pobierz artykuł - Journal of Modern Science

Edward Erazmus
WSGE | 33
34 | WSGE
Dilemmas in education: liberties and security, freedom
and compulsion or obligations...
Dylematy w wychowaniu: wolności i bezpieczeństwa,
swobody i przymusu czy obowiązku…
Prof. zw. dr hab. Edward Erazmus
Wyższa Szkoła Gospodarki Euroregionalnej
im. Alcide De Gasperi w Józefowie
Abstract
The study includes the perspectives of different dilemmas understood
as problems, which are connected with choices of something or someone
(eg. life goals, idea values, time and space, forms of realization by educational entities in agreement with own will and entirety of conditions, leading ideals and values that constitute humanistic process of education and
self-education. For example there are such values as: liberty and freedom,
safety and responsibility, justice and honesty, responsibility and coercion
in awareness of children, teachers and also employees of educational and
political-government institutions.
From liberty follows the right of choice: values of education, goals and
methods, scope of security, freedom and obligations - not frolics and external constraints. The limit for liberty is shaped for example by security
of children.
In dilemmas lies right to make mistakes, and as well obligation of pedagogical institutions to minimize uncertain situations - especially risky
pedagogical actions made by parents, teachers and tutors, but also massmedia, politicians etc. The latter every day disrupt educational space by
contradictory dilemmas - truths and wildness, myths and one-dimensional “opinions”.
Thus, the essence is subjectivity. Its basis is freedom, responsibility,
self-reliance, innovation, etc. It is not her objectification, manifested in the
practice of teaching expectations and hopes, declarations and intentions,
etc. The binder is the relations between liberty and the freedom of education, freedom and spontaneity, love and respect, dialogue and tolerance,
etc., and child safety and protectiveness, responsibility and coercion more
internal than external, etc. the first includes internal provisions, motives
personal ambitions. These relationships concretes in several places of these
study.
WSGE | 35
Acts of freedom, democracy, dialogue or intimidation and coercion do
not situated smoothly into the educational space. Living space determines
the spatial behaviour of children and adults, both scales of independence,
obedience and conflicts and restrictions for children and tutors in the
country, city or region. Children and parents live in different places. It is
hard to regulate the relations between obligations and duties, responsibilities and security and the inhibition or stimulation, empathy and assertiveness. The leading idea is the suggestion of Anthony de Mello, not to “teach
pupils how they look, just to protect them from those who blind them”.
There is always some space for free reflections, independent creative and
restorative activities in the family, at school and outside of school. One
of the topics is the question of the boundaries between such duties and
freedoms of children, justice and coercion exerted by the school or family and career success either toxic or poor, overprotective, or chaos, not to
mention the pathological families.
Finally, it is worth to recall that the coercion or freedom used in the
family and to the pupils has a different connotation than in elementary
school or high school, and another in the workplace. In addition, for both
groups there are other school duties, from which they can not escape. Their
place in the school determines the law and standards of educational law.
So what else is coercion when it comes to the aspirations of their parents
or guardians, and another in the interpretation of the students. In addition, do not be surprised one sentence that acts of coercion is not evenly
distributed in space no community and family. Outside of school is always
a different hierarchy for freedom, liberty and coercion than at home. Also,
in school, in business, etc. is a part of the conversation to the development
of free, fun, discussion, etc. (K. Konarzewski, Duress. Psychology of Education, 1999, No. 2, s.l38).
Keywords: moulding of somebody’s character, impacts on education,
traditional education, values, parental attitudes, history of education
36 | WSGE
„Ironia obecnego etapu globalizacji polega na tym, że uniwersalizuje popyt na lepsze życie, ale nie dostarcza narzędzi służących jego zaspakajaniu”. (John Gray). Warto zatem spojrzeć na niektóre procesy:
1. Przymus, swoboda i wolność z perspektywy tradycji
W cywilizacjach starożytnych: chińskiej, greckiej, rzymskiej czy średniowiecznej, istniała problematyka wolności i swobody, prawdy i kłamstwa, sukcesów, obowiązków i przymusu, przemocy i uległości, porażek
i klęsk. Dociekliwy czytelnik literatury zauważy, że wszystkie te terminy
odzwierciedlają nie tylko interesujące refleksje intelektualne starożytnych
myślicieli, ale ważne dla praktyki dylematy a zarazem groźne mechanizmy towarzyszące wychowaniu a pośrednio panowaniu. W wychowaniu
autorytarnym i religijnym funkcjonowały sentencje, że „Kto kocha syna
swego często ćwiczy go rózgą” lub „Bóg też karze”. W Starym Testamencie
zaś tolerowano poligamie, rzezie, gwałty i wielopokoleniową zemstę również wobec dzieci. Wtedy nie było koncepcji praw człowieka a tym bardziej
dziecka - chyba że wolnego obywatela Aten. Jak widać, pisała M. Środa,
„Barbarzyństwo trzyma się dobrze” („Gazeta Wyborcza”, 4.08.1010).
Cywilizacje niewolnicze w niewielkim stopniu pchnęły wychowanie
w kierunku humanistycznym i demokratycznym, poza ateńską. Na przykład w Chinach i w Sparcie funkcjonował skrajnie opresyjny państwowy
model wychowania obywatelskiego. Szkolnictwo było dla silnych i swoich
mężczyzn, a przemoc brutalna była normą postępowania, zaś kary fizyczne jej trwałymi korzeniami. Rzekomo represje wynikały z instynktu walki
i konieczności panowania nad słabszymi buntownikami. Były też formami wyładowania energii i mechanizmami chciwości materialnej, zdobycia
i utrzymania władzy czy dręczenia obcych. Te „instynkty” odradzały się
również w XVII i XVIII wieku w Afryce, w obydwu Amerykach rozprzestrzeniały się w postaci neoniewolnictwa. Wraz z nim importowano majątki do Europy, a tam eksportowano z Europy „kulturę” represji i przemocy.
Wojny religijne urozmaicały formy represyjne i nietolerancyjne, które nie
wiele miały wspólnego z wolnością, swobodą i tolerancją.
Jak widać, w dawniejszych cywilizacjach, w tym europejskiej, funkcjonowały surowe formy przymusu i przemocy. Przyzwalały a nawet nakazywały stosowanie kar, nie mówiąc o przymusie, jeśli dzieci sprzeciwiały
się np. rodzicom-opiekunom. Zresztą już wtedy nie gardzono przemocą
chwalebną, pod warunkiem, że była zwycięska i opłacalna. Współczucie
dla pokonanych dawkowano albo maskowano udanymi akcjami przeciw
WSGE | 37
siłom wrogim lub akcjami charytatywnymi. Powszechne było zastraszanie.
Jest ono wciąż obecne. Świadczą o tym groźby wojnami, buntami i rewolucjami, a nawet same wojny. Gloryfikują je dzieła literackie, („a jak poszedł
król na wojnę grały mu surmy zbrojne”) obrazy malarskie czy pieśni patriotyczne: „…co nam obca przemoc wzięła, szablą odbierzemy”, „jak to
na wojence ładnie”, „hej, kto młody na bagnety” itd. Są to nawoływania do
zachowań siłowych. Nadal funkcjonują we współczesnych systemach politycznych, łącznie z jednowymiarowym wychowaniem patriotycznym o zabarwieniu emocjonalno-symbolicznym. Jest to zazwyczaj wyznanie wiary
fundamentalistów o różnym odcieniach ideologicznych i politycznych.
Do trwałych wartości humanistycznych należy dorobek ateński.
Wpisuje się we współczesne doktryny i teorie wychowania, np. model indywidualistyczny, wprawdzie obejmujący wolnych obywateli, ale kształtujący
model sokratejski-dialogowy. Wychodził z założenia, że jednostka mając
dylematy, sama dochodzi do prawdy (cnoty) na podstawie formułowania
pytań i poszukiwania odpowiedzi. Ale zasięg tego modelu był ograniczony. Sam Sokrates jako „ojciec” pedagogiki dialogowej, ulegając naciskom,
stał się ofiarą przemocy wobec siebie samego. Ale i on, tak jak niektórzy
polscy wychowawcy, spostrzegał młodzież jako tych, którzy „Kochają zbytek, mają złe maniery, gardzą autorytetami, nie czują respektu wobec starszych (…), ba, tyranizują swoich nauczycieli”. Natomiast wśród wolnych
obywateli - pisał Ł. Kurdybacha - kwitł pluralizm filozoficzny, edukacyjny,
swoboda zachowania i wyboru celów życiowych. Na przykład „Chłopiec
w starożytności pobierał naukę u różnych mistrzów, z których każdy dbał
o swój przedmiot, nie troszcząc się zupełnie o wyrobienie u wychowanka
jakiegoś jednolitego poglądu na świat” (Łukasz Kurdybacha, Dzieje oświaty kościelnej do końca XVIII wieku, Warszawa 1949,s. 49 i 88). Platon natomiast nie traktował młodego pokolenia jako części społeczeństwa. Sami
ludzie nie powinni wychowywać. Prawidłowy kierunek gwarantuje państwo i prawo.
W średniowieczu zaś dominowały nie tylko poglądy, ale i praktyka
przymusu opresyjnego w wychowywaniu jednowymiarowego człowieka,
którego gdy nie bito, nie mógł być „dobrze” wychowany. Ówczesna integrystyczna szkoła „chrześcijańska (…) podporządkowywała nauczanie
i zdobywanie przez nich wiadomości celom wychowawczym, takim jak:
pogłębianie cnót chrześcijańskich: pobożności, pokory, posłuszeństwa
i uległości motywowanej pragnieniem uzyskiwania nagród i unikania kar,
łącznie z obowiązkiem wpojenia uczniom przekonania, że „Kościół jest
38 | WSGE
najwyższym dobrem”. Tych, którzy przekraczali te standardy, czekały „surowe kary”. Bito nie tylko za drobne przewinienia, bo dziecko nieukarane
(...) nie znajdzie po śmierci spokoju”. (L.Kurdybacha.Dzieje…jw.s.92)
W polskiej kulturze szlacheckiej było znacznie mniej akcentów humanistycznych. Chłop pańszczyźniany, pozbawiony praw obywatelskich,
musiał wykonywać pańszczyźniane obowiązki i rozmaite usługi. Prawie
do XX wieku omijało ich dzieci prawo do nauki, tak samo jak prawo do
ochrony przed przemocą. Rzekome lenistwo chłopskie kwalifikowano do
grzechów. Najwyżej ceniono stan kapłański, a najniżej ludzi zajmujących
się handlem, pracą fizyczną na roli lub rzemiosłem i lichwą, którą szlachta oddała w ręce ludności żydowskiej (J. W. Gałkowski. Polskie tradycje
pracy, [w:] Wartości w kulturze polskiej. (red.) L. Dyczewski, FPSP, Lublin
1993, s. 256). Im odpowiadały polskie obyczaje „socjalizacyjne” szlachty
(w latach 1764-1795) w porównaniu z dorobkiem Odrodzenia w Polsce
czy z początkową fazą liberalizmu w Europie Zachodniej. Polskie „czasy
stanisławowskie” nazywał A. Bruckner kultem nieograniczonej władzy
rodzicielskiej w wyższych sferach. Kult nie dotyczył środowisk chłopów
pańszczyźnianych, bowiem rzadko „zniżały” się wyższe sfery, jeśli idzie
o dzieci szlacheckie do poziomu zabaw dziecięcych. One przekazywały
mamkom opiekę nad wychowaniem swoich niemowląt a potem guwernerom. W obecności możnych rodziców dziecko n
ie mogło usiąść. Dodawał, że jeszcze rzadziej mówiono o „pieszczeniu,
pobłażaniu, troskliwemu wychowaniu dzieci”.
Rodzice rezygnując z wychowania dzieci, przywykli do ślepego posłuszeństwa z ich stronny. Nie „wyobrażali sobie, że ich dzieci mogą nawet
w dorosłym wieku usiąść w przy rodzicach (…) bez ich wezwania”. Jeśli już
to umieszczano je „…w końcu stołu, za dworzanami, rezydentami i skąpo obdzielanymi resztkami potraw. W licznych rodzinach zdarzało się,
że niemowlęta oddawano ekonomom dla wychowania na folwarku, raczej
dla wykarmienia, gdzie dziecko rosło do lat sześciu czy siedmiu, poczym
je odbierano i z innymi pod opiekę ‘dyrektora’ oddawano; wtedy dziecko
poznawało rodziców i rodzeństwo” oraz zwyczaje szlacheckie W kulturze dorosłych działo się jeszcze gorzej. Dla mężczyzn nie było „uczty bez
upicia się (…) bez bijatyki lub pij albo bij”. Aleksander Bruckner. Dzieje
kultury polskiej.dzieje nowsze do 1831,tom II,1931,s.269-261).Wprowadzano nadmiar zabaw „dobrze urodzonych ludzi” w chaos życiowy i w
gonitwy za przyjemnościami - „chwytaj dzień i żyj chwilą” (Ks. Jędrzej Kitowicz-1727-1804, Pamiętniki do panowania Augusta III, t.2). Ktoś może
WSGE | 39
powiedzieć, że w XXI wieku ludzie zamożni również zatrudniają nianie
i edukują dzieci na renomowanych uczelniach. W tym wypadku można
i trzeba mówić o przestrzeniach, które z trudem zagospodarowują poglądy
liberalne.
Warto przypomnieć, że w Polsce szlacheckiej ”szybowało” liberum
weto ponad wolnością i swobodą („szlachcic na zagrodzie równy wojewodzie”), ponad godnością, np. kobiet - „prawo pierwszej nocy”. A honor regulował pojedynek. Toteż liberum veto i honor były ważniejsze niż konstytucja, suwerenność i niepodległość bądź obowiązki obywatelskie, np. płacenie podatków, służba wojskowa. Weto wywindowano na szczyt wartości
obywatelsko-szlacheckich. Przez wieki było konstytucyjnym przywilejem
szlachty, a nie kobiet szlachcianek, a w ogóle mieszczan. Dopiero Sejm
Czteroletni zniósł „WETO” (1791). Ale tenże Sejm ponownie przyznał
„stanowi szlacheckiemu wszystkie przywileje (począwszy od Kazimierza
Wielkiego): swobody, wolności, prerogatywy, pierwszeństwa w życiu prywatnym i publicznym” (Konstytucja 3 Maja 1791r., opracował J. Kawecki,
przemową opatrzył B. Leśnodorski, PWN, Warszawa 1983, s.81).
Poza wyobraźnią i zainteresowaniem pozostawało obywatelskie samoograniczanie się. Nie mogło być poważnej rozmowy o rezygnacji z niczym
nieuzasadnionych atrybutów wolności i swobód dla siebie teraz, a w przeszłości dla dzieci. Poza swobodą i edukacją pozostawały dzieci chłopów
pańszczyźnianych, a w XIX wieku również robotniczych, bo „też przecież
mieliśmy swoich niewolników. Jak inaczej określić relacje chłopstwo szlachta z prawem pierwszej nocy” (Joanna Derkaczew, Wyścig ofiar po
współczucie wg Jana Klaty, „Gazeta Wyborcza”, 7.01.2011). Dopiero w XX
wieku zwiędły, ale nie znikły wspomnienia o prestiżach z tych tytułów. Nie
utrzymały się rózgi w szkołach otwieranych już dla wszystkich dzieci, ale
wciąż pojawiała się chłosta nie tylko w wypadku nieposłuszeństwa, ale
również z powodu uchybień.
W okresie odrodzenia i w początkach czasów nowożytnych teoretycy
weryfikowali poprzednie poglądy filozoficzne, pedagogiczne na wychowanie i na praktyczne ich wdrażanie. W nurcie humanistycznym zarysował
się wyraźnie sceptycyzm a następnie negacja przemocy, a nie przymusu
i towarzyszące im kary fizyczne. Poczesne miejsce wśród sceptyków przymusu i pierwszych zwolenników swobody zajęli np. J. Locke (1632-1704)
i J. A. Komeński (1592-1670). Wprawdzie pierwszy dopuszczał siłowe
sposoby w wychowaniu, mówiąc: „Istnieje jedna wada, za którą według
mego mniemania dzieci powinny być bite, a którą jest upór i bunt” a rów-
40 | WSGE
nocześnie: „…by wstyd z powodu chłosty, a nie ból był najsilniejszą częścią kary”. Drugi, tworząc zręby teorii samowychowania dorosłych, radził
ograniczanie się w stosowaniu kar cielesnych w szkołach. Większym radykałem był. F. Herbart (1776-1841). Traktował w wychowaniu jednakowo
„impulsy urabiające i kary cielesne, gdy nie pomagają nagany, przy czym
autorytet i miłość zabezpieczają lepiej niż surowe środki.
J. J. Rousseau (1712-1778) był krystalicznym zwolennikiem wychowania naturalnego w „dobrze uregulowanej wolności, (…) i spontaniczności”. Już wtedy kwestionując wartość moralną postępu cywilizacyjnego
dla naturalnego wychowania w rozwoju osobowości, przyjął humanistyczną perspektywę wychowania naturalnego -swobodnego. Wolności nadal
w pełni funkcję kierunkowskazu dla celów i form wychowania, a pośrednio samowychowania; przez działalność, czynności, aktywność i samodzielność dziecka, a nie zastraszanie, opresje i przymus. Człowiek bowiem
jest z natury dobry i świadomy swej wolności. Absolutyzując swobodę, nie
uwzględniał faktów świadczących o tym, że swoboda może prowadzić do
swawoli, anarchii, błazenady lub do dyskryminacji spokojniejszych jednostek anarchii nieaprobujących. H. Pestalozzi również był przeciwnikiem
wszelkiego ucisku a zarazem zwolennikiem wychowania zgodnego z naturą. Miało przebiegać na płaszczyźnie umysłowej, moralnej i fizycznej
dziecka.
W sumie eksponowali oni prawa dzieci do aktywności jako warunku
rozwoju osobowości. Będąc przeciwnikami kar fizycznych, przemilczali
lub nie zauważali roli obowiązków i przymusu w wychowaniu i w stosunkach interpersonalnych. Kary wykluczali a bicie nawet w postaci klapsów
uważali za niedopuszczalne.
W kulturze pedagogicznej dominują strategie wspierania dzieci
i uczniów, negocjowania, porównywania i przewidywania oraz konfrontowania poglądów i zachowań jednych z innymi. Wskazuje się na wychowanie i uczenie się przez wolne od wymuszeń cele oraz uczenia się przez:
odkrywanie, działanie, przeżywanie, a nie tylko przez przekazywanie i zapamiętywanie. Ponadto w XXI wieku pleni się wciąż w podręcznikach historii przemoc „chwalebna”. Zawsze, gdy ma być bohaterska i zwycięska,
obronna lub prewencyjna.
Tymczasem przemoc nadal tli się w polskich szkołach i domach
dziecka, nie mówiąc np. o rodzinach toksycznych, gdzie szantaż jest potężnym mechanizmem zawłaszczania dziecka, np. w rozwiedzionej rodzinie.
Przemoc psychiczna jest tam, gdzie dominuje „krzyk, poniżanie, wyzy-
WSGE | 41
wanie (…), kontrolowanie albo zaniedbywanie i emocjonalne odrzucanie”
(Iza Michalewicz, Złe słowa, ”Wysokie Obcasy”, 11.12.2010). Albo jeszcze
w 2010r., w jednej ze szkół, „uruchomiono” klęczenie na grochu, w innej
zatrzymywano uczniów po lekcjach - w przysłowiowej kozie. W ten sposób
zmusza się dzieci do całkowitego podporządkowywania się wychowawcom - do uległości. W Zabrzu zaś siostry zakonne zmusiły wychowanków
do biegania w sandałkach po śniegu. Gdzie indziej zamknięto wychowanków w piwnicy za drobne nieposłuszeństwa. Te kary były nader surowe,
jeśli się zważy, że obejmowały dzieci upośledzone fizycznie a niektóre
umy­słowo. Na dwa lata skazano siostrę zakonną. A inną „na osiem miesięcy także z zawieszeniem” („Fakt”, 17.09.2010). A z kim można porównać
wychowanków z zakładu poprawczego, gwałcących młodociane dziewczęta? Tkwi też wśród współczesnych rodzinach. B.Labun wyeksponowała
w tytule artykułu jeden istotny aspekt taki „Weekendowy ojciec bije, pije
i wjeżdża. ”Gazeta Wyborcza” 9.03.2012).Wracając do głównego wątku,
warto jeszcze przywołać ważny, ale jednostronny, dorobek Johna Watsona
(1878-1958). On odrzucając introspekcje (przeżycia wewnętrzne) i metodę obserwacji, wyznaczył wychowaniu jeden kierunek. Potraktował dziecko, począwszy od urodzenia, jako plastyczną masę, którą można dowolnie
sterować z zewnątrz odpowiednimi bodźcami, jeśli się nie chce zmarnować „surowca”. To przymus zewnętrzny, głównie środowisko, nadaje ton
wychowaniu i socjalizacji, a warunkują wychowanie czynniki zewnętrzne
- w myśl porzekadła „jakie środowisko, taki człowiek”. Wychowanie to karmienie, karcenie, karanie, gdy minie złość. Zatem powinno się redukować
nad­miar uczuć do dziecka. Nie powinno się go tulić ani całować, bo w ten
sposób się go uzależnia. W rezultacie kształtuje się ludzi pasywnych i z natury zamkniętych na nowe informacje uzależniające od kogokolwiek. Zaś
wychowanie to nic inne­go jak postępowanie chłodne i zgodne z ustalonym
planem: karmienie, pobudzanie i chwalenie, karcenie i karanie na zimno
a jeszcze do tego gdy minie złość. W takim zewnętrznie sterowanym wychowaniu nie doceniano i nie docenia się poczucia wolności i swobód jako
płaszczyzn percepcji treści i form wychowania. Warto nadmienić, że reminiscencje tej koncepcji dominują w systemach fundamentalistycznych i totalitarnych. Nie brak jej we współ­czesnych rodzinach toksycznych, w opresyjnych zakładach wychowawczo-opiekuńczych, a także w monistycznych
lub tendencjach edukacyjnych.
Na przeciwległym biegunie kultury i pedagogiki sytuowała i nadal się
sytuuje wizja „luzu” wychowawczego wyłożonego przez Benjamina Spocka
42 | WSGE
(1903-1998) w książce „Opieka nad niemowlęciem i dzieckiem”. Fundamentalnym warunkiem wychowywania jest swoboda: luz sterowany sobą
wewnątrz w warunkach wolności i bez przymusu czy nacisków. W wymienionej książce pt. „Opieka nad niemowlęciem i dzieckiem”, której fragment
streściła K. Zawiślak w „Przeglądzie Tygodniowym” (23.03.1998r.), autor
stwierdzał mianowicie, że sednem wychowania jest miłość do dziecka:
bezwarunkowa, cierpliwa i wybaczająca w sytuacjach bezkonfliktowych,
kontrola bez ograniczania komfortu i bezpieczeństwa, rezygnacja z karania słownie, a tym bardziej cieleśnie itp. Dziecko może być niegrzeczne,
bo każde takie zachowanie jest wołaniem o zwrócenie uwagi na siebie.
Szkodzą konflikty z dziećmi, które przekształcają się w „musztrę”. Wtedy
obezwładniają energię fizyczną i potencję umysłową dziecka-ucznia. Tymczasem „Kto spokojnie myśli i zastanawia się, działa mądrzej niż ten, kto
działa pośpiesznie i pod wpływem impulsu”(Charles Simmons). A myślący
śledząc potrzeby dziecka, wiedzą, z jednej strony, o roli swobody i ruchu,
z drugiej, o bezpieczeństwie i o szkodliwości narzucania swojej woli, a tym
bardziej woli zmysłowej sterowanej popędami.
Przymus bowiem tworzy bariery; deprecjonuje funkcje nagród, pogłębia poczucie zagrożenia i lęku. Kontrola zaś ogranicza komfor­t bycia sobą
i poczucie bezpieczeństwa. Cnotą jest rezygnacja z karania dziecka: słownie, a tym bardziej cieleśnie. Dziecko może być niegrzeczne, ale zawsze
zasługuje na uwagę i miłość. Zamiast dawania mu za to i owo „klapsa”,
lepiej okazać mu sympatie i wsparcie .Natomiast w wypadku „musztrowania” i treso­wania takie dziecko, nie tylko, że nie rozwinie sił fizycznych
i emocjonalnych, ale odpokutuje ową surowość w życiu dorosłym. Będzie
człowiekiem z kompleksami.
Czytelnikowi należą się jeszcze dwie informacje. Pierwsza, że Spock
pominął różne funkcje i rodzaje miłości i woli, która wynika z miłości lub
z nienawiści. Miłość bowiem może być ślepa, nieracjonalna itd. Często
taką miłość się sakralizuje-uświęca. Dlatego miłość wymaga konkretyzacji, czyli analizy treści i jej roli w wychowaniu i nauczaniu. Druga informacja, w formie przypuszczenia, że nie udało się obojgu rodzicom wychować
własnych dzieci zgodnie ze swoimi teoriami. Rygoryzm nie zapobiegł samobójstwu syna J. Watsona. „Przedawkowany” przymus w postaci narzucania wychowankowi sytuacji i ograniczanie możliwości wyboru „przekształciły się w lęki neurotyczne a następnie zadręczanie się i przeżywanie
frustracji. Dziecko zaś B. Spocka nie uleczyła ślepa miłość”, bo leczenie
tylko miłością i swobodą prowadzi do utraty busoli czy kompasu wskazu-
WSGE | 43
jącego właściwe kierunki postępowania.
Dlatego solidaryzuję się z opinią B. Nawroczyńskigo, że: „nie ma przymusu bez swobody a swobody bez nacisków i odpowiedzialności, a ich razem bez organizacji, czy opiekuńczości”, przy czym nie kojarzę ich z „przemocą”, zastraszaniem i biciem, etykietowaniem i wzajemnym prowokowaniem, eskalowaniem napięć ani z postawami: negatywnymi nauczycieli,
uczniów ani z rodzicami toksycznymi wzbudzającymi strach przed karami
fizycznymi i upokarzaniem.) „Być rozsądnym –pisał B. Nawroczyński to szukanie równowagi między prawdami a błędami”. B.Nawroczyński,O wychowaniu i wychowawcach. Warszawa 1968,s.132)A ja uzupełnię
„być rozsądnym to”… zwracanie uwagi na cynizm i nienawiść, lenistwo
i partactwo, kłamstwo i obłudę. Również rzadko wpisuje się w teorie wychowania szczerość i prawdę, miłość i miłosierdzie, przyjaźń i obojętność
czy wrogości lub zazdrość. Tylko wtedy „Wczorajszy kryzys jest dowcipem
jutra” (H.G.Welss). Ważne są oba porządki. Zawsze rodzi się lęk u dzieci
i uczniów, gdy mają wybierać i wykonywać obowiązki w sytuacjach niepewności kompetencyjnej, osobowościowej itp.
Bezstresowe wychowanie znajduje się blisko dylematów wolności
i swobody. Motywuje ambitnych rodziców i opiekunów do zapewniania
dzieciom szerokiej i niekontrolowanej przestrzeni w domu, przedszkolu
i w szkole, a małolatowi decydowanie o samym sobie. W przedszkolu i we
wczesnoszkolnym nauczaniu na pewno rezygnacja z „ławkowego obowiązku” nie jest przywilejem. Jest czynnikiem dobrego startu oraz warunkiem efektywnego wychowania i uczenia się dzieci (Donata Pyrk, Metoda
Dobrego Startu, ”Przedszkola”, nr 1097, październik 2009).
Swoboda bowiem wyzwala wolę do działania i tworzenia, przy czym
K. Sośnicki wyróżnił ich trzy rodzaje: zmysłową, właściwą i rozumową.
Pierwsza jest sterowana popędami. Wiążąc się z fizjologią, zniewala człowieka a dziecko - jeszcze bardziej do reakcji fizjologicznych - żywiołowego
zachowania się i zaspakajania potrzeb. Zaś wola druga- właściwa, będąca
średnim stopniem woli, pobudza do wyzwolenia się od bodźców i popędów na rzecz rozumowego regulowani a woli. Nastraja do wyboru kierunków uczenia się i działania oraz do pracy regulowanej standardami.
Natomiast trzecia, tj. rozumowa, jest najwyższym stopniem woli. Zjawia
się jako zespół ogólnych zasad opartych o rozum i emocje. Ona podporządkowuje sobie popędy i instynkty. Funkcjonuje jako strażniczka zasad
moralnych i wychowawczych, a jednocześnie jako kierunkowskaz praktycznej działalności. Według K. Sośnickiego wola rozumowa, uwalniając
44 | WSGE
się od empirii, kieruje się ideałami i wartościami, teorią naukową, doświadczeniem i prawem (K. Sośnicki, Pedagogika ogólna Toruń 1949, s.64).
W tym kontekście rośnie zapotrzebowanie na takiego „paidagogosa”, nauczyciela, który w starożytnej Grecji „prowadził chłopca”. Obecnie
wspierałby podjęte decyzje: doradzaniem, naprowadzaniem, zachęcaniem
i wspieraniem uczniów w przekraczaniu gąszczu wiedzy, umiejętności
i nawyków znajdujących się w: środowisku wychowawczym, w bajkach,
podręcznikach, w laboratoriach itp. po to, by sprzyjać:
- czynnościom prospołecznym wspieranych kontrolami realizacje takich czy innych projektów a nawet zadań obowiązkowych itd.;
- niepokojom twórczym, wzbudzanym przez nauczyciela animatora
i doradcę ukierunkowującego uczenie się od uczniów, studentów i dorosłych pracowników i odwrotnie,
- unikaniu błędów, a jeśli się je popełni, to ich przezwyciężaniu.
Przekonująco pisał o tym B. Nawroczyński, a mianowicie, że edukacja
jest procesem zdobywania doświadczeń, uczenia się od starszego pokolenia, że „nie ma tylko wychowania swobodnego ani tylko przymusowego,
ani bez nagród i kar i odwrotnie, gdy nie wykonuje się obowiązków”.
Przymus i swobodę można porównać z dwujajowymi „bliźniakami”
w rodzinie – z tym, że jeden z nich jest mniej udany. W najlepszym razie jeden jest wyposażony w predyspozycje nisko reaktywne i podatne na
uległość oraz na pomaganie mu, drugi w predyspozycje do życia samodzielnego, radosnego również dzięki niezależności i osiąganiu sukcesów
i karier (B. Nawroczyński, O wychowaniu i wychowawcach j/w, s.115)
Wiadomo, że w teorii i praktyce wychowania jest większe zapotrzebowanie na informacje sprzyjające realizacji: samodzielności i odpowiedzialności, niezależności i spontaniczności oraz zaangażowanego zdobywania
wiedzy i umiejętności itd. W dziecięcym okresie rośnie potrzeba na opiekę
i swobodę oraz nieco przymusu, potem więcej odpowiedzialności i obowiązków. Być może dlatego warto porównywać dawniejsze nawyki i obyczaje ze współczesnymi:
- formami, metodami i technikami kolejnych zbliżeń, opieki nad
dziećmi, wychowania do socjalizacji;
- obowiązkami nakładanymi na barki dzieci i młodzieży szkolnej, które niejednokrotnie oddalają ich od np. wartości, rodziców, kolegów i od
środowisk, które nie unikają rygorów.
WSGE | 45
„W wypadku dzieci to rodzice (ale nie toksyczni) mogą i powinni, z jednej strony, selekcjonować, a przede wszystkim, „odgradzać”
strach od lęku neurotycznego a stresy wegetatywne od zespołów społeczno–psychologicznych stresów, z drugiej, zapobiegać natrętnej podejrzliwości, zmniejszonej aktywności, a zwłaszcza chronicznym lękom
i frustracjom. We współczesnych społeczeństwach są to wymogi istotne, bowiem z jednej strony - wzrasta wrażliwość na falowanie destrukcyjnych zachowań uczniów i młodzieży, z drugiej - zmniejsza się cierpliwość do znerwicowanych i nieodpowiedzialnych rodziców, wychowawców i tych opiekunów, którzy zwalniają się z solidnego wykonywania obowiązków nauczycielskich. Również mężczyźni (ojcowie) łatwiej
niż kobiety decydują się na świadome odejście od rodziny. Kobiety żyją
w większym poczuciem odpowiedzialności wobec najbliższych” (A. Minko, Jak się wyhasa, to do pani wróci, „Gazeta Wyborcza”, 22.03.2010).
2. Z perspektywy różnych dylematów
Od dawana w myśli humanistycznej rodziły się dylematy (kłopoty)
wokół zakresów wolności i swobody, bezpieczeństwa i obowiązku, przymusu czy przemocy itp. Rzadziej mówiono o granicach każdej z zasygnalizowanych kategorii. A granicą dla wolności czy swobody jest np. bezpieczeństwo dzieci a następnie ludzi lub zagrożenia dla wykonywania
obowiązków, ”budowy” zaufania, rozwijania pracowitości, odpowiedzialności, samodzielności itd. Owe wartości charakteryzują się też niezależnością, sceptycyzmem, krytycyzmem i prawdomównością jako warunkami „zwalczania fałszów (…) a nie jako jednej sztuki, sztuki przemilczania”
i to w takim samym stopniu wobec siebie samego, jak i wobec wymogów
współżycia społecznego (J.Wasilkowiski).
Zawsze dylematy wiązały z wyborami czegoś (celów życiowych), kogoś (partnerów) czy wartości ideowych, czasu, przestrzeni oraz form ich
realizacji, zgodnie z własną wolą lub całokształtem uwarunkowań społeczno-ekonomicznych i konstytucyjnych, takich jak prawa człowieka i obywatela. Może też być inna interpretacja wolności. Na przykład w tradycji
USA funkcjonującą wolność „oplata” konform- upodobnianie się do innych. Jest też „Wolność oddzielona od odpowiedzialności”. Wówczas „staje
się anarchią, a odpowiedzialność oddzielona od wolności tyranią” (T. Gadacz, Nieustanny niepokój myśli „Gazeta Wyborcza”, 15. 08. 2008).
Dylematami (kłopotami) są złożone relacje miedzy podmiotami indywidualnymi i zbiorowymi, z którymi oni sami muszą sobie radzić w proce-
46 | WSGE
sie socjalizacji i wychowania. Mówiąc innymi słowami, muszą stale wybierać między czymś a kimś, np. wolnością a przymusem, swobodą a opieką,
socjalizacją a wychowaniem, wolnością a odpowiedzialnością czy obowiązkiem a beztroską. A relacje nie dotyczą tylko stosunków w środowiskach
rodzinnych czy szkolnych. Obejmują dorosłych, zwłaszcza menedżerów
i polityków. Dlatego są niezbędne przestrogi i ograniczenia.
Zatem wolność i swoboda czy przymus, obowiązek i odpowiedzialność itp. nie są kategoriami jednowymiarowymi i nie mogą być jednokierunkowymi. Takimi są w propagandzie i ideologiach, a nie w psychologii
i pedagogice. W wychowaniu dotyczą dzieci i dorosłych, wychowanków,
wychowawców i opiekunów, rodziców, nauczycieli i wychowawczynie
przedszkoli. A to nie oznacza, że wolność rozumiana jako niezależność
od innych podmiotów uprawnia nauczyciela do działań wbrew poczuciu
wolności uczniów czy rodziców. Również zakreślają przestrzeń dla wolności i swobód czy przymusu, obowiązków rodziców i wszelkich wychowawców-instruktorów, reguły moralno-prawo-rodzinne i oświatowe. Stąd tak
ważna jest percepcja, np. przymusu, swobody oraz ograniczeń i zakazów
dla wychowanków i wychowawców - co im, a co mnie wolno i czego nie
należy czynić? Percepcja tych wartości jest złożonym, bo subiektywnym
procesem przyswajania, a zarazem pozwalającym na odzwierciedlanie zjawisk i procesów zachodzących pod wpływem określonych bodźców wpływających na zachowania i wychowywanie.
W sumie dotyczy to zarówno wychowywanego, jak i wychowującego,
zarządzającego i wykonującego, a nie tylko w stosunku wychowawcy do
małych dzieci lub uczniów. Obejmuje relacje między studentami a profesorami (Kazimierz Migdał, Anna Migdał, Percepcja czasu psychologicznego
a percepcja w programowaniu czasu wolnego, „Almamer” WSE, Warszawa, „Zeszyty Naukowe” 2006, nr 3). Jak informowała B. Szacka, wszystkie
zbiorowości składają się z jednostek różniących się między sobą temperamentem, wzrostem, kolorem skóry, podatnością na choroby, tuszą, płcią
i wiekiem, zdolnościami, uzdolnieniami i umiejętnościami. Różnią się pochodzeniem społecznym, rozmiarami majątku, tradycją, wykształceniem
i doświadczeniami, władzą i prestiżami, łącznie z miejscami zajmowanymi
w społecznej organizacji pracy.
Między tymi wszystkimi różnicami trzeba wybierać. A tymczasem
aforyzmy sugerują, „że nie łatwo podjąć decyzje przeciwko własnym interesom (..), jedynie można je wyartykułować (…) sposobami subiektywnymi: poprzez osobiste doświadczenie”, zwierzenia i porównania. Jest
WSGE | 47
mniej więcej udowodnione, że z „rzeczywistości zawsze wyciągam (…) te
czynniki, które w danym momencie są dla nas ważne” oraz że: „Nasz interes kieruje tym, co będziemy spostrzegali” (Vera F. Birkenbiht, Komunikacja międzyludzka. Trening sukcesu, Wrocław 1988, s.22; także: B.Szacka,
Wprowadzenie do socjologii, Warszawa 2003, s. 130 i A. Sperling, Psychologia, Poznań 1995, s.27).
Zatem teoretycy i praktycy wychowania spostrzegają i interpretują
różnie te i inne bliskoznaczne kategorie. Wiedzą, iż dawniej częściej aprobowano przymus i przemoc niż swobodę. Często uprzywilejowani rezerwowali dla siebie wolność, swobodę i trochę obowiązków a nawet prawo
do chwalebnej przemocy wobec na przykład buntujących się włościan.
Im rygoryzm zapewniał ład w stosunkach społecznych i wychowawczych
a pośrednio także w duszach dzieci małych i o dziwo dorastających.
Oczywiście w Polsce ten model wolności odbiega od skrajnych interpretacji. W. Osiatyński umiejscawia np. wolność człowieka i w dużym
stopniu obywatela na szczycie struktury wartości: uniwersalnych-naczelnych i instrumentalnych-utylitarnych - jak kto woli. Wolność według niego ukierunkowuje formy i metody radzenie sobie z „rozszczepieniami
między postawami konserwatywnymi a liberalnymi”, religijnymi a laickimi, egoistycznymi czy eksploatatorskimi oraz altruistycznymi i kooperacyjnymi w wychowaniu i uczeniu się. Umożliwia głoszenie i weryfikację
swoich racji i poglądów oraz tolerowanie zachowań, inaczej interpretowanych przez adwersarzy, ale sprzęgniętych z odpowiedzialnością za błędy.
Prócz tego przenikają się prawdy i mity tkwiące w świadomości Polaków:
idealizujące rzeczywistość lub przeszłość „swoich” albo konkretne osoby
i „nasze” wydarzenia historyczne, np. powstań, począwszy od listopadowego, a skończywszy na warszawskim, przy równoczesnym przemilczaniu
powstania wielkopolskiego i powstań śląskich. Idealizuje się osiągnięcia
edukacyjne jakiejś grupy, partii, jakiegoś kościoła itd. Przenikają się też sugestie o możliwości korelacji „dobrze regulowanej wolności z niezależnością oraz z podejmowaniem decyzji zgodnie z własną wolą i wewnętrznym
przekonaniem”, przy zgodzie i bez zgody innych.
W każdej tradycji społecznej (ale nie w nauce) mogą istnieć i istnieją
przynajmniej dwie prawdy, nie licząc mnóstwa mitów. Ich obecność zależy od poziomów nierówności, sprawiedliwości społecznej, interpretacji
patriotyzmu, tolerancji, pluralizmu itd. A te wartości w randze zasad przyzwalają na istnienie większej liczby racji i obowiązków wsłuchiwania się
w głos dzieci czy rodziców i odwrotnie. Nawet dawniej śpiewano: „Ci, co
48 | WSGE
rządzą dziś krajem, niech się w naród wsłuchają”. W okresie międzywojennym tak śpiewali słuchacze uniwersytetów ludowych, np.w Uniwersytecie
Ludowym w Gaci, a po drugiej wojnie światowej w Wierzchosławicach im.
W. Witosa koło Tarnowa. Jeszcze większą zasługą była akceptacja postaw
odmiennych od ich własnych, zwłaszcza od ewentualnych upodobań ich
przyszłych dzieci. Akceptowali i opiekowali się słabszymi, krzywdzonymi
przez wojnę i między wojenny system edukacyjny. Z własnej woli, razem
ze mną akceptowali przyszłość itd.” (W. Osiatyński, Rzeczpospolita obywateli, Warszawa 2004. s.54; Stanisław Kuśnierski, Public relations w procesie
opiniotwórczym, Warszawa 2006; Także: Karolina Wigura, Zderzenie cywilizacji?, „Gazeta Wyborcza”, 6-7.10.2010).
Istotą wolności w znaczeniu socjologicznym, psychologicznym i pedagogicznym jest podmiotowość i niezależność jednostki, w tym dzieci
i uczniów i odwrotnie rodziców i nauczycieli. Sednem ich jest społeczne
podejście rozumiane jako wola przystosowywania się jednostek, w tym
dzieci, do życia w społeczności lokalnej, zdobywania umiejętności współżycia, współdziałania i komunikowania się z otoczeniem, łącznie z nawiązywaniem stosunków społecznych. Ich przeciwieństwem jest przedmiotowe traktowanie np. dzieci przez nauczycieli i rodziców, czasami samego
siebie, a najczęściej dzieci, uczniów. Z kolei im wszystkim z tych powodów pogarsza się percepcja swobody w instytucjach państwowych. W tym
miejscu warto powtórzyć, że z wolności wynika prawo wyboru wartości
edukacyjnych, swobodne przenoszenie się z miejsca na miejsce lub dziecka z jednego do drugiego przedszkola, spierania się o idee, poglądy, teorie
i koncepcje wychowania, zrzeszania się oraz podejmowania decyzji. Ponieważ w stosunkach społecznych i nieco wychowawczych nie ma jednej
prawdy, chyba że w świecie idei lub wizji, to: obowiązkiem nauczycieli jest
- przezwyciężanie pęknięć między podmiotami i znajdywanie równowagi
między wartościami i antywartościami wychowawczymi oraz między logiką argumentacji a przekonaniami, przesądami, mitami a współczesnymi
wyzwaniami cywilizacyjnymi. Przeciwieństwem wolności był zawsze i jest
autorytaryzm i przemoc czy totalitaryzm w skali mikro i makro społecznej
wraz z takimi odpowiednikami, jak:
- kult przymusu i „tolerancji” przemocy zewnętrznych i wewnętrznych,
- podejrzenia, presje, szantaże i naciski,
- kary razem z czynnościami prewencyjnymi: zastraszania i pomawiania, stygmatyzowania i dyskryminowania i co gorsze identyfikowania z lo-
WSGE | 49
jalnością, uległością i gotowością do zdrad.
A to nie są synonimy. W wychowaniu przymus nie musi i nie oznacza represji fizycznych ani psychicznych. Represje konstytuują werdykty
sądowe. Ale i ”przymus” może mieć oblicze skrzywione. Stale stosowany
przekształca się w przemoc psychiczną wzbogacaną opresyjnymi formami, metodami i środkami. Może być kierowany także przeciw zabawkom,
rzeczom na złość dzieciom i ludziom. To oznacza, że przemoc i przymus,
różniąc się strukturą hierarchiczną, mają inny zasięg ponadczasowy. Ponadto przemoc wyraża się w narzucaniu woli innym jednostkom (zwłaszcza dzieciom) bez ich przyzwolenia do tego siłą i środkami rygorystycznymi i represyjno-siłowymi: fizycznymi i psychicznymi: bicie, przezywanie
i maltretowanie, ograniczenie wolności lub swobody; karanie a jeśli przez
państwo to w ramach prawa. Według Z. Baumana przemocą jest dłuższe
wymuszanie zachowań mechanizmami psychicznymi i ekonomicznymi,
ideologicznymi, politycznymi i religijnymi oraz społecznymi: straszenie
i bojkotowanie, szantażowanie i sabotowanie, izolowanie, pozbawianie
wolności itd. (Z. Bauman, Ciało i przemoc w obliczu ponowoczesności, Toruń 1995.)
Problemem jest też przymus wewnętrzny i zewnętrzny. Obydwa przejawiają się w różnych relacjach. Bywają praźródłem niepokojów, lęków,
stresów, frustracji przechodzących w różne postaci agresji (Henryk Białyszwski, Teoretyczne i metodologiczne problemy sprzeczności i konfliktów
społecznych, Warszawa 1980, s.67-68).
Charakteryzowany przymus z punktu widzenia biologii jest powszechny, podobnie jak strach. Jest obecny w stosunkach między rodzicami
a dziećmi, kolegami akceptowanymi i nie przez siebie, uczniami i nauczycielami a uczniami. Z kolei wszyscy inni stają też pod pręgierzem otoczenia społecznego czy politycznego itd. Pojawia się, gdy szkoła przerzuca na
dom uczenie się trudnych przedmiotów. Zdarza się, że te ambitne zadania
wykonują za nich rodzice, a następnie nauczyciele. Niektórzy występują
w roli „egzekutorów” domowych problemów w formie: rygorystycznego
odpytywania, stosowania kartkówek itp. Oczywiście, że te rodzaje przymuszania niosą inne konsekwencje w rodzinach normalnych czy sukcesu niż w rodzinach chaosu, ubogich lub niepełnych. Inna rolę odgrywa
w przedszkolach, szkołach podstawowych, a jeszcze inne gimnazjach. Jest
obecny w miejscach pracy. W wojsku czy w zakładach karnych, jest jedynym najważniejszych lub najważniejszym mechanizmem regulowania zachowań ludzkich. Tam sie go wiąże głównie z: wykonywaniem obowiązków
50 | WSGE
i poleceń, z kontrolowanymi czynnościami, zdyscyplinowaniem, a mniej
z nauczaniem, uczeniem się, zachęcaniem, wspomaganiem, rozbudzaniem
czy zaciekawianiem itp.
Problem jest bardziej złożony w wypadku dzieci w okresie dorastania
- uczniów. Ponieważ dzieci w przedszkolu a uczniowie gimnazjum, mający większe potrzeby swobody, nie mogą zwolnić się z obowiązków szkolnych. Ich szkolne miejsce wyznacza ustawa, rodzicielskie aspiracje i inne
normy prawa oświatowego. Nauczyciel zaś ma obowiązek wspierania aspiracji dzieci, rodziców, opiekunów i własnych. To oznacza, po pierwsze że przymus, który może być odbierany jako przemoc, również przez kolegów, jest też złą częścią atmosfery i tradycji szkolnej, po drugie - że inna
jest percepcja przymusu i agresji wśród chłopców, inna wśród dziewcząt.
Osoby płci męskiej mają większą skłonność do przemocy fizycznej, a płci
żeńskiej większe do agresji i przemocy psychicznej. Emocje wyzwalają się
w formach werbalnych przy przeprowadzaniu swojej woli. Ta informacja
wydaje się istotna ze względu na zarysowującą się równowagę zawodową
miedzy płciami. Kobiety bowiem dominują w całym systemie edukacyjnym, prócz wyższego, także w ochronie zdrowia, w usługach itp. Pominę
zróżnicowanie ról wśród populacji wiejskiej i małomiasteczkowej. W tych
ostatnich przymus i przemoc mieści się na linii, z jednej strony- jako „uległość –> lęk i obawa oraz strach i depresja, z drugiej- jako rezygnacja ->
opór -> frustracja -> buntowniczość -> agresja” i – przemoc lub ucieczka
itd.
Wychowujący prawie zawsze mają jakieś wyobrażenie o cechach osób,
które kształtują lub wspierają. Mają wyobrażenie o dylematach swobody
i rutyny. Potrafią otoczyć dziecko tak szczegółową rutyną, że musi się zachowywać tak, jak np. pracownik stojący przy taśmie. Musi wykonywać
to, co ona nakazuje. Ale rodzicie i nauczyciele mają również wizję idealnej
swobody ucznia: jedni grzecznego i pilnego, odpowiedzialnego przyszłego
obywatela, a inni zaś skutecznego agenta, polityka bądź klienta i konsumenta. Przeważnie mają wiedzę o istnieniu kilku ideałów wychowawczych
a nie jednego uniwersalnego człowieka - obywatela - pracownika. Dostrzegają specyficzne zbiorowości i jednostkowe fenomeny społeczne i osobiste, egoistyczne, eksploatatorskie i altruistyczne itp. Ale w praktyce, jak
nadmienił W. Łukaszewicz, bardziej jest możliwa adaptacja ich wszystkich
w sferze ideałów niż w rzeczywistości skonfliktowanej (W. Łukaszewicz,
Przeszłość jest dobra a ludzie źli, [w:] Edukacja wobec zmiany społecznej,
pod red. J. Brzeziński, L. Witkowski, Ponań-Toruń 1999, s.271).
WSGE | 51
Nauczyciele nie zawsze znają przyczyny „zakrętów” w trakcie wychowywania dziecka raz jako człowieka, a innym razem jako patrioty lub
dorastającego obywatela czy człowieka sukcesu, kariery i karierowicza.
Rodzice rzadziej niż nauczyciele zastanawiają się nad różnicami wynikającymi z wyposażeń dziedzicznych: ewentualnych zwykłych zjadaczy chleba
czy przyszłych geniuszy: kierowników, pracobiorców, policjantów, księży
lub polityków itd. W sferze wartości zajmuje najwyższe miejsce człowiek.
Ale dla rodziców i np. dla prof. Świdy–Ziemby powinno poczucie wolności ustąpić bezpieczeństwu dzieci. Dla warstw uboższych, a w tym dla
dzieci, ważnymi są takie wartości, jak: równość i sprawiedliwość, swoboda
i godziwe życie, następnie: prawda, empatia i życzliwość do ludzi, łącznie
z wrażliwością na różne anomalie wychowawcze (Trwałość kultury polskiej, [w:] Wartości w kulturze polskiej, (red) L. Dyczewski, FPSP, Lublin
1973, s.35). W tej strukturze lokowały się kolejno od najwyższego miejsca:
„1. rodzina i dom, 2. poczucie wspólnoty, 3. umiłowanie dziecka i szacunek do kobiety, 4. religijność, 5. romantyzm i uczciwość, 6. honor, wolność
i godność,7. zdolność przebaczania i brak okrucieństwa, 8. gościnność, 9.
poczucie służby, zdolność do ofiary poświęceń,10. patriotyzm, 11. optymizm i nadzieja,12. otwartość, tolerancja i uniwersalizm, 23. szacunek do
pracy, 14. demokracja i krytycyzm wobec władzy”.
Rodzice już wiedzą, że współczesna szkoła nie przygotowuje „tylko
do odbioru propagandy”, a do percepcji rynku i przystosowywania się
do niego. Dla nich też liczy się swoboda i wolność słowa, wykształcenie
i kwalifikacje, prawo wyboru wartości i celów życiowych oraz ewentualnych obowiązków. Jak zawsze deklaruje się gotowość do obrony demokracji i ojczyzny, czasami motywowanej ślepą miłością, mierzoną szacunkiem
do bohaterskich, a nie irracjonalnych czynów. Jest też respekt do tego, co
się musi, np. wykonywać w domu, w szkolne i w otoczeniu. Natomiast
obowiązkowy nauczyciel ma być gwarantem ładu edukacyjnego, a uczeń
„nadzieją” na samodzielne myślenie i odpowiedzialne postępowanie.
Tymczasem szkoły preferują jeden urzędowy „arsenał” ideałów wychowawczych i innowacyjnych: naczelnych i instrumentalnych”, zresztą nie
zawsze –zgodnych z wymogami pedagogicznymi i oczekiwaniami rodziców oraz nauczycieli. Dlatego istnieje stały konflikt między:
- freudowskim id a superego, będące wzorem, działającym na zasadzie
doskonałości kompetencji i zachowań a zarazem trudny do sprostania wymogom cywilizacyjnym,
- wychowaniem człowieka lub obywatela, biznesmena a pracobiorcą,
52 | WSGE
producentem a klientem, sprzedawcą a konsumentem, politykiem a wyborcą oraz nauczycielem a uczniem (Abraham Sperling, Psychologia, Poznań1996, s.31).
W pewnym sensie z tymi dylematami wychowawczymi koresponduje
porzekadło że „Z niewolnika nie ma pracownika”, a „Z twórczego dogmatyka dobrego logika”. Jeden i drugi nie radzi sobie z dylematami wolności
i swobody i prawem do informacji, przymusu i obowiązku, tajności i poufności, a tym bardziej agresji i przemocy. Z trudem też adoptują w procesie
wychowania takie terminy, jak: swawola i samowola, beztroska i dokazywanie, zaufanie i nieufność. Jednocześnie trwa i chyba musi trwać jedynie
w formach śladowych: przymuszanie i nacisk oraz przezwyciężanie kolizji
między z wartościami a celami wychowania, w tym osobistymi uczniów.
Efekty zależą od umiejętnego wyważania proporcji między tymi wartościami a antywartościami. Dlatego warto śledzić percepcje: wolności
i swobody, empatii, przymusu i przemocy, konfliktu i kompromisu w wychowaniu oraz relacji między nimi. Bo dopiero w relacjach kształtuje się
postawy i opinie zarówno dzieci, jak i nauczycieli-wychowawców.
Nie są to sugestie łatwe do realizacji. Takie prawdy są prawie zawsze
w kolizji z antywartościami innych grup społecznych i ich nawykami do
egoizmu, kłamstw i oszustw nie tylko podatkowych, złości i zazdrości, plotek, pogłosek i pomówień, podejrzliwości, chciwości i gotowości do pomówień i zemsty itd. Z nimi koreluje się samowola, nieuczciwa „zaradność”
i przemoc w stosunku do dzieci, niepełnosprawnych, mniej zdolnych i do
podmiotów wychowujących uczniów.
Dlatego tak trudno rozpatrywać racje stron i zawierać kompromisy
z ludźmi czy uczniami respektującymi wartości uniwersalne (ogólnoludzkie czy naczelne) a ich odpowiednikami zakorzenionymi jedynie w rzeczywiści przyrodniczej. A w nich uwidoczniają się głównie cele doraźne
i wartości instrumentalne (osobiste) będące plonem partactwa lub lenistwa, nie pilności, dokładności czy bylejakości. Oczywiście wiele zależy od
tego, czy rodzice i nauczyciele mają wpływ na korygowanie ich logiki argumentacji w trakcie przekonywania, czy logiki przymusu albo chaosu emocjonalnego. Często również w teorii spostrzega się i rozstrzyga oddzielnie
wolność i swobodę, przymus i obowiązek (K. Wigura, Zderzenie cywilizacji, „Gazeta Wyborcza” 6-7.10.2010; także: Adele Faber, Elaine Mazlisch,
Jak mówić żeby dzieci nas słuchały. Jak słuchać żeby dzieci do nas mówiły,
Poznań 1996, s.185).
WSGE | 53
Odwoływanie się do tych i innych kategorii było i jest stałym dylematem wychowania: co wybrać, kiedy pozwolić na swobodne zachowanie
lub surowe, albo bezstresowe, bądź rygorystyczne rozwiązania: ograniczające czy otwierające przestrzeń dla wszelkich poczynań? Czy wystarczy „podróżowanie wzrokiem po mapach geograficznych i historycznych?
Czy zadowalać się aktywnością społeczną, zwłaszcza dzieci? Jedno wydaje
się pewne, że nie ma wychowania tam, gdzie jest deficyt informacji, woli
kształtowania osobowości i nawyków lub kształtowania zachowań metodami: perswazji, dialogu i kompromisu, wspierania i nagradzania czy nakazywania, polecania, kontrolowania i ewentualnie karania”.
3. Z perspektywy przestrzeni-wolności, swobody i przymusu
„Granice w życiu dziecka nie są po to, by je więzić czy ograniczać, ale po
to, aby je chronić i dać bezpieczną przestrzeń”.
Przestrzeń zatem nie jest jednorodna. Są w niej rozdarcia i pęknięcia
i ogrodzenia (A. Kępiński, Melancholia, Warszawa 1996, s. 94-9; także: Yi-Fu Tuan, Ciało, relacje międzyludzkie i wartości przestrzenne. Antropologia
kultury, Warszawa 2005, s. 158).
W tym wątku nie chodzi o to, aby wiedzieć, że dzieci i dorośli żyją
w różnych ”miejscach”. Różniąc się między sobą, są skazani na porozumiewanie się, dzielenie się wartościami (też zabawkami), akceptację i tolerowanie przyzwyczajeń oraz tezy, iż efekty wychowania i nauczania są
funkcjami ilości i jakości form zaspakajania potrzeb: bliskości i odległości
oraz stosowania form i metod. A. Kępiński uważał, że przestrzeń życiowa
warunkuje zachowania przestrzenne dorosłych i dzieci, realność i racjonalność wolności i swobody czynności, skalę obowiązków, niezależności,
posłuszeństwa i konfliktów, ograniczeń dla dzieci i wychowawców w skali
regionu, miasta czy wsi. Warunkuje też aktywność rekreacyjną i turystyczną, co oznacza uczenie się „przekraczania granic środowisk w konkretnej
okolicy, ale może się zdarzyć, że również w sferze moralności. Są to ważne
zagadnienia zachowań przestrzennych, głownie dzieci i niepełnosprawnych, których liczba waha się między 4 a 5 milionami. Prawdopodobnie
ok. 80 proc. z nich musiało i nadal musi rezygnować z przestrzeni turystycznej i rekreacyjnej. Nawet zwierzęta -pisał A. Kępiński- gdy nie mają
wystarczającej przestrzeni, giną: przestają się rozmnażać, stają się agresywne, a jeśli mają jej zbyt dużo, to się gubią. Patrząc na przestrzeń z tej perspektywy, to ona zakreśla każdej żywej istocie granice dla swobody i obo-
54 | WSGE
wiązków, a nawet sukcesów. Zaś S. Brown pisał: „…trudniej uczyć się na
sukcesach niż na błędach”. Jeśli „odniesiesz sukces, ludzie będą oczekiwali
jeszcze więcej sukcesów”. A „Jeśli odniosłeś sukces, to następnym razem
będzie ci musiało iść o wiele lepiej”. Podobną opinię sformułował J. Kozielecki, pisząc: „Dla większości ludzi świat zewnętrzny – a szczególnie inne
osoby - są podstawowym źródłem stymulacji poznawczej i emocjonalnej”
(J. Kozielecki, Człowiek wielowymiarowy, Warszawa 1996, s. 235; Steve
Brown, Jak mówić, aby ludzie słuchali, Warszawa 1998, s.180). W zależności od zakresu percepcji przestrzeni, zależy odczuwanie tego, co się na
niej dzieje. Prócz tego dziecko „ma” własną przestrzeń. A ona jest warunkiem uczenia się życia, wzbogacania doświadczeń i osobowości, wzrostu,
z jednej strony- zaufania do innych ludzi, policji, światopoglądu oraz np.
wobec Romów, Rosjan, sąsiadów, z drugiej zaś odporności na mity, plotki
i pogłoski.
Nie ma pełnej swobody np. dla uczącego się i „nauczającego”, jeśli nie
odczuwa własnego terytorium w szkole, (przestrzeni) w klasie, w domu,
na podwórku szkolnym: w przedszkolu czy sali wykładowej, przy czym dla
odczuwających klimat (nastrój-stan psychiczny z przewagą uczuć przyjaznych) swobody, nie jest bynajmniej konieczne istnienie rzeczywistej rozległej przestrzeni życiowej. Wystarczy przestrzeń zgodna z oczekiwaniami.
Czło­wiek, a tym bardziej dziecko, może mieć mało przestrzeni dla siebie,
a czuć się swobodnie i na odwrót, mieć jej dużo, a czuć się skrępo­wany
niedomówieniami, zakazami albo obawami przed zagubieniem się. Ale
zagęszczona przestrzeń psychiczna i społeczna, utrudnia nie tylko wychowankom percepcję wartości ideowych, ale samego siebie.
Z kolei przestrzeń bez granic i punktów zakorzeniania się grozi dezorientacją, tak samo, jak nieskrępowana swoboda związków uczuciowych
z otoczeniem: utrwalanie związków w rodzinie, szkole itd. Jednostka,
a zwłaszcza dziecko, czuje się swobodnie, gdy jest w towarzystwie osób,
które lubi. Wtedy jego przestrzeń życiowa się rozszerza. Czuje, że może się:
poruszać, zbliżać lub oddalać bez skrępowania od przymuszających go ludzi. Dzięki temu w pełni może rozwijać swą dynamikę życiową. Natomiast
w towarzystwie mniej miłym czuje się skrępowane, smutne, znudzone itd.
Od niego chce uciec jak najdalej, a jeszcze bardziej od opresyjnej przestrzeni szkoły czy patologicznego towarzystwa. Ważna jest skala przeżyć.
Środowisko przyciąga, gdy dominują uczucia pozytywne. Dziecko, uczeń,
dorosły chce się z nim złączyć, w nim być. „Wówczas ma się do czynienia
z przestrzenią przeżywaną. Człowiek taki staje się radosny, a jego dyna-
WSGE | 55
mika życiowa wzrasta. Czuje się swo­bodny i wolny i nic go nie krępuje
(…). Dążenie (...) do złączenia się z otoczeniem wywołuje ekspresję…
”Natomiast gdy przeważają uczucia negatywne; wówczas świat otaczający odpycha. Dziecko chce go np. zniszczyć lub od niego uciec”. Nachalnie
upowszechniający - jednokierunkowe cele wychowawcze, pokusy (wartości) rynkowe sprzyjają obniżaniu się uczucia odpowiedzialności za innych.
Wówczas zacieśnia się przeżywana przestrzeń (…). Czło­wiek ogranicza swoje kontakty z osobami, które go drażnią. Dziecko, uczeń, turysta
zamyka się w sobie. Dziecko może czuć się samotne nawet w: piaskownicy,
przedszkolu czy szkole. Słabnie jego dynamika i obniża się nastrój życiowy (E. Erazmus, Dylematy przestrzenne turystyki i rekreacji, [w:] Bariery
kulturowe w turystyce, pod red. Z. Krawczyk, E, Lewandowska-Tarasiuk,
J. W Sienkiewicz, ”Alamemer”, WSE, Warszawa 2007).
Zwykle dziecku a także rodzicom trudno określić, który z tych czynników jest pierwszy, a który drugi. Co jest przyczyną, a co skutkiem? Jak
tej anomalii zaradzić? Dlatego należy zwrócić uwagę czytelnika na dwie
interpretacje przestrzeni A. Kępińskiego:
- rzeczywistą: istniejącą obiektywnie i niezależną od aktualnych przeżyć dziecka czy człowieka dorosłego. Zawsze pozostaje taka sama;
- przeżywaną: zmieniającą się w zależności od intensywności przeżyć,
a zwłaszcza od nastawienia uczuciowego do otoczenia dziecka czy ucznia.
Gdy na przykład przeważają uczucia pozytywne, świat otacza­jący
przyciąga dziecko lub dzieci. Przestrzeń przeżywana rozszerza się w nich
samych. Dzieci czy np. uczniowie, stają się radośni i czują się swo­bodni
oraz w pewnym sensie wolni. One chcą się złączyć z akceptowanym otoczeniem. Przeciwnie przedstawia się sytuacja, gdy przeważają uczucia negatywne - wywoływane lękami czy niepewnością. Wtedy odpychają ich
zewnętrzne okoliczności. Jednostka chce go zniszczyć lub od niego uciec.
Zamyka się w sobie, czuje się samotna we wrogim „tłumie”, chyba że jest
to tłum: tupiący, tańczący, śpiewający, modlący, pielgrzymujący lub uczestniczący w symbolicznych obchodach patriotycznych. Przestrzeń wychowawcza wyraźnie więc koreluje się z aktualnymi nastrojami, np. uczniów
i nauczycieli. Zwykle trudno określić, który z tych czynników jest przyczyną, a który skutkiem.
4. Swoboda z perspektywy współczesnej i jej dylematy
W XXI wieku zaczyna się liczyć umysłowa sprawność i emocjonalna
dojrzałość, altruizm i pomocniczość, kształcenie i działalność społeczna
56 | WSGE
itp. W wychowaniu obywatelskim ceni się aktywność i zaangażowanie
społeczne, poczucie odpowiedzialności za wspólne dobro, za państwo
i funkcjonowanie jego podstawowych ogniw oraz bezpieczeństwo każdego
dziecka (człowieka). Oczekuje się uczciwości od podatnika i polityka bądź
żołnierza broniącego wartości natowskich, narodowych, ideowo-historycznych. W deklaracjach docenia się przestrzeń gwarantującą spokojną
edukację dzieci, przy czym w procesie wychowawczym dzieci „powinny”
się dowiedzieć o granicach ich swobód i skali obowiązków szkolnych, a następnie o ich przydatności w życiu i np. posłuszeństwa, odwagi, uległości
bądź nonkonformizmu.
Dawniej uważano i jeszcze się uważa, że swoboda przejawia się w spontanicznym reagowaniu. Rozzuchwala, gdy nie funkcjonują mechanizmy
kontroli i samokontroli wewnętrznej i zewnętrznej. Nie doceniali jej jako
praktycznej wartości wychowawczej i edukacyjnej teoretycy wychowywania. Wygodniejszy był przymus. Wciąż jest jednym z istotnych konkurentów w rodzinnym i szkolnym systemie decyzyjnym, tak jak przemoc w stosunkach międzynarodowych.
Unikając generalizacji, swoboda (bez skrępowania i ulegania chaosowi) zajmuje ważne miejsce w życiu współczesnych rodzin, matek i ojców. Jej składnikami jest zwiększona możliwość: po pierwsze poruszania
i przemieszczania się bez skrępowania i wykonywania takich czy innych
czynności, po drugie - wybierania stylów bycia i posiadania dóbr materialnych i kulturalnych, parterów i przeciwników, zabaw i ich bogatych
form, w tym wypoczynku oraz dostępu do nauki zgodnie z marzeniami,
zainteresowaniami, kwalifikacjami i możliwościami, po trzecie - przenoszenia się z miejsca na inne miejsce, ze szkoły do szkoły oraz z kraju do
kraju itp. O tym , że wolność i swoboda są wartościami sobie bliskimi,
świadczy teoria reaktancji Jacka Brehma przywołana przez E. Aronsona:
”kiedy nasze poczucie swobody jest zagrożone, staramy się je przywrócić.
Ja na przykład lubię otrzymywać prezenty urodzinowe. Gdyby jednak jakiś
słaby student (któremu grozi niezaliczenie mojego przedmiotu) ofiarował
mi na urodziny kosztowny prezent, właśnie wtedy, gdy miałem przystąpić
do czytania prac semestralnych, to poczułbym się nieswojo. Moje poczucie
swobody i niezależności zostałoby podważone”. Również krzykliwe przekonywanie odczuwa się jako utrudnianie percepcji treści swobody a krzykliwe uspakajanie, np. dzieci jako zastraszanie (Elliot Aronson, Człowiek
istota społeczna, Warszawa 1995, s.133).
Tak czy inaczej swoboda warunkuje postępowanie i zachowanie we-
WSGE | 57
dług własnej woli, ale może też anarchizować stosunki społeczne i szkolne.
Wyklucza ingerencję w przekonania innych i w ich wykonywane czynności osobiste. Nie jest tym samym swoboda dzieci, uczniów co dla nauczycieli. Dla dzieci swoboda jest jak świeże powietrze. Tymczasem ograniczają swobodę dziecka i ucznia standardy: rodzinne, przedszkolne i szkolne, światopoglądowe, zwyczajowe, religijne, finansowe i administracyjne.
Wtedy rośnie głód na swobodę a niechęć do przymusu.
W gospodarce rynkowej przymus ekonomiczny jest powszechny.
Występuje w różnych formach. Jest powszechniejszy niż np. w PRL. Tam
dominował przymus polityczny. W rodzinach było różnie. Wówczas i teraz rodzice i opiekunowie nie rezygnowali z niego wobec dzieci. Również
”gościł” w stosunkach między kolegami i wobec kolegów, silniejszych wobec słabszych, bardziej zaradnych wobec tych, którym się nie udawało
wkraczać na rynki jako kandydaci do sukcesów i karier. Z kolei ci zaradni
częściej stają pod pręgierzem przymusu stosowanego przez przełożonych
i nauczycieli. Są też nimi rodzice, koledzy itd. Tezę tę potwierdzają wyniki
badań M. Dąbrowskiej-Bąk. Ustaliła bowiem, że w latach dziewięćdziesiątych XX wieku zachowywało się szkole aż 5l% uczniów pod wpływem
różnych form nacisku. Formy te trwają nadal. W wielu rodzinach, domach
dziecka a w gimnazjach przymus przerasta w przemoc. Jedną z przyczyn
są trudności szkolne- koleżeńskie, wizerunkowe, uczenia się w domu bez
pomocy. Gdy dzieci przenoszą swoje dylematy do domów, to obowiązki
uczniów „spadają” często na bezradnych rodziców a następnie znów na
nauczycieli w postaci odpytywania, stosowania kartkówek. Z tym mechanizmem współgra nagminne nawoływanie rodziców do zwiększenia troski
o sukcesy ich dzieci.
Również swoboda ma swoje granice. Środowisko społeczne jest tym
obiektywnym czynnikiem kulturowym, które warunkuje zakres swobody
działań i socjalizacji (samowychowania). W środowisku społecznym, tak
jak w tyglu o dużej pojemności, rywalizują dzieci ambitne z zazdrosnymi,
inteligentne z pracowitymi, religijne z obojętnymi itd. Na te obiektywne
procesy nakłada się środowisko pedagogiczne oddziałujące świadomie
i spontanicznie na wychowanków. Wychowawcy, w tym rodzice, starają się
przezwyciężać bariery środowiskowe, także rodzinne. Nie zawsze nadają
takich impulsy, które dodatnio wpływają na „zarządzanie” swobodą przez
np. dzieci w przedszkolu a uczniów w szkole.
Rzecznicy pluralizmu ideowego mają nadzieję, że szkołom, z pomocą
mediów i niezainfekowanej socjalizacji, uda się naruszyć paradygmat jed-
58 | WSGE
nowymiarowego modelu wychowania. A chodzi o:
- wielostronne kształtowanie osobowości w atmosferze swobody myślenia, wyrażania poglądów i wywiązywania się z obowiązków,
- uwzględnienie uzdolnień i zdolności do samodzielnego podejmowania decyzji i odpowiadania za ich realizacje.
Miarą trafnych decyzji jest współczesna cywilizacja. Ale ona także
nie jest wolna od chaosu, relatywizmu moralnego i obyczajowego. Upowszechnia się chciwość, a nie kooperacja. Ta pierwsza staje się głównym
motywem działania niektórych rodzin. Z. Bauman nader trafnie opisał
chciwość Anglików. Tam chciwość jest „takim silnikiem, co napędza działanie i to nie dlatego (…), że Anglicy są chciwi (…) bardziej od innych
nacji, ale tak jest ustawione życie, że chciwość się promuje”. Z tego wynika
znieczulica moralna i „powierzchowność we współżyciu ludzkim”. Według A. Rzońcy nierówności są okej. ”Satysfakcji nie czerpiemy z absolutnego poziomu dochodu, ale głównie ze swojej pozycji w społeczeństwie”.
Dlatego nierówności w dochodach są dla gospodarki korzystne” a „Głód
sukcesu jest lepszym bodźcem do wysiłku niż chęć podtrzymania swojej
pozycji” (Ignoranci i impotenci. Z prof. Zygmuntem Baumanem rozmawia
Tomasz Kwaśniewski, „Gazeta Wyborcza”, 18.11.2010; A. Rzońca, Nierówności są ok., „Gazeta Wyborcza”, 24.02.2008).
Dodam, wracając do poprzedniego wątku, że współcześni kreatorzy
ideałów wychowania nie windują swobody na szczyty naczelnych wartości.
Tam króluje wolność bez granic i przymiotników. Funkcjonuje jako wolność słowa i rynku. A jeżeli tak, to należy się do niego dostosować zgodnie
z siłą własnego „głodu i potrzeby uznania. A z drugiej strony rynek, w tym
edukacyjny, jest zawsze źródłem konfliktów rozumianych jako swoiste stany rozbieżności pomiędzy elementami systemu wychowawczego i dydaktycznego. Daje znać o sobie w różnych interakcjach między partnerami
jakimi są dzieci, rodzice czy nauczyciele. Swoboda zaś „konkurując” z wolnym rynkiem produktów edukacyjnych (ideowych, materialnych i politycznych), reguluje z trudem na relacje między obowiązkiem a przymusem uczenia się lub uczestniczenia np. w szkołach. Tak czy inaczej, swoboda jako cząstka kapitału społecznego jest spoiwem dobrym dla dziecka,
ucznia z podmiotami opieki i wychowania -jeśli takie funkcjonują.
W każdym razie nie jest to tylko wartość sama dla siebie. Prawo do
swobodnego zachowania ma student, jeśli sprosta wymaganiom uczelni.
Ale również on może w każdej chwili sam zrezygnować, a dziecko nie.
WSGE | 59
Dziecko musi gdzieś być i mieć lepszą przestrzeń do zabawy i ruchu w porównaniu z uczniami niepełnoletnimi. A przecież to rodzie i nauczyciele
decydują o zakresie ich wolności i swobody ich myślenia i mówienia. To
w rodzinie dziecko uczy się pierwszych ról społecznych. Tam je przyswaja
w procesie socjalizacji, a nie moralizowania. Wyróżniają ich uzdolnienia
i skłonności do dokazywania, psot, figlowania i zabaw, bezkarności, wybryków itp. To wychowawcy, a nie wychowankowie wiedzą, co jest cenniejsze, czym jest samowola bez granic i do czego prowadzi anarchizacja
w: rodzinie, grupie, szkole itp. Nie jest swobodą według wychowawców:
błaznowanie, wyśmiewanie, dyskryminowanie słabszych i inaczej myślących. Nie jest swobodą plotkowanie, pomawianie, faworyzowanie kolegi,
najmłodszego dziecka przez rodziców, ucznia przez nauczycieli. Samowola
jest odwrotną stroną swobody.
Swobodni ludzie a zwłaszcza swobodne dzieci łatwo tracą orientację.
Nie potrafią odróżniać tego, co jest mniej lub bardziej ważne, od tego, co
może spowodować naganne lub negatywne następstwa dla przyszłych
planów życiowych, a tym bardziej dla procesów obiektywnych w szkole
i zachowań subiektywnych tych czy innych partnerów. Brak woli i umiejętności przewidywania oraz wnikliwego oceniania sytuacji rodzi poczucie
nadmiernej pewności i bezkarności nawet w obliczu wielkiego zagrożenia. Swobodzie zatem są bliskie takie kategorie, jak: informacja, tolerancja,
zachęcanie, nagradzanie, chwalenie, nakłanianie, perswadowanie a przede
wszystkim tworzenie sytuacji ciekawych i nęcących, pobudzających. „(…)
jeżeli się zadanie wykona, to będzie dobrze, a(...) jeżeli się tego i tego nie
uczyni, będzie źle i przy tym gorzej niż jeżeli się to uczyni” (T.Kotarbiński,
Traktat o dobrej ro bocie. Warszawa 1951,s.89); także E. Erazmus, Lenistwo barierą awansów i karier czy szansa na sukcesy, [w:] „Journal of Modern Science Zeszyty Naukowo-Dydaktyczne”, nr 1, WSGE im. Alcie De
Gasperi w Józefowie, Józefów 2009; Słownik języka polskiego PWN, Tom 3,
Warszawa 1995). To oznacza też dla młodych i starszych możliwość:
- wyboru celów życiowych i środków realizacji sukcesów zawodowych,
- poruszania się osób na obszarze UE i przekraczania granic innych
kontynentów oraz prawo do pozostania tam wraz z rodzinami, a dla turystów przemieszczanie się po całej kuli ziemskiej,
- popularyzowania lub adoptowania osiągnięć edukacyjnych, uzyskiwanych przez różne podmioty, przy tym unikające prymitywizmu intelektualnego i kultury masowej, opartej na rozrywce, celebracji i zyskach,
60 | WSGE
- podróżowania i wędrowania dzieci i uczniów z rodzicami jako turyści, spacerowicze i zapoznający się z kulturą i obyczajami innych społeczności itd. Wartością jest prawo do przemieszczania się po kraju i przestrzeniach zagranicznych według korzyści osobistych- poznawczo-adaptacyjnych i edukacyjno-ekonomicznych;
- równego startu do szkół wszystkich typów, dóbr kulturalnych bez:
dyskryminacji ze względu na płeć, rasę, wyznanie, inne obywatelstwo, pochodzenie społeczne, światopogląd rodziców i uczniów, miejsce zamieszkania itd.
Zatem dylematy wynikają zawsze z samych możliwości wyboru takiej
czy innej strategii życia a nawet bajek i opowiadań, zabaw i gier, z samodzielnego uczenia się czy z wycieczek lub prezentacji symboli narodowych
albo religijnych. Zależą od rodzajów i skali barier w kulturze narodowej:
małych ojczyzn- w tym w środowisku szkolnym, osiedlu, parku itd. (Z
Zygmunt Jańczyk, Robert Markowski, Swoboda podróżowania po europejskim obszarze gospodarczym, „Zeszyty Naukowe”, nr 1, Almamer WSE,
Warszawa 2009)
Rodzice nie zawsze wiedzą czy i ile swobody „dać” dziecku czy uczniowi, a nauczycielki poziomu wczesnoszkolnego nie wiedzą, jak postępować,
gdy dzieci w wieku od 5 do 7 roku życia muszą siedzieć w ławkach i do tego
w bezruchu. A w tym wieku dzieci pragną swobody. Swoboda, będąc epicentrum teorii wychowania, warunkuje percepcję wartości humanistycznych oraz ”wchodzenie” w kulturę społeczną ”ojczyzny” małej a potem dużej. To nie znaczy, że można wyrzec się przymusu w sytuacjach zagrożenia.
Ale zawsze swoboda wyraża potrzeby demokratycznej regulacji:
- równości szans i szacunku podmiotów, zarówno w stosunkach
z dziećmi, jak z pokoleniem podejmującym obowiązki obywatelskie w niedalekiej przyszłości,
- realizacji zasady wolności wyboru, krytycznego myślenia oraz podejmowania decyzji,
- prawa do sceptycyzmu i dystansu, obiektywizmu i odpowiedzialności za realizację wartości prospołecznych.
Często nie odróżnia się walorów wychowawczych swobody dziecka od
swobody młodzieńca. Dziecko odczuwa potrzebę bezpieczeństwa i opieki,
a młodzieniec miłości. Zaś niepełnosprawne dzieci nie znoszą przymusu.
Sam ich los jest przymusowy. Jeśli się zdarzy, że dziecko niepełnosprawne (w wieku przedszkolnym albo wczesnoszkolnym) stawia opór, to ko-
WSGE | 61
nieczna jest wiedza o przyczynach takiego zachowania. Może tak się dzieje
z powodu zaniżonego poczucia pewności i zwiększonego zapotrzebowania
na opiekę, a nie na przymuszanie kosztem swobody i empatii. Mogą się
też obawiać tych, którzy wykorzystując swoją społeczną władzę, starają się
uzyskać nad nimi przewagę w grze, w zabawie itd. (M. Dąbrowska-Bąk,
Przemoc w szkole, „Kwartalnik Pedagogiczny”, l987 nr 2, s. 9l).
Syjamskimi siostrami swobody jest wolny czas. Stwarza bowiem ramy
dla realizacji zainteresowań. Wtedy „sierotami” zostają obowiązki, kontrole, a mniej kompromisy. Kompromisy są „sztuką” rozwiązywaniu konfliktów, nie tylko między dziećmi, ale również tam gdzie „kwitnie” kult kar,
błąkająca się tolerancja na karcenie dzieci ,nie wyłączając brutalnego bicia
czy maltretowania.
Ale niczym nieograniczona swoboda staje się również barierą prospołecznych zachowań i własnych osiągnięć uczniów. Jej synonimem jest
wola indywidualna i do tego egoistyczna, dowolnie interpretowana. „Dowolność” jest rozumiana jako „nieliczenie się z niczym poza własną wolą
i własnym przekonaniem. Jest to niczym nieskrępowane postępowanie”
(Słownik języka polskiego PWN, Warszawa 1978). Wówczas specyficzną
cechą swobody jest swawola dochodząca do zuchwalstw. Dzieci, a także
dorośli tracą dystans i orientację w tym, co wielkie i istotne w szkole, w życiu, w pracy zawodowej oraz w państwie. To prowadzi też do skrajnego
relatywizmu, nie tyle moralnego czy symbolicznego, ale obywatelskiego.
„Przypadkowymi” stają się relacje koleżeńskie w szkole a międzyludzkie
w środowisku. W konsekwencji utrwala się chaos edukacyjny, w tym wychowawczy. To deprecjonuje wolność i swobodę myślenia, sceptycyzmu
i krytycyzmu, pomysłowości i innowacyjności oraz osoby ukierunkowywane na wspólne dobro.
Warto zastrzec się, że tak pojmowana swoboda jest jedynie możliwością postępowania i zachowywania się według własnej woli, bez konieczności ulegania naciskom psychicznym i przymusowi kierowanemu z „zewnętrz”.
Jest jeszcze jeden aspekt. Jednostki leniwe lub destrukcyjne pojmują
swobodę jako szanse na spokój, bezczynność, wypoczynek, gry, zabawy
i rozrywki. Podświadomie motywują się przyjemnością - „bo raz się żyje”,
„chwytaj dzień i żyj chwilą”. To deformuje przyzwoitość, a w przyszłości
swobodę do celów haniebnych, a nie chwalebnych. Przykładem może być
los Ani (samobójczyni z Gdańska). Stała się w klasie ofiarą swawoli „seksualnej” uczniów. Zaś inni uczniowie, gdy nauczycielka z polecenia dyrek-
62 | WSGE
tora zostawiła czternastolatków na chwilę w klasie, piętnastoletni Marcin,
chcąc zobaczyć płonącą fryzurę, podpalił włosy swemu koledze. W innym
gimnazjum uczeń podczas przerw „podpalał wiszące na ścianie gabloty”.
Widać jak swawolne usposobienie prowadzi do bezmyślnej przemocy
(Włodzimierz Zielicz, Szkoła nie będzie ciekawsza, „Gazeta Wyborcza”,
9-10.01.2010).
Z tych i wielu innych powodów nauczycielom się trudniej pracuje
szkołach „molochach”, również kosztem relaksu. Nauczyciele bowiem są
zobowiązani, prawie tak, jak w zamkniętych instytucjach wychowawczych,
do przebywania z uczniami, a nawet licealistami na odległość wzroku na
otwartych przestrzeniach. To nie wynika tylko z zasady opiekuńczości czy
z zewnętrznych dyrektyw szkolnych (T. Pszczołowski, Umiejętność przekonywania i dyskusji, Warszawa 1962, s.2008) . Wynika to z racji moralnych i społecznych. Oczywiście jedni „gubiąc” obowiązki i przymus, stale
rozszerzają swobody w imię bezstresowego wychowania i nauczania. Inni
przestrzegając przed wolnością i swobodą, promują obowiązki. Tymczasem nie ma jednego niezawodnego mechanizmu wychowawczego ani
„sprawdzonej” formy organizacyjnej czy metody nauczania. O rezultatach
edukacji wychowującej decyduje ilość i jakość form oraz metod wychowania i nauczania, jak również typ wartości funkcjonujących w rodzinach, na
placach zabaw itd. Zatem dylemat nie polega na wyborze strategii wychowania np. tylko przez zabawę czy przez celebrowanie symboli narodowych.
Efektywniejsze jest uczestniczenie w kulturze i w czynnościach: kooperacyjnych, altruistycznych, pomocnych, a nie egoistycznych, pod warunkiem, że się nie lekceważy poniżania, cierpienia i wykluczania. Dylematy wolności, swobód i przymusu w wychowaniu wynikają też z wyboru
strategii wychowania patriotycznego i społecznego, uczenia i samowychowania. Najogólniej mówiąc, efekty edukacyjne są funkcją ilości i jakości
form oraz metod. A jeśli tak, to warto przyjrzeć się koniecznym formom
i metodom: zachęcania i nękania, informowania i przypominania, przestrzegania, upominania i doradzania, motywowania, nagradzania, karania
itp.
5. Przymus z perspektywy języka potocznego
„Żyjemy nie tak, jak byśmy chcieli,
lecz tak, jak możemy”(Menander)
Sens przymusu bywa różnie rozumiany i stosowany. Wyróżniają się
WSGE | 63
trzy interpretacje. Pierwsza, że przymus degraduje osobowość, bo kary
wywołują strach a następnie lęk neurotyczny, deprecjonują przydatność
nagród oraz rodzą wzajemną nieufność i podejrzliwość. Kary wyzwalają
smutek, rozczarowanie i przygnębienie. Ten sposób tworzy podziały między np. my dobrzy, a oni źli. Druga, że gdy preferuje się naciski w rodzinie,
w przedszkolu, szkole, wprowadza się, z jednej strony, ład w psychice dzieci, a zwłaszcza uczącej się młodzieży. Trzecia zaś wiąże przymus, głównie
użyciem prawa karnego łącznie z sankcjami kodeksowymi w postaci zagrożenia zatrzymaniem np. dzieci lub dziecka, aresztowaniem i skazaniem
młodocianego przestępcy, np. gwałciciela, złodzieja czy ucznia łamiącego
regulaminy. Dzieje się tak w sytuacjach, kiedy jeden podmiot wychowania
(rodzic lub nauczyciel) spostrzega dziecko, ucznia, wychowanka „... jako
osobę skłonną do omijania ostrzeżeń, zakazów i nakazów, stawiania oporu, do represjonowania kolegów albo do agresywnego reagowania. Czynią tak dzieci i dorośli, chcący coś zdobyć albo dominować nad innymi.
Wówczas krzyżują dążenia innych po to, aby uzyskać nad nim przewagę
w grze” albo żeby wywołać zachowanie pożądane dla realizacji jego celów
(M. Dąbrowska-Bąk. Przemoc w szkole, „Kwartalnik Pedagogiczny”, l987
nr 2, s. 9l).
Jeszcze inni nie identyfikują przymusu z agresją i przemocą kojarzącą
się z takimi czynnościami, jak: kłamanie, uleganie, posłuszeństwo, zamykanie się w sobie, a w konsekwencji tłumienie ambitnych celów życiowych.
Też słusznie się sądzi, że agresja i przemoc w szkołach, a zachowania destrukcyjne i przestępcze dzieci i ich rywali, zaliczają się do innego porządku lub że między nimi nie ma wyraźnie zarysowanych granic.
Przymus to kategoria obejmująca dyrektywy - czynności wywołujące oczekiwane zachowania, spostrzeganie ludzi (dzieci) jako przedmioty
z trudem dostosowujące się do wymagań i obowiązków. Stąd: naciski, straszenie, pomawianie itp. służą do pokonania oporu, przezwyciężania trudności rodziców, nauczycieli bez groźby użycia przemocy fizycznej. Chodzi o wywołanie postępowania wychowawcy inspirowane też przez ideały
i wartości edukacyjne. Z tym kontekstem wiąże się aforyzm - „To nie ma
znaczenia, że malarz nie we dokładnie czego chce, byleby wiedział czego nie
chce”(Pablo Picasso). Warto zauważyć - po pierwsze - że zwolennicy przymusu nie zawsze wiedzą, kiedy i jak się posługiwać wolnością i swobodą!
Nie wiedzą, jak są spostrzegane dzieci w rodzinie, przedszkolu, w szkole lub w środowisku gloryfikującym np. kary. A takie dylematy mogą być
i są źródłem konfliktów. Ich się nie przezwycięży samymi rozmowami, po
64 | WSGE
drugie - że przymus wewnętrzny i zewnętrzny bywa w opozycji wobec
wolności i swobody. Wewnętrzny ma związek z popędami biologicznymi
i ze schematami emocjonalno-poznawczymi. Przymus wiąże się z lękiem,
niepokojem, a jeszcze bardziej z dyskomfortem psychicznym niż frustracją. Sytuuje się daleko od agresji a zwłaszcza przemocy. Agresja kojarzy się
bowiem z niszczeniem przeciwników lub samozniszczeniem - autoagresją.
Zarazem jest stałym mechanizmem wychowania. T. Kotarbiński charakteryzował sytuacje przymusowe jako jedne ze sposobów wykonywania
władzy i to tak, iż „jeżeli się tego a tego się nie uczyni, będzie źle i przy tym
gorzej, niż się to uczyni” (T. Kotarbiński, Traktat o dobrej robocie, op. cit.,
s.89). Motywacja wewnętrzna i zewnętrzna wymusza na wychowankach,
uczniach czy dorosłych, zajmowanie pozycji i ról w rodzinach i procesie
edukacyjnym lub tylko wychowawczym, począwszy od żłobka i przedszkola. Oznacza też całokształt psychicznych i społecznych ”okoliczności”
skłania uczniów, a nawet przedszkolaków, do działań również innych niż
swojej woli.
W grę wchodzą czynności wynikające z konieczności własnego organizmu i z oporu przed tym i tymi, którzy za pomocą zastraszania, gróźb,
nacisków psychicznych wywołują dyskomfort, lęki i niepokoje bądź obawy
o los własny lub najbliższych. Często sytuacje zmuszają, a nie tylko nauczyciele, do zachowania zgodnego ze standardami i swoim „widzi mi się”.
Zatem przymus może być cudzy i „własny”, psychiczny, prawny, społeczny
i koleżeński lub wrogi i przyjazny, udawany i nękający, a w tym fizyczny,
szkolny i domowy.
W potocznym języku jest jeszcze słowo przymuszanie, rozumiane jako
skłanianie do zachowania się lub do wykonywania czegoś, na co nie ma
się ochoty lub nie ma się zamiaru dołożyć ręki, np. do przykrości dzieci,
uczniów, wychowanków lub grup młodzieży, które zachowały się poprawnie. Często przymuszaniu towarzyszy administracyjny lub fizyczny dyskomfort. Jest dopuszczalny ostrzejszy ton, gdy jednostka zakłóca porządek
dydaktyczny lub społeczny (Veritatis splendor, 41, cyt. „Nasz Dziennik”,
8.06.2010). Wówczas mechanizm przymuszania psychicznego wymusza
zachowania zgodne z normami moralnymi i obyczajowymi i z oczekiwaniami podmiotów wychowujących, a jeszcze bardziej opiekuńczych. W sumie przymus może występować :
- po pierwsze - z wewnątrz jednostki jako wyraz przeżyć wewnętrznych (sumienia i obowiązku moralnego), przymuszających siebie samego.
Formułując myśl przewrotnie, można powiedzieć, że prawdziwa swobo-
WSGE | 65
da obejmuje zgodę na przymus wewnętrzny. Jest to tak zwany przymus
sumienia, który daje poczucie wewnętrznej harmonii. Jest emocjonalnym
„lepiszczem” osobowości. Taki wewnętrzny prysznic skłania np. dzieci
lub ich pobudza do zachowań oczekiwanych przez rodziców lub opiekunów. Może wynikać nie z nakazu, ale przeświadczenia wewnętrznego,
że „tak, a nie inaczej należy postąpić”. Źródłem przymusu wewnętrznego
jest sumienie; „ja” i ty”, „my” i „wy” ewentualnie „oni”. To takie super lub
ego. Sumienie daje poczucie wewnętrznej harmonii. Jest to takie superego
(dziecka, nauczyciela, rodzica), które odwołuje się do wartości i do przesłania, że tak, a nie inaczej się należy zachować wobec samego siebie i innych. Zazwyczaj są to jednostki, w tym dzieci (wewnątrzsterowne), które
same zmuszają się do uczenia lub zachowań altruistycznych, odkrywania
i tworzenia czegoś, podnoszenia kwalifikacji, wykonania ambitniejszych
zadań lub do sprostania oczekiwaniom ojca czy rodziców. W tym znaczeniu wystarczy odwoływać się do sumienia, honoru i imperatywu moralnego, mimo że z przymusem kojarzą się czynności czy zachowania ludzi,
w tym dzieci, sprzeczne dobrowolnością, a delikatnie ujmując uzasadnianą
koniecznością;
- po drugie - z zewnętrznych racji mogących wzmacniać szanse na
sukcesy lub osłabiać dzieci negatywne nawyki czy uczniów, również pochopne oceny wychowawców, np. w okresie burzy hormonalnej. Atrybutami sterowania zewnętrznego są wyczerpujące i szczere informacje, sprawiedliwe oceny za pracowite wykonywanie obowiązków, potwierdzanych
lojalnością wobec nauczycieli, rodziców itd. (Z. Freud 1865-1939). Tym
celom służą regulaminowe wskazania, niekiedy kulturowe i obyczajowe
wzorce postępowania dzieci i wychowawców w domach dziecka zgodnie,
nie tyle z przepisami prawa, ile ze standardami współczesnej pedagogiki
i psychologii. Chodzi o wrażliwość emocjonalną, empatię i asertywność,
a w wyjątkowych sytuacjach o wstrzemięźliwość w grożeniu karami.
W tym kontekście rodzi się pytanie: czy warto przymuszać pod wpływem takiej, a nie innej opinii otoczenia lub nacisku kolegów, czy pod
wpływem pokrzywdzonym zamiast chwalić i wyróżniać i nagradzać?
Jedno wydaje się pewne. Przymus nie może być wyrazem ulegania zewnętrznym uwarunkowaniom. Ale warto też mieć na uwadze odpowiedź
na pytanie: czy taki mechanizm nie prowadzi do konformizmu polegającego na upodobnianiu się ze swoim otoczeniem zabawowym, a nie z poglądami nauczyciela a potem przełożonego? Wiadomo też, że nonkonformizm grozi samoizolacją lub niebezpieczeństwem odsuwania się kolegów
66 | WSGE
od takich uczniów.
Antidotum na oporne zachowania może być minimum nacisku a maksimum dialogu. Wówczas można mieć nadzieję, że oporni upodobnią się
do preferowanych wartości: zaufania i prawdy, przyjaźni i wzajemności,
sceptycyzmu i krytycyzmu, współpracy i wzajemnej pomocy, która jest rarytasem przy kulcie konkurencji. Wtedy przyspieszy się proces asymilowania np. „odmieńców” religijnych, etnicznych, zabawowych, swawolnych,
rasowych lub seksualnych. Rzecz w tym czy dzieci lub starsze jednostki
zaakceptują „…to, czego w danej chwili nie można zmienić” lub zmieniać
można, ale kiedy indziej? Jeśli nie zaniży się wymagań, nie zmieni się metod oddziaływania, to nie ma innej alternatywy dla wychowujących, prócz
rezygnacji np. z pracy w przedszkolu szkole, w formach zabawowych itp.
(J.F. Trelak, Psychologia stresu, Bydgoszcz 2001, s. 315).
Innym środkiem zaradczym mogą być informacje o osobach posługujących się przymusem: wiedzieć kto jest „architektem” nacisków w przedszkolu, w szkole, w rodzinie, w imię jakich sukcesów? Czy są nimi podmioty indywidualne czy zbiorowe: dzieci, rodzice, nauczycielki i w śladowej
postaci nauczyciele? A tak na marginesie - czy „monizm płciowy” w wychowaniu dzieci i młodzieży nie narusza równowagi w kształtowaniu postaw żołnierskich, menedżerskich, architektonicznych i przestrzennych?
Znalezienie właściwych proporcji spoczywa na rodzicach, nauczycielkach
i na nauczycielach.
Zdarzają się bowiem dzieci nadpobudliwe lub leniwe, krnąbrne, uparte i takie, które się wszystkim interesują albo są nader nieposłuszne i gadatliwe. Dlatego mylą się ci, którzy lekceważąc gadulstwo, domagają się coraz
to większej swobody, zwłaszcza gdy ich inspiruje reklama konsumencka
i polityczna, do tego niskiej jakości. Jak trafnie zauważył J. Hołówka, takie
„produkty” nudzą dorosłych, a dzieci zniechęcają albo rozbudzają chciwość. Wówczas swoboda inspiruje do prymitywizmu. Dzieci i młodzież
mogą reagować tak, jak człowiek przejedzony. Będzie jadł mniej nie dlatego, że ktoś mu zabrania, ale dlatego, że tak właśnie chce (Dzikość serca
na targowisku próżności. Z prof. J. Hołówką rozmawia Aleksandra Kuch,
„Gazeta Wyborcza”, 26.01.2010).
Jedno wydaje się sensowne, że sam przymus, urozmaicany siecią rozmaitych kar, nie stwarza szans na sukcesy wychowawcze czy edukacyjne.
Nie umacnia w dziecku wiary we własne możliwości, nie mówiąc o inflacji
dodatnich uczuć. Więcej, może pogłębiać uległość, która trwa tak długo,
jak obiecuje się nagrody i kary. Kary są też zdaniem H. Hamer ważkimi
WSGE | 67
narzędziami wpływu, zwłaszcza gdy są:
- włączane w spójny system wychowania i nauczania,
- konsekwentnie stosowane,
- stopniowo rosnące i mają jasne kryteria,
- aprobowane przez ukaraną osobę,
- wymierzane przez osobę lubianą i cieszącą się autorytetem,
- szanse na poprawę,
- właściwe proporcje miedzy nimi a nagrodami. (Hanna Hamer, Psychologia społeczna. Teoria i praktyka, Warszawa 2007, s.133).
Często obwinionym ogranicza się swobodę poruszania się. A jak wiadomo, swoboda działania odpowiada naturalnemu dążeniu do wolności,
a poza tym ma tę zaletę, że inspiruje do osobistego zaangażowania. Rzecz
w tym, aby kary nie były swoistym odwetem za popełnione występki lub
przestępstwa, ale środkiem zniechęcającym do kolejnych przekroczeń
standardów prospołecznych, np. w szkole. Jeśli jest inaczej, to przymus
może sprzyjać kształtowaniu postaw destrukcyjnych albo uległych i podatnych na uzależnianie się od jakiegoś przypadkowego „obrońcy”. A uległość nie jest remedium na swawolę dzieci przyzwyczajonych do beztroski.
Mówiąc słowami E. Aronsona: „Uleganie jest reakcją najmniej trwałą a jej
efekty są najbardziej powierzchowne”, osoba ulegająca zdaje sobie sprawę z presji okoliczności. Wtedy może zmienić swe zachowanie. Ponadto
wymuszane posłuszeństwo paraliżuje zapamiętywanie przez przeżywanie
emocjonalne i uleganie (Elliot Aronson, Człowiek istota społeczna, Warszawa 1995, s.51-56).
Zresztą także przymus pedagogiczny ma wiele twarzy: kulturową, pedagogiczną i psychologiczną, moralną, religijną i świecką, obyczajową,
prawną i regulaminową a we współczesnych czasach rynkową. Można nawet mówić o dyktaturze rynku w procesie socjalizacji. Przymus rynkowy,
a pośrednio ideologiczny i prestiżowy, decyduje o skali i dynamice dążeń
rodziców i ich dzieci do startów na bieżni sukcesów i karier. Wówczas część
dzieci odczuwa dyskomfort, gdy porównuje się je z wzorcami radzącymi
sobie na rynku edukacyjnym, towarzyskim, wyborczym, szkolnym albo
pozaszkolnym w kreowaniu: przedstawicieli do władz klasowych, wartości
ideowych i wyborczych, doboru form, np. zabawy czy treści wychowania
patriotycznego. Na przykład w jednostronnie pojmowanym patriotyzmie
(emocjonalnym i cierpiętniczym) „wyrażać” się może także nostalgia do
„chwalebnej”, nagiej przemocy: prewencyjnej lub rzekomo obronnej”, jak
68 | WSGE
np. wyprawy do: Kijowa w 1920 r., a potem obrona Warszawy, do Czechosłowacji w 1938 i 1968 r. i jeszcze bardziej „chwalebnej” misji do w Iraku
i Afganistanu z hymnem narodowym na ustach: ”…co nam obca przemoc
wzięła, szablą odbierzemy”. Ich charakterystycznymi cechami były i są:
- siłowe narzucanie albo obalanie władzy w imię np. pokoju, misji
i pomocy, sprawiedliwych stosunków, w imię tradycyjnych symboli,
- dominacje racji instytucji wychowawczych nad wychowującymi:
w sporach np. między administracją wychowawczą a nauczycielami
i rodzicami,
- kompromisowe rozwiązywanie konfliktów miedzy nauczycielami, między uczniami i nauczycielami oraz samymi uczniami itp.,
- problemy do rozwiązywania zgodnie z regułami kompromisu,
moralności, prawa: rozmawianie, wyjaśnianie, dyskutowanie, ewentualnie zatrzymanie, aresztowanie, ale nie bicie,
- troski o to, aby strony same włączały się do normalnego życia, np.
rodzinnego, przedszkolnego, szkolnego itd.
Rzecz w tym, by reguł wychowawczych nie utożsamiano z normami
kodeksu rodzinnego a rodziców nie pozbawiano wpływu na dzieci a najwyżej go ograniczały oraz aby rodzicom czy opiekunom uniemożliwiały
samowolę. Z drugiej strony nie może być akceptowany dowolny ”wybór
życia swobodnego, (liberalnego) zgodnie z zasadą przyjemności i prawem
do uczestniczenia” w chaosie rodzinnym lub środowiskowym.
Sednem nie jest hedonistyczny styl życia bądź wychowywanie swoich
dzieci tylko zgodnie ze swoimi standardami, np. patriotyzmu czy skrajnego fanatyzmu religijnego lub ateizmu. Kształtują się bowiem kanony
swobodnej kultury, „bycia w warunkach wolności”, respektowania autonomii i podmiotowości jednostki, jej rozwoju umysłowego i poprawnego
zachowania: „Kontroluj siebie i czuj się swobodnie, również na innym
terytorium; Poruszaj się w sposób płynny, bo pośpiech może sugerować,
że sytuacja jest niepewna a nawet dramatyczna; Wychodź z sali konferencyjnej swobodnie; Zachowuj się naturalnie, niezależnie od tego, z kim rozmawiasz; Zwracaj się po imieniu; Przyznaj się do pomyłki, a nie udawaj,
że jesteś nieomylny; Reaguj po partnersku na krytykę i nie zniechęcaj się
do znerwicowanych partnerów dziecięcych: gadatliwości, chaotycznego
uzasadniania wywodów, palenia papierosów, picia kawy, a przede wszystkim nie bądź oziębły” (Z. Zaborowski, Pułapka partnerstw...).
Sednem jest przezwyciężanie rozbieżności między wychowaniem
WSGE | 69
człowieka, ucznia a przyszłości obywatela, a nie tylko klienta czy wyborcę.
Przeciwieństwem może być, z jednej strony: silna osobowość, stanowcza,
zaradna i o cechach wodzowskich, z drugiej - człowiek i obywatel o postawach prospołecznych, ale nie jednowymiarowy i posłuszny wobec instytucji: politycznych, ideologicznych lub wyznaniowych, do tego sceptyczny
wobec innych narodowości i mniejszości społecznych. Oczekiwany zaś
jest obywatel gotowy do pełnienia ról publicznych, produkcyjnych oraz do
podporządkowania się obowiązującym wzorcom, ale nie rytualista. W tym
dylemacie mieści się wola przezwyciężania rozbieżności miedzy wychowaniem patrioty i obywatela, biznesmena i klienta, wyborcy i podatnika oraz
miedzy uczniem a urwisem. W rzeczywistości istnieją obydwa porządki
jeśli nie więcej.
Dla wychowawcy „może być istotna akceptacja różnic, również wynikających z interpretacji wolności i swobody oraz prawa dzieci do realizacji
zainteresowań przy minimum przymusu, ale bez przemocy i samowoli.
A samowolą jest postępowanie (bez samoograniczenia się) we własnym interesie i według własnej woli i własnych upodobań oraz nawyków. A może
jednak w karach za zło jest obecne jakieś dobro? Prawdopodobnie tak, pod
warunkiem, że nie skojarzy się z przemocą psychiczną: poniżaniem, przezywaniem, maltretowaniem, karaniem usankcjonowanym autorytetem,
chociażby rodzicielskim. Na przykład karygodnym przypadkiem było zachowanie dyrektorki szkoły podstawowej wobec uczniów. Wybiegła „na
korytarz i chlast dzieciaki z piątej klasy na kolana, pod ścianą”, u której kult
klęczenia trwa. „Z rękami do góry kazała im klęczeć” (Na kolana, „Gazeta
Wyborcza”, 9.07.2010). W sumie samowola to droga do utraty dystansu
i orientacji między:
- bezczelnością, uporem a uprzejmością czy grzecznością,
- egoistyczną oceną tego, co jest ważne dla wielu, a tego, co jednostka
uważa za istotne dla siebie.
Na takie relacje zwrócił uwagę Anthony de Mello. Pisał, że „Nie trzeba uczyć wychowanków, jak mają patrzeć, wystarczy ich ocalić od tych,
którzy ich zaślepiają”. Tymczasem dynamika wolności jest dwoista. Obejmuje z jednej strony idee swobody twórczej dziecka, wynikającej z jego
aktywności i zainteresowań, z drugiej nacisk, przymus a nawet przemoc
wobec trudnego dziecka i to w czasie, gdy dziecko, próbując przekroczyć
granice swojej roli, „rozmazuje kaszkę na twarzach gości”. Autorka przyznała, że wzięła ”łyżkę kaszki i też rozmazała na twarzy takiego dziecka.
Dziecko wrzeszczało jak opętane”. Jest i druga strona tego zagadnienia. To
70 | WSGE
rodzice mogą odreagowywać przymusem lub przemocą za „własne winy”
(J. Szczepkowska, Bicie życia, „Wysokie Obcasy”, 14.08.2010). Wtedy przymus przeistacza się w nawyk posłuszeństwa, uległości czy bezrefleksyjnego respektu dla norm moralnych i czynności zaciekawiających, zachęcających, aprobujących itd. Zdaniem J. Górniewicza to stopniowanie określa
wartość przestrzeni dla wychowania (Józef Górniewicz, Teoria wychowania, Toruń-Olsztyn 1994, s.89). Oczywiście może funkcjonować wychowanek, uczeń czy pracownik jako nieobowiązkowy (bierny) i obojętny na
idee i zachęty podmiot. I jak w tym wypadu ma postąpić nauczyciel: przystosować się do poziomu ucznia czy skłaniać go do dostosowania się do
wymagań programowych? W tym tkwią dylematy programowej i podmiotowej odpowiedzialności własnej i partnerów zespolonych z egzekwowaniem różnych usług przez silniejszych lub starszych uczniów czy kolegów
albo przez nauczycieli odwołujących silę regulaminów.
Jak widać, sama swoboda lub przymus z trudem regulują stosunki:
między powinnościami a obowiązkami, pobudzaniem a hamowaniem,
empatią, asertywnością a przemocą, opieką nad innymi a troską o siebie
samego. Sytuacje się komplikują, gdy trzeba ograniczać przestrzeń również
dla siebie, swoim mechanizmom opresyjnym, po to, by zminimalizować
przymus i zagradzać możliwości stosowania przemocy. Ale również w napiętych sytuacjach konfliktowych może być niebezpieczna nieuregulowana wolność lub swoboda, zwłaszcza gdy wynikają one z nieracjonalnych
ambicji nauczycieli lub rodziców.
Niekiedy przymus wobec uczniów jest stałą matrycą regulowania zachowań zarówno uczniów, jak i nauczycieli. Pierwszych się np. stale upominana, pomija, izoluje, odpytuje, a drugich niżej się wynagradza za pracę,
nie przydziela się nadgodzin lub przenosi się nauczyciela do innej szkoły,
zaś ucznia eliminuje się ze szkoły. Ważną kwestią jest też percepcja przymusu i swobody (wolności) przez dzieci, młodzież, nauczycieli, rodziców oraz władze szkolne. Pewnie nie zdziwi czytelnika teza, że przymus
w przestrzeni wychowawczej nie rozkłada się równomiernie. Zawsze jest
jakaś inna przestrzeń dla swobodnej refleksji, samodzielnych czynności
twórczych i odtwórczych w szkole i poza szkolą, jakiś fragment przestrzeni
fizycznej znajduje się w szkole, domu czy na boisku szkolnym itp. (K. Konarzewski, Przymus. Psychologia Wychowania, nr 2, l993 r., s. l38)
WSGE | 71
6. Obowiązek z perspektywy przymusu
W psychologii wychowawczej poświęca się stosunkowo mało miejsca
relacjom: obowiązek a przymus, swoboda i kara itp. Zawsze istnieje pytanie o granicę między obowiązkami dzieci a przymusem wywieranym przez
szkołę i rodziców, by w porę unikać zachowań destrukcyjnych uczniów
- kradnących, bijących itp. Z obowiązkiem wiążą się przynajmniej dwa
aspekty. Pierwszy obejmuje wewnętrzne postanowienia, pobudki, aspiracje społeczne i osobiste ambicje. Najbardziej twórcze są rozmowy z samym
sobą, potem konfrontowane z dorosłymi i odwrotnie. Drugi łączy nakazy,
zakazy i zobowiązania płynące z zewnątrz, często wzmacniane np. autorytetem aktora - nauczyciela oraz arsenałem innych form, metod i środków
oddziaływania.
W procesach edukacyjnych obowiązki wynikają zazwyczaj z intencji
podmiotów pedagogicznych: administracyjnych, porządkowych, szkolnych oraz uczniowskich. Czasami są ze sobą sprzeczne. Przeważnie obowiązek sytuujący się miedzy poczuciem „ja” a przymusem jest swoistym
regulatorem stosunków interpersonalnych między dorosłymi a wcześniej
między dzieci. W rzeczywistości jest rozumiany jako powinność bądź
„konieczność zrobienia czegoś z własnych pobudek (wewnętrznych
przekonań, poczucia moralnego itp.) i zewnętrznych nakazów, sugestii czy
zaleceń: prawnych i administracyjnych albo oczekiwań rodzin i szkół”.
Powtórzę, najczęściej obowiązek pojmuje się jako konieczność zrobienia
czegoś, co wynika z własnej woli bądź z nakazów, prawa szkolnego, z obawy przed np. poniżaniem, wymuszaniem, wykluczaniem lub posądzaniem
o partactwo, pozorowanie bądź eksploatowanie innych. Prawdopodobnie
tak się dzieje, gdy:
- nie docenia się wzajemnego przenikania się wyżej wymienianych fenomenów wychowania,
-traktuję się osobno każdą kategorię i w oderwaniu od cech osobowych dzieci, rodziców, nauczycieli i kultury posługiwania się nimi.
Raz przecenia się swobodę, a innym razem obowiązek, a nader rzadko
wolność, chyba że w kontekście przemocy obronnej albo chwalebnej. Ceni
się uczniów obowiązkowych i zdyscyplinowanych. Zbyt swobodnych podejrzewa się o zamiary niekonstruktywne. W podświadomości zrównuje
się takie zachowania z przysłowiową „primadonną”, zawsze chowającą się
za „plecami” innych. Swoją niekompetencją lub wesołością uchyla się od
pracy, uważnego słuchania i wykonania zadań. Chętnie bawi się kosztem
72 | WSGE
innych. Liczy, że wszystko, co trudne ją ominie, gdy powie, „ja nie potrafię”, „zrobi to najszybciej i najlepiej Frania”.
W praktyce wychowawczej ważne miejsce zajmuje obowiązek. W różnych sytuacjach używa się tego słowa z dużym respektem. Wymienia się
też całą litanię obowiązków: wychowanków i wychowawców, rodziców
i władz szkolnych, a także państwowych. Jedno można uznać za oczywiste: rodzice nie mogą się zwolnić z prawa, ale i obowiązku kształtowania
osobowości swoich dzieci a samorządy terytorialne z zapewniania przestrzeni dla swobodnego wyboru możliwości i szans przyszłych obywateli. Rodzice zawsze są odpowiedzialni za ewentualne przekraczanie granic
wytrzymałości fizycznej lub emocjonalnej czy prawnej, np. gdy córka lub
syn wkracza na przestępcze ścieżki. Te obowiązki wynikają z prawa rodzinnego, szkolnego i karnego. Na przykład konstytucyjne prawo do nauki
sprzęga się obowiązkiem ukończenia szkoły podstawowej i gimnazjum.
Tymczasem A. Ciborowska, pomijając dylematy między prawami i obowiązkami, żałowała jednostronnie, że: „prawo powszechnego dostępu
do oświaty zostało zastąpione przymusem poddania się władzy państwa
i ideologów”, kosztem „intelektualnym, duchowym i moralnym rozwojem
naszych dzieci”.
W tym kontekście bezdyskusyjny wydaje się pogląd, że rozwój dziecka
zaczyna się zarówno od maksimum obowiązkowej opiekuńczości i swobodnych wyborów- zabaw i czynności, jak i od obowiązków mycia rąk,
samodzielnego zdejmowania bucików czy kurteczek, a następnie od samodzielnego uczenia się, np. matematyki czy historii, podejmowania decyzji,
a skończywszy na akceptowaniu wartości prospołecznych, w tym rodzinnych. Ale też dziecko nie ma obowiązku ujawniania swoich „grzesznych”
myśli i zachowań, nawet za cenę marginalizacji lub dyskryminacji w szkołach i poza nimi. W tym liberalnym podejściu tkwią większe szanse na
wykonywanie prospołecznych czynności, również w kontekście korzyści
osobistych - wartości utylitarnych bez „nadzoru” rodziców, przełożonych
czy nauczycieli (Aldona Ciborowska, Edukacja czy antyedukacja…?, „Nasz
Dziennik”, 27.02.2010). Przecież nie ma socjalizacji bez obowiązków, tak,
aby uniknąć zagrożeń.
W tym sensie praktyka wychowania jest ”zainfekowana” podejściem
normatywnym i dyrektywnym. Zamiast refleksji o dylematach (kłopotach) obowiązków i ich uwarunkowaniach w określonym miejscu i czasie,
formułuje się dyrektywy: musisz, należy, powinieneś i powinno się, trzeba spowodować, zmusić, zobowiązywać, zamiast doradzić lub zachęcić
WSGE | 73
bądź radzić i odradzać, pobudzać karami i nagrodami, rzadziej sugestiami, aby zakazy czy plecenia musiały być surowe i przykre. Inny wymiar
mają obowiązki dzieci. One od maleńkości „muszą” spać i jeść, znosić
„ciężar” ubierania, potem przebywanie w pokoju, ewentualnie w żłobku,
przedszkolu, w szkole, gdzie ponadto trzeba się uczyć i „grzecznie” się zachowywać i do tego mieć osiągnięcia itp. Z przebywaniem wiążą się inne
obowiązki: leżenie, leczenie, potem czytanie lektur, obecność na lekcjach,
a w perspektywie podnoszenie kwalifikacji, zdobywanie umiejętności językowych niezbędnych w pracy zawodowej. Ale muszą mieć maksimum
swobody i przestrzeni na zabawy i gry, na rywalizację.
Natomiast nauczycieli obowiązują programy nauczania, obowiązek
doskonalenia zawodowego, ubezpieczenia dzieci i siebie. Są odpowiedzialni za bezpieczeństwo dzieci na wycieczce itp. Jeśli jest inaczej, to pojawiają
się zagrożenia z powodu braku decyzji, np. dyrektora lub rady pedagogicznej. Jednocześnie „muszą” zachowywać się swobodnie i kulturalnie, być
uśmiechnięci i ładnie ubrani, do tego oczytani itd. A im więcej szarości,
tym gorsze samopoczucie jednostkowych i zbiorowych podmiotów. Źle się
czują ci, co podlegają obowiązkom i ci, którzy nakładają bez zgody adresatów. To są dodatkowe kłopoty (Słownik języka polskiego PWN, Warszawa
1995; także: Słownik wyrazów bliskoznacznych. Pod redakcją dr. Stanisława
Skorupki, Warszawa 1957).
Korzystniej jest, gdy z obowiązkiem kojarzy się perswazyjny styl osobistej refleksji (rozmowy z samym sobą) oraz wola porozumiewania się. Ale
często przymus zewnętrzny ma charakter dyrektywny, łącznie z odpowiedzialnością psychiczną lub finansową. Dlatego dla dzieci lub uczniów
nie są pożądanymi „dobrami zarówno obowiązek, jak i przymus, zawsze
„ocierającymi” się o konflikty na tle kogoś albo czegoś. Stąd już bliżej jest
do skonfliktowania gustów i interesów, a jeśli w porę się ich nie przezwycięży, to otwierają się ścieżki do plotek i pogłosek, zazdrości i kłamstwa,
a w skrajnych wypadkach do poniżania, dyskryminowania i dzielenia
dzieci i ludzi na: lepszych i gorszych, na katolików i prawdziwych Polaków
i na zagrażających wychowaniu, np. patriotycznemu, ekonomicznemu itd.
W najlepszym razie wszystkie takie „coś” prowadzi do partactwa pedagogicznego: „chłodnego” wykonywania obowiązków szkolnych, formalnego przestrzegania reguł regulaminowych przez rodziców, opiekunów, a nawet przewodników górskich. W teorii wychowania zakłada się, że wszelkie
„musy i obowiązki” nie powinny szkodzić dzieciom i uczniom, a przede
wszystkim tym, z mniejszym ilorazem inteligencji i temperamentu oraz lę-
74 | WSGE
kliwym i ubogim. Oczekiwania te dotyczą również młodzieży i dorosłych.
Jest inaczej, gdy np. z obowiązku czyni się jedyny mechanizm wychowawczy i edukacyjny. Wtedy dezorganizuje sferę emocjonalną i intelektualną
osobowości. Zamraża się mechanizmy samokontrolne, a u dzieci poczucie
własnej wartości (K. Konarzewski, Przymus. Psychologia wychowawcza,
nr 2, 1994).
Osobnym problemem są „dzieci ulicy”, domów dziecka, rodzin toksycznych czy zastępczych. Pierwsze muszą „żebrać”. Inne nie mają dostępu do otwartych przestrzeni w osiedlach apartamentowych, do zamkniętych placów zabaw, płatnych basenów i ogródków. Ponoszą konsekwencje
za zachowania antysocjalizacyjne - krzyk i hałas, zwulgaryzowany język
i przezwiska z czynnościami altruistycznymi i kooperacyjnym, nie mówiąc o wizjach edukacyjnych. Nie mają szans dzieci Romów. Niektórzy
nie są w stanie wykonać obowiązku szkolnego. Potem nie mają sukcesów
edukacyjnych. Zniechęcają się trudnymi sytuacjami kulturowymi rodzin
i obojętnych środowisk społecznych. Stąd są przeciążenia, konflikty i deprywacje. W konsekwencji zagrażają ich poczuciu obowiązków, swobody,
a nawet swobodnemu żebraniu, wypoczynkowi i zabawianiu się według
własnej woli. Zaś teoria wychowania inspiruje do opiekowania się dziećmi skrzywdzonymi przez los, w tym niepełnosprawnymi i z niskimi ilorazami inteligencji umysłowej i emocjonalnej. Zobowiązuje do praktycznej
pomocy razem z pomocą psychologiczną i socjologiczną. Tym celom ma
służyć interdyscyplinarna pomoc i zhumanizowany obowiązek i przymus.
Bez racjonalnego podejścia do blasków i cieni skazuje się teorię i praktykę obowiązku i przymusu na werbalizm w wychowaniu, a w konsekwencji na werbalizm decyzyjny i na lekceważenie w wychowaniu walorów potrzeby radości z sukcesów, wywiązywania się z zobowiązań i przyrzeczeń
oraz wstydu kłamania, unikania szkoły, plotek, lenistwa, błędów i porażek.
Jeszcze raz na te obawy zwracam uwagę ze względu na dominację normatywizmu w praktyce wychowawczej oraz zastępowanie analizy rzeczywistości w konkretnym procesie wychowawczym kategoriami: powinien
i powinno się, należy tak i tak postępować, musi być lub musimy pamiętać,
zastosować itd. Normatywizm grozi uwiądem teoretycznym a w praktyce
apelowaniem. Prócz tego spłyca refleksje o współczesnych dylematach
przymusu czy wolności. Tym samym tolerancyjnie odnosi się do uwarunkowań ideologicznych, np.: że nierówność społeczna pobudza do rywalizacji „światopoglądowych, ekonomicznych, społecznych, politycznych czy
osobowościowych”. Jednocześnie „gęsiego lecą” ograniczenia funkcji opie-
WSGE | 75
kuńczych państwa i instytucji samorządowych a rynek uzależnia przedstawicieli itd. Istniejący chaos przesącza się do świadomości rodzin, a stąd do
dzieci. Wszystko to wpływa na adaptacje nie tylko dzieci czy młodzieży,
ale rodziców i młodzieży niepełnosprawnej.
7. Szkoły z perspektywy dylematów przymusu i swobody
Szkoły a wcześniej rodziny, mniej zakłady wychowawcze, są istotnymi
ogniwami systemu adaptacyjnego (przystosowującego) uczniów do życia
w społeczeństwie. Natomiast pedagodzy to łucznicy rozwijający techniki
ostrzenia na podstawach naukowych i nieustannym ulepszaniu badań,
ale „zawsze strzelają na los szczęścia” (S.Roller). Ale czy w szkołach możliwa jest pełna realizacja funkcji adaptacyjnej czy innowacyjnej bez obowiązków czy przymusu? Być może tak, ale jak już wspomniano w sferze
ideałów, a w sferze rzeczywistości nie. Potwierdzają przypuszczenie wyniki
badań W. Łukaszewicza. Pytając nauczycieli, jak oceniają swoich uczniów,
o „których można powiedzieć, że są najlepsi, jak tylko możliwe, odpowiadali: „jest ich tylko- 3%; zaś takich uczniów, którzy są trochę dobrzy,
a trochę źli- 30%; a takich, którzy są zadawalający, choć nie idealni 11%,
(…); również którzy są źli, ale można z nimi wytrzymać jest 41%, (…); natomiast najgorszych, jak tylko możliwe - 15% (W. Łukaszewicz, Przeszłość
jest dobra, a ludzie źli, [w:] Edukacja wobec zmiany społecznej, Pod red. J.
Brzezińskiego, L. Witkowskiego, Poznań-Toruń 1994, s. 271).
Nie byłoby przeżyć emocjonalnych bez stresów egzystencjalnych. Życie byłoby zimne a zachowania i wychowanie obojętne. Nie ma też bezstresowych szkól zarówno publicznych, jak i prywatnych oraz świeckich
czy wyznaniowych. Być może dlatego np. M. Polak (redaktor naczelny
portalu Edunews.pl) nawoływał, by było „Więcej wolności na poziomie
ucznia i nauczyciela. Nie bójmy się swobody, nawet jeśli wydaje się nam,
że odchodzimy za daleko od podstawy programowej. Próbujmy przekraczać granice i zachęcajmy do tego (...). Masz prawo eksperymentować,
popełniać błędy, uczestniczyć w zespołach i uczyć się w zespole”. Ale czy
np. siedemnastoletni uczeń salezjańskiego liceum w Czarnym Dunajcu ma
prawo do organizowania „Marszu Wolnych Konopi”, dlatego że „Syn ma
prawo do wolności przekonań”? A granicami wolności jest nieszkodzenie
innym. (Wypowiedzi na ten temat znajdzie czytelnik w zbiorze wypowiedzi pt. Moim zdaniem, „Gazeta Wyborcza”, 14.12. 2010 oraz w artykule
pióra O. Szpunar i B. Kuraś, Mowa trawa, „Gazeta Wyborcza”, 29.12.2010).
76 | WSGE
Przemiany cywilizacyjne rozbudzają oczekiwania rodziców z miast
i wsi. W środowiskach wiejskich dłużej trwają tradycyjne nawyki. W obydwu środowiskach uczący się, chcąc dużo wiedzieć, trochę umieć i dostosować się do gospodarki rynkowej XXI wieku, przeżywają rozterki
z rodzinami wokół kłopotów i nadziejami na sukcesy. Nauczyciele też
nie są wolni od napięć psychicznych i poznawczych. Wśród dylematów
wyróżnia się z jednej strony - faworyzowanie, obiektywne ocenianie lub
nie strategii nauczania werbalno-erudycyjnego, również zainfekowanego
wieloletnią polityką edukacyjną wbrew teoriom pedagogicznym i psychologii poznawczej, z drugiej - bezradność wobec strategii uczenia się przez:
odkrywanie, działanie i przeżywanie. Chodzi też i o twórcze kształtowanie umiejętności, samodzielne poszukiwanie informacji, rozwiązywanie
problemów, konfrontowanie ideałów, poglądów i opinii z rzeczywistością.
W tym kontekście jest miejsce na formułowanie pytań, wynajdywanie literatury i podręczników, poszukiwanie informacji itd.
Metoda heurystyczna warunkuje współpracę w ramach rodziny w obliczu dyktatury rynku towarów i reklamy, karier, własności i zarządzania
oraz stylów życia podwyższającego aspiracje i mody albo fali rezygnacji
z osiągnięć. Mass media rozbudzają emocjonalne przeżycia i napięcia,
począwszy od bajek, a skończywszy na wydarzeniach historycznych. Często zbyt nachalnie, „drgającą falą” wulgaryzmów i psychiczną przemocą
„wdzierają” się do komputerów i psychik dziecięcych. Tym samym zniekształcają się proporcje między wartościami a fantazjami, plotkami i mitami, np. o bohaterstwie tego czy innego człowieka. Zdarzają się również
nauczyciele „zaczadzający” monologami i subiektywnymi wizerunkami
świata, historii, przyszłości. Tłumiąc sceptycyzm i samodzielność, pełnią rolę: lekkomyślnych najpierw interpretatorów i kaznodziei, a potem
dozorców, rzadziej terapeutów; doradców podprowadzających dzieci-uczniów do akceptacji wartości prospołecznych, i to w taki sposób, aby
pobyt w szkole stał się, jeśli nie przyjemnością, to początkiem drogi do kolejnych sukcesów (A. Górniewicz, Teoria wychowania..., s. 89; także: E.Erazmus). Metody heurystyczne mogą pełnić funkcję akuszerki pomagającej
dzieciom przyjść na świat (Kurdybacha). Także rodzice wraz z dziećmi,
przystosowując się do nowych sytuacji, mogą podnosić wymagania wobec
swoich dzieci. Są też mechanizmy prorynkowe. One chcąc nie chcąc, zmuszają rodziców do adaptacji wymogów prorynkowych, zaś „sukcesy i kariery” stają się wartościami uwidoczniającymi wysiłek uczniów i rodziców,
zwłaszcza zasobnych w środki kapitałowe lub funkcyjne prestiże.
WSGE | 77
Ogólnie mówiąc, obowiązek, przymus i swoboda (jako kategorie pedagogiczne, psychologiczne i prawne oraz ekonomiczne i polityczne)
realizują się w ramach konstytucyjnego prawa człowieka do nauki i wykonywania obowiązku opanowywania wartości edukacyjnych w systemie
szkolnym. W tym zakresie rodzice „powinni” uczestniczyć w sieci radości
i przykrych przeżyć z okazji: upublicznienia lub nie sukcesów i porażek:
chwalenia lub wyróżnienia i zachęcania albo odwrotnie- przemilczania,
pominięcia łącznie z możliwością przeniesienia z jednej do innej szkoły.
Z drugiej strony mają prawo do informacji o szkolnych postępach dziecka
i jego stosunku do obowiązków i swobody.
Zatem obowiązek nauczycielski wyraża się wpływaniem na czynności
dzieci, uczniów oraz w przezwyciężaniu ich słabości i uprzedzeń do siebie
i innych bez gróźb i wzbudzania obaw o swój los. Przecież szkoły a nawet
przedszkola nie są wolne od sprzeczności między podmiotowym a przedmiotowym traktowaniem uczniów: „musisz zachowywać się spokojnie
albo masz to zrobić i to bez gadania”, „nie wolno wspinać się na parapety
okienne”. Mówiąc innymi słowami, jest tak wtedy, kiedy taki podmiot chce
być spostrzegany jako dominujący nad innymi, jawi się jako postać, „...
która próbuje łamać wole partnerów po to, aby uzyskując przewagę w grze
nad nimi, wywołać zachowania pożądane dla realizacji celów (M. Dąbrowska –Bąk, Przemoc w szkole, „Kwartalnik Pedagogiczny” l987 nr 2, s. 9l).
Warto wspomnieć o kontekstach szkolnych swobody, przymusu itd. Są
nimi kary. Kary nie zawsze są równoważne uchybieniom. Szkodzą, gdy są
„gęste” dla jednych, a rozrzedzone dla innych ”lepszych”. Wówczas przymusowi nie nadają rangi wychowawczej i poznawczej. Przeciwnie, tworzą
klimat niezadowolenia, a nawet powody do „buntu wewnętrznego dzieci”,
a w najlepszym razie do zachowań nonkonformistycznych. Wtedy pozostają rozterki psychiczne u nauczycieli i uczniów (M. Łobocki, Teoria wychowania, Kraków 2006, s. 213).
Dopuścić można i trzeba uchybienia przedszkolaka (ale nie kosztem
dialogu i jego gotowości do poprawy), oczywiście w atmosferze tolerancji
i przyjaźni. Zawsze wychowującym towarzyszy pytanie o skalę dopuszczalnego przymuszania uczniów, a w szczególności o ich swawoli w klasie,
na wycieczce, na podwórku przedszkolnym czy szkolnym. Interesujące
wywody na temat dylematów dzieci i dorosłych znajdzie czytelnik w dodatku „Gazety Wyborczej” pt. Lepsze życie. Poradnik psychologiczny pióra Bogdana de Barbaro- psychiatry i psychoterapeuty. Tytuł artykułu to
„Dziecko w polu rażenia” wraz z podtytułem „Małe dziecko myśli, że jest
78 | WSGE
winne kłótni rodziców”. Z treści wnika, jak te relacje komplikują percepcje
rodziców toksycznych lub nauczycieli o usposobieniu autorytarnym albo
obojętnym-beztroskim prze wychowanków.
Do obowiązków odwołuje się głównie autorytarny nauczyciel. Sam
określa treść i formy realizacji programu, formy kontroli prac pisemnych, kartkówki, klasówki i odpytywanie lub tylko testy. Sam przekazuje
uczniom ogromną ilość wiadomości sugerowanych przez programy nauczania i opasłe podręczniki. Sam wybiera metody, zazwyczaj podające:
opowiadania, wykłady, pogadanki, a rzadko metody poszukujące: odkrywanie i opisywanie, działanie i porównywanie, wykonywanie i sprawozdanie. Wtedy ma do czynienia z dylematami metodycznymi i moralnymi.
Są to zazwyczaj trudne zagadnienia do praktycznego rozwiązania. Ale czy
nauczyciel może i powinien przystosowywać się do poziomu przeciętych
uczniów lub tworzyć sytuacje zmuszające nauczyciela do przystosowywania się do ich standardów, a nie odwrotnie? Wówczas przeciętni uczniowie
wpływają na standardy programowych szkoły. Oczywiście struktura klasowo lekcyjna sprzyja tym celom, a nie indywidualizacji. Zresztą o tym
wiadomo od dawna. Ale polska szkoła tkwi w tradycyjnych okowach innych priorytetów niż edukacja współczesna. W grę nie wchodzi tylko brak
pieniędzy na realizację maksymalnego wzorca.
Demograficzny niż stwarza bowiem okazję do uczenia się w małych
grupach. Rynek zaś „tworzy” szkoły molochy, w których nauczyciele muszą przebywać na podwórkach z dużą ilością uczniów. Koncentracja wielu
uczniów jednej klasie zagęszcza terytorium dla dialogu. Krępuje swobodę
rozumianą jako możliwość do bezpośrednich styczności- kontaktowania
się wzrokiem, gestem ciała, mimiką, słowem na dogodnej przestrzeni.
Kontakt bezpośredni, zgodny z wolą obydwu stron, sprzyja percepcji wartości i bliskości, wyrażaniu sądów, poglądów i przekonań, łącznie z notowaniem, wybieraniem partnerów, zabawek, książek itp. Bliska przestrzeń
ułatwia negocjowanie również z rodzicami i przełożonymi. Stwarza poczucie więzi bez ulegania naciskom. Pozwala, niezależnie od woli innych, na
poruszanie kontrowersyjnych problemów. Jest to również płaszczyzna dla
zachowań spontanicznych, czy bliskiego bycia z innymi itd. W tłoku klasowo-lekcyjnym przestrzeń się kurczy i tłumi uczniowskie prezentacje, a nie
dialogowanie, dyskutowanie, burze mózgów, inscenizacje czy porównania
teorii z obrazami dostrzeżonymi podczas samodzielnych obserwacji.
W teorii wychowania ważne miejsce zajmuje idea i praktyka stosunków partnerskich w wychowaniu. Partnerstwo bowiem ułatwia nauczy-
WSGE | 79
cielowi, rodzicom i ich dzieciom dogodne relacje w współuczestniczeniu
w merytorycznych dyskusjach, czynnościach itp. Jest to także możliwe
w przedszkolach i w nauczaniu wczesnoszkolnym. Tu najbardziej liczą się
bezpośrednie kontakty. Bliskość przecież warunkuje przystosowanie się do
„nowego” świata. Dzieci wkraczają w świat zespołowych gier i zabaw, ruchu, spacerów i wypoczynku, śpiewu, plastycznych przeżyć itd. Punktem
odniesienia jest aktywność oraz takie sytuacje, że dziecko czy uczeń mogą
się czuć podmiotami swoich opinii i osiągnięć. W rzeczywistości jest to
respektowanie autonomii dziecka, ucznia i nauczycieli oraz prawa do animacji zachowań.
Nie trudno zauważyć, że znaczące role odgrywają te strategie wychowywania, nauczania i uczenia się, które korelują się z ciekawością i czynnościami dzieci. Inaczej jest w wypadku np. studenta. On nie musiał nim
być. Wybierając studia, wybrał zobowiązania zgodnie z zainteresowaniami
i zamiarami zawodowymi. Student nie musi, on powinien chcieć. Zawsze
może odejść. A jak zostaje, to zobowiązuje się do studiowania, a mniej do
uczenia się.
„Tu i tam” barierą jest wiedza encyklopedyczna. Zmusza do zapamiętywania. Utrudnia uczenie się „e l a s t y cz n e ”, a tym bardziej swobodne
myślenie. Podejście elastyczne stwarza nauczycielom i uczniom „luzy” intelektualne dla osobistych zainteresowań i możliwości:
- rozwiązywania kontrowersyjnych zagadnień - problemów,
- opisywania rzeczywistości spostrzeganej tak, czy owak,
- porównywania uwarunkowań zewnętrznych z wewnętrznymi, ich
analizowania i uogólniania,
- uczenia się zamiast nauczenia się i zapamiętywania informacji.
Warto nadmienić, że owym pobudkom zewnętrznym towarzyszy wolniejsze zapamiętywanie a potem reprodukowanie zdobytych wiadomości,
zaś motywowanie wewnętrzne ukierunkowuje na gromadzenie informacji, samodzielne myślenie, analizowanie, wnioskowanie i poszukiwania
nowych danych i słów odpowiadających temu, co zamierza się wyrazić czy
zastosować. Liczą się także sugestie pobudzające dzieci, uczniów, a najsilniej studentów, do nonkonformizmu, a nie konformizmu - dostosowywania się nawet do anomalii społecznych, a w wypadku szkoły do minimalnego poziomu nauczania czy do „miłosiernych” nauczycieli. Miłosierdzie
(w znaczeniu litość) przystoi rodzicom, opiekunom, a empatia i asertywność wychowawcom i nauczycielom.
80 | WSGE
8. Rodzinne uwarunkowana swobody, przymusu czy ambicji
Środowisko społeczne (mierzone kapitałem ludzkim) jest obiektywnym czynnikiem zakresu socjalizacji rodzin, adaptacji form wolności,
swobody lub chaosu, przymusu, obowiązków i odpowiedzialności w wychowaniu i nauczaniu: zachęcania i zniechęcania, wspierania, kooperowania oraz wymuszania i przymuszania dzieci, uczniów i dorosłych do samowychowania się itp.
W środowisku społecznym, politycznym , pracowniczym i światopoglądowym, tak jak w tyglu o dużej pojemności, przebiegają procesy
identyfikacji zwyczajów, przekonań i nawyków z rodzicami. Rodzice wraz
z dziećmi czy dziadkami, rywalizując i współpracując ze sobą, wchodzą
w określone relacje z nauczycielami lub wychowawczyniami w przedszkolach i żłobkach. Wtedy ujawniają się jednostki ambitne i obojętne, zazdrosne i szczodre, pracowite i leniwe, będące kimś bądź nieposiadające nic
itd. Z nim współgra rodzina bezgranicznej troski, jawiąca się jako podmiot
ucieleśniający idealne funkcje: prokreacyjne, emocjonalne i opiekuńcze,
edukacyjne i ekonomiczne, a nade wszystko kulturalne. Ten ostatni aspekt
staje się mniej jednoznaczny w gospodarce rynkowej. Chyba trzeba się
zgodzić się z M. Beyulinem, że polska klasa średnia wciąż uważa „kulturę
za rodzaj wytchnienia od trudów świata, spoza „prawdziwej” i poważnej
rzeczywistości (…). Kultura ma tworzyć miłą atmosferę (…). Powinna też
nadawać prestiż tym, którzy degustują dzieła, czyli pełnić funkcje dworskie” (Marek Beylin, Po co, u diabła, ta kultura, „Gazeta Wyborcza”, 2728.12.2010). W tej atmosferze rodzinny „mają i powinny”:
- traktować podmiotowo dzieci, młodzież i uczniów dorosłych niezależnie od rodzaju relacji miedzy dziećmi i rodzicami lub wychowawcami
a wychowankami,
- rozumieć dzieci, bo ich zachowania kształtują się w relacjach rodzice-dzieci, dzieci-rodzice, dzieci-dzieci, uczeń-nauczyciel, szkoła-rodzice
oraz uczniowie i otoczenie,
- znać i przestrzegać zasad komunikacji międzyludzkiej, werbalnej, a w szczególności niewerbalnej- mowy ciała, występującej w relacji:
nadawca-odbiorca, przekaz (komunikat)-kanał-szumy i sprzężenie zwrotne w komunikacji, umieć przedstawiać np. dzieciom i nauczycielom swoje
problemy i cierpliwie czekać na samodzielne przemyślenie i jego rozwiązanie,
- pozbywać się form i barier komunikacyjnych: moralizowania, ogra-
WSGE | 81
niczania wolności słowa i dostępu do informacji, krępowania swobody
wypowiedzi i uporczywego ostrzegania, polecania, dyskutowania, korygowania, perswadowania czy tylko krytykowania,
- unikać ośmieszania, nawet kosztem tylko słuchania czy czasami
przemilczania błahostek,
- akceptować dzieci niepełnosprawne i traktować je z szacunkiem takimi, jakie są, a nie tylko wtedy, kiedy wzorowo się zachowują, ale również
w okresie emocjonalnych zaburzeń.
Nie są to postulaty łatwe, ponieważ nie ma rodzin idealnych, tak jak
nie ma idealnego żłobka, przedszkola, szkoły integracyjnej czy idealnych
nauczycieli. Jeśli są, to chyba głównie w podręcznikach pedagogiki normatywnej, ale już nie w psychologii czy socjologii wychowawczej.
Tak czy inaczej, jedni traktują rodzinę jako gniazdo spajające więziami emocjonalnymi i intelektualnymi lub materialnymi albo funkcyjnymi,
w którym wszystko było i w którym dzieci dorastają jak ptaki a potem
wylatują i od czasu do czasu wracają, by posiedzieć na „drzewie genologicznym”. Dla innych rodzina jest taką wspólnotową więzią, która zaspokaja potrzeby dzieci, w tym seksualne rodziców. Według zwolenników
wolności rodzina jest potrzebna jako wyraz czy świadectwo samorealizacji - mam mieć dziecko, sprawdzić się w jego wychowywaniu i zaspokoić
potrzeby bliskości. Kobiety już nie boją się rozstań a dziecko też może być
polisą na życie wspólnotowe. Dla np. Z. Mikołajko rodzina jest wartością
egzemplifikująca indywidualizm. Toteż rodziny nie muszą być takie same,
jak sugerują tradycyjne ideologie w Polsce, a tym bardziej takie same, jak
lansowane są w serialach telewizyjnych, bowiem „Pojęcie klasycznego, pełnego modelu rodziny po prostu się zużyło i wyczerpało, słowem przestało
mieć znaczenie” (Bardzo interesujące poglądy znajdzie czytelnik w sprawozdaniu debaty pt. Nieświęta rodzina ogląda „M jak miłość”, „Gazeta Wyborcza” 18-19.2010).
Nie jest dyskusyjna teza, że rodzina oddziałuje prawie od poczęcia.
Bezpośrednio, mając poczucie więzi, spontanicznie opiekuje się maluchem, potem, świadomie i celowo. W tej opiece towarzyszą dylematy:
wychowywać w mniejszym lub większym stopniu; urabiać, tresować czy
stwarzać sytuacje socjalizacyjne? W rodzinie człowiek-dziecko wypoczywa, czyta i uczy się, słucha i podsłuchuje rodziców. Starsze rodzeństwo
gniewa się, naśladuje lub obśmiewa innych, chodzi do teatru lub kina itp.
Jednocześnie zauważa deficyty zaufania i superatę nieufności i zazdrości
82 | WSGE
wśród Polaków zarówno w sytuacjach konfliktowych, jak i bezinteresownej zazdrości. Nie brakuje też zawiści, uprzedzeń, plotek i pogłosek, nietolerancji itp. Dorośli i dzieci, zresztą tak, jak każdy człowiek, wikłają się
w działalność stowarzyszeniową- harcerską, ministrancką, religijną, laicką
itd. Wówczas dzieci przejmują też wszystkie uprzedzenia dorosłych, np. do
sąsiadów, którym np. nie warto ufać, bo mają dziwne nazwiska itd.
Na te istotne aspekty zwróciła uwagę E. Gruszczyk- Kolczyńska. Badając uprzedzenia dzieci wynoszone z rodzin, zapytała: do kogo mają
uprzedzenia? Okazało się, że - „do innych-rówieśników, innej narodowości i dzieci różniących się zdecydowanie wyglądem”. Zdaniem badanych
dziecko żydowskie ani cygańskie nie może pełnić „zaszczytnych funkcji.
Dziecko rosyjskie też nie. Najwyżej mogłoby zająć miejsce pijaka lub co
najwyżej murarza”. Warto nadmienić, że badani nigdy nie widziały małego
Rosjanina. (Interesujące informacje na ten temat znajdzie czytelnik w tekście Chowamy ksenofobów, prof. Edyta Gruszczyk-Kolczyńska, Rozmawia
Bronisław Tumiłowicz, „Przegląd”, 19.12.2010). Być może, że gdy część
funkcji wychowawczych przejmują placówki szkolne, to uda się trochę
resocjalizować anomalie rodzinne dzięki formom pozaszkolnym - harcerskim czy sportowym, a przynajmniej ujednolicić typologię rodzin (Obraz
rodziny jako pożytecznego środowiska wychowawczego znajdzie czytelnik
w książce: M. Łabocki, Teoria wychowania, Kraków 2006, s.310-317).
Jak widać, najczęściej rodziny są rozpatrywane z perspektywy funkcji,
np. prokreacyjnej, opiekuńczej, wychowawczej i stratyfikacyjnej, gospodarczej i biznesowej, światopoglądowej, religijnej w zdecydowanej przewadze z cechami przystosowawczymi, a nie kreacyjnymi itd.
W zależności od przyjętych kryteriów można wyodrębnić kilka innych
typów rodzin. Wyróżnia się rodziny jedno i wielo pokoleniowe, pełne
i niepełne, zastępcze i rekonstruowane albo patologiczne, arystokratyczne, robotnicze, chłopskie i wiejskie. W Polsce katolickie i laickie, romskie
i muzułmańskie, bezrobotne i pracujące czy postępowe i konserwatywne.
W konwencji angielskiej wyróżnia się rodziny: menedżerskie, inteligencko-biznesowe. Swoistą ”racją stanu” takiej rodziny jest znajomość świata
i światowego rynku, przynajmniej dwóch języków obcych oraz posiadanie
obiecujących kontaktów towarzyskich. Wydatki na dzieci wlicza się do inwestycji aż do studiów wyższych włącznie. Biorąc pod uwagę polskie realia, wyodrębnia się typy rodzin głównie z perspektywy poczucia:
1. władzy rodzicielskiej z tradycyjnym układem ról. Dzieci w ramach
hierarchicznej struktury, poddają się trwałemu oddziaływaniu rodziców
WSGE | 83
lub opiekunów na: synów, córki, dawniej również wnuków w stylu autokratycznym. Dziecko będąc pod ciągłym rygorem, musi działać jak w zegarku. Nie czują wsparcia rodziców nawet te dzieci, które nie dorastają
do wymagań rodziców. Oczekiwania wyrażają donośnym i kategorycznym
brzmieniem głosu. Styl taki charakteryzuje się rażącymi sprzecznościami
(dysonansami w relacjach miłość i współodpowiedzialność, gniew i litość
itp.), wzajemnym poddawaniu się kierowaniu, kontrolowaniu i ochranianiu, kształceniu, dyskutowaniu o sensie celów zadań itp. Liczy się ich wykonywanie. Decydują rodzice lub opiekunowie o formach i tempie edukacji dzieci oraz o zachowywaniu się starszego rodzeństwa.
Rodzice częściej posługują się nakazami i zakazami a rzadziej sugestiami, pomocą czy radami. Dysponując różnymi formami wpływu na
zagospodarowanie wolnego czasu, egzekwują obowiązki lub konkretne
czynności. Rzadziej perswadują, a częściej: zawstydzają, przypominają
i upominają, a w razie zachowywania się w brew ich woli, zmuszają dzieci
groźbami do posłuszeństwa a nawet uległości. Słowem cała władza znajduje się w rękach rodziców, ewentualnie opiekunów, w tym w rodzinach
zastępczych czy w domach dziecka. Rodzice są bardziej skłonni do wdrażania swoich intencji niż przyswajania w ramach stosunków partnerskich.
Liczy się wykonywanie obowiązków, posłuszeństwo i wdzięczność dzieci
za ich poświecenie bądź sprawiedliwe oceny - pochwały lub kary. Gardzi
się słabościami i uczuciami przyjaźni, miłości czy współczucia.
Konkretne kształty relacji zależą od typu rodzin, nie tylko wielodzietnych, zastępczych, zrekonstruowanych, niepełnych, jedynackich, ale też
od pedofilskich i kazirodczych itd. Obejmują one ich smutki i radości, miłości i rozczarowania, przeżycia w kontaktach z rynkiem, wolnością, swobodą i miłością, nienawiścią i przebaczaniem, obowiązkiem, kłamstwem
i prawdą, cierpliwością i pomocniczością itd.
Na ich temat jest bogata literatura. Często sakralizuje się np. miłość
rodzinną, jakby nie było miłości ślepej, bezgranicznej zazdrości i nieufności czy zdrad. One były i są. Są dalekie od swobody i wolności, tolerancji
i odpowiedzialności. Wśród tych rodzin, tak jak w poprzednich, ceni się
uległość, bezkrytycyzm, fanatyzm, cynizm i dwulicowość, przemilczanie
i oszukiwanie - również samych siebie (piszą o nich np. Suzan Forward,
Craik Buck, Toksyczni rodzice, Poznań 1989, s.9 i 143).
W takich rodzinach jest pogoda dla przymusu i posłuszeństwa. Ceni
się obowiązki, myślenie i działania retrospektywne - jeśli mnie się udało
wykonać czynności zgodnie z tradycyjną kolejnością ról, to i tobie musi
84 | WSGE
się udać. Wartością jest pracowitość, poprawne zachowanie, prawdomówność, uczciwość i lojalność, ale ograniczone zaufanie, swoboda, zaś czas
wolny na wypoczynek lub zabawy jest za pozwoleniem rodziców. Miłość
rodzicielska jest reglamentowana lub lokowana w planie mniej nadającym
na upowszechnianie i manifestowanie. Nagradza się za sukcesy, a umiarkowanie chwali za spełnianie oczekiwań bardziej rodziców niż samego
dziecka czy ucznia. W takiej rodzinie mało jest miejsca dla miłości, partnerstwa i współczucia, wolności i swobody, a jeszcze mniej dla pomyłek,
plotek i bliskości rodzinnej.
Taki typ rodziny charakteryzuje się również tym, iż dziecko czuje się
niekochane i osamotnione. Uczy się rezygnować ze swoich pragnień i samodzielnych decyzji. Gdy dorasta staje się niedowartościowane i obojętne wobec rodziców a nawet buntownicze. Stąd wynikają relacje odwrotne w sytuacjach wypalania się uczuć miłości, szacunku czy zaufania do
rodziców. Dorastające lub dojrzałe dzieci, przejmując władzę, modelują
podobnie swoje stosunki ze starzejącymi się rodzicami. To młodzi rządzą
i zarządzają, decydują, rezygnują z funkcji opiekuńczej wobec rodziców
mniej sprawnych.
2. Sukcesów i karier - eksponując odpowiedzialność rodziców, osiągnięcia członków, orientuje dzieci na dostosowywanie się do wymagań
rynkowych, zwycięstwo w rywalizacji z innymi i samodzielne kreowanie
własnych sukcesów i karier dzieci, by potem być oświetlanym publicznym
czy politycznym uznaniem. Tak opisywała te rodzinne perypetie K. Naszkowska. W. Kruk, właściciel najstarszej polskiej firmy, mówił, że domu
był „zimny chów (…), przez całe życie było z tego powodu dużo tarć”. Nie
było „łatwo współpracować z osobą o tak silnym charakterze, jak mój ojciec. Tata zawsze próbuje narzucić swoja wolę, choć nie zawsze ma rację”.
„Od małego byłem zaangażowany w problemy Kruka. Może tata nie potrafił tego rozdzielić, a może nie chciał. Prawdopodobnie od maleńkości
nie wykluczał przymusu, ale też zachęcał, pobudzał i zobowiązywał do
wykonywania dodatkowych zadań, np. pozalekcyjnych- taniec czy język
obcy”. Zawsze jednak niepowodzenia dziecka są traktowane jako własne.
Można zatem mówić o chowaniu chłodnym a zimny przypisać rodzinie
toksycznej. W rodzinie sukcesu jest miejsce na odpowiedzialność rodziców i na ich gotowość do poświęceń (Zimny chów u Kruków. Rozmawia
K. Naszkowska z Wojciechem Krukiem, „Gazeta Wyborcza”, 5-6.01.2011).
W takiej rodzinie dzieci „nasiąkają” sukcesami i przyszłymi karierami. Ceni się nie tylko opanowaną wiedzę teoretyczną o gospodarce czy
WSGE | 85
finansach, ale również umiejętność rozpoznawania i oceniania tego, co
się dzieje na rynku produktów, przedszkolnym i szkolnym, począwszy od
przedszkoli, przez szkoły podstawowe i licea (np. Marcinka w Poznaniu),
a skończywszy na obserwacji sieci szkół wyższych, również zagranicznych.
W wychowaniu swobodę łączy się z obowiązkami sprzyjającymi powodzeniu życiowemu, zyskiwaniem sympatii i zaufania otoczenia edukacyjnego
oraz z utrzymaniem porządku jako wskaźników przydatności zawodowej.
Nagradza się silne i ambitne jednostki ujawniające wolę do rywalizacji
na podwórkach, w przedszkolach i w szkołach, nie tyle pod presją. ile ze
względu na potrzeby „bycia” lub oczekiwania rodziców, którzy też się stresują. To nic, że u jednych i drugich zwiększają się lęki neurotyczne, mniej
u dzieci ambitnych i zdolnych, a bardziej u mniej uzdolnionych. Te ostatnie rzadko radzą sobie ze stresami. U części takich rodzin stałą matrycą
regulowania zachowań dzieci jest motywowanie, ale też dyscyplinowanie
ze strony rodziców i nauczycieli: kontrolami, upominaniem itd. Po drugie
mobilizuje do szans życiowych, po trzecie do systematycznego szukania
odpowiedzi na pamiętania: „Gdzie podziała się mądrość, którą zgubiliśmy
w wiedzy, gdzie podziała się wiedza, która utonęła w morzu informacji”
(Thomas S. Eliot).
Ta rodzina ma pobudzać „głód” sukcesów, prowokowany przez rynek.
Rodzicom zależy na sukcesach i karierach własnych i swoich dzieci. Kariery bowiem oświetlają osiągnięcia publiczne czy polityczne uznanie. Chodzi nie tylko o opanowanie wiedzy teoretycznej o gospodarce czy finansach, ale umiejętność kreowania woli przez dzieci liczenia na siebie i wizji
swojej przyszłości. Liczy się umiejętność rozpoznawania i oceniania tego,
co się dzieje na rynku edukacyjnym, towarzyskim i sportowym, wydawniczym, komputerowym i zagranicznym, począwszy od rynku przedszkolnego, przez szkoły podstawowe i licea, a skończywszy na szkołach wyższych, w tym zagranicznych. W wychowaniu kojarzy się swoboda z prawami i obowiązkami, które sprzyjają powodzeniu życiowemu: zyskiwaniu
sympatii i zaufania ze strony otoczenia edukacyjnego, utrzymywaniu dyscypliny jako wskaźnika dojrzałości edukacyjnej i przydatności zawodowej.
Walorami takich rodzin jest z jednej strony wola trafnego rozpoznawania zdolności i uzdolnień, umiejętności wnikliwego obserwowania
i naśladowania zachowań prorynkowych, również w życiu kulturalnym
i politycznym, cierpliwe wsłuchiwanie się w sygnały partnerów, zamiar zyskiwania ich zaufania oraz form ekspresji emocjonalnych i intelektualnych
do tego kojarzonych ze sprytem w pomnażaniu np. swoich właściwości,
86 | WSGE
z drugiej – dbanie o popularność społeczną, a zwłaszcza medialną lub
artystyczną, przy której mogliby się „ogrzewać” oni sami (rodzice) i rodzeństwo itd. Ten mechanizm dotyczy także kobiet, które powinny studiować w renomowanych uczelniach zagranicznych i krajowych. Ideałem
tej rodziny są umiejętności konkurowania, a nie tylko przystosowywania
się do sytuacji rynkowych. Stąd nacisk na relacje interpersonalne w obrębie swoich kręgów towarzyskich i ze względu na możliwości zdobywania
praktycznych umiejętności innowacyjnych antycypacyjnych. Te wartości
najbardziej się ceni. Stąd kurs z jednej strony- na rywalizację a w przyszłości na konkurencję, z drugiej zaś - na maksymalizację osiągnięć dzieci już
w przedszkolach na polach: lingwistycznych, wizerunkowych, choreograficznych, zabawowo-rozrywkowych itd.
„Wspinaczka” zaczyna się od wyboru przedszkola, najlepiej prywatnego, w którym jest język angielski a na „grupę przypada 12 dzieci, dwóch
pedagogów - jeden jest nauczycielem wychowania przedszkolnego, a drugi
jest native speakerem (...), ale nie zna języka polskiego. Komunikuje się
z dziećmi przez cały tydzień tylko w języku angielskim”. W standardzie takiego przedszkola znajduje się fotografika, drama, muzyka i sport oraz dodatkowo taniec, nauka gry na fortepianie, język francuski, hiszpański, niemiecki i japoński. (Przedszkole, czyli dziecka nie oszukasz-opowiada Alicja
Węgorzewska-Whikerd. Rozmawiali Piotr Mączyński, Leszek Kostrzewski,
„Gazeta Wyborcza”, 20,12.2010).
Zatem tacy rodzice, najczęściej kierują dzieci do placówek elitarnych.
Mobilizują ich i egzekwują sukcesy w: szkole, podczas zabaw, w trakcie
wychowania społecznego. Uspołeczniając, tworzą podwaliny osobistego
kapitału społecznego oraz podwaliny do rynkowych gier już na każdym
szczeblu edukacyjnym i towarzyskim. Sądzą i słusznie, że czynności kooperacyjne rozszerzają a zarazem wzbogacają doświadczenia. Dlatego rodzice, również wychowawcy, skłaniają dzieci do konkurowania: masz być
szybszy, lepszy niż inni, nawet kosztem dumy, zdrowia i szczerej przyjaźni
czy miłości. Oczywiście silne i ambitne jednostki rywalizują na podwórkach, w przedszkolach i w szkołach, nie tyle pod presją, ile ze względu na
oczekiwania rodziców, którzy też się stresują. To nic, że u jednych i drugich zwiększają się niepokoje i lęki neurotyczne, chociaż słabiej u dzieci
ambitnych i zdolnych, a silniej u mniej uzdolnionych. Te ostatnie rzadko
radzą sobie ze stresami. Stałą matrycą regulowania zachowań dzieci z takich rodzin jest motywowanie (zachęcaniem i nagrodami), a również dyscyplinowanie przez rodziców i nauczycieli: kontrolami, upomnieniami,
WSGE | 87
nękaniem itd.
W wypadku gdy dziecko-uczeń ma zbyt niskie wyniki i oceny, rodzice i nauczyciele są niezadowoleni. Wtedy ograniczają swobodę i czas na
zabawy. Systematyczniej kontrolują, a rzadziej korygują postępowanie
własne. W skrajnych sytuacjach mimowolnie etykietują dziecko epitetami: leniwy, egoistyczny, wygodny itd. Według M. Ziemskiej dziecko stale
korygowane traci poczucie własnej wartości, a ”zyskuje” poczucie winy.
Pogłębia je presja rodziców lub nauczycieli. Taka jednostka oddala się od
rodziców i rodziny, szukając jednocześnie akceptacji tam, gdzie ją przyjmą
i „zaadoptują”, do tego zachęcą do czegoś innego. Jednak zawsze go może
dręczyć pytanie, dlaczego rodzice nie chcą czy nie potrafią go zrozumieć
i udzielić pomocy? (M. Ziemska, Postawy rodzicielskie i ich wpływ na osobowość dziecka, [w:] Rodzina i dziecko, Warszawa 1979, s. 190).
Atmosfera się psuje w wypadku rozwodu. Na przykład matka z trojgiem dzieci po rozwodzie z bogatym biznesmenem znalazła się w sytuacji
rodziny ubogiej i chaosu. Gdy podzielono majątek, były mąż, ukrywając
swoje dochody, przestał się wywiązywać z obowiązków alimentacyjnych.
Rozwiedziona „tnie koszty utrzymania. Koniec z prywatną szkołą, dzieci idą do państwowej. Kursu szybkiego czytania nie będzie, lekcji języka
angielskiego również. Dwójka starszych dzieci nie będzie jeść obiadów
w szkole. A i tak na czynsz brakuje. Strach otworzyć skrzynkę pocztową”.
Tej już niepełnej rodzinie grozi staczanie się do rodzin ubogich. Będzie
musiała przystosować się do nowych form swobody i zwyczajów (Wojciech Staszewski, Dług. Magda z dużej aglomeracji, szczupła, młoda, zaradna, „Gazeta Wyborcza”, 22.12.2010).
Jeszcze dramatyczniejsze sytuacje mają dzieci niepełnosprawne fizycznie lub intelektualnie. Im trudno radzić sobie z deficytem miłości, szacunku, pomocy, swobodnych przejść itp. Małe mają szanse na uznanie. Ich
sukcesem jest każde np. udane przemieszczanie się z miejsca na miejsce,
wykonanie jakichkolwiek czynności. Ich karierą jest wejście na Kasprowy
Wierch itp. Często bywają relacje odwrotne. Po pierwsze- jest tak wtedy,
kiedy lekceważy się ich konsekwencje wewnętrzne, zmuszania się do rehabilitacji czy do ćwiczeń, rozwiązywania zadań szkolnych, za cenę ograniczania ich swobody czy interesującego spędzania wolnego czasu. A mają
go w nadmiarze, po drugie- gdy dewaluuje się ich sukcesy, bo rzekomo nie
są na miarę standardów pracy, a jeśli tak, to tylko jako wykonawcy prostych lub najprostszych czynności. W ich środowisku musi mieć wyraźne granice zewnętrzny przymus. Nie może wchodzić w grę pokonywanie
88 | WSGE
oporu za pomocą gróźb i presji psychicznych ani wzbudzanie obaw o swój
los lub wykluczenie z zespołu, ze szkoły za pomocą ironii, że taki czy inny
niepełnosprawny nadaje się tylko na „kucharza, szatniarza, ewentualnie
fryzjera”, a w żadnym wypadku na ochroniarza, listonosza czy kierowcy
autobusu itp.
3. Nadopiekuńczych- charakteryzującej się zarówno irracjonalną czułością, jak i ślepą miłością czy zazdrością. Przeważnie przesadzają z troską
o własne dzieci, a jeszcze bardziej o swojego jedynaka, których jest coraz
więcej. Często dzieje się to na granicy nieuzasadnionego lęku neurotycznego o los dziecka-ucznia. Będąc bezkrytycznymi, ulegają wobec różnorodnych zachcianek i żądań swoich dzieci. W takiej rodzinie uległość nie jest
cechą osobową dzieci. Przeciwnie, to rodzice ulegają dzieciom, a nauczyciele uczniom i pośrednio ustosunkowanym. Jedni i drudzy, troszcząc się
gorliwie, zastępują ich w kontaktach społecznych, również z innymi dziećmi. Często za nich mówią, za nich odpowiadają w imię „miłości”. W zakamarkach rodzicielskich kryje się poczucie ich własnego dobra, spokoju sumienia i z obawy przed „infekcją” antyspołeczną, społeczną, nadmiernym
zmęczeniem lub zdenerwowaniem (Opis dramatów i niechęć do sakralizacji rodziny znajdzie czytelnik w książce S. Forwaed, C. Buck. Toksyczni
rodzice, op.cit.).
Ciesząc się ich swobodą, dobrym samopoczuciem, tolerują ich bezczynność, a w trudnych sytuacjach wykonują za nich czynności. Także
odrabiają za nich zadania szkolne. Złączeni silnymi związkami emocjonalnymi kierują się bezgraniczną troską o bezpieczeństwo i przyszłość np.
jedynaka czy jedynaczki itd. Taka troska hamuje uspołecznienie a niekiedy
deformuje emocjonalny wizerunek dziecka do otoczenia. Także nadopiekuńczość zabarwia ambicje rodziców. Pisali o nich J. Pitkeathley i D. Emmerson, że np. „Rodzice jedynaków (ale nie tylko) zbyt wiele wymagają od
dziecka albo skupiają swoje oczekiwania i nadzieje na dziecku. Wkładają
w nie całą energię, aby był kimś a przynajmniej takim, jak oni są. Dając mu
wszytko co najlepsze, tego samego oczekują od niego albo żeby było zadowolone. Kierując się instynktami opiekuńczymi, oczekują od wychowawców niemal telepatycznego wczuwania się (empatii) w nastrój i pobudki
setek dzieci - czy coś złego się nie dzieje, właśnie z ich jedynakiem? Takie
relacje sprzyjają kształtowaniu się charakterów mniej zaradnych, a zarazem o poczuciu, że ma być wszystkim dla rodziców, a jeśli jest inaczej, „to
masz mieć poczucie winy”. A trwoga jest synonimem niepokoju nieokreślonego sytuacyjnie. Prócz tego jest przeżywaniem braku bezpieczeństwa,
WSGE | 89
zwłaszcza w rodzinie chaosu (Jill Pitkather i Dawid Emmerson, Jedynacy,
Warszawa 1995, s.296).
4. Rodzina chaosu - wyraża się w zmienności sytuacji, warunków materialnych, poczucia bezpieczeństwa i wzroście gotowości do reagowania
lękiem lub niepewnością, desperacją albo konfliktem. Chaos w starogreckim znaczeniu oznaczał zarówno „bezładną mieszaninę elementów materii, (…) jak i ciemną próżnię, „nierozum”, brak prawdy oraz piekło zła”. Ten
kierunek myślenia odzwierciedla współczesna interpretacja C. Bartnika.
Według niego chaos funkcjonujący w kręgach euro-atlantyckich obejmuje stan całkowitego bezładu i rozprzężenia: więzi rodzinnych i kontaktów
społecznych, nieprawdy i pędu do nieokiełznanego żądzami życia. Odrzucane są: „ład, rozumność, nielogiczność, prawda, dobro wyższe, piękno,
sprawiedliwość, religia, moralność, budowanie doskonałej osobowość” itp.
(Ks. prof. Czesław Bartnik, Między ładem a chaosem, „Nasz Dziennik”, 2324.2010).
Rodzice w grupie rodzinnej zmieniają co chwilę swoje oczekiwania
wobec dzieci i odwrotnie dzieci wobec rodziców. Przy biologicznym zagrożeniu, a przy zagrożeniu np. edukacyjnym lęk jest emocją o dużym
nasileniu. Obydwie strony są zdezorientowane. Nie wiedzą, czego tak
naprawdę mogą od siebie oczekiwać. Za to samo raz karzą, innego dnia
tego samego nie zauważają. Zmienne są wymagania i temperatury emocji.
W jednej chwili dobry humor zmienia się w groźny krzyk (M. Molicka,
Bajko-terpaia, Poznań 2002, s.64-61). Wściekłość wyzwala siłę do przeciwstawienia się niebezpieczeństwu lub uległość, gdy jest nadzieja na litość. Także jednostronna czułość deprawuje rodziny i proces wychowania.
W rodzinach chaosu brakuje trwałości przyjaznych uczuć między rodzeństwem a rodzicami. Są chwiejne między dziećmi w kraju a rodzicami
za granicą, często między samymi rodzicami i otoczeniem. Jedne rodziny chaosu są zagubione, zdezorientowane, bezradne, a inne skrajnie egoistyczne lub wręcz leniwe albo zbyt swobodne i beztroskie. Dzieci i rodzice
zachowują się według własnego uznania – rodzice w środowisku, a dzieci
w szkole i w domu. Nie mają respektu do wartości, reguł i udogodnień.
Każdy na swój sposób unika obowiązków, a jeśli je respektuje, to z uwagi
na własne dobro. Dzieci z takich rodzin są w przedszkolu: zdezorientowane i smutne, zaborcze lub uległe i nadpobudliwe. Według własnych możliwości korzystają z sugestii jednego z członków rodziny albo kolegów.
Mącą się w takiej rodzinie dialogi z monologami, milkną rozmowy
albo podnosi się ich ton. Wymiana sporadycznych opinii przeradza się
90 | WSGE
w kłótnie, a te we wrogość. Nie ma hierarchii wartości i reguł postępowania. Ostatecznie każdy robi to, co chce i co może. Dominują zmienne
oczekiwania stron wobec siebie. Stosunki są nieprzewidywalne: między
rodzicami a dziećmi i odwrotnie, między dziećmi a rodzicami, a potem
nauczycielami. Przez długi czas dzieci są pobudzane sprzecznymi sygnałami, informacjami i „rozproszonymi” wartościami, formami wyrażania
uczuć, a w konsekwencji chaotycznymi czynnościami opiekuńczymi i wychowawczymi, o ile takie są. Inną cechą tych rodzin jest wzajemna obojętność, nasycona chłodem uczuciowym wszystkich jej „aktorów” - wszystko
jedno kto, jak i kiedy to i to zrobi, „nie przejmuj się, bo to bez znaczenia„
lub że „zachowanie dziecka i rodziców nie musi budzić specjalnego zainteresowania”. Wszystkim obojętny jest wzajemny los. Nie ma rozczarowania
z powodu porażek. Jest chłód, obojętność i brak wzajemnych oczekiwań.
Nie ma też odwagi w sieci niewidzialnych rąk rynku (Dyskusyjną, ale interesującą wypowiedz znajdzie czytelnik także o okrawaniu budżetu szpitali
dziecięcych. Ks. prof. Czesław S. Bartnik, Między ładem a chaosem, „Nasz
Dziennik”, 23-24.01.2010).
W planach życiowych mała jest przestrzeń dla twórczego i konstruktywnego korzystania z wolności i swobody ani zrozumienia dla kontroli
ze strony otoczenia i rodziców. W warunkach braku perspektyw spokój
osobisty jest cenioną wartością. Nie niepokoją ich plotki i pogłoski ani frustruje. Rodzice w imię spokoju godzą się na wymuszanie przez dzieci zachcianki lub odwrotnie. Strony traktują takie roszczenia, jak rekompensaty
za brak miłości, przytulania i pocałunków, współczucia i zainteresowania
ich problemami. Są to rodzaje zadość uczynienia za to, że „nie są kochane,
akceptowane i bezpieczne, tak jak inne dzieci” (Szerzej na ten temat pisze
M. Molicka, Bajko-terapia. O lękach dzieci i nowej metodzie terapii, Media
Rodzina, Poznań 2004).
5. Toksycznej destrukcji - sprowadzającej się do wzajemnego nasycania relacji toksynami przez rodziców, częściej przez ojców („jad wydalany
przez komórki bakteryjne do środowiska”), ewentualnie teściów lub starsze rodzeństwo. Oni zmuszają dzieci do odbioru skrajnie nieprzyjemnych
bodźców do zachowań aspołecznych oraz sygnałów: obojętności, chłodu
emocjonalnego, poniżającej dezaprobaty, lekceważenia, znoszenia dominacji, gniewu i potępienia, kar i trwałej przemocy a rzadko łagodności
i zrozumienia. W takiej rodzinie nie ma przestrzeni dla: litości ani empatii,
zaufania jako ogniw spajających rodzinę. Nie ma współpracy ani współczucia, nie mówiąc o miłości rodzicielskiej. Na podorędziu jest podejrz-
WSGE | 91
liwość, gniew, przemoc i zemsta, kłamstwo i obłuda, a przede wszystkim
symbioza przymusu z przemocą.
Zresztą deficyt zaufania wykracza poza rodziny. Z badań wynika,
że prawie każdy Polak „sądzi, że nie zna nikogo spoza rodziny, z kim mógłby współpracować”, a 70 proc. sądzi, że „przeszkodą jest brak zaufania”
itd. „Toksyny” podejrzeń, zawiści, wśród tego typu rodzin, utrudniają lub
wręcz uniemożliwiają realizację potrzeb: bliskości i czułości, współczucia,
sympatii i porozumienia. Przeciwnie rozszerzają przestrzeń podejrzeń, nakazów i zakazów, konfliktów, wrogości, frustracji itd. W rezultacie funkcjonuje przeświadczenie, że jest tylko jedna prawda, a kłamstw, plotek
i pogłosek może być więcej. Najważniejsze jest posłuszeństwo i uległość
bez względu na wszystko.
Od innych typów rodzin odróżnia je skala przemocy. Przemoc staje
się „wyznaniem wiary”, to jest jedynym stylem sterowania rodzinnego. Jest
efektywna, gdy funkcjonuje jako mechanizm egzekwowania woli rodziców
lub woli starszego rodzeństwa. Rodzice nie akceptując siebie, nawet nie
podejmują się ukierunkowującego uczenia obowiązków i dyscypliny czy
form swobodnego zachowywania się. Karzą, bo inaczej nie potrafią. Liczą na efektywność kar. Ten model ilustruje wypowiedź S. Forwarda i C.
Bucka: „Mnie wychowano rózgą z drewna orzechowego. Lanie od czasu
do czasu zupełnie mi nie zaszkodziło, (…) muszę wzbudzić w nim strach
przed Bogiem” albo „Ona musi wiedzieć, kto tu rządzi” czy też „On musi
wiedzieć, co mu wolno, to będzie posłuszny”. Zazwyczaj tacy wychowankowie ukrywają przykre przeżycia lub je minimalizują. Tak np. uczynił
niejaki Gordon mówiący: „Oczywiście, że ojciec mnie bił, ale robił to tylko
dlatego, aby utrzymać mnie w ryzach. Nie rozumiem, co to ma wspólnego
z rozpadem mojego małżeństwa”. Dzieje się tak mimo że prawo rodzinne
nagannie kwalifikuje toksycznych rodziców. Osłania dzieci, a częściej ich
matki przed ojcami stosującymi przemoc, fizyczną i psychiczną samowolą
oraz przed biciem ukrywanym, przemilczanym i upokarzającym ofiary.
Powtarzając myśl, toksyczni rodzice akceptują tylko siebie. Będąc
zwolennikami samowoli w wychowaniu, zabezpieczają dyskrecję zastraszaniem lub zawstydzaniem dzieci lub żonę albo odwrotnie żony czy teściów. Karzą donosicieli jak ”zdrajców”. Karzą dzieci, gdy coś jest nie tak
albo gdy inaczej nie potrafią. Zazwyczaj ofiary, np. rodziców, ukrywają
przykre przeżycia lub nie chcą ich wiązać ze swoją osobowością.
W takiej rodzinie miłość, zaufanie, pomoc, wyręczanie czy szacunek
są najwyżej epizodami bezpośrednich styczności. Z nimi bowiem współ-
92 | WSGE
grają agresywno-opresyjne oddziaływania pseudo-wychowawcze w postaci przekupywania, nęcenia a nawet zastraszania, grożenia pięcioma rodzajami agresji:
- fizycznej - charakteryzującą się pobiciem, zranieniem, gwałtem, zabójstwem, rabunkiem, niszczeniem mienia itp.,
- werbalnej publicznie - znieważającej, uzasadniającej fałszywe oskarżenia, żądania, podburzanie innych do walki itp. Najwyższą formą tego
rodzaju agresji jest tzw. ofensywa psycholo­giczna,
- werbalnie ukrytej - polegającej na w atakowaniu innych osób poprzez puszczanie w obieg złoś­liwych pomówień, plotek i pogłosek oraz na
tworzeniu nieformalnych klik mających na ce­lu wyrządzanie szkody interesom dzieci i rodzicom,
- sabotażowej - wyrażającej się w umyślnym utrud­nianiu lub udaremnianiu współpracy, w pomniejszaniu jej efektów i w celowym komplikowaniu problemów, od których rozwiązania zależą rezultaty wychowawcze
lub dydaktyczne,
- unikowej - będącej środkiem szkodzenia innym, izolowaniu siebie
lub innych, by nie podejmować współpracy, utrudniania kontaktów itp.
(Henryk Białyszewski, Teoretyczne i metodologiczne problemy sprzeczności
i konfliktów społecznych, Warszawa 1980, s.67-68).
6. Ubóstwa- charakteryzującego się poczuciem niedostatku rodzinnego,
wykształcenia, kwalifikacji i degradacji społecznej, najczęściej nie z własnej winy. Mniej więcej wiadomo, ile m. kw. przypada na jednego członka
ubogiej rodziny. W Polsce w 2010 roku jeden obywatel miał 24 m kw.,
a w Unii 50 m a w nowej Unii zaś 30 m. W tym wyliczaniu nie uwzględnia
się różnic wynikających z metrażu mieszkań apartamentowych. A wiadomo też, że „ponad połowa młodych małżeństw nie ma własnego mieszkania i że prawie 30 proc. mieszka w wynajmowanych lokalach a ponad 10%
w mieszkaniach rodziców i krewnych itd. To są wskaźniki przeciętnych
rodzin. Nie wiadomo, jak mieszkają rodziny ubogie i bezdomne (Andrzej
Leszyk, Z mamusią aż po grób, „Przegląd”, 14.11.2010). Ich biedę opisał
w grudniu 2010 roku prof. K. Zemanem w sposób następujący- łódzkie
dzieci „z enklaw biedy w samym centrum (…) żyją w strasznych warunkach: bez łazienek, centralnego ogrzewania, z grzybami na ścianach. Ich
dzieci chorują z biedy”, a od siebie dodam, że prawdopodobnie same określają zakresy swojej swobody i form przymuszania się wobec głodnego
rodzeństwa. Kiedy trafiła do szpitala dziewczynka mająca trzynaście lat,
WSGE | 93
„bardzo rezolutna (…) pytana o warunki domowe, powiedziała: „No, śpimy w jednym łóżku”. Ale kto? -pytamy. „No, cała rodzina” (Zamieszkałam
z synem w szpitalu. Wywiad Agnieszki Domanowskiej, Białystok, „Gazeta Wyborcza”, 7.12.2010; Także: Chore z biedy dzieci. Rozmowa z prof.
Krzysztofem Zemanem, „Gazeta Wyborcza”, 7.12.2010).
Dzieci z ubogich rodzin mają minimalne szanse na sukcesy, chyba
że urodzą się z wyjątkowymi predyspozycjami (wyposażeniem dziedzicznym) intelektualnymi i emocjonalnymi, a prócz tego znajdą pomocną rękę
i nie tylko socjalną. Sytuacje ich komplikuje rynek pracy, zwłaszcza lokalny a nie metropolitalny. Praca jednego z rodziców nie czyni przełomu
w rodzinie, a jeśli gdzieś pracuje samotna matka, to musi sama opiekować
się i wychowywać dzieci. Jedna z matek mówiła, że gdy syn zachorował,
musiała zrezygnować z pracy. „Utrzymujemy się z jednej pensji męża, bo
nie przysługuje żadna pomoc ze strony państwa…”. Takie rodziny cierpią,
bo są biedne a bywa, że chore lub izolowane w szkole.
Są i takie dzieci, które mają obowiązki. Dojrzewają, opiekując się
młodszym rodzeństwem. Prócz tego niektóre przestrzenie są zamknięte
dla części dzieci w dużych miastach. Osiedla „apartamentowe” utrudniają dostęp do ogrodzonych piaskownic, zamkniętych placów zabaw, chyba
że do otwartych psich wybiegów z resztkami ich „odchodów”.
W miastach jest dużo przedszkoli a potem szkół, chociaż zbyt mało
w stosunku do potrzeb blisko położonych. Na wsiach jest natomiast sytuacja odwrotna. Uczestniczy w przedszkolach tylko koło 30 proc. dzieci.
Zresztą to nie są jedyne bariery utrudniające upodobnianie się tych dzieci
do poziomu średnich standardów szkolnych, kulturowych oraz standardów zachowań i życia. W teorii mają dużo wolności i swobody, bo już od
dawna nie pasą gęsi ani krów. W praktyce są inne uwarunkowania swobód.
Świadczy o tym wypowiedź jednej z matek: „Daleko jest do gimnazjum,
będzie z 8 km. PKS dawno tędy nie jeździ, dzieci rano wozi gimbus, za który płaci gmina. Rodziców nie zabiera, pójdzie więc pewnie do miasteczka
pieszo, jak zawsze”. Z tych i z wielu innych powodów te dzieci i te matki
słabiej odczuwają ewentualną przemoc niż ciężar obowiązków, jakim jest
mąż alkoholik (Grzegorz Piechota, Z dala od autostrady, „Gazeta Wyborcza”, 16-17.10.2010).
Rodzice nie dysponują takimi środkami, jak: podręczniki, słowniki,
kalkulatory, komputery i komórki a czasami miejscami na uczenie się.
Nie potrafią również podpowiadać lektur zastępczych, a wcześniej dziecięcej literatury. Nie radzą sobie z uczeniem zapamiętywania, z zachęca-
94 | WSGE
niem i korygowaniem pomyłek. Będąc ubogimi, nie korzystają z pomocy korepetytorów, nie mówiąc o Internecie itp. Z tych i innych powodów
utrzymuje się dystans a niekiedy wręcz przepaść między dziećmi z rodzin
sukcesu w miastach i wsiach. Wciąż jest niewydolny polski system opieki
pomocy rodzicom i dzieciom. Tylko 2 proc. dzieci wiejskich ma szanse
na żłobek a 30 proc. na przedszkole, nie wspominając o skutkach w sferze
emocjonalnej i zdrowotnej.
Wyprowadzenie ze szkół pediatrów, higienistek, stomatologów i lekarzy uniemożliwia wczesne rozpoznanie: psujących się zębów i ich leczenie,
płaskostopia wpływającego na stawy biodrowe, a „w konsekwencji na kręgosłup. Tam brak jest pomocy psychologicznej, medycznej, komunikacyjnej i bezpieczeństwa nie tylko na drogach. Wiele zależy od typu rodzin:
wielodzietnych, zastępczych, zrekonstruowanych, niepełnych, jedynackich, konkubenckich, pedofilskich i kazirodczych, ale również od atmosfery (smutku i radości), miłości i rozczarowania, przeżyć w kontaktach
z rynkiem, wolnością, swobodą i miłością, nienawiścią i przebaczaniem,
obowiązkiem, kłamstwem i prawdą, cierpliwością pomocniczością władzy
itd. Nie wystarczy narracja sakralizująca np. miłość każdej rodziny, jakby
nie było miłości ślepej, pełnej nienawiści, interesownej, zazdrosnej i nieufnej. Te fakty stawiają w innym świetle swobodę i wolność, tolerancję
i odpowiedzialność. Wśród wielu rodzin ceni się też uległość i konformizm,
bezkrytyczne przystosowywanie się do sytuacji (socjalizacja), fanatyzm, cynizm i dyskrecje, przemilczanie i oszukiwanie również samych siebie itd.
(piszą o nich np. Suzan Forward, Craik Buck, Toksyczni rodzice, Poznań
1989, s.9 i 143).
Wyżej zarysowane imperatywy upoważniają do stwierdzenia, że teoria wychowania rodzinnego ”w rękach wychowawców” ma zarówno ułatwiać praktykę edukacyjną i socjalizacyjną oraz przezwyciężać dylematy
wynikające ze swobód i przymusów, lenistwa i obowiązków, jak i skłaniać
do stałej refleksji o racjonalności i efektywności tych i innych mechanizmów, form i metod wychowania w rodzinach normalnych, gdzie przebiega wszystko zgodnie z poprawnością pedagogiczną.
Oczywiście nie chodzi tylko o spory wokół interpretacji roli pedagogiki czy o przeciwstawianie wychowania człowieka-wychowaniu obywatela
konkretnego państwa bądź tylko Polaka patrioty, przemilczając walory Litwina, Czecha, Roma oraz już obywatela UE itp. W krajach UE, ale również już w III RP”, przestają zadowalać definicje wychowania głównie jako:
- patrioty i obywatela jednego państwa,
WSGE | 95
- jednokierunkowe wpływanie rodziców czy wychowawców na: wychowanków, uczniów, wyborców, pracodawców i pracobiorców,
- uzasadniające przydatność indoktrynacji, urabiania osobowości
zgodnie z panującym a tym bardziej narzucanym ideałem wychowawczym: tradycyjnymi wartościami i doktrynami politycznymi, światopoglądowymi i „metodami.
- bezstresowej swobody albo totalnego przymusu stosowanego przez
dorosłych wobec dzieci by mogły żyć bezkonfliktowo w państwie jako organizacji przymusu oraz w świecie, przecież nie wolnym od przemocy.
Owym anomaliom słabo przeciwstawiają się psychologiczne i socjologiczne remedia. Na przykład P. Louart zaliczał do nich luki w mechanizmach wychowania i kształcenia i metodach stosowanych przez:
nauczycieli w praktyce zawodowej. Zwrócił uwagę na: deficyty w komunikowaniu się partnerów w procesie wychowania, na powierzchowność
uspołeczniania grup i rozwiązywania konfliktów, „łącznie z mechanizmami prowadzenia rozmów dotyczących selekcji lub oceny uczniów i kształcących się pracowników”. W tej strategii chodziło i chodzi o podejmowanie decyzji słusznych i rozsądnych z punktu widzenia technicznego, a od
siebie dodam, że również wychowawczego: wstrzymać się albo odroczyć,
zmienić, a niekiedy nawet odrzucić to, co wywołuje skutki negatywne, co
psuje atmosferę (nieufność podejrzliwość) lub pobudza do „oporu przed
realizacją” wartości ogólnoludzkich (Pirre Louard, Kierowanie personelem
w przedsiębiorstwie, Wyd. Poltext, Warszawa l997, s. 30-31).
Rodzice i nauczyciele są niezadowoleni, gdy uczeń-dziecko ma niskie
oceny. Wtedy ograniczają swobodę i czas na zabawy. Są niezadowoleni
z dzieci zaliczanych do leniwych. Takich kontrolują systematyczniej, lecz
rzadziej prostują błędy własnego postępowania. W sytuacjach poważnych
odruchowo etykietują dziecko mianami: leniwy, egoistyczny, wygodny
itd. Według M. Ziemskiej nawet dziecko korygowane stale traci poczucie
własnej wartości, a presja pogłębia poczucie winy. Taka jednostka oddala
się od rodziców i rodziny, a jednocześnie szuka przyjaźni tam, gdzie jest
akceptowana i do czego ją jedynie zachęcamy. Trapi go pytanie, dlaczego
rodzice nie chcą czy nie potrafią go zrozumieć i udzielić pomocy? (E. Erazmus, Lenistwo barierą awansów i karier czy szansą na sukcesy, [w:] Journal of Modern Science. Zeszyty Naukowo-Dydaktyczne, tom 1/1/6/2009;
także: M. Ziemska, Postawy rodzicielskie i ich wpływ na osobowość dziecka,
[w:] Rodzina i dziecko, Warszawa 1979, s. 190).
96 | WSGE
- nadopiekuńcza- charakteryzująca się zarówno ślepą czułością i miłością wobec własnych dzieci, niedostrzegająca ich mankamentów, jak
i przesadną troską o ich los, ich samopoczucie i zdrowie, często na granicy nieuzasadnionego lęku neurotycznego. Nadopiekuńczy rodzice są
bezkrytyczni. O swoje dzieci dbają prawie absolutnie. Strzegąc, zastępują je w kontaktach społecznych i z innymi dziećmi rzekomo w imię ich
„dobra”. W ten sposób utrudniają uspołecznianie się. Ochraniają działalność dziecka czy już ucznia z obawy przed przeziębieniem, nadmiernym
zmęczeniem lub zdenerwowaniem. Złączeni silnymi związkami emocjonalnymi, np. z jedynakiem, kierują się bezgraniczną troską o jego bezpieczeństwo, przyszłość itd. Taka troska hamuje, deformuje emocjonalny wizerunek dziecka w jego otoczeniu. W sumie nadopiekuńczość zabarwiają
ambicje rodziców. Pisali o nich J. Pitkeathley i D. Emmerson, np. „Rodzice
jedynaków (ale nie tylko) zbyt wiele wymagają, skupiają wszystkie swoje
oczekiwania i nadzieje na dziecku. Wkładają w nie całą energię. Dając mu
wszystko, co najlepsze, tego samego oczekują od niego.
- obojętna - nieokazująca zainteresowania swoimi dziećmi ani nietroszcząca się o ich sukcesy i porażki. Bywają też zwolennikami bezstresowego wychowywania. Są nieczuli, niewrażliwi, chłodni oraz emocjonalnie
obojętni. Nie mają wielkich oczekiwań. Ciesząc się własną swobodą i dobrym samo poczuciem, tolerują ich bezczynność. W trudnych sytuacjach
wykonują za nich czynności- odrabiają za nich zadania szkolne albo powierzają korepetytorom funkcje edukacyjne.
- chaosu - rozumianego jako stan całkowitego bezładu i rozprzężenia
więzi rodzinnych i kontaktów społecznych, przyjaznych uczuć między
rodzeństwem, a często miedzy samymi rodzicami i otoczeniem. W takiej
rodzinie każdy zachowuje się według własnych reguł. Podobnie może być
w szkole i w domu dziecka, np. w Sułowie „…był sajgon- 20 dzieciaków
jak szara masa, nikt nie pomaga w nauce, taka wolna amerykanka, każdy robi, co chce. Starsi nagminnie kradli jedzenie młodszym w stołówce.
Trzeba było chronić młodsze rodzeństwo” (Agnieszka Czajkowska, Byleby
nie wrócić do domu, „Gazeta Wyborcza”, 30.12.2010).
Dzieci z tych rodzin są w przedszkolu zdezorientowane: bezradne,
smutne lub zaborcze i nadpobudliwe. Z kłopotami radzą sobie według
własnych ocen i możliwości lub sugestii jednego z członków rodziny albo
kolegów. W takich sytuacjach mącą się dialogi z monologami, milknie rozmowa albo podnosi się jej ton, a wymiana opinii przeradza się w kłótnię.
Nie ma hierarchii wartości i reguł postępowania. Ostatecznie każdy robi
WSGE | 97
to, co chce i co może. Dominują zmienne oczekiwania stron wobec siebie. Stosunki są nieprzewidywalne: między rodzicami a dziećmi i odwrotnie, między dziećmi a rodzicami, potem nauczycielami. Przez długi czas
dzieci są zdezorientowane sprzecznymi informacjami i „rozproszonymi”
wartościami, poziomem egzystencji i formami wyrażania uczuć, a w konsekwencji chaotycznymi czynnościami opiekuńczymi i wychowawczymi,
o ile takie są. Inną cechą tych rodzin jest wzajemna obojętność, nasycona
chłodem uczuciowym wszystkich jej „aktorów” -wszystko jedno kto, jak
i kiedy to i to zrobi”, „nie przejmuj się, bo to bez znaczenia”. Wszystkim
obojętny jest wzajemny los. Nie ma rozczarowania z powodu porażek.
Jest chłód, obojętność i brak realizacji wzajemnych oczekiwań. Nie ma też
wielkiej radości z sukcesów własnych i dzieci.
Tych rodzin nie niepokoją plotki i pogłoski ani frustruje. Rodzice
w imię spokoju godzą się z wymuszaniem zachcianek przez dzieci. Traktują roszczenia dzieci jako rekompensaty za brak miłości, zainteresowania
ich problemami i za to, że „nie są kochane, akceptowane i bezpieczne, tak
jak inne dzieci” (Szerzej na ten temat pisze M. Molicka, (Bajko-terapia.
O lekach dzieci i nowej metodzie terapii, Media Rodzina, Poznań 2004).
Uwagi końcowe
Wyjątkowe są sytuacje dzieci niepełnosprawnych. A one są we wszystkich typach rodzin. Ich przeżycia bywają dramatyczniejsze w porównaniu
z dziećmi pełnosprawnymi lub niesprawnymi rodzicami. Ich sukcesem
jest każde swobodne przemieszczanie się czy wykonywanie jakichkolwiek
obowiązków itp. Jest tak wtedy, kiedy nie lekceważy się ich wysiłku rehabilitacyjnego, respektuje prawa do swobodnego zachowania a zarazem
interesującego spędzania wolnego czasu. Zazwyczaj mają go w nadmiarze,
zwłaszcza gdy nie dewaluuje się ich małych sukcesów lub gdy się im nie
wmawia, że tacy nadają się do pracy jako wykonawcy prostych przedmiotów lub najprostszych operacji umysłowych.
Na tej przestrzeni przymus musi mieć granice na rzecz swobody. W grę
tu nie wchodzi pokonywanie „oporu” za pomocą gróźb, presji i nacisków
psychicznych ani publiczne wzbudzanie obaw o ich los lub ironizowanie,
że taki czy inny niepełnosprawny nadaje się tylko na krawca, a w żadnym
wypadku na informatyka, ochroniarza, listonosza czy kierowcę autobusu. Twórcze i konstruktywne korzystnie z wolności i swobody sytuuje się
przeważnie na dalszych planach celów życiowych: własnych lub szkolnych
98 | WSGE
dzieci. W wychowaniu i uczeniu ma się na uwadze ich wolę i umiejętności
przystosowywania się do trudnych warunków. Spokój osobisty jest najwyższą wartością dla tych dzieci i uczniów, którzy mają optymizm i zachowują
się poprawnie bez nadmiernej troskliwości. Większy błąd się popełnia, gdy
na gruzach ”starej” pedagogiki i teoriach wychowania chce się stworzyć
„nową”, bardziej rygorystyczną i anektującą wychowanie dla siebie jako
jednie uprawnionej i będącej w opozycji wobec wszystkich poprzednich.
W języku pedagogiki normatywnej rodzina występuje jako idealny
podmiot więzi społecznych. Toteż rodziny jawią się jako instytucje zdolne
do:
- podmiotowego traktowania dzieci, młodzieży i uczniów dorosłych
w zależności od rodzaju relacji miedzy wychowawcami a wychowankami,
- rozumienia dzieci, bo ich zachowanie kształtują stosunki rodzinne
w: relacji rodzice-dzieci, dzieci-rodzice, uczeń-nauczyciel, szkoła-rodzice
i uczniowie itd.,
- respektowania zasady komunikacji międzyludzkiej, w kontekście
dziecka samodzielnie np. zwlekającego z odpowiedzią, z definiowaniem
słów, wyczekiwaniem na to, co powie druga osoba,
- pozbywania się przez rodziców przyzwyczajeń i form będących: barierami komunikacyjnymi, moralizowaniem, ograniczaniem swobody
wyboru kolegów, ostrzeganiem, polecaniem, a nie informowaniem, dyskutowaniem, korygowaniem, perswadowaniem, krytykowaniem, ale nie
ośmieszaniem kosztem słuchania, przemilczaniem i potwierdzaniem czy
zachęcaniem i tolerowaniem błahostek,
- akceptowania dziecka (wychowanka lub ucznia) nie tylko wtedy, kiedy ono zachowuje się wzorowo, ale również wówczas, gdy w okresie dorastania staje się niezależne, a nawet krnąbrne.
Wyżej zarysowane imperatywy upoważniają do stwierdzenia, że teoria wolności swobody, przymusu i obowiązków, służy zarówno praktyce
edukacyjnej i socjalizacyjnej, jak i stałej refleksji o racjonalności i efektywności metod, a nie tylko skuteczności wychowania w rodzinie. W UE, ale
również już w ”nowej” Polsce, przestają zadowalać definicje tolerujące:
- jednokierunkowe, a tym bardziej indoktrynujące wpływanie wychowawców na wychowanków, tak jak polityków na wyborców czy
pracodawców na pracobiorców,
- sugestie „urabiania” osobowości zgodnie z panującym ideałem wychowawczym: tradycyjnymi wartościami i doktrynami politycznymi,
WSGE | 99
światopoglądowymi oraz formami i „metodami”,
- wszelkie formy przemocy wobec dzieci ze strony dorosłych.
Owym anomaliom słabo przeciwstawiają się psychologiczne i socjologiczne oraz prawne remedia. P. Louart zaliczał do nich: luki w mechanizmach socjalizacji, w metodach wychowania i kształcenia, stosowanych
przez nauczycieli, deficyty w komunikowaniu się partnerów w procesie
wychowania, powierzchowność uspołeczniania jednostek i grup oraz luki
w rozwiązywaniu sytuacji trudnych, konfliktowych, deprywacji „łącznie
z mechanizmami prowadzenia rozmów dotyczących selekcji lub oceny
uczniów i dokształcających się pracowników”. W tej strategii chodziło
i chodzi o podejmowanie decyzji słusznych i rozsądnych: wstrzymać się
albo odroczyć, zmienić, a niekiedy nawet odrzucić to, co wywołuje skutki
negatywne, co psuje atmosferę (nieufność, podejrzliwość) lub pobudza do
„oporu przed realizacją”. Stąd wymóg- oni muszą usuwać i przezwyciężać
ujemne wpływy środowiskowe i rodzinne z równoczesnym nadawaniem
takich impulsów dodatnich, które wpływają na wychowanków (Pirre Louard, Kierowanie personelem w przedsiębiorstwie, Wyd. Poltext, Warszawa
l997, s. 30-31).
Nie współgra z powyższym mechanizmem jednostronna strategia
szkół trzymania rodziców na długość kija: kontaktowanie się nauczycieli
z rodzicami „wtedy, gdy trzeba załatwić tańszy autokar na wycieczkę, pomalować salę lekcyjną lub złożyć się na nowe szafki. Tacy, którzy wymagają
od szkoły, by solidnie spełniała swoje zadanie, są niewygodni” (Olga Szpunar, Jarosław Sidorowicz, Rodziców trzymamy na długości kija, „Gazeta
Wyborcza”, 28.12.2010).
To samo można powiedzieć o nagminnym wzywaniu ich do szkoły.
Jest to popularny środek presji i nacisku oraz dyscyplinowania uczniów,
obok wpisów do dzienniczków uczniowskich. Wówczas odnieść można
wrażenie, że sam nauczyciel nie uwzględnia sugestii znajdujących się teorii
wychowania i w doktrynie praw i obowiązków dziecka i ucznia. Woli przekazywać władzy rodzicielskiej swoje obowiązki. Są też relacje odwrotne.
To rodzice przenoszą na nauczycieli odpowiedzialność za brak sukcesów
uczniów: mniej zdolnych, bardziej krnąbrnych i bardzo zdolnych. W katalogu form jest zwyczaj zaniżania stopni z przedmiotów za złe zachowywanie się. Wówczas dochodzi do konfrontacji swobody z obowiązkami,
zachowań destrukcyjnych z ekspresją wartości, demokratycznych form
z autorytarnym spożytkowania swobody- dydaktyczną presją obowiązków, książek i komputerów, zabaw i wycieczek, dodatkowych zajęć. (Słow-
100 | WSGE
nik języka polskiego PWN, Warszawa 1995).
Oczywiście swoboda może być i bywa barierą celowej aktywności
a zarazem przyczyną spowolnienia twórczych czynności dzieci na rzecz
bierności i bezczynności, zabaw, rozrywek i gier komputerowych lub młodzieżowych gier hazardowych. Wtedy zbyt swobodne dzieci i np. uczniowie gimnazjum tracą orientację w gąszczu „planktonu” medialnego i rynkowych reklam, tracą umiejętność wyodrębniania wartości i odróżniania
ich od mniej ważnych, nie mówiąc o przewidywaniu następstw swojego
postępowania. A jest niezbędna równowaga między ograniczaniem się samemu a indywidualnym korzystaniem ze swobody (E. Erazmus, Lenistwo
barierą awansów i karier czy szansą na sukcesy, op.cit.)
Jeśli idzie o formy, metody i środki swobody, to pozytywne miejsce
zajmuje sokratesowskie podejście do metody heurystycznej, upraszczając
jego intencje do prawdy bez gotowych rozwiązań. Z tym wiąże się prawo
do ekspresji, partnerstwa i dialogów, uśmiechów i przyjaznego pobudzania partnerów. Oznacza to w kontekście współczesnym zachęcanie dzieci
i przyjaciół do samokontroli i samooceny, do pomagania i nagradzania,
współpracy i spontanicznego komunikowania się, dyskutowania i wypowiadania poglądów, krytykowania i negocjowania, akceptowania i chwalenia. Warto nadmienić, że innym wyzwaniem jest globalizacja, która dla
wielu rozluźnia przestrzeń do swobodnego poruszania się na kuli ziemskiej, a innych marginalizuje: kulturowe, bariery językowe, edukacyjne,
rasowe czy religijne. Rodzice, którzy mają małą wiedze o roli swobody,
koncentrują uwagę na przymusie i obowiązkach, zaś ci, którzy przeceniają swobodę, nie kształtują poczucia obowiązków. Ale są i tacy, którzy raz
zmuszają, a innym razem zwalniają z obowiązków lub przymusu, licząc
na procesy socjalizacyjne. Zawęża to swobodne komunikowanie się rodzinom ubogim, zwłaszcza rodzicom i dzieciom z minimalnym ”kapitałem”
społecznym (E. Erazmus, Edukacja a sukces zawodowy, Warszawa 1999,
s.117-118).
Również nauczyciele skłaniają się do rezygnacji z bezpośrednich styczności na rzecz uczenia na odległość. Liczą nie na indywidualne predyspozycje dziecka, na ich mechanizmy wewnętrznego sterownia: na schematy
poznawcze (inteligencję umysłową i emocjonalną), na sceptycyzm i kreatywność na miarę „wzorca” literackiego, a nie na to, że jakoś to będzie.
Oczywiście teoria przymusu i swobody w wychowaniu i nauczaniu jest zawsze zabarwiana ideologią i osobistymi interpretacjami wartości - autonomii, prestiżu, karier itd. To ideolodzy i politycy, jak na razie, nanoszą swoje
WSGE | 101
przekonania na „mapy” przymusu i swobody, a przy okazji na obywateli
i ich dzieci. To nie człowiek jest najważniejszy, ale biznesmen, nie obywatel, ale polityk i wyborca, nie pracobiorca, a menedżer i wykwalifikowany
urzędnik, pracobiorca, biznesmen i klient oraz konsument. Te „ideały”
nanoszą na swoją mapę interesów. Ci najbogatsi natomiast aspirują do
bycia obywatelami świata, jakiegoś kontynentu albo najpierw katolikami–
patriotami, a ewentualnie potem sceptykami, Polakami, Ukraińcami, Litwinami itd. Zaś rzecznicy pluralizmu ideowego dążą do naruszenia, za
pomocą mediów, szkoły, metod wychowania i samowychowania, paradygmatu jednowymiarowego modelu jednostki. Ma to być osobowość zdolna
do samodzielnego podejmowania decyzji i odpowiadania za ich realizację
idei wolności i obowiązków na miarę współczesnej cywilizacji, skazanej
rzekomo na chaos, relatywizm norm moralnych i obyczajowych.
W tej koncepcji nie ma przyzwolenia na nagminne:
- odwoływanie się szkoły do rodziców,
- wpisywanie do dzienniczków uczniowskich,
- presje i nacisk oraz dyscyplinowanie nimi uczniów,
- lekceważenie przez nauczycieli teorii wychowania, praw dziecka
i ucznia.
Także nie ma przyzwolenia na relacje odwrotne: przenoszenia przez
nauczycieli odpowiedzialności mniej zdolnych uczniów za brak sukcesów.
Są szkoły i nauczyciele, którzy niechętnie korzystają z prawa i obowiązku
do pobudzania podopiecznych zachętami, wyznaczaniem zadań na miarę
ich zdolności i aktywności Wolą przekazywać krnąbrnych uczniów innej
władzy i to często takiej władzy, która stosuje bardziej „wzbogacone” formy
przymusu - obniżanie stopni z zachowania, z przedmiotu lub używania
epitetów, uciekania się do ironii oraz ośmieszania wychowanków- uczniów
etykietami.
To oznacza - po pierwsze - że przymus w szkole ma także charakter indywidualny. Po drugie, że akty przymusu różnią się w percepcji np.
chłopców, mężczyzn od percepcji dziewcząt i kobiet. Dziewczęta charakteryzują się pilnością w uczeniu się. Być może w ten sposób rekompensują
rodzinne i społeczne dylematy. Konkretyzując myśl, powtórzę, że osoby
płci męskiej są bardziej skore do przemocy fizycznej, a dziewczęta do werbalnej. One częściej i sprawniej posługują się złośliwościami, plotkami
i zazdrością, płaczem itd. Im rzadko mieści się w głowach otwarta przemoc. Wolą uciekać się do środków psychologicznych przy przeprowadza-
102 | WSGE
niu swojej woli. Jest to dość istotna informacja. Kobiety przecież dominują w systemie edukacyjnym, w stosunkach sąsiedzkich itd. Ale wśród
dzieci np. z rodzin chłopskich ta tendencja ulega odwróceniu. Być może
jest tak dlatego, że chłopiec na wsi jest poddawany ostrzejszym treningom
posłuszeństwa niż dziewczęta. Pominę charakterystykę zróżnicowania ról
wśród miejskiej populacji.
Kończąc, warto przypomnieć, że przymus stosowany w rodzinie i wobec uczniów ma inny wydźwięk w szkole podstawowej czy liceum, a jeszcze inny w miejscu pracy. Ponadto dla jednych i drugich inne są obowiązki
szkolne, od których nie mogą się uwolnić. Ich miejsce w szkole wyznacza
ustawa i inne normy prawa oświatowego. Zatem czym innym jest przymus, gdy chodzi o aspiracje rodziców czy opiekunów, a czym innym jawią
się w interpretacjach uczniów. Ponadto nie zdziwi nikogo zdanie, że akty
przymusu nie rozkładają się nie równomiernie w przestrzeni środowiskowej i rodzinnej. Poza szkołą jest zawsze inna hierarchia dla wolności,
swobód i przymusu niż w domu. Również w szkole, w firmie itp. znajduje
się jakiś fragment przestrzeni do zagospodarowania swobodną rozmową,
zabawą, dyskusją itp. (K. Konarzewski, Przymus. Psychologia wychowania,
1999, nr 2, s.l38).
E. Erazmus
Warszawa 4.03.2012
WSGE | 103
104 | WSGE