1 Zbigniew Kwieciński Warszawa 11 maja 2016 r. Rozwój

Zbigniew Kwieciński
Warszawa 11 maja 2016 r.
Rozwój pedagogiki i jego wrogowie. Perspektywa ćwierćwiecza +
Na 35-lecie Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego
Dokonując oglądu rozwoju pedagogiki polskiej po upływie ćwierćwiecza od systemowego przesunięcia jej kontekstu politycznego, społecznego,
ekonomicznego i kulturowego, czyli po okresie PRL, można zaryzykować
całościową ocenę pozytywną. Cezura tego przełomu czyni nieporównanymi
okresy 1981-1989 i 1990-2016. Do okresu pierwszej dekady istnienia Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego nawiążę nieco później.
W ostatnim dwudziestopięcioleciu dokonał się dynamiczny rozwój naszej dyscypliny zarówno w jej wnętrzu, poprzez wzrost jej wielu subdyscyplin, jak na zewnątrz, poprzez 1) większe i głębsze otwarcie na nauki podstawowe; 2) szersze i owocne związki z nauką zachodnią (wyjazdy studyjne, kontakty robocze, wizyty wzajemne, dostępność publikacji, publikacje
w językach kongresowych, wiele publikacji wykorzystujących literaturę
światową); 3) szybszy rozwój młodzieży naukowej; 4) oraz poprzez decentrację silnych ośrodków pedagogicznych i wyraziste ich zadomowienie się
w kilku ośrodkach akademickich kraju.
Taką pozytywną ocenę ogólną można sformułować nie tylko w odniesieniu do dynamiki rozwoju w okresie ostatniego ćwierćwiecza, ale też poprzez pryzmaty naukoznawcze. Jeżeli zatem do rozwoju pedagogiki polskiej
przyłożymy „mapę paradygmatów” sformułowaną przez Rolanda Paulstona,
to można zasadnie twierdzić, że w pedagogice polskiej równocześnie zaistniały cztery główne paradygmaty: funkcjonalny, strukturalno-krytyczny,
humanistyczny i hermeneutyczny. Jeżeli zaś przyglądniemy się zmianom
pedagogiki polskiej w tym okresie poprzez pryzmat typologii ideologii edukacyjnych T. Bramelda, to znów okazuje się, że w pedagogice polskiej
współistnieją wszystkie główne modele dyskursywne: perenializm, esencjalizm, progresywizm i rekonstrukcjonizm. A zatem pedagogika polska stała
się wielonurtowa, polifoniczna, heterogeniczna. Jeżeli można w tym okresie
wskazać prace wybitne, a można, to także broni się pozytywna próba bilansu pedagogiki ostatniego ćwierćwiecza.
Z taką pozytywną oceną nie można skądinąd przesadzać, bo owej
wielonurtowości daleko jest od równowagi, a także do dialogu w poszukiwaniu wspólnego trzonu propozycji dla systemowej zmiany praktyki i
uzgodnionego oraz skutecznego dotarcia takiego optymalnego modelu
zmian do decydentów praktyki edukacyjnej, polityków, liderów lokalnych i
do systemu kształcenia nauczycieli, którego zresztą po prostu już nie ma.
1
Niektóre typy dyskursów są wyraźnie faworyzowane, inne są spychane na margines. Na przykład, w wyniku posocjalistycznego uczulenia, nie
doszło w Polsce do ponownego, krytycznego, ale i twórczego odczytania
marksizmu śródziemnomorskiego. Z kolei, w efekcie negatywnych schematów ocen z przeszłości (lęk przed „nauką burżuazyjną”) zaniedbano rozwój
pedagogiki powiązanej z psychoanalizą.
Przesadza się z zerwaniem z pedagogiką z okresu PRL, w której można
doszukać się niemało osiągnięć. Należą do nich także dzieła „ojców założycieli” Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego, w tym dydaktyka ogólna
Wincentego Okonia i jego szkoły, Bogdana Suchodolskiego pedagogika
humanistyczna z dojrzałego okresu jego twórczości oraz seria unikatowych
konferencji w Jabłonnie, Mikołaja Kozakiewicza badania empiryczne i synteza na temat nierówności w oświacie i odsłanianie „niezbadanych ścieżek
wychowania”, demaskatorskie badania nad światopoglądami nauczycieli.
Ważne osiągnięcia mieli też historycy oświaty (tu z udziałem nieocenionego prof. Mariana Walczaka!).
W okresie tym funkcjonowały szkoły naukowe przedwojennych mistrzów pedagogiki, jak na przykład pedagogika społeczna uczniów Heleny
Radlińskiej, socjologia wychowania po Florianie Znanieckim i Józefie Chałasińskim, tworzyli wciąż też wybitni pedagodzy przedwojenni, bądź wykształceni przed II Wojną. Powstały dwa unikatowe w skali międzynarodowej raporty o stanie oświaty. Zaistniały także nowe twórcze i owocne środowiska badawcze, jak na przykład „Wrocławska Szkoła Przyszłości”, czy
toruńska grupa socjologów edukacji i pedagogów społecznych.
Do osiągnięć zbiorowych schyłkowego okresu PRL należy też działalność Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego, którego pierwszy przewodniczący zorganizował w trudnych latach 80-tych trzy duże konferencje
ogólnopolskie skupione – podobnie jak później ogólnopolskie zjazdy pedagogiczne – wokół „wielkich pytań” pedagogiki i edukacji o ich reakcje i relacje wobec głębokich zmian systemowych, nieuniknienie czekających Polskę.
Obecnie wciąż naderwane są więzi z wybitnymi osiągnięciami polskiej
pedagogiki z bardziej odległej jej przeszłości z lat międzywojennych. Szeroko pisał o tym L. Witkowski.
Nie mniej jednak, ogólnie pozytywna ocena rozwoju pedagogiki polskiej w ostatnim ćwierćwieczu wydaje się zasadnie bronić.
Niestety, takiej pozytywnej oceny nie mógłbym powtórzyć, jeżeli dotyczy to rozwoju środowisk pedagogów akademickich. Wśród zauważalnych grzechów naszych środowisk wymienić można: tolerancję dla badań i
publikacji spłyconych, powierzchownych, mało odkrywczych oraz dla
awansów naukowych na granicy pozoru, wyrastający w obronie tego proce2
su trybalizm, czyli plemienne wspólnoty obronne (zresztą rozrastające się
szeroko w całym szkolnictwie wyższym, co wielokrotnie podnoszono na
Kongresie Kultury Akademickiej, UJ marzec 2014), rywalizacja o awanse
naukowe i w hierarchiach akademickich, wyniszczająca zdolność pedagogów do współpracy zadaniowej i do pogłębionego dialogu; częste zastoje, a
nawet zapaści rozwojowe po uzyskanych awansach i towarzyszące temu
wyzbycie się przez nominatów umiejętności zawodowych (deskilling; por.
S. Magala) w zakresie pracy twórczej, kształcenia i wychowania młodzieży;
oraz sprzężone z pospiesznymi i rywalizacyjnymi awansami zjawiska dworskości, lizusostwa i wrogości środowiskowej. Od takiego obrazu są, oczywiście, szlachetne wyjątki.
Tym niepokojącym procesom można i należy przyglądać się z dystansu i szerszej perspektywy w dostrzeganiu ich przyczyn i uwarunkowań
strukturalnych, których musimy być świadomi, by je ograniczyć l pokonać.
Do tych uwarunkowań negatywnych procesów dotykających środowiska
pedagogów akademickich zaliczyłbym: (1) nędzę finansowania szkolnictwa
wyższego, która (2) współwystępując z eksplozją demograficzną i skolaryzacyjną (3) otworzyła szerokie bramy dla quasi-rynku edukacji wyższej, a
(4) umasowienie i urynkowienie kształcenia wyższego wymusiło (5) profesjonalizację studiów (licencjaty i upozorowane magisteria), co spowodowało (6) tsunami upadku uniwersytetów i (7) zagarnięcie rynku edukacji wyższej przez rozległą sieć szkół nie-akademickich. Temu wszystkiemu towarzyszyło (8) utrzymanie sztywnych schematów usamodzielniania się nauczycieli akademickich, tzn. absurdalne wymuszanie na wszystkich nauczycielach akademickich habilitacji i profesur w celu pozyskiwania mianowań
na stałe lub na „czas nieokreślony”. Procesy te są ze sobą sprzeczne, wzajemnie wyniszczające potencjały twórcze, nauczycielskie i wychowawcze
środowisk akademickich pedagogów.
Tak zatem miniony okres 35-lecia pedagogiki oceniać można zdecydowania pozytywnie, ale też nie można pominąć zjawisk i procesów nasyconych ambiwalencjami.
Na koniec jedno zdanie, które zarazem może być mottem następnego
wystąpienia o rozchwianiu i kryzysie społeczeństwa wychowującego.
Kryzysy, zwłaszcza uświadomione, dają początek nadziei.
3