docMateriały z Konferencji Dydaktycznej 2012
download 
Reklamacja Transkrypt
Materiały z Konferencji Dydaktycznej 2012
SERIA: KONFERENCJE DYDAKTYCZNE METODY ILOŚCIOWE W KRAJOWYCH RAMACH KWALIFIKACJI Łódź 2012 Seria: Konferencje Dydaktyczne Metody ilościowe w Krajowych Ramach Kwalifikacji Łódź 2012 Publikacja dofinansowana przez Urząd Miasta Łodzi KOMITET PROGRAMOWY Mariusz Plich (przewodniczący) Czesław Domański Waldemar Florczak (sekretarz naukowy) KOMITET ORGANIZACYJNY Waldemar Florczak (przewodniczący) Anna Michalak Maciej Malaczewski Barbara Lebioda Anna Krysińska Recenzent: dr hab. Piotr Urbanek, prof. nadzw. UŁ Redakcja naukowa: dr hab. Mariusz Plich, prof. nadzw. UŁ Copyright by Instytut Ekonometrii Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2012 ISBN: 978-83-931046-1-1 Instytut Ekonometrii, Uniwersytet Łódzki, 94-116 Łódź, ul. Rewolucji 1905 r. nr 41 tel. (42) 635-51-15, 635-51-81 e-mail: [email protected] www.ie.uni.lodz.pl Spis treści Wstęp ......................................................................................................... 5 Uroczysta sesja z okazji 100-lecia PTS Czesław Domański, Początki nauczania statystyki w polskich szkołach wyższych ............................................................................................... 8 Część 1. Nowe kierunki i nowe problemy ..................................................... 22 Dorota Kwiatkowska-Ciotucha, Urszula Załuska, Podsumowanie efektów wdrażania nowych specjalności w ramach projektów rozwojowych uczelni .......................................................................... 23 Anna Malarska, Krajowe Ramy Kwalifikacji: od intencji do realizacji .. 35 Michał Przybyliński, Efekty kształcenia na kierunku Analityka gospodarcza – sens wspólnego mianownika...................................... 65 Część 2. Treść, efekty i jakość kształcenia w zakresie metod ilościowych . 79 Adrianna Mastalerz-Kodzis, Treści programowe wybranych przedmiotów na II stopniu kierunku Analityka gospodarcza ............. 80 Ewa Pośpiech, Efekty kształcenia przedmiotów ilościowych na wybranych kierunkach ekonomicznych ......................................... 94 Anna Malina, Katarzyna Frodyma, Przedmioty z zakresu metod ilościowych a efekty kształcenia na kierunkach ekonomicznych...... 104 3 Spis treści Elżbieta Paszko, Anna Maria Jurek, Uwagi o możliwościach zastosowania ciągłego doskonalenia jakości i próba oceny metod nauczania w szkolnictwie wyższym .................................................. 116 Część 3. Wybrane problemy nauczania metod ilościowych...................... 131 Monika Miśkiewicz-Nawrocka, Katarzyna Zeug-Żebro, Treści kształcenia studentów wydziału zarządzania a potrzeby rekrutacyjne przedsiębiorstw ......................................................................................... 132 Grzegorz Szafrański, Dealing room i systemy transakcyjne. Praktyczne aspekty przekazywania wiedzy o rynku finansowym ........................ 150 Stanisław Wieteska, Uniwersytet Łódzki, Zastosowanie analizy kohortowej do oceny stopnia zaspokojenia potrzeb ubezpieczeniowych na życie ............................................................. 163 4 Wstęp Celem konferencji dydaktycznych organizowanych wspólnie przez Instytut Ekonometrii oraz Instytut Statystyki i Demografii Uniwersytetu Łódzkiego pod honorowym patronatem Prezydenta Miasta Łodzi jest wymiana idei i doświadczeń związanych z nauczaniem metod ilościowych na studiach ekonomicznych i menadżerskich. W roku 2012 odbyła się kolejna, XXI Konferencja, a jej motywem przewodnim były „Metody ilościowe w Krajowych Ramach Kwalifikacji”. Znowelizowana ustawa „Prawo o szkolnictwie wyższym” daje uczelniom autonomię w zakresie tworzenia kierunków studiów i kształtowania ich programów, zgodnie z metodologią Krajowych Ram Kwalifikacji. Uczelnie mogą współpracować w tym zakresie między sobą. Mogą również szukać partnerów w świecie praktyki, co dla studiów o profilu ekonomicznym i menedżerskim ma szczególne znaczenie. Autonomia daje nowe możliwości, ale rodzi nie znane dotąd zagrożenia. Konferencja stała sie okazją do prezentacji poglądów i wymiany pierwszych doświadczeń w tym zakresie. Zgodnie z tradycją najwięcej uwagi poświęcono problematyce nauczania metod ilościowych na studiach ekonomicznych i menedżerskich. Rozważane były również problemy opisu efektów kształcenia na kierunku informatyka i ekonometria a także analityka gospodarcza, który pojawił się w ofercie kilku ośrodków akademickich jako kierunek unikatowy. Nie zabrakło również miejsca na sesję poświeconą 100-leciu Polskiego Towarzystwa Statystycznego. Treść publikacji została podzielona zgodnie z problematyką wystąpień prezentowanych w trakcie konferencji. Otwiera ją tekst związany z ogólnopolskimi obchodami 100-lecia PTS. Część pierwsza poświęcona została problemom poszerzania oferty uczelni o nowe kierunki studiów oraz dostosowywaniu istniejących kierunków do zmieniającego się oto5 Wstęp czenia. W części drugiej prezentowane są rozważania dotyczące treści, efektów i jakości kształcenia w zakresie metod ilościowych. Część trzecia zawiera szczegółowe omówienia wybranych zagadnień merytorycznych związanych z realizacją programów nauczania przedmiotów ilościowych. Mariusz Plich Przewodniczący Komitetu Programowego 6 Uroczysta sesja z okazji 100-lecia PTS Czesław Domański XXI Konferencja Dydaktyczna “Metody ilościowe w Krajowych Ramach Kwalifikacji” Łódź, 11–12 czerwca 2012 r. Czesław Domański Uniwersytet Łódzki POCZĄTKI NAUCZANIA STATYSTYKI W POLSKICH SZKOŁACH WYŻSZYCH 1. Wprowadzenie Początek rachunku prawdopodobieństwa sięga tradycyjnie 1654 roku. Datę tę przyjęto na podstawie korespondencji pomiędzy Blaise Pascalem (1623–1662) i Pierre de Fermatem (1601–1665). Pascal wprowadził pojęcia: wartości oczekiwanej, zdarzeń równopodobnych, błądzenia losowego, rozwinął ideę teoretycznej decyzji, częstościową interpretację prawdopodobieństwa. Blais Pacal Pierr de Fermate Przedstawimy dwóch wybitnych francuskich probabilistów i statystyków. 8 Początki nauczania statystyki w polskich szkołach wyższych Simon Pierre Laplace (1749 – 1827 ) Laplace jako 18 – latek uzyskał pracę w Ecole Militare w Paryżu. Do Francuskiej Akademii Nauk został przyjęty w 1773 roku. W 1785 roku Laplace egzaminował w Szkole Wojskowej 16 – letniego Napoleona Bonapartego przyszłego cesarza Francuzów. Prace Laplace’a w zakresie statystyki matematycznej obejmowały: bayesowską i niebayesowską teorię decyzji, estymację i testowanie hipotez, regresję i układ eksperymentalny, teorię wielkiej próby, statystyki porządkowe, metod nieparametryczne, szeregi czasowe, zastosowania zarówno w naukach fizycznych jak i socjalnych. Nazwano go Newtonem Francji. Uczył w Szkole Normalnej w 1795 roku i krótko był Ministrem Spraw Wewnętrznych u Napoleona w roku 1799, tuż przed wejściem do senatu. Uzyskał tytuł markiza od Ludwika XVIII w 1817 roku. Koronną pracą Laplace’a jest traktat „TherieAnalytique des Probabilites” (1812–1820). Są to metody statystyczne i zastosowania. Traktat ten nazwano „Mount Blanc analizy matematycznej”. On rozwinął narzędzie teorii asymptotycznej, dowiódł Centralnego Twierdzenia Granicznego. Wprowadził funkcję straty, udoskonalił technikę estymacji. Nie znając pracy Bayesa odkrył twierdzenie Bayesa. W Europie szybki rozwój statystyki matematycznej w wieku osiemnastym i na początku dziewiętnastego pochodził od astronomii i badań spisowych. Pojęcie modeli liniowych, metody najmniejszych kwadratów i im podobnych powstały w Europie w okresie (1750–1820), głównie w celu redukcji i analizy obserwacji astronomicznych. 9 Czesław Domański Siméon – Denis Poisson (1781–1840) Dzięki Laplace’owi w 1816 roku Poisson uzyskał profesurę mechaniki Na Wydziale Nauk w Sorbonie. Wcześniej pracował od 1806 roku zastępuje Fouriera jako profesor École Polytechnique w Paryżu. Poissonowi przypisuje się wprowadzenie pojęcia zmiennej losowej i dystrybuanty. Rozwinął teorię asymptotyczną, pobieranie prób bez zwracania i stosował wyniki do badań francuskich wyborów. Spopularyzował teorię prawdopodobieństwa, a poprzez Czebyszewa i Ostrogradskiego miał wpływ na Szkołę Sankt Petersburga. Od 1826 r. statystykę definiuje się jako „najpełniejszą i najlepiej uzasadnioną wiedzą o warunkach i rozwoju państwa i o życiu w nim”. Statystyka była rozumiana jako nauka o umiejętności kierowania państwem. Pierwszych prób opracowania licznych danych i ich interpretacji i wykorzystywania dla podejmowania decyzji podjął się John Grant (1620 – 1674). M.in. sformułował tablice wymieralności, dał podstawy demografii. Do opisu zjawisk społecznych statystykę stosował belgijski matematyk Adolphe Quételet (1796–1874). Pojęcie ekonomii i demografii należą do niego i jego szkoły. Królewskie Towarzystwo Statystyczne w Anglii – 1834 rok. Francja pierwsza na świecie utworzyła Centralny Urząd Statystyczny – 1800 rok. Pierwszy międzynarodowy kongres statystyczny ze 183 delegatami miał miejsce w 1853 roku w Brukseli. Potem było jeszcze 8 kongresów uwiecznionych powołaniem w 1885 r. Międzynarodowego Instytutu Statystycznego. 2. Początki rachunku prawdopodobieństwa w Polsce Jan Śniadecki (1756–1830), jako pierwszy probabilista w Polsce. Po studiach w Uniwersytecie Jagiellońskim w Krakowie, gdzie studiował fizykę i matematykę. W 1775 roku uzyskał stopień doktora filozofii. Po studiach w Getyndze i pobycie w Lejdzie i Hadze przybył do Paryża w 1780 r., gdzie spotkał się z szeregiem wybitnych matematyków wspomnianych wcześniej, zajmują10 Początki nauczania statystyki w polskich szkołach wyższych cych się m. in. teorią prawdopodo-bieństwa. W 1781 r. objął jako profesor Katedrę Wyższej Matematyki i Astronomii w Uniwersytecie Jagiellońskim. Założył i był pierwszym dyrektor obserwatorium astronomicznego w Krakowie (1792–1803), pełnił godność rektora Uniwersytetu Wileńskiego (1807–1815). Śniadecki zapisał się w historii nauki polskiej jako wybitny matematyk i prekursor statystyki matematycznej. Uważany jest za twórcę polskiej terminologii matematycznej i pomiaru rachunku prawdopodobieństwa. Do jego podstawowych prac należą: „O nauk matematycznych początku znaczeniu i wpływie na oświecenie powszechne” (1781) „Rachunku algebraicznego teoria przystosowania do linii krzywych” (1783) „O rachunku losów” (1817). W swoim dziele „O rachunku losów” wyjaśnił warunki w jakich powstają prawidłowości zjawisk masowych. Praca ta stanowi zarazem pewną podstawę wnioskowania statystycznego, a przede wszystkim badań przeprowadzonych metodą reprezentacyjną. 3. Pierwsza Katedra Statystyki W 1811 r. została utworzona pierwsza Katedra Statystyki w Szkole Prawa i Administracji w Warszawie. Jej kierownikiem został Wawrzyniec Surowiecki (1769–1827) – profesor Szkoły Prawa i Administracji w Warszawie w latach (1811–1812). Z prac poświęconych statystyce na uwagę zasługują prowadzone przez niego wykłady, które zachowane zostały do dziś jako „Statystyka Księstwa Warszawskiego-Rękopis własnoręczny Wawrzyńca Surowieckiego”. Prowadził je Surowiecki w Szkole Prawa i Administracji w roku akademickim 1811/1812. Zaszczycony obowiązkiem wygłoszenia wykładu inauguracyjnego w dniu otwarcia Szkoły (1 października 1811 roku) Wawrzyniec Surowiecki precyzuje swój pogląd na przedmiot i zadania statystyki w sposób następujący: „Ponieważ głównym jej (statystyki – dop. St. K.) przedmiotem jest wyśledzić źródła zamożności, ukazywać stan ich użytku, wymiarkować stosunki płodów natury, rozważać ich wzgląd (stosunek – dop. St. 11 Czesław Domański K.) do potrzeb środków, przemysłu i liczby mieszkańców, przeto za jej tylko pomocą można dochodzić pewnej miary sił fizycznych i moralnych narodu, przy jej świetle łatwiej jest dostrzec te wady, które dla dobra powszechnego uprzątnąć należy. Na pewnych datach statystyki gruntuje się cała teoria rządowa, w niej prawodawca czerpie potrzebne wiadomości, przez nie urzędnik obeznaje się z tym polem, które mu obrabiać poruczono, ona w każdym mieszkańcu wznieca zaufanie, budzi przemysł i utwierdza patriotyzm” (Archiwum Akt Dawnych, Warszawa, t. XXIV, 1/32). Duży przy tym nacisk kładł na zagadnienie jawności danych liczbowych, dowodząc, że ukrywanie stanu wewnętrznego kraju jest niepotrzebne i szkodliwe. Poglądy Surowieckiego w tej kwestii wypływały z jego przekonań o tym, że jawność danych statystycznych ułatwia ekspansję gospodarczą w dziedzinie poszukiwania zbytu i źródeł zysku. Surowiecki przypisywał statystyce bardzo szeroki zakres, widząc w niej fundamentalny przedmiot programu, na którym powinna się opierać wszelka teoria prawnicza i działalność normodawcza. 4. Pierwsi Statystycy wykładający w szkołach wyższych Tadeusz Czacki (1765–1813) – współzałożyciel Towarzystwa Przyjaciół Nauk (1800) oraz Towarzystwa Handlowego (1802). Samouk, mąż stanu, organizator handlu, przemysłu i rękodzieła, historyk wysokiej miary, znawca prawa, pedagog pozostawił po sobie szereg prac historycznych i ekonomiczno-statystycznych. W najważ-niejszym dziele pt. „O litewskich i polskich prawach” prezentuje wyniki swoich badań. Czacki w wyżej wymienionej pracy zajmuje się przede wszystkim statystyką demograficzną oraz prawidłowościami zachodzącymi w stanie i ruchu naturalnym ludności. Sporo miejsca poświęca także statystyce produkcji i zbytu zbóż. Produkcję zbóż oblicza Czacki szacując ją na podstawie danych o wysiewie. Zdaniem autora na terytorium ówczesnej Polski mogłoby się wyżywić blisko trzykrotnie więcej ludności gdyby powierzchnię pod uprawy zwiększyć z jednej siódmej do połowy obszaru ogólnego. Zasadniczym tytułowo opracowaniem Czackiego charakteryzującym go jako statystyka jest rozprawa pt. „Statystyka Polski”. Napisał ją Czacki prawdopodobnie około 1802 r., a drukiem ogłoszona została do12 Początki nauczania statystyki w polskich szkołach wyższych piero w 1845 r. w t. III Dzieł zebranych. Obok zagadnień ludnościowych Czacki zajmował się jeszcze statystyką przestępczości, interesowały go bowiem problemy „czy odmiana charakterów w narodzie, jest u nas łatwą? I jakie są skłonności narodu i wady?”. Ludwik Wolski (1819–1885).W 1839 roku wstąpił do służby w Komisji Rządowej Spraw Wewnętrznych i Duchownych Królestwa Polskiego w Warszawie. W tym tez czasie zaczął uczęszczać na kursy dla pracowników, na których wykładana była także statystyka. Sprawował funkcję przewodniczącego Wydziału Statystyki przy Komisji Rządowej Spraw Wewnętrznych, był więc szefem urzędowej statystyki Królestwa Polskiego. W latach 1860– 1862 był profesorem statystyki w Instytucie Gospodarstwa Wiejskiego i Leśnictwa na Marymoncie w Warszawie. W roku 1850 w „Bibliotece Warszawskiej” opublikował pracę pt. „Materiały do statystyki Królestwa Polskiego”. Publikacja ta zawiera bogaty zestaw informacji demograficznych oraz szereg interesujących i szczegółowych danych dotyczących rolnictwa, przemysłu i rzemiosła, handlu oraz komunikacji. Warto podkreślić, że Wolski opracował swoje publikacje na podstawie sprawozdań i akt urzędowych, a więc zawierały one jak najbardziej wiarygodne i aktualne dane statystyczne. Szereg dostępnych mu materiałów statystycznych o Królestwie Polskim publikował w kalendarzach wydawanych przez obserwatorium astronomiczne w Warszawie. Kalendarze te w istocie swojej stanowiły małe roczniki statystyczne i były bardzo popularne wśród ówczesnego społeczeństwa. Spełniały także wielką rolę w popularyzacji statystyki i wiedzy o gospodarce kraju. We wspomnianych wyżej „Kalendarzach” Wolski publikował także szereg cennych i ciekawych danych ilustrujących statystykę przestępstw tj. wykroczenia przeciwko obowiązującemu prawu w Królestwie Polskim w okresie od 1832 roku do końca lat 1850. Wieloletnie opracowywanie statystyki w ujęciu tematycznym zbliżonym do zakresu rocznika statystycznego pozwoliło Wolskiemu na wniesienie do polskiej praktyki statystycznej nowych postępowych form w zakresie zbierania, opracowywania i upowszechniania informacji statystycznych. 13 Czesław Domański Zdzisław Korzybski (1834–1896). Studiował na Uniwersytecie w Petersburgu, gdzie w 1856 r. otrzymał stopień kandydata praw. W czasie pobytu w Paryżu słuchał wykładów H. Baudrillarta i L. Wołowskiego. Wkrótce też napisał pierwszą książkę pt. „O kredycie i bankach emisyjnych z zastosowaniem do potrzeb kraju naszego” , Warszawa 1862 r. W 1863 roku ogłosił w „Rocznikach Gospodarstwa Krajowego” artykuł „O zasadach ludności”. Na podstawię obu tych prac Korzybski rozpoczął starania o stanowisko profesora ekonomii w Szkole Głównej Warszawskiej, które po pewnych trudnościach ze strony Rady Wydziału Prawa i Administracji, otrzymał tymczasowo i mógł rozpocząć wykłady w kwietniu 1864 r. W 1866 roku Korzybski uzyskał nominację na stanowisko adiunkta. Wystąpił wówczas z inicjatywą o powierzenie mu dodatkowo wykładów ze statystyki w roku akademickim w roku akademickim 1866/67.W odczycie publicznym w auli uniwersyteckiej, przed powierzeniem mu przez Radę Wydziału tych wykładów. omówił ówczesny stan nauki w świecie, odpierał zarzuty czynione kierunkowi matematycznemu w badaniach zjawisk społecznych, a statystykę określał jako naukę przedstawiającą ilościowe stosunki w zakresie zagadnień, dotyczących państwa i społeczeństwa, podkreślając, że zadania statystyki nie powinny ograniczać się tylko do gromadzenia i grupowania obserwacji, ale również powinny mieć na względzie poszukiwanie praw, jakim te obserwacje podlegają. Zajęcia ze statystyki Korzybski rozpoczął w roku akademickim 1867/68. Na ich podstawie opracował podręcznik pt. „Wstęp do teorii statystyki” wydany w Warszawie w 1870r. W pracy tej daje na początku rys historyczny, a następnie dokonuje przeglądu piśmiennictwa statystycznego, pomija jednak bardzo ważne zagadnienia dotyczące opisu metod statystycznych. W związku z tym książka ta spotkała się z krytyką W. Załęskiego, który podważył jej przydatność jako podręcznika. W 1869 roku Korzybski na skutek odmowy podjęcia wykładów w języku rosyjskim w Cesarskim Uniwersytecie Warszawskim został zawieszony na dwa lata, a następnie w 1871 roku ostatecznie zwolniony ze służby państwowej. W tej sytuacji Korzybski powrócił do swego zasadniczego zawodu i poświęcił się praktyce adwokackiej. 14 Początki nauczania statystyki w polskich szkołach wyższych Witold Załęski (1836 – 1908). Studia w zakresie nauk prawnych i dyplomatycznych odbył na Uniwersytecie w Dorpacie uzyskując stopień magistra nauk dyplomatycznych. Po studiach w Dorpacie przybył do Warszawy, gdzie pracował w szkole średniej. Jednocześnie był docentem statystyki i ekonomii w Szkole Głównej aż do czasu przekształcenia tej uczelni w 1869 r. w Cesarski Uniwersytet Warszawski. Od 1873 roku był profesorem statystyki w Szkole Handlowej w Warszawie. W 1876 roku objął kierownictwo Sekcji Statystycznej przy magistracie m. Warszawy pozostając na tym stanowisku przez prawie 40 lat aż do śmierci. Sekcję tę zreorganizował i przekształcił z czasem w nowoczesne miejskie biuro statystyczne. Z jego inicjatywy przeprowadzono w Warszawie w 1882 r. jednodniowy spis ludności. Ponadto wydał też prace dotyczące statystyki miasta Warszawy a mianowicie: „Rys statystyki porównawczej miasta Warszawy”, Ekonomista 1873r., „Finanse miasta Warszawy porównawczo z finansami innych wielkich miast”, Ekonomista 1901r. Podczas pierwszego powszechnego spisu ludności Cesarstwa Rosyjskiego w 1897 roku W. Załęski był sekretarzem Miejskiej Komisji spisowej w Warszawie kierując pracami organizacyjnym i merytorycznymi przy przeprowadzani spisu. Zagadnieniom związanym z teorią statystyki W. Załęski poświęcił m.in. dwie większe prace: „Kilka słów o teorii statystyki” – Warszawa 1868r., oraz „Teoria statystyki w zarysie. Część I – Zasady ogólne i część historyczna” – Warszawa 1884r. W tej drugiej rozprawie będącej pierwszym polskim podręcznikiem statystyki matematycznej, dość szczegółowo omawia także zagadnienia jak np. historię nauki statystyki, historię statystyki administracyjnej w poszczególnych państwach, tematykę obrad i ustalenia wszystkich Międzynarodowych Kongresów Statystycznych jakie odbyły się do końca lat 80–tych XIX wieku. W kongresach tych brał osobiście czynny udział. 15 Czesław Domański Mieczysław Marassé (1840–1880). Ukończył Gimnazjum Św. Anny w Krakowie w 1860 roku. W tym też roku zaczął studiować prawo na Uniwersytecie Jagiellońskim pod kierunkiem profesora Juliana Dunajewskiego wybitnego męża stanu, ekonomisty i statystyka. Studia ukończył w 1864 roku uzyskując stopień doktora za pracę pt. „Przegląd polskiej literatury ekonomicznej z uwzględnieniem stosunków ekonomicznych Królestwa Polskiego” – Kraków 1864 r. Chcąc rozwijać swoje zainteresowania statystyką, zapisał się na seminarium statystyczne w Berlinie, gdzie uczęszczał na wykłady Ernesta Engla, niemieckiego ekonomisty i statystyka. Po powrocie do kraju w 1865 r. podjął pracę w administracji. Równolegle z pracą w administracji i organizacjach gospodarczych przeprowadzał szereg badań statystycznych, których wyniki ogłaszał w czasopismach krajowych i zagranicznych. Interesowały go zarówno problemy czysto teoretyczne, jak i praktyczne związane z sytuacją gospodarczą ziem polskich, a zwłaszcza Galicji. Marasse był prekursorem historycznej szkoły statystycznej. Na szczególne wyróżnienie zasługuje praca pt. „O pojęciu i zadaniu statystyki” – Kraków 1866r. Była to bowiem pierwsza w języku polskim praca wydana drukiem, poświęcona historii i teorii statystyki. We wspomnianej wyżej pracy w części dotyczącej teorii statystyki Marasse do zadań statystyki zaliczał: a. Przedstawienie życia ludzkiego w stanie teraźniejszości, b. Przedstawienie zależności społecznych stosunków jednych i drugich, c. Przedstawienie prawideł, które rządzą zjawiskami państwowymi. W pracy „O pojęciu i zadaniu statystyki” dzielił statystykę na ogólną i szczegółową. W zakres statystyki ogólnej powinny wchodzić „wszystkie zjawiska życia ludzkiego”, natomiast w zakres statystyki szczegółowej problematyka wycinkowa. Marasse zwracał uwagę na jednakową wiarygodność zgromadzonego materiału statystycznego i zalecał jego krytyczną selekcję. Podkreślał także role i zadania statystyki państwowej. Mieczysław Marasse był rzecznikiem postępu, tworzył bowiem rzeczy nowe. Z tych też względów współcześni nazywali go zaszczytnym mianem ojca polskiej statystyki. 16 Początki nauczania statystyki w polskich szkołach wyższych Józef Kleczyński (1841–1900). W Heidelbergu studiował na Uniwersytecie, gdzie w 1867 roku otrzymał stopień doktora praw. W dwa lata później Kleczyński powrócił do kraju i osiedlił się początkowo w Krakowie a w 1875 r. przeniósł się do Lwowa i rozpoczął pracę w Krajowym Biurze Statystycznym. Zajmował się w tym czasie działalnością publicystyczną, napisał wiele artykułów z zakresu statystyki ogłaszanych w różnych czasopismach m.in. w „Wiadomościach Statystycznych”. W 1880 r. po nostryfikacji dyplomu doktorskiego habilitował się na Uniwersytecie Lwowskim. W 1881 roku opuścił Lwów w związku z powołaniom go na profesora statystyki i prawa administracyjnego Uniwersytetu Jagieońskiego w Krakowie. W 17 lat później został rektorem tej uczelni. W początkowym okresie swojego pobytu w Krakowie był współredaktorem „Przeglądu Polskiego” i kierownikiem tamtejszego Miejskiego Biura Statystycznego. Był również członkiem Międzynarodowego Instytutu Statystycznego i korespondentem Centralnej Komisji Statystycznej w Wiedniu. Kleczyński choć specjalnie nie zajmował się teorią statystyki to jednak przyczynił się do pogłębienia niektórych metod szczególnie w dziedzinie Statystyki Demograficznej. W pracy pt. „O obliczaniu liczby ludności w latach między spisami” rozważa możliwość obliczenia liczby ludności między dwoma spisami, jeżeli spisy takie przeprowadzano by w krótkich odstępach czasu tj. czterech lat. Zdaniem autora wystarczy w tym przypadku uwzględnić zmiany spowodowane liczbą urodzeń i zgonów w badany okresie. Inna metodę należy stosować gdy spisy odbywają się np. co 10 lat. Wtedy należy uwzględnić przyrost naturalny i procesy migracyjne. Prace Kleczyńskiego z tego zakresu przyczyniły się niewątpliwie do rozwoju polskiej demografii historycznej. 17 Czesław Domański Tadeusz Pilat (1844 – 1923). W 1867 roku uzyskał stopień doktora praw na Uniwersytecie Lwowskim. W 1868 roku habilitował się na tejże uczelni na podstawie pracy pt. „Über den Begriff des wirtschaftlichenWerthes” i od roku 1869 jako docent prywatny rozpoczął wykłady na wydziale prawa Uniwersytetu Lwowskiego. W 1870 roku uzyskał rozszerzenie veniamlegendi na nauke administracji i polityki ekonomicznej, a w rok później na statystykę na podstawie rozprawy pt. „O metodach zbierania dat do statystyki żniw”. Równolegle do tej pracy napisał drugą pt. „O miejskich biurach statystycznych i urządzeniu takiego biura we Lwowie”. W 1872 roku wyjechał do Berlina na półroczne seminarium statystyczne prowadzone przez prof. Ernesta Engla, gdzie odbył praktykę w zakresie techniki badań statystycznych. Po powrocie do kraju 14 listopada 1872 roku został profesorem nadzwyczajnym prawa administracyjnego, nauk administracji i statystyki Uniwersytetu Lwowskiego, zaś 31 grudnia 1878 roku profesorem zwyczajnym prawa administracyjnego i statystyki. W roku 1873 roku zorganizował we Lwowie Krajowe Biuro Statystyczne, którym kierował od 1874 do 1920 roku. Z metod stosowanych w statystyce produkcji roślinnej Pilat opowiadał się za szacunkiem jako bardzo ważnym źródłem informacji statystycznej, m.in. w pracach: pt. „Zbiory roku 1876 w Galicyi z dodatkiem podziału powierzchni kraju podług głównych rodzajów uprawy i podglądu na stosunki robocizny”, Wiadomości Statystyczne o stosunkach krajowych, R. III, z.I, Lwów 1876r., wykorzystuje do szacunku o ówczesnych gospodarstwach informacje korespondentów rolnych zaangażowanych przez Galicyjskie Towarzystwo Gospodarskie. Adam Bolesław Danielewicz (1846–1935). Studia matematyczno –fizyczne odbył na wydziale matematycznym Szkoły Głównej w Warszawie otrzymując w 1869 r. stopień magistra nauk matematyczno – fizycznych. W 1891 r. powołany został na stanowisko głównego matematyka w nowo powstałym towarzystwie ubezpieczeń na życie pod nazwą „Przezorność”. Pracę na tym stanowisku wykonywał zgodnie ze swoimi długoletnimi zainte18 Początki nauczania statystyki w polskich szkołach wyższych resowaniami w dziedzinie wiedzy stosowanej (statystyka, rachunek prawdopodobieństwa). W latach 1906 – 1910 wykładał arytmetykę polityczną i algebrę na Wyższych Kursach Handlowych (dziś Szkoła Główna Planowania i Statystyki). W latach 1915–1921 prowadził wykłady z dziedziny arytmetyki politycznej w Szkole Nauk Politycznych w Warszawie. Od 1908 roku był członkiem towarzystwa Nauczycieli Matematyki, które nosiło nazwę Koła Matematyczno-Fizycznego a pracowało czynnie w sprawie reformy nauczania matematyki w szkołach, zwłaszcza w szkolnictwie prywatnym. Danilewicz był statystykiem, demografem i ekonomistą. W swoich pracach zajmował się głownie problematyką zastosowań matematyki w statystyce, ekonomii i demografii. Był autorem m.in. takich prac jak : pt. „Podstawy matematyczne ubezpieczeń życiowych” (1896r.), pt. „O metodzie najmniejszych kwadratów” (1904 r.), pt. „Zarys arytmetyki politycznej” – wspólnie z S. Dicksteinem (1910 r.).Spośród artykułów na uwagę zasługuje : pt. „W kwestii statystyki śmiertelności” – Echo, 1877r., pt. „O układaniu tablic śmiertelności z powodu zamierzonego spisu ludności” i„W przedmiocie badań tablic śmiertelności” Ekonomista, 1878r., gdzie podana jest tablica śmiertelności dla Warszawy obliczona metodą Halleya na podstawie danych zebranych w 1876 roku. W miesięczniku „Zdrowie” (1887r.) Danielewicz ogłosił rozprawę pt. „Ludność m. Warszawy w obrazach graficznych według spisu jednodniowego w 1882r.”. Godnym podkreślenia jest fakt, że autor w pracy tej przy graficznej prezentacji materiału statystycznego uzyskanego drogą spisu z lutego 1882 roku, posługiwał się współczynnikami demograficznymi wyrażającymi liczby badanych zjawisk przypadające na 100 czasami 1000 osób badanej zbiorowości, czego dotychczas polska praktyka statystyczna nie stosowała. Działalność statystyczna Danielewicza była bardzo owocna i wniosła do polskiej praktyki i literatury statystycznej nowe opracowania. Jego zainteresowania problematyką ubezpieczeniową spowodowały, że do analizy demograficznej ruchu ludności wprowadził wzorem niemieckich statystyków, metody matematyczne reprezentując tym samym na gruncie polskim kierunek matematyczny w statystyce. 19 Czesław Domański Samuel Dickstein (1851–1939). W latach 1866 – 1869 był słuchaczem Szkoły Głównej. Studia ukończył na Uniwersytecie w Warszawie, a w 1876 roku uzyskał tytuł magistra matematyki. Po ukończeniu studiów pracował w gimnazjach i Szkole Handlowej Kronenberga jako nauczyciel matematyki, natomiast w latach 1878–1888 utrzymywał i prowadził w Warszawie własną cieszącą się znakomitą opinią szkołę realną. W 1884 roku założył wspólnie z A. Czajewiczem „Bibliotekę matematyczno-fizyczną”, której celem było dostarczenie studiującym podręczników na wysokim poziomie. W tym samym roku wraz z E. i W. Natansonami oraz W. Gosiewskim założył pierwsze czasopismo w Polsce pt. „Prace matematyczno-fizyczne”. W 1897 r. rozpoczął wydawanie nowego czasopisma pt. „Wiadomości Matematyczne”, którego charakter byłbardziej elementarny od poprzedniego. Był również organizatorem sieci stacji meteorologicznych, a od 1903 roku przewodniczącym Zarządu Biura Meteorologicznego. W 1881 roku założył pismo poświęcone zagadnieniom pedagogicznym pt. „Ruch Pedagogiczny”. Brał także udział w organizowaniu pierwszego towarzystwa ubezpieczeniowego w Polsce „Przezorność”. Po 1905 roku z jego inicjatywy, bądź z jego współudziałem powstały liczne instytucje naukowe, m.in. Towarzystwo Naukowe Warszawskie, którego był członkiem założycielem i prezesem rady naukowej. Po rozpoczęciu działalności Uniwersytetu Warszawskiego w 1915 roku został mianowany profesorem honorowym matematyki i historii nauki. Na Uniwersytecie Warszawskim wykłady bez przerwy prowadził do 1937r., z szeroko rozumianej algebry. Od 1890 roku został członkiem towarzystwa przyjaciół w Nauk w Poznaniu, a w 1893 roku członkiem korespondentem PAU w Krakowie. W 1921 roku otrzymał doktora honoris causa Uniwersytetu Warszawskiego. Działalność pisarską Dickstein realizował w trzech kierunkach: wyniki własne prac naukowych, publikacje najbardziej interesujących prac matematycznych w redagowanych czasopismach, publikacja podręczników głównie dla szkół średnich. Zasadniczym jego dziełem jest monografia pt. „Hoene-Wroński, jego życie i prace”, wydana w Krakowie 1896r. Wśród 263 prac Dicksteina znajduje się szereg publikacji statystycznych, wymienić tutaj należy chociażby „Zarys matematyki politycznej” wydanej w Warszawie 1910 r., gdzie dokonuje podziału statystyki na praktyczną i teoretyczną oraz okre20 Początki nauczania statystyki w polskich szkołach wyższych śla ich cele. Była przez całe swoje życie niestrudzonym organizatorem, popularyzatorem nauki i entuzjastą pracy od podstaw. 5. Zakończenie W okresie 100-letniej działalności Polskiego Towarzystwa Statystycznego (1912–2012) wielu przedstawicieli różnych dyscyplin naukowych, w swych badaniach na szerszą skalę wykorzystywali metody statystyczne, które przyczyniają się jednocześnie do ich rozwoju. Wzmogły się w tym okresie wykłady ze statystyki na większości fakultetach w uczelniach wyższych. Polscy uczeni w każdym okresie, począwszy od XV wieku od Jana Długosza, wnosili istotny wkład w rozwój podstawowych pojęć i teorii współczesnej dyscypliny, którą nazywamy statystyką. Niezwykle szeroki i różnorodny dorobek przedstawionych statystyków zawiera pionierskie prace z zakresu statystyki, o czym świadczą prezentowane monografie na Kongresie Statystyki Polskiej, który odbył się w Poznaniu w dniach 18–20 kwietnia 2012 r. Wiele prac nie ujrzało światła dziennego z wielką szkodą dla rozwoju myśli i teorii statystyki. Prezentowane osiągnięcia statystyków polskich pozwalają na jednoznaczne określenie rodowodu statystyki, a przede wszystkim wskazanie zaszczytnego miejsca polskich autorów i uczonych w rozwoju statystyki jako dyscypliny naukowej. Dziedzina badań teoretycznych i metodologicznych w Polsce charakteryzowała się wyjątkowo wysoka aktywnością, zarówno w okresie rozbiorów, międzywojennym, jak i obecnie o czym świadczy nasz Kongres. Warto przytoczyć kilka myśli C. Radhakrishua Rao: „Statystyka stanowi narzędzie nieodzowne w poszukiwaniu prawdy”. „Statystyka umożliwia badaczom pełne wykorzystanie ich zdolności twórczej w celu odkrywania nowych zjawisk, nie pozwalając im jednocześnie na bezowocne i nieodpowiedzialne wysnuwanie nowych pojęć nie mających żadnego związku z rzeczywistością”. 21 Część 1. Nowe kierunki i nowe problemy Podsumowanie efektów wdrażania projektów rozwojowych uczelni XXI Konferencja Dydaktyczna “Metody ilościowe w Krajowych Ramach Kwalifikacji” Łódź, 11-12 czerwca 2012 r. Dorota Kwiatkowska-Ciotucha Urszula Załuska Katedra Metod Ilościowych w Ekonomii Uniwersytet Ekonomiczny we Wrocławiu PODSUMOWANIE EFEKTÓW WDRAŻANIA PROJEKTÓW ROZWOJOWYCH UCZELNI 1. Wprowadzenie W gospodarce opartej na wiedzy olbrzymie znaczenie ma właściwe wykorzystanie potencjału ludzkiego. Zmodyfikowana Strategia Lizbońska oraz Strategia Europa 2020 kładą nacisk na zapewnienie dostosowania wiedzy i kompetencji osób na rynku pracy do aktualnych wymagań i potrzeb pracodawców. W przypadku osób, które wyszły już z systemu edukacji realizowane jest to przede wszystkim poprzez zapewnienie skutecznego i efektywnego systemu uczenia się przez całe życie (najczęściej w formie adekwatnej oferty szkoleń i innych form dokształcania). W przypadku osób, które są obecnie w systemie edukacji działania zorientowane są głównie na modyfikację programów nauczania w kierunku dostosowania ich treści do aktualnych potrzeb rynku pracy. Szczególna rola w tych działaniach przypisana jest szkołom wyższym, a zwłaszcza uniwersytetom. Celem artykułu jest przedstawienie potencjalnych możliwości finansowania ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego działań polskich uczelni w obszarze lepszego przygotowania studentów i absolwentów do wejścia na rynek pracy. Możliwe działania zostały zilustrowane na przykładzie rozwiązań stosowanych od 2008 r. w Uniwersytecie Ekonomicznym we Wrocławiu. 23 Dorota Kwiatkowska-Ciotucha, Urszula Załuska 2. Możliwości rozwoju polskich uczelni ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego W Polsce Europejski Fundusz Społeczny w drugim okresie programowania, czyli w latach 2007 – 2013 wdrażany jest w ramach jednego programu operacyjnego o nazwie „Kapitał Ludzki” (por. m.in. [1, 2]. Budżet programu wynosi 11,5 mld Euro, z czego 85% dofinansowania pochodzi ze środków Unii Europejskiej. Jeden z dziewięciu priorytetów merytorycznych programu (priorytet IV), o budżecie powyżej 1 mld Euro, został dedykowany szkolnictwu wyższemu i nauce. W ramach tego priorytetu uczelnie mogą aplikować o środki na programy rozwojowe (poddziałanie 4.1.1) oraz tzw. kierunki zamawiane (poddziałanie 4.1.2), czyli kierunki o kluczowym dla nowoczesnej gospodarki znaczeniu (por. [3]). Programy rozwojowe uczelni mogą być zorientowane między innymi na następujące działania: Uatrakcyjnienie i rozszerzenie oferty edukacyjnej poprzez tworzenie i realizację nowych kierunków studiów i nowych specjalności, międzywydziałowych studiów doktoranckich, wdrażanie e-learningu, dostosowywanie programów na istniejących kierunkach do aktualnych potrzeb rynku pracy. Wyrównanie szans edukacyjnych poprzez ofertę zajęć wyrównawczych skierowaną przede wszystkim do studentów pierwszego roku (umożliwienie nadrobienia zaległości z poprzedniego etapu edukacyjnego). Zacieśnienie współpracy uczelni z pracodawcami poprzez organizację paneli dyskusyjnych poświęconych ocenie i propozycjom modyfikacji programów studiów, ofertę wykładów otwartych i seminariów dla studentów prowadzonych przez praktyków gospodarczych. Lepsze przygotowanie studentów i absolwentów do wejścia na rynek pracy poprzez organizację staży u pracodawców, szkolenia podnoszące zarówno kompetencje miękkie, jak i umiejętności „twarde”, działania mające na celu wsparcie rozwoju osobistego studentów (mentoring/ couching/ tutoring). Podnoszenie kompetencji dydaktycznych pracowników uczelni w celu uatrakcyjnienia prowadzonych przez nich zajęć poprzez szkolenia oraz wyjazdy studyjne do wiodących ośrodków akademickich. Wzmocnienie prestiżu uczelni i dostępu do najnowszych osiągnięć nauki poprzez finansowanie pobytu profesorów wizytujących z róż24 Podsumowanie efektów wdrażania projektów rozwojowych uczelni nych dziedzin oraz umożliwienie korzystania z baz danych i artykułów naukowych. Otwarcie uczelni na społeczność lokalną poprzez wypracowanie i realizację oferty kształcenia ustawicznego ukierunkowanej przede wszystkim na podnoszenie kompetencji i aktualizację wiedzy osób pracujących w regionie Od początku aplikowanie o środki na programy rozwojowe uczelni cieszy się olbrzymim zainteresowaniem zarówno ze strony publicznych, jak i niepublicznych szkół. W 2008 r. ogłoszono dwa konkursy, przy czym alokacja środków w obu przypadkach wyniosła 300 mln zł. W odpowiedzi na I edycję konkursu (kwiecień 2008) wpłynęło 287 wniosków, z czego ocenę formalną przeszło 216 wniosków, w tym 96 na kwotę powyżej 5 mln zł. W trakcie oceny merytorycznej 85 wniosków uzyskało ocenę pozytywną, a 37 wniosków otrzymało dofinansowanie. Do drugiego konkursu zgłoszono 397 wniosków, z czego ocenę formalną przeszło 291 wniosków (w tym 108 na kwotę powyżej 5 mln zł), a ocenę merytoryczną 100 wniosków. W lutym 2009 r. ogłoszono dwa niezależne konkursy łącznie na blisko 200 mln Euro. W odpowiedzi wpłynęło 615 wniosków, z czego 518 przeszło ocenę formalną. Ocenę merytoryczną przeszło ok. 1/3 złożonych wniosków aplikacyjnych. W wyniku zwiększenia kwoty alokacji przez MNiSW wszystkie wnioski, które pozytywnie przeszły ocenę merytoryczną uzyskały dofinansowanie. W 2010 r. ogłoszono trzy niezależne konkursy na kwotę alokacji 700 mln zł. Na wszystkie konkursy wpłynęło ogółem 485 wniosków, z czego ocenę formalną przeszło 421. Ocenę merytoryczną przeszło 169 wniosków, z czego 94 otrzymały dofinansowanie. W 2011 r. nie ogłoszono konkursu na programy rozwojowe uczelni. Podsumowując do czerwca 2012 r. ogłoszono ogółem siedem konkursów na kwotę alokacji 565 mln Euro. W odpowiedzi wpłynęło 1645 wniosków, które przeszły ocenę formalną, na łączną kwotę 9 mld zł, co stanowiło 385% dostępnej alokacji. W wyniku oceny merytorycznej oraz po uwzględnieniu kwoty dostępnych środków dofinansowanie otrzymało 366 projektów, a kwota podpisanych umów według stanu na koniec czerwca 2012 r. wynosi 2,1 mld zł. Zakontraktowana kwota wyczerpała dostępne środki w blisko 90%. Na rysunku 1 zaprezentowano wartości dostępnej alokacji, złożonych wniosków projektowych oraz podpisanych umów i dotychczas rozliczonych środków. 25 Dorota Kwiatkowska-Ciotucha, Urszula Załuska Rysunek 1. Wartość alokacji, złożonych wniosków projektowych, podpisanych umów i rozliczonych środków na projekty rozwojowe uczelni Źródło: opracowanie własne na podstawie danych MRR, Warszawa 2012, www.efs.gov.pl W tabeli 1 oraz na rysunku 2 zaprezentowano rozmieszczenie terytorialne dofinansowanych projektów. Co nie jest zaskoczeniem najwięcej projektów (68) realizowanych jest w województwie mazowieckim, na drugim miejscu jest województwo dolnośląskie (40 projektów). Najmniej projektów jest w województwie lubuskim (3). Tabela 1. Liczba projektów oraz kwoty dofinansowania projektów rozwojowych uczelni realizowanych w poszczególnych województwach Województwo Dolnośląskie Kujawsko-pomorskie Lubelskie Lubuskie Łódzkie Małopolskie Mazowieckie Opolskie Podkarpackie Podlaskie Pomorskie Śląskie Świętokrzyskie Warmińsko-mazurskie Wielkopolskie Zachodniopomorskie Razem Liczba umów 40 21 22 3 20 40 68 5 17 12 21 39 12 3 29 14 366 Pozycja 2 7 6 15 9 2 1 14 10 12 7 4 12 15 5 11 X Kwota dofinansowania (zł) 235 073 510 91 061 141 114 550 214 6 524 637 104 180 801 232 992 866 442 518 303 20 949 804 122 587 085 58 514 452 111 032 143 227 873 717 58 663 502 27 228 919 178 929 543 63 747 532 2 096 428 169 Źródło: opracowanie własne na podstawie informacji z MRR (www.efs.gov.pl) 26 Pozycja 2 10 7 16 9 3 1 15 6 13 8 4 12 14 5 11 X Podsumowanie efektów wdrażania projektów rozwojowych uczelni Rysunek 2. Kwoty dofinansowania projektów rozwojowych uczelni realizowanych w poszczególnych województwach Źródło: opracowanie własne na podstawie danych MRR, Warszawa 2012, www.efs.gov.pl Równie dużym powodzeniem cieszy się aplikowanie o środki na organizację kierunków zamawianych szczególnie ważnych dla nowoczesnej gospodarki (głównie kierunki techniczne). W trzech konkursach ogłaszanych w latach 2009–2011 przy dostępnej alokacji na kwotę 285 mln Euro złożono 601 wniosków na kwotę 3,2 mld zł, co stanowi 270% dostępnej alokacji. Podpisano 156 umów na 74% środków. W tabeli 2 oraz na rysunku 3 zaprezentowano rozmieszczenie terytorialne dofinansowanych projektów. Zdecydowanie na pierwszym miejscu jest województwo śląskie, na kolejnym zaś małopolskie. Podobnie jak w projektach rozwojowych ostatnie miejsce zajmuje województwo lubuskie, gdzie nie jest realizowany żaden projekt kierunków zamawianych. Te wyniki jednoznacznie wskazują, że wielkość przyznanego dofinansowania niewiele ma wspólnego z potrzebami rozwojowymi regionów. 27 Dorota Kwiatkowska-Ciotucha, Urszula Załuska Tabela 2. Liczba projektów oraz kwoty dofinansowania projektów na kierunki zamawiane realizowanych w poszczególnych województwach Województwo Dolnośląskie Kujawsko-pomorskie Lubelskie Lubuskie Łódzkie Małopolskie Mazowieckie Opolskie Podkarpackie Podlaskie Pomorskie Śląskie Świętokrzyskie Warmińsko-mazurskie Wielkopolskie Zachodniopomorskie Razem Liczba Umów 9 11 5 0 11 19 16 4 13 10 6 23 4 3 14 6 154 Pozycja 9 6 12 16 6 2 3 13 5 8 10 1 13 15 4 10 X Kwota dofinansowania (w zł) 53 122 471 63 332 891 26 272 948 0 79 860 562 106 029 853 67 442 036 11 074 885 63 299 173 38 668 111 30 598 480 119 583 120 32 272 741 13 751 867 74 826 490 32 907 608 813 043 235 Pozycja 8 6 13 16 3 2 5 15 7 9 12 1 11 14 4 10 X Źródło: opracowanie własne na podstawie informacji z MRR (www.efs.gov.pl) Rysunek 3. Kwoty dofinansowania projektów na kierunki zamawiane realizowanych w poszczególnych województwach Źródło: opracowanie własne na podstawie danych MRR, Warszawa 2012, www.efs.gov.pl 28 Podsumowanie efektów wdrażania projektów rozwojowych uczelni 3. Projekty rozwojowe uczelni realizowane przez Uniwersytet Ekonomiczny we Wrocławiu Uniwersytet Ekonomiczny we Wrocławiu jest publiczną uczelnią działającą od 1947 r., drugą co do wielkości uczelnią ekonomiczną w Polsce. W skład Uniwersytetu wchodzą cztery wydziały posiadające I kategorię oraz możliwość nadawania stopni i tytułów naukowych. Uczelnia kształci na studiach I, II i III stopnia blisko 17 tysięcy studentów. W UE we Wrocławiu pracuje 1385 osób, w tym 709 pracowników naukowodydaktycznych (132 na stanowisku profesora). UE we Wrocławiu od początku, tj. od wejścia Polski do Unii Europejskiej skutecznie aplikuje o środki z Europejskiego Funduszu Społecznego. W pierwszym okresie programowania (lata 2004 – 2006) Uczelnia pozyskała ponad 7 mln zł na siedem projektów szkoleniowych dedykowanych pracownikom małych i średnich przedsiębiorstw oraz osobom pracującym z terenu Dolnego Śląska. Dzięki tym projektom kadra dydaktyczna Uniwersytetu mogła szkolić swój warsztat trenerski na różnych grupach docelowych. To doświadczenie zaowocowało w obecnym okresie programowania. Od 2008 r. Uczelnia pozyskała olbrzymie środki na realizację czterech projektów rozwojowych uczelni w ramach Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki1 na łączną kwotę blisko 50 mln zł. Głównym celem wszystkich projektów rozwojowych jest wzmocnienie potencjału dydaktycznego uczelni. Cele szczegółowe projektów to przede wszystkim pogłębienie współpracy z pracodawcami dla lepszego przygotowania studentów i absolwentów do wejścia na rynek pracy, doskonalenie warsztatu trenerskiego naszych dydaktyków, większa otwartość Uniwersytetu na społeczność regionu. W projektach pod wspólną nazwą potoczną Kuźnia Kadr zawarto działania skierowane do studentów, osób spoza społeczności akademickiej, jak i kadry dydaktycznej i kierowniczej Uczelni. 1 Projekt POKL: Uniwersytet Ekonomiczny kuźnią kadr menedżerskich dla opartej na wiedzy gospodarki, nr umowy: UDA-POKL.04.01.01-00-091/08-00, okres realizacji 2008 – 2010.Projekt POKL.04.01.01-00-057/09 Kuźnia Kadr 2, czyli wzmocnienie potencjału rozwojowego Uniwersytetu Ekonomicznego Wrocławiu poprzez rozszerzenie oferty edukacyjnej i szkolenie kadry dydaktycznej. Realizacja 2009 – 2012. Projekt POKL.04.01.01-00-229/09 pt. Kuźnia Kadr 3, czyli wzmocnienie potencjału rozwojowego Uniwersytetu Ekonomicznego Wrocławiu poprzez rozszerzenie oferty edukacyjnej i lepsze przygotowanie studentów i absolwentów. Realizacja 2010 – 2013.. Projekt POKL.04.01.01-00-311/10 pt. Kuźnia Kadr IV. Realizacja 2011–2015. 29 Dorota Kwiatkowska-Ciotucha, Urszula Załuska Główną grupą docelową projektów rozwojowych Uniwersytetu są studenci i absolwenci wszystkich poziomów studiów. Działania w tym zakresie można podzielić na cztery obszary: a. Rozszerzenie oferty dydaktycznej Uniwersytetu poprzez wprowadzenie nowych specjalności dostosowanych do aktualnych potrzeb rynku pracy. b. Wzmocnienie współpracy z pracodawcami celem modyfikacji i aktualizacji programów nauczania. c. Działania skierowane bezpośrednio do studentów, których celem jest wyposażenie młodych osób w praktyczną wiedzę i umiejętności ułatwiające im start na rynku pracy. d. Ułatwienie dostępu do pełnej oferty dydaktycznej Uniwersytetu osobom niepełnosprawnym. Ad. a. Dotychczas w projektach rozwojowych Uczelni uruchomiono sześć nowych specjalności na studiach niestacjonarnych II stopnia wypracowanych jako odpowiedź na aktualne zapotrzebowanie rynku. Są to przede wszystkim trzy specjalności prowadzone w języku angielskim: Financial Management, Corporate Finance oraz Business Administration. Studia prowadzone w języku polskim to stworzona specjalnie na potrzeby służb skarbowych specjalność Skarbowość oraz wypracowane wspólnie z największym przedsiębiorstwem w regionie, potentatem światowego formatu na rynku surowcowym firmą KGHM Polska Miedź S.A., specjalności Menedżer Projektu oraz Analityk Biznesu. To co wyróżnia nowe specjalności to blisko 30% zajęć prowadzonych przez praktyków, specjalistów z danej branży. To również szersze wykorzystanie nowoczesnych form prowadzenia zajęć oraz większy nacisk na przekazanie praktycznej wiedzy i umiejętności cenionych i poszukiwanych przez pracodawców. We wszystkich nowych specjalnościach ogółem wzięło już udział ponad 800 osób. Po przetestowaniu w projekcie nowe specjalności staną się częścią komercyjnej oferty Uniwersytetu. Warto podkreślić, że przygotowywane w ramach projektów specjalności ukierunkowane na konkretną branżę dają możliwość zainteresowania studiami również roczniki starsze, które prawdopodobnie nie byłyby zainteresowane żadną inną ofertą studiów systemowych. Przykładem takiego rozwiązania, które jest skierowane przede wszystkim do osób z pewnym doświadczeniem zawodowym jest specjalność Skarbowość realizowana na studiach niestacjonarnych II stopnia na Wydziale Nauk Ekonomicznych UE we Wrocławiu. Jak pokazują dane zamieszczone na rysunku 4 struktura wieku studentów 30 Podsumowanie efektów wdrażania projektów rozwojowych uczelni tej specjalności znacznie odbiega od struktury wieku w przeciętnej grupie studenckiej na studiach niestacjonarnych. Bowiem ponad 57% studentów to osoby w wieku powyżej 30 lat, przy czym 23% studiujących to osoby w wieku powyżej 40 lat. Wypracowywanie i przetestowanie w ramach programów rozwojowych uczelni nowych specjalności ukierunkowanych na konkretne grupy zawodowe pozwala więc na rozszerzenie oferty edukacyjnej i pozyskanie grup docelowych nie należących do typowych w przypadku działalności szkół wyższych. Rysunek 4. Struktura wieku studentów specjalności Skarbowość realizowanej na studiach niestacjonarnych II stopnia na Wydziale Nauk Ekonomicznych EU we Wrocławiu Źródło: opracowanie własne na podstawie wewnętrznych dokumentów UE we Wrocławiu Ad. b. Wzmocnienie współpracy Uczelni z pracodawcami to przede wszystkim cykliczna organizacja tematycznych paneli dyskusyjnych. W spotkaniach biorą udział pracodawcy z regionu Dolnego Śląska oraz kadra kierownicza i dydaktyczna Uniwersytetu. Panele dedykowane są wypracowaniu na poszczególnych kierunkach i specjalnościach programów nauczania dostosowanych do aktualnych potrzeb i oczekiwań rynku. Tematem spotkań jest również włączenie praktyków do procesu dydaktycznego studentów, m.in. poprzez wypracowanie efektywnego systemu coachingu czy mentoringu. Efektem współpracy w tym obszarze jest m.in. 31 Dorota Kwiatkowska-Ciotucha, Urszula Załuska ukonstytuowanie się zespołu mentorów złożonych z 16 praktyków obszaru HR, którzy zostali przeszkoleni i przygotowani do pełnienia roli mentora studentów Uniwersytetu od najbliższego roku akademickiego. Ad. c. Działania skierowane bezpośrednio do studentów obejmują: Trzymiesięczne płatne staże u pracodawców – adresowane są do studentów ostatnich lat studiów I i II stopnia oraz absolwentów Uczelni (do 6 miesięcy od obrony). Liczba godzin pracy stażysty w tygodniu to 15 – 30. Stażysta w zakładzie pracy otrzymuje opiekuna, który pomaga mu zrealizować zaplanowany w umowie stażowej program. Uniwersytet cyklicznie współpracuje z blisko 300 podmiotami z terenu Dolnego Śląska (przedsiębiorstwa oraz instytucje publiczne). Od 2009 r. ze staży skorzystało już ponad 2300 osób, w tym 67% kobiet. Jest to zdaniem studentów najbardziej efektywna forma wsparcia dająca im możliwość praktycznego przygotowania się do pracy zawodowej. Warto podkreślić, że blisko 30% stażystów podejmuje pracę w przedsiębiorstwach i instytucjach, w których odbywali staż. Szkolenia z kompetencji miękkich oraz z obszarów przydatnych przy starcie w karierze zawodowej (np. zakładanie własnej firmy) lub szczególnie cenionych przez pracodawców (zintegrowane systemy zarządzania, komunikacja interkulturowa, aspekty związane z wdrażaniem Strategii Europa 2020). Z różnych typów szkoleń skorzystało już blisko 1000 studentów. Zdecydowana większość z nich oceniła zajęcia jako bardzo ciekawe i przydatne w poszukiwaniu pracy. Seminaria z praktykami biznesu to cykl czterech trzygodzinnych spotkań dla studentów w grupach 15–20 osobowych. Seminaria są tematyczne i dotyczą różnych praktycznych aspektów pracy na danym stanowisku i/lub w danym zawodzie. Studenci mogą przekonać się m.in., czy ich wyobrażenia o przyszłej pracy są prawdziwe, jaką wiedzę i umiejętności powinni posiadać aby sprostać wymaganiom, jaka jest potencjalna ścieżka kariery, itp. Studenci chętnie uczestniczą w tego typu zajęciach i wysoko oceniają ich jakość. Dotychczas z tej formy wsparcia skorzystało już blisko 300 osób. Akademia Kuźni Kadr to cykl wykładów otwartych prowadzonych przez praktyków biznesu. Pierwsza edycja cyklu miała miejsce w obecnym roku akademickim. W ofercie mieliśmy 10 wykładów o różnorodnej tematyce prowadzonych przez specjalistów z różnych dziedzin. Osoby, które uczestniczyły w min. siedmiu spotkaniach otrzymały certyfikat oraz 1 punkt ECTS. Pierwszą edycję ukończyło 120 osób. 32 Podsumowanie efektów wdrażania projektów rozwojowych uczelni Coaching to najmłodsza, uruchomiona w marcu 2012 r. oferta dla studentów. Czterech profesjonalnych coachów miało pod opieką 40 studentów. Pierwsze oceny są obiecujące, kolejne edycje zaplanowano w następnym roku akademickim. Ad. d. Ułatwienie dostępu do pełnej oferty dydaktycznej Uniwersytetu osobom niepełnosprawnym odbywa się przede wszystkim poprzez właściwe przystosowanie budynków Uczelni. Ze środków projektów Kuźnia Kadr zostało zakupione m.in. siedem dźwigów osobowych (w ten sposób wszystkie budynki dydaktyczne Uczelni są wyposażone w windy), wyposażenie 12 sal dydaktycznych w sprzęt ułatwiający funkcjonowanie osobom niepełnosprawnym ruchowo, trzy zestawy sprzętu komputerowego dla osób z dysfunkcją wzroku (laptop, oprogramowanie, powiększalnik). W kolejnych latach planowane są dalsze inwestycje. Podsumowując dotychczasową realizację projektów rozwojowych Uniwersytetu Ekonomicznego we Wrocławiu podkreślić należy ich bardzo duży praktyczny oddźwięk wśród pracodawców w regionie. Pracodawcy, a w tym gronie są głównie przedsiębiorcy, bardzo chętnie współpracują z uczelnią w sytuacji, gdy widzą z tej współpracy również praktyczne korzyści dla siebie. Projekty rozwojowe uczelni taką możliwość dają. Dzięki kompleksowym, zakrojonym na szeroką skalę działaniom udało się przekonać i namówić do współpracy zarówno największe firmy w regionie, jak i mikro i małe przedsiębiorstwa. 4. Konkluzje XXI wiek stawia przed społeczeństwami europejskimi duże wyzwania. Szybki rozwój organizacyjny i nowoczesnych technologii powoduje, że wiedza wyniesiona z systemu edukacji szybko się dezaktualizuje, co czyni proces kształcenia jeszcze trudniejszym. W tym świetle uczelnie zmuszone są na bieżąco monitorować efekty kształcenia i modyfikować programy nauczania dostosowując je nie tylko do aktualnych, ale i przyszłych potrzeb rynku pracy. Muszą też rozszerzać swoją ofertę dydaktyczną o nowe atrakcyjne kierunki czy specjalności. Aby temu sprostać powinny pogłębiać swoją współpracę z pracodawcami, tak by praktycznie przygotować swoich studentów do oczekiwań i wymagań gospodarki. Do wypracowania modeli skutecznej współpracy z pracodawcami polskie uczelnie szeroko korzystają ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego. Możliwe formy aktywności w ramach programów rozwojo33 Dorota Kwiatkowska-Ciotucha, Urszula Załuska wych uczelni pozwalają na zmiany jakościowe w polskich szkołach wyższych i znaczne podwyższenie ich potencjału dydaktycznego. Literatura 1. Program Operacyjny Kapitał ludzki, Ministerstwo Rozwoju Regionalnego, Warszawa, 2011. 2. Rozporządzenie Parlamentu Europejskiego i Rady nr 1784/1999/WE z dnia 12 lipca 1999 r. w sprawie Europejskiego Funduszu Społecznego. 3. Szczegółowy Opis Priorytetów PO Kapitał Ludzki. Ministerstwo Rozwoju Regionalnego, Warszawa 2011. 4. Wewnętrzne dokumenty Uniwersytetu Ekonomicznego we Wrocławiu. 34 Krajowe Ramy Kwalifikacji: od intencji do realizacji XXI Konferencja Dydaktyczna “Metody ilościowe w Krajowych Ramach Kwalifikacji” Łódź, 11–12 czerwca 2012 r. Anna Malarska1 Uniwersytet Łódzki KRAJOWE RAMY KWALIFIKACJI: OD INTENCJI DO REALIZACJI 1. Wprowadzenie Rok akademicki 2012/2013 inauguruje nowy ład w opisie procesu kształcenia polskiego szkolnictwa wyższego. Na mocy ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym, ustawy o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki oraz o zmianie niektórych innych ustaw (zob. p. 2.a) realizacja procesu kształcenia w dotychczasowej formie przestaje być możliwa. Nowatorskim, a nawet przełomowym w metodyce projektowania programów studiów, narzędziem wdrażania procesu kształcenia i zdobywania różnych poziomów wykształcenia wyższego są Krajowe Ramy Kwalifikacji, a wraz z nimi opis kierunków studiów w języku efektów kształcenia. Język ten pozwala zarówno monitorować postępy studiujących, jak i określić wymagania, jakie winni spełnić, by uzyskać końcowy dyplom. Europa bez granic wraca do najlepszych tradycji w zakresie szkolnictwa wyższego. W tym duchu powstała koncepcja Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego (EOSW), w którym obowiązywać będą wypracowane wspólnie zasady organizacji systemu edukacji wyższej, przyjęte z poszanowaniem różnorodności programów, instytucji i tradycji kształcenia poszczególnych krajów. Dla realizacji tego projektu, potrzebny był: 1 dr hab. prof. UŁ, Katedra Statystyki Ekonomicznej i Społecznej, Przewodnicząca Rady Kierunku IiE 35 Anna Malarska z jednej strony najogólniej zarysowany schemat poziomów wykształcenia – tzn. „ramy”, w których poszczególne uczelnie będą umieszczać swoje oryginalne opisy efektów kształcenia. Tę funkcję mają wypełniać Europejskie Ramy Kwalifikacji (ERK). Zasób wszystkich opisów, wraz z odniesieniem do ram europejskich stanowi krajowe ramy kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego, z drugiej strony natomiast, wspólna metoda weryfikacji uzyskiwanych efektów kształcenia mająca zapewniać zharmonizowany w skali międzynarodowej system agencji akredytacyjnych (harmonizacja ta jest istotą Europejskiego Rejestru Agencji Akredytacyjnych (EQAR)). W tej sytuacji, stworzenie krajowych ram kwalifikacji oraz wprowadzenie krajowych agencji akredytacyjnych do europejskiego rejestru stało się warunkiem niezbędnym dla umożliwienia studentom danego kraju odnoszenie korzyści z mobilnego trybu zdobywania wiedzy. Dlatego wszystkie kraje Unii Europejskiej zadeklarowały utworzenie krajowych ram kwalifikacji oraz raportu referencyjnego odnoszącego te ramy do ram europejskich. Ilustracją funkcji, jaką pełnią krajowe i Europejskie Ramy Kwalifikacji dla zapewnienia przejrzystości europejskiego systemu kwalifikacji jest przykładowy schemat odniesienia kwalifikacji jednego kraju do kwalifikacji innego kraju – zob. Rys 1. Rys. 1. Wykorzystanie Ram Kwalifikacji do odniesienia kwalifikacji pomiędzy krajami Źródło: E. Chmielecka [red.] (2010), Autonomia programowa …, s.8 36 Krajowe Ramy Kwalifikacji: od intencji do realizacji Kwalifikacja kraju A jest odniesiona do poziomu Krajowych Ram Kwalifikacji, a tym samym odniesiona do Europejskich Ram Kwalifikacji. Pozwala to na znalezienie odpowiednika kwalifikacji „α” kraju A w postaci kwalifikacji „β” w kraju B. Efektem końcowym wprowadzenia ram w szkolnictwie wyższym w całej Europie ma być dynamiczna „mapa” kwalifikacji właściwych dla poziomów 5-8 ram europejskich. „Mapa” ta ma pokazywać relacje pomiędzy kwalifikacjami, wskazywać ścieżki przejścia i możliwość kontynuacji kształcenia w szkolnictwie wyższym w perspektywie uczenia się przez całe życie. Powinna być użyteczna także dla pracowników i pracodawców, dając jasny opis kompetencji osoby legitymującej się dyplomem, certyfikatem czy świadectwem potwierdzającym jej kompetencje. Oczekuje się, że wprowadzenie do systemu szkolnictwa wyższego w Polsce ram kwalifikacji przyniesie istotne korzyści i poprawi jakość oraz efektywność procesu kształcenia. Zdaniem ustawodawcy jest to możliwe dzięki: 1. rezygnacji ze sztywnego gorsetu centralnie zdefiniowanego procesu kształcenia i powierzeniu jego stworzenia autonomii uczelni. Tylko podstawowe jednostki organizacyjne uczelni są w stanie podejmować racjonalne decyzje o tym, jaki program kształcenia będzie najbardziej skutecznym narzędziem przekazywania wiedzy, 2. rezygnacji z obowiązującej państwowej listy kierunków studiów, która nie jest wystarczająco dobrą odpowiedzią na potrzeby rynku pracy oraz na aspiracje edukacyjne młodzieży. W konsekwencji, należy tę listę „uwolnić”, dopuszczając do tworzenia przez uczelnie nowych, oryginalnych kierunków studiów, 3. starannym przemyśleniom i opisaniu zamierzonych efektów kształcenia. To na ich podstawie należy zaprojektować program kształcenia, prowadzący studentów rożnymi ścieżkami poprzez jego moduły tak, by jak najefektywniej osiągnęli zamierzone efekty. Z powodu wielopłaszczyznowości i wielowątkowości wyjątkowo obszerną jest tematyka Krajowych Ram Kwalifikacji (KRK). Dlatego autorka opracowania skoncentruje uwagę Czytelnika na syntetycznym opisie tylko niektórych, ale ważnych aspektów KRK, a zwłaszcza na: źródłach informacji o KRK, słownikowych definicjach wybranych elementów KRK, rozwinięciu kluczowych pojęć wykorzystywanych w opisie efektów kształcenia zgodnym ze standardem KRK, 37 Anna Malarska sugerowanych narzędziach kontroli poprawności projektowania programu studiów oraz testowania zakładanych efektów kształcenia, implementacji wybranych zaleceń KRK na kierunku Informatyka i Ekonometria stopnia pierwszego. 2. Źródła informacji Opracowanie powstało w oparciu o: a. najważniejsze akty prawne dotyczące tematyki Krajowych Ram Kwalifikacji dla Szkolnictwa Wyższego, tj.: 1. Ustawa z dnia 18 marca 2011 r. o zmianie ustawy – Prawo o szkolnictwie wyższym, ustawy o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki oraz o zmianie niektórych innych ustaw (Dz. U. Nr 84, poz. 455), w brzmieniu obowiązującym od dnia 1 października 2011 r., 2. Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 2 listopada 2011 r. w sprawie Krajowych Ram Kwalifikacji dla Szkolnictwa Wyższego, 3. Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 4 listopada 2011 r. w sprawie wzorcowych efektów kształcenia, 4. Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 5 października 2011 r. w sprawie warunków prowadzenia studiów na określonym kierunku i poziomie kształcenia, 5. Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 29 września 2011 r. w sprawie warunków oceny programowej i oceny instytucjonalnej, b. publikacje: 1. E. Chmielecka [red.], Autonomia programowa uczelni – ramy kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego, Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego, 2010, 2. A. Kraśniewski, Jak przygotowywać programy kształcenia zgodnie z wymaganiami Krajowych Ram Kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego, Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego, 2011, c. materiały szkoleniowe UŁ. 38 Krajowe Ramy Kwalifikacji: od intencji do realizacji 3. Istota KRK dla szkolnictwa wyższego Definiując efekty kształcenia jako zasób wiedzy, umiejętności i kompetencji społecznych zdobytych w procesie kształcenia na dowolnym jego poziomie wyższym odnotować należy, że: 1. istotą nowego podejścia do kształcenia i zmiany jest przeniesienie uwagi z procesu kształcenia na efekty kształcenia. 2. przygotowując zajęcia należy odpowiedzieć na pytanie: czego NAUCZYĆ (wypełniając ramy kwalifikacji) a NIE: czego uczyć (zgodnie ze standardami) 3. nabyte kwalifikacje (potwierdzone dyplomem) oznaczają: uzyskanie określonych efektów kształcenia a NIE: ukończenie procesu kształcenia 4. Oznacza to, że: NIEWAŻNE CO KTOŚ SKOŃCZYŁ I JAKĄ ŚCIEŻKĘ PRZESZEDŁ, WAŻNE CO WIE, UMIE I JAKIE MA KOMPETENCJE 4. Wybrane elementy słownika KRK dla szkolnictwa wyższego Efekty kształcenia programu kształcenia (kierunku studiów) – zasób wiedzy, umiejętności i kompetencji społecznych, uzyskanych w procesie kształcenia przez osobę uczącą się. Efekty te dokumentują: – tabela odniesień efektów kierunkowych do efektów obszarowych, – tabela pokrycia obszarowych efektów kształcenia przez kierunkowe efekty kształcenia; Kategorie efektów kształcenia: wiedza – zasób powiązanych ze sobą faktów, zasad, teorii i doświadczeń przyswojonych przez osobę uczącą się, umiejętności – zdolność wykorzystania wiedzy oraz wyćwiczonych sprawności do wykonywania zadań oraz rozwiązywania problemów, kompetencje społeczne – zdolność do autonomicznego i odpowiedzialnego wykonywania powierzonych zadań, gotowość do mu39 Anna Malarska czenia się przez całe życie, sprawność komunikowania się, umiejętność współdziałania z innymi w roli zarówno członka jak i lidera zespołu; Formy zajęć – forma prowadzenia zajęć akademickich (modułów/przedmiotów) – tradycyjnie: wykład, ćwiczenia audytoryjne, laboratoryjne, seminarium, ale także bardziej praktyczne, takie jak uczenie się ukierunkowane na rozwiązywanie problemu lub realizację projektu; Kierunek studiów – wyodrębniona część jednego lub kilku obszarów kształcenia, realizowaną w uczelni w sposób określony przez program kształcenia; Krajowe Ramy Kwalifikacji dla Szkolnictwa Wyższego – to metoda opisu kształcenia, jakie polskie uczelnie oferują studentom. Metodę tę wyróżniają opisy: sformułowane w języku efektów kształcenia przedstawiające wymagania, jakim powinien sprostać student po ukończeniu nauki w ramach danego cyklu kształcenia, umożliwiające porównywanie dyplomów uzyskiwanych w rożnych uczelniach na terenie całej Europy; Kwalifikacje – efekty kształcenia, poświadczone dyplomem, świadectwem, certyfikatem lub innym dokumentem wydanym przez uprawnioną instytucję potwierdzającym uzyskanie zakładanych efektów kształcenia; Kwalifikacje pierwszego, drugiego, bądź trzeciego stopnia – efekt kształcenia na studiach odkreślonego stopnia, zakończonych uzyskaniem odpowiednio: tytułu zawodowego licencjata, inżyniera lub równorzędnego; magistra, magistra inżyniera lub równorzędnego, bądź stopień naukowy doktora określonego kierunku studiów i profilu kształcenia, potwierdzony odpowiednim dyplomem; macierz (matryca) efektów kształcenia – tabelaryczne zestawienie (porównanie) efektów kształcenia związanych z programem studiów (dyplomem), zdefiniowanych w pierwszym etapie prac, z założonymi efektami kształcenia zdefiniowanymi dla poszczególnych przedmiotów lub inaczej określonych modułów programowych narzędzie weryfikacji i korekty wstępnego projektu programu studiów; 40 Krajowe Ramy Kwalifikacji: od intencji do realizacji macierz (matryca) kompetencji – tabelaryczne zestawienie (porównanie) kompetencji kształtowanych przez zajęcia określonego typu z typem zajęć (i właściwymi dla poszczególnych typów zajęć metodami nauczania i rodzajami przejawianej aktywności studentów) narzędzie kontrolne uzyskiwania sformułowanych efektów kształcenia (kompetencji); Metody kształcenia – sposoby prowadzenia zajęć, tzn. pracy i współpracy nauczycieli akademickich ze studentami klasyfikowane na: metody podające (słowne, asymilacji wiedzy), poszukujące (samodzielnego uczenia się) i eksponujące; Moduł kształcenia — zajęcia lub grupa zajęć (szeroko rozumiany przedmiot lub grupa przedmiotów) z przypisanymi efektami kształcenia oraz liczbą punktów ECTS mogąca obejmować: typowy przedmiot, praktykę zawodową, zajęcia w terenie, przygotowanie pracy dyplomowej, zbiór przedmiotów obowiązkowych określonej specjalności lub specjalizacji, zestaw przedmiotów o określonej łącznej liczbie punktów ECTS wybrany przez studenta spośród przedmiotów należących do zdefiniowanego, większego zbioru; Obszar kształcenia — zasób wiedzy i umiejętności z zakresu jednego z 8 obszarów wiedzy określonych w rozporządzeniu Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dn. 8 sierpnia 2011 r. w sprawie obszarów wiedzy, 22 dziedzin nauki i sztuki oraz 95 dyscyplin naukowych i artystycznych; Profil kształcenia – to profil ogólnoakademicki (teoretyczny), obejmujący moduł zajęć służących zdobywaniu przez studenta pogłębionych umiejętności teoretycznych albo profil praktyczny, obejmujący moduł zajęć służących zdobywaniu przez studenta umiejętności praktycznych; Program kształcenia – opis określonych przez uczelnię spójnych efektów kształcenia, zgodny z Krajowymi Ramami Kwalifikacji dla Szkolnictwa Wyższego, oraz opis procesu kształcenia, prowadzącego do osiągnięcia tych efektów, wraz z przypisanymi do poszczególnych modułów tego procesu punktami ECTS. Program kształcenia określa sposób realizacji przez uczelnię studiów na określonym kierunku; Program studiów – opis procesu kształcenia prowadzącego do uzyskania zakładanych efektów kształcenia przez określenie m.in.: 41 Anna Malarska modułów kształcenia – zajęć lub grupy zajęć – wraz z przypisaniem do każdego modułu zakładanych efektów kształcenia oraz liczby punktów ECTS, planu studiów prowadzonych w formie stacjonarnej lub niestacjonarnej, sposobów weryfikacji zakładanych efektów kształcenia osiąganych przez studenta; Punkty ECTS – punkty zdefiniowane w europejskim systemie akumulacji i transferu punktów zaliczeniowych jako miara średniego nakładu pracy osoby uczącej się, niezbędnego do uzyskania zakładanych efektów kształcenia; Standardy kształcenia – zbiór reguł kształcenia na studiach przygotowujących do wykonywania zawodu nauczyciela oraz zawodów, dla których wymagania dotyczące procesu kształcenia i jego efektów są określone w przepisach prawa Unii Europejskiej; Tabela odniesień efektów kształcenia – wykaz efektów kształcenia określający do jakiego efektu obszarowego odnosi się dany efekt kierunkowy; Tabela pokrycia efektów kształcenia – wykaz efektów kształcenia określający, jakie efekty kierunkowe pokrywa dany efekt obszarowy (wykaz odniesień z odwróconą kolejnością informacji o obszarowych i kierunkowych efektach kształcenia); Wzorcowy opis efektów kształcenia – wypracowany przez zespoły ekspertów „bank” wzorów opisów efektów kształcenia dostosowany do ośmiu wyodrębnionych w KRK obszarów kształcenia dla rożnych kierunków studiów oraz poziomów i profili kształcenia. Nie jest uniwersalnym wzorcem opisu efektów kształcenia, ale może stanowić kanwę poszukiwań, rozwijania i tworzenia własnych koncepcji programowych, a w efekcie pożądanego różnicowania uczelni; 5. Rozwinięcie kluczowych pojęć opisu efektów kształcenia W systemie pojęć KRK kluczowym terminem jest program kształcenia. Jego merytoryczna definicja słownikowa nie oddaje ani powiązań, ani miejsca wśród innych ważnych kategorii KRK, takich jak.: program studiów, plan studiów i program nauczania. W hierarchicznej ich struktu42 Krajowe Ramy Kwalifikacji: od intencji do realizacji rze program kształcenia zajmuje pozycję nadrzędną. Dla określonego kierunku i poziomu kształcenia oraz dla określonego profilu lub profili kształcenia na tym kierunku bowiem program kształcenia obejmuje opis zakładanych efektów kształcenia i program studiów. Ten z kolei tworzą plan studiów (siatki godzin) oraz programy nauczania (sylabusy), będące szczegółowym opisem procesu kształcenia prowadzącego do uzyskania efektów kształcenia. Klasyfikację tę ilustruje Rys.2. Rys. 2. Elementy programu kształcenia Źródło: Opracowanie własne. Nie ulega wątpliwości, że program studiów nie jest synonimem programu kształcenia. Program kształcenia jest pojęciem najszerszym, obejmującym opis zakładanych efektów kształcenia oraz program studiów. Z treści Rozporządzenia w sprawie warunków prowadzenia studiów doprecyzowującego podaną w ustawie definicję wynika ponadto, że program studiów określa: moduły kształcenia (zajęcia lub grupy zajęć) wraz z przypisaniem do każdego z nich zakładanych efektów kształcenia, plan studiów prowadzonych w formie stacjonarnej lub niestacjonarnej, sposoby weryfikacji zakładanych efektów kształcenia osiąganych przez studenta, bilans ECTS dla modułów/przedmiotów oraz zajęć o innym charakterze. Relacje między ww. kluczowymi pojęciami opisu studiów prowadzonych na określonym kierunku, poziomie i profilu kształcenia ilustruje Rys. 3. 43 Anna Malarska *opis procesu kształcenia prowadzącego do uzyskania zakładanych efektów kształcenia Rys. 3. Program kształcenia Źródło: A. Kraśniewski (2011), Jak przygotowywać programy …, s.20 Różnica pojęć program studiów i program kształcenia związana jest głównie z ekspozycją efektów kształcenia jako podstawowego komponentu programu kształcenia opisującego każdy moduł kształcenia występujący w planie studiów. Zakłada się przy tym, że efekty kształcenia programu kształcenia (kierunku studiów) są zbiorem efektów opisujących wiedzę, umiejętności i kompetencje społeczne najsłabszego absolwenta danego programu studiów. Zdefiniowane przez jednostkę prowadzącą studia efekty kształcenia odzwierciedlają pewną wizję programu kształcenia. Są nadrzędne wobec programu studiów mającego doprowadzić do ich osiągnięcia i mogłyby być określone niezależnie od programu studiów, który – przynajmniej teoretycznie – powinien wynikać z uprzednio zdefiniowanych efektów kształcenia. Jednak takie podejście, choć metodologicznie poprawne, jest trudne do realizacji. W praktyce efekty kształcenia i program studiów wzajemnie na siebie „oddziałują”, tzn. wizja programu kształcenia (efekty kształcenia) ma wpływ na postać programu studiów, a dotychczas oferowane przedmioty (elementy programu studiów) mają wpływ na wizję programu kształcenia. Stąd w metodyce projektowania programów studiów wyróżnia się pięć etapów tj.: koncepcyjny, planowania i określenia wymagań, projek44 Krajowe Ramy Kwalifikacji: od intencji do realizacji towania, implementacji, testowania i oceny. Etapy te uwidocznione są na Rys. 4 w formie cyklu działań, którego istotą jest ciągłe doskonalenie programu. Rys. 4. Cykl projektowania programu kształcenia Źródło: E. Chmielecka [red.], (2010), Autonomia programowa uczelni …, s.95 [Opracowanie M. Pruchnickiej] W opisie projektowania programu kształcenia dużą wagę przykłada się do definiowania efektów kształcenia, których nie regulują żadne przepisy prawne. Z zaleceń i wskazówek praktycznych ich dotyczących wynika, by czynność definiowania efektów kształcenia była rezultatem rozważnych przemyśleń i doświadczeń osób zaangażowanych w opracowanie KRK oraz w prace i działania zmierzające do wdrożenia KRK na poziomie uczelni, wydziałów, kierunków. Porady, o jakich mowa miałyby dotyczyć: realistycznej oceny możliwości osiągnięcia zakładanych efektów kształcenia – nie powinny odzwierciedlać oczekiwań i ambicji kadry, ale egzekwowalne zobowiązanie, stopnia szczegółowości opisu efektów kształcenia, którego miarą może być odpowiednia (ani zbyt duża, ani zbyt mała) liczba pozycji w zbiorze efektów kształcenia, proporcji efektów kształcenia w poszczególnych kategoriach sprowadzających się do osiągnięcie stanu, w którym kwalifikacje absolwentów są „mocno nasycone” umiejętnościami i kompetencjami społecznymi, a nie zdominowane przez zasób posiadanej wiedzy, 45 Anna Malarska treści wyrażeń opisujących efekty kształcenia. Sugeruje się w tym zakresie rezygnację ze sformułowań określających treści programowe odpowiadające efektom kształcenia (typu „student ma wiedzę w zakresie ...”, „student zna i rozumie …”, „student posiada umiejętność …”), a używanie czasowników opisujących czynności (działania) wykonywane przez studenta, realizowane w procesie kształcenia – tzw. czasowników opisujących działanie (ang. action verbs)2. Oznacza to użycie czasowników wskazujących, w jaki sposób student powinien zademonstrować osiągnięcie danego efektu kształcenia (np. w zakresie wiedzy faktograficznej (jedynie zapamiętanej): „student potrafi wymienić ...”, w przypadku wymagania zrozumienia – „student potrafi wyjaśnić ...”, a w zakresie kompetencji/postaw społecznych, personalnych – „student potrafi rozwiązywać i weryfikować ...”), szczególnych problemów związanych z definiowaniem efektów kształcenia w kategorii kompetencji społecznych nie mających precyzyjnego określenia, czym w istocie one są. Znaną jest jednak ich klasyfikacja na trzy grupy, tj.: 1. kompetencje pozwalające efektywnie i skutecznie działać, prowadzić badania, odnaleźć się na rynku pracy (np. przedsiębiorczość, potrzeba i umiejętność samokształcenia, czy zdolność pracy w zespole), 2. kompetencje pozwalające na rozumienie rzeczywistości społecznej, dokonywania wyborów i działania ze świadomością konsekwencji związanymi z tymi wyborami (np. świadomość pełnionych ról społecznych, gotowość do działania na rzecz interesu publicznego), 3. kompetencje pozwalające na dostrzeganie uzasadnień legitymizujących własne działanie oraz praktykę społeczną, umożliwiające rozumienie własnej sytuacji, ograniczeń oraz kontekstów, w jakich przebiega działanie (np. znajomość i zdolność rozwijania zasad etyki zawodowej). Oznacza to m.in., że powyższe ogólne sformułowania dotyczące efektów kształcenia w kategorii kompetencji społecznych pozostawiają uczelniom dużą swobodę w zakresie ich uszczegółowiania i doprecyzowania. W rozumieniu Europejskich Ram Kwalifikacji kompetencje społeczne to przede wszystkim odpowiedzialność i au2 Zestaw takich czasowników z opisu efektów kształcenia na podstawie klasyfikacji Blooma dostępny jest pod adresem: http://sylabusy.uni.lodz.pl/wp-content/uploads/2011/05/ Czasowniki-EK.pdf 46 Krajowe Ramy Kwalifikacji: od intencji do realizacji tonomia w myśleniu i działaniu, jakie należy ukształtować u studentów nie tylko poprzez nauczane treści, ale także przez odpowiednie metody dydaktyczne, przez inspirowanie do działań społecznie użytecznych i włączanie ich wyników do dorobku studenta oraz na wiele innych sposobów. Na etapie projektowania curriculum (programu studiów) w cyklicznej procedurze projektowania programu kształcenia (por. Rys. 4) sugerowane jest wykorzystywanie takich narzędzi analiz tego procesu, jak: – macierz efektów kształcenia służącą: ● kontroli poprawności relacji między składnikami strukturalnymi programu studiów, ● sprawdzeniu, czy podział programu kształcenia na jednostki o zdefiniowanych efektach kształcenia gwarantuje osiągnięcie przez absolwentów efektów założonych dla całego programu oraz ● identyfikacji „białych plam” pod kątem rozpoznania takich efektów kształcenia, które nie są osiągane wcale lub w niedostatecznym stopniu z powodu niewłaściwego zaprojektowania jednostek programu (przedmiotów/modułów) i przyporządkowanych im efektów kształcenia. Przykładowy wzorzec macierzy efektów kształcenia przedstawia Rys.5. Rys. 5. Wzorzec macierzy efektów kształcenia Źródło: E. Chmielecka [red.], (2010), Autonomia programowa uczelni …, s.98 [Opracowanie M. Ziółek]. Twierdzi się przy tym, że macierz efektów kształcenia umożliwia optymalny rozkład („dystrybucję”) efektów kształcenia między poszczególne przedmioty/moduły w obrębie programu studiów, w celu unikania nadmiernej „kumulacji” efektów i właściwe przyporządkowania standardowych efektów poszczególnym przedmiotom/modułom). – Macierz kompetencji służącą: ● sprawdzeniu czy typy zajęć przewidziane do realizacji w danym programie kształcenia/ przedmio47 Anna Malarska cie/module, gwarantują uzyskanie zdefiniowanych efektów kształcenia (kompetencji), ● sprawdzeniu czy przewidziane do realizacji typy zajęć sprzyjają zachowaniu równowagi w kształtowaniu rożnych rodzajów kompetencji poprzez uświadomienie konieczności wprowadzania rożnych typów zajęć i charakterystycznych dla nich metod nauczania i uczenia się oraz ● diagnostyce „białych plam” pod kątem rozpoznania takich kompetencji, które nie są rozwijane wcale lub w niedostatecznym stopniu z powodu niewłaściwego doboru typów zajęć. Przykładowy wzorzec macierzy efektów kształcenia przedstawia Rys. 6. Rys. 6. Wzorzec macierzy kompetencji Źródło: E. Chmielecka [red.], (2010), Autonomia programowa uczelni …, s.98 [Opracowanie M. Ziółek]. Uważa się, że macierzowe ujęcia zależności między rożnymi komponentami programu studiów − efektami kształcenia, metodami ich uzyskiwania, sposobami oceniania − są skutecznym i dość prostym narzędziem sprawdzenia adekwatności wymienionych komponentów względem siebie, a także stopnia wykorzystania dostępnych metod dydaktycznych i sposobów pomiaru osiągnięć i ich różnorodności. Proces projektowania programu studiów ma charakter cykliczny (por. Rys. 4), a rezultaty kolejnych cykli należy dyskutować z rożnymi interesariuszami i je modyfikować pod względem struktury programu kształcenia, jego jednostek skła48 Krajowe Ramy Kwalifikacji: od intencji do realizacji dowych (przedmiotów/modułów), ich zawartości oraz efektów kształcenia, sposobów ich osiągania i oceny. Podkreśla się przy tym, że zmianie podejścia do projektowania programów studiów powinna towarzyszyć zmiana sposobu prowadzenia zajęć dydaktycznych – wysiłek nauczycieli akademickich nie powinien być ukierunkowany na przekazywanie informacji, lecz na skuteczne pomaganie studentom w osiąganiu zamierzonych efektów kształcenia (pomoc w zdobywaniu wiedzy i umiejętności oraz w kształtowaniu postaw) – por. p. 3 opracowania. W testowaniu i ocenie programu kształcenia cyklicznej procedury projektowania i realizacji programu kształcenia (por. Rys. 4) przydatne są oba typy matryc, zarówno efektów kształcenia, jak i kompetencji. Jeśli jednak kryterium oceny jest uzyskanie odpowiedzi na pytania o to: 1) czy realizacja programu zapewnia osiąganie zakładanych efektów kształcenia, 2) czy odpowiada rozpoznanym w stadium koncepcyjnym oczekiwaniom społecznym i wymaganiom rynku pracy to sugerowanym narzędziem analiz i oceny programu kształcenia jest macierz (matryca) efektów kształcenia (odnoszących się do wiedzy, umiejętności i kompetencji społecznych) według alternatywnych poziomów szczegółowości składników strukturalnych programu studiów (modułów/przedmiotów). Jej wnętrze zawiera ocenę stopnia osiągalności określnego efektu kształcenia w danym module/przedmiocie. Wyrażona w skali czterostopniowej ocena intensywności powiązania danego efektu kształcenia (z wiersza matrycy) z konkretnym modułem/przedmiotem (z kolumny matrycy) zobrazowana jest jednym z symboli: , +, ++, +++) i wskazuje, czy i ewentualnie w jakim stopniu efekt kształcenia określonego efektu kierunkowego odpowiada danemu modułowi/przedmiotowi. „Odpowiedniość” o jakiej mowa nie musi oznaczać identyczności sformułowania. Efekty kształcenia bowiem, dla programu i dla poszczególnych modułów/przedmiotów, najczęściej definiowane są przez rożne osoby. Stąd też identyfikacja tej odpowiedniości, a zwłaszcza stopnia jej „intensywności”, nie jest trywialnym zadaniem. Odpowiednia forma opisu efektów kształcenia dla modułów/przedmiotów może znacznie ułatwić zadanie konstruowania matrycy efektów kształcenia. Przykładowy jej fragment przedstawia Rys. 7. 49 Anna Malarska Rys. 7. Matryca efektów kształcenia ─ wariant 1 Źródło: A. Kraśniewski (2011), Jak przygotowywać programy …, s. 55. Jeśli jednak założyć, że efekty kształcenia dla poszczególnych modułów (przedmiotów) zdefiniowane są przy użyciu czasowników opisujących działanie (ang. action verbs) to alternatywną postać matrycy efektów kształcenia przedstawia Rys. 8. Rys. 8. Matryca efektów kształcenia oparta na wykorzystaniu czasowników opisujących działanie w opisie efektów kształcenia ─ wariant 2 Źródło: A. Kraśniewski (2011), Jak przygotowywać programy …, s. 55. W powyższym ujęciu pierwsza kolumna matrycy efektów kształcenia zawiera efekty kształcenia dla programu studiów (zbioru modułów kształcenia) sformułowane z użyciem czasowników opisujących działa50 Krajowe Ramy Kwalifikacji: od intencji do realizacji nie, zaś odniesienia do efektów zdefiniowanych dla programu kształcenia znajdują się w dodatkowej, ostatniej kolumnie. Wprawdzie w takiej postaci matrycy efektów kształcenia znacznie trudniejsze jest wskazanie odniesień do efektów kształcenia zapisanych dla programu kształcenia, ale za to zdecydowanie łatwiejsze jest określenie relacji między efektami kształcenia dla programu studiów a efektami kształcenia dla poszczególnych przedmiotów. Taka forma prezentacji ułatwia sprawdzenie w procesie akredytacji, czy weryfikacja efektów kształcenia realizowana w ramach przedmiotów zapewnia osiągnięcie efektów kształcenia sformułowanych dla programu studiów. We właściwie skonstruowanej matrycy efektów kształcenia opartej na wykorzystaniu czasowników opisujących działanie (wariant 2 – Rys. 8) każdy efekt kształcenia powinien mieć swoje odzwierciedlenie w zapisanych w matrycy efektów kształcenia dla programu studiów. Weryfikacji tego wymogu dokonuje się w drodze analizy zawartości ostatniej kolumny matrycy. Negatywny jej wynik jest symptomem potrzeby, a nawet konieczności wdrożenia korekt i modyfikacji dotychczasowego programu kształcenia. Podobnych przesłanek do modyfikowania efektów kształcenia dla programu lub zestawu modułów może dostarczyć uważna analiza matrycy efektów kształcenia (w wariancie 1 – Rys. 7). Pozwala ona bowiem dostrzec rożnego typu negatywne sytuacje, jakimi są: – luki w programie spowodowane istnieniem pustego wiersza bądź kolumny matrycy, – nadmiarowości w programie spowodowana mocno wypełnionym wierszem bądź kolumną matrycy, – mała przydatność modułów z punktu widzenia osiągania założonych dla programu efektów kształcenia spowodowana słabo wypełnioną kolumną matrycy. Jest oczywiste, że każda korekta kierunkowych efektów kształcenia lub zestawu modułów kształcenia ma wpływ na postać matryc efektów kształcenia. Jej ponowna analiza pozwala ocenić stopień uzyskanej poprawy. W ten sposób realizowany jest iteracyjny proces definiowania efektów kształcenia, jaki ilustruje Rys. 9. Proces definiowania efektów kształcenia wpisuje się w cykliczną procedurę projektowania programu kształcenia inicjując ponownie etap prac koncepcyjnych itd. Służąca doskonaleniu programu kształcenia iteracyjna 51 Anna Malarska procedura definiowania efektów kształcenia winna być kontynuowana aż do uzyskania satysfakcjonującego rozwiązania. Rys. 9. Iteracyjny proces definiowania efektów kształcenia Źródło: A. Kraśniewski (2011), Jak przygotowywać programy …, s. 57. Jak już wiadomo, narzędziem weryfikacji efektów kształcenia jest matryca efektów kształcenia. Wykorzystywana jest do wykazania, że wszystkie założone w programie kształcenia jego efekty mogą być uzyskane w wyniku realizacji zestawu modułów kształcenia tworzących program studiów. Dostatecznymi przesłankami tego wykazania są orzeczenia, że: – matryca efektów kształcenia jest utworzona poprawnie, tzn. symbole umieszczone w matrycy adekwatnie reprezentują relację między efektami kształcenia dla danego modułu a efektami kierunkowymi, – wszystkie kierunkowe efekty kształcenia są w dostatecznym stopniu pokryte przez efekty kształcenia związane z poszczególnymi modułami, tzn. stwierdzenia, że w każdym wierszu matrycy efektów kształcenia jest dostatecznie dużo symboli. Jednakże szczególne problemy mogą być związane z weryfikacją efektów kształcenia w kategorii kompetencji społecznych, zwłaszcza takich, które związane są z przygotowaniem studenta do pełnienia różnych ról społecznych i kształtowaniem gotowości do działania na rzecz interesu publicznego. Nie ma w tym zakresie dobrych gotowych rozwiązań. 52 Krajowe Ramy Kwalifikacji: od intencji do realizacji 6. O dokumentacji programu kształcenia Dokumentacja związana z programem kształcenia powinna składać się z następujących elementów: 1) ogólnej charakterystyki prowadzonych studiów obejmującej: nazwę kierunku studiów, poziom kształcenia, profil kształcenia, formę studiów, tytuł zawodowy uzyskiwany przez absolwenta, przyporządkowanie do jednego lub większej liczby obszarów kształcenia, wskazanie dziedzin nauki lub sztuki i dyscyplin naukowych lub artystycznych, do których odnoszą się efekty kształcenia, wskazanie związku z misją uczelni i jej strategią rozwoju, ogólne cele kształcenia oraz możliwości zatrudnienia (typowe miejsca pracy, jeśli można je wskazać) i kontynuacji kształcenia przez absolwentów studiów, wymagania wstępne (oczekiwane kompetencje kandydata) – zwłaszcza w przypadku studiów drugiego stopnia, zasady rekrutacji, różnice w stosunku do innych programów o podobnie zdefiniowanych celach i efektach kształcenia prowadzonych na uczelni; 2) opisu zakładanych efektów kształcenia tworzonego albo na bazie wzorcowego opisu efektów kształcenia (zob. definicję słownikową – p. 4 opracowania) albo opracowanego własnego projektu efektów kształcenia (wzorowanego w mniejszym lub większym stopniu na wzorcowych opisach efektów kształcenia dla prowadzonego kierunku studiów i ewentualnie innych, zbliżonych kierunków studiów, znajdujących się w banku wzorcowych opisów efektów kształcenia). Wynikająca z nowych regulacji prawnych znaczna swoboda w zakresie definiowania efektów kształcenia dla oferowanych programów skłania do poszukiwania własnych koncepcji programowych i w efekcie do pożądanego różnicowania uczelni. Byłoby niekorzystne i sprzeczne z intencjami ustawodawcy, gdyby zdecydowana większość uczelni przyjęła wzorcowe opisy efektów kształcenia, rezygnując z możliwości realizowania własnych rozwiązań; 3) opisu programu studiów określającego ogólne cechy programu, tzn. a) liczbę punktów ECTS niezbędną do uzyskania kwalifikacji (tytułu zawodowego) odpowiadającej rozpatrywanemu programowi kształcenia, b) liczbę semestrów, opis podstawowych elementów tworzących program studiów, tzn. c) moduły kształcenia, d) plan studiów, określającego wartości pewnych sumarycznych wskaźników ilościowych charakteryzujących program studiów, takich jak: e) łączna liczba punktów 53 Anna Malarska ECTS, którą student musi uzyskać na zajęciach wymagających bezpośredniego udziału nauczycieli akademickich, f ) łączna liczba punktów ECTS, którą student musi uzyskać w ramach zajęć z zakresu nauk podstawowych, do których odnoszą się efekty kształcenia dla określonego kierunku, poziomu i profilu kształcenia, g) łączna liczba punktów ECTS, którą student musi uzyskać w ramach zajęć o charakterze praktycznym, w tym zajęć laboratoryjnych i projektowych, h) minimalna liczba punktów ECTS, którą student musi zdobyć, realizując moduły kształcenia oferowane w formie zajęć ogólnouczelnianych lub na innym kierunku studiów, i) minimalna liczba punktów ECTS, którą student musi zdobyć na zajęciach z wychowania fizycznego, i dodatkowo, w przypadku programu studiów dla kierunku przyporządkowanego do więcej niż jednego obszaru kształcenia, j) procentowy udział liczby punktów ECTS dla każdego z tych obszarów w łącznej liczbie punktów ECTS; 4) opisu warunków prowadzenia studiów i sposoby realizacji kształcenia, tzn. regulacji odnoszących się do warunków prowadzenia studiów i sposobów realizacji kształcenia, dotyczących w szczególności: zasobów kadrowych, zasobów materialnych – infrastruktury dydaktycznej, sposobu prowadzenia niektórych form zajęć; 5) opisu wewnętrznego systemu zapewniania jakości kształcenia obejmującego mechanizmy doskonalenia programu kształcenia. 7. Implementacja wybranych zaleceń KRK na kierunku Informatyka i Ekonometria Dokumentacja programu kształcenia na kierunku Informatyka i Ekonometria studiów pierwszego i drugiego stopnia oraz obu form studiów stacjonarnych i niestacjonarnych zawiera wszystkie zalecane komponenty. Opracowany dla IiE opis programu kształcenia obejmuje następujące elementy: 1. Kierunek studiów: INFORMATYKA I EKONOMETRIA 2. Zwięzły opis kierunku 3. Poziom kształcenia: studia pierwszego (drugiego) stopnia 4. Profil kształcenia: ogólnoakademicki 5. Forma studiów: stacjonarne i niestacjonarne 54 Krajowe Ramy Kwalifikacji: od intencji do realizacji 6. Zasadnicze cele kształcenia, w tym nabywane przez absolwenta kwalifikacje 7. Tytuł zawodowy uzyskiwany przez absolwenta: licencjat (magister) 8. Możliwości zatrudnienia i kontynuacji kształcenia absolwenta 9. Wymagania wstępne, oczekiwane kompetencje kandydata 10. Zasady rekrutacji w Uniwersytecie Łódzkim z limitem przyjęć 11. Odniesienie efektów kształcenia do dziedzin i dyscyplin naukowych 12. Przyporządkowanie do obszaru kształcenia 13. Kierunkowe efekty kształcenia wraz z odniesieniem do obszarowych efektów określonych dla obszaru nauk społecznych i nauk ścisłych studiów I stopnia 14. Związek studiów z misją uczelni, jej strategią rozwoju oraz ze strategią rozwoju wydziału 15. Różnice w stosunku do innych programów o podobnie zdefiniowanych celach i efektach kształcenia prowadzonych na Uniwersytecie Łódzkim 16. Plany studiów (siatki godzin) 17. Bilans punktów ECTS wraz ze wskaźnikami charakteryzującymi program studiów 18. Opis poszczególnych przedmiotów lub modułów procesu kształcenia 19. Matryce efektów kształcenia 20. Sposoby sprawdzenia efektów kształcenia 21. Praktyki zawodowe 22. Plan zajęć wykładowców wizytujących 23. Wykaz i wymiar szkoleń obowiązkowych W punkcie 14 Programu kształcenia, oprócz zwięzłej charakterystyki wiedzy, umiejętności i kompetencji studiujących na kierunku Informatyka i Ekonometria, sylwetki absolwenta oraz informacji o oferowanych specjalnościach zamieszczona jest przede wszystkim tabela pokrycia obszarowych, wzorcowych efektów kształcenia efektami kierunkowymi (albo inaczej: tabela odniesień efektów kierunkowych do wzorcowych efektów obszarowych. Fragment takiej tabeli przedstawia Rys. 10. 55 Anna Malarska Rys 10. Wybrane fragmenty tabeli pokrycia obszarowych efektów kształcenia przez efekty kierunkowe dla pierwszego stopnia Informatyki i Ekonometrii Źródło: Opracowanie własne. Przykładowe pozycje tabeli pokrycia dokumentują interdyscyplinarność efektów kształcenia wynikającą z przyporządkowania kierunku Informatyka i Ekonometria do dwóch obszarów wiedzy, dwóch dziedzin nauki i trzech dyscyplin naukowych, co ilustruje Rys 11. 56 Krajowe Ramy Kwalifikacji: od intencji do realizacji Obszar wiedzy Dziedzina nauki Dyscyplina naukowa ● nauki społeczne – nauki ekonomiczne – ekonomia ● nauki ścisłe – nauki matematyczne – matematyka – informatyka Rys 11. Wykaz odniesień efektów kształcenia do obszarów wiedzy, dziedzin nauki oraz dyscyplin naukowych dla kierunku Informatyka i Ekonometria Źródło: Opracowanie własne. Punkt 16 dokumentacji Programu kształcenia nakłada wymóg przedłożenia planu studiów, czyli siatek godzin wraz z punktami ECTS (Europejski System Transferu i Akumulacji Punktów – ang. European Credit Transfer System) według przedmiotów i typów zajęć (wykład, ćwiczenia, konwersatorium, …) w każdym semestrze każdego roku studiów ─ tzw. siatki głównej. Nowa formuła planu studiów obliguje ponadto do sporządzenia planów specjalności – zwanych modułami specjalności oraz planów modułów wybieralnych (w kategorii tej mieszczą się oferowane studentom tzw. Przedmioty do wyboru oraz wybieralne Konwersatoria w języku angielskim). W siatce głównej każdy z przedmiotów przyporządkowany jest do jednego z trzech, ustalonych przez UŁ, modułów takich jak: moduł podstawowy, wybieralny i ogólnouczelniany. Podział ten służy sprawnemu bilansowaniu godzin i punktów ECTS planu studiów, gdyż siatki sporządza się w arkuszu kalkulacyjnym. Po uwzględnieniu innych kryteriów klasyfikacji zajęć (np. wg obszarów wiedzy) obliczane są różnorakie wskaźniki sumaryczne planu studiów wykorzystywane do kontroli wielu wymogów formalnych nałożonych przez ustawodawcę (por. p.17 dokumentacji). Jak wiadomo, swoistym narzędziem ocen programu kształcenia jest wynik rozmaitych analiz matrycy efektów kształcenia. Jedną ze stosowanych w tym zakresie miar są proporcje efektów kształcenia między poszczególnymi ich kategoriami. Przy założeniu, że celem realizowanych zmian w systemie kształcenia jest osiągnięcie stanu, w którym kwalifikacje absolwentów są „mocno nasycone” umiejętnościami i kompetencjami społecznymi, a nie zdominowane przez zasób posiadanej wiedzy odzwierciedleniem poprawności strukturalnej programu winna być wyraźna przewaga łącznej liczby efektów kształcenia w kategoriach „umiejętno57 Anna Malarska ści” i „kompetencje społeczne” nad liczbą efektów kształcenia w kategorii „wiedza”. A jak te proporcje kształtują się na pierwszym stopniu kierunku IiE? Zbiorczą tego ilustracją jest Tab. 2, a jego syntezą Tab. 1, gdyż prezentacja pełnej matrycy liczby efektów kształcenia (o wymiarach 35x36) wykracza poza ramy tego opracowania. Ciekawym z zademonstrowanych jest pierwszy przypadek kierunkowego efektu kształcenia w zakresie umiejętności. Nielicznie występujący i zarazem niski stopień osiągalności tego efektu w wybranych przedmiotach/modułach wynika z jego zaadresowania do innych przedmiotów, takich jak Konwersatorium w języku angielskim oraz Przedmioty do wyboru także w języku angielskim, dla których nasycenie jest na najwyższym poziomie. Nawet na zaprezentowanym wycinku matrycy efektów kształcenia widać, że na kierunku IiE relatywnie mocnemu nasyceniu wiedzą towarzyszy silne wsparcie nasycenia programu kształcenia zarówno umiejętnościami, jak i kompetencjami absolwentów. To pozytywne zjawisko cechujące program kształcenia na IiE lepiej obrazuje zestawienie zbiorcze nie tylko dla 8 demonstrowanych przedmiotów, ale wszystkich 36 – por. Tab. 2. Z kolumny PODSUMOWANIE wydaje się wynikać nadmierna, łączna liczba przypisanych symboli nasycenia efektów kształcenia, zwłaszcza na poziomie ++. Ten stan rzeczy daje dostateczną podstawę do zmodyfikowania matrycy pod kątem zarówno weryfikacji definicji kierunkowych efektów kształcenia, jak i redukcji liczby ocen osiągalności danego efektu. Drugi z tych postulatów miałby na celu zmniejszenie liczby następstw przedmiotów/modułów3, których największa kumulacja (łącznie 117 spośród 515 symboli) występuje w modułach specjalnościowych. Ponieważ nie istnieją żadne merytoryczne przesłanki do redukcji liczby symboli nasycenia w modułach specjalnościowych to czynnością tą należałoby objąć pozostałe 32 przedmioty kierunku IiE. W podsumowaniu tej części opracowania dodać należy, że oferta programowa kształcenia na kierunku Informatyka i Ekonometria spełnia wszystkie wymogi formalne KRK wynikające z ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym oraz towarzyszących jej Rozporządzeń MNiSW. 3 Występowanie w danym wierszu matrycy (dla danego efektu kształcenia) jedynie jednego symbolu (+, ++ lub +++) oznacza, że nie występuje następstwo przedmiotów. 58 2 Symbol efektu KIERUNKOWEGO Wiedza zna elementarną terminologię używaną w ekonomii, rozumie jej 06IE– 1A_W01 źródła oraz zastosowania w obrębie nauk społecznych identyfikuje czynniki wpływające na stan finansów publicznych 06IE– państwa, rozumie wpływ wymiany z zagranicą na kurs walutowy i 1A_W05 wzrost gospodarczy rozumie podstawowe paradygmaty programowania, dostrzega 06IE– zalety i wady języków programowania; charakteryzuje systemy 1A_W06 liczenia wykorzystywane w systemach komputerowych jest merytorycznie przygotowany do formalizowania problemów 06IE– ekonomicznych przy użyciu aparatu matematyczno-statystycznego wykorzystywanego w kompleksowych analizach gospodarki narodowej 1A_W09 oraz w prowadzeniu podstawowych analiz polityki gospodarczej zna podstawy i rozumie zasady ochrony własności intelektualnej, 06IE– 1A_W13 prawa autorskiego i postaw etycznych w biznesie 1 Definicja efektu kierunkowego IiE pierwszy stopień Rachunek prawdopodob. i statystyka matematyczna +++ 3 59 ++ Ekonometria +++ +++ 4 ++ Badania operacyjne +++ 5 6 Informatyka ekonomiczna ++ Ekonometria +++ +++ ++ +++ ++ ++ +++ 9 ++ +++ 8 Statystyka w zarządzaniu ryzykiem +++ +++ 7 Optymalizacja decyzji menedżerskich Tablica 1. Wybrane elementy matrycy efektów kształcenia wiodących przedmiotów specjalnościowych i specjalności dla pierwszego stopnia IiE Informatyka ekonomiczna i multimedia ++ +++ +++ 10 Krajowe Ramy Kwalifikacji: od intencji do realizacji 2 + 6 7 60 06IE– +++ 1A_U12 06IE– 1A_U10 06IE– 1A_U07 +++ +++ + +++ ++ +++ 5 06IE– +++ 1A_U06 ++ 4 + 3 06IE– 1A_U01 Umiejętności potrafi posługiwać się językiem obcym na poziomie B2 Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego w zakresie dziedzin nauki i dyscyplin naukowych właściwych dla studiowanego kierunku; dzięki zajęciom z przedmiotów kierunkowych w języku angielskim potrafi korzystać ze specjalistycznej literatury międzynarodowej, a więc przygotować prace dyplomowe oparte nie tylko na publikacjach polskojęzycznych potrafi formułować problemy ekonomiczne w kategoriach narzędzi matematyki, np. algebry liniowej, statystyki i ekonometrii; potrafi zaproponować odpowiednie narzędzie pakietu biurowego MS Office do rozwiązania prostego problemu w działalności firmy potrafi tworzyć, przeszukiwać i modyfikować (dodawać/usuwać elementy) struktury danych takie jak: tablice, pliki, listy jedno i dwukierunkowe, grafy, łączyć algorytmy operujące na różnych strukturach danych; potrafi ocenić przydatność wybranych metod projektowania systemu w zależności od potrzeb informatycznych przedsiębiorstwa; potrafi analizować diagramy UML potrafi modelować gospodarkę polską jako całość, a nie tylko wybrane jej fragmenty – umiejętność znakomicie przydatna zwłaszcza dla osób zatrudnionych w NBP lub urzędach administracji państwowej potrafi rozwiązywać wybrane problemy społeczno-ekonomiczne gospodarki rynkowej w warunkach niepewności, zarządzać ryzykiem podejmowanych decyzji dobierając stosowne, analityczne metody probabilistyczne 1 +++ + +++ 8 +++ ++ ++ +++ + 9 ++ +++ ++ 10 Tablica 1 (cd.) Anna Malarska 61 06IE– 1A_K09 wykazuje kunszt i dbałość o rzetelną interpretację danych opisywanej rzeczywistości Źródło: Opracowanie własne. 06IE– 1A_K03 06IE– 1A_K04 06IE– 1A_K05 06IE– 1A_K02 Kompetencje społeczne 2 jest świadom zalet, roli i ograniczeń wykorzystywanych metod badawczych, ma krytyczny stosunek do poznanych metod badawczych, jest otwarty na stosowanie nowych, niekonwencjonalnych metod i ma zdolność do poszukiwania alternatywnych, optymalnych rozwiązań analizowanych problemów jest skłonny do uczenia się nowych narzędzi i metod analizy zjawisk ekonomicznych ma świadomość potrzeby wykorzystywania informatyki w analizach ekonomicznych wykazuje kreatywność przy rozwiązywaniu problemów informatycznych w życiu prywatnym i zawodowym 1 +++ ++ +++ 3 ++ ++ ++ + + ++ ++ ++ 5 + +++ 4 + 6 ++ ++ ++ ++ +++ 7 +++ + ++ ++ 8 +++ +++ +++ +++ +++ 9 ++ +++ +++ ++ ++ 10 Tablica 1 (cd.) Krajowe Ramy Kwalifikacji: od intencji do realizacji 62 +++ ++ + +++ ++ + +++ ++ + +++ ++ + +++ ++ + Symbol nasycenia Źródło: Opracowanie własne. Kompetencje społeczne Umiejętności Umiejętności i Kompetencje społeczne Wiedza a w tym: OGÓŁEM Efekt kształcenia IiE pierwszy stopień Rachunek prawdopod. i statystyka matematyczna 4 4 4 7 3 2 4 2 3 3 5 4 1 2 3 2 2 1 8 11 3 Ekonometria 3 1 8 5 1 Badania operacyjne 8 1 1 4 3 3 9 4 3 1 3 4 13 7 Informatyka ekonomiczna 2 2 4 1 1 2 1 2 4 Ekonometria 5 6 1 5 10 2 3 4 1 2 6 1 10 16 3 5 7 5 4 3 2 1 4 3 5 3 10 10 5 Statystyka w zarządzaniu ryzykiem Liczba symboli +++; ++; + Optymalizacja decyzji menedżerskich 6 6 1 13 6 3 4 6 3 9 19 12 4 5 12 2 2 6 2 3 6 2 6 7 18 2 Informatyka ekonomiczna i multimedia +++ ++ + +++ ++ + +++ ++ + +++ ++ + symbol +++ ++ + 48 94 45 73 167 87 50 86 27 23 81 60 liczba 121 261 132 1,3 2,6 1,3 2,0 4,6 2,4 1,4 2,4 0,8 0,6 2,3 1,7 średnia 3,4 7,3 3,7 (w tym 4 specjalności) dla 36 przedmiotów ++; + PODSUMOWANIE: symbole +++; Tablica 2. Szczegółowe i globalne charakterystyki ilościowe matrycy efektów kształcenia dla pierwszego stopnia IiE Anna Malarska Krajowe Ramy Kwalifikacji: od intencji do realizacji 8. Podsumowanie Cykliczny i wieloetapowy proces projektowania programu kształcenia według nowych wymagań określonych Krajowymi Ramami Kwalifikacji nie należy do najłatwiejszych. Wymaga zaangażowania zespołów osób specjalizujących się nie tylko w określonych obszarach, dziedzinach i dyscyplinach wiedzy, ale także mających rozpoznanie potrzeb gospodarki na pracę wysokiej klasy specjalistów wyposażonych w poszukiwane przez pracodawców nowoczesne umiejętności i kompetencje. To rynek pracy bowiem, o dowolnym zasięgu obszarowym, jest najlepszym i ostatecznym weryfikatorem trafności obranej ścieżki kształcenia zorientowanej na efekty, a nie standardy, kształcenia. Sugeruje się tym samym, by w prace programowe, w roli opiniodawców, angażować osoby spoza kręgu pracowników jednostki prowadzącej studia, tzw. interesariuszy zewnętrznych, tzn. przedstawicieli pracodawców, przedstawicieli organizacji i stowarzyszeń zawodowych oraz innych instytucji istotnych dla życia publicznego. Szczególne, bo partnerskie miejsce w pracach zespołów programowych winni zająć studenci, ponieważ to na osiąganie przez nich określonych efektów kształcenia ukierunkowany jest proces kształcenia. Usankcjonowany ramami kwalifikacji brak odniesień do odgórnie narzuconych standardów kształcenia4 stwarza szerokie możliwości kształtowania programu kształcenia. Dla osiągania zamierzonych efektów kształcenia Rada Programowa Kierunku (RPK) jest uprawniona do samodzielnego ich definiowania (nazywania) i ustalania zakresu treści programowych tworząc indywidualny, niepowtarzalny, oryginalny i co ważniejsze – własny, klarowny i wyrazisty, kierunkowy program kształcenia. Naturalną konsekwencją tak rozumianej autonomii jest wzrost odpowiedzialności uczelni za jakość i skuteczność kształcenia. Twierdzi się przy tym, że rzetelne wdrożenie Krajowych Ram Kwalifikacji w polskim szkolnictwie wyższym, w połączeniu z istotnym poszerzeniem autonomii programowej uczelni (a w tym Rad Programowych Kierunków), pozwoli na istotną poprawę jakości kształcenia na tym poziomie. Gwarantem poprawy jakości kształcenia miałby być zaprojekto4 Uwolnienie uczelni od sztywnego gorsetu centralnie zdefiniowanego procesu kształcenia nie oznacza rezygnacji z własnych, kierunkowych standardów kształcenia, wynikających chociażby z dziedziczenia i następstw efektów kształcenia osiągniętych w ramach innych przedmiotów/modułów. 63 Anna Malarska wany i wdrożony uczelniany/wydziałowy system zapewniania jakości kształcenia (SZJK5), pozwalający skutecznie monitorować efekty kształcenia i dokonywać niezbędnych korekt w procesie kształcenia tak, by naprawdę „przeciętny” student umiał to, co dla niego zaprojektowano. System ten winien w sposób wiarygodny identyfikować mocne i słabe strony procesów kształcenia, gdyż stanie się podstawowym źródłem informacji dla zewnętrznego systemu oceny jakości. 9. Bibliografia Pełen wykaz bibliografii znajduje się w p.2. Źródła informacji 5 SZJK – System Zapewnienia Jakości Kształcenia rozumiany jako drogowskaz do kultury jakości kształcenia. 64 Efekty kształcenia na kierunku Analityka gospodarcza… XXI Konferencja Dydaktyczna “Metody ilościowe w Krajowych Ramach Kwalifikacji” Łódź, 11–12 czerwca 2012 r. Michał Przybyliński* Uniwersytet Łódzki EFEKTY KSZTAŁCENIA NA KIERUNKU ANALITYKA GOSPODARCZA – SENS WSPÓLNEGO MIANOWNIKA 1. Wstęp Wprowadzenie Krajowych Ram Kwalifikacji może wywołać pewne zamieszanie na rynku edukacyjnym. Znikają obowiązkowe standardy nauczania, w ich miejsce pojawiają się szeroko określone ramy kwalifikacji. Wydaje się, że przekształcanie programów studiów zgodnie z KRK nie doprowadzi w pierwszym okresie do rewolucyjnych zmian, gdyż większość uczelni stara się jedynie dostosować istniejące programy do nowych form. Można się jednak spodziewać zmian o charakterze ewolucyjnym, które w dłuższej pespektywie doprowadzą do istotnego zróżnicowania efektów i treści kształcenia na kierunkach opatrzonych tą samą nazwą. W tej sytuacji pojawia się pytanie: czy deregulacja doprowadzi do samoorganizacji szkół wyższych? Innymi słowy, czy pojawią się próby uporządkowania nazewnictwa poprzez, oddolne tym razem, określenie standardów kształcenia? I czy jakakolwiek forma standaryzacji jest potrzebna? Zdaniem autora wprowadzanie samoorganizacji nie musi wykraczać poza stworzenie forum wymiany doświadczeń i koncepcji rozwoju. Istnienie takiego forum dopro* Adiunkt w Katedrze Teorii i Analiz Systemów Ekonomicznych, Instytut Ekonometrii Uniwersytetu Łódzkiego, przewodniczący Rady Kierunku Analityka Gospodarcza, opiekun merytoryczny projektu POKL Analityka gospodarcza – studia z przyszłością. 65 Michał Przybyliński wadzi do wypracowania swego rodzaju wspólnego mianownika, który stanie się wyróżnikiem Analityki gospodarczej wśród pozostałych kierunków ekonomicznych. Wyodrębnienie takiego wyróżnika przez uczelnie innowacyjne, wytyczające nowe pola edukacyjne, powinno ułatwić wprowadzenie tego kierunku w szkołach wyższych posiadających niższy potencjał w tym zakresie. Poniższy artykuł stanowi głos przeznaczony dla takiego forum i omawia program kształcenia na kierunku Analityka gospodarcza, uruchomionym na Uniwersytecie Łódzkim, z wyróżnieniem elementów, które mogłyby być wzięte pod uwagę przy tworzeniu wspólnego mianownika. Artykuł nie stanowi odpowiedzi na pytanie o sens wspólnego mianownika, lecz sygnalizuje potrzebę dyskusji nad nią. Program kształcenia opracowany został przez Radę Kierunku Analityka Gospodarcza w składzie: dr Paweł Baranowski, dr Waldemar Florczak, dr Maciej Malaczewski, dr Łukasz Murowaniecki, dr Dorota Pekasiewicz, dr Michał Przybyliński (przewodniczący), prof. dr hab. Piotr Urbanek. Artykuł nie prezentuje tego programu, zwraca jedynie uwagę na wybrane jego elementy. Poza oczywistymi cytatami pochodzącymi z programu treść poniższego artykułu stanowi efekt przemyśleń autora i nie jest oficjalnym stanowiskiem Rady. 2. Geneza kierunku Analityka gospodarcza na UŁ Po okresie dość dużej popularności w latach dziewięćdziesiątych ubiegłego wieku, kierunek Informatyka i Ekonometria na Wydziale Ekonomiczno-Socjologicznym UŁ zanotował dość istotny spadek zainteresowania ze strony kandydatów na studia. Redukcja liczby kandydatów w początkach XXI wieku okazała się trwałym zjawiskiem. W konsekwencji limit punktowy wymagany przy przyjęciu na studia został zredukowany do minimum. W tym samym czasie Wydział odnotował wzrost liczby studentów, co oznacza, że niekorzystne tendencje demograficzne nie były głównym powodem wspomnianych problemów. Źródeł takiego stanu rzeczy można upatrywać z jednej strony w pojawieniu się na łódzkim rynku edukacyjnym szerokiej oferty studiów informatycznych, z drugiej strony w słabej rozpoznawal66 Efekty kształcenia na kierunku Analityka gospodarcza… ności pojęcia „ekonometria” wśród licealistów. Dodatkowy element mający niekorzystny wpływ na wyniki naboru stanowi program kierunków zamawianych, oferujących atrakcyjne warunki nauki. Program ten wspierany jest przez intensywne działania promocyjne. Ponieważ na liście ministerialnej znajdują się głównie kierunki o dużych wymaganiach co do wiedzy ścisłej, maturzyści o inklinacjach matematycznych zostali przyciągnięci na te właśnie kierunki (głównie politechniczne). Studia ekonomiczne stały się relatywnie mniej atrakcyjne dla takich osób. Sukces programu kierunków zamawianych odbił się więc negatywnie na popularności ekonomicznych kierunków ilościowych. Powyższe rozważania znajdują potwierdzenie w wynikach badania ankietowego, w którym studenci IiE jako motyw wyboru kierunku studiów stosunkowo często wskazywali łatwość dostania się na studia, jednocześnie nie ujawniając świadomości posiadania dużych szans na znalezienie pracy (por. Welfe 2010:78). Próbą zaradzenia tej niekorzystnej tendencji było uruchomienie w 2009 roku specjalności Metody analityki gospodarczej, która prezentowana była na XIX Konferencji Dydaktycznej (Boratyński i Przybyliński 2010). Wprowadzenie specjalności nie przyniosło radykalnej zmiany, ale stała się ona punktem wyjścia do stworzenia kierunku unikatowego Analityka gospodarcza a także, poprzez swoją nazwę, przyczyniła się do popularyzacji tego nowego kierunku. Kierunek Analityka gospodarcza został utworzony na mocy decyzji Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z 29 marca 2011 roku. Program kształcenia przygotowany został w ten sposób, aby spełniał wymogi kierunku zamawianego. Kierunki zamawiane, wymienione na liście opracowanej przez MNiSW, mogą korzystać z wsparcia w ramach Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki, poddziałania 4.1.2 „Zwiększenie liczby absolwentów kierunków o kluczowym znaczeniu dla gospodarki opartej na wiedzy”. Dotyczy ono wyłącznie studiów I stopnia. Jest to dość istotne wsparcie, warto wspomnieć, że studenci kierunków zamawianych mogą otrzymywać stypendia w wysokości 1000 zł miesięcznie. Lista obejmuje 14 kierunków ścisłych i technicznych, jednak dopuszcza także wsparcie dla kierunków unikatowych, makrokierunków i studiów międzykierunkowych, pod warunkiem, że treści progra67 Michał Przybyliński mowe takiego kierunku zawierają co najmniej 50% treści programowych kierunku podstawowego, znajdującego się na liście. Analityka gospodarcza utworzona na UŁ oparta została o standardy Matematyki. Umożliwiło to przystąpienie do konkursu w ramach wspomnianego poddziałania 4.1.2, co zakończyło się powodzeniem. Analityka gospodarcza na UŁ stała się w ten sposób pierwszym ekonomicznym kierunkiem zamawianym w Polsce. Dla osiągnięcia tego sukcesu znacząca była współpraca UŁ z Uniwersytetem Ekonomicznym we Wrocławiu, który reprezentowali prof. Józef Dziechciarz i dr Dorota Kwiatkowska-Ciotucha. Wyniki rekrutacji w 2011 roku dowiodły, że podjęte działania okazały się skuteczne. Wskaźnik liczby kandydatów na 1 miejsce wyniósł 6, a minimalna liczba punktów gwarantująca przyjęcie na kierunek Analityka gospodarcza była zdecydowanie najwyższa spośród wszystkich kierunków na Wydziale. Co więcej, udało się także uruchomić studia II stopnia, mimo, że nie były one objęte wsparciem Projektu. Z wyników rekrutacji wynika, że nie odbyło się to kosztem Informatyki i Ekonometrii. 3. Tabela efektów kształcenia jako kluczowy element programu studiów Najbardziej sformalizowane elementy programu to plan studiów (czyli tzw. siatka zajęć) i tabela zestawiająca efekty kształcenia (tzw. tabela odniesień efektów kształcenia). Ta ostatnia określa wymagania dotyczące absolwenta kierunku, czyli opisuje sylwetkę absolwenta przedstawiając jego wiedzę, umiejętności i kompetencje społeczne. Tabela ta stanowić ma również centralny element programu studiów. Podział treści kształcenia na przedmioty i moduły staje się w tej sytuacji swego rodzaju technicznym zabiegiem, porządkującym tok studiów. Plan studiów, zawierający listę wykładanych przedmiotów sprowadzony zostaje w tym układzie do roli formalnego zapisu wymagań, które spełnić musi student, aby osiągnąć zamierzone efekty kształcenia. Tabela efektów kształcenia docelowo stanowić ma punkt wyjścia dla opracowania planu studiów i doboru przedmiotów, mimo, że pierwsza faza wprowa- 68 Efekty kształcenia na kierunku Analityka gospodarcza… dzania systemu KRK w naturalny sposób odbywa się w oparciu o istniejące plany studiów1. Wobec powyższego, dyskusja na temat programu kształcenia powinna toczyć się w dwóch płaszczyznach – strategicznej, na poziomie efektów kształcenia i operacyjnej – na poziomie przedmiotów (modułów). Wymiana doświadczeń na poziomie strategicznym powinna prowadzić do doskonalenia sylwetki absolwenta, na poziomie operacyjnym - do doskonalenia sposobów osiągania ustalonych efektów kształcenia poprzez modyfikację treści kształcenia i stosowanych metod dydaktycznych. Działania na obu tych płaszczyznach koordynowane są w ramach tzw. macierzy kompetencji. Zaczątek dyskusji o charakterze strategicznym może stanowić przedstawiony w następnym punkcie wybór elementów programu kształcenia opracowanego przez Radę Kierunku Analityka Gospodarcza działającą na UŁ. Wypracowanie efektów kształcenia jest procesem, który poddany jest wpływowi wielu czynników. W usystematyzowany sposób przedstawia je Kraśniewski (2011:42-46). Uniwersalnym i podstawowym wymogiem prawnym jest odniesienie kierunkowych efektów kształcenia do tzw. efektów obszarowych określonych Rozporządzeniem Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 2 listopada 2011 r. w sprawie Krajowych Ram Kwalifikacji dla Szkolnictwa Wyższego (Dz. U. Nr 253 poz. 1520). W rozporządzeniu tym określono także w sposób dość ogólny źródła inspiracji, takie jak misja uczelni i jej strategia rozwoju, wzorce międzynarodowe, wyniki monitorowania karier absolwentów oraz wyniki analizy zgodności zakładanych efektów kształcenia z potrzebami rynku pracy. „W procesie definiowania efektów kształcenia jednostka projektująca program kształcenia powinna ponadto uwzględnić: wzorcowe efekty kształcenia dla rozpatrywanego lub zbliżonych kierunków studiów, 1 „Efekty kształcenia powinny być traktowane jako nadrzędne wobec programu studiów; wynika to wprost z definicji programu studiów, który jest opisem procesu kształcenia prowadzącego do osiągnięcia zakładanych efektów kształcenia. Program studiów, obejmujący m.in. plan studiów i opis poszczególnych modułów kształcenia, powinien być zatem tworzony w oparciu o uprzednio zdefiniowane efekty kształcenia.” (Kraśniewski 2011: 18) 69 Michał Przybyliński uzgodnienia środowiskowe, ustalenia dokonane na poziomie uczelni, opinie interesariuszy, przykłady dobrych praktyk, obejmujące m.in. opracowania wykonane w innych jednostkach i w innych uczelniach, zasoby i możliwości realizacji procesu prowadzącego do osiągnięcia zakładanych efektów kształcenia, wymagania i zalecenia komisji akredytacyjnych,- wymagania i zalecenia stowarzyszeń i organizacji zawodowych.” (Kraśniewski 2011:44) Sięgnięcie po te zalecane źródła w pionierskiej fazie KRK generalnie nie jest możliwe, gdyż większość z nich zostanie dopiero wypracowana w trakcie tworzenia i weryfikacji programów. Tworzenie KRK jest więc, jak widać, procesem akumulacji wiedzy, a wymiana doświadczeń i koncepcji jest niezbędnym elementem całego systemu. 4. Elementy programu kształcenia dla kierunku Analityka gospodarcza w Uniwersytecie Łódzkim Najbardziej ogólny poziom rozważań dotyczy przyporządkowania kierunku do obszaru i profilu kształcenia. Ze względu na charakter uczelni oczywistym wyborem stał się profil ogólnoakademicki. Zakres kompetencji absolwenta obejmuje cztery dyscypliny naukowe: – Ekonomia, – Finanse, – Matematyka, – Informatyka. Są to dyscypliny mieszczące się w dziedzinie nauk ekonomicznych i dziedzinie nauk matematycznych2. W przypadku łódzkiej Analityki gospodarczej udział efektów kształcenia z tych dwóch dziedzin określony jest po równo. Do pewnego stopnia wynika to z 2 zgodnie z Rozporządzeniem Ministra nauki i szkolnictwa wyższego z dnia 8 sierpnia 2011 r. w sprawie obszarów wiedzy, dziedzin nauki i sztuki oraz dyscyplin naukowych i artystycznych (Dz.U. z 2011 nr 179 poz. 1065). 70 Efekty kształcenia na kierunku Analityka gospodarcza… istnienia wspomnianego projektu POKL, który zakłada wsparcie dla kierunku unikatowego opartego w 50% na treściach Matematyki. Kierunkowe efekty kształcenia zgodne są z deskryptorami efektów kształcenia dla obszarów nauk społecznych i ścisłych. Prawie wszystkie deskryptory obszarowe z profilu akademickiego obu obszarów zostały uwzględnione w programie studiów. W tab. 1 podano obszarowe efekty kształcenia, które nie znalazły odniesień w programie studiów kierunku Analityka gospodarcza. Tabela 1. Obszarowe efekty kształcenia nie ujęte w programie studiów Analityki gospodarczej Symbol* Opis Uzasadnienie Studia pierwszego stopnia S1A_W09 ma wiedzę o poglądach na temat wiedza ta nie jest niezbędna z struktur i instytucji społecznych punktu widzenia analizy bieżąoraz rodzajów więzi społecz- cych procesów gospodarczych nych i o ich historycznej ewolucji X1A_W06 zna podstawowe zasady bezpie- od absolwenta kierunku Analityka czeństwa i higieny pracy gospodarcza nie wymaga się znajomości zasad bezpieczeństwa i higieny pracy w stopniu wyższym niż w przypadku absolwentów studiów z obszaru nauk społecznych X1A_W07 ma podstawową wiedzę doty- nie przewiduje się, aby absolwent czącą uwarunkowań prawnych i studiów I stopnia prowadził dziaetycznych związanych z dzia- łalność naukową lub dydaktyczną łalnością naukową i dydaktyczną Studia drugiego stopnia S2A_W04 ma wiedzę o różnych rodzajach wiedza ta nie jest niezbędna z więzi społecznych i występują- punktu widzenia analizy bieżących między nimi prawidłowo- cych procesów gospodarczych ściach oraz wiedzę pogłębioną w odniesieniu do wybranych kategorii więzi społecznych 71 Michał Przybyliński S2A_W05 ma rozszerzoną wiedzę o czło- wiedza ta nie jest niezbędna z wieku jako twórcy kultury, punktu widzenia analizy bieżąpogłębioną w odniesieniu do cych procesów gospodarczych wybranych obszarów aktywności człowieka S2A_W09 ma pogłębioną wiedzę o poglą- wiedza ta nie jest niezbędna z dach na temat wybranych struk- punktu widzenia analizy bieżątur i instytucji społecznych lub cych procesów gospodarczych wybranych kategorii więzi społecznych i o ich historycznej ewolucji S2A_W10 zna i rozumie podstawowe pojęcia i zasady z zakresu ochrony własności przemysłowej i prawa autorskiego oraz konieczność zarządzania zasobami własności intelektualnej sylwetka absolwenta kierunku nie przewiduje podejmowania bardziej zaawansowanych czynności w zakresie zarządzania prawami autorskimi i ochrony własności przemysłowej; można uznać, że wystarczające kwalifikacje w tym zakresie posiada absolwent studiów I stopnia. * Zgodnie z Rozporządzeniem Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 2 listopada 2011 r. w sprawie Krajowych Ram Kwalifikacji dla Szkolnictwa Wyższego (Dz. U. Nr 253 poz. 1520). Symbol rozpoczynający się od S oznacza efekt należący do obszaru nauk społecznych, rozpoczynający się od X – do obszaru nauk ścisłych. Efekty kształcenia odnoszą się przede wszystkim do trzech zakresów tematycznych, które mogą stanowić podstawę dla wyodrębnienia specjalności (por. Pociecha i Pawełek 2010, s. 61): – analizy makroekonomiczne (na szczeblu gospodarek narodowych), – analizy mikroekonomiczne (w przedsiębiorstwie), – analityka instytucji finansowych (giełda, banki, instytucje finansowe i ubezpieczeniowe). Dodatkowo, w każdym programie studiów powinny znaleźć się efekty kształcenia odwołujące się do kompetencji o charakterze uniwersalnym. W przypadku Analityki gospodarczej są to: umiejętności językowe, wiedza z zakresu prawa, umiejętność prezentacji wyników, 72 Efekty kształcenia na kierunku Analityka gospodarcza… umiejętność współpracy, świadomość konieczności doskonalenia swoich umiejętności, wysokie standardy etyczne. Oprócz efektów kształcenia typowych dla wymienionych wyżej dyscyplin naukowych i zakresów tematycznych w programie kształcenia znalazły się zapisy odnoszące się stricte do ekonomicznych metod ilościowych. Od absolwenta studiów pierwszego stopnia wymagana jest znajomość ekonomicznych interpretacji i konotacji dla teoretycznych pojęć związanych z narzędziami ilościowymi, znajomość zasad konstrukcji modeli ekonometrycznych oraz formułowania i weryfikacji wielowymiarowych hipotez statystycznych, a także znajomość podstawowych technik używanych w prognozowaniu i analizach symulacyjnych Wśród umiejętności wskazać można umiejętność znajdowania i poprawnej interpretacji danych makro, mezo i mikroekonomicznych, umiejętność podejmowania decyzji w zakresie wyboru, projektowania i realizacji badania statystyczno-ekonometrycznego, a także umiejętności badawcze i prognostyczne, pozwalające na analizę przyczynowoskutkową podejmowanych przez podmioty gospodarcze decyzji ekonomicznych. Absolwent studiów drugiego stopnia powinien, poza posiadaniem pogłębionej wiedzy ze wspomnianych powyżej zakresów, znać strukturę i założenia podstawowych empirycznych modeli gospodarki, znać teorię badań eksperymentalnych, zasady planowania eksperymentu naukowego i techniki analizy danych statystycznych pochodzących z badań eksperymentalnych, a także znać technologie Business Intelligence w stopniu pozwalającym na projektowanie własnych prostych rozwiązań, analizę i opisywanie istniejących rozwiązań. Wiedzy tej towarzyszą umiejętności wśród których na uwagę zasługują: umiejętności planowania i przeprowadzenia badań eksperymentalnych, demograficznych oraz analizy merytorycznej otrzymanych wyników i sformułowania wniosków oraz umiejętność wykorzystania programów statystycznoekonometrycznych m. in. do budowy i oceny własności wielorównaniowego modelu ekonometrycznego. Tak jak wiedza i umiejętności odwołują się w dużej mierze do czterech podstawowych dyscyplin naukowych, tak wśród kompetencji społecznych analityka wskazać można wspomniane powyżej 73 Michał Przybyliński kompetencje o charakterze uniwersalnym. W programie studiów uzupełnione zostały one następującymi elementami, stanowiącymi istotny wyróżnik kierunku Analityka gospodarcza (pierwsze pięć dotyczy studiów I stopnia): Zdobywa umiejętność logicznego i analitycznego, myślenia umożliwiającego samodzielną analizę złożonych zagadnień ekonomicznych Ma świadomość roli i ograniczeń narzędzi matematycznostatystycznych w badaniach ekonomicznych, w tym w prowadzeniu analiz gospodarczych i podejmowaniu decyzji Jest świadomy potrzeby systematyzacji i standaryzacji pojęć używanych do statystycznego opisu gospodarek Chętnie używa metod ilościowych w rozwiązywaniu problemów ekonomicznych, zachęca do tego innych i współorganizuje ich pracę Wykorzystuje w praktyce reguły modelowania podstawowych procesów biznesowych Aktywnie działa na rzecz doskonalenia narzędzi do prowadzenia analizy danych Ma świadomość użyteczności matematyki i statystyki w różnych dziedzinach nauki, praktyce gospodarczej a także w życiu codziennym Chętnie używa zaawansowanych metod ilościowych i narzędzi informatycznych w rozwiązywaniu problemów ekonomicznych, zachęca do tego innych i współorganizuje ich pracę Podchodzi analitycznie do problemów gospodarczych Postrzega przyszłość jako zjawisko podlegające świadomemu i efektywnemu kształtowaniu Dotychczas obowiązujące standardy nauczania koncentrowały się na określeniu wymogów co do treści kształcenia, które najłatwiej przełożyć na efekty w postaci wiedzy i umiejętności. Kompetencje społeczne są elementem programu kształcenia, który posiada niewiele odniesień do rozwiązań obowiązujących wcześniej, ich określenie powinno być wynikiem dłuższej dyskusji. Przytoczona powyżej lista nie jest więc produktem ostatecznym. Niezależnie od jej przyszłego kształtu, osiągnięcie niektórych efekty z tej listy wymagać będzie odpowiednich cech osobowościowych, takich jak np. dokładność i skrupulatność, a przynajmniej braku wyraźnych 74 Efekty kształcenia na kierunku Analityka gospodarcza… cech przeciwstawnych. Ponieważ w obowiązującym systemie rekrutacji cechy osobowościowe kandydatów nie są brane pod uwagę, cały ciężar wykształcenia odpowiednich kompetencji u absolwentów leży po stronie uczelni. O ile pewne elementy wiedzy czy konkretne umiejętności można w miarę szybko uzupełnić np. na studiach podyplomowych czy podczas stażu, o tyle brak odpowiedniego kształtowania kompetencji społecznych w trakcie pięcioletnich studiów jest niezwykle trudny do nadrobienia. Jest to więc element sylwetki absolwenta, który wymaga szczególnej uwagi. 5. Projekt POKL Analityka gospodarcza – studia z przyszłością Studenci przyjęci na I stopień w ramach naboru w latach 2011 i 2012 mogą przystąpić do projektu współfinansowanego przez Unię Europejską w ramach Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki. W ramach projektu Analityka gospodarcza – studia z przyszłością studenci korzystają z różnorodnych form wsparcia. Są to dodatkowe zajęcia, w tym także wyrównawcze z matematyki i lektoraty językowe, wykłady wybitnych specjalistów, wsparcie ze strony opiekunów naukowych, płatne praktyki. Istotnym elementem Projektu jest stypendium w wysokości do 1000 zł. dla połowy uczestników. Warto przy okazji wspomnieć, że Rada Miasta Łodzi proponuje laureatom olimpiad, wybierającym studia na kierunkach zamawianych w Łodzi dodatkowe stypendium o tej samej wysokości. Trzecim źródłem wsparcia jest Uniwersytet Łódzki, który proponuje tymże laureatom następne 1000 zł. W ten sposób laureat olimpiady, studiujący kierunek zamawiany w Łodzi, może otrzymywać w pierwszym roku studiów 3000 zł miesięcznie, co w ujęciu netto przekracza wynagrodzenie adiunkta. Zajęcia w ramach projektu nakierowane są na pogłębienie efektów kształcenia na kierunku Analityka gospodarcza, przede wszystkim z zakresu umiejętności. Mają one na celu lepsze przygotowanie absolwentów kierunku do wejścia na rynek pracy. Dodatkowe efekty kształcenia dla uczestników Projektu przedstawia tabela 2. 75 Michał Przybyliński Tabela 2. Dodatkowe efekty kształcenia na kierunku Analityka gospodarcza (UŁ) w ramach projektu POKL Analityka gospodarcza – studia z przyszłością Posiada pogłębioną wiedzę w zakresie wybranych aspektów funkcjonowania gospodarki rynkowej Wiedza Posiada wiedzę z zakresu funkcjonowania przedsiębiorstw: podstaw zarządzania, rachunkowości, finansów z uwzględnieniem specyfiki wybranych rodzajów działalności gospodarczej Potrafi wykorzystywać teoretyczną wiedzę z zakresu nauk ścisłych w analizach konkretnych, ekonomicznych zjawisk i problemów z uwzględnieniem specyfiki wybranych dziedzin działalUmiejętności ności gospodarczej Posiada pogłębione umiejętności w zakresie prowadzenia badań statystyczno-ekonometrycznych wybranych zjawisk i problemów pojawiających się w praktyce gospodarczej Kompetencje Planuje swoje działania w długim okresie, świadomie wybierając społeczne kierunki pogłębiania swojej wiedzy i umiejętności Jak widać, nabywane wiedza i umiejętności odnoszą się do konkretnych obszarów zastosowań metod ilościowych. Wyróżnienie planowania swoich działań w długim okresie w postaci dodatkowej kompetencji społecznej wynika z obserwacji zachowań studentów, którzy z jednej strony wykazują swego rodzaju inercję, traktując studia jako przedłużenie procesu nauki prowadzącego w mgliście zarysowanym kierunku, z drugiej wykazują zniechęcenie do nauki w sytuacji, gdy widoczny efekt nie pojawia się natychmiast. 6. Profil ogólnoakademicki a profil praktyczny KRK wyraźnie rozróżnia profile kształcenia: ogólnoakademicki i praktyczny3. Brak tego rozróżnienia w obowiązujących do tej pory standardach nauczania powodował, że ci studenci, którzy poszukują przede wszystkim umiejętności zawodowych odczuwali nadmierne obciążenie wiedzą ogólną i teoretyczną. Ten niedosyt praktycznych umiejętności zawodowych, akcentowany także przez 3 por. Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 2 listopada 2011 r. w sprawie Krajowych Ram Kwalifikacji dla Szkolnictwa Wyższego (Dz. U. Nr 253 poz. 1520). 76 Efekty kształcenia na kierunku Analityka gospodarcza… pracodawców, powodował powstanie presji w kierunku natężenia działań dostosowujących programy nauczania do bieżących potrzeb rynku pracy. Presja ta objęła także stricte akademickie obszary kształcenia. Obecna sytuacja daje nadzieję, że uczelnie wyższe rozwiną oba profile, w proporcjach adekwatnych do zapotrzebowania. Należy wyraźnie podkreślić, że Analityka gospodarcza na UŁ ma profil ogólnoakademicki i wysiłki podejmowane w celu dostosowania efektów kształcenia do potrzeb pracodawców nie mają na celu naruszanie tego stanu. Absolwent studiów o profilu akademickim powinien posiadać pogłębioną wiedzę i umiejętność refleksji na temat zasad funkcjonowania gospodarki, a także rozpatrywać efekty swoich działań w szerszym kontekście niż absolwent studiów o profilu praktycznym. Rozszerzone praktyki zawodowe i zajęcia z praktykami gospodarczymi w ramach wspomnianego projektu POKL powinny prowadzić nie tyle do nabycia konkretnych umiejętności zawodowych, czy też stanowić okazję do znalezienia pracy, co przede wszystkim umożliwić studentom lepsze poznanie rzeczywistych mechanizmów gospodarczych, a także przyczynić się do bardziej świadomego wyboru ścieżki kariery zawodowej. 7. Podsumowanie W roku akademickim 2012/2013 studia na kierunku Analityka gospodarcza oferują, oprócz UŁ, Uniwersytety Ekonomiczne w Katowicach, Krakowie i Wrocławiu. Zainteresowanie studentów łódzką Analityką pozwala przypuszczać, że kierunek ten wkrótce pojawi się także na innych uczelniach. Opracowanie oraz bieżąca aktualizacja programów studiów jest zajęciem pracochłonnym, co zniechęcać będzie uczelnie do nadmiernego rozdrabniania kierunków. Istotnym ograniczeniem, w niektórych przypadkach, jest także wymóg posiadania odpowiedniej kadry naukowo-dydaktycznej. Wydaje się więc, że wśród kierunków ekonomicznych wyodrębni się, na bazie istniejących dotąd standardów, podstawowa grupa kierunków oferowanych przez większość uczelni, a Analitykę gospodarczą można będzie do tej grupy zaliczyć. 77 Michał Przybyliński Pytanie o sens wspólnego mianownika, sugerowane przez tytuł artykułu, być może jeszcze długo pozostanie otwarte, gdyż deregulacja wprowadzona przez KRK może przynieść trudne do przewidzenia efekty. Niewykluczone jednak, że dynamika procesów zachodzących w polskim szkolnictwie wyższym okaże się silniejsza, niżby wskazywały na to dotychczasowe doświadczenia. Szczególne miejsce w rozważaniach na temat przyszłego kształtu kierunku powinny zająć kompetencje społeczne absolwentów, jako zestaw efektów, który stanowi największe novum w stosunku do poprzednich rozwiązań programowych. Są one bardzo istotnym elementem programu kształcenia, gdyż to od nich zależy, czy absolwenci będą dobrze czuć się w pracy, i czy otoczenie uzna ich za osoby odpowiednie do pełnienia swojej roli społecznej. Literatura Boratyński J., Przybyliński M., Nowe rozwiązania programowe i organizacyjne na kierunku informatyka i ekonometria – specjalność Metody analityki gospodarczej, [w:] XIX Ogólnopolska Konferencja Dydaktyczna pt. Nauczanie przedmiotów ilościowych a potrzeby rynku pracy, Łódź, 7–8 czerwca 2010, s. 63–69. Kraśniewski A., Jak przygotowywać programy kształcenia zgodnie z wymaganiami Krajowych Ram Kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego, Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego, 2011 Pociecha J., Pawełek B., Analityka gospodarcza odpowiedzią na potrzeby rynku pracy oraz kierunki rozwoju kraju i regionu, [w:] XIX Ogólnopolska Konferencja Dydaktyczna pt. Nauczanie przedmiotów ilościowych a potrzeby rynku pracy, Łódź, 7–8 czerwca 2010, s. 53–62. Welfe M., Opinie studentów Wydziału Ekonomiczno-socjologicznego UŁ na temat studiów i rynku pracy, [w:] XIX Ogólnopolska Konferencja Dydaktyczna pt. Nauczanie przedmiotów ilościowych a potrzeby rynku pracy, Łódź, 7–8 czerwca 2010, s. 71–83. 78 Część 2. Treść, efekty i jakość kształcenia w zakresie metod ilościowych Adrianna Mastalerz-Kodzis XXI Konferencja Dydaktyczna “Metody ilościowe w Krajowych Ramach Kwalifikacji” Łódź, 11–12 czerwca 2012 r. Adrianna Mastalerz-Kodzis Katedra Matematyki Uniwersytet Ekonomiczny w Katowicach TREŚCI PROGRAMOWE WYBRANYCH PRZEDMIOTÓW NA II STOPNIU KIERUNKU ANALITYKA GOSPODARCZA 1. Wstęp W Uniwersytecie Ekonomicznym w Katowicach od roku akademickiego 20012/2013 planuje się otwarcie nowego kierunku studiów II stopnia - Analityki gospodarczej jako kierunku zamawianego. W związku z tym istnieje koniczność wypracowania nowej ścieżki kształcenia dla studentów, chcących kontynuować naukę na tymże kierunku. Zaproponowano wiele ciekawych, nowych w UE przedmiotów. Celem artykułu jest przedstawienie treści programowych, sposobu prowadzenia oraz ciekawostek w ramach wybranych nowych przedmiotów wprowadzanych do programu studiów II stopnia na kierunku Analityka gospodarcza. Pracownicy Katedry Matematyki UE zaproponowali kilka przedmiotów dla tego kierunku. A mianowicie, w ramach przedmiotów obligatoryjnych są to: Metody fundamentalne i techniczne w inwestowaniu, Modelowanie wybranych procesów gospodarczych Dynamika ekonomiczna. oraz jako przedmioty swobodnego wyboru: Miary ryzyka inwestycyjnego, Elementy teorii chaosu. Artykuł składa się z trzech części zasadniczych. Kolejno, krótko omówione zostaną treści przedmiotów Metody fundamentalne i techniczne w inwestowaniu, Modelowanie wybranych procesów gospodarczych oraz Miary ryzyka inwestycyjnego, miejsce tych przedmiotów w 80 Treści programowe wybranych przedmiotów… programie studiów oraz ciekawostki jakie można zaprezentować w ramach zajęć ze studentami. Trzy w/w przedmioty zostały wprowadzone do programu studiów przez autora niniejszego artykułu. Sylabusy w/w przedmiotów zawierające literaturę znajdują się na stronie internetowej www.ue.katowice.pl. Na końcu artykułu znajduje się dodatek zawierający przedmioty objęte programem studiów Analityki gospodarczej II na poszczególnych semestrach. W tym miejscu należy jeszcze wspomnieć, iż wymaga się od kandydatów na II stopień Analityki gospodarczej zaznajomienia się miedzy innymi z takimi przedmiotami jak: analiza matematyczna, algebra liniowa, rachunek prawdopodobieństwa, statystyka opisowa, statystyka matematyczna, ekonometria. Niestety, nie wszyscy kandydaci na omawiany kierunek ww przedmioty zaliczyli w ramach I stopnia studiów. Jeśli studenci mają braki wiedzy w tym zakresie, muszą je samodzielnie wypełnić. Studia na kierunku Analityka gospodarcza wymagają od studentów dużego nakładu pracy. Kierowane są do studentów ambitnych, mających duże zdolności do nauki przedmiotów ścisłych oraz studentów chcących swobodnie posługiwać się wieloma popularnymi, a także mniej znanymi programami komputerowymi wspomagającymi prowadzenie analiz gospodarczych oraz podejmowanie decyzji inwestycyjnych. W programie studiów (zarówno pierwszego jak i drugiego stopnia) jest znaczna liczba przedmiotów ilościowych, co wymaga od studentów dużego zaangażowania w proces dydaktyczny i systematyczności w nauce. 2. Program przedmiotu Metody fundamentalne i techniczne w inwestowaniu i metody jego realizacji We współczesnej literaturze z zakresu modelowania matematycznego w naukach ekonomicznych istnieje wiele różnych metod, którymi może posłużyć się inwestor w procesie podejmowania decyzji. Można wśród nich wyróżnić, między innymi, metody prognozowania ekonometrycznego oraz analizy technicznej i fundamentalnej. Celem prowadzonych zajęć będzie przedstawienie studentom podstawowych metod analizy technicznej i fundamentalnej wykorzystywanych w procesie inwestowania. Po zakończeniu na I semestrze studiów cyklu wykładów i ćwiczeń w wymiarze 15 godzin wykładów i 15 godzin ćwiczeń student powinien posiadać praktyczne umiejętności i kompetencje z zakresu inwestowania na rynku kapitałowym. Powinien, miedzy innymi, 81 Adrianna Mastalerz-Kodzis posiadać umiejętność analizowania aktualnej sytuacji na rynkach finansowych na podstawie metod analizy technicznej, porównywania wybranych walorów rynku kapitałowego, konstruowania optymalnych portfeli w oparciu o metody analizy fundamentalnej. Tematyka wykładów oraz ćwiczeń będzie obejmować trzy zasadnicze działy: Pierwszy z nich to wybrane metody analizy technicznej. Miedzy innymi będą poruszane tematy takie jak: założenia analizy technicznej, teoria Dowa, rodzaje wykresów (liniowe, słupkowe, świecowe, punktowo-symboliczne), japońskie techniki analizowania wykresów (świece japońskie, formacje świecowe), wybrane teorie analizy technicznej (liczby Fibonacciego, teoria fal Elliota). Drugi dział to elementy analizy fundamentalnej, a wśród nich między innymi ocena fundamentów finansowych spółki na podstawie wskaźników (rentowności, płynności, na podstawie przepływów pieniężnych), zarządzanie kapitałem obrotowym, zarządzanie długiem, wycena wartości rynkowej spółki - metoda porównawcza (wskaźnikowa), metoda dochodowa DCF (zdyskontowane przepływy pieniężne). Trzeci dział to przegląd zastosowań wybranych strategii inwestycyjnych. Materiały do wykładów oraz ćwiczeń zostały zaczerpnięte z kolejnych pozycji literatury dostępnej w sylabusie przedmiotu, zaś dane giełdowe miedzy innymi ze stron: www.gpw.pl, www.bankier.pl. Wykłady będą prowadzone w formie prezentacji multimedialnej zawierającej podstawy teorii i metod inwestycyjnych oraz liczne przykłady, zaś ćwiczenia planuje się prowadzić w pracowni komputerowej korzystając z danych rzeczywistych. Zaliczenie przedmiotu będzie składać się z 2 części. Pierwsza z nich to część teoretyczna polegająca na zdaniu egzaminu z metodologii, druga ma charakter empiryczny i polega na oddaniu pracy - analizy danych giełdowych w oparciu o poznana metodologię. W ramach zajęć ze studentami planuje się omówić zarówno podstawowe tematy klasycznej analizy fundamentalnej, ale także nowe metody wprowadzone do tej dziedziny nauki, np. konstrukcję miernika taksonomicznego TMAI (taksonomiczny miernik atrakcyjności inwestycji). 82 Treści programowe wybranych przedmiotów… 2.1. Piękno matematyki w gąszczu danych Teoria fal została stworzona w latach 30-tych XX wieku przez Ralpha Nelsona Elliotta, który próbował uwzględnić aspekt psychologiczny w zachowaniu uczestników rynku. Istnieje teoria wg której wszystkie zjawiska na świecie mają charakter cykliczny. Niektóre cykle trwają lata, inne miesiące, tygodnie, dni czy minuty. Rynki finansowe także zachowują się cyklicznie. Zgodnie z teorią Elliotta istnieje dziewięć stopni trendu ze względu na długość cyklu, od wielkiego supercyklu oz do fal minutowych [źródło: Frost A. J., Prechter R.R., Teoria fal Elliota, (1995)] . Efekty supercykli aż do fal minutowych można obserwować biorąc pod uwagę dane makroekonomiczne oraz giełdowe. Teoria opiera się na analizie trzech elementów rynku: kształt fali, proporcje i czas. Podstawowe założenia tej teorii to: rynek podlega cyklicznemu zachowaniu pięciofalowego ruchu w górę oraz trójfalowego spadku w dół, każdej akcji odpowiada reakcja. Według teorii Elliotta ceny zmieniają się zgodnie z cyklami opartymi na ciągu liczb Fibbonacciego. Może on być zdefiniowany rekurencyjnie w następujący sposób: F0 = 0, F1 = 1, Fn = Fn-1 + Fn-2, dla n ≥ 2 (1) Ciąg ten posiada wiele interesujących własności. Granica ilorazu stosunku wyrazu ciągu do wyrazu go poprzedzającego wynosi 1,618. Liczba ta jest nazywana „złotym podziałem”, jest jednym z rozwiązań równania: 2 1 0 (2) czyli 1 5 (3) 2 Klasyczny wzrost składa się z pięciu fal, z których trzy stanowią fale wzrostu (1,3,5), zaś dwie kolejne fale korygujące (2,4). Podczas spadku powstają trzy fale: dwie są zniżkowymi (A, C), jedna wzrostową (B). 83 Adrianna Mastalerz-Kodzis Wykres 1. Pełny cykl rynkowy fal Elliota (144 fale) Źródło: Frost A. J., Prechter R.R., Teoria fal Elliota, (1995). Każda fala dzieli się na fale niższego stopnia, które dzielą się na fale jeszcze niższego stopnia. Na wykresie 1 przedstawiono dwie duże fale – wzrostową i korekcyjną, składające się na jeden pełny cykl. Dzielą się one na osiem mniejszych fal składających się z 34 fal jeszcze niższego stopnia. Przy kolejnym podziale uzyskujemy 144 fale jeszcze niższego stopnia. Pełny cykl dzieli się na cykl hossy, w którym występują odpowiednio następujące ilości fal: 1, 5, 21, 89. W następującym po nim cyklu bessy można wyróżnić 1, 3, 13, 55 fal różnych stopni. Wszystkie wymienione powyżej liczby należą do ciągu Fibbonacciego. Fale mają bardzo ciekawe własności, nie będziemy jednak o nich pisać. Teoria Elliotta wygląda efektownie, budzi duże zainteresowanie wśród matematyków a także inwestorów. Stosowanie analizy rynku z wykorzystaniem teorii fal wymaga dużego doświadczenia. Dlatego też równolegle do analizy z wykorzystaniem teorii Elliotta winny być stosowane inne narzędzia i metody analityczne. Dopiero znalezienie w nich potwierdzenia przypuszczeń wysuniętych na podstawie teorii fal może prowadzić do właściwych wniosków. Poniższy wykres przedstawia wartości indeksu WIG20 za okres 16.04.1994-21.11.2011. Widać podobieństwa wykresów: teoretycznego 1 oraz wykresu empirycznego 2. Wyraźnie w badanym okresie czasu za84 Treści programowe wybranych przedmiotów… znaczone są fale wzrostowe 1, 3 oraz 5, a także fale zniżkowe A oraz C. Można także wyodrębnić fale korygujące: 2, 4 oraz B. Wykres 2. Wartości kursu zamknięcia indeksu WIG20 w okresie 16.04.1994-21.11.2011. 4500 4000 3500 3000 2500 2000 1500 1000 500 2011-04-18 2010-04-18 2009-04-18 2008-04-18 2007-04-18 2006-04-18 2005-04-18 2004-04-18 2003-04-18 2002-04-18 2001-04-18 2000-04-18 1999-04-18 1998-04-18 1997-04-18 1996-04-18 1995-04-18 1994-04-18 0 Źródło: Opracowanie własne na podstawie danych GPW w Warszawie. Analizując długość fali A oraz korzystając z własności mówiącej, że długość fali C oblicza się mnożąc liczbę 0,618 i długość fali A otrzymujemy, że fala zniżkowa C zakończy się około 4474 (około lutego 2012 roku), notowaniem na poziomie około 1372. Jeżeli natomiast ma miejsce płaska korekta, wówczas długość fali C stanowi 1,618 fali A, czyli fala C zakończy się około 4818 notowania (około lipca 1013 roku), miałaby jednak poziom ujemny! Podobnie można analizować fale krótsze oraz liczby z ciągu Fibbonacciego. 3. Wybrane procesy gospodarcze i metody ich modelowania Celem przedmiotu Modelowanie wybranych procesów gospodarczych jest zapoznanie studentów z wybranymi, zaawansowanymi metodami modelowania procesów zachodzących w gospodarce. Student zaliczający przedmiot powinien posiadać następujące umiejętności: posługiwania się metodami zaczerpniętymi z teorii procesów stochastycznych, analizy złożonych procesów gospodarczych oraz modelowania wybranych procesów ekonomicznych. Treść przedmiotu obejmuje poniższe tematy: Proces błądzenia przypadkowego 85 Adrianna Mastalerz-Kodzis Proces Markowa i jego własności o Przykłady zastosowania procesów Markowa w ekonomii Procesy stochastyczne – podstawowe pojęcia i własności Modelowanie procesów gospodarczych za pomocą procesów stochastycznych – wybrane przykłady o Modelowanie wzrostu gospodarczego. o Modele cyklu koniunkturalnego. o Wybrane modele równowagi ogólnej; model DSGE i jego modyfikacje. o Modelowanie cen walorów giełdowych za pomocą ruchów Browna. Przedmiot prowadzony jest w ramach 15 godzinnego wykładu z użyciem technik multimedialnych na II semestrze studiów. Prezentację wybranych metod stochastycznych przeplata się licznymi przykładami empirycznymi. Procesy stochastyczne [Sobczyk 1996] to trudny temat nawet dla studentów kierunku Analityka gospodarcza, jednakże właśnie na tymże kierunku nie powinno go zabraknąć. 3.1. Dynamiczne stochastyczne modele równowagi ogólnej Modele makroekonomiczne stanowią uproszczone przedstawienie relacji pomiędzy powiązanymi ze sobą zmiennymi gospodarczymi. Wyróżnia się wiele różnych typów modeli. Miedzy innymi [zob. PrzybylskaKapuścińska W. (2011)].: proste modele teoretyczne (IS-LM, Mundella-Fleminga, model Solowa), empiryczne modele prognostyczne (na przykład model Lawrenca Kleina), dynamiczne stochastyczne modele równowagi ogólnej (DSGE- Dynamic Scholastic General Equilibrium) Modele obliczeniowe oparte na elementach ekonomicznych (ACE – agent-base computational economics). Modele DSGE są modelami nowoczesnymi, dopiero pod koniec ubiegłego stulecia wprowadzonymi do literatury. Są to modele bardzo silnie oparte o teorię ekonomii (zarówno mikro- jak i makro.). Ciągle są testowane, sprawdzane, doskonalone, jednakże już ich zalety zostały docenione przez teoretyków oraz praktyków rynku pieniężnego. Modele DSGE pojawiły się w literaturze stosunkowo niedawno, stąd też wiele jest uwag 86 Treści programowe wybranych przedmiotów… dotyczących braku satysfakcjonującej odpowiedzi na pytania odnośnie empirycznego potwierdzenia tych modeli. Obecnie modele DSGE są jedną z najszybciej rozwijających się gałęzi modelowania makroekonomicznego. Równania tych modeli wyprowadzane są z mikroekonomicznych podstaw optymalnego zachowania się podmiotów modelu tworzą układ stochastycznych, nieliniowych równań różnicowych. Sprowadzenie modelu do postaci zredukowanej wymaga jego aproksymacji. W tym celu w zagadnieniach makroekonomicznych w większości przypadków wystarczająca jest linearyzacja modelu. Jednak gdy w modelu występują ceny aktywów, wymagane jest stosowanie dokładniejszych metod aproksymacji. Banki centralne wykorzystują głównie trzy typy modeli: dynamiczne wielorównaniowe modele strukturalne, modele VAR, modele DSGE. Modele DSGE są modelami strukturalnymi, których zależności zostały wyprowadzone z optymalnych zachowań podmiotów mikroekonomicznych. Modele DSGE powstały w celu poznania tzw. głębokich parametrów oraz z celu prowadzenia analiz odpornych na krytykę Lukasa. Zaburzenia popytowe POPYT Zaburzenia kosztowe zaburzenia produkcji OCZEKIWANIA POLITYKA PIENIĘŻNA PODAŻ Wpływ oczekiwań Zaburzenia polityki monetarnej Schemat 1. Struktura modeli DSGE. Źródło: A. Sbordone (2010). Rozróżnia się cztery grupy podmiotów: gospodarstwa domowe, przedsiębiorstwa, rząd, bank centralny. Zakłada się, że podmioty 87 Adrianna Mastalerz-Kodzis gospodarcze podejmują racjonalne, optymalne decyzje. Podmioty dysponując informacją o rynku decydują o wykorzystaniu dóbr, usług, aktywów zarówno finansowych jak i niefinansowych, podejmują optymalną decyzję przy z góry przyjętych ograniczeniach, a mianowicie: Gospodarstwa domowe optymalizują poziom dobrobytu (zdyskontowany strumień oczekiwanej użyteczności) przy znanych relacjach preferencji. Decydują jak dużo konsumować, inwestować, pracować. Gospodarstwa domowe maksymalizują oczekiwany zysk. Przedsiębiorstwa także maksymalizują oczekiwany zysk. Zatrudniają pracowników, wykorzystują dostępny kapitał, decydują ile produkować i za jaką cenę. Reguły decyzyjne rządu definiowane są w przypadku każdego modelu. Rząd decyduje o poziomie wydatków publicznych, o wielkości podatków, wysokości długu publicznego. Reguły decyzyjne banku centralnego definiowane są w modelu. Bank ma wpływ na nominalną stopę procentową. Model jest w stanie równowagi, gdy nie działają na gospodarkę żadne wstrząsy. Gospodarka jest wytrącana ze stanu równowagi w przypadku zaburzeń. Model DSGE jest modelem stochastycznym, bowiem dynamicznie rozwijająca się gospodarka jest narażona na zaburzenia, np. na wstrząsy technologiczne. Modele DSGE sprawdzają reakcje gospodarki na szoki tj. szoki technologiczne, szoki preferencji, a także zmiany polityki monetarnej. 4. Przegląd wybranych Miar ryzyka inwestycyjnego Każda działalność inwestycyjna jest związana z ryzykiem, dlatego też nie ma potrzeby uzasadniania konieczności umieszczenia przedmiotów związanych z pomiarem ryzyka w programie studiów. W ramach 15 godzinnych wykładów z przedmiotu Miary ryzyka inwestycyjnego studenci poznają wybrane metody oceny ryzyka inwestycyjnego. Efektem nauczania ma być umiejętność analizy rzeczywistych danych rynku kapitałowego, umiejętność konstruowania miar ryzyka inwestycyjnego i interpretacja uzyskanych wielkości, a także umiejętność minimalizowania ryzyka w procesie decyzyjnym. Treść przedmiotu można w skrócie przedstawić następująco: Definicja ryzyka inwestycyjnego Rodzaje czynników ryzyka inwestycyjnego 88 Treści programowe wybranych przedmiotów… Wybrane miary ryzyka: zmienności, wrażliwości, zagrożenia Zarządzanie ryzykiem finansowym, w tym inwestycyjnym Strategie zarządzania ryzykiem, metody ograniczana ryzyka Modele ryzyka Współczesna nauka nie jest w stanie precyzyjne odpowiedzieć na pytanie, czym kierują się inwestorzy podczas procesu podejmowania decyzji. Wszystkie modele oraz reguły dają jedynie pewne przybliżenie przyszłych decyzji inwestora. Z jednej strony ekonomia, w szczególności finanse, matematyka finansowa, ekonometria, teoria prognozy próbują za pomocą metod matematycznych i statystycznych opisywać zachowania inwestora. Z drugiej strony psychologia i stosowane w niej metody w pewnym stopniu wyjaśniają powody podjętych przez inwestora decyzji. Odpowiedź na pytanie, czym kierują się decydenci podczas procesu podejmowania decyzji jest złożona. Decydent, zgodnie z przekonaniem o racjonalności dokonywanych wyborów kieruje się chęcią minimalizacji ryzyka oraz maksymalizacji zysku. W praktyce okazuje się jednak, że preferencje inwestorów są o wiele bardziej skomplikowane, a decydenci często podejmują emocjonalne i nieracjonalne decyzje inwestycyjne. Analiza ryzyka okazuje się pomocna w podjęciu optymalnej decyzji. Racjonalny inwestor może podczas procesu podejmowania decyzji posiłkować się różnymi metodami (w tym ilościowymi) umożliwiającymi analizy i wspomagającymi proces podejmowania decyzji. Z pewnością opisane w artykule metody, biorąc pod uwagę ich własności geometryczne, są interesujące dla matematyka, a także przydatne dla inwestora. 4.1. Fraktalna miara ryzyka inwestycyjnego oraz entropia topologiczna Oprócz wielu klasycznym miar ryzyka istnieją także inne, niekonwencjonalne miary. Wśród nich można wyróżnić na przykład wykładnik Hursta, czy też entropię topologiczną. Porównanie różnych miar daje czasami zaskakujące rezultaty. Wykładnik Hursta przyjmuje wartości z przedziału [0,1], im wyższa jego wartość tym mniejsze zmiany wartości w szeregu [zob. Mandelbrot B.B., Van Ness J.W. (1968), Daoudi K., Lévy Véhel J., Meyer Y. (1998)]. Entropia topologiczna wprowadzona do literatury wg Shannona jest także miara zmienności w szeregu [zob. Sobczyk K. (1996)]. Im wyż- 89 Adrianna Mastalerz-Kodzis sza wartość entropii tym większe ryzyko. Dla dyskretnej zmiennej losowej liczymy wg wzoru: n H X pi log a pi (4) i 1 gdy zmienna losowa przyjmuje wartość xi z prawdopodobieństwem pi , a jest stałą dodatnią. Dla zmiennej losowej ciągłej przy założeniu rozkładu normalnego stóp zwrotu obliczany entropię zgodnie ze wzorem: H X 1 log a 2 e 2 2 (5) zaś dla logarytmiczno-normalnego wg wzoru H X 1 2 R 1 1 log a 2 2 2 ln 2 2 (6) gdzie R jest średnia historyczna stopą zwrotu, 2 wariancją stopy zwrotu. Poniżej przedstawiono wyniki obliczeń ww. miar dla wybranych spółek GPW w Warszawie. Tabela 1. Wartości wybranych miar ryzyka Spółka Wykładnik hursta Entropia topologiczna dla rozkładu logarytmiczno-normalnego Śląska Fabryka Kabli Próchnik 0,6242 0,6328 0,6185 0,6070 –2,70007 –2,50789 –2,21615 –1,85996 Krosno Tonsil Źródło: opracowanie własne. Dane ze strony www.gpw.pl Mając obliczone powyższe miary można porządkować walory np. giełdowe, porównywać ich własności, wybierać te walory które są korzystniejsze dla inwestora. 90 Treści programowe wybranych przedmiotów… 5. Podsumowanie Uzupełniające studia magisterskie na kierunku Analityka gospodarcza są studiami unikatowymi. Studenci mają możliwość poznania poza klasycznymi metodami analizowania gospodarki także te, które są bardziej zaawansowane, jednak niejednokrotnie potrzebne, a nawet niezbędne w celu precyzyjnego opisu otaczającej nas gospodarki. Istnieje wiele metod modelowania ekonomicznego, jedne bardziej zaawansowane matematyczne, inne wskazujące na zależności jakościowe. Jednakże zawsze połączenie wielu metod badawczych oraz ich skrupulatna analiza będą podstawa do wysnuwania wniosków oraz prognoz. Kierunek Analityka gospodarcza z założenia jest odpowiedzią na potrzeby pracodawców związane ze specyfiką gospodarki opartej na wiedzy. Studenci w ramach zajęć zdobywają umiejętności analitycznego podejścia do rozwiązywania problemów gospodarczych, stosują nowoczesne metody ilościowe i techniki informatyczne. A zatem proponowane przedmioty w ramach studiów powinny być adekwatne do zainteresowań studentów, zapewniać odpowiednie kompetencje absolwentów, a także sprostać oczekiwaniom pracodawców. Literatura Frost A. J., Prechter R.R.(1995): Teoria fal Elliota, Wydawnictwo WIG-PRESS Daoudi K., Lévy Véhel J., Meyer Y. (1998): Construction of continuous functions with prescribed local regularity, Journal of Constructive Approximations, 014(03), 349-385 Mandelbrot B.B., Van Ness J.W. (1968): Fractional Brownian Motion, Fractional Noises and Applications, SIAM Review, Vol. 10, No. 4, 422– 437, October 1968. Przybylska-Kapuścińska W. (2011):. Rynek finansowy w badaniach ilościowych, CeDeWu, Warszawa. Sbordone A., Tambalotti A., Rao K., Walsh K. (2010): Policy Analysis Using DSGE Models: An Introduction, FRBNY Economic Policy Review, October 2010. Sobczyk K. (1996): Stochastyczne równania różniczkowe, Wydawnictwo Naukowo-Techniczne, Warszawa. 91 Adrianna Mastalerz-Kodzis Dodatek: Program studiów II stopnia na kierunku ANALITYKA GOSPODARCZA https://web.ue.katowice.pl/sylabusy ROK I SEMESTR I 1 Język obcy 2 Gry symulacyjne 3 Metody estymacji modeli ekonometrycznych 4 Wielowymiarowa analiza statystyczna 5 Metody graficznej prezentacji i analizy danych 6 Analizy sektorowe 7 Bazy danych i narzędzia Business Intelligence 8 Metody fundamentalne i techniczne w inwestowaniu 9 Porównania międzynarodowe w konsumpcji 10 Ekonomia rynków finansowych ROK I SEMESTR II 1 Język obcy 2 Metody aktuarialne 3 Modelowanie i prognozowanie zjawisk jakościowych 4 Metody klasyfikacji w badaniach rynku 5 Ekonometria menedżerska 6 Modelowanie wybranych procesów gospodarczych 7 Scenariusze rozwojowe 8 Metody statystyczne w analizie jakości 9 Statystyczne metody analizy wybranych rynków finansowych 10 Ekonomia sektora publicznego ROK II SEMESTR III 1 Modelowanie i wycena instrumentów finansowych 2 Badania sondażowe 3 Ekonomiczna analiza prawa / Prawo gospodarcze i prawo pracy 4 Statystyka społeczno-ekonomiczna Statystyka przestrzenna w badaniach ekonomicznych 5 Dynamika ekonomiczna 6 Statystyczna analiza decyzji 7 Seminarium magisterskie 8–10 Swobodny wybór (3) 92 Treści programowe wybranych przedmiotów… ROK II SEMESTR IV 1 Seminarium magisterskie 2–6 Swobodny wybór (5) PRZEDMIOTY SWOBODNEGO WYBORU 1 Analiza ilościowa problemów ekonomicznych 2 Miary ryzyka inwestycyjnego 3 Pomiar i analiza ryzyka finansowego 4 Zarządzanie ryzykiem w przedsiębiorstwie 5 Zastosowania metod Monte Carlo 6 Elementy teorii chaosu 7 Metody modelowania zjawisk ekonomicznych 8 Metody statystyczne w audycie finansowym 9 Wielowymiarowe wnioskowanie statystyczne 10 Wnioskowanie statystyczne na podstawie niekompletnych danych 11 Wybrane metody statystyki odpornej 93 Ewa Pośpiech XXI Konferencja Dydaktyczna “Metody ilościowe w Krajowych Ramach Kwalifikacji” Łódź, 11–12 czerwca 2012 r. Ewa Pośpiech Uniwersytet Ekonomiczny w Katowicach Katedra Matematyki EFEKTY KSZTAŁCENIA PRZEDMIOTÓW ILOŚCIOWYCH NA WYBRANYCH KIERUNKACH EKONOMICZNYCH 1. Wprowadzenie Dotychczasowa koncepcja studiowania koncentruje się na procesie kształcenia opartym na standardach kształcenia określonych dla poszczególnych, ustalonych kierunków studiów. Odgórnie określona lista kierunków nie do końca sprawdza się w obecnych uwarunkowaniach. Absolwentom kończącym dane kierunki coraz trudniej odnaleźć się na rynku pracy, który od absolwenta wyższej uczelni wymaga większej elastyczności. Wychodząc naprzeciw bieżącym potrzebom związanym przede wszystkim z lepszym dostosowaniem oferty edukacyjnej do potrzeb rynku pracy, proponuje się nowe podejście do procesu kształcenia. Podejście to zakłada m.in. większą autonomię uczelni poprzez umożliwienie uczelniom tworzenia nowych, unikatowych kierunków studiów. Nowa idea kształcenia akademickiego oparta jest na efektach kształcenia. W koncepcji tej najistotniejszym elementem jest efektywność, która odzwierciedla się w wiedzy (zbiór teorii, praktyk, reguł, faktów związanych z daną dziedziną), umiejętnościach (umysłowych i praktycznych – umożliwiających stosowanie wiedzy do wykonywania zadań i rozwiązywania problemów) oraz kompetencjach personalnych i społecznych (zdolności przyczyniające się do skutecznej interakcji z otoczeniem, ułatwiające relacje interpersonalne), uzyskanych jako rezultat kształcenia w ramach danego przedmiotu (ale także w ramach np. pojedynczego wykładu czy całego programu studiów). Zmiana podejścia do tworzenia programu studiów (przedmiotu, modułu studiów itp.) związana jest z przeświadczeniem, że równie ważne jak dostarczanie wiedzy jest nabywanie 94 Efekty kształcenia przedmiotów ilościowych… umiejętności oraz kształtowanie postaw osobowych i społecznych; zmiana ta ma na celu lepsze przygotowanie absolwentów do pracy zawodowej, do pełnienia aktywnej roli w społeczności oraz do indywidualnego rozwoju osobowego. Na IV Wydziałowej Konferencji Dydaktyczno-Naukowej pt. „Kompetencje absolwentów studiów ekonomicznych. Perspektywa nauki i biznesu” organizowanej przez Wydział Zarządzania UE w Katowicach w listopadzie 2011 roku, na panelu dyskusyjnym zatytułowanym „Integracja efektów kształcenia z oczekiwaniami rynku pracy” wypowiadali się eksperci z różnych dyscyplin naukowych. W panelu tym uczestniczyli m.in. przedstawiciele nauk ekonomicznych, nauk o zarządzaniu, nauk humanistycznych, nauk psychologicznych, nauk technicznych, dyscyplin ilościowych, kulturoznawca oraz osoby aktywnie zajmujące się biznesem. Wnioski wypływające z przeprowadzonych dysput dotyczące absolwentów studiów wyższych były następujące: a) absolwenci mają problemy z wypowiadaniem się, ze zrozumieniem tekstów pisanych oraz ze zrozumieniem poleceń; b) występują u nich problemy z komunikowaniem się oraz ze współpracą z innymi osobami w grupie; c) mają zbyt wąskie specjalności, brakuje im klasycznego wykształcenia; d) istnieje wyraźna potrzeba znajomości metod ilościowych; e) większy nacisk należy położyć na ukazywanie zastosowań teorii w praktyce. Wydaje się zatem, że zmiana w podejściu do projektowania programów nauczania, która jest postulowana w kontekście wprowadzenia Krajowych Ram Kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego, z programów opartych na treściach nauczania na programy tworzone na bazie efektów kształcenia, może być właściwą drogą rozwiązania powyższych problemów. W założeniu, stworzenie programów opartych na efektach kształcenia powinno sprawić, że dużo lepsza stanie się komunikacja pomiędzy zainteresowanymi podmiotami procesu kształcenia (studentami, nauczycielami akademickimi), a także podmiotami zewnętrznymi (m.in. pracodawcami). W artykule dokonuje się wyszczególnienia i uporządkowania efektów kształcenia określonych dla grupy przedmiotów ilościowych (ze szczególnym uwzględnieniem matematyki i przedmiotów jej pokrewnych) nauczanych na wybranych kierunkach ekonomicznych w Uniwersytecie 95 Ewa Pośpiech Ekonomicznym w Katowicach. W artykule podejmuje się także kwestię związaną z projektowaniem programów nauczania opartych na efektach kształcenia oraz wskazuje się pewne konsekwencje (korzyści i wyzwania) wynikające z wdrożenia tej koncepcji na wyższych uczelniach. 2. Efekty kształcenia przedmiotów ilościowych na kierunkach należących do obszaru nauk społecznych Określając cechy absolwenta studiów nauk społecznych stwierdza się, że powinna to być osoba, która aktywnie działa w grupie, posiada w tym celu odpowiedni zasób wiedzy i umiejętności oraz kompetencje umożliwiające pełnienie takiej funkcji; jest to osoba ukierunkowana na działalność publiczną w różnym zakresie oraz na różnych poziomach struktur społecznych w zależności od specjalności (zakresu uprawnień). Do obszaru nauk społecznych zaliczonych jest wiele różnych dyscyplin naukowych, wśród których znajdują się nauki ekonomiczne i nauki o zarządzaniu. Na kierunkach Wydziału Zarządzania UE w Katowicach przyporządkowanych do kierunków obszaru nauk społecznych, takich jak np. Gospodarka turystyczna, Logistyka, Międzynarodowe stosunki gospodarcze, Zarządzanie, w ramach przedmiotów ilościowych (matematycznych) realizowany jest przede wszystkim przedmiot Matematyka oraz Zastosowanie matematyki w ekonomii i zarządzaniu (obok Statystyki opisowej lub Statystyki, a w zależności od kierunku pojawiają się również takie przedmioty jak Statystyka matematyczna, Metody prognozowania, Ilościowe metody wspomagania decyzji logistycznych czy Badania operacyjne i teoria optymalizacji). Na kierunkach tych przedmioty matematyczne podawane są w ograniczonym zakresie, wykładane w różnym wymiarze godzinowym, traktowane są jako ilościowe uzupełnienie treści głównych związanych z danym kierunkiem. Konstruując program dla tego typu kierunków powinno się uwzględniać uzupełniający charakter przedmiotów ilościowych nie pomijając jednakże specyfiki tychże przedmiotów (zachowując formalizm w niezbędnym zakresie) i ukazując możliwości ich zastosowań. Operując językiem efektów kształcenia można dokonać następującego wyszczególnienia kompetencji, których posiadaniem powinien cechować się absolwent (po zrealizowaniu przyporządkowanych danemu kierunkowi przedmiotów ilościowych): a) w kategorii wiedzy: 96 Efekty kształcenia przedmiotów ilościowych… znajomość elementarnych narzędzi i metod wspomagających gromadzenie i analizę danych, znajomość podstawowych pojęć i metod ilościowych znajdujących zastosowanie w analizach zjawisk i procesów związanych z danym kierunkiem, posiadanie podstawowej wiedzy na temat zmiennych charakteryzujących zjawiska, procesy, dynamikę, związanych z zagadnieniami właściwymi dla wybranego kierunku oraz posiadanie podstawowej wiedzy na temat możliwości ilościowego opisu tych zjawisk za pomocą tych zmiennych, znajomość podstawowych schematów podejmowania decyzji optymalnych, znajomość elementarnych narzędzi prognostycznych; b) w zakresie umiejętności: umiejętność zidentyfikowania zjawiska i przyporządkowania do niego właściwego schematu analizy, doboru właściwych narzędzi, umiejętność pozyskiwania i gromadzenia danych do analizy zjawisk gospodarczych, umiejętność przeprowadzenia poprawnego rozumowania mającego na celu rozwiązanie jakiegoś zadania, umiejętność wykorzystania poznanych pojęć, narzędzi i metod analizy związanych z danym kierunkiem w celu rozwiązania konkretnych problemów decyzyjnych, umiejętność prognozowania zjawisk społeczno-gospodarczych za pomocą podstawowych metod i narzędzi, umiejętność interpretacji wyników przeprowadzonych analiz i wyciągania wynikających z nich wniosków oraz umiejętność krytycznej oceny uzyskanych wyników (umiejętność wychwycenia błędów, nieprawidłowości); c) w kwestii kompetencji personalnych i społecznych: rozumienie konieczności uczenia się przez całe życie, umiejętność logicznego myślenia, umiejętność określania priorytetów w trakcie realizowania zadań, projektów, 97 Ewa Pośpiech zdolność do samodzielnej pracy czy to w kontekście samodzielnego uzupełniania wiedzy, czy też realizacji indywidualnych zadań, zdolność do współpracy z osobami w grupie, umiejętność komunikowania się z innymi, umiejętność zadawania pytań. W odniesieniu do konkretnych kierunków należy doprecyzować niektóre efekty kształcenia, jednak odwołując się ogólnie do grupy przedmiotów ilościowych realizowanych na wybranych kierunkach należących do obszaru nauk społecznych, ten stopień uszczegółowienia wydaje się być wystarczający. Nie należy również traktować powyższego zestawienia jako zamkniętego; pierwotne określenie efektów kształcenia może wymagać weryfikacji. 3. Efekty kształcenia przedmiotów ilościowych na kierunku należącym do obszaru nauk społecznych i nauk ścisłych W semestrze zimowym roku akademickiego 2011/2012 w UE w Katowicach rozpoczęto kształcenie na nowym unikatowym kierunku Analityka gospodarcza. Jest to kierunek, który został przyporządkowany do dwóch obszarów kształcenia, do obszaru nauk społecznych (ten obszar wskazany jako wiodący) oraz obszaru nauk ścisłych. Kierunek ten z założenia ma kształcić studentów, którzy mają otrzymać zarówno wiedzę z mikro- i makroekonomii, rachunkowości, finansów, zarządzania, analizy rynków, jak i solidną dawkę wiedzy z zakresu metod ilościowych, których zastosowanie ma być wspomagane rozmaitymi (zarówno ogólnodostępnymi, jak i specjalistycznymi) narzędziami informatycznymi. To połączenie ma zaowocować umiejętnościami w zakresie identyfikowania sytuacji ekonomicznej różnych podmiotów gospodarczych oraz przeprowadzania analiz gospodarczych. Na kierunku tym zaproponowanych jest wiele przedmiotów ilościowych, przy czym w ramach studiów pierwszego stopnia prowadzone są m.in. następujące przedmioty matematyczne: logika, algebra liniowa, analiza matematyczna, rachunek prawdopodobieństwa, badania operacyjne, ekonomia matematyczna, matematyka finansowa i ubezpieczeniowa, a ponadto przedmioty statystyczne i ekonometryczne z uwzględnieniem programów i narzędzi informatycznych. Chcąc określić efekty dla tego typu studiów na pewno trzeba się odwołać do efektów kształcenia wyszczególnionych dla kierunków należą98 Efekty kształcenia przedmiotów ilościowych… cych do obszaru nauk społecznych. Należy jednak dodatkowo uwzględnić specyfikę kierunku, w którym dużą rolę odgrywają przedmioty o podłożu matematycznym (z obszaru nauk ścisłych). Uzupełnienie powyższych efektów polegać będzie na dodaniu następujących kompetencji: a) w kategorii wiedzy: posiadanie wiedzy na temat zaawansowanych technik opisu zjawisk i procesów przy użyciu języka matematyki w takim zakresie, by móc właściwie przedstawiać złożone zjawiska i procesy gospodarcze (w tym wielowymiarowe), znajomość metod konstruowania modeli matematycznych do opisu zjawisk i procesów ekonomicznych (także dynamicznych), znajomość metod obliczeniowych wykorzystywanych do rozwiązywania problemów związanych z praktyką gospodarczą oraz znajomość przykładów ukazujących praktyczne możliwości zastosowania tych metod przy użyciu odpowiednich narzędzi informatycznych, znajomość podstaw programowania oraz wiedza dotycząca pakietów oprogramowania użytkowego (w tym bazy danych); b) w kategorii umiejętności: umiejętność identyfikacji, opisu, prognozowania zjawisk i procesów gospodarczych za pomocą zaawansowanych narzędzi ilościowych, umiejętność doboru metod ilościowych do złożonych zagadnień ekonomicznych, umiejętność przeprowadzania zaawansowanych analiz ilościowych (w tym analiz wielowymiarowych) oraz formułowania wniosków, umiejętność pogłębionej interpretacji wyników i ocena ich istotności, umiejętność stosowania wybranych pakietów oprogramowania analizy danych oraz tworzenia własnych procedur na potrzeby analiz (też: umiejętność programowania); c) w kategorii kompetencji społecznych: posiadanie świadomości poziomu własnej wiedzy i umiejętności, rozumienie społecznych aspektów stosowania zdobytej wiedzy i umiejętności w praktyce, 99 Ewa Pośpiech posiadanie świadomości odpowiedzialności za realizowane zadania i podejmowane badania, dostrzeganie i rozsądzanie kwestii spornych związanych z przeprowadzaniem złożonych analiz ilościowych. Podobnie jak poprzednio, powyższe wyszczególnienie nie zamyka listy efektów kształcenia; współpraca między podmiotami uczestniczącymi w procesie kształcenia oraz osobami zainteresowanymi rezultatami tego procesu (np. pracodawcami) daje możliwości doprecyzowania lub przeformułowania tych efektów w celu lepszego dopasowania oferty dydaktycznej do oczekiwań rynku pracy. 4. Efekty kształcenia jako podstawa projektowania programów nauczania – korzyści i wyzwania Posługiwanie się językiem efektów kształcenia przy projektowaniu programu nauczania nie jest nowością – efekty kształcenia zawsze były istotnym elementem programów nauczania. Nowość polega na położeniu nacisku na ten aspekt kształcenia, by poprzez określenie wiedzy, umiejętności i kompetencji: kandydaci na studia – w sposób bardziej przemyślany i świadomy dokonywali wyboru kierunków studiów; absolwenci – byli bardziej świadomi swojej wiedzy i umiejętności (ewentualnie braków), a przez to w jasny sposób potrafili określić swoje kompetencje zawodowe; pracodawcy – mogli klarownie określić swoje wymagania wobec chcących podjąć pracę. W przypadku wykładowców, kierowanie się efektami kształcenia przy tworzeniu programów nauczania daje możliwość zróżnicowania oferty dydaktycznej, co powinno sprzyjać potrzebom społecznym dotyczącym oferty kształcenia. Efekty kształcenia nie mogą być określone zbyt szczegółowo, gdyż z jednej strony może to ograniczać kreatywność osób prowadzących zajęcia, z drugiej strony może powodować, że studenci będą się uczyć, żeby „uczynić zadość efektom”. Zbyt ogólne sformułowanie efektów może natomiast spowodować zatracenie spójności programu studiów. Ich sprecyzowanie, z kolei, ma być podstawą określenia treści kształcenia, pogrupowania w przedmioty, wyznaczenia odpowiednich typów zajęć, doboru metod dydaktycznych oraz sposobów oceny. Ponieważ tworzenie efektów kształcenia dokonywać się powinno w sposób ciągły na drodze stałych konsultacji między podmiotami uczestniczącymi w procesie nauczania (studenci, nauczyciele) oraz podmiotami 100 Efekty kształcenia przedmiotów ilościowych… zewnętrznymi (pracodawcy), istnieje możliwość weryfikacji (przeformułowania) efektów kształcenia, które powinny odpowiadać oczekiwaniom pracodawców i zwiększać szanse odnalezienia się absolwentów na współczesnym rynku pracy. Wprowadzenie nowej koncepcji kształcenia akademickiego niesie za sobą pewne konsekwencje w postaci korzyści i wyzwań. Przypisanie tych konsekwencji jednoznacznie do kategorii korzyści lub wyzwań nie jest rzeczą oczywistą, często bowiem są one ze sobą powiązane. Próbując jednak dokonać pewnego przyporządkowania można wyszczególnić jako: korzyści ułatwienie identyfikacji i eliminacji braków w programach nauczania, prowadzenie zajęć z uwzględnieniem różnorodnych metod i narzędzi dydaktycznych, umożliwienie wprowadzania nowatorskich pomysłów dydaktycznych wspomagających osiąganie efektów kształcenia, zwiększenie możliwości indywidualnych ścieżek kształcenia; korzyści, ale równocześnie wyzwania zmiana sposobu prowadzenia zajęć przez nauczycieli akademickich – z tradycyjnego przekazywania wiadomości na efektywną pomoc studentom w osiąganiu efektów kształcenia, zmiana w procesie kształcenia roli prowadzącego przedmiot – wykładowca staje się osobą wspomagającą uczenie się studenta, a nie jest tylko osobą przedstawiającą treści programowe; wykładowca ma określić narzędzia i sposoby, które pomogą studentom osiągnąć założone efekty, zmiana w procesie kształcenia roli studenta – student staje się aktywnym uczestnikiem tego procesu, współodpowiedzialnym za jego jakość i świadomym swych kompetencji, ułatwienie współtworzenia oferty dydaktycznej z podmiotami zewnętrznymi (pracodawcami); wyzwania narzucenie zmiany sposobu oceny osiągnięć studenta – w postulatach podkreśla się, że należy zwrócić uwagę na sposoby oceniania, by nie sprowadzały się tylko do sprawdzania wiedzy, ale uwzględniały też inne kategorie efektów (o ile weryfikacja i ocena nabytych umiejętności nie powinna sprawiać trudności, o tyle trudniejszą do weryfikacji i oceny może być kategoria kompeten101 Ewa Pośpiech cji społecznych i personalnych – stawia to przed oceniającym dodatkowe wyzwania), determinowanie projektowanego programu nauczania oczekiwaniami i predyspozycjami studenta – z jednej strony daje to możliwości studiowania studentom prezentującym różny poziom wiedzy, a z drugiej może budzić niepokój o jakość kształcenia. 5. Podsumowanie Projektowanie programu przedmiotów, modułów, studiów itp. na bazie efektów kształcenia jest warunkiem wprowadzenia Krajowych Ram Kwalifikacji w Polsce. Wprowadzenie Ram związane jest z nadaniem większej autonomii uczelniom, które będą mogły tworzyć własne kierunki i programy studiów; umożliwi to także wprowadzanie modyfikacji w programach już istniejących kierunków, co ma zwiększyć różnorodność oferty edukacyjnej polskich uczelni, dostosować programy do oczekiwań studentów oraz zwiększyć szanse na zatrudnienie absolwentów wyższych uczelni. O ile zwiększenie i zróżnicowanie oferty dydaktycznej uczelni oraz zwiększenie dzięki temu szans na znalezienie zatrudnienia przez absolwentów jest niezaprzeczalną korzyścią, to postulat dostosowania programów do oczekiwań i predyspozycji studentów może wzbudzać pewien niepokój – nie może on bowiem oznaczać obniżenia poziomu kształcenia i nie możne stanowić pewnej „furtki”, za pomocą której będzie można eliminować z programów nauczania „niewygodne” lub trudne przedmioty – za takie często uważane są przedmioty ilościowe. Nie można w tej kwestii – kształcenia w zakresie przedmiotów o podłożu matematycznym, nie brać pod uwagę opinii pracodawców, którzy podkreślają jako istotną umiejętność posługiwania się metodami ilościowymi. Jest to ważne również dlatego, iż efektami kształcenia przedmiotów ilościowych jest nie tylko nabycie pewnej wiedzy i umiejętności, ale także nabycie konkretnych kompetencji umożliwiających rozwój indywidualny i społeczny. Konkludując, nowa koncepcja dotycząca procesu kształcenia stawia przed wszystkimi podmiotami zainteresowanymi tym procesem wiele wyzwań, w szczególności, od kadry dydaktycznej będzie wymagać zmian w podejściu do procesu nauczania, natomiast od studentów wymagać będzie dojrzałości i odpowiedzialności oraz dużej świadomości samokształcenia. 102 Efekty kształcenia przedmiotów ilościowych… Literatura 1. 2. 3. Autonomia programowa uczelni. Ramy kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego. Red. E. Chmieleckiej, MNiSW, Warszawa 2010. Kompetencje absolwentów studiów ekonomicznych. Perspektywa nauki i biznesu. Red. K. Jędralskiej i J. Bernais, Wydawnictwo UE w Katowicach, Katowice 2011. Materiały Wydziału Zarządzania UE w Katowicach dotyczące dostosowania programów studiów do KRK, Katowice 2012. 103 Anna Malina, Katarzyna Frodyma XXI Konferencja Dydaktyczna “Metody ilościowe w Krajowych Ramach Kwalifikacji” Łódź, 11-12 czerwca 2012 r. Anna Malina, Katarzyna Frodyma Uniwersytet Ekonomiczny w Krakowie PRZEDMIOTY Z ZAKRESU METOD ILOŚCIOWYCH A EFEKTY KSZTAŁCENIA NA KIERUNKACH EKONOMICZNYCH 1. Wprowadzenie Nowa Ustawa Prawo o szkolnictwie wyższym (Dz.U. 2005, nr 164 poz. 1365 z późniejszymi zmianami) art. 11. ust.1 wprowadza zmiany w systemie i programach kształcenia na Uczelniach Wyższych. Zgodnie z Rozporządzeniem MNiSW z dnia 5 października 2011 r. w sprawie warunków prowadzenia studiów na określonym kierunku i poziomie kształcenia oraz Rozporządzeniem MNiSW z dnia 2 listopada 2011 r. w sprawie Krajowych Ram Kwalifikacji dla Szkolnictwa Wyższego (załącznik nr 2) Uczelnie Wyższe zobowiązane są do przygotowania i wdrożenia nowych programów kształcenia zgodnych z wytycznymi KRK na poszczególnych kierunkach studiów od roku akademickiego 2012/2013. Celem artykułu jest zaprezentowanie przygotowanych efektów kształcenia na wybranych kierunkach ekonomicznych na przykładzie Uniwersytetu Ekonomicznego w Krakowie oraz wskazanie miejsca, jakie zajmują przedmioty ilościowe – z zakresu statystyki, matematyki i ekonometrii w całym procesie kształcenia na danym kierunku studiów. Podjęcie omawianego tematu badawczego związane jest m.in. z faktem, że rola przedmiotów o charakterze ilościowym na kierunkach ekonomicznych z roku na rok słabnie, a formułowane i zatwierdzane przez Uczelnie efekty kształcenia – poza nielicznymi wyjątkami – nie poprawiają tej tendencji. Aby zweryfikować postawioną tezę badawczą należałoby przeprowadzić dokładną analizę wszystkich punktów programu 104 Przedmioty z zakresu metod ilościowych a efekty kształcenia… kształcenia na wybranych kierunkach studiów ekonomicznych. Jednak ze względu na zawężone ramy niniejszej publikacji ograniczono się do wybranych aspektów. Program kształcenia to opis określonych przez uczelnię spójnych efektów kształcenia, zgodny z Krajowymi Ramami Kwalifikacji dla Szkolnictwa Wyższego oraz opis procesu kształcenia, prowadzącego do osiągnięcia tych efektów wraz z przypisanymi do poszczególnych modułów (przedmiotów) tego procesu punktami ECTS (Kraśniewski 2011, s. 15). Opis programu kształcenia składa się z następujących elementów (dokumentów): 1. Ogólna charakterystyka prowadzonych studiów, 2. Opis zakładanych efektów kształcenia, 3. Opis programu studiów (plany studiów; punkty ECTS), 4. Opis warunków prowadzenia studiów i sposobów realizacji kształcenia, 5. Opis wewnętrznego systemu zapewnienia jakości kształcenia. Ogólna charakterystyka prowadzonych studiów obejmuje: a) nazwę kierunku studiów oraz przyporządkowanie do jednego lub większej liczby obszarów kształcenia, b) poziom kształcenia (studia I, II i III stopnia), c) profil kształcenia (ogólnoakademicki, praktyczny), d) formę studiów (stacjonarne, niestacjonarne, studia na odległość on-line, itp.), e) sylwetkę absolwenta, możliwości jego kariery zawodowej oraz tytuł zawodowy uzyskiwany przez absolwenta, f) wskazanie celów kształcenia oraz możliwości zatrudnienia absolwentów, a także kontynuacji kształcenia przez absolwentów studiów. 2. Ogólna charakterystyka efektów kształcenia Efekty kształcenia mają być opracowane dla poszczególnych (wszystkich) kierunków studiów oraz dla każdego poziomu kształcenia w Uczelni Wyższej. Efekty kształcenia zatwierdzane są przez Senat Uczelni Wyższej. Dla celów oceny konieczne jest wskazanie przyporządkowania danego kierunku studiów do jednego lub większej liczby obszarów kształcenia, 105 Anna Malina, Katarzyna Frodyma Większość kierunków ekonomicznych przyporządkowana jest do obszaru kształcenia w zakresie nauk społecznych (kierunki jednoobszarowe). Są to np. Ekonomia, Zarządzanie, Analityka Gospodarcza, Informatyka i Ekonometria, Rachunkowość i Controlling, Finanse i Rachunkowość, Gospodarka i Administracja Publiczna). Są też kierunki przyporządkowane do dwóch lub większej liczby obszarów, np. Gospodarka Przestrzenna (nauki społeczne, techniczne i przyrodnicze), Informatyka Stosowana (obszar nauk społecznych i ścisłych), Towaroznawstwo (nauki społeczne, techniczne i przyrodnicze), Turystyka i Rekreacja (nauki społeczne, medyczne, nauki o zdrowiu i kulturze fizycznej). Opis efektów kształcenia dla danego kierunku studiów powinien zawierać odniesienie do efektów obszarowych dla dziedziny nauki, do której przypisany został dany kierunek studiów. Schemat tworzenia programu studiów i powiązań efektów kierunkowych z obszarowymi przedstawia rys.1. Rys. 1. Schemat tworzenia programów studiów dla danego kierunku. Źródło: opracowanie własne. Efekty kształcenia dla poszczególnych kierunków sporządzane są w trzech kategoriach: 106 Przedmioty z zakresu metod ilościowych a efekty kształcenia… 1. Wiedza 2. Umiejętności 3. Kompetencje społeczne. Jeśli chodzi o efekty kształcenia dla obszaru nauk społecznych (profil ogólno- akademicki) to w kategorii wiedzy oraz umiejętności określono po 11 efektów, zaś w kategorii: kompetencje społeczne – 7 efektów. Dotyczy to zarówno studiów pierwszego oraz drugiego stopnia. Wśród opisanych efektów, w kategorii „wiedza” jest po dwa efekty na każdym poziomie studiów, które ściśle odnoszą się do przedmiotów ilościowych (matematyczno-statystyczno-ekonometrycznych). Efekty te dotyczą znajomości metod i narzędzi badawczych oraz technik pozyskiwania danych do analizy, a także analizy procesów zmian struktur i instytucji społecznych (przyczyn, przebiegu i skali tych zmian). Na studiach drugiego stopnia wiedza w tym zakresie powinna być pogłębiona lub bardziej zaawansowana. W kategorii „umiejętności” wyodrębniono po trzy efekty kształcenia, które mogą być realizowane w ramach przedmiotów ilościowych. Efekty te przedstawiono w tabeli 1. Tabela 1. Opis wybranych efektów kształcenia w obszarze nauk społecznych dotyczących metod ilościowych (profil ogólnoakademicki) Symbol Studia pierwszego stopnia (S1A) Studia drugiego stopnia (S2A) 1 2 3 W06 W08 Wiedza Zna metody i narzędzia, w tym techZna w sposób pogłębiony wybrane metoniki pozyskiwania danych, właściwe dy i narzędzia opisu, w tym techniki dla dziedzin nauki i dyscyplin naukopozyskiwania danych oraz modelowania wych właściwych dla studiowanego struktur społecznych i procesów w nich kierunku, pozwalające opisywać zachodzących, a także identyfikowania struktury i instytucje społeczne oraz rządzących nimi prawidłowości. procesy w nich i między nimi zachodzące. Ma wiedzę o procesach zmian struktur i instytucji społecznych oraz ich elementów, o przyczynach, przebiegu, skali konsekwencjach tych zmian. Ma pogłębioną wiedzę o procesach zmian wybranych struktur i instytucji społecznych oraz zna rządzące tymi zmianami prawidłowości. Tabela 1 (cd.) 1 2 3 107 Anna Malina, Katarzyna Frodyma U03 Umiejętności Potrafi właściwie analizować przyczyny Potrafi właściwie analizować przyczyny i przebieg konkretnych procei przebieg procesów i zjawisk społeczsów i zjawisk społecznych (kulturonych, formułować własne opinie na ten wych, prawnych, gospodarczych, temat oraz stawiać proste hipotezy badawcze i je weryfikować. politycznych) w zakresie dziedzin nauki i dyscyplin naukowych, właściwych dla studiowanego kierunku. U04 Potrafi prognozować procesy i zjawiska społeczne i gospodarcze z wykorzystaniem standardowych metod i narzędzi w zakresie dziedzin nauki i dyscyplin naukowych, właściwych dla studiowanego kierunku. U08 Posiada umiejętność rozumienia i analizowania zjawisk społecznych. Potrafi prognozować i modelować złożone procesy społeczne obejmujące zjawiska z różnych obszarów życia społecznego z wykorzystaniem zaawansowanych metod i narzędzi w zakresie dziedzin nauki i dyscyplin naukowych, właściwych dla studiowanego kierunku. Posiada umiejętność rozumienia i analizowania zjawisk społecznych, rozszerzoną o umiejętność pogłębionej oceny tych zjawisk w wybranych obszarach, z zastosowaniem metody badawczej. Źródło: załącznik nr 2 Rozporządzenia MNiSW z dnia 2 listopada 2011 r. 3. Miejsce przedmiotów ilościowych w procesie kształcenia na kierunkach ekonomicznych. Krajowe Ramy Kwalifikacji nie nakładają aktualnie warunków co do minimalnej lub maksymalnej liczby godzin dla określonych przedmiotów (modułów kształcenia) na poszczególnych kierunkach studiów. Poprzednio były wytyczne MNiSW w postaci tzw. standardów kształcenia, które określały dla poszczególnych kierunków treści podstawowe i kierunkowe oraz zakładały jako warunek minimalną liczbę godzin dla zrealizowania określonych treści kierunkowych (przedmiotów realizujących określone treści kierunkowe). Tak więc obecnie w gestii Komisji Programowo-Dydaktycznych dla poszczególnych kierunków jest przygotowanie programu studiów i sporządzenie planów studiów na poszczególnych kierunkach i poziomach kształcenia, które to programy zatwierdzają właściwe Rady Wydziałów. Analizując efekty kształcenia na poszczególnych kierunkach ekonomicznych, którym podporządkowane będą treści różnych przedmiotów warto zauważyć, że w Uniwersytecie Ekonomicznym w Krakowie większość kierunków przyporządkowana jest do jednego obszaru kształcenia – 108 Przedmioty z zakresu metod ilościowych a efekty kształcenia… kształcenie w zakresie nauk społecznych. Są to takie kierunki jak: Ekonomia, Zarządzanie, Analityka Gospodarcza, Informatyka i Ekonometria, Rachunkowość i Controlling, Gospodarka i Administracja Publiczna, Międzynarodowe Stosunki Gospodarcze, Europeistyka. Jeśli chodzi o kierunki Informatyka i Ekonometria oraz Analityka Gospodarcza to w przygotowanych i zatwierdzonych przez Senat UEK efektach kształcenia znalazło się sporo miejsca dla przedmiotów ilościowych (np. Algebra liniowa, Analiza matematyczna, Statystyka opisowa i ekonomiczna, Statystyka matematyczna, Ekonometria, Badania operacyjne, Prognozowanie i symulacje lub Metody prognozowania gospodarczego, Analiza szeregów czasowych, Ekonometria finansowa, Analiza wielowymiarowa, itp.). Jeśli zaś chodzi o efekty kształcenia na innych kierunkach np. Gospodarka i Administracja Publiczna, Rachunkowość i Controlling, Międzynarodowe Stosunki Gospodarcze, to efekty dotyczące metod ilościowych zostały zapisane bardzo „oszczędnie” (brzmią prawie tak samo, jak efekty obszarowe dla nauk społecznych – zob. tabela 1). Jedynie na kierunku Ekonomia efekty „ilościowe” znalazły dość dobre odzwierciedlenie. Poniżej przedstawione zostaną efekty kształcenia dla wybranych kierunków studiów Uniwersytetu Ekonomicznego w Krakowie. Tabela 2. Kierunek Analityka Gospodarcza (obszar kształcenia: nauki społeczne) Symbol 1 K_W01 K_W02 K_W03 K_W04 1 Efekty kształcenia* dla kierunku studiów Analityka gospodarcza. studia pierwszego stopnia 2 WIEDZA Ma podstawową wiedzę z obszaru nauk społecznych oraz ich miejscu w systemie nauk i relacjach do innych nauk. Posiada podstawową wiedzę o różnych rodzajach wybranych struktur i instytucji społecznych, ich istotnych elementach i relacjach zachodzących między nimi. Ma podstawową wiedzę o człowieku, w szczególności jako podmiocie struktur społecznych, a także zna zasady jego działania w tych strukturach. Ma podstawową wiedzę z zakresu ekonomii, zarządzania, finansów i rachunkowości. 2 109 Odniesienie do efektów kształcenia w obszarze nauk społecznych 3 S1A_W01 S1A_W02 S1A_W03 S1A_W11 S1A_W04 S1A_W05 S1A_W07 S1A_W02 S1A_W03 S1A_W11 Tabela 2 (cd.) 3 Anna Malina, Katarzyna Frodyma Ma podstawową wiedzę z zakresu matematyki, a w szczególności logiki, analizy matematycznej i algebry liniowej. S1A_W06 K_W06 Zna metody i narzędzia oraz techniki pozyskiwania danych, właściwe dla wybranych zjawisk i procesów społecznych. S1A_W02 S1A_W03 S1A_W04 S1A_W05 S1A_W06 K_W07 Posiada podstawową wiedzę na temat metod analizy danych ilościowych i jakościowych wykorzystywanych w badaniach zjawisk i procesów gospodarczych. S1A_W06 K_W08 Zna standardowe metody modelowania i prognozowania zjawisk i procesów gospodarczych oraz podejmowania decyzji. S1A_W05 S1A_W06 S1A_W07 S1A_W08 K_W05 K_W09 K_W10 K_W11 K_U01 K_U02 Posiada podstawową wiedzę na temat zastosowań informatyki w badaniach zjawisk i procesów gospodarczych. Ma podstawową wiedzę o procesach zmian zachodzących w wybranych strukturach i instytucjach społecznych oraz statystycznoekonometrycznych metodach badania tych zmian. Zna i rozumie podstawowe zagadnienia z zakresu prawa, w tym ochrony własności intelektualnej. UMIEJĘTNOŚCI Potrafi prawidłowo interpretować zjawiska społeczne w zakresie ekonomii, zarządzania, finansów i rachunkowości. Potrafi wykorzystać podstawową wiedzę teoretyczną i pozyskiwać dane do badania wybranych zjawisk i procesów gospodarczych. K_U03 Potrafi właściwie analizować przyczyny i przebieg wybranych zjawisk i procesów gospodarczych. K_U04 Potrafi stosować narzędzia matematyczne wykorzystywane w modelowaniu i prognozowaniu zjawisk i procesów gospodarczych. K_U05 Potrafi modelować i prognozować wybrane zjawiska i procesy gospodarcze z wykorzystaniem standardowych metod statystycznoekonometrycznych i narzędzi informatycznych. K_U06 K_U07 K_U08 K_U09 Potrafi wykorzystać podstawowe metody ilościowe i narzędzia informatyczne w procesie podejmowania decyzji gospodarczych. Rozumie i potrafi analizować zjawiska i procesy gospodarcze posługując się prawidłowo systemami normatywnymi, w tym wybranymi normami i regułami prawnymi, zawodowymi, etycznymi. Potrafi wskazać odpowiednie rozstrzygnięcia bazując na proponowanych rozwiązaniach konkretnego problemu z wykorzystaniem zdobytej wiedzy z zakresu kierunku studiów analityka gospodarcza. Posiada umiejętność przygotowania typowych prac pisemnych i wystąpień ustnych w języku polskim oraz języku obcym, dotyczących podstawowych zagadnień z zakresu kierunku studiów analityka gospodarcza. S1A_W06 S1A_W08 S1A_W09 S1A_W11 S1A_W07 S1A_W10 S1A_W11 S1A_U01 S1A_U01 S1A_U02 S1A_U01 S1A_U03 S1A_U07 S1A_U03 S1A_U04 S1A_U01 S1A_U02 S1A_U03 S1A_U04 S1A_U07 S1A_U04 S1A_U07 S1A_U05 S1A_U08 S1A_U06 S1A_U07 S1A_U09 S1A_U10 Tabela 2 (cd.) 1 2 110 3 Przedmioty z zakresu metod ilościowych a efekty kształcenia… K_U10 K_K01 Ma umiejętności językowe w zakresie ekonomii: zgodne z wymaganiami określonymi dla poziomu B2 Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego, KOMPETENCJE SPOŁECZNE Jest świadomy potrzeby uzupełniania i doskonalenia nabytej wiedzy i umiejętności z zakresu kierunku studiów analityka gospodarcza oraz potrafi ją realizować. S1A_U11 S1A_K01 S1A_K06 S1A_K01 S1A_K02 S1A_K03 S1A_K01 S1A_K02 S1A_K03 Wykazuje większość cech osobowości dojrzałej w wymiarze społeczS1A_K04 K_K03 nym i zawodowym. S1A_K05 S1A_K06 S1A_K07 S1A_K04 Przestrzega zasad prawnych, ekonomicznych i etycznych w działalnoS1A_K05 K_K04 ści gospodarczej. S1A_K07 K_K05 Potrafi myśleć i działać w sposób przedsiębiorczy. S1A_K07 Promuje społeczne i kulturowe znaczenie sportu i aktywności fizyczUczelniane K_K06 nej. UEK * pogrubioną czcionką zaznaczono opis efektów, które mogą być realizowane w ramach przedmiotów ilościowych. K_K02 Potrafi określać priorytety służące realizacji zadań zawodowych i realizować te zadania z wykorzystaniem metod pracy zespołowej. W poniższych tabelach (tabela 3 i 4) podano wybrane efekty kształcenia, które dotyczą treści z zakresu metod ilościowych na kierunkach: Zarządzanie, Ekonomia oraz Gospodarka przestrzenna. Tabela 3. Opis wybranych efektów kształcenia dotyczących metod ilościowych na kierunku Zarządzanie (obszar kształcenia: nauki społeczne) Symbol 1 W05 Studia pierwszego stopnia (S1A) 2 Studia drugiego stopnia (S2A) 3 Wiedza Student zna metody i narzędzia pozystudent zna większość współcześnie stoskiwania danych. Posiada wiedzę sowanych metod i narzędzi pozyskiwania ogólną na temat podstawowych metod danych. Posiada wiedzę na temat metod ilościowych i jakościowych stosowailościowych i jakościowych wykorzystynych w naukach o zarządzaniu, ekowanych w naukach społecznych oraz nomii i finansach oraz zastosowań zastosowań informatyki w tym zakresie. informatyki w tym zakresie. Tabela 3 (cd.) 1 2 3 111 Anna Malina, Katarzyna Frodyma U02 U08 Umiejętności student potrafi wykorzystać podstastudent potrafi aplikować zaawansowaną wową wiedzę teoretyczną i pozyskiwiedzę teoretyczną i pozyskiwać dane do wać dane do badania zjawisk i procebadania wielowymiarowych zjawisk sów gospodarczych, umie analizować społecznych, umie analizować przyczyny przyczyny i przebieg procesów gospoi przebieg procesów gospodarczych, darczych, prognozować ich przebieg z prognozować i modelować ich przebieg z wykorzystaniem standardowych metod wykorzystaniem złożonych metod i nai narzędzi. rzędzi. Potrafi wykorzystywać podstawowe Potrafi wykorzystywać zaawansowane metody stosowane w projektowaniu i metody stosowane w projektowaniu i podejmowaniu decyzji oraz realizacji podejmowaniu decyzji w różnych obszafunkcji zarządzania. rach funkcjonowania organizacji oraz zarządzania. Tabela 4. Opis wybranych efektów kształcenia dotyczących metod ilościowych na kierunku Ekonomia (obszar – nauki społeczne) Symbol Studia pierwszego stopnia (S1A) Studia drugiego stopnia (S2A) Wiedza W06 student zna metody i narzędzia pozyskiwania danych właściwe dla nauk ekonomicznych, oraz zastosowań informatyki w tym zakresie posiada wiedzę na temat podstawowych metod ilościowych i jakościowych stosowanych w naukach ekonomicznych W12 W16 U03 U04 student zna w stopniu pogłębionym metody i narzędzia opisu i analizy organizacji gospodarczych i procesów w nich zachodzących ma zaawansowaną wiedzę z zakresu badania zjawisk i procesów ekonomicznych metodami jakościowymi i ilościowymi posiada wiedzę o zaawansowanych metodach pozyskiwania i przetwarzania danych w dziedzinie nauk ekonomicznych Umiejętności student potrafi wykorzystać podstapotrafi analizować przyczyny i przebieg wową wiedzę teoretyczną i pozyskiprocesów i zjawisk ekonomicznych, wać dane do analizowania zjawisk i formułować własne opinie oraz stawiać procesów gospodarczych, hipotezy badawcze i je weryfikować, potrafi diagnozować i prognozować potrafi modelować i prognozować złożoprocesy i zjawiska gospodarcze z ne procesy ekonomiczne z wykorzystawykorzystaniem standardowych meniem zaawansowanych metod i narzędzi tod i narzędzi ekonomicznych z dziedziny nauk ekonomicznych, 112 Przedmioty z zakresu metod ilościowych a efekty kształcenia… Tabela 5. Opis wybranych efektów kształcenia dotyczących metod ilościowych na kierunku „Gospodarka przestrzenna” (obszary: nauki społeczne, techniczne, przyrodnicze) Symbol W19 W26 Studia pierwszego stopnia (S1A) Wiedza Umiejętności Student zna metody i narzędzia, w Student potrafi wykorzystać podstatym techniki pozyskiwania, przewowe metody, techniki i narzędzia chowywania i przetwarzania danych stosowane w rozwiązywaniu prowłaściwych dla gospodarki przestych zadań z zakresu gospodarki strzennej przestrzennej ma teoretyczną i praktyczną wiedzę potrafi prognozować procesy i zjawina temat metod analizy zjawisk w ska społeczne (kulturowe, polityczne, prawne, ekonomiczne) w zakreukładach przestrzennych, w tym z wykorzystaniem narzędzi informasie dziedzin nauki i dyscyplin natycznych, w szczególności wiedzę ukowych, właściwych dla kierunku określoną w efektach GP_W27 – studiów Gospodarka Przestrzenna GP_W29 U15 U17 Na kierunkach: Gospodarka i Administracja Publiczna oraz Rachunkowość i Controlling (studia I stopnia) efekty kształcenia dotyczące nauk ilościowych są sformułowane analogicznie jak na kierunku „Ekonomia” . 4. Wnioski końcowe Zaznaczyć należy, że istnieje ogólna tendencja do zmniejszania liczby godzin dydaktycznych (bezpośrednio z nauczycielem akademickim) dla poszczególnych kierunków i poziomów kształcenia (obniżenie kosztów). Liczbę tę uchwalają i zatwierdzają Senaty Uczelni Wyższych. Senat UEK w Krakowie uchwalił obniżenie od roku akademickiego 2012/2013 liczby godzin na studiach stacjonarnych o około 15 % (studia I stopnia: z 2000 godz. do 1800 godz. oraz studia II stopnia: z 1000 godz. do 800 godz.). Na studiach niestacjonarnych zrealizowane ma być 60% godzin dydaktycznych obowiązujących na studiach stacjonarnych danego kierunku (przy takich samych efektach kształcenia). W związku z tym, że w myśl obecnych przepisów i rozporządzeń MNiSW nie ma wymogów co do nazw przedmiotów zawierających treści kierunkowe oraz minimalnej liczby godzin dla zrealizowania takich treści co było zapisane w tzw. standardach kształcenia, zaś plany studiów na poszczególne kierunki i poziomy kształcenia są ustalane przez Komisje Programowo-Dydaktyczne dla tych kierunków i zatwierdzane przez odpowiednie Rady Wydziału, staje się coraz bardziej realne ograniczanie do 113 Anna Malina, Katarzyna Frodyma minimum liczby godzin z przedmiotów „ilościowych” na takich kierunkach jak: Zarządzanie, Rachunkowość i Controlling, Międzynarodowe Stosunki Gospodarcze, Gospodarka i Administracja publiczna, itp. Chodzi o to, aby efekt zapisany w obszarze nauk społecznych „Student zna metody i narzędzia pozyskiwania danych. Posiada wiedzę ogólną na temat podstawowych metod ilościowych i jakościowych stosowanych w naukach właściwych dla danego kierunku” został uznany jako zrealizowany. W dobie zmniejszania się potencjalnej liczby studentów (skutki m. in. niżu demograficznego), a także spadku zainteresowania kierunkiem „Informatyka i ekonometria” wprowadzane są nowe specjalności oraz kierunki alternatywne, jak np. Analityka gospodarcza czy Modelowanie procesów gospodarczych. Jednak kierunki te nie mają charakteru „masowego”. Nie należy oczekiwać, że w ciągu kilku najbliższych lat będziemy mieć tysiące studentów starających się na te kierunki. Istnieje więc realne niebezpieczeństwo zmniejszenia liczby godzin dydaktycznych z przedmiotów dotyczących metod ilościowych oraz przedmiotów ścisłych na kierunkach ekonomicznych. W związku z powyższym należy się zastanowić jak przeciwdziałać tej sytuacji. Możliwe są następujące rozwiązania: a) wprowadzenie do planów studiów takich przedmiotów jak: Metody analizy danych lub Analiza i przetwarzanie danych, Techniki przetwarzania danych, itp. b) wprowadzanie na różnych kierunkach „przedmiotów do wyboru” z grupy przedmiotów ilościowych o tematyce aplikacyjno-praktycznej np. metody analizy danych finansowych, metody analizy rynku, analiza i prognozowanie rozwoju firmy, analiza ryzyka finansowego i ubezpieczeniowego, analiza budżetów gospodarstw domowych, metody analizy rynków kapitałowych. itd. c) zachęcanie do studiowania na kierunkach ekonomicznych o charakterze ilościowym: stypendia, kierunki zamawiane, praktyki zawodowe w dobrze prosperujących firmach, itp. Na zakończenie warto zaznaczyć, że przedmioty z grupy „metod ilościowych” są na ogół trudniejsze w procesie kształcenia (zwłaszcza dla studentów o średnim stopniu przygotowania z matematyki). Wybór takich przedmiotów nie cieszy się na ogół szerokim zainteresowaniem (poza nielicznymi kierunkami jak np. Informatyka i ekonometria). 114 Przedmioty z zakresu metod ilościowych a efekty kształcenia… Jeśli chodzi o kierunki „ilościowe” należy dbać o to, aby nie nastąpiło „przegrzanie” procesu kształcenia teorią i zaawansowaną metodologią statystyki oraz ekonometrii. Studenci oczekują bowiem wiedzy i umiejętności praktycznych. Źródła i Akty prawne 1. Rozporządzenie MNiSW z dnia 2 listopada 2011 r. w sprawie Krajowych Ram Kwalifikacji dla Szkolnictwa Wyższego. 2. Rozporządzenie MNiSW z dnia 4 listopada 2011 r. w sprawie wzorcowych efektów kształcenia. Załącznik nr 2: opis efektów kształcenia w obszarze kształcenia w zakresie nauk społecznych. 3. A. Kraśniewski: Jak przygotować programy kształcenia zgodnie z wymaganiami wynikającymi z Krajowych Ram Kwalifikacji dla Szkolnictwa Wyższego, MNiSW, 2011. Publikacja współfinansowana ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego. 115 Elżbieta Paszko, Anna Maria Jurek XXI Konferencja Dydaktyczna “Metody ilościowe w Krajowych Ramach Kwalifikacji” Łódź, 11–12 czerwca 2012 r. Elżbieta Paszko, Anna Maria Jurek Uniwersytet Łódzki UWAGI O MOŻLIWOŚCIACH ZASTOSOWANIA CIĄGŁEGO DOSKONALENIA JAKOŚCI I PRÓBA OCENY METOD NAUCZANIA W SZKOLNICTWIE WYŻSZYM 1. Wstęp Sukcesy stosowania Systemu Sterowania Jakością – TQM (ang. Total Quality Management) w przemyśle spowodowały zainteresowanie wprowadzenia TQM w procesie poprawy jakości nauczania. Na podstawie zasady Kompleksowego Zarządzania Jakością powstało nowe podejście Ciągłe Doskonalenie Jakości – CQI (ang. Continuous Quality Improvement). W niniejszym artykule przedstawiona zostanie główna koncepcja TQM oraz zastosowanie CQI w szkolnictwie wyższym. Poprzez charakterystykę zasady oraz krótką prezentację stosowania CQI na najlepszych uniwersytetach światowych, zaprezentowane zostaną zarówno korzyści wynikające z wdrożenia tej zasady, jak i towarzyszące temu trudności. Celem pracy jest próba oceny jakości nauczania z przedmiotów ilościowych w Uniwersytecie Łódzkim oraz zwrócenie uwagi na pozytywne skutki koncepcji CQI przy tworzeniu i wdrażaniu strategii rozwoju w Polskich szkołach wyższych. Wśród studentów Uniwersytetu Łódzkiego, Wydziału Ekonomiczno – Socjologicznego i Wydziału Zarządzania przeprowadzono badanie ankietowe oceniające jakość prowadzonych zajęć z przedmiotów ilościowych oraz ocenę koncepcji nauczania i funkcjonowania uczelni wyższej na zasadzie Systemu Sterowania Jakością. Badanie stanowiło próbę odpowiedzi na pytanie: „Jak studenci oceniają jakość nauczania w Uniwersytecie Łódzkim?”. Ponadto, celem badania było poznanie opinii studentów na 116 Uwagi o możliwościach zastosowania ciągłego doskonalenia jakości… temat preferowanych sposobów nauczania oraz oceny możliwości wprowadzenia koncepcji CQI w Uniwersytecie Łódzkim. 2. Definicja jakości Jakość jest pojęciem niejednoznacznym, posiadającym wiele definicji i interpretacji. Według Słownika Języka Polskiego PWN jest to „wartość czegoś, istotne cechy przedmiotu wyróżniające go spośród innych.” Arystoteles uznał jakość jako pojęcie metafizyczne. Platon zaś uważał, że można ją poznać jedynie poprzez doświadczenie i zdefiniował jakość jako „pewien stopień doskonałości”. Natomiast Lao Tsu określił jakość jako „coś” co można ulepszyć, udoskonalić. Natomiast Wiliam Edwards Deming wyjaśnił jakość jako to, co zadowala klienta, zaś jego uczeń – Joseph Juran pojęcie jakości określił jako „zdatność do użycia lub zastosowania”. Juran swoją naukę zawarł w trzech procesach jakościowych. Procesy te są znane jako Trylogia Jurana, dotyczą one: planowania jakości, sterowania jakością i ciągłej poprawy jakości. Kolejną definicję jakości zaproponował Robertsa (1993), zgodnie z którą jakość to „coraz lepsze i ekonomiczne służenie klientom przy użyciu metod naukowych dzięki pracy zespołowej przy wyeliminowaniu wszelkich form marnotrawstwa”. Oprócz przedstawionych powyżej definicji w literaturze przedmiotu występuje także określenie jakości w odniesieniu do nauki. Warta przytoczenia jest definicja jakości pracy szkoły rozumiana jako, „zadowolenie klientów edukacji ze spełnienia przez tę edukację standardów” (Wlazło 1999). Poprzez pojęcie wysokiej jakości nauczania można rozumieć również przygotowanie absolwenta studiów wyższych do samodzielnej pracy na danym stanowisku, zgodnym z profilem wykształcenia oraz przygotowanie studenta do samodzielnego myślenia, dążenia do wiedzy i chęci rozwiązywania problemów. 3. Strategie rozwoju w publicznych szkołach wyższych w Polsce Wzrastający poziom konkurencji uczelni wyższych w Polsce, powoduje zmiany w funkcjonowaniu i polepszeniu jakości na uczelniach wyższych. Powstają modele wdrażania strategii rozwoju w szkołach publicznych, które powodują wiele pozytywnych efektów. Przyczyniają się między innymi do poprawy jakości badań naukowych i kształcenia studentów, współpracy uczelni z innymi ośrodkami akademickimi, wzrostu 117 Elżbieta Paszko, Anna Maria Jurek konkurencyjności wśród uczelni publicznych i niepublicznych, a także zwiększają inicjatywę w zakresie pozyskiwania środków zewnętrznych. Przy formułowaniu strategii należy wskazać wizję i misję organizacji, cele i działania, mechanizmy implementacji strategii oraz bariery na jakie może napotkać uczelnia przy wdrażaniu strategii, a także mierniki i wskaźniki. „Strategia publicznej szkoły wyższej stanowić powinna uporządkowany zbiór decyzji oraz działań towarzyszących i utrzymujących w sposób spójny i zintegrowany relacje między zasobami uczelni a wyznaczonymi celami strategicznymi.”1 Jedną z ważnych koncepcji zarządzania szkołą wyższą pojawiającą się w literaturze przedmiotu jest koncepcja oparta na zasadzie Total Quality Management – TQM. Zasada ta narzuca konieczność konkretyzacji w odniesieniu do wprowadzanych ją instytucji, jak również wypracowania spójnego, wewnętrznego systemu sterowania jakością. Chociażby poprzez zdefiniowanie pojęć oraz ustanowienie osób odpowiedzialnych za: realizację, wypełnienie, monitorowanie i w szczególności ciągłe doskonalenie jakości nauczania. Szkoły wyższe utożsamiane są z przedsiębiorstwami działającymi na rynku kształcenia i badań, zaś student z klientem. W koncepcji uwzględnia się oczekiwania studenta w procesie kształcenia, współpracę pomiędzy pracownikiem dydaktycznym a studentem oraz tworzenie kół jakości, dzięki którym dana jednostka dąży do ciągłej poprawy jakości nauczania. 4. Charakterystyka Kompleksowego Zarządzania Jakością System Sterowania Jakością – TQM (ang. Total Quality Management), czyli kompleksowe zarządzanie jakością, jest podejściem wykorzystywanym przede wszystkim w przemyśle. Polega na zarządzaniu organizacją, w której głównym założeniem jest dążenie do jakości i jej ciągła poprawa. Spojrzenie to wymaga zaangażowania wszystkich jednostek tworzących organizację. Opiera się na pracy zespołowej, wymagającej zainteresowania ze strony wszystkich uczestników, ich samokontroli i chęci ciągłego podnoszenia kwalifikacji. Celem TQM jest osiągnięcie długofalowego sukcesu mierzonego zadowoleniem klientów poprzez 1 Red. C. Kochalski, Model projektowania i wdrażania strategii rozwoju w publicznych szkołach wyższych w Polsce, Wydawnictwo Uniwersytetu Ekonomicznego w Poznaniu, Poznań 2011. 118 Uwagi o możliwościach zastosowania ciągłego doskonalenia jakości… proces ciągłego doskonalenia. Do głównych zasad tego podejścia należą m.in.: orientacja na klienta – działania podjęte przez organizację, mają służyć zaspokajaniu potrzeb klientów i zwiększaniu poziomu ich zadowolenia ze świadczonych przez organizację usług, podejście procesowe – polegające na grupowaniu określonych działań w procesy, a następnie zarządzanie tymi procesami, celem ich usprawnienia i osiągnięcia najlepszych wyników, zaangażowanie zarówno kadry kierowniczej jak i wszystkich pracowników – tylko poprzez kompatybilne działania wszystkich uczestników organizacja może osiągnąć sukces. Ważne jest zatem, aby najwyższe kierownictwo określiło cele i misję, a także zaszczepiło w pracownikach podejście ciągłego doskonalenia jako element wywołujący pozytywne efekty we wszystkich aspektach funkcjonowania organizacji, ciągłe i systematyczne doskonalenie – organizacja powinna nieustannie dążyć do poprawy efektywności stosowanych procesów, co zapewni jej stały rozwój i pozwoli zwiększyć przewagę konkurencyjną. Analizując powyższe założenia można dojść do wniosku, iż uczelnie wyższe, podobnie jak przedsiębiorstwa, mogą wiele zyskać wprowadzając zasady TQM. W odniesieniu do szkolnictwa wyższego proces ciągłego doskonalenia nazywany jest w literaturze Ciągłym Doskonaleniem Jakość – CQI (z ang. Continuous Quality Improvement). Uczelnie bowiem podobnie jak inne instytucje powinny dostosowywać się do zmieniającego się otoczenia oraz umieć odpowiadać na zapotrzebowania rynku. Pełnią one wszakże niebagatelną rolę w procesie edukacji nowych pokoleń, świadcząc tym samym szczególnie istotny rodzaj usług – przekazywanie wiedzy. Szkoły wyższe konkurują ze sobą o najlepszych kandydatów na studia, najlepszych pracowników naukowych oraz dydaktycznych. Chcąc zapewnić wysokiej jakości kształcenie wdrażają systemy oceny procesów nauczania oraz całych uczelni.2 Wśród różnych form działalności podlegających ocenie należy wymienić działalność dydaktyczną, naukowo – badawczą, sprawność organizacyjną, promocję uczelni, kontakty z bizne2 Domański Cz., Problemy jakości nauczania w szkolnictwie wyższym, „Seria: Konferencje Dydaktyczne – Zastosowanie systemu ciągłego doskonalenia jakości w procesie nauczania”, Łódź 2000, s. 19–29 119 Elżbieta Paszko, Anna Maria Jurek sem.3 Oceny działań mają charakter wewnętrzny oraz zewnętrzny. Stosowane na całym świecie systemy akredytacji kierunków studiów lub programów mają za zadanie podwyższanie rangi uczelni przez poprawę jakości. Dzięki nim przepływ informacji dotyczących stosowanych ocen i kryteriów jest szybszy i sprawniejszy. Ponadto procedury akredytacyjne stanowią dodatkowy bodziec implikujący poprawę jakości na uczelniach, ponieważ pozytywne efekty przekładają się na wysokie miejsca w rankingach, a co za tym idzie prestiż i lepsze wyniki na tle innych uniwersytetów. 5. Ciągłe Doskonalenie Jakości w szkolnictwie wyższym W sytuacji wdrażania procesu CQI na uczelni główne decyzje podejmują władze uczelni. Przed wprowadzeniem Ciągłego Doskonalenia Jakości organizowane są spotkania grup składających się z członków społeczności akademickiej. W celu poprawy jakości zajęć warto wykorzystać następujące rady:4 współpraca w ramach wydziałów, należy umożliwiać spotkania poświęcone zagadnieniom CQI aby: studenci i nauczyciele akademiccy mogli organizować „burze mózgów”, a pomysły będące ich wynikiem przyczyniać się do poprawy jakości kształcenia, wprowadzić różnorodne sposoby nauczania (np.: wykłady eksperckie, udział studentów w badaniach), wykorzystać dobre pomysły studentów, które mogłyby poprawić jakość zajęć, podjąć dyskusję na temat modyfikacji systemu oceniania studentów, zachęcić studentów do pracy w zespołach, aby nauczyć ich wspólnego wnioskowania i podejmowania decyzji grupowo, zminimalizować nadmierną biurokrację podyktowaną wymogami administracyjnymi, doradzać studentom w wyborach przedmiotów fakultatywnych, seminariów i przyszłego zawodu. Kluczowych zmian w procesie CQI może dokonać także jednostka. W celu wzbudzenia w studentach poczucie odpowiedzialności za kreowanie 3 Tamże, s.2 R. Hogg, M. Hogg, Continuous Quality Improvement in Higher Education, International Statistical Review (1995), 63, 1, s.35–48 4 120 Uwagi o możliwościach zastosowania ciągłego doskonalenia jakości… systemu i poprawę jakości można zaproponować grupie osób uczestniczącej na zajęciach z przedmiotu statystyka matematyczna pracę polegającą na gromadzeniu danych o ich aktywności na zajęciach.5 Zadaniem studentów jest przyjście do instruktora programu i zaprezentowania mu szeregów czasowych będących ilustracją poświęconego przez studentów czasu na przygotowanie się do zajęć. Podejście takie motywuje studentów do systematycznej pracy, co przekłada się na lepsze wyniki. Jeśli zaś pomimo, iż studenci poświęcają dużo czasu na przygotowanie się do zajęć ich osiągane wyniki są słabe, może to świadczyć o złym lub niewystarczającym wcześniejszym przygotowaniu do uczestnictwa w danym przedmiocie. Kolejnym sposobem ciągłego doskonalenia jakości mogą być zaproponowane przez Freda Mostellera z Uniwersytetu w Harwardzie jednominutowe ćwiczenia. Ich celem było zapisanie podczas ostatniej minuty zajęć na kartkach informacji dotyczących:6 1) najistotniejszego (przewodniego) tematu zajęć, 2) najtrudniejszego zagadnienia poruszonego na zajęciach, którego studenci nie zrozumieli, 3) tematu, który wystąpił na zajęciach, i o którym studenci chcieliby się dowiedzieć więcej. Zdaniem autora najbardziej istotne są informacje zawarte w punkcie drugim. Podejście to korzystnie wpływa na postawę studentów bowiem z jednej strony motywuje ich do pracy i sprawia, że są lepiej przygotowani do zajęć, a z drugiej wymusza zapamiętywanie większej ilości szczegółów, przez co stawiają coraz bardziej konkretne pytania. Do zalet tej metody należy także szybkość i natychmiastowa efektywność. Innym przykładem zachęcania studentów do bezpośredniego wpływu na ciągłe doskonalenie jakości jest tworzenie tzw. „grup jakości”.7 Grupy te liczą od 6 do 10 studentów, którzy regularnie spotykają się z wykładowcą. Podczas spotkań dyskutują o metodach nauczania i wymieniają swoje poglądy. Dzięki temu studenci mogą bardziej rozwijać się intelektualnie, a za poświęcanie dodatkowego czasu na spotkania są wynagradzani. W ramach przedmiotu statystyka w biznesie Ian Hau sprawdził efektywność tej meto5 Domański Cz., Problemy jakości nauczania w szkolnictwie wyższym, „Seria: Konferencje Dydaktyczne – Zastosowanie systemu ciągłego doskonalenia jakości w procesie nauczania”, Łódź 2000, s. 19–29 6 Tamże, s. 19–29 7 Tamże, s. 19–29 121 Elżbieta Paszko, Anna Maria Jurek dy.8 Przeprowadzone przez niego badania wykazały znaczne zmniejszenie problemów związanych z zajęciami komputerowymi, dzięki przygotowanym przez wykładowcę materiałów dodatkowych, problemów związanych z rzutnikiem (poprzez inne usytuowanie go) oraz problemów z prezentacjami na tablicy, dzięki zastosowaniu cieńszej kredy. Ciągłe doskonalenie jakości to także jakość indywidualna. Można ją zdefiniować jako proces wprowadzania ciągłych ulepszeń w życiu osobistym i zawodowym jednostki. W literaturze przedmiotu Sergesketter i Roberts zaproponowali stworzenie „listy jakości indywidualnej” zawierającej poniższe postulaty:9 1) punktualnie (co do minuty) przychodzić na zajęcia; 2) odbierać telefon maksymalnie po dwóch dzwonkach 3) oddzwaniać nie później niż następnego dnia; 4) odpowiadać na listy w ciągu 5 roboczych dni; 5) mieć zawsze czyste biurko; 6) układać wszystko w taki sposób, aby potem nie szukać czegoś co nie leży na swoim miejscu; 7) wyznaczać małe zadania; 8) pozbywać się jak najszybciej niepotrzebnych rzeczy. W każdym tygodniu zapisywane są odstępstwa i uchybienia. Ważne jest, aby pomyłki pojawiające się w danym tygodniu nie powtórzyły się w następnym. 6. Analiza badania statystycznego Celem badania była próba określenia szans popularyzacji idei CQI wśród łódzkich studentów. Dodatkowo podjęto próbę odpowiedzi na pytanie: jak studenci oceniają jakość nauczania w Uniwersytecie Łódzkim? Co więcej, badanie miało na celu poznanie opinii studentów na temat preferowanych sposobów nauczania oraz oceny możliwości wprowadzenia koncepcji CQI. 8 I. Hau, Teaching Quality Improvement by Quality Improvement in Teaching, Report No. 59, Center for Quality Productivity Improvement. Madison, WI: University of Wisconsin, 1991 9 Domański Cz., Problemy jakości nauczania w szkolnictwie wyższym, „Seria: Konferencje Dydaktyczne – Zastosowanie systemu ciągłego doskonalenia jakości w procesie nauczania”, Łódź 2000, s. 19–29 122 Uwagi o możliwościach zastosowania ciągłego doskonalenia jakości… Eksploracyjną próbę badawczą stanowiło 100 respondentów. Badano studentów studiów stacjonarnych Wydziału Ekonomiczno – Socjologicznego Uniwersytetu Łódzkiego, kierunków: Informatyka i Ekonometria (27 osób) oraz Finanse i Rachunkowość (21 osoby), a także studentów Wydziału Zarządzania Uniwersytetu Łódzkiego studiujących na kierunku Finanse i Rachunkowość (52 osoby). Ankieta składała się z dwóch części. Pierwsza część dotyczy jakości nauczania z przedmiotów ilościowych. Studenci oceniali w skali od 1 do 5 jakość prowadzonych zajęć, gdzie 1 oznaczało bardzo źle, 2 – źle, 3 – średnio, 4 – dobrze i 5 – bardzo dobrze. Kompletność i zrozumiałość przekazywanych treści programowych przedstawia Rysunek 1. Większość studentów oceniła ją jako dobrą (51%) lub nawet bardzo dobrą (12%). Jednak warto zauważyć, że 34% respondentów kompletność i zrozumiałość treści programowych ocenia jako przeciętną. Rysunek 1. Kompletność i zrozumiałość przekazywanych treści programowych Źródło: Opracowanie własne na podstawie przeprowadzonych badań. Istotnym celem w poprawie poprawy jakości nauczania jest wskazanie przyczyn powyższej oceny. W badaniu brali udział studenci pierwszego roku studiów stacjonarnych, co może w pewnym stopniu wyjaśniać ilość osób średnio zadowolonych z formy i zrozumiałości przekazu wiedzy. Uczeń przygotowany do systematycznej kontroli wiedzy i większej liczby godziny z przedmiotów ilościowych w liceum niż na studiach, często ma 123 Elżbieta Paszko, Anna Maria Jurek problem z samodzielną pracą i nauką, poprzez co szybko pojawiają się trudności w zrozumieniu treści programowych przedstawionych na zajęciach. Również wyższy poziomu trudności przekazywanych na studiach treści w porównaniu do liceum może powodować kłopot z przyswajaniem wiedzy przez nowych studentów. Rozwiązaniem powyższego problemu jest, na przykład wprowadzenie dodatkowych godzin w pierwszym semestrze studiów lub w okresie wakacyjnym, czyli zajęć wyrównawczych, bądź systematyczne uzupełnienie wiedzy, prowadzone przez pracownika dydaktycznego danego przedmiotu w czasie konsultacji. Cecha 2 przeprowadzonego badania dotyczyła oceny adekwatności programu nauczania w stosunku do potrzeb oraz kolejności występowania po sobie przedmiotów w procesie nauczania. Wyniki odpowiedzi respondentów prezentuje Rysunek 2. Rysunek 2. Adekwatność programu nauczania w stosunku do potrzeb. Kolejność występowania po sobie przedmiotów w programie nauczania Źródło: Opracowanie własne na podstawie przeprowadzonych badań. Zauważmy jak duża część studentów ocenia źle (12%) adekwatność programu nauczania oraz kolejność występowania po sobie przedmiotów w programach nauczania. Studenci nie widzą związku i zastosowania treści teoretycznych w praktyce i życiu codziennym. Prowadzący zajęcia powinien podać przykłady zastosowania teorii w praktyce, by studenci sami takich przykładów szukali. Powoduje to zwiększenie zainteresowa124 Uwagi o możliwościach zastosowania ciągłego doskonalenia jakości… nia nauką i chęć rozszerzenia wiedzy teoretycznej. Problem kolejności przedmiotów dotyka nie tylko studentów, ale również prowadzących zajęcia. Uczestnictwo studentów w takich przedmiotach jak: Statystyka Matematyczna i Analiza Matematyczna w tym samym semestrze, powoduje np.: problemy ze zrozumieniem Statystyki, w której zastosowanie całek pojawia się od pierwszych zajęć, podczas gdy całki są omawiane pod koniec semestru w ramach przedmiotu Analiza Matematyczna. Stanowi to zatem problem dla studentów w zrozumieniem materiału, a dla prowadzących w tłumaczeniu zagadnień. Rysunek 3 przedstawiający duży odsetek osób, które źle (7%), bądź średnio (34%) oceniają zainteresowanie pracowników dydaktycznych ich sugestiami dotyczącymi formy prowadzonych zajęć, może być spowodowany małą liczbą godzin z przedmiotów ilościowych, co z kolei powoduje małe możliwości dokonywania zmian w prowadzonych zajęciach i formie przekazu treści programowych. Rysunek 3. Opinia studentów na temat zainteresowania pracowników dydaktycznych sugestiami, potrzebami i zmianami w formie prowadzonych zajęć Źródło: Opracowanie własne na podstawie przeprowadzonych badań. Większa część ankietowanych ocenia zarówno dyspozycyjność pracowników dydaktycznych (Rysunek 4) jak i punktualność prowadzonych zajęć (Rysunek 5) jako dobrą i bardzo dobrą. Na poprawę jakości dyspo125 Elżbieta Paszko, Anna Maria Jurek zycyjności, i w szczególności punktualności zajęć, mają wpływ hospitacje zajęć dydaktycznych oraz arkusz oceny pracowników. Rysunek 4. Dyspozycyjność pracowników dydaktycznych (godziny dyżurów, kontakt mailowy) Źródło: Opracowanie własne na podstawie przeprowadzonych badań. Rysunek 5. Punktualność zajęć Źródło: Opracowanie własne na podstawie przeprowadzonych badań. 126 Uwagi o możliwościach zastosowania ciągłego doskonalenia jakości… Dyspozycyjności pracowników rozumianą przez odpowiednie godziny dyżurów oraz kontakt poza dyżurem np. mailowy, oceniono jako dobrą (48% osób) i bardzo dobrą (43% badanych). 95% osób badanych uznało, że zajęcia zaczynają i kończą się według planu, pozostałe 5% punktualność zajęć oceniła jako przeciętną. Respondenci mieli również za zadanie wybrać najefektywniejsze ich zdaniem metody nauki. Poprzez pytanie wielokrotnego wyboru studenci wskazywali najefektywniejsza metodę nauczania, poza powszechnie znanymi: wykład, ćwiczenia i laboratoria. Wyniki ilustruje Rysunek 6. Rysunek 6. Ocena studentów na temat najefektywniejszych metod nauki (oprócz wykładu, ćwiczeń i laboratorium Źródło: Opracowanie własne na podstawie przeprowadzonych badań. 58 osób wskazało metodę pracy w grupie za efektywną, pracę indywidualną wskazały 33 osoby, prowadzenie, bądź udział w badaniach 34 osoby i tylko 9 osób uznaje wykład ekspercki jako skuteczną formę nauki. Wykład ekspercki rozumiany jest jako wykład zaproszonych gości – ekspertów z danej dziedziny. Niskie zainteresowanie wykładem eksperckim może być spowodowane małą praktyką takich wykładów, poprzez co studenci nie dostrzegają zalet tej metody. Pomimo niskiej oceny warto zauważyć, że prowadzenie wykładów eksperckich rozpoczęli sami studenci, biorący udział w projekcie Panel VIP koła naukowego SKN Inwe- 127 Elżbieta Paszko, Anna Maria Jurek stor.10 Warto zaznaczyć zalety powyższych metod nauczania. Poprzez pracę w grupie studenci poznają zasady współpracy, organizacji i podziału zadań oraz wspólną odpowiedzialność za wyniki, zaś udział w badaniach prowadzi do lepszego zrozumienia teorii poprzez praktykę. Druga część badania dotyczyła znajomość koncepcji CQI i jej zastosowania w pracy uczelni wyższych. Ponad 62% ankietowanych nie znało koncepcji i nie słyszało o TQM, bądź CQI wcześniej, dlatego przed odpowiedzią na pytania dotyczące oceny Zasady Ciągłego Doskonalenia Jakości przedstawiono krótką charakterystykę najważniejszych założeń CQI oraz dyskusję w danych grupach sprawdzającą zrozumienie Zasady Sterowania Jakością. Studenci chętnie uczestniczyli w dyskusji. Wspólnie wypunktowano wady i zalety koncepcji CQI. Jedną z wielu zalet jakie dostrzegli respondenci jest konkretne ukierunkowanie w nauce, dążenie do zdobycie specjalistycznej wiedzy, co skutkuje w przyszłości znalezieniem pracy na odpowiednim stanowisku. Kolejnym istotnym argumentem jest współpraca pomiędzy władzami uczelni, dydaktykami i studentami, co umożliwia lepszą organizację studiów. Wady jakie wskazali studenci podczas dyskusji to mniej wolnego czasu i brak możliwości podjęcia pracy zarobkowej podczas studiów. Dążenie do polepszenia jakości, udział w dodatkowych pracach badawczych, praktykach i zajęciach wymagają systematycznej pracy i nauki. Założenia koncepcji CQI respondenci ocenili jako dobre w 44%, zaś jako bardzo dobre w 24%. Tylko nieliczna grupa studentów – 5% badanych, uznaje CQI jako złą koncepcję funkcjonowania jednostki uczącej się. Wyniki przedstawia Rysunek 7. Jednak na pytanie, „Czy chciałby Pan/Pani uczestniczyć w systemie opartym na zasadzie Sterowania Jakością?”, aż 90% respondentów uznało, że chciałoby studiować na uczelni opartej na tej metodzie i tylko 10% nie było zainteresowanych taką formą studiów. Studenci podczas dyskusji prowadzonej przed drugą częścią badania, dostrzegli ważny problem dotyczący wprowadzenia koncepcji CQI w uczelniach wyższych. Bardzo trudno jest wprowadzić zmiany i zaangażować wszystkich pracowników uczelni, zarówno kadrę dydaktyczną, administracyjną jak i władze uczelni w ciągły i systematyczny proces poprawy jakości oparty na zasadzie TQM. Ocenę możliwości wprowadzenia Systemu Sterowania Jakością w szkolnictwie wyższym przedstawia Rysunek 8. 10 http://www.panelvip.skninwestor.com/ 128 Uwagi o możliwościach zastosowania ciągłego doskonalenia jakości… Rysunek 7. Opinia studentów na temat idei TQM. Źródło: Opracowanie własne na podstawie przeprowadzonych badań. Rysunek 8. Opinia studentów na temat szansy wprowadzenia koncepcji TQM na Polskich uczelniach wyższych Źródło: Opracowanie własne na podstawie przeprowadzonych badań. 129 Elżbieta Paszko, Anna Maria Jurek 7. Wnioski Proces poprawy i ciągłego doskonalenia jakości w szkolnictwie wyższym jest nieunikniony. Coraz większa konkurencja na światowym rynku uniwersyteckim zmusza władze uczelni do zmian. Studenci i pracodawcy stają się klientami, wiedza jest produktem oferowanym dla klienta, poprzez co uczelnie wyższe zaczynają funkcjonować jak przedsiębiorstwa. Dążą do poprawy jakości oferowanych usług i zadowolenia klientów, zatem „wszyscy należący do społeczności wyższej uczelni powinni choćby rozważyć wdrożenie programu CQI przez pryzmat korzyści jakie z tego wynikają. Program CQI jest przyszłością dla szkolnictwa wyższego.”11 Bibliografia Domański Cz., Statystyka bliżej biznesu, „Seria: Konferencje dydaktyczne – Nauczanie przedmiotów ilościowych a potrzeby rynku pracy”, Łódź 2010, s. 9–22. Domański Cz., Problemy jakości nauczania w szkolnictwie wyższym, „Seria: Konferencje Dydaktyczne – Zastosowanie systemu ciągłego doskonalenia jakości w procesie nauczania”, Łódź 2000, s. 19–29 Hau I., Teaching Quality Improvement by Quality Improvement in Teaching, Report No. 59, Center for Quality Productivity Improvement. Madison, WI: University of Wisconsin, 1991 Hogg R. V., Hogg M.C., Continuous Quality Improvement in Higher Education, “International Statistical Review” No 63, 1995, s. 35 – 46. Juran J.M., Frank M. Gryna, Jr., Jakość, projektowanie, analiza, tłumaczenie: Zienkowski L, Wydawnictwo Naukowo – Techniczne, Warszawa 1970. Kochalski C., Model projektowania i wdrażania strategii rozwoju w publicznych szkołach wyższych w Polsce, Wydawnictwo Uniwersytetu Ekonomicznego w Poznaniu, Poznań 2011. Loukkola T., Zhang T., Examining Quality Culture: Part 1 – Quality Assurance Processes in Higher Education Institutions, European University Association, Brussels 2010, s. 9 Standardy i wskazówki dotyczące zapewnienia jakości kształcenia w Europejskim Obszarze Szkolnictwa Wyższego, Europejskie Stowarzyszenie na rzecz Zapewnienia Jakości w Szkolnictwie Wyższym, Helsinki 2005, s. 6 Tutko M., Wewnętrzne systemy zapewniania jakości kształcenia, Uniwersytet Jagielloński 2012, s. 5 11 R. Hogg, M. Hogg, Continuous Quality Improvement in Higher Education, International Statistical Review (1995), 63, 1, s.35–48 130 Część 3. Wybrane problemy nauczania metod ilościowych Monika Miśkiewicz-Nawrocka, Katarzyna Zeug-Żebro XX Konferencja Dydaktyczna „Zastosowanie metod ilościowych w systemach ubezpieczeń społecznych” Łódź, 11–12 czerwca 2012 Monika Miśkiewicz-Nawrocka Katarzyna Zeug-Żebro Uniwersytet Ekonomiczny w Katowicach TREŚCI KSZTAŁCENIA STUDENTÓW WYDZIAŁU ZARZĄDZANIA A POTRZEBY REKRUTACYJNE PRZEDSIĘBIORSTW 1. Wstęp W ostatnim dziesięcioleciu można zaobserwować znaczny wzrost liczby szkół wyższych w Polsce z 310 w roku 2000 do 461 (w tym 80 ekonomicznych szkół wyższych) w roku 2010. Najsilniejszy wzrost miał miejsce w latach 2000–2005, gdy liczba uczelni wzrosła o 43% do 445 w 2005 roku. Zwiększenie ilości szkół wyższych wiązało się ze zwiększeniem liczby studentów w Polsce z 1584,8 tys. w roku akademickim 2000/2001 do 1900 tys. w roku akademickim 2009/2010. Największą liczbę studentów 1953,8 tys. odnotowano w roku akademickim 2005/2006.1 Można zatem zaobserwować tendencję spadkową wśród studiujących, natomiast liczba uczelni wyższych wciąż rośnie. Dlatego też absolwenci szkół średnich mają duże możliwości wyboru szkoły wyższej. Wielu z nich decyduje się podjąć dalszą naukę ze względu na sytuację na rynku pracy oraz coraz większe oczekiwania pracodawców. Nasuwają się zatem naturalne pytania: czy szkoły wyższe kształcą według najwyższych standardów, czy spełniają oczekiwania studentów i pracodawców, czy nadążają za potrzebami rynku pracy? Duża liczba szkół wyższych, w szczególności uczelni niepublicznych, wywołuje efekt „masy” nie rozpoznawalnej dla pracodawców. W tych 1 Główny Rocznik Statystyczny 2010, s.368–369. 132 Treści kształcenia studentów wydziału zarządzania… okolicznościach, atut w postaci lepszej wiedzy ekonomicznej i finansowej zmniejsza się, a pracodawcy chętniej zatrudniają absolwentów innych kierunków (nawet całkowicie oderwanych od ekonomii, zarządzania, finansów). Liczą oni, że umiejętności „miękkie” absolwentów, takie jak odpowiedzialność za realizowane zadania, otwartość na zmiany i kreatywność zrekompensują umiejętności „twarde”, które szybko zostaną wzmocnione poprzez zdobywanie wiedzy w praktyce oraz system wewnętrznych szkoleń2. Na podstawie ankiety na temat oczekiwań studentów wobec uczelni związanych z przygotowaniem ich do przyszłej pracy, autorzy zbadali preferencje studentów wobec uczelni, rynku pracy i możliwości znalezienia pierwszej pracy. 2. Kształcenie na Wydziale Zarządzania UE w Katowicach Kształcenie studentów na Wydziale Zarządzania Uniwersytetu Ekonomicznego w Katowicach oparte jest na najbardziej postępowych ideach, tj.: dostosowanie ofert edukacyjnych do potrzeb rynku, zaspokajanie potrzeb studentów w procesach obsługi dydaktycznej i poza dydaktycznej, najwyższe standardy nauczania, integracja nauczania z biznesem, a także kreacja talentów. Wydział Zarządzania Uniwersytetu Ekonomicznego w Katowicach oferuje studia I-ego stopnia (licencjackie) oraz II-ego stopnia (magisterskie) realizowane w trybie dziennym (studia stacjonarne) i trybie zaocznym (studia niestacjonarne). Studenci mogą kształcić się na pięciu kierunkach: Analityka Gospodarcza3, Informatyka i Ekonometria, Logistyka, Międzynarodowe Stosunki Gospodarcze oraz Zarządzanie. Zajęcia dydaktyczne odbywają się w ośrodku katowickim, oraz w ośrodkach naukowo-dydaktycznych w Rybniku (ROND) i Bielsku-Białej (BOND). Kierunek Informatyka i Ekonometria na Wydziale Zarządzania oferuje studentom cztery specjalności: Ekonometria i Statystyka, Informatyczne Narzędzia Badania Zjawisk Społeczno-Ekonomicznych, Komputerowa Analiza Danych, Metody Analizy Ryzyka Finansowego. Wybór odpowiedniej specjalności pozwala studentom poznać i zgłębić technologie 2 L.Kurklinski, M. Maszybrocki, Ocena kształcenia absolwentów studiów o kierunku ekonomia oraz finanse i rachunkowość a potrzeby rekrutacyjne instytucji finansowych, http://www.zbp.pl/photo/!files/ocena-ksztalc-fin.pdf, 25-05-2011. 3 Kierunek ten został uruchomiony 01.10.2011. 133 Monika Miśkiewicz-Nawrocka, Katarzyna Zeug-Żebro informatyczne i komunikacyjne, stosować metody ilościowe w procesach podejmowania decyzji związanych z działalnością przedsiębiorstw. Na kierunku Informatyka i Ekonometria studenci zdobywają również podstawową wiedzę z zakresu zarządzania, ekonomii i finansów, poznają metody i narzędzia matematyczne, statystyczne oraz ekonometryczne niezbędne w procesie podejmowania decyzji biznesowych. Uzyskana wiedza pozwala absolwentom kierunku swobodnie poruszać się w sferze biznesu, prowadzić własną firmę, uruchomić i administrować portalem internetowym, a także projektować, programować i wdrażać systemy informatyczne oraz administrować sieciami komputerowymi.4 Na kierunku Logistyka prowadzone są zajęcia w ramach jednej specjalności: Zarządzanie Logistyczne. Studenci tego kierunku poznają zasady zarządzania działalnością logistyczną. Uczą się sterować przepływem informacji, środków pieniężnych, zasobów ludzkich i materialnych, a także logistyczną obsługą klienta, organizować działalność operacyjną oraz usprawniać zarządzanie logistyczne w obszarach funkcjonalnych przedsiębiorstwa. Absolwenci tego kierunku są przygotowywani do pracy w przedsiębiorstwach logistycznych, produkcyjnych, jednostkach zajmujących się logistyką, tj. jednostki projektowe, doradcze, administracyjne.5 Kierunek Międzynarodowe Stosunki Gospodarcze oferuje kształcenie na specjalności Zarządzanie Biznesem Międzynarodowym. Studenci tego kierunku uzyskują wiedzę z zakresu międzynarodowych stosunków gospodarczych i dyscyplin komplementarnych oraz nabywają praktyczne umiejętności niezbędne do pełnienia funkcji analitycznych, operacyjnych i menedżerskich w zarządzaniu w przedsiębiorstwach międzynarodowych oraz w innych jednostkach o charakterze międzynarodowym. W kolejnym roku akademickim 2011/2012 na kierunku Międzynarodowe Stosunki Gospodarcze będzie otwarta jeszcze jedna specjalność: Biznes Międzynarodowy.6 Studia na kierunku Zarządzania oferują największą liczbę specjalności: Biznes Międzynarodowy, Marketing na Rynkach Krajowych i Międzynarodowych, Master Européen en Management des Relations aux Consommateurs, Przedsiębiorczość, Specjalność Menedżerska, Zarządzanie Finansowe, Zarządzanie Marketingowe w Usługach Profesjonalnych, Turystyce i Mediach, Zarządzanie Przedsiębiorstwem, Zarządzanie w 4 www.ue.katowice.pl, 11-05-2011, Informator Wydziału Zarządzania, Katowice 2009. www.ue.katowice.pl, 11-05-2011, Informator Wydziału Zarządzania, Katowice 2009. 6 www.ue.katowice.pl, 11-05-2011, Informator Wydziału Zarządzania, Katowice 2009. 5 134 Treści kształcenia studentów wydziału zarządzania… Kulturze, Sztuce i Turystyce Kulturowej, Zarządzanie Zasobami Ludzkimi. Absolwenci kierunku Zarządzanie są przygotowywani do pracy na stanowiskach: kierowniczych i specjalistycznych w nowoczesnych organizacjach, menedżerskich (średniego i wyższego szczebla), specjalisty w zakresie organizacji i zarządzania, doradcy i konsultanta w organizacjach o charakterze gospodarczym i publicznym, a także do prowadzenia własnej firmy. Zdobyta na kierunku wiedza z zakresu nauk o zarządzaniu pozwala skutecznie rozpoznawać i rozwiązywać problemy gospodarowania zasobami ludzkimi, rzeczowymi, finansowymi i informacyjnymi.7 3. Rola matematyki i metod ilościowych w procesie kształcenia na Wydziale Zarządzania Nauczanie matematyki w uczelniach ekonomicznych pełni różnorakie funkcje. W pierwszej kolejności rozwija umiejętności myślenia abstrakcyjnego, analitycznego i logicznego. Stanowi również język wielu zagadnień takich jak statystyka, ekonometria, badania operacyjne, logistyka, ekonomia matematyczna, wielowymiarowa analizy danych, itd. Matematyka umożliwia także studentom poznanie odpowiednich narzędzi matematycznych, które pozwalają skutecznie rozwiązywać problemy natury ekonomicznej i zarządczej. Prowadzący przedmioty matematyczne muszą starać się zrównoważyć niezbędną dla pełnego zrozumienia materiału, część matematyki abstrakcyjnej z zagadnieniami praktycznymi, wskazującymi obszary zastosowań w ekonomii i zarządzaniu. Pierwszym krokiem pokazującym studentom istotność i ważność nauczania matematyki jest wprowadzenie na wybranych kierunkach pierwszego roku studiów na Wydziale Zarządzania UE Katowice przedmiotu „Zastosowanie matematyki w ekonomii i zarządzaniu”. Celem tych zajęć jest nie tylko kształtowanie wyobraźni matematycznej, ale również rozwijanie umiejętności zastosowania wybranych zagadnień matematycznych w badaniach ekonomicznych. Na tym przedmiocie realizowane są między innymi takie zagadnienia jak: elementy modelowania wyboru konsumenta, przepływy międzygałęziowe, model pajęczynowy, cena równowagi, zastosowania ekonomiczne pochodnych i całek oraz optymalizacja organizacji pracy. Jako pomoc w nauce tego przedmiotu przygotowano w Ka7 www.ue.katowice.pl, 11-05-20011, Informator Wydziału Zarządzania, Katowice 2009. 135 Monika Miśkiewicz-Nawrocka, Katarzyna Zeug-Żebro tedrze Matematyki, serię podręczników „Elementy matematyki dla studentów ekonomii i zarządzania”8 zawierającą teorię, rozwiązane zadania, zbiór zadań oraz wybrane przykłady zastosowania matematyki. Obecnie pracownicy Katedry pracują nad kolejną częścią serii dotyczącą modeli matematycznych w ekonomii i zarządzaniu. W następnych latach studenci mają możliwość uczestnictwa w kursie statystyki. Zajęcia praktyczne mają charakter laboratorium i odbywają się w salach komputerowych. W tym czasie słuchacze mogą zapoznać się z fachowymi programami statystycznymi: pakiet Microsoft Excel, R CRAN, pakiety statystyczne SSPS i Statistica. Głównymi celami tego przedmiotu są: rozwijanie umiejętności wyboru i stosowania metod statystyki opisowej w badaniach struktur zjawisk ekonomicznych i logistycznych, nauka wykonywania analizy opisowej struktury zjawisk, właściwy dobór i interpretacja wskaźników dynamiki zjawisk w logistyce, określanie charakteru i siły związku między badaniami zmiennymi. Do literatury wspomagającej ten przedmiot należą miedzy innymi: „Statystyka opisowa i matematyczna z arkuszem kalkulacyjnym Excel”9, „Metody statystyczne z wykorzystaniem programów komputerowych”10 oraz „Wprowadzenie do wnioskowania statystycznego”11, przygotowane przez pracowników Katedry Statystyki. Na jednolitych studiach magisterskich oraz na studiach pierwszego stopnia studenci uczestniczą również w zajęciach z Ekonometrii. Ćwiczenia z tego przedmiotu także prowadzone są w salach komputerowych. Trudne i skomplikowane zadania ekonometryczne rozwiązuje się korzystając z programów Microsoft Excel, Gretl oraz Statgraphics. Celem nauczania ekonometrii jest zapoznanie studentów z metodami służącymi do badania ilościowych prawidłowości w życiu gospodarczym oraz prognozowaniu rozwoju zjawisk ekonomicznych, a także wykorzystania metod ekonometrycznych jako narzędzi wspomagających podejmowanie decyzji. Zakres treści programowych tego przedmiotu obejmuje głównie estymację oraz weryfikację liniowych i nieliniowych modeli ekonome8 J. Mika i in., Elementy matematyki dla studentów ekonomii i zarządzania, Katowice 2001, 2002, 2005, 2007. 9 G. Kończak, G. Trzpiot, Statystyka opisowa i matematyczna z arkuszem kalkulacyjnym Excel, Katowice 2008. 10 G. Kończak, G. Trzpiot, Metody statystyczne z wykorzystaniem programów komputerowych, Katowice 2004. 11 J. Wywiał, Wprowadzenie do wnioskowania statystycznego, Katowice 2004. 136 Treści kształcenia studentów wydziału zarządzania… trycznych, analizę szeregów czasowych, wnioskowanie w przyszłość oraz przykłady zastosowań, tj.: ekonometryczne modele kosztów, funkcja produkcji, wydajność pracy, popytu konsumpcyjnego i dochodów. Polecanymi pozycjami literatury tego przedmiotu są napisane przez pracowników Katedry Ekonometrii „Podstawy ekonometrii”12 oraz „Zbiór zadań z ekonometrii”13. Na drugim roku studiów na kierunku Informatyka i Ekonometria wykładany jest przedmiot matematyka finansowa i ubezpieczeniowa. Na ćwiczeniach, częściowo prowadzonych w salach komputerowych (pakiet Microsoft Excel) rozwiązywane są zadania wyjaśniające i utrwalające pojęcia z matematyki finansowej i ubezpieczeniowej. Treści przedmiotu zawierają pojęcia związane ze zmianą wartości pieniądza w czasie, aktualną i przyszłą wartością strumienia pieniędzy, rozliczaniem pożyczek i kredytów, elementami rachunku aktuarialnego. Pierwszy stopień studiów nie kończy edukacji matematycznej studentów Wydziału Zarządzania Uniwersytetu Ekonomicznego w Katowicach. Na drugim stopniu studiów pojawiają się miedzy innymi takie przedmioty jak: ekonomia matematyczna, prognozy i symulacje, statystyka matematyczna, matematyczne modele wzrostu. Do głównych celów ekonomii matematycznej należą: wskazanie roli, jaką odgrywa matematyka w formułowaniu teorii ekonomicznych i rozwiązywaniu występujących w tych teoriach problemów, pokazanie zastosowania aparatu matematycznego do rozwiązywania zadań z teorii: popytu, produkcji, przedsiębiorstwa, równowagi, wzrostu i cyklu gospodarczego. Do literatury obowiązkowej tego przedmiotu należy „Zbiór zadań z ekonomii matematycznej”14 napisany w Zakładzie Ekonomii Matematycznej. Przedmiot prognozy i symulacje stanowi kontynuację zajęć z ekonometrii. Studenci uczą się podstawowych i zaawansowanych metod prognozowania, które w praktyce są wykorzystywane przez menadżerów zarządzających przedsiębiorstwem. Ponieważ wszystkie ćwiczenia są prowadzone w salach komputerowych, student może przeprowadzić badanie na rzeczywistych danych ekonomicznych. Jest to dość istotne, gdyż dane te zazwyczaj zwierają bardzo dużą liczbę obserwacji. Statystyka matematyczna, podobnie jak wyżej opisany przedmiot, pogłębia treści statystyki opisowej rozwijając u studentów umiejętności: 12 A.S. Barczak, J. Biolik, Podstawy ekonometrii, Katowice 1998. J. Biolik, Zbiór zadań z ekonometrii, Katowice 1987. 14 H. Zawadzki [Red.], Zbiór zadań z ekonomii matematycznej, Katowice 2006. 13 137 Monika Miśkiewicz-Nawrocka, Katarzyna Zeug-Żebro przeprowadzenia estymacji parametrów populacji, weryfikacji hipotez statystycznych dla jednej i kilku populacji, przeprowadzania analiz przypadków. Warto nadmienić, że poza wymienionym zajęciami studenci mają do wyboru liczne kierunkowe przedmioty matematyczne. 4. Wyniki ankiety W maju 2011 roku autorzy niniejszego opracowania przygotowali i przeprowadzili ankietę dotyczącą opinii na temat oczekiwań studentów wobec uczelni związanych z przygotowaniem ich do wykonywania przyszłej pracy. Skierowano ją do studentów piątego roku jednolitych studiów magisterskich na kierunku Informatyka i Ekonometria (SJIE) oraz Zarządzanie (SJZ) jak również studentów drugiego roku studiów drugiego stopnia na kierunku Logistyka (S2L) i Zarządzanie (S2Z) na Wydziale Zarządzania. W badaniu uczestniczyło łącznie 146 studentów, w tym: 42 z kierunku Zarządzanie i 8 z kierunku Informatyka i Ekonometria (jednolite studia magisterskie), 80 z kierunku Zarządzanie i 16 z kierunku Logistyka (studia drugiego stopnia). W tabelach 1–6 przedstawiono pytania oraz procentowy udział odpowiedzi badanych grup studentów. Z danych przedstawionych w tabeli 1 wynika, że studenci jednolitych studiów magisterskich kierunku Informatyka i Ekonometria (SJIE) uważają, że wiedza i umiejętności matematyczne zdobyte podczas studiów są bardzo istotne i będą przydatne w przyszłej pracy. Większość z nich (87,5%) chciałoby pracować na takim stanowisku, na którym mogliby wykorzystać tę wiedzę oraz umiejętności. Podobnego zdania są studenci kierunku Logistyka (S2L) oraz kierunku Zarządzanie (SJZ). Około 60% studentów z tych kierunków uważa wiedzę i umiejętności matematyczne za pomocne w przyszłej pracy, jednak tylko 55% studentów SJZ i zaledwie 37,5% studentów S2L chciałoby posługiwać się nimi w przyszłej pracy. Na kierunku S2Z sytuacja jest odwrotna. Prawie 74% studentów S2Z uważa wiedzę i zdolności matematyczne za nieprzydatne w przyszłej pracy, a prawie 83% z nich nie chce pracować na stanowisku, gdzie mogliby wykorzystywać wiedzę i umiejętności matematyczne. Badane grupy studentów uważają również, że zdolności matematyczne i logiczne podejście do rozwiązywania problemów będą mogli wykorzystać pracując jako: analityk (finansowy, gospodarczy, danych), pracownik banku, kontroler jakości, księgowy, programista, informatyk, statystyk, nauczyciel, 138 Treści kształcenia studentów wydziału zarządzania… dyrektor finansowy, menadżer, właściciel firmy, specjalista ds. marketingu internetowego, kierownik ds. logistyki, spedytor lub na innych stanowiskach związanych z logistyką, transportem, sprzedażą, księgowością, rachunkowością, lub rozliczeniami. Tabela 1. Wyniki ankiety przeprowadzonej wśród studentów jednolitych studiów magisterskich oraz studiów drugiego stopnia na Wydziale Zarządzania. Pytania 1 – 3. Pytania 1. Czy uważasz, że wiedza i umiejętności zdobyte na przedmiotach matematycznych pomogą Ci w (przyszłej) pracy? Tak Nie Brak 2. Czy wiesz na jakich stanowiskach pracy możesz wykorzystać wiedzę i umiejętności matematyczne? Tak Nie Brak 3. Czy chciałbyś pracować na stanowisku, gdzie wykorzystywałbyś wiedzę i umiejętności matematyczne? Tak Nie Brak SJIE[%] SJZ[%] S2L[%] S2Z[%] Razem[%] 100 – – 59,52 40,48 – 62,50 37,50 – 26,25 73,75 – 43,84 56,16 – 75,00 25,00 – 71,43 28,57 – 50,00 50,00 – 52,50 47,50 – 58,90 41,10 – 87,50 12,50 – 54,76 42,86 2,38 37,50 56,25 6,25 16,25 82,50 1,25 33,56 64,38 2,06 Źródło: opracowanie własne. Kolejna część ankiety (punkty 4 – 7) obejmowała pytania związane ze studiami w Uniwersytecie Ekonomicznym w Katowicach: jakie były oczekiwania studentów i czy zostały one zrealizowane, co studenci chcieliby zmienić w programie studiów. W odpowiedzi na pytanie 4 „Jakie są/były Twoje oczekiwania związane ze studiami?” respondenci najczęściej odpowiadali, że chcieli zdobyć odpowiednią wiedzę i umiejętności, które umożliwią im podjęcie ciekawej, satysfakcjonującej i dobrze płatnej pracy po studiach. Studenci oczekiwali również, że Uczelnia przygotuje 139 Monika Miśkiewicz-Nawrocka, Katarzyna Zeug-Żebro ich do pracy pod względem praktycznym, zaoferuje dużą ilość praktyk, warsztatów i ćwiczeń. Szczegółowe dane dotyczące odpowiedzi studentów na temat ich oczekiwań przedstawiono w tabeli 2. Tabela 2. Procentowy rozkład odpowiedzi na pytanie 4 ankiety studentów ostatniego roku jednolitych studiów magisterskich oraz studiów drugiego stopnia na Wydziale Zarządzania Odpowiedź na pytanie 4.: Jakie są/były Twoje oczekiwania związane ze studiami? Uczelnia przygotuje mnie do pracy od strony praktycznej, zdobędę doświadczenie praktyczne (dużo praktyk) Zdobyć odpowiednią wiedzę niezbędną do podjęcia dobrej pracy Rozszerzę swoją wiedzę, zdobędę nowe umiejętności. Zdobędę wiedzę z określonego zakresu (ekonomii, zarządzania, finansów, marketingu, logistyki, biznesu) Po studiach zdobędę dobrze płatną pracę Dyplom, tytuł magistra Łatwe studia, dobrze się bawić, poszerzyć grono znajomych Dobra kadra wykładowców, wartościowe wykłady Brak oczekiwań SJIE[%] SJZ[%] S2L[%] S2Z[%] Ogółem[%] 50,00 28,57 37,50 28,75 30,82 12,50 14,29 18,75 12,50 27,40 25,00 21,43 18,75 15,00 17,81 – – – 19,05 9,52 4,76 25,00 12,50 6,25 11,25 11,25 11,25 14,38 10,27 8,22 12,50 2,38 12,50 1,25 3,42 – – – 21,43 – – 2,50 13,75 1,37 13,70 Źródło: opracowanie własne. Na podstawie danych przedstawionych w tabeli 2 wynika, że prawie 31% studentów oczekiwało, iż uczelnia przygotuje ich do pracy zawodowej od strony praktycznej. W swoich wypowiedziach podkreślali wagę zajęć praktycznych i dużej ilości praktyk jako bardzo pomocnych w przyszłej pracy. Równie ważnym dla ankietowanych jest zdobycie odpowiedniej wiedzy, która umocni ich pozycję na rynku pracy. W tabeli 3 przedstawiono strukturę odpowiedzi badanych grup studentów na pytania 5–7. 140 Treści kształcenia studentów wydziału zarządzania… Tabela 3. Wyniki ankiety przeprowadzonej wśród studentów jednolitych studiów magisterskich oraz studiów drugiego stopnia na Wydziale Zarządzania. Pytania 5 – 7. Pytania 5. Czy zmieniłbyś program studiów? Tak Nie Brak 6. Czy uczelnia spełniła Twoje oczekiwania? Tak Nie Brak 7. Czy gdybyś jeszcze raz wybierał uczelnię byłby to UE w Katowicach? Tak Nie Brak SJIE[%] SJZ[%] S2L[%] S2Z[%] Razem[%] 100 – – 71,43 28,57 – 75,00 25,00 – 76,25 23,75 – 76,03 23,97 – 37,50 37,50 25,00 61,90 30,95 7,15 56,25 43,75 – 43,75 51,25 5,00 50,00 43,84 6,16 62,50 37,50 – 76,19 21,43 2,38 75,00 25,00 – 52,50 47,50 – 62,33 36,99 0,68 Źródło: opracowanie własne. Analizując dane zawarte w tabeli 3 można stwierdzić, że większość ankietowanych (76%) zmieniłaby program studiów, jednak większość niezadowolonych z programu studiów nie udzieliło odpowiedzi co chciałoby zmienić. Wśród proponowanych zmian studenci najczęściej wymienili: więcej zajęć praktycznych (34,25% ankietowanych), więcej przedmiotów związanych z określonymi specjalnościami (14,38% ankietowanych) oraz usunięcie z programu studiów przedmiotów „zapychaczy” , tzn. przedmiotów niezwiązanych z daną specjalnością i przedmiotów powtarzających treści innych przedmiotów (11,64% ankietowanych). Szczegółowy rozkład odpowiedzi studentów na temat zmian w programie studiów przedstawiono w tabeli 4. Na podstawie danych z tabeli 3 można również wnioskować, że Uniwersytet Ekonomiczny w Katowicach spełnił oczekiwania jedynie 50% ankietowanych studentów. Najbardziej usatysfakcjonowaną grupą okazali się studenci SJZ, gdzie prawie 62% z nich uważa, że uczelnia spełniła ich oczekiwania odnośnie studiów i gdyby jeszcze raz stanęli przed wyborem uczelni ich decyzja byłaby taka sama i byłby to Uniwersytet Ekonomiczny w Katowicach (ponad 76%). Większość respondentów z pozostałych kierunków SJIE, S2L, S2Z (powyżej 50% studentów danego kierunku) również po raz drugi wybrałaby Uniwersytet Ekonomiczny w Katowicach, pomimo iż zdaniem niektórych z nich uczelnia nie spełniła ich 141 Monika Miśkiewicz-Nawrocka, Katarzyna Zeug-Żebro oczekiwań. Podobnie kształtują się liczby dotyczące wszystkich badanych studentów. Odsetek osób które uważają, że uczelnia spełniła ich oczekiwania (50%) jest mniejszy niż odsetek osób, które ponownie wybrałyby Uniwersytet Ekonomiczny w Katowicach (prawie 63%). Tabela 4. Procentowy rozkład odpowiedzi studentów ostatniego roku jednolitych studiów magisterskich oraz studiów drugiego stopnia na Wydziale Zarządzania na temat zmian w programie studiów Proponowana zmiana programu studiów Więcej zajęć praktycznych, Więcej wiedzy praktycznej Więcej przedmiotów kierunkowych związanych z daną specjalnością Wykluczenie przedmiotów „zapychaczy” Więcej przedmiotów przydatnych w pracy zawodowej Zmiana uczelni Inny program nauczania statystyki, więcej ćwiczeń ze statystyki i innych przedmiotów matematycznych Tematy zajęć nie powinny się powtarzać Sposób prowadzenia niektórych zajęć, przekazywana wiedza jest na słabym poziomie Uruchomienie przedmiotów swobodnego wyboru, nawet przy niewielkiej ilości chętnych Więcej zajęć językowych, większy wybór języków SJIE[%] SJZ[%] S2L[%] S2Z[%] Ogółem[%] 37,50 42,86 50,00 26,25 34,25 12,50 62,50 7,14 9,52 18,75 – 17,50 10,00 14,38 11,64 – – 4,76 4,76 – 6,25 7,50 6,25 5,48 5,48 – – 2,38 – 6,25 – 5,00 5,00 4,11 2,74 – 4,76 6,25 – 2,05 – – – 2,50 1,37 – – – 2,50 1,37 Źródło: opracowanie własne. W tabeli 5 zaprezentowano procentowy rozkład odpowiedzi badanych grup studentów na pytania nr 8–9 oraz 11–13. Dalsza analiza odpowiedzi studentów ostatniego roku Wydziału Zarządzania zamieszczonych w tabeli 5 wskazuje na duże zainteresowanie ankietowanych wymogami stawianymi na rynku pracy. Prawie 80% ogółu badanych studentów przeglądało już oferty pracy. Poszukiwania pracy respondenci ograniczają głównie do prześledzenia informacji w Internecie (95,65% studentów, którzy przeglądali już oferty pracy), w prasie (30,43% studentów przeglądających oferty) oraz otrzymanych od znajomych (24,35% studentów przeglądających oferty). Niewielki odsetek studentów (2,61% studentów przeglądających oferty) korzysta z ofert Aka142 Treści kształcenia studentów wydziału zarządzania… demickiego Centrum Kariery oraz pośrednictwa pracy. Zdaniem studentów, zainteresowanie pracodawców absolwentami kierunków SJIE oraz S2Z jest niewielkie. Zaledwie 12,5% studentów SJIE oraz 37,5% studentów S2Z uważają, że ich kierunek cieszy się dużym zainteresowaniem pracodawców. Takiego samego zdania jest 50% ankietowanych z kierunku SJZ. Wyjątek stanowią studenci Logistyki, cała badana grupa z S2L jest zgodna, że ich wybór odpowiada zapotrzebowaniom rynku pracy. Tabela 5. Wyniki ankiety przeprowadzonej wśród studentów jednolitych studiów magisterskich oraz studiów drugiego stopnia na Wydziale Zarządzania. Pytania 8–9, 11–13 Pytania 8. Czy przeglądałeś już oferty pracy? Tak Nie Brak 9. Czy wiesz na jakie stanowiska pracy rynek najczęściej zgłasza zapotrzebowanie? Tak Nie Brak 11. Czy kierunek na którym studiujesz cieszy się dużym zainteresowaniem pracodawców? Tak Nie Brak 12. Czy brałeś udział w praktykach? Tak Nie Brak 13. Czy pracodawca był zainteresowany zatrudnieniem Cię na stałe? Tak Nie Brak SJIE[%] SJZ[%] S2L[%] S2Z[%] Razem[%] 87,50 12,50 – 69,05 30,95 – 87,50 12,50 – 87,50 12,50 – 79,45 20,55 – 87,50 12,50 – 57,14 42,86 – 43,75 56,25 – 67,50 32,50 – 63,01 36,99 – 12,50 87,50 – 50,00 38,10 11,90 100 – – 37,50 57,50 5,00 46,58 47,26 6,16 100 – – 95,24 4,76 – 43,75 56,25 – 46,25 53,75 – 63,01 36,99 – 37,50 62,50 – 28,57 66,67 4,76 37,50 62,50 – 33,75 50,00 16,25 32,88 56,85 10,27 Źródło: opracowanie własne. Wśród stanowisk pracy, na które jest największe zapotrzebowanie, studenci kierunku Informatyka i Ekonometria najczęściej wymieniają: agent ubezpieczeniowy, doradca klienta, przedstawiciel handlowy, konsultant telefoniczny, sprzedawca kredytów i ubezpieczeń, informatyk. 143 Monika Miśkiewicz-Nawrocka, Katarzyna Zeug-Żebro Zdaniem studentów kierunku Zarządzanie jednolitych studiów magisterskich pracodawcy są najbardziej zainteresowani zatrudnieniem absolwentów uczelni technicznych, informatyków, przedstawicieli handlowych, księgowych, doradców finansowych, telemarketerów, hydraulików, murarzy, biotechnologów, lekarzy oraz na stanowiska związane z logistyką, finansami i ubezpieczeniami. Studenci Logistyki uważają, że największym zapotrzebowaniem cieszą się stanowiska kierownicze z doświadczeniem oraz obsługa klienta, a także logistycy, spedytorzy, przedstawiciele handlowi, osoby znające się na rachunkowości, inżynierowie, prawnicy, lekarze, stomatolodzy, lingwiści. Na duże zainteresowanie pracodawców obejmuje również branżę IT oraz usługi związane z urodą. Podobne zdanie na temat zapotrzebowania na rynku pracy mają studenci z kierunku Zarządzanie studiów drugiego stopnia. Za najbardziej pożądanych pracowników respondenci uznają: przedstawicieli handlowych, doradców bankowych, doradców klienta, menadżerów, logistyków, specjalistów ds. marketingu, sprzedaży, HR, zarządzania w kulturze, absolwentów kierunków ekonomicznych, absolwentów kierunków matematycznych, informatyków, inżynierów, specjalistów i dyrektorów, lekarzy, handlowców, kucharzy, kelnerów, kasjerów oraz nisko wykwalifikowaną siłę roboczą. W odpowiedzi na pytanie 10 „Jakie oferty pracy Cię interesują?” badani studenci udzielili wiele różnorodnych odpowiedzi. Respondenci chcieliby pracować na stanowiskach dobrze płatnych, niedaleko miejsca zamieszkania począwszy od stanowisk dyrektorskich, kierowniczych, poprzez doradcę ds. personalnych, pracownika kadr, księgowości, finansów, obsługi klienta, branży turystycznej i marketingowej do magazyniera w hipermarkecie. W swoich wypowiedziach studenci zwrócili uwagę na fakt, aby praca była ciekawa, satysfakcjonująca, uczciwa, na cały etat i z umową o pracę. Najczęstsze odpowiedzi na pytanie 10 zamieszczono w tabeli 6. Kontynuując analizę odpowiedzi na poszczególne pytania ankiety, przedstawionych w tabeli 5 można stwierdzić, że prawie wszyscy ankietowani studenci jednolitych studiów magisterskich brali aktywny udział w praktykach zawodowych. W przypadku studiów drugiego stopnia udział w praktykach zgłosiło mniej niż 50% respondentów (43,75% kierunek S2L oraz 46,25% kierunek S2Z). Studenci kierunku Informatyka i Ekonometria najczęściej odbywali praktyki w zakładach ubezpieczeń spo- 144 Treści kształcenia studentów wydziału zarządzania… łecznych, w domach maklerskich, bankach oraz przedsiębiorstwach produkcyjno-handlowych. Tabela 6. Procentowy rozkład odpowiedzi studentów ostatniego roku jednolitych studiów magisterskich oraz studiów drugiego stopnia na Wydziale Zarządzania na pytanie 10 Oferty pracy, które Cię interesują Zasoby ludzkie, kadry, HR Marketing Żadne Logistyk, spedytor, transport Dobrze płatna Branża turystyczna, hotele Praca biurowa Dyrektor, stanowiska kierownicze Obsługa klienta, doradca klienta Praca związana z kierunkiem studiów Analityk finansowy, kredytowy Banki, instytucje finansowe Księgowość Tłumacz, lingwista Kultura, sztuka, media Menedżer Promocja, reklama, media Administracja biurowa Audyt wewnętrzny Konsultant, firmy konsultingowe SJIE[%] – – – – 25,00 – – – – – 37,50 25,00 – – – – – – – – SJZ[%] 9,52 11,90 4,76 9,52 7,14 7,14 11,90 4,76 4,76 2,38 4,76 14,29 7,14 4,76 – 2,38 – 2,38 2,38 2,38 S2L[%] 6,25 6,26 – 50,00 6,25 – 6,25 18,75 12,50 6,25 – – – – – – – – – – S2Z[%] 18,75 16,25 17,50 – 5,00 7,50 3,75 3,75 3,75 5,00 – – 2,50 3,75 5,00 3,75 5,00 2,50 2,50 2,50 Ogółem[%] 13,70 13,01 10,96 8,22 6,85 6,16 6,16 5,48 4,79 4,11 3,42 3,42 3,42 3,42 2,74 2,74 2,74 2,05 2,05 2,05 Źródło: opracowanie własne. Osoby kończące w 2011 roku jednolite studia magisterskie na kierunku Zarządzanie staże zawodowe odbywały m.in. w kancelarii doradców podatkowych, parku naukowo-technologicznym, bankach, biurach rachunkowych, działach marketingu, zakładach ubezpieczeniowych, Urzędzie Miasta, Urzędzie Wojewódzkim, Urzędzie Marszałkowskim, Śląskim Centrum Logistyki, biurach podróży, przedsiębiorstwach produkcyjno-handlowych i prywatnych firmach oraz w hipermarketach. Natomiast studenci kierunku Logistyka odbyli praktyki w firmach transportowych, hotelach, urzędach miejskich, zakładach pracy chronionej. Studenci kierunku Zarządzanie studiów drugiego stopnia brali udział w stażach organizowanych przez uczelnię Nowe Media i Technologie Wiedzy, oraz byli na praktykach w Urzędzie Wojewódzkim, Urzędzie Miasta, Urzędzie 145 Monika Miśkiewicz-Nawrocka, Katarzyna Zeug-Żebro Skarbowym, bankach, biurach rachunkowych, przedsiębiorstwach transportowo-logistycznych, biurach podróży, hotelach, działach ZZL w Szpitalach, agencjach pośrednictwa pracy, ośrodkach szkoleniowych. Niektóry z nich odbyli swoje staże za granicą np. w Niemczech i Hiszpanii. Niestety z przeprowadzonych badań wynika, że niespełna 33 % ankietowanych może w przyszłości liczyć na współpracę i zatrudnienie z poznanym w czasie praktyk pracodawcą. 5. Zapotrzebowanie na rynku pracy Wskaźnik zatrudnienia jest to procentowy udział pracujących w danej grupie do liczby ludności tej grupy. W IV kwartale 2009 roku w Polsce wskaźnik zatrudnienia15 wśród osób z wyższym wykształceniem był najwyższy spośród wszystkich wskaźników zatrudnienia obliczonych dla różnych poziomów wykształcenia i wynosił 76,7%16. Oznacza to, że 76,7% spośród osób posiadających wyższe wykształcenie było osobami pracującymi. Za pracujących uważa się osoby, które mają pracę przynoszącą zarobek lub dochód i wykonują ją przez co najmniej 1 godzinę w badanym tygodniu, lub pomagają w prowadzeniu rodzinnej działalności gospodarczej, jak również osoby, które mają pracę ale jej nie wykonują (np. z powodu choroby, urlopu)17. Ogólnopolski wskaźnik zatrudnienia w IV kwartale 2009 roku wynosił 50,4%18. Na podstawie powyższych danych wynika, że osoby z wyższym wykształceniem mają bardzo duże szanse na znalezienie pracy. Misją Wydziału Zarządzania Uniwersytetu Ekonomicznego w Katowicach jest kształcenie wysoko wykwalifikowanych: menedżerów, analityków, planistów, użytkowników nowoczesnych systemów zarządzania, przedsiębiorców, właścicieli małych i średnich firm w różnych sektorach gospodarki, polityków społecznych i gospodarczych, polityków samorządowych, badaczy, twórców nauki, nauczycieli akademickich.19 Na podstawie odpowiedzi udzielonych na pytanie 10 ankiety wynika, że studenci ostatniego roku Wydziału Zarządzania UE w Katowicach są 15 Rocznik Statystyczny 2010, s. 246. Rocznik Statystyczny 2010, s. 255. 17 Rocznik Statystyczny 2010, s. 247. 18 Rocznik Statystyczny 2010, s. 255. 19 www.ue.katowice.pl/?contentid=1390, 25-05-2011. 16 146 Treści kształcenia studentów wydziału zarządzania… zainteresowani pracą na stanowiskach menedżerów, analityków, doradców finansowych, specjalistów ds. marketingu, księgowości, logistyki. Ze statystyk20 z 2010 roku wyznaczonych dla województwa Śląskiego wynika, że kształceniem studentów zajmuje się 45 szkół wyższych w tym 14 uczelni ekonomicznych. Wykształcenie ekonomiczne pragnie uzyskać 49295 słuchaczy - w tym 12077 studentów studiów stacjonarnych i aż 37218 studentów studiów niestacjonarnych21. Liczba wszystkich absolwentów szkół wyższych w 2009 roku w województwie Śląskim wynosiła 41265, w tym 12921 z uczelni ekonomicznych (2950 absolwentów studiów stacjonarnych i 9971 absolwentów studiów niestacjonarnych). W 2009 roku spośród absolwentów szkół wyższych w województwie Śląskim 2170 osób podjęło swoją pierwszą pracę w sektorze gospodarczym, w szczególności w22: działalności finansowej i ubezpieczeniowej – 331 osób, obsłudze rynku nieruchomości – 85 osób, administrowaniu i działalności wspierająca – 118 osób, administracji publicznej i obronie narodowej – 821 osób, informacji i komunikacji – 183 osoby, handlu – 632 osoby, co stanowi zaledwie 5,26% wszystkich osób kończących studia wyższe. Na podstawie powyższych danych można zaobserwować jak trudna jest sytuacja absolwentów uczelni ekonomicznych na rynku pracy w województwie Śląskim. Bardzo często w poszukiwaniu zatrudnienia służą im portale internetowe oferujące pracę. jobs.pl jest pierwszym w Polsce i jednym z pierwszych w Europie Środkowej Internetowym Serwisem Pracy. Na rynku działa od marca 1998 roku. Osoby poszukujące ofert znajdą tam propozycje pracy z terenu całej Polski i z zagranicy. Mogą również zarejestrować swój życiorys w bazie danych serwisu oraz skorzystać z fachowego doradztwa zawodowego. Oferta jobs.pl jest skierowana do menedżerów, specjalistów w swoich branżach oraz studentów23. Portal pracuj.pl jest serwisem przeznaczonym szczególnie dla studentów i absolwentów szukających pracy, planujących karierę lub zagraniczny staż. Zawiera między innymi poradnik, aktualności, oferty pracy, charakterystykę wybranych pracodawców, zbiór odnośników do stron firm 20 Rocznik Statystyczny Województwa Śląskiego 2010, Urząd Statystyczny, Katowice 2010. 21 Stan w roku akademickim 2009/2010. 22 Rocznik Statystyczny Województwa Śląskiego 2010, str. 158. 23 http://www.jobs.pl, 25-05-2011. 147 Monika Miśkiewicz-Nawrocka, Katarzyna Zeug-Żebro doradztwa personalnego, oferujących wakacyjne praktyki i wirtualnych giełd pracy24. Opisane wyżej serwisy nie są jednak jedynymi takim portalami internetowymi. Należą do nich również: absolwent.nauka.pl, www.estudent.pl, www.kariera.deloitte.pl, www.kariera.procter.pl, www.praca.korba.pl, www.stop-praca.pl, www.studencka-pomoc.com.pl. Przeglądając oferty pracy z dnia 25 maja 2011 roku w wyżej wymienionych portalach, można napotkać ciekawe propozycje zatrudnienia dla absolwentów uczelni ekonomicznych : jobs.pl – pierwsza praca: asystent/ka Zarządu( JDS Consulting), trader- inwestor jednosesyjny (Trading School)25. pracuj.pl – pierwsza praca: program stażowy Unichallenge (Bank Pekao), analityk finansowy ("Paged"), stażysta w dziale organizacji projektów dla sektora publicznego m. in. Kancelarii Prezesa Rady Ministrów (Akademia Biznesu)26. kariera.deloitte.pl – pierwsza praca: konsultant do działu Zarządzania Ryzykiem (Financial Services Institutions), stażysta w dziale audytu, doradca podatkowy i in27. 6. Podsumowanie Młode osoby tuż po ukończeniu studiów często zastanawiają się „co dalej?” Jest to okres podejmowania wielu decyzji, które zaważą na ich przyszłości. Powoli wkraczają w „świat dorosłych”, związany z pierwszym kontaktem z rynkiem pracy. Często ich wiedza na ten temat jest niewystarczająca by szybko zaadaptować się do zmian powiązanych z tym etapem ich życia. Z przeprowadzonej ankiety na temat oczekiwań studentów Wydziału Zarządzania wobec Uniwersytetu Ekonomicznego w Katowicach wynika, że studenci doskonale zdają sobie sprawę, że wiedza matematyczna jest bardzo pożyteczna i dzięki niej mają więcej możliwości wyboru pracy i większe szanse na jej zdobycie. Ponadto właściwym działaniem uczelni ekonomicznych powinno być stworzenie pomostu pomiędzy studentami a 24 http://www.pracuj.pl, 25-05-2011. http://www.jobs.pl, 25-05-2011. 26 http://www.pracuj.pl, 25-05-2011. 27 http://www.kariera.deloitte.pl, 25-05-2011. 25 148 Treści kształcenia studentów wydziału zarządzania… przyszłymi pracodawcami, poprzez prowadzenie zajęć praktycznych (w tym praktyk w procesie kształcenia), aby w ten sposób wprowadzić studentów do realnego świata zawodowego. Literatura 1. Informator Wydziału Zarządzania, Wyd. AE., Katowice 2009. 2. L.Kurklinski, M. Maszybrocki, Ocena kształcenia absolwentów studiów o kierunku ekonomia oraz finanse i rachunkowość a potrzeby rekrutacyjne instytucji finansowych, http://www.zbp.pl/photo/!files/ ocena-ksztalc-fin.pdf, 25-05-2011. 3. Główny Rocznik Statystyczny 2010. 4. Rocznik Statystyczny Województwa Śląskiego 2010, Urząd Statystyczny, Katowice 2010. 5. http://www.jobs.pl, 25-05-2011. 6. http://www.kariera.deloitte.pl, 25-05-2011. 7. http://www.pracuj.pl, 25-05-2011. 8. http://www.ue.katowice.pl, 11-05-2011. 149 Grzegorz Szafrański XXI Konferencja Dydaktyczna “Metody ilościowe w Krajowych Ramach Kwalifikacji” Łódź, 11–12 czerwca 2012 r. Grzegorz Szafrański Uniwersytet Łódzki DEALING ROOM I SYSTEMY TRANSAKCYJNE. PRAKTYCZNE ASPEKTY PRZEKAZYWANIA WIEDZY O RYNKU FINANSOWYM 1. Wprowadzenie W programach nauczania polskich uczelni ekonomicznych wiele przedmiotów i programów nauczania sprzyja zdobyciu teoretycznej wiedzy o funkcjonowaniu rynku finansowego. Jednak istniejące programy nauczania na ogół nie oferują ani przygotowania do szeroko uznanych na rynku finansowym certyfikatów, ani zdobycia praktycznych umiejętności potrzebnych do podjęcia pracy w bezpośrednim otoczeniu rynku finansowego. Oferowanie praktycznych umiejętności w toku regularnej edukacji akademickiej bez rzeczywistego dostępu do rynku finansowego nie jest przy współczesnym rozwoju techniki zupełnie niemożliwe. W programach zachodnich uczelni omawiane umiejętności są przekazywane między innymi na zajęciach pod nazwą dealing room lub systemy transakcyjne rynku finansowego. Oferta taka powinna znaleźć się w programach kształcenia polskich uczelni, stwarzając możliwości do lepszej integracji przekazywanych treści teoretycznych z umiejętnościami praktycznymi. Opracowanie to prezentuje przykładowe rozwiązania koncepcyjne, organizacyjne i informatyczne stosowane w systemach edukacyjnych innych krajów, oraz oferowane w ramach szkoleń i warsztatów dla młodych adeptów rynku finansowego. Zawarte tu wnioski i sugestie wynikają 150 Dealing Room i systemy transakcyjne… też z osobistych dydaktycznych doświadczeń Autora. Praca składa się z czterech części. W pierwszej części syntetycznie zaprezentowano aktualny stan nauczania przedmiotów finansowych na kierunkach ekonomicznych ściśle związanych z metodami ilościowymi. W drugiej – wyjaśniono znaczenie praktycznego podejścia w nauczaniu zasad działania rynków finansowych. W trzeciej części zaprezentowano przykładowe rozwiązania informatyczne, które znajdują zastosowanie na kursach dotyczących symulacji zawierania transakcji na rynku finansowym. W czwartej części przedstawiono autorski program kursu1 wprowadzający studentów kierunków ilościowych w tematykę rynków finansowych wykorzystujący ideę kontrolowanego eksperymentu przeprowadzanego w trakcie zajęć oraz symulacje transakcji rynku finansowego z wykorzystaniem systemu OS Financial Trading System. W podsumowaniu wskazano korzyści i zagrożenia, jakich takie rozwiązania mogą przysporzyć. 2. Przekazywanie wiedzy o finansach ilościowych – stan aktualny Podstawowe zagadnienia z teorii finansów i rachunkowości potrzebne do pogłębionych badań ilościowych uczestników rynku finansowego przekazywane są na studiach ekonomicznych w polskich uczelniach na wielu kursach. W ramach takich kierunków ilościowych jak informatyka i ekonometria czy analityka gospodarcza oprócz podstaw finansów, rachunkowości i bankowości wykładane są między innymi następujące przedmioty (w nawiasie podano wariantowe nazwy kursów): matematyka finansowa (i ubezpieczeniowa), wprowadzenie (wstęp, organizacja) do (instrumentów) rynku finansowego, wycena instrumentów finansowych (akcji, obligacji, instrumentów pochodnych), 1 Strona www (http://gszafranski.w.interia.pl/RynekFin.htm) przygotowana dla potrzeb eksperymentalnego kursu „Rynki finansowe w teorii i praktyce – wprowadzenie” na studiach I stopnia na nowym kierunku zamawianym na Wydziale EkonomicznoSocjologicznym Uniwersytetu Łódzkiego o nazwie Analityka Gospodarcza (http://ag.uni.lodz.pl/) zawiera materiały i przykłady zastosowania technik opisanych w niniejszej pracy. Autor pragnie podziękować Radzie Kierunku i organizacji OSFTS za okazane zaufanie i umożliwienie realizacji opisanych treści programowych w roku akademickim 2011/2012. 151 Grzegorz Szafrański analiza finansowa (w różnych odmianach: fundamentalna, portfelowa, techniczna, przedsiębiorstw, projektów inwestycyjnych). Ważnym aspektem przekazywania tej wiedzy jest praktyczne nastawienie i koordynacja treści poszczególnych kursów. To pierwsze ma znaczenie ze względu na istniejące bariery w dostępie studentów do rynku finansowego, szczególnie do transakcji na rynku międzybankowym funkcjonującym jako rynek nieregulowany OTC (ang. over the counter). Koordynacja treści kursów jest z kolei potrzebna do stopniowego wprowadzania słuchaczy w tajniki wyceny instrumentów finansowych, począwszy od podstaw matematycznych do bardziej złożonych zasad inżynierii finansowej. Na ogół aktualne programy nauczania na uczelniach ekonomicznych, w tym na kierunkach ilościowych, nie oferują: ani przygotowania do szeroko uznanych na rynku finansowym certyfikatów, zarówno polskich np. licencja doradcy inwestycyjnego, biegłego rewidenta, czy maklera papierów wartościowych, jak i międzynarodowych takich jak certyfikaty CFA (Chartered Financial Analyst)2, ACCA (Association of Chartered Certified Accountants), PRM (Professional Risk Manager), czy FRM (Financial Risk Manager), ani zdobycia praktycznych umiejętności potrzebnych do podjęcia pracy w zawodzie dealera (tradera), audytora (biegłego rewidenta), zarządzającego portfelem inwestycyjnym, doradcy, czy analityka finansowego. Posiadanie wymienionych certyfikatów może pomóc absolwentom kierunków ekonomicznych, związanych z metodami ilościowymi, wyróżnić się na rynku pracy, a znajomość praktycznych aspektów funkcjonowania rynków finansowych umożliwia im lepsze wykorzystanie nabytej wiedzy i posiadanych atutów. Bez tych umiejętności trudniej tym absolwentom, szybko zdobyć zawód odpowiadający ich ambicjom i kwalifikacjom. Deficyt w przekazywaniu przez wyższe uczelnie ekonomiczne umiejętności praktycznych może znacząco wydłużyć ścieżkę zawodową nawet najzdolniejszych absolwentów. Również młodzi pracownicy naukowi zainteresowani tematyką rynków finansowych, którzy nigdy nie pracowali w instytucjach finansowych, na ogół nie mają okazji do poznania specyfiki funkcjonowania rynków finansowych. Krótkie praktyki i staże zawodowe mogą tylko czę2 Jednym z nielicznych wyjątków jest program realizowany w języku angielskim na kierunku Finanse w Uniwersytecie Ekonomicznym we Wrocławiu, który jako pierwszy w kraju uzyskał akredytację CFA Institute (grudzień 2009 r.). 152 Dealing Room i systemy transakcyjne… ściowo tę kwestię rozwiązać. Tymczasem wiedza ta może okazać się przydatna w prowadzeniu badań empirycznych i nauczaniu przedmiotów korzystających z metod ilościowych, takich jak: ekonometria finansowa, prognozowanie procesów na rynku finansowym, metody zarządzania ryzykiem finansowym. 3. Przekazywanie wiedzy o rynku finansowym – aspekt praktyczny Poznawanie praktycznych aspektów funkcjonowania rynku finansowego zachęca do znalezienia zatrudnienia w szeroko rozumianym otoczeniu rynku finansowego. Natomiast gruntowna teoretyczna wiedza o cenach instrumentów finansowych, czyli głównym przedmiocie badań ilościowych na rynku finansowym, oraz o warunkach, w jakich się one kształtują, jest przydatna w dalszych studiach empirycznych. Wiedza zdobywana przez osobiste podejmowane decyzji na rynku finansowym w myśl zasady learning by doing lepiej służy rozwojowi umiejętności działania na rynku finansowym i zrozumienia motywów tych działań. Do praktycznych aspektów tego typu decyzji należą zasady: kwotowania cen ofertowych i zawierania transakcji, wyceny instrumentów finansowych, w tym określania ich dochodowości, określania i ograniczania rozmiarów ryzyka. Zdobywanie wiedzy o rynku finansowym w sposób praktyczny ma jeszcze jedno ważne uzasadnienie. Sprzyja to bowiem rozwojowi zainteresowań tą tematyką wśród studentów, zachęca do poznania prawidłowości funkcjonowania rynków finansowych i wykorzystania w tym celu równolegle poznawanych metod ilościowych. Może to również być pierwszy krok w kierunku podjęcia samodzielnych badań ilościowych dotyczących tej tematyki i pierwszy krok w rozwoju kariery naukowej. Dotyczyć to może na przykład takich specjalistycznych dziedzin badań empirycznych jak: zintegrowana ocena ryzyka finansowego (wielowymiarowa analiza ryzyka) badanie współzależności stóp zwrotu instrumentów na rynkach finansowych (np. poprzez analizę efektu zarażania), wycena instrumentów pochodnych, 153 Grzegorz Szafrański wpływu organizacji rynku na wycenę i ryzyko instrumentów finansowych (np. w badaniach nad mikrostrukturą rynku3), finanse behawioralne, znaczenie danych księgowych dla wyceny akcji (ang. value relevance studies). Lukę w zakresie nauczania praktycznych aspektów funkcjonowania rynków finansowych starają się wypełnić krótkie programy szkoleniowe organizowane przez firmy doradcze, korporacje zawodowe, dostawców platform do handlu elektronicznego walutami, a także koła naukowe. Szkolenia i warsztaty, którym towarzyszy udział w decyzyjnych grach menedżerskich, czy symulacjach systemów transakcyjnych są zwykle bardzo atrakcyjne dla studentów, nie tylko dlatego, że najlepszym oferują możliwość pracy. Oczywiście nic nie zastąpi doświadczenia zdobywanego w trakcie pracy, a konieczność odbycia specjalistycznych szkoleń dopasowanych do stanowiska pracy i potrzeb pracodawców jest zrozumiała. 4. Dealing room i systemy transakcyjne – przykładowe rozwiązania Oferowanie praktycznych umiejętności w toku regularnej edukacji akademickiej bez rzeczywistego dostępu do rynku finansowego jest współcześnie możliwe dzięki zastosowaniu elektronicznych platform odtwarzających, w mniej lub bardziej wierny sposób, warunki handlowania instrumentami na rynku finansowym. Rozwiązania takie udostępniane są studentom przez uczelnie i organizacje zajmujące się profesjonalnymi szkoleniami w ramach zajęć znanych pod wspólną nazwą dealing room lub systemy transakcyjne rynku finansowego (financial trading systems). Symulowany handel może odbywać się w trakcie regularnych zajęć laboratoryjnych lub poza nimi, w tym za pośrednictwem platform internetowych i systemów e-learningowych. Do najpopularniejszych systemów tego typu należą: OS Financial Trading System (w skrócie FTS, http://www.ftsnet.com/) oferujący duże wsparcie szkoleniowe (w tym materiały dla studentów i instruktorów, gotowe studia przypadków, dobrze zorganizowane wsparcie techniczne i merytoryczne) oraz bogatą funkcjonalność 3 Więcej na temat wykorzystania systemu OSFTS w nauczaniu mikrostruktury rynku można poczytać w Ascioglu, Kugele (2005). 154 Dealing Room i systemy transakcyjne… (m.in. możliwość automatycznej rejestracji transakcji oraz kształtowania reguł i konstrukcji gry symulacyjnej), RiskManager Trading Simulation opracowany przez Risk Manager Group (http://www.riskmanagergroup.com/) i wybierany przez wiele szkół biznesu (ang. business schools) głównie w Wielkiej Brytanii, oraz przez wiele instytucji finansowych (w tym przez giełdy, banki centralne, krajowe nadzory finansowe) i stowarzyszeń na całym świecie, Trading Simulation oferowany głównie instytucjom finansowym oraz szkoleniowym przez MarketSims (http://www.marketsims.com/ trading-simulation.html) wspierany przez Erasmus University w Rotterdamie (RSM), Rotman Interactive Trader (http://rit.rotman.utoronto.ca/) propagowany przez Uniwersytet w Toronto (Rotman School of Management), upTick Market Simulator (http://www.uptick-learning.com/) – stosowany od pięciu lat w ramach kursów na Harvard Business School, inne płatne systemy komercyjne takie jak: TradingSim (https://tradingsim.com/). darmowy system Trading Simulation (http://tradingsimulation.com/) złożony z trzech aplikacji TSim+, TSimLite i TSimBO, inne systemy on-line zwykle o bardziej ograniczonej funkcjonalności niż komercyjne systemy szkoleniowe (np. PaperTrading Module http://www.prorealtime.com/, Free Stock Market Simulation Exchange Game http://www.smartstocks.com/), Tego typu systemy i platformy e-learningowe umożliwiają zawieranie i rejestrację transakcji pomiędzy graczami (studentami) zgodnie z zasadami rynku finansowego opartego na zleceniach (ang. order markets) i kwotowaniach (ang. quotations markets) realizowanych w sposób ciągły (ang. continuous trading auctions) lub w dyskretnych okresach czasu (ang. periodic trading auctions). Na ogół programy takie oferują nie tylko możliwość handlowania w czasie rzeczywistym wieloma instrumentami o różnych systemach wypłat (w tym warunkowych względem cen instrumentów bazowych jak w przypadku instrumentów pochodnych), ale również możliwość samodzielnego i elastycznego kształtowania zasad gry przez instruktora. Te ostatnie możliwości mogą być przydatne w organizowaniu eksperymentalnych badań z dziedziny finansów behawioralnych dotyczących zachowań i preferencji inwestorów. 155 Grzegorz Szafrański Podstawowe funkcjonalności jednego z spośród wymienionych systemów transakcyjnych tj. systemu OS Financial Trading System oferowanego przez amerykańską organizację OSFTS są jednymi z najbardziej rozbudowanych4. System składa się z 6 aplikacji: 1. FTS Interactive Markets – umożliwiający zaprogramowanie (FTS Market) i przeprowadzenie (FTS Trader) w trakcie zajęć interaktywnej gry na rynku pozagiełdowym w oparciu o wybrany zestaw instrumentów (obligacji, lokat międzybankowych, akcji, kontraktów walutowych, oraz instrumentów pochodnych w tym opcji), 2. FTS Real-Time System – wykorzystywany do handlu instrumentami w oparciu o rzeczywiste ceny instrumentów finansowych z dowolnego miejsca na świecie, 3. FTS Experimental System – służący do projektowania eksperymentów, 4. FTS Modules – zawierający oddzielne programy (tzw. tutoriale) do nauki zasad wyceny instrumentów finansowych 5. FTS Display System – służący do wyświetlania informacji i przebiegu handlu na rynku finansowym, 6. FTS – Instructional Support – oferujący wsparcie dla instruktorów. W ostatniej części artykułu omówimy na przykładzie tego systemu sposób zintegrowania laboratoriów z wykorzystaniem platformy FTS Interactive Markets (dalej FTS) w przykładowym kursie wprowadzającym do zagadnień rynku finansowego. 5. Zarys programu kursu wprowadzającego do tematyki rynków finansowych Proponuje się, aby na początku w ramach kursu, w trakcie którego wykorzystuje się moduły transakcyjne FTS, przeprowadzić wykład wprowadzający studentów do zasad organizacji rynku finansowego, a w szczególności aby omówić zasady kwotowania wybranych instrumentów na rynku OTC. Następne wykłady poprzedzające laboratoria mogą być skupione wokół prezentacji uniwersalnych zasad wyceny instrumentów finansowych opartych na koncepcji wartości pieniądza w czasie. Moty4 System OS FTS jest współtworzony między innymi przez akademików i ekspertów z dziedziny finansów między innymi przez prof. Johna O’Briena i prof. Sanjaya Srivatsava. Więcej na temat wykorzystania tego systemu w nauczaniu podstaw rynku rynku finansowego można przeczytać w tutorialach FTS http://www.ftsweb.com/. 156 Dealing Room i systemy transakcyjne… wem przewodnim może być na przykład równanie wyceny instrumentu finansowego oparte na koncepcji wartości bieżącej PV0 stanowiącej sumę przyszłych (oczekiwanych) zdyskontowanych przepływów finansowych związanych z danym instrumentem: PV0 t CFt (1 r ) t (1) gdzie CFt oznacza strumienie przepływów finansowych w chwili t 0,1,... , a r jest stopą dyskontową. Podstawowymi uniwersalnymi dla instrumentów finansowych pojęciami, które można wprowadzić i za pomocą których można tłumaczyć zastosowanie niemalże każdego modelu wyceny są między innymi terminy takie jak: stopa dochodowości, stopa wolna od ryzyka, oczekiwana stopa zwrotu, funkcja wypłat, stopa dyskontowa, zaktualizowana wartość bieżąca (ang. Net Present Value, NPV), wewnętrzna stopa zwrotu, krótka sprzedaż, zasada arbitrażu cenowego, efektywność rynku. W kolejnym kroku przed wykorzystaniem zautomatyzowanej aplikacji do rejestracji i rozliczenia transakcji na rynku over the counter (OTC) zaleca się zaznajomienie studentów z zasadami kwotowania instrumentów poprzez zlecenia kupna (bid) i sprzedaży (ask) realizowanymi metodą tradycyjną (tj. na kartce papieru). W tym celu można wykorzystać pomysł zaprezentowany w artykule Maxam i Maxam (2003)5 polegający na przeprowadzeniu eksperymentu polegającego na symulacji rynku OTC w trakcie jedno- lub dwugodzinnych zajęć, których uczestnicy (w ramach 23 osobowych zespołów) spełniają zarówno rolę animatora rynku (ang. market maker), jak i aktywnego nabywcy/sprzedawcy instrumentów finansowych (ang. trader). Na podstawie kwotowań cen umownego instrumentu, jakim może być na przykład sumaryczna waga lub wzrost wszystkich osób biorących udział w zajęciach6, dokonują oni transakcji 5 Innymi przykładami zajęć z minimalnym wykorzystaniem technik komputerowych, dzięki którym można wprowadzić studentów w tą tematykę są rozwiązania opisane w Angel (1994) i Murphy (2004), a także Cooper, Grinder (1997) dla rynku opcji. 6 Wykorzystanie do gry łącznej wagi lub wzrostu ułatwia studentom orientację w zakresie określenia sprawiedliwej ceny kontraktu na podstawie szacunków wielkości, w których się lepiej orientują niż np. w ocenie zmienności cen instrumentów finansowych. 157 Grzegorz Szafrański poszukując prawdziwej ceny. Gra przebiega w dwóch fazach. W fazie pierwszej (tzw. fazie tradingu pasywnego) uczestnicy dokonują kwotowań poprzez składanie zleceń na kartkach (por. Rys. 1 – panel lewy), przy czym różnica między tymi kwotowaniami (tzw. spread) nie może przekraczać określonej wartości. W fazie drugiej (tzw. tradingu aktywnego) uczestnicy dokonują na innych kartkach (por. Rys. 1 – panel prawy) ograniczonej liczby transakcji7 pomiędzy sobą korzystając z aktualnych kwotowań z fazy pierwszej. Gra przebiega w kilku dwufazowych rundach, podczas których zmieniane są kwotowania animatorów rynku. Po ich zebraniu są one prezentowane w tabeli ofert wyświetlanej na rzutniku multimedialnym lub tablicy elektronicznej (por. Rys. 2). Uczestnicy gry nie muszą tylko odtwarzać dwóch wymienionych ról. Wskazane jest, aby przed zajęciami wybrać osobę tzw. „księgowego”, który będzie wpisywał ceny ofertowe, oraz rozliczał transakcje zgodnie z zasadą podwójnego zapisu. Osoba ta powinna być uprzednio przeszkolona, aby sprawnie obsługiwać arkusz zawierający tabelę ofert. Dzięki temu zabiegowi można w czasie rzeczywistym pokazywać wpływ długiej i krótkiej pozycji na wycenę wartości inwestycji i związanego z nią ryzyka. Inna wybrana osoba (tzw. „audytor”) może w domu sprawdzić poprawność wykonanych księgowań na podstawie papierowej dokumentacji wytworzonej w trakcie eksperymentów. Rys. 1 Sposób składania zleceń (lewy panel) i ich realizacji (prawy) w grze OTC. Team No. Round bid ask max. quantity 1 1 95 96 2 Team No Round Buy at the ask Sell at the bid Counterpart No. 2 1 96 1 Źródło: Opracowanie własne na podstawie materiałów udostępnianych do zajęć – Maxam, Maxam (2003). Zabieg ten wprowadza jednocześnie częściową niepewność, co do zagregowanego poziomu tej wielkości (łącznej wagi lub wzrostu). 7 Ograniczenie liczby transakcji wynika z możliwości ich zebrania i zaprezentowania w czasie rzeczywistym. W trakcie gry można zmieniać to ograniczenie (wpisując w polu max. quantity maksymalną liczbę transakcji określającą tzw. głębokość oferty – por. Rys. 1) wprowadzając w ten sposób uczestników w podstawowe zasady ograniczenia ryzyka w tradingu pasywnym. 158 Dealing Room i systemy transakcyjne… Rys. 2 Przykładowa wypełniona tablica ofert prezentowana w trakcie rundy aktywnej Best Best Round 7 6 5 4 3 2 Bid Ask Avg Price 1153 1153 1163 1180 1180 1120 1117 1110 1090 1075 1164 1131 1126 1116 1114 1153 1153 1163 1180 1180 1163 1163 1173 1190 1190 1 1173 1060 1105 1095 Bid 1060 1180 1110 1180 1163 1163 1163 1163 1105 Ask 1163 Ania i Malgosia EMA United 312 1130 -417.667 1130 -524 1120 -736.7 1080 -791.667 1065 1140 1140 1130 1090 1075 -798 -532.667 -494 -416.7 -396.667 1115 1115 1100 1090 1090 1125 1125 1110 1100 1100 151 250.5 265 294.0 301.5 1050 Bid 1173 1103 1110 1163 1060 Ask 1060 1060 1060 1060 1060 1075 1075 1090 -327.33 1083 Bid 1060 1075 1090 1117 1120 1093 Ask 1100 1110 1163 1163 1110 1153 1153 1153 327.5 -982.3 Źródło: Opracowanie własne na podstawie materiałów udostępnianych do zajęć Maxam, Maxam (2003). Dopiero po rozegraniu „papierowej” wersji gry symulującej rynek OTC warto zaznajomić uczestników z aplikacją FTS Trader wykorzystując w tym celu instrukcję obsługi systemu transakcyjnego – FTS Trading Manual (2007) – por. wersję instrukcji w jęz. polskim Szafrański (2012) na stronie http://gszafranski.w.interia.pl/RynekFin.htm. Dzięki temu zabiegowi studenci lepiej zrozumieją korzyści, jakie niesie za sobą korzystanie z automatycznego systemu rejestracji i rozliczania transakcji. Wprowadzanie do arkan zautomatyzowanej gry symulacyjnej FTS Trader powinno odbywać się stopniowo. Warto rozpocząć od gry demonstracyjnej (Case B02), w której obok innych uczestników zmierzą się oni z automatycznymi traderami obsługiwanymi przez serwer internetowy. Zaletą tej gry jest brak konieczności odgrywania przez studentów roli animatora rynku, gdyż to automatyczny system zapewnia płynność obrotu potrzebną do wykonywania transakcji. Wadą wersji demonstracyjnej (dostępnej nieodpłatnie) jest dość duża liczba (4) instrumentów dłużnych, którymi przyjdzie na początku handlować. Celem początkowych gier jest zaznajomienie uczestników gry z obsługą aplikacji w tym z aktualnym stanem gry i zakresem informacji wyświetlanej na tabeli ofert (por. Rys. 3), spo159 Grzegorz Szafrański sobem zawierania transakcji(np. za pomocą gestów – por. symbole rąk na Rys. 3 i wyjaśnienia zawarte w Szafrański (2012). Rys. 3 Przykładowa wypełniona tablica ofert aplikacji FTS Trade Źródło: Zrzut ekranu z demonstracyjnej gry FTS Trader, Case B02. Szczególnie wartą uwagi kwestią wykorzystania aplikacji FTS Trader i FTS Market jest moment podjęcia gry po serii gier demonstracyjnych. Gdy na ekranie monitorów nie ma już kwotowań cen instrumentów finansowych dokonywanych przez automatyczne systemy internetowe pojawia się pytanie, skąd biorą się ceny instrumentów finansowych (ang. price discovery problem). Pytanie to związane jest z koniecznością dokonania pierwszych kwotowań cen przez uczestników rynku bez możliwości odniesienia się do poprzednich kwotowań. Związany z tym problem ustalenie właściwego spreadu staje się w ten sposób wspólnym doświadczeniem wszystkich uczestników i sposób jego rozwiązania przy pomocy poznanych na wykładzie zasad wyceny instrumentów finansowych nabiera cech bardziej praktycznych niż teoretycznych. Warto wspomnieć, że aplikacja FTS Market służąca do uruchomienia gry FTS Trader w wersji pełnej umożliwia samodzielne kształtowanie przez instruktora wielu parametrów począwszy od wyboru instrumentów finansowych, sposobu ich kwotowania, poprzez kształtowanie funkcji oceniającej działania traderów (np. funkcji nieliniowej względem osiągniętego zysku), korzystanie z rzeczywistych cen instrumentów, a także wielokrotne odtwarzanie scenariuszy egzogenicznych (tj. ustalonych przez instruktora) zmian cen. W trakcie kolejnych zajęć można zacząć od przypadku kwotowania pojedynczego instrumentu zerokuponowego przy stałej stopie procentowej (np. Case B01), stopniowo zwiększając złożoność programowanych przypadków i ról odgrywanych przez uczestników 160 Dealing Room i systemy transakcyjne… gry (np. Case B02, B03). W trakcie semestralnego kursu dla studentów studiów licencjackich uda się w trakcie 4-5 laboratoriów zapewne zorganizować jedynie handel podstawowymi instrumentami dłużnymi i ewentualnie akcjami wprowadzając studentów do zagadnień ryzyka stopy procentowej (Case B02A) i wykorzystania niepełnej informacji (Case RE1 i RE2) – por. Szafrański (2012). 6. Podsumowanie Ważnym aspektem zajęć dotyczących systemów transakcyjnych (w tym FTS) jest możliwość bieżącej i skumulowanej oceny postępów uczestników gry (w serii powtarzalnych rozgrywek) i przyznawanie za nie punktów do oceny końcowej. Możliwość uczestniczenia w rywalizacji dobrze wpływa na poziom gotowości studentów do przyswajania nowej wiedzy, szczególnie, gdy może ona pomóc w poprawie aktualnie zajmowanej pozycji w rankingu. Inną ważną kwestią, którą trzeba rozwiązać realizując omówiony program zajęć, to bariera językowa. Rynek finansowy to miejsce pracy zdominowane przez angielskie terminy i zwroty. Wiele z ich polskich odpowiedników nie jest stosowanych w codziennej pracy tradera, czy analityka. Jednym z celów kursu wprowadzającego do zagadnień rynku finansowego może być zatem oswojenie uczestników ze specjalistycznym na ogół angielskojęzycznym słownictwem przydatnym w codziennej pracy w otoczeniu tego rynku. Jak pokazują doświadczenia dydaktyczne, bariera językowa nie stwarza na ogół dużych problemów, nie tylko dlatego, że współcześni studenci na ogół swobodnie posługują się językiem angielskim. Nauka nowych pojęć i terminów odbywa się bowiem poprzez działanie wspierane systemem nagród i kar. Na przykład gracze, którzy będą systematycznie mylili kwotowania typu bid z kwotowaniami typu ask (lub na odwrót), będą na bieżąco ponosili dotkliwe skutki swojej niewiedzy kwotując na przykład kursy bid na wyższym poziomie niż ask. Nawet symulowany rynek finansowy dosyć szybko odzwierciedli błędy popełniane przez tych graczy potencjalnymi (wynikającymi z długiej lub krótkiej pozycji) lub rzeczywistymi (wynikającymi z zamykanych pozycji) stratami na transakcjach dokonywanych po błędnych cenach ofertowych. Oferta zajęć z wykorzystaniem systemów transakcyjnych powinna w większym zakresie znaleźć się w programach kształcenia polskich uczelni, stwarzając możliwości do lepszej integracji przekazywanych tre161 Grzegorz Szafrański ści teoretycznych z umiejętnościami praktycznymi. Zajęcia takie nie tylko dają szansę zapoznania studentów ze specyfiką zawierania transakcji na rynku finansowym, ale także pozwalają wyjaśnić wiele pojęć i koncepcji z teorii finansów w bardziej praktyczny a przez to bardziej atrakcyjny sposób. Szeroki przegląd dowodów na skuteczność tego typu metod nauczania przedmiotów ekonomicznych można znaleźć w pracy Balkenborg, Kaplan (2009). Bibliografia Asciouglu A., Kugele L.P. (2005), Using Trading Simulations to Teach Market Microstructure Concepts, Journal of Financial Education, Vol. 31, 69-81, http://www.abe.sju.edu/proc2004/Ascioglu.pdf. Angel J.J. (1994), The Broker Game: An Enjoyable Way to Introduce Students to Financial Markets (and learn their names), Financial Practice & Education s. 61-64. Balkenborg D., Kaplan T. (2009), Economic Classroom Experiments, The Handbook for Economic Lecturers. Cooper, D.W., Grinder B. (1997), Introducing Option Pricing Theory with a Classroom Game. Financial Practice & Education, s. 95-102. FTS Trading Manual. A Guide for New Users (2007), OS Financial Trading System. Szafrański G. (2012), Materiały, wykłady i skrypty kursu Rynki finansowe w teorii i praktyce – wprowadzenie, dostępne na http://gszafranski.w.interia.pl/RynekFin.htm Maxam C.L., Maxam M.-C.B. (2003), Efficient Markets and Information Processing: A One-Hour Classroom Trading Simulation, Montana State University Working Paper. http://papers.ssrn.com/sol3/ papers.cfm?abstract_id=443640 Murphy J.J. (2004), A Simple Program to Conduct a Hand-Run Double Action in the Classroom, Journal of Economic Education, 35(2), s. 212-212. http://faculty.cbpp.uaa.alaska.edu/jmurphy/handda/handda.html. 162 Zastosowanie analizy kohortowej… XXI Konferencja Dydaktyczna “Metody ilościowe w Krajowych Ramach Kwalifikacji” Łódź, 11–12 czerwca 2012 r. Stanisław Wieteska Uniwersytet Łódzki Katedra Ubezpieczeń ZASTOSOWANIE ANALIZY KOHORTOWEJ DO OCENY STOPNIA ZASPOKOJENIA POTRZEB UBEZPIECZENIOWYCH NA ŻYCIE 1. Postawienie problemu W wielu opracowaniach z zakresu ubezpieczeń majątkowych i życiowych wielokrotnie się mówi o konieczności dostosowania treści polis do potrzeb klienta. Każdy zakład ubezpieczeń dąży do tego by swoimi produktami ubezpieczeniowymi maksymalnie zaspokoić potrzeby ubezpieczeniowe klienta. Dążenie w tym kierunku jest ze wszech miar pożytecznym działaniem. Jednak należy zwrócić uwagę na fakt, że potrzeby ubezpieczone zmieniają się w sposób dynamiczny. O ile jesteśmy w stanie zaspokoić potrzeby ubezpieczeniowe w ubezpieczeniach krótkoterminowych (do jednego roku) o tyle sprawa jest bardziej skomplikowana w przypadku ubezpieczeń długoterminowych (ubezpieczeń na życie). W przypadku ubezpieczeń na życie potrzeby ubezpieczeniowe zmieniają się wraz z wiekiem, płcią, sytuacją zawodową, sytuacją rodzinną itp. Powstaje wówczas problem na ile sprzedane produkty ubezpieczeń na życie wiele lat temu zaspokajają potrzeby ubezpieczonych w chwili obecnej? Jaka jest rozbieżność między oczekiwaniami ubezpieczonego w chwili podpisania umowy a stanem potrzeb ubezpieczonych w chwili obecnej? Na te pytania rzadko można znaleźć odpowiedź studiując literaturę ubezpieczeniową. W celu odpowiedzenia na zadane pytanie należałoby zapytać ubezpieczonych klientów o wszelkie opinie na temat zawartej polisy ubezpieczeń na życie wiele lat temu. Jest to zagadnienie trudne gdyż nawet dotarcie do tych osób może nastręczać kłopoty (zmiana miejsca adresu, nazwiska, wyjazd zagraniczny itp.). Jest to badanie potrzeb 163 Stanisław Wieteska ubezpieczonych na życie metodą retrospektywną. Jak wiadomo poszczególne zakłady ubezpieczeń na życie sprzedawały produkty ubezpieczeniowe o ściśle ustalonym wzorcu jednakowe na terenie Polski dla różnych grup ludności. W celu zbadania tego problemu zastosujemy metodę analizy kohortowej. Artykuł napisano w oparciu o literaturę przedmiotu i wyniki badań empirycznych. 2. Idea analizy kohortowej Kohortę możemy zdefiniować jako zbiór przedmiotów, które zostały objęte ochroną ubezpieczeniową w tym samym okresie i są podobne ze względu np. na jedną charakterystyczną cechę. Analizą kohortową nazywać będziemy obserwację jednej i tej samej kohorty ze względu na jej zmiany i procesy, jakie zachodzą w jej składzie. Jeśli więc będziemy analizować określony proces, to możemy powiedzieć, że analiza kohortową polega na rejestracji zdarzeń, które wystąpiły w rozwoju tego procesu. Dla potrzeb analizy kohortowej wygodnie jest rozpatrywać okres 1 roku, w ciągu którego objęto ochroną ubezpieczeniową dane osoby, przedmioty lub podmioty. Kohortę mogą stanowić np. zawody objęte obowiązkową ochroną ubezpieczeniową, wyróżnione ze względu na rodzaj działalności. Takie podejście jest podyktowane tym, że zachowanie się kohorty obserwujemy wraz z upływem czasu. Dla potrzeb badania przedział czasu „powinniśmy” ustalić z góry. Datą „wejścia” do kohorty jest data początku ochrony ubezpieczeniowej. Data „wyjścia” może znajdować się wewnątrz okresu ochrony ubezpieczeniowej lub w okresie kohorty. Zakładać będziemy, że skład ilościowy obiektów objętych ochroną ubezpieczeniową jest niezmienny w ustalonym okresie, Obiekty objęte ochroną ubezpieczeniową zostały ubezpieczone pod jedną stopą składki. Aby analiza kohortową dała podstawę do wnioskowania, konieczne jest w okresie kohortowym dostatecznie duża liczba obiektów ubezpieczonych. Teoretycznie obserwacja zdarzeń zachodzących w kohorcie, może trwać dość długo, w praktyce ograniczeniem analizy kohortowej w czasie mogą być przyjęte okresy zgłaszania szkód, czy okresy przedawnienia 164 Zastosowanie analizy kohortowej… roszczeń. Może się tak zdarzyć, że obserwacja zdarzeń zachodzących na kohorcie ubezpieczonych zostaje skrócona z góry. W takim przypadku będziemy mówić o okresie uciętym. Analiza kohortowa ma spojrzenie retrospektywne i prospektywne. Na podstawie danych retrospektywnych szacujemy wielkości, które wystąpią w przyszłości tj. prospektywnie. Opisana powyżej idea analizy kohortowej pozwala na śledzenie szkód, zgodnie z kalendarzem ich powstawania (kalendarz kohortowy), a nie z kalendarzem powszechnym. Proces kończy się wraz z ujawnieniem się ostatniej szkody. Czekanie na likwidacje ostatniej szkody może trwać i kilka lat, np. gdy jest to szkoda sporna, rozpatrywana przez sąd. Przedsięwzięcie takie jest zbyt czasochłonne, stąd bardziej efektywne jest uznanie kalendarza kohortowego. 3. Jednorodność ubezpieczonych przedmiotów (cech) wziętych do kohorty Dla potrzeb percepcyjności obliczeń powinniśmy dążyć do jednorodności ubezpieczonych przedmiotów. Przez jednorodne będziemy rozumieć przedmioty (ryzyka) charakteryzujące się zbiorem jednakowych cech i właściwości im przyporządkowanych. Zbiór cech, właściwości jednakowych, można określić za pomocą: obserwacji empirycznych, danych statystycznych, charakterystyki ubezpieczonych przedmiotów, katalogów i badań własnych. W praktyce ubezpieczeń majątkowych mamy do czynienia z ogromną różnorodnością i złożonością przedmiotów. Jest niezwykle trudno dobrać przedmioty ubezpieczeniowe, które by się charakteryzowały jednakowymi zbiorami cech. Warunkiem sprawnego funkcjonowania zakładu ubezpieczeń jest konieczność ubezpieczenia dostatecznie dużej liczby przedmiotów (ryzyk). Wielkość ta jest ograniczona: możliwościami akwizycyjnymi zakładu ubezpieczeń a także wielkością potencjalną pola ubezpieczeniowego. Przez potencjalne pola rozumiemy maksymalną liczbę przedmiotów do ubezpieczenia w danym czasie i miejscu. Znany polski ekonomista O. Lange pisze następująco: „W masie powtarzalnych działań kompensują się i znoszą się wzajemnie skutki ubocznych przypadkowych związków a uwypuklają się widoczne związki ko- 165 Stanisław Wieteska nieczne, czyli istotne tj. prawa ekonomiczne1”. Stąd cecha ta otrzymała również nazwę statystyczności. A zatem zaistnienie prawa ekonomicznego w poszczególnych wypadkach jest tylko prawdopodobne. W praktyce możemy rozpatrywać kohorty ubezpieczonych o co najmniej jednej jednakowej właściwości (np. pojazdy o pojemności silnikowej 1200-1500 cm3). Wśród tych pojazdów mogą znajdować się różne marki samochodów. Możemy także rozpatrywać kierowców pojazdów ze względu na wiek i płeć, gdyż jak się okazuje wiele wypadków komunikacyjnych powodują młodzi kierowcy. Analiza kohortowa pozwala na ocenę procesów zachodzących w czasie w takiej zbiorowości ludzi – kohorcie, która wyróżniona zostaje na podstawie wspólnie przeżytych zdarzeń związanych z określonym momentem lub okresem2. Analiza kohortowa (w odróżnieniu od analizy poprzecznej3) nazywana jest analizą wzdłużną i służy ona badaniu procesów demograficznych w miarę upływu czasu wraz z towarzyszącymi zmianami sytuacji materialnej, społecznej, kulturowej danej kohorty4. Pod pojęciem kohorty najczęściej rozumie się „grupę osób które są sobie równe pod względem jednej lub więcej cech (np. rok urodzenia, płeć)5. W przypadku naszych badań jako kohortę można potraktować zbiorowość osób które zawarły ubezpieczenie w roku t i kontynuowały je przez co najmniej 10 lat. Warto także zwrócić uwagę, że obserwuje się w kohorcie ubezpieczonych którzy zawarli ubezpieczenie na tych samych warunkach ustalonych przez zakład ubezpieczeń. 1 O. Lange, Ekonomia polityczna, Warszawa 1963, s. 69. J. Z. Holzer, Demografia, PWE, Warszawa 2003, s. 105 a także: Analiza kohortowa polega na rejestracji częstości zdarzeń, które wystąpiły w rozwoju danego procesu. Szerzej w: Analizie kohortowej i jej zastosowanie pod red. S. Borowskiego, PWN, Warszawa 1976. 3 Analiza poprzeczna obrazuje natężenie badanego procesu w jednym odcinku czasu, szerzej w: J. Z. Holzer, Demografia, op. cit., s. 105-111. 4 J. Z. Holzer, Demografia, op. cit., s. 105, 111; szerzej w: A. Balicki, Zastosowanie metod analizy kohortowej do badania czasu pozostawania bez pracy, Wiadomości statystyczne 1997 r. nr 7, s. 55 oraz R. Chen. K. A. Wony H. CH Lee Period and kohort effects on life insurance purches. In the U.S. The Journal of Risk and Insurance 2001, nr 2, s. 303. 5 Szerzej na ten temat i ich rodzajów w: Analiza kohortowa i jej zastosowanie, pod red. S. Borowskiego..., op. cit. s. 55. 2 166 Zastosowanie analizy kohortowej… 4. Metoda badania W celu zbadania opinii klientów na temat posiadanych polis ubezpieczeń na życie należało wziąć pod uwagę polisy z okresem ubezpieczenia co najmniej 10 lat. Do badania należało użyć ankiety. W ciągu 10 lat posiadania ubezpieczenia na życie dostrzegalne są zmiany w sytuacji materialnej bytowej z momentu zawarcia ubezpieczenia i porównania jej z warunkami bytu w chwili wypełniania ankiety. Ankieta musiała zawierać co najmniej tyle samo pytań co wypełniany wniosek w chwili zawarcia ubezpieczenia na życie. Dla potrzeb badania należy wziąć polisy z ustalonego okresu. Czas przeprowadzonego badania to okres na koniec 10 lat. Dla celów badania wybrać należało próbę celowa losową. Na szczeblu zakładu ubezpieczeń na życie w przypadku pełnego stopnia komputeryzacji jest możliwe wzięcie pod uwagę segmentu ubezpieczonych określonego za pomocą ustalonych kryteriów. W badaniu można zadać wiele pytań respondentom a więc uzyskać dostatecznie dużą dawkę informacji. Dotarcie do klientów ubezpieczonych np. 10 lat temu jest możliwe za pomocą agentów, brokerów którzy posiadają adresy ubezpieczonych. W wyniku tak przeprowadzonego badania uzyskano odpowiedzi na kompletnie wypełnione ankiety. Zakładamy przy tym, że respondenci podają prawdziwe informacje. Całość koncepcji badań można przedstawić za pomocą tabeli 1. Tabela 1. Ubezpieczenie na życie i dożycie (endowment) Rok zawarcia polis 0 Kolejny rok obserwacji 5 10 1995 Z0 Z5 Z 10 2000 Z0 Z5 2005 Z0 Z o - zbiór cech polis w roku zawarcia ubezpieczenia Z 5 - zbiór cech polis ocenionych po upływie 5 lat od chwili zawarcia ubezpieczenia Z 10 - zbiór cech polis ocenionych po upływie 10 lat od chwili zawarcia ubezpieczenia Źródło: Opracowanie własne 167 Stanisław Wieteska W tabeli 1 przyjęto obserwacje co 5 lat. Stan obserwacji „0” oznacza cechy charakterystyczne zawarte w wyniku ubezpieczenia w roku zawarcia polisy. Stan obserwacji na koniec 5 roku oznacza obserwację cech zawartych we wniosku w 5 lat po zawarciu ubezpieczenia itp. 5. Metoda i wyniki badań empirycznych W celu prezentacji zastosowanej metody przedstawmy kilka interesujących wyników badań przeprowadzonych przez K. Steplewską6. Badanie ankietowe obejmowało 336 respondentów którzy zawarli ubezpieczenie w latach 1994 – 1998. Źródłem informacji był respondent osoba mieszkająca w województwie świętokrzyskim która w momencie przeprowadzania badania posiadała czynną polisę ubezpieczenia na życie, zakupioną w latach 1994 – 1998. Ze względu na ówczesną strukturę rynku przeważały umowy zawarte z trzema towarzystwami: Commercial Union Polska, Towarzystwo Ubezpieczeń na Życie S.A., Towarzystwo Ubezpieczeń na Życie i Reasekuracji Amplico Life S.A. oraz Powszechny Zakład Ubezpieczeń na Życie S.A. (PZU Życie). Badanie przeprowadzono w okresie od listopada 2006 r. do lutego 2007 r. Za wyborem tego województwa zadecydowało: znajomość rynku, możliwość skorzystania z pomocy agentów i brokerów tam pracujących i sprzedających w powyższym okresie produkty ubezpieczeń na życie. Próba do badań została dobrana ze zbiorowości generalnej w sposób celowo – losowy. Z takim doborem losowym mamy do czynienia jeżeli każdy element zbiorowości generalnej (populacji) ma jednakową szansę znalezienia się w próbie. Zatem wraz ze wzrostem liczebności wzrasta stopień reprezentatywności próby. Jako instrument pomiarowy wybrano kwestionariusz ankiety który pozwolił na pozyskanie informacji od źródła tj. respondenta (ubezpieczonego na życie). Metoda ankietowa wykorzystywana jest głównie w sytuacjach w których chcemy ustalić nie tylko fakty ale również opinie o nich. Zadano w sumie 80 pytań respondentowi dotyczących przyczyn i okoliczności zawarcia ubezpieczenia. Pytania dotyczyły m.in.: przyczyn wyboru towarzystwa, stopnia zadowolenia, chęci zmiany towarzystwa, przyczyn wyboru danego produktu i zadowolenia z niego, przyczyn dokonywania 6 Kinga Steplewska, Czynniki kształtujące decyzje klientów rynku ubezpieczeń na życie w województwie świętokrzyskim (praca doktorska niepublikowana),, Łódź 2010. 168 Zastosowanie analizy kohortowej… zmian w polisach, znajomości ogólnych warunków ubezpieczeń, jakości usługi ubezpieczeniowej, wiedzy o rynku ubezpieczeń na życie, posiadanych zarobków, sumy ubezpieczenia, składek itp. Uzyskano ogromny materiał empiryczny wyrażający się ok. 120 zbudowanych tabel. Nie jesteśmy w stanie tutaj zaprezentować całości wyników badań. Do najważniejszych i najciekawszych wyników badania możemy przedstawić następujące: – zaobserwowano istotne zmiany w statusie rodzinnym po 10 latach korzystania z ubezpieczenia na życie (usamodzielnianie się dzieci, zgony najbliższych, urodzenie się nowych członków rodziny), – w chwili zawarcia ubezpieczenia ok. 13% respondentów oceniło nisko ubezpieczyciela, w 10 lat później ok. 1/3 respondentów oceniła bardzo wysoko wybór ubezpieczyciela, – zaobserwowano poprawę sytuacji materialnej respondentów tzn. osiągali większe miesięczne zarobki, – po 10 latach zmieniły się opcje zawarcia ubezpieczenia. Zmniejszyła się liczba osób bez zawartych dodatkowych opcji. Struktura nowych opcji bardziej była adekwatna do potrzeb ubezpieczonych. Dodatkowe opcje dotyczyły opieki medycznej. Większość opcji dodatkowych zgłosili respondenci których sytuacja materialna pogorszyła się, – ankietowani zadowoleni z usług wybranego ubezpieczyciela w zdecydowanej większości wykazywali w dalszym ciągu postawę pozytywną, – analiza wykazała istnienie statystycznej zależności pomiędzy dotychczas dokonanymi zmianami w polisie a obecnymi miesięcznymi zarobkami. Najczęściej zmiany dotyczyły indeksacji składek i sumy ubezpieczenia. Wraz ze wzrostem liczby osób w rodzinie malał odsetek osób, które nie dokonały zmian, – badanie wykazywało, że coraz większy odsetek respondentów wykazuje się dobrą i bardzo dobrą znajomością treści ogólnych warunków ubezpieczeń. Powyższa zależność była widoczna w wykształceniu respondentów. Im niższe wykształcenie tym niższa znajomość treści ogólnych warunków, – ankietowe badanie wykazało jak bardzo ważną rolę odgrywa agent ubezpieczeniowy w chwili zawarcia ubezpieczenia i w okresie późniejszym związanym z wykonaniem tzw. kontraktu, – badanie wykazało, że w przypadku kontraktów długoterminowych jakim są ubezpieczenia na życie ogromna rolę odgrywa zaufanie do 169 Stanisław Wieteska zakładu ubezpieczeń. W miarę upływu czasu stopień zaufania do ubezpieczyciela wzrastał. Jak się okazuje kontrakty ubezpieczeń na życie to decyzje strategiczne, – badanie wykazało, że kontynuowanie umowy ubezpieczenia wynika z konieczności. Ta konieczność jest dwu wymiarowa: • pierwszy wymiar dotyczy zabezpieczenia przyszłości, • drugi dotyczy strat jakie poniesie ubezpieczony gdyby zdecydował się na rozwiązanie umowy ubezpieczenia. Jak się okazało rozwiązanie umowy ubezpieczenia to straty ubezpieczonych a nie tracą ubezpieczyciele. Ponadto to analiza retrospektywna dostarczyła szereg szczegółowych wniosków zależności. Pokazuje ona wpływ wielu czynników ekonomicznych i społecznych na zachowanie się ubezpieczonych na rynku ubezpieczeń. 6. Zakończenie i wnioski Z przeprowadzonych rozważań i otrzymanych wyników badań nasuwają się następujące wnioski: 1) Analiza kohortowa dostarcza bardziej dokładne wyniki w zakresie zachowania się ubezpieczonego na rynku ubezpieczeń, 2) Analiza kohortowa pozwala na uchwycenie zmian w ich życiu, podejmowanych decyzji. Innymi słowy obserwujemy zmieniające się potrzeby w czasie trwania ubezpieczenia na życie, 3) Analiza kohortowa pokazuje zmiany i postawy wobec pośredników ubezpieczeniowych i towarzystw ubezpieczeniowych, zdecydowanie zmniejsza się liczba sytuacji konfliktowych, 4) Badanie retrospektywne pozwala na ocenę względnie stałych ustaleń treści ogólnych warunków ubezpieczeń w chwili zawarcia i trwania umowy ubezpieczenia a zmianami potrzeb ubezpieczeniowych. Występuje więc konieczność budowania elastycznych ogólnych warunków ubezpieczeń, 5) Dzięki badaniom retrospektywnym ułatwione jest zadanie budowania przewagi konkurencyjnej zakładu ubezpieczeń, budowanie silnej i trwałej pozycji na rynku ubezpieczeń. Wyniki badań maja przydatność marketingową. W analizie kohortowej najsłabszym ogniwem jest dobór próby losowej do badania. O ile możemy dobrać taką próbę losową na szczeblu to170 Zastosowanie analizy kohortowej… warzystwa ubezpieczeń o tyle ze względu na brak dostępu do danych – trudno jest dobrać taka próbę losową wśród kilku zakładów ubezpieczeń. Badania za pomocą analizy kohortowej w ubezpieczeniach na życie powinny być kontynuowane i powtarzane w różnych grupach społecznych. Bibliografia 1. Analiza kohortowa i jej zastosowanie pod red. S. Borowskiego, PWN, Warszawa 1976. 2. Balicki A., Zastosowanie metod analizy kohortowej do badania czasu pozostawania bez pracy, Wiadomości statystyczne 1997 r. nr 7, s. 55 3. Chen R.. Wony K. A. Lee H. CH., Period and kohort effects on life insurance purches. In the U.S. The Journal of Risk and Insurance 2001, nr 2, s. 303. 4. Holzer J. Z., Demografia, PWE, Warszawa 2003, s. 105 5. Lange O., Ekonomia polityczna, Warszawa 1963, s. 69. 6. Steplewska Kinga, Czynniki kształtujące decyzje klientów rynku ubezpieczeń na życie w województwie świętokrzyskim (praca doktorska niepublikowana), Łódź 2010. 171
