docuwarunkowania osiagnięć szkolnych uczniów klas początkowych
download 
Reklamacja Transkrypt
uwarunkowania osiagnięć szkolnych uczniów klas początkowych
UWARUNKOWANIA OSIAGNIĘĆ SZKOLNYCH UCZNIÓW KLAS POCZĄTKOWYCH Pojęcie i struktura osiągnięć szkolnych W literaturze pedagogicznej termin „osiągnięcia szkolne” nie jest określony jednoznacznie. MoŜna wyróŜnić kilka odrębnych stanowisk. Szeroką, współczesną definicję niepowodzeń szkolnych znajdziemy w „Encyklopedii Pedagogicznej”. Zgodnie z nią „o osiągnięciach mówimy w pedagogice wtedy, gdy ktoś opanował nowe dla niego czynności, umie zachować się w określonej sytuacji celowo i skutecznie. Nauczył się tego własnym wysiłkiem, korzystając z odpowiednich środków i ewentualnej pomocy innych osób. Osiągnięcia szkolne stanowią wynik celowego działania szkoły. Z reguły są przewidziane programy kształcenia. Programy te zawierają opis osiągnięć oraz opis dróg prowadzących do ich uzyskania.”1 Trzy grupy określeń osiągnięć szkolnych wyróŜnia K. Kuligowska:2 1. „Osiągnięcia szkolne” utoŜsamiane z „osiągnięciami w opanowaniu przez uczniów wymagań programu nauczania. To bardzo wąskie określenie występowało w publikacjach przed czterdziestoma laty. UtoŜsamiają one wyniki nauczania z wynikami pracy szkoły. Kładą nacisk, aby sprawdzanie 1 2 wyników nauczania nie sprowadziło Encyklopedia Pedagogiczna –Fundacja Innowacja, Warszawa 1993, s. 498, K. Kuligowska – Doskonalenie lekcji, WSiP, Warszawa 1984, s. 28, się tylko do sprawdzania zapamiętanych przez uczniów wiadomości, lecz uwzględniało posługiwanie się nimi w rozwiązywaniu zadań.1 2. „Osiągnięcia szkolne” jako pozytywne zmiany w kierunkowej i instrumentalnej stronie osobowości ucznia, które zachodzą w wyniku treści i procesu kształcenia. Przedstawicielami tego stanowiska byli K. Lech i W. Okoń, który pisze „osiągnięcia szkolne to wyniki procesu dydaktycznego, które uczniowie zawdzięczają szkole, a więc stopień opanowania przez uczniów wiedzy i sprawności, rozwinięcia zdolności, zainteresowań i motywacji, ukształtowania przekonań i postaw.”2 3. „Osiągnięcia szkolne” jako jedno z najszerszych określeń. Obejmuje ono zarówno zmiany zachodzące w uczniu na skutek kształcenia, jak i specjalnie organizowanych przez szkołę form pracy wychowawczej. RóŜnice między dwoma ostatnimi stanowiskami dotyczą dróg, które do nich prowadzą, a nie samej treści osiągnięć szkolnych. Dziecko uczęszcza do szkoły nie tylko po to, by poznać nieznane, ale waŜne jest by w wyniku zdobywania wiedzy zmieniała się i rozwijała jego osobowość. K. Kuligowska przez pojęcie osiągnięcia szkolne rozumie „korzystne zmiany zarówno w sferze instrumentalnej ucznia (w zasobach informacji, w sprawnościach intelektualnych, umiejętności korzystania z tych informacji w działaniu), jak i w sferze kierunkowej ( w motywacji do działania, w aspiracjach, uczuciach oraz postawach).3 1 A. Lewicki – Psychologiczna analiza czynników wyznaczających wyniki nauczania, „Psychologia Wychowawcza” 1962, nr 2, 2 W. Okoń – Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo „śak”, Warszawa 2001, s. 277, 3 K. Kuligowska – Doskonalenie lekcji, WSiP, Warszawa 1984, s. 29 - 30, Ze względu na takie rozróŜnienia pojęcia osiągnięć szkolnych moŜemy mówić o: 1) osiągnięciach emocjonalnych (motywacyjnych, wychowawczych); 2) osiągnięciach poznawczych (dydaktycznych); 3) osiągnięcia dziedziny psychomotorycznej. W pierwszej kolejności zajmę się pojęciem osiągnięć motywacyjnych (wychowawczych), które oznaczają nabytą chęć do wykonania określonej czynności. Osiągnięcia te dotyczą kierunkowych cech osobowości wychowanka, np. nawyki czytelnicze, zainteresowania przyrodnicze.1 By ułatwić nauczycielowi sprawdzanie osiągnięć szkolnych skonstruowano taksonomię celów nauczania. Rozumie się przez nią „hierarchiczny schemat klasyfikacji celów nauczania, ułatwiający pogrupowanie celów, ujawniający ewentualne braki w ich doborze i sformułowaniu, a takŜe pomagający w definiowaniu czynności ucznia, objętych tymi celami i w dopasowywaniu zadań tekstowych do danych czynności.”2 D. R. Krathwohl, B. S. Bloom i B. B. Masia opracowali następującą taksonomię dziedziny emocjonalnej:3 1. Odbieranie bodźców 1.1. Świadomość odbierania 1.2. Chęć odbierania 1.3. Koncentracja uwagi 2. Reagowanie 2.1. Przyporządkowanie się bodźcom 2.2. Chęć reagowania 1 Encyklopedia Pedagogiczna – Fundacja Innowacja, Warszawa 1993, s. 498, B. Niemierko – Testy osiągnięć szkolnych,, WSiP, Warszawa 1975, s. 173 – 174, 3 F. Bereźnicki – Dydaktyka kształcenia ogólnego, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2004, s. 97, 2 2.3. Zadowolenie z reakcji 3. Wartościowanie 3.1. Akceptowanie wartości 3.2. Preferowanie wartości 3.3. ZaangaŜowanie po stronie wartości 4. Systematyzacja wartości 4.1. Uogólnianie wartości 4.2. Tworzenie systemu wartości 5. Uwewnętrznianie systemu wartości 5.1. Nastawienie na system wartości 5.2. Identyfikacja z systemem wartości Taksonomia ta okazała się mało uŜyteczna. Z tabeli nr 1 wynika jednoznacznie, Ŝe taksonomie powstałe po roku 1964 w dziedzinie emocjonalnej nie wnoszą ogromnych zmian do koncepcji Krathwohla – Blooma.1 TABELA NR 1 Taksonomie w dziedzinie emocjonalnej2 Autor Krathwohl i inni Wilson Williams Gronlund Smith 1 2 Kategorie taksonomiczne 1. percepcja 1. percepcja 2. działanie 2. ustosunkowanie się 1. zainteresowania wartościowanie ryzyka 2. zainteresowania 4. organizacja 3. wytwarzanie 2. podjęcie 1. zaangaŜowanie 1. postawy 3. 3. kompleksowość /wysiłek społeczna społeczna 4. wyobraźnia (intuicja) 4. oceny przystosowania 3. adaptacja systemu 4. ocena 3. 2. receptywność 5. wybór 5. ocena 4. filozofia Ŝycia doświadczeń estetycznych W. Okoń – Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Wydawnictwo „śak”, Warszawa 2003, s. 82, TamŜe, s. 83, Osiągnięcia poznawcze (dydaktyczne) są drugim rodzajem osiągnięć szkolnych – nabyta zdolność do wykonywania konkretnych czynności. Dotyczą one sprawnościowych cech osobowości ucznia, np. umiejętność czytania w języku polskim. W dziedzinie poznawczej wzorem jest taksonomia B. S. Blooma z 1956 roku. Obejmuje ona sześć kategorii celów: wiedzę, zrozumienie, zastosowanie, analizę, syntezę i ocenę.1 TAKSONOMIA B. S. BLOOMA 1.00. Wiedza (wiadomości) 1.10. Znajomość faktów 1.11. Znajomość terminologii 1.12. Znajomość określonych faktów 1.20. Znajomość sposobów gromadzenia faktów 1.21. Znajomość znaków konwencjonalnych 1.22. Znajomość tendencji rozwojowych 1.23. Znajomość klasyfikacji 1.24. Znajomość kryteriów sprawdzania i oceny 1.25. Znajomość metod badań stosowanych w danej dziedzinie lub wobec danego problemu 1.30. Znajomość pojęć ogólnych, struktur, teorii 1.31. Znajomość zasad i praw potrzebnych do tłumaczenia i wyjaśniania zjawisk oraz ich przewidywania 1.32. Znajomość teorii i struktur 2.00. Rozumienie 2.10. Transfer treści z jednego języka na inny 2.20. Interpretacja 2.30. Ekstrapolacja 3.00 Zastosowanie metod, reguł, pojęć ogólnych 4.00. Analiza, tj. umiejętność dokonywania podziału całości na elementy, ustalenia hierarchii tych elementów i stosunków między nimi 5.00. Synteza, tj. tworzenie 1 4.10. Analiza elementów 4.20. Analiza stosunków między elementami 4.30. Analiza zasad organizacji całości 5.10. Wytworzenie własnego dzieła F. Bereźnicki – Dydaktyka kształcenia ogólnego, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2004, s. 92, całości z danych elementów w 5.20. Opracowanie planu działania celu uzyskania nowej struktury 5.30. Stworzenie obrazu całości na podstawie części danych 6.00. Ocenianie materiału i 6.10. Ocena na podstawie kryteriów metody ze względu na złoŜone wewnętrznych cele 6.20. Ocena na podstawie kryteriów zewnętrznych Po taksonomii Blooma powstały propozycje innych autorów. Wykazują one duŜo podobieństwa do wspomnianej taksonomii, często są jej powtórzeniem, rozwinięciem lub nieco innym ujęciem. By ukazać podobieństwa i róŜnice moŜemy posłuŜyć się tabelarycznym ujęciem, opracowanym przez W. Okonia.1 (Tabela nr 2) TABELA NR 2 Taksonomie w działalności poznawczej2 Autor Bloom i inni Guilford McGuire Kategorie taksonomiczne wiedza 1. poznanie 2. pamięć 1. wiedza zrozumienie zastosowanie 4. wytwarzanie konwergencyjne 2. uogólnienie 3. rozwiązanie problemu zwykłego D’Hainaut 1. powtórzenie 2. konceptualizacja 3. zastosowanie reguł Gronlund 1. wiedza 2. zrozumienie 3. zastosowanie Vandevelde 1. wiedza 2. zrozumienie 3. zastosowanie analiza 4. rozwiązanie problemu niecodziennego _____________ 4. zdolność myślenia 4. analiza synteza 3. wytwarzanie dywergencyjne 6. synteza ocena 5. ocena 4. myślenie dywergencyjne 5. rozwiązanie problemu 5. wytwarzanie 6. ocena 5. ocena Trzecią sferą w zakresie której tworzone są taksonomie, jest sfera psychomotoryczna. W jej zakresie opracowano najmniej koncepcji. (Tabela nr 3) 1 2 F. Bereźnicki – Dydaktyka kształcenia ogólnego, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2004, s. 95, W. Okoń – Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 2003, Wydawnictwo „śak”, s. 80, TABELA NR 3 Taksonomie w dziedzinie psychomotorycznej1 Autor Simpson Kategorie taksonomiczne 1. percepcja 2. dyspozycja 3. działanie 4. automatyzacja kierowane Dave Baldwin 1. percepcja 2. nastawienie kompleksowe 1. naśladownictwo 3. precyzja 5. powstanie 2. manipulacja 4. koordynacja „drugiej natury” 3. działanie 4. mechanizm 5. działanie kierowane Bruner 1. zamiar 5. działanie kompleksowe 2. sprzęŜenie 3. modele zwrotne działania Z czterech przedstawionych w tabeli taksonomii, dwie - E.J. Simpsona i T.S. Baldwina – wykazują minimalne róŜnice między sobą. Pobudzenie zmysłowe to pierwszy etap procesu działania sensomotorycznego. Prowadzi on do nastawienia umysłowego i emocjonalnego, a w trzecim do działania pod czyimś kierunkiem. Czwarty etap to pewna automatyzacja działań, która umoŜliwia w ostatnim etapie działanie kompleksowe.2 Nie wszyscy twórcy taksonomii tej grupy, wyróŜniają wszystkie wymienione etapy. Ogólnie jednak propozycje wymienionych taksonomii pozwalają świadomie kierować procesem kształcenia, jego kontrolą i oceną.3 Trud opracowania taksonomii podjęli równieŜ Polacy, np. B. Niemierko, W. Okoń, M. Obara, K. Denek. Ogromnym zainteresowaniem cieszyła się taksonomia ABC B. Niemierki. 1 W. Okoń – Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Wydawnictwo „śak”, Warszawa 2003, s. 83, TamŜe , s. 83 - 84, 3 F. Bereźnicki – Dydaktyka kształcenia ogólnego, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2004, s. 100, 2 „Obejmuje ona dwa poziomy celów: wiadomości i umiejętności, a na kaŜdym z nich – po dwie kategorie celów”.1 TABELA NR 4 Taksonomia celów nauczania B. Niemierko2 POZIOM I. WIADOMOŚCI KATEGORIA A. Zapamiętanie wiadomości B. Zrozumienie wiadomości II. UMIEJĘTNOŚCI C. Zastosowanie wiadomości w sytuacjach typowych D. Zastosowanie wiadomości w sytuacjach typowych PoniŜej objaśniam terminy występujące w tabeli. A. Zapamiętanie wiadomości – uczeń zdobywa gotowa wiedzę, która wymaga co najwyŜej przegrupowania, by powiązać ją z poprzednio poznanymi faktami. Wiadomości są zapamiętane, kiedy uczeń potrafi odnaleźć je w pamięci, ewentualnie uzupełnić. Powinien umieć pokazać lub powiedzieć jak to zrobić, ale niekoniecznie musi umieć wykonać tę czynność. 1 2 F. Bereźnicki – Dydaktyka kształcenia ogólnego, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2004,, s. 103, TamŜe , s. 104, B. Zrozumienie wiadomości – obejmuje elementarny poziom rozumienia, który pozwala na operowanie wiadomościami w zakresie niezbędnym na danym szczeblu nauczania przedmiotu. Informacja, która ulega przetworzeniu, moŜe być pamiętana przez ucznia lub dostarczona mu na poczekaniu. C. Zastosowanie wiadomości w sytuacjach typowych – jest to osiągnięcie wyniku o znaczeniu praktycznym. Oparte jest ono na prawidłowym rozumieniu sytuacji, dostępnych danych, procedur i zasad działania oraz rodzaju oczekiwanego rozwiązania. D. Zastosowanie wiadomości w sytuacjach trudnych – obejmuje złoŜone procedury umysłowe, które słuŜą znalezieniu potrzebnego rozwiązania w sytuacji nietypowej, nowej dla ucznia. Są to wykorzystywane wiadomości z róŜnych dziedzin, a rozwiązanie jest w pewnym stopniu twórcze.1 Taksonomia ABC zyskała ogromna popularność, zaowocowała przy tym wieloma taksonomiami przedmiotowymi.2 Nieco mniej popularności zyskała taksonomia celów wychowania– zbudowana jest ona na zasadzie analogii do taksonomii ABC. 1 F. Bereźnicki – Dydaktyka kształcenia ogólnego, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2004, s. 104 - 105, 2 B. Niemierko – Między oceną szkolną a dydaktyką. BliŜej dydaktyki, Warszawa 1988, s. 88, TABELA NR 5 Taksonomia celów wychowania B. Niemierko1 POZIOM III. DZIAŁANIA KATEGORIA A. Uczestnictwo w działaniu B. Podejmowanie działania IV. POSTAWY C. Nastawienie na działanie D. System działań PoniŜej objaśniam terminy występujące w powyŜszej tabeli. A. Uczestnictwo w działaniu – świadome i odwaŜne odbieranie określonego rodzaju bodźców oraz wykonywanie czynności, które odpowiadają przyjętej roli, bez wykazania inicjatywy. Uczeń nie unika danego rodzaju działania, ale tez nie podejmuje go z własnej woli. Chętnie natomiast dostosowuje się do sytuacji. B. Podejmowanie działania – samorzutne rozpoczynanie danego rodzaju działania i wewnętrzne zaangaŜowanie w dana czynność. Uczeń dostosowuje się do sytuacji ,w której się znalazł oraz wpływa na jej organizację. Postępowanie to jest jednak mało utrwalone. C. Nastawienie na działanie - konsekwentne wykonywanie danego rodzaju działania na skutek trwałej potrzeby wewnętrznej oraz pozytywnego wartościowania wyników. Uczeń jest zwolennikiem tegoŜ działania. Zachęca do niego innych. 1 F. Bereźnicki – Dydaktyka kształcenia ogólnego, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2004, s. 106, D. System działań – regulowanie określonego typu działalności za pomocą uporządkowanego ( harmonijnie ) zabioru zadań postępowania. Uczeń identyfikuje się z nimi do tego stopnia, Ŝe moŜemy uwaŜać to za cechy jego osobowości. Bardzo skuteczny jest nawet w trudnych sytuacjach, a działania jego odznaczają się swoistością stylu oraz skutecznością.1 Aby przedstawiona taksonomia była uŜyteczna w praktyce naleŜałoby ją uszczegółowić, a nie jest to łatwe i dlatego taksonomia ta jest mało popularna. Koncepcja taksonomii W. Okonia odnosi się do wyników końcowych. WyróŜnia on cztery poziomy celów kształcenia: A. Wiadomości o faktach i zaleŜnościach między nimi; B. Rozwiązywanie zagadnień teoretycznych i praktycznych; C. Samodzielne dokonywanie oceny; D. Samodzielne stosowanie wiedzy w nowych sytuacjach. Kategorie te nie obejmują wszystkich celów kształcenia. Skupiają się tylko na tych, które mogą być poddane pomiarowi za pomocą testów dydaktycznych. W. Okoń wyróŜnia poziomy, które odnoszą się do ogólnych aspektów przyswajania informacji oraz do postawy podmiotu.2 Nie mnoŜąc w tym miejscu przykładów innych taksonomii autorów polskich, czy tez obcych, naleŜy wspomnieć na zakończenie, Ŝe kaŜda z nich moŜe być stosowana do nauczania konkretnych przedmiotów. Wymagają one 1 2 B. Niemierko – Pomiar sprawdzający w dydaktyce, PWN, Warszawa 1990, s. 225, F. Bereźnicki – Dydaktyka kształcenia ogólnego, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2004, s. 100, jednak przy tym pewnych modyfikacji, poprawek, dostosowania do programu kształcenia.1 1 F. Bereźnicki – Dydaktyka kształcenia ogólnego, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2004, s. 108 – 109, Powodzenia i niepowodzenia szkolne Dziecko, rozpoczynając naukę w szkole, wkracza w specyficzny dla siebie okres rozwojowy, w którym dominującą działalnością jest zorganizowane uczenie się. Istotnym czynnikiem rozwoju psychiki dziecka stają się powodzenia lub niepowodzenia szkolne. 1 W szkolnej rzeczywistości bywa tak, Ŝe kaŜdy uczeń niezaleŜnie od stopnia osiągnięć szkolnych, doznaje powodzeń i niepowodzeń w nauce. Ich skala i charakter bardzo róŜnią się między sobą, z czego często nie zdają sobie sprawy rodzice, jak i nauczyciele. Dzieje się tak wtedy, kiedy objawom powodzeń danego ucznia towarzyszą niepowodzenia ukryte, które kumulując się, prowadzą do niepowodzeń jawnych. O niepowodzeniu szkolnym moŜna mówić równieŜ wtedy, gdy uczeń o przeciętnych bądź duŜych zdolnościach osiąga wyniki zaledwie wystarczające do promocji. W tym świetle powodzenie szkolne kojarzy nam się z optymalnymi – w stosunku do warunków i moŜliwości pracy ucznia – jego osiągnięciami w nauce i wychowaniu.2 Według W. Okonia powodzenie szkolne to „proces polegający na pełnej harmonii pomiędzy celem edukacji oraz wymaganiami szkoły, a osiągnięciami szkolnymi i rzeczywistymi moŜliwościami uczniów”.3 1 M. Tyszkowa – Czynniki determinujące pracę szkolną dziecka, PWN, Warszawa 1964, s. 9, W. Okoń – Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Wydawnictwo Akademickie „śak”, Warszawa 2003, s. 356, 3 W. Okoń – Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Akademickie „śak”, Warszawa 2001, s. 308, 2 Według M. Mularczyka osiąganie przez uczniów powodzenia w nauce zaleŜy od warunków domowych, wytwarzania w środowisku domowym pozytywnej motywacji do nauki, od jego zdolności, od szeroko rozumianej pracy szkoły, programów szkolnych i wszystkich tych czynników, które determinują powstawanie niepowodzeń dydaktycznych.1 Powodzenie szkolne uczniów zaleŜy tak naprawdę od wielu trudnych do określenia czynników. Nie ulega wątpliwości, Ŝe najwaŜniejszym czynnikiem jest szkoła.2 J. Konopnicki uwaŜa, Ŝe pojęcia „powodzenie” i „niepowodzenie” w nauce szkolnej naleŜy rozpatrywać zawsze łącznie – kiedy kończy się powodzenie zaczyna się niepowodzenie, i odwrotnie.3 Wyodrębnia on następujące fazy niepowodzeń: 1) braki w wiadomościach i negatywne formy ustosunkowania się ucznia do szkoły, 2) zaawansowane braki w wiadomościach ucznia, 3) brak promocji, drugoroczność.4 Niepowodzenia szkolne, według Cz. Kupisiewicza to sytuacje, w których występują wyraźne rozbieŜności między wymaganiami wychowawczymi i dydaktycznymi szkoły a zachowaniem uczniów oraz uzyskiwanymi przez nich wynikami 1 nauczania. Zakłada przy tym, Ŝe wymagania szkoły są zgodne M. Mularczyk – Niepowodzenia – a moŜe powodzenia, „Nowa Szkoła” 1997, nr. 7 F. Bereźnicki – Dydaktyka kształcenia ogólnego, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2004, s. 406, 3 TamŜe, s. 405, 4 Z. Sękowska – Wprowadzenie do pedagogiki specjalnej, Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2001, s. 308, 2 z uznawanymi przez społeczeństwo celami wychowania oraz SA adekwatne do obowiązujących programów.1 Rodzaje niepowodzeń szkolnych wg Cz. Kupisiewicza2. Linią przerywaną zaznaczono na schemacie kolejność narastania poszczególnych etapów niepowodzeń. Jak wynika ze schematu niepowodzenia w nauce szkolnej mogą mieć charakter jawny lub ukryty. W przypadku gdy ocena niedostateczna nie obejmuje pracy ucznia w ciągu całego roku szkolnego, lecz odnosi się do rezultatów uzyskanych na przykład w ciągu drugiego semestru nauki szkolnej, stanowi wskaźnik tak zwanego jawnego opóźnienia przejściowego. Wczesne wykrycie tego opóźnienia przez szkołę, oraz podjęcie środków mających na celu zlikwidowanie, mogą uchronić ucznia przed powtarzaniem klasy (czyli drugorocznością). 1 2 Cz. Kupisiewicz – Dydaktyka ogólna, Graf Punkt, Warszawa 2000, s. 253, TamŜe, s. 254 Jeśli uczeń po całorocznej pracy uzyskał ocenę niedostateczną, musi powtarzać klasę – staje się uczniem drugorocznym. Drugoroczność i wieloroczność prowadzi często do odsiewu szkolnego, czyli całkowitego przerwania nauki szkolnej przez ucznia, przed jej ukończeniem.1 O społecznym zasięgu niepowodzeń szkolnych świadczy odsiew uczniów w szkołach podstawowych. PowaŜna część tej młodzieŜy wykazuje wtórny analfabetyzm, co ze społecznego punktu widzenia jest zjawiskiem groźnym.2Względy pedagogiczne i psychologiczne dowodzą, iŜ drugoroczność wywiera ujemny wpływ na uczniów, tłumi zainteresowania, zniechęca do pracy, wpływa niekorzystnie na stosunek do otoczenia, wywołuje zaburzenia w zachowaniu i kompleksy.3 JakŜe często mówimy o wyzwaniach, którym powinna sprostać współczesna edukacja. JakŜe wielki ogrom wyzwań sprowadza się do tego, by szkoła nie była juŜ instytucją wywołującą niepowodzenia, ale by współdziałała z uczniami i pomagała w osiąganiu edukacyjnych sukcesów. 1 Cz. Kupisiewicz - Dydaktyka ogólna, Graf Punkt, Warszawa 2000, s. 254, Cz. Kupisiewicz – Niepowodzenia dydaktyczne. Przyczyny oraz niektóre środki zaradcze, PWN, Warszawa 1965, s. 9, 3 Cz. Kupisiewicz - Dydaktyka ogólna, Graf Punkt, Warszawa 2000, s. 255, 2 Czynniki warunkujące osiągnięcia szkolne Analiza przyczyn występowania niepowodzeń w nauce szkolnej stanowi w ostatnich latach temat popularny zarówno w literaturze pedagogicznej, jak i psychologicznej. Najczęściej zjawisko to rozpatrywane jest w ujęciu czynnikowym, wyznaczając przy tym czynniki determinujące efektywność procesu nauczania - uczenia się.1 Niepowodzenia w nauce szkolnej w postaci odsiewu i drugoroczności, stanowią od wielu lat przedmiot badań pedagogicznych (H. Radlińska, Z. Mysłakowski, J. Zborowski, J. Konopnicki, Cz. Kupisiewicz, M. Tyszkowa, H. Spionek, Z. Kwieciński i inni). Poszukiwali oni nie tylko przyczyn, ale takŜe dróg ich przezwycięŜania. Najczęściej wyróŜnia się trzy grupy przyczyn niepowodzeń społecznych: społeczno-ekonomiczne – określające warunki procesu nauczania i uczenia się; biopsychiczne, tj. właściwości psychiczne i fizyczne; dydaktyczne.2 Wielu badaczy tego problemu upatruje przyczynę niepowodzeń w nauce w samym uczniu – niechętny stosunek do nauki, niski poziom intelektualny, lenistwo, itp. Niepowodzenia szkolne mogą być takŜe spowodowane czynnikami niezaleŜnymi od ucznia, do których moŜna zaliczyć np. złą atmosferę 1 E. Gruszczyk-Kolczyńska – Niepowodzenia w uczeniu się matematyki u dzieci klas początkowych, Uniwersytet Śląski, Katowice 1985, s. 9, 2 F. Bereźnicki – Dydaktyka kształcenia ogólnego, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2004, s. 411, wychowawczą w rodzinie, róŜnorodne niedociągnięcia w pracy dydaktycznowychowawczej szkoły, itd. Badano więc przyczyny społeczno-ekonomiczne, biopsychiczne i dydaktyczne.1 Nie wszyscy badacze byli zgodni co do tego, które spośród uwarunkowań odgrywa dominującą rolę i decyduje o powstawaniu niepowodzeń w nauce. Cechą charakterystyczną tych trzech stanowisk jest traktowanie jednej z przyczyn niepowodzeń w nauce jako istotnej przy jednoczesnym niedocenianiu lub nawet pomijaniu pozostałych.2 1 F. Bereźnicki – Dydaktyka kształcenia ogólnego, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2004, s. 412 W. Okoń – Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Wydawnictwo Akademickie „śak”, Warszawa 2003, s. 363, 2 Przyczyny społeczno-ekonomiczne Przyczyny niepowodzeń w nauce natury społeczno-ekonomicznej od wielu lat są przedmiotem badań pedagogicznych. Cz. Kupisiewicz uŜywa terminu „ społeczno-ekonomiczne przyczyny niepowodzenia uczniów nauce szkolnej” w dość szerokim znaczeniu. Obejmuje nim mianowicie „całokształt tych względnie trwałych warunków materialnych, społecznych i kulturalnych, które powodują niekorzystną sytuację Ŝyciową dzieci i młodzieŜy zarówno w środowisku rodzinnym, jak i pozaszkolnym”.1 Sytuację społeczno-ekonomiczną wyznaczają: dochody rodziców lub opiekunów ucznia, zaopatrzenie dzieci i młodzieŜy w odzieŜ i przedmioty niezbędne do nauki, sposób odŜywiania, wykształcenie rodziców lub opiekunów ucznia, pozycja dziecka w rodzinie, klasie szkolnej i środowisku pozaszkolnym, warunki i poziom kulturalny Ŝycia rodziny.2 Wpływ środowiska domowego na niepowodzenia szkolne poddała szerokim badaniom M. Tyszkowa. Na podstawie tych badań stwierdziła, iŜ większość uczniów D miała korzystną lub co najmniej przeciętną sytuację rodzinną, podczas gdy u dzieci R była ona zdecydowanie gorsza. 1 Cz. Kupisiewicz – Niepowodzenia dydaktyczne. Przyczyny oraz niektóre środki zaradcze, PWN, Warszawa 1965, s. 17, 2 TamŜe, s. 18, Dla uzmysłowienia tego przytoczę jedną z tabel, dotyczącą atmosfery wychowawczej w rodzinie i jej wpływu na niepowodzenia szkolne.1 TABELA NR 6 Braki atmosfery wychowawczej w rodzinie (według M. Tyszkowej) Częstotliwość występowania Braki atmosfery wychowawczej w grupie D w grupie R Przestępstwo - 4 Pijaństwo i awantury 4 11 Złe poŜycie małŜeńskie rodziców 5 13 Brak zainteresowania dzieckiem i jego nauką 7 39 Stosowanie brutalnych środków wychowaniu 6 25 Wychowanie rozpieszczające – nadmiar opieki 3 6 3 13 28 111 Jawny brak zgodności w sprawach wychowania Ogółem róŜne braki wychowawcze R. Gal na podstawie badań stwierdził, Ŝe przyczyny niepowodzeń szkolnych tkwią przede wszystkim w brakach natury kulturalnej i ekonomicznej. Sytuacja materialna rodziny powoduje w konsekwencji zaniedbywanie dzieci 1 W . Okoń – Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Wydawnictwo Akademickie „śak”, Warszawa 2003, s. 362, pod względem opieki higienicznej i zdrowotnej, jak i pod względem wychowawczym.1 RównieŜ J. Konopnicki za najwaŜniejszą przyczynę uwaŜał brak opieki nad dzieckiem ze strony środowiska domowego. Wpływ na powodzenie w nauce szkolnej ucznia mają warunki materialne i kulturalne w rodzinie dziecka (konsumpcja kulturalna rodziny, sytuacja materialna, język rodziców, praca zawodowa matki, formy spędzania wolnego czasu, itp.). Świadomość wychowawcza rodziców jest tym składnikiem kulturalnych warunków rodziny, który związany jest bezpośrednio z procesami wychowawczymi w rodzinie. Istnieje wyraźna zaleŜność między atmosfera wychowawczą w domu (struktura rodziny, współŜycie rodziców, nałogi, awantury, stosunek rodziców do dziecka, aspiracje, itp.) a niepowodzeniami w nauce dzieci i młodzieŜy.2 W związku z tym Konopnicki stwierdził: „nie ulega wątpliwości, Ŝe wszelkie formy społecznego upośledzenia dziecka utrudniają, jeśli nie umoŜliwiają w ogóle, powodzenie w nauce szkolnej. Upośledzenie społeczne poza nielicznymi jednostkami (…) jest produktem warunków domowych, rzadziej szkolnych”.3 RównieŜ G. Pańtak szczególnie akcentuje trudne warunki materialne oraz alkoholizm jako przyczynę występowania niepowodzeń szkolnych, a w konsekwencji drugoroczności. Kulturalne warunki Ŝycia uczniów w środowisku rodzinnym uzaleŜnione są, według Pańtak, od: 1 R. Gal – Zagadnienie opóźnień uczniów nauce szkolnej, „Kwartalnik Pedagogiczny”, 1958, nr 1, F. Bereźnicki – Dydaktyka kształcenia ogólnego, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2004, s. 413, 3 A. Karpińska – Drugoroczność – pedagogiczne wyzwanie dla współczesności, TRANS HUMANA, Białystok 1999, s. 66, 2 ⇒ poziomu potrzeb kulturalnych rodziców i rówieśników, od moŜliwości ich zaspokojenia, ⇒ poziomu Ŝycia umysłowego rodziny, kultury ogólnej i językowej, potrzeb estetycznych, Ŝycia towarzyskiego, autorytetu intelektualnego i moralnego, ⇒ kultury technicznej, dostępu do środków słuŜącemu upowszechnianiu kultury, ⇒ poziomu opieki intelektualnej i moralnej nad dziećmi i młodzieŜą.1 Rozbita rodzina, negatywne oddziaływanie rodziców lub brak wpływu wychowawczego to podstawowe czynniki, które zaburzają Ŝycie emocjonalne dziecka i utrudniają mu osiąganie sukcesów w nauce szkolnej. Dzieci Ŝyjące w ustawicznej niepewności oraz w braku poczucia bezpieczeństwa maja trudności z koncentracją na nauce, co prowadzi do niepowodzeń szkolnych. Często przyczyną niepowodzeń szkolnych jest bezrobocie 2 rodziców. NiedoŜywienie powoduje osłabienie koncentracji uwagi, pamięci, bierność oraz zwolnienie innych funkcji umysłowych. Nie bez wpływu na osiąganie sukcesów nauce pozostają warunki do nauki dziecka (miejsce odrabiania lekcji, czas odrabiania, rozkład zajęć, itp.).3 Z. Kwieciński, który badał społeczne i środowiskowe uwarunkowania efektów funkcjonowania szkoły, wykazał, Ŝe poziom wiedzy uczniów zaleŜy od 1 A. Karpińska – Drugoroczność – pedagogiczne wyzwanie dla współczesności, TRANS HUMANA, Białystok 1999, s. 69, 2 Z. Sękowska – Wprowadzenie do pedagogiki specjalnej, Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2001, s. 308, 3 F. Bereźnicki – Dydaktyka kształcenia ogólnego, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2004, s. 413, miejsca zamieszkania. Uczniowie mieszkający na wsi osiągają znacznie niŜsze rezultaty w nauce, aniŜeli uczniowie mieszkający w mieście.1 J. Pieter, który badał związek pomiędzy poziomem inteligencji a wpływem warunków środowiskowych na zróŜnicowanie intelektualne, potwierdził, Ŝe silniejszy wpływ ma środowisko aniŜeli dziedziczność.2 Tymczasem M. Szymański podkreśla społeczną rolę współczesnej rodziny, która wywiera bardzo znaczący wpływ na cały rozwój dziecka.3 „ Mimo wielu zmian, które objęły te instytucję w bieŜącym stuleciu, ni wydaje się, by funkcja wychowawcza rodziny była dziś mniejsza niŜ dawniej. Co więcej, przemiany rodziny współczesnej umoŜliwiają jej skuteczniejsze wywiązywanie się z funkcji. Ogromne znaczenie mają tu zawłaszcza takie czynniki jak wzrost wykształcenia rodziców i innych członków rodziny (…), demokratyzacja Ŝycia rodzinnego, większe zróŜnicowanie i intelektualizacja wykonywanej przez rodziców pracy zawodowej (…)”. 4 H. Winnicka twierdzi, Ŝe warunkami, które bezpośrednio oddziaływają na niepowodzenia szkolne są „trudności związane ze społeczno-kulturalnym poziomem rodziny, jej atmosferą uczuciową, istnieniem albo brakiem pewnej serdeczności i opieki nad pracami szkolnymi wykonywanymi w domu”.5 W obrębie przyczyn środowiskowych pojawia się bardzo często w najnowszej literaturze określenie „uczniowie zaniedbani pedagogicznie”. 1 F. Bereźnicki – Dydaktyka kształcenia ogólnego, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2004, s. 414, J. Pieter – Poznanie środowiska wychowawczego, Ossolineum, Wrocław 1964, s. 108, 3 A. Karpińska – Drugoroczność – pedagogiczne wyzwanie dla współczesności, TRANS HUMANA, Białystok 1999, s. 67, 4 M. Szymański – Społeczne uwarunkowania edukacji – próba określenia tendencji, (w:)J. Niemiec (red.):Uwarunkowania osiągnięć szkolnych, Białystok 1990, s. 404, 5 H. Winnicka – Co robić z opóźnieniem szkolnym? „Nowa Szkoła” 1988, nr 9 2 Dotyczy ono tych dzieci, którym brak wychowania rodzinnego. Zjawisko to uznano za jedną z przyczyn niepowodzeń szkolnych.1 Ten przegląd stanowisk moŜna zakończyć wnioskiem, Ŝe czynniki społeczne oraz ekonomiczne odgrywają ogromny wpływ na edukację ucznia. O losach szkolnych ucznia decydują nie tylko warunki społecznoekonomiczne. Wydaje się, Ŝe niemniej waŜną grupą przyczyn są takŜe róŜne czynniki biopsychiczne. 2 1 A. Karpińska – Drugoroczność – pedagogiczne wyzwanie dla współczesności, TRANS HUMANA, Białystok 1999, s. 70, 2 Cz. Kupisiewicz – Niepowodzenia dydaktyczne. Przyczyny oraz niektóre środki zaradcze, PWN, Warszawa 1965, s. 35, Przyczyny biopsychiczne Wielu pedagogów i psychologów, nie negując bynajmniej wpływu uwarunkowań społeczno-ekonomicznych na postępy w nauce, dostrzegło zaleŜność pomiędzy poziomem rozwoju umysłowego dzieci, determinowanym zadatkami dziedzicznymi, a ich powodzeniem czy tez niepowodzeniem w szkole. Pisząc o biopsychicznych przyczynach niepowodzeń w nauce, Cz. Kupisiewicz ma na myśli „zarówno zadatki wrodzone, jak i warunki sprzyjające lub hamujące rozwój tych zadatków.”1 Na całokształt biopsychicznych uwarunkowań niepowodzeń szkolnych składają się w tym rozumieniu następujące elementy: ogólny stan zdrowia, ogólny poziom rozwoju umysłowego ucznia, ewentualne wady fizyczne (niesprawne funkcjonowanie narządów zmysłowych, np. wady wzroku lub słuchu, zaburzenia mowy, leworęczność, itp.), ewentualne zaburzenia układu nerwowego (niestabilność emocjonalna, apatia, agresywność, nerwice, brak cierpliwości i wytrzymałości w pracy itp.), cechy temperamentu i charakter ucznia, ewentualne zaburzenia w funkcjonowaniu procesów poznawczych (niezdolność skupienia uwagi, zbyt wolne tempo myślenia, skłonność do 1 Cz. Kupisiewicz – Niepowodzenia dydaktyczne. Przyczyny oraz niektóre środki zaradcze, PWN, Warszawa 1965, s. 36, powierzchownego uogólniania, brak motywów uczenia się, szybkie męczenie się wykonywana praca umysłową itp. ), uzdolnienia wykazywane przez ucznia.1 H. Spionek poddała wyczerpującej analizie psychologiczno-biologicznej przyczyny trudności i niepowodzeń szkolnych. Przedstawia ona następującą klasyfikację: 1) biopsychiczne przyczyny trudności i niepowodzeń: - zły stan zdrowia (częste choroby), - właściwości psychiczne; 2) zaburzenia tempa i rytmu psychoruchowego rozwoju uczniów: - zaburzenia rozwoju uczniów tzw. umysłowo ocięŜałych, - obniŜenie się ilorazu inteligencji u uczniów (z dłuŜej trwającymi niepowodzeniami); 3) deficyty rozwojowe uczniów w zakresie funkcji: - wzrokowych, - słuchowych, - percepcyjno-motorycznych, - opóźnienia rozwoju ruchowego, - zaburzenia mowy, - zaburzenia procesu lateralizacji; 1 A. Karpińska – Drugoroczność – pedagogiczne wyzwanie dla współczesności, TRANS HUMANA, Białystok 1999, s. 73, 4) zaburzenia zachowania uczniów w szkole i w domu.1 Biopsychiczne przyczyny niepowodzeń w nauce wyróŜniają wszyscy badacze tego problemu, nadając im tylko róŜne nazwy. J. Konopnicki określa tę kategorię intelektualnymi przyczynami niepowodzeń szkolnych. Wyodrębnia tu ogólny brak zdolności oraz braki intelektualne.2 Z. Wiatrowski stosuje formułę „przyczyny biopsychiczne i osobowościowe”. Proponuje on następujące klasyfikację wyŜej wymienionych przyczyn: 1. przyczyny o charakterze motywacyjnym, 2. przyczyny związane z niekorzystnymi cechami osobowości, 3. przyczyny związane ze stanem zdrowia i funkcjonowaniem układu nerwowego, 4. przyczyny związane z trudnościami w uczeniu się.3 Natomiast A. Kargulowa dokonała podziału przyczyn biopsychicznych: I. te, u których podstaw leŜy biologia: ☼ defekty narządów zmysłu, ☼ defekty zewnętrzne – skrzywienie kręgosłupa, zez, otyłość, ☼ choroby somatyczne. II. Czynniki psychiczne – związane z inteligencja dziecka.4 1 A. Karpińska – Drugoroczność – pedagogiczne wyzwanie dla współczesności, TRANS HUMANA, Białystok 1999, s. 73, 2 W . Okoń – Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Wydawnictwo Akademickie „śak”, Warszawa 2003, s. 364, 3 Z. Wiatrowski – Powodzenia i niepowodzenia szkolne pracujących, PWN, 1975, s. 211-212, 4 A. Kargulowa – Dlaczego dzieci nie lubią szkoły? WSiP, Warszawa 1991, s. 92-94 M. Grzywak-Kaczyńska wykazała, Ŝe podstawowym źródłem niepowodzeń szkolnych s róŜnice między uzdolnieniami poszczególnych uczniów w tym samym wieku. Poziom pracy dydaktycznej jest dla jednych zbyt wysoki, a dla drugich zbyt niski. Wskutek tych rozbieŜności powstaje wiele konfliktów między uczniem a szkołą, czego wynikiem są zaburzenia w zachowaniu, np. wagary. Zaburzenia te powodują niepowodzenia szkolne, których przyczyną jest inny rodzaj zdolności ucznia, niŜ ten, którego wymaga szkoła.1 Jak wynika z badań przeprowadzonych przez M. Tyszkową, około połowa uczniów szkoły podstawowej opóźnionych w nauce wykazuje inteligencję umoŜliwiającą osiąganie dobrych wyników, a tylko 15% ujawnia poziom utrudniający nadąŜanie za wymaganiami szkoły. Główne przyczyny niepowodzeń szkolnych nie tkwią więc tylko w braku zdolności dziecka. J. Konopnicki uwaŜa, Ŝe poziom umysłowy uczniów decyduje w bardzo niewielkim stopniu o niepowodzeniu szkolnym (14%). W praktyce przywiązuje się do tego czynnika ogromna wagę. Dla nauczyciela jest to stanowisko wygodne, Ŝe niepowodzenia w nauce wiąŜą się z brakiem zdolności uczniów.2 Nauczyciel moŜe zaobserwować wiele symptomów obniŜenia sprawności intelektualnej. Ujawniają się one: brakiem pełnej dojrzałości szkolnej w wieku siedmiu lat, obniŜeniem poziomu ogólnej motoryki, a szczególnie w jej obrębie sprawności manualnej, koordynacji wzrokowo-ruchowej i czynności grafomotorycznych, 1 2 F. Bereźnicki – Dydaktyka kształcenia ogólnego, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2004, s. 414, TamŜe, s. 415, obniŜeniem poziomu rozwoju słowno-pojęciowego, niedojrzałością sfery emocjonalno-wolicjonalnej i społecznej, której skutkiem są trudności w spełnianiu wielu zadań i obowiązków szkolnych na przestrzeni całego okresu nauki, niską wyuczalnością, czyli słaba podatnością na przyswajanie wiedzy i umiejętności z powodu zdolności do kierowania swoją działalnością psychiczną, np. zapamiętywaniem, rozumieniem instrukcji, kłopotami w myśleniu logicznym to znaczy: nieudolnością w interpretacji danych spostrzeŜeniowych, w analizie i syntezie danych dostępnych w działaniu.1 Badania nad przyczynami niepowodzeń szkolnych tkwiącymi w dziecku prowadziła A. Rorbach. ZauwaŜyła ona, Ŝe dzieci trudne wychowawczo wykazywały słabe postępy w nauce, a ponadto nie wykazywały zainteresowania lekcją. W grupie badanych dzieci znalazły się dzieci z nadpobudliwością psychoruchową, które przejawiały duŜą potrzebę aktywności i słabą zdolność koncentracji uwagi. Utrudniało im to korzystanie z lekcji, pogarszając przy tym poziom ich pracy szkolnej. Były tez dzieci zahamowane, nieśmiałe , co znacznie obniŜało ich sprawność intelektualną. U znacznej części uczniów dostrzega się zaburzenia układu nerwowego. ObniŜenie motywacji, wyraźne nerwice, postawy depresyjno-lękowe stają się zjawiskiem nagminnym.1 1 A. Karpińska – Drugoroczność – pedagogiczne wyzwanie dla współczesności, TRANS HUMANA, Białystok 1999, s. 76, Kolejną biopsychiczną przyczyną niepowodzeń szkolnych są wady narządów zmysłowych, przede wszystkim wzroku i słuchu. Wady te utrudniają im naukę w szkole, a takŜe stanowią źródło zaburzeń rozwoju psychicznego. Reasumując, moŜna stwierdzić, Ŝe kolejnym źródłem niepowodzeń szkolnych mogą być takie czynniki biopsychiczne, jak brak silnej woli, następnie wady narządów zmysłów, zaburzenia procesów nerwowych i poznawczych oraz choroby somatyczne. Czynniki te stanowią często wspólny łańcuch przyczynowo-skutkowy.2 Czynniki biopsychiczne są bardzo złoŜone i mogą wywoływać niepowodzenia szkolne. Dostrzeganie ich w porę przez rodziców i nauczycieli moŜe nierzadko zapobiec dziecięcym rozczarowaniom, jednak całkowite ich zlikwidowanie nie jest do końca moŜliwe.3 1 A. Karpińska – Drugoroczność – pedagogiczne wyzwanie dla współczesności, TRANS HUMANA, Białystok 1999, s. 77, 2 Cz. Kupisiewicz – Niepowodzenia dydaktyczne. Przyczyny oraz niektóre środki zaradcze, PWN, Warszawa 1965, s. 47, 3 A. Karpińska – Drugoroczność – pedagogiczne wyzwanie dla współczesności, TRANS HUMANA, Białystok 1999, s. 82. Przyczyny dydaktyczne Wyodrębnienie przyczyn ściśle dydaktycznych spośród róŜnych przyczyn niepowodzeń szkolnych nie jest sprawą łatwą. W rzeczywistości na postępy uczniów w nauce wpływa ogrom czynników, ściśle ze sobą powiązanych, dlatego podział tego rodzaju moŜliwy jest tylko w rozwaŜaniach teoretycznych. Pojęcie „przyczyny dydaktyczne” w literaturze uŜywane jest zamiennie z pojęciami: „przyczyny pedagogiczne”, „uwarunkowania wewnątrzszkolne”, „przyczyny szkolne”. J. Konopnicki dokonał podziału na dwie grupy: dydaktyczne – dotyczące niewłaściwej pracy nauczyciela, a mianowicie: - źle wprowadzany materiał, - błędy w ocenianiu, - stosowanie stereotypowych metod pracy, itp. organizacyjne – związane ze złą organizacją szkoły, treściami kształcenia oraz brakiem indywidualnego nauczania.1 Przyczyny dydaktyczne niepowodzeń w nauce , według Cz. Kupisiewicza, moŜna podzielić na: a) względnie niezaleŜne od nauczyciela, b) względnie zaleŜne od nauczyciela.2 Pierwszą grupę stanowią przyczyny związane z nieadekwatnymi zewnętrznymi warunkami pracy dydaktyczno-wychowawczej, a mianowicie: 1 A. Karpińska – Drugoroczność – pedagogiczne wyzwanie dla współczesności, TRANS HUMANA, Białystok 1999, s. 83, 2 F. Bereźnicki – Dydaktyka kształcenia ogólnego, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2004, s. 417, ⇒ nieprzystosowanie procesu kształcenia do moŜliwości intelektualnych ucznia, jego zainteresowań oraz potrzeb, ⇒ niedostateczne wyposaŜenie szkół oraz pracowni metodycznych w niezbędne pomoce naukowe oraz sprzęt, ⇒ wszelakie braki istniejącego systemu szkolnego, np. niedostosowanie szkoły do współczesnych wymagań techniki i nauki, ⇒ trudne a warunki w organizacyjne szczególności pracy wielozmianowość szkoły, nauczania, irracjonalna organizacja zajęć szkolnych, zbyt duŜa liczba uczniów, ⇒ brak podręczników szkolnych lub ich niedostosowanie, w tym nieodpowiedni poziom pod względem zarówno metodycznym, jak i merytorycznym, ⇒ róŜnorakie niedociągnięcia systemu kształcenia nauczycieli oraz ich doskonalenia.1 Przyczyny wiąŜące się bezpośrednio z pracą dydaktyczno-wychowawczą nauczyciela, zaliczymy do drugiej grupy. Według autora są to: ⇒ błędy oraz usterki metodyczne i wychowawcze, wynikające z niewystarczającej znajomości uczniów, 1 A. Karpińska – Drugoroczność – pedagogiczne wyzwanie dla współczesności, TRANS HUMANA, Białystok 1999, s. 83, ⇒ błędy oraz usterki metodyczne i wychowawcze, wynikające z nieznajomości współczesnych teorii i nurtów pedagogicznych, ⇒ błędy oraz usterki metodyczne i wychowawcze, wynikające z braku dostatecznej opieki nad uczniami o specjalnych potrzebach edukacyjnych, ⇒ brak przygotowania do lekcji, zaniedbywanie samokształcenia i podnoszenia kwalifikacji.1 Zbyt wygórowane bądź zaniŜone wymagania programowe stanowią, według M. Falskiego, jedną z najwaŜniejszych przyczyn drugoroczności. TakŜe L. Bandura widzi w niedostosowaniu wymagań indywidualnie do ucznia, jedno ze źródeł niepowodzeń szkolnych.2 NajwaŜniejszą przyczyną niepowodzeń szkolnych są błędy metodyczne nauczycieli. Wśród nich moŜemy wymienić werbalizm, nieuświadamianie uczniom celów, słabe motywowanie i aktywizowanie, jednostronny intelektualizm, przeciąŜanie pracą domową, brak systematycznej kontroli wyników nauczania. Tezę te podkreśla W. Okoń. Na podstawie przeprowadzonych przez niego badań stwierdził, Ŝe w tej samej klasie, z tymi samymi uczniami, w takich samych warunkach, jedni nauczyciele osiągają wynik zadawalający, inni natomiast – niedostateczny.3 1 A. Karpińska – Drugoroczność – pedagogiczne wyzwanie dla współczesności, TRANS HUMANA, Białystok 1999, s. 83, 2 Cz. Kupisiewicz – Niepowodzenia dydaktyczne. Przyczyny oraz niektóre środki zaradcze, PWN, Warszawa 1965, s. 55, 3 F. Bereźnicki – Dydaktyka kształcenia ogólnego, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2004, s. 417-418, Ową sztywność nauczania zauwaŜa równieŜ J. Konopnicki, pisząc, Ŝe „sztywność ta (…) prowadzi często do osiągnięcia przez uczniów jedynie powierzchownych wiadomości i zaniku indywidualności pracy nauczyciela”.1 H. Spionek podaje czynniki, które sprawiają, Ŝe szkoła moŜe stać się przyczyną zaburzeń rozwoju dziecka. Są to: niedostosowany do indywidualnych moŜliwości dziecka system wymagań oraz nieprawidłowa jego realizacja, niedostosowane warunki Ŝycia szkolnego (np. złe warunki lokalowe), niekorzystne dla procesu nauczania i wychowania cechy nauczyciela i wychowawcy.2 Okazuje się, Ŝe uczeń moŜe doznawać niepowodzeń szkolnych, wskutek niewłaściwych interakcji z nauczycielem. Listę 22 cech nauczyciela, które negatywnie wpływają na psychikę dziecka, na podstawie przeprowadzonych badań, przedstawiła E. Marek. Oto niektóre z nich: a) wulgarność, b) złośliwość, c) traktowanie pracy z dziećmi jako zła koniecznego, przymusu, d) niesprawiedliwość, e) słaba znajomość swoich uczniów, f)oschłość, g) wyraźne braki w wiedzy pedagogicznej, psychologicznej oraz metodycznej, h) brak wyrozumiałości, 1 J. Konopnicki - Powodzenia i niepowodzenia szkolne., PZWS, Warszawa 1966, s. 97-98, A. Karpińska – Drugoroczność – pedagogiczne wyzwanie dla współczesności, TRANS HUMANA, Białystok 1999, s. 84, 2 i) apodyktyczność, j) obojętność na sprawy dzieci.1 Interakcje społeczne na terenie szkoły wiąŜą się z atmosferą szkoły. Czynniki sprzyjające, bądź zakłócające ją T. Gołaszewski przedstawił w poniŜszej tabeli. TABELA NR 7 Czynniki wpływające na klimat społeczny szkoły Klimat sprzyjający identyfikacji ze Klimat utrudniający identyfikacje ze szkołą szkołą przewaga emocji pozytywnych przewaga emocji negatywnych lub („ciepło emocjonalne”) obojętność uczuciowa („chłód uczuciowy”) niewystępowanie sytuacji występowanie sytuacji konfliktowych konfliktowych (brak napięć, cisza) (stałe napięcie nerwowe) zasadnicza zgodność celów, zgodność niezgodność celów i sprzeczne motywacji wypełniania obowiązków motywacje spełniania obowiązków szkolnych szkolnych unikanie zachowań represyjnych; przewaga zachowań represyjnych; przewaga nagród nad karami przewaga kar nad nagrodami sprawiedliwość wobec wszystkich uczestników społeczności szkolnej protekcjonizm przewaga więzi osobowych, przewaga więzi rzeczowych, nieformalnych, bezpośrednich sformalizowanych, pośrednich M. Grzywak-Kaczyńska pisze „dziecko nie tylko ma prawo do szkoły, ale równieŜ do tego, aŜeby się dobrze w szkole czuło, aŜeby mu się powodziło 1 A. Karpińska – Drugoroczność – pedagogiczne wyzwanie dla współczesności, TRANS HUMANA, Białystok 1999, s. 87, w pracy szkolnej, bo jeśli w pracy jest niezbędne dla dobrego samopoczucia, dla wydajności pracy, dla szczęścia dorosłego człowieka, tym bardziej jest konieczne dla dziecka, dla prawidłowego rozwoju psychicznego”.1 Rozpatrując zjawisko niepowodzeń szkolnych, naleŜy dodać, Ŝe wskazane czynniki działają całościowo, trudno jest wskazać czynniki dominujące oraz ustalić ich ścisłą hierarchię. M. Tyszkowa twierdzi, Ŝe „kaŜdy z czynników w pewnym stopniu wpływa na powodzenie dziecka w pracy szkolnej. Wszystkie te czynniki działają z reguły kompleksowo, tworząc wzajemnie warunkujące się zespoły , które działając na sytuację dziecka, determinują przebieg i rezultaty procesu uczenia się”.2 Z. Putkiewicz reprezentuje podobne stanowisko twierdząc, Ŝe „nie ma bowiem takiego czynnika, od którego wyłącznie zaleŜałyby wyniki w nauce. Chyba wszystkie są waŜne i nie ma wśród nich ani mniej, ani więcej waŜnych.”3 Opracowała: mgr Ewelina Zakrzewska 1 M. Grzywak-Kaczyńska – Testy w szkole, PZWS, Warszawa 1964, s. 207 M. Tyszkowa – Czynniki determinujące prace szkolną dziecka, PWN, 1964, s. 270 3 Z. Putkiewicz – Uczenie się i nauczanie, Warszawa 1973, s. 201 2
