Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie)
Transkrypt
Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie)
Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce Raport Szczecin, kwiecień 2013 Dr hab. Wojciech Jarecki Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport O autorze Dr hab. Wojciech Jarecki Kierownik Zakładu Zarządzania Kapitałem Ludzkim przy Katedrze Organizacji i Zarządzania na Wydziale Nauk Ekonomicznych i Zarządzania Uniwersytetu Szczecińskiego. W ramach pracy naukowo-dydaktycznej zajmuje się w szczególności problematyką kapitału ludzkiego i jego rozwoju, edukacji, zarządzania zasobami ludzkimi (szczególnie pozyskiwaniem pracowników do przedsiębiorstw) oraz etyki biznesu. Jest autorem około 80 publikacji naukowych, w tym 20 z listy filadelfijskiej, stypendystą rządu szwajcarskiego na uniwersytecie w St. Gallen w Szwajcarii w Instytucie Zarządzania Personelem i Instytucie Etyki Gospodarowania. Publikacja została sfinansowana ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport Dr hab. Wojciech Jarecki Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport Zawartość Część I Kształcenie i kwalifikacje a koncepcja Lifelong Learning (uczenia się przez całe życie) 4 1. Waga kształcenia i studiów wyższych we współczesnej gospodarce ................................ 4 2. Kwalifikacje pracowników na współczesnym rynku pracy ................................................ 5 3. Wartości oczekiwane przez pracodawców i wyznawane przez pracowników – analiza empiryczna ....................................................................................................................... 12 4. Istota koncepcji Lifelong Learning (kształcenia przez całe życie) .................................... 18 5. Europejskie i krajowe ramy kwalifikacji jako narzędzia wsparcia idei uczenia się przez całe życie .......................................................................................................................... 24 6. Ocena wybranych kluczowych kompetencji. Polska na tle wszystkich krajów Unii Europejskiej ...................................................................................................................... 30 6.1. Obsługa komputera i wykorzystanie Internetu. Polska na tle krajów UE.............. 31 6.2. Znajomość języków obcych .................................................................................... 45 7. Kształcenie formalne, pozaformalne i nieformalne w Polsce na tle krajów UE .............. 47 Część II Przyszłość idei kształcenia przez całe życie ................................................................. 55 1. System szkolnictwa wyższego w Polsce w latach 1990–2012 ......................................... 55 2. Zmiany w wykształceniu pracowników w Polsce w latach 2002 – 2011 ......................... 65 3. Wpływ zmian demograficznych na liczbę kształcących się przez całe życie .................... 72 4. Przyszłość kształcenia przez całe życie............................................................................. 77 5. Przyszłość koncepcji kształcenia przez całe życie – wyzwania wobec uczelni wyższych . 81 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport Część I Kształcenie i kwalifikacje a koncepcja Lifelong Learning (uczenia się przez całe życie) 1. Waga kształcenia i studiów wyższych we współczesnej gospodarce Wskutek zachodzących w świecie szybkich zmian technologicznych, informatycznych, gospodarczych, demograficznych, politycznych i postępującej globalizacji następują szybkie zmiany na międzynarodowych, krajowych i regionalnych rynkach pracy (zob. Pocztowski 2008, s. 45-52; J. Riffkin 2001, P.F. Drucker 2002, rozdz. 2 i 3, Jarecki 2005, s. 40-44). Zjawisko to dotyczy również Polski, gdzie mają miejsce dynamiczne zmiany gospodarcze i polityczne związane jeszcze z transformacją gospodarki i wejściem w struktury Unii Europejskiej (Dach 2007; Jarmołowicz, Knapińska, 2005; Jarmołowicz, Piątek, 2008), ale i ze współczesnym kryzysem gospodarczym, reformami finansowymi czy w systemie kształcenia, szczególnie wyższego a nawet zmianami kulturowymi. Z jednej strony wymaga to wiedzy o zmianach w otoczeniu przedsiębiorstw, a z drugiej wzrastają wymogi kwalifikacyjne, w tym dotyczące poziomu wykształcenia i jakości wiedzy i to na wszystkich stanowiskach pracy, i w każdym zawodzie. Jakość tych kwalifikacji, znajduje odzwierciedlenie w wynagrodzeniach pracowników i ich zadowoleniu z wykonywanej pracy, w konkurencyjności przedsiębiorstw i gospodarek. Chęć podnoszenia zarówno kwalifikacji, jak i rozwoju osobistego spowodowały w Polsce wzrost popytu na kształcenie, szczególnie wyższe. Od przełomu lat osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych XX wieku nastąpił w Polsce dynamiczny wzrost liczby osób studiujących. W latach 1990 – 2006 ich liczba wzrosła o około 1,5 mln osób (około 500%), w tym w okresie 2000 – 2006 rok o około 600 tys. W latach 2007-2010 liczba studentów nie ulegała istotnym zmianom, a od 2011 roku zaczął następować spadek liczby studentów, wynikający ze zmian demograficznych, a częściowo być może z kryzysu gospodarczego i spadku zamożności. Zmniejszanie się liczby studentów będzie trwało do około 2022 roku, po czym nastąpi kilkuletnie, niewielkie odreagowanie. 4 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport Wraz ze wzrostem liczby studentów zwiększała się także proporcjonalnie liczba uczelni wyższych, zwłaszcza o profilu ekonomicznym. Zjawisko wzrostu potrzeb edukacyjnych należy przy tym ocenić pozytywnie, chociażby z tej przyczyny, że zgodnie z teorią ekonomii, a szczególnie z teorią kapitału ludzkiego, inwestycje w kształcenie dają wymierne korzyści zarówno ekonomiczne jak i społeczne (np. Samuelson, Nordhaus 1996, tom 2, s. 8-34; Białecki, Sikorska 1998, s. 70-106; Venniker 2001, s. 48–49; Stoker, Streckeisen, Wolter 1998 s. 43). Korzyścią wymierną, na którą się najczęściej wskazuje w skali makro, jest wzrost gospodarczy, a w skali mikro - wyższe wynagrodzenie otrzymywane w miarę wzrostu wydajności pracy, wynikające ze wzrostu poziomu wykształcenia (D. Begg, S. Fischer, R. Dornbusch 1995, s. 336-337). Korzyściami z podnoszenia poziomu wykształcenia mającymi wymiar jakościowy są: rozwój demokracji, wzrost aktywności zawodowej i edukacyjnej oraz poziomu kultury, spadek przestępczości, polepszenie stanu zdrowia, większe zadowolenie z pracy zawodowej i życia itd. (Jarecki 2009, s. 79-90). Zatem aktywność szczególnie w zakresie podejmowania studiów wyższych przynosi różnorodne korzyści, zarówno w skali mikro jak i makro. W efekcie występowania korzyści w postaci wzrostu aktywności edukacyjnej i zawodowej, należy oczekiwać wzrostu zainteresowania kwestią dalszego kształcenia, a tym samym rozwoju kwalifikacji, ze strony zarówno osób indywidualnych i przedsiębiorstw, jak i podmiotów kształcących oraz decydentów na szczeblu samorządowym i rządowym, zainteresowanych rozwojem regionu czy państwa. 2. Kwalifikacje pracowników na współczesnym rynku pracy Podstawą wzrostu konkurencyjności przedsiębiorstw są wykwalifikowani pracownicy. Dla nich samych wzrost wydajności pracy, wynikający z poprawy posiadanych umiejętności, wiedzy, doświadczenia, stanu zdrowia itd. wpływa na wysokość uzyskiwanych wynagrodzeń, zajmowane stanowisko i wykonywany zawód, czy też na satysfakcję z wykonywanej pracy. Jak wspomniano, współczesna gospodarka charakteryzuje się dynamicznymi zmianami w różnych obszarach a społeczeństwa i gospodarki w coraz większym stopniu opierają się na wiedzy (Cichy 2008, s. 17-42; Juchnowicz 2007, s. 21-27). Coraz większe znaczenie ma też umiejętność selekcji informacji, skraca się cykl życia produktów, maleje 5 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport znaczenie branż tradycyjnych. Zmianie ulegają również tzw. czynniki miękkie posiadane przez pracowników, będące podstawą zarządzania nimi, motywowania do pracy, rozwoju itd. W kontekście zmian otoczenia przedsiębiorstwa zalicza się do tych czynników w szczególności zmiany w wyznawanych wartościach, zarówno w pracy zawodowej jak i w życiu prywatnym a także rodzaje wymagań stawianych pracownikom1. Oczekuje się od nich coraz większej samodzielności, kreatywności, odpowiedzialności, pracy zespołowej, umiejętności uczenia się, wczuwania w potrzeby innych osób, identyfikacji z przedsiębiorstwem itd. Zarówno w teorii ekonomii jak i w praktyce zarządzania wiadomo, że każdy człowiek posiada potencjał zwany kapitałem ludzkim, który składa się z wiedzy, wykształcenia, umiejętności, zdolności, stanu zdrowia, energii, motywacji do pracy, potrzeb, wyznawanych wartości itp. (Jarecki 2011, s. 29-30). Ten kapitał zostaje wykorzystany przez poszczególne osoby w pracy, poprzez wykonywanie której z jednej strony dążą one do zaspokojenia potrzeb materialnych i niematerialnych swoich i rodziny, a z drugiej, kapitał ludzki pracowników służy do wydajnej pracy na rzecz przedsiębiorstwa. Należy zauważyć, że kapitał ludzki w dużym stopniu utożsamiany jest z kwalifikacjami. Czym są zatem kwalifikacje? Pojęcie to trudne jest do jednoznacznego określenia. Część badaczy utożsamia kwalifikacjami z kompetencjami, o których będzie mowa w dalszej części. Druga część rozróżnia te pojęcia. Można przyjąć, że kwalifikacje jest to struktura powiązanych z sobą elementów składających się przede wszystkim z wykształcenia, wiedzy, umiejętności zawodowych, postaw, zachowań, predyspozycji i innych cech psychologicznych (Polańska 2002, s. 20). Każdy człowiek posiada określony zasób kwalifikacji. Są one bardzo zróżnicowane strukturalnie i jakościowo. Okazuje się, że na rynku pracy część osób znajduje bez problemu pracę, gdyż przy kwalifikacjach jakie posiadają, popyt na nie przewyższa podaż. Na drugim biegunie są osoby, które nie mogą znaleźć pracy, gdyż nie ma popytu na ich kwalifikacje. Między tymi skrajnościami są osoby, które w zależności od posiadanych kwalifikacji, muszą krócej lub dłużej pracy poszukiwać. Należy w tym miejscu podkreślić, że kwalifikacje przynależą do danego człowieka i nie może on ich przekazać czy sprzedać. 1 Zagadnienie to zostanie opisane w kolejnym punkcie. 6 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport Badania rynku pracy pokazały, że można wyodrębnić trzy grupy kwalifikacji, przyjmując za kryterium ich wartość rynkową (Polańska 1999, s. 124-125): 1. Kwalifikacje rzadkie, unikalne, związane z dużą wiedzą, wykształceniem i umiejętnościami zawodowymi, które posiadają osoby twórcze, potrafiące doskonalić procesy ekonomiczne, techniczne i organizacyjne. Popyt na osoby o takich kwalifikacjach przewyższa podaż. 2. Kwalifikacje uniwersalne - o wysokiej sprawności w utrzymywaniu zorganizowanych zespołów, firm i stanowisk pracy. Pracownicy posiadający te kwalifikacje są dobrze wykształceni, posiadają wiedzę i umiejętności zawodowe oraz przyjmują postawy w pracy pozwalające przedsiębiorstwom, które ich zatrudniają, konkurować na rynku i rozwijać się. Osoby o takich kwalifikacjach mają stabilne zatrudnienie. 3. Kwalifikacje słabe, które związane są z reguły z osobami gorzej wykształconymi, mającymi mniej wiedzy i umiejętności zawodowych, będącymi ludźmi często biernymi zawodowo i społecznie. Wykorzystywanie kwalifikacji słabych nie zawsze może gwarantować zwrot ponoszonych kosztów. Są to osoby mające niestabilne miejsca pracy, niskie wynagrodzenie, w przypadku pogorszenia koniunktury jako pierwsze są zwalniane w przedsiębiorstwie. Można wysunąć wniosek, że jakość posiadanych kwalifikacji uzależniona jest od dotychczasowych nakładów pracy na ich rozwój i to zarówno w zakresie ukierunkowania zawodowego jak i osobowego. Dotyczy to pracowników na wszystkich szczeblach. Dla lepszego uświadomienia, czym są kwalifikacje, warto odpowiedzieć sobie na pytania kto je ocenia i co jest ich miernikiem. Otóż ocen dokonują różne strony (różni interesariusze), mając na uwadze swoje interesy. Są to w szczególności klienci, współpracownicy, przełożeni. Bardzo ważne jest również dokonywanie samooceny swoich kwalifikacji. Umożliwia to obiektywne spojrzenie na ocenę dokonywaną przez innych. Uwzględnianie przynajmniej tych czterech punktów widzenia przy ocenie kwalifikacji jest warunkiem koniecznym do ich właściwego rozwoju i posiadania w przedsiębiorstwie pracowników o odpowiednim jakościowo poziomie kwalifikacji. Z kolei odpowiadając na pytanie, co jest miernikiem kwalifikacji, najkrócej można odpowiedzieć, że wyniki pracy. Można zauważyć, że są one zależne zarówno od wiedzy i umiejętności jak też osobowości. Te 7 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport trzy elementy stanowią fundament kwalifikacji, a jednocześnie muszą wszystkie być uwzględniane jako składowe kwalifikacji. Pominięcie któregokolwiek z tych elementów wpływa negatywnie na wydajność pracy. O ile nie musi wpływać bezpośrednio na spadek wydajności danego pracownika, to obniżać może wydajność pracy innych poprzez pogorszenie stosunków między pracownikami, z klientami, między działami itd. Powstaje tu pytanie, co jest podstawą posiadania i właściwego rozwoju kwalifikacji. Odpowiedź nie jest prosta i wymaga cofnięcia się do źródeł ich kształtowania. Rozwój kwalifikacji wymaga pracy głównie w obszarach wymagających rozwoju poszczególnych elementów kwalifikacji, a mianowicie: rozwoju wiedzy, nabywania doświadczeń zawodowych, rozwoju cech osobowości. Jako dodatkowe cechy wskazuje się: dbałość o dobry stan zdrowia, rozwój cech człowieka społecznego, uczciwość. Często jako kluczowy do rozwoju kwalifikacji wskazuje się rozwój wiedzy, czyli zdobywania prawdziwych informacji o rzeczywistości. Dokonuje się on z jednej strony przez edukację w formalnym, nieformalnym i pozaformalnym systemie kształcenia, a z drugiej strony w łączności z nabywanym doświadczeniem przy wykonywaniu pracy zawodowej. Kwestia zdobywania wiedzy, szczególnie poprzez studia oraz kształcenie ustawiczne zostanie przedstawiona w dalszej części raportu. W tym miejscu należy podkreślić, że niezwykle istotne dla rozwoju kwalifikacji jest umiejętność uczenia się, a temu sprzyja umiejętność krytycznej analizy i oceny zjawisk. Trzeba bowiem pamiętać, że wiele zachowań, działań i aktywności człowieka ma charakter nieilościowy, trudno- lub niemierzalny. Dlatego 8 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport formułuje się pewne teorie oparte na wielkościach średnich, ale należy pamiętać, że istnieją odchylenia od średnich2. Bardzo ważne dla rozwoju kwalifikacji jest nabywanie doświadczeń w praktyce zawodowej. Fundamentem nabywania takich doświadczeń jest posiadanie umiejętności życiowych, przyswajanych w okresie wychowania. Umiejętności zawodowe są oceniane podobnie jak wspomniane kwalifikacje – przez klientów, przełożonych, podwładnych, pracowników z działów współpracujących itd. Zmiennymi istotnymi przy tej ocenie są koszty pracy i wytwarzanych dóbr, wydajność pracy, jakość produktów i usług. Elementy te wskazują też, że wysokie kwalifikacji oznaczają posiadanie takich umiejętności zawodowych, na które będzie popyt, przy zakładanych kosztach i efektach. Innym istotnym czynnikiem wpływającym na jakość kwalifikacji jest osobowość. Istotę osobowości bardzo dobrze odzwierciedla następująca definicja: „Zbiór względnie stałych dla danej jednostki cech psychologicznych, warunkujących stałość jej zachowania się i postaw” (Polańska 2002, s. 45). W podanej definicji widać dwa kluczowe aspekty związane z osobowością w kontekście kwalifikacji, a mianowicie, że cechy osobowości są względnie stałe, czyli ich zmiany następują bardzo powoli z biegiem lat, a po drugie, warunkują zachowania się i postawy. Zatem pracownik (lub bezrobotny) posiada określone cechy osobowości, które wpływają, ogólnie rzecz ujmując, na wydajność pracy i zachowania się pracowników. Powstaje tu pytanie, kiedy cechy te zostały ukształtowane i czy w ogóle są ukształtowane. Literatura przedmiotu wskazuje na trzy źródła kształtowania się osobowości. Są to dziedziczone geny, środowisko wychowawcze i edukacyjne oraz własna aktywność. Za najważniejsze źródło uznawane jest z reguły to drugie, przy czym zawsze pewne cechy dziedziczy się w genach i zawsze istnieje możliwość określonej zmiany cech osobowości. W wieku dorosłym wymaga to jednak dużego wysiłku a można dokonać jedynie częściowych zmian. Podstawą osobowości jest zatem z reguły środowisko wychowawcze, głównie rodzina, oraz edukacyjne, przy czym zwraca się obecnie szczególną uwagę na kształtowanie osobowości w przedszkolu i pierwszych latach szkoły podstawowej. 2 Przykładem może być osoba nie mająca wysokiego formalnego poziomu wykształcenia a będąca wyjątkowym specjalistą w danej dziedzinie. Przyczyną takiego stanu jest olbrzymia pasja, powodująca pełne zaangażowanie i poświęcenie całego wolnego czasu danemu zagadnieniu. 9 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport Z wymienionych dodatkowych cech, czy też elementów kwalifikacji, warto podkreślić w szczególności potrzebę rozwoju cech człowieka społecznego (Szapiro 2007, s. 35-37). Szybki rozwój techniki a jednocześnie spłaszczanie struktur w przedsiębiorstwach, większe oczekiwania w stosunku do umiejętności pracowników, wynikające ze wzrostu konkurencji powodują, że zmianie ulegają relacje między ludźmi. Coraz większego znaczenia nabiera zatem umiejętność komunikowania się, współpracy i kształtowania stosunków z innymi, czyli kompetencje społeczne. Te kompetencje mogą być w pełni rozwinięte w przedsiębiorstwie tylko w sytuacji, gdy pracownicy i przełożeni mają właściwy poziom poczucia własnej wartości, samowiedzy, potrafią być empatyczni, dostrzegają i uwzględniają wartości wyznawane przez pracowników., gdyż sprzyja to większej motywacji do pracy a przez to wydajności. Poza tym, jeśli te warunki zostaną spełnione, wówczas jest możliwa dobra komunikacja w przedsiębiorstwie, polegająca na przekazywaniu informacji zarówno za pomocą słów jak i różnych znaków i symboli. Dobra komunikacja sprzyja pokonywaniu asymetrii informacji w przedsiębiorstwie, poprawie współpracy między pracownikami, działami, przełożonymi i pracownikami itd., ale również w coraz większym stopniu pełni rolę motywacyjno – inspirującą. Ta rola wynika z tego, że komunikacja, oprócz przekazywania myśli i uczuć dla realizacji określonego celu, służy też tworzeniu tożsamości człowieka dzięki nabywanej wiedzy i informacjom zwrotnym. Warto jednak wiedzieć, że dla dobrej komunikacji należy wystrzegać się korzystania wyłącznie z komunikacji werbalnej oraz mieć świadomość, że występują różnego rodzaju bariery komunikacyjne (różnice językowe, emocjonalne, nieufność, nieumiejętność słuchania, brak empatii i asertywności, różne systemy wartości itd.). Inną przyczyną wagi i potrzeby rozwoju cech człowieka społecznego jest rosnąca rola zespołów pracowniczych. Jeśli taka grupa ma trwać i efektywnie funkcjonować, musi być wewnętrznie spójna, zapewniając potrzeby indywidualne i zbiorowe członków grupy. Jeśli grupa jest spójna, wówczas współpraca jest efektywna, członkowie grupy są lojalni wobec siebie, silnie identyfikują się z celami zespołu, szanują normy grupowe. Żeby taka sytuacja miała miejsce, potrzebne są częste interakcje między członkami grupy, podobieństwo postaw, zainteresowań i wartości, itd. Dobra integracja grupy oznacza, że jej członkowie są w 10 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport niej dobrowolnie a realizując wspólne zadania, osiągają jednocześnie osobiste cele. Tym samym, wykonują pracę dla przedsiębiorstwa a jednocześnie sami się rozwijają. Dla spełnienia tych wszystkich warunków, które wpływają na dobre funkcjonowanie grupy a przez to przedsiębiorstwa, istotne jest nie było w niej osób o zbyt niskiej samoocenie. A to oznacza, że członkowie grupy potrzebują wysokiego poziomu kapitału społecznego. Ważną przyczyną potrzeby rozwoju cech człowieka społecznego jest też na nowo interpretowane przywództwo. Określa się je częściej jako współdziałanie kierowników i pracowników. Zatem istotą przywództwa stają się coraz bardziej związki i relacje między przełożonym i podwładnymi. Ich właściwe kształtowanie zależy znów od kapitału społecznego posiadanego przez wszystkich pracowników. Podsumowując ważność cech człowieka społecznego na współczesnym rynku pracy należy stwierdzić, że obecny, a w jeszcze większym stopniu - przyszły pracownik, to osoba mająca wysoki poziom wiedzy o sobie, mający wysoka samoocenę, czyli wierzący w siebie i swoje możliwości, umiejący szybko dostosowywać się do zmieniających się warunków otoczenia. Jednocześnie panuje on nad swymi emocjami oraz ma dobrze rozwinięte umiejętności interpersonalne, dzięki którym efektywnie współpracuje w grupie. Dzięki rozwinięciu tych cech będzie mógł on efektywnie wykorzystywać swoją wiedzę i dotychczas zdobyte umiejętności. Warto też dodać, że w przypadku każdej osoby istotna jest umiejętność samodzielnego kierowania swoim życiem prywatnym i zawodowym, swoimi zachowaniami, swoim potencjałem wiedzy, doświadczeń itd.. Wszystko to powinno odbywać się zgodnie z własnymi potrzebami i przekonaniami, pamiętając jednakże o tym, że istotną cechą pracy zawodowej jest jej użyteczność dla innych (można się w tym miejscu zastanowić, która wykonywana praca sprawia większą satysfakcję: taka, która przynosi zadowolenie innym, pomaga innym w czymś, czy też taka, która nikomu nic nie daje). Kierowanie swoim życiem dotyczy też takich sfer jak kierowanie emocjami, stresem czy czasem, który jest ograniczony a nieraz biegnie bardzo szybko. 11 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport 3. Wartości oczekiwane przez pracodawców i wyznawane przez pracowników – analiza empiryczna Na sytuację gospodarzą danego kraju istotnie wpływa jakość i sprawność funkcjonowania firm oraz wydajność pracy pracowników. Czynnikiem sprzyjającym rozwojowi obydwu podmiotów rynku pracy jest wzajemne spełnianie oczekiwań. Pracodawca oczekuje wydajnej pracy, pracownik potrzebuje okreslonych warunków dla wydajnej pracy. Ważnym warunkiem jest możliwie największe spełnienie jego oczekiwań, przy jednoczesnej, optymalnej realizacji oczekiwań firmy. Warto podkreślić, że priorytet należy się pracodawcom, gdyż dzięki ich pomysłom, spodejmowaniu ryzyka, aktywności, kompetencjom itd. rozwijają się przedsiębiorstwa, którymi zarządzają. Także dzięki nim poszczególne osoby znajdują zatrudnienie. Warto zatem poznawać punkty widzenia pracodawców dotyczące tego, jakie wartości powinni mieć pracownicy. Przykładem mogą być badania przeprowadzone przez Instytut Badawczy MillwardBrown SMG/KRC, dotyczące wartości oczekiwanych przez pracodawców w stosunku do osób po studiach wyższych oraz studentów. Wyniki pokazały, że do najważniejszych wartości należy kreatywność, umiejętność pracy w zespole, samodzielność (Rzeczpospolita, 6.03. 2007, s. B11). Z kolei badania przeprowadzone w 2005 roku wśród przedsiębiorstw w województwie zachodniopomorskim, pokazały (Przemieniecki, Arendacz, Jarecki s. 26-28), że do najważniejszych cech i umiejętności, którymi według pracodawców powinni dysponować pracownicy, należą w szczególności: zaangażowanie się w pracę i kreatywność, samodzielność, podejmowanie odpowiedzialności za wykonywane zadania, chęć rozwoju swoich kwalifikacji, a także umiejętność współpracy i dobra komunikacja. Z kolei posiadanie przez pracodawców wiedzy o tym, jakie pracownicy mają wartości, może być cenną informacją dla właścicieli przedsiębiorstw i osób zarządzających. Informacje o wyznawanych wartościach wśród zatrudnianych osób mogą mianowicie pomóc szczególnie przy organizacji ich pracy i budowaniu systemów motywowania, wynagradzania, tworzenie pożądanej kultury przedsiębiorstwa, dobrej atmosfery czy tworzenia ścieżek kariery zawodowej, a w rezultacie wpływa to wszystko na wzrost wydajności pracy (Listwan 2010, s. 26-28). Z drugiej strony, świadomość wyznawanych wartości może posłużyć samym 12 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport pracownikom do porównania z tym, jakie oczekiwania odnośnie do wartości, szczególnie w pracy, mają pracodawcy. Może to być pomocne również podczas poszukiwania pracy, gdy potencjalny kandydat może zweryfikować, czy dane przedsiębiorstwo będzie spełniało jego oczekiwania np. w zakresie atmosfery w pracy. Poza tym wyniki badań mogą być wskazówką np. dla nauczycieli w szkołach średnich czy wyższych, na co zwracać uczniom i studentom szczególną uwagę w rozwoju ich kwalifikacji oraz mogą być myślą przewodnią do badań nad potrzebami i oczekiwaniami w odniesieniu szczególnie do wartości w pracy, np. na regionalnym rynku pracy. W audycjach telewizyjnych czy prasie można spotkać się z wypowiedziami, że społeczeństwo polskie jest coraz bardziej nastawione konsumpcyjnie. Pewną wskazówką, mogącą podważać tezę o istotnym wzroście podejścia konsumpcyjnego, były badania przeprowadzone przez CBOS dotyczące wartości wyznawanych wśród dorosłych Polaków. Z badań3 tych wynikało, że najważniejsze dla Polaków jest szczęście rodzinne, które należy do najwyżej cenionych wartości u 72% badanych osób a następnie praca zawodowa (dla 50%)4, dobre zdrowie (49%), spokój (48%), uczciwość (47%), szacunek innych ludzi (43%), przyjaciele (33%) i wiara religijna (29%). Najmniej cenione są natomiast: udział w życiu politycznym (ważne dla 7%), życie pełne przygód i wrażeń (5%) oraz sukces i sława (4%). Interesujące wyniki dały trzykrotne badania przeprowadzone wśród trzech grup studentów Uniwersytetu Szczecińskiego w okresie listopad 2006 r. – marzec 2007 r. na próbie 282 studentów ostatnich trzech lat studiów stacjonarnych, z których około połowa pracowała, następnie, w maju – czerwcu 2011 roku na próbie 256 studentów studiów stacjonarnych (124) i niestacjonarnych (132) oraz w listopadzie 2012 na próbie 186 studentów studiów niestacjonarnych. Studenci mieli za zadanie określić, w kolejności od 1 (najważniejsza) do 10 (najmniej ważna), wyznawane wartości w życiu i w pracy. Wyniki zostały zaprezentowane w tabelach 1 i 2. 3 Badania przeprowadzono w dniach 2-5 listopada 2006, na liczącej 979 osób reprezentatywnej próbie losowej dorosłych Polaków. Wyniki badań na stronie: www.fakty.interia.pl/fakty_dnia/news/sondaz 4 Można było wymienić kilka najważniejszych wartości 13 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport Tabela 1. Hierarchia wartości w życiu osobistym wyznawanych przez studentów Wartości Średnia ocena 2007 2011 2012 Rodzina 1,9 3,3 2,2 Dobre zdrowie 2,4 3,4 2,0 Przyjaciele i znajomi 4,7 3,9 5,1 Stabilne zatrudnienie 5,1 5,3 5,0 Wykształcenie 5,1 5,1 5,5 Wysokie wynagrodzenie 5,9 5,0 5,8 Czas wolny 6,8 6,8 7,4 Wysoka pozycja materialna 7,2 7,4 7,5 Zasady religii 7,4 7,3 7,4 Podróże 8,2 7,6 8,2 Źródło: badania własne Spośród wartości w życiu osobistym studenci mieli do wyboru: otrzymywanie wysokiego wynagrodzenia, dobre zdrowie, dużo czasu wolnego, życie wg zasad religijnych, posiadanie przyjaciół i znajomych, rodzinę, stabilne zatrudnienie, możliwości podróżowania, podnoszenie poziomu wykształcenia, posiadanie wysokiej pozycji materialnej. Jak widać w tabeli 1, najważniejszymi wartościami dla studentów są rodzina i dobre zdrowie oraz przyjaciele i znajomi. Dotyczy to lat 2007 i 2011. W 2012 roku dominuje zdecydowanie zdrowie i rodzina. Uprawniony wydaje się wniosek, że studenci są zainteresowani dobrym funkcjonowaniem swojej rodziny, co potwierdza wcześniej wspomniane badania przeprowadzone przez CBOS. Tym samym, przedsiębiorstwo może wykorzystywać tę wartość na przykład do motywowania pracowników czy też organizacji czasu pracy. Zadowolenie z dobrych relacji w rodzinie wpływać będzie na lepsze samopoczucie, a to przekładać będzie się na lepszą wydajność pracy, większe związanie z przedsiębiorstwem ułatwiającym dobre funkcjonowanie rodziny. Narzędziami, które mogą być tu przez przedsiębiorstwo wykorzystywane może być elastyczniejsze i zindywidualizowane podejście 14 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport do czasu pracy, organizacja pracy uwzględniająca czas pracy współmałżonka, wspomaganie funkcjonowania przedszkoli, czy nawet organizacja przedszkoli funkcjonujących pod patronatem przedsiębiorstwa, ułatwienia organizacyjne w opiece nad dowolnym członkiem rodziny itd. Istotne jest zatem dostrzeżenie przez pracodawców, że rodzina odgrywa bardzo dużą rolę dla pracowników, ale też, że przez to mogą pojawiać się pola napięć na linii – praca zawodowa – życie rodzinne. Zdrowie, jako wartość, może być również wykorzystywane do motywowania pracowników do pracy. Wynika to z faktu, że pracownicy żyjący aktywniej, poprzez uprawianie sportu, są lepiej wypoczęci psychicznie, mają więcej energii, są bardziej zadowoleni itd. a to przekłada się na wydajność ich pracy. Przedsiębiorstwo może zatem traktować finansowanie aktywności sportowej zatrudnionych pracowników w kategoriach inwestycyjnych, analogicznych do szkoleń. Motywatorem będzie sama możliwość uczestniczenia a danym przedsiębiorstwie w takiej aktywności. Dodać należy, że dzięki wspólnej aktywności po godzinach pracy rozwiną się również więzi między pracownikami w dziale czy nawet między działami oraz między przełożonymi i pracownikami, w przypadku, gdyby ci pierwsi również uczestniczyli w dodatkowych aktywnościach. Warto też przeczytac poniższy tekst5: Kolejne trzy wartości są zdecydowanie mniej ważne od rodziny i zdrowia. W badanych latach były nimi, choć w zmiennej kolejności: przyjaciele i znajomi, stabilne zatrudnienie i wykształcenie. Warte podkreślenia jest szczególnie to, że dosyć istotne dla studentów było stabilne zatrudnienie. Przeczy to trochę lansowanej potrzebie uelastyczniania rynku pracy. Może się bowiem okazać, że uelastycznianie spowoduje u części osób wzrost zadowolenia, ale u innych wzrost niezadowolenia. Dopiero szóstą wartością w hierarchii było w 2007 roku wysokie wynagrodzenie, w 2011 roku już czwartą, ale w 2012 roku znów szóstą. Wyznawane wartości w życiu osobistym i możliwość ich zaspokojenia wpływają na zachowania pracowników w przedsiębiorstwie. Jednakże dla pracodawcy, bez 5 http://www.pracaizdrowie.com.pl/content/view/225/44/ 15 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport wątpienia, pierwszorzędne znaczenie ma hierarchia wartości jaką pracownicy mają w pracy zawodowej. Wiedza o wyznawanym systemie wartości w pracy przez pracowników, może pracodawcom posłużyć w jeszcze większym stopniu do budowania systemów organizacji pracy, oceniania, motywowania, tworzenia ścieżek kariery, ale też – budowania strategii przedsiębiorstwa, tworzenia kultury przedsiębiorczej itd. Świadomość hierarchii wartości wyznawanych przez pracowników przełoży się w efekcie na ich wydajność pracy i wzrost konkurencyjności przedsiębiorstwa. Jaką zatem hierarchię wartości mają przyszli, może już w niedługim czasie, pracownicy? W badaniach, podobnie jak przy wartościach w życiu, studenci szeregowali wartości w pracy od 1 (najważniejsza) do 10 (najmniej ważna). Wartości te zostały wybrane również na podstawie wcześniejszej ankiety otwartej, dotyczącej określania istotnych wartości w pracy. Wyniki zostały zaprezentowane w tabeli 2. Tabela 2. Hierarchia wartości w pracy wyznawana przez studentów Wartości Średnia ocena 2007 2011 2012 Dobra atmosfera w pracy 3,4 3,7 3,5 Praca dająca dużo radości (satysfakcji) 3,5 3,7 2,7 Widzenie sensu pracy 3,9 4,2 3,5 Wysokie wynagrodzenie 3,9 4,9 4,6 Możliwość bycia kreatywnym 5,1 5,0 6,2 Oddzielenie czasu pracy od czasu wolnego 6,1 5,7 6,2 Elastyczny czas pracy 6,3 6,4 6,6 Dużo samodzielności w pracy 6,6 6,7 5,9 Krótszy czas pracy (poniżej 40 godzin tyg.) 7,7 7,6 7,4 Dużo odpowiedzialności 8,3 7,0 8,4 Źródło: badania własne 16 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport Wyniki przedstawione w tabeli 2 pokazują bardzo ciekawą rzecz, a mianowicie, że dla studentów wartością najwyższą nie są środki materialne (wynagrodzenie). To co jest dla nich najważniejsze w pracy zawodowej, to dobra atmosfera w pracy i praca dająca im dużo radości. Dotyczy to zarówno wyników badań przeprowadzonych w 2007 roku jak i w 2011 roku. W 2012 roku zdecydowanie najwazniejsza okazała się praca dająca dużo radości a następnie dobra atmosfera i widzenie sensu pracy. Jest to cenna informacja dla pracodawców. Mogą oni motywować pracowników do większej wydajności poprzez stwarzania im dobrej atmosfery w pracy, poprzez takie indywidualne jej dopasowanie do pracowników, że będą czerpać z tego radość no i po trzecie, że potrzebują widzenie sensu wykonywanej pracy. Wynagrodzenie zatem jest czynnikiem istotnym, ale nienajważniejszym – zajmuje w zasadzie we wszystkich uwzględnianych latach czwarte miejsce. Warto też dostrzec, że wartości w pracy nie są tak silnie zróżnicowane, jak wartości w życiu osobistym. Ciekawe w wynikach jest też to, że średnią wartość wśród studentów ma możliwość bycia kreatywnym. A przecież jest to kluczowe oczekiwanie w stosunku do absolwentów szkół wyższych. Małe znaczenie dla studentów ma szczególnie praca samodzielna, praca w krótszym wymiarze czasu pracy oraz praca, w której musieli by ponosić dużo odpowiedzialności. Można więc wysunąć wniosek, opierając się również na dużym znaczeniu dobrej atmosfery w pracy, że zdecydowanie bardziej studenci preferują współpracę i nie są dużymi indywidualistami. Warto w tym miejscu wspomnieć o badaniach, przeprowadzonych przez Stowarzyszenie Studentów BEST na pięciu polskich politechnikach, mających na celu poznanie planów i oczekiwań odnośnie do przyszłej pracy zawodowej. Otóż większość z nich, bo aż prawie 78% chciałoby pracować w Polsce, dla 9% jest obojętne a niecałe 13% chciałoby wyjechać do pracy za granicę, w tym 4% na stałe (Rzeczpospolita 28.03.2007, s. B.10). To natomiast, czego oczekują w przyszłej pracy zawodowej, to: możliwość rozwoju zawodowego (68%), dobrej lokalizacji (65%) i stałej umowy o pracę (57%). Pozostałe oczekiwania są istotne dla 21% i mniej osób, w tym wysokie wynagrodzenie dla ok. 19% (Rzeczpospolita 28.03.2007, s. B.10). Zatem również w tym przypadku, wartości istotne dla studentów w przyszłej pracy nie mają w pierwszym rzędzie charakteru materialnego. 17 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport Porównując wyniki badań wartości wśród studentów z oczekiwaniami pracodawców, można zauważyć pewne rozbieżności, mianowicie pracodawcy oczekują głównie większego zaangażowania się w pracę i dużej samodzielności. Nie są to jednak wartości najważniejsze dla studentów, z czego powinni zdawać sobie sprawę zarówno studenci jak i pracodawcy a nawet wykładowcy uczelni. Przedstawione wyniki badań dotyczą wybranego segmentu rynku pracy – studentów, z których część jest, a część będzie wkrótce osobami poszukującymi pracy. Być może jednak, również pracodawcom warto byłoby przeprowadzić podobne badania ankietowe (anonimowe) wśród swoich pracowników. Zarządzający uświadomiliby sobie, co jest dla zatrudnianych przez nich pracowników najważniejsze, co może ich motywować do pracy a co demotywować, co może poprawiać współpracę a co psuć itd. Zrobienie takiej ankiety mogłoby poprawić również wzajemną komunikację między pracownikami i przełożonymi. Dzięki uzyskanym informacjom, pracodawcy mogliby też poprawić organizację pracy, kulturę organizacyjną czy włożyć więcej wysiłku np. w budowanie dobrej atmosfery. W efekcie wzrosłyby szanse na poprawę wydajności pracy i konkurencyjności przedsiębiorstwa i, co warte podkreślenia, bez dodatkowych nakładów finansowych. Przeprowadzona analiza pozwala też wyciągną wniosek, że istnieją jeszcze znaczne możliwości wzrostu wydajności pracy poprzez poszerzanie wiedzy przedsiębiorców w zakresie rozwoju kwalifikacji pracowników, dążenia do większego spełnienie oczekiwań pracowników, ale też dostrzegania potrzeb pracodawców. Ponieważ przedstawiona analiza pojęciowa i częściowo empiryczna dotycząca kwalifikacji ma odnosić się do idei kształcenia przez całe życie, dlatego też powinna być uzupełniona analizą dokumentów unijnych odnoszących się do kwalifikacji i kompetencji. 4. Istota koncepcji Lifelong Learning (kształcenia przez całe życie) Ciągłe i dynamiczne zmiany otoczenia sprawiają, że człowiek staje przed koniecznością ciągłego dostosowanie się do tych zmian i rozwoju w zakresie kwalifikacji, a szczególnie wiedzy i umiejętności zawodowych. Sprostanie tym wyzwaniom możliwe jest dzięki ustawicznemu kształceniu i wzrastającemu poziomowi edukacji w społeczeństwie. 18 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport Idea ciągłego kształcenia i inwestowanie w swój rozwój przekłada się także na wzrost i rozwój postępu społecznego i gospodarczego. Idei tej sprzyja szeroka oferta edukacyjna, szczególnie w uczelniach wyższych, które można uznać za liderów krzewienia wiedzy i edukacji. Dzięki proponowanej ofercie edukacyjnej kształcenie na poziomie wyższym i jego kontynuacja w różnych formach dalszej edukacji jest powszechne, dostępne i dostosowane do wymagań i możliwości potencjalnych i rzeczywistych uczestników, szczególnie na regionalnych rynkach. Zasadne wydaje się stwierdzenie, że współczesny człowiek nie może nauczyć się czegoś raz na całe życie. Coraz szybsze zmiany otoczenia powodują, że kluczową inwestycją na rynku pracy jest ciągła nauka i że staje się ona elementem życia każdego człowieka, zarówno pracującego jak i bezrobotnego. Pojęciem z tym związanym jest Lifelong Learning, co oznacza kształcenia przez całe życie, które, jak można przyjąć, jest procesem odnawiania, doskonalenia i rozwijania kwalifikacji ogólnych i specyficznych dla zawodu, trwającym w ciągu całego życia. Warto podkreślić, że w dobie tak szybkich zmian technologicznych, odnawianie tych kwalifikacji dotyczy w zasadzie wszystkich osób pracujących, bezrobotnych i częściowo również biernych zawodowo i jest rozciągnięte w czasie, na wszystkie okresy życia, coraz częściej również emerytalnego. W związku z tym istota kształcenia przez cale życie (zwanego również kształceniem ustawicznym) powinna sprowadzać się do planowego i racjonalnego odnawiania i rozwijania kwalifikacji, pozwalającego na sprawne funkcjonowanie na rynku pracy. Istotną wartość poznawczą dotyczącą kształcenia przez całe życie mają określenia GUS i OECD. Według GUS, który w swoich opracowaniach przyjął nazwę kształcenie ustawiczne, obejmuje ono uzupełnianie kształcenia oraz szkolenie dorosłych (GUS 2009, s. 15). W Polsce część zakresu kształcenia ustawicznego zdefiniowana jest w ustawie o systemie oświaty, jako kształcenie w szkołach dla dorosłych, a także uzyskiwanie i uzupełnianie wiedzy ogólnej, umiejętności i kwalifikacji zawodowych w formach pozaszkolnych (uzyskiwania i uzupełniania wiedzy ogólnej, umiejętności i kwalifikacji zawodowych w placówkach kształcenia ustawicznego i praktycznego oraz w ośrodkach dokształcania i doskonalenia zawodowego) przez osoby, które spełniły obowiązek szkolny (GUS 2009, s. 15). 19 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport Z kolei przez OECD kształcenie przez całe życie definiowane jest jako: „świadome kontynuowanie uczenia się w ciągu całego życia, będące w opozycji do koncepcji mówiącej, że edukacja kończy się w wieku 16, 18 czy 21 lat. Takie rozumienie zawiera w sobie dwa aspekty. Po pierwsze [...] daje możliwość do wielokrotnego powracania do formalnych instytucji oświatowych oraz nieformalnego uczenia się, które jest jednak świadome, planowe i systematyczne. Po drugie implikuje uznanie przez jednostki, pracodawców i władze punktów, w których istnieje społeczna i/lub ekonomiczna potrzeba uaktualnienia wiedzy i umiejętności. Ten drugi aspekt różni się od pierwszego, ponieważ nie tylko postrzega edukację ustawiczną jako prawo, ale niezbędne wymaganie uczestnictwa” (OECD 1997, s. 89). Z powyższej definicji wynika, że uczenie się nie jest tylko kojarzone z edukacją formalną (szkoła, podstawowa, średnia, wyższa itp.), ale także odbywa się w postaci różnych form aktywności ludzkiej. Według tej instytucji „koncepcja uczenia się przez całe życie obejmuje rozwój indywidualny i rozwój cech społecznych we wszystkich formach i wszystkich kontekstach - w systemie formalnym i nieformalnym, tj. w szkołach oraz w placówkach kształcenia zawodowego, w uczelniach i placówkach kształcenia dorosłych oraz w ramach kształcenia incydentalnego - w domu, w pracy i w społeczności” (OECD 1997, s. 90). Koncepcja przedstawiona przez OECD uwzględnia zatem wyraźnie aspekty społeczne. Warto też dodać, że według K. Mikołajczyka, we współczesnym rozumieniu koncepcji kształcenia ustawicznego kładziony jest silny nacisk na fakt, że edukacja dorosłych jest nieodłącznym elementem składowym tej koncepcji, umożliwiając podejmowanie nauki przez całe życie (Mikołajczyk 2007, s. 7). Z kolei T. Aleksander twierdzi, że „kształcenie ustawiczne stanowi jednocześnie ideę, proces i zasadę. Jest ideą wymagającą realizacji przez całe życie w sposób ustawiczny, bez przerwy. (...) Oznacza ono stan uczenia się, który trwa od narodzin człowieka do kresu jego istnienia, proces dynamiczny, nieprzerwany. Idea kształcenia ustawicznego przeczy zamiarowi zamykania go w jednym tylko lub w kilku okresach życia (Aleksander 1995, s. 295). W kształceniu ustawicznym wykorzystuje się różne metody edukacji. Jak stwierdza A.C. Tuijnman, kształcenie ustawiczne „Odnosi się do wykorzystywania wszystkich programów edukacyjnych oferowanych przez różnorodne instytucje i organizacje, włączając 20 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport w to edukację sponsorowaną przez firmy, kościoły, partie polityczne, związki zawodowe oraz inne instytucje edukacji dalszej” (Tuijnman 1996, s. 28) Dobór metod, patrząc na to zagadnienie od strony osoby chcącej się kształcić, jest bardzo różnorodny i zależy głównie od poziomu wiedzy, wykształcenia, płci, wieku człowieka, ale przede wszystkim jego potrzeb. Wyróżnia się w szczególności następujące metody (Turos 1993, s. 33): metodę studiowania wybranych zagadnień naukowych przez uczestnictwo w różnych formach kształcenia ustawicznego (kursy, studia podyplomowe, seminaria specjalistyczne, konferencje, podróże itp.), metodę uczestniczenia w spotkaniach ze specjalistami z różnych dziedzin nauki, techniki, działalności zawodowej i sztuki, umożliwiającego zdobywanie wiedzy; metodę uczestniczenia w wykładach, odczytach i dyskusjach dotyczących problematyki interesującej dorosłych; metodę indywidualnego samokształcenia. Według GUS uczenie się przez całe życie oznacza formalne, „pozaformalne” (zachodzący poza formalnym systemem kwalifikacji) i nieformalne uczenie się od najmłodszych lat do późnej starości polegające na kształtowaniu wiedzy, umiejętności oraz zdolności wykorzystania ich w życiu prywatnym, obywatelskim i zawodowym (GUS 2009, s. 17). Szeroko też określa definicje kształcenia formalnego, pozaformalnego i nieformalnego (definicje zaczerpnięto z: GUS 2009, s. 17-18). Kształcenie formalne Edukacja w systemie formalnym obejmuje naukę w systemie szkolnym – na poziomie szkoły podstawowej, gimnazjum, zasadniczych szkół zawodowych, szkół średnich ogólnokształcących, zawodowych, szkół policealnych, jak również kształcenie na poziomie studiów wyższych i doktoranckich. Związana jest z regularną formą nauki. Kształcenie prowadzone jest przez instytucje szkolne i edukacyjne, publiczne i niepubliczne, uprawnione do nauczania (działalność edukacyjna może być prowadzona przez osoby prawne i fizyczne, uczelnia musi mieć osobowość prawną). Odbywa się zgodnie z zatwierdzonymi programami nauczania. Kształcenie oparte jest na standardach przyjętych w systemie oświaty i 21 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport wychowania oraz szkolnictwa wyższego zatwierdzonym obowiązującymi uregulowaniami prawnymi. Edukacja ta prowadzi w kierunku uzyskania kwalifikacji potwierdzonych świadectwem, zaświadczeniem o ukończeniu szkoły, certyfikatem, dyplomem. Przez naukę/studia należy rozumieć wszystkie formy kształcenia w systemie szkolnym (formalnym) w typach szkół działających na podstawie ustawy O systemie oświaty i ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym, w szczególności w szkołach podstawowych, gimnazjach, zasadniczych szkołach zawodowych, liceach ogólnokształcących, uzupełniających liceach ogólnokształcących, liceach profilowanych, technikach, technikach uzupełniających, specjalnych szkołach przysposabiających do pracy, szkołach policealnych oraz szkołach wyższych. Charakteryzuje je obecność osoby prowadzącej zajęcia (nauczyciela/wykładowcy). Kształcenie pozaformalne Udział w edukacji poza systemem formalnym obejmuje wszelkie zorganizowane działania edukacyjne, które nie odpowiadają definicji edukacji szkolnej, tzn. nie są one zapewnione poprzez formalne instytucje szkolne. Dotyczy ono wszystkich rodzajów dokształcania i szkoleń poza systemem szkolnym, w których dana osoba uczestniczyła w ciągu ostatnich 12 miesięcy. Kształcenie pozaformalne, inaczej niż w przypadku edukacji formalnej, nie powoduje zmiany w poziomie wykształcenia. Kształcenie takie prowadzone jest zazwyczaj w formie kursów, szkoleń, instruktaży (w miejscu pracy lub poza nim), seminariów, konferencji lub wykładów, na które respondent zgłosił się i w których uczestniczył. Do tego typu edukacji zaliczyć można również lekcje prywatne (np. języków obcych), a także kształcenie na odległość, które odbywa się za pośrednictwem korespondencji pocztowej lub mediów elektronicznych (np.: komputer, video, DVD). Kształcenie poza formalnym systemem edukacji prowadzi zazwyczaj do rozwoju, poszerzania i zdobywania umiejętności w różnych dziedzinach życia zawodowego, społecznego jak również kulturalnego. W odróżnieniu od kształcenia nieformalnego, kształcenie pozaformalne powinno odbywać się przy udziale wykładowcy, instruktora, nauczyciela lub szkoleniowca. Zajęcia mogą mieć charakter kursów lub szkoleń doskonalących kwalifikacje zawodowe, mogą prowadzić do uzyskania 22 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport umiejętności potrzebnych w życiu społecznym (np. kurs samoobrony) lub dla osobistych korzyści, własnego rozwoju intelektualnego lub hobby (np.: kurs gotowania, wykłady z historii sztuki, kurs modelarstwa). Uczestnictwo w takim szkoleniu może kończyć się uzyskaniem świadectwa lub nie. Jeżeli kurs składa się z dwóch lub więcej modułów (bloków) i na każdy należało się zgłosić oddzielnie, traktowane były jako dwa (lub więcej) odrębne szkolenia. Jeżeli respondent musiał się zarejestrować tylko raz, aby uczestniczyć we wszystkich modułach, to bez względu na przerwy między kolejnymi blokami szkolenia przedsięwzięcie to było traktowane jako jedno. Kształcenie nieformalne (samokształcenie) Jest to samodzielne uczenie się respondenta w celu uzyskania wiedzy lub doskonalenia umiejętności. Samokształcenie w odróżnieniu od kształcenia formalnego i pozaformalnego powinno odbywać się bez udziału nauczyciela. Kształcenie tego rodzaju odbywa się również poza zorganizowanymi formami edukacji szkolnej i pozaszkolnej (nie należy uwzględniać kursów, szkoleń oraz wykładów z instruktorem). Kształcenie nieformalne (samokształcenie) można uważać za celowe, lecz jest ono w mniejszym stopniu zorganizowane i może obejmować na przykład zdarzenia związane z kształceniem (działania), które występują w rodzinie, w miejscu pracy oraz w codziennym życiu każdej osoby, w kontekście kształcenia kierowanego przez rodzinę oraz społeczeństwo. Pytania nt. kształcenia nieformalnego (samokształcenia) dotyczyły zajęć innych niż obowiązkowe (włącznie z samodzielną nauką i odrabianiem pracy domowej), wymienione w ramach kształcenia w systemie edukacji szkolnej i dokształcania poza systemem edukacji szkolnej. Jeżeli osoba, która uczęszczała na kurs języka obcego, dodatkowo uczyła się tego języka, korzystając z programu komputerowego, zajęcie to jest traktowane jako samokształcenie. Do metod wykorzystywanych przy samokształceniu należą: 23 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport korzystanie z pomocy członków rodziny, przyjaciół, współpracowników, np.: korzystanie z porad, obserwowanie kogoś przy wykonywaniu jakiegoś zadania, konsultowanie się i zasięganie opinii innej osoby, korzystanie z materiałów drukowanych – należy przez to rozumieć korzystanie z literatury fachowej, opublikowanej wcześniej w tradycyjnej – papierowej formie (książki, skrypty, prasa fachowa, np. „Gazeta Prawna”) w celu poszerzenia wiedzy. Dana osoba sięgała po te materiały z własnej inicjatywy i nie było to elementem programu nauczania na kursie, zalecanym przez nauczyciela/instruktora (nie było to elementem pracy domowej), korzystanie z programów komputerowych i możliwości sieci Internetu – oznacza korzystanie poprzez połączenie Internetowe (w trybie on-line) z różnego rodzaju poradników, książek, prasy fachowej, kursów językowych itp., korzystanie z programów edukacyjnych emitowanych przez telewizję i radio, zwiedzanie muzeum z przewodnikiem, wizyty w ośrodkach naukowych, np. w bibliotekach, połączone z korzystaniem z ich zasobów informacyjnych. Jak widać w powyższych definicjach, określeniach a także metodach edukacji, kształcenie przez całe życie jest pojęciem szerokim, nie zawsze jednoznacznym, wykorzystującym różne metody kształcenia. 5. Europejskie i krajowe ramy kwalifikacji jako narzędzia wsparcia idei uczenia się przez całe życie W 2006 roku Parlament Europejski i Rada Unii Europejskiej wydały zalecenie (Zalecenie 2006) dotyczące kluczowych kompetencji i ich związków z procesem uczenia się przez całe życie. Przyjęto, że kompetencje kluczowe to połączenie wiedzy, umiejętności i postaw. Ich odpowiedni poziom ma wpływać pozytywnie na elastyczność kwalifikacyjną, przestrzenną i zawodową osób znajdujących się na rynku pracy. Potrzeba tej elastyczności wynika z dynamicznych zmian otoczenia oraz potrzeby wzrostu wydajności pracy, innowacyjności i konkurencyjności. Adresatem tego zalecenia, czyli grupy, które powinny 24 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport nabyć kluczowe kompetencje to przede wszystkim ludzie młodzi, kończący obowiązkową edukację i kontynuujący dobrowolną lub rozpoczynający pracę zawodową oraz osoby dorosłe, aktualizujące swoje umiejętności i wiedzę. W zaleceniu tym najpierw przedstawiono drogę dochodzenia do sformułowania zaleceń w sprawie kluczowych kompetencji. Podkreślono m.in. znaczenie deklaracji lizbońskiej (2000 r), w której „określono, że konieczne jest sformułowanie europejskich ram określających nowe umiejętności podstawowe uzyskiwane w procesie uczenia się przez całe życie, stanowiących główny element działania Europy w obliczu globalizacji oraz przejścia do modelu gospodarki opartej na wiedzy” (Zalecenie 2006, s. 1). Następnie wspomniano Rady Europejskie w Sztokholmie (2001 r.) i Barcelonie (2002 r.), które zaaprobowały cele europejskich systemów edukacji i szkolenia. W myśl zaleceń „Cele te obejmują rozwijanie umiejętności przydatnych w społeczeństwie wiedzy oraz konkretne cele w zakresie promowania uczenia się języków, rozwijania przedsiębiorczości, a także uwzględniają ogólną potrzebę zwiększenia europejskiego wymiaru edukacji” (Zalecenie 2006, s.1). Z kolei wskazano, że w Brukseli (2003 r.) Rady Europejskie „podkreśliły potrzebę rozwinięcia uczenia się przez całe życie ze szczególnym uwzględnieniem środków czynnych i zapobiegawczych w odniesieniu do osób bezrobotnych i nieaktywnych” (Zalecenie 2006, s. 1). Na koniec sformułowano zalecenia dotyczące rozwijania kompetencji kluczowych w ramach strategii uczenia się przez całe życie oraz polecono „wykorzystanie dokumentu „Kompetencje kluczowe w uczeniu się przez całe życie – Europejskie ramy odniesienia”, jako narzędzia odniesienia, w celu zapewnienia, by (Zalecenie 2006, s. 2-3): 1. Kształcenie i szkolenie oferowały wszystkim młodym ludziom środki w celu rozwijania kompetencji kluczowych na poziomie dającym im odpowiednie przygotowanie do dorosłego życia oraz stanowiącym podstawę dla dalszej nauki i życia zawodowego; 2. Dostępna była właściwa oferta dla tych młodych ludzi, którzy z powodu trudności edukacyjnych wynikających z okoliczności osobistych, społecznych, kulturowych lub ekonomicznych potrzebują szczególnego wsparcia dla realizacji swojego potencjału edukacyjnego; 3. Osoby dorosłe miały możliwość rozwijania i aktualizowania kompetencji kluczowych przez całe życie, a także szczególnie skoncentrowano się na grupach określonych jako 25 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport priorytetowe w kontekście krajowym, regionalnym lub lokalnym, takich jak osoby, które muszą uaktualniać posiadane umiejętności; 4. Istniała odpowiednia infrastruktura dla kontynuowania edukacji i szkoleń przez osoby dorosłe, co obejmuje dostępność nauczycieli i osób szkolących, istnienie procedur zatwierdzania i oceny, środków mających na celu zapewnienie równego dostępu zarówno do uczenia się przez całe życie, jak i do rynku pracy oraz wsparcia dla osób uczących się, w sposób uwzględniający różnorodne potrzeby i kompetencje osób dorosłych; Skierowana do osób dorosłych oferta edukacyjna i szkoleniowa przeznaczona dla poszczególnych obywateli była spójna poprzez ścisłe powiązanie z polityką zatrudnienia i polityką społeczną, polityką kulturową, polityką innowacji oraz innymi politykami dotyczącymi młodzieży, a także poprzez współpracę z partnerami społecznymi i innymi zaangażowanymi stronami”. We wspomnianym dokumencie (w Załączniku) wyróżniono osiem kluczowych kompetencji i scharakteryzowano najważniejszą wiedzę, umiejętności i postawy związane z każdą z nich. Do tych kluczowych kompetencji zaliczono: 1) porozumiewanie się w języku ojczystym; 2) porozumiewanie się w językach obcych; 3) kompetencje matematyczne i podstawowe kompetencje naukowo-techniczne; 4) kompetencje informatyczne; 5) umiejętność uczenia się; 6) kompetencje społeczne i obywatelskie; 7) inicjatywność i przedsiębiorczość; oraz 8) świadomość i ekspresja kulturalna. Kompetencje te są wzajemnie zależne i stanowią ramy odniesienia dla działań na rzecz określonych w nich celów. Ten ramowy dokument przeznaczono dla decydentów politycznych i edukacyjnych, pracodawców i osób kształcących się. Z kolei w 2008 roku Parlament Europejski i Rada Unii Europejskiej przyjęła zalecenie w sprawie ustanowienia europejskich ram kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie (Dziennik Urzędowy C 111, 6.05.2008). W założeniu, ramy te mają ułatwić danej osobie oraz 26 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport zainteresowanym, uzyskanie istotnych informacji dotyczących posiadanych przez nią kompetencji i kwalifikacji. Ma to powodować większą przejrzystość kwalifikacji i ich porównywalność na rynku pracy. Również organizacje przeprowadzające szkolenia i prowadzące różne formy kształcenia będą mogły porównywać ich zawartość i profil kwalifikacyjny osób je kończących. Bazujący na tym system Europejskich Ram Kwalifikacyjnych (ERK) powinien przyczynić się do wzrostu mobilności studentów i pracowników, gdyż będzie łatwiej porównywać zarówno programy studiów jaki kwalifikacje osób pracujących. Warto przy tym dodać, że, w stosunku do edukacji, szczególnie studiowania, większe znaczenie przybiorą efekty kształcenia a mniejsze okres nauki. Opisywane zalecenie ma przyczynić się „do unowocześnienia systemów kształcenia i szkoleń, do powiązania kształcenia i szkolenia z zatrudnieniem oraz do budowania mostów między uczeniem formalnym, pozaformalnym i nieformalnym, a tym samym prowadzi do walidacji efektów uczenia się poprzez praktyczne doświadczenia” (Dziennik Urzędowy C 111, 6.05.2008). W odniesieniu do szkolnictwa wyższego KRK nawiązują do Ram Kwalifikacji dla Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego (RK dla EOSW) przygotowanych w ramach Procesu Bolońskiego, przyjęte w 2005 roku razem z Komunikatem Ministrów z Bergen. Ramy Kwalifikacji dla EOSW wyznaczają trzy podstawowe poziomy kształcenia na poziomie wyższym - trzy stopnie studiów i są opisane za pomocą deskryptorów w trzech kategoriach: wiedzy i jej rozumienia, umiejętności, postaw. Polska zobowiązana została do przyjęcia i „samopotwierdzenia" Krajowych Ram Kwalifikacji do roku 2012. Jak wspomniano, Europejskie Ramy Kwalifikacji otrzymały rekomendację Parlamentu Europejskiego w roku 2008, natomiast termin odniesienia kwalifikacji danego kraju do Ram Europejskich był w roku 2010. Wyznaczono 8 poziomów kwalifikacji na podstawie następujących atrybutów: 27 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport poziomu wiedzy (głębi zrozumienia), umiejętności (ich złożoności, wyrafinowania), innych kompetencji (competence). W Polskiej Ramie Kwalifikacji (PRK) wyróżnia się, podobnie jak ERK, osiem poziomów kwalifikacji a każdy z poziomów opisywany jest przez deskryptory charakteryzujące wymagane dla danego poziomu efekty uczenia się. W poniższej tabeli przedstawiono poziomy Krajowych Ram Kwalifikacji i odpowiadające im poziomy wykształcenia według klasyfikacji ISCED 97. Tabela 3. Poziomy Europejskich i Krajowych Ram Kwalifikacji i odpowiednik wg ISCED 976 Europejskie Ramy Kwalifikacji 8 Krajowe Ramy Kwalifikacji 8 Przykładowa kwalifikacja Klasyfikacja ISCED 97 Dyplom doktora 6 7 7 Dyplom magistra, lekarza 5 6 6 Dyplom licencjata, inżyniera 5 5 5 4 4 4 3 3 2 2 1 1 [Trwa dyskusja - może to być: dyplom mistrzowski, dyplom kolegium nauczycielskiego, niektóre certyfikaty zawodowe] Świadectwo ukończenia szkoły średniej Świadectwo ukończenia zasadniczej szkoły zawodowej Świadectwo ukończenia gimnazjum Świadectwo ukończenia szkoły podstawowej 3 3 2 1 Źródło: http://.ec.europa.eu 6 Klasyfikacja ISCED 97 dotyczy poziomów wykształcenia. W ramach tej klasyfikacji poziom 0 oznacza ukończenie przedszkola, 1 szkoły podstawowej, 2 gimnazjum, 3 szkoły średniej zawodowej (średnie niższe) i kończącej się maturą (średnie wyższe), 4 szkoły policealnej lub pomaturalnej, 5 studiów wyższych licencjackich lub magisterskich, 6 uzyskanie doktoratu. 28 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport Zrozumiałe jest też to, że w PRK efekty uczenia się, podobnie jak w ERK podzielono na trzy następujące grupy: wiedzę, umiejętności i kompetencje społeczne (Dziennik Urzędowy C 111, 6.05.2008, s. 5-6). Należy przy tym podkreślić, że głównymi celami wprowadzenia Polskich Ram Kwalifikacji było (Dziennik Urzędowy C 111, 6.05.2008, s. 3): Przejście z systemu edukacji opartego na „nauczaniu i treściach programowych" do systemu opartego na „efektach uczenia się". Stworzenie systemu dogodnego dla realizacji strategii uczenia się przez całe życie między innymi system walidacji efektów uczenia się poza-formalnego i nieformalnego i na tej podstawie nadawanie kwalifikacji uczącym się. Uelastycznienie systemu edukacji - między innymi stworzenie praktycznych możliwości szybkiego reagowania na nowe potrzeby społeczeństwa i rynku pracy. Stworzenie warunków ułatwiających uznawanie kwalifikacji nadawanych w Polsce w innych krajach, zwłaszcza w państwach członkowskich UE. Zrealizowanie zobowiązań wynikających z uregulowań w ramach UE. Jako istotną, oczekiwaną korzyść z Polskich Ram Kwalifikacji można wskazać przede wszystkim lepsze i łatwiejsze dopasowanie kwalifikacji do potrzeb rynku pracy oraz wyższa zatrudnialność absolwentów i osób znajdujących się na rynku pracy. Warto też podkreślić, że wdrożenie systemu edukacji opartego na PRK ma kluczowe znaczenie dla realizacji strategii uczenia się przez całe życie i w konsekwencji dla rozwoju pracowników, przedsiębiorstw i kraju. Mając na uwadze przedstawione zalecenia instytucji unijnych, duże potencjalne możliwości wykorzystywania różnych metod i form kształcenia przez całe życie, warto przeanalizować częstość ich wykorzystania w Polsce na tle innych krajów Unii Europejskiej. Analizę oparto na danych statystycznych dotyczących kształćenia formalnego, pozaformalnego i nieformalnego. 29 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport 6. Ocena wybranych kluczowych kompetencji. Polska na tle wszystkich krajów Unii Europejskiej Parlament Europejski definiuje kompetencje jako „udowodnioną zdolność stosowania wiedzy, umiejętności i zdolności osobistych, społecznych lub metodologicznych okazywaną w pracy lub nauce oraz w karierze zawodowej i osobistej”, co jest zbieżne z przedstawionym we wprowadzeniu pojęciem kwalifikacji. Parlament Europejski wprowadził Zalecenie w sprawie ustanowienia europejskich ram kwalifikacji (ERK) dla uczenia się przez całe życie (Dziennik Urzędowy C 111, z 6.05.2008). ERK są zgodne z jednym z celów „Strategii lizbońskiej na rzecz zatrudnienia”, jakim jest przejście do społeczeństwa opartego na wiedzy. Przyjęcie ERK ma się przyczynić do zwiększenia mobilności kwalifikacyjnej i przestrzennej pracowników i studentów. Narzędzie to ma ułatwić przechodzenie z pracy do nauki i odwrotnie przez całe życie. Dodać należy, że europejskie ramy kwalifikacji są narzędziem, które bierze pod uwagę efekty uczenia się w większym stopniu niż okres trwania nauki. Z kolei w swoim Zaleceniu dotyczącym kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie (Dz.U. L 394 z 30.12.2006) Parlament Europejski określa kompetencje kluczowe jako „połączenie wiedzy, umiejętności i postaw odpowiednich do sytuacji, szczególnie niezbędnych do samorealizacji i rozwoju osobistego, integracji społecznej, bycia aktywnym obywatelem i zatrudnienia”. Według tego zalecenia, kompetencje kluczowe mają istotne znaczenie w społeczeństwie wiedzy i gwarantują większą elastyczność na rynku pracy w zakresie kwalifikacji, co powinno umożliwiać szybsze dostosowanie się do zmian w otoczeniu przedsiębiorstwa. Określenia ERK i kompetencji kluczowych wskazują zatem na oczekiwanie, że wraz ze zdobywaniem wiedzy m.in. podczas kształcenia formalnego uzyskuje się i rozwija inne cechy związane z zachowaniami, cechami osobowości itd. Na marginesie można zauważyć, że nawiązuje to częściowo do teorii sygnalizacji rozwiniętej przez L. Thurowa (Thurow 1970), w myśl której system edukacji służy do selekcji dobrych pracowników. Pracodawcy przyjmują, że po danym poziomie wykształcenia można spodziewać się określonej wydajności i motywacji do pracy. W „łagodniejszej” postaci teorii selekcji, zaprezentowanej przez M. Blauga (Blaug 1976, s. 827-855), kształcenie nie ma bezpośredniego wpływu na wydajność, 30 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport ale pośredni, przez pozytywne oddziaływanie na umiejętność uczenia się, zaangażowanie w pracę i motywację do pracy. Parlament Europejski wskazuje jednocześnie na osiem kluczowych kompetencji, do których zalicza (Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady nr 2006/962/WE): porozumiewanie się w języku ojczystym, porozumiewanie się w językach obcych, kompetencje matematyczne i podstawowe kompetencje naukowo-techniczne, kompetencje informatyczne, umiejętność uczenia się, kompetencje społeczne i obywatelskie, poczucie inicjatywy i przedsiębiorczość, świadomość i ekspresja kulturowa. Przedstawione zalecenia dotyczące rozwoju kompetencji i kwalifikacji są w dużej części efektem wcześniejszych badań nad korzyściami z kształcenia, zarówno dla osób indywidualnych jak i całego społeczeństwa. Biorąc pod uwagę przedstawione kluczowe kompetencje, a jednocześnie uwzględniając wspomniane zmiany otoczenia, związane m.in. z globalizacją czy rozwojem techniki i technologii, przeanalizowano w odniesieniu do Polski i Unii Europejskiej, w oparciu o dane GUS i Eurostatu, istotne zmienne odnoszące się do kompetencji informatycznych i porozumiewania się w językach obcych. Najpierw przeanalizowano dostęp i wykorzystanie komputerów i Internetu a następnie znajomość języków obcych. Ujmowanie niejednolitych szeregów czasowych wynika z określonej dostępności do danych statystycznych. 6.1. Obsługa komputera i wykorzystanie Internetu. Polska na tle krajów UE Wydatki budżetowe na technologie informacyjne i komunikacyjne Punktem wyjścia w analizie dostępu i wykorzystania komputerów i Internetu powinna być analiza wielkości wydatków budżetowych na technologie informacyjne i komunikacyjne, gdyż będzie to pewnym obrazem możliwości rozwoju tych technologii oraz dostępu do nich w Polsce i innych krajach unijnych. Czynnikiem sprzyjającym rozwojowi technologii 31 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport informacyjnych i komunikacyjnych są zatem środki przeznaczane na ten cel z budżetu państwa, co zostało przedstawione w tabeli 4. Tabela 4. Wydatki budżetowe (% PKB) na technologie informacyjne i komunikacyjne w latach 2002-2010 Kraj 2002 2004 2006 2008 2010 Unia Europejska (27 krajów) 2,9 2,9 2,4 2,4 2,5 Belgia 3,1 2,9 2,3 2,3 2,4 Bułgaria 1,7 1,8 1,1 1,0 1,7 Czechy 3,1 3,4 2,3 2,0 2,2 Dania 3,5 3,4 2,9 2,8 2,9 Niemcy 3,0 2,9 2,7 2,7 2,6 Estonia 2,7 2,6 1,4 1,4 1,4 Irlandia 1,8 1,6 2,4 2,4 2,8 Grecja 1,3 1,2 1,0 1,0 1,2 Hiszpania 1,6 1,5 1,6 1,7 1,8 Francja 3,3 3,1 2,6 2,5 2,6 Włochy 2,0 1,8 1,5 1,5 1,6 Łotwa 2,1 2,5 1,3 1,0 1,1 Litwa 1,5 1,6 1,2 1,1 1,2 - - 2,5 2,4 1,4 Węgry 2,6 2,8 1,8 1,6 1,8 Holandia 3,6 3,5 2,9 2,8 2,8 Austria 2,9 2,9 2,0 2,0 2,0 Polska 1,8 2,8 1,8 1,6 1,7 Portugalia 1,9 2,0 1,9 2,1 2,1 Rumunia 1,3 1,8 1,2 1,1 1,2 Słowenia 2,0 2,2 1,6 1,6 2,0 Luksemburg Rok 32 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport Kraj Rok 2002 2004 2006 2008 2010 Słowacja 2,7 2,4 2,3 1,8 1,9 Finlandia 3,4 3,4 3,3 3,2 3,3 Szwecja 4,3 3,9 3,2 3,2 2,9 Wielka Brytania 3,8 4,0 3,2 3,7 3,8 Norwegia 2,8 3,4 1,9 1,7 - Stany Zjednoczone - - 2,8 3,3 - Japonia - - 2,5 2,8 - Źródło: http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/statistics/search_database Z danych zawartych w tabeli 4 widać, że w Unii Europejskiej poziom wydatków na technologie informacyjne i komunikacyjne w latach 2002-2010 ukształtował się, po spadku w 2006 roku o pół punktu procentowego, na poziomie 2,5% PKB. Najwyższe wydatki (w % PKB) są w Wielkiej Brytanii (3,8%), Finlandii (3,3%) oraz Danii i Szwecji (po 2,9%), czyli głównie w krajach skandynawskich, najniższe natomiast na Łotwie (1,1%), na Litwie, w Rumunii i Grecji (1,2%) oraz w Estonii i Luksemburgu (1,4%), czyli głównie w nowych krajach członkowskich UE, ale szczególnie w krajach bałtyckich. Polska (1,7% PKB) należy do krajów o stosunkowo niskich wydatkach budżetowych na te technologie, ale na poziomie podobnym do krajów, które wstąpiły z Polską w struktury Unii Europejskiej. Przy tym poziomie wydatków należy jednak spodziewać się utrzymania przewagi technologicznej przez kraje bogatsze w analizowanym zakresie. Kolejnym krokiem będzie analiza dostępu do komputerów przez przedsiębiorstwa i osoby fizyczne. Dostęp do komputerów w przedsiębiorstwach i przez osoby pracujące Podstawowym czynnikiem wpływającym na możliwości wykorzystywania technologii związanych z informatyką i komunikacją jest posiadanie komputerów przez przedsiębiorstwa i osoby fizyczne. W tabeli 5 zaprezentowano dane dotyczące tych aspektów. 33 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport Tabela 5. Przedsiębiorstwa korzystające z komputerów (%) w latach 2010-2012 Kraj Rok 2010 2011 2012 Unia Europejska (27 krajów) 96 96 97 Belgia 99 97 98 Bułgaria 90 90 91 Czechy 96 97 97 Dania 98 99 99 Niemcy 98 98 98 Estonia 97 96 97 Irlandia 93 94 95 Grecja 92 95 93 Hiszpania 98 98 98 Francja 98 97 99 Włochy 95 96 98 Cypr 92 93 97 Łotwa 95 95 95 Litwa 97 98 100 Luksemburg 98 98 99 Węgry 91 92 92 Malta 96 97 97 Holandia 100 100 100 Austria 98 99 99 Polska 97 96 95 Portugalia 97 97 98 Rumunia 82 83 81 Słowenia 98 98 98 Słowacja 98 98 98 Finlandia 100 100 100 34 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport Kraj Rok 2010 2011 2012 Szwecja 97 97 98 Wielka Brytania 92 95 96 Islandia 98 98 99 Norwegia 98 98 98 Źródło: http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/statistics/search_database Jaki widać w danych zawartych w tabeli 5, zdecydowana większość, bo 93% przedsiębiorstw unijnych posiada komputer. W Finlandii, Holandii i na Litwie wszystkie przedsiębiorstwa posiadają komputer, natomiast we Francji, Danii, Luksemburgu i Islandii jest to 99% przedsiębiorstw. Najmniejsza dostępność komputerów jest w Rumunii (81% przedsiębiorstw), Bułgarii (91%), na Węgrzech (92%) i w Grecji (93%). W Polsce odsetek ten wynosi 95% i jest trochę niższy niż średnio w UE. Warto zauważyć, że, w zasadzie może poza Rumunią, komputery są powszechnie dostępne w krajach unijnych i w najbliższych latach w większości krajów 99-100% przedsiębiorstw będzie posiadało komputer. W tym kontekście warto przeanalizować, ile osób pracujących posiada dostęp do komputerów poza miejscem pracy (Tabela 6). Tabela 6. Pracujący korzystający z komputerów poza miejscem pracy (%) w latach 2010-2012 Kraj Rok 2010 2011 2012 Unia Europejska (27 krajów) 52 53 53 Belgia 68 63 61 Bułgaria 24 26 27 Czechy 40 41 42 Niemcy 61 61 61 Estonia 46 46 47 Irlandia 56 54 55 Grecja 40 43 40 35 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport Kraj Rok 2010 2011 2012 Hiszpania 55 53 55 Francja 55 58 57 Włochy 43 44 45 Cypr 42 43 44 Łotwa 29 - - Litwa 32 39 43 Węgry 39 41 42 Malta 48 46 48 Holandia 64 65 63 Austria 51 51 51 Polska 40 42 43 Portugalia 36 36 37 Rumunia 27 32 30 Słowenia 52 54 56 Słowacja 44 46 49 Finlandia 71 72 72 Szwecja 71 - - Wielka Brytania 56 57 60 Islandia 100 - - Norwegia 67 71 71 Źródło: http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/statistics/search_database Być może pewnym zaskoczeniem w stosunku do danych dotyczących odsetka przedsiębiorstw posiadających komputer jest to, że odsetek osób pracujących posiadających taki sprzęt. Wynosi on niewiele ponad 50% (Tabela 6). Prywatne komputery najczęściej posiadają mieszkańcy Finlandii (72% pracujących), Norwegii (71%), Holandii (63%), Belgii i Niemiec (po 61%) a najrzadziej pracujący w Bułgarii (27%), Rumunii (30%), Portugalii (37%) i w Grecji (40%). Dysproporcje między poszczególnymi krajami są zatem stosunkowo duże. W 36 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport Polsce odsetek ten wynosi 43% i jest niższy niż średnio w UE, ale na poziomie krajów Europy Środkowo-wschodniej. Dane zawarte w tabeli 6 warto uzupełnić o częstość wykorzystania komputerów przez osoby fizyczne (Tabela 7). Tabela 7. Wykorzystanie komputerów przez osoby fizyczne w ostatnich 3 miesiącach (%) Kraj Rok 2005 2007 2009 2011 58 63 69 73 Belgia - 70 76 82 Bułgaria - 35 44 49 Czechy 42 55 64 72 Dania 83 84 87 90 Niemcy 73 78 81 84 Estonia 60 65 71 77 Irlandia 44 63 68 76 Grecja 29 40 47 54 Hiszpania 52 57 63 69 Francja - 67 74 78 Włochy 41 43 49 55 Cypr 41 47 53 59 Łotwa 47 58 65 70 Litwa 42 52 60 64 Luksemburg 77 80 88 91 Węgry 42 58 63 69 Malta 45 48 60 69 Holandia 83 87 90 92 Austria 63 73 75 81 Polska 45 52 59 64 Unia Europejska (27 krajów) 37 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport Kraj Rok 2005 2007 2009 2011 Portugalia 40 46 51 58 Rumunia - 34 42 43 Słowenia 52 58 65 70 Słowacja 63 64 74 76 Finlandia 76 81 84 89 Szwecja 84 88 91 93 Wielka Brytania 72 78 84 87 Islandia 88 91 93 96 Norwegia 83 90 91 94 Źródło: http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/statistics/search_database W latach 2005-2011 stosunkowo znacznie wzrósł odsetek osób korzystających z komputerów: z 58% w 2005 roku do 73% w 2011 roku (Tabela 7). Wzrost wykorzystania komputera w ostatnich trzech miesiącach nastąpił w analizowanym okresie we wszystkich krajach. W 2011 roku najwięcej osób korzystało w ostatnich trzech miesiącach w Islandii (96%), Norwegii (94%), Szwecji (93%) i Danii (90%), czyli w krajach skandynawskich, a najmniej w Rumunii (43%), Bułgarii (49%), Grecji (54%), Włoszech (55%) i w Portugalii (58%), czyli w dwóch krajach, które jako ostatnie weszły w struktury Unii Europejskiej oraz w krajach basenu Morza Śródziemnego. W Polsce odsetek ten wynosi 64% i jest poniżej średniej unijnej, ale też poniżej większości krajów, które weszły z Polską do Unii Europejskiej. Kolejną ważną miarą jest odsetek przedsiębiorstw i gospodarstw domowych mających dostęp do Internetu. Dostęp przedsiębiorstw i gospodarstw domowych do Internetu Posiadanie komputera umożliwia dostęp do technologii informacyjnych i komunikacyjnych. Istotną miarą w tym kontekście jest dostęp przedsiębiorstw do Internetu (Tabela 8). 38 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport Tabela 8. Dostęp do Internetu w przedsiębiorstwach zatrudniających powyżej 9 osób (lata 2010-2012) Kraj Rok 2010 2011 2012 Unia Europejska (27 krajów) 94 95 95 Belgia 97 96 97 Bułgaria 85 87 87 Czechy 95 96 97 Dania 97 98 99 Niemcy 97 97 97 Estonia 96 96 96 Irlandia 92 93 94 Grecja 90 93 91 Hiszpania 97 97 96 Francja 97 96 99 Włochy 94 94 96 Cypr 88 91 95 Łotwa 91 92 91 Litwa 96 98 100 Luksemburg 96 97 98 Węgry 90 89 89 Malta 94 95 95 Holandia 98 100 100 Austria 97 98 98 Polska 96 94 93 Portugalia 94 95 95 Rumunia 79 79 79 Słowenia 97 97 98 Słowacja 98 97 98 39 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport Kraj Rok 2010 2011 2012 Finlandia 100 100 100 Szwecja 96 96 98 Wielka Brytania 91 95 94 Islandia 98 - 99 Norwegia 97 97 97 Źródło: (http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/statistics/search_database) Dane zawarte w tabeli 8 pokazują analogię do danych dotyczących posiadanych przez przedsiębiorstwa komputerów (Tabela 5), mianowicie 95% przedsiębiorstw unijnych posiada dostęp do Internetu. Wszystkie przedsiębiorstwa mają dostęp do komputerów w takich krajach jak: Finlandia, Holandia i Litwa, a 99% przedsiębiorstw w Islandii, Francji i Danii. Najmniejszy odsetek przedsiębiorstw ma dostęp do Internetu w Rumunii (79%), Bułgarii (87%), na Węgrzech (89%), na Łotwie i w Grecji (po 91%). W Polsce odsetek ten wynosi 93%, ale w przeciwieństwie do zdecydowanej większości krajów unijnych, zmalał od 2010 roku (wynosił wówczas 96% i był wyższy od średniej unijnej). Dzięki dostępowi do Internetu gospodarstwa domowe mogą kontaktować się z przedsiębiorstwami, poszukiwać pracy, robić zakupy itd. Pożądany zatem wydaje się powszechny dostęp gospodarstw domowych do Internetu. Dane dotyczące tego zagadnienia zestawiono w tabeli (Tabela 9). Tabela 9. Dostęp gospodarstw domowych do Internetu w latach 2002-2012 Kraj Rok 2002 2004 2006 2008 2010 2012 - 41 49 60 70 76 20 - 54 64 73 78 Bułgaria - 10 17 25 33 51 Czechy 8 19 29 46 61 71 Dania 45 69 79 82 86 92 Niemcy 14 60 67 75 82 85 Unia Europejska (27 krajów) Belgia 40 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport Kraj 2002 2004 2006 2008 2010 2012 Estonia 7 31 46 58 68 75 Irlandia 18 40 50 63 72 81 Grecja 6 17 23 31 46 54 Hiszpania 10 34 39 51 59 68 Francja 13 34 41 62 74 80 Włochy 19 34 40 47 59 63 Cypr 14 53 37 43 54 62 Łotwa 2 15 42 53 60 69 Litwa 2 12 35 51 61 62 Luksemburg - 59 70 80 90 93 Węgry 3 14 32 48 60 69 Malta - - 53 59 70 77 Holandia 46 65 80 86 91 94 Austria 17 45 52 69 73 79 Polska 5 26 36 48 63 70 Portugalia 8 26 35 46 54 61 Rumunia - 6 14 30 42 54 Słowenia 21 47 54 59 68 74 Słowacja - 23 27 58 67 75 Finlandia 28 51 65 72 81 87 Szwecja 48 - 77 84 88 92 Wielka Brytania 24 56 63 71 80 - - 81 83 88 92 95 52 60 69 84 90 93 Islandia Norwegia Rok Źródło: http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/statistics/search_database 41 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport W danych zawartych w tabeli 9 należy przede wszystkim podkreślić „skok cywilizacyjny”, jeśli chodzi o wzrost dostępu do Internetu przez gospodarstwa domowe od 2002 roku. Największy wzrost nastąpił od 2002 do 2004 roku, ale tendencja wzrostowa utrzymywała się w całym analizowanym okresie, osiągając w 2012 roku średnio w Unii Europejskiej poziom 76%. Największy odsetek gospodarstw domowych ma dostęp do Internetu w Islandii (95%), Holandii (94%), Norwegii i Luksemburgu (93%) oraz w Danii i Szwecji (po 92%), czyli głównie w krajach skandynawskich, najmniejszy natomiast w Bułgarii (51%), Rumunii i Grecji (54%), w Portugalii (61%) i na Litwie (62%). W Polsce wyniósł on w 2012 roku 70% i jest niższy niż średnio w UE, ale na poziomie krajów wstępujących z Polską do UE. Warto przy tym podkreślić, dużą dynamikę wzrostową od 2002 roku dla krajów Europy Środkowowschodniej (na przykład wzrost ten dla Polski nastąpił z 5% w 2002 roku do 70% w 2012 roku). Stronę podażową rynku pracy stanowią pracujący, należy zatem również ten podmiot rynku pracy przeanalizować pod kątem dostępności do Internetu7 (Tabela 10). Tabela 10. Dostęp pracujących do Internetu w latach 2010-2012 Kraj 2010 2011 2012 Unia Europejska (27 krajów) 98 98 98 Belgia 99 99 99 Bułgaria 93 95 94 Czechy 98 99 99 Dania 98 99 99 Niemcy 99 99 99 Estonia 99 98 99 Irlandia 97 98 98 Grecja 97 97 97 Hiszpania 99 99 99 7 Rok W domu, pracy i innych miejscach. 42 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport Kraj Rok 2010 2011 2012 Francja 99 99 100 Włochy 97 98 98 Cypr 95 97 98 Łotwa 96 97 96 Litwa 99 99 100 Luksemburg 99 99 99 Węgry 97 97 97 Malta 98 97 97 Holandia 99 100 100 Austria 99 99 99 Polska 99 98 98 Portugalia 98 98 99 Rumunia 91 91 90 Słowenia 99 99 99 Słowacja 100 99 99 Finlandia 100 100 100 Szwecja 99 98 99 Wielka Brytania 97 98 99 Islandia 99 - 100 Norwegia 98 98 99 Źródło: http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/statistics/search_database Dane zawarte w tabeli 10 pokazują, że dostępność pracujących do Internetu jest na poziomie dostępności przedsiębiorstw do komputerów i wyniosła w latach 2010-2012 w Unii Europejskiej 98%. Pełna (100%) dostępność pracujących do Internetu w 2012 roku była we Francji, Holandii, Finlandii, Islandii i na Litwie, a w wielu krajach wyniosła 99%. Najmniejsza dostępność była w Rumunii (90%), Bułgarii (94%), na Łotwie (96%) oraz w Grecji, na Malcie i na Węgrzech (po 97%). W Polsce wynosi 98%, czyli tyle, ile średnio w Unii Europejskiej. 43 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport Widać zatem, że dostępność do Internetu przez osoby pracujące jest powszechna w Unii Europejskiej. Przedstawione dane dotyczące dostępu i wykorzystania komputerów i Internetu pozwalają wyciągną pewne wnioski. Do najważniejszych można zaliczyć: W Polsce wydaje się zdecydowanie mniej na technologie komunikacyjne i informacyjne niż średnio w Unii Europejskiej, biorąc pod uwagę procent PKB. Dostęp do komputerów w polskich przedsiębiorstwach jest niewiele mniejszy od średniej unijnej. Znacznie większa różnica na niekorzyść Polski jest w dostępie do komputerów osób pracujących. Ponad połowa takich osób nie ma dostępu do komputera osobistego. Przedsiębiorstwa w Polsce mają zbliżony do średniej unijnej dostęp do Internetu, ale w latach 2010-2012 wystąpiła tendencja malejąca w tym dostępie, co może wynikać ze zmiany struktury przedsiębiorstw. Polska należy do krajów o stosunkowo średnim dostępie gospodarstw domowych do Internetu, przy czym widać ciągłą i dosyć dynamiczną poprawę oraz zmniejszanie różnic w stosunku do krajów wysoko rozwiniętych. Należy spodziewać się w najbliższych latach, że zarówno w Polsce jak i średnio w Unii Europejskiej prawie 100% gospodarstw domowych będzie miało dostęp do Internetu. Dostępność do Internetu osób pracujących w Unii Europejskiej, w tym i w Polsce, jest blisko stuprocentowa. Z przedstawionej analizy i wniosków wynika, że istnieje w Polsce potrzeba rozwoju i zwiększania dostępu do technologii komunikacyjnych i informacyjnych, gdyż jest on niższy niż w krajach lepiej rozwiniętych. Dotyczy to w większym stopniu gospodarstw domowych i osób pracujących, a w mniejszym przedsiębiorstw. Problem zatem, na który w kontekście powyższej analizy warto zwrócić uwagę na szczeblu makrodecyzyjnym w Polsce, to analiza przyczyn i skutków niższej dostępności, w stosunku do krajów wyżej rozwiniętych gospodarczo, wykorzystania technologii informatyczno – komunikacyjnych w gospodarstwach domowych oraz przez osoby pracujące. Efektem powinno być wyznaczenie kierunków wsparcie w tym zakresie a przełożyć powinno się to na zmniejszenie asymetrii informacji na rynku pracy, szczególnie na 44 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport linii przedsiębiorstwo – obecni i potencjalni pracownicy, czy też osoby bezrobotne – urzędy pracy – przedsiębiorstwa. W kontekście kształcenia przez całe życie można stwierdzić, że stosunkowo dynamiczny rozwój technologii informatycznych i komunikacyjnych umożliwia i ułatwia kształcenie ustawiczne większości Polaków, a szczególnie osób pracujących i kształcących się. 6.2. Znajomość języków obcych Znajomość języków obcych jest istotnym elementem podnoszenia własnych kwalifikacji, w tym studiowania za granicą, rozwijania się, wzrostu konkurencyjności przedsiębiorstw, szczególnie średnich i dużych. Na wagę znajomości języków obcych we współczesnym świecie wskazywał już J. Dietl, podkreślając znaczenie tego elementu kwalifikacji dla możliwości wzrostu konkurencyjności polskich przedsiębiorstw (Dietl 1998, s. 38-40). Dlatego też w tabeli 9 przedstawiono dane dotyczące odsetka osób, które w poszczególnych krajach unijnych nie znają żadnego języka obcego w stopniu komunikatywnym8. Tabela 11. Odsetek osób (25-64 lata) nie znających żadnego języka obcego według poziomu wykształcenia w 2007 roku Kraj Unia Europejska (27 krajów) 38 Gimnazjalne i niższe 62 Belgia 32 56 30 12 Bułgaria 44 79 41 14 Czechy 32 65 32 2 Dania 12 27 9 3 Niemcy 29 41 31 13 Estonia 14 24 15 7 Grecja 44 76 30 8 8 Wykształcenie Ogółem Zawodowe i średnie 34 Wyższe 12 W takim zakresie badania było robione dotychczas raz – w 2007 roku. 45 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport Kraj Wykształcenie Ogółem Hiszpania 47 Gimnazjalne i niższe 68 Zawodowe i średnie 35 Wyższe Francja 41 57 45 15 Włochy 39 66 16 5 Cypr 15 41 5 2 Łotwa 5 11 6 1 Litwa 3 13 2 0 Węgry 75 95 80 29 Malta 8 12 2 1 Austria 20 38 19 5 Polska 37 74 39 6 Portugalia 51 67 15 6 Rumunia 70 92 71 23 Słowenia 8 21 6 1 Słowacja 8 23 9 1 Finlandia 16 31 19 2 Szwecja 5 13 4 1 Wielka Brytania 35 54 34 17 Norwegia 3 5 3 1 19 Źródło: http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/statistics/search_database Średnio w Unii Europejskiej 38% osób w wieku 25-64 lata nie zna języka obcego, przy czym po studiach jest to 12% osób, z wykształceniem średnim lub zawodowym 34% a gimnazjalnym lub niższym 62% (Tabela 11). Najmniej osób nie zna języka obcego na Litwie i Łotwie (odpowiednio 3 i 5%), ale wynika to z popularności tam języka rosyjskiego oraz w Norwegii (3%), Szwecji (5%), na Malcie, w Słowenii i Słowacji (po 8%) a najwięcej na Węgrzech (75%), w Rumunii (70%), Portugalii (51%) i Hiszpanii (47%). W Polsce nie zna języka obcego 38% w badanej grupie i odpowiada to średniej unijnej, przy czym po studiach 46 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport zaledwie 6% osób nie zna języka obcego, czyli poniżej średniej unijnej, z wykształceniem średnim i zawodowym 38%, czyli trochę powyżej średniej unijnej a z gimnazjalnym i niższym 74%, czyli znacznie poniżej średniej unijnej. Stąd wniosek, że zarówno w Polsce jak i w innych krajach podnoszenie poziomu wykształcenia sprzyja wzrostowi znajomości języków obcych. Podsumowując znajomość języków obcych w kontekście kształcenia przez całe życie można stwierdzić, że jest ona wysoka wśród Polaków będących po studiach wyższych, co umożliwia dalsze kształcenie również w językach obcych. 7. Kształcenie formalne, pozaformalne i nieformalne w Polsce na tle krajów UE Na kolejnych wykresach (Wykresy 1-7) zaprezentowano udział osób kształcących się ustawicznie w różnych formach kształcenia w Polsce i średnio w Unii Europejskiej. Dane dotyczą z reguły lat 2004-2011, wyjątkiem jest kształcenie nieformalne (2007 r) Wykres 1. Odsetek osób kształcących się formalnie i pozaformalnie w UE i Polsce Źródło: Eurostat, Arbeitsmarkt 47 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport Jak widać na wykresie 1, w Unii Europejskiej około 9% osób w wieku 25-64 lata kształci się formalnie lub pozaformalnie a w Polsce niecałe 5%, przy czym zarówno w UE jak i w Polsce następuje spadek odsetka osób kształcących się przy wykorzystaniu tych dwóch form. Na kolejnym wykresach uwzględniono poziomy wykształcenia i kwalifikacji (zgodnie z ERK), gdzie poziom 6-8 odpowiada wykształceniu wyższemu, poziom 3-5 wykształceniu średniemu i zawodowemu a 1-2 gimnazjalnemu i niższemu. Wykres 2. Odsetek osób w Polsce kształcących się formalnie i pozaformalnie według poziomu kwalifikacji (wykształcenia) w latach 2004-2011 Źródło: Eurostat, Arbeitsmarkt Osoby kształcące się formalnie i pozaformalnie mają najczęściej wykształcenie wyższe. W 2011 roku odsetek ten wyniósł 11% i był o 5 punktów procentowych niższy niż w 2004 roku. Spośród osób w wieku 25-64 lata mających wykształcenie zawodowe lub średnie 48 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport odsetek ten w 2011 roku wyniósł około 3% i był o około 0,5 punktu procentowego niższy niż w 2004 roku. Najrzadziej, przy wykorzystaniu analizowanych form kształcą się osoby mające wykształcenie co najwyżej gimnazjalne (około 1%). Warto porównać te dane ze średnimi dla całej Unii Europejskiej (Wykres 3). Wykres 3. Odsetek osób kształcących się formalnie i pozaformalnie w UE w latach 2004-2011 Źródło: Eurostat, Arbeitsmarkt Odsetek osób w UE kształcących się formalnie i pozaformalnie największy jest dla tych, którzy skończyli studia (poziom kwalifikacji 6-8). W 2011 roku wyniósł on około 16%, ale spadł o około 4 punkty procentowe od 2004 roku. Spośród osób mających wykształcenie średnie lub zawodowe odsetek ten wyniósł niecałe 8% a gimnazjalne i niższe – około 4% (Wykres 3). Porównując wykresy 2 i 3 można zauważyć, że w Polsce w stosunku do średniej w UE kształci się formalnie i nieformalnie znacznie mniejszy odsetek osób. Dla wykształcenia 49 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport wyższego oraz średniego i zawodowego odsetek ten wynosi około 5 punktów procentowych, dla gimnazjalnego i niższego około 3 punktów procentowych. To co warto podkreślić, to zdecydowanie niższy odsetek osób w Polsce w odniesieniu do UE kształcących się z wykształceniem średnim i niższym. Na kolejnych wykresach (wykres 4 i 5) przedstawiono odsetek osób kształcących się tylko formalnie a na wykresie 6 – pozaformalnie. Wykres 4. Odsetek osób kształcących się formalnie w UE w latach 2004-2011 Źródło: Eurostat, Arbeitsmarkt Największy odsetek osób kształcących się formalnie w UE jest wśród osób mających wykształcenie wyższe (ponad 15%) a najmniejszy wśród najsłabiej wykształconych, mających wykształcenie gimnazjalne lub niższe (niecałe 5%), przy czym w odniesieniu do tej ostatniej grupy można zaobserwować niewielki wzrost odsetka osób kształcących się a w pozostałych spadek. Warto te dane porównać do Polski (Wykres 5). 50 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport Wykres 5. Odsetek osób kształcących się formalnie w Polsce w latach 2004-2011 Źródło: Eurostat, Arbeitsmarkt W Polsce formalnie kształci się znacznie mniejszy odsetek osób niż średnio w UE. Dla osób z wykształceniem wyższym wynosi on około 6 %, ze średnim i zawodowym około 2% a z gimnazjalnym i niższym około 0,5%. Podobnie jak w całej Unii Europejskiej, następuje spadek odsetka kształcących się osób, które mają wykształcenie wyższe niż gimnazjalne. Z kolei na wykresie 6 przedstawiono odsetek osób w Polsce i UE kształcących się pozaformalnie. 51 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport Wykres 6. Odsetek osób kształcących się pozaformalnie w Polsce i UE w latach 2004-2011 Źródło: Eurostat, Arbeitsmarkt Podobnie, jak było to na wcześniejszych wykresach, również w zakresie kształcenia nieformalnego w Polsce kształci się znacznie mniej osób niż średnio w UE, przy czym ponownie największy odsetek osób kształci się z wykształceniem wyższym, mniejszy ze średnim i zawodowym a najmniejszy z gimnazjalnym i niższym. Warto podkreślić, że w Polsce prawie nikt nie dokształca się nieformalnie mając wykształcenie gimnazjalne i niższe a niecały 1% mających średnie i zawodowe. Uzupełnieniem tej analizy są dane dotyczące kształcenia nieformalnego. 52 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport Wykres 7. Wybrane narzędzia9 kształcenia nieformalnego w Polsce i Unii Europejskiej w 2007 roku Źródło: Eurostat, Arbeitsmarkt Średnio w Unii Europejskiej korzysta się częściej niż w Polsce z narzędzi kształcenia nieformalnego i to w odniesieniu do wszystkich poziomów kwalifikacji (wykształcenia). Z kolei w UE i Polsce istnieje podobna zależność – w miarę wzrostu poziomu wykształcenia wzrasta odsetek osób korzystających z kształcenia nieformalnego. Podobne zależności występują w przypadku analizowanych narzędzi, poza jednym wyjątkiem – w Polsce jest wyższy niż średnio w UE odsetek osób z wyższym wykształceniem wykorzystujących komputer do kształcenia. 9 Wybrano narzędzia najczęściej stosowane. 53 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport Z przedstawionej analizy można wyciągnąć kilka istotnych wniosków: 1. W latach 2000-2011 pracownicy znacznie podnieśli swój poziom wykształcenia – o około 2,5 mln (130%) wzrosła liczba pracowników z wyższym wykształceniem, a o około 1,0 mln zmalała z wykształceniem gimnazjalnym i niższym. 2. Wśród specjalistów liczba osób z wyższym wykształceniem wzrosła o około 1,1 mln, wśród techników - o około 0,5 mln. 3. Nastąpił znaczny wzrost liczby i odsetka osób z wyższym wykształceniem pracujących w zawodach, w których wykształcenie wyższe (a nawet średnie) nie jest wymagane. Uwzględniając przedstawione dane oraz korzyści wynikające z podnoszenia poziomu wykształcenia, należy stwierdzić, że zmiany w poziomie wykształcenia sprzyjają rozwojowi kwalifikacji strategicznych. Zmiany w wykształceniu powodują bowiem wzrost kwalifikacji, przedsiębiorczości, inicjatywy, rozwijają kompetencje społeczne itd. 54 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport Część II Przyszłość idei kształcenia przez całe życie 1. System szkolnictwa wyższego w Polsce w latach 1990–2012 Charakterystykę sytuacji w szkolnictwie wyższym w latach 1990–2012 przedstawiono w odniesieniu do Polski. Na początku lat 90. ubiegłego wieku, czyli od zmian ustrojowych, zachodziły i nadal zachodzą duże zmiany w szkolnictwie wyższym w Polsce. Podstawą prawną tych zmian była ustawa o szkolnictwie wyższym (DzU 1990, nr 65, poz. 385), która regulowała funkcjonowanie szkół wyższych. Ważną zmianę przyniosła Ustawa z dnia 26 czerwca 1997 roku (obowiązująca od 1998 r.) o wyższych szkołach zawodowych (DzU nr 96, poz. 590), ponieważ umożliwiła tworzenie wyższych szkół zawodowych. Mają one za zadanie przygotowywać studentów do wykonywania konkretnych zawodów, ale mogą jedynie nadawać tytuły licencjata lub inżyniera. W roku 2005 weszła w życie nowa ustawa: Prawo o szkolnictwie wyższym (DzU 2005, nr 164, poz. 1365), której podstawowym celem jest dostosowanie polskiego systemu edukacyjnego do standardów obowiązujących głównie w Unii Europejskiej, a w konsekwencji ma służyć uporządkowaniu dotychczasowych przepisów prawnych w zakresie szkolnictwa wyższego w Polsce. Na mocy Ustawy z dnia 25 lipca 2005 roku w Polsce wyróżnia się następujące poziomy studiów (DzU nr 164, dział I, rozdz. I, art. 2., p. 7–11): studia pierwszego stopnia, czyli licencjackie i inżynieryjne, przygotowujące do określonego zawodu, po których ukończeniu uzyskuje się tytuł licencjata lub inżyniera; studia drugiego stopnia, czyli magisterskie, umożliwiające uzyskanie specjalistycznej wiedzy w określonym zakresie kształcenia, przygotowujące do twórczej pracy w określonym zawodzie, kończące się uzyskaniem tytułu magistra albo tytułu równorzędnego; 55 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport jednolite studia magisterskie10, na które przyjmowani są kandydaci mający świadectwo dojrzałości, umożliwiające uzyskanie specjalistycznej wiedzy w określonym zakresie kształcenia i przygotowujące do twórczej pracy zawodowej, kończące się uzyskaniem tytułu magistra albo równorzędnego tytułu; ich ukończenie umożliwia ubieganie się o przyjęcie na studia trzeciego stopnia; studia trzeciego stopnia, czyli doktoranckie, na które przyjmowani są kandydaci mający tytuł magistra albo równorzędny tytuł, umożliwiające uzyskanie zaawansowanej wiedzy w określonej dziedzinie lub dyscyplinie nauki, przygotowujące do samodzielnej działalności badawczej i twórczej oraz uzyskania stopnia naukowego doktora; studia podyplomowe, mające inną niż studia wyższe i doktoranckie formę kształcenia, przeznaczoną dla osób legitymujących się dyplomem ukończenia studiów wyższych. We wspomnianej ustawie (Prawo o szkolnictwie wyższym) studia podzielono na stacjonarne, mające formę studiów wyższych, w której program studiów jest realizowany w postaci zajęć dydaktycznych wymagających bezpośredniego udziału nauczycieli akademickich i studentów w wymiarze określonym standardami kształcenia dla tej formy, oraz studia niestacjonarne, mające standardy kształcenia określone dla tej formy studiów11. Podział ten w małym uproszczeniu odpowiada wcześniejszemu podziałowi na studia dzienne i zaoczne. Mimo że okres, za który przedstawiono dane obejmuje lata 1990–2012, to należy nawiązać do początkowego okresu zmian polityczno-gospodarczych, w tym w szkolnictwie wyższym. Od początku lat 90. XX wieku przejawem zmian następujących w Polsce był dynamiczny wzrost liczby studiujących oraz liczby uczelni wyższych, zwłaszcza niepublicznych. Zmiany te przedstawiono w tabelach 12 i 13. Tabela 12. Studenci szkół wyższych (łącznie z cudzoziemcami) w latach 1990/19912011/2012 10 11 Rok akademicki Liczba studentów (tys) 1990/1991 404 Dotyczy to tylko kilku kierunków studiów: medycyny, weterynarii, prawa, psychologii. Ustawa Prawo o szkolnictwie wyższym…, dział I, rozdz. I, art. 2, p. 12,13. 56 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport Rok akademicki Liczba studentów (tys) 1991/1992 428 1992/1993 496 1993/1994 584 1994/1995 682 1995/1996 795 1996/1997 927 1997/1998 1092 1998/1999 1274 1999/2000 1432 2000/2001 1585 2001/2002 1719 2002/2003 1800 2003/2004 1859 2004/2005 1926 2005/2006 1954 2006/2007 1941 2007/2008 1937 2008/2009 1927 2009/2010 1900 2010/2011 1841 2011/2012 1764 Żródło: Opracowanie własne na podstawie Szkoły wyższe i ich finanse w 2011 r…, s. 28 Tabela 13. Szkoły wyższe i studenci w latach 1990/1991–2011/2012 Szkoły wyższe (liczba) Wyszczególnienie Ogółem Uniwersytety Studenci (liczba) 1990/1991 2010/2011 2011/2012 1990/1991 2010/2011 2011/2012 112 11 460 19 460 19 404 141 1841 527 1764 516 57 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport Szkoły wyższe (liczba) Wyszczególnienie Wyższe szkoły techniczne Wyższe szkoły rolnicze Wyższe szkoły ekonomiczne Wyższe szkoły pedagogiczne Akademie medyczne/ Uniwersytety medyczne Wyższe szkoły morskie Akademie wychowania fizycznego Wyższe szkoły artystyczne Wyższe szkoły teologiczne Szkoły resortu obrony narodowej i MSWiA Pozostałe szkoły12 Studenci (liczba) 1990/1991 2010/2011 2011/2012 1990/1991 2010/2011 2011/2012 30 9 5 23 7 79 25 7 77 76 36 24 319 81 278 338 80 249 10 18 17 48 103 74 12 9 9 38 62 61 3 6 2 6 2 6 3 15 10 28 11 27 17 22 23 8 16 17 7 14 14 7 7 7 2 7 7 12 24 23 – 254 254 66 387 357 Żródło: Opracowanie własne na podstawie Szkoły wyższe i ich finanse w 2011 r…, s. 29; Szkoły wyższe i ich finanse w 1998..., s. 4, 6 Przedstawione dane w tabelach 12 i 13 pokazują, że nastąpił dynamiczny wzrost liczby osób studiujących, wynoszący w latach 1990/1991–2006/2007 prawie 400%, po czym zaczął następować powolny spadek liczby studentów (tabela 1). Mocno wzrosła również liczba szkół wyższych, gdyż w analogicznym okresie o ponad 300% (tabela 13). Najmocniej wzrastała liczba uczelni i studentów o profilu ekonomicznym, przy czym istotne znaczenie miał wzrost liczby szkół pozostałych, czyli głównie wyższych szkół zawodowych i szkół niepublicznych. Zmiany liczby osób studiujących w społeczeństwie można wyrazić współczynnikiem skolaryzacji. Wyróżnia się dwa współczynniki skolaryzacji: brutto i netto. Pierwszy, czyli współczynnik skolaryzacji brutto, jest to (wyrażony procentowo) stosunek wszystkich osób uczących się na danym poziomie do całej populacji osób będących w wieku nominalnie 12 Głównie niepubliczne. 58 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport przypisanym temu poziomowi kształcenia. Współczynnik skolaryzacji netto to stosunek (procentowy) liczby studentów w nominalnym wieku kształcenia na danym poziomie do liczby ludności zdefiniowanej, podobnie jak we współczynniku skolaryzacji brutto, czyli do całej populacji osób będących w wieku nominalnie przypisanym temu poziomowi kształcenia13. Współczynniki skolaryzacji przedstawiono w tabeli 14. Dla uzupełnienia tych danych dodano również dane dotyczące odsetka osób z wyższym wykształceniem w grupie wiekowej 25–64 lata. Tabela 14. Współczynniki skolaryzacji w latach 1990–2012 Współczynniki skolaryzacji Brutto 1990/1991 2000/2001 2005/2006 2010/2011 2011/2012 12,9 40,7 48,9 53,8 53,1 Netto 9,8 30,6 38,0 40,8 40,6 Źródło: Szkoły wyższe i ich finanse w 2011 r…, s. 28 Współczynniki skolaryzacji, zarówno brutto jak i netto istotnie wzrosły od 1990 roku. W roku akademickim 2010/2011 pierwszy osiągnął poziom prawie 54% a drugi prawie 41%. W kolejnym roku akademickim 2011/2012 zanotowano niewielki spadek współczynników (Tabela 14). Oprócz przedstawionych zmian w liczbie studentów i uczelni oraz współczynników skolaryzacji, ważne może być dostrzeżenie, z punktu widzenia skłonności do kształcenia się przez całe życie i wyboru kierunków tego kształcenia, zmian w strukturze studentów, czyli ich podział na studentów studiów stacjonarnych (dawniej dziennych) oraz niestacjonarnych (dawniej zaocznych) oraz zmiany w liczbie studiujących na określonych kierunkach (tabele 15 i 16). Tabela 15. Studenci według formy kształcenia Wyszczególnienie 13 Ogółem (tys) Studia stacjonarne (% ogółu studentów) Studia niestacjonarne (% ogółu studentów) Szkoły wyższe i ich finanse w 2006 r…, s. 17. 59 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport Wyszczególnienie Ogółem (tys) 1990/ 1991 404 Ogółem 2006/ 2007 1941 2011/ 2012 1764 Studia stacjonarne (% ogółu studentów) 1990/ 2006/ 2011/ 1991 2007 2012 77 48 55 Studia niestacjonarne (% ogółu studentów) 1990/ 2006/ 2011/ 1991 2007 2012 23 52 45 Żródło: Szkoły wyższe i ich finanse w 2011r..., s. 31; Szkoły wyższe i ich finanse w 2008 r…, s. 26, 27; Szkoły wyższe i ich finanse w 2006 r..., s. 18. Z danych zawartych w tabeli 15 wynika, że w latach 1990/1991– 2006/2007 zaszły duże zmiany w formach kształcenia. O ile w roku akademickim 1990/1991 było 77% studentów studiów stacjonarnych (dziennych), o tyle w 2006/2007 niecałe 50%. Wzrósł zatem znacznie odsetek osób studiujących na studiach niestacjonarnych – z 23% w roku akademickim 1990/1991 do 52% w 2006/2007, przy czym można zaobserwować zmianę trendu i zaczął rosnąć odsetek osób studiujących w trybie stacjonarnym, osiągając 55% w roku akademickim 2011/2012. Należy się spodziewać, chociażby ze względów demograficznych, że w kolejnych latach będzie malał procentowy udział studentów studiów niestacjonarnych. Ważne jest dostrzeżenie zmian zachodzących w wyborze kierunków studiowania. Z powodu zmian ujmowania kierunków uwzględniono w analizie jedynie lata 1998/1999 i 2011/2012 (Tabela 16). Tabela 16. Studenci według kierunków kształcenia (w % ogółu studentów) Grupy kierunków 1998/1999 2011/2012 1274 100,0 12,7 1764 100,0 11,2 Artystyczne 1,1 1,8 Humanistyczne 8,0 7,2 Społeczne 12,8 11,2 – 1,3 Ogółem (tys), w tym w %: Pedagogiczne Dziennikarstwa i informacji 60 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport Grupy kierunków 1998/1999 2011/2012 26,414 21,9 Prawne 4,5 3,2 Biologiczne 2,3 1,8 – 1,5 1,9 1,0 Ekonomiczne i administracyjne Fizyczne Matematyczne i statystyczne Informatyczne Inżynieryjno-techniczne 4,0 16,5 Produkcji i przetwórstwa 7,7 3,6 Architektury i budownictwa 0,7 4,7 Rolnicze, leśne i rybactwa 3,1 1,4 – 0,3 2,7 7,2 Opieki społecznej – 0,4 Usługi dla ludności 0,9 3,5 Usług transportowych 0,9 1,1 Ochrony środowiska – 1,6 Ochrony i bezpieczeństwa – 2,3 Weterynaryjne Medyczne Źródło: opracowanie własne na podstawie: Szkoły wyższe i ich finanse w 2011..., s. 32; Szkoły wyższe i ich finanse w 2008 r..., s. 29; Szkoły wyższe i ich finanse w 1998 r..., s. XVIII. W latach 1998/1999–2011/2012 nastąpił wzrost liczby studentów o około 50% i obecnie studiuje prawie 1,8 mln osób. Największy odsetek studiuje na kierunkach związanych z ekonomią i administracją – prawie 22% (Tabela 16). Stosunkowo dużo osób studiuje również nauki społeczne i pedagogiczne (po ponad 11%). Duży odsetek stanowią również studenci kierunków inżynieryjno–technicznych oraz produkcji i przetwórstwa15, ale w ciągu trzynastu analizowanych lat nastąpił znaczny spadek odsetka studentów w tej grupie, bo o około 5 punktów procentowych, przy czym, jeśli uwzględni się również 14 Do 2000 r. był to kierunek biznes i administracja i nie obejmował studentów ekonomii, którzy byli w grupie nauki społeczne. 15 W roku akademickim 1998/1999 liczeni byli razem. 61 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport architekturę, to spadek wyniósł 1 punkt procentowy. Największy przyrost studentów nastąpił na kierunkach związanych z medycyną, co jest związane ze istotnym wzrostem liczby studentów na kierunkach nielekarskich. Uzupełnieniem przedstawionych danych może być analiza zmian w liczbie nauczycieli akademickich. Pomoże to wyciągnąć ogólne wnioski dotyczące jakości procesu kształcenia na studiach wyższych, co szczególnie się wiąże z jego efektami, chociażby w postaci uzyskiwanych wynagrodzeń. Tabela 17. Liczba studentów przypadających na nauczyciela akademickiego w latach 1990/91–2011/12 Rok Studenci ogółem Studenci stacjonarni 1990/91 6,3 4,8 Studenci niestacjonarni 1,4 1991/92 6,7 5,1 1,6 1992/93 7,9 5,7 2,1 1993/94 8,9 6,1 2,7 1994/95 9,9 6,4 3,5 1995/96 11,2 6,7 4,5 1996/97 12,9 7,4 5,5 1997/98 14,1 7,4 6,7 1998/99 16,3 8,0 8,3 1999/00 17,3 8,2 9,1 2000/01 18,6 8,6 10,0 2001/02 18,9 8,9 9,9 2002/03 19,2 9,3 9,9 2003/04 20,3 9,9 10,4 2004/05 22,3 10,7 11,6 2005/06 22,0 10,8 11,2 2006/07 20,0 9,8 10,2 62 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport Rok Studenci ogółem Studenci stacjonarni 2007/08 19,9 9,6 Studenci niestacjonarni 10,2 2008/09 19,5 9,4 10,1 2009/10 19,0 9,4 9,6 2010/11 17,8 9,2 8,6 2011/12 17,2 9,1 8,1 Źródło: opracowane na podstawie danych z Rocznika Statystycznego Rzeczpospolitej Polskiej, GUS, Warszawa 1991-2004, Szkoły wyższe i ich finanse..., lata 2004–2011. W latach 1990–2004 nastąpił znaczący wzrost liczby studentów przypadających na jednego nauczyciela akademickiego (tabela 17). O ile w 1990 roku na jednego nauczyciela przypadało około 6 studentów o tyle w latach 2003–2005 już ponad 20. Wzrost ten należy tłumaczyć przede wszystkim wzrostem liczby studentów studiów niestacjonarnych. W tym trybie na jednego nauczyciela w 1990 roku przypadał ponad jeden student, a od 2000 roku około dziesięciu studentów. Od roku 2005 nastąpił spadek liczby studentów przypadających na jednego nauczyciela akademickiego i w roku akademickim 2011/2012 przypadało ogółem 17 studentów, z czego 9 na studiach stacjonarnych i 8 na niestacjonarnych. Przedstawione dane w tabelach 11-16 warto uzupełnić o dane nawiązujące być może bardziej do kształcenia się przez całe życie, a mianowicie do zmian liczby osób studiujących na studiach podyplomowych (Tabela 18). Tabela 18. Słuchacze studiów podyplomowych (tys) Wyszczególnienie 2000/2001 2010/2011 2011/2012 Ogółem (tys.) 147 185 189 Uniwersytety 43 45 42 Wyższe szkoły techniczne 16 19 17 Wyższe szkoły rolnicze 4 5 5 Wyższe szkoły ekonomiczne 24 37 36 63 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport Wyszczególnienie 2000/2001 2010/2011 2011/2012 Wyższe szkoły pedagogiczne 19 12 11 Akademie medyczne/ Uniwersytety medyczne 1 2 2 Centrum Medyczne Kształcenia Podyplomowego 23 19 26 Instytuty badawcze, jednostki naukowe PAN 2 1 1 Szkoły wyższe i ich finanse w 2011..., s. 36 Dane zawarte w tabeli 18 pokazują, że w latach 2000/2001 – 2011/2012 wzrastała liczba studentów studiów podyplomowych. Co warte podkreślenia, wzrost ten nastąpił również w ostatnim z analizowanych lat, mimo spadku liczby studentów na studiach pierwszego i drugiego stopnia. Z danych wynika, że wzrost następuje głównie dzięki kształceniu pielęgniarek i położnych. Z drugiej strony można zaobserwować spadek liczby studentów w uczelniach o profilu pedagogicznym. Przedstawione dane w tabelach 12-18 pokazują, że w Polsce ogromnie wzrosło zainteresowanie16 podejmowaniem studiów wyższych17. Wychodząc temu naprzeciw, utworzono wiele nowych uczelni wyższych. Można zauważyć, że spośród około 1,8 mln studentów ponad 1/5, a zatem blisko 400 tys osób, stanowią studenci kierunku ekonomia i administracja, a do tego studenci studiów podyplomowych w 20% są to studenci kierunków ekonomicznych. Ważną grupę, z punktu widzenia kształcenia ustawicznego, stanowią studenci kierunków pedagogicznych. Wraz z kierunkami pokrewnymi stanowią oni również około 20% studentów. Przedstawione w następnym punkcie zmiany demograficzne pokazują, że będzie ubywało uczniów a tym samym zmniejszy się popyt na nauczycieli. Zatem osoby po studiach pedagogicznych będą prawdopodobnie reprezentować istotny popyt na kształcenie ustawiczne, szczególnie formalne. Warto też dodać w tym miejscu kilka istotnych myśli i refleksji dotyczących kształcenia wyższego. Wskaże to być może z jednej strony na potrzebne kierunki poprawy jakości edukacji na tym poziomie a z drugiej ułatwi rozwój kształcenia ustawicznego. 16 17 Czego przejawem jest wzrost współczynników skolaryzacji. Należy dodać, że liczba studentów wzrosła również z powodu wyżu demograficznego. 64 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport Podstawowym zadaniem szkół wyższych jest nauczanie i kształtowanie kwalifikacji studentów oraz prowadzenie badań naukowych. Wydaje się, że istotny problem realizacji pierwszego elementu tkwi w tym, że studenci bazują na wiedzy zdroworozsądkowej, opartej na praktyce, a pomniejszają znaczenie wiedzy naukowej. Zadanie nauczycieli akademickich musiałoby polegać na przekonaniu studentów do istotności tej wiedzy. Należałoby zatem przekazywać wiedzę teoretyczną i pokazywać jej użyteczność w praktyce, szczególnie poprzez sukcesy praktyków, opierać na własnych badaniach; wprowadzać bardziej zindywidualizowane metody nauczania, motywować, również poprzez wymagania, do systematycznej nauki; zajęcia prowadzić poprzez dialog; szczegółowo oceniać wyniki pracy studentów. Należałoby też dzielić wymagania – więcej wymagać od zdolniejszych, mniej od mniej zdolnych. Być może nadrzędnym zadaniem nauczycieli akademickich powinno być uczenie samodzielnego, krytycznego myślenia. Ułatwiłoby to osobom po studiach dalsze, racjonalne uzupełnianie i rozwijanie wiedzy, szczególnie w ramach kształcenia nieformalnego. Tym bardziej wydaje się to istotne, że na skutek umasowienia edukacji na poziomie wyższym, konkurowania uczelni o studentów i biurokratyzacji kształcenia wyższego, umiejętność kształcenia się oraz racjonalnego i krytycznego myślenia dla wielu absolwentów studiów jest elementem potrzebnym do uzupełnienia i rozwijania kwalifikacji. Jest to tym bardziej istotne, że wraz ze zmianami związanymi z finansowaniem badań stosowanych, coraz częściej badania te przeprowadzane są poza uczelniami. Tym samym potrzebna jest coraz większa i aktualizowana wiedza osób szczególnie po studiach, gdyż to głównie oni powinni podążać za zmianami otoczenia. Kontynuacją przedstawionych danych dotyczących zmian w liczbie studiujących będzie analiza zmian w wykształceniu pracowników. 2. Zmiany w wykształceniu pracowników w Polsce w latach 2002 – 2011 Dla przedstawienia zmian w Polsce w zakresie wykształcenia pracowników najpierw przeanalizowano ogółem zmiany w wielkości zatrudnienia w Polsce w latach 2002 - 2011 według grup zawodów (Tabela 19), a następnie uwzględniając różne poziomy wykształcenia (Tabele 20-22). 65 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport Tabela 19. Pracujący (tys) w Polsce według grup zawodów w latach 2002-2011 ROK 2002 2003 2004 2005 Zatrudnienie ogółem Przedstawiciele władz publicznych, wyżsi urzędnicy i kierownicy Specjaliści 13820 13657 13682 14116 2006 2007 2008 14594 15241 15800 2009 2010 2011 15868 15961 16131 869 823 845 863 925 970 993 1037 1061 984 1510 1631 1714 2125 2231 2316 2375 2533 2666 2788 Technicy i inny 1754 1789 1752 1521 1585 1683 1769 1814 1856 średni personel Pracownicy 1101 984 959 1001 1062 1138 1131 1148 1177 biurowi Pracownicy usług i sprzedawcy 1578 1617 1601 1596 1678 1798 1864 1858 1941 Rolnicy, 2529 2278 2214 2241 2093 2033 2014 1931 1861 ogrodnicy, leśnicy i rybacy Robotnicy przemysłowi 2228 2167 2195 2250 2351 2498 2676 2640 2504 i rzemieślnicy Operatorzy i monterzy 1215 1256 1298 1370 1486 1563 1669 1601 1585 maszyn i urządzeń Pracownicy przy pracach prostych 1029 1028 1014 10659 1110 1180 1235 1212 1208 Źródło: http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/statistics/search_database 1785 1083 2313 1854 2473 1638 1118 W latach 2002-2011 nastąpił wzrost zatrudnienia o około 2,3 mln osób (Tabela 19). Największy wzrost liczby pracowników nastąpił wśród specjalistów (prawie 1,3 mln), pracowników usług i sprzedawców (około 0,7 mln) oraz operatorów i monterów maszyn i urządzeń (ponad 0,4 mln). Spadek zatrudnienia nastąpił natomiast w zasadzie jedynie wśród rolników, ogrodników, leśników i rybaków (prawie 0,7 mln). Można zatem zauważyć, że wzrost zatrudnienia nastąpił zarówno w grupie wymagającej wysokich kwalifikacji i 66 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport skończenia studiów (specjaliści), jak i w grupach, gdzie wystarczy wykształcenie średnie czy zawodowe. W tabelach 20-22 zostaną przedstawione dane, które posłużą do głębszej analizy zmian wykształcenia pracowników, gdyż uwzględnią poziom wykształcenia. Tabela 20. Pracujący w Polsce (tys) w latach 2002-2011 według grup zawodów z wykształceniem co najwyżej gimnazjalnym (ISCED 97, poziom 0-2) ROK 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 Zatrudnienie ogółem 1876 1695 1547 1466 1405 1448 1426 1306 1196 1157 Przedstawiciele władz publicznych, wyżsi urzędnicy i kierownicy 8 7 7 6 7 : 9 12 8 : Specjaliści 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Technicy i inny średni personel : : : : : : : 6 6 : Pracownicy biurowi 33 22 14 19 24 30 26 21 22 19 Pracownicy usług 111 117 105 86 88 95 102 95 95 112 1025 871 792 744 657 628 570 492 447 420 240 208 196 192 210 247 252 251 226 214 Operatorzy i monterzy 154 maszyn i urządzeń 140 122 132 140 140 162 161 123 124 Pracownicy przy pracach prostych 328 307 286 279 301 299 269 269 258 i sprzedawcy Rolnicy, ogrodnicy, leśnicy i rybacy Robotnicy przemysłowi i rzemieślnicy 305 Źródło: http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/statistics/search_database Liczba osób pracujących w Polsce z wykształceniem co najwyżej gimnazjalnym spadła w latach 2002-2011 z prawie 1,9 mln do niecałych 1,2 mln (Tabela 20). Największą grupę 67 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport tych pracowników stanowią rolnicy, ogrodnicy, leśnicy i rybacy i właśnie w tej grupie spadek był najwyższy (o 0,6 mln). Duża część osób z wykształceniem co najwyżej gimnazjalnym pracuje przy pracach prostych (niecałe 0,3 mln) oraz jako robotnicy przemysłowi i rzemieślnicy (ponad 0,2 mln). W zasadzie w każdej grupie zawodowej nastąpił spadek zatrudnienia osób z tym poziomem wykształcenia. Największa liczba pracowników w Polsce ma wykształcenie zawodowe lub średnie (Tabela 21). Tabela 21. Pracujący (tys) w Polsce według grup zawodów z wykształceniem zawodowym lub średnim (ISCED 97, poziom 3-4) w latach 2002-2011 ROK Zatrudnienie ogółem Przedstawiciele władz publicznych, wyżsi urzędnicy i kierownicy Specjaliści Technicy i inny średni personel Pracownicy biurowi Pracownicy usług i sprzedawcy Rolnicy, ogrodnicy, leśnicy i rybacy Robotnicy przemysłowi i rzemieślnicy Operatorzy i monterzy maszyn i urządzeń Pracownicy przy pracach prostych 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 9766 9519 9458 9637 9932 10329 10682 10513 10353 10363 496 469 493 490 495 490 408 176 137 111 334 355 372 1519 1496 1419 1156 1154 1185 375 1193 361 1155 359 1118 320 1117 963 874 843 837 815 751 1402 1418 1405 1388 1455 1558 1599 1586 1630 1876 1468 1379 1393 1459 1390 1348 1380 1372 1344 1355 1975 1942 1972 2024 2099 2204 2372 2333 2210 2182 1048 1100 1158 1210 1313 1384 1463 1392 1403 1453 719 922 929 922 840 826 698 443 801 697 442 802 770 468 834 819 866 Źródło: http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/statistics/search_database 68 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport Liczba pracujących w Polsce z wykształceniem zawodowym lub średnim wzrosła w latach 2002-2011 z 9,8 mln do ponad 10,3 mln osób (Tabela 21). Przyrost nastąpił głównie wśród pracowników usług i sprzedawców (o prawie 0,5 mln), operatorów i monterów maszyn i urządzeń (0,4 mln) oraz robotników przemysłowych i rzemieślników (0,2 mln), a spadek głównie wśród techników i innego średniego personelu (o 0,3 mln) oraz pracowników biurowych (o 0,2 mln). Wzrost zatrudnienia nastąpił zatem w zawodach wymagających stosunkowo słabszego wykształcenia (głównie zawodowego), a spadek wśród osób pracujących w zawodach wymagających lepszego wykształcenia (średniego). Interesujące zatem będą odniesienia tych informacji do zmian w zatrudnieniu pracowników z wykształceniem wyższym (Tabela 22). Tabela 22. Pracujący (tys) w Polsce w latach 2002-2011 według grup zawodów z wykształceniem wyższym (ISCED 97, poziom 5-6) ROK 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 Zatrudnienie ogółem 2179 2443 2677 3013 3256 3463 3692 4048 4412 4610 Przedstawiciele władz publicznych, wyżsi urzędnicy i kierownicy Specjaliści 366 347 394 414 452 473 493 529 563 572 1334 1494 1603 1791 1876 1943 1999 2172 2307 2468 Technicy i inny średni personel Pracownicy biurowi 234 290 328 364 430 494 573 653 733 663 106 137 144 180 204 235 262 290 339 313 Pracownicy usług i sprzedawcy Rolnicy, ogrodnicy, leśnicy i rybacy Robotnicy przemysłowi i rzemieślnicy 65 82 91 122 136 146 162 178 216 324 37 28 30 39 47 56 64 67 70 80 13 16 27 34 43 47 51 57 68 76 17 18 28 34 39 44 48 59 62 Operatorzy i monterzy maszyn i urządzeń 13 69 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport ROK 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 Pracownicy przy pracach prostych 5 : 10 10 13 13 14 15 17 20 Źródło: http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/statistics/search_database W latach 2002-2011 nastąpił w Polsce znaczny wzrost zatrudnienia osób z wyższym wykształceniem – z 2,2 mln do 4,6 mln (Tabela 22), czyli o 2,4 mln, przy całkowitym wzroście zatrudnienia w analizowanym okresie o 2,3 mln (Tabela 19), co oznacza, że wzrost zatrudnienia dokonał się głównie poprzez wzrost zatrudnienia osób z wykształceniem wyższym. Największe wzrost nastąpił wśród specjalistów (o 1,1 mln), techników i innego średniego personelu (o 0,4 mln) oraz, co warto podkreślić, pracowników usług i sprzedawców (o prawie 0,3 mln). Również w pozostałych grupach zawodowych nastąpił wzrost zatrudnienia osób z wyższym wykształceniem. Powyższe dane zostaną uzupełnione poprzez zmiany procentowe w poziomie wykształcenia pracowników (Tabela 23). Tabela 23. Zmiany w zatrudnieniu w latach 2002-2011 według poziomu wykształcenia (%) 2011/2002 Wykształcenie gimnazjalne i niższe 2011/2002 Zatrudnienie ogółem 16,7 -38,3 6,1 111,6 Przedstawiciele władz publicznych, wyżsi urzędnicy i kierownicy 13,2 0 -17,7 56,3 Specjaliści 84,6 0 81,8 85,0 Technicy i inny średni personel 1,8 - -26,5 273,1 Pracownicy biurowi -1,6 -42,4 -22,0 195,3 Pracownicy usług i sprzedawcy 46,7 0,9 33,8 398,5 Rolnicy, ogrodnicy, leśnicy i rybacy -26,7 -59,0 -7,7 116,2 Grupa zawodowa Ogółem zmiana Wykształcenie średnie i zawodowe 2011/2002 Wykształcenie wyższe 2011/2002 70 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport Ogółem zmiana Wykształcenie średnie i zawodowe 2011/2002 Wykształcenie wyższe 2011/2002 Wykształcenie gimnazjalne i niższe 2011/2002 Robotnicy przemysłowi i rzemieślnicy 11,0 -10,8 10,5 484,6 Operatorzy i monterzy maszyn i urządzeń 34,8 -19,5 38,6 376,9 Pracownicy przy pracach prostych 8,6 -15,4 16,8 300,0 Grupa zawodowa 2011/2002 Źródło: na podstawie tabel 18-21 Jak pokazują obliczenia przedstawione w tabeli 23, w latach 2002-2011 nastąpił wzrost zatrudnienia o prawie 17%, przy czym nastąpił spadek zatrudnienia osób z wykształceniem gimnazjalnym i niższym (o około 38%), a wzrost z zawodowym lub średnim (o ponad 6%) i wyższym (o prawie 112%). Biorąc pod uwagę grupy zawodowe, to największy przyrost zatrudnienia nastąpił wśród specjalistów (prawie 85%), pracowników usług (prawie 47%) i operatorów maszyn i urządzeń (prawie 35%) a spadek wśród rolników, ogrodników, leśników i rybaków (niecałe 27%) i pracowników biurowych (prawie 2%). Warto jednak zauważyć, że przy dużym spadku zatrudnienia ogółem w „rolnictwie”, nastąpił tam wzrost zatrudnienia osób z wykształceniem wyższym. Z kolei przy spadku zatrudnienia ogółem wśród pracowników biurowych, nastąpił w tej grupie wzrost zatrudnienia osób z wyższym wykształceniem aż o prawie 200% (około 200 tys – tabela 23). Dane uwzględniające poziom wykształcenia (Tabela 23) pokazują jednoznacznie, że zdecydowanie najlepszą sytuację na rynku pracy, pod kątem szans na pracę, mają osoby mające wykształcenie wyższe. Na podstawie przeprowadzonej analizy można stwierdzić, że w latach 2002-2011 wzrósł znacznie poziom wykształcenia pracowników w Polsce. Szczególnie duży był wzrost liczby osób pracujących z wyższym wykształceniem, nastąpił natomiast spadek liczy pracujących z wykształceniem gimnazjalnym i niższym. 71 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport Wzrost liczby osób z wykształceniem wyższym był silny w grupach zawodowych, w których nie jest oczekiwany taki poziom wykształcenia, czyli wśród techników i innego średniego personelu, pracowników biurowych, pracowników usług i sprzedawców oraz w pozostałych zawodach, w których wystarczające powinno być wykształcenie zawodowe (rolnicy, operatorzy itd.). Można by tu postawić pytanie o zasadność podejmowania studiów przez osoby wykonujące prace w zawodach, w których wystarczyłoby ukończenie szkoły średniej czy zawodowej. Uwzględniając europejskie ramy kwalifikacyjne a także na przykład to, że wśród osób z wykształceniem średnim technicznym i wyższym jest duży odsetek pracodawców oraz inne korzyści z podnoszenia poziomu wykształcenia, należy jednak pozytywnie ocenić zmiany w poziomie wykształcenia pracowników. Warto bowiem zauważyć, że podnoszenie poziomu wykształcenia powoduje wzrost kwalifikacji, przedsiębiorczości, rozwija kompetencje społeczne, pozwala pokonywać asymetrię informacji na rynku pracy itd., a także to, że kształcenie ma również wymiar pozaekonomiczny (niepieniężny). Korzyści zarówno dla tych osób jak i całego społeczeństwa są jednak większe – pozytywny wpływ podnoszenia poziomu wykształcenia na zdrowie, na edukację dzieci, na wymagania dotyczące jakości produktów itd. Dodać należy, że wspomniane zalety z kształcenia przybierają na sile w dobie obecnego kryzysu, gdy występuje tendencja do coraz większego zaangażowania własnego w radzenie sobie na rynku pracy. Tym samym należy oczekiwać wzrostu zainteresowania kształceniem przez całe życie. 3. Wpływ zmian demograficznych na liczbę kształcących się przez całe życie Nie ulega wątpliwości, że kształcenie przez całe życie, dotyczące szczególnie odnawiania i rozwoju kwalifikacji zawodowych, będzie zyskiwało na popularności. Wynika to z dynamicznych zmian w technice, technologii, sytuacji na rynku pracy, wzrostu poziomu wykształcenia pracowników i tym samym wzrostu ich skłonności do dalszego kształcenia itd. Jednakże popyt na kształcenie ustawiczne w Polsce może zmieniać się również z przyczyn 72 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport demograficznych, dlatego też przeanalizowano zmiany w strukturze wieku Polaków (Tabela 24). Tabela 24. Struktura ludności Polski w 2010 roku WIEK LICZBA LUDNOŚCI Polska ogółem 38200037 0—4 lata 2005246 0 412964 1 418170 2 414551 3 386872 4 372689 5-9 1776368 5 362139 6 353438 7 348058 8 351399 9 361334 10-14 1976891 10 375190 11 379440 12 390556 13 406108 14 425597 15-19 2418066 15 437365 16 462606 17 481680 73 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport WIEK LICZBA LUDNOŚCI 18 503397 19 533018 20-24 2850276 20 546551 21 551640 22 566038 23 578146 24 607901 25—29 3290233 25 651605 26 670752 27 684417 28 656942 29 626517 30-34 3081213 30 636618 31 626749 32 610508 33 601692 34 605646 35-39 2727569 35 586290 36 566262 37 543406 38 527150 39 504461 74 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport WIEK LICZBA LUDNOŚCI 40—44 2348393 40 492229 41 471491 42 465064 43 458286 44 461323 45—49 2443818 45 469122 46 479402 47 489714 48 494072 49 511508 50—54 2914321 50 543261 51 573622 52 595346 53 603675 54 598417 55—59 2856502 55 601032 56 578001 57 570454 58 560439 59 546576 60—64 2326577 60 522289 75 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport WIEK LICZBA LUDNOŚCI 61 493314 62 475167 63 439431 64 396376 65—69 1355471 65 285360 66 276070 67 265481 68 257826 69 270734 70—74 1356826 75—79 1145520 80—84 806222 85 lat i więcej 520525 Źródło: Rocznik Demograficzny 2011, GUS, Warszawa 2011, s. 130-131 Polska jest obecnie w końcowej fazie bardzo korzystnej sytuacji – w wieku produkcyjnym są dwa wyże demograficzne: osób mających 50-60 lat oraz 25-35 lat (Tabela 24). W kolejnych latach będzie jednak następował znaczny wzrost liczby osób w wieku emerytalnym, na skutek wchodzenia pierwszego wyżu w ten wiek. Spowoduje to spadek liczby osób oferujących pracę. Z drugiej strony - pojawi się więcej osób w wieku emerytalnym, które będą miały coraz lepsze kwalifikacje i chęć do podjęcia pracy. Ich zaletą będzie również to, że osoby starsze są mniej mobilne przestrzennie. Jest to zatem potencjalne źródło pozyskiwania pracowników, które warto analizować. Zapewne będzie wzrastała skłonność tych osób do dalszego kształcenia i uzupełniania kwalifikacji, gdyż zmaleje liczba osób w wieku produkcyjnym i przedsiębiorstwa będą miały coraz większą potrzebę sięgania po tę grupę osób. Do tego, nie ulega wątpliwości, że część z tych osób 76 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport będzie miała i utrzymywała wysokie kwalifikacje. Należy jednak liczyć się z tym, że, szczególnie w najbliższych latach, przedsiębiorstwa będą zgłaszały popyt raczej na osoby o stosunkowo niskich kwalifikacjach. Z drugiej strony, znaczny przyrost liczby osób w wieku poprodukcyjnym będzie powodował wzrost popytu na osoby świadczące usługi tym osobom w zakresie ochrony zdrowia i opieki społecznej. Pojawi się zatem najprawdopodobniej duży popyt na kształcenie w tym zakresie, szczególnie formalne i pozaformalne. Drugi istotny wniosek z sytuacji demograficznej jest taki, że obecnie jest relatywnie dużo osób w wieku 25-35 lat i widać znaczący spadek liczby osób poniżej 25 roku życia. Firmy nie powinny mieć zatem problemów w najbliższych latach ze znalezieniem pracowników mających około 30 lat, (osobna kwestia, to jakość ich kwalifikacji oraz – jak duży odsetek z tych osób wyjechał za granicę), ale może pojawić się problem ze znalezieniem do pracy odpowiednich absolwentów szkół średnich czy wyższych. Z kolei przyglądając się danym zawartym w tabeli 24 można zauważyć, że stosunkowo mało jest osób w wieku 40-50 lat, czyli mających już duże doświadczenie zawodowe i będących w pełni sił fizycznych i intelektualnych. Podsumowując można stwierdzić, że ze względów demograficznych rynek pracy czekają w najbliższych latach bardzo dynamiczne zmiany. Firmy będą miały coraz większą możliwość wyboru kandydatów do pracy spośród emerytów, a coraz mniejszą wśród osób wchodzących na rynek pracy. Pojawi się tez problem dokształcania osób w wieku okołoemerytalnym. Przedstawione zmiany spowodują zatem większe zainteresowanie uczestniczeniem w kształceniu ustawicznym 4. Przyszłość kształcenia przez całe życie Analiza danych dotyczących aktywności, szczególnie zawodowej, osób z różnymi poziomami wykształcenia pozwala wyciągną wniosek, że idea kształcenia przez całe życie odnosi się w większym stopniu do kształcenia wyższego i szczególnie w tym segmencie należy upatrywać możliwości jego rozwoju18. Należy pamiętać też o tym, że u podstaw procesu budowy europejskiej przestrzeni szkolnictwa wyższego, określanego procesem 18 Myśl ta zostanie szerzej rozwinięta w kolejnym punkcie. 77 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport bolońskim legło przekonanie, iż tylko wiedza, której poziom jest utrzymywany i rozwijany przez edukację, da mieszkańcom Unii Europejskiej szansę na wzmocnienie konkurencyjności. Wymaga to jednak nowoczesnego systemu edukacji, opartego na wysokiej jakości kształcenia, chęci i zdolności do ciągłego uczenia się, promującego przy tym innowacyjność i stosującego skuteczne metody wprowadzania wiedzy w życie gospodarcze. Cały system edukacji, a tym samym i przyszłość kształcenia przez całe życie, ale szczególnie same uczelnie, stoją w Polsce przed wieloma wyzwaniami. Należą do nich w szczególności: Zmiany demograficzne - spadek liczby uczących się na wszystkich poziomach edukacji. Na uczelniach wyższych spadek liczby będzie następował do 2022 roku (z około 1,5 mln pierwszego i drugiego stopnia do około 1,0 mln), następnie nastąpi niewielki wzrost w latach 2023-2028 (do około 1,1 mln) i znów spadek od 2029 roku (Rocznik Demograficzny, s. 130-131). Spadek liczby studentów i absolwentów studiów wyższych wpływał będzie z kolei na spadek liczby kształcących się przez całe życie, chyba że uczelnie i inne instytucje wyjdą z nową ofertą. Obecne wyże demograficzne, obejmują osoby mające 27-37 lat i 53-63 lat. W młodszej grupie wiekowej około połowy osób ma skończone studia wyższe, a tym samym mają dużą skłonność do kształcenia się przez całe życie, są też bardziej mobilni zawodowo, kwalifikacyjnie i przestrzennie. Drugi segment – osoby mające 53-63 lata - są zdecydowanie słabiej wykształcone. Spośród tych osób około 10% ma wyższe wykształcenie. Grupy te będą miały różną skłonność do kształcenia przez całe życie, ale też będzie trzeba stosować wobec nich różne metody, formy czy zakres tego kształcenia, np.: młodsza grupa będzie chętna do korzystania z nowych technik, starsza zapewne do kształcenia bezpośredniego, młodsza będzie zainteresowana zdobywaniem doświadczeń, starsza – nowoczesnej i ukierunkowanej wiedzy itd.; Zmiany w technice i technologii, w tym w zakresie dostępu do komputerów i wzrostu możliwości komunikacyjnych, dają większe możliwości kształcenia poprzez szersze wykorzystywanie narzędzi komunikacji internetowej. Z drugiej strony, zarówno za strony 78 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport firm jak i pracowników, rozwój technologii wpływa na większe potrzeby w zakresie kształcenia przez całe życie; Zmiany związane z globalizacją i mobilnością, które wpływają na większą skłonność do zmian miejsca zamieszkania i pracy oraz podnoszenia i zmian kwalifikacji. Studenci i osoby chcące się dokształcać mają coraz szerszą ofertę edukacyjną, wykraczającą poza granice Polski. Dotyczy to szczególnie studiowania. Inną ważną kwestią jest wzrastająca skłonność do migracji, również, a może szczególnie, wewnętrznych, czyli ze wsi i małych miast do miast dużych, co spowoduje tworzenie się metropolii. Z kolei ze strony przedsiębiorstw i pracowników będzie się zapewne pojawiał większy popyt na kształcenie w przypadkach podejmowania pracy w Polsce przez cudzoziemców czy powrotu Polaków z dłuższych pobytów za granicą, o ile takie nastąpią. Należy jednak oczekiwać wzrostu popytu na kształcenie w miejscu pracy. Kwestia finansowania szkolnictwa wyższego. Zależność finansowa szkół wyższych prywatnych od wpłat czesnego i uzyskiwanych grantów, przy jednoczesnym spadku demograficznym, daje znacznie mniejsze szanse uczelniom prywatnym w ich rozwoju. Wymusza to na nich, co może okazać się w efekcie zjawiskiem pozytywnym, większą aktywność w pozyskiwaniu dodatkowych funduszy, grantów, szukanie możliwości składania lepszej oferty edukacyjnej dla rynku regionalnego. Dane porównawcze Polski i całej Unii Europejskiej pokazały, że w Polsce kształci się ustawicznie mniejszy odsetek osób mających wykształcenie zawodowe czy średnie niż średnio w UE. Wydaje się, że również w tych segmentach należałoby upatrywać szans na wzrost zainteresowania kształceniem przez całe życie. Można się jednak spodziewać tego dopiero po zakończeniu kryzysu gospodarczego, gdy obniży się stopa bezrobocia, będą wzrastały szanse na znalezienie zadowalającej pracy czy pojawią się większe możliwości jej zmiany. Warto dodać, że 11 stycznia 2012 roku zostało podpisane (a od 1 września 2012 weszło w życie) rozporządzenie Ministra Edukacji w sprawie kształcenia ustawicznego w formach pozaszkolnych. Wykaz pozaszkolnych form kształcenia obejmuje: 1. Kursy prowadzone w oparciu o podstawę programową kształcenia w zawodach: 79 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport kwalifikacyjny kurs zawodowy, kurs umiejętności zawodowych, turnus dokształcania teoretycznego młodocianych pracowników; 2. Kursy z zakresu zawodów ujętych w klasyfikacji zawodów i specjalności na potrzeby rynku pracy, w tym także prowadzone we współpracy z urzędami pracy; 3. Kursy kompetencji ogólnych, prowadzone według programu nauczania uwzględniającego wybraną część podstawy programowej kształcenia ogólnego. Rozporządzenie to określa przede wszystkim nowe rodzaje form pozaszkolnych kształcenia ustawicznego oraz warunki, organizację i tryb prowadzenia kształcenia. W przepisie przejściowym wskazano, że podmioty prowadzące w dniu wejścia w życie rozporządzenia kształcenie w formach pozaszkolnych określonych w rozporządzeniu Ministra Edukacji i Nauki 3 lutego 2006 r. mogą kontynuować prowadzenie tego kształcenia na dotychczasowych zasadach nie dłużej niż do 31 grudnia 2012 r W kontekście możliwości rozwoju koncepcji kształcenia przez całe życie warto też wspomnieć o kwestii upowszechniania takiego kształcenia w przedsiębiorstwach. Jak pokazują dane GUS (Kształcenie zawodowe, 2012, s. 27) w Polsce szkolenia zawodowe w 2010 roku prowadziło niecałe 23% przedsiębiorstw, z czego 75% dużych, 41% średnich i 16% małych. Jeśli chodzi natomiast o rodzaj prowadzonej działalności, to najczęściej dokształcano się z zakresu finansowej działalności usługowej, ubezpieczeń, reasekuracji i funduszy emerytalnych. Z kolei najrzadziej były przeprowadzane szkolenia w firmach zajmujących się produkcją wyrobów tekstylnych, produkcją odzieży, skór i wyrobów skórzanych oraz przetwórstwie przemysłowym, bo niecałe 8% (Kształcenie zawodowe, 2012, s. 27). Warto dodać, że w większości przypadków kursy i szkolenia w przedsiębiorstwach przeprowadzane były przez firmy zewnętrzne. Można zatem wysunąć wniosek, że istnieje jeszcze duża możliwość współpracy w kształceniu przez całe życie szkolnictwa, szczególnie wyższego, z przedsiębiorstwami. Podsumowując przeprowadzoną analizę można stwierdzić, że kształcenie przez całe życie jest dużym wyzwaniem zarówno dla pracowników i przedsiębiorstw jak i dla podmiotów prowadzących czy wspomagających te formy edukacji. Korzystna byłaby jednak 80 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport pewna segmentacja i analiza możliwości, oczekiwań i potrzeb w zakresie kształcenia ustawicznego, co pomogłoby wskazać kierunki, metody i zakres działań szczególnie dla podmiotów zainteresowanych kształceniem przez całe życie. 5. Przyszłość koncepcji kształcenia przez całe życie – wyzwania wobec uczelni wyższych Zarówno wspominane wielokrotnie zmiany otoczenia, szczególnie technicznego, technologicznego i informatycznego, stawiające coraz większe wymagania w zakresie kwalifikacji pracowników, a w szczególności specjalistów mających według klasyfikacji ISCO08 wyższe wykształcenie, jak i wprowadzone zmiany w ustawie Prawo o szkolnictwie wyższym, nakładające obowiązek „prowadzenie studiów podyplomowych, kursów i szkoleń w celu kształcenia nowych umiejętności niezbędnych na rynku pracy w systemie uczenia się przez całe życie” (Art. 13, p. 6 Ustawy Prawo o Szkolnictwie Wyższym z 2005 roku z późniejszymi zmianami) wywołują konieczność zmian w tradycyjnym sposobie podejścia do kształcenia, również wyższego. Podejście tradycyjne w pewnym stopniu zakładało, że po ukończonym określonym poziomie edukacji i rozpoczęciu pracy zawodowej dalsze podnoszenie kwalifikacji odbywa się głównie dzięki nabywanemu doświadczeniu, uzupełnianemu przez okresowe szkolenia. Podejście nowe zakłada natomiast konieczność ciągłego uzupełniania i odnawiania kwalifikacji, a w szczególności wiedzy. Zgodnie ze wspomnianą ustawą, w odniesieniu do szkolnictwa wyższego, nowe podejście będzie związane głównie z oferowaniem na rynek pracy określonych kierunków studiów podyplomowych i innych form kształcenia czy szkoleń, mających na celu uzupełnienie i - co warte podkreślenia - odnowienie wiedzy zdobytej już podczas studiów ewentualnie dające możliwość częściowego przekwalifikowania (np. z finansów na rachunkowość). Kierunki tej edukacji powinny być oferowane w zależności zarówno od bieżących potrzeb szczególnie rynku regionalnego, jak i uwzględniać dłuższą perspektywę – przyszłe potrzeby gospodarki i regionu. Oferta kierunków powinna uwzględniać obszary, w których zachodzą najszybsze zmiany, a tym samym najszybciej dezaktualizują się kwalifikacje. Będzie to zatem dotyczyło branż związanych z informatyką, przekazem informacji, biotechnologią czy mikroelektroniką. 81 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport Poza tym istnieją obszary, w których należy oczekiwać wzrostu zainteresowania kształceniem przez całe życie, ze względu na zmiany w innych zakresach – wzrost zamożności, poprawa świadomości ekologicznej, zdrowotnej itd. Obszarami tymi, szczególnie w Polsce będą zatem usługi (turystyczne, ale też w zakresie opieki zdrowotnej i socjalnej), ochrona środowiska, działalność finansowa, edukacyjna czy budownictwo. Zatem przed szkolnictwem wyższym stoi wyzwanie polegające na ocenie aktualnych i przyszłych potrzeb w zakresie uzupełniania, ale i korygowania oraz rozwijania szczególnie wiedzy, przede wszystkim zaś w dziedzinach najbardziej istotnych dla całej gospodarki, ale też i regionu, w którym uczelnie funkcjonują. Można postawić tu pytanie, w jakiej formie powinna odbywać się edukacja prowadzona przez wyższe uczelnie. W zasadzie są dwie podstawowe formy: kształcenie tradycyjne, które można nazwać bezpośrednim oraz pośrednie - przy wykorzystaniu Internetu, poprzez e-learning (nauczanie na odległość). Ta druga forma wymaga jeszcze wielu badań efektywności (kosztów i efektów edukacji zarówno ze strony instytucji kształcących jak i osób „nabywających” wiedzę) oraz doskonalenia prowadzenia nauczania. Wydaje się, że dzięki e-learningowi można lepiej indywidualizować ofertę i zmniejszać koszty kształcenia. Ten pierwszy argument jest szczególnie istotny przy rosnącej specjalizacji posiadanych kwalifikacji, a ma to miejsce wśród osób po studiach wyższych, natomiast drugi nabiera większego znaczenia w dobie kryzysu, gdy zarówno firmy jak i osoby indywidualne większą uwagę zwracają na minimalizację kosztów. Nauczanie na odległość jest zatem istotną alternatywą, szczególnie przy ograniczeniach czasowych, przestrzennych i kosztowych. I jest to kolejne wyzwanie dla uczelni – jaką ofertę i do kogo kierować przy pomocy formy tradycyjnej, a jaką i do kogo przy pomocy e-learningu. Jak przedstawiono wcześniej, dostęp do Internetu i komputera stał się powszechny, szczególnie wśród osób z wyższym wykształceniem i z większych miejscowości i nie jest to barierą w edukacji i komunikacji. Według deklaracji strony rządowej, w najbliższych latach dostęp do Internetu będzie na całym terytorium Polski. Zatem są i będą możliwości przekazu wiedzy od strony szkół wyższych i przyjęcia jej przez potencjalnych klientów, a pozostaje tylko kwestia zbadania, jaka wiedza jest potrzebna tym klientom i zaoferowania jej przez uczelnie. Być może potrzebna też jest pewna kreacja potrzeb klientów. 82 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport Podstawową formą uzupełniania i odnawiania wiedzy, ale też zdobywania dodatkowej są studia podyplomowe. W zależności od rodzajów studiów podyplomowych, służą one pogłębianiu już posiadanej wiedzy (np. studia ukierunkowane na rachunkowość, na zarządzanie zasobami ludzkimi przeznaczone dla specjalistów z działów personalnych) lub zdobywaniu nowej wiedzy dla zwiększania szans na rynku pracy (np. studia z zakresu zarządzania zasobami ludzkimi, dla osób, które chciałyby szukać pracy w działach personalnych). Nie jest jednak wykluczone, a nawet bardzo prawdopodobne, że w przyszłości na znaczeniu przybiorą zajęcia bardziej zindywidualizowane w postaci szkoleń i kursów. Wzrost zainteresowania tymi formami kształcenia będzie zapewne następował z kilku powodów: Ponoszenia często mniejszych kosztów przeznaczanych przez firmy i osoby indywidualne na kształcenie, gdyż będzie ono z reguły krócej trwające (studia podyplomowe to minimum 200 godzin zajęć, na szkolenia specjalistyczne może wystarczyć już 10-20 godzin). Lepsze dostosowanie oferty szkoleniowej do potrzeb firm. Można też przypuszczać, że tym bardziej firmy będą zainteresowane dalszym kształceniem pracowników, im będzie ono lepiej dostosowane do tej firmy i konkretnego stanowiska pracy, czy nawet zadania lub projektu do wykonania. Firmy będą zapewne uwzględniały, poza efektami w postaci zdobytej wiedzy i umiejętności, długotrwałość szkoleń, będą zainteresowane żeby odbywały się w one godzinach pracy lub po nich, w zależności od możliwości czasowych pracowników i organizacyjnych firmy. Poza tym, preferencje firm mogą dotyczyć szkoleń w okresie mniejszego natężenia pracą. Te czynniki powodują dużo większe możliwości dostosowania się i zgrania czasowego pracowników (firm) i wykładowców (uczelni). Należy jeszcze dodać, mając również na uwadze powyższe dwa punkty, że osoby indywidualne będą preferowały częściej kształcenie ogólne, gdyż będzie to zwiększało ich pozycję na rynku pracy (co jest też zgodne z koncepcją unijną flexicurity - uelastyczniania rynku pracy (Wiśniewski, Zawadzki 2010, s. 15-19)). Firmy będą preferowały natomiast kształcenie ukierunkowane na konkretne stanowisko pracy i firmę, a tym samym będą oczekiwały od prowadzących szkolenia zindywidualizowanego podejścia zarówno w 83 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport zakresie treści jak i czasu i organizacji tych szkoleń. Zatem należy oczekiwać, że pracownicy i osoby bezrobotne częściej będą zgłaszały popyt na studia podyplomowe a przedsiębiorstwa na szkolenia. Kształcenie ustawiczne odbywające się na uczelniach lub przy wykorzystaniu osób tam zatrudnionych będą napotykały na pewne trudności. Być może jedną z większych, ale nie nową, będzie umiejętność przekładania wiedzy uogólnionej przedstawianej przez wykładowców na jej zastosowanie w konkretnych przedsiębiorstwach. Dotyczy to szczególnie studiów podyplomowych. W celu przedstawienia bardziej praktycznego ujęcia zagadnień na tych studiach, do prowadzenie zajęć korzysta się również z praktyków. Prowadzenie jednak przez nich zajęć napotyka z kolei na problem ujęcia określonych zagadnień głównie w odniesieniu do przedsiębiorstwa, w którym dany praktyk jest zatrudniony. W efekcie słuchacz uzyskuje wybiórczą, nie zawsze najlepszą i najnowszą wiedzę. Warto zatem szukać „złotych środków” przy doborze prowadzących zajęcia na studiach podyplomowych. Należy też uwzględniać fakt, że na studiach podyplomowych, mimo zawężonej problematyki, uzyskuje się kwalifikacje ogólne z danej dziedziny. Poza indywidualnymi osobami, rozwojem kwalifikacji pracowników zainteresowane są firmy. Jak wspomniano, w ich interesie jest w szczególności kształcenie specjalistyczne. Dlatego też należy oczekiwać rozwoju zainteresowania szkoleniami, ale tu z kolei problemem może być wymóg zagłębienia się pracowników uczelni w szeroko rozumianą specyfikę danego przedsiębiorstwa, co może być dosyć czasochłonne. Mimo to, dla przeprowadzania skutecznych szkoleń z taką sytuacją wykładowcy będą musieli się pogodzić, gdyż tylko wówczas będą mogli sprzedawać swój towar w postaci dobrej jakościowo wiedzy i metodologii rozwiązywania określonych zagadnień. Jednocześnie będzie to silna strona pracowników uczelni, gdyż cechą ich pracy jest właśnie dobra metoda i zindywidualizowane działanie. Warto jednak od początku opracowywania i przygotowywania szkoleń, opierając się na krajowych ramach kwalifikacji, przypisywać im, z odpowiednim uzasadnieniem, określoną liczbę punktów ECTS. W kontekście przyszłości kształcenia przez całe życie warto jeszcze wspomnieć o dwóch kwestiach. Pierwsza to istnienie już od kilku lat uniwersytetów dziecięcych, czyli z 84 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport reguły spotkań i prezentacji dzieciom ciekawych zagadnień naukowych, może bardziej o charakterze techniczno – eksperymenckim. Cieszą się one dużą popularnością, szczególnie wśród rodziców zainteresowanych rozwojem swoich dzieci. Działania takie popularyzują ideę kształcenia przez całe życie i czynią ją czymś naturalnym w społeczeństwie. Druga kwestia o której należy wspomnieć to uniwersytety trzeciego wieku będące placówkami w dużym zakresie dydaktycznymi, ale dla osób w podeszłym wieku. Celem ich działalności jest poprawa jakości życia (wiedzy, zdrowia itd.) osób starszych, a w przyszłości będzie to zapewne dążenie do analizy i zwiększania potencjału tych osób na rynku pracy, częściowo zapewne też wzrostu ich umiejętności (np. obsługi komputerów) a z drugiej strony wykorzystanie doświadczenia życiowego, wiedzy zawodowej itp. Na koniec należy wspomnieć o innych możliwościach ofertowych uczelni wyższych w zakresie kształcenia przez całe życie. Być może w przyszłości, w miarę wzrostu dochodów realnych, ale i pewnej mody czy potrzeb, znaczenia nabierze edukacja hobbystyczna, czyli podejmowanie nauki w formie studiów podyplomowych, kursów czy szkoleń dla rozwoju swoich zainteresowań pozazawodowych. Nawiązywałoby to do idei uniwersytetów otwartych, w pewnym stopniu odpowiednika uniwersytetów trzeciego wieku, ale dla osób w wieku produkcyjnym. Być może taką ofertę studiów hobbystycznych można by już skierować do pewnych grup biznesmenów (np. z zakresu filozofii, historii sztuki), ludzi nauki, pedagogów itp. W krajach Europy Zachodniej można spotkać też inne formy kształcenia się przez cale życie, oferowane w zasadzie w ramach uniwersytetów otwartych. Zaliczyć do nich można przykładowo: samodzielne układanie przez poszczególnych studentów programów studiów, pod kątem własnych potrzeb zawodowych, spotykanie się wykładowców tylko na seminariach, podczas których dyskutują nad określonymi zagadnieniami. Materiały do dyskusji, z reguły w formie kazusów, otrzymuje się w formie elektronicznej. Czyta się je samodzielnie, analizuje i następnie na seminariach następuje wymiana zdań, punktów widzenia i poglądów. Sprzyja to rozwojowi krytycznego myślenia, pobudza własną aktywność i dociekliwość. 85 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport zajęcia prowadzone w okresie letnim. Uczelnie mogą wykorzystywać swoje zaplecze – sale, laboratoria itd. - w okresie, gdy nie ma studentów studiów stacjonarnych i tworzyć dodatkową ofertę w okresie urlopowym. W wielu przedsiębiorstwach występuje w tym czasie spowolnienie działalności, pracownicy nie będący na urlopach mają więcej czasu na własny rozwój i może w efekcie sprzyjać to skłonności i chęci do dalszego rozwoju czy rozwijaniu zainteresowań sprzyjających z kolei zadowoleniu z pracy zawodowej i życia osobistego. W tych, można powiedzieć – eksperymentalnych formach edukacji –pozostaje otwarta kwestia uznawalności poziomu i rodzaju wykształcenia oraz posiadanych efektów edukacji, a także problem odpłatności za takie studia. Wydaje się, że powinny istnieć lub zaistnieć możliwości dofinansowania tych aktywności ze strony instytucji państwowych i przedsiębiorstw. Ze strony tych pierwszych – dla poprawy jakości kwalifikacji (wiedzy, wyobraźni itd.), ze strony przedsiębiorstw - np. w postaci sfinansowania zajęć hobbystycznych, jako premia za efektywna pracę. Podsumowując przedstawione rozważania można stwierdzić, że kształcenie się przez całe życie dotyczy w istotny sposób uczelni wyższych. Ma ono zapewnić przez uczelnie możliwości i warunki do uczenia się, badań i umożliwienia dostępu do usług mających na celu z jednej strony rozwój osobisty i zawodowy a z drugiej społeczny, kulturalny i ekonomiczny społeczeństwa i regionu, we współpracy z interesariuszami społecznymi a także działania na poziomie akademickim, podparte badaniami. Decydenci w uczelniach wyższych muszą sobie przy tym odpowiedzieć na pytania: co mogą i chcą zaoferować, w jakiej formie chcą to robić, na/po którym poziomie studiów, jak rozpoznawać potrzeby edukacyjne potencjalnych kształcących się. Poza opisanymi kwestiami dotyczącymi perspektyw, form, zagrożeń itd. kształcenia się przez całe życie, uwzględniające w szczególności uczelnie wyższe, warto dodać, że celem upowszechniania kształcenia przez całe życie w uczelniach jest też dążenie do uznawanie zdobytej wiedzy, umiejętności i doświadczenia w dotychczasowym kształceniu pozaformalnym i nieformalnym. Ma się to dokonywać poprzez identyfikację, ocenienie i uznanie efektów tych rodzajów kształceń i przełożenie ich na efekty w kształceniu 86 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport formalnym, co może umożliwić zwolnienie z części wymagań programowych w kształceniu formalnym oraz ułatwić dostęp do tego kształcenia. Dotyczy to zatem możliwości podejmowania czy kontynuowania studiów pierwszego i drugiego stopnia lub podyplomowych, w oparciu o uznanie dotychczasowych efektów zdobytych w kształceniu pozaformalnym i nieformalnym. Ocena taka mogłaby być dokonywana poprzez zbadanie wiedzy i umiejętności, zrobienie projektu, odbycie praktyk we wskazanych działach itp. Rozwiązaniem mogłoby być uznanie określonej liczby punktów ECTS (np. w Finlandii jest do 10 pkt ECTS). W efekcie, osoba powracająca do nauki, mająca pewną wiedzę, doświadczenie czy umiejętności z danej specjalizacji, mogłaby ponosić niższe koszty, proporcjonalnie do zaliczonych punktów ECTS. W Polsce brak jest jeszcze zarówno przepisów jak i praktyk dotyczących uznawalności kształcenia nieformalnego i pozaformalnego, dlatego też powinno się na szczeblu uczelni, albo nawet między uczelniami, próbować wprowadzać takie rozwiązania. Uczelnie mogłyby opracować narzędzia badania efektów (wiedzy, umiejętności, kompetencji społecznych) czy też udoskonalać stosowane w krajach wysokorozwiniętych (zrobienie własnego projektu z danego zagadnienia, dokonywanie przez komisję oceny wiedzy kandydata, przeprowadzenie wywiadu ustrukturalizowanego, przeprowadzenie testów psychologicznych itd.). W efekcie tych działań byłaby szansa na wsparcie osób mających duże umiejętności a mniejszą wiedzę w podejmowaniu studiów, uczenie stałoby się atrakcyjniejsze, gdyż dla części osób bardziej związane z wykonywaną pracą, mogłoby umożliwić awans poprzez podwyższenie kwalifikacji itd. Bibliografia: Aktywność ekonomiczna ludności Polski, I kw. 2012, GUS Warszawa 2012. Aleksander T., Kształcenie ustawiczne, [w:] Pedagogika społeczna, (red.) T. Pilch, I. Lepalczyk, Warszawa 1995. 87 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport Bartel A.P., Lichtenberg F.R., The Comparative Advantage of Educated Workers in Implementing New Technology, „The Review of Economics and Statistics” 1987, Vol. 69, No. 1. Berger M., Leigh, Schooling, Self-Selektion, and Health, „Journal of Human Resources” 1989, No. 3. Białecki I., Sikorska J., Wykształcenie i rynek, Tepis, Warszawa 1998. Blaug M., The Empirical Status of Human Capital Theory: A Slightly Jaundiced Survey, „Journal of Economic Literature” No. 14/1976. Blaug M., The Empirical Status of Human Capital Theory: A Slightly Jaundiced Survey, „Journal of Economic Literature” 1976, No. 14. Cichy K., Kapitał ludzki i postęp techniczny jako determinanty wzrostu gospodarczego, Instytut Wiedzy i Innowacji, Warszawa 2008, szczególnie s. 17-42. Dach Z. (red.), Ekonomiczno-społeczne problemy transformacji systemowej w Polsce. Przeobrażenia na rynku pracy, Wydawnictwo AE Kraków, Kraków 2007. Dietl J., Kapitał ludzki dla zarządzania biznesem i gospodarką. Stan i perspektywy, w: Kapitał ludzki. Stan i perspektywy, Rada Strategii Społeczno-Gospodarczych przy Radzie Ministrów, Raport nr 27, Warszawa 1998. Drucker P.F., Myśli przewodnie Druckera, MT Biznes, Warszawa 2002. Dziennik Urzędowy C 111, z 6.05.2008. Dziennik Urzędowy L 394 z 30.12.2006. Dziennik Urzędowy 1990, nr 65, poz. 385. Dziennik Urzędowy 1997, nr 96, poz. 590. Dziennik Urzędowy 2005, nr 164. Eurostat:http://epp.eurostat.cec.cec.eu.int/portal/page_?pageid=0,1136184,0_4557 2595&_dad=portal&_schema=PORTAL Glewie P., Why Does Mother's Schooling Raise Child Health in Developing Countries? Evidence from Morocco, „The Journal of Human Resources” 1999, No. 1. Góra M., (2005), Trwale wysokie bezrobocie w Polsce. Wyjaśnienia i propozycje, Ekonomista nr 1. 88 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport Gundlach E., Pablo J.N. , Waisert N., Education is Good for the Poor, WIDER Discussion Paper 2001, No. 137. Hitzan S. , Paroush J., Investment in Human Capital and Social Self Protection under Uncertainty, „International Economic Review” 1980, No. 3. Jarecki W., Przedsiębiorstwo w społeczeństwie informacyjnym, Przegląd Organizacji, nr 3/2005. Jarecki W., Szacowanie kosztów i efektów kształcenia ekonomicznego na poziomie wyższym, Wydawnictwo Uniwersytetu Szczecińskiego, Szczecin 2011. Jarecki W., Społeczne koszty i efekty wyższego wykształcenia, „Nauka i Szkolnictwo Wyższe” 2009, nr 1. Jarmołowicz W., Knapińska M., Polityka państwa na rynku pracy w warunkach transformacji i integracji gospodarczej, Wydawnictwo AE w Poznaniu, Poznań 2005. Jarmołowicz W., Piątek D., W sprawie przemian w szkolnictwie wyższym i kształcenia ekonomistów, w:, Zarządzanie wiedzą we współczesnej gospodarce, red. D. Kopycińska, Print Grup, Szczecin 2008. Juchnowicz M.(red.), Elastyczne zarządzanie kapitałem ludzkim w organizacji wiedzy, Difin, Warszawa 2007. Kabaj M., (2000), Program przeciwdziałania ubóstwu i bezrobociu, IPiSS, Warszawa. Kryńska, E., Suchecka J., Suchecki B., (1998), Prognoza podaży i popytu na pracę w Polsce do roku 2010, IPiSS, Warszawa. Listwan T. (red), Zarządzanie kadrami, CH Beck, Warszawa 2010. Przemieniecki J., Arendacz E., Jarecki W., Kompetencje atrakcyjnego pracownika, DOS, Szczecin 2005. Krzysztofek K., Szczepański M.S., (2002), Zrozumieć rozwój. Od społeczeństw tradycyjnych do informacyjnych, Wydawnictwo uniwersytetu Śląskiego, Katowice. Kształcenie zawodowe w przedsiębiorstwach w Polsce w 2010 roku, GUS, Gdańsk 2012. Kształcenie dorosłych, Warszawa, GUS, 2009. Kwiatkowski E., (2002), Bezrobocie. Podstawy teoretyczne, PWN, Warszawa. 89 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport Listwan T. (red.), Zarządzanie kadrami, Wydawnictwo CH Beck, Warszawa 2010. Mikołajczyk K., Kształcenie ustawiczne – od koncepcji do praktyki, s. 7, http://www.cren.pl/CREN-SGH_15_KU_2007.pdf. OECD: Lifelong Learning for All, Meeting of the Education Committee at Ministerial Level. 16-17.01.1996, Paris, 1997. Pechar H., Keber Ch, Abschied vom Nulltarif – Argumente für sozialverträgliche Studiengebühren, Universitaet Wiena, Wiena 1996. Pocztowski A., Zarządzanie zasobami ludzkimi, PWE, Warszawa 2008. Polańska A., Sztuka dobrego studiowania, MWSE, Tarnów 2002. Polańska A., Zarządzanie personelem, Wydawnictwo UG, Gdańsk 1999. Rifkin J., Koniec pracy, Wydawnictwo Dolnośląskie, Wrocław 2001. Rocznik Statystyczny Rzeczpospolitej Polskiej, GUS, Warszawa 1991-2004. Rocznik Demograficzny 2011, GUS, Warszawa 2011, s. 130-131. Skórska A., (2004), Młodzież na rynku pracy w Polsce i Unii Europejskiej, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Bankowej, Poznań. Szapiro T., Korzyści indywidualne i korzyści wspólne z edukacji – pewniki i znaki zapytania, w: Studia ekonomiczne – czy tylko wiedza i umiejętności? Red. J. Dietl, Z. Sapijaszka. Stoker E., Streckeisen U., Wolter S.C., Indikatoren zum Humankapital, Bundesamt fuer Statistik, Neuchatel 1998. Szkoły wyższe i ich finanse w 2011 r., GUS, Warszawa 2012. Szkoły wyższe i ich finanse w 2010 r., GUS, Warszawa 2011. Szkoły wyższe i ich finanse w 2009 r. GUS, Warszawa 2010. Szkoły wyższe i ich finanse w 2008 r., GUS, Warszawa 2009. Szkoły wyższe i ich finanse w 1998 r., GUS, Warszawa 1999. Thurow L., Investment in Human Capital, Wadsworth, Belmont, 1970. Tuijnman A. C. (red.), Intrnational Encyklopedia of Adult Education and Training. Second Edition, London, New York, Tokyo, 1996. Turos L., Andragogika ogólna, Wyższa Szkoła Rolniczo – Pedagogiczna, Siedlce 1993. 90 Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie) w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport Venniker R., Social Returns to Education: A Survey of Recent Literature on Human Capital Externalities, CPB Report 2001, No. 1. Z. Wiśniewski, K. Zawadzki (red.), Aktywna polityka rynku pracy w Polsce w kontekście europejskim, WUP–UMK, Toruń 2010. Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady nr 2006/962/WE z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie [Dz.U. L 394 z 30.12.2006]. Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 23 kwietnia 2008 r. w sprawie ustanowienia europejskich ram kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie [Dziennik Urzędowy C 111, 6.5.2008]. http://www.uj.edu.pl/documents/10172/22085/V.26_JPawlikowski.pdf http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/statistics/search_database http://www.ilo.org/public/english/bureau/stat/isco/isco08/ 91