reda: „Chcesz dożyć czterdziestki?”. Na to Red odpowiada tym samym pytaniem: „A ty chcesz?”. Bird tylko się uśmiecha i w tym ironicz nym grymasie odzwierciedla całą praw dę o życiu heroinisty: właściwie jest mu wszystko jedno. Nie mówi o swoim na łogu, który staje się tabu jego egzysten cji (nie mówi o nim także w domu). Że by wywołać potwora, trzeba wypowie dzieć jego imię; Charlie doskonale zdaje sobie z tego sprawę. Chwilowe przebły ski świadomości dają o sobie znać tylko na odwyku (tutaj powracają sceny z tru pem w kostnicy i lecącym talerzem pod czas koncertu). Mimo że film Eastwooda wypełnia w dużej części refleksja na temat nałogu Parkera, ważniejsza jest oczywiście mu zyka jazzmana. Patrząc z takiej perspek tywy, obie wcześniej przywołane sceny ulegają przewartościowaniu. Birdowi udało się przezwyciężyć niepowodzenie sceniczne (w rzeczywistości takie zda rzenie miało miejsce – załamany Parker ćwiczył potem przez kilka lat po kilka naście godzin dziennie, aż opanował zadowalająco instrument), ale poniósł porażkę w walce z narkotykami. Można oczywiście wątpić w zmagania muzyka z nałogiem – jeżeli nie liczyć kilku od wyków, po których i tak wracał do he roiny albo zastępował ją alkoholem, oraz problemów z policją, Parker nie okazywał zdecydowanej chęci zerwania z narkotykami. Na zakończenie warto wspomnieć o słowach Scotta Fitzgeralda, które ot wierają film i pozwalają lepiej zrozu mieć życiorys Birda: „W życiu Amery kanina nie ma drugiego aktu”. Bird za grał swój dynamiczny pierwszy akt naj lepiej, jak potrafił, a drugi, chyba jeszcze bardziej intensywny, rozpoczął zaraz po swojej śmierci. W scenie nad morzem Dizzy mówi do niego: „Ludzie będą pa miętali o takich męczennikach, jak ty”. Wątpię, żeby Birdowi na tym zależało. Clint Eastwood. Dobry, zły i kontrowersyjny Urodził się 31 maja 1930 roku w San Francisco, USA. W młodości chciał być sportowcem. Służył w wojsku, gdzie był instruktorem pływania. Trenował lekkoatletykę, aktorstwo traktował jako źródło utrzymania. Początkowo grywał role epizodyczne (Zemsta potwora, Franek marynarz, Nigdy nie mów do widzenia). Popularność przyniosły mu występy w serialu Rawhide (1958–1966). Przełomem w karierze aktora była rola rewolwerowca w westernie Sergia Leone Za garść dolarów (1964). Wykreowana przez Eastwooda postać Człowieka Bez Imienia stała się kwintesencją jego stylu aktorskiego: oszczędnego, powściągliwego i sugestywnego (Leone zwykł mawiać, że Eastwood ma dwie miny: „tę w kapeluszu i tę bez kapelusza”). W 1971 roku wcielił się w postać inspektora Harry’ego Callahana w kryminale policyjnym Dona Siegela Brudny Harry. W tym samym roku wyreżyserował swój pierwszy film, chłodno przyjęty przez krytykę thriller Zagraj dla mnie Misty. Od tego czasu łączył wiele funkcji na planie filmowym: oprócz gry aktorskiej i reżyserowania, pisał także scenariusze (wspomniane Za garść dolarów), komponował muzykę (m.in. Co się wydarzyło w Madison County i Za wszelką cenę) oraz produkował kolejne filmy. Odnosił duże sukcesy kasowe, chociaż często był pomijany w rywalizacji o najważniejsze nagrody. Dopiero w 1993 roku otrzymał Oscary za western Bez przebaczenia – Akademia przyznała Eastwoodowi statuetki za reżyserię i dla najlepszego filmu. Mimo wieloletniego doświadczenia na planie i nieco jednowymiarowego modelu postaci, jakie kreował głównie w filmach akcji, Eastwood wciąż potrafi zaskoczyć widzów. Jego ostatnie kinowe produkcje dotyczą spraw ważnych społecznie: eutanazji (Za wszelką cenę), rasizmu (Gran Torino) czy przemocy wobec dzieci (Oszukana). Niektórzy twierdzą, że Eastwood im starszy, tym lepszy. I coraz bardziej kontrowersyjny. Dowodem na to może być choćby rola w dramacie Gran Torino (polska premiera odbyła się pod koniec marca), gdzie zagrał Walta Kowalskiego – cynicznego i zmęczonego życiem rasistę (oczywiście Kowalski ujawnia w końcu resztki empatii, pomagając młodemu sąsiadowi azjatyckiego pochodzenia w walce z ulicznym gangiem). Eastwood lubi podejmować niewygodne, często niepoprawne politycznie tematy. Jak sam mówi: „Jestem na najlepszej drodze, by robić filmy, których wszyscy inni się boją”. (si) maj/czerwiec 2009 • nr 3 23 REFLEKSJE Wspólna przestrzeń Anna Musiał-Gąsiorowska doktorantka w Zakładzie Edukacji Plastycznej i Wychowania Estetycznego Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu Szczecińskiego Amerykański filozof Nelson Good man, zajmujący się tematyką muzeów sztuki, autor książki Of Mind and Other Matters1, poprzez zestawienie dwóch in stytucji kultury jasno określił funkcje muzeum: „biblioteki i muzea podobnie kolekcjonują i konserwują dzieła i udo stępniają je publicznie. Personel biblio teki i muzeum posiada więc w swoim władaniu niezwykle ważne czynniki, które odmieniają nas i nasze środowi sko. Zarówno biblioteki, jak i muzea pełnią przede wszystkim funkcję edu kacyjną, nie zaś rekreacyjną”2 . Porów nując muzeum z biblioteką, Goodman zwrócił uwagę na zasadniczą różnicę pomiędzy tymi dwoma instytucjami, która niewątpliwie powinna być deter minantą działań muzeum. Autor za uważa, iż użytkownicy bibliotek posia dają umiejętność czytania, natomiast większość odwiedzających muzeum nie potrafi patrzeć 3. Muzeum musi zatem stawić czoła brakom doświadczenia w oglądzie sztuki i wiedzy odbiorców sztuki oraz znaleźć sposób na to, jak te braki zniwelować. Odpowiednio przygotowane pro gramy edukacyjne i odpowiednie zago spodarowanie przestrzeni edukacyjnej wydają się trafną odpowiedzią na po wyższe problemy. Rozwiązanie, które posłużyć może naszym rodzimym mu zeom za przykład próby poradzenia so bie z taką sytuacją, znalazło się wśród postulatów raportu rządowego pod tytułem: Wspólne Dobro: Muzea i Edu kacja w Zjednoczonym Królestwie, po wstałego w 1997 roku w Wielkiej Bry tanii. Celem tego programu było wska zanie na muzeum jako instytucji usta wicznego kształcenia oraz zwrócenie uwagi na to, iż dalsze funkcjonowanie muzeum zależy w ogromnej mierze od samej instytucji, ponieważ to muzeum musi wyedukować społeczeństwo do uczestnictwa w przestrzeni sztuki. Dla tego warto skierować rozważania doty czące widza na dzieci w wieku wczesno szkolnym, gdyż to właśnie one będą 24 maj/czerwiec 2009 • nr 3 przyszłymi odbiorcami sztuki. Eduka cja muzealna powinna przygotować młodego widza do możliwie szerokiego odbioru różnorodnych zjawisk arty stycznych i rozwijania postaw twór czych. Zajęcia organizowane w prze strzeni muzealnej powinny przede wszystkim mieć charakter inicjacji kul turalnej, która wykształci w dziecku otwartą postawę na ogólnoludzkie dzie dzictwo4. Niewątpliwie przestrzeń muzeum wzbogaca rozwój dziecka zarówno dzię ki temu, że może ono ją eksplorować i sprawdzać, jak również dzięki temu, iż interakcja ze środowiskiem moderuje proces uczenia się różnych zdolności, umiejętności i postaw. Aby to środowi sko było optymalnym stymulatorem rozwoju dziecka, przede wszystkim mu si być dostępne i logicznie zaprojekto wane, gdyż dziecko jest zorientowane na obiekty gwarantujące rozwój jego aktywności5. Wyposażenie wnętrza w eksponaty muzealne jest więc o tyle istotne, o ile stymuluje dziecko do działań i daje możliwość realizacji własnego potencja łu. Te kontakty powinny być przyczyn kiem do realizacji programu edukacyj nego, który angażuje dziecko, motywuje do działania i wzbudza potrzebę pozna nia muzeum jako środowiska zabawy i nauki. Często niewielu zabiegów po trzeba do realizacji takiego programu, ponieważ już sama obecność w określo nej przestrzeni podnosi jej aspekty edu kacyjne – na przykład wtedy, gdy muze um to dawny pałac czy zamek lub kiedy ekspozycja muzealna jest labiryntem, przez który dziecko musi się przedzie rać. Psychologia środowiskowa zwraca uwagę na to, iż jakość środowiska, z punktu widzenia wspomagania roz woju i edukacji dziecka, wzrasta wraz z pojawieniem się dobrze zdefiniowa nych obszarów, logicznie wydzielają cych zagadnienia i wprowadzających granice między przestrzeniami funk cjonalnymi. Obszary aktywności dzie cka w muzeum mogą być zdefiniowane przestrzennie na kilka sposobów, tj. za pomocą podziału otoczenia na części lub strefy czy wprowadzenia różnic wi zualnych (np. odmienna kolorystyka sal ekspozycyjnych). Bardzo ciekawe dzia łania podjęto w Museum of Modern Art w Nowym Jorku, gdzie dla dzieci w wie ku wczesnoszkolnym wprowadzone zo stały zajęcia oparte na wyznaczeniu różnych zadań, podporządkowanych określonym przestrzeniom. W Sali Ró żowej, nawiązującej do specyficznego okresu twórczości Pabla Picassa, dzieci wykonały ćwiczenie polegające na ze braniu jak największej ilości puzzli sta nowiących elementy obrazu Wielkie ką piące się. W Sali Niebieskiej, w wielkich baliach zanurzone zostały reprodukcje jego obrazów, a zadaniem dzieci było przerysowanie ich poprzez delikatnie falującą taf lę wody. Następnie dzieci przechodziły do sal z wieloma lustrami i próbowały narysować swój portret, uwzględniając widok ze wszystkich lu ster równocześnie6. To zadanie ułatwiło recepcję stylu Picassa: zrealizowany w ten sposób program działań eduka cyjnych, w połączeniu z wyraźnymi podziałami wizualnymi przestrzeni, ilustrującymi poszczególne okresy w malarstwie artysty, pozwolił dziecku zrozumieć bardzo trudne zagadnienie malarstwa abstrakcyjnego. Zaangażowanie małych uczestników przestrzeni muzealnej do samodziel nych działań ma o wiele lepszy efekt, niż przysłuchiwanie się monologowi nauczyciela i bierne patrzenie na dzieło sztuki. Przestrzeń edukacyjna powinna być tak ukształtowana, by pobudzać proces uczenia się poprzez umożliwia nie dostępu do różnych ścieżek zdoby wania wiedzy, polegających właśnie na angażowaniu widza do aktywnego ba dania i samodzielnego eksplorowania przestrzeni muzeum. N. Goodman, Of Mind and Other Matters, Camb ridge, MA: Harvard UP, 1984. 2 N. Goodman, Koniec Muzeum, w: Muzeum sztu ki. Antologia, pod. red. M. Popczyk, Kraków 2006, s. 124. 3 Ibidem, s. 125. 4 I. Wojnar, Sztuka i wychowanie, w: Encyklopedia pedagogiczna, pod. red. W. Pomykały, Warszawa 1993, s. 809–810. 5 A. Bańka, Społeczna psychologia środowiskowa, Warszawa 2002, s. 68. 6 A. Musiał-Gąsiorowska, Muzeum jako przestrzeń edukacji w psychologii środowiskowej, w: Psycho logiczne konteksty problemów pedagogicznych, pod. red. T. Rzepy, Szczecin 2008, s. 63. 1 REFLEKSJE Nadchodzący rok szkolny będzie ro kiem kolejnych zmian w polskiej eduka cji. Szczególnie interesujące wydają się decyzje związane z wykształceniem muzycznym i plastycznym. Od dłuższego czasu planowane są duże zmiany, mające na celu poprawie nie stanu edukacji artystycznej w szko łach na wszystkich poziomach: podsta wowym, gimnazjalnym i licealnym. Zeszłoroczne wypowiedzi ministrów Katarzyny Hall i Bogdana Zdrojew skiego zapowiadały zwiększenie liczby godzin przedmiotów artystycznych. Jak zwykle jednak, wbrew wcześniejszym obietnicom, zamiast dodać – odebrano. Rachunek za te niefortunne (moim zda niem) posunięcia zapłacą dzieci uro dzone w latach 1996–2000, którym od górnie, na każdym poziomie zdobywa nia wiedzy, redukuje się zajęcia arty styczne do liczby godzin poniżej mini mum wprowadzonego reformą w 1999 roku. W roku ubiegłym minister Bogdan Zdrojewski otrzymał od zespołu eks pertów Polskiej Rady Muzycznej naj nowszy raport dotyczący kompetencji muzycznych polskiej młodzieży. Dzięki szybkiej reakcji środowiska muzyczne go, które nagłaśnia problem dotyczący złej sytuacji edukacji muzycznej w Pol sce, udało się wyegzekwować przynaj mniej część zmian na korzyść nauczania muzyki w szkole. Między innymi środo wisko muzyczne wyegzekwowało za trudnianie na stanowisku nauczycieli muzyki tylko osób posiadających pełne kwalifikacje zawodowe. Gorzej ma się sprawa z edukacją plastyczną. Sytuacja nauczania plastyki w szkole w dalszym ciągu pozostaje nierozpoznana i traktowana jest mar ginalnie. Mimo powstania świetnych programów i podręczników, stan nie ulega poprawie, gdyż wciąż pokutuje przekonanie, że rysunku uczyć może każdy. W bieżącym roku szkolnym przepro wadziłam diagnozy: kompetencji mu zycznych i plastycznych 130 pierwszo klasistów dwóch szczecińskich rejono wych gimnazjów. Wyniki i porównanie tych diagnoz wskazuje na występowanie ewidentnych błędów w nauczaniu, dając jednocześnie możliwość odnalezienia skutecznych środków naprawczych. Część z nich została już z powodzeniem zastosowana przez ekspertów dydaktyki muzycznej. Wariacja na temat ślepoty Paula Wiażewicz doktorantka w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Szczecińskiego Badania zostały przeprowadzone w oparciu o testy z zadaniami, które we dług podstawy programowej powinny być zrealizowane w szkole podstawowej. Zarówno test muzyczny, jak i plastyczny sprawdzały poziom wiadomości oraz praktycznego wykorzystania nabytej wiedzy. Test muzyczny koncentrował się na znajomości podstawowych zasad zapisu muzycznego (nazw solmizacyjnych i literowych nut, ich położenia na pię ciolinii, odróżnianiu wartości nut od ich wysokości) oraz sprawdzał zasób wiedzy na temat polskich tańców naro dowych. Część praktyczna polegała na nazwaniu nut podanego utworu mu zycznego. Test został rozwiązany na po ziomie 52%, przy czym warto podkre ślić, że średni wynik części badającej poziom wiadomości teoretycznych osiągnął 74%, natomiast umiejętność wykorzystania tych wiadomości w prak tycznym czytaniu teksu muzycznego wyniosła tylko 30%. Dysproporcja uzy skanych wyników wskazuje na całkiem pokaźny zasób wiadomości, który nie stety nie przekłada się na umiejętność ich praktycznego wykorzystania. Moż na więc wywnioskować, że przekaz wiadomości jest skuteczny, natomiast brakuje ćwiczeń. Przyczyną może być zbyt mała liczba lekcji. Test plastyczny badał znajomość pojęć plastycznych dotyczących podsta wowych technik, narzędzi i terminów związanych ze sztukami wizualnymi. Na potrzeby części praktycznej wyko rzystano dwa ćwiczenia przeznaczone dla dysgrafików. Pierwsze ćwiczenie polegało na odręcznym narysowaniu drogi wyjścia z labiryntu; w drugim na leżało wskazać wśród znajdujących się na kartce liter te, które są napisane pra widłowo, a następnie starannie obryso wać je konturem i pokolorować. Dodat kowe punkty można było uzyskać za estetykę i staranność pracy. Test został rozwiązany na poziomie 38%, przy czym wynik testu badającego poziom wiadomości teoretycznych sięgnął 32%, natomiast zadanie praktyczne zostało wykonane na poziomie 46%. Wynik ba dania kompetencji plastycznych ucz niów zarówno w sferze zadania teore tycznego, jak i praktycznego nie osiąg nął 50%. Dzieci nie tylko nie znają słownictwa plastycznego, nie posiadają podstawowych wiadomości o techni kach plastycznych, ale również mają bardzo słabo rozwiniętą motorykę ręki, co może sprzyjać pojawianiu się dys funkcji graficznych. Porównanie obu diagnoz wskazuje, że średni wynik testu badającego po ziom wykształcenia muzycznego absol wentów szkoły podstawowej jest o 14% wyższy niż średni wynik testu określa jącego poziom ich wykształcenia pla stycznego. Test umiejętności praktycz nego wykorzystania posiadanych wia domości ujawnia, że uczniowie radzą sobie lepiej z zadaniami plastycznymi niż muzycznymi, mimo znacznej prze wagi poziomu kompetencji muzycznych nad poziomem kompetencji plastycz nych. W związku z tym, że testy złożone były z zadań zgodnych z podstawą pro gramową, oczywiste jest, że o tyle samo procent lepiej została zrealizowana pod stawa programowa z muzyki niż z pla styki. Błąd może leżeć po stronie kwali fikacji nauczycieli prowadzących zajęcia z plastyki w szkołach podstawowych, źle skonstruowanym programie naucza nia lub niewystarczającej liczbie godzin przeznaczonych na realizację podstawy programowej. Jeżeli więc w zeszłym ro ku na podstawie raportu muzycznych ekspertów martwiliśmy się grożącą pol skiej kulturze „głuchotą”, to w tym roku – w obliczu zaproponowanych zmian w edukacji artystycznej – zadrżyjmy o „ślepotę”, coraz silniej odciskającą swoje piętno na polskiej edukacji arty stycznej. maj/czerwiec 2009 • nr 3 25 REFLEKSJE Biblioteki też mają swoje święto… Międzynarodowy Dzień Bibliotek Szkolnych, ustanowiony przez International Association of School Librarianship, jest obchodzony od 1999 roku. Głównym celem przedsięwzięcia jest propagowanie wiedzy o roli i znaczeniu bibliotek szkolnych. Od bieżącego roku szkolnego czas trwania akcji został mocno poszerzony i Dzień został zastąpiony Międzynarodowym Miesiącem Bibliotek Szkolnych. Z okazji Międzynarodowego Miesią ca Bibliotek odbył się też apel, w trakcie którego wręczono dyplomy i nagrody zwycięzcom konkursu plastycznego. Podczas wszystkich godzin lekcyjnych głośno czytano oraz przeprowadzano różne zabawy związane z tekstem. Kulminacyjnym punktem obchodów był wieczorek literacki w bibliotece z udziałem uczniów nagrodzonych w konkursie literackim i ich rodziców. Zaproszono również dyrektora szkoły oraz pedagoga szkolnego. Przy poczę stunku i muzyce zgromadzeni goście wysłuchali utworów napisanych przez dzieci. Pan dyrektor wręczył każdemu z młodych autorów dyplom oraz nagro dę. Następnie rodzice mogli obejrzeć przygotowane wystawy i w miłej atmo sferze wymienić wrażenia. Wierzymy, że wszystkie przedsię wzięcia związane z promocją książek Tegoroczne obchody w naszej szkole były szczególnie uroczyste. Intensywne przygotowania rozpoczęliśmy od ogło szenia okolicznościowych konkursów. Konkurs plastyczny, zatytułowany „Mój ulubiony bohater książkowy”, skierowa ny był do dzieci z klas I–II; natomiast literacki, przeznaczony dla uczniów klas III–VI, nosił tytuł „Mój zwierzęcy przy jaciel…”. W przygotowania obchodów włączyli się także gimnazjaliści, wyko nując ulotki, plakaty i rekwizyty. Uczen nice gimnazjum przygotowywały się do głośnego czytania baśni, a laureaci kon kursu literackiego do publicznej prezen tacji własnych dzieł. W przeddzień głównych obchodów bibliotekę udekorowaliśmy kolorowymi balonami, bibułą i plakatami. Przygoto wana została także wystawa prac pla stycznych na temat „Mój ulubiony bo hater książkowy” oraz prac literackich „Mój przyjaciel…” i „Przyroda w litera turze”. Szkolny korytarz ozdobiliśmy plakatami wykonanymi przez uczniów. Nazajutrz kilka uczennic gimnazjum przyszło do szkoły przebranych za po staci z baśni. Podczas przerw przebrane dziewczęta spacerowały po korytarzu szkolnym i rozdawały ulotki propagują ce czytelnictwo; stroje uczennic wzbu dzały ogromne zainteresowanie wśród młodszych dzieci. W czasie lekcji dziew częta wraz ze mną wchodziły do klas 0–I, by poprowadzić dzieci do bibliote ki. Tam odczytywałam malcom przygo towane wcześniej zagadki dotyczące i czytelnictwem organizowane w naszej szkole przynoszą dzieciom wiele radości i korzyści. Już od najmłodszych lat war to je oswajać z literaturą, pokazując, że obcowanie ze słowem pisanym może być wspaniałą przygodą, a nie uciążli wym obowiązkiem. Myślę, że obchody Międzynarodo wego Miesiąca Bibliotek Szkolnych są do tego idealną okazją – warto zachęcać uczniów do czytania. Pamiętajmy, że społeczeństwo pozbawione kontaktu z książką, nigdy nie stanie się społe czeństwem wiedzy. Lucyna Kowalczyk nauczyciel bibliotekarz w Zespołe Szkół nr 13 w Szczecinie-Wielgowie 26 maj/czerwiec 2009 • nr 3 bohaterów znanych baśni. Ich zadaniem było również odgadnięcie, za kogo prze brały się gimnazjalistki. Następnie wy świetlałam dzieciom baśnie, za pomocą rzutnika. Było to wielką atrakcją, gdyż maluchy nigdy wcześniej nie widziały takiego urządzenia i nigdy nie oglądały wyświetlanych w ten sposób bajek. Gimnazjalistki przeczytały młodszym kolegom wybrane baśnie, a na koniec odprowadziły każdą grupkę dzieci z po wrotem do klasy. Wszyscy uczestnicy zabawy zostali obdarowani drobnymi upominkami. REFLEKSJE Biblioteka w szkole pełni rolę pracow ni ogólnoprzedmiotowej i jest nieroze rwalnie powiązana z całym systemem nauczania i wychowania. Wspomaga re alizację zadań dydaktyczno-wychowaw czych szkoły, a jej zbiory służą zarówno dydaktyce, jak i rozrywce. Poprzez właściwie dobrany i opraco wany księgozbiór oraz pracę dydaktycz no-wychowawczą biblioteka przyczynia się do rozwijania zainteresowań i za miłowań czytelniczych uczniów. W tej funkcji mieści się też działalność biblio terapeutyczna. W tabeli przedstawiam sposoby jej realizacji w powiązaniu z funkcjami biblioteki szkolnej. Funkcja kulturalno-rekreacyjna Funkcja opiekuńczo-wychowawcza Funkcja kształcąco-wychowawcza Funkcja biblioteki szkolnej Więcej niż biblioteka Danuta Krzaczkowska Społeczna Szkoła Podstawowa Społecznego Towarzystwa Oświatowego w Szczecinie Bibliotekarz szkolny, chcący pełnić również rolę biblioterapeuty, powinien: • wnikliwie obserwować i poznawać swoich uczniów, w celu dobrania od powiedniej „terapii czytelniczej”; • podczas dyskusji w bibliotece dawać Aspekt terapeutyczny Rozbudzanie i rozwijanie potrzeb czytelniczych związanych z nauką szkolną i zainteresowaniami pozaszkolnymi. Pomoc w wyrobieniu u użytkownika przekonania, że w literaturze i materiałach bibliotecznych można znaleźć: – odpowiedzi na nurtujące pytania, – wzorce osobowe, – materiał do refleksji nad sobą i tym, co czytelnika otacza. Kształtowanie postaw moralnych uczniów. Umacnianie ich przekonania o korzystnym wpływie literatury na własny rozwój. Rozwijanie różnych form samodzielności. Wyrabianie u dzieci, dzięki konkretnemu programowi czytelniczemu, przeświadczenia: „ja też mogę”, „ja też potrafię”. Współdziałanie z nauczycielami, wychowawcami, pedagogiem szkolnym w rozpoznawaniu uzdolnień, zainteresowań i trudności edukacyjnej uczniów. Zapewnienie ucznia, że w szkole są osoby, które mogą pomóc rozwiązać trudne problemy; osoby, które mogą służyć radą i pomocą. Wspieranie prac mających na celu wyrównywanie różnic w intelektualnym rozwoju dzieci i młodzieży z różnych środowisk społecznych. Ugruntowanie uczniów w przekonaniu, że w szkole można otrzymać pomoc bez względu na status społeczny i materialny. Okazywanie zrozumienia uczniom mającym kłopoty w nauce i tym, którzy sprawiają kłopoty wychowawcze, oraz udzielenie pomocy w odnalezieniu drogi do samego siebie, poprzez odpowiednio dobrane programy stymulacji czytelniczej. Wyrobienie u uczniów przekonania, że w każdej trudnej sytuacji życiowej można znaleźć kogoś, kto pomoże z niej wyjść. Wyrabianie u uczniów nawyku uczestniczenia w zajęciach kulturalno- -rekreacyjnych proponowanych przez szkołę i lokalne środowisko. Nabycie przez uczniów pozytywnych doświadczeń (estetycznych, moralnych) z kontaktów ze sztuką upowszechnianą w różny sposób, dających przeświadczenie, że kontakty te stwarzają możliwość odreagowania negatywnych stanów emocjonalnych. Wspieranie procesu kształtowania się u uczniów umiejętności odbioru dzieł sztuki, doszukiwania się w nich uniwersalnych wartości. Nabycie przez uczniów przekonania, że zbiory biblioteczne mogą się stać inspiracją do tworzenia. Zapewnienie uczniom pomocy w tworzeniu własnego warsztatu artystycznego, np. koła zainteresowań. Wyrobienie u uczniów przekonania, że w bibliotece szkolnej zawsze można uzyskać wsparcie w wyborze konkretnej formy spędzania wolnego czasu, lub otrzymać wiarygodną informację o propozycjach kulturalno-oświatowych i społecznych w danym środowisku lokalnym. Terapeutyczna funkcja biblioteki szkolnej szansę wypowiedzi wszystkim ucz niom, a szczególnie zachęcać do za bierania głosu uczniów ze słabymi wynikami w nauce; • kierować rozmową tak, aby dysku tanci nabierali wiary we własne siły i możliwości oraz rozwijali umiejęt ność posługiwania się słowem mó wionym i tekstem literackim; • poprzez odpowiednio dobrany ze staw literatury (adekwatny do sytua cji terapeutycznej) stymulować zain teresowania czytelnicze uczniów, kształtować ich umiejętności radze nia sobie z różnymi problemami; • zwracać uwagę na sposób czytania i na stosunek czytelnika do czyta nych książek; • wykorzystywać każdą okazję do na wiązywania rozmów o charakterze wspierającym. Jednym z podstawowych elementów właściwie rozumianej atmosfery tera peutycznej w biblioterapii jest całkowita dobrowolność uczestnictwa w zajęciach. Warunkuje to „sukces” rozumiany jako możliwość otwarcia i zbliżenia się do ucznia, do jego wnętrza i problemów. W pierwszych kontaktach bibliotekarza z czytelnikiem powinno więc nastąpić pewne porozumienie, które wzbudzi chęć dalszych kontaktów. Jest to bardzo prawdopodobne, gdyż nauczyciel bibliotekarz funkcjonuje w szkole nieco inaczej niż pozostali nauczyciele. Jest on z reguły korzystnie postrzegany przez uczniów, którzy darzą go większym za ufaniem niż innych nauczycieli i dość często powierzają mu swoje troski czy tajemnice. Warto jednak pamiętać, że tak jak nie każdy nauczyciel może i powinien być bibliotekarzem, tak nie każdy szkol ny bibliotekarz może i powinien zostać biblioterapeutą. Może nim zostać tylko ten, kto potrafi wzbudzić sympatię, za ufanie, kto autentycznie rozumie troski i kłopoty swoich uczniów oraz dzięki swojej wiedzy i umiejętnościom stara się im pomóc. maj/czerwiec 2009 • nr 3 27 REFLEKSJE Nowoczesna biblioteka Romualda Stefanowicz kierownik Oddziału Zamiejscowego ZCDN w Świnoujściu Sztuka bibliotekarska od wieków poddawana jest tym samym prawom; rozwój cywilizacji wpływa jednak na zmiany narzędzi, którymi posługuje się bibliotekarz, by okiełznać zalew informacji. Czy prawa, które sformułował wybitny bibliolog indyjski Ranganathan, wpisują się w przestrzeń współczesnego bibliotekarstwa? Pierwsze prawo: „Książki służą do użytku” Do kogo skierowane jest to prawo? Do bibliotekarza, czytelnika czy też osób decydujących o finansowaniu bi bliotek wszelkiego typu? Otóż dla mnie jest to oczywiste – do wszystkich. Książ ka ma wartość użytkową, musi być więc dobrze opracowana i ustawiona w od powiednio zaaranżowanym wnętrzu, by mogła służyć czytelnikowi. W to pierw sze prawo wpisuje się hasło tegorocz nych obchodów „Tygodnia bibliotek” (8–15 maja), które brzmi: „Biblioteka to wet te nieujawnione. Rozpoznawanie potrzeb czytelniczych można rozpocząć już na etapie zapisu do biblioteki, na podstawie okazanych dokumentów i poprzez rozmowę. Bibliotekarz, anali zując zgromadzone informacje, kupuje książki, czasopisma, gromadzi zbiory multimedialne, opracowuje bazy biblio graficzne, adresowe, dziedzinowe i te matyczne. Dobrze gromadzony księgo zbiór ułatwia spełnienie wymagań róż nych czytelników: uczniów, studentów, nauczycieli, rodziców. Ponadto 12 czerwca „uwalniamy” książki z biblio Indyjski bibliolog Shiyali Ranganathan (1892–1972), twórca nowego systemu klasyfikacji bibliotecznej Colon Classification (z 1933 roku) uwzględniającego w układzie działów ewolucyjny porządek nauk od przyrodniczych do społecznych, uzależnił prawidłową działalność biblioteki od stosowania pięciu podstawowych praw opublikowanych w książce: The Five Laws of Library Science. plus”; jest to również nawiązanie do projektu rządowego „Biblioteka+”, ma jącego znacznie poprawić bazę i funk cjonowanie bibliotek w gminach i ma łych miastach. Drugie prawo: „Każdy czytelnik ma mieć swoją książkę” Jak interpretować to prawo? Wszyscy bibliotekarze starają się, aby czytelnik, który odwiedza bibliotekę, dotarł do swojej książki. Bibliotekarz próbuje roz poznać potrzeby czytelnika, czasem na 28 maj/czerwiec 2009 • nr 3 tek, w ramach Ogólnopolskiego Święta Bookcrosing. Chodzi o to, żeby każdy czytelnik miał swoją książkę. Trzecie prawo: „Każda książka ma mieć swego czytelnika” Pięknym dopełnieniem tego prawa są słowa Heleny Radlińskiej: „Skarby książek żyją jedynie życiem czytelnika”. Wszelkie działania, które bibliotekarz podejmuje w swojej pracy, zmierzają za wsze do celu, jakim jest udostępnianie, czyli wypożyczanie książek. Populary zacja czytelnictwa, pracy z książką trwa przez cały rok. Bibliotekarze organizują wystawy, konkursy, spotkania autor skie, włączają się w kampanię „Cała Polska Czyta Dzieciom”, a każdego roku w Światowy Dzień Książki i Praw Au torskich (23 kwietnia) szczególną troską otaczają także mniej popularne książki, aby żadna z nich nie pozostała bez czy telnika. Czwarte prawo: „Oszczędzaj czas czytelnika” W XXI wieku nie ma nic cenniejsze go niż czas. Szanowanie go należy więc do obowiązków każdego bibliotekarza. Czasochłonne, powtarzające się czyn ności przy opracowaniu książek, gro madzeniu, opracowaniu informacji zo stały w sposób radykalny skrócone dzięk i zastosowaniu komputerów. Oprogramowanie biblioteczne, lepsze lub gorsze (w zależności od kondycji fi nansowej biblioteki), pozwala na na tychmiastowe udzielenie wszelkiej in formacji bibliotecznej. Obecnie czytel nik, bez wychodzenia z domu, może przeglądać bazy bibliotek na całym świecie, przez własne konto biblioteczne zamówić dowolną książkę i odebrać ją następnego dnia. By oszczędzić czas czytelnika, bibliotekarze podjęli się wprowadzenia do komputerów tysięcy opisów książek i artykułów z czasopism, nadając im hasła przedmiotowe. Dzięki temu po podaniu hasła przez użytkow nika program wyświetla listę z literatu rą na zadany temat. Czas czytelnika jest oszczędzany bez względu na jego wiek. Już w szkole pod stawowej nauczyciel bibliotekarz, by pomóc uczniowi, przeszukuje katalogi i podaje do ręki żądaną książkę. Później, w gimnazjum, bibliotekarze wspólnie z nauczycielami realizującymi ścieżkę czytelniczą i medialną próbują pokazać młodzieży, jak szybko i sprawnie prze szukiwać różne bazy. W szkole ponad gimnazjalnej uczeń już sam bez kłopotu przegląda katalogi i kartoteki, by odna leźć, pogrupowane wcześniej przez bi bliotekarzy, tematy do prezentacji (np. „motyw domu w literaturze” lub „boha ter romantyczny”). Studenci i nauczy ciele już sami szybko i bez kłopotu od najdują literaturę na różnorodne, nawet najrzadziej poszukiwane zagadnienia, bo przecież bibliotekarz, przewidując potrzeby nieuświadomione, zgromadził o nich informacje w swojej bazie. REFLEKSJE Piąte prawo: „Biblioteka jest żywym organizmem” Wszelkie zmiany zachodzące na świecie – rozwój nauki, pojawianie się nowych dziedzin wiedzy – nie omijają bibliotek. Nowoczesne technologie wraz z informatyzacją procesów bibliotecz nych dotarły do nich już dawno. Digita lizacja zbiorów bibliotecznych (choć ze względu na poszanowanie praw autor skich będzie realizowana przez długie lata) dowodzi, że biblioteka to nie skan sen. Kolejnym wyznacznikiem dyna micznego rozwoju bibliotek jest aktuali zacja zbiorów przy ciągle rozrastającym się rynku wydawniczym oraz umiejęt ność wyszukiwania i pozyskiwania cen nych i wartościowych książek. Prowa dzenie różnych form pracy z czytelni kiem, od tych indywidualnych, aż do grupowych, takich jak: spotkania autor skie, wystawy, szkolenia dla czytelników (którzy niejednokrotnie wchodząc do biblioteki, mają syndrom library anxie ty, tzn. lęku przed biblioteką 1) – to wszystko dowody na to, że w bibliote kach dużo się dzieje i dziać się będzie. W zgodzie z własnymi przekonania mi, a także aby nie dopuścić do sytuacji, którą opisał Umberto Eco w swoich Zapiskach na pudełku od zapałek 2 – „Bibliotekarz winien uważać czytelnika za wroga, nieroba (w przeciwnym razie byłby bowiem w pracy). (…) W sytuacji idealnej czytelnika powinien obowiązy wać zakaz wstępu do biblioteki, należy zniechęcać do wypożyczania, nie ma potrzeby wypożyczać więcej niż jedną książkę na raz” – bibliotekarze bibliote ki pedagogicznej uważnie wsłuchują się w zasady S.R. Ranganathana. Literatura 1. Eco U.: Zapiski na pudełku od zapa łek, Wyd. „Historia i Sztuka”, Poznań 2005. 2. Świgoń M.: „Library anxiety”, czyli lęk przed biblioteką, Bibliotekarz, nr 4, 2002. Niepokój związany z korzystaniem z biblioteki jest zjawiskiem opisywanym w literaturze świa towej z zakresu bibliotekoznawstwa i informacji naukowej. Za twórcę tego terminu uważa się Constane A. Mellon z Uniwersytetu w Greenville (USA), która jako pierwsza przeprowadziła bada nia w tym zakresie i sformułowała główne założe nia teorii. 2 Eco U.: Zapiski na pudełku od zapałek, s. 21–23. 1 Polubić bibliotekę Sylwia Komorek, Aldona Kłosińska nauczyciele bibliotekarze Zespołu Szkół Sportowych im. Sportowców Ziemi Szczecińskiej w Szczecinie Czy biblioteka szkolna to odpowied nie miejsce do organizowania imprez? Jak najbardziej, ale rzecz jasna imprez bibliotecznych. Osobom, które nie bar dzo wierzą w taki wizerunek biblioteki, postaramy się udowodnić, że to możli we. Zrobimy to na przykładzie naszej biblioteki szkolnej. Wśród imprez i akcji, które już na stałe weszły do naszego kalendarza pra cy, najciekawsze to: pasowanie ucznia klasy pierwszej szkoły podstawowej na czytelnika, Ogólnopolskie Urodziny Książkowego Misia połączone z urodzi nami Kubusia Puchatka, Dzień Pluszo wego Misia, andrzejki, mikołajki, wa lentynki, Ogólnopolskie Tygodnie Czy tania. Dla dziecka, dopiero co wkraczające go w szkolne progi, pasowanie na czy telnika jest bardzo podniosłym wyda rzeniem. Aby stworzyć wyjątkową atmo sferę, na pasowanie zapraszamy pierw szoklasistów razem z wychowawcami i przedstawicielami dyrekcji. W przy stępny sposób informujemy dzieci, co znajduje się w naszej bibliotece i jak ko rzystać ze zgromadzonych tu książek. Potem następuje najprzyjemniejszy mo ment – układanie tytułów bajek z rozsy panek wyrazowych, głośne czytanie itp. Momentem, na który czekają wszystkie dzieci, jest wypożyczenie pierwszej książki. Zapraszając dzieci na Ogólnopolskie Urodziny Książkowego Misia, połączo ne z urodzinami Kubusia Puchatka, proponujemy im zabranie ze sobą swo ich ulubionych pluszaków. Na uroczy stych urodzinach czytamy fragmenty książek opowiadających o misiach, ry sujemy dla nich laurki i wymyślamy ży czenia. Stałym elementem jest również zabawa „Stary niedźwiedź mocno śpi”. W październiku można również wypra wić urodziny Pluszowemu Misiowi (na szym zdaniem te dwie imprezy można robić zamiennie). W listopadzie organizujemy biblio teczne andrzejki, czyli typowe zabawy andrzejkowe połączone z poszukiwa niem informacji o tradycjach wróżb. Imprezę można zacząć od poszukiwań w słownikach i książkach popularno naukowych, a skończyć na laniu wosku czy wróżbach z imionami. Mikołajki są doskonałą okazją, aby napisać list do św. Mikołaja. Można też poszukać informacji na stronach inter netowych o jego wiosce, współpracow nikach, a pod koniec spotkania ucznio wie mogą losować aforyzmy. W lutym przychodzi czas na walen tynki, które w naszej bibliotece są bar dzo literackie i… charytatywne. Razem z uczniami wycinamy serduszka walen tynkowe i do każdego z nich doklejamy aforyzm o tematyce miłosnej. Serduszka sprzedajemy razem ze Szkolnym Kołem Caritas na przerwach. Kupują je zarów no uczniowie, jak i nauczyciele. Dochód ze sprzedaży przeznaczamy na cele Szkolnego Koła Caritas. Dodatkowy wymiar tej akcji, który nas bardzo cie szy, to spore zainteresowanie uczniów aforyzmami i złotymi myślami różnych, mniej lub bardziej znanych, autorów. Kolejną dużą akcją biblioteczną or ganizowaną w naszej szkole są Ogólno polskie Tygodnie Czytania. Do udziału w niej zachęcamy uczniów z trzech szkół mieszczących się w naszej placów ce – szkoły podstawowej, gimnazjum i liceum. Uczniów gimnazjum i liceum zachęcamy do aktywnego uczestnictwa w akcji i zapraszamy do czytania młod szym kolegom i koleżankom. W naszej opinii imprezy biblioteczne w szkole podstawowej spełniają bardzo ważną rolę. Pokazują, że biblioteka jest miejscem, w którym można zarówno się uczyć, jak i bawić. Ukazują przyjazny wizerunek biblioteki, który, mamy na dzieję, nie zmieni się na późniejszych etapach edukacji. Ogromną rolę w two rzeniu wizerunku biblioteki pełnią na uczyciele bibliotekarze, dlatego dbamy, aby pierwsze kontakty z książką i bi blioteką szkolną były dla dziecka przy jemnością i zachętą do czytania. maj/czerwiec 2009 • nr 3 29 REFLEKSJE Obłędna prasa Sławomir Iwasiów, Zachodniopomorskie Centrum Doskonalenia Nauczycieli Przeglądając analizy dotyczące współczesnych mediów (szczególnie prasy codziennej), zauważyłem pewną tendencję: często bywa tak, że autorzy dopatrują się w aktywności medialnej trudnej do zdefiniowania misji. Ta „misja” (czasami nazywana „ideą” lub „służbą”) występuje w dwóch rodzajach, które, moim zdaniem, są zupełnie przeciwstawne i mogą prowadzić do konfliktu interesów. Kiedy myślę o roli i kondycji współ czesnych mediów, przypomina mi się scena otwierająca film Costy-Gavrasa pt. Miejski obłęd. Oto widzimy operato ra kamery, który przygotowuje sprzęt do pracy (przykręca mikrofon, ustawia ostrość obiektywu, rozkłada statyw, wkłada kasetę). Scena została tak nakrę cona, że budzi skojarzenia z filmami akcji, w których zabójca przygotowuje się do oddania strzału z karabinu snaj perskiego (nakręca tłumik na lufę, usta wia lunetę, rozstawia trójnóg, wprowa dza nabój do komory). I faktycznie – po chwili okazuje się, że dziennikarze ru szają na łowy, a ofiarą pada znany poli tyk, którego atakują niewygodnymi py taniami. Trudno powiedzieć, co kieruje ich agresywnym podejściem (dowiadu jemy się tego w miarę rozwoju akcji), ale przypuszczamy, że mogą mieć przynaj mniej dwa powody: albo są bardzo za angażowani w swoją pracę, albo robią to dla zysku. Przeglądając ana lizy dot yczące współczesnych mediów (szczególnie prasy codziennej), zauważyłem pewną tendencję: często bywa tak, że autorzy dopatrują się w aktywności medialnej trudnej do zdefiniowania misji. Ta „mi sja” (czasami nazywana „ideą” lub „służbą”) występuje w dwóch rodzajach, które, moim zdaniem, są zupełnie prze ciwstawne i mogą prowadzić do kon fliktu interesów. Pierwszy wariant to idealistyczny pogląd na postawę dziennikarza, który wykonuje swoją pracę zgodnie z reguła mi etyki zawodowej. Nie jest uwikłany w polityczne spory, nie czerpie korzyści 30 maj/czerwiec 2009 • nr 3 z kryptoreklamy, pozostaje, na ile to możliwe, neutralny wobec różnych grup nacisku. Zdobywając informacje nie stosuje chwytów niezgodnych z prawem (na przykład nie narusza godności oso bistej). Wypełnianie „misji” jest dla ta kiego dziennikarza codziennym dostar czaniem odbiorcom prawdziwych i zwe ryfikowanych informacji. Druga formuła „idei” pracy dzienni karskiej odwołuje się do ekonomicznej prawdy rządzącej rynkiem mediów – wytwarzanie informacji jest odpowie dzią na podstawowe potrzeby współ czesnego społeczeństwa. Informacja staje się w takim ujęciu towarem, pożą danym przez konsumentów na takiej samej zasadzie jak nowy samochód lub telewizor. Skoro tak, to nie bez przesady można przypuszczać, że właściciel ga zety (albo jakiegokolwiek innego me dium), zrobi wszystko, żeby ten towar sprzedać. Za szczególny przypadek dzienni karstwa informacyjnego można uznać jego odmianę prasową – posługiwanie się słowem pisanym jest ciągle wśród odbiorców uważane za bardziej wiary godne niż na przykład wiadomości tele wizyjne (inna sprawa, że przeciętny od biorca nie zwraca uwagi na to, że każda informacja musi być wcześniej napisana – nieważne czy trafi do gazety, czy bę dzie odczytana przez prowadzącego program telewizyjny). Powyższy pogląd dotyczy przede wszystkim czytelników dużych dzien ników ogólnopolskich (jak „Gazeta Wy borcza”, „Rzeczpospolita” czy „Dzien nik”), które mają status opiniotwór czych i rzetelnych źródeł informacji. Jeżeli pojawiają się jakiekolwiek zarzuty (z reguły przedstawiane przez kolegów z konkurencyjnego tytułu), to dotyczą nadmiernego przechylenia linii progra mowej gazety na jedną ze stron sceny politycznej. Tak było w przypadku „Rzeczpospolitej”, której zarzucano do pingowanie rządów Prawa i Sprawiedli wości; podobne reakcje wywoływały zmiany w strukturach „Dziennika”, które pozwalały przypuszczać, że gazeta przeszła na stronę Platformy Obywatel skiej. Drugim problemem wiodących tytu łów prasowych jest ich przynależność do dużych koncernów (Agory, Mecomu czy Axel Springer), dążących do kon centracji mediów. Im więcej mediów w ręku jednego wydawcy, tym większa pokusa, żeby tę samą wiadomość „sprze dać” wielokrotnie, pod trochę tylko zmienioną postacią. Koncentracja me diów wpływa negatywnie na jakość przekazywanych informacji, które są przerabiane, transformowane albo po prostu przepisywane bez uwzględnienia formuły, w jakiej się ukazują (wystarczy porównać te same wiadomości w wyda niach papierowych i internetowych). Trzecia sytuacja, z pogranicza etyki, to częste uleganie wpływom reklamo dawców. Najlepszym przykładem mogą być dodatki do „Gazety Wyborczej”, w których trudno odróżnić tekst rekla mowy, od tekstu dziennikarskiego (zda rza się, że są podobnie redagowane, ale mają na przykład nieznacznie zmienio ną czcionkę, przez co formalnie speł niają wymóg graficznego odróżnienia tekstów reklamowych). Wątpliwości można mieć także, przeglądając działy poświęcone nowościom technicznym – nie wiem, czy zdjęcie nowego samocho du zajmujące pół strony i otoczone trze ma linijkami tekstu zasługuje na miano analizy technicznej produktu. Ale to są przypadki mgliste, trudne do uchwy cenia. Inna sprawa, że wskaźniki czytelni ctwa pokazują także inną tendencję – coraz częściej wybieramy tabloidy, które każdego dnia osiągają bardzo wysokie nakłady (jak „Fakt” i „Super Express”). Tutaj nie ma żadnych wątpliwości. Ot wierając „Fakt”, widzimy, że wydawca za wszelką cenę próbuje sprzedać swój produkt. Używając rozmaitych chwy tów (duże zdjęcia i mało tekstu, krzykli wa kolorystyka, sensacyjna tematyka, REFLEKSJE „wyrazistość” poglądów), przyciąga kil kaset tysięcy czytelników każdego dnia. Etyka? Wątpię, czy ktokolwiek pracują cy w redakcji takiej gazety myśli o etyce. Trudno mówić nawet o wiarygodności, bo przecież – takie jest moje podejrze nie – większość materiałów w „Fakcie” bądź „Super Expresie” jest najzwyczaj niej w świecie wymyślona. To chyba no wy gatunek prasowy – fantastyka dzien nikarska. Po co więc czytać „Fakt”? Zapytałem o zdanie kilka osób kupują cych tę gazetę i uzyskałem łatwą do przewidzenia odpowiedź: dla rozrywki. A żeby rozrywka była zadowalająca, dziennikarze muszą posługiwać się technikami, które trudno uznać za etyczne. Zrobią wszystko, aby zdobyć wystarczająco sensacyjny materiał. Na ruszenie miru domowego, brak posza nowania godności osobistej, obrażanie lub, jak w filmie Miejski obłęd, „polowa nie” na temat należą do codziennych obowiązków dziennikarzy tabloidów. Jeżeli nawet takie osoby trafiają przed sąd za naruszenie etyki dziennikarskiej, to przeważnie wyroki są stosunkowo niskie. Uniewinnieniem zakończyła się np. sprawa dziennikarza polskiego tab loidu, który naruszył mir domowy ro dziny. Dziennikarz i jego fotoreporter, zbierający materiały do artykułu o po strzelonym w policyjnym pościgu męż czyźnie, wtargnęli do domu matki po szkodowanego. Dziennikarz podszył się pod psychologa policyjnego i podstę pem uzyskał informacje. Uniewinniono go, ponieważ sąd uznał, że został wpusz czony przez kobietę dobrowolnie – je dynie zaznaczono, że jego zachowanie może budzić „wątpliwości pod wzglę dem moralnym”. Moje obawy względem prasy co dziennej dotyczą właśnie tych niejas nych sytuacji, w których nie wiadomo czy chodzi o chłodną kalkulację ekono miczną, czy rzetelność dziennikarską. Dodatkowe utrudnienie stanowi prze starzałe prawo prasowe, które słabo wy jaśnia status mediów telematycznych, powoli wypierających niektóre tytuły „papierowe”. Definicja informacji pra sowej (i każdego tekstu dziennikarskie go) powinna zostać doprecyzowana w prawie prasowym i rozszerzona o ce chy ściśle towarowe, podlegające pra wom ekonomii. Wtedy nie będzie prob lemu z „misją” dziennikarską, która czasami przypomina pracę płatnych morderców. Dobry zawód czy modna fanaberia? Andrzej Wiśniewski, szczeciński dziennikarz W ciągu ostatnich kilku lat coraz częściej w szkołach powstają klasy dziennikarskie. Tworzy się je w podsta wówkach, gimnazjach i szkołach śred nich. Czym są klasy dziennikarskie, ja kie funkcje spełniają? Są drogą do zdo bycia zawodu, uatrakcyjnieniem zajęć szkolnych czy trendem, który z dzienni karstwem ma niewiele wspólnego? Od kilku lat, jako praktykujący dziennikarz, współpracuję z nauczycie lami przy tworzeniu i prowadzeniu klas dziennikarskich, organizuję także ćwi czenia ze studentami. Praca z młodymi ludźmi „zainteresowanymi” dzienni karstwem i obserwacja środowiska skło niły mnie do poczynienia pewnych spo strzeżeń. Często klasy dziennikarskie są budo wane na solidnych podstawach tradycji klas wcześniej istniejących, z pokaźnym dorobkiem w postaci gazetek szkolnych, publikacji materiałów w prasie lokalnej i regionalnej, czy udziałem w konkur sach dziennikarskich. Tutaj zagrożeń nie ma. Jeśli nauczyciel prowadzący ta ką grupę zna specyfikę działań dzienni karskich, ma praktykę w prowadzeniu i wydawaniu gazetek szkolnych a także publikowaniu materiałów prasowych poza szkołą, istnieje duża szansa, że z takiej grupy wyłonią się przyszli stu denci wydziałów dziennikarskich czy też dziennikarze bez wykształcenia dziennikarskiego. Znakomita bowiem większość dziennikarzy to ludzie bez wykształcenia stricte dziennikarskiego, którzy pierwsze kroki w zawodzie sta wiali właśnie w klasach lub kołach dziennikarskich. Problem pojawia się, gdy takie grupy powstają w szkołach bez tradycji two rzenia klas dziennikarskich. Rozbudzo ne, bez szans na zrealizowanie, marze nia rodziców i dzieci, zajęcia prowadzo ne bez pomysłu i byle jak, a co najgorsze – tworzenie materiałów dziennikarskich „do szuf lady”. Takie zjawiska budzą najpierw zniechęcenie u dzieci i mło dzieży, a po pewnym czasie takie klasy tracą swój charakter. Jak pracować z ta ką grupą, jak rozwijać zainteresowanie uczniów? Przede wszystkim należy się zasta nowić, gdzie można publikować mate riały uczniów. Zapewniam, że pojawie nie się nazwiska pod artykułem w prasie lokalnej, szczególnie w małych mia stach, spowoduje, że uczniowie zaczną inaczej podchodzić do pracy. Koniecz nie należy znaleźć kontakt z profesjo nalnym dziennikarzem, który choćby kilka razy pojawi się na zajęciach i pora dzi, jak tworzyć materiały prasowe, po może wybrać formę twórczości dzienni karskiej, opowie o etyce zawodu, ele mentach prawa prasowego czy też au torskiego. Dlaczego tak? Często redagu jąc gazetki szkolne czy też wysyłając materiały do gazet, radia czy telewizji, młodzież nie wie, jak poprawnie napi sać notatkę prasową, zgodną z regułami i zasadami. Dobre jej napisanie zwięk sza szanse, aby nie została odrzucona przez redakcję jako zbyt długa i po pro stu nieciekawa. Klasa dziennikarska jest miejscem, gdzie młodzi ludzie nie tylko się uczą poprawnego czytania, pisania i mówie nia, ale również wypowiadania swoich myśli na forum grupy. Uczą się także autoprezentacji, co jest nie bez znacze nia dla ich przyszłości. Jak wynika z tych rozważań, klasa dziennikarska może być miejscem, gdzie swoje pierwsze kroki postawią przyszli dziennikarze, a może i plastycy, rysownicy czy fotograficy. Może być też miejscem, w którym młody człowiek, dzięki otwarciu się na zjawiska nas ota czające, stanie się śmielszy, będzie lepiej mówił, czytał i pisał, a co najważniejsze, będzie rozumiał, co pisze i czyta. Zatem dla pożytku młodych ludzi, których szkoła ma wykształcić na porządnych i światłych obywateli Rzeczypospolitej Polskiej, warto spróbować – jednak roz ważnie i bez hurraoptymizmu. maj/czerwiec 2009 • nr 3 31 REFLEKSJE W świecie gier komputerowych Błażej Gruszczyński, nauczyciel doradca ds. informatyki Zachodniopomorskie Centrum Doskonalenia Nauczycieli Gry komputerowe – dobrodziejstwo czy przekleństwo? Z raportu Parlamentu Europejskiego opublikowanego w drugiej połowie stycznia bieżącego roku wynika, iż gry komputerowe oraz gry wideo nie są szkodliwe dla dzieci. Eksperci, którzy go opracowali, stwierdzili, że argumen ty, których powszechnie się używa, są nieprawdziwe. Raport stwierdza, że gry w pozytywny sposób wpływają na psy chikę młodych ludzi, zaś ich potencjal ne skutki uboczne są trudne do zdiag nozowania. Powyższa opinia współgra z wynika mi badań eksperymentalnych przepro wadzonych przez szkockich naukowców wśród uczniów szkoły podstawowej w Dundee. Grupa uczniów codziennie po lekcjach przez dziesięć tygodni grała przez dwadzieścia minut w grę, której celem było rozwiązywanie różnorod nych zagadek z wykorzystaniem logicz nego myślenia. Następnie naukowcy przeprowadzili test, w którym ucznio wie biorący udział w projekcie uzyskali wyniki lepsze o kilkadziesiąt procent niż pozostali uczniowie. Wyniki badań utwierdziły naukowców w przekonaniu, iż odpowiednio dobrane gry kompute rowe pomagają dzieciom w uzyskaniu lepszej koncentracji i tym samym umoż liwiają szybsze rozwiązywanie zadań. Nasuwa się pytanie: skoro jest tak dobrze, to dlaczego spotykamy się z alarmującymi opiniami na temat szkodliwości gier komputerowych? Czy rzeczywiście powodują one demoraliza cję i deprawację naszych dzieci i nasto latków? Czy mogą być iskrą, która skło ni normalne dziecko do popełnienia przestępstwa? Podstawę do zadawania tego typu pytań stanowią treści zawarte w brutal nych, krwawych i bardzo często bezsen sownych grach, z jakimi mogą się ze tknąć nasze dzieci. Gry, w których ma 32 maj/czerwiec 2009 • nr 3 my możliwość wcielenia się w psycho patycznego mordercę, którego głównym celem jest zabicie jak największej liczby osób, nie należą, niestety, do rzadkości. Co gorsza, cieszą się one sporą popular nością. Zwolennicy tego typu gier twier dzą, iż pozwalają one dzieciom wyłado wać się, przeciwnicy zaś, że wywołują agresję, powodują alienację społeczną, co w dorosłym życiu może skutkować wyobcowaniem, zaburzeniami komuni kacji z drugim człowiekiem, samotnoś cią, nieumiejętnością ułożenia sobie normalnego rodzinnego życia. Czy możliwa jest weryfikacja opinii przedstawionych przez zwolenników i przeciwników brutalnych gier kompu terowych? Raczej nie. Naukowcy musie liby bowiem przeprowadzić badania dotyczące psychiki dzieci i młodzieży, a to – w cywilizowanych i demokratycz nych państwach – jest nie do zaakcepto wania. Spór będzie trwał nadal. Prze ciwnicy gier będą nas przekonywali kolejnymi przykładami krwawych egze kucji na ekranie monitora, zaś zwolen nicy komputerowych „strzelanek” spy tają po raz kolejny, czy Adolf Hitler też grywał w dzieciństwie na komputerze, i będą dowodzili, iż dziecko wychowu jące się w normalnej, zdrowo myślącej rodzinie, nigdy nie powieli w rzeczy wistym życiu zachowań bohaterów ze świata wirtualnego. PEGI – Pan European Game Information Co w tej sytuacji mają zrobić rodzi ce? Badania wskazują, że ponad połowa dorosłych nie kontroluje, ile czasu dzie ci spędzają przed komputerem, i nie ingeruje w treści zawarte w grach. Aż 75 procent rodziców nie dostrzega zagro żenia wynikającego z faktu nieodpo wiedniego dla wieku dziecka rodzaju gry. Do dyskusji w tej sprawie włączyła się, jeszcze pełniąc funkcję senatora, Hillary Clinton. Określiła wówczas za dania rodziców – biorąc pod uwagę po ziom brutalności i naszpikowanie gier seksualnością – jako szalenie trudne. Aby wspomóc rodziców, dystrybuto rzy gier zaczęli zamieszczać na opako waniach informacje na temat występo wania potencjalnie niebezpiecznych treści, wykorzystując znaki europejskie go systemu klasyfikacji gier PEGI, który został opracowany przez ISFE (Inter active Software Federation of Europe). System ten, wprowadzony na początku 2003 roku, powstał w wyniku współ pracy ISFE z największymi producenta mi gier, jak Nintendo, Sony i Microsoft. PEGI ostrzega konsumenwtów przed występowaniem szkodliwych treści i określa grupę wiekową, dla której prze znaczony jest dany produkt. System ra tingu wiekowego uzyskał aprobatę Ko misji Europejskiej i z powodzeniem jest stosowany w krajach całej Europy. Ra ting gry komputerowej jest informacją i jednocześnie potwierdzeniem, że gra jest odpowiednia do wieku dziecka. Znajdujący się na opakowaniu gry sym bol „7+” oznacza, że jest ona przeznaczo na dla dzieci siedmioletnich i starszych. Gdy zaś napotkamy symbol „18+”, mo żemy być pewni, że jest to gra przezna czona wyłącznie dla osób dorosłych. Innym elementem systemu PEGI są piktogramy umieszczane na okładkach, których zadaniem jest opis treści wystę pujących w grze. Warto zapoznać się z ich znaczeniem: PRZEMOC WULGARYZMY STRACH TREŚCI SEKSUALNE UŻYWANIE NARKOTYKÓW DYSKRYMINACJA HAZARD Na stronie internetowej PEGI (www. pegi.info – strona dostępna w języku polskim) znajduje się wiele cennych in formacji. Szczególnie przydatna może okazać się zakładka „Szukaj gier”, dzię ki której istnieje możliwość odnalezie nia klasyfikacji wybranej gry i szybkie REFLEKSJE uzyskanie informacji, czy jest ona od powiednia dla naszego dziecka. Czyja wina? Dzieci często zapominają o nauce, odrabianiu lekcji na rzecz wielogodzin nego operowania myszką i wpatrywania się w migający ekran. Rodzice tymcza sem reagują przerażeniem, widząc swo je pociechy bezustannie siedzące przed monitorem. Pytanie brzmi: jak często je zauważają? Dzieci zapominające o bo żym świecie podczas wielogodzinnych sesji komputerowych są bowiem dowo dem na to, jak bardzo są zaniedbywane przez swoich opiekunów. Śmiesznie więc brzmią tłumaczenia rodziców, któ rzy „dla świętego spokoju” pozwalają swoim dzieciom na wszystko, a potem winą za całe zło obarczają producentów gier komputerowych. Nie, to nie produ cenci są winni, lecz sami rodzice! To na nich spoczywa obowiązek interesowania się wszystkim, czym zajmują się ich dzie ci. Dopóki rodzice tego nie zrozumieją, na nic zdadzą się wszelkie zabezpiecze nia gier czy naklejki informacyjne. Polskie Towarzystwo Badania Gier Problematyką gier komputerowych zajmuje się pierwsze w Polsce naukowe towarzystwo ludologiczne – Polskie To warzystwo Badania Gier (www.ptbg. org.pl). Celem organizacji jest popula ryzowanie i rozwijanie wiedzy o grach. Doktor Jerzy Szeja, prezes PTBG, jest orędownikiem prowadzenia zakrojo nych na szeroką skalę badań wpływu wszelkiego typu przekazów medialnych na rozwój dziecka. Nie sposób nie zgo dzić się z jego opinią, że w naukę odbio ru gier, filmów i programów telewizyj nych powinny się również włączyć pol skie szkoły. Bibliografia 1. Raport europarlamentu: gry kompu terowe nie są szkodliwe, „Gazeta Wy borcza”, 23.01.2009. 2. Gry komputerowe nie są szkodliwe, Portal Interkl@sa, 02.11.2007. 3. W co gra twoje dziecko?, „Gazeta Wy borcza”, 27.12.2005. 4. Dziecko w bezpiecznej sieci, a nie w matni, „Biblioteka w Szkole” nr 5 2007 r. 5. www.pegi.info 6. www.ptgb.org.pl 7. www.sieciaki.pl Miasto, historia, ludzie Piotr Lachowicz , Zachodniopomorskie Centrum Doskonalenia Nauczycieli Renata Radłowska: Nowohucka telenowela, Czarne, Wołowiec 2008 Przyznam, że dla mnie istnieją dwie Nowe Huty – ta „prawdziwa”, dzielnica Krakowa o złej sławie, i ta na swój spo sób historyczno-mityczna pozostałość po próbie stworzenia robotniczej utopii, miasto-pomnik realnego socjalizmu. Która z nich jest prawdziwsza – nie wiem, ale na pewno silniej zakorzenio na w świadomości (mojej) jest ta druga, funkcjonująca w podręcznikach historii czy wspomnieniach z tamtych lat, której trwanie skończyło się wraz z przeło mem 1989 roku. Nowa Huta zniknęła z mapy mentalnej, chociaż wciąż można ją wyśledzić na mapie geograficznej. Nie pełni już jednak swojej funkcji, a jako nieudany eksperyment poprzedniej epo ki została wyrzucona poza margines. Właśnie z tego miejsca pozwala mó wić „swoim” bohaterom Renata Rad łowska, autorka tomu reportaży litera ckich Nowohucka telenowela. Radłow ska opowiada dzieje mieszkańców No wej Huty ich własnym, potocznym, często prostym – ale niezaprzeczalnie autentycznym – językiem. Zbiór Radłowskiej to zapis wspo mnień ludzi, którzy nie mieli prawa do jednostkowości. Ich dyskurs musiał być dyskursem publicznym, masowym − nowohuckim. Głos dobiegający z kom binatu miał być głosem ludu, a nie po jedynczego pracownika. Domy budo wane były nie „dla siebie”, lecz „dla wszystkich” i według tego kolektywne go klucza przyznawane. Autorka pisze o jednym z nowohuckich pionierów, Franciszku, który pracował przy budo wie miasta: „Nabawił się też dorosłości, która wcale już nie wierzy w to, że jak się buduje domy w nowym mieście, to ten wybrany dom będzie później do mem do swojego w nim zamieszkania”. Paradoksalnie, na tle dyskursu zbio rowego, prywatne historie mieszkańców miasta brzmią donośniej, wyraźniej. Jednocześnie daleko im do tragizmu i patosu. Słychać w nich raczej ironiczny dystans do przeszłości. Nowa Huta jest ich wspomnieniem, do którego wraca się po latach. Nie wstydzą się swojej przeszłości, swojego zapału w budowa niu Polski Ludowej, nie żywią żalu do tych, którzy zabrali im ich wiejskie cha ty, stawiając w zamian bloki. Zdają so bie sprawę, że ich życia są tylko (aż!) anegdotami Nowej Huty. Jednak Radłowska nie chce pozwolić odejść w zapomnienie swoim bohate rom. Ich historiom nadaje status swego rodzaju legend, a oni sami stają się świę tymi – „Franciszka od domu dla Zosi”, „Elżbieta od przenoszonego domu”, „Albert od zdobywania Irlandii” itd. Nowohucka telenowela jest więc księgą nowohuckich żywotów zwykłych ludzi, którym w rzeczywistości daleko było do świętości. Radłowska ocala pamięć po „bohaterach” poprzedniej epoki, two rząc z nich ojców i matki nowej społecz ności. To także próba stworzenia mitu założycielskiego (czy raczej całej mito logii) Nowej Huty, która konstytuowa łaby jej funkcjonowanie. Ta książka może być więc czytana jako głos w dyskusji nad historią. Jest opowieścią o „tamtych” czasach opo wiedzianą z perspektywy placu budowy, bloku, mieszkania – przestrzeni pry watnej czy wręcz intymnej. Radłowska wskrzesza do życia tę dawną Nową Hu tą, przywracając jej miejsce na rzeczy wistej mapie Polski. maj/czerwiec 2009 • nr 3 33 REFLEKSJE Analiza potrzeb w zakresie doskonalenia zawodowego nauczycieli Mirosław Krężel, nauczyciel konsultant Zachodniopomorskie Centrum Doskonalenia Nauczycieli Przedstawiony materiał empiryczny pochodzi z badań ankietowych prze prowadzonych wśród 1169 nauczycieli uczestniczących w 2008 roku w kon ferencjach metodycznych. Diagnoza ta stanowi kolejny etap realizowanego w ZCDN-nie (wcześniej: CDiDN-nie) projektu badawczego, którego celem jest rozpoznawanie potrzeb doskonalenio wych klientów placówki i dostosowy wanie do nich oferty, składającej się z różnego rodzaju form dokształcania i doskonalenia zawodowego nauczycieli. Charakteryzując diagnozowaną po pulację, należy odnotować występującą już od kilku lat tendencję wzrostową liczby nauczycieli dyplomowanych uczestniczących w konferencjach meto dycznych. Świadczy to zapewne o inten sywnym w ostatnich latach rozwoju za wodowym tej grupy, przekładającym się na zdobywanie kolejnych stopni awansu zawodowego. Uczestnictwo tych nauczy cieli w konferencjach świadczy o tym, że mimo uzyskania najwyższego stop nia awansu zawodowego, chcą oni nadal pogłębiać swoje kompetencje zawodowe. Analiza deklarowanych przez bada nych nauczycieli potrzeb w zakresie do skonalenia powinna być poprzedzona stwierdzeniem, że zebrane opinie wyni kają z określonego poziomu samowie dzy oraz motywacji nauczycieli do udziału w szkoleniach, co niekoniecznie musi korelować z rzeczywistymi potrze bami uzupełniania wiedzy i doskonale nia umiejętności respondentów. Prezentacja zgromadzonego materia łu empirycznego zostanie rozpoczęta od przedstawienia preferowanej przez ba daną populację nauczycieli tematyki szkoleń indywidualnych (patrz tabela). Na pierwszym miejscu znalazło się do skonalenie poświęcone „metodom pra cy dydaktycznej”, w tym głównie meto 34 maj/czerwiec 2009 • nr 3 dom aktywizującym, na drugim „prob lematyce wychowawczej”, na trzecim „pracy z uczniem o specjalnych potrze bach edukacyjnych”, a na czwartym – „technologii informacyjnej”. Zarówno w 2005, jak i w 2007 roku wspomniane tematy także cieszyły się uznaniem spo rej – choć nieco mniejszej w porówna niu do roku 2008 – grupy respondentów. Tylko nieznacznie wzrosło też (w po równaniu do roku 2007) zainteresowa nie szkoleniami dotyczącymi problema tyki „sprawdzianu i egzaminu zewnętrz nego” oraz „pracy z uczniem zdolnym”. Nieznacznie natomiast zmniejszyło się zainteresowanie doskonaleniem doty czącym „współpracy z rodzicami”. Porównując uzyskane wyniki z da nymi z lat poprzednich, można zauwa żyć rosnące zainteresowanie nauczycieli wzbogacaniem swojej wiedzy i dosko naleniem umiejętności w zakresie me todycznym. Stwierdzone prawidłowości mogą z jednej strony dowodzić nasilają cej się potrzeby podnoszenia w szkołach efektywności kształcenia, z drugiej zaś mogą wynikać z niedostatecznego wspar cia, jakie nauczyciele otrzymywali w tym zakresie w ostatnich latach. Wzrosła również – choć w nieco mniejszym stopniu – potrzeba dosko nalenia w obszarze wychowawczym i pracy z uczniem o specjalnych potrze bach edukacyjnych. Stale utrzymujące się zainteresowanie nauczycieli dosko naleniem w obszarze wychowania jest rzeczą naturalną. Po części jest to efekt niew ystarczającego przygotowania w tym zakresie w trakcie studiów, a po części – pojawienia się nowych pro blemów i trudności wychowawczych w pracy z dziećmi i młodzieżą. Analiza wskazywanych przez na uczycieli tematów doskonalenia w kon tekście ich miejsca pracy pokazuje róż nice w dokonywanych wyborach, które należy uwzględnić zarówno przy pro jektowaniu różnego rodzaju form szko lenia (zewnętrznego i wewnętrznego), jak i udzielaniu wsparcia metodycznego (przez doradców i konsultantów) dla na uczycieli z określonych szkół i placówek. Różnice przy wyborze tematyki do skonalenia przez poszczególnych na uczycieli pojawiają się także, gdy weź Tematyka doskonalenia zawodowego preferowana przez badanych nauczycieli Tematyka szkoleń Liczba % Metody pracy dydaktycznej 166 14,20 Problematyka wychowawcza 90 7,70 Praca z uczniem o specjalnych potrzebach edukacyjnych 68 5,82 Technologia informacyjna i multimedia 64 5,47 Sprawdzian i egzamin zewnętrzny 55 4,70 Praca z uczniem zdolnym 54 4,62 Współpraca z rodzicami 21 1,80 Podstawa programowa 20 1,71 Terapia pedagogiczna 20 1,71 Motywowanie uczniów do nauki 17 1,45 Diagnoza i ewaluacja 11 0,94 Ocenianie, system oceniania 8 0,68 Praca z uczniem „słabym”, z trudnościami w nauce 7 0,60 Prawo oświatowe 5 0,43 Poprawa wyników kształcenia, konstruowanie programów rozwojowych 4 0,34 Nadzór pedagogiczny 3 0,26 Inne 102 8,73 Brak danych 454 38,84 Razem 1169 100,00 REFLEKSJE miemy pod uwagę nauczany przez nich przedmiot (realizowane zajęcia eduka cyjne). Występujące w tym zakresie róż nice dotyczą jednak raczej kolejności oczekiwanych tematów, niż wyboru zu pełnie innych obszarów tematycznych. Analiza kolejnej zmiennej różnicują cej – stażu pracy badanych nauczycieli – pozwala dostrzec rysujące się pra widłowości. Zainteresowanie najczęściej wybieraną tematyką doskonalenia indywidualnego – „metody pracy dy daktycznej” – wyraźnie maleje wraz z rosnącym stażem pracy, w przeciwień stwie do zainteresowania obszarem „technologie informacyjne”. Z uzyska nego rezultatu badań wynika, że dla na uczycieli z różnym stażem pracy nale żałoby opracować odrębne programy szkoleń, dostosowane do specyfiki da nej grupy. Znaczenie kolejnej zmiennej różni cującej – stopnia awansu zawodowego badanych nauczycieli – w kwestii for mułowanych przez nich priorytetów tematycznych było we wcześniej pro wadzonych diagnozach (w roku 2004 i 2005) niewielkie. Sytuacja ta zmieniła się jednak w przypadku badań realizo wanych w roku 2007 i 2008. Pojawiły się pewne prawidłowości: np. „metody pra cy dydaktycznej”, jako najbardziej ocze kiwaną tematykę szkoleń indywidual nych, wskazywali częściej nauczyciele stażyści niż dyplomowani, a odsetek ten malał wraz z rosnącym poziomem awansu zawodowego badanych. Analo gicznie do stażu pracy, doskonalenie z zakresu „technologii informacyjnej” wybierali najczęściej nauczyciele mia nowani – a zatem ci z dłuższym, lecz nie najdłuższym stażem pracy. Pewne różnice w zakresie preferowa nych szkoleń można również zaobser wować w zależności od miejsca za mieszkania nauczycieli. Co prawda wy stępujące w tym zakresie różnice nie są tak duże, jak np. w przypadku poziomu awansu zawodowego nauczycieli, lecz być może łatwiej je uwzględnić przy projektowaniu doskonalenia, pod wa runkiem, że szkolenia będą się odbywa ły na poziomie np. powiatu. Niepokoi natomiast fakt, że o ile w zrealizowanej w 2005 roku diagnozie swoich preferencji nie określiło w za kresie oczekiwanej tematyki szkoleń 23,4% respondentów, to w 2007 – już 31,0%, a w 2008 roku odsetek ten wy niósł 38,8%. Sytuacja ta może świadczyć o występującym wśród nauczycieli sto sunkowo niskim poziomie samoświa domości swoich potrzeb doskonalenio wych, „odłożeniu” własnych decyzji dotyczących określania tematyki indy widualnego doskonalenia do czasu uzy skania dodatkowych informacji (priory tety ministra edukacji narodowej, kura tora oświaty, dyrektora szkoły/placów ki), lub narastającej wśród nauczycieli niechęci do udzielania odpowiedzi w badaniach ankietowych. Planując formy realizacyjne różnego rodzaju szkoleń, należy brać pod uwagę fakt, że zainteresowanie warsztatową formą zajęć wykazała 1/3 nauczycieli, co w porównaniu do poprzednich lat wskazuje na wyraźną tendencję spadko wą. Wzrosło natomiast zainteresowanie studiami podyplomowymi/kursami kwalifikacyjnymi. Być może dobrym rozwiązaniem tego problemu będzie stosowanie kilku form w czasie jednego szkolenia. Wskazuje na to wybór nowej kategorii: „wykład + warsztaty”, przez nauczycieli formułujących oczekiwania wobec zbiorowej formy swojego dosko nalenia (szkolenia rad pedagogicznych). Analizując oczekiwany przez bada nych nauczycieli termin szkolenia, moż na zauważyć występowanie pewnych tendencji. Po pierwsze, spadł do pozio mu z roku 2005 odsetek badanych wy bierających „godziny popołudniowe” jako najkorzystniejszy, ich zdaniem, czas planowanych szkoleń. Po drugie, na podobnym poziomie występowały deklaracje nauczycieli opowiadających się za „piątkami i sobotami” jako naj lepszym terminem szkoleń, a także „go dzinami przedpołudniowymi w ciągu tygodnia”, oraz „sobotami i niedziela mi”. Po trzecie, utrzymała się niewielka tendencja spadkowa w przypadku „ferii i wakacji” jako optymalnego terminu indywidualnego doskonalenia. „Piątki i soboty” najbardziej odpowiadały na uczycielom pracującym w klasach I–III szkół podstawowych, najmniej zaś na uczycielom zatrudnionym w technikach i zasadniczych szkołach zawodowych, przy czym 1/3 nauczycieli z tych ostat nich szkół nie wskazała w ogóle opty malnego dla nich terminu szkoleń. Analogicznie zachowało się też (nie wy raziło w tym względzie swojej opinii) 78,0% respondentów z placówek i 62,8% z przedszkoli. „Godziny popołudniowe” szkoleń najczęściej wybierali nauczycie le z gimnazjów, zaś przedpołudniowe – nauczyciele ze szkół podstawowych uczący w klasach IV–VI. Ze zgromadzonych danych wynika, że od kilku lat stosunkowo liczna grupa badanych deklaruje też chęć uczestni ctwa w różnego rodzaju formach do skonalenia w godzinach przedpołudnio wych w ciągu tygodnia. Fakt ten nie może być tłumaczony udziałem w diag nozie licznej populacji nauczycieli pra cujących głównie w godzinach popołu dniowych: w roku 2005 uczestniczyło w niej bowiem 1,2%, w 2007 – 0,8%, a w 2008 – 1,3% respondentów zatrud nionych w placówkach opiekuńczo-wy chowawczych. Utrzymująca się spora grupa nauczycieli deklarujących chęć udziału w szkoleniach w godzinach przedpołudniowych może świadczyć o braku przekonania nauczycieli co do efektywności zajęć doskonalących od bywających się po wielu godzinach pra cy w szkole/placówce i trwających do późnych godzin wieczornych. Kwestię tę należałoby dokładniej zbadać. Kolejna analizowana kwestia badaw cza to preferowana przez nauczycieli długość szkolenia. Analiza zgromadzo nych danych oraz ich porównanie z in formacjami uzyskanymi w diagnozach wykonanych w 2005 i 2007 roku pozwa la na konstatację, iż zmniejszyła się po pulacja nauczycieli, którym najbardziej odpowiadałyby jednodniowe, stosunko wo krótkie szkolenia. Tendencja spad kowa dotyczy również zainteresowania długim doskonaleniem. Oczekiwania nauczycieli dotyczące długości doskonalenia różnicowało miejsce pracy badanych, nauczany przez nich przedmiot, straż pracy, posiadany stopień awansu zawodowego i miejsce zamieszkania. Z tym że poziom tych różnic nie był jednakowy. Na przykład krótkich, trwających do 8 godzin zajęć oczekiwali przede wszystkim nauczy ciele zatrudnieni w technikach i zasad niczych szkołach zawodowych, gimna zjach oraz liceach ogólnokształcących. Najrzadziej wybierali tego rodzaju krót kie doskonalenie nauczyciele z placówek opiekuńczo-wychowawczych i przed szkoli. Ci ostatni (nauczyciele z przed szkoli) częściej niż pozostali opowiadali się z kolei za długimi szkoleniami, trwa jącymi od 8 do 10 godzin lub od 10 do 20 godzin. Z kolei na te najdłuższe (powyżej 30 godzin) wskazywali najczęściej na uczyciele uczący w szkołach podstawo wych, zwłaszcza w klasach I–III, a naj maj/czerwiec 2009 • nr 3 35 REFLEKSJE rzadziej – nauczyciele pracujący w gim nazjach. Nauczyciele zatrudnieni w pla cówkach publicznych, częściej niż ich koleżanki i koledzy z placówek niepub licznych, opowiadali się za krótszym czasem szkoleń. Dość duże różnice zauważymy też, analizując preferowaną przez badanych nauczycieli długość szkoleń w kontek ście nauczanego przez nich przedmiotu. Niestety, analiza wskazywanej przez badanych długości szkoleń w zestawie niu z ich stażem pracy napotyka na po dobne, jak w przypadku tematyki czy terminu doskonalenia, trudności. Otóż 83,5% respondentów ze stażem pracy do 1 roku, ponad połowa ze stażem do 5 i 10 lat oraz około 30% ze stażem do 20 i powyżej 20 lat – nie sformułowało w tym względzie swoich opinii. Mimo wszystko można jednak dostrzec, iż na uczyciele pracujący w szkołach/placów kach najdłużej, opowiadali się najczęś ciej za najkrótszym czasem szkoleń. Uczestniczący w omawianej diagno zie nauczyciele mieszkający na wsi rza dziej niż pozostali wybierali krótkie formy szkoleń, częściej natomiast opo wiadali się za formami dłuższymi. Na tomiast powiat, w którym mieszkali badani, w niewielkim tylko stopniu róż nicował ich opinie na temat długości szkoleń, choć można dostrzec pewną tendencję do wyboru dłuższych szkoleń przez mieszkańców powiatu szczeciń skiego. W wykonanej w 2008 roku diagnozie zapytano nauczycieli także o studia po dyplomowe lub kursy, w jakich wzięliby udział, gdyby były one dofinansowane ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego. Największym zaintereso waniem nauczycieli cieszyły się studia podyplomowe/kursy kwalifikacyjne z „terapii pedagogicznej”, „technologii informacyjnej”, „języka angielskiego w klasach I–III”, „zarządzania oświatą”, „oligofrenopedagogiki” i „etyki”. We wskazywanych studiach podyplomo wych i kursach chcieliby uczestniczyć nie tylko nauczyciele, którzy pragnęli wzbogacać swoją wiedzę i umiejętności (doskonalenie kierunkowe), ale też i ci, którzy planowali zdobycie nowych kwa lifikacji lub umiejętności. Co ciekawe, rodzaj placówki, w której byli zatrud nieni badani, oraz miejsce zamieszkania w niewielkim tylko stopniu różnicowa ło ich deklaracje, w przeciwieństwie do osiągniętego przez nauczycieli stopnia 36 maj/czerwiec 2009 • nr 3 awansu zawodowego. Na przykład na uczyciele stażyści i kontraktowi częściej – w porównaniu do nauczycieli miano wanych i dyplomowanych – wyrażali gotowość doskonalenia językowego na studiach/kursach podyplomowych. Na uczyciele stażyści też znacznie rzadziej niż pozostali deklarowali chęć udziału w studiach/kursach z zakresu „techno logii informacyjnej”. Należy także zwrócić uwagę na deklaracje uczestni ctwa nauczycieli w studiach podyplo mowych w kontekście nauczanego przez nich przedmiotu lub prowadzonych za jęć edukacyjnych. Na przykład chęć uczestniczenia w studiach/kursach z za kresu „terapii pedagogicznej” wyrażali nie tylko pedagodzy szkolni, czy na uczyciele wychowania przedszkolnego i kształcenia zintegrowanego, ale też na uczycie religii, bibliotekarze, uczący ję zyka polskiego i matematyki. Ciekawie rozłożyły się też deklaracje badanych nauczycieli w kontekście ich stażu pracy w placówce. Otóż w językowych stu diach podyplomowych (kursach) chcia łoby wziąć udział więcej nauczycieli z krótkim stażem pracy. Natomiast w przypadku „terapii pedagogicznej”, „technologii informacyjnej”, czy „oligo frenopedagogiki” – ci ze stażem naj dłuższym. Podobnie jak w roku 2005 i 2007, w badaniach zrealizowanych w roku 2008 na pierwszym miejscu oczekiwa nej przez nauczycieli tematyki szkole niowych rad pedagogicznych znalazła się „problematyka wychowawcza”, na drugim miejscu – „praca z uczniem o specjalnych potrzebach edukacyj nych”, a na trzecim – „metody pracy dydaktycznej”. Pozostałe tematy szkole niowych rad pedagogicznych, takie jak np. „praca z uczniem zdolnym”, cieszyły się podobnym zainteresowaniem. Zmniejszyło się natomiast zapotrze bowanie na problematykę dotyczącą „współpracy z rodzicami”. W porówna niu do roku 2005 i 2007 zwiększyła się grupa nauczycieli, którzy nie sformuło wali oczekiwanej przez nich problema tyki doskonalenia rady pedagogicznej (rok 2005 – 37,8%, rok 2007 – 55,9%, rok 2008 – 58,6%). Być może część na uczycieli uważa, iż ma ograniczony wpływ na to, co będzie tematem szkole nia rady pedagogicznej. Jeśli bowiem porównamy oczekiwaną przez nauczy cieli na radach szkoleniowych proble matykę z preferencjami dyrektorów w tym zakresie, to okazuje się, iż ocze kiwania te są odmienne. Największe zainteresowanie realiza cją rad pedagogicznych poświęconych „problematyce wychowawczej” wystę powało wśród nauczycieli pracujących w przedszkolach i szkołach ponadgim nazjalnych, a najmniejsze – wśród pe dagogów z placówek opiekuńczo-wy chowawczych. Ci ostatni z kolei najchęt niej wzięliby udział w doskonaleniu poświęconym „pracy z uczniem o spe cjalnych potrzebach edukacyjnych”. Do skonalenie z zakresu „metodyki pracy” było wyraźnie preferowane przez na uczycieli zatrudnionych w przedszko lach, a „współpraca z rodzicami” – przez nauczycieli uczących w klasach I–III szkół podstawowych. Rodzaj placówki, w której byli za trudnieni badani, różnicował ich prefe rencje dotyczące szkoleniowych rad pe dagogicznych głównie w dwóch przy padkach – „problematyki wychowaw czej”, na którą wskazało 13,5% badanych z placówek publicznych i 5,9% z niepub licznych oraz „współpracy z rodzicami”, którą wybrało 2,5% nauczycieli z pla cówek publicznych, a żaden z placówek niepublicznych. Interesująco rozłożyły się deklaracje nauczycieli odnośnie oczekiwanej przez nich tematyki doskonalenia rad peda gogicznych w kontekście ich stażu pracy w placówce. Otóż nauczyciele z najkrót szym stażem pracy (do 1 roku) i najdłuż szym (powyżej 20 lat) znacznie rzadziej niż pozostali wybierali „problematykę wychowawczą”. Rzadziej też wskazywa li na potrzebę doskonalenia całej rady w zakresie „pracy z uczniem o specjal nych potrzebach edukacyjnych”. Ani jeden nauczyciel ze stażem pracy do 1 roku nie wybrał też doskonalenia rady pedagogicznej dotyczącego metod pracy dydaktycznej. Podobnych tendencji nie zauważymy natomiast w przypadku kolejnej zmien nej różnicującej – stopnia awansu zawo dowego badanych nauczycieli – z wyjąt kiem zajmującej pierwszą pozycję na li ście preferowanej tematyki szkoleń rad pedagogicznych „problematyki wycho wawczej”, którą wybrało 10,2% nauczy cieli stażystów, 11,6% nauczycieli dyplo mowanych oraz 16,3% kontaktowych i 13,5% mianowanych. Miejsce zamieszkania nie miało du żego znaczenia (poza nauczycielami ze środowisk wiejskich) odnośnie formu REFLEKSJE łowanych przez nich oczekiwań w za kresie tematyki szkoleniowych rad pe dagogicznych. Nie dotyczy to jedynie doskonalenia „pracy z uczniem o spe cjalnych potrzebach edukacyjnych”, które wybierali rzadziej nauczyciele mieszkający w dużych i średnich mia stach, częściej zaś mieszkający w ma łych miastach i na wsi. Warto też odnotować fakt, że najwię cej tematów szkoleniowych rad peda gogicznych (proporcjonalnie do liczby osób biorących udział w badaniach) sformułowali nauczyciele pracujący na wsi. Oni też częściej – w stosunku do koleżanek i kolegów ze środowisk miej skich – deklarowali potrzebę doskona lenia w takich obszarach, jak: „spraw dzian i egzamin zewnętrzny”, „dosko nalenie umiejętności wychowawczych”, „diagnoza i ewaluacja”, „prawo oświa towe”, „praca z uczniem słabym”, „mo tywowanie uczniów do nauki”, „ocenia nie” i „praca z uczniem o specjalnych potrzebach edukacyjnych”. Należałoby się zatem nieco dokład niej przyjrzeć tej grupie nauczycieli. Być może sytuacja finansowa małych, wiej skich szkół (niewielki odpis na dosko nalenie) nie pozwala dyrektorom w peł ni zaspokoić występujących w tym za kresie potrzeb szkoleniowych. Ten re zultat badań powinien być wzięty pod uwagę zarówno przez przedstawicieli organów prowadzących i nadzoru peda gogicznego, jak i zarządzających pla cówkami doskonalenia, ze względu na konieczność organizowania płatnych a zwłaszcza nieodpłatnych form dosko nalenia w tym środowisku. Analogicznie do zrealizowanych w 2005 i 2007 roku badań, także w wy konanej w 2008 roku diagnozie ponad połowa badanych nauczycieli oczeki wała głównie warsztatowej formy szko leniowych rad pedagogicznych, przy czym w ostatnim kwestionariuszu an kiety pojawiła się nowa kategoria: „wy kład i warsztaty”, którą wybrała zdecy dowana większość badanych nauczycie li (67,0%). Potwierdziła się zatem wystę pująca już wcześniej tendencja spadku zainteresowania nauczycieli „czystą” forma warsztatową. Nie oznacza to jed nak powrotu do formy wykładowej: w roku 2005 wskazało na nią 25,8%, w roku 2007 – 28,7%, a w roku 2008 – 14,7% respondentów. Wykłady połączo ne z warsztatami, jako najlepszą formę szkoleniowej rady pedagogicznej, wy bierali najczęściej nauczyciele pracujący w szkołach podstawowych i gimnazjach, najrzadziej – w placówkach i przedszko lach. Ponad połowa biorących udział w prezentowanej diagnozie nauczycieli oczekiwała, że szkoleniowe rady peda gogiczne będą trwać od 2 do 4 godzin. Wzrosła zatem, w stosunku do roku 2005 i 2007 (o około 39%), grupa na uczycieli wybierających średni czas trwania doskonalenia rad pedagogicz nych. Jednocześnie jednak zwiększył się odsetek respondentów (zwłaszcza w sto sunku do roku 2007 – 14,8%) opowia dających się za bardzo krótkimi szkole niami (do 2 godzin – 37,6%), a także wyraźnie zmniejszył się odsetek tych, którzy wybierali dłuższe szkolenia, trwające powyżej 4 godzin. Średniej długości szkolenia rad pedagogicznych odpowiadały najbardziej nauczycielom pracującym w szkołach podstawowych, najmniej – zatrudnionym w placówkach opiekuńczo-wychowawczych i przed szkolach. Analizując opinie badanych nauczy cieli odnośnie długości szkoleń rad pe dagogicznych w porównaniu z ich sta żem pracy, można zauważyć, że szkole nia trwające najkrócej (do 2 godzin) częściej wybierali nauczyciele z dłuż szym stażem pracy (powyżej 10 lat). Z tym że prawie 3/4 nauczycieli ze sta żem pracy do 1 roku i po około 1/3 ze stażem powyżej 1 roku i powyżej 5 lat nie udzieliło na to pytanie odpowiedzi. Z podobnym problemem (brak od powiedzi) spotykamy się, analizując preferowaną przez nauczycieli długość szkolenia rad pedagogicznych, w świetle stopnia awansu zawodowego badanych. Można jednak zaryzykować stwierdze nie o występowaniu tendencji narasta nia odsetka osób opowiadających się za najkrótszymi szkoleniami rad pedago gicznych (do 2 godzin) wraz ze wzro stem stopnia awansu zawodowego. Analizując natomiast preferowany przez badanych nauczycieli czas trwa nia szkoleniowych rad pedagogicznych w zestawieniu z ich miejscem zamiesz kania, należy zauważyć, że najkrótsze szkolenia znajdowały zwolenników przede wszystkim wśród nauczycieli mieszkających w dużych miastach, a odsetek takich osób malał wraz ze zmniejszaniem się liczby mieszkańców miejscowości, w której mieszkali bada ni. Najkrótsze szkolenia wybierali naj częściej nauczyciele mieszkający w po wiecie szczecińskim. Te nieco dłuższe i najdłuższe wskazywali natomiast nauczyciele mieszkający w innych (niż szczeciński) powiatach. Podsumowując zebrany w tym za kresie materiał empiryczny, należy pod kreślić, że prawie połowa (48,7%) bada nych nauczycieli opowiadała się za krót kimi (do 8 godzin) szkoleniami rady pedagogicznej, a 1/3 (33,7%) – za szkole niami dłuższymi. Uczestniczący w prezentowanych ba daniach nauczyciele czerpali informacje o proponowanych przez ZCDN (wcześ niej CDiDN) formach dokształcania i doskonalenia przede wszystkim z in ternetu (33,2%) i informatora (27,8%). Przy czym, po raz drugi od czasu roz poczęcia realizacji omawianego projek tu badawczego (rok 2004), na pierw szym miejscu znalazł się internet, zma lała zaś znaczenie liczba osób korzysta jących z informatora. Taki sam odsetek nauczycieli jak w roku 2007 szukał in formacji o prowadzonym przez ZCDN (CDiDN) doskonaleniu u dyrektora szkoły (14,3%). Nieco zmniejszył się natomiast udział koleżanek i kolegów z pracy w informowaniu o ofercie ZCDN-u (CDiDN-u): z 13,5% w roku 2007 na 12,3% w roku 2008. W roku 2007 pojawiły się dwa nowe źródła informacji o proponowanych przez placówkę formach dokształcania i doskonalenia nauczycieli: plakat/ogło szenie (wskazało na nie zarówno wów czas, jak i obecnie 6,0% badanych) oraz czasopismo „Refleksje” (rok 2007 – 3,9% wskazań, rok 2008 – 4,2%). Kończąc podsumowanie zebranego w trakcie konferencji metodycznych w 2008 roku materiału empirycznego, dotyczącego preferencji badanych na uczycieli odnośnie ich doskonalenia, raz jeszcze należy podkreślić fakt, że spora populacja biorących udział w diagnozie osób unikała (nie potrafiła lub nie chciała) udzielenia odpowiedzi na po stawione w ankiecie pytania. Tego ro dzaju sytuacja utrudnia dokonywanie syntez i uogólnień, rodzi też wiele pytań i wątpliwości, które mogą zostać zwery fikowane wyłącznie poprzez przepro wadzenie w tym zakresie pogłębionych badań jakościowych. Szczegółowe dane stanowiące podstawę opracowania prezentowanego artykułu zawarte są w raporcie: M. Krężel, J. Olczak, Potrzeby w zakresie doskonalenia zawodowego nauczycieli i dyrektorów z województwa zachodniopomorskiego, ZCDN 2009. maj/czerwiec 2009 • nr 3 37 REFLEKSJE Laurka na Dzień Matki wybrała i wstępem opatrzyła Barbara Keller, nauczyciel bibliotekarz Publicznej Biblioteki Pedagogicznej ZCDN Tym razem zamiast aforyzmów będzie opowiadanie nie wolne od poezji, skłaniającej do zapoznania się z całym do robkiem pisarskim jego autorki. Daruję sobie pornografię wszelkich wynurzeń, wspomnę tylko niewinnie o „Pani Wyroczni” i „Opowieści Podręcznej” – pozycjach do wytropienia w księgarniach; i zrobię to naj prawdopodobniej z litości wobec tych, którzy już za chwilę popadną w obsesję na punkcie Margaret Atwood. Jej ponie „Przywróćcie mamę: inwokacja” Przywróćcie Mamę, piekącą chleb Mamę, w wykrochmalonym fartuszku w kratkę takim, jak fartuszki, które szyliśmy dla niej na zajęciach praktycznych i wręczaliśmy jej jako niespodziankę na Dzień Matki – Mamę, która nie miała pracy, bo i po co miałaby mieć, która szykowała nam śniadanie do szkoły – kanapkę z tuńczykiem, jabłko, owsiane ciasteczka zawinięte w pergamin – okręcone gumką, którą trzymała schowaną w słoiku; która zawsze była w domu, gdy się wracało, akurat prasowała albo robiła coś równie nudnego, która uśmiechała się słabym uśmiechem wołu na uwięzi, gdy przemykaliśmy koło niej, idąc do telefonu, przepełnieni pewnością i pogardą, i silnym postanowieniem, by nigdy nie być jak ona. Przywróćcie Mamę, która chciała być pianistką koncertową, ale nigdy nie miała szans i kazała nam chodzić na lekcje pianina, których nie cierpieliśmy – Mamę, której zimne nóżki I słodkie galaretki zajadaliśmy, aż nam się uszy trzęsły, choć potem je wyśmiewaliśmy – duszącą mięsa Mamę, ekspertkę od cebuli choć ostrożnie podchodzącą do czosnku, która dostawała od nas nowiutkie patelnie na każdą Gwiazdkę – właśnie takie, jak chciała – Mamę z jej karminową szminką, uśmiechającą się z czarno-białych 38 maj/czerwiec 2009 • nr 3 kąd autobiograficzny „Moralny nieład” też jest jak najbardziej wart zachodu wiążącego się z przeczytaniem, a może nawet zakupieniem go. Przestrzegam tylko przed obciążaniem pisar ki winą za bezsensowne krzątanie się mamy po kuchni i ży ciu. To nie jej wina, że równowaga we wszechświecie okupio na jest faktem, iż niebo jednych stanowi piekło dla drugich. Margaret Atwood przedstawia swoją prawdę tak, że ni czym nie różni się ona od naszego piękna i dobra. reklam mydła, reklam aspiryny, reklam proszku do prania, Mamę, z jej sekretnym życiem pełnym bólów głowy i poplamionego prania, i podrażnionych śluzówek – Mamę, która wiedziała, co to brud, ukrywała brudy i była od brudnej roboty, i nigdy ani ona sama, ani my nie byliśmy dla niej dostatecznie czyści – i która uważała, że istnieje też inny rodzaj brudu, o którym nie powinno się mówić dzieciom i nie mówiło się o nim, który zagrażał dopiero później. Brak nam ciebie, Mamo, chociaż besztano cię z niezłym zyskiem w czasopismach i książkach za kompletne psucie swoich dzieci – czyli nas – nie dość mocnym ich kochaniem, kochaniem ich zbyt bardzo, zbyt silnym domaganiem się, by cię kochały, jakąś dysfunkcją w kochaniu – (Mamę, którą mąż rzucił dla sekretarki i płacił alimenty, Mamę, która piła w samotności popołudniami, przed telewizorem, która farbowała włosy na niemożliwy odcień rudego, która na przyjęciach flirtowała z mężami przyjaciółek, starając się ile sił, by nie zapaść się poniżej linii między głową do góry a rozpaczą – i którą odwieziono karetką i zamknięto, ponieważ pewnego dnia zaczęła krzyczeć i nie chciała przestać, i zrobiła coś bardzo złego kuchennymi nożyczkami – REFLEKSJE Ale to nie byłaś ty, nie ty, nie Mama, którą mamy w pamięci, to była ta stuknięta pani kilka domów dalej – po prostu jakaś pani, która padła ofiarą niedostrzeżonych wypadków, a potem brukowej historii...) Wróć, ach wracaj, Mamo, z szaleństwa lub śmierci lub z naszych ułomnych wspomnień – objaw się nam jak wtedy: Królowa gofrownicy, hojna szafarka pasty do zębów, czarodziejka jodyny, brydżystka z zadymionych sal, wygrywająca kuchenne ściereczki jako drugą nagrodę, dumająca nad drewnianym jajkiem do cerowania, z którego wykluwały się jedynie skarpetki, gotująca koszmarną owsiankę – wracaj na paczkę ciasta w proszku, wyglądaj dziarsko i kompetentnie, jak kiedyś – Gdybyśmy tylko mogli do ciebie zawołać – Tutaj, Mamo, tutaj a ty przyszłabyś klapiąc klapeczkami na szerokich obcasach, pachnąc zlewem i bzem (z pupą zamkniętą w sznurówce, którą odklejałaś wieczorem z westchnieniem jakby oddychało mokradło), pytając, Co się znowu stało, a my moglibyśmy schwytać cię w sieć i zamknąć cię w domku, gdzie twoje miejsce, i żebyś już tam została – Wtedy wszystko byłoby dobrze, jak wtedy, gdy mogliśmy w wiosenne wieczory bawić się na dworze nawet po zmroku, a potem zasypiać bez lęku, bo ty rzucałaś się przed ten lęk i powstrzymywałaś go własnym ciałem – Będziesz więc z powrotem, w bawełnianej podomce, trzymając w zębach drewniany spinacz, a pranie powiewa na sznurze, na którym kiedyś przez chwilę chciałaś się powiesić – ale to już nieważne! Będziesz z powrotem, śpiewając pieśń naszej własnej młodości jakby czas wcale nie upłynął i będziemy znowu mogli być nieostrożni i zażenowani tobą, i nie zwracać na ciebie uwagi jak kiedyś, i dziury tego świata będą załatane* * Margaret Atwood, Przywróćcie Mamę: Inwokacja, w: Namiot, Warszawa 2007, s. 71–75. Mistrzynie życia Małgorzata Błędkowska-Matias nauczyciel konsultant ds. wychowania i profilaktyki Zachodniopomorskie Centrum Doskonalenia Nauczycieli Rozpamiętywanie urazy jest jak przywiązanie jednej nogi do słupa. Jeżeli nie możemy jej ruszyć z miejsca, jak możemy biec? Nie sposób. Trzeba rozwiązać Pętlę. (fragment Sekretów kobiet) „Bardzo trudno być kobietą” – tak autorka rozpoczyna książ kę, która jest wycieczką po mrocznych sekretach kobiet. Mogą to być: lęk, depresja, samotność, nierówność, złość, niskie poczucie własnej wartości. Dlaczego „mrocznych”? Bo to one są powodem popełnianych przez nas – kobiety – błędów. Ewa Woydyłło zaprasza nas do swojego gabinetu, gdzie dys kretnie podpowiada, w jaki sposób można zmienić pewne zacho wania, a także radzi, kiedy sytuacja wymaga pomocy psychotera peuty. Pokazuje jednak przede wszystkim, że większość proble mów, z którymi borykają się kobiety, wynika z faktu, że trudno nam wyrażać swoje uczucia, potrzeby i pragnienia. Często nawet ich nie znamy. Żyjemy „pod publiczkę”, a nie w zgodzie ze sobą. Rzadko zadajemy pytania: Kim jestem? Co jest dla mnie ważne? Na czym polega dojrzałość charakteru, ducha i osobowości? To książka o kobietach i dla kobiet. Pełna ciepła i zrozumienia. Autorka w sposób pewny i konkretny, a zarazem serdeczny na mawia do pozytywnej metamorfozy – zmiany życia na lepsze. Bez względu na wiek, a może właśnie ze względu na wiek. Można w niej znaleźć odpowiedź na wiele pytań. Jak sobie poradzić z bulimią? Jak sobie poradzić, gdy córka choruję na anoreksję? Co mogą zrobić rodzice, aby ustrzec dzieci przed uzależnieniem od alkoholu, odchudzania…? Dlaczego kobiety sięgają po alkohol? Czym różni się alkoholizm u mężczyzn od alkoholizmu u kobiet? Kobiety, według autorki, są mistrzyniami adaptacji. Jednak efektami ubocznymi są: brak docenienia przez najbliższych, re zygnacja z siebie na rzecz rodziny, bycie posłusznym, trudność z mówieniem „nie”, niewymaganie dla siebie zbyt wiele, ciągłe uważanie, by nie zranić czyichś uczuć… To tylko niektóre powo dy często pojawiających się problemów. Jedną z ciekawszych kwestii podejmowanych w książce jest problem starzenia się. Czy słysząc życzenia stu lat, zastanawiamy się, że oto nasz czas starzenia wydłuża się? Jak się do tego przy gotować? Zdaniem autorki nie można przede wszystkim zaprze czać, że starość nadejdzie. Ale należy zadbać, aby ciało jak najdłużej funkcjonowało, i ciekawie żyć. Druga część książki to opowieść o tym, jak można uratować swój związek. Jak się do tego zabrać? „Pierwszym krokiem do poprawy wspólnego życia powinno być wzbudzenie w sobie we wnętrznej siły, aby samej stać się kimś lepszym, dojrzalszym i mądrzejszym”. Autorka namawia do wnikliwego wejrzenia w siebie, w nasze oczekiwania, pragnienia, uczucia, przyczyny niezadowolenia… i pracy nad sobą. Pracy rzetelnej i mądrej. A kolejne rozdziały? To kroki sklejania „rozbitego dzbanka”. Ewa Woydyłło: Sekrety kobiet, Wydawnictwo Literackie, Kraków 2008 maj/czerwiec 2009 • nr 3 39 FELIETON „Reszta zależy od nauczyciela” Sławomir Osiński dyrektor Szkoły Podstawowej nr 47 im. K. Makuszyńskiego w Szczecinie „Kanon jest elementem tradycji – dno jest zmieniać tradycję. Mówienie o tak zwanych dydaktycznych wartoś ciach lektur szkolnych zawsze stwarza wątpliwości, czy rzeczywiście wpływ wychowawczy jest autentyczny. Myślę, że chodzi raczej o obraz kolejnych epok w dziejach kultury polskiej, o wartości estetyczne, a także zwyczajnie o dobrą literaturę, którą polski inteligent znać powinien. Reszta zależy od nauczycie la.” (Anna Radziwiłł) „Kanon jest dziś, w moim przekona niu, wyłącznie martwym obiektem wzdychań inteligentów, dlatego uwa żam, że nie istnieją książki, które po winni przeczytać wszyscy. (…) Literatu ra była dla mnie zawsze czymś niszo wym, elitarnym, i to jest drugi powód, dla którego nie uważam, że cały naród powinien znać jedno i to samo.” (Mi chał Witkowski) Przymierzając się do tego felietonu, wewnętrznie bulwersowałem się, jak chomik zniewolony przez zajęczycę, al bowiem mnogość tematów przez mój wymęczony łeb przepływała, aliści ża den nie wydawał się na tyle skondenso wany, aby go w felietonie godnie i spra wiedliwie zmieścić. 40 maj/czerwiec 2009 • nr 3 Zacząłem od nierozwią zywalnego i absurdalne go w świetle wieloletniej dyskusji problemu kano nu lektur, stąd dwa cyta ty, które jakoś dla inspi racji pozostawiłem, a re szta tekstu dowiedzie, że słusznie. Jednakże dysku sja na temat zestawu lek tur nic już nikomu nie daje poza przedstawie niem jakiejś swojej kon cepcji, która dla innych może być nie do przyję cia, więc niezwykle w tej materii łatwo o syndrom błędnego koła. Potem wykluł mi się pomysł matu ralny, gdyż to, co niektórzy niewydarze ni poloniści z ustną częścią matury wy prawiają, woła o pomstę do sił wszela kich. Skonstatowałem jednak, że prob lem jest powszechny, czyli ogólnokrajo wy, poważny i wymaga szerszego opra cowania. Stało się coś wielce paskudnego – no wa ustna matura może być (i tam, gdzie są mądrzy poloniści, jest) ostatnią deską ratunku, żeby młodego człowieka prze konać do czytania i spotkania z litera turą; w wielu wypadkach jest, niestety, ostatnim zabiegiem ostatecznie i sku tecznie odstręczającym od jakiejkolwiek lektury. Zakompleksieni i leniwi belfrzy, nie potrafiący wyjść poza schemat dzie więtnastowiecznej szkoły, wmuszają młodzieży tematy womitatywne typu: „Czym różni się ujęcie tematu miłości u romantyków i pozytywistów? Wykaż na podstawie Lalki, Nad Niemnem, Po topu.”, „Sen o Polsce w twórczości pol skich romantyków. Przedstaw temat na podstawie wybranych dzieł literackich”, „Obraz wsi w literaturze różnych epok. Omów zagadnienie na w ybranych przykładach”. Nic dziwnego, że uczeń, zwłaszcza nieprzejawiający zamiłowań filologicznych, kompiluje coś przykrego z internetu i recytuje bez przekonania stek prawidłowych i wzniosłych fraze sów. Jeżeli już pojawi się temat atrakcyj ny, oparty na tekstach interesujących maturzystę, na siłę wpycha tam taki profesorek nijak niepasujące lektury, bo one muszą być, wymagając przy tym li sty opracowań jak do pracy magister skiej. O żałosnej niewiedzy dotyczącej norm skróconego opisu bibliograficzne go już nie wspomnę. Nie daj też Boże, żeby uczeń przygotował coś kontro wersyjnego, trącącego brzydotą lub ero tyzmem albo niepoprawnego politycz nie – nie! Praca musi być elegancka i obłudnie piękna, a poza tym, po co ma mi opowiadać o czymś, na czym się nie znam. Motyw matur wywołał pojawienie się kolejnej refleksji, która – z przykroś cią to mówię – jest też reakcją na zjawi sko od parunastu lat obserwowane. Otóż na sensownych konferencjach po lonistycznych obfita frekwencja dotyczy nauczycieli podstawówek, średnia uczą cych w gimnazjum, śladowa zaś lub żadna państwa profesorstwa z liceów. Prawidłowość powyższa w jakiś sposób potwierdza zjawiska poprzednie – i znów wymaga gruntowniejszego po dejścia. Fascynujące jest także, dlaczego w szkołach ponadgimnazjalnych wystę pują superbelfrzy, innowatorzy i pasjo naci oraz całe stado gnuśnych zblazo wanych indywiduów niezwykle szkodli wych społecznie, a dzięki Karcie Na uczyciela prawie nienaruszalnych, mało zaś solidnych rzemieślników. Co cieka we, sytuacja ta nie zmieniła się od za mierzchłych czasów, kiedy sam chodzi łem do szkoły. Jak widać, poszturchałem patycz kiem parę obszarów polonistyczno-edu kacyjnych w aspekcie dostrzegania zja wisk mało przyjemnych, ale ani satys fakcji nie czuję (boć to moi bracia polo niści, choć zakały rodu nauczycielskie go), ani chęci do zmian poza wyjątkami nie widzę. Faktem też jest, że postawy takowe wynikają z niedobrej tradycji, którą warto zmieniać. I niezależnie od tego, czy jest kanon, czy go nie ma (tu jestem zwolennikiem opcji Witkow skiego), czy szkoła ma renomę, czy nie, „reszta zależy od nauczyciela”. A to jest wielka odpowiedzialność, o której nie wszyscy pamiętają. CIERNIE I GŁOGI Podczas przeglądania czasopism z okresu międzywojennego natknęłam się na ciekawy cykl artykułów w tygodniku „Głos Nauczycielski”, które przybliżają warunki pracy nauczycieli w pierwszej połowie XX w. Teksty te, przenoszące czytelnika w inny, być może już dawno zapomniany świat, z jednej strony przyciągają uwagę melancholijnym charakterem, a z drugiej, zupełnie poważnie pokazują trudności zawodu nauczycielskiego. Poniższy tekst rozpoczyna cykl przedruków z „Głosu Nauczycielskiego” z lat 1928–1931. Ciernie i głogi będą, jak sadzę, ciekawą lekcją historii dla nas – belfrów XXI w. Z pewnością wzbudzi ona wiele podziwu dla hartu ducha pedagogów przed wojennej szkoły, którzy, mimo tylu zewnętrznych przeszkód, wypełniali swoje nauczycielskie powołanie. Mam także nadzie ję, że polszczyzna minionego stulecia przywróci nam uśmiech na twarzach i pozwoli spojrzeć na nauczycielską codzienność z przymrużeniem oka. Beata Filus, nauczyciel bibliotekarz Publicznej Biblioteki Pedagogicznej ZCDN Moje początki Pierwsze moje kroki na niwie pracy pedagogicznej przed 10 laty. Pierwsza rozmowa z inspektorem szkolnym. Pierwsze „urzędowe” srogie jego pytanie: „A dlaczego pan tak młodo wygląda? I zdążył pan już ukończyć studja? I dlaczego pan chodzi w tem wojskowem ubraniu?” Zachęcające początki! Pada polecenie: „Zorganizuje pan szkołę w miejscowości H… – gmina dopomoże”. Rozkaz! Jazda pociągiem, a potem jeszcze furmanką 12 km. Drepcze powoli w piachu mały poleski konik, ciągnąc wąski, skrzypiący wóz o drewnianych osiach. Wkoło szare niebo, pokryte ciężkiemi ołowianemi chmurami, szara, piaszczysta ziemia, szaro-brudne stroje miejscowej ludności. (…) Ma się wrażenie, że ciężka, kamienna płyta grobowa przytłacza piersi, dusi, przygniata. Jedzie się z rodzimego środowiska miejskiego pełnić swój obowiązek w zapadłej poleskiej wsi. (…) Zbliżam się do wyznaczonej mi wsi. Na tle szarego nieba widnieją jakieś niebielone, napół rozwalone chaty i połamane burzą wojenną drzewa. Jestem już we wsi. Co 3. lub 4. dom zamieszkały. Zaledwie kilku gospodarzy, którzy nie wyjeżdżali do Rosji, posiada zamożniejsze nieco gospodarstwa. Połowa ludności, która niedawno powróciła z Rosji, zbiedzona, obdarta, nędzna, głodna, żywiąca się chlebem, sporządzonym z wrzosu, trocin i obierzyn z ziemniaków. Druga połowa ludności jeszcze nie powróciła z Rosji – domy ich puste, zrujnowane, pola zarosłe chwastem i młodą brzeziną. Znalazłem sobie mieszkanie u miejscowego Żyda. W sąsiedniej izbie huczy całemi nocami maszyna do czesania wełny, słychać głośne, nieraz drastyczne rozmowy mieszkańców okolicznych wsi, którzy przyjechali tu czesać wełnę. Organizuje się szkołę. Znajduje się dom pusty bez podłogi, okien, drzwi i pieców, z przeciekającą strzechą, o izbie, mającej 20 m2 pow. – i tu ma być szkoła. Lecz samo znalezienie tej chaty – to jeszcze nie zorganizowanie szkoły. Trzeba dać okna, drzwi, piec, ławki, stół i tablicę, naprawić strzechę… A z jakich funduszów? Rząd nie da – bo to nie jego obowiązek, gmina da pieniądze – lecz w przyszłym roku, wieś przymiera sama z głodu, nauczyciel oczekuje na swą pierwszą pensję, by spłacić długi za wyżywienie. A jednak szkołę musi się zorganizować i naukę prowadzić. Więc zaczęło się tworzyć szkołę z niczego. (…) Była już szkoła o szarych, niebielonych ścianach bez napisu i bez podłogi. Zaczęto naukę. Umieszczono w tej izdebce 2 komplety po 35 dzieci zgłodniałych, obdartych, częściowo wychowywanych już w szkole bolszewickiej innym systemem i metodą. Przyszedł również niebawem z pomocą tej ludności P. A. K. Pomocy dzieciom i uchronił ludność od tyfusu głodowego. Prowadziło się naukę szkolną wedle sił i możności z porywem pierwszego zapału pedagogicznego. Aż przyszło znienacka nieszczęście: obłożna choroba nau czyciela – przewlekle zapalenie mięśni lewej nogi, spowodowane przeziębieniem nóg w wilgotnej, bez podłogi sali szkolnej – choroba, która przykuła nauczyciela na przeciąg 5 tygodni do łoża boleści. Władze szkolne, zawiadomione o tym wypadku, zdobyły się tylko na przysłanie koleżanki na zastępstwo, pozostawiając nauczyciela jego losowi. Od czasu do czasu któryś z kolegów odwiedził chorego, niosąc mu choć chwilową pociechę. Zdrowiem nauczyciela zajął się zupełnie bezinteresownie, jedynie z dobrej woli i poczucia samarytańskiego obowiązku, poczciwy felczer z sąsiedniej wsi – Rosjanin. Dzięki jego troskliwej opiece i szczęśliwie przeprowadzonej operacji zdrowie nauczyciela zaczęło w 5-ym tygodniu choroby poprawiać się. Wreszcie podniecająca wiadomość: przyjazd inspektora szkolnego do wsi i wizytacja szkoły. Zebranie wszystkich sił przez nauczyciela-rekonwalescenta na powstanie z łoża i przywdzianie pierwszy raz po 5 tygodniach odzieży z tą myślą, że władza wstąpi do mieszkania, i przystojniej będzie, gdy spotka nauczyciela, choć zbiedzonego, lecz dzielnie zwalczającego zmorę choroby. Słaby promyk nadziei: może współczucie władzy choć teraz, skoro przedtem nic nie uczyniła? może uznanie za wykonaną pracę? Kto wie…? Wreszcie wizyta inspektora, przywitanie się z nauczycielem bez podania mu ręki, sroga mina i groźne pytanie: – A, dlaczego taka długa choroba?! Następne pytanie: – A dlaczego tablica szkolna wisi na ścianie, a nie stoi na sztalugach? A potem gniewne ostre słowa: „Urlop płatny ponad 4 tygodnie panu nie przysługuje!” (…) Jednym jasnym promykiem tych pierwszych początków to wspomnienia o tych małych istotach dziecięcych, które o zmroku niejednego wieczoru zimowego zbierały się samorzutnie w mieszkaniu nauczyciela-rekonwalescenta i srebrnemi swemi głosikami nuciły mu ulubione swe polskie i rosyjskie piosenki, rozpraszając ciężkie chmury jego smutku. Na zawsze w sercu i w pamięci pozostaną mi te głosiki dziecięce, proszące mnie o pozostanie nadal w tej wsi, straszące mnie w swojej naiwności dziecięcej wilkami, które mnie zagryzą, gdybym odważył się wyjechać do innej szkoły. I jakby to było dziś, widzę oczyma pamięci z rozrzewnieniem tę gromadę dzieciaków, która w czasie pauzy zauważyła odjeżdżającego cichaczem boczną drożyną nauczyciela i która wielkim wrzaskiem i wołaniem zmusiła go do zatrzymania się, przebiegła pół km. w pole, prosząc z płaczem o nieodjeżdżanie z tej wsi. (…) Dopiero tego dnia ugruntowało się we mnie przekonanie o prawdziwie wartościowej zapłacie i najrzetelniejszem uznaniu, jakiego może doczekać się nauczyciel za swoją pracę. źródło przedruku: „Głos Nauczycielski” 1932, nr 32 maj/czerwiec 2009 • nr 3 Józef Woliński 41 WARTO PRZECZYTAĆ Nowości w zbiorach rekomendują Regina Czekała kierownik Publicznej Biblioteki Pedagogicznej ZCDN Halina Kwiatkowska nauczyciel bibliotekarz, Publiczna Biblioteka Pedagogiczna ZCDN Adresatami pracy może być szeroki krąg odbiorców. Przede wszystkim będzie pomocna nauczycielom mającym kon takt z rozmaitymi zaburzeniami w za chowaniu się ucznia. Książka może też z powodzeniem służyć rodzicom. Jest na pisana językiem zrozumiałym dla osób o różnym poziomie wykształcenia. Za mieszczone w pracy testy mogą być po mocne w rozpoznawaniu patologicznych zachowań u własnych dzieci i w stosowa niu profilaktyki oraz leczenia. AGRESJA Agresja w szkole; diagnoza i profi laktyka / pod red. Marii Libiszowskiej-Żółtkowskiej i Krystyny Ostrowskiej. – Warszawa: Centrum Doradztwa i In formacji Difin, 2008. – 271 s. Sygn.: 165709 Książka stanowi kompendium wiedzy w zakresie najnowszych interdyscypli narnych teorii wyjaśniających przyczyny agresji w szkole; prezentuje wypróbowa ne programy zapobiegania i skutecznego zmniejszania negatywnych społecznie skutków zachowań agresywnych mło dzieży. Istotnym walorem prezentowanej publikacji jest przystępna, a zarazem przekonująca forma wypowiedzi, co na pewno przyczyni się do rozszerzenia krę gów jej czytelników poza profesjonalnych praktyków. KOZAK, Stanisław Patologie wśród dzieci i młodzieży: leczenie i profilaktyka / Stanisław Ko zak. – Warszawa: Centrum Doradztwa i Informacji Difin, 2007. – 264 s. Sygn.: 165708 42 maj/czerwiec 2009 • nr 3 dzieży w sytuacjach kryzysowych, wią żących się z występowaniem ciężkiej cho roby somatycznej, jest konieczne, dlatego też autorzy skupiają się między innymi na zagadnieniu terapii, oddziaływań wychowawczych, a także rehabilitacji i odpowiedniego wsparcia dla chorych. NOLTING, Hans-Peter Jak zachować porządek w klasie / Hans-Peter Nolting. – Gdańsk: Gdań skie Wydawnictwo Psychologiczne, 2009. – 155 s. KRYZYSY Kryzysy rozwojowe wieku dziecięco-młodzieżowego a możliwości społecz nego wsparcia / pod red. Bożeny Groch mal-Bach i Anny Knobloch-Gali. – Kra ków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2005. – 203 s. Sygn.: 165710 Problemy z dyscypliną na lekcjach to chleb powszedni nauczycieli, pedagogów i osób pracujących z grupami. Potęgują je nierozstrzygnięte konflikty w klasie, obciążenie, poczucie muru między pro wadzącym zajęcia a dziećmi, a często także agresja z ich strony. Autor podaje praktyczne sposoby opanowania grupy, uczy, jak urozmaicić zajęcia, by nie do chodziło do problemów z porządkiem, i dowodzi, że praca w klasie z trzydzie stoma nawet uczniami może być satys fakcjonująca. Sytuacje kryzysowe są przede wszyst kim rozumiane jako nierozwiązywalne dla osoby wyzwania, którym nie może ona podołać znanymi sobie sposobami. Udzielenie pomocy psychologicznej i społecznego wsparcia dzieciom i mło PANKOWSKA, Dorota Pedagogika dla nauczycieli w prakty ce: materiały metodyczne / Dorota Pan kowska. – Kraków: Oficyna Wydawni cza „Impuls”, 2008. – 260 s. Sygn.: 165697 „Pedagogika dla nauczycieli w prak tyce” to propozycja przede wszystkim metodyczna: zawiera ponad 100 sytuacji dydaktycznych – ćwiczeń i zadań do zre alizowania w ramach nauczania peda gogiki. WARTO PRZECZYTAĆ Przedstawione w książce zadania i sytuacje dydaktyczne są propozycją, z której Czytelnicy mogą skorzystać, sto sując je in extenso, modyfikując bądź traktując jedynie jako inspirację. ROGGE, Jan-Uwe Agresja a wychowanie: czy dzieci mają prawo do agresji? / Jan-Uwe Rog ge. – Kielce: Wydawnictwo „Jedność”, 2007. – 296 s. Sygn.: 165704 Poczucie własnej wartości jest podsta wą umiejętności rozwiązywania konflik tów i radzenia sobie z frustracją. Kto akceptuje siebie jako człowieka, ma wsparcie i wskazaną drogę, ten radzi so bie w sposób konstruktywny z konflikta mi, szanuje i respektuje w sporze innych, przestrzega zasad, uczy się radzić sobie z agresją i nie udaje, że jej nie ma. gów i socjologów, podzielona została na dwie części. W pierwszej znalazły się opracowania dotyczące przejawów za chowań z obszaru patologii społecznej, natomiast w drugiej części zawarto pro pozycje wskazujące na niektóre możliwo ści przeciwdziałania tym zjawiskom i ograniczania ich zasięgu. Wśród propozycji dotyczących prze ciwdziałań zjawiskom patologii społecz nej wskazano m.in. na możliwości wyko rzystania w tym zakresie pomocy psy chologicznej online, a także form opieki zastępczej, która może stanowić istotny czynnik sprzyjający zmniejszaniu zagro żenia uwikłania się w zachowania pato logiczne przez młode pokolenie. chowawczych i oświatowych. Byłoby rze czą pożyteczną dla pracy w rodzinnych formach opieki nad dziećmi i młodzieżą, gdyby sięgnęli po nią także rodzice za stępczy, adopcyjni, opiekunowie z ro dzinnych domów dziecka i podobnych środowisk opiekuńczych. ZJAWISKA Zjawiska patologiczne wśród mło dzieży i możliwości przeciwdziałań / pod red. Teresy Sołtysiak i Małgorzaty Kowalczyk-Jamnickiej. – Bydgoszcz: Wydawnictwo Uniwersytetu Kazimie rza Wielkiego, 2007. – 231 s. Sygn.: 165701 Niniejsza publikacja, zawierająca opracowania m.in. pedagogów, psycholo Autor niniejszej książki nie tworzy nowych teorii pedagogicznych, ale pro ponuje kilka takich właśnie ścieżek, które z pewnością pomogą odnaleźć się w gąsz czu problemów związanych z tematem: „Agresja i przemoc”. WĘGIERSKI, Zbigniew Opieka nad dzieckiem osieroconym: teoria i praktyka / Zbigniew Węgierski. – Toruń: Wydawnictwo Edukacyjne „Akapit”, 2006. – 226 s. Sygn.: 165685 Książka adresowana jest przede wszystkim do studentów studiujących pedagogikę (różnych specjalności) oraz wychowawców i nauczycieli pracujących w różnych placówkach opiekuńczo-wy ZWOLIŃSKI, Andrzej Sekty w Internecie / Andrzej Zwoliń ski. – Kraków: Wydawnictwo SALWA TOR, 2009. – 168 s. Sygn.: 165693 Internet, ale także gry komputerowe, film czy muzyka stały się współcześnie doskonałymi narzędziami dla sekt do pozyskiwania nowych wyznawców. Po szukują one sposobów dotarcia do szero kich grup społecznych i stąd bierze się ich zainteresowanie nowymi środkami przekazu. Dzięki nim treści satanistycz ne, okulistyczne, magiczne, pseudoreli gijne zdobywają pełne prawo do prezen tacji, bez względu na wynikające z tego szkody społeczne. Książka zawiera dogłębną analizę zjawiska występowania sekt oraz wska zuje na metody uniknięcia ich destruk cyjnego wpływu na współczesnego czło wieka. maj/czerwiec 2009 • nr 3 43 W ZCDN-ie Doskonalenie bez granic Podpisanie listu intencyjnego Agnieszka Gruszczyńska Zachodniopomorskie Centrum Doskonalenia Nauczycieli Ministerstwo Oświaty, Nauki i Kultury Meklemburgii i Pomorza Przedniego Zadaniem Ministerstwa Oświaty, Nauki i Kultury jest zapewnienie sprzy jających warunków dla edukacji szkol nej, przyswajania wiedzy i kształcenia ustawicznego, a także ciągłe podnosze nie poziomu badań naukowych, przy jednoczesnej intensyfikacji wymiany doświadczeń pomiędzy ośrodkami na ukowymi a gospodarką. Ważną rolą, jaką pełni instytucja kraju związkowe go, jest również efektywne wspieranie rozmaitych inicjatyw kulturalnych. Do zakresu działalności Minister stwa należą także kompetencje dawnych instytucji DDR, takich jak: Centrala Kraju Związkowego ds. Kształcenia Po litycznego czy Pełnomocnik Kraju Związkowego ds. Służby Bezpieczeń stwa Publicznego. Komisja ekspertów „Przyszłość wy chowania i kształcenia w kontekście na uczania przez całe życie w kraju związ kowym Meklemburgii i Pomorza Przed niego”, zgodnie z postanowieniem Landtagu z 28 czerwca 2006 roku, prze analizowała najistotniejsze aspekty związane z kształceniem umiejętności i wychowaniem, tworząc na podstawie uzyskanych wniosków koncepcję pracy Ministerstwa. Zadania Wydziału ds. Szkolnictwa i Kształcenia Dorosłych Najistotniejszym zadaniem Wydzia łu jest sprawowanie nadzoru pedago gicznego i administracyjnego nad insty tucjami oświatowymi Meklemburgii i Pomorza Przedniego oraz koordynacja działań związanych z kształceniem do rosłych. Zakres kompetencji tegoż dzia łu obejmuje również wszystkie inne istotne kwestie związane z działalnością placówek edukacyjnych kraju związko wego, to jest: wspieranie działalności żłobków, przedszkoli, zgromadzeń oraz instytucji zapewniających dzieciom opiekę dzienną, kwestie prawne związa ne z oświatą oraz ustawodawstwo oświatowe. Do zakresu odpowiedzial Od lewej: Doris Lipowski, Ministerstwo Oświaty, Nauki i Kultury Meklemburgii i Pomorza Przedniego; Witold Jabłoński, Wicemarszałek Województwa Zachodniopomorskiego; Heidrun Breyer, kierownik Referatu ds. Rozwoju Szkolnictwa, Kształcenia i Doskonalenia Nauczycieli; Urszula Pańka, dyrektor ZCDN 44 maj/czerwiec 2009 • nr 3 ności Wydziału zalicza się również wy kształcenie i doskonalenie nauczycieli. Głównym zadaniem Wydziału Oświaty i Kształcenia Dorosłych jest usamo dzielnienie i uzdrowienie szkół, demo kratyzacja oświaty oraz dbałość o za pewnienie jak najwyższego poziomu w zakresie merytorycznej działalności instytucji edukacyjnych. Zachodniopomorskie Centrum Do skonalenia Nauczycieli odwiedzili 23 marca następujący przedstawiciele Wy działu ds. Szkolnictwa i Kształcenia Dorosłych: Heidrun Breyer – kierownik Referatu ds. Rozwoju Szkolnictwa, Kształcenia i Doskonalenia Nauczycieli, Jana Hausenblas-Rehn – kształcenie do rosłych, zapobieganie aktom przemocy w jednostkach oświatowych, edukacja polityczna oraz szkolnictwo zawodowe, Doris Lipowski – współpraca między narodowa i koordynacja programów unijnych w zakresie edukacji. Spotkanie miało charakter roboczy – jego celem było zarysowanie ogólnych obszarów współpracy pomiędzy Za chodniopomorskim Centrum Dosko nalenia Nauczycieli a Ministerstwem Oświaty Nauki i Kultury Meklemburgii i Pomorza Przedniego. Podczas trwania obrad wyartykuło wane zostały wzajemne oczekiwania, plany i propozycje dotyczące współpra cy. Do najważniejszych z nich należą: w ymiana doświadczeń nauczycieli kształcenia przedszkolnego oraz zinte growanego w zakresie nauczania języ ków państw partnerskich, edukacji eko logicznej, kształtowania kompetencji społeczno-politycznych oraz przeciw działania przemocy; doskonalenie war sztatu metodycznego nauczycieli języ ków obcych; edukacja regionalna w za kresie poznawania historii, kultury, tradycji i geografii państw partnerskich; współpraca ośrodków doradztwa zawo dowego. Ukoronowaniem wizyty była konfe rencja prasowa oraz podpisanie listu intencyjnego o wzajemnej współpracy. Dokument został złożony na ręce Heidrun Breyer, Kierownika Referatu ds. Rozwoju Szkolnictwa i Doskonale nia Nauczycieli w Ministerstwie Oświa ty, Nauki i Kultury. List został przeka zany Ministrowi Henryemu Teschowi, który odesłał podpisany dokument do Zachodniopomorskiego Centrum Do skonalenia Nauczycieli wraz z podzię kowaniami za inicjację współpracy. W ZCDN-ie „MOJA MAŁA OJCZYZNA” W sobotę, 7 marca 2009 roku odbyły się eliminacje wojewódzkie konkursu z zakresu edukacji regionalnej „Moja mała ojczyzna. Moja miejscowość, mój region”. W konkursie wzięło udział 98 uczniów szkół podstawowych i gimna zjalnych z województwa zachodniopo morskiego. Uczniowie klas I–III szkół podstawo wych rozwiązywali test opracowany w oparciu o zbiór legend Pomorza Za chodniego, natomiast ich starsi koledzy – test sprawdzający znajomość historii oraz aktualnych problemów politycz nych, społeczno-gospodarczych i kultu ralnych regionu, ze szczególnym uwzględ nieniem dziejów i współczesnej roli Za mków Książąt Pomorskich w Szczecinie i Darłowie. Zwycięzcy etapu wojewódzkiego we zmą udział w Wielkim Finale, podczas którego walczyć będą o tytuł laureata konkursu oraz miano „Bajarza Roku”, „Dziennikarza Roku” lub „Historyka (em) Roku”. DZIESIĄTA „PRZYGODA” W dniach 20 i 21 marca 2009 roku odbyły się po raz dziesiąty zachodnio pomorskie eliminacje Szkolnej Giełdy Turystycznej „Przygoda”. Konkursy, jak co roku, zostały zorganizowane w dwóch modułach: 20 marca „Kraje świata” (dla uczniów szkół podstawowych) i 21 marca „Regiony Polski” (dla uczniów szkół gimnazjalnych i ponadgimnazjal nych). Pierwszego dnia przeprowadzo no konkursy „Świat w zmysłach” oraz „Żywioły kultur”; drugiego dnia „Za chodniopomorskie w zmysłach” i „Pasje regionu”. Na „Świat w zmysłach” składały się prezentacje wybranych krajów na stoi skach wystawienniczych. Poprzez od wołanie do wrażliwości zmysłów, uczestnicy konkursu mogli w pełni ukazać walory turystyczne i kulinarne określonego kraju, a przy tym rozsze rzyć własną wiedzę. Udział wzięło 11 szkół. Wyłoniono następujących laurea tów: • I miejsce – Szkoła Podstawowa nr 7 w Goleniowie, • II miejsce – Szkoła Podstawowa w Dobrej, • III miejsce – Szkoła Podstawowa w Karlinie. Ponadto jury postanowiło przyznać cztery wyróżnienia: dla Szkoły Podsta wowej nr 4 w Stargardzie Szczecińskim, Szkoły Podstawowej w Gościnie, Szkoły Podstawowej w Dobropolu oraz Szkoły Podstawowej w Krzęcinie. „Żywioły kultur” to z kolei prezenta cja kultury wybranego kraju na scenie, w formie przedstawienia o charakterze teatralnym, tanecznym, kabaretowym etc. W konkursie udział wzięło 9 szkół. Po najwyższe laury sięgnęły szkoły: • I miejsce – Szkoła Podstawowa z od działami integracyjnymi w Golenio wie, • II miejsce – Szkoła Podstawowa nr 7 w Koszalinie, • III miejsce – Szkoła Podstawowa w Gościnie. Konkurs „Zachodniopomorsk ie w zmysłach” polegał na zaprezentowa niu własnego regionu (miejscowości) na stoisku wystawienniczym. Przygotowa nie do konkursu było nie tylko okazją do pogłębienia wiedzy na temat swojej miejscowości, ale również sposobem na jej promowanie. Konkurs został dofinan sowany przez Unię Europejską w ramach projektu „Przygoda z turystyką…” (in formacje o projekcie: www.przygoda. forumturystyki.pl). Udział w tym kon kursie wzięły zespoły z 24 szkół. Rywa lizacja była zacięta, a zwyciężyli: • I miejsce – Gimnazjum w Cedyni, • II miejsce – Zespół Szkół Ponadgim nazjalnych w Kamieniu Pomorskim, • III miejsce – Zespół Szkół nr 1 w Py rzycach. Jury przyznało również cztery wyróż nienia: Gimnazjum w Dobrej, Gimna zjum w Wolinie, Gimnazjum w Chosz cznie oraz Zespołowi Szkół Ponadgim nazjalnych nr 1 w Chojnie. Konkurs „Pasje regionu” przypomi nał koncepcją „Żywioły kultur”. Ucz niowie w podobny sposób prezentowali swoją miejscowość lub region – w for mie przedstawienia scenicznego. Wy stąpiło 19 zespołów, a na podium stanę ły szkoły: • I miejsce – Gimnazjum nr 10 w Szcze cinie, • II miejsce – Zespół Szkół w Mrzeży nie, • III miejsce – Publiczne Gimnazjum w Barlinku. Wyróżnienia otrzymali: Zespół Szkół nr 2 w Koszalinie, Zespół Szkół w Tucz nie, a także Gimnazjum nr 1 w Golenio (gh) wie. edukacja globalna w polskiej szkole Sympozjum wojewódzkie „Edukacja globalna w polskiej szkole” odbyło się 1 kwietnia 2009 roku w sali konferen cyjnej Zachodniopomorskiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli. Uczestnika mi konferencji byli nauczyciele wiedzy o społeczeństwie oraz osoby zaintereso wane tematyką i formami edukacji glo balnej. Prelegentami byli: Janusz Korze niowski (Zachodniopomorskie Centrum Doskonalenia Nauczycieli), dr Piotr Klafkowski (Uniwersytet Szczeciński), Marcin Wojtalik (Polska Akcja Huma nitarna), Barbara Rakicka (Centrum Edukacji Obywatelskiej) oraz nauczy ciele i uczniowie lokalnych szkół. (jk) maj/czerwiec 2009 • nr 3 45 ROZMAITOŚCI NAUCZYCIEL ROKU Od kilku lat w Szkole Podstawowej nr 61 im. Michała Kmiecika w Szczeci nie odbywają się spotkania pod hasłem „Akademia Nauczycielska”. Dyrektor Bogdan Chęć zaprasza do rozmowy znane osoby związane z nauką, kulturą i oświatą. Rozmowy prowadzi Michał Kawecki. Gościem ostatniej jak dotąd „Akademii” (24 marca 2009 roku) był Dariusz Kulma – matematyk, zdobywca tytułu Nauczyciela Roku 2008, przyzna wanego przez MEN i tygodnik „Głos Nauczycielski”. Dariusz Kulma pracuje w Gimna zjum Miejskim nr 3 im. Jana Pawła II w Mińsku Mazowieckim. Zasłynął no watorskim podejściem do prowadzenia lekcji. Wymyśla zadania z nietypowym tłem narracyjnym – ich akcja rozgrywa się w „Kwadratolandii”, krainie za mieszkanej przez bajkowe postaci. Każ de zadanie to osobna przygoda bohate rów. W historii o długo przygotowywa nej randce ślimaków – pana Pędziwiatra i jego ukochanej, pani Powolnej – zada niem ucznia jest obliczenie, kiedy zako chane ślimaki muszą wyruszyć, aby zdążyć na schadzkę. Najlepszy nauczyciel minionego roku jest osobą bardzo skromną. Podczas rozmowy z Michałem Kaweckim przy znał, że nauczycielem został przez przy padek, ale praca w szkole szybko stała się jego pasją. Nagroda była dla niego dużym zaskoczeniem. Dlaczego został wyróżniony? – W każdej pracy ważne jest to, żeby być sobą. Ten konkurs po kazuje, że najważniejsze jest podejście do wykonywania zawodu nauczyciela: wszechstronność, zaangażowanie i spo sób, w jaki przekazuje się wiedzę – mó wił. Oprócz uczenia matematyki, Kul ma zajmuje się muzyką. – Najbardziej lubię poezję śpiewaną. Czasami kompo nuję utwory i piszę teksty, prowadzę także prywatne lekcje muzyki dla mło (si) dzieży. 46 O ZNACZENIU MUZEÓW TECHNIKI W kwietniu rozpoczął się remont za jezdni tramwajowej przy ul. Niemie rzyńskiej, która jest częścią Muzeum Techniki i Komunikacji – Zajezdnia Sztuki w Szczecinie. O projekcie dyskuto wano na konferencji „O znaczeniu mu zeów techniki”, która odbyła się 26 mar ca br. w sali sesyjnej Rady Miasta. – Mam nadzieję, że jesienią przyszłego roku bę dziemy mogli cieszyć się nowym obiek tem – mówił otwierający konferencję Piotr Krzystek, prezydent Szczecina. Ważnym aspektem działalności Mu zeum Techniki i Komunikacji będzie praca edukacyjna z dziećmi i młodzie żą. Oprócz tradycyjnych wystaw, peł niących funkcję uzupełniającą proces dydaktyczny we wszystkich rodzajach szkół, z czasem w muzeum zobaczymy nowoczesne ekspozycje interaktywne. Twórcy koncepcji Zajezdni Sztuki chcą uatrakcyjnić zwiedzanie muzeum, za angażować młodych odbiorców i uświa domić im kulturowe znaczenie rozwoju techniki. Wystawy stałe i czasowe, które powstaną we współpracy z partnerami z Polski i zagranicy, będą poświęcone zarówno tematyce motoryzacji, komu nikacji publicznej, infrastrukturze tech nicznej ośrodków miejskich, jak i szcze gółowym zagadnieniom z dziedziny fi zyki (ze szczególnym uwzględnieniem zjawisk ruchu). Eksponowana będzie także motoryzacyjna historia Szczecina, czyli dzieje kultowego motocykla „Ju nak”, ale także produkcja przedwojen nych samochodów „Stoewer” oraz mo tocykli „Alba”. Otwarcie muzeum zaplanowano na wrzesień 2010 roku. Po remoncie obiekt będzie posiadał zaplecze magazynowe, biurowe i konserwatorskie. Dla zwie dzających będą dostępne punkty gastro nomiczne, sklepy z literaturą i pamiąt kami. Muzeum zostanie przystosowane (si) dla osób niepełnosprawnych. O WOLONTARIACIE Jak wynika z najnowszych badań, po nagłym wzroście liczby wolontariuszy w Polsce od kilku lat dominuje spadko wa tendencja zarówno wśród dorosłych, jak i młodzieży. Trudno stwierdzić co jest przyczyną takiego stanu rzeczy. Jed nym z możliwych wyjaśnień jest słaba znajomość umocowania prawnego wo lontariatu w Polsce, którego podstawą jest ustawa o działalności pożytku pub licznego i o wolontariacie z 24 kwietnia 2003 roku (obecnie trwają prace nad projektem zmian przepisów). Innymi aktami regulującymi tę kwestię są Roz porządzenia Ministra Pracy i Polityki Społecznej określające warunki anga żowania wolontariuszy w placówkach opiekuńczo-wychowawczych oraz Mi nistra Edukacji Narodowej i Sportu określające tryb angażowania wolonta riuszy w pedagogicznych poradniach psychologicznych. Nieścisłości pojawia ją się już w momencie próby zdefinio wania pojęcia wolontariusza i wolonta riatu. W myśl ustawy jest to „osoba, która ochotniczo i bez wynagrodzenia wykonuje świadczenia na zasadach określonych w ustawie”. Nie jest to jed nak każda czynność wykonywana bez pobierania wynagrodzenia, o czym jas no informuje treść ustawy (np. bezpłat na praktyka nie może być nazywana wolontariatem). Kolejna kwestia, która budzi niepokój, dotyczy ubezpieczenia wolontariuszy. Ubezpieczeniu od na stępstw nieszczęśliwych wypadków podlegają wolontariusze świadczący usługi do 30 dni oraz na czas nieokre ślony (tylko przez pierwszych 30 dni). Ubezpieczenie to jest nieobowiązkowe, jeśli korzystający decyduje się przyjąć wolontariusza na czas dłuższy niż 30 dni. Ubezpieczenie od odpowiedzialno ści cywilnej, podobnie jak zdrowotne, jest ubezpieczeniem dobrowolnym. 23 marca br. w szczecińskim hotelu „Novotel” odbyło się seminarium doty czące niejasnych kwestii prawnych wo lontariatu. Prelegenci (Centrum Wolon tariatu przy Stowarzyszeniu „POLITES” w Szczecinie – organizator seminarium, Centrum Wolontariatu w Warszawie, Kancelarii Radców Prawnych i Adwo katów „Kubicki Komosa Śmiełowski”) mówili m.in. o: umocowaniu prawnym wolontariatu w organizacjach pozarzą dowych, wolontariacie w szkole oraz (pl) ubezpieczaniu wolontariuszy. Temat przewodni następnego numeru maj/czerwiec 2009 • nr 3 EKOLOGIA I TURYSTYKA
