Dysleksja i ADHD.indb - Wydawnictwo Naukowe Scholar

Recenzenci:
prof. zw. dr hab. Marta Bogdanowicz
prof. zw. dr hab. Danuta Kądzielawa
prof. zw. dr hab. Maria Pąchalska
Redaktor prowadząca
Anna Raciborska
Redakcja
Magdalena Pluta
Korekta
Magdalena Pluta i Zespół
Projekt okładki i stron tytułowych
Tomasz Bogusławski
© by Małgorzata Lipowska
© by Wydawnictwo Naukowe Scholar Sp. z o.o., Warszawa 2011
ISBN 978-83-7383-561-0
Książka dotowana przez Uniwersytet Gdański
Wydawnictwo Naukowe Scholar Spółka z o.o.
ul. Krakowskie Przedmieście 62, 00-322 Warszawa
tel./fax 22 826 59 21, 22 828 95 63, 22 828 93 91
dział handlowy: jak wyżej, w. 105, 108
e-mail: [email protected]
http://www.scholar.com.pl
Wydanie pierwsze
Skład i łamanie: WN Scholar (Elżbieta Giżyńska)
Druk i oprawa: Wojskowa Drukarnia w Łodzi Sp. z o.o.
SPIS TREŚCI
Wstęp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Rozdział 1
Specyfika zaburzeń rozwoju u dzieci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.1. Normatywna zmiana rozwojowa a zaburzenia rozwoju . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.1.1. Zadania rozwojowe a zaburzenia rozwoju . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.1.2. Zaburzenia rozwoju z perspektywy odmiennych dyscyplin nauki . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.1.3. Problemy w zakresie terminologii i klasyfi kacji zaburzeń rozwoju . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2. Zaburzenia rozwoju w klasyfi kacjach medycznych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2.1. Zaburzenia rozwoju w klasyfi kacji ICD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2.2. Zaburzenia rozwoju w klasyfi kacjach DSM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2.3. Zaburzenia rozwoju w klasyfi kacjach specyficznych dla dzieci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2.3.1. Kryteria diagnostyczne dla dzieci w wieku przedszkolnym RDC-PA . . . . . . . . . .
1.2.3.2. Klasyfi kacja diagnostyczna DC: 0–3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.3. Teoria objawu w neuropsychologii rozwoju . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.3.1. Morfogeneza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.3.2. Parcelacja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.3.3. Heterochronia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
13
13
15
19
21
23
25
29
33
33
34
35
38
39
42
Rozdział 2
Dysleksja i ADHD jako zaburzenia rozwoju . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1. Problemy defi nicyjne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1.1. Dysleksja jako specyficzny problem uczenia się . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1.2. Zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1.3. Klasyfi kacje medyczne dysleksji i ADHD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.2. Epidemiologia dysleksji i ADHD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3. Podłoże dysleksji i ADHD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3.1. Występowanie rodzinne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3.2. Podłoże genetyczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3.3. Relacja genów i środowiska . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3.4. Podłoże mózgowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3.5. Zaburzenia biochemiczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3.6. Prenatalne i neonatalne podłoże deficytów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
43
43
44
48
49
53
56
57
58
62
64
67
69
5
6
2.4. Patomechanizm zaburzeń rozwoju . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.4.1. Patomechanizm dysleksji rozwojowej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.4.1.1. Koncepcja zaburzeń w układzie wzrokowym . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.4.1.2. Model równowagi półkulowej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.4.1.3. Koncepcja lingwistyczna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.4.1.4. Hipoteza móżdżkowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.4.2. Patomechanizm ADHD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.4.2.1. Koncepcja deficytu hamowania reakcji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.4.2.2. Model energetyczno-poznawczy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.4.2.3. Hipoteza behawioralnych systemów hamowania i aktywacji . . . . . . . . . . . . . . . .
2.4.2.4. Model awersji opóźnienia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
70
70
71
72
73
75
77
77
81
82
83
Rozdział 3
Współwystępowanie zaburzeń rozwoju . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.1. Istota współwystępowania zaburzeń . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2. Epidemiologia współwystępowania zaburzeń wśród dzieci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.3. Modele współwystępowania zaburzeń . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.4. Koncepcje współwystępowania dysleksji i ADHD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.4.1. Koncepcja objawów fenotypowych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.4.2. Koncepcja nielosowego doboru rodziców . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.4.3. Koncepcja poznawczego podtypu ADHD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.4.4. Koncepcja zbliżonej etiologii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
85
85
87
90
94
95
96
98
99
Rozdział 4
Pamięć w ujęciu neuropsychologicznym . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.1. Istota pamięci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.2. Neuroanatomiczne podstawy pamięci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.2.1. Badania lokalizacyjne a podstawowe rodzaje pamięci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.2.2. Hipokamp oraz przenoszenie wspomnień z pamięci krótkotrwałej do długotrwałej . . . . .
4.2.3. Płaty półkul mózgu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.2.4. Badania czynnościowe a molekularne i neuronalne podstawy pamięci . . . . . . . . . . . . . .
4.3. Wybrane modele pamięci w neuropsychologii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.3.1. Strukturalne ujęcie pamięci roboczej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.3.2. Modele hierarchiczne i rozproszone . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.3.3. Model mikrogenetyczny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.3.3.1. Ogólne założenia modelu mikrogenetycznego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.3.3.2. Pamięć w ujęciu teorii mikrogenetycznej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
105
105
108
110
111
114
115
117
119
121
122
123
123
Rozdział 5
Procesy pamięciowe w toku prawidłowego i zaburzonego rozwoju . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.1. Prawidłowości rozwoju pamięci u dzieci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.1.1. Pamięć krótko- i długotrwała z perspektywy rozwojowej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.1.1.1. Strategie zwiększania zakresu pamięci roboczej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.1.1.2. Prawidłowości rozwoju pamięci długotrwałej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.1.2. Badania pamięci deklaratywnej i proceduralnej u dzieci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.1.2.1. Zagadnienie świadomości a pamięć deklaratywna i proceduralna . . . . . . . . . . . .
5.1.3. Pamięć semantyczna i epizodyczna z perspektywy rozwojowej . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.1.3.1. Rozwój pamięci semantycznej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.1.3.2. Rozwój pamięci epizodycznej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.1.3.3. Różnicowanie pamięci epizodycznej i autobiograficznej . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
125
125
126
127
128
129
130
131
132
134
134
5.2. Relacje pamięci i uwagi z perspektywy rozwojowej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.3. Pamięć a funkcje wykonawcze w ontogenezie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.4. Deficyty pamięci w zaburzeniach rozwoju . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.4.1. Zaburzenia pamięci jako objaw kryterialny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.4.2. Niesymptomatyczne deficyty pamięci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
136
140
143
143
145
Rozdział 6
Diagnoza pamięci w dysleksji i ADHD – metodologia badań własnych . . . . . . . . . . . . .
6.1. Problematyka badań, cel pracy, pytania i hipotezy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.2. Badane zmienne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.3. Charakterystyka badanych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.3.1. Wiek badanych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.3.2. Poziom inteligencji badanych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.4. Metody badań . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.4.1. Metody przesiewowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.4.1.1. Analiza dokumentacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.4.1.2. Wywiad ontogenetyczno-kliniczny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
149
150
151
152
153
154
155
156
156
156
6.4.1.3. Kwestionariusz Ustrukturyzowanego Wywiadu Diagnostycznego
w Kierunku Zespołu Nadpobudliwości Psychoruchowej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.4.1.4. Skala Inteligencji Wechslera dla Dzieci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.4.2. Metody badania pamięci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.4.2.1. Bateria Badania Pamięci Wechslera – WMS-III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.4.2.1.1. Pamięć Logiczna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.4.2.1.2. Lista Słów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.4.2.1.3. Pamięć Wzrokowo-Ruchowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.4.2.1.4. Powtarzanie Cyfr . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.4.2.2. Test Figury Złożonej Reya–Osterrietha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.4.3. Metody badania moderatorów pamięci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.4.3.1. Test d2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.4.3.2. DIVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.4.3.3. Test Interferencji Fonologiczno-Semantycznej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.4.3.4. Token Test – 36 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.4.3.5. Test Płynności Słownej COWAT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.4.3.6. Komputerowy Test Interferencji z efektem Stroopa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.4.3.7. Test Sortowania Kart z Wisconsin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.4.3.8. Test Porównywania Znanych Kształtów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.5. Procedura badań . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
157
157
158
158
159
160
161
161
162
163
163
164
165
165
166
167
168
169
170
Rozdział 7
Zaburzenia pamięci w dysleksji i ADHD – analiza wyników badań własnych . . . . . . .
7.1. Obraz deficytów pamięci werbalnej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7.2. Problemy z pamięcią wzrokową i wzrokowo-przestrzenną . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7.3. Płeć badanych a zaburzenia pamięci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
171
171
182
190
Rozdział 8
Poznawcze moderatory deficytów pamięci w dysleksji i ADHD . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8.1. Uwaga jako moderator procesów pamięciowych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8.2. Język a procesy pamięci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8.3. Funkcje wykonawcze jako moderator pamięci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8.4. Preferowany styl poznawczy a procesy pamięci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
193
193
205
217
228
7
Rozdział 9
Neuropsychologiczna analiza zaburzeń pamięci u dzieci
ze współwystępowaniem dysleksji i ADHD: próba ujęcia modelowego . . . . . . . . . . . . . 235
9.1. Podsumowanie wyników uzyskanych w testach badania pamięci
przez dzieci z poszczególnych grup klinicznych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
9.2. Rola poznawczych moderatorów procesów pamięciowych
wśród dzieci z grup klinicznych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
9.3. Mikrogenetyczny model deficytów pamięci u dzieci ze współwystępowaniem
dysleksji i ADHD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248
Rozdział 10
Wnioski i kierunki dalszych badań
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257
Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263
Summary
Dyslexia and ADHD – comorbidity of developmental disorders . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305
SUMMARY
DYSLEXIA AND ADHD – COMORBIDITY OF DEVELOPMENTAL DISORDERS
THE NEUROPSYCHOLOGICAL ANALYSIS OF MEMORY DEFICITS
The comorbidity of disorders, though it is an extremely common phenomenon, remains unexplained. Among the developmental disorders that are most often diagnosed
together are dyslexia and ADHD. The goal of this book is to present a neuropsychological analysis of memory deficits among children with concomitant dyslexia and ADHD.
Assuming the perspective of development neuropsychology, the book presents contemporary theoretical perspectives on the specific nature of the double diagnosis of dyslexia and
ADHD in children, and general models of the comorbidity of disturbances. This is followed
by a discussion of the processes and models of memory from a neuropsychological perspective, with particular attention to microgenetic theory. The specific nature of memory processes in children is also described, in the course of both normal and pathological development.
The empirical section of the book presents the results of the author’s own research on
memory deficits, as well as their cognitive moderators - attention, language, executive
functions, and cognitive style - in four research groups of pupils in the 4th to 6th year of
primary school: dyslexic children (n = 60), ADHD (n = 60), both together (n = 60), and
children without disturbances as background (n = 60).
Carefully chosen methods for evaluating memory were applied, and indicated the
occurrence of problems in respect to verbal, visual, and visuospatial memory among all
the children from the three clinical groups. Although analysis showed some differences
between them, the differentiation is not markedly specific. When the deficits found among
the children from the criterial group, i.e. with the double diagnosis, are compared, it
turned out that their memory problems are primarily a factor of dyslexia and ADHD, and
not something qualitatively unique, i.e. they do not constitute a new, specific symptom.
These research results made it possible to differentiate the moderators of memory that
are characteristics for each of the clinical groups:
1. in children with ADHD alone, the axial moderators proved to be attention and executive functions;
2. in children with dyslexia, the moderators affecting verbal memory turned out to be
language functions, while in respect to visual and visuospatial memory, this role was
played primarily by attention;
305
SUMMARY
3. among the children from the criterial group, i.e. with concomitant dyslexia and
ADHD, the moderators proved to be attention, language functions, and executive
functions.
The results presented here are fully consistent with the microgenetic model of the
formation of the symptom. The formation of the symptom in children with dyslexia,
with ADHD, and with both disorders can constitute a bridge connecting all neurodevelopmental disorders. Beginning with common, non-specific mutations, through distributed differences in the development of brain structures and non-specific symptoms in
early childhood, to proximate disturbances of cognitive functions in children with fully
symptomatic disturbances, we can observe the visible formation of a common symptom,
which consists in the combination of the symptoms of two disorders. Microgenetic theory
completes the concept of proximate etiology as a model for double diagnosis. This is the
theoretical foundation that allows for a full understanding of the mechanism of comorbidity of neurodevelopmental disorders.
The monograph concludes with a summary of the research results, which verify the
microgenetic theory of symptom formation, and the development of the author’s own
neuropsychological model of memory disturbances in children with a double diagnosis,
based on that theory. Directions for further research are indicated. This microgenetic interpretation of the comorbidity of dyslexia and ADHD constitutes the first such attempt,
not only in Poland, but in the world.