docKSZTAŁCENIE ZAWODOWE: PEDAGOGIKA I PSYCHOLOGIA
download 
Reklamacja Transkrypt
KSZTAŁCENIE ZAWODOWE: PEDAGOGIKA I PSYCHOLOGIA
POLSKO-UKRAIŃSKI ROCZNIK UKRAIŃSKO-POLSKI KSZTAŁCENIE ZAWODOWE: PEDAGOGIKA I PSYCHOLOGIA pod redakcją: Tadeusza Lewowickiego Jolanty Wilsz XV Częstochowa – Kijów 2013 Iwana Ziaziuna Nelli Nyczkało Recenzenci: Tadeusz LEWOWICKI, Jolanta WILSZ Tamara USATENKO, Olena OGIENKO Rada Naukowa: Tadeusz LEWOWICKI, Iwan ZIAZIUN Komitet Redakcyjny: Nella NYCZKAŁO (Ukraina), Jolanta WILSZ (Polska), Lidia CHOMICZ (Ukraina), Czesław NOSAL (Polska), Jan STRELAU (Polska), Georgij BAŁŁ (Ukraina), Henryk BEDNARSKI (Polska), Olena OTYCZ (Ukraina), Eduard POMYTKIN (Ukraina), Swietłana CZISTIAKOWA (Rosja), Arkadij SZKLAR (Białoruś) Redaktor Wydawnictwa: Andrzej MISZCZAK Sekretarz Redakcji: Urszula NOWACKA Tłumaczenia: Georij BAŁŁ Jolanta WILSZ Korektorzy: Renata MINIOR Ałła PYŁYNSKA Redakcja techniczna: Joanna MAŁOLEPSZA Olga BANIT Projekt okładki: Sławomir SADOWSKI © Copyright by Akademia im. J. Długosza w Częstochowie Częstochowa 2013 ISBN 978-83-7455-387-2 ISSN 2083-2753 Wydawnictwo Akademii im. J. Długosza w Częstochowie 42-200 Częstochowa, ul. Waszyngtona 4/8 tel. (34) 378-43-29, faks (34) 378-43-19 www.ajd.czest.pl e-mail: [email protected] ПОЛЬСЬКО-УКРАЇНСЬКИЙ ЩОРІЧНИК УКРАЇНСЬКО-ПОЛЬСЬКИЙ ПРОФЕСІЙНА ОСВІТА: ПЕДАГОГІКА І ПСИХОЛОГІЯ за редакцією: Тадеуша Левовицького Іоланти Вільш XV Ченстохова – Київ 2013 Івана Зязюна Неллі Ничкало Рецензенти: Тадеуш ЛЕВОВИЦЬКИЙ, Іоланта ВІЛЬШ, Тамара УСАТЕНКО, Олена ОГІЄНКО Наукова рада: Тадеуш ЛЕВОВИЦЬКИЙ, Іван ЗЯЗЮН Редакційна колегія: Нелля НИЧКАЛО (Україна), Іоланта ВІЛЬШ (Польща), Лідія ХОМИЧ (Україна), Чеслав НОСАЛЬ (Польща), Ян СТРЕЛЯУ (Польща), Георгій БАЛЛ (Україна), Генрик БЕДНАРСЬКИЙ (Польща), Олена ОТИЧ (Україна), Едуард ПОМИТКІН (Україна), Лариса ЛУК’ЯНОВА (Україна), Наталія АВШЕНЮК (Україна), Светлана ЧИСТЯКОВА (Росія), Аркадий ШКЛЯР (Білорусь) Редактор Видавництва: Анджей МІЩАК Секретар редакції: Уршуля НОВАЦЬКА Переклад: Гергій БАЛЛ Іоланта ВІЛЬШ Коректори: Рената МІНІОР Алла ПИЛИНСЬКА Технічна редакція: Іоанна МАЛОЛЕПША Ольга БАНІТ Проект обкладинки: Славомир САДОВСЬКИЙ ©Copyright by Академія ім. Яна Длугоша у Ченстохові Ченстохова 2013 ISBN 978-83-7455-387-2 ISSN 2083-2753 Академія ім. Яна Длугоша у Ченстохові, 42-200 м. Ченстохова, вул. Вашингтона 4/8, тел. (34) 378-43-29, факс (34) 378-43-19 www.ajd.czcst.pl e-mail: [email protected] Spis treści OD REDAKCJI WSTĘP TADEUSZ LEWOWICKI Polsko-ukraiński/ukraińsko-polski rocznik „Kształcenie zawodowe: pedagogika i psychologia” – 15 lat pożytecznej działalności . ........................ 13 Część I FILOZOFICZNE, AKSJOLOGICZNE I PEDAGOGICZNOPSYCHOLOGICZNE KONTEKSTY OŚWIATY WASYL KREMIEŃ Innowacyjny rozwój kształcenia zawodowego w kontekście wymogów XXI wieku . ...................................................................................................... 27 IWAN ZIAZIUN Działalność pedagogiczna nauczyciela w kierowaniu oświatą . ...................... 39 GEORGIJ BAŁŁ Racjonalno-humanistyczna orientacja w opracowywaniu problemów etyczno-psychologicznych ............................................................................... 53 WALDEMAR FURMANEK Od tresury do wychowania zawodowego ........................................................ 69 ADAM SOLAK Roztropność i nadzieja – dwa skrzydła wychowania ...................................... 81 TAMARA USATIENKO, GALINA USATIENKO Motywy kordocentryczne w perspektywie zawodowo-pedagogicznej ........... 93 Część II WYBITNE POSTACI ŚWIATOWEJ MYŚLI PEDAGOGICZNEJ I ICH SPUŚCIZNA NELLA NYCZKAŁO Profesor Tadeusz W. Nowacki (1913–2011) – twórca pedagogiki pracy . ........... 103 BARBARA BARANIAK 100-lecie urodzin Tadeusza W. Nowackiego próbą reminiscencji stanu wiedzy o życiu, pracy i działalności naukowej profesora . ............................ 117 JOLANTA WILSZ Poglądy profesora Mariana Mazura na temat procesu edukacyjnego w kontekście cybernetycznej teorii systemów autonomicznych . .................. 133 6 OLENA SIEMIENOG Wartość pracy nauczycielskiej w refleksjach Jana Pawła II .......................... 145 ANATOLIJ KUŹMIŃSKIJ Kształtowanie poczucia samodzielności młodego człowieka w praktyce i teorii A.S. Makarenki ................................................................................... 155 Część III GLOBALIZACJA, RYNEK PRACY I OŚWIATA NATALIA AWSZENJUK Priorytetowe kierunki rozwoju międzynarodowej edukacji akademickiej w Wielkiej Brytanii ........................................................................................ 169 OLENA OGIENKO Modułowo-kompetencyjne podejście w kształceniu zawodowym: wymiar europejski . ........................................................................................ 179 WITALIJ TRETKO Wpływ integracyjnych procesów europejskich na fachowe przygotowanie magistrów międzynarodowych stosunków w Wielkiej Brytanii ................... 189 NATALIA PAZJURA Psychologiczno-pedagogiczne reguły funkcjonowania organizacji uczącej się ...................................................................................................... 199 Część IV PROBLEMY KSZTAŁCENIA NAUCZYCIELI RYSZARD PARZĘCKI Kompetencje komunikacyjne w doradztwie pedagogicznym . ...................... 209 BEATA PITUŁA, WIESŁAWA A. SACHER Funkcjonowanie zawodowe nauczycieli szkół podstawowych przedmiotów ogólnych oraz nauczycieli muzyki w Republice Czeskiej i w Polsce. Analiza porównawcza . ................................................................ 221 LIDIA CHOMICZ Kulturologiczne zasady przygotowania zawodowego przyszłego nauczyciela . ................................................................................................... 231 OLEKSANDRA DUBASIENIUK Metody przygotowania zawodowego przyszłych nauczycieli jako podstawowy element działalności pedagogicznej ......................................... 241 OLENA OTICZ Źródła rozwoju twórczej indywidualności przyszłych pedagogów nauczania zawodowego ................................................................................. 251 LILIA SUSZENCEWA Mobilność zawodowa przyszłego pedagoga nauczania zawodowego jako fenomen pedagogiczny .......................................................................... 261 LUDMIŁA MILTO Zawodowy rozwój osobowości przyszłego nauczyciela ............................... 269 Spis treści 7 OLGA SZCZERBAK Przygotowanie pedagoga szkoły zawodowej w Polsce: analiza doświadczeń i problemy ................................................................................ 281 Część V WSPÓŁCZESNE PROBLEMY TEORII I PRAKTYKI OŚWIATOWEJ BEATA GOFRON Z epoki kredy do ery Internetu (szkoła a nowe technologie informacyjno-komunikacyjne) . ..................................................................... 295 WOJCIECH WALAT Miejsce ilustracji w podręcznikach szkolnych .............................................. 309 GALINA JAWORSKA Samoidentyfikacja zawodowa przyszłych specjalistów . ............................... 327 TOMASZ PRAUZNER Asymilacja technologii informatycznej w aspekcie rzeczywistości edukacyjnej .................................................................................................... 339 IGOR KAŃKOWSKIJ Modalność percepcji informacji o specjalistach: doświadczenie wykorzystania w przygotowaniu zawodowym .............................................. 349 MARIUSZ MIŚKIEWICZ Niedostosowanie społeczne młodzieży w perspektywie teoretyczno-badawczej ..................................................................................................... 359 WIACZESŁAW BORISOW, SWITŁANA BORISOWA Aktualne trendy w przygotowaniu nauczycieli technologii . ......................... 377 LIUBOW POMITKINA Psychologiczne osobliwości studenckich samoocen strategicznych celów życiowych . .......................................................................................... 385 ŁARISA ŁUKIANOWA Czynniki motywujące nauczanie ludzi dorosłych . ........................................ 393 Część VI Z DZIEJÓW OŚWIATY W POLSCE I NA UKRAINIE KAZIMIERZ RĘDZIŃSKI Wkład Polskiego Muzeum Szkolnego we Lwowie w rozwój kultury i oświaty w Galicji na początku XX w. . ........................................................ 403 MIROSŁAW ŁAPOT Ławka szkolna w szkole galicyjskiej na przełomie XIX i XX w. (przyczynek do dziejów wyposażenia szkół w Polsce) ................................. 413 ЗМІСТ ВІД РЕДАКЦІЇ ВСТУП ТАДЕУШ ЛЕВОВИЦЬКИЙ Польсько-український/українсько-польський щорічник „Професійна освіта: педагогіка і психологія” – 15 років корисної діяльності . .............. 13 ЧАСТИНА І ФІЛОСОФСЬКІ, АКСІОЛОГІЧНІ, ПЕДАГОГІЧНОПСИХОЛОГІЧНІ КОНТЕКСТИ ОСВІТИ ВАСИЛЬ КРЕМЕНЬ Інноваційний розвиток професійної освіти в контексті вимог XXI століття . .................................................................................................. 27 ІВАН ЗЯЗЮН Педагогічна діяльність і педагогічна дія вчителя в управлінні освітою .... 39 ГЕОРГІЙ БАЛЛ Раціогуманістична орієнтація в опрацюванні етико-психологічних проблем ........................................................................................................... 53 ВАЛЬДЕМАР ФУРМАНЕК Від дресури до професійного виховання ..................................................... 69 АДАМ СОЛЯК Розумність і надія – два крила виховання . .................................................. 81 ТАМАРА УСАТЕНКО, ГАЛИНА УСАТЕНКО Кордоцентричні мотиви у професійно-педагогічних обріях ..................... 93 ЧАСТИНА ІI ВИДАТНІ ПОСТАТІ У СВІТОВІЙ ПЕДАГОГІЧНІЙ ДУМЦІ I ЇХ СПАДЩИНА НЕЛЛЯ НИЧКАЛО Професор Тадеуш Вацлав Новацький – творець педагогіки праці (1913–2011) ................................................................................................... 103 БАРБАРА БАРАНЯК Сторіччя від дня народження Тадеуша В. Новацького: спроба спогадів про його життя, працю й наукову діяльність . ........................................... 117 Зміст 9 ІОЛАНТА ВІЛЬШ Погляди професора Маріана Мазура на освітні проблеми у контексті теорії автономних систем ............................................................................ 133 ОЛЕНА СЕМЕНОГ Цінності учительської праці в рефлексіях Івана Павла ІІ ........................ 145 АНАТОЛІЙ КУЗЬМІНСЬКИЙ Виховання почуття самодостатності у молодої людини у практиці і теорії А.С. Макаренка . .............................................................................. 155 ЧАСТИНА ІII ГЛОБАЛІЗАЦІЯ, РИНОК ПРАЦІ І ОСВІТА НАТАЛІЯ АВШЕНЮК Пріоритетні напрями розвитку транснаціональної вищої освіти у Великій Британії ....................................................................................... 169 ОЛЕНА ОГІЄНКО Модульно-компетентнісний підхід у професійній освіті: європейський вимір ..................................................................................... 179 ВІТАЛІЙ ТРЕТЬКО Вплив европейських інтеграційних процесів на професійну підготовку магістрів міжнародних відносин у Великій Британії ............................... 189 НАТАЛІЯ ПАЗЮРА Психолого-педагогічні засади функціонування організації, що навчається ............................................................................................... 199 ЧАСТИНА ІV ПРОБЛЕМИ ОСВІТИ ВЧИТЕЛІВ РИШАРД ПАЖЕЦЬКИЙ Комунікативні компетенції у педагогічному консультуванні .................. 209 БЕАТА ПІТУЛА, ВЄСЛАВА САХЕР Професійне функціонування вчителів загальноосвітніх предметів і музики в основній школі Чеської Республіки і Польщі (порівняльний аналіз) .................................................................................. 221 ЛІДІЯ ХОМИЧ Культурологічні засади професійної підготовки майбутнього вчителя .... 231 ОЛЕКСАНДРА ДУБАСЕНЮК Методи професійної підготовки майбутніх учителів як домінантна складова педагогічної дії ............................................................................. 241 ОЛЕНА ОТИЧ Засоби розвитку творчої індивідуальності майбутніх педагогів професійного навчання . .............................................................................. 251 ЛІЛІЯ СУШЕНЦЕВА Професійна мобільність майбутнього педагога професійного навчання як педагогічний феномен ............................................................ 261 10 ЛЮДМИЛА МІЛЬТО Професійний розвиток особистості майбутнього вчителя ...................... 269 ОЛЬГА ЩЕРБАК Підготовка педагога професійної школи в Республіці Польща: аналіз досвіду і проблеми . .......................................................................... 281 ЧАСТИНА V СУЧАСНІ ПРОСТОРИ ОСВІТНЬОЇ ТЕОРІЇ І ПРАКТИКИ БЕАТА ҐОФРОН Від епохи крейди до ери інтернету (школа й нові інформаційнокомунікаційні технології) ............................................................................ 295 ВОЙЦЕХ ВАЛЯТ Місце ілюстрацій у шкільних підручниках ............................................... 309 ГАЛИНА ЯВОРСЬКА Професійна самоідентифікація майбутніх фахівців професій соціономічного типу .................................................................................... 327 ТОМАШ ПРАУЗНЕР Асиміляція інформаційних технологій з огляду на освітню дійсність ... 339 ІГОР КАНЬКОВСЬКИЙ Модальність сприйняття інформації про фахівця: досвід використання у професійній підготовці . ................................................... 349 МАРІУШ МІШКЄВІЧ Соціальна дезадаптація молоді у теоретично-дослідницькій перспективі ................................................................................................... 359 ВЯЧЕСЛАВ БОРИСОВ, СВІТЛАНА БОРИСОВА Актуальні тенденції підготовки вчителів технологій ............................... 377 ЛЮБОВ ПОМИТКІНА Психологічні особливості самооцінки студентами стратегічних життєвих цілей ............................................................................................. 385 ЛАРИСА ЛУК’ЯНОВА Чинники мотивації навчання дорослої людини ........................................ 393 ЧАСТИНА VI З ІСТОРІЇ ОСВІТИ В ПОЛЬЩІ І В УКРАЇНІ КАЗІМЄЖ РЕНДЗІНСЬКИЙ Внесок польського шкільного музею у Львові у розвиток культури й освіти в Галичині на початку ХХ століття ............................................. 403 МИРОСЛАВ ЛАПОТ Парта у галицькій школі на зламі ХІХ та ХХ століть (до історії шкільного обладнання у Польщі) ............................................................... 413 Od Redakcji Przekazujemy do rąk Czytelników kolejny tom polsko-ukraińskiego/ukraińsko-polskiego rocznika „Kształcenie zawodowe: pedagogika i psychologia”. Jest to już piętnasty zbiór tekstów przybliżających sprawy teorii i praktyki edukacyjnej w Polsce i na Ukrainie. Podobnie jak w tomach poprzednich, poszczególne opracowania traktują o edukacji postrzeganej w ujęciu wielodyscyplinarnym – m.in. filozoficznym, pedagogicznym, psychologicznym, historycznym. Autorzy podejmują ważne i aktualne zagadnienia głównie współczesnej oświaty, parę artykułów dotyczy także tradycji oświatowej. Niniejszy tom zamyka piętnastoletni etap wspólnych poczynań polsko-ukraińskich. „Rocznik” stał się swoistym fenomenem międzynarodowej społecznej aktywności wydawniczej, forum wymiany idei i doświadczeń, periodykiem przyczyniającym się do coraz bliższej współpracy środowisk zajmujących się sprawami edukacji w obu krajach. Od kilkunastu lat ukazuje się nakładem Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie – przy redakcyjnym współudziale przedstawicieli Narodowej Akademii Nauk Pedagogicznych Ukrainy. Różne względy (przede wszystkim obiektywne) sprawiają, że dalsze losy periodyku zapewne zostaną rozstrzygnięte w niedługim czasie. W tym jubileuszowym tomie wydaje się uzasadnione podkreślenie dorobku czasopisma i współtworzących je społeczności uczonych. Przypomnienie historii „Rocznika” i skromne podsumowanie dotychczasowej działalności znajduje się w tekście otwierającym tom XV. Wierzymy, że działalność ta znajdzie odpowiednią formę udanej kontynuacji. Pragniemy podziękować wszystkim Współpracownikom, licznym Autorom i Wydawcy za zaangażowanie i piętnastoletnie współtworzenie „Rocznika”. Niech to wspólne dzieło będzie impulsem do dalszego rozwoju współpracy polskich i ukraińskich środowisk naukowych. TADEUSZ LEWOWICKI WSP ZNP Warszawa POLSKO-UKRAIŃSKI/UKRAIŃSKO-POLSKI ROCZNIK „KSZTAŁCENIE ZAWODOWE: PEDAGOGIKA I PSYCHOLOGIA” – 15-LECIE POŻYTECZNEJ DZIAŁALNOŚCI W roku 2013 ukazuje się piętnasty tom rocznika polsko-ukraińskiego „Kształcenie zawodowe: pedagogika i psychologia”. Piętnaście lat to w dziejach czasopiśmiennictwa pedagogicznego stosunkowo niewiele. Można zastanawiać się, czy warto uważać tak skromną okazję do wyrażenia akcentów właściwych jubileuszowi. W przypadku tego periodyku są jednak powody do podkreślenia dotychczasowych dokonań społeczności, dzięki którym „Rocznik” istnieje i ogarnia coraz szerszą tematykę oraz skupia coraz większe grono autorów i czytelników. Przypomnijmy niektóre fakty i obszary oddziaływań czasopisma. Przynajmniej w przybliżeniu oddadzą one szczególny charakter i znaczenie niezwykłego fenomenu społecznego, jakim w skali międzynarodowej stał się polsko-ukraiński rocznik „Kształcenie zawodowe: pedagogika i psychologia”. Okolicznościowy tekst daje sposobność przedstawienia chociażby tylko wybranych, a godnych uwagi, skutków zaangażowania wielu ludzi przejawiających troskę o losy edukacji i europejską – głównie polsko-ukraińską – współpracę w zakresie nauk pedagogicznych i praktyki oświatowej. Niech tekst ten będzie ilustracją, jak wiele można uczynić na rzecz zbliżenia społeczeństw w tak przecież niedługim czasie. *** Pomysł powołania i wydawania czasopisma polsko-ukraińskiego powstał w końcu lat 90. ubiegłego wieku. W tamtej dekadzie – po zmianach ustrojowych w Polsce oraz po odzyskaniu niepodległości przez Ukrainę – kontakty między środowiskami akademickimi obu państw wyraźnie ożywiły się i zyskały nową jakość. Znacznemu ożywieniu uległy m.in. relacje między ośrodkami naukowymi zajmującymi się pedagogiką jako nauką i oświatą jako obszarem życia społecznego. Wśród uczelni i instytucji naukowych utrzymujących różne formy współpracy naukowej były m.in. Wyższa Szkoła Pedagogiczna w Częstochowie i Akademia Nauk Pedagogicznych Ukrainy w Kijowie, a szczególnie Instytut Pedagogiki i Psychologii Oświaty Zawodowej tej Akademii. W gronie osób podróżujących w celach naukowych były profesor Nella Nyczkało, sekretarz naukowy 14 TADEUSZ LEWOWICKI wspomnianego instytutu Akademii Nauk Pedagogicznych (ANP) Ukrainy, oraz profesor Jolanta Wilsz, reprezentująca WSP w Częstochowie. W toku rozmów pań profesor w Kijowie pojawił się naturalny, początkowo jeszcze niesprecyzowany, pomysł przygotowania publikacji z udziałem autorów z Polski i Ukrainy. Pomysł powrócił w czasie wizyty profesor N. Nyczkało w Częstochowie. Profesor N. Nyczkało i profesor J. Wilsz złożyły wizytę ówczesnemu rektorowi WSP – profesorowi Ryszardowi Szwedowi – i pani Nella Nyczkało zaproponowała w imieniu obu pań, aby uczelnia częstochowska i akademia ukraińska podjęły się wydawania wspólnego czasopisma, rocznika polsko-ukraińskiego. Rektor przystał na tę propozycję i tak dokonał się pierwszy krok na drodze powstania nowego periodyku. Uzgodniono tytuł rocznika, a inicjatorki powołania wydawnictwa energicznie przystąpiły do upowszechniania informacji o czasopiśmie oraz do zamawiania i gromadzenia tekstów. Obie też słusznie uznały, że korzystne będzie pozyskanie merytorycznego wsparcia ze strony liczących się społeczności naukowych. Profesor N. Nyczkało zyskała akceptację i poparcie bezpośredniego przełożonego – dyrektora Instytutu Pedagogiki i Psychologii Oświaty Zawodowej ANP Ukrainy, profesora Iwana A. Ziaziuna, członka ANP, wcześniej rektora słynnej uczelni w Połtawie, a po odzyskaniu niepodległości przez Ukrainę pierwszego ministra oświaty i nauki w rządzie tego państwa. Potem uzyskała poparcie prezydenta ANP Ukrainy, profesora Wasyla G. Kremienia, który wkrótce potem łączył funkcje prezydenta ANP i ministra oświaty i nauki. „Rocznik” znalazł więc niezwykle silne oparcie w Kijowie. Profesor J. Wilsz zwróciła się wtedy do mnie – jako pełniącego funkcję przewodniczącego Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk (KNP PAN). Oczywiście, chętnie poparłem inicjatywę wydawania „Rocznika”. Zgromadzone zostały teksty. Powołano redaktorów naukowych – pomysłodawczynie – N. Nyczkało i J. Wilsz – oraz I. Ziaziuna i mnie. Skompletowano kolegium redakcyjne. Listy przewodnie do czytelników – zamieszczone na wstępie tomu I – przygotowałem ja w imieniu KNP PAN i prof. W. Kremień w imieniu ANP Ukrainy. Tom I ukazał się w 1999 roku. Kilka kolejnych tomów ukazywało się – na zmianę – nakładem WSP i ANP Ukrainy. Wszystkie mają jako miejsce wydania Częstochowę i Kijów. Po latach trud wydawania przejęła WSP – nosząca od 2004 roku nazwę Akademia im. Jana Długosza. Przychylność „Rocznikowi” okazywał rektor – profesor Janusz Berdowski – a aktualnie okazuje rektor, profesor Zygmunt Bąk. Nadal miejsce wydania to Częstochowa – Kijów. Od piętnastu lat bez zmian pozostaje skład redakcji i cały czas osobami energicznie zabiegającymi o „Rocznik” są dwie panie profesor – N. Nyczkało i J. Wilsz. Wielce cenimy z prof. Iwanem Ziaziunem tę aktywność współredaktorek czasopisma i staramy się wspierać ich działalność. *** O powodzeniu rozmaitych inicjatyw decyduje wiele okoliczności, ale przede wszystkim decydują ludzie. Grono osób inspirujących powstanie i stwarzających Polsko-ukraiński/ukraińsko-polski rocznik „Kształcenie zawodowe... 15 początkowe warunki działalności „Rocznika” znalazło zrozumienie i autorskie wsparcie ze strony znaczących przedstawicieli nauk humanistycznych w Polsce i na Ukrainie. Od pierwszego tomu rocznika (z roku 1999) obok artykułów promotorów wydawniczego przedsięwzięcia – a więc m.in. profesora Wasyla G. Kremienia – i redaktorów periodyku, profesorów Tadeusza Lewowickiego, Nelli Nyczkało, Jolanty Wilsz i Iwana Ziaziuna – ukazywało się po kilkadziesiąt tekstów pióra pedagogów, psychologów, filozofów i uczonych uprawiających także inne dyscypliny nauki. Już początkowe tomy wzbudziły niezwykłe zainteresowanie. Warto przypomnieć, że np. w tomie I ukazały się 32 teksty, a jego objętość to 471 stron. Tom II (z 2000 r.) zawierał także 32 teksty o łącznej objętości 486 stron, tom III (z 2001 r.) aż 40 tekstów o łącznej objętości 524 strony, tom IV (z 2002 r.) – 39 tekstów o łącznej objętości 567 stron. Aktywność autorów utrzymywała się w następnych latach. W ciągu 15 lat działalności wydawniczej na łamach rocznika gościło ze swoimi artykułami 80 autorów reprezentujących naukowe środowiska ukraińskie, około 90 autorów reprezentujących środowiska polskie, a ponadto autorzy pracujący na uczelniach w Rosji i w Niemczech. Wśród autorów, którzy przygotowali teksty do wszystkich lub znacznej części dotychczasowych tomów, wymienić należy przede wszystkim G. Bałła, L. Chomicz, O. Dubaseniuk, W. Kremienia, N. Nyczkało, O. Otycz, E. Pomytkina, W. Radkiewicz, W. Rybałko, S. Sysojewą, O. Siemienog, I. Ziaziuna, a także m.in. N. Awszeniuk, W. Bykowa, W. Borysowa, J. Cechmistera – prezentujących zagadnienia pedagogiki i oświaty w społecznościach naszych sąsiadów – oraz H. Bednarczyka, B. Gofron, W. Furmanka, R. Gerlacha, S. Kwiatkowskiego, T. Lewowickiego, U. Nowacką, R. Parzęckiego, K. Rędzińskiego, L. Włodarską-Zołę, W. Walata, J. Wilsz, a także m.in. B. Baraniak, K. Chyca, S. Kaczora, M. Łapota, T. Nowackiego, S. Podobińskiego, A. Stopińską-Pająk – reprezentujących środowiska akademickie w naszym kraju. To, oczywiście, tylko nazwiska osób najczęściej publikujących w „Roczniku”. W gronie autorów są profesorowie, wybitni uczeni, a także młodzi badacze, dopiero zaczynający karierę naukową. Obok nauczycieli akademickich są również praktycy, metodycy, organizatorzy nauki. To w sumie liczne – blisko 200-osobowe – środowisko autorów, z których wielu przygotowało po kilka, a nawet kilkanaście artykułów. Powtórzmy – zaangażowanie tej międzynarodowej społeczności tworzy dzieje „Rocznika”. *** Tematyka artykułów i innych opracowań zamieszczonych w wydanych dotychczas tomach w większości nawiązuje do tytułu czasopisma – do spraw związanych z teorią kształcenia zawodowego i z praktyką oświaty zawodowej. Zagadnienia właściwe edukacji zawodowej w wielu tekstach przedstawione są na tle rozważań filozoficznych, doświadczeń historycznych, dawnych i nowych poglądów psychologicznych, socjologicznych, kulturoznawczych, ekonomicznych i innych. Wyraźnie zarysowane zostały koneksje szeroko rozumianej humanistyki 16 TADEUSZ LEWOWICKI oraz edukacji i pracy zawodowej. Kwestie dotyczące orientacji przedzawodowej i zawodowej, kształcenia i doskonalenia zawodowego, relacji między różnymi sferami życia społeczno-gospodarczego oraz rynkiem pracy i edukacją przedstawiane są w nawiązaniu do – z jednej strony – wiedzy z różnych dyscyplin nauki – oraz – z drugiej strony – do przemian zachodzących we współczesnym świecie, a więc np. globalizacji, integracji europejskiej, rozwoju techniki i technologii, problemów społecznych. W tekstach odczytać można zarówno sprawy wspólne edukacji w Polsce i na Ukrainie (a nawet w wymiarze znacznie szerszym), jak i sprawy swoiste dla każdego z tych państw. Przegląd zagadnień, problemów, proponowanych i przyjmowanych rozwiązań wzbogaca wiedzę środowisk zajmujących się edukacją zawodową i sprzyja podejmowaniu działań korzystnych w rozwoju edukacji, a zatem – w intencjach – korzystnych dla uczestników procesów edukacyjnych. Dużo miejsca i uwagi poświęca się w artykułach sprawom kształcenia nauczycieli i personelu zarządzającego oświatą. Dobre przygotowanie nauczycieli – pracujących na wszystkich szczeblach systemu edukacji – słusznie traktuje się jako ważny czynnik powodzenia. W poszczególnych tomach podejmowane są także rozmaite zagadnienia metodologiczne – dotyczące zarówno sposobów uprawiania pedagogiki jako nauki, jak i wykorzystywania metod i narzędzi przydatnych w praktyce edukacyjnej. Ważnym wątkiem przywoływanym w artykułach są kwestie wielokulturowości, funkcjonowania społeczeństw wielokulturowych i edukacji wielo- i międzykulturowej. To szczególnie ważna płaszczyzna zbliżenia różnych społeczności i społeczeństw. W Polsce i na Ukrainie docenia się znaczenie przygotowania do życia w wielokulturowym świecie. Edukacja wielokulturowa, a tym bardziej edukacja międzykulturowa, powinna być integralną częścią edukacji w ogóle, także więc przygotowania do pracy zawodowej, funkcjonowania na rynku pracy, pomyślnego i godnego życia w warunkach kulturowego zróżnicowania. W niektórych tomach eksponowane są wątki historyczne – szczególnie te, które dotyczą wspólnej przeszłości Polaków i Ukraińców. Przytaczane przykłady świadczą, że – pomimo trudnych doświadczeń – wiele łączyło nasze społeczeństwa i jest to dobre przesłanie dla ludzi żyjących współcześnie. Bogactwo treści zamieszczonych w blisko 500 tekstach służy poznaniu kondycji pedagogiki i oświaty w obu krajach, a także wymianie doświadczeń i korzystaniu z dorobku obydwu społeczeństw. Coraz częściej zdarzają się nawiązania do prac autorów z sąsiedniego kraju, coraz wyraźniej kształtują się wspólne pola ideologii edukacyjnych, wspólne poglądy i modele praktyki edukacyjnej. Współpraca przejawiająca się we wspólnie tworzonym czasopiśmie coraz częściej przenoszona jest na grunt pedagogiki i edukacji w Polsce i na Ukrainie. *** Przejawem zakresu społecznego oddziaływania „Rocznika” jest m.in. wielość środowisk naukowych i oświatowych, z których wywodzą się autorzy ar- Polsko-ukraiński/ukraińsko-polski rocznik „Kształcenie zawodowe... 17 tykułów. Do środowisk tych dociera nasze czasopismo, dzięki czemu dokonuje się upowszechnienie idei, poglądów, propozycji kierowanych do praktyków edukacji. Z kolei ze środowisk tych płyną w postaci artykułów informacje o problemach, poglądach, próbach rozwiązywania problemów. Mapa wzajemnych kontaktów, więzi intelektualnych, a coraz częściej także współpracy i przyjaznych relacji, zagęszcza się i obejmuje niemal wszystkie większe i coraz więcej małych ośrodków. Na potwierdzenie tego przytoczyć można miasta, w których pracują nasi autorzy. W Polsce są to – w porządku alfabetycznym: Bydgoszcz, Częstochowa, Ełk, Gdańsk, Gdynia, Katowice, Kielce, Kraków, Mysłowice, Opole, Piotrków Trybunalski, Poznań, Radom, Ryki, Rzeszów, Skierniewice, Słupsk, Szczecin, Warszawa, Włocławek, Wrocław, Zielona Góra. Z wielu miast docierają teksty z kilku uczelni – z uniwersytetów, akademii, politechnik, także z różnych uczelni niepaństwowych. Autorem kilku tekstów jest konsul generalny Rzeczpospolitej Polskiej na Ukrainie. Podobnie rzecz przedstawia się na Ukrainie. Autorzy pochodzą z następujących miast: Charków, Chmielnicki, Czerkasy, Kijów, Kramatorsk, Kremieńczuk, Lwów, Mariupol, Mikołajew, Niżni, Połtawa, Słowiansk, Symferopol, Tarnopol, Winnica, Żytomierz. Oprócz uczelni i różnych instytucji edukacyjnych niektórzy autorzy reprezentują ministerstwa – Oświaty i Nauki (teraz: Oświaty, Nauki, Młodzieży i Sportu), Obrony, Spraw Nadzwyczajnych. Dominującą grupę stanowią uczeni z Akademii Nauk Pedagogicznych, obecnie Narodowej Akademii Nauk Pedagogicznych Ukrainy. Wśród autorów są także osoby z Moskwy, z Mannheim i innych ośrodków akademickich. Przytoczone informacje ilustrują ogólnokrajowy zasięg oddziaływania czasopisma zarówno w Polsce, jak i na Ukrainie. Tomy „Rocznika” docierają do środowisk, w których pracują autorzy. Krąg autorów i czytelników rozszerza się – świadcząc o potrzebie upowszechniania refleksji pedagogicznej (szerzej – refleksji właściwej naukom humanistycznym), wymiany doświadczeń, wspólnego podejmowania przedsięwzięć sprzyjających kształtowaniu edukacji na miarę dążeń współczesnych społeczeństw. *** Mijające piętnaście lat działalności rocznika „Kształcenie zawodowe: pedagogika i psychologia” skłania do ogólniejszej refleksji. Dotyczy ona funkcji, jakie spełniać mogą i spełniają niektóre czasopisma. W dziejach czasopiśmiennictwa zdarzają się periodyki, których społeczne funkcje i znaczenie wykraczają poza typowe obszary oddziaływań. Wśród polskich czasopism pedagogicznych przykładem tytułu spełniającego przez lata nie tylko podstawowe funkcje – przekazu wiedzy, inspirowania refleksji i dyskusji, kształtowania postaw i wzorów zachowań zawodowych – był i, jak wydaje się, wciąż jest „Ruch Pedagogiczny”. Wydawany od ponad 100 lat (w roku bieżą- 18 TADEUSZ LEWOWICKI cym już 101. rok) początkowo – jeszcze w czasie zaborów, a potem po odzyskaniu przez Polskę niepodległości w roku 1918 – służył kształtowaniu postępowej myśli pedagogicznej, przenoszeniu na rodzimy grunt wówczas najnowszych doświadczeń oświatowych, a w konsekwencji – przygotowaniu kadry nauczycielskiej i kadry naukowej odradzającego się systemu oświaty. Na terenach Polski Południowej w znacznej mierze przyczynił się do formowania się środowisk uczelni pedagogicznych, a w skali ogólnokrajowej pozostawał – zgodnie z tytułem – periodykiem pobudzającym ruch intelektualny dotyczący zagadnień pedagogiki i oświaty. Po drugiej wojnie światowej – wydawany już (nie jak pierwotnie – w Krakowie) w Warszawie – ponownie służył odrodzeniu stanu nauczycielskiego i oświaty. Stał się też ważnym czynnikiem ożywiania refleksji pedagogicznej i tworzenia środowisk uczelnianych. Działając w trudnych i zmieniających się warunkach społeczno-politycznych, wciąż podtrzymywał swoją niejako tytułową funkcję – wywoływania ruchu intelektualnego. Przyczyniał się do kreowania i upowszechniania idei, które miały wyznaczać przemiany oświatowe. Transformacja ustrojowa w roku 1989 dokonywała się w sferze oświaty w dużej mierze pod wpływem poglądów i propozycji prezentowanych wcześniej – w latach 80. ubiegłego wieku – na łamach „Ruchu Pedagogicznego”. Przełom ustrojowy oraz nowe warunki prawne i społeczne sprawiły, że w redakcji „Ruchu” i wokół zespołu redakcyjnego skupiły się osoby, które chciały tworzyć nowy model uczelni – uczelni niezależnej, otwartej na nowe tendencje oświatowe i odpowiadającej na potrzeby edukacji poddawanej radykalnej zmianie. To w redakcji „Ruchu” powstała inicjatywa powołania takiej uczelni. Po kilku latach pomysł został zrealizowany – utworzono Wyższą Szkołę Pedagogiczną ZNP w Warszawie. Dziś „Ruch Pedagogiczny” – najstarsze z istniejących czasopism pedagogicznych w Polsce – jest czasopismem wydawanym przez tę uczelnię. Innym przykładem czasopisma wywierającego wpływ wyraźnie przekraczający typowe oddziaływania jest „Chowanna”. Również ten periodyk przechodził meandryczne dzieje, ale w różnych okresach działalności wypełniał – poza podstawowymi funkcjami czasopisma – funkcje kreowania środowisk naukowych i nauczycielskich. Utworzony w 1929 roku w Katowicach odgrywał ważną rolę w kształtowaniu poglądów pedagogicznych dotyczących kształcenia i wychowania oraz w promowaniu propozycji metodycznych, praktycznych. Zarówno przed, jak i po drugiej wojnie światowej przyczyniał się i przyczynia do rozwoju pedagogiki i praktyki oświatowej, ma udział we wspieraniu i rozwoju środowisk uczelnianych na Górnym Śląsku. Obecnie jest wydawnictwem Wydziału Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach. Przytoczone przykłady ilustrują wpływ czasopism na życie środowisk naukowych i nauczycielskich. Dowodzą, że czasopisma mogą przyczyniać się do tworzenia środowisk, które z czasem powołują różne instytucje, uczelnie, społeczności podejmujące działalność początkowo inspirowaną przez czasopisma, Polsko-ukraiński/ukraińsko-polski rocznik „Kształcenie zawodowe... 19 ale z biegiem lat prowadzące działania znacznie wykraczające poza obszary właściwe funkcjonowaniu tych czasopism. Powyższe przykłady przywołuję nie bez przyczyny. Rocznik polsko-ukraiński „Kształcenie zawodowe: pedagogika i psychologia” wydaje się być periodykiem z powodzeniem nawiązującym do pięknej i w skutkach wielce pożytecznej tradycji czołowych czasopism, o których wspomniałem. Stosunkowo krótki czas ukazywania się „Rocznika” – 15 lat – okazał się nader owocny w ważne osiągnięcia. O niektórych obszarach pozytywnego oddziaływania – pozostających w bliższych lub dalszych, ale wyraźnych związkach z „Rocznikiem” – już napisałem, na inne pragnę zwrócić uwagę w następnym fragmencie tego tekstu. *** „Rocznik” stał się nieformalnym organem integrującym społeczności zajmujące się edukacją w Polsce i na Ukrainie. Dzięki współpracy związanej z wydawaniem czasopisma nawiązane zostały liczne kontakty. Prezentowane teksty pozwoliły na poznanie twórczości wielu autorów, a z czasem bliższe poznanie autorów. Przyczyniło się to m.in. do nawiązania najpierw nieformalnej współpracy Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk (KNP PAN) i Akademii Nauk Pedagogicznych Ukrainy (ANP Ukrainy), a po kilku latach formalnie potwierdzonego umową współdziałania uczelni polskiej i ukraińskiej. Podczas całej dotychczasowej aktywności wydawniczej „Rocznika” duże zaangażowanie autorskie wykazywali członkowie Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN i Akademii Nauk Pedagogicznych Ukrainy (a od kilku lat – Narodowej Akademii Nauk Pedagogicznych Ukrainy). Członkowie obu tych korporacji akademickich pozyskiwali teksty od swoich współpracowników, promowali nasz periodyk. Motywacje do tych działań płynęły z redakcji „Rocznika”. Publikacje zamieszczone w „Roczniku” i promowanie autorów przyczyniło się m.in. do lepszego poznania i uznania dorobku czołowych przedstawicieli nauk humanistycznych. W przypadku kilku polskich pedagogów znalazło to piękny wyraz w formie powołania ich do ANP Ukrainy jako zagranicznych członków tej Akademii. Między innymi dzięki kontaktom nawiązywanym przy wspólnym tworzeniu kolejnych tomów czasopisma powstawały nowe inicjatywy naukowe – organizowano konferencje, podejmowano współpracę między uczelniami, powstawały publikacje z udziałem autorów z obu krajów. Bliższe poznanie prac niektórych autorów – początkowo m.in. prac zamieszczonych w „Roczniku” – zachęciło do tłumaczeń z języka ukraińskiego na język polski i z języka polskiego na język ukraiński. Ukazały się tłumaczenia na j. polski m.in. prac W. Kremienia, N. Nyczkało, S. Sysojewej, I. Ziaziuna, a na j. ukraiński prac m.in. T. Lewowickiego, T. Nowackiego, F. Szloska. To tylko wybrane przykłady. Bardzo często u źródła tych poczynań były wspomniane kontakty – nawiązywane przy udziale osób redagujących „Rocznik” i przy okazji formowania tomów tego periodyku. Grono redaktorów i autorów tworzyło i tworzy nieformalną, ale znaczącą 20 TADEUSZ LEWOWICKI społeczność inicjującą poczynania naukowe i nadającą tym poczynaniom dużą dynamikę. W kręgu współpracowników i autorów naszego czasopisma są liderzy stowarzyszeń promujących współpracę polsko-ukraińską – m.in. Towarzystwa „Polska – Ukraina”, którego prezesem jest prof. F. Szlosek, oraz Towarzystwa „Ukraina – Polska”, którego prezesem jest prof. I. Ziaziun, współredaktor „Rocznika”. Do towarzystw tych należą także autorzy „Rocznika”. W tym sojuszu ludzi zaangażowanych w rozwój kontaktów polsko-ukraińskich także powstają nowe prace. Od lat odbywają się kolejne edycje „Forum Polsko-Ukraińskiego” – w roku bieżącym odbędzie się V Forum. Organizatorami forów są wspomniane towarzystwa oraz niektóre środowiska uczelniane czy naukowe w obu krajach. W składzie uczestników dotychczasowych forów zawsze znajdują się również autorzy „Rocznika”. To dowód wzajemnego wspierania wartościowych inicjatyw i niejako naturalnej kooperacji ludzi doceniających znaczenie współpracy polsko-ukraińskiej. Przywołać należy jeszcze jeden obszar społecznego oddziaływania „Rocznika”. Jest to kształtowanie wrażliwości na kwestie społeczeństw wielokulturowych – wielonarodowych, wieloetnicznych, zróżnicowanych wyznaniowo i kulturowo. Co więcej – jest to promowanie idei i rozwiązań praktycznych dotyczących edukacji międzykulturowej. To działania na rzecz przyjaźni, kooperacji, europejskiej integracji państw i społeczeństw. Budowanie przyjaznych relacji polsko-ukraińskich jest ważnym elementem szerszego procesu formowania wspólnoty społeczeństw żyjących w pokoju, zabiegających o dobre warunki rozwoju, tworzących szanse na szczęśliwe i godne życie. Skutki tych oddziaływań dostrzec można w coraz częstszym podejmowaniu zagadnień wielokulturowości, w programach edukacji, a przede wszystkim w coraz częściej przejawianych postawach wielu ludzi – postawach świadczących o zrozumieniu i respektowaniu idei edukacji międzykulturowej, a w konsekwencji w dążeniu do kreowania lepszego świata. Optymizmem napawają postawy wielu nauczycieli akademickich, nauczycieli szkół różnych szczebli edukacji, a także – co szczególnie ważne – młodzieży. Oddziaływanie autorów i tekstów promujących edukację międzykulturową to proces długofalowy, wymagający mądrości i cierpliwości. Efekty często będą odroczone, ujawnią się – być może – po długim czasie. Oddziaływanie to jest bardzo potrzebne, bo stwarza realną możliwość wykorzystania niespotykanej w historii szansy pokojowego życia i współpracy państw i społeczeństw całego kontynentu. Wszystkie te funkcje wypełniane przez społeczność zjednoczoną wokół „Rocznika” upoważniają do skojarzeń z wielkimi tytułami czasopism. Oczywiście, czas i zakres wpływu „Rocznika” na życie społeczne są o wiele skromniejsze. Inne warunki i wyzwania wyznaczają funkcjonowanie naszego czasopisma. Istotne współcześnie wydają się co najmniej dwie kategorie spraw, w których „Rocznik” może odgrywać i w znacznej mierze już odgrywa niebagatelną rolę. Po pierwsze, są to zagadnienia zupełnie nowego podejścia do kwestii szeroko ro- Polsko-ukraiński/ukraińsko-polski rocznik „Kształcenie zawodowe... 21 zumianej edukacji zawodowej oraz funkcjonowania zawodowego w społeczeństwach wiedzy, nowych i szybko zmieniających się technologii, zmieniającego się rynku pracy – i wielu innych czynników określających pracę ludzi. Po drugie, jest to obszar spraw związanych z wielokulturowością i życiem w świecie wielokulturowym. Istotnym fragmentem tego obszaru są relacje z najbliższymi sąsiadami, w tym relacje polsko-ukraińskie. Z tymi zagadnieniami – w hasłowym ujęciu: edukacją zawodową i pracą oraz wielokulturowością – związane są liczne inne sprawy edukacji i w ogóle życia społecznego. „Rocznik” – jak się wydaje – wypełnia ważne funkcje w kształtowaniu wiedzy i praktyki społecznej przede wszystkim w przywołanych obszarach. Czas pokaże, na ile „Rocznik” wpisze się w tradycję czasopism kreujących myślenie i działanie oraz wyznaczać będzie sens i warunki życia współczesnych i przyszłych pokoleń. Dotychczasowe dzieje polsko-ukraińskiego periodyku budzą optymizm na przyszłość, ale też obligują do wytrwałości, otwartości na nowe propozycje, promowania wartościowych idei i praktyk edukacyjnych. *** Na zakończenie tego okolicznościowego tekstu nie sposób nie wspomnieć o tym, że „Rocznik” jest swoistym fenomenem społecznym – czasopismem, które istnieje i działa głównie dzięki społecznemu zaangażowaniu ludzi je tworzących. Finalne etapy wydawania czasopisma odbywały się dawniej nakładem WSP w Częstochowie i Akademii Nauk Pedagogicznych Ukrainy, a teraz odbywają się staraniem Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie, ale funkcjonowanie redakcji, pozyskiwanie tekstów, znaczna część opracowywania tekstów i wiele innych czynności redakcyjnych dokonuje się społecznym wysiłkiem redakcji, recenzentów, kolegium redakcyjnego. Doceniamy pomoc i wyrażamy uznanie dla wydawcy, cenimy sobie przychylność władz częstochowskiej uczelni. Bez tej pomocy periodyk nie mógłby być publikowany. Wyrazy podziękowania należą się wszystkim sojusznikom i przyjaciołom czasopisma. Szczególne podziękowania kieruję do osób, które – jak wspomniałem – społecznie zabiegają o merytoryczny poziom i oddziaływanie „Rocznika”. W imieniu redaktorów dziękuję autorom. Ze swojej strony pragnę skierować słowa podziękowania i wdzięczności współredaktorom „Rocznika” – profesor Nelli Nyczkało, profesor Jolancie Wilsz i profesorowi Iwanowi Ziaziunowi. Jestem rad, że razem mogliśmy troszczyć się o „Rocznik”. Czytelnikom życzę wielu korzyści intelektualnych, okazji do refleksji, pożytku z propozycji praktycznych, inspiracji do własnych poszukiwań i dokonań praktycznych. Życzę też, by stawali się autorami – autorami tekstów, autorami nowych propozycji metodycznych, autorami własnych programów edukacyjnych. Rocznikowi polsko-ukraińskiemu „Kształcenie zawodowe: pedagogika i psychologia” życzę, by wspólnym wysiłkiem środowisk akademickich i oświatowych Polski i Ukrainy przyczyniał się do rozwoju nauk pedagogicznych i dobrze służył edukacji współczesnych pokoleń, godząc cele społeczne z indywidualnymi celami, marzeniami, szczęściem ludzi uczestniczących w edukacji. 22 TADEUSZ LEWOWICKI Tadeusz Lewowicki POLSKO-UKRAIŃSKI/UKRAIŃSKO-POLSKI ROCZNIK „KSZTAŁCENIE ZAWODOWE: PEDAGOGIKA I PSYCHOLOGIA” – 15 LAT POŻYTECZNEJ DZIAŁALNOŚCI Streszczenie Artykuł poświęcony jest 15-leciu rocznika „Kształcenie zawodowe: pedagogika i psychologia”. Przypomniana została geneza czasopisma, okoliczności i osoby, które przyczyniły się do powstania czasopisma. Przedstawiony jest autorski wkład środowisk naukowych Polski i Ukrainy w funkcjonowanie rocznika (przywołane nazwiska autorów najbardziej aktywnych). W artykule znajdują się także informacje świadczące o dużym zasięgu oddziaływania czasopisma w obu państwach. Przedstawione są zarówno typowe, jak i nietypowe funkcje, które spełnia rocznik. Słowa kluczowe: jubileusz rocznika, geneza czasopisma, autorzy, zakres oddziaływania, funkcje typowe i nietypowe. Тадеуш Левовицький ПОЛЬСЬКО-УКРАЇНСЬКИЙ/УКРАЇНСЬКО-ПОЛЬСЬКИЙ ЩОРІЧНИК «ПРОФЕСІЙНА ОСВІТА: ПЕДАГОГІКА І ПСИХОЛОГІЯ» ‒ 15 РОКІВ КОРИСНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ Резюме Статтю присвячено 15-річчю видання «Професійна освіта: педагогіка і психологія». Згадано ґенезу часопису, обставини й осіб, завдяки яким він виник. Показано авторський внесок наукових співтовариств Польщі та України у функціонування щорічника (наведено прізвища найактивніших авторів). Стаття містить також інформацію, що свідчить про значний вплив часопису в обох державах. Висвітлено як типові, так і нетипові функції, котрі виконує щорічник. Ключові слова: ювілей щорічника, ґенеза часопису, автори, обсяг впливу, функції типові й нетипові. Polsko-ukraiński/ukraińsko-polski rocznik „Kształcenie zawodowe... 23 Tadeusz Lewowicki POLISH-UKRAINIAN/UKRAINIAN-POLISH ANNUAL „PROFESSIONAL TRAINING: PEDAGOGY AND PSYCHOLOGY” – 15 YEARS OF VALUABLE ACTIVITY Summary The article is devoted to the 15 anniversary of the annual „Professional training: pedagogy and psychology”. The genesis of the magazine, the circumstances and the people who contributed to the creation of the magazine have been reminded. The article presents the personal contribution of Polish and Ukrainian authors to the functioning of the annual, which fulfils a variety of functions – both typical and not typical. Moreover, one can find the information proving that the impact of the magazine in both countries happens to be great. th Keywords: jubilee of annual, genesis of the magazine, authors, scope of influence, typical and not typical functions. Część I FILOZOFICZNE, AKSJOLOGICZNE I PEDAGOGICZNO-PSYCHOLOGICZNE KONTEKSTY OŚWIATY Частина І ФІЛОСОФСЬКІ, АКСІОЛОГІЧНІ, ПЕДАГОГІЧНОПСИХОЛОГІЧНІ КОНТЕКСТИ ОСВІТИ ВАСИЛЬ КРЕМЕНЬ Національна академія педагогічних наук України м. Київ ІННОВАЦІЙНИЙ РОЗВИТОК ПРОФЕСІЙНОЇ ОСВІТИ В КОНТЕКСТІ ВИМОГ XXI СТОЛІТТЯ Початок ХХІ століття характеризується переходом до нового типу цивілізації – інноваційного. Його характерною рисою є динамізм змін, у контексті яких відбуваються трансформації суспільства, виробництва, способу життя людини і в результаті виникають нові вимоги до людини і як до особистості, і як до професіоналу. Це зумовлює потребу в реформуванні та оновленні системи професійної освіти, яка повинна враховувати перспективи розвитку сучасного суспільства, стати своєрідним полігоном суспільних перетворень. Професійна освіта розглядається як складова системи освіти, що забезпечує реалізацію державних стандартів й освітньо-професійних програм, спрямованих на підготовку, перепідготовку та підвищення кваліфікації робітничих кадрів у навчальних закладах різних типів, рівнів, форм власності та підпорядкування, а також професійне навчання персоналу на виробництві, навчання безробітних громадян1. Професійна освіта потребує формування науково обґрунтованої державної політики розвитку професійно-технічної освіти з урахуванням принципів неперервності, доступності, індивідуалізації і диференціації, гнучкості та інноваційності цілісної відкритої системи професійної освіти і навчання2. На кожному етапі життя нашого суспільства професійна освіта не тільки готувала кадри для виробництва і сфери послуг, вона виховувала Людину, сприяла розвитку її таланту, вчила любити рідну землю, працювати на її благо. Визначимо декілька тенденцій в загальноцивілізаційному розвитку, що підтверджують, на мій погляд, як новий етап розвитку цивілізації, так і необхідність у відповідності з цим перетворень у професійній освіті. Це, Концепція розвитку професійно-технічної (професійної) освіти в Україні // Професійно-технічна освіта. – 2004. – № 3. – С. 5–7. 2 Концепція Державної цільової програми розвитку професійно-технічної освіти на 2011– 2015 роки: схвалено розпорядженням Кабінету Міністрів України від 27 серп. 2010 р. № 1723-р. – С. 5–6. 1 28 ВАСИЛЬ КРЕМЕНЬ передусім, тенденція переходу від індустріального типу виробництва до науково-інформаційних технологій, який змінює буквально всі аспекти життя і діяльності людини і суспільства загалом, перехід, який ми, можливо, не до кінця ще усвідомили й не повною мірою враховуємо в різних аспектах діяльності, в тому числі у професійній освіті, але який має абсолютно об’єктивний характер, і ми повинні максимально його враховувати. Це означає, що перехід до науково-інформаційних технологій і ефективність їх використання буде залежати від рівня розвитку особистості, від того, наскільки особистість здатна до ефективного функціонування саме в умовах науково-інформаційних технологій. Можна стверджувати, що сьогодні рівень розвитку особистості в кожній країні є, з одного боку, основним виміром прогресивності тієї чи іншої країни, а з другого – являє собою водночас основний важіль подальшого розвитку суспільства і особистості. Тобто ця тенденція переходу до науково-інформаційних технологій суттєво підносить значущість розвитку особистості. Друга тенденція – це тенденція до глобалізації. Ми повинні чітко усвідомити, що глобалізація – чітко зумовлений процес. І поза глобалізацією людського прогресу в сучасному, а тим більше в майбутньому світі не можна собі уявити. «Вступивши у фазу постіндустріального розвитку, техногенна цивілізація почала новий цикл експансії в різні регіони планети. Техногенний тип розвитку значно більшою мірою, ніж традиціоналістський, уніфікує суспільне життя. Наука, освіта, технологічний прогрес і ринок, який розширюється, породжують новий спосіб мислення і життя, перетворюючи традиційні культури на новітні культурні відносини. І те, що ми називаємо сьогодні процесом глобалізації, є продуктом експансії саме техногенної цивілізації. Вона проникає в різні регіони світу насамперед через техніко-технологічну експансію, викликаючи цілі епохи модернізації традиційних суспільств, переводячи їх на рейки техногенного розвитку»3. Отже, реальний стан справ в інституційному і соціальному вимірах того чи іншого суспільного утворення визначає глибину змін і ціннісних потрясінь, які потрібно пережити цьому соціокультурному утворенню. Результати таких змін непередбачувані, оскільки вони можуть набути форми культурної асиміляції, внутрішньої соціальної деструкції, якщо процес інноваційних змін не буде взято під раціонально-інтелектуальний нагляд. Постає проблема інтелектуального забезпечення глобалізаційного процесу. У такій ситуації процеси глобалізації підсилюють значення системи професійної освіти, яка розглядається як головний ресурс сучасного соціуму, що визначає професійний потенціал суспільства, актуалізує проблему роз витку людини, її професійного становлення, ставить нові вимоги до людини Неклесса А. Трансмутация истории // Новый мир. – 2002. – № 9. – С. 159. 3 Інноваційний розвиток професійної… 29 як особистості і до людини як професіонала. Серед таких вимог – необхідність формувати особистість на основі її здібностей, на основі її орієнтацій. Ми повинні якомога швидше перевести освіту, взагалі, та професійну освіту, зокрема, із системи авторитарних відносин, а іноді репресивних відносин того, хто навчає, стосовно того, хто навчається, до системи толерантних відносин, до того, щоб пошанування особистості учня було таким же за значущістю, як і пошанування вчителя з боку учня. Ми повинні перетворити відносини, які нині ще часто панують у навчальному процесі різних навчальних закладів, із суб’єктно-об’єктних, де той, хто навчає, – активний суб’єкт, а той, хто навчається, – пасивний об’єкт, на суб’єктно-суб’єктні відносини. Це важливо навіть попри всі труднощі, які пов’язані з таким переходом. Безумовно, для вчителя, для професора це значно складніше, але ми повинні зрозуміти, що, сформувавши учня на основі суб’єктно-об’єктних відносин, ми закладаємо пасивне ставлення цього учня, а в майбутньому дорослого громадянина до життя, здатність діяти за тими ж самими принципами, які демонстрували стосовно нього в школі. І, таким чином, людина, сформована на таких принципах, ставши в дорослому житті керівником, буде щодо своїх підлеглих діяти на основі суб’єктно-об’єктних відносин, на основі репресивного ставлення, і навпаки, підлеглий буде вимагати такого ставлення до себе. І це не тільки в мікроколективі, а й у суспільстві загалом. Доти, доки ми не будемо формувати самодостатню особистість, не буде дійсно демократичного суспільства, буде демократія лише там, де люди потребують демократичного життя. Доти читатимемо, як пишуть у деяких газетах, листи з місць, що цей дуже гарний був би, цей – поганий, оцей би ощасливив. У громадянському суспільстві цього не може бути. І все залежить саме від освіти, від формування самодостатньої особистості. Я глибою переконаний, це не стільки потрібно для нашої освіти, скільки для суспільства. Тому, що не може бути і демократії в такому суспільстві, і ринкової економіки, бо ринок, на відміну від попередньої економіки, потребує активної, цілеспрямованої діяльності. Тобто особистісний рівень, здатність до самодостатності, до прийняття рішень, до ефективної діяльності – це перше, на що ми повинні звернути увагу, коли говоримо про формування професіонала в сучасних умовах. Cлід якомога більше наблизити всю справу освіти, навчання і виховання до конкретних здібностей конкретної людини, тоді і людина буде щасливою, бо вона буде займатися улюбленою справою, і суспільство буде ефективним тому, що маса людей буде більш результативно працювати в тих сферах, до яких вони найбільш підготовлені. Тоді і суспільство розвиватиметься несуперечливо, бо мільйони людей будуть задоволені своєю професійною діяльністю, а отже, і особистим життям. Дуже важливим у професійній підготовці є співвідношення спеціалізації і фундаментальності. Особливо це важливо з огляду приєднання до Болонського процесу, що є абсолютно необхідним, закономірним, адже Болон- 30 ВАСИЛЬ КРЕМЕНЬ ський процес – це адекватна вищій освіті форма глобалізаційних процесів. Але ми знаємо, що в багатьох країнах, приєдналися до Болонського процесу, існує надмірна орієнтація на спеціалізацію і недостатня – на фундаментальну підготовку. На мій погляд, ми у своїй професійній освіті не повинні допустити втрати фундаментальності, яка є у нашій підготовці, тому що сьогодення та й майбутнє буде вимагати від людини не тільки суто технологічної переорієнтації. Тобто інноваційній тип мислення, інноваційний тип діяльності, самого напряму діяльності, а й необхідності переходу від одного професійного типу діяльності до іншого. Тим більше: ми бачимо і знаємо, що з позиції управлінської та професійної підготовки саме при переході від одного виду професійної діяльності до іншого ми маємо часто нові ідеї, нові підходи та ефективну інноваційну культуру. Важливою умовою є підготовка професіонала, здатного функціонувати в глобальному життєвому і професійному просторі – як реальному, так і віртуальному. Однією з особливостей сучасного етапу є суттєве розширення тих впливів (і інформаційних, і особистісних), які отримує кожна людина не тільки на рівні країни, а й на рівні планети. Людина спілкується чи безпосередньо, чи завдяки одержанню інформації через Інтернет, чи через інші засоби (телебачення, радіо, ЗМІ тощо). І це має, як будь-яке відкриття, починаючи з вогню, і позитивні, і негативні сторони. Позитивна сторона – це те, що людина отримує інформацію, яка за умови розумного її використання сприяє і особистісному, і, безперечно, професійному розвиткові людини. Сприяє тому, щоб запозичити все краще, ефективніше у професійній діяльності інших країн. Але є і великі негативи. Один із них пов’язаний з тим, що для того, щоб людина залишалася сама собою, і тим більше ефективно діяла в цих широких комунікаціях і під впливом цих різних інформацій, вона, безумовно, повинна бути в особистісному плані значно розвиненіша і самодостатня, ніж раніше. Тому ми повинні готувати людину, здатну, з одного боку, захистити себе в глобальному просторі, здатну відчувати себе не тільки громадянином світу, а й громадянином України, патріотом своєї держави, і разом з тим здатну, ефективно використовувати це спілкування для власного зростання, для власної більш ефективної діяльності. І тут є багато проблем, особливо мовних. Ми через навчально-виховний процес повинні в освіті, а потім загалом у країні зробити мовний прорив. Передусім нам слід подбати про те, щоб кожний українець опанував українську мову. Українська мова – єдина державна мова, і ми повинні всі її знати, тим більше, що відносно мов ми повинні діяти не за принципом протиставлення. Я вважаю, що це ганебна позиція для громадянина. Чим більше людина володіє мовами, тим більше вона пізнає культуру народів світу. І тут на перший план виходить вивчення іноземних мов, передусім англійської, вивчення якої, по суті, має стати обов’язковим. Ми повинні саме таким чином підготувати людину до ефек- Інноваційний розвиток професійної… 31 тивного функціонування у глобальному життєвому і професійному просторі. Наступне завдання – це формування у майбутнього професіонала сучасних ціннісних орієнтацій, яке є надзвичайно важливим і водночас складним. Складним, можливо тому, що в самій Україні, враховуючи її перехідний етап розвитку, не сформувалася в загальнонаціональному масштабі нова система цінностей. Ця система цінностей недостатньо сформувалася і не є такою, яка б утвердилася в свідомості дорослого населення. Навпаки, дорослі дуже часто є носіями системи цінностей, які були адекватними попередньому часу, але які нині не є адекватними і неправильно орієнтують у сучасних умовах. Наприклад, добро і зло. Здавалося б, така класична пара категорій, яка є абсолютно зрозумілою, але в сучасних умовах приватна власність на землю, діяльність успішного підприємця – це добро чи зло? 3 погляду попередньої системи цінностей, це ближче до зла, під кутом зору сьогодення, а тим більше майбутнього – це добро. Тому що успішний бізнесмен – то є великий рушій людського прогресу. Коли особистість орієнтована, здібна в певному напрямі діяльності, вона може, якщо не виникатиме заперечень і перешкод з боку суспільства, ефективно рухати суспільний прогрес, діяльність у суспільстві і життя. І ми повинні виховувати молоде покоління на цій новій системі цінностей. Якщо ми не будемо робити цього, а діятимемо навпаки, ми прирікаємо їх на неуспіх, на те, що вони не будуть конкурентоспроможними в дорослому житті. І навпаки, якщо ми продемонструємо їм справжню ринкову економіку (не ту, яка є у нас, а яка повинна бути), в такому разі це будуть не просто елементи етики, а чітка етика поведінки. Можна назвати багато інших аспектів, пов’язаних із проблемою ціннісних орієнтацій. Передусім необхідність формування толерантності, шани і поваги до кожної людини, до її думки. Заради чого? Заради того, щоб сформувати єдину націю. Наступною вимогою є необхідність формувати професіонала, здатного до інноваційного типу мислення, інноваційної діяльності, до інноваційного типу життя, здатного сприймати інноваційну культуру загалом. Оскільки вузький професіоналізм, утилітарність навчальних планів, характерні для окремих спеціальностей і програм, відсутність вільного позалекційного часу для задоволення своїх непрофесійних інтересів і потреб гальмують розвиток особистості майбутнього спеціаліста. Чому це необхідно? А тому що однією з особливостей нашого часу, а тим більше майбутнього є інноваційний характер життя і діяльності людини у сучасній цивілізації. Завжди змінювалися знання, змінювалися технології, але ніколи не було такого, як є нині, коли зміна ідей, зміна знань, технологій відбувається швидше, ніж зміна одного людського життя. Звідси 32 ВАСИЛЬ КРЕМЕНЬ великі нові завдання, які стоять перед навчальним процесом будь-де – чи то в середній школі, чи в ПТНЗ, чи у ВНЗ. Але сьогодні дати знання на все життя, навчити молоду людину на весь вік із тим, щоб вона зберегла конкурентоспроможність впродовж усієї трудової діяльності, неможливо. Є необхідність навчити її самостійно впродовж усього життя не тільки вчитися, а й сформувати у неї потребу, звичку, розуміння того, що самонавчання має бути однією з найважливіших рис способу життя в сучасних умовах. Поряд із цим виникає ще одна функція – ефективно використовувати здобуті знання в практичному житті (чи то у професійному, чи то у громадському, чи просто в побуті). Тобто ми повинні зрозуміти, що науково-інформаційне суспільство переросте в суспільство знань там, де в основі життя і діяльності кожної людини, суспільства загалом будуть знання, і вся діяльність будуватиметься на знаннєвій основі. Це взагалі важливо для людини як особистості, а тим більше важливо для людини як для професіонала. Нині не можна уявити ефективного професіонала без інноваційного типу дій і мислення. Є відома східна приказка – якщо бажали комусь поганого, то говорили, хай би він жив у час змін. Ми маємо зрозуміти, що вступаємо в час змін, і ця змінність є абсолютно органічною складовою нашого життя. Суспільство, що найбільшою мірою зможе виробити у своїх громадян здатність до сприймання змін, до творення розумних змін, – тобто виховає інноваційну людину – буде найрозвиненішим, матиме майбутнє. І навпаки. Тому дуже важливо формувати якраз на цій основі навчально-виховну діяльність усіх освітніх закладів. У методологічному плані інновація – це ідея (ідеї), пропозиції, наукові розробки, які можуть і стають основою створення нових стратегій розвитку, нових видів продукції, значною мірою поліпшують споживчі характеристики (економічні, освітні, технічні, естетичні тощо) наявних предметів, процесів, технологій, а також сприяють створенню нових об’єктів матеріального та ідеального буття. Суть інновацій, як вважає В. Паламарчук, полягає у створенні нового продукту діяльності людини, що має суспільну значущість та узагальнено характеризується двома ознаками: перетворенням явищ, речей, процесів або інших образів; новизною, оригінальністю продукту діяльності4. У різних формах і видах інновації існували завжди, відіграючи надзвичайно важливу роль у розвитку людського суспільства і кожної окремої держави. Та чи інша держава тільки тоді ставала на чолі прогресу і досягала успіхів, коли намагалася створити та постійно вдосконалювала інфраструктуру для підтримки процесу впровадження інновацій. У такому аспекті інноваційність є загальною властивістю, притаманною культурі в цілому та Паламарчук В.Ф. Педагогічна експертиза інновацій в освіті / В.Ф. Паламарчук // Післядипломна освіта в Україні. – 2004. – № 2. – С. 59. 4 Інноваційний розвиток професійної… 33 її окремим складовим, істинно людською, суспільною потребою. По суті, інновації – це особливе явище, що вимагає особливої уваги і обережного ставлення до його тлумачення. Провідною ознакою інновації є те, що вона є основним механізмом формування нових технологій, нових моделей діяльності і поведінки, організації знань, створюючи тим самим передумови для пошуку альтернативних шляхів розвитку суспільства, особливо коли воно перебуває в стані нестабільності, переходить до нових рівнів буття в соціоекономічному та культурному розвитку. Тобто все, що може вдосконалити якість життя і процес розвитку суспільства, є інновацією. Як інструмент перетворення, інновації набули значного поширення в різних сферах соціально-культурної діяльності. Показово, що нині виник новий напрям у науці – інноватика – з її власним методологічним обґрунтуванням5. Інноватика сформувалася у відповідь на вимоги промислово розвинених країн у створенні нових галузей знання, спеціальних досліджень, необхідних для більш ефективного вирішення завдань інтенсифікації та прискорення виробничих процесів. Головною проблемою інноватика оголосила творення нововведень, дифузію їх усередині соціальних систем і взаємодію між ними, адаптацію до них людини, вироблення інноваційних підходів та рішень. Теорія і практика інновацій ще не увійшли органічно в соціальні механізми нашого суспільства, в життєдіяльність людей, їхню культуру. Тим нагальнішим є максимальний розвиток цього перспективного напряму. Інше системне поняття – педагогічна інноваційна діяльність (чи педагогічна або освітня інноватика) – позначає комплекс заходів щодо забезпечення інноваційного процесу на тому або іншому рівнях освіти, а також сам цей процес6. До основних функцій інноваційної діяльності відносяться зміни компонентів педагогічного процесу: сенсу, цілей, змісту, форм, методів, технологій, засобів навчання, системи управління і тощо7. Перехід від окремих, фрагментарних, одиничних інновацій до системної діяльності, спрямованої на перетворення наукового знання і технологічних розробок у новий удосконалений продукт, якого вимагає людина, далеко не завершений. Пріоритетне значення фундаментальної науки й фундаментальної освіти в розвитку інноваційних процесів визначається тим, що вона є генератором ідей, торує шляхи в нові сфери знань. Наукові знання – це своєрідний Карпова Ю.А. Введение в социологию инноватики: учеб. пособие / Ю.А. Карпова. – СПб.: Питер, 2004. – 192 C. 6 Концепція розвитку професійно-технічної (професійної) освіти в Україні // Професійно-технічна освіта. – 2004. – № 3. – С. 5–7. 7 Концепція Державної цільової програми розвитку професійно-технічної освіти на 2011– 2015 роки: схвалено розпорядженням Кабінету Міністрів України від 27 серп. 2010 р. № 1723-р. – С. 5–6 5 34 ВАСИЛЬ КРЕМЕНЬ товар. Ідеї не вмирають, вони продовжують своє життя в поєднанні з новими ідеями або у вигляді бази для розроблення нових теорій, концепцій. У професійній освіті, як і в мистецтві, політиці, науці інновація є також активним джерелом розвитку. В освіті цей термін не належить до фрагментарних, одноосібних осяянь геніальності. Насамперед освітня наукова інновація є характеристикою процесу здобуття знання, якого не було раніше в рамках світоглядної чи пошукової парадигми, яке не знаходило можливості щодо використання його, поширення в суспільстві. Суспільна цінність і значення наукової інновації виявляється після того, як вона стає загальним надбанням. Хто б не був фактичним творцем інноваційної наукової ідеї, якому б власнику чи приватній компанії не належало юридичне право на її використання, однак рано чи пізно власником цієї ідеї стає все суспільство, всі набувають права на її споживання. Інновація немовби пробиває межі закритості, відкриваючи простір для взаємодії, обміну інформацією, знаннями, досягненнями тощо. У сучасній соціокультурній, освітній та економічній практиці інновації відіграють надзвичайно важливу роль, оскільки дають поштовх до розвитку, вдосконалення. Інновації, таким чином, є невід’ємною частиною в розвитку науки і культури в цілому та освітньо-педагогічної теорії, зокрема, оскільки саме за допомогою інновацій освітою здійснюються поступальні кроки уперед. Крім того, інновації допомагають вирішити низку завдань, що дає змогу суттєво змінити наявний стан соціоекономічного і культурного буття. Саме освіта дає (навчає і виховує) людей, здатних до інноваційної діяльності. Підкреслимо, що інновація – не лише нововведення, а й здатність до переосмислення наявних теорій, усталених істин, правил та норм у науці, політиці, культурі тощо. Жодне нововведення не відбудеться, якщо мислення не буде інноваційним. У такому контексті перед нами постає проблема інноваційної людини. Звернімося в цьому зв’язку до проблеми професійної освіти. Її статус у світовому просторі змінюється. Якщо раніше вона традиційно виконувала функцію підготовки фахівців для народного господарства та інших сфер суспільної діяльності, то в сучасних умовах пріоритетною є функція поетапного розвитку особистості. Безумовно, перша функція залишається, але друга, тісно пов’язана із першою, все більше і більше поглинає її. Крім того, вона готує суспільство до конкурентоспроможного і повнішого сприйняття нових науково-інформаційних технологій8. А їх упровадження в життя безпосередньо залежить від розвитку кожної особистості, інтелектуального потенціалу нації. За рахунок збільшення кількості тих, хто здобув якісну освіту, підвищується і перше, і друге. Неклесса А. Трансмутация истории // Новый мир. – 2002. – № 9. – С. 159. 8 Інноваційний розвиток професійної… 35 Оскільки в навчальних закладах основним напрямом викладацької роботи стає розвиток критичного мислення учнів і студентів, розвиток у них здатності творчо освоювати інформацію, то змінюється і парадигма педагогічних функцій: педагог стає фасилітатором – тим, хто сприяє навчанню, полегшує процес засвоєння знань, допомагає вчитися. Слід наголосити, що за умови застосування найсучасніших комп’ютерних систем, високих телекомунікаційних технологій, які, поза всяким сумнівом, стимулюють ефективність навчального процесу, все ж ніщо і ніхто не в змозі повністю замінити мистецтво безпосереднього емпатійного спілкування типу «вчитель – учень». Продовжує розвиватися також система т’юторства (від англ. tutor) – така організація системи навчання, де до учня чи (рідше) студента приставлений викладач, який виконує функції наставника-вихователя-менеджера, допомагаючи учневі відстежувати й гармонізувати навчальний процес в цілому (а не за окремими предметами). Завдання професійної освіти як соціального інституту полягає в тому, щоб сприяти професійній самореалізації особистості, навчаючи її професійно спрямованій взаємодії з навколишнім природним і соціальним середовищами. Водночас, підвищення рівня відповідності професійної освіти вимогам сучасності, зокрема реалізації освітянської політики щодо якості професійної підготовки можливе лише з урахуванням трансляційної, селекційної та інноваційної функцій сучасної школи як соціального інституту. Реалізація трансляційної функції дає змогу здійснити передачу соціально-економічних цінностей, норм, потреб і мотивів поведінки з минулого в сучасне, із сучасного в майбутнє. Селекційна функція допомагає вирішувати проблему, пов’язану з відбором успадкованих цінностей і норм, корисних для вирішення завдань наступних етапів розвитку суспільства. Інноваційна функція виявляється в оновленні соціальних цінностей і норм шляхом відпрацювання нових та асимілювання прогресивних цінностей зі світового освітнього досвіду, які є прийнятними з точки зору соціально-історичних умов України. У чому ж полягають особливості інноваційної освіти, зокрема, інноваційної професійної освіти, яка лише й може підготувати інноваційну людину? 1) Більше освіти для більшості людей. Аналіз сучасного стану країн, які розвиваються, показує, що економіка, яка ґрунтується на знаннях, ставить вищі вимоги до рівня кваліфікації працівників, які відповідно демонструють продуктивну віддачу від професійної освіти. 2) Навчання впродовж усього життя. Реалізація потреби в освіті і професійній підготовці – це короткий життєвий цикл набуття знань, навичок і професійних умінь. Унаслідок цього дедалі більш важливими стають неперервність освіти і регулярне оновлення індивідуальних здібностей, 36 3) 4) 5) 6) 7) 8) ВАСИЛЬ КРЕМЕНЬ підвищення кваліфікації. Вимоги, які ставляться до неперервної освіти, можуть привести також до поступового стирання меж між базовим і подальшим навчанням, а також між професійним навчанням молоді і підготовкою спеціалістів у процесі їх професійної діяльності. У концепції неперервної освіти пріоритет належить тому, хто навчається. Навчальні заклади повинні підлаштовувати організацію своєї роботи в освіті й професійному навчанні під потреби різних категорій населення. Виникає попит на нові форми навчання, які передбачають відвідування студентом кількох навчальних закладів або участь у кількох програмах послідовно. Тим самим студент бере на себе ініціативу щодо визначення свого профілю на ринку праці. Важливий результат прискорення науково-технічного прогресу – це послаблення акценту на запам’ятовуванні нескінченних фактів порівняно із зростанням значущості методологічних знань і творчих навичок, необхідних для вміння мислити і самостійно аналізувати інформацію. Процес навчання сьогодні повинен все більше ґрунтуватися на здатності знаходити знання і звертатися до них, застосовувати знання для вирішення завдань і проблем. Вчитися того, як вчитися, як трансформувати інформацію. Важливим є міжнародне визначення кваліфікаційних вимог. У контексті освітніх інновацій на ринку освіти без кордонів з’являються нові навчальні заклади і діючі суб’єкти. До них належать віртуальні університети, які завдяки інформаційно-комунікаційній революції одержали можливість конкурувати зі стаціонарними, реальними, місцевими університетами, маючи доступ до студентів у будь-якій точці. У багатьох регіонах світу швидко зростає кількість іноземних офіційно дозволених курсів, які працюють від імені головних університетів провідних країн світу за їхніми ліцензіями. Знаходять своє місце й інші освітні заклади, які мають можливість користуватися новими інформаційно-комунікаційними технологіями. До них належать засоби масової інформації, видавництва, музеї, бібліотеки, середні школи, а також академічні брокери – віртуальні підприємці, які здебільшого функціонують на базі Інтернету. Вони спеціалізуються на організації посередництва між постачальниками і споживачами освітніх послуг у багатьох сферах. Десятки компаній виступають як посередники між навчальними закладами і потенційними студентами, пропонуючи інформацію про ресурси: академічні, фінансові, культурні тощо. Інноваційними у процесі викладання і засвоєння знань у навчальних закладах професійної освіти є втілення нових педагогічних підходів, підкріплених альтернативними механізмами передачі знань. Одночасне використання мультимедійних засобів, комп’ютерів та Інтернету дає Інноваційний розвиток професійної… 37 можливість зробити процес навчання більш активним та інтерактивним. Це досягається шляхом застосування таких методів: взаємного навчання, самоорганізації, емпіричного навчання, навчання в реальних умовах, навчання з використанням ресурсів і проблемно-орієнтованого навчання, рефлексії, критичної самооцінки, а також комбінація цих методів у будь-якому поєднанні. 9) Ці зміни формують необхідність створення належних організаційних і управлінських механізмів для реалізації нових ролей і вирішення нових складних завдань, які вони з собою несуть. У організаційному аспекті необхідна зміна формулювань традиційних дисциплін у відповідь на появу нових сфер науки і нових технологій та перехід до проблемно-орієнтованих методів формування знань, а також здолання традиційного розмежування між фундаментальними і прикладними дослідженнями9. З огляду на вищезазначені особливості інноваційної освіти, постає питання про важливість і необхідність підготовки високопрофесійних педагогічних та науково-педагогічних працівників, які відповідають критеріям педагогічної майстерності і відзначаються високим рівнем психологічної компетенції. Отже, інноваційний розвиток суспільства на початку XXI століття зумовлює необхідність посилення ролі професійної освіти як динамічної інноваційної системи, що здійснює активний вплив на розвиток економіки, забезпечує випереджальну професійну підготовку, наступність та взаємозв’язок усіх видів і рівнів професійної освіти. Василь Кремень ІННОВАЦІЙНИЙ РОЗВИТОК ПРОФЕСІЙНОЇ ОСВІТИ В КОНТЕКСТІ ВИМОГ XXI СТОЛІТТЯ Резюме Автор розглядає професійну освіту як головний ресурс сучасного соціуму, що визначає професійний потенціал суспільства; обґрунтовує нові вимоги до людини як особистості і до людини як професіонала у контексті інноваційного розвитку суспільства; доводить важливість та необхідність інноваційного розвитку професійної освіти; визначає основні вимоги до інноваційної професійної освіти. Ключові слова: професійна освіта, глобалізація, інформатизація, інновації, інноваційна освіта. Наукові записки Інституту психології ім. Г.С. Костюка НАПН України. – 2010. – Вип. 38. – С. 5–17. 9 38 ВАСИЛЬ КРЕМЕНЬ Wasyl Kremień INNOWACYJNY ROZWÓJ KSZTAŁCENIA ZAWODOWEGO W KONTEKŚCIE WYMOGÓW XXI WIEKU Streszczenie Autor rozpatruje oświatę zawodową jako podstawowy zasób współczesnego społeczeństwa. Wyznacza to zawodowy potencjał społeczeństwa, uzasadnia nowe wymagania wobec człowieka jako osobowości i jako profesjonalisty (w kontekście innowacyjnego rozwoju społeczeństwa). Świadczy to o ważności i konieczności innowacyjnego rozwoju oświaty zawodowej, wyznacza podstawowe wymagania wobec oświaty zawodowej. Słowa kluczowe: oświata zawodowa, globalizacja, informatyzacja, innowacje, innowacyjna oświata. Vasyl Kremen INNOVATIVE DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL EDUCATION IN THE CONTEXT OF THE XXI CENTURY Summary The author examines the professional education as the main resource of modern society that defines professional potential of it; justifies new requirements to human beings as a personality as well as a professional in the context of innovative development of society; proves the importance and need for innovative development of professional education; defines the key requirements for innovation professional education. Keywords: professional education, globalization, informatization, innovation, innovative education. ІВАН ЗЯЗЮН Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України м. Київ ПЕДАГОГІЧНА ДІЯЛЬНІСТЬ І ПЕДАГОГІЧНА ДІЯ ВЧИТЕЛЯ В УПРАВЛІННІ ОСВІТОЮ Педагогічна діяльність є складною організованою системою ряду діяльностей: найперша з них – діяльність учителя, який безпосередньо навчає. У контексті цієї діяльності вчитель певної наукової галузі завжди відчужений від функції й смислу цілого, він лише виконує ззовні задані йому функції. Наступні діяльності – рефлексивно надбудовні над першою, тобто обслуговують її. Такою є діяльність узагальнення досвіду учіння, що складається із зіставлення процедур учіння й виокремлення найбільш ефективних прийомів і способів учіння – діяльність методиста, який конструює прийоми й методи учіння. Третя діяльність – також методична, але вона цілеспрямована на добір і побудову навчальних засобів навчальних предметів. Четверта діяльність полягає у зв’язуванні навчальних предметів в одне ціле – діяльність програмування, складання програм. Для здійснення такого програмування необхідно мати більш чітке уявлення про цілі учіння, однак часто-густо будують програму учіння, орієнтуючись лише на деякі загальні окреслення цілей. Такі цілі в недалекому минулому, іноді й сучасному сущому, формувалися й формуються політиками, можновладцями, науковцями, культурологами, але не педагогами. Сучасна соціокультурна ситуація й завдання1 освіти вимагають, щоб описанням й проектуванням цілей учіння займалися педагоги-методологи. Це необхідно, по-перше, тому, що сучасна виробничо-практична діяльність ставить лише чітко визначені цілі, завдання, які можуть вирішити лише спеціально підготовлені люди. По-друге, сучасне методологічне мислення може проектувати досить ефективно навчальні процеси, але воно вимагає від замовника чітких і визначених цілей. По-третє, сучасне технологічне суспільство швидко й інтенсивно розвивається і вимагає того ж віл систем учіння, тобто стеження за профе „При психологічному аналізі діяльності, зокрема й навчальної, розглядаються типи вирішуваних суб’єктом задач, згідно з тим психічним процесом, який забезпечує в основному їх рішення” [Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект / Г.А. Балл. – М., 1990. – 184 C.]. 1 40 ІВАН ЗЯЗЮН сійним ринком збуту, швидкого й систематичного описування властивостей людини, необхідних суспільству й оперативного проектування під завдання навчальних програм. У широкому смислі, результатом такого телеологічного мислення є проект людини, у більш вузькому смислі – проект спеціаліста, тобто повинна бути описана й співвіднесена одна з одною сукупність інтелектуальних функцій, знань, здібностей, компетентностей, поза якими людина не соціалізується й не набуває різновидів професійного досвіду. Цього вимагає також різке погіршення рівня кваліфікації педагогічного персоналу в Україні за останні 20 років2. Педагогічну активність можна розглядати як організаційно-управлінську діяльність (як засіб управління навчальною діяльністю) і як розуміння свідомості учнів і організацію їх розуміння. Останнє передбачає систематичне врахування внутрішньої позиції учня, розуміння внутрішнього стану іншої людини, тобто робота зі свідомістю. З іншого боку, педагог повинен також організувати розуміння себе, донести до учня щось важливе з його точки зору. Але розуміння не передається прямо, його можна домогтися лише на усвідомленні свого особистісного досвіду (чи організацію такого досвіду, якщо його не було). Педагогічний акт (педагогічна дія), отже, є комунікативним діагностичним актом. Стосовно навчального процесу управління є цілеспрямованим, систематичним впливом учителя на колектив учнів, і кожного окремого учня, для досягнення заданих результатів учіння. Управляти – це не пригнічувати, не нав’язувати процесу хід подій, що суперечить його природі, а, навпаки, максимально враховувати природу процесу, погоджувати кожен вплив на процес із його логікою. „Навчальна діяльність є видом управлінської і як така вона набуває рис колективної діяльності”3. До характерних рис управління навчальним процесом можна віднести такі: –– свідомий і планомірний вплив, який завжди вагоміший за стихійну регуляцію; –– наявність причинно-наслідкових зв’язків між керівною підсистемою (вчитель) і керованою підсистемою [суб’єктом (об’єктом)] управління (учень); –– динамічність чи здібність керованої підсистеми переходити з одного якісного стану в інший; –– надійність, тобто здатність системи управління виконувати задані функції за певних умов перебігу процесу; Педагогічні і науково-педагогічні кадри: добір, підготовка, створення умов для ефективної діяльності // Національна доповідь про стан і перспективи розвитку освіти в Україні. / за заг. ред. В.Г. Кременя. – К., 2011. – 303 с. – С. 97. 3 Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. / Е.И. Машбиц.– К.: Вища школа, 1987. – 221 с. – С. 70. 2 Педагогічна діяльність і педагогічна… 41 –– стійкість – здатність системи зберігати рух за визначеною траєкторією, підтримувати визначений режим функціонування, не зважаючи на різні зовнішні та внутрішні смути. Процес управління виступає водночас як циклічний і неперервний, що створюється одночасним і послідовним виконанням багатьох циклів управління. Управлінський цикл розпочинається з визначення цілей і визначення завдань, а завершується їх вирішенням, досягненням мети. За досягнутою ціллю постає нова, і управлінський цикл повторюється. „Ціль – дія – результат – нова ціль” – така схематична картина неперервного управлінського процесу. Вона використовується в науковому й виховному процесах. Ефективне управління процесом учіння можливе за умови виконання певних вимог: –– формування цілей учіння; –– встановлення висхідного рівня (стану) керованого процесу; –– розроблення програми дій, що передбачає основні перехідні стани процесу учіння; –– одержання за певними параметрами інформації про стан процесу учіння (зворотний зв’язок); –– переробка інформації, одержаної з каналу зворотного зв’язку та внесення в навчальний процес впливів корекції. Завдання вчителя у процесі управління полягає в зміні стану керованого процесу, доведення його до раніше визначеного рівня. Тобто, управління процесом учіння передбачає визначення місця кожного учасника цього процесу, його функцій, прав, обов’язків, створення належних умов для найкращого виконання ним своїх завдань. Управління є інформаційним процесом, що характеризується замкнутим циклом передачі сигналів і включає контроль за поведінкою керованого суб’єкта. Роль учителя полягає в переробці одержаної інформації, її осмисленні й виробленні рішення про внесення корективів у навчальний процес. Здійснення зворотного зв’язку в навчальному процесі передбачає розв’язання двох завдань: 1) визначення змісту зворотного зв’язку – виділення сукупності контрольованих характеристик на основі цілей учіння й психологічної теорії учіння, як базової при складанні навчальних програм; 2) визначення частоти зворотного зв’язку. Своєрідність учіння, як системи управління, полягає, зауважує Н. Тализіна, передусім, у тому, що керований об’єкт – процес учіння, опанування – здійснюється завжди конкретною особистістю. Складність і багатогранність особистісних факторів настільки велика, що при складанні основної програми учіння вони не завжди можуть бути враховані. При масовому учінні основна програма в кращому разі може бути адаптована лише до деякої системи типових особливостей для певної групи учнів. У процесі ж учіння 42 ІВАН ЗЯЗЮН конкретної групи учнів можуть бути виявлені якісь додаткові особливості, врахування яких дозволить їм швидше досягти поставленої цілі4. У процесі управління опануванням знань учителю слід встановити, чи навчилися учні узагальнювати й порівнювати факти, робити висновки, критично аналізувати одержані відомості, знати, як засвоюють вони матеріал підручника, чи вистачає їм для цього часу і т.п.? Для реалізації ефективного процесу учіння необхідна така теорія, яка розглядає цей процес як формування пізнавальної діяльності учня, розвиваючи систему незалежних характеристик цієї діяльності з основними етапами її становлення, розвитку й переходу з плану суспільного досвіду в досвід індивідуальний. Нормативно задана функціональна визначеність учителя в культурі нашого суспільства має тенденцію до спрощеності, до зрушення від власне педагогічної функції до функції трансляції культури, передачі діяльності, тобто до пасивної, відтворювальної діяльності. Це зрушення до сфери культури (культурологічне зрушення) має деякі підстави. Учитель справді є носієм культури, але він також є (бодай, у кращих зразках) і живим зразком культури. А це – нелегка справа, до вирішення якої ВНЗ педагогічного профілю не готові. Взагалі, таке уявлення про педагога характерне для авторитарної культури (яскравий його зразок – середні віки). Відповідно й спілкування так себе усвідомлюваного й представленого педагога (за зразок), як самого себе, можливе лише в авторитарній формі. Сучасну ж європейську культуру, наприклад, називають синкретичною, чи діалогічною (комунікативною): є багато зразків, способів життя й ідей людини, і тому основна цінність полягає в діалозі й організації розуміння. Центральна важкість в синкретичній культурі все більше падає на індивідуальність й індивідуальну свідомість (я думаю по-іншому, але ти думаєш так, і я хочу це зрозуміти). Це зовсім інша культура. Називається вона демократичною. Ці властивості людської культури неминуче відображаються в педагогічній самосвідомості. І педагог тепер не лише зразок, а індивідуальність, особистість, яка хоче й зобов’язана, щоб її зрозуміли й використовує для цього всі можливі засоби. Така особистість і сама хоче зрозуміти інших, також як особистостей, які мають право на слово, на мислення, зокрема й критичне. І це останнє якраз і є засобом педагогічної діяльності, особливо педагогічної дії, управління, фактом самосвідомості, що „демонструє широке розмаїття функцій організації: за стадіями розгортання дії і властивих їй операцій (операційно-стадійний підхід; за принципом однорідності цілей; за змістом завдань, що розв’язуються; за різновидами організаційної діяльності5. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. – М.: Изд-во МГУ, 1975. – 344 с. – С. 274. 5 Власова О.Г. Соціальна психологія організацій та управління / О.Г. Власова, Ю.В. Ніколенко. – К.: Центр учбової літератури, 2010. – 398 с. – С. 79. 4 Педагогічна діяльність і педагогічна… 43 Варто, бодай схематично, виокремити етапи й компоненти педагогічної діяльності, які в педагогічній дії знаходять особистісну, ексклюзивну виразність. До них належать: І. Підготовчий етап: 1) Конструктивна діяльність; 2) Етап здійснення педагогічного процесу. ІІ. Організаторська діяльність. Педагогічні дії: 1) Формулювання педагогічних цілей: а) вибір змісту навчального матеріалу майбутніх занять, б) вибір методів навчання, в) проектування своїх дій і дій своїх учнів, г) встановлення дисципліни, робочої обстановки на заняттях, д) стимулювання навчальних і життєвих дій учнів, є) організація своєї поведінки в реальних освітніх умовах, ж) організація власної педагогічної дії з викладу навчального матеріалу учням, з) використання професійно важливих умінь і психологічних якостей – ПВУ і ПЯ. 2) Діагностика особливостей і рівня навченості, вихованості й культури учнів. ІІІ. Процес освіти: 1) Високі наукові професійні знання; 2) Психолого-педагогічні і методичні знання; 3) Практичне володіння методиками навчально-виховних впливів; 4) Спостережливість, розуміння психологічного й психічного стану людей, настрою колективу в цілому; 5) Швидка орієнтація в обстановці, гнучкість поведінки; 6) Доступно, логічно послідовно, емоційно-почуттєво пояснювати матеріал; 7) Культура мови і мовлення, ерудиція; 8) Експресивні здібності; 9) Рівномірний розподіл уваги, смислова пам’ять, гнучке творче мислення; 10) Витримка, вміння керувати собою, настроєм; 11) Вміння керувати своїм тілом, голосом, мімікою, жестами. ІV. Комунікативна діяльність. Етап аналізу результатів: 1) Організація діяльності учнів; 2) Організація контролю результатів педагогічних впливів і коригування; 3) Встановлення правильних взаємовідносин з учнями; 4) Здійснення виховної роботи; 5) Аналіз результатів учіння і виховання; 6) Виявлення відхилень результатів від визначених цілей; 7) Аналіз причин цих відхилень; 8) Проектування заходів усунення цих причин; 9) Творчий пошук нових методів учіння й виховання]. V. Гностична діяльність: 1) Організаторські здібності; 2) Уміння одержати інформацію про рівень опанування пояснюваного матеріалу; 3) Наявність потреби у спілкуванні; 4) Педагогічний такт; 5) Педагогічна імпровізація, уміння використовувати різні засоби психологічного впливу; 6) Демократичний стиль спілкування й керівництва; 7) Критична оцінка достоїнств і недоліків своєї особистості; 8) Самоосвіта, одержання нових методів учіння, виховання; 9) Творчий підхід до педагогічної діяльності й педагогічної дії. Для ефективного виконання педагогічних функцій сучасному педагогу важливо усвідомлювати структуру педагогічної діяльності, її основні компоненти, педагогічні дії та професійно важливі уміння й психологічні якості (ПВУ і ПЯ), необхідні для реалізації. Основний зміст діяльності вчителя передбачає виконання декількох функцій – навчальної (учіння), виховної, організаторської, дослідницької. Ці функції завжди існують в єдності, хоч у багатьох учителів одна із них може домінувати над іншими. Професіона- 44 ІВАН ЗЯЗЮН лізм учителя виявляється в умінні бачити й формувати педагогічні завдання на основі аналізу педагогічних ситуацій і знаходити оптимальні способи їх вирішення. Тому однією з важливих характеристик педагогічної діяльності є її творчий характер, зумовлений рівнем розвитку педагогічної майстерності як системи компетентностей, обсяг яких і складають перераховані компоненти педагогічної діяльності. У структурі педагогічних здібностей, і відповідно педагогічної діяльності, на що вже зверталася увага, виокремлюються такі загальні компоненти: гностичний, конструктивний, організаторський і комунікативний, що вмішують у себе всі названі, як сукупність компетентностей. Гностичний компонент – це система знань і умінь учителя, що становлять основу його професійної діяльності, а також певні властивості пізнавальної діяльності, що впливають на її ефективність. До останніх належать уміння будувати й перевіряти гіпотези, бути чутливим до суперечностей, критично оцінювати одержані результати. Система знань включає світоглядний й загальнокультурний рівні і рівень спеціальних знань. До загальнокультурних знань належать: знання у сфері мистецтв різних видів і жанрів; компетентності та вміння орієнтуватися в питаннях релігії, права, політики, економіки й соціального життя, екології, сучасних досягнень техніки й технологій; наявність змістовних захоплень і хобі. Низький рівень їх розвитку, або відсутність приводить до однобічності особистості й обмежує можливості виховання учнів. Спеціальні знання включають знання предмета, а також знання з педагогіки, психології й методики викладання. Предметні знання високо цінуються самими вчителями, їх колегами, як правило, відзначаються високим рівнем. Що ж стосується знань з педагогіки, психології, методики викладання й педагогічної майстерності, то вони є найслабшою ланкою в системі. І хоч більшість учителів відчувають недолік у себе цих знань, тим не менше лише незначна частина опановує психолого-педагогічні знання шляхом самоосвіти. Важливою складовою гностичного компонента педагогічних здібностей є знання й уміння, що становлять основу власне пізнавальної діяльності, тобто діяльності здобування нових знань. Якщо гностичні здібності є основою діяльності вчителя, то визначальними в досягненні високого рівня педагогічної майстерності є конструктивні чи проективні здібності. Саме від них залежить ефективність використання всіх інших знань, які можуть або залишитися мертвим вантажем, чи активно включитися в обслуговування всіх видів педагогічної діяльності, особливо педагогічної дії. Психологічним механізмом реалізації цих здібностей слугує інтелектуальне моделювання навчально-виховного процесу. Проективні здібності забезпечують стратегічну спрямованість педагогічної діяльності і виявляються в умінні орієнтуватися на кінцеву ціль, Педагогічна діяльність і педагогічна… 45 вирішувати актуальні завдання з урахуванням спеціалізації учнів, при плануванні курсу враховувати його місце в навчальному процесі і встановлювати необхідні взаємозв’язки з іншими дисциплінами і т. ін. Такі здібності розвиваються лише з віком і стажем. Конструктивні здібності забезпечують реалізацію тактичних цілей: структурування курсу, добір конкретного змісту для окремих розділів, вибір форм проведення занять і т. ін. Вирішувати проблеми конструювання навчально-виховного процесу в школі доводиться щоденно кожному вчителю. Варто виокремити декілька компонентів педагогічної майстерності, які можуть слугувати показниками рівня опанування педагогічної діяльності в педагогічній дії: –– використання стимуляції учня (може виявлятися, зокрема, у відмові від монологічної, монотонної манери викладання навчального матеріалу, у свобідній поведінці вчителя в класі т. ін.); –– використання інтересу за допомогою захоплюючого початку, маловідомого цікавого факту, оригінального чи парадоксального формулювання проблеми т. ін. –– педагогічно грамотне підведення підсумків заняття чи його окремої частини; –– використання пауз чи невербальних засобів комунікації (погляду, міміки, жестів); –– використання системи позитивних чи негативних естетичних підкріплень; –– постановка позитивних питань-підказок і заперечних підкріплень; –– постановка питань, що підводять учня до узагальнення навчального матеріалу; –– використання завдань дивергентного типу з метою стимуляції творчої активності; –– визначення зосередженості уваги, рівня включення учня в розумову роботу за зовнішніми ознаками його поведінки; –– використання ілюстрацій і прикладів; –– використання прийому повторення. Від рівня розвитку комунікативної здібності й компетентностей у спілкуванні залежить легкість налагодження контактів учителя з учнями й іншими вчителями, а також ефективність такого спілкування з огляду на вирішення педагогічних завдань. Спілкування не зводиться лише до передачі знань, але виконує також функцію емоційно-почуттєвого зараження, збудження інтересу, сприяння сумісній діяльності т. ін. Йому властиві: –– уміння керувати, вчити, виховувати, „здійснювати корисні дії з обслуговування різних потреб людей”; –– уміння слухати й вислуховувати; –– широкий кругозір; 46 ІВАН ЗЯЗЮН –– мовна й мовленнєва (комунікативна) культура; –– „душе-провідна” спрямованість розуму, спостережливість до виявів емоційно-почуттєвих станів, характеру людини, її поведінки, умінь чи здібностей подумки представляти, моделювати саме її внутрішній світ, а не приписувати їй свій власний чи інший, знайомий за досвідом; –– „проективний підхід до людини, що базується на переконаності – людина завжди може стати кращою”; –– здібності до співпереживання; –– спостережливість; –– „глибока переконаність у правильності ідеї служіння народу в цілому”; –– вирішення нестандартних ситуацій; –– високий рівень саморегуляції. Протипоказаннями для вибору учительської професії є дефект мовлення, невиразність мовлення, замкнутість, заглиблення в себе, брак інтересу до спілкування, виражені фізичні недоліки (як це не сумно), нерозторопність, зайва самозаспокоєність, байдужість до людей, відсутність ознак безкорисливого інтересу до людини – інтересу „просто так”. Це якоюсь мірою узагальнений портрет суб’єкта педагогічної дії професії типу „людина – людина”. Вхідна до цього типу педагогічна професія пред’являє ще цілий ряд специфічних вимог, серед яких професійна компетентність й дидактична культура є основними. Знакові й, зокрема, мовні системи в педагогічній діяльності є основним засобом передачі суспільно-історичного досвіду, в той же час самі знакові системи є предметом опанування. Не меншу роль у сучасному освітньому процесі відіграє й техніка (електронно-обчислювальна, комп’ютерна). Педагог використовує її як засіб передачі і як предмет вивчення, а потім і учіння вміння нею користуватися. Ще на початку ХХ століття П. Каптерєв виокремив і об’єктивні, і суб’єктивні фактори, необхідні для педагогічної діяльності, відзначив їх ієрархію. У загальному вигляді ця структура якостей може бути представлена у такий спосіб. Властивості вчителя: спеціальні; об’єктивні (наукова підготовка); суб’єктивні (особистісний талант); особистісні (морально-вольові якості); Особистість вчителя в обстановці навчання, зазначав П. Каптєрєв, посідає перше місце, ті чи інші властивості його підвищуватимуть чи понижуватимуть виховний вплив учіння. Він виокремлює головні показники: „Перша властивість полягає в рівні знання вчителем предмета викладання, в рівні наукової підготовки з даної спеціальності і за спорідненими предметами, в широкій освіченості: потім – у знайомстві з методологією предмета, загальними дидактичними принципами і, нарешті, в знанні властивостей дитячої натури, з якою вчителеві доводиться мати справу; друга властивість Педагогічна діяльність і педагогічна… 47 – суб’єктивного характеру й полягає в викладацькому мистецтві, в особистісному педагогічному таланті й творчості”6. Усі сучасні дослідники відзначають, що саме любов до дітей є важливішою особистісною професійною рисою вчителя, поза якою неможлива ефективна педагогічна дія. В. Крутецький додає до цього природну схильність вчителя працювати й спілкуватися з дітьми7. Важливою для вчителя є потреба саморозвитку, самовдосконалення. Це відзначав у свій час К. Ушинський: „Учитель живе до тих пір, допоки навчається. Як тільки він перестає вчитися, у ньому вмирає вчитель”. Учитель, як і лікар, своєю дією має дотримуватися основної морально-естетичної заповіді, виголошеної великим мислителем і лікарем Сходу Ібн Сіною (Авіценною) «Не нашкодь», що увійшла в клятву Гіппократа. У педагогічній дії вона повинна набути такого змісту: «зрозумій учня», «допоможи йому навчитися вчитися». Дотримання їх із врахуванням всієї складності освітнього процесу, розуміння механізмів і закономірностей педагогічного впливу сприяють виконанню основної задачі освіти – становленню і розвитку особистості учня. Це цілком і повністю залежить від основного суб’єкта учіння – вчителя, його суб’єктивного фактора. У структуру суб’єктивного фактора Н. Кузьміна включає: тип спрямованості; рівень здібностей; систему компетентностей (спеціально-педагогічні, методичні, соціально-психологічні, диференціально-педагогічні, ауто-психологічні). Ауто-психологічна компетентність співвідноситься з поняттями саморозвиток, самосвідомість, самопізнання. Вона базується на соціальному інтелекті як стійкій, заснованій на специфіці розумових процесів ефективного реагування й нагромадження соціального досвіду, здібності розуміти себе й інших людей, їх взаємовідношення й прогнозувати міжособистісні події8. Структура суб’єктивних якостей9 може бути представлена такими блоками характеристик: об’єктивні – професійні знання, професійні вміння, психологічні й педагогічні знання; суб’єктивні – психологічні позиції, мотивація, «Я» – концепція, установки, особистісні особливості. Виокремлюються також три основні складові праці вчителя: власне педагогічна дія, педагогічне спілкування, особистість учителя. Враховуючи запропоноване структурування всіх видів педагогічної діяльності, спробуємо накласти на нього практико-логічну структуру педа Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования / П.Ф. Каптерев // Избр. педагог. соч. – М., 1982. – 704 с. 595. 7 Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников / В.А. Крутецкий. – М., 1976. – 303 с. – С.193. 8 Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и ма¬стера производственного обучения профтехучилища / Н.В. Кузьмина. – М., 1989. – 167 с. – С. 29–35, 79. 9 Маркова А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. – М., 1993. –136 с. – С. 38. 6 48 ІВАН ЗЯЗЮН гогічної майстерності як вершини професійного становлення вчителя і досягнення найвагоміших результатів у його педагогічній дії. Майстерність вчителя – це синтез особистісно-ділових якостей і властивостей особистості, що визначають високу ефективність педагогічного процесу. Зміст елементів професійного педагогічного характеру педагога-майстра визначається декількома складовими, зокрема: 1) Професійно-педагогічні знання: –– сприймання, пам’ять, запам’ятовування; –– використання знань в типових ситуаціях; –– використання знань у новій ситуації; –– наповнення знаннєвої складової позитивними естетичними почуттями. 2) Досвід здійснення професійно-педагогічної діяльності: –– емпіричне здійснення професійно-педагогічної дії; –– здійснення способів професійно-педагогічної дії за зразками; –– використання способів професійно-педагогічної дії в новій ситуації. 3) Досвід творчої педагогічної діяльності; –– вироблення вмінь виявляти й формулювати проблеми; –– частково-пошукова педагогічна дія; –– пошукова дослідницька дія. 4) Досвід виявлення особистісних якостей і професійно-педагогічної спрямованості: –– формування внутрішньої моделі поведінки (ВМП) згідно з загальноприйнятими нормами моралі й педагогічної етики; –– професійно-педагогічна поведінка на основі ВМП; –– творче ставлення до педагогічної дії, сформованість педагогічного кредо; –– позитивні естетичні почуття прекрасного й піднесеного, якоюсь мірою комічного (в контексті не приниження людської гідності) у цілеспрямуванні створення виховного середовища. 5) Досвід спілкування з виконанням функцій: –– комунікативної (обмін інформацією); –– перцептивно-аперцептивної (сприймання й пізнання людини людиною); –– інтерактивної (організація й регуляція спільної діяльності). Більшість наведених вище елементів вчителі опановують у процесі самостійної педагогічної дії, розвиваючи й поглиблюючи власні особистісні якості. Вчені виокремлюють три аспекти особистості педагога в процесі самостійної педагогічної дії: –– громадянська й професійна спрямованість; –– особистісні якості педагога. –– педагогічні здібності. Особливої важливості в педагогічній дії набуває індивідуальність особистості. Вона надає майстерності ту своєрідність, яка стає «ізюминкою» Педагогічна діяльність і педагогічна… 49 педагога-майстра. У майстерності чітко окреслюються п’ять самостійних елементів: –– майстерність організатора колективної й індивідуальної дії; –– майстерність володіння педагогічною технікою; –– майстерність переконання; –– майстерність арт-терапевтичного впливу; –– майстерність передачі різновидів людського досвіду (інтелект, афект, воля). Вищий рівень педагогічної майстерності характеризується збагаченням дії педагога-майстра новими формами, методами, засобами, що суттєво підвищують ефективність педагогічного процесу, а, отже, якість освіти. Особливо обдаровані вчителі-професіонали розвивають педагогічне новаторство, якому притаманна новизна й оригінальність підходів. Найбільш яскраві представники педагогів-новаторів: О. Захаренко, А. Макаренко, В. Сухомлинський, І. Ткаченко, В. Шаталов, К. Ушинський. У професійному становленні педагога-майстра можна виокремити дві складові: становлення особистісне і становлення статусне. Розвиток професійної майстерності в особистісному плані відбувається за трьома напрямами: Зміна всієї системи діяльності, її функцій і ієрархічної будови: в ході вироблення відповідних трудових навиків; відбувається рух особистості ступенями професійної майстерності; розвивається специфічна система способів виконання діяльності – формується особистісний стиль педагогічної дії. Зміна особистості суб’єкта, що відбувається як у зовнішньому вияві (моториці мови, почуттєвості й емоційності, формах спілкування), так і в формуванні елементів професійної самосвідомості (професійної уваги, аперцепції, пам’яті, мислення, емоційно-вольової сфери), що в більш широкому плані може розглядатися як становлення професійного світогляду. Зміна відповідних компонентів установки суб’єкта по відношенню до об’єкта діяльності (виявляється в колективній сфері – у рівні інформованості про об’єкт, рівні усвідомлення його значущості; в емоційній сфері – в інтересі до об’єкта, у схильності до взаємодії з ним і задоволенні від цього, не зважаючи на труднощі; у практичній сфері – в усвідомленні своїх реальних можливостей впливу на об’єкт). В результаті установка суб’єкта впливати на об’єкт замінюється потребою у взаємодії, що дозволяє вести мову про становлення професійної культури суб’єктів педагогічної дії. Становлення майстерності вчителя залежить від цілого ряду чинників, зокрема: –– особистісні особливості й бажання розвиватися (саморозвиватися); –– активність особистості як усвідомлений і керований процес; 50 ІВАН ЗЯЗЮН –– свобідне волевиявлення людини, самодіяльність людини, її здатність визначати ціль, передбачати результати педагогічної дії й регулювати її інтенсивність; –– участь у педагогічній дії; –– адекватна самооцінка вчителя; –– наявність сприятливого професійно-педагогічного середовища. Дослідники пропонують і інший перелік якостей, наявність яких надзвичайно важлива для вибору професій типу «людина-людина», і особливо навчально-виховних, що забезпечують постійне зростання педагогічної майстерності впродовж життя усім, хто їх обрав. Безперечно, існують і негативні фактори, що ускладнюють процес становлення педагогічної майстерності учителя. Назвемо деякі з них. 1) Криза нереалізованості (людина починає думати, що життя «не вдалося». Вона не бачить свої досягнення й успіхи, чи недооцінює їх, а в своєму минулому не знаходить місця суттєвим подіям, корисним з огляду сучасного й майбутнього життя із власним професійним статусом. 2) Криза спустошеності: виникає тоді, коли в житті слабко представлені актуальні зв’язки, що ведуть від минулого до сучасного в майбутнє. Людина відчуває, що «видихалася» й нездатна здійснити задумане. 3) Криза безперспективності: виникає, коли у свідомості слабко представлені плани, мрії про майбутнє. Людина, володіючи активністю, не бачить для себе шляхів самовизначення, самопізнання, самовдосконалення. У деяких випадках кризи можуть поєднуватися. Ці й подібні кризи є причиною професійного вигорання. Педагог-майстер підготовлений до них, знає про їх існування, здатний їх подолати. Існує ряд чинників, що впливають на зовнішнє зростання професійної майстерності вчителя: 1) потреба суспільства в педагогах-майстрах; 2) підготовленість управлінського персоналу освітніх органів у підвищенні якості освіти усіх рівнів; 3) наявність зовнішніх ресурсів: можливість протекції, матеріальне становище вчителя, розміщення навчального закладу за місцем проживання, обмеження у виборі навчального закладу. Шлях професіонала можна розділити на ряд етапів, кожному з яких властивий певний статус (за Є. Климовим10): оптант – людина на етапі вибору професії; адепт – людина, яка опановує професію у навчальному професійному закладі; адаптант – молодий спеціаліст, що опановує тонкощі професії (перші 3–5 років роботи); інтернал – професіонал з досвідом роботи, що самостійно й успішно справляється з основними професійними функціями; майстер – працівник, який виокремлюється якимись спеціальними якостями й уміннями, чи універсалізмом, широкою орієнтировкою в професійній сфері, зі стабільними досягненнями, вважаючи себе незамін Климов Е.А. Как выбирать профессию / Е.А. Климов. 2-е изд., доп., дораб. – М., 1990. – 158 C. 10 Педагогічна діяльність і педагогічна… 51 ним; авторитет – майстер своєї справи, широко відомий в своїй галузі і за її межами, вміє організувати працю, має широке коло помічників; наставник – авторитетний майстер своєї справи, має широке коло однодумців, помічників, послідовників, передає досвід молодим, слідкує за їх зростанням У кожного шлях до майстерності характеризується різним часовим відрізком, але найбільш швидко досягають вершин молоді спеціалісти, що мають вагомий багаж теоретичних і практичних знань, наповнених смислом обраної професії. Учительська праця поза майстерністю не буває, й бути не може, бо неповторні діти, неповторна особистість учителя, неповторна кожна секунда спілкування дитини із учителем, до того ж вона моментально відходить у вічність, неповторне довкілля спілкування. Але будь-яке педагогічне рішення, що виходить із нестандартних факторів, має торкнутися душі учня, його духовності, його інтелекту й афекту. Якщо ж дія людини, яка працює з дітьми, не враховує цих особливостей, то її праця лежить за межею того, що називається словом «педагогічна». Іван Зязюн ПЕДАГОГІЧНА ДІЯЛЬНІСТЬ І ПЕДАГОГІЧНА ДІЯ ВЧИТЕЛЯ В УПРАВЛІННІ ОСВІТОЮ Резюме Педагогічна діяльність учіння і виховання поєднує різні види діяльності, зокрема, методичну, наукову, системо-утворювальну, управлінську тощо. Досвідне опанування діяльності відбувається на основі системи компетенцій і компетентностей та супроводжується розвитком педагогічної майстерності вчителя як синтезу особистісно-ділових якостей і властивостей особистості, що визначають високу ефективність педагогічного процесу. Ключові слова: вчитель, педагогічна діяльність, компетенція, компетентність, педагогічна майстерність. Iwan Ziaziun DZIAŁALNOŚĆ PEDAGOGICZNA NAUCZYCIELA W KIEROWANIU OŚWIATĄ Streszczenie Pedagogiczna działalność w zakresie kształcenia i wychowania łączy różne rodzaje działalności – m.in. metodyczną, naukową, systematyzująco-utrwalającą, kierowniczą. Opanowanie działalności odbywa się na podstawie systemu kompetencji i prowadzi do roz- 52 ІВАН ЗЯЗЮН woju mistrzostwa pedagogicznego nauczyciela – mistrzostwa, które jest syntezą wartości osobowościowych i walorów przejawiających się w działaniach. Wyznacza to wysoką efektywność procesu pedagogicznego. Słowa kluczowe: nauczyciel, działalność pedagogiczna, kompetencje, kompetentność, mistrzostwo pedagogiczne. Ivan Zjazjun PEDAGOGICAL ACTIVITIES AND EDUCATIONAL PERFORMANCE OF A TEACHER IN MANAGEMENT OF EDUCATION Summary Pedagogical performance of teaching and education consists of some activities, namely methodical, scientific, programme, system-creating and managerial etc. Experimental mastering of performance through the system of skills and competencies is accompanied by the development of teacher pedagogical excellence as a synthesis of personal and practical characteristics of personality, which defines high efficiency of pedagogical process. Keywords: teacher, pedagogical activity, skills, competencies, pedagogical excellence. ГЕОРГІЙ БАЛЛ Інститут психології імені Г.С. Костюка НАПН України м. Київ РАЦІОГУМАНІСТИЧНА ОРІЄНТАЦІЯ В ОПРАЦЮВАННІ ЕТИКОПСИХОЛОГІЧНИХ ПРОБЛЕМ У цій статті можливості раціогуманізму як світоглядної й методологічної орієнтації та принципів, у яких вона знаходить конкретизацію1, розглядаються на матеріалі її застосування до аналізу етико-психологічної проблематики. Звернуся передусім до проблеми з’ясування істотних характеристик взаємозв’язку добра і зла у соціальній поведінці2. Раціогуманістична орієнтація заохочує звертання до засобів і методів формалізованих дисциплін – за умови, що воно координується зі змістовним людинознавчим аналізом. З цього погляду є виправданим інтерес до побудованої В. Лефевром формальної теорії етичних систем, де виділено дві такі системи. Для першої з них «конфронтація добра і зла є добром», а «компроміс добра і зла є злом»; для другої, навпаки, «конфронтація добра і зла є злом», тоді як «компроміс добра і зла є добром»3. При цьому використовувані поняття задаються не змістовно, а за допомогою їхніх формальних зв’язків. Визнаючи теорію Лефевра важливим науковим здобутком, я разом із тим висловив стосовно неї деякі зауваження4. Головне з них полягає у тому, що абстрагування від змісту категорій добра і зла, природне в рамках формальної системи, є недоречним при її інтерпретації на матеріалі людської свідомості й поведінки. Підтверджуючи, з огляду на це, актуальність культурологічних і етнопсихологічних досліджень, спрямованих на розкриття Див.: Балл Г. Раціогуманізм як форма гуманізму, відповідна викликам сучасності // Професійна освіта: Педагогіка і психологія: Польсько-український щорічник. XIV. – Ченстохова; К., 2012; Балл Г. Система принципів раціогуманізму // Психологія і суспільство. – 2011. – № 4. 2 Див. також: Балл Г.О. Раціогуманістична орієнтація в аналізі взаємозв’язку добра і зла в соціальній поведінці // Естетика і етика педагогічної дії: Зб. наук. праць. – Вип. 2. – К.; Полтава, 2011. 3 Лефевр В.А. Алгебра совести. – М.: Когито-центр, 2003. – С. 60. 4 Див.: Балл Г.А. К проблеме взаимосвязи добра и зла в социальном поведении (рациогуманистический подход) // Журнал практикующего психолога. – К., 2009. – Вып. 15. 1 54 ГЕОРГІЙ БАЛЛ значень добра і зла, «визначених епохою, країною й мікрокультурою»5, слід визнати й потребу в узагальненій змістовній характеристиці добра і зла. Не аналізуючи тут наявні у різних філософських і етичних концепціях підходи до такої характеристики, трактуватиму добро як сутнісний атрибут природо- і культуровідповідного гармонійного розвитку індивідів і спільнот, а зло – як атрибут перешкод такому розвиткові. Це трактування підкреслює асиметрію добра й зла (всупереч, зокрема, маніхейським поглядам; йдеться не лише про давнє релігійне вчення, яке постулювало рівну потужність добра й зла, але й про його аж ніяк не слабкі сучасні відгомони) і пояснює, чому тактична перевага прихильних до зла стратегій соціальної поведінки, що досягається завдяки ігноруванню ними моральних обмежень на вибір засобів досягнення цілей, не призводить до тотального панування зла (в усякому разі, у довгостроковій перспективі: «Бог правду бачить, та не скоро скаже»). Річ у тому, що вищезгаданій тактичній перевазі зла протистоїть стратегічна перевага добра6 – його більша відповідність сутнісним закономірностям буття. Добро є глибше вкоріненим у житті, на чому раз у раз наголошують гуманістично орієнтовані психологи. Так, за К. Роджерсом, «представники біологічного виду “людей” (як і представники інших видів) є сутнісно конструктивними за своєю фундаментальною природою…»7. Наведена вище поняттєва характеристика добра і зла узгоджується із їхнім чуттєво-емоційним, інтуїтивним сприйняттям. Так, хоча будь-яке вбивство людини, тим паче навмисне, є зло, але воно сприймається з найгострішим болем і гнівом, коли жертвами стають діти, або, скажімо, сповнене сил і палкого кохання молоде подружжя, що ось-ось мало започаткувати нове людське життя; кажучи узагальнено – коли нагло й безжалісно переривається гармонійне розгортання буття. Повертаючись до теорії Лефевра й розглядаючи з раціогуманістичних позицій її світоглядні передумови, я вбачаю в них певну небезпеку відриву етики від інтелекту, моральних постулатів від аналізу ситуацій, у рамках яких ці постулати тільки й можуть бути реалізовані. Звернімося до розказаної Лефевром притчі, що наочно ілюструє особливості розглянутих ним етичних систем. У притчі розповідається про два іграшкові зáмки, які – разом із їхніми паперовими мешканцями – стають жертвами нападу дракона. З першого замка виходить паперовий чоловічок. Пиркова О.Д. Проблема основания типологии этического сознания // Журнал практикующего психолога. – К., 2007. – Вып. 13. – С. 93. 6 Спорідненою із цим положенням є висловлена у пізнішій праці В. Лефевра теза, за якою вищі цінності стосуються широких класів ситуацій, тоді як нижчі знаходять вияв у конкретних ситуаціях (див.: Лефевр В.А. Высшие ценности и формальная теория выбора // Вопросы философии. – 2012. – № 4). 7 Роджерс К., Мей Р. Діалог з проблеми зла і злої поведінки // Гуманістична психологія: Антологія в 3-х т. / За ред. Р. Трача і Г. Балла. – Т. 2. – К.: Пульсари, 2005. – С. 70. 5 Раціогуманістична орієнтація в опрацюванні… 55 Він «сміливо йде назустріч драконові, простягаючи йому руку дружби й намагаючись розбудити в ньому людські почуття. Але дракон видихає струмінь полум’я, і чоловічок перетворюється на жменьку попелу». Із другого замка виходить інший паперовий чоловічок «з маленькою голочкою-шпагою в руці й розпочинає безнадійний бій. Дракон вивергає полум’я, і чоловічок гине». Згодом «у кожному замку канонізовано свого паперового чоловічка»8. У своїй поведінці перший і другий чоловічки додержувалися стратегій, базованих відповідно на першій та другій етичних системах. «Хто з них (чоловічків. – Г.Б.) робить слушно?» – запитує Лефевр і не знаходить раціонально обґрунтованої відповіді. Я ж – при всій повазі до їхньої мужності – схильний вважати обидві стратегії хибними. Жоден з чоловічків не зробив того, з чого, ймовірно, почали б навіть діти, граючи у війну, – не спробував заздалегідь розвідати, чого слід очікувати від дракона, чи можна сподіватися на пробудження в ньому добрих почуттів. Важко погодитись (без істотних уточнень) із тезами Лефевра, за якими (1) «немає раціональних підстав» для віддання переваги поведінковій стратегії, що узгоджується з якоюсь однією із зіставлюваних етичних систем, і (2) прийняти одночасно обидві стратегії «також неможливо»9. На мій погляд, першу тезу, якщо й можна визнати слушною (коментар з цього приводу подається нижче), то лише в загальному випадку (при абстрагуванні від особливостей конкретних ситуацій); друга теза, навпаки, є слушною лише щодо конкретної ситуації. А тепер – обіцяний коментар. Вирішуючи, котрій з етичних систем віддавати перевагу, слід, насамперед, розрізняти два роди переваг у ситуації вибору: емоційно-ціннісні («яка з альтернатив мені найбільше подобається?») і діяльнісні («відповідно до якої альтернативи мені слід діяти?»). Збіг цих переваг є психологічно комфортним й у принципі відповідає ідеї добра, бо втілює в собі гармонію. Проте забезпечувати такий збіг є не завжди розумним: адже кінцевий результат соціально значимого процесу, одним з елементів якого слугує здійснюваний даним суб’єктом вибір, залежить не тільки від нього. Це дається взнаки, наприклад, під час політичних виборів, коли виборець, голосуючи за аутсайдера, який подобається йому, або, на знак протесту, «проти всіх», сприяє (принаймні, у найближчій перспективі) успіху діяча, якого найменше бажав би бачити переможцем. Для гуманістично налаштованих людей характерною є емоційно-ціннісна схильність до першої з виділених Лефевром етичних систем. Для віддання їй переваги є й раціональні підстави: адже дефіцит добрих почуттів у світі підвищує ймовірність реалізації песимістичних глобальних прогно Лефевр В.А. – Цит. твір. – С. 33. Там само. 8 9 56 ГЕОРГІЙ БАЛЛ зів. Та не можна забувати й стару істину, що добрими намірами вимощений шлях до пекла. Тому діяльнісні переваги слід узгоджувати з особливостями конкретних ситуацій. Коментуючи теорію Лефевра і вказуючи при цьому на бажаність поширення у світі першої етичної системи, Ю. Шрейдер резонно застерігав: «Зі сказаного не можна зробити однозначного висновку, що суспільство має потребу лише в представниках першої моральної системи. Реальне суспільство потребує певної пропорції тих і інших. Тих, хто підтримує моральний клімат співпраці, і тих, хто чітко реагує на небезпеку»10. Йдеться про те, що соціум наближається до оптимального, у конкретній ситуації, функціонування, активізуючи тих своїх членів, чиї поведінкові настановлення найдоречніші у цій ситуації. Але треба, мабуть, зробити наступний крок і побажати, щоб і окрема людина не дотримувалася ригідно, нехтуючи змінами умов її діяльності, однієї й тієї самої поведінкової стратегії, однієї й тієї самої етичної системи, а пристосовувала свою поведінку до особливостей ситуації. Орієнтація на першу етичну систему, за Лефевром, котра вважає компроміс добра і зла злом, стимулює послідовність в утвердженні добра й запобіганні зла. У цьому полягає притаманна даній системі перевага, яка, однак, не завжди може бути реалізована. Насамперед, тому, що ми не завжди здатні чітко співвіднести цінності з конкретною ситуацією, вказати, де в ній знаходить вияв добро, а де зло. До того ж, логічний аналіз та інтуїція можуть по-різному відповідати на це питання. З огляду на це зовнішня непослідовність вчинків іноді виправдана. Вона, на думку Л. Колаковського, відбиває «таємне усвідомлення суперечностей, що існують у світі, і неможливості остаточних рішень»11. Одночасно польський філософ вказує на ситуації, щодо яких вважає неприпустимою непослідовність у моральному ставленні: це, наприклад, очевидні військові агресії, геноцид, катування, знущання над беззахисними. Кажучи про «усвідомлення суперечностей, які існують у світі», Колаковський привертає увагу до того, що труднощі у прийнятті моральних рішень зумовлені не лише нашою недостатньою здатністю до ідентифікації добра й зла, а й тим, що добро й зло нерозривно пов’язані онтологічно (у самому бутті). Хоч цю обставину констатують уже протягом тисячоліть, варто нагадати деякі найважливіші напрямки такої пов’язаності. 1) При зіткненні інтересів індивідів або спільнот те, що є добром для однієї зі сторін, виявляється злом для іншої, і це призводить до конфліктів. Безумовно, існують (і мають якомога ширше використовуватись) можливості запобігання, пом’якшення й розв’язання конфліктів і переведен Шрейдер Ю.А. Этика: Введение в предмет. – М.: Текст, 1998. – С. 209. Колаковский Л. Похвальное слово непоследовательности // Новое время. – 1992. – № 13. – С. 58. 10 11 Раціогуманістична орієнтація в опрацюванні… 57 ня відносин сторін з парадигми win/lose на парадигму win/win (у цьому полягає один із принципів раціогуманізму). Але вказані можливості, хоча й великі, не є безмежними. 2) Одні й ті самі об’єкти й події часто-густо виступають як носії чи то добра, чи то зла залежно від того, у якій часовій перспективі вони розглядаються. Наприклад, тютюнокуріння надає людині задоволення, стабілізує її емоційний стан, полегшує спілкування – але часто обертається згодом великим лихом. 3) Задля досягнення благої мети (наприклад, для порятунку людського життя) часто доводиться вдаватися до засобів небезпечних, здатних завдати шкоди, тобто таких, які, більшою чи меншою мірою, несуть і зло (як, зокрема, чимало засобів хірургії та інтенсивної терапії). З аналогічними ситуаціями чи не на кожному кроці стикаємося у процесах соціальної взаємодії; тут нерідко (особливо, в умовах війни) засоби запобігання більшому злу є дуже жорстокими й, відповідно, моральні колізії – надзвичайно гострими. Необхідність вдатися до меншого зла, щоб успішно протистояти більшому, раз у раз спонукує багатьох достойних людей (соціально активних, мужніх і розумних) приєднуватися до суспільної сили, що виступає носієм згаданого меншого (хоча часто зовсім не малого) зла, і тим самим ставати співучасниками злих справ. Це трагічно – тим паче, що в порівняльній оцінці обсягів зла, що надходить від супротивників у військовому або соціально-політичному конфлікті, помиляються й досвідчені люди (а для багатьох ситуацій протилежні тлумачення конкурують протягом десятиріч і століть). Але, при всьому цьому, чи за таких умов пасивність є найкращим типом поведінки? Універсальної відповіді на це питання, мабуть, не існує. Стосовно ж до конкретної ситуації відповідь може бути дана тільки на основі її аналізу, здійсненого чи то свідомо, чи інтуїтивно – коли людина звіряється зі своїм сумлінням і, почувши його голос, здійснює вчинок та бере на себе відповідальність за нього12. 4) У прийнятій нами змістовній характеристиці добра воно пов’язується із «гармонійним розвитком індивідів і спільнот». Це спонукає звернутися до аналізу категорії гармонії. Візьмемо за основу визначення, за яким гармонійною вважається система, де «усі елементи, аспекти й прояви… є внутрішньо збалансованими між собою, створюючи досконалість цілісності»13. Проте нас цікавить не просто гармонія (якою може відзначатися й неживий об’єкт), а гармонійний розвиток живих систем. Дже Приєднаймося до думки, за якою сумління «є не що інше як моральна інтуїція, котра долає обмеження розсудкового підходу до моральних суджень» (Шрейдер Ю.А. Цит. твір. – С. 197). 13 Можейко М.А. Гармония // Всемирная энциклопедия: Философия / Главн. науч. ред. и сост. А.А. Грицанов. – М.: АСТ; Мн.: Харвест, Современный литератор, 2001. – С. 202. 12 58 ГЕОРГІЙ БАЛЛ релом же розвитку слугує те чи інше порушення балансу, суперечність (іншими словами, певна структурна дисгармонія). І тільки коли деяку міру цієї дисгармонії перевищено (можна навіть сказати, яку міру: ту, за якої зберігається цілісність системи), – можливості її гармонійного розвитку блокуються. У цьому разі процес і результати розвитку набувають дисгармонійної, збоченої форми. Психологам такі колізії давно відомі, причому представники різних шкіл займають у даному питанні близькі позиції. Згадаймо розрізнення А. Адлером почуття меншовартості, як цілком нормального явища (більш того – рушійної сили розвитку дитини), і комплексу меншовартості (як відомо, комплекс, у глибинній психології, – це психічний утвір, повністю або переважно несвідомий, котрий порушує цілісність особистості). Згадаймо також юнґіанську тезу, за якою «єдина ефективна альтернатива обтяженої бідами проекції Тіні – це усвідомлення власної Тіні, її прийняття та інтеграція в цілісній особистості»14. Отже, є підстави розрізняти: а) конструктивну дисгармонію – таку, яка, не перевищуючи певних меж, сприяє успішному функціонуванню системи та її гармонійному розвиткові, тобто слугує компонентом добра; б) деструктивну дисгармонію, що є виявом або передумовою зла. Звичайно, простота поняттєвого розмежування цих видів дисгармонії великою мірою є позірною: адже у реальному житті вони переплітаються. Заради прикладу вкажу хоча б на розмитість рубежу між акцентуацією характеру і психопатією15. Спираючись на висловлене щойно у чотирьох пунктах щодо взаємозв’язку добра і зла, можемо сформулювати засадовий для раціогуманістичної етики принцип: наполягаючи на утвердженні добра й запобіганні зла у світі, слід водночас брати до уваги, що нерозривна пов’язаність добра і зла обмежує всезагальність втілення цієї вимоги в життя. Розуміння цього має вести, однак, не до нігілістичного заперечення моральних пріоритетів, а до прийняття універсальної моральної настанови, котра, враховуючи як ці пріоритети, так і труднощі їх дотримання, відповідала б раціогуманістичній світоглядній орієнтації. Складниками зазначеної настанови, на мою думку, мають бути: 1) презумпція запобігання зла, яку можна сформулювати у такий спосіб: суб’єкти соціальної взаємодії повинні послідовно уникати зла (що може бути конкретизовано як реалізація першої етичної системи, за Лефевром), якщо й поки таке уникнення не погрожує з високою ймовірністю настанням більшого зла; при цьому в будь-якому разі слід мінімізувати здійснюване зло. Прикладами тут можуть служити методи малоінвазивної хірургії, а у військовій справі – точкові удари, що вирішують по Нойманн Э. Глубинная психология и новая этика. – СПб.: Гуманит. агентство Академический проект, 1999. – С. 4. 15 Див.: Леонгард К. Акцентуированные личности. – К.: Вища школа, 1981. 14 Раціогуманістична орієнтація в опрацюванні… 59 ставлене завдання при зведенні до мінімуму людських жертв (особливо, серед цивільного населення); 2) вимога максимізації здійснюваного добра. Слід підкреслити, що ця вимога набирає чинності за умови врахування презумпції уникання зла, якій, отже, надається пріоритет. До сформульованої вимоги потрібний також коментар, що стосується критеріїв максимізації добра. При їхньому встановленні слід, мабуть, віддавати перевагу збереженню реального, наявного добра, його захистові від природного (ентропійного) і діяльного зла перед (у принципі також потрібним) сприянням досягненню прогнозованого майбутнього добра. При зазначеному прогнозуванні вельми бажано уникати спокус утопічного мислення, з характерним для нього гіпертрофуванням позитивних і ігноруванням негативних наслідків дій, що пропонуються до здійснення16. Чи треба нагадувати, скільки страждань (особливо упродовж ХХ століття) завдало людству таке мислення? А тепер звернімо увагу на те, що запропонована універсальна моральна настанова являє собою уточнення, і водночас – узагальнення на найрізноманітніші соціальні ситуації, добре відомого принципу медичної деонтології «не нашкодь, а якщо можеш – допоможи». Зупинюся на властивостях діючого суб’єкта (індивідуального або колективного), необхідних для максимізації добра. Скористаюся при цьому простою математичною моделлю (що описує окремий випадок, але ілюструє загальні закономірності). Нехай деяка подія у випадку бездіяльності суб’єкта (назвемо його А) може мати n рівноймовірних результатів, лише один з яких несе добро. Ясно, що при цьому P(g) = 1/n (1), де P(g) (probability of good effect) – імовірність досягнення добра. Нехай, далі, суб’єкт А здійснює діяльність, яка має своєю метою підвищення цієї ймовірності. Будемо виходити з того, що: а) необхідними умовами успішності такої діяльності є її, по-перше, ціннісно-мотиваційне й, по-друге, інструментальне забезпечення; б) поєднання зазначених видів забезпечення (реалізованих на належному рівні) є достатньою умовою згаданої успішності. Положення «а» і «б» знаходять втілення у формулі P(g) = 1/n + (1 – 1/n)vi (2). Другий доданок у правій частині рівності (2) становить приріст імовірності досягнення добра, забезпечуваний діяльністю суб’єкта А; v (value competence, ціннісна компетентність) та i (instrumental competence, інструментальна компетентність) – змінні, що характеризують суб’єкта А і набирають значення в межах від 0 до 1. Див.: Назаретян А.П. От будущего – к прошлому (Размышление о методе) // Общественные науки и современность. – 2000. – № 3. 16 60 ГЕОРГІЙ БАЛЛ Є можливою подвійна інтерпретація величин, що входять до формули (2), і формули в цілому. У першому випадку P(g) – це ймовірність прийняття суб’єктом рішення, здійснення якого приведе до добра; v (для простоти матимемо на увазі тут індивідуального суб’єкта) характеризує його моральну свідомість, а i – його когнітивні можливості. У другому випадку P(g) – це ймовірність здійснення суб’єктом вчинку, що несе добро; v характеризує тоді ціннісне забезпечення не тільки мислимого, але й реального здійснення цього вчинку (зокрема, й у надзвичайних ситуаціях, аж до таких, коли людина готова пожертвувати своїм життям); відповідно, i охоплює, поряд з когнітивними, вольові якості суб’єкта. Суттєво, що в обох випадках імовірність P(g) наближається до одиниці тільки при близьких до одиниці значеннях як v, так і i. Коли ж хоча б одна із цих змінних близька до нуля, то приріст P(g), що досягається завдяки діяльності суб’єкта, є мізерним (негативні впливи на ймовірність досягнення добра дана модель не розглядає). Спробувавши застосувати модель до аналізу реальних подій (включно із суспільно й навіть історично значущими), звернімо увагу на таке. З одного боку, навіть найвищі когнітивні й вольові якості причетних до цих подій людей не забезпечать реалізації добра за недостатнього рівня їх моральної розвиненості. З іншого боку, інструментальні можливості суб’єкта (до речі, і колективного) слід співвідносити із задачами, які він намагається розв’язувати. І якщо ці задачі передбачають удосконалення дуже складних систем (як, наприклад, соціум, із суперечливим і, часто, прихованим характером взаємозв’язків його численних компонентів), то навіть високі моральні якості тих або інших діячів (відображувані в нашій моделі у значеннях змінної v) самі по собі не допоможуть здобути добро, якщо значення змінної i низькі. Просто кажучи, самих добрих почуттів і шляхетних налаштувань замало; є потрібними також досвід розв’язання задач у певній галузі, розум (а краще – мудрість) і воля. Тих же, хто при постійних невдачах жаліється, що, мовляв, «хотіли як краще, а вийшло як завжди», доречно запитати: чи могло статися по-іншому за низького рівня ціннісної та інструментальної компетентності діючих суб’єктів? Повертаючись до сформульованої вище універсальної моральної настанови, маю визнати можливість того, що ця настанова і, передусім, її ключовий компонент – презумпція уникання зла – будуть сприйняті колегами дещо скептично, насамперед з погляду доречності їх використання у практиці етичної освіти й виховання. Мабуть, виникнуть побоювання, що багато хто сприйме з цієї презумпції насамперед принципову припустимість зла замість головного – окреслення тих умов (недопущення більшого зла), лише за яких вказана припустимість є чинною. Такі побоювання матимуть певну рацію, тож заслуговуватимуть на обговорення в рамках визначення шляхів практичного використання обговорюваної моральної настанови. Але саму Раціогуманістична орієнтація в опрацюванні… 61 згадану настанову вони аж ніяк не спростовують (варто лише виявляти пильність щодо її хибного використання та зловживання нею – як і багатьма розумними ідеями). Натомість моральний максималізм, що категорично відкидає будь-яке вчинення зла (вимагаючи, наприклад, у жодному разі не брехати17), нехтує онтологічною пов’язаністю добра і зла й тому не може бути послідовно реалізований. Проілюструю це на прикладі досить гострої ситуації. Вчителька переконує молодших школярів: «Брехати не слід у жодному разі, ні-ко-ли! Запам’ятайте раз і назавжди». Начебто б діло каже й корисний сугестивний вплив справляє. Але як бути з тим, що при цьому вона сама, строго кажучи, бреше? Адже вона ігнорує чимало прекрасно відомих їй феноменів, що не дозволяють абсолютизувати проголошувану нею норму. Це, зокрема, надзвичайні трагічні ситуації, цілком можливі, на превеликий жаль, у тій самій школі. Наприклад, перебігаючи на інший бік вулиці, під колесами трамвая загинув учень. Поки вирішують, як сповістити про це батьків, дзвінок матері вчительці: «Вибачте, ви раптом не знаєте, чому мій Петрусь дотепер не прийшов додому? І по мобільному чомусь не відповідає…». У даній ситуації етично найбільш адекватною буде, мабуть, відповідь, яка міститиме неправду: «На жаль, наразі не знаю, але постараюся з’ясувати й відразу ж вас повідомлю». Потребує окремого обговорення, чи можна вважати настільки ж допустимою неправду, яка знайшла вияв у проголошенні вчителькою морального принципу «Брехати не слід ніколи» – принципу привабливого й такого, що у більшості ситуацій налаштовує на гідну поведінку, але (нікуди від цього не подітися), строго кажучи, хибного. До того ж, у надзвичайній ситуації сама вчителька цей принцип порушує (і правильно робить). Проте, чи маємо ми право чіплятися до вчительки, якщо в етиці існує авторитетна традиція абсолютизації подібних максим? Так, обговорюючи такого роду «загальнокорисні приписи», Дж. Мур твердив: «попри нашу впевненість в існуванні випадків, де даний припис варто було б порушити, ми, однак, ніколи не знаємо, коли маємо справу саме з таким випадком, і через це ми ніколи не повинні порушувати подібних приписів»18. Але тут важко погодитись із британським філософом: адже абсолютизацію окремих (хоч яких гарних) моральних приписів («ми ніколи не повинні порушувати…») навряд чи можна узгодити з більш загальною тезою Мура, яка варта підтримки (хоча точнішою видається наведена вище «універсальна моральна настанова»): «твердження “я морально зобов’язаний здійснити цей учинок” означає те ж саме, що твердження “цей учинок забезпечує найбільшу можливу суму добра в універсумі”»19. Адже «найбільшої можливої суми добра» можна досягти лише через відповідне особливостям ситуації системне Див. дискусію у кн.: О праве лгать / Сост., ред. Р.Г. Апресян. – М.: РОССПЭН, 2011. Мур Дж. Принципы этики. – М.: Прогресс, 1984. – С. 250–251. 19 Там само. – С. 232. 17 18 62 ГЕОРГІЙ БАЛЛ застосування сукупності моральних принципів, а не через абсолютизацію якогось одного з них. Повертаючись до першої із процитованих тез Мура, дозволю собі висловити сумнів: чому це «ми ніколи не знаємо…»? Якщо й не знаємо з абсолютною вірогідністю, то з імовірністю, достатньою для оптимізації поведінки, знаємо дуже часто. Так, у наведеному прикладі вчителька мала всі підстави побоюватися наслідків для Петрусевої мами правдивої відповіді на її запитання – в умовах, коли форма й спосіб пред’явлення цієї відповіді не були продумані заздалегідь. Утім, не можна обминути деякі аргументи, що їх наводить Дж. Мур, обґрунтовуючи свою тезу, яка тут критикується. «Якщо навіть ми зможемо ясно зрозуміти, – писав він, – що наш випадок – один з тих, коли порушення припису є корисним, то наш приклад, однак, буде, очевидно, заохочувати також такі порушення цього припису, які не є корисними… Інші люди звернуть свою увагу не на ті обставини, з огляду на які наша ситуація відрізняється від звичайних ситуацій і які виправдовують наш винятковий вчинок, а звернуть її на те, у чому даний вчинок схожий на інші, дійсно злочинні вчинки». Цей вчинок, продовжував Мур, «виявить такий вплив, імовірно, не тільки на інших людей, але також і на саму діючу особу. Тому що жодна людина не в змозі зберегти таку незворушність своєї свідомості й почуттів, за якої вона, визнавши одного разу гарним учинок, що зазвичай вважається хибним, найімовірніше не схвалила би його й за інших обставин – не тільки за таких, які в першому випадку виправдовували даний вчинок»20. Аргументи Мура не можна геть-чисто відкинути: вони привертають увагу до слабкостей, недосконалостей, що дійсно мають місце у соціальній поведінці людей. Беручи це до уваги, наведу свої контраргументи. 1) Етичні принципи (максими) покликані, мабуть, задавати ідеальні моделі соціальної поведінки людини, абстрагуючись від зовнішніх і внутрішніх труднощів, що стоять перед нею на шляху реалізації цих принципів. Тому формулювання й обґрунтування останніх слід відокремити від міркувань, що стосуються їхнього застосування з урахуванням ускладнень, які мають місце за тих чи інших конкретних умов. Згадаймо, який потужний поштовх розвиткові фізики в Новий час (і опосередковано – її наступним практичним застосуванням) дало звертання до ідеальних моделей механічних явищ. Константність прискорення вільного падіння ніяк не спростовується різноманітністю процесів падіння реальних тіл у реальних середовищах. Схоже, що етика в інтерпретації Дж. Мура перебуває (якщо проводити аналогію з фізикою) на догалілеївському рівні. 2) Аргументи Мура мають суто психологічний характер, але їхній психологізм є однобічним, бо фіксує увагу на (визнаймо це, реальних) людських Там само. – С. 251–252. 20 Раціогуманістична орієнтація в опрацюванні… 63 слабкостях. Корифеї гуманістичної психології (К. Роджерс, А. Маслов та інші), як відомо, спрямували зусилля на подолання цієї однобічності. Наполягаючи на прийнятті кожної людини такою, яка вона є, вони вимагали одночасно врахування властивих, знову-таки, кожній людині резервів особистісного зростання й бачили покликання психолога у фасилітації (полегшенні) використання й збільшення цих резервів. З огляду на сказане, можна констатувати, що твердження Дж. Мура «ми ніколи не знаємо…» недооцінює людський інтелект. Нарікають на те, що в більшості людей він є недостатньо розвиненим. Тож розвивайте його – на всіх вікових етапах! Принаймні, цього вимагає раціогуманістична орієнтація, як і допомоги у становленні гармонійної особистісної культури, у якій підкріплюють один одного інтелектуальні й етичні (а також естетичні та інші) компоненти. Людина, що володіє такою культурою, прекрасно зрозуміє (і відчує інтуїтивно; інакше кажучи, їй підкаже сумління), що, наприклад, поширювати твердження про вимушену допустимість неправди у виняткових трагічних обставинах на ситуації не виняткові – було б хибно. Чималий інтерес становлять етико-психологічні проблеми, пов’язані з розв’язанням ціннісних колізій (тобто суперечностей, у змісті яких істотна роль належить цінностям, котрі сповідує, обирає або прагне реалізувати суб’єкт). Залучаючи до аналізу поняття про сенс життя (вельми важливе для психологічного аналізу життєвого й, зокрема, професійного шляху людини), виходитиму з того, що у структурі гармонійного й продуктивного сенсу життя (СЖ) присутні базові етичні цінності. Ця обставина знаходить вияв у сполученні володіння таким СЖ із феноменами честі й гідності, що забезпечують усвідомлення, переживання й реалізацію людиною цінностей, які постають для неї атрибутами її «Я»21. При цьому феномен честі виражає цінності, опосередковані соціально-психологічними відносинами й представлені у прийнятій даною людиною, як членом певного співтовариства (або співтовариств), і практично додержуваній нею, всупереч труднощам і небезпекам, соціальній моралі. У феномені ж гідності виражається відданість людини певним цінностям, обраним і обстоюваним нею самостійно (хоч бажано – зі спиранням на високі культурні зразки); даний феномен можна вважати вираженням особистісної моральності цієї людини. Потребує, однак, пояснення й, по можливості, подолання поширена й чревата негативними (а то й трагічними) наслідками колізія: процес становлення СЖ, започаткований зі спиранням на високі цінності й ідеали, нерідко дає згодом протилежний результат22. Навіть якщо обраний у молоді роки «шляхетний» СЖ зберігається у свідомості людини й надалі проголо Див.: Рибалка В.В. Психологія честі та гідності особистості: культурологічні та аксіологічні аспекти. – К.; Вінниця: ТОВ фірма «Планер», 2010. 22 Див.: Вайзер Г.А., Чудновский В.Э. Смысл жизни и акме: 15 лет поиска. – М.; Обнинск: ИГ–Социн, 2010. 21 64 ГЕОРГІЙ БАЛЛ шується (нехай навіть щиро), він дуже часто не реалізується в адекватних учинках. Зрозуміло, сформований СЖ, з його ціннісним наповненням, не повинен і не може залишатися незмінним. За С.Л. Рубінштейном, «у зв’язку зі сходженням, розвитком, становленням усього особистого життя людини може бути осягнена історія актуалізації одних цінностей і відкидання інших»; та водночас до цього додається попередження про небезпеку руйнування цінностей, яке призводить до «розкладання й розпаду, деградації особистості»23. Передумови такого несприятливого процесу численні й різноманітні. Тут і брак інтелектуальних і/або вольових ресурсів, необхідних для реалізації вихідних цінностей (що провокує, за принципом «лисиці у винограднику», розчарування в них), і деформація системи цінностей під тиском макро- і мікросоціального оточення. Справа не тільки в тому, що це оточення часто нехтує високими ідеалами. Сам факт підвищення ступеня особистісної розвиненості індивіда (або якоїсь її складової, істотної для реалізації СЖ), по досягненні деякого оптимального (у математичному сенсі) значення, веде найчастіше вже не до більшої, а до меншої соціальної адаптованості цього індивіда24. Послаблення при цьому значущих для людини соціальних зв’язків (аж до їх втрати або набуття ними негативної модальності) зазвичай є для неї болісним, ставлячи під удар стійкість СЖ і успішність його реалізації. Втім, заважати становленню й гармонійному розвитку СЖ, орієнтованого на високі творчі досягнення, здатна вже антиципація труднощів і розчарувань – згадаймо описаний А. Масловим «комплекс Йони»25. Торкнуся ще одного психологічного механізму, що сприяє деформації системи цінностей, сполученої із сенсом життя. Йдеться про протиріччя між відносною простотою основних етичних цінностей, включно із представленими у честі й гідності особистості як компонентах СЖ, і складністю їх послідовної реалізації у світі, сповненому гострих суперечностей. У нетривіальних ситуаціях такі суперечності не дозволяють – навіть за оптимальної поведінки суб’єкта – цілком уникнути небажаних з етичного погляду наслідків його дій; такі наслідки вдається, щонайкраще, мінімізувати (і максимізувати благі наслідки). До того ж, про оптимальну поведінку в складних, недостатньо визначених ситуаціях (а ними рясніє реальне життя) можна казати лише умовно, в суто ймовірнісному сенсі. Щоб наблизитися до поведінки, здатної претендувати на оптимальність, вельми бажаними є: досвід поведінки в подібних ситуаціях; емоційна стійкість; високий рівень і гармонійне поєднання раціональних та інтуїтивних компонентів інтелекту. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика, 1973. – С. 370. Див.: Балл Г.А. «Психология» методологии: рациогуманистический взгляд // Вопросы психологии. – 2011. – № 2. 25 Див.: Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. – М.: Смысл, 1999. 23 24 Раціогуманістична орієнтація в опрацюванні… 65 До того ж, в описуваних випадках постають додаткові психологічні складнощі. З одного боку, неминуча (нехай виправдана) наявність «злої» складової в результатах (очікуваних або фактичних) поведінки нашого героя (назвемо його А. і вважатимемо, що він, порівняно з оточенням, етично більш розвинений) дає представникам цього оточення підстави засуджувати його. Психологічними механізмами тут слугують: а) сформоване в них, під впливом їх переважного досвіду, настановлення на інтерпретацію поведінки А. як керованої етично неадекватними мотивами; б) здійснювана ними проекція на А. власних, здебільшого не шляхетних, мотивів. З іншого боку, існує небезпека того, що в основі поведінки А. дійсно перебувають не оптимальні (у світлі прийнятих ним, як він певен, цінностей) рішення, досягнуті з найкращим використанням його інтелектуальних здатностей, а раціоналізація як форма психологічного захисту від усвідомлення того, що він не дуже керується цими цінностями. Найцікавіше (й сумне) полягає у тому, що два окреслені варіанти чітко відокремлені один від одного в рамках теоретичного аналізу, але в реальності вони можуть поєднуватись. Можливості й бажані шляхи реалізації людиною прийнятих нею ціннісних (зокрема, моральних) настанов залежать не тільки від особливостей об’єктивної ситуації, у якій їй доводиться діяти, а й від характеру (теоретичного або практичного) задач, які вона має розв’язувати у цій ситуації. Якщо усередині вченого не живе сумнів, уважав М.М. Моїсєєв, «то він не може бути вченим. І його завдання – не долати сумнів, а використовувати його для одержання нових знань»; практикові ж важливіше «уміти долати сумнів, мати мужність іти на ризик»26. Погоджуючись із цим протиставленням, не слід, однак, абсолютизувати його. Практик змушений, звичайно, не відволікаючись на сумніви, здатні загальмувати його дії, приймати й вчасно здійснювати відповідальні рішення, що безпосередньо впливають на реальне буття (згадаймо класичну працю Б.М. Теплова про розум полководця). Ця необхідність виправдовує поведінку ризиковану (коли успіх не гарантований, але ймовірний), але аж ніяк не авантюристичну, яка нехтує порівняльною оцінкою ймовірних результатів можливих варіантів дії (або утримання від неї). У свою чергу, учений, піддаючи сумнівам усі долучені до розгляду варіанти розв’язання задачі, не повинен виявляти щодо них ні огульного нігілізму (який нібито виправдовується недосконалістю усіх варіантів), ні постмодерністської «ледачої (рос. «праздной») толерантності», котра оголошує будь-який варіант у принципі припустимим27. Отже, і практик, і вчений – при всіх відмінностях у характе Моисеев Н.Н. Как далеко до завтрашнего дня… Свободные размышления. 1917–1993. – М.: Тайдекс Ко, 2002. – С. 339. 27 Див.: Шугуров М.В. «Праздная» толерантность: постмодернистский сценарий // Общественные науки и современность. – 2003. – № 5. 26 66 ГЕОРГІЙ БАЛЛ ристиках розв’язуваних ними задач і здійснюваної ними діяльності в цілому – повинні (спираючись чи то на розрахунки й логічний аналіз, чи то на інтуїцію, чи то на поєднання зазначених засобів) здійснювати ймовірнісне прогнозування наслідків рішень, що приймаються, за критерієм втілення в життя певних цінностей (або, що в етичному плані є пріоритетним, недопущення реалізації так званих негативних цінностей – нагадаю сказане вище про презумпцію запобігання злу) і, на підставі такого прогнозування, встановлювати ієрархію прийнятності розглянутих варіантів. Ціннісно зорієнтована діяльність і, тим паче, феномен сенсу життя навряд чи є можливими без ідеалів (перспективних цілей), у яких знаходять конкретизацію цінності. Прийняті суб’єктом діяльності норми-ідеали (поряд з нормами-стандартами й нормами індивідуального прогресу) є, мабуть, необхідними, для забезпечення особистісно-розвивального ефекту, компонентами регулювання (чи саморегулювання) діяльності28. Водночас чимало людей зазнають гіркого розчарування й ризикують втратити сенс життя під впливом подій, які спонукають їх вважати їхні ідеали зруйнованими. Передумовами несприятливих психологічних наслідків такого роду слугують не тільки захоплення ідеалами сумнівної цінності, а й нерозуміння того, що дійсно гідні ідеали, вельми значущі у людській культурі та історії, – як, наприклад, ідеал морально бездоганної поведінки, ідеал соціальної справедливості або ідеал збагнення істини – не можуть бути реалізовані у своїй абсолютній повноті й у цьому сенсі є утопічними (тож звичні нарікання з приводу «спокушення утопічним ідеалом» є теоретично некоректними). Але це жодною мірою не виключає можливості успішного (хоча ніколи не повного й ніколи не легкого) наближення до таких ідеалів (пор. запропоновану сто років тому М.М. Рубінштейном характеристику педагогіки як «теорії про шлях до ідеалу»29). Загалом висловлені вище міркування обґрунтовують неправомірність максималістського (за принципом «усе або нічого») підходу до розв’язання ціннісних колізій, які виникають у людській діяльності, зокрема в ході реалізації сенсу життя. Слушно відзначається неможливість «осягнути сенс життя, з усією її складністю й доленосною силою, за допомогою однієї простої формули: ти повинен робити ось це й не повинен робити ось те»30. При цьому, однак, подолання максималістського підходу не має призводити до фактичної відмови від ціннісних орієнтирів, апробованих у людській культурі. Див.: Балл Г.А. Нормы деятельности и творческая активность личности // Вопросы психологии. – 1990. – № 6. 29 Рубинштейн М.М. Очерк педагогической психологии в связи с общей педагогикой. – М: Книгоиздательство К.И. Тихомирова, 1913. – С. 86. 30 Нойманн Э. Цит. твір. – С. 26. 28 Раціогуманістична орієнтація в опрацюванні… 67 Проведений аналіз, здається, заслуговує на врахування як у подальших теоретичних пошуках, так і в різних сферах суспільного життя – від політики (де є актуальним обмеження максималістських ілюзій і, тим паче, корисливого зловживання ними) до педагогіки (де бажано не лише прилучати вихованців до певних ідеалів, але й, поєднуючи моральне виховання з розумовим, готувати їх до того, як наближатися до реалізації цих ідеалів у складних і суперечливих життєвих ситуаціях). Тож результати зазначеного аналізу заслуговують, мабуть, на представлення у змісті педагогічної освіти. Георгій Балл РАЦІОГУМАНІСТИЧНА ОРІЄНТАЦІЯ В ОПРАЦЮВАННІ ЕТИКО-ПСИХОЛОГІЧНИХ ПРОБЛЕМ Резюме Аналізуючи проблему взаємозв’язку добра і зла у соціальній поведінці, автор показує, що їхня нерозривна онтологічна пов’язаність виключає послідовну реалізацію морального максималізму. Формулюється відповідна раціогуманістичній орієнтації універсальна моральна настанова, складниками якої є: а) презумпція уникання зла; б) за умови врахування «а» – вимога максимізації добра. Обґрунтовується неправомірність максималістського (за принципом «усе або нічого») підходу до розв’язання ціннісних колізій, які виникають у людській діяльності, зокрема в ході реалізації сенсу життя. Ключові слова: раціогуманістична орієнтація, добро, зло, взаємозв’язок добра і зла, універсальна моральна настанова, презумпція уникання зла, вимога максимізації добра, ціннісна колізія, сенс життя. Georgij Bałł RACJONALNO-HUMANISTYCZNA ORIENTACJA W OPRACOWYWANIU PROBLEMÓW ETYCZNO-PSYCHOLOGICZNYCH Streszczenie Analizując problem wzajemnego związku dobra i zła w zachowaniach społecznych, autor dowodzi, że ich nierozerwalny związek ontologiczny wyklucza konsekwentną realizację moralnego maksymalizmu. Sformułowany został odpowiadający racjonalno-humanistycznej orientacji uniwersalny moralny nakaz, którego składnikami są: a) zasada unikania zła; b) z uwzględnieniem składnika „a” – wymóg maksymalizacji dobra. Uzasadnia się niesłuszność maksymalistycznego (na zasadzie „wszystko albo nic”) podejścia 68 ГЕОРГІЙ БАЛЛ do rozstrzygania konfliktów aksjologicznych, jakie ujawniają się w działalności ludzi, szczególnie w realizacji sensu życia. Słowa kluczowe: orientacja racjonalno-humanistyczna, dobro, zło, wzajemny związek dobra i zła, uniwersalny moralny nakaz unikania zła, wymóg maksymalizacji dobra, konflikt wartości, sens życia. Georgy Ball RATIO-HUMANISTIС ORIENTATION IN THE ELABORATING OF ETICO-PSYCHOLOGICAL PROBLEMS Summary Through analyzing the problem of interconnection of good and evil in social behavior, the author shows that their ontological inseparability excludes consistent realization of moral maximalism. An universal moral rule is formulated which corresponds to the ratio-humanistic orientation. The components of this rule are: (a) the presumption of evil avoiding; (b) if ‘a’ is in view – the demand of good maximization. The author grounds inadequacy of the maximalistic (following the principle ‘all or none’) approach to solving value collisions which appear in human activity, particularly in realizing the meaning of life. Keywords: ratio-humanistic orientation, good, evil, interconnection of good and evil, universal moral rule, presumption of evil avoiding, demand of good maximization, value collision, meaning of life. WALDEMAR FURMANEK Uniwersytet Rzeszowski OD TRESURY DO WYCHOWANIA ZAWODOWEGO Wprowadzenie W dotychczas wydanych tomach rocznika polsko-ukraińskiego opublikowałem kilka tekstów dotyczących problematyki edukacji zawodowej1. Pragnąc utrzymać ten charakter cyklu publikacji, w niniejszym opracowaniu podejmuję problem intelektualizacji w edukacji zawodowej. Uwzględnienie tego faktu sprawia, że w procesach edukacji zawodowej konieczne jest pilne wprowadzenie wychowania zawodowego. Wychowanie rozumiem w tym opracowaniu jako wielostronne wspomaganie całożyciowej aktywności człowieka zmierzającego do rozwoju pełni swojego człowieczeństwa. W wychowaniu zawodowym drogą prowadzącą do tego celu jest system wartości wpisany i urzeczywistniany w konkretnym rodzaju pracy zawodowej, do której w systemach edukacji zawodowej przysposabia się wychowanek. Przyszła praca zawodowa będzie jednak pracą odmienną od tej znanej z doświadczeń minionych pokoleń. Dynamika zmian, jakie w niej się urzeczywistniają, wymusza systematyczne rozpoznawanie, dążenie do zrozumienia mechanizmów i czynników wywołujących te zmiany i wpisania ich w osobowy system wartości. Introcepcja wartości antycypowanej pracy zawodowej nie jest procesem łatwym. Ma to wpływ na zaprogramowanie procesów wychowania. Wszak jakość procesu wychowania ku wartościom przyszłej pracy zawodowej ujawni się dopiero w rzeczywistym kontakcie człowieka z zadaniami zawodowymi na stanowisku pracy. W. Furmanek, Humanistyczne aspekty współczesnej edukacji technicznej, [w:] Kształcenie zawodowe: pedagogika i psychologia, Rocznik polsko-ukraiński, t. IX, red. T. Lewowicki, J. Wilsz, I. Ziaziun, N. Nyczkało, Częstochowa – Kijów 2007, s. 83−99; W. Furmanek, Problemy edukacji w okresie transformacji cywilizacyjnej, [w:] Profesijna oswita: pedagogika psichologija, Rocznik polsko-ukraiński, t. X, red. T. Lewowicki, J. Wilsz, I. Ziaziun, N. Nyczkało, s. 93−107; W. Furmanek, Degradacja edukacji zawodowej, [w:] Kształcenie zawodowe: pedagogika i psychologia, Rocznik polsko-ukraiński, t. XI, red. T. Lewowicki, J. Wilsz, I. Ziaziun, N. Nyczkało, Częstochowa – Kijów 2009, s. 127−141. 1 70 WALDEMAR FURMANEK Nowa praca człowieka w cywilizacji informacyjnej Uświadamiamy sobie, że współcześnie realizowana praca człowieka jest pracą odmienną w swoich konstytutywnych cechach od pracy z minionych lat. Rozumiemy także, iż obecnie w pracę angażowany jest cały człowiek, a nie tylko jego cielesność. Dokładniej rzecz ujmując, interesuje nas syndrom przemian zjawisk zachodzących w pracy człowieka za przyczyną systemu przemian cywilizacyjnych. Każda – nawet ujmowana pojedynczo – przemiana w pracy ludzi znajduje swoje odzwierciedlenie w jej wynikach, a przez to w przemianach cywilizacyjnych. Pytamy, jakie zjawiska współczesności uznać należy za zjawiska wskaźnikowe w tym zakresie? Które z nich w stopniu najwyższym wpływają na przemiany ujawniające się w pracy człowieka? Istota sformułowanej tutaj trudności wyraża się w tym, że praca współczesnego człowieka jest nową pracą. Odmienną od tej znanej nam z cywilizacji agrarnej czy industrialnej. Owa odmienność ujawnia się w wielu zjawiskach. Współcześnie praca człowieka realizowana jest w nowym i ciągle zmieniającym się środowisku i nowej infrastrukturze oraz nowych uwarunkowaniach globalnej gospodarki. Uzyskuje nowe wymiary cywilizacyjne i kulturowe. Realizowana jest w nowej organizacji, z nowymi technologiami, co oznacza, że prowadzi do uzyskiwania nowych wyników (w tym utwory i usługi cyfrowe); realizowana jest nowymi metodami, wyniki uzyskiwane są z nowych tworzyw (nowych materiałów, nowych źródeł energii, systemów informacji); wymaga nowych kompetencji twardych, wymusza konieczność nowego stosunku do pracy. Nieustannie stawia człowieka w sytuacjach koniecznych wyborów, na nowo modeluje przestrzeń aksjologiczną człowieka pracującego. Ta nowa praca jest terenem urzeczywistniania systemu zinternalizowanych wartości. Jednocześnie zaobserwowane zjawiska pozwalają stwierdzić, że w tych nowych, ciągle dynamicznie zmieniających się warunkach cywilizacyjnych, człowiek może łatwo zagubić swoją drogę rozwoju, sens pracy i sens swojego życia. Jednocześnie nowa praca staje się drogą rozwoju człowieka (aspekt psychologiczny) i jego człowieczeństwa (aspekt aksjologiczny). Wiąże się z pracującym podmiotem, który nieustannie zmuszany jest do podejmowania decyzji w sytuacjach trudnych i zmiennych (buduje tożsamość człowieka). Do takich sytuacji należy człowieka odpowiednio przygotować (aspekt pedagogiczny). Oczywiście należy również pamiętać o aspektach: technicznym, ergonomicznym, ekonomicznym i ekologicznym. Równolegle ze zmianami korzystnymi dla człowieka nowa praca powoduje tzw. korozję charakteru obserwowaną wśród ludzi pracy. Wielość zagrożeń rozbudowuje siatkę problematyki psychopatologii pracy. Te wymagają pilnych badań z punktu widzenia pedagogiki pracy. Nieustanne otwarcie na zmiany i podejmowanie ryzyka w pracy „wytwarza w człowieku naturalny lęk, który – tak Od tresury do wychowania zawodowego 71 jak każdy strach – sieje spustoszenie i wypacza charakter pracowników zaangażowanych w globalną ekonomię”2. W. Wosińska, odwołując się do innych autorów, wskazuje, „jak ludzie sukcesu w trakcie ekonomicznego boomu z lat 90. – ci najbardziej mobilni i przystosowani do tempa nadawanego przez IT – doświadczali próżni w swych życiorysach. Wskazują na to statystyki sprzedaży leków antydepresyjnych”3. Uznając pracę za wartość egzystencjalną (lub jak pisał T. Nowacki nadwartość), chcemy zwrócić uwagę na te czynniki obecne we współczesności, które mają największy wpływ na przemiany w treściach, organizacji i instrumentalizacji pracy. Najwyraźniej dostrzegamy te zjawiska w pracy zawodowej, szczególnie produkcyjnej. Jednak zjawiskami nadającymi najważniejsze rysy współczesności są te z nich, które dotyczą usług, w tym usług zdominowanych przez włączenie do ich treści technologii informacyjno-komunikacyjnych. Jakościowe przemiany owoców pracy mają wpływ na przemiany na rynku towarów i usług, a także na przemiany rynku pracy. Są one tak zasadnicze, że uznaje się je za kolejną fazę rewolucji cywilizacyjnej4. Ujawnia się to także w nowym modelu stratyfikacji społecznej, w której wyodrębnia się dwie warstwy pracowników (tzw. społeczeństwo zero-jedynkowe). Jedną warstwę tworzy grupa młodych, mobilnych, świetnie wykształconych pracowników, drugą zaś – przegrani, którzy z powodu braku kompetencji i umiejętności tracą pracę i będą mieli wielkie trudności ze znalezieniem nowej. To grupa ludzi wykluczonych społecznie i cywilizacyjnie. Rodzi to już problemy, a będą one narastać. Wyzwania dla edukacji zawodowej W tak widzianej problematyce pracy w nowym modelu cywilizacyjnym mieszczą się także wyzwania dla procesów edukacji zawodowej. Szkoła nie może pominąć zadania, które najogólniej można określić jako zabezpieczenie wszystkich wychowanków przed wykluczeniem społecznym, kulturowym i cywilizacyjnym. Dobra szkoła zawodowa to szkoła osiągająca dobre wyniki w swojej działalności pedagogicznej. To oczywiste twierdzenie wprowadza nas jednak w zakłopotanie, gdy chcemy te wyniki oceniać, by sformułować odpowiedź na pytanie, co aktualnie znaczy określenie „dobra szkoła”. Pojęcia: przygotowanie zawodowe, przydatność w zawodzie i do zawodu wymagają obecnie reinterpretacji w świetle W. Wosińska, Oblicza globalizacji, Sopot, 2008, s. 149; por także W. Wosińska, Psychologia życia społecznego, Gdańsk 2004. 3 W. Wosińska, Psychologia życia społecznego, Gdańsk 2004. 4 Por. M. Renner, Creating and preserving the endowment, [w:] State of the World. An annual report on progress toward a sustainable society, red. L.E. Brown i in., Norton Worldwatch Books, Nowy Jork–Londyn 2000, s. 162–183. 2 72 WALDEMAR FURMANEK nowych wymagań pracy zawodowej, realizowanej w warunkach transformacji cywilizacyjnej. Podobnie jest w odniesieniu do kategorii osiągnięć edukacyjnych ocenianych wewnątrz systemu edukacyjnego. Taksonomia wyników osiąganych przez szkoły zawodowe wiązać się powinna przede wszystkim z ogółem tych działań, które dotyczą uczenia się zawodu (jako zdobywania niezbędnych kompetencji zawodowych i cywilizacyjnych). Oczywistym jest, iż oparta być musi na jednoznacznych kategoriach taksonomicznych. A w tym przypadku już na wstępie stajemy wobec pytania o to, czy ukierunkować analizę na poszukiwanie zasad hierarchizacji zachowań człowieka, czy raczej jego postępowań. Wydawać by się mogło, że jest to drobna sprawa. Tymczasem wprowadzenie kategorii postępowanie zawodowe wymaga uwzględnienia świadomości sensu działania zawodowego. Treść pojęcia „postępowanie” różni się od treści pojęcia „zachowanie” w istocie tym właśnie, że człowiek nadaje planowanemu zachowaniu określone znaczenie, wpisując je w sens swojej życiowej aktywności na danym etapie psychicznego rozwoju. Koniecznym dopełnieniem treści poszczególnych kategorii edukacji zawodowej powinna być refleksja aksjologiczna dotycząca sensu każdej z nich, związana z pytaniami o to, kiedy i dlaczego warto takie działanie podjąć. Usensowienie działań połączone jest zawsze z poczuciem odpowiedzialności podmiotu za skutki i proces działania. Takie widzenie omawianych problemów ukierunkowuje na potrzebę wychowania aksjologicznego we współczesnej edukacji zawodowej. W tym przypadku mówimy o wychowaniu ku wartościom pracy zawodowej. Wychowanie ku wartościom pracy (pracy zawodowej) ma również znaczenie dlatego, że jako wychowanie aksjologiczne ma moc budowania siły kapitału społecznego. Praca zawodowa jest zawsze związana z udziałem w rozbudowie dobra wspólnego. Wynika to z zasady społecznego podziału pracy5. Pozwala to na opracowanie jakościowo nowej koncepcji taksonomii w interesującym nas zakresie osiągnięć edukacyjnych. W tym miejscu warto zauważyć konieczność zaangażowania w procesy aktywności zawodowej człowieka jego sfery życia psychicznego: wyobraźni, w tym wyobraźni moralnej, jego myślenia, a przede wszystkim sfery duchowej. Od tresury do wychowania zawodowego Analiza istoty działania zawodowego człowieka ukazuje możliwość hierarchicznego ich porządkowania. Wychodzimy od braku działania i przez działania naśladowcze (niezamierzone i zamierzone) oraz działania kierowane (bieżącym instruktażem lub zadaniami) docieramy do działań samodzielnych (realizacja zadania w oparciu o znaną metodę) i działań twórczych (nowe wykonanie z zastosowaniem nowej zasady). Taki model ukazuje stopnie idee inte Por. W. Furmanek, Humanistyczna pedagogika pracy. Praca człowieka, Rzeszów 2013. 5 Od tresury do wychowania zawodowego 73 lektualizacji działań zawodowych człowieka. Wychodzimy w nim od działań nawykowych sterowanych przymusem zewnętrznym – tresura (charakteryzuje je ograniczony udział czynności intelektualnych) i poprzez działania oparte na myśleniu praktycznym (przyuczanie) oraz działania oparte na myśleniu konkretnym (szkolenie) dochodzimy do działań regulowanych myśleniem graficznym i wyobrażeniowym, a w niewielkim zakresie myśleniem pojęciowym (kształcenie), a wreszcie do działań budowanych na myśleniu pojęciowym i aksjologicznym (odnoszonym do wartości) – wychowanie. Wymienione stopnie intelektualizacji są różnymi drogami dochodzenia do kwalifikacji zawodowych. Są to: tresura, musztra, trening, przyuczanie zawodowe, szkolenie zawodowe, kształcenie zawodowe i wychowanie zawodowe. Uzupełnieniem tego katalogu są: dokształcanie, doskonalenie, samouctwo, samoocena, samowychowanie, samokształcenie. Tresura wiąże się – w pewnym sensie – z pracą galerniczą, musztrą i treningiem. Te formy działań cechuje całkowity brak lub bardzo mały udział procesów intelektualnych w regulacji postępowania człowieka. W takich działaniach aktywizowana jest przede wszystkim motoryka, cielesność człowieka. Liczy się sprawność i wytrzymałość fizyczna. Przyuczanie zawodowe to proces edukacyjny zmierzający do dostosowania jednostki do wykonywania prostych, ściśle określonych zadań zawodowych. Przeznaczony jest dla osób, które podejmują pracę bez kwalifikacji zawodowych, lub takich, które z różnych względów chcą pilnie zmienić zawód. Jego celem jest wyposażenie uczącego się w elementarną wiedzę praktyczną i praktyczne umiejętności niezbędne do wykonywania prostych zadań zawodowych w warunkach powtarzalnych, o niskich poziomach (stopniach) taryfikacyjnych (taryfikator zadań i taryfikator zaszeregowania pracownika, z czym wiąże się odpowiedni poziom wynagradzania). Przyuczenie zawodowe może występować w formach: indywidualnych, kursowych i szkolnych. Przysposobienie zawodowe to: układ działań pedagogicznych prowadzących do przyuczenia jednostki do zawodu, bądź układ cech charakteryzujących jednostkę przyuczoną do zawodu (przysposobioną do działań zawodowych). Treścią tej formy działań pedagogicznych są najczęściej występujące, charakterystyczne dla danego stanowiska pracy zawodowej, zadania. Szkolenie zawodowe to przygotowywanie jednostki do stereotypowych czynności zawodowych z niezbędnym zakresem wyjaśnień teoretycznych, przy założeniu, że uczący się zna cel i rozumie sens uszeregowanych czynności pracy. W procesie szkolenia zawodowego, dzięki naśladowaniu i powtarzaniu czynności zawodowych, doprowadza się do opanowania szeregu prostych umiejętności praktycznych, najczęściej manualno-fizycznych lub motorycznosensorycznych. Wiedza ma charakter czysto praktyczny, pozwalający na wykorzystywanie w działaniach zawodowych myślenia praktycznego i myślenia wyobrażeniowego. 74 WALDEMAR FURMANEK Termin szkolenie zawodowe jest bardzo upowszechniony w administracji oświatowej. Pod pojęciem szkolenie zawodowe rozumie się w tym środowisku wszelkie krótkotrwałe formy zajęć edukacyjnych, np. kursy. Wyróżnia się przy tym różne rodzaje szkolenia zawodowego: zawodowe, sportowe, wojskowe; a ze względu na formę: zespołowe, grupowe, brygadowe, indywidualne. Adekwatnie do tych rodzajów szkolenia stosuje się także pojęcia: doszkolenie, przeszkolenie, szkolący. Warto wspomnieć także o różnych formach amerykanizacji języka opisu tej formy edukacji zawodowej (edukator, trener, tutor – tutoring, couch – couching). Kształcenie zawodowe to ogół procesów uczenia się treści kształcenia dotyczących podstaw danego zawodu, a dokładniej rzecz ujmując, podstawowych technologii danego zawodu. Podstawą tak ujmowanego kształcenia zawodowego powinno być doprowadzenie uczniów do zrozumienia głównych zjawisk charakteryzujących dane technologie i opanowanie umiejętności realizacji operacji technologicznych w niej występujących. Procesy regulujące te działania pedagogiczne są związane z integralnym występowaniem w ich strukturze myślenia teoretycznego (pojęciowego). Kształcenie zawodowe z natury jest ukierunkowane na osiągnięcie kompetencji zapewniających sprawne, ekonomiczne i skuteczne realizowanie zadań danego zawodu. Poziom tych kompetencji jest kontrolowany i oceniany w tzw. egzaminie potwierdzającym kwalifikacje zawodowe. Wychowanie zawodowe to system działań pedagogicznych wspomagających rozwój sfery kierunkowej i instrumentalnej osobowości człowieka. Akcent położony jest w tej formie działań pedagogicznych na wprowadzenie wychowanka w świat wartości charakteryzujących sytuacje typowe dla danego zawodu. Doprowadzenie do takiego poziomu osiągnięć pedagogicznych w systemie działań realizowanej edukacji zawodowej wymaga rozwinięcia wrażliwości wychowanka na świat wartości, dostrzegania ich w sytuacjach zawodowych, opisu i zrozumienia tych wartości, ich internalizacji i urzeczywistniania w podejmowanych działaniach zawodowych. Tak rozumiane wychowanie zawodowe ma na celu osiągnięcie przez wychowanka dojrzałości zawodowej poprzez otoczenie troską procesów dochodzenia do dojrzałości duchowej. Samopoznanie zawodowe jest wynikiem procesów kształcenia i wychowania zawodowego. Jego istota wyraża się opanowaniem kompetencji realnego poznawania własnych skłonności, upodobań i talentów do realizacji określonego rodzaju działań zawodowych. Człowiek jako osoba jest bytem jednorazowym i niepowtarzalnym. Oznacza to, iż posiada potencjalnie możliwości podejmowania z upodobaniem niektórych rodzajów działań, ich sprawnej realizacji i osiągania ponadprzeciętnych wyników. Wyniki procesu samopoznania powinny ujawniać się w podejmowanych decyzjach dotyczących wyboru ścieżki edukacji zawodowej i przyszłego zawodu. Od tresury do wychowania zawodowego 75 Samoocenianie kompetencji zawodowych to warunek dalszego rozwoju zawodowego człowieka. Samokształcenie i samouctwo zawodowe to dwa pojęcia ściśle związane z dokształcaniem i doskonaleniem zawodowym. Obejmują one procesy samorzutnego i indywidualnego podejmowania działań zmierzających do uzyskania nowych kompetencji zawodowych lub do podniesienia poziomu wprawy w odniesieniu do kompetencji już opanowanych. Szczegółowe zadania tych procesów wynikają z wymagań stanowiska pracy i realizują cele określone w funkcjach: adaptacyjnej i wyrównawczej edukacji ustawicznej. Dokształcanie zawodowe jest procesem świadomego dążenia do uzupełniania i wyrównania niedostatków własnego przygotowania zawodowego w świetle wymagań zadań zawodowych podejmowanych na danym stanowisku pracy. Dokształcanie zawodowe ma na celu rozszerzenie pola dotychczas opanowanych kompetencji zawodowych (funkcja wyrównawcza i renowacyjna). Można także zauważyć, że decyzja o podejmowaniu dokształcania czy doskonalenia zawodowego powinna być efektem (wynikiem) poprawnej samooceny. Doskonalenie zawodowe to procesy zmierzające do mistrzostwa w realizacji danego rodzaju działań zawodowych. Nie chodzi w nich o poszerzenie zakresu kompetencji, lecz o uzyskanie wyższego poziomu wprawy w realizacji kompetencji już posiadanych. Zwykle doskonalenie zawodowe realizuje wymagania opisujące funkcję rekonstrukcyjną dokształcania i doskonalenia zawodowego. Systemowość analizy zjawisk wychowania ku wartościom Pozostając konsekwentnie w nurcie założeń metodologii badań systemowych, należy dodać, iż wychowanie zawodowe implikuje do przyjęcia, że cele tej dziedziny wychowania powinny obejmować całość właściwości osoby ludzkiej. W ujęciu współczesnej psychologii człowiek jest systemem zorganizowanych dyspozycji i procesów psychicznych, z zewnątrz nieobserwowanych, związanych funkcjonalnie z systemem nerwowym, a przez to z całym organizmem. Wyróżnia się: –– system poznawczy, czyli informacyjny; –– system dążeniowo-emocjonalny, czyli motywacyjny; –– świadome JA, które pełni funkcję unifikacyjną dla w/w systemów. W systemie poznawczym istnieją ściśle ze sobą powiązane układy: spostrzeganie → pamięć → myślenie → mowa. W systemie dążeniowo-emocjonalnym współdziałają ze sobą czynniki: biologiczne, społeczne, psychogenne (indywidualne). Aktywizują one podmiot do działania i ukierunkowują go na określone cele (potrzeby, motywy i emocje). Świadomość łączy funkcjonalnie system poznawczy z systemem dążeniowo-emocjonalnym. Jest cechą prze(-)życia, które ujawnia się jako doznanie 76 WALDEMAR FURMANEK określonej treści; w doświadczeniu wewnętrznym jawi się zaś jako poczucie własnego ja. Świadomość moralna to sumienie człowieka, a możliwość wybierania jest wynikiem działania jego woli. Struktura osobowa człowieka możliwa jest do opisu przez wskazanie możliwości człowieka do doświadczania siebie jako osoby, określenie duchowości człowieka oraz jego indywidualności, niepowtarzalności i jednorazowości. W obrazie pedagogiki humanistycznej przyjmuje się, że człowiek jest osobą – istotą zajmującą naczelne miejsce w hierarchii bytów żywych; zajmującą wyróżnione miejsce w świecie biotycznym przez ludzkie ciało, biotyczność; wykraczającą poza doznania psychiczne innych istot żywych, rozumną; wykraczającą poza świat ożywiony właściwościami duchowymi oraz możliwością partycypacji w życiu nadprzyrodzonym. Współcześnie, odpowiadając na pytanie o istotę człowieka, prezentuje się za J. Kozieleckim psychologiczne obrazy człowieka: behawiorystyczny, obraz bytu reaktywnego, psychologii postaci, psychologii kognitywistycznej, psychologii humanistycznej. Obraz człowieka w psychologii humanistycznej może być opisany przez twierdzenia J.F. Bugentela. 1.Człowiek jest czymś więcej niż sumą części i raczej osobą niż organizmem. 2.Człowiek ujmuje swoje człowieczeństwo w relacjach międzyosobowych, w różnych sytuacjach życiowych. 3.Ludzka świadomość ma charakter ciągły. Nieświadomość wytwarzana jest jako najwyższy stopień świadomości, jako tzw. czynność. 4.Człowiek ma wolność wyboru, jest istotą wolną. 5.Człowiek jest bytem intencjonalnym, dąży do przekraczania i realizacji samego siebie6. Wychowanie zawodowe jako wychowanie ku wartościom Przeprowadzone rozważania pozwalają na stwierdzenie, że wychowanie zawodowe jest integralnym komponentem wychowania ogólnego, w tym także wychowania ku wartościom pracy. Rodzi się w tym kontekście pytanie o swoiste cechy wychowania zawodowego. Przyjmując omówioną tu integralną koncepcję osoby ludzkiej, warto wyeksponować fakt, że powyżej sformułowane pytanie powinniśmy odnosić do całości jego właściwości cielesno-psychiczno-duchowych. Badania prowadzone na terenie pedagogiki humanistycznej na nowo opisują relacje wiążące wymienione wyżej komponenty systemu osoby ludzkiej. Sprzężenia zwrotne opisują relacje cielesności, psychicznego i duchowego życia człowieka. Potwierdzają wpływ życia wewnętrznego (kard. S. Wyszyński), czyli duchowości, na kondycję psychiczną i fizyczną człowieka7. Szczegółowo omawiam tę problematykę w książce: Humanistyczna pedagogika pracy. Człowiek obiektem badań (w druku). 7 W. Furmanek, Duchowość pracującego człowieka obiektem badań współczesnej pedagogiki pracy (Inspiracje Kardynała Stefana Wyszyńskiego). Referat na konferencji Naukowej, Warszawa 2010. 6 Od tresury do wychowania zawodowego 77 Wszak aktywność zawodowa człowieka stanowi formę realizacji pracy osoby ludzkiej. Prowadzi do doskonalenia osoby i świata. W konwencji pedagogiki pracy prowadzi do zmiany jakości człowieka i zmiany jakości świata, a w konsekwencji do zmiany jakości życia człowieka8. W tym wymiarze należy dodać, że człowiek pracujący doskonali nie tylko swoją cielesność (np. sprawność i tężyznę fizyczną), swoje właściwości i procesy psychiczne (np. procesy pamięci, uwagi, zdolności poznawcze, język), ale także swoje wymiary duchowości (np. godność, wolność, odpowiedzialność, wrażliwość na wartości: prawdę, dobro, piękno). Ujawnia się to w pogłębieniu rozumienia sensu swojej pracy zawodowej, a dalej także rozumienia sensu swojego życia. Wychowanie zawodowe jest dziedziną wychowania człowieka, czyli systemem działań pedagogicznych wspomagających człowieka w jego rozwoju zawodowym. Z uwagi na to, że działalność zawodowa człowieka jest formą realizacji pracy ludzkiej, wychowanie zawodowe należy traktować jako dziedzinę wychowania ku wartościom pracy ukierunkowaną w szczególny sposób na pracę w określonym zawodzie. Obejmuje ono edukację aksjologiczną9 oraz wychowanie do wartości. W istocie szczególną rolę w edukacji aksjologicznej przyznaje się umiejętnościom rozpoznawania sytuacji aksjologicznych, umiejętnościom oceniania i właściwemu odpowiadaniu na wartości, dążeniu ku wartościom, tendencji poszerzania wiedzy o wartościach oraz ocenie ich osobowego i społecznego znaczenia. Oznacza to rozwijanie i doskonalenie w człowieku sfery odpowiadającej za sposób rozumienia pojęcia wartości, za procesy wartościowania, postawy wobec wartości i dążenie do wartości10. Wychowanie do wartości to odnoszenie działań wychowawczych do określonych koncepcji wartości i wartościowania, a także kształtowania odpowiadających tym teoriom i stanowiskom aksjologicznym postaw oraz struktur szczególnie te postawy wspomagających11. Ten problem omówiłem szeroko w książce Zarys humanistycznej teorii pracy, Toruń 2008, s. 165–245. 9 Edukacja aksjologiczna – poznawanie sposobów traktowania wartości i ich uzasadniania, poznawanie i rozumienie ich uwarunkowań i konsekwencji wprowadzania i akceptowania różnych postaw wobec wartości. K. Olbrycht (2000, s. 88) uważa, iż „edukacja aksjologiczna obejmuje pomoc w uzyskaniu wiedzy o wartościach i wartościowaniu oraz w rozwoju struktur i procesów odpowiadających za: umiejętności rozpoznawania sytuacji wyboru, podejmowania decyzji o przyjęciu postawy wartościującej, wybór celów i środków związanych z określonymi wartościami oraz gotowość do podejmowania i umiejętność realizowania odpowiadających tym wartościom działań”. 10 Por. K. Olbrycht, Prawda, dobro i piękno w wychowaniu człowieka jako osoby, Wyd. Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2000, s. 89. 11 K. Chałas, Wychowanie ku wartościom, Lublin–Kielce 2003. 8 78 WALDEMAR FURMANEK Zakończenie Przedstawione tutaj problemy koncentrują się wokół trzech grup pytań. Pierwsza dotyczy wymiarów opisu nowej pracy człowieka w nowej zmieniającej się ciągle rzeczywistości cywilizacyjnego rozwoju. Wskazujemy te względy analizy pracy, które systemowo opisują wymiar nowości pracy. Pytania drugiej grupy wynikają ze stwierdzenia, że przemiany cywilizacyjne odzwierciedlające się w pracy człowieka wyrażają się w tym, że obecnie praca aktywizuje całego człowieka: jego cielesność, życie psychiczne i jego duchowość. Trzecia grupa pytań wiąże się z kategorią „wychowanie zawodowe”, jako pojęciem pedagogiki humanistycznej eksponującym wychowanie ku wartościom pracy zawodowej. Waldemar Furmanek OD TRESURY DO WYCHOWANIA ZAWODOWEGO Streszczenie Cywilizacja informacyjna w znaczącym stopniu zmieniła pracę człowieka. Nowa praca wymaga nowych kompetencji, angażuje całego człowieka, a w najwyższym stopniu procesy intelektualne, które wiążą się z manipulowaniem informacją. Kompetencje w zakresie technologii informacyjnych należy uznać za kluczowe w strukturze kwalifikacji każdego zawodu. Słowa kluczowe: cywilizacja informacyjna, praca, tresura, musztra, przyuczenie, szkolenie, kształcenie, edukacja zawodowa. Вальдемар Фурманек ВІД ДРЕСУРИ ДО ПРОФЕСІЙНОГО ВИХОВАННЯ Резюме Інформаційна цивілізація істотно змінила людську працю. Нова праця вимагає нових компетенцій. Вона залучає до себе усю людину, але найбільшою мірою ‒ інтелектуальні процеси, пов’язані з обробкою інформації. Компетенції в галузі інформаційних технологій слід визнати ключовими у кваліфікаційній структурі будь-якої професії. Ключові слова: інформаційна цивілізація, праця, дресура, муштра, привчання, навчання, освіта, професійна освіта. Od tresury do wychowania zawodowego 79 Waldemar Furmanek FROM TREASUREY TO VOCATIONAL EDUCATION Summary Information civilization has changed to a large extent the work of man. New jobs require new skills, engages the whole person. The highest degree of intellectual processes which involve information processing. Competence in information technology should be considered essential in the structure of qualifications for each job. Keywords: information civilization, jobs, drill, train school, training, thinking, apprenticeship, understanding, translation. ADAM SOLAK Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN w Krakowie ROZTROPNOŚĆ I NADZIEJA – DWA SKRZYDŁA WYCHOWANIA Problemy wychowania, budzące współcześnie coraz większe zainteresowanie, wiążą się treściowo z grupą zagadnień, którymi – oprócz filozofii wartości – zajmują się również dyscypliny szczegółowe, zainteresowane problematyką wartości moralnych. Do takich dyscyplin należy niewątpliwie pedagogika. Szukając uzasadnionych form i metod wychowania współczesnego człowieka, trzeba sięgnąć do fundamentalnych postaw moralnych, z których pedagogika czerpie treści wychowawcze. Takimi podstawami mogą być określane jako cnoty boskie: wiara, nadzieja i miłość, oraz określane jako cnoty kardynalne: roztropność, sprawiedliwość, wstrzemięźliwość i męstwo. W niniejszym artykule zajmiemy się roztropnością i nadzieją, charakterystyką obydwu pojęć, pełnionymi przez nie rolami w procesie wychowania oraz ich wzajemnymi relacjami. Ponieważ obie mają charakter sensu stricto chrześcijański, zdecydowana większość systemów wychowawczych ujmuje człowieka jako istotę religijną i z tej perspektywy budowane są systemy wychowania, a cywilizacja europejska i związane z nią systemy wychowawcze opierają się na połączeniu kultury judeochrześcijańskiej ze zdobyczami starożytnej cywilizacji śródziemnomorskiej, rozpatrywanym zagadnieniem zajmiemy się z tej właśnie perspektywy. Postawa roztropności Cnotę roztropności można ujmować w odniesieniu do dwóch źródeł, skąd etyka chrześcijańska czerpała swe dane, to jest do filozofii greckiej i do Biblii. W obu tych źródłach znajdziemy niezmiernie cenne wskazania odnoszące się do roztropności, choć podane w bardzo różnej formie. W filozofii greckiej mamy stopniowo coraz głębsze analizy tego, tak ważnego, usprawnienia ludzkiego umysłu. Już Sokrates mówił o roztropności, chociaż nie był jeszcze w stanie jej wyodrębnić i odróżnić od wiedzy teoretycznej. Platon zaś zrozumiał ją bardzo jasno, mówiąc, że roztropność należy do cnót, których nikt nie może nauczyć się od innych, lecz każdy winien ją zdobyć własnym wy- 82 ADAM SOLAK siłkiem lub też otrzymać jako dar od Boga1. Dopiero jednak Arystoteles dał głęboką analizę tej kierowniczej cnoty życia człowieka. Przekazał ją w VI księdze Etyki nikomachejskiej. Należy ona do najcenniejszych źródeł naszej chrześcijańskiej tradycji2. Drugim źródłem jest Biblia. Nie ma w niej analiz filozoficznych, ale co do praktyki życia w perspektywie wychowawczej jest ona daleko bardziej ważna. W księgach Starego Testamentu roztropność jest traktowana jako zaleta, której Bóg wymaga i której udziela swym wybranym. Znajdujemy ją nieraz w Psalmach i w Księgach Królewskich, które ją sławią, szczególnie u Dawida i Salomona, a następnie u proroków: Izajasza, Barucha i innych. O wiele więcej mówią nam o niej jednak księgi dydaktyczne, jak na przykład Księga Mądrości czy Przypowieści. Uderzające jest tam szczególnie łączenie roztropności z mądrością: „Mądrością człowieka jest roztropność”3 W innymi miejscu natomiast czytamy: „bo kto mądrym jest w sercu swym, nazwany będzie roztropnym”4. W nauce Chrystusa, a później także Apostołów ze świętym Pawłem na czele, roztropność zajmuje o wiele ważniejsze miejsce niż przypuszczano. Przypowieści Chrystusa: „O dziesięciu pannach”5 i „O niewiernym włodarzu”6 mają za główny temat wezwanie do roztropności, czyli – w rozumieniu nauczania Chrystusa – do przewidywania, czuwania, słowem, do rozumnego zastanawiania się nad tym, co należy robić, aby dojść do zamierzonego celu. W przypowieści „O niewiernym włodarzu” przewrotna roztropność niesprawiedliwego włodarza zostaje postawiona jako wzór tego, czym powinna być dobra roztropność7. W innych naukach Chrystusa też nie brak wezwań do roztropności, szczególnie tam, gdzie zapowiada swym uczniom prześladowania, które ich czekają. Ewangelista Mateusz ujmuje to w słowach: „Bądźcie tedy roztropni jak węże, a prości jak gołębice”8. Jednocześnie Chrystus obiecuje, że na te chwile dane będą tym, którzy Mu zaufają, szczególne natchnienia boże dla znalezienia właściwej drogi postępowania. Jest to jeden z darów Ducha Świętego, zwany darem rady. Idąc za wskazaniami swego Mistrza, apostołowie w listach także zaliczają roztropność do tych cnót, których wymagają od wiernych. Święty Paweł poleca cnotę roztropności szczególnie kapłanom sprawującym rządy w Kościele. Roztropność ma swoją specyficzną anatomię, która zostanie opisana poniżej. 3 4 5 6 7 8 1 2 Por. J. Woroniecki, Katolicka etyka wychowawcza, t. II, cz. 1, Lublin 1986, s. 14. Por. tamże. Księga Przysłów 15, 21. Księga Przysłów 15, 22. Ewangelia według św. Mateusza 25,1–13. Ewangelia według św. Łukasza 16, 1–8. Por. tamże. Ewangelia według św. Mateusza 10, 16. Roztropność i nadzieja – dwa skrzydła wychowania 83 Składniki roztropności Pamięć – powinna ona przechowywać doświadczenia przeszłości po to, by mogła służyć do kierowania czynami, które wypadnie nam spełniać w przyszłości9. Chodzi tutaj o te szczegóły życia codziennego, których znajomość jest nieodzowna dla kierowania postępowaniem. Pamięć winna być zatem selektywna i uporządkowana tak, aby w każdej sytuacji mogła być do naszej dyspozycji. Koniecznym jest pewien wysiłek wychowawczy i samowychowawczy, aby przechowywać w niej codzienne ważniejsze doświadczenia życiowe i w konkretnej sytuacji należycie ją wykorzystywać10. Zmysł rzeczywistości – w naszym postępowaniu człowiek powinien mieć z jednej strony jasne pojęcie zasad, którymi winien się kierować, a z drugiej – jasne spojrzenie na te sytuacje, w których wypadnie mu działać. Roztropność ma kierować naszym postępowaniem w otaczającym nas świecie. Wymaga, aby człowiek jasno zdawał sobie sprawę z tego, co się w otaczającej rzeczywistości dzieje11. Ufność – (zaufanie) zdolność przyjmowania rad i umiejętne z nich korzystanie w konkretnych sytuacjach życiowych. Doniosłość tego składnika roztropności jest bardzo duża. Już Arystoteles w dziele pt. Dowody solistyczne sformułował zasadę: „Uczący się winien wierzyć, czyli zaufać uczącym go”. Główną przeszkodą ufności do cudzych rad są odruchy próżności i zarozumiałości, sprawiają one, że człowiek szukający rady widzi jakby pomniejszenie własnego „ja”12. Umiejętność przewidywania – łacińska nazwa roztropności – prudentia – etymologicznie pochodzi od słowa providentia to znaczy „przewidywanie”. W rzeczywistości oznacza to, że kto nie układa planu tego, co zamierza podjąć, niczego nie dokona. Zapobiegliwość – polega ona na przewidywaniu nie tylko tego, co sprzyja, ale i tego, co może stanąć na przeszkodzie w przeprowadzeniu planu. Aby temu zapobiec, należy mieć w pogotowiu odpowiednie środki13. Formy roztropności Roztropność osobista – ma za zadanie usprawnić rządzenie samym sobą. Zależą od niej wszystkie inne gatunki roztropności, ponieważ nigdy nie będzie dobrze rządzić innymi ten, kto nie umie dobrze rządzić sobą. Każdy z ludzi jest przede wszystkim odpowiedzialny za samego siebie i roztropność osobista po- Por. S. Siels, Formowanie osobowości, Warszawa 1986, s. 11–45. Por. J. Woroniecki, dz. cyt., s. 32. 11 Por. tamże, s. 34. 12 Por. tamże. 13 Por. tamże, s. 40. 9 10 84 ADAM SOLAK winna dać człowiekowi umiejętność takiego wybierania dróg życia, aby przy jego końcu mógł dojść do celu wyznaczonego mu przez Boga. Roztropność społeczna (polityczna) jest konieczna tym, którzy – postawieni na czele społeczeństw – mają za zadanie nimi rządzić i czuwać nad utrzymaniem i utrwaleniem w nim dobra wspólnego. Ludzie, stojący na czele społeczeństw winni swój zmysł władczy podporządkować roztropności, aby nie popaść w despotyzm i tyranię14. Roztropność w pracy wychowawczej Oczywistym jest fakt, że nie ma jednej formuły czy też recepty na wychowanie do roztropności. Ogólne jej wskazania, wynikające z analizy jej zadań i składników, winny być bardzo rozmaicie stosowane, zależnie od usposobień, temperamentów, okresu wieku i wielu innych okoliczności15. Jednostkom z natury leniwym, powolnym potrzeba silniejszej pobudki, aby doprowadzić je do powzięcia jakiejś decyzji. Natomiast natury „prędkie”, rwące się do czynu należy wstrzymywać od szybkiej i lekkomyślnej decyzji, pobudzać do rozwagi i zastanowienia. Dużą wartość mają pod tym względem różne gry i zabawy młodzieży, czy to ruchowe na świeżym powietrzu, czy pokojowe (gry towarzyskie). Uczą one przewidywać, zapobiegać i domyślać się zamiarów przeciwnika, wymagają szybkich decyzji oraz uczciwości i postępowania w zgodzie z zasadami gry. Obok wartości rozrywki po pracy mają one poważne wartości wychowawcze. Szczególnie mogą się przyczynić do utrwalenia głównych składników roztropności z prawością na czele16. Wychowawca powinien zastanowić się nad tym, jak czuwać, aby w powierzonym sobie wychowanku rozwinąć jak najlepiej każdy z omówionych składników17. Ze względu na wykształcenie prawdomówności i szczerości na szczególną uwagę zasługują pamięć i zmysł rzeczywistości18. Za sprawną działalność pamięci w życiu praktycznym człowiek zawsze jest w pewnym stopniu odpowiedzialny. Stąd wychowywany powinien dobrze wiedzieć, że zapominanie tego, o czym winien pamiętać, naraża go na poważne konsekwencje. Usprawiedliwianie się zapomnieniem może być uznane19 tylko w wyjątkowych wypadkach. Zapominanie winno być traktowane jako niedbalstwo, a nieraz może być podstawą do podejrzenia o kłamstwo, o wykręcanie się tą drogą od winy. Z zagadnieniem kłamstwa – choć pod nieco innym względem – łączy się wykształcenie zmysłu rzeczywistości. Polega ono na nabyciu zdolności panowania nad wyobraźnią w takim stopniu, aby zawsze jasno zdawać sobie sprawę Por. tamże, s. 42. Por. K. Kotłowski, Aksjologiczne podstawy wychowania moralnego, Wrocław 1976, s. 30–50. 16 Tamże, s. 55. 17 Por. W. Furmanek, Człowiek, człowieczeństwo, wychowanie, Rzeszów 1995, s. 77–80. 18 Por. Z. Szulc, Kształtowanie przekonań moralnych, Wrocław 1969, s. 7–9. 19 Por. tamże, s. 54. 14 15 Roztropność i nadzieja – dwa skrzydła wychowania 85 z tego, co jest jej wytworem, a co dzieje się w rzeczywistości. Niepanowanie nad wyobraźnią jest źródłem wielu kłamstw, toteż kontrola nad jej rozwojem w procesie wychowawczym i uświadamianie wychowankowi pomyłek, na jakie wyobraźnia może go narazić, są konieczne od najmłodszych lat. Potrzeba wielkiej delikatności, aby utrzymać u wychowywanego ufność w doświadczenie starszych, a jednocześnie zachęcić go do zbierania własnych doświadczeń, do spostrzegawczości, to jest do umiejętnego patrzenia na świat i ludzi i sprawnego pojmowania i rozumowania o tym wszystkim, nie tylko kategoriami teoretycznymi, ale i praktycznymi, wynikającymi z obserwacji konkretnego życia20. Przez roztropność S. Witek pojmuje zdolność rozpoznawania najlepszej drogi do osiągnięcia założonego celu21. Od rodzaju tego celu zależy jej wartość. Stąd obok roztropności dobrej istnieje tak zwana „roztropność ciała”, czyli umiejętność dobierania środków do zaspokajania pragnień zmysłowych, rozumianych moralnie w sposób negatywny. W ręku człowieka w ten sposób roztropnego wiedza pomnaża możliwość czynienia zła, podobnie jest z posiadanym majątkiem, czy innymi wartościami ziemskimi. Istotną cechą roztropności jest rozwaga, znamionująca zarówno charakter, jak i działanie człowieka, a ujmująca prymat rozumu w jego postępowaniu „roztropny czyni wszystko z rozwagą”22. Roztropność jako „umiłowanie prawdy”23 Często wśród ewangelicznych wartości wylicza się dobro, a przemilcza prawdę. Tymczasem to prawda nadaje wartość dobru, ona czyni je mądrym i tylko takie dobro jest autentyczne. Prawda spełnia rolę pionu. Chrystus w swej działalności wychowawczej domagał się bezwzględnego przestrzegania prawdy. Bezwzględnie demaskował i piętnował jakiekolwiek odchylenia od prawdy w podejściu do religii i moralności. Jest to rzeczą zrozumiałą, ponieważ jakiekolwiek trwałe więzy łączące człowieka z innymi są oparte na zaufaniu, to zaś jest proporcjonalne do szacunku, jakim człowiek darzy prawdę. Zaufać drugiemu może człowiek o tyle, o ile jest on prawdomówny i o ile jest wierny prawdzie. W wymiarze religijnym chodzi o zaufanie, jakim człowiek darzy Boga, który jest Prawdą, a przez to każde Jego słowo jest w stu procentach wiarygodne, i o zaufanie, jakim Bóg darzy człowieka. W dziedzinie moralnej, a więc w kontaktach międzyludzkich, prawdomówność i szacunek dla prawdy decydują o społecznym zaufaniu. Chrystus łączy nierozerwalnie prawdę z wolnością. Jego słowa „poznacie prawdę, a prawda was wyzwoli”24 stanowią klucz do zrozumienia całości Jego nauki. Wolny jest ten, kto żyje w świecie prawdy, kto sam nie kłamie i kto nie dopuszcza, by go ktokol Tamże, s. 56. Por. S. Witek, Słownik terminologiczny nauk moralnych, Lublin 1976, s. 349. 22 S. Witek, Duszpasterstwo w konfesjonale, Poznań 1988, s. 310. 23 Por. E. Staniek, Umiłowanie prawdy, „Wychowawca”, 1993, nr 2, s. 4. 24 Por. tamże, s. 4. 20 21 86 ADAM SOLAK wiek w błąd wprowadził25. Chrystus nie lekceważy przygotowania zawodowego potrzebnego do życia, w kształtowaniu człowieka na pierwszy plan wysuwa jednak rozpalenie w nim umiłowania prawdy. Chodzi tu z jednej strony o rzetelny przekaz wiadomości, bo człowiek ma prawo do prawdy, a z drugiej o uczciwość ucznia wobec nauczyciela26. Każde okłamanie wychowawcy z punktu widzenia wychowania jest klęską – zarówno nauczyciela, jak i ucznia. W wychowaniu młodego człowieka odniesienie do prawdy jest istotnym elementem. Decyduje on o autentyzmie życia, umożliwia życie w świecie, w którym człowiek może być w pełni sobą. Tylko w świecie prawdy jest w pełni możliwa samorealizacja27. Wychowanie w perspektywie nadziei Swoje chrześcijańskie i ewangeliczne źródło ma również nadzieja. Powiązana z cnotą wiary i miłości tworzy triadę, którą teologia określa w związku z atrybutem boskości. Wiara, nadzieja i miłość to cnoty boskie. Zatrzymajmy się przy tej środkowej cnocie. W ujęciu etycznym, według A. Drożdża, „nadzieja jest to nadprzyrodzone uzdolnienie, które dysponuje człowieka do oczekiwania chwały wiecznej i pewności środków do niej prowadzących”28. Nadzieja „tylko ludzka” buduje się bowiem na naturalnym pragnieniu szczęścia, podczas gdy nadzieja nadprzyrodzona ma swój fundament w Bogu, w „pewności Jego obietnic, w Jego Dobroci, Wszechmocy i Miłosierdziu”29. Gdy wychowawca przedstawia Boga jako najwyższe dobro, budzi się w duszy wychowanka pragnienie jego zdobycia i na tej podstawie rozwija się ufność, która prowadzi do miłości. Obydwie cnoty dążą do tego samego przedmiotu, ale – gdy nadzieja ma na oku szczęście człowieka – miłość jest oddaniem się Bogu jako najwyższemu dobru. Nadzieja należy do najwyższych darów, jakie Bóg Stwórca dał naturze ludzkiej. Bez nadziei życie byłoby smutne. To ona sprawia, że człowiek wciąż dąży naprzód i stara się o dobra, które są możliwe do zdobycia. Udzielając człowiekowi tej nadnaturalnej zdolności, Bóg stał się przedmiotem jego pragnień i w swych obietnicach dał zapewnienie, że będzie dla niego osiągalny30. Cnota nadziei jest nadprzyrodzona, ponieważ jest dana przez Boga. Pismo Święte w wielu miejscach nakłania do zawierzenia bez reszty Bogu: „Panie, opoko moja i twierdzo, mój wybawicielu (…) skało moja, na którą się chronię, tarczo moja, mocy zbawienia mego i moja obrono”31. Apostoł Paweł mówi Por. S. Ruciński, Wychowanie jako wprowadzenie w życie wartościowe, Warszawa 1988, s. 87– 91. 26 Por. J. Chałasiński, Społeczeństwo i wychowanie, Warszawa 1948, s. 23. 27 Por. S. Witek, Słownik terminologiczny…, dz. cyt., s. 394. 28 A. Drożdż, Wiara-Nadzieja-Miłość, Tarnów 1993, s. 76. 29 Tamże, s. 4. 30 J. Bochenek, Zarys ascetycki, Warszawa 1972, s. 355. 31 Księga Psalmów 17, 3. 25 Roztropność i nadzieja – dwa skrzydła wychowania 87 o „nadziei życia wiecznego”, które przyobiecał przed wiekami prawdomówny Bóg32. Przedmiotem nadziei jest Bóg, nieskończone Dobro i posiadanie Boga na wieki w towarzystwie aniołów i świętych. W drugim rzędzie przedmiotem nadziei są środki, które prowadzą do tego celu: odpuszczenie grzechów, otrzymanie łaski uświęcającej i łask uczynkowych do zwyciężania pokus i wytrwania w dobrym. „Bóg bowiem nie nakazuje rzeczy niemożliwych, tylko kiedy nakazuje, napomina do czynienia tego, co możesz, i pomaga, ażebyś mógł”33. Bóg chce przeprowadzić swój plan odnośnie każdej duszy. Dobra doczesne, takie jak: zdrowie, zaszczyty i godności, nie są bezpośrednio przedmiotem nadziei chrześcijańskiej. Są nim tylko o tyle, o ile są konieczne, czy pożyteczne do zbawienia. Chrystus nie uczynił żadnych zastrzeżeń, kiedy kazał się modlić: „I wszystko, o co z ufną wiarą prosić będziecie, otrzymacie” – podkreślał34. Jeżeliby jednak ktoś pragnął tych rzeczy bez odnoszenia ich do ostatecznego celu, to mogą się stać niebezpieczne i tamować drogę do Boga. Przedmiotem formalnym, czyli pobudką ufności jest sam Bóg, jego potęga, dobroć i wierność obietnicom. „Nadzieja… dąży do Boga, opierając się na Jego pomocy dla osiągnięcia spodziewanego dobra”35. Człowiek niewiele może uczynić: „Nie żebyśmy uważali, że jesteśmy w stanie pomyśleć coś sami za siebie, lecz ta możność nasza jest z Boga”36. Chociaż człowiek rozpoczyna z pomocą łaski życie dobre, nie może sam dalej postępować ani wytrwać sam, lecz potrzebuje łaski. Zdolności, doświadczenie, dotychczasowe osiągnięcia nie mogą być fundamentem nadziei, mogą ożywiać naszą ufność, ale nie można tylko na nich polegać37. Człowiek winien ufać, że Bóg nie odmówi mu łaski na przyszłość, opierając się na najświętszym darze, jakim jest Jezus Chrystus: „Tak bowiem Bóg umiłował świat, że Syna Swego Jednorodzonego dał, ażeby każdy, kto w Niego wierzy, nie zginął, ale miał życie wieczne”38. Nadzieja powinna być wytrwała i mężna, nie należy lękać się pracy, trzeba unikać zniechęcenia. Nadzieja z trudem zdobywa oczekiwane dobro. Należy przede wszystkim zachować żywe pragnienie nieba, wśród spraw tego świata, wśród ziemskich przywiązań. Trzeba usuwać przeszkody płynące z miłości własnej, z lenistwa, ambicji. Trzeba starać się o zachowanie przykazań i rad ewangelicznych39. Nadzieja powinna być mocna, bo opiera się na Bogu: „Jeśli Bóg z nami, kto przeciwko nam”. Bóg nie nakazuje czegoś, co jest niemożliwe: Por. Św. Pawła List do Tytusa 1,2. Por. KKK, nr 48. 34 Ewangelia według św. Mateusza 21, 22. 35 J. Bochenek, dz. cyt., s. 356. 36 Św. Pawła 2 List do Koryntian 3, 5. 37 J. Bochenek, dz. cyt., s. 356–357. 38 Ewangelia według św. Jana 3, 16. 39 J. Bochenek, dz. cyt., s. 359. 32 33 88 ADAM SOLAK „Wierny jest Bóg i nie dozwoli was kusić ponad to, co potraficie znieść” – czytamy w liście Apostoła Pawła40. Korzyści płynące z nadziei chrześcijańskiej są niezmiernie wielkie, toteż żadna z cnót w życiu duchowym nie jest narażona na tyle trudności i konfliktów, jak właśnie nadzieja chrześcijańska. Jednostka musi stoczyć niejedną walkę i nie żałować trudu, jeśli chcemy ustrzec cnotę nadziei i osiągnąć jej rozwój. Można zgrzeszyć przeciwko nadziei albo przez jej brak, albo przez zbytnią ufność. Brak ufności to najczęściej spotykane uchybienie przeciwko nadziei. Prowadzi do niego nadmierne przywiązanie do rzeczy doczesnych lub do uciech zmysłowych. Przez przesadne przywiązanie do rzeczy ziemskich słabnie pożądanie rzeczy wyższych. Traci się z oka cel wieczny, żyje się doczesnością41. Niekiedy brak rozeznania hierarchii wartości mąci i osłabia trwałość nadziei. Podkreśla to w jednym ze swoich dokumentów Sobór Watykański II. Czytamy: „Wielu współczesnych ludzi, uwikłanych w skomplikowane sytuacje, doznaje trudności w trafnym rozeznaniu odwiecznych wartości i zarazem należytym godzeniu ich z nowoodkrytymi, stąd gnębi ich niepokój, gdy miotani czy nadzieją, czy trwogą, stawiają sobie pytanie o współczesny bieg rzeczy”42. Czasem człowieka przygniata wielkość jego grzechów: „Większa jest nieprawość moja, niżbym miał odpuszczenia być godzien”43. To niebezpieczeństwo stawia przed oczy świętość i sprawiedliwość bożą, a przemilcza dobroć i miłosierdzie. Gdy ktoś oddaje się takim myślom, traci nadzieję i wpada w zwątpienie. Należy pamiętać, że: „Gdzie jednak wzmógł się grzech, tam jeszcze obficiej rozlała się łaska”44. Dopóki człowiek żyje, grzech zawsze może mu być odpuszczony, dlatego tak ważną rzeczą jest żywa wiara i ufność w wierność przyrzeczeń bożych45. Zbytnią ufnością grzeszy ten, kto naraża się na niebezpieczeństwo grzechu, zbytnio ufając własnym siłom i zapominając o tym, że kto miłuje niebezpieczeństwo, w nim zginie46. Tymczasem Chrystus poucza: „Czuwajcie i módlcie się, abyście nie ulegli pokusie”47. Apostoł Paweł natomiast przestrzega: „Zabiegajcie o własne zbawienie z bojaźnią i drżeniem”48. Czasami pragnie się takich rzeczy, których Bóg nie przyobiecał albo żąda się w życiu duchowym za wiele, za szybko czy natychmiast, a – jeżeli się tego nie osiąga – popada się w zniechęcenie. Tymczasem Nauczyciel z Nazaretu uczy cierpliwości, gdy każe kąkolowi róść na Św. Pawła 1 List do Koryntian 10, 19. J. Bochenek dz. cyt., s. 361. 42 KDK, nr 4. 43 Księga Rodzaju 4, 13 44 Św. Pawła List do Rzymian 5, 20. 45 Por. J. Bochenek, dz. cyt., s. 361. 46 Por. A. Drożdż, dz. cyt., s. 82. 47 Ewangelia według św. Marka 14, 38. 48 Św. Pawła List do Filipian 2, 12. 40 41 Roztropność i nadzieja – dwa skrzydła wychowania 89 roli aż do żniwa49, czy gdy wynagradza cierpliwość paralityka, który chorował od trzydziestu ośmiu lat i przy sadzawce oczekiwał na cud50. Gdzie jest mowa o wychowaniu, tam w konsekwencji musimy mówić o nadziei. I to nie tylko w ujęciu judeochrześcijańskim. Nie ma bowiem w świecie takiej religii, która by wykluczała nadzieję. Religijność dziecka jest uzależniona od dojrzałej religijności matki. Człowiek bowiem, by móc żyć swoim życiem, potrzebuje rozwoju funkcji religijnej. Kto stara się w człowieku rozwijać funkcję religijną, ten również przekazuje mu nadzieję51. Nadzieja jest również wyrazem czci Bożej. Przez akt nadziei człowiek wyznaje swoją słabość i nędzę, rzuca się niejako z dziecinną prostotą w ramiona Boże i wyznaje w ten sposób swoje zaufanie w ojcowską dobroć i wszechmoc Boga. W Biblii znajdujemy często pochwałę nadziei i zachętę do niej: „Do Ciebie wołam, o Panie, powiadam, Tyś ucieczką moją, działem moim w ziemi żyjących”52. Apostoł Paweł natomiast nazywa nadzieję „Bezpieczną i silną kotwicą duszy”53. Ważną rzeczą jest ćwiczyć się w nadziei chrześcijańskiej, według poniżej wypunktowanych propozycji. 1. Należy często wzbudzać akty nadziei dotyczące zdobycia nieba i łask potrzebnych do zbawienia; można to czynić przy modlitwie codziennej, przy przyjmowaniu sakramentów świętych, a zwłaszcza przy przygotowaniu się do spowiedzi i komunii świętej. 2. Po popełnieniu grzechu nie należy tracić ufności, ale prosić Boga o zmiłowanie i ufać w Jego pomoc, chociaż może trudno wyleczyć się z nałogu, np. przy grzechach nieczystych. 3. Nie trzeba tracić ufności nawet w obliczu silnych pokus, chociażby były natarczywe i długotrwałe, na przykład przy pokusach przeciwko wierze lub czystości. 4. Trzeba ufać także przy pracach nawet trudnych, jeżeli są podejmowane z obowiązku lub dla dobra drugich54. 5. Nie trzeba tracić ufności w chorobie, w nieszczęściu czy prześladowaniach. Nie trzeba tracić ufności nawet wtedy, kiedy nas Bóg nie wysłuchuje, ale jeszcze więcej ufać: „wbrew nadziei”55 uwierzyć, bo taka ufność jakby Boga zwyciężała. 6. Należy spodziewać się i tego, co nam jest do życia potrzebne, jak zdrowie, środki utrzymania, praca, szacunek i powodzenie – jednak wszystko to nale Por. Ewangelia według św. Mateusza 13, 30. Por. Ewangelia według św. Jana 5, 6 51 A. Nowak, Człowiek wiary, nadziei i miłości, Katowice 1988, s. 50. 52 Księga Psalmów 141, 6. 53 Św. Pawła List do Hebrajczyków 6, 19. 54 Por. J. Bochenek, dz. cyt., s. 363. 55 Św. Pawła List do Rzymian 4, 18. 49 50 90 ADAM SOLAK ży złożyć w ręce Boga w myśl wskazania: „Starajcie się naprzód o królestwo Boga… nie troszczcie się więc zbytnio o jutro”56. Trzeba o te rzeczy prosić z poddaniem się woli Bożej. 7. Nie trzeba tracić ufności zwłaszcza w chorobie i w godzinę śmierci: „Panie, do Ciebie się uciekam. Niech nie doznam zawodu na wieki”57. 8. Należy pomagać do ufności drugim, zwłaszcza przez przekazanie słowem czy przykładem tajemnic przyszłego życia58. Sobór Watykański II mówi: „Ojciec zaś chce, byśmy we wszystkich ludziach upatrywali Chrystusa brata i skuteczniej ich miłowali zarówno słowem, jak i czynem, a w ten sposób dając świadectwo prawdzie przekazywali tajemnice Miłości Ojca Niebieskiego. Dzięki temu obudzi się w ludziach na całym świecie żywa nadzieja, która jest darem Ducha Świętego, że wreszcie kiedyś w pokoju, w najwyższym szczęściu doznają przyjęcia w ojczyźnie jaśniejącej chwałą Pana”59. Należy pracować nad rozwojem nadziei chrześcijańskiej. Wychowawca i wychowanek powinni zrozumieć, że do każdego dobrego czynu potrzebna jest łaska: „Beze mnie nic nie możecie uczynić”60 – nauczał Chrystus, podkreślając, że do zbawienia potrzebna jest współpraca z łaską i że z bojaźnią trzeba współpracować61. Nadzieja chrześcijańska powinna być siłą i pomocą w cierpieniu, bo żadne cierpienia nie mogą być porównywane z wiecznym szczęściem62. Jest pobudką i zachętą do wysiłków w kierunku dobra. Podsumowanie Każdy dobrze funkcjonujący system wychowania, a szczególnie wychowanie chrześcijańskie, tak bardzo humanistyczne, winno skłaniać i przygotowywać człowieka do stałego samodoskonalenia (samowychowania) i ulepszania świata, w którym żyje, między innymi poprzez proces wychowania młodego człowieka. Te dwa kierunki aktywności muszą się wzajemnie przeplatać i uzupełniać. Praca z tego punktu widzenia wskazuje na możliwości rozwiązań widoczne w większej świadomości cnót kardynalnych i teologicznych, między innymi nadziei roztropności. Włączenie roztropności do procesu wychowania pozwala wypełnić ową przestrzeń wychowania nadzieją, „bo nadzieja ma charakter boski. Posiąść nadzieję, to znaczy swoją łączność z Bogiem uczynić pełniejszą. A brak nadziei – to rozpacz. Ale nadzieja ma też charakter ludzki. Nierozerwalnie związana jest Ewangelia według św. Mateusza 6, 33. Księga Psalmów 30, 2. 58 A. Nowak, dz. cyt., s. 59. 59 Tamże. 60 Ewangelia według św. Jana 15, 5. 61 Por. Św. Pawła 1 List do Koryntian 15, 10. 62 Por. Św. Pawła 2 List do Koryntian 4, 17. 56 57 Roztropność i nadzieja – dwa skrzydła wychowania 91 z człowiekiem. (…) Nadzieja tym przestrzeniom nadaje sens, powoduje, że dla człowieka stają się wartościami, a nie jedynie pustymi pojęciami”63. W oparciu o uniwersalne ideały dobra, prawdy i piękna wychowawca w sytuacji dewaluacji wszelkich wartości ma podjąć niemal heroiczną pracę, stać na straży tych ideałów i współdziałać z wychowankami celem ich wydobycia na światło dzienne, a potem osadzenia ich na trwałe w sercach i umysłach tych, których wychowuje. Adam Solak ROZTROPNOŚĆ I NADZIEJA – DWA SKRZYDŁA WYCHOWANIA Streszczenie Szukając uzasadnionych form i metod wychowania współczesnego człowieka, trzeba sięgnąć do fundamentalnych postaw moralnych, z których pedagogika czerpie treści wychowawcze. W przedstawionym artykule zajmiemy się roztropnością i nadzieją, charakterystyką obydwu pojęć, pełnionymi przez nie rolami w procesie wychowania. Słowa kluczowe: praca wychowawcza, aksjologia, roztropność, nadzieja. Адам Соляк РОЗУМНІСТЬ І НАДІЯ – ДВА КРИЛА ВИХОВАННЯ Резюме Шукаючи обґрунтовані форми й методи виховання сучасної людини, слід звертатися до фундаментальних моральних настанов, з яких педагогіка бере зміст виховання. У статті розглядаються поняття «розумність» і «надія» та ролі, виконувані ними у процесі виховання. Ключові слова: виховна праця, аксіологія, розумність, надія. P. Pawlina, Wypełnić przestrzeń nadzieją, [wstęp do:] A. Solak, Przestrzenie nadziei, Tarnów 2002, s. 8. 63 92 ADAM SOLAK Adam Solak PRUDENCE AND HOPE – TWO WINGS EDUCATION Summary Looking for legitimate forms and methods of education of modern man, you have to go back to the fundamental moral attitudes, which draws pedagogy educational content. In the present article we will look prudence and hope characteristics between the two concepts, the duties that no roles in the educational process. Keywords: the work of education, axiology, prudence, hope. ТАМАРА УСАТЕНКО Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України м. Київ ГАЛИНА УСАТЕНКО Інститут філології Київського національного університету імені Т.Г. Шевченка м. Київ КОРДОЦЕНТРИЧНІ МОТИВИ У ПРОФЕСІЙНОПЕДАГОГІЧНИХ ОБРІЯХ Людина завжди була головним чинником прогресу, від неї залежав і сьогодні ще більше залежить цивілізаційний поступ; «і як тільки виникала духовна, антропологічна, культурна криза, яка заповнювала культурний простір, супроти неї формувалася нова духовна сила, що утворювала новий соціокультурний простір і заповнювала його системою нових цінностей. Найбільш яскравий приклад – християнство, яке своєю духовною енергією заповнило споживацьку бездуховність Римської імперії: так само – наука Нового часу і пошук нею об’єктивної істини, достовірного знання про природу. З ХVІІ ст. наука стала визначальним фактором цивілізаційного життя. …сьогодні „приходить творча особистість”. Не „просто людина”, а саме особистість, яка і може виступати активним суб’єктом соціально-історичного процесу»1. Проблема особистості, що стає провідною в освітньому просторі, – це проблема нових смислів, породжених комп’ютеризацією, глобалізацією, транскультурою, постмодернізмом тощо. Нововведення спонукають до всебічного вивчення людини на основі інтеграції різних наук, споріднених із педагогікою: психології, естетики, етики, філософії, соціології, культурології. Нововведення спонукають також до актуалізації проблем духовного розвитку особистості, що становить собою специфічно людську якість, яка характеризується усвідомленням загальної єдності й зумовлює прагнення людини до гармонії внутрішнього і зовнішнього світу, спрямовує особи Кремень В.Г. Трансформація особистості в освітньому просторі сучасної цивілізації / В.Г. Кремень // Професійна освіта: педагогіка і психологія / за ред. Т. Левовицького, І. Вільш, І. Зязюна, Н. Ничкало. – Ченстохово. – К., 2009. – С. 15–25. 1 94 ТАМАРА УСАТЕНКО, ГАЛИНА УСАТЕНКО стість до реалізації у власному житті ідеалів Краси, Добра та Істини»2. Для сучасності характерним є також переосмислення ключових засад модерних класичних установ щодо людини: тіла, світу, духу, долі, цінностей, суб’єкта, особистості тощо. Необхідність ураховувати інтерпретацію в минулому, зумовлена тим, що на периферію філософських, наукових розмислів було витіснено або й зовсім ігнорувався життєвий світ, який тепер все більше набуває теоретичної ваги. «Фактично поза дослідницькою увагою лишилися способи людського світовизначення, самоздійснення, ба більше – антропологічної визначеності індивіда»3. Академік І.А. Зязюн зазначає, що методологічними принципами становлення антропологічної визначеності особистості є сукупність сучасних гуманістичних, акмеологічних, культурологічних, системно-цілісних, особистісно-діяльнісних підходів, а також морально-антропологічних принципів Г.С. Сковороди, ідеї культурно-історичного розвитку Л.С. Виготського, естетико-філософської теорії О.Ф. Лосєва4. Якщо тривалий час гуманітарне знання про людину загалом намагалося вирішити питання про те, як повинно бути налаштоване людське життя і відповідно до цього якою повинна бути людина, тепер пріоритетним є дослідження сутності людини, постійне відтворення людяності, торжество людського начала в стихії біологічного. Нині ми перебуваємо в полі всіх аспектів антропологічного (соціокультурного, економічного та інших вимірів). ХХІ ст. змінює пріоритет, окреслюючи тенденції переходу матеріальної сторони цивілізації до її духовної складової5. Напевно, точно ми ніколи не знатимемо, яким чином людський дух з’єднаний з тілом. Чи знатимемо ми коли-небудь до кінця про суттєві відмінності душевних і духовних почуттів, про сутність чинників тіла, тілесності, про зв’язок людини і Всесвіту? «Скільки б ми не пізнавали людину та її творчу діяльність, – розмірковує С. Кримський, – у ній завжди залишається те, про що ми не відаємо і навіть не самоусвідомлюємо. Людина принципово не вичерпується, жодного конкретного моделювання не існує. Людська екзистенція – бездонна, невичерпна, меонічна, виявом чого і є таїна»6. Помиткін Е.О. Психологія духовного розвитку особистості / Е.О. Помиткін. – [монографія]. – К.: Внутрішній світ, 2012. – 280 с. – С. 6. 3 Грабовський С. ХХ ст. та українська людина, виклики, відповіді / С. Грабовський. – К.: 2009. – 227 с. – С. 30. 4 Зязюн І.А. Діалектика особистісних цінностей та смислів у розвитку особистості / І.А. Зязюн // професійно-мистецька школа у системі національної освіти: матеріали Міжнар. наук.-практ. Конф. 1–3 жовт. 2008 р. – Мала Білозерка Запорізької обл. – Чернівці: Зелена Буковина, 2008. – С. 12–13. 5 Киселёв Г.С. Смыслы и ценности нового века // Вопросы философии. – 2006. – № 4. – С. 7. 6 Кримський С. Під сигнатурою Софії / С. Кримський. – К.: Видавничий дім «Києво-Могилянська академія», 2008. – 367 с. – С. 41. 2 Кордоцентричні мотиви у професійно-педагогічних обріях 95 «У пізнанні буття людина є зовсім особлива реальність, що не стоїть в одній шерензі з іншими реальностями. Людина не є подрібнена частка світу, у ній уміщено цілісну загадку й розгадку світу… В людині перетинаються всі кола буття»7, особлива реальність людини – серце. Ідея домінування «серця» (глибин людської духовності, т. зв. внутрішньої людини) над «головою» (формальним, логіко-раціональним мисленням) в європейській філософській думці відоме в термінології кордоцентризму. Кордоцентризм від лат. cor, cordes: cor – 1) серце; 2) душа, дух; почуття, настрій, мужність; corde: 1) сердечно; 2) від усього серця, усім серцем; 3) розум; розсудливість, розважливість; 4) характер, натура8. Як свідчить семантика слів cor, cordes, ще в далекому латинському часі людський світ був подвоєний на чуттєвий (дух, душу) та раціональний (розум, розсудливість). В усіх історичних типах культури інтерпретація двоєння (почуття і розуму) є наскрізною, хоча має різний історичний, релігійний, соціальний, гносеологічний зміст. Настанови кордоцентризму спрямовані на самостворення людини в контекстах духу, долі, розуміння принципів духовності, емоціоналізму, національного менталітету. Кордоцентризм сприяє зникненню протиставлення науки й релігії, об’єднуючи вікові традиції, системи самовдосконалення, інформаційної свободи і різних релігійних поглядів. Кордоцентризм, закорінюючись у підсвідомому – в почутті, чуттєвості, дає їм раціональну опору. Внутрішня суперечність між почуттям і раціо, між розумом і вірою творить єдність людського життя. Справжня людина – в її внутрішньому світі. Людська сутність – чуттєвість і розсудливість у словах, діях, єдності її тілесних і душевних визначеностей, у зверненні до етико-правових і психологічних проблем людського буття. Концепт про внутрішню людину як духовну особистість є провідним у кордоцентризмі, що розкриває сутність людини. Кордоцентричні інтенції охоплюють співзвучність української і західноєвропейської світоглядної свідомості. Європейська кордоцентрична ідея має своїм джерелом Святе Письмо. У Біблії бачимо посилання на серце як на своєрідний емоційно-етичний центр глибин людського духу, як морально-практичний «репрезент» «внутрішньої людини». «Любов Божа вилилася в наші серця Святим Духом, даним нам» [Послання св. Апостола Павла до римлян 5:4]. «Глибина серця», що доступна лише Богові, є сталий вислів Старого Завіту. І Новий Завіт переймає засіб вислову Старого, говорячи про «таємну людину серця». У молитвах до Господа нашого отця Вседержителя і сина Божого Господа нашого Ісуса Христа, в молитвах до Матері Божої і посланнях апостолів Петра, Павла та ін., у молитвах перед святим Бердяев Н.А. Опыт парадоксальной этики / Н.А. Бердяев. – М.: ООО Изд-во АТС; Харьков: Фолио, 2003. – 701 с. – С. 84. 8 Латинско-русский словарь. Около 50000 слов. – Изд. 2-е перераб. и доп. – М.: Русский язык, 1976. – 1096 с. – С. 261. 7 96 ТАМАРА УСАТЕНКО, ГАЛИНА УСАТЕНКО Причастям широкий семантичний спектр концепту «серце» засвідчують сполучуваності з певною дією (дієсловами): освятити серцем, просвітити очі сердечні; окропити в серці моєму росу благодаті твоєї, трепетом наповнюють серце, серце бесідує з тобою; любов Божа влилася в наші серця та ін., а також сполучуваності з ознаками (прикметниками, іменниками): чоловіколюбиве серце, чисте серце, розумні очі сердечні; начистоту серця; страх Твій у серці моєму; ясні радощі серця; просвіщення серця; окаянного мого серця; в ісповідуванні сердечнім; сокровенним серцем. У Біблії «серце» означає людську особливість у її цілості, джерело мудрості і глупости, доброти і злостивости, бажань і надій, фантазій і знання. Християнство відкрило нові можливості розвитку таких якостей людського життя, як любов, дружба, творчість, свобода, що обґрунтовується у вченні про безсмертну людську особистість, яка створена Богом за власним образом і подобою і яка прагне до поєднання зі своїм Творцем. Середньовіччя піднесло людську особистість, але обмежило пізнання людиною як раціонального, так і містичного. Божественне людина могла осягнути лише в церкві. Отці Церкви практикували серце як справжнє осердя людини, основу її життя. Святоотцівський образ серця здавна ширився в Україні завдяки входу «умом у серце». У «Слові про Закон і Благодать» введення Християнства мислиться Іларіону як акт, здійснений князем не лише завдяки тому, що «засяяв разум в серці його», а й унаслідок того, що Володимир «забажав серцем і запалав духом», щоб йому та його землі стати християнином. Київський любомудр Кирило Туровський у «Сказанні про чернечий стан» діяльність розуму доповнює баченням «духовних очей». «Духовні» або «сердечні очі» – це пізнання серця, засадничене вірою в Бога та його обітниці. У Володимира Мономаха читаємо заклик вірувати «всім серцем и всією душею». У культі мовчання, репрезентованому в агіографічній спадщині Нестора, в творчості Феодосія Печерського здійснюється «сердечна» бесіда з Богом. Данило Заточник у своєму світському творі «Слово» визначає серце як істинне «Я людини». Не лише в релігійних віруваннях, народній мудрості, а й у філософських пошуках, наукових осмисленнях (ХVІІ – ХVІІІ ст.) наскрізно проходить «загадка світу» – серце людини, багатогранна сутність якого подається у різних інтерпретаціях. Сакович Каллісіт, чернече ім’я Касіян – ректор Київської братської школи, філософ, богослов, проповідник, засновник київської поетичної школи у філософській праці «Арістотелівські проблеми, або Питання про природу людини», 1620 р., надрукованій польською мовою як підручник, писав: «Серце – це частина тіла, що має першорядне для життя… Аристотель називав серце «таким, що першим починає жити, а останнім помирає». У праці «Трактат про душу» (1625) К. Сакович писав, що «людське серце є власною оселею, де живе Бог, який читає й вивідує людські думки». Кордоцентричні мотиви у професійно-педагогічних обріях 97 Про почування серця говорилося і в полемічних творах Ів. Вишенського, у творі «Зерцало богословія» К. Транквіліана-Ставровецького. Проблеми морально-антропологічних принципів освіти, порушені Г.С. Сковородою, стосуються зустрічі наукового знання з вірою, що відбувається у філософії і пов’язується з почуттями, емоціями, які оцінюються навіть як шлях пізнання. Центральне місце у філософії Г.С. Сковороди посідала людина, яку мислитель розглядав як «внутрішню» і «зовнішню. «Говорячи про „внутрішню людину”, Г.С. Сковорода зазвичай послуговувався поняттям „серце”, яке можна трактувати як «невидиму природу» психічного життя. Слово «серце» зустрічається в його творах 1146 разів. Серце, як зазначав Дмитро Чижевський, є для Сковороди „корінь усього життя людини, вища сила, що стоїть поза межами й душі, й духа – шлях до «дійсної людини» веде через «переображення душі в духа, а духа – в серце”. Його можна схарактеризувати і як думку, і як щось схоже на царину підсвідомого, і як найсвітлішу височінь, і як найтемнішу безодню»9. Учення про серце Г.С. Сковороди є унікально-неповторним способом «бачення» світу, що властиве українській етнонаціональній спільноті. Його контекст охоплює історичні, культурологічні, педагогічні, літературно-художні, релігійні обшири, розкриваючи ступінь спорідненості, співзвучності з іншими народами. Антропологія Г. Сковороди ґрунтується на понятті «серця». Серцецентричність Г. Сковороди на схилі барокової доби породила у літературі українського романтизму образ серця. У Т.Г. Шевченка-поета серце раз по раз виходить на передній край. У вірші «Чого мені тяжко, чого мені нудно…» щемлива розмова поета зі своїм серцем: «Чого мені тяжко, чого мені нудно, / Чого серце плаче, ридає, кричить, / Мов дитя голодне? Серце моє трудне, / Чого ти бажаєш, що в тебе болить? / Чи пити, чи їсти, чи спатоньки хочеш? / Засни, моє серце, навіки засни, / Невкрите, розбите – а люд навісний / Нехай скаженіє… Закрий, серце очі». Поет трактує серце як синонім душі, як невидиме єство людини, запоруку її справжнього життя. А ще серце постає в нього джерелом непідвладних розумові бажань і пристрастей: «Диво дивнеє на світі / З тим серцем буває! / Увечері цурається, / Вранці забажає. / Та так тяжко забажає, / Що хоч на край світа / Шукать піде…» З одного боку воно бажає всього прекрасного, а з другого – приховує в собі якусь темну безодню. У творчості Т.Г. Шевченка серце належить до кола найважливіших виражальних засобів. Л. Ушкалов, аналізуючи широкий семантичний спектр образу серця, доводить, що «творчість Шевченка можна розглядати як яскравий вияв українського кордоцентризму. … Григорій Сковорода: Повна академічна збірка творів / за ред. проф. Леоніда Ушкалова. – Харків – Торонто: Майдан; Вид-во Канадського ін.-ту Українських студій, 2011. – 1400 с. – С. 26. 9 98 ТАМАРА УСАТЕНКО, ГАЛИНА УСАТЕНКО Образ серця Шевченко пов’язує з багатьма мотивами, зокрема сну, молитви, самоприниження, розмови з самим собою тощо. Основними джерелами Шевченкової філософії серця слугує Біблія, звідки походять теми чистого серця, серця матері, Бога серцезнавця, святоотцівська традиція, що актуалізована такими пам’ятками українського богомислення ХVІІ-ХІІІ століть, як «Євхологіон» Петра Могили чи «Філокалія» Паїсія Величковського, католицька («Нове благочестя») і протестантська (материнство) релігійність, традиції українського бароко (книжна і народнопісенна) та романтична ідеологія»10. У поезії П. Куліш часто звертається до мотиву «пізнання серцем». Д. Чижевський11, Є. Нахлік12 у своїх дослідженнях відзначають, що П Куліш розглядав людину як єдність внутрішнього і зовнішнього, як подвійне «єство душі, поверхні і глибини душевної. Цією глибиною є серце – таємне, невідоме нікому. У серці – помисли, думки людини, її переживання, прагнення до добра, відчуття Бога. У поняття серця П. Куліш вкладає глибинні пласти людини, її позасвідомий досвід, те, що винесене за межі розуму. Водночас серце виступає в Куліша і як національне самопочуття, національна душа, бо саме своїм «серцем» та його переконанням людина зв’язана з Україною, рідним краєм. Внутрішньому, тобто серцю за П. Кулішем, протистоїть зовнішнє, під яким він усвідомлював раціональне, голову. Якщо серцем людина тягнеться до свого (народу, культури, історії мови тощо), то головою – до чужого, до інших народів, їх культури, мов. Якщо голова бере верх над серцем, то вона забуває за своє, рідне, українське»13. Філософ П. Юркевич, продовжуючи вчення про серце Г. Сковороди, сконцентрував увагу на метафізичній стороні людської сутності, що розгорнулася у філософію серця, чому й присвятив праці «Серце та його значення в духовному житті людини згідно з ученням слова Божого»; «Розум згідно з ученням Платона і досвід згідно з ученням Канта», «Ідея» та ін.14 Філософія серця П. Юркевича, хоча й не знайшла відгуку в сучасників, однак суттєво вплинула на концепцію всеєдності В. Соловйова, російського космізму, так звану російськомовну школу київського гуманізму (М. Бердяєва, Л. Шестова, В. Зеньковського та ін.). Згідно з Біблією, П. Юркевич Ушкалов Л. «Філософія серця» Тараса Шевченка / Л. Ушкалов // Слово і час. – 2012. – № 9. 17–27 с. – С. 26, 27. 11 Чижевський Д. П.О. Куліш – український філософ серця / Д. Чижевський // Філософські твори: у 4-х т., т. 2. – К., 2005. – С. 206–216. 12 Нахлік Є. До верифікації концепції Д. Чижевського про кордо- і україноцентричний світогляд П. Куліша // ІУ Міжнародний конгрес україністів, Одеса, 26–29 серп. 1999 р. Літературознавство: доповіді та повідомлення. – К., 2000. Кн. 1. – С. 319–328. 13 Возняк С. Тенденція інтелектуалізму та раціоналізму в українській філософії / С. Возняк // Вісник Прикарпатського університету: філософські, психологічні науки. – Івано-Франківськ, 2001. – Вип. 2. – С. 3–11. 14 Юркевич П. Вибране / П. Юркевич. – К., 1993. – 411 с. 10 Кордоцентричні мотиви у професійно-педагогічних обріях 99 розглядав серце як сховище, носія всіх тілесних сил та зосередження душевних і духовних рис людини, бо, на його думку, всі розумові здібності мають свою основу не в розумі, а в серці. Знання, якими б істинними вони не були, не мають сенсу, якщо перебувають у суперечності із внутрішнім, душевним станом людини, або з поривами його серця. І в цьому значенні серце виступає коренем велетенського дерева, збудованого нашим розумом. Відповідно розум виступає світлом, яке осяює не ним створений світ людського духу. І недаремно стверджують, що розум править, кермує, панує, але серце породжує15. Серце для Юркевича – це неподільна і проста, а отже, непідлегла раціональному пізнанню основа людської індивідуальності. Це єдність тілесної, душевної й духовної природи людини, джерело релігійності й етики. Отже, «у науці домінувала концепція зовнішньої, біологічної і соціальної зумовленості людини не лише як індивіда, а й як особистості. Вплúвові внутрішньої духовно-психічної детермінації на розвиток унікальності й неповторності особистості не приділялося належної уваги»16. Сучасне гуманітарне знання протягом останніх десятиліть перебуває у стані інтенсивної зацікавленості сутністю людини, постійного відтворення людяності, торжества людського начала в стихії біологічного. Усе більшої теоретичної ваги набувають проблеми духу і душевності, тіла, тілесності, долі, цінностей, розуму і серця та ін. Серед особливих реальностей людини, в якій уміщено цілісну загадку й розгадку світу, є серце – це щось питомо вартісне, глибинне, необхідне для пізнання і розуміння, про що говорив оповідач Шевченкової повісті «Прогулка с удовольствием и не без морали» (у цьому легко впізнати самого автора), «образование должно богатить, а не окрадывать сердце человеческое»17. Більчук Н. Антропологічна філософія серця П.Д. Юркевича / Н. Більчук // Науковий вісник ХДПУ ім. Г. Сковороди. – Харків: ХДПУ, 1998. – Вип. І. – С. 73–77 16 Зязюн І.А. Духовна еліта у суспільстві: інтелігентність і громадськість / І.А. Зязюн // Проблеми і перспективи формування національної гуманітарно-технічної еліти: зб. наук. праць / за ред. Л. Товжнянського та О. Романовського. – Харків: НТУ «ХПІ», 2003. – Вип. 1(5). – С. 32–41. – С. 37. 17 Шевченко Тарас. Прогулка с удовольствием и не без морали / Тарас Шевченко. Твори в п’яти томах. – т. 4: Повісті. – К.: Дніпро. – 1978. – С. 241–285. – С. 251. 15 100 ТАМАРА УСАТЕНКО, ГАЛИНА УСАТЕНКО Тамара Усатенко, Галина. Усатенко КОРДОЦЕНТРИЧНІ МОТИВИ В ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНИХ ОБРІЯХ Резюме Розкривається концепт кордоцентризму як внутрішня духовно-чуттєва сутність української ментальності у педагогічному аспекті з погляду філософських пошуків наукових осмислень релігійних вірувань. Ключові слова: людина, серце, духовність, кордоцентризм, розум, педагогіка, освіта. Tamara Usatienko, Galina Usatienko MOTYWY KORDOCENTRYCZNE W PERSPEKTYWIE ZAWODOWO-PEDAGOGICZNEJ Streszczenie Rozważania autorek dotyczą idei kordocentryzmu jako wewnętrznej, duchowo-uczuciowej, podstawy ukraińskiej mentalności – z uwzględnieniem aspektu pedagogicznego i z perspektywy filozoficznych poszukiwań naukowych uzasadnień religijności wierzących. Słowa kluczowe: człowiek, serce, duchowość, kordocentryzm, rozum, pedagogika, oświata. Tamara Usatenko, Galina Usatenko CORDOCENTRIC MOTIVES IN PROFESSIONAL AND EDUCATIONAL HORIZONS Summary The article reviews the concept «cordocentrism» as the inner essence of Ukrainian mentality in a pedagogical aspect in terms of philosophical quests, scientific comprehension, religious beliefs. Keywords: man, heart, spirituality, cordocentrism, mind, pedagogics, education. Część II WYBITNE POSTACI ŚWIATOWEJ MYŚLI PEDAGOGICZNEJ I ICH SPUŚCIZNA Частина ІІ ВИДАТНІ ПОСТАТІ У СВІТОВІЙ ПЕДАГОГІЧНІЙ ДУМЦІ I ЇХ СПАДЩИНА НЕЛЛЯ НИЧКАЛО Національна академія педагогічних наук України м. Київ ПРОФЕСОР ТАДЕУШ В. НОВАЦЬКИЙ – ТВОРЕЦЬ ПЕДАГОГІКИ ПРАЦІ (1913–2011) „Czas potwierdził przewidywania Profesora I nadał pedagogice pracy szczególną rangę społeczną. W warunkach demokracji – skojarzonej z zasadami wolnorynkowymi – zagadnienia przygotowania do pracy, zmiany kwalifikacji, uczestnictwa na rynku pracy (i wiele innych) nabierają jeszcze większego niż dotąd znaczenia”1. Tadeusz Lewowicki ХХ століття подарувало світу багатьох видатних педагогів. Серед них – Професор Тадеуш Вацлав Новацький, який увійшов в історію світової педагогічної думки як основоположник педагогіки праці. Обґрунтовані ним теорії і концепції мають важливе методологічне значення і є прогностичними. Творча спадщина Нестора польської педагогіки, засновника педагогіки праці як субдисципліни педагогічної науки відома в усьому світі. І в цьому немає перебільшення. Педагогіка праці є науковим феноменом другої половини ХХ – початку ХХІ століття. Її зародження, утвердження і розвиток становлять значний інтерес для наукознавства. 26 вересня 2011 р. перестало битися серце цієї Великої Людини. А 25 листопада 2013 р. виповнилася сота річниця від дня його народження. Напередодні в Університеті імені Марії Кюрі-Склодовської в Любліні відбулася наукова конференція, присвячена пам’яті Т.В. Новацького. Понад 200 вчених з різних університетів Польщі приїхали до Любліна, щоб взяти участь в історичній події – відкритті пам’ятної меморіальної плити Тадеушу Вацлаву Новацькому. „Пам’ять і спадщина. Tадеуш В. Новацький. До 100-ліття від дня народження” (Pamięć i dziedzictwo. Tadeusz W. Nowacki. W 100-lecie urodzin) – таку книгу (за редакцією Барбари Бараняк і Гжегожа Санецького) видано Університетом імені Марії Кюрі-Склодовської в Любліні. Це особливо цінне документальне видання завершується Tadeusz Wacław Nowacki Doktor Honoris Cause Akademii Bydgoskiej im. Kazimierza Wielkiego. – Bydgoszcz: 2004. – s. 18. 1 104 НЕЛЛЯ НИЧКАЛО багатою джерельною базою праць Професора, які Він залишив для нащадків. 27 квітня 2004 р. під час засідання Сенату Бидгощської академії імені Казимира Великого, присвяченого присвоєнню звання Доктора HONORIS CAUSA Тадеушу Вацлаву Новацькому, проф. звичайний, доктор хаб. Зигмунт Вятровський окреслив основні чотири етапи його наукової діяльності. Перший етап розпочався у 1937 р., коли після закінчення з відзнакою філософського відділу Ягеллонського університету в Кракові він здобував ступінь магістра філософії (захистив працю на тему «Розвиток суспільної свідомості дитини з робітничих верств у Лодзі»). Проф. Зигмунт Мислаковський, який керував тоді кафедрою загальної педагогіки в цьому відомому в Європі університеті, запросив його на посаду асистента кафедри2. Вивчення багатої науково-педагогічної спадщини Професора Т.В. Новацького, а також численних присвячених йому аналітичних праць опублікованих в різні часи (й особливо після 26 вересня 2011 року), спонукає до роздумів. По-перше, ще за життя він був визнаний засновником нової педагогічної субдисципліни – педагогіки праці й дістав визнання як видатний вчений. По-друге, його цілеспрямована інтелектуальна праця, неперервна освіта впродовж життя, інноваційні пошуки і наукова сміливість та прогностичне бачення зростання ролі праці в розвитку особистості та життєдіяльності суспільства є цінним наукознавчим джерелом. По-третє, вчений – патріот своєї Вітчизни, громадянська позиція якого є взірцем і для поляків, і для українців, і для словаків і чехів та інших народів. Значну увагу Професор приділяв обґрунтуванню поняттєво-термінологічного апарату педагогіки праці. У 2000 р. у Варшаві видано „Nowy Słownik Pedagogiki Pracy” („Новий словник педагогіки праці”), автори якого – Тадеуш В. Новацький, Казиміра Корабійовська-Новацька, Барбара Бараняк. Широку палітру понять, пов’язаних з працею людини, педагогікою праці як субдисципліною педагогіки, Т.В. Новацький викладає в «Лексиконі педагогіки праці»3: 1900 понять, з них понад тисяча нових, зміст яких тісно пов’язаний з функціонуванням вільного ринку, гармонізацією права і норм з нормами Європейського Союзу, а також із змінами в технологіях і техніці. На нашу думку, це науково-довідкове видання дозволяє побачити історичні коріння цієї проблеми й простежити шляхи збагачення поняттєво-термінологічного апарату педагогіки праці. Зазначимо, що змісту понять, обґрунтованих Професором у «Лексиконі педагогіки праці», притаманні системність і міждисциплінарність. Tadeusz Wacław Nowacki Doktor Honoris Cause Akademii Bydgoskiej im. Kazimierza Wielkiego. Bydgoszcz 2004. – s. 9–10. 3 T.W. Nowacki. Leksykon pedagogiki pracy. Warszawa – Radom: WSP TWP – ITeE. 2004. – 342 s. 2 Професор Тадеуш В. Новацький – творець педагогіки праці (1913–2011) 105 У 70-х роках минулого століття Професор обґрунтував теорію робітничих кваліфікацій, здійснив кваліфікацію професій, виокремив систему навчальних професій, розробив методику формування трудових дій. Значну увагу він приділяв дослідженню теоретичних засад виробничого навчання, опрацюванню методики професійного навчання, його організаційних форм. Ці та інші напрацювання Тадеуша Новацького систематизовано в третьому виданні його книги „Podstawy dуdaktyki zawodowej” (PWN, WARSZAWA, 1977). У 1979 році в Москві у видавництві „Высшая школа” 15-тисячним накладом була видана ця монографічна праця вченого, присвячена проблемам дидактики професійної освіти. Невтомну інноваційну діяльність й активність Професора підтверджує його щоденний цілеспрямований науковий пошук, результати якого втілювалися в монографіях, підручниках, збірниках наукових праць. 2004-й рік – нові наукові здобутки: професором видано „Podstawy dydaktyki pracy” („Основи дидактики праці”) у співавторстві з Уршулею Єрушко. Цю книгу випустило видавництво Вищої педагогічної школи Товариства поширення знань (TWP) у Варшаві. Монографія з дидактики праці – інноваційний науковий продукт, в якому враховано результати попередніх досліджень вченого, а також нові потреби ринку праці. Професор переконливо стверджує: лише через працю людина пізнає світ, правдивість і ефективність розвитку якого підтверджується лише результатами й досягненнями людської діяльності. У фундаментальній науковій праці «Zawodoznawstwo» вчений простежує історію виникнення праці людини, її розвитку на різних історичних етапах, зародження професій, їх розширення, трансформацію й інтегрування з урахуванням соціально-економічних потреб4. Вчений наголошує на важливості спрямування аналізу в контексті системи «людина – праця». На першому місці для нього – аналіз розвитку особистості, зв’язок процесів виховання, формування характеру, зв’язок людини і середовища. Цінною є рекомендація Т.В. Новацького щодо звернення до понять, які характеризують ставлення людини до праці, зокрема її мотивацію до праці, формування вмінь розв’язувати завдання, пов’язані з працею, професійним розвитком людини, професієзнавством, а також з біофізичними і моральними кваліфікаціями, конкретними професійними кваліфікаціями, професійними характеристиками. Професор зазначає, що назва педагогіка праці є узагальнюючою, інтегрованою й поєднує в собі такі напрями як промислова педагогіка, педагогіка закладу праці, господарська педагогіка, сільськогосподарська педагогіка. «Праця рук вивела людину на її сучасну позицію в природі… Цей духовний світ побудований на досвіді і матеріальних здобутках рук, що T.W. Nowacki. Zawodoznawstwo. Radom, ITeE. 2001, wydanie 2, – 301 s. 4 106 НЕЛЛЯ НИЧКАЛО працюють» – ці слова належать Тадеушу Новацькому. Книга «Tworząca ręka»5 побачила світ у 2005 р. у Варшаві й видана українською мовою у 2007 р. у Львові. Професор доводить: рука, що творить, є основою цивілізаційного розвитку. Вона впливає на розумовий, інтелектуальний розвиток людини, її життєвий потенціал. У 2008 р. побачила світ ще одна книга Тадеуша В. Новацького „Людська праця. Аналіз поняття”6, видана Інститутом технології експлуатації – Державним дослідницьким інститутом у Радомі. В ній висвітлено глибокі історико-філософські роздуми вченого світового рівня про працю людини. Вражають енциклопедизм її змісту, виважена й логічно обґрунтована структура. Зміст чотирьох розділів цього надзвичайно важливого наукового видання логічно взаємопов’язаний: 1) Праця серед інших напрямів діяльності. 2) Місце праці в системі цінностей сучасної людини. 3) Критичний аналіз поняття праці. 4) Контексти праці. Зміст кожного із цих розділів органічно пронизаний роздумами філософа, педагога, психолога, організатора професійної освіти й громадського діяча. Безумовно, увагу читача привертає глибокий зміст, систематизований в цікавих авторських рисунках, схемах, які спонукають до об’єктивної оцінки сучасного стану цієї наукової галузі. Наприклад, рис. 1 „ Зв’язки науки про працю з процесами праці та допоміжними дисциплінами”, джерелом якого стала схема Л. Маєра, вдосконалена Т.В. Новацьким. Як зазначає вчений, назва «суспільний процес праці» охоплює фахові роботи, кадрову політику, працю волонтерів і самообслуговування. Ця таблиця побудована на основі міждисциплінарного підходу. Її зміст свідчить про історичне коріння науки про працю (sensu largo), про її могутнє дерево, що має гілки (філософія, соціологія, економіка, медицина, психологія, техніка, ергономіка та інші), а в його потужному стовбурі – екологія та праксеологія. У колі, що поєднує науку про працю (sensu strictо) і суспільний процес праці. Цілком закономірним є те, що в центрі цього багатоаспектного наукознавчого кола є професієзнавство (наука про професії), а також індивідуальна праця (в сільському господарстві), колективна праця (у промисловості) і сфера послуг. На думку Професора, успішній реалізації суспільного процесу праці в його різних організаційних формах сприяє творча діяльність інженера праці та педагога праці. Логічне продовження глибокого філософсько-педагогічного змісту, що пронизує цю схему, ми знаходимо у фундаментальних опрацюваннях проф. звичайного Зигмунта Вятровського, зокрема: щодо місця педагогіки праці Tadeusz W. Nowacki. Tworząca ręka. Studio Wydawnicze FAMILIA Warszawa, 2005. – 100 s. Тадеуш В. Новацький. Людська праця. Аналіз поняття. Переклад з польської Юлії Родик. Наук. ред. українського видання Н. Ничкало. – Львів: Літопис, 2010. – 107 с. 5 6 Професор Тадеуш В. Новацький – творець педагогіки праці (1913–2011) 107 серед педагогічних наук і наук про працю, професієзнавства, кваліфікацій і професійних компетенцій працівника, його неперервної освіти, підготовки педагогів праці7. Рис. 1. Зв’язки науки про працю з процесами праці та допоміжними дисциплінами Важливе філософсько-педагогічне значення мають положення, обґрунтовані Професором на основі глибокого вивчення й осмислення праць Папи Римського Яна Павла ІІ. Він звертає особливу увагу на працю як неодмінну Z. Wiatrowski. Podstawy pedagogiki pracy. Bydgoszcz 2005. Wydanie czwarte – zmienione. Wydawnictwo Akademii Bydgoskiej im. Kazimierza Wielkiego. – 547 s. 7 108 НЕЛЛЯ НИЧКАЛО супутницю життя людини в її щоденному зусиллі і як шлях до будівництва людського світу, принаймні у двох його вимірах: у розбудованій людиною техносфері й наукових дослідженнях. Ян Павло II визнає працю однією з підвалин життєдіяльності людини, що базується на доробку наук, що вивчають людину. В енцикліці «Laborem Exercens» він згадує антропологію, палеонтологію, історію, соціологію та психологію, хоча зазначає, що є й інші науки, які вивчають людину. Не лише техніка і наукові досягнення є результатами праці. Процес праці спрямований на природу, змінює її та пристосовує до людських потреб, а також бере участь в утвердженні людства, яке стає більш людяним завдяки праці («Laborem Ехеrсеns», с. 31). «Тільки людська праця мас свою етичну цінність, яка прямо й безпосередньо залишається пов’язана з фактом, що той, хто її виконує, є особою, є свідомим і вільним, тобто суб’єктом самим по собі» («Laborem Ехеrсеns», с. 11). Ян Павло II вказує на різноманітні функції праці, які є основою її високої оцінки у людському житті та його якості. Деякі з них «стосуються зовнішніх результатів праці у вигляді технологій та наукового доробку, інші – її внутрішніх результатів, які виражаються у прагненнях особистості, у поверненні гідності людині, яка, повною мірою користуючись плодами суспільних зусиль, бере в ньому активну участь і у зв’язку з тим є гідною поваги»8. Наголосимо також на науковій цінності положень Професора, викладених у статті «Таємниця Яна Павла ІІ» («Tajemnica Jana Pawła II»)9. Розкриваючи у філософсько-духовному контексті таємницю Папи Римського, він характеризує його як Мудреця, якому притаманна любов (перша, до Бога; друга – до людей; третя – до природи). Професор зазначав, що серез усіх людей земної кулі Святий Отець – Мудрець особливо любив молодь, малих дітей, людей, які живуть у матеріальних нестатках і мають високу духовність (хоча їх експлуатують і принижують). Він не випадково звертається до багатоаспектної діяльності Кароля Войтила – майбутнього Папи Римського в його молоді роки. Любов до праці й праця в любові стають фундаментальною засадою суспільства, яке працює гармонійно («Harmonicznie pracujące społeczeństwо»)10. Вчений наголошує, що „поняття праці надзвичайно складне, воно охоплює певні явища в мові та суспільній свідомості, такі, як виробнича праця, громадська діяльність, духовна праця. Але поняття праці зустрічається і в багатьох інших контекстах. Наведемо приклади найбільш значущих: праця і здоров’я, загроза для здоров’я; праця і зусилля, Тадеуш В. Новацький. Людська праця. Аналіз поняття / Переклад з польської Юлії Родик. Наук. ред. українського видання Н.Ничкало. – Львів: Літопис, 2010. – с. 84–87. 9 SЕMPER IN ALTUM. Zawsze wzwyż. Red. Ks. Prof. Dr. hab. J. Zimny, Prof. Dr. hab. N. Nyczkało. Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła II. Stalowa Wola. 2010. – s. 487–490. 10 Там само – с. 490. 8 Професор Тадеуш В. Новацький – творець педагогіки праці (1913–2011) 109 виснаження працею, знеохота; праця і свобода; праця і соціалізація; праця і соціальна стратифікація, розподіл праці; праця і культура (матеріальна,соціальна, духовна); праця і багатство; праця і мораль; праця і самореалізація; праця і цінності; праця і природа; праця і творчість; праця в буттєвому вимірі особи; праця в суспільстві; праця і вдосконалення. Багатство контекстів, які містять у собі поняття праці, випливає (водночас впливаючи на нього) зі зростання її різноплановості, з різноманіття самої праці, яке полягає у почерговій участі в процесі праці суспільних та індивідуальних цілей, різноманітності матеріалу праці”11. Отже, наука про працю має глибокий соціально-економічний фундамент, на основі якого здійснюється інтегрування знань з економіки, техніки, психології, педагогіки, соціології, філософії, медицини, ергономіки та інших галузей наукового знання. Професор нетрадиційно аналізує вплив праці на середовище, взаємозв’язок процесів людської праці в середовищі. Про енциклопедизм знань автора цієї книги свідчить його звернення до творчого доробку багатьох польських та зарубіжних вчених з проблем праці як вічної категорії. Філософсько-педагогічні положення, обгрунтовані в цій книзі на основі міждисциплінарного підходу, можуть творчо використовуватися для продовження й започаткування нових досліджень з професійної педагогіки, психології і соціології праці, психопедагогіки праці, а також для оновлення змісту підготовки педагогів для сучасної професійної школи – викладачів загальноосвітніх і спеціальних дисциплін та майстрів виробничого навчання. Це унікальне видання є корисним для викладачів і студентів вищих навчальних закладів різного профілю, державних чиновників, управлінців, народних депутатів Рад усіх рівнів, від яких залежить вирішення актуальних питань ринку праці, створення в Українській державі цивілізованих умов для людської праці, розвитку особистості людини в праці на всіх етапах її життєдіяльності, підготовки до праці молоді й неперервного професійного вдосконалення фахівців. Для подальшого розвитку в Україні професійної освіти, її модернізації в умовах глобалізаційних та інтеграційних процесів важливе значення має вивчення зарубіжного досвіду підготовки виробничого персоналу, аналіз праць учених інших держав та результатів наукових досліджень в цій галузі. Вважаємо за доцільне підкреслити виняткову цінність праць видатних польських дослідників – професорів Тадеуша Новацького, Зигмунта Вятровського, Станіслава Качора – основоположників педагогіки праці як субдисципліни педагогіки. Тадеуш В. Новацький. Людська праця. Аналаз поняття (Переклад з польської Юлії Родик. Наук. ред. українського видання Н.Ничкало. – Львів: Літопис, 2010. – С. 161. 11 110 НЕЛЛЯ НИЧКАЛО Кожному теоретичному положенню, обґрунтованому вченим, кожній видавничій позиції, задуманій ним і реалізованій завдяки його креативності та великій праці, можна було б присвятити спеціальні ціннісні аналізи. Підкреслимо, що це стосується і теорії професійних кваліфікацій, положення якої є актуальними в умовах ринкової економіки, на початку ХХІ століття. Шанований нами Вчений, невтомний творець і борець за гуманістичні ідеали на всіх своїх нелегких життєвих шляхах мав багато чудових мрій, спрямованих на творення добра для рідної країни, для всієї освіти, а особливо професійної, для розвитку педагогічної науки, утвердження педагогіки праці як нової педагогічної субдисципліни. Одні мрії народжували багато інших, а омріяне ставало реальністю завдяки невтомній праці вченого, його творчим пошукам упродовж усього життя, постійному креативному самовдосконаленню, інноваційному і прогностичному баченню проблем, зовнішніх і внутрішніх причин їх виникнення та шляхів розв’язання. Професор мріяв, щоб його книги були видані українською мовою, щоб їх читали і майбутні вчителі, і педагоги з досвідом, і науковці. Він і його учні – кандидати і доктори наук (хабілітовані), професори звичайні і надзвичайні щиро раділи виданню українською мовою книг „Tworząca Ręka” („Рука, що творить”, Львів: Літопис, 2007); „Praca Ludzka. Analiza pojęcia” („Людська праця. Аналіз поняття”. – Львів: Літопис, 2010). Як відомо, остання прижиттєва книга Тадеуша Вацлава Новацького „Świat marzeń” („Світ мрій”) вийшла у світ у 2010 р. у видавництві Університету Марії Кюрі-Склодовської в Любліні. Разом з академіком В. Андрущенком, ректором Національного педагогічного університету імені Михайла Драгоманова в лютому 2011 р. ми пообіцяли Професору, що неодмінно видамо українською мовою цю його чудову працю. Наприкінці травня, напередодні ІV українсько-польського форуму, що відбувся на базі Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького, я повідомила Професору, що незабаром ще одна його мрія здійсниться, оскільки на той час було завершено переклад польського видання на українську мову. Він сердечно дякував, щиро радів, а водночас по-дитячому скаржився на польських лікарів, які не дозволили йому разом з делегацією летіти до Борисполя, а потім машиною їхати до Черкас… Як інтелігент найвищого ґатунку, він відразу ж надіслав до НАПН України лист, в якому просив вибачення за те, що не може прибути на форум. Водночас він побажав ІV форуму плідної роботи, цікавих дискусій, нових ідей і пропозицій для подальшого розвитку співпраці вчених-педагогів України і Польщі. А в серпні надійшов ще один лист: Професор дякував за надіслані йому програму ІV форуму і збірник наукових праць „Розвиток педагогічних наук в Україні і Польщі на початку ХХІ століття” (Черкаси–Київ, 2011), в якому опубліковано його статтю „Znaczenie niszy poznawczej, języka Професор Тадеуш В. Новацький – творець педагогіки праці (1913–2011) 111 i doświadczenia w aktywności poznawczej człowieka”12. Доречно згадати, що в цій останній статті, опублікованій в Україні за життя видатного вченого, обґрунтовано важливі методологічні положення щодо цінності діалогу для сучасної педагогіки, філософсько-теоретичних засад педагогіки діалогу та висновків з питань освітньої теорії і практики, в яких, зокрема, наголошено на винятковій важливості „проведення діалогу через виховання з іншими людьми та їхніми ділами, тобто із світом гуманістичних цінностей”. Професор завжди був і залишається високим взірцем у ставленні до своїх вчителів. Наведемо лише окремі приклади. У 1999 р. виходить у світ його унікальна наукова праця13 «У пошуках основ педагогіки. Зигмунт Мислаковський (1890–1971)», присвячена видатному польському педагогу Зигмунту Мислаковському. Талановитий учень з пошаною і любов’ю пише про свого Вчителя, під керівництвом якого він написав магістерську працю з філософії, а потім зростав як вчений в його науковій школі. З великим пошануванням до високого імені свого Вчителя, з любов’ю до нього і щирою людською вдячністю Тадеуш Новацький впорядковує його спадщину, вишукує афоризми в його працях (про людину, про учня, про вчителя, учня і школу, про суспільство, про суспільство, науку і культуру). Він здійснює науковий аналіз науково-педагогічної спадщини Зигмунта Мислаковського, століття від дня народження якого було в 1990 році… „W każdym człowieku jest element wielkości i z każdego człowieka można go wyzwoliċ” („У кожної людини є елемент великості і в кожній людині можна його виявити”) – такий афоризм обрав Тадеуш Вацлав Новацький до книги, присвяченої своєму Вчителеві. На нашу думку, ця книга – високий морально-етичний взірець для багатьох науковців, які на життєвій ниві мали багатьох прекрасних вчителів і, на жаль, не все зробили для вшанування пам’яті про них. Спілкуючись з цією та іншими книгами, бо це справді живе спілкування, відчуваєш не тільки душу автора, а й тепло його серця, його талановитих рук. Тут поєдналися і мудре слово, і об’єктивні наукові оцінки, і високий професіоналізм, відданість педагогічній праці, й філософське бачення оточуючого світу та естетична культура вченого. Цікаві фотографії різних часів, спогади колег та учнів, поетичні рядки, афоризми, репродукції картин відтворюють постаті відомих польських педагогів у багатьох вимірах. Отже, завдяки активній позиції і творчості Тадеуша В.Новацького наші сучасники в Польщі, Україні та інших державах мають змогу ознайомитися T.W. Nowackі. Znaczenie niszy poznawczej, języka i doświadczenia w aktywności poznawczej człowieka // Розвиток педагогічних наук в Україні і Польщі на початку ХХІ століття: зб. наук. праць. – Черкаси: Видавець Чабаненко Ю.А., 2011. – с. 175–183. 13 W poszukiwaniu podstaw pedagogiki. Zygmunt Mysłakowski (1890–1971). Praca zbiorowa pod redakcją naukową Tadeusza W. Nowackiego / Instytut Badań Edukacyjnych oraz Studio Wydawnicze FAMILIA. – Warszawa, 1999. – 342 s. 12 112 НЕЛЛЯ НИЧКАЛО з великою науково-педагогічною спадщиною польських вчених, з традиціями польського народу. Творчий доробок Професора неможливо схарактеризувати в одній статті. Адже це понад 40 авторських монографій та інших наукових видань, серед них – й ті, що видані за кордоном; понад 130 книг за його редакцією у видавничій серії „Бібліотека педагогіки праці”; понад 800 наукових статей у збірниках наукових праць, матеріалах багатьох конференцій, а також науково-методичних посібників і рекомендацій. До найбільш вагомих здобутків Професора польські вчені З. Вятровський і Ф. Шльосек відносять: –– плідне керівництво Інститутом професійної освіти у Варшаві та Загальнопольським методологічним семінаром з проблем педагогіки праці; –– діяльність, спрямована на розвиток наукової школи і підготовку наукових кадрів з цього напряму; –– наукове редагування журналу „Pedagogika Pracy” („Педагогіка праці”) та багатьох інших загальнопольських наукових видань; –– розвиток широких наукових контактів на загальнопольському і міжнародному рівнях14. На нашу думку, заслуговує високої наукової й етичної оцінки багатолітня діяльність Комітету педагогічних наук Польської академії наук, спрямована на підтримку основоположних ідей педагогіки праці та їх творчий розвиток у наукових дослідженнях, підготовці педагогів праці у вищих професійних школах та університетах, реалізації міжнародних проектів з проблем професійного навчання, перенавчання і підвищення кваліфікації безробітних. Професори звичайні Тадеуш Левовицький, Стефан Квятковський – попередні Голови Комітету педагогічних наук Польської академії наук й нинішній його Голова – проф. звичайний Богуслав Сліверський завжди підтримували й нині підтримують Секцію педагогів праці, яка дуже багато зробила для становлення і розвитку цієї галузі наукового знання. Наголосимо також на винятково важливій ролі цілеспрямованої діяльності Загальнопольського дослідницького семінару, засновником і незмінним керівником якого є Франтішек Шльосек, проф., доктор хабілітований, директор Інституту педагогіки Академії спеціальної педагогіки імені М. Гжегожевської, іноземний член НАПН України, Голова наукового товариства «Польща-Україна». У збірниках наукових праць «Badanie-Dojrzewanie-Rozwój (na drodze do doktoratu)» за ред. Ф. Шльосека опубліковано методологічні статті Т.В. Новацького, а також результати багатьох досліджень з проблем педагогіки праці, професійної освіти та педевтології. Як відомо, про життя і науково – педагогічну діяльність Професора писали у своїх публікаціях вчені – наші сучасники, серед яких: Б. Бараняк, Х. Беднарчик, І. Вільш, З. Волк, Тадеуш Вацлав Новацький. Доктор HONORIS CAUSA Національного педагогічного уні-верситету імені М.П. Драгоманова / За ред. В.П. Андрущенка, Н.Г. Ничкало – К.: 2005. – С. 14. 14 Професор Тадеуш В. Новацький – творець педагогіки праці (1913–2011) 113 З. Вятровський, Р. Герлях, К. Денек, У. Єрушка, С. Качор, С. Квятковський, Є. Куніковський, Т. Левовицький, А. Радзієвіч-Вінніцкі, В. Фурман, М. Шиманський, Ф. Шльосек і багато інших. Безумовно унікальний творчий доробок Професора потребує методологічного осмислення й подальшого розвитку. Зміст збірника наукових праць „Pedagogika pracy – tradуcja i wyzwania wspólczesności” („Педагогіка праці – традиція і виклики сучасності”) за науковою редакцією С.М. Квятковського, присвячено сорокаріччю педагогіки праці, – один із важливих кроків на шляху до сучасної педагогіки праці в умовах інноваційної економіки15. В Україні Професор Тадеуш Вацлав Новацький і добре знаний, і визнаний, і пошанований. У 2004 р. у Києві у видавництві АртЕк вийшло в світ енциклопедичне видання „Профтехосвіта України: ХХ століття”16. У розділі „Персоналії” вміщено статтю, присвячену видатному польському вченому Тадеушу Вацлаву Новацькому. І це – не випадково. Адже нова галузь педагогічного знання – педагогіка праці – результат багатолітньої діяльності творчого тандему талановитих вчених-педагогів, яких щиро шанують і в Польщі і в Україні – професорів звичайних Т.В. Новацького, З. Вятровського, С. Качора. Бог наділив Тадеуша Новацького велетенською магічною силою любові й оптимізму, яка притягувала до нього інших людей. Не можу згадати жодної ситуації, щоб під час Загальнопольського методологічного семінару чи різних конференцій Професор був наодинці. Завжди навколо нього юрмилися і молоді педагоги, які лише починали свої дослідження, і вже зрілі вчені – професори, доктори хабілітовані, які вже видали не одну працю і творчо розвивали свої наукові школи, а слово Т.В. Новацького завжди було їм порадою і допомогою. Науково-педагогічна спадщина Професора Тадеуша Вацлава Новацького є результатом його велетенської повсякденної інтелектуальної праці, глибоких роздумів про долю рідної Вітчизни, про виховання молодого покоління, яке продовжувало прекрасні традиції польського народу, а також про підготовку вчителів нової генерації, педагогів професійної школи, які б на високому науково-методичному й дидактичному рівнях готували юнаків та дівчат до самостійної трудової діяльності. Видатний вчений мав багато друзів, колег, знайомих у різних країнах світу. Та в його серці була особлива любов, повага і шана до України. Він побував в Україні ще в часи Другої світової війни. Добре знав історію, культуру, мистецтво, освіту і педагогічну науку України. Він неодноразово ви- Pedagogika pracy – tradycja i wyzwania współczesności pod red. prof. dr. hab. Stefana M. Kwiatkowskiego. Radom – Warszawa – Bydgoszcz. 2012. – s. 335–337. 16 Профтехосвіта України: ХХ століття: Енциклопедичне видання / За ред. Ничкало Н.Г. – К.: Видавництво «АртЕк», 2004. – С. 697. 15 114 НЕЛЛЯ НИЧКАЛО ступав на міжнародних і всеукраїнських науково- практичних конференціях і методологічних семінарах у Києві і Львові. З великою радістю і щирою вдячністю Професор Тадеуш Новацький приймав кожну українську нагороду: медаль «За наукові досягнення» та медаль «К.Д. Ушинський». Присвоєння високого звання Почесного доктора (HONORIS CAUSA) Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова (24 листопада 2004 р.)17 стало особливо хвилюючою і радісною подією в житті вченого. Ріка життя видатного науковця плинула стрімко і невпинно. Вона була світлою і чистою, несла добро рідній Польщі, іншим державам і з-поміж них – Україні. Хоча життєві шляхи Професора були нелегкими, сповненими ідеологічних гонінь, принижень, прагнення правлячих кіл усунути з провідних наукових позицій цього Великого Поляка, патріота своєї Вітчизни і мудрого стратега в науці. Та він ні перед ким не схиляв голову. Завжди залишався незламним, сильним, чесним і незрадливим. Ім’я Професора Тадеуша Вацлава Новацького залишиться в пам’яті тих, хто його знав, хто в нього вчився, і назавжди залищиться в педагогічній науці. Такі імена живуть вічно. Нелля Ничкало ПРОФЕСОР ТАДЕУШ ВАЦЛАВ НОВАЦЬКИЙ – ТВОРЕЦЬ ПЕДАГОГІКИ ПРАЦІ (1913–2011) Резюме Висвітлюються основні етапи науково-педагогічної діяльності професора Тадеуша Вацлава Новацького. Аналізуються методологічні положення педагогіки праці як наукової субдисципліни, основоположником якої є цей видатний польський вчений. Наголошується на цінності поняттєво-термінологічного апарату педагогіки праці, розробленого на основі міждисциплінарного підходу, а також на прогностичному значенні філософсько-педагогічний ідей Вченого в умовах динамічного розвитку інформаційно-технологічного суспільства. Ключові слова: Тадеуш Вацлав Новацький, педагогічна наука, педагогіка праці, система «людина – праця», професієзнавство, дидактика професійної освіти, ринок праці. Тадеуш Вацлав Новацький. Доктор HONORIS CAUSA Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова / За ред. В.П. Андрущенка, Н.Г. Ничкало – К.: 2005. – 7 с. 17 Професор Тадеуш В. Новацький – творець педагогіки праці (1913–2011) 115 Nella Nyczkało PROFESOR TADEUSZ W. NOWACKI (1913–2011) – TWÓRCA PEDAGOGIKI PRACY Streszczenie W artykule przedstawione są podstawowe etapy naukowej i pedagogicznej pracy profesora Tadeusza Wacława Nowackiego. Przeanalizowane zostały założenia metodologiczne pedagogiki pracy jako subdyscypliny naukowej, której twórcą jest ten wybitny polski uczony. Nacisk kładzie się na wartość pojęciowego oraz terminologicznego aparatu pedagogiki pracy, opracowanego na podstawie podejścia interdyscyplinarnego, a także na prognostyczne znaczenie filozoficzno-pedagogicznych idei uczonego w warunkach dynamicznego rozwoju społeczeństwa informacyjno-technologicznego. Słowa kluczowe: Tadeusz Wacław Nowacki, nauka pedagogiczna, edukacja pracy, system «człowiek – praca», zawodoznawstwo, dydaktyka oświaty zawodowej, rynek pracy. Nellya Nychkalo PROFESSOR TADEUSZ VACLAV NOVATSKYY – CREATOR OF LABOUR PEDAGOGY (1913–2011) Summary The main stages of scientific and pedagogical work of Professor Tadeusz Vaclav Novatskyy have been highlighted. The methodological principles of labour pedagogy as scientific sub-discipline, the founder of which is this famous Polish scientist are analyzing. The value of conceptual terminology of labour pedagogy developed from an interdisciplinary approach, as well as the prognostic significance of philosophical and pedagogical ideas of the Scientist in a dynamic development of information and technology Society is emphasizing. Keywords: Tadeusz Vaclav Novatskyy, pedagogical science, labour pedagogy, the system «man – labour», professiology, didactics of professional education, labor market. BARBARA BARANIAK Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego Warszawa 100-LECIE URODZIN TADEUSZA W. NOWACKIEGO PRÓBĄ REMINISCENCJI STANU WIEDZY O ŻYCIU, PRACY I DZIAŁALNOŚCI NAUKOWEJ PROFESORA Wstęp 100-lecie urodzin Tadeusza W. Nowackiego to doskonała okazja do ponownego spojrzenia na życie, pracę i twórczość naukową profesora. Było ono długie, bo trwało 98 lat, naznaczone równie długą, ponad 78-letnią pracą zawodową, wypełniającą życie profesora do ostatnich jego dni, do których końca cieszył się dobrym zdrowiem i – jak zawsze – emanował znakomitą kondycją psychiczną i intelektualną. Dr Katarzyna Klimkowska, uczestnicząca w Letniej Szkole Młodych Pedagogów w Kazimierzu Dolnym, wspomina jego wywód o mistrzostwie naukowym oraz odwiedziny w szpitalu w Puławach (w dniach bezpośrednio po wypadku), kiedy to profesor martwił się sprawami naukowymi – pytał o studentów, którzy piszą u niego prace magisterskie, mówił o swoich przedsięwzięciach naukowych. Owe zdarzenia to świadectwo niezłomności ducha oraz trwałej wiary w ideały i wartości humanizmu. Wielkość prof. Nowackiego polegała również na łączeniu profesorskiej powagi z niezwykłą skromnością. Każdy z nim kontakt wzbogacał moralnie, uczył szacunku wobec drugiego człowieka i odpowiedzialności za własne czyny. Życie i twórczość śp. Tadeusza Nowackiego stanowić będą dla nas ważny testament i drogowskaz przy wyznaczaniu osobistych ścieżek rozwoju. Przywołane słowa pokazują, iż pamięć o profesorze jest wciąż trwała, dlatego zasadne jest ukazywanie znanych i nieznanych faktów z jego życia, pracy i twórczości naukowej, celem ich poznawania oraz odkrywania dalszych nowych interesujących i inspirujących zdarzeń z życia profesora Tadeusza W. Nowackiego, czemu służy niniejszy artykuł, będący próbą reminiscencji stanu wiedzy o postaci profesora. 118 BARBARA BARANIAK Mało znane fakty z życia oświetlone autobiografią wspomnieniową Drukowanych biogramów profesora Tadeusza W. Nowackiego jest szesnaście1, a wliczając laudacje z okazji uzyskania tytułu doktora Honoris Causa Akademii Bydgoskiej2 i Uniwersytetu im. M. Dragomanowa w Kijowie oraz wzbogacony życiorys profesora zamieszczony w księdze pamiątkowej z okazji 95 lat życia, prawie dwadzieścia. Jednak ważne miejsce w najnowszych badaniach nad życiem, pracą zawodową i dokonaniami mają również wspomnienia prof. Nowackiego3. Dom rodzinny a kształtowanie postaw profesora Wspomnienia prof. T.W. Nowackiego4 wydano po raz pierwszy w 2008 roku. Przedstawił w nich swoich rodziców: matka była córką sekretarza Sądu w Szydłowie, ojciec specjalizował się w tapicerstwie i pracował najpierw w teatrzykach warszawskich, a następnie w Łodzi. Wkrótce 4-osobowa rodzina Nowackich (prof. miał siostrę) na skutek utraty pracy przez ojca popadła w kłopoty finansowe. Z pomocą pospieszył dziadek prof., który ofiarował Nowackim znaczną sumę wygraną na loterii. Niestety, przepadła – pożyczona nieodpowiedzialnemu krewnemu, który miał otworzyć pralnię (w czym, być może, Nowacki upatrywał źródło dochodów dla swojej rodziny). Prof. Nowacki pisze też o swoich krewnych. Jak wielu Polaków i jego rodzinę dotknęła konieczność emigracji. Brat ojca, Edward, osiedlił się w Brazylii; drugi brat, Jan, został w 1919 r. wywieziony do Taszkientu. Rodowód pokazuje „korzenie” patriotyzmu profesora, stąd jego zaangażowanie w Ruch Zetowy (określenie Ruch Zetowy dotyczy stowarzyszeń i związków, w których zetowcy wykonywali rozmaite funkcje). Była to Organizacja Młodzieży Narodowej, później Związek Młodzieży Demokratycznej i inne, szczegółowo opisane przez profesora w pracy: ZET w walce o niepodległość i budowę państwa. Credo zetowców brzmiało: „Sprawiedliwość polityczna, Sprawiedliwość społeczna, Sprawiedliwość narodowa”5. Celem sprawiedliwości politycznej była niepodległa i suwerenna Polska, bowiem – zdaniem profesora – tylko takie państwo realizuje kulturę i dążenia społeczeństwa, związane z polskimi tradycjami i tąże kulturą. Jubileusz 95 lat życia Tadeusza W. Nowackiego, red. B. Baraniak, Warszawa–Radom 2008, s. 296–297. 2 T.W. Nowacki Doktor Honoris Causa Akademii Bydgoskiej im. Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz 2004. 3 T.W. Nowacki, Wspomnienia, [w:] Jubileusz 95 lat życia…, dz. cyt., s. 181–251. 4 Tamże, s. 173–246. 5 Tamże, s. 204. 1 100-lecie urodzin Tadeusza W. Nowackiego… 119 Życie rodzinne miało istotny wpływ na profesora, już od najmłodszych lat zainteresowanego czytelnictwem, poezją, literaturą, udziałem w kółkach dramatycznych6, kontaktem z przyrodą. Była to doskonała odskocznia od szarej łódzkiej rzeczywistości z okresu jego dzieciństwa i wczesnej młodości. Mimo zaznanej tu biedy, Łódź zawsze była dla profesora ukochanym miastem. Tu, już po wojnie, zetknął się m.in. z Eugeniuszem Dembowskim – ekonomistą, zafascynowanym procesem twórczym pracy. Dembowski był wówczas dyrektorem Instytutu Przemysłowo-Rzemieślniczego i chętnie pomógł prof. Nowackiemu odnowić powojenne kontakty zawodowe. Dzięki niemu profesor objął stanowisko naczelnika wydziału kształcenia, reanimował Pedagogium, kierowane przez Jana Barteckiego, a następnie z prof. Natalią Gąsiorowską, prof. Józefem Chałasińskim i dr Tadeuszem Kupczyńskim brał udział w organizacji Katedry Pedagogiki Uniwersytetu Łódzkiego. Kontakty z Dembowskim uświadomiły profesorowi moc tzw. „sił partyjnych przeciwników”, które doprowadziły do likwidacji Towarzystwa Krzewienia Wiedzy Praktycznej, powstałej na bazie Instytutu Rzemieślniczo-Przemysłowego, placówki będącej dziełem życia Dembowskiego. Podobny, a może i bardziej wymowny los spotkał później Nowackiego, kiedy przyszło mu wysłuchać słów jednego z sekretarzy partyjnych, komunikującego o „działaniach niesprzyjających marksizmowi”, co oznaczało problemy z zatrudnieniem oraz kontaktami naukowymi7. Można z całą pewnością powiedzieć, iż dom rodzinny, jego tradycje i preferowane tu wartości, chociażby stosunek ojca do „religii, którą szanował i trzymał się zasad dekalogu”8, a także jego oddanie dla rodziny, pełnienie roli głowy i żywiciela9, wywarły znaczący wpływ na profesora, podobnie jak trudne warunki materialne miały wpływ na poglądy, które wyłożył w księdze poświęconej Zetowi10. Zagadnienia te można poznać szerzej dzięki autobiograficznym wspomnieniom, których cz. I profesor zaprezentował w Księdze Pamiątkowej przygotowanej pod redakcją naukową piszącej, a zatytułowanej Jubileusz 95 lat życia Tadeusza W. Nowackiego. Tam również nawiązał do swojej edukacji. Prześledźmy jej etapy. Tamże, s. 157–200. Pedagodzy o sobie i pedagogice, red. A. Bogaj, S.M. Kwiatkowski, M. Szymański, Warszawa 2003, s. 123–139. 8 Tamże, s. 181. 9 Tamże, s. 182. 10 ZET w walce o niepodległość i budowę państwa. Szkice i wspomnienia, red. T.W. Nowacki, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1996. 6 7 120 BARBARA BARANIAK Edukacja szkolna i akademicka u podstaw rozwoju aktywności poznawczych i twórczych profesora oraz fascynacji autorytetami naukowymi Jako czteroletnie dziecko uczęszczał do przedszkola prowadzonego przez siostry zakonne, tak zwanej ochronki11. Po jej likwidacji edukacja prof. Nowackiego miała swobodny charakter. Szybko opanował sztukę pisania i czytania, wcześnie – pod okiem rodziców – zaczął korzystać ze zbiorów biblioteki publicznej. Jako 6-latek zaczął naukę w I klasie. Czytanie było jego pasją. „Połykał” powieści m.in. Karola Maya, Henryka Sienkiewicza, Józefa Ignacego Kraszewskiego, Teodora Tomasza Jeża czy Stefana Żeromskiego, a owo „zanurzenie w literaturze” profesor określił „wejściem w inną rzeczywistość”. Był to okres I wojny światowej, a Łódź pozostawała pod administracją niemiecką. Poza kultem książki i jej rolą w tworzeniu wewnętrznego świata, dzieciństwo – zwłaszcza okres wojny – profesor wspomina jako tragiczny okres, naznaczony walką o byt i przetrwanie. Inne wspomnienia – z czasu nauki w Publicznej Szkole Powszechnej, którą ukończył w 1927 r., a następnie w Państwowym Gimnazjum im. Stanisława Staszica w Zgierzu ukończonym w 1933 r. – to świadectwo pogłębiania edukacji nie tylko w zakresie literatury, ale także języków obcych, w tym francuskiego i niemieckiego, czego wyrazem stały się tłumaczenia na język polski m.in. Pieśni o dzwonie Friedricha Schillera, którą profesor uznał jako utwór o kreacjonizmie człowieka. Dostrzeżona tak wcześnie potęga kreacjonizmu zaowocowała jego upowszechnieniem również w teorii pedagogiki pracy, częstym odwoływaniem się do jego źródeł i uznaniem kreacjonizmu za warunek przemian. Analizując na przestrzeni wieków sposób opanowywania sił wytwórczych oraz pozyskiwania i wytwarzania coraz to nowych materiałów, profesor uznał kreacjonizm za główny czynnik, decydujący o postępie technicznym, warunkach pracy, życia i rozwoju współczesnych społeczeństw. Człowiek musi się wciąż uczyć, a wiedza wypracowana na przestrzeni dziejów ludzkości odegrała i wciąż odgrywa znaczącą rolę w przechodzeniu od natury do kultury i budowaniu nowoczesnego społeczeństwa. Aktywność twórcza człowieka ma miejsce nie tylko w sferze artystycznej. Nie jest obca również konstruktorom, technologom, innowatorom, czy naukowcom, co profesor opisał w swoich późniejszych pracach12. Uważał twórczość za najważniejszą cechą gatunkową człowieka, która mieści w sobie wszystkie drobniejsze i węższe działania, np. racjonalizatorstwo, wynalazczość, czy modną ostatnio transgresję, czyli przekraczanie dotychczasowych granic ludzkich możliwości. Cecha ta pozwala człowiekowi odejść od tradycyjnego bytu i stać się kreatorem siebie i własnego świata – cywilizacji materialnej i kultury duchowej. Człowiek taki ma poważny stosunek do świata i szuka w nim własnego miejsca, tworząc nowe zjawiska dostosowane do okoliczności i pozio T.W. Nowacki, Wspomnienia…, dz. cyt., s. 182. T.W. Nowacki, Praca i wychowanie, Warszawa 1980, s. 46–50. 11 12 100-lecie urodzin Tadeusza W. Nowackiego… 121 mu technicznego oraz sił natury. Zdolności twórcze tkwią w każdym człowieku, trzeba je sobie uświadomić i celowo rozwijać. Człowiek tworzący – homo creator – potrafi doskonalić narzędzia i maszyny, czego efektem są korzyści ekonomiczne, m.in. skrócenie czasu pracy, zmniejszenie wysiłku fizycznego. Nowe sposoby pracy poprawiają warunki i środowisko pracy człowieka, zmniejszają zapylenie, hałas, wibracje, które towarzyszą prostym, prymitywnym technologiom. Przyczyniają się do pokonywania zmęczenia psychicznego, zwiększenia wydajności oraz efektywności pracy i produkcji. Człowiek nie tylko dominuje nad maszyną, ale staje się twórcą przemian cywilizacyjnych, na co zwracał uwagę również kardynał Stefan Wyszyński, uważając że praca człowieka jako istoty rozumnej będzie miała dwa następujące cele: –– udoskonalanie rzeczy, –– udoskonalanie człowieka pracującego13. Jest to punkt wyjścia dla postępu społeczno-gospodarczego i moralno-religijnego oraz dla podniesienia kultury świata. Wszystkie te aspekty profesor dostrzegł w Norwidowskiej filozofii pracy, której poświęcił tekst pt. Filozofia pracy Cypriana Kamila Norwida, przypisując wierszom o pracy wybitne miejsce w twórczości romantycznego poety, uznając, że odrzucił on romantyczną apoteozę czynu, majestatyczną wizję państwa oraz prometeizm buntu i walki, na rzecz pracy i zaangażowania, powszechnej edukacji jako podstawy umacniania narodu14. Norwid postrzegał pracę jako zasadniczy motor rozwoju historii oraz jako czynnik doskonalący rozwój jednostki, ale tylko wówczas, gdy nie jest mechanicznym bezrefleksyjnym działaniem i gdy opiera się na wolności, akcentując w ten sposób duchowe doskonalenie oraz refleksję aksjologiczną. Ważne stają się wartości realizowane w działaniu „wiecznego człowieka”, dla którego podstawą aktywności jest dążenie do prawdy. Koresponduje ono z patriotyzmem i sprawiedliwością. Wyraźnie widać, że profesor wydobył z twórczości Norwida idee głoszone później przez ZET. Kolejny wątek Norwidowskiej twórczości, dotyczący filozofii pracy, która pasjonowała profesora, to aktywność człowieka polegająca na dostrzeganiu w wytworach pracy piękna, co jest tożsame z zaangażowaniem emocjonalnym15, dzięki czemu człowiek może się realizować w pracy, a tym samym zbliżać do ideału człowieczeństwa16. Problem ten Tadeusz W. Nowacki uznał za jeden z kluczowych dla pedagoga pracy oraz psychologa pracy – których – poza nurtem czynnościowym pracy zawodowej – interesuje również osobowość zawodowa, czyli zakres wiedzy o cechach człowieka pracującego. Są one ważne w wykonywaniu pracy zawodowej, a przejawiają się w kształtowaniu dążeń człowieka do sukcesu, inicjatyw podejmowanych w pracy, starannie realizowanych zadań, S. Wyszyński, Duch pracy ludzkiej, Warszawa 1991, s. 20. T.W. Nowacki, Filozofia pracy Cypriana Kamila Norwida, „Pedagogika Pracy”, nr 45, 2002. 15 Tamże, s. 20. 16 Por. S. Wyszyński, Duch pracy ludzkiej, Warszawa 1991. 13 14 122 BARBARA BARANIAK zaangażowania itp. Te ważne elementy osobowości zawodowej17 pozwalają postrzegać pracę w kategoriach wartości i nadawać jej sens, wyzwalać twórczość18. T. Nowacki dowiódł, że działalność człowieka określona mianem pracy twórczej ma miejsce nie tylko w sferze artystycznej, ale także technicznej, naukowej, ekonomicznej. Efekty tej pracy to udoskonalone narzędzia i maszyny. Konsekwencją twórczego wkładu konstruktora, projektanta, technologa w proces pracy jest zmiana jej charakteru, co wymusza na pracowniku potrzebę podwyższania kwalifikacji, niezbędnych w nowoczesnej pracy zawodowej. Ziemia przestaje być traktowana jako źródło utrzymania i miejsce pracy (jak w społeczeństwie agrarnym) czy wydobywania i przetwarzania dóbr (jak w społeczeństwie industrialnym). Współczesne społeczeństwo postindustrialne, nazywane również społeczeństwem wiedzy, interesuje głównie zdobywanie i przetwarzanie wiedzy. Doskonalenie procesu pracy dzięki twórczej postawie człowieka sprawiło, że współczesnego pedagoga pracy interesuje nie tylko „doskonalenie rzeczy i nadawanie materii nowych wartości, nowej użyteczności, doskonałości”19, ale wskazywanie i dowodzenie, że jest to dzieło człowieka jako istoty wciąż poszukującej, która uznaje, iż dzięki uczestnictwu w doskonaleniu pracy i wnoszeniu do niej wątków twórczych, człowiek „wypełnia swą rozumną naturę” (tamże) tj. „przez pracę poznaje w pełni siebie. I dopiero dzięki temu może oddziaływać na materię w sposób celowy i użyteczny sobie”20. Dzieje się to przede wszystkim dzięki „dyspozycjom psychicznym – rozumowi i woli – bo siły fizyczne tu już nie wystarczają”, a „rozum i wola uważane są za główne władze duszy ludzkiej”21. Ich pochwałę opisuje Księga Mądrości „Ty mądrością uzbroiłeś człowieka, aby panował nad istotami stworzonymi przez Ciebie”, „czyniąc człowieka królem na ziemi”, a ziemię ujarzmieniem, tzn. „podporządkowaniem”. Człowiek zatem poprzez pracę nie tylko panuje nad naturą, którą wciąż przystosowuje do nowych potrzeb. Ważne jest również jego „urzeczywistnienie się w procesie pracy”22. Istota tych słów sprowadza się do przenoszenia posiadanych kwalifikacji uważanych za dobro człowieka na wytwarzany wyrób, który jest nowym dobrem powstałym dzięki pracy człowieka i jego myśli, która produkt unowocześniła i przystosowała do aktualnej rzeczywistości. Nowoczesny produkt to efekt wykorzystania rozumu, dzięki czemu następuje urzeczywistnianie się człowieka w procesie pracy. Nowe pomysły, narzędzia, technologie to kolejne etapy postępu cywilizacyjnego, dokonującego się na ziemi dzięki człowiekowi coraz śmielej realizującemu oba cele pracy określone przez kard. Stefana Wyszyńskiego, tj. udoskonalanie rzeczy oraz samego siebie. T.W. Nowacki, Leksykon…, dz. cyt., s. 24–31. T.W. Nowacki, Praca…, dz. cyt., s. 46–50. 19 S. Wyszyński, Duch…, dz. cyt., s. 20. 20 Tamże, s. 21. 21 Pismo Święte, Księga Rodzaju, Stary Testament, 2000, s. 6. 22 Jan Paweł II, 1981, 1996. 17 18 100-lecie urodzin Tadeusza W. Nowackiego… 123 Wróćmy do kolejnych osiągnięć prof. Nowackiego jako ucznia gimnazjum. Jest to przekład utworu Heinricha Heinego Die Walfahrt nach Kevlaar opublikowany w „Filomacie”, znakomitym piśmie ogólnokrajowym dla młodzieży23 oraz niewydane tłumaczenie powieści sensacyjnej Wilhelma Hauffa Śpiewaczka. Prace translatorskie nie tylko rozwijały lingwistyczne zainteresowania profesora, ale w przyszłości przyczyniły się do umiędzynarodowienia pedagogiki pracy, m.in. dzięki kontaktom z prof. dr Hermannem Schmidtem, które przybliżył w osobistych listach kierowanych do profesora24 oraz opisując trud współpracy profesora z Federalnym Instytutem Kształcenia Zawodowego – Bundesinstitut für Berufsbildung25. Latom nauki szkolnej profesora towarzyszył również Stanisław Staszic – patron gimnazjum, do którego uczęszczał. Oświeceniowy działacz miał wielkie zasługi w tworzeniu nowoczesnego systemu oświaty i rozwoju nauki w Księstwie Warszawskim i Królestwie Polskim (Kongresowym). Jego osoba zafascynowała profesora już podczas nauki na tyle26, że w 2006 roku27 napisał: „jako uczeń gimnazjum przeczytałem Uwagi nad życiem Jana Zamoyskiego i Przestrogi Polski. Zostałem porażony analizą społeczną i polityczną rozpraw. Miałem uczucie, jakbym zbliżył się do płonącej lawy (…). Wielki patriota płonący miłością do ziemi polskiej, do ludzi i ich kultury. W tym były źródła olbrzymiej energii i pracowitości (…). Można powiedzieć, iż wielki humanista czuje głęboki związek z ziemią i społeczeństwem, w którym się urodził, i poświęca swój czas dla ulepszania życia społecznego.”. Może dlatego większość postrzega prof. Tadeusza W. Nowackiego jako wielkiego humanistę28, człowieka niezwykle ciekawego świata – już od dzieciństwa29, zawsze przyjaznego innym ludziom, niekwestionowany autorytet w wielu dziedzinach. Inne określenia profesora to nestor, a także fenomen30 nie tylko pedagogiki pracy, a na te tytuły zasłużył charakterystycznym dla siebie podejściem do badanych problemów naukowych, postrzeganie ich horyzontalnego wymiaru, przez co znakomicie wpisał się w środowisko naukowe Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie, gdzie w roku 1933 – jako stypendysta – rozpoczął studia na Wydziale Filozoficznym, ukończone w 1937 r. stop- T.W. Nowacki, Wspomnienia…, dz. cyt., s. 187. Listy Gratulacje dla Profesora T.W. Nowackiego, [w:] Jubileusz 95 lat życia…, dz. cyt., s. 9–12. 25 H. Schmidt, Polski kolega przełamuje lody – o początkach międzynarodowej współpracy Federalnego Instytutu Kształcenia Zawodowego, [w:] Jubileusz 95 lat życia…, dz. cyt., s. 47–51. 26 H. Mazurek, Profesor Tadeusz Nowacki – zarys biograficzny z okazji jubileuszu. „Pedagogika Pracy”, nr 43, 2003. 27 T.W. Nowacki, Uwagi do działalności Staszica, „Rozprawy z dziejów oświaty”, t. XLV, 2006. 28 T. Lewowicki, Humanista i idee humanizmu spełnione w pedagogice pracy, [w:] Pedagogika pracy w kontekście integracji europejskiej, red. Z. Wiatrowski, U. Jeruszka, H. Bednarczyk, Warszawa 2003, s. 23. 29 T.W. Nowacki, Wspomnienia…, dz. cyt., s. 181. 30 B. Baraniak, Od manualizmu do współczesnej pedagogiki pracy, Warszawa 2009, s. 6. 23 24 124 BARBARA BARANIAK niem magistra za pracę pt. Rozwój świadomości dziecka robotniczego w Łodzi31. Edukację na tym Uniwersytecie profesor ocenił po latach jako miejsce spotkania pracowników naukowych dużego formatu, m.in. Władysława Heinricha, biologa Emila Godlewskiego, językoznawcy Kazimierza Nitscha, historyka literatury Stanisława Pigonia, historyka wychowania Stanisława Kota, a także Stefana Szumana i Zygmunta Mysłakowskiego32. Odwołanie się do powyższych autorytetów naukowych oraz nawiązywanie do idei Związku Polskiej Młodzieży Demokratycznej33 i jej patriotycznych prądów, bliskich poglądom społecznym, patriotycznym i obywatelskim S. Staszica, wywarły ogromną rolę w określeniu konieczności wychowania „nowego człowieka, traktującego pracę jako służbę społeczną. Ideałem Polaka miał być obywatel – pracownik, o silnych podstawach moralnych, przenoszący dobro społeczne nad swoje prywatne zyski”34. Tą drogą wykreowany został personalistyczny wymiar przedmiotu pedagogiki pracy. Właśnie w badaniu myśli S. Staszica K. Bartnicka upatruje podstawy precyzowania się poglądów profesora Tadeusza W. Nowackiego jako twórcy pedagogiki pracy35. Badania nad myślą Stanisława Staszica profesor rozpoczął wraz z przyszłą żoną Marią, z.d. Majerek, a do znaczących prac zaliczane są Stanisław Staszic. Pisma i wypowiedzi pedagogiczne oraz Materiały do działalności Stanisława Staszica, których szczegółową charakterystykę z oceną i znaczeniem dla przyszłej teorii pedagogiki pracy podjęła K. Bartnicka, stwierdzając, iż dobór i analiza tekstów źródłowych przynosi zaszczyt T. Nowackiemu, a dwa tomy źródeł o Staszicu są „wciąż obecne i niezastąpione w obiegu naukowym, mają nieprzemijającą wartość nie tylko dla pedagogów, historyków wychowania, polskiej myśli pedagogicznej, ale także dla wszystkich historyków w Polsce”36. Zróżnicowany charakter pracy profesora naznaczony latami przedwojennymi, wojennymi i powojennymi, zwieńczony pracą naukową skupioną wokół pedagogiki pracy Kontakty i bliska współpraca z autorytetami naukowymi podczas studiów na Uniwersytecie Jagiellońskim, jak po latach wyraził się profesor o swoich nauczycielach akademickich w wywiadzie37, sprawiły, że skorzystał z propozycji swego mistrza – profesora Zygmunta Mysłakowskiego i w 1937 r. podjął pracę Z. Wiatrowski, 95 lat życia i 70 lat pracy naukowo-dydaktycznej profesora Tadeusza W. Nowackiego, [w:] Jubileusz 95 lat życia…, dz. cyt., s. 17. 32 Pedagodzy o sobie…, dz. cyt., s. 124. 33 ZET w walce o niepodległość i budowę państwa…, dz. cyt., s. 445. 34 Tamże, s. 460. 35 K. Bartnicka, Profesor Tadeusz W. Nowacki jako badacz myśli Stanisława Staszica o szkolnictwie, [w:] Jubileusz 95 lat życia…, dz. cyt., s. 106. 36 Tamże, s. 122. 37 Pedagodzy o sobie…, dz. cyt., s. 124. 31 100-lecie urodzin Tadeusza W. Nowackiego… 125 w charakterze asystenta w katedrze Pedagogiki Ogólnej, a od roku akademickiego 1938/39 przeszedł do pracy w Państwowym Pedagogium w Łodzi, gdzie pod kierunkiem prof. Mysłakowskiego rozpoczął pisanie pracy doktorskiej na temat Samopoczucie dziecka przewlekle chorego, którą ukończył w czasie wakacji 1939 r. Wojna przerwała początki pracowitego i twórczego życia zawodowego profesora. Najpierw podjął tułaczą drogę do stryja we Lwowie, gdzie na mocy zaocznego wyroku NKWD został skazany wraz z siostrą i przyszłą żoną, Marią, na dożywocie w obozie pracy w Kumie Republiki Maryjskiej38. Próba ucieczki zakończyła się fiaskiem i utratą rzeczy osobistych, tzw. stryjowskiego wyposażenia39. Prof. Nowacki został skierowany do pracy w charakterze drwala. Za pracę otrzymywał pajok, czyli 700 gramów ciężkiego, wilgotnego, czarnego chleba. Uwolnienie z obozu w Kumie nastąpiło na mocy umowy premiera Władysława Sikorskiego z rządem ZSRR, a otrzymane tzw. „udostowierienie” umożliwiało wybór miejsca zamieszkania –„miestażitielstwa”, z wykluczeniem miast rządowych i stref przygranicznych. Profesor wraz z towarzyszącymi mu kobietami – siostrą i poślubioną w obozie Marią Majerek wybrał na „miestożitielstwa” Taszkient, gdzie kiedyś żył zesłany jego stryj. Kolejnym był Makat na wybrzeżu Morza Kaspijskiego, coraz bliżej Polski. Na tym kończą się wspomnienia Tadeusza W. Nowackiego, a kulisy dotarcia profesora do Polski zna tylko Zygmunt Wiatrowski, najbliższy współpracownik naukowy, później zaprzyjaźniony z rodziną profesora. Po powrocie z żoną do Krakowa profesor rozpoczął działalność konspiracyjną w Związku Odrodzenia Rzeczypospolitej. Tu urodził się im syn – Jacek. Wkrótce prof. Nowacki został aresztowany przez gestapo, a następnie osadzony w wiezieniu na Montelupich. Po uwolnieniu ukrywał się na Kielecczyźnie, gdzie prowadził tajne nauczanie. Po wyzwoleniu udał się do Lublina, gdzie jako delegat PKWN został wysłany do Łodzi, a następnie do Warszawy. Tam wykorzystał łódzkie doświadczenia w organizacji Wyższej Szkoły Gospodarstwa Wiejskiego i powołaniu w niej Wydziału Agronomii Społecznej i Studium Pedagogicznego dla Nauczycieli Szkół Zawodowych, która funkcjonuje w obecnej Szkole Głównej Gospodarstwa Wiejskiego do dziś. W obu jednostkach uczelni rolniczej profesor pełnił funkcje kierownicze – dziekana i dyrektora Studium40. O kolejnych etapach życia profesora dowiadujemy się ze źródeł, z których m.in. możemy wyczytać, iż trudny dla profesora okres relegowania z pracy w Wyższej Szkole Gospodarstwa Wiejskiego skończył się wraz z podjęciem pracy w Centralnym Urzędzie Szkolnictwa Zawodowego w 1950 roku. Można z całą odpowiedzialnością powiedzieć, iż pracą w CUSZ profesor rozpoczął dalszy etap tworzenia pedagogiki pracy. W CUSZ profesor zajął się nie tylko Tamże, s. 18. T.W. Nowacki, Wspomnienia…, dz. cyt., s. 235. 40 Pedagodzy o sobie…, dz. cyt., s. 123–139. 38 39 126 BARBARA BARANIAK organizacją powojennego szkolnictwa zawodowego, ale także wprowadzaniem nowej subdyscypliny pedagogicznej, powołanej w 1972 r. i nazwanej pedagogiką pracy, której warstwę naukową uzupełnił, pracując w Instytucie Pedagogiki, a udoskonalał, pracując w powołanym w 1972 r. Instytucie Kształcenia Zawodowego, a następnie, jako emerytowany profesor, najpierw w Wyższej Szkole Pedagogicznej TWP w Warszawie, a w ostatnich latach życia na Wydziale Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Marii Curie Skłodowskiej. Opis miejsc pracy i charakter powierzanych zadań i funkcji zawodowych pokazuje, iż marzeniem profesora była praca naukowa, w czym utwierdza już sam wybór Uniwersytetu Jagiellońskiego jako pierwszego miejsca zatrudnienia. Asystentura u profesora Z. Mysłakowskiego potwierdziła zainteresowanie profesora charakterem pracy. Zapewne stanowiłaby ona świetne miejsce dla rozwoju naukowego i zawodowego profesora, gdyby nie wybuch wojny. Ta skazała go wraz z najbliższymi na zesłanie, pobyt w łagrze i ciężką, niewolniczą pracę. Dlatego w późniejszych wywodach naukowych rozgraniczał pojecie pracy w ogóle od pracy zawodowej. Swe marzenia o pracy naukowej w powojennej rzeczywistości profesor zaczął realizować, pracując w CUSZ, pisząc m.in. prace: Szkolnictwo zawodowe w nowej Polsce (1947), Zadania kształcenia zawodowego (1947), Zadania kształcenia dorosłych (1948), a także publikując prace nad dorobkiem Stanisława Staszica, świadczące o wszechstronności profesora, która ujawniła się w pełni dzięki podjęciu zatrudnienia w Instytucie Pedagogiki na ul. Górczewskiej 8. Było to w 1954 r., w czym pomocne okazały się kontakty profesora z wybitnymi uczonymi, m.in. profesorem Tadeuszem Kotarbińskim i profesorem Wincentym Okoniem. W Instytucie Pedagogiki prof. najpierw kierował Zakładem Kształcenia Politechnicznego, a od 1963 roku Zakładem Kształcenia Zawodowego. Równocześnie sprawował funkcję wicedyrektora Instytutu. Okres pracy zawodowej i naukowej Tadeusza W. Nowackiego w Instytucie należy uznać za niezwykle owocny i twórczy. Powstało wtedy około 325 różnych opracowań naukowych, profesor wypromował ponad 40 doktorów oraz napisał rekomendacje naukowe na kolejne stopnie i tytuły naukowe dla kilkunastu doktorów i docentów. Prof. Nowacki opublikował: Przewodnik encyklopedyczny. Zawody i specjalności szkolnictwa zawodowego (1973), Opracowania metodyczne. Wskazówki dla autorów (1973), Dydaktyka doskonalenia zawodowego (1976), Teoretyczne podstawy opracowań metodycznych (1976), Podstawy dydaktyki zawodowej (1971), Metodologia pedagogiki pracy (red.) (1978), Praca i wychowanie (1980), Kształcenie i doskonalenie pracowników. Zarys andragogiki pracy (1983). Pracy profesora na Górczewskiej towarzyszyło powołanie Ogólnopolskiego Seminarium Pedagogiki Pracy, które potem zastąpił Instytut Kształcenia Zawodowego działający w okresie 1968–1984, czyli ponad 15 lat. Wyszła stąd większość, bo 38 z 45 promocji doktorskich pod kierunkiem naukowym profesora. Instytut stał się kuźnią kształcenia szerokiego zaplecza naukowego, powiązanego 100-lecie urodzin Tadeusza W. Nowackiego… 127 z różnymi uczelniami, instytutami, placówkami oświatowymi, w tym ze szkołami zawodowymi. Instytut Kształcenia Zawodowego stanowi również znakomite miejsce dla kontynuacji badań podjętych w Instytucie Pedagogiki nad rozwojem nie tylko kształcenia zawodowego, ale także teorii pedagogiki pracy, w czym niebagatelną rolę miała kontynuacja działalności Ogólnopolskiego Seminarium Pedagogiki Pracy. Teorię pedagogiki pracy profesor rozwijał do ostatnich chwil życia, wzbogacając ją licznymi publikacjami naukowymi. Był już wówczas emerytowanym pracownikiem naukowym, a działalność twórczą łączył z pracą etatową na Wydziale Pedagogiki i Psychologii UMCS, a wcześniej – w WSP TWP. Przejście profesora na emeryturę w 1983 r. otworzyło kolejny twórczy okres w jego życiu. Powstały znaczące dla teorii pedagogiki pracy pozycje, jak książka: Wychowanie młodego robotnika (1986), w której podjął problem kształcenia zawodowego i jego relacji z kształceniem ogólnym. Pogląd swój określa mianem tzw. trzeciego stanowiska, wyodrębniając kształcenie podstawowe, zawodowe i właściwe ogólne. Dwa ostatnie uważa za sposób dojścia do kwalifikacji zawodowych, przy czym to pierwsze realizuje drogę bezpośrednią, a to drugie – drogę pośrednią, wiodącą przez szkoły policealne lub wyższe, z wykorzystaniem podbudowy ogólnokształcącej połączonej z indywidualnymi zainteresowaniami i zdolnościami ucznia. Tym samym porządkuje kształcenie zawodowe, zaliczając do niego studia wyższe, jako jedno z miejsc kształtowania kwalifikacji zawodowych na najwyższym poziomie. Inne publikacje to: ZET w walce o niepodległość i budowę państwa (1996), Nowy słownik pedagogiki pracy (współautorstwo: K. Korabiowska-Nowacka, B. Baraniak), Zawodoznawstwo (dwa wydania 1999–2001), Pracowite życie Heleny Snopczyńskiej (2002), Podstawy dydaktyki pracy (współautorstwo U. Jeruszka), Leksykon Pedagogiki Pracy (2004), Tworząca ręka (2005), Świat marzeń (2010). Wraz z przejściem na emeryturę profesor podjął pracę dydaktyczno-naukową, najpierw w Wyższej Szkole Pedagogicznej Towarzystwa Powszechnego, gdzie pracował od 1996 do 2010 r. Powołał tam Zakład Pedagogiki Pracy i wypromował ponad 200 dyplomantów na poziomie licencjackim i magisterskim. Od 2009 roku podjął pracę na Uniwersytecie Marii Curie Skłodowskiej, gdzie znacząco podniósł prestiż pedagogicznego środowiska tej uczelni oraz dał impuls do wzmożenia pracy naukowej, dydaktycznej i wychowawczej. Był uwielbiany przez studentów, którzy garnęli się na jego seminaria. W lipcu 2011 roku, czyli dwa miesiące przed śmiercią, wypromował około 50 magistrów. Do ostatnich chwil życia profesor poświęcał się też własnej twórczości piśmienniczej, wydając Świat marzeń41, swoiste i osobiste studium ludzkich dążeń, warunku niezbędnego dla odczuwania szczęścia, ważnego dla rozwoju człowieka. Wydawnictwo UMCS wydało w 2011 roku ostatnią pracę profesora pt. Młodzież tworzy historię. Zob. T.W. Nowacki, Świat marzeń, Lublin 2010. 41 128 BARBARA BARANIAK Zwycięska walka młodzieży o szkołę polską 1901–191742, w której profesor sięgnął do swego patriotycznego credo, ukazując wielostronność osobowości, którą jednak najpełniej zrealizował w pedagogice pracy i jej przedmiocie badań, w tym w jego personalistycznym wymiarze, będącym punktem wyjścia do teorii tej subdyscypliny. Ten ogromny dorobek naukowy w całości wpisuje się w nurt pedagogiki pracy – subdyscypliny powołanej przez profesora, której koncepcję prezentują wciąż aktualne obszary problemowe pedagogiki pracy, do dzisiaj nie tylko cytowane, ale wciąż stanowiące punkt wyjścia większości badań. Oto one: –– cele kształcenia i ich analiza w powiązaniu z przemianami kultury, gospodarki i rynku pracy; –– podział pracy i wyodrębnianie zawodów oraz opracowywanie charakterystyk zawodowych; –– kryteria doboru treści kształcenia dostosowanych do kierunków i poziomów kształcenia zawodowego; –– podstawowe zagadnienia wychowawcze związane z kształtowaniem osobowości zawodowej i etyki zawodowej; –– metodyka kształcenia i doskonalenia zawodowego oraz podstawy dydaktyki zawodowej; –– badania i materiały zawodoznawcze dla celów orientacji i poradnictwa zawodowego; –– dokształcanie i doskonalenie zawodowe w ścisłym powiązaniu z zakładem pracy; –– warunki materialne realizacji kształcenia i doskonalenia zawodowego; –– kontrola i ocena wyników kształcenia zawodowego oraz badanie przydatności zawodowej; –– zagadnienia pedeutologiczne43. Stan wiedzy i badań w każdym z tych obszarów profesor szczegółowo opisał w większości wyżej przywołanych prac, podobnie jak czynili to i wciąż czynią teoretycy pedagogiki pracy, m.in. S. Kaczor44, S.M. Kwiatkowski45, R. Gerlach46, również prezentując działową strukturę pedagogiki pracy, opisaną kształceniem przedzawodowym, prozawodowym, zawodowym i ustawicznym, a B. Baraniak Zob. T.W. Nowacki, Młodzież tworzy historię. Zwycięska walka młodzieży o szkołę polską 1901– 1917, Lublin 2011. 43 T.W. Nowacki, Organizacja i zadania Instytutu Kształcenia Zawodowego, Warszawa 1973; T.W. Nowacki, red. Metodologia pedagogiki pracy, Warszawa 1978; T.W. Nowacki, Pedagogika pracy, [w:] Pedagogika pracy – problematyka i przegląd badań, red. T.W. Nowacki, Warszawa 1982. 44 S. Kaczor, Pedagogika pracy w rozwoju, „Pedagogika Pracy”, nr 41, 2002. 45 S.M. Kwiatkowski, Nowe zadania Zespołu Problemowego Pedagogiki Pracy KNP PAN, „Pedagogika Pracy”, nr 41, 2002. 46 R. Gerlach, Perspektywy rozwoju pedagogiki pracy w kontekście przemian społeczno-gospodarczych i edukacyjnych, „Pedagogika Pracy”, nr 41, 2002. 42 100-lecie urodzin Tadeusza W. Nowackiego… 129 upowszechnia edukacyjny model pedagogiki pracy, wyodrębniając edukację przedzawodową, prozawodową i zawodową47. Zarówno dziesięć obszarów badawczych pedagogiki pracy, jak i struktura działowa tej subdyscypliny wciąż jest doskonałą okazją do spojrzenia na nowo na człowieka – jego edukację i pracę, czyniąc większość tych zagadnień wciąż aktualnymi, pomimo nowych realiów życia. To sprawia, iż pedagogika pracy jest wciąż żywą i dynamicznie rozwijającą się subdyscypliną, mającą liczne grono współczesnych badaczy, zainteresowanych poradnictwem zawodowym, kwalifikacjami i kompetencjami, problematyką bezrobocia, grup defaworyzowanych, wolontariatem itp. Podstawy teoretyczne stworzone przez profesora i rozwinięte w ciągu czterdziestu lat pracy naukowej zaowocowały licznymi teoriami, do których można zaliczyć m.in. filozoficzno-humanistyczne teorie pracy człowieka, teorie całożyciowego rozwoju człowieka, teorie wychowania przez pracę, do pracy i w procesie pracy, teorię kształcenia zawodowego, teorie kwalifikacji i kompetencji zawodowych, teorię kształcenia ustawicznego dorosłych, teorię orientacji, poradnictwa i doradztwa zawodowego, teorię kariery zawodowej48 oraz teorię programów kształcenia zawodowego49, dzięki którym pedagogika pracy została istotnie wzmocniona od strony teoretycznej. Podobny wymiar mają zbiory słownikowo-leksykalne50, dzięki którym pedagogika pracy dopracowała się silnego i stabilnego układu pojęciowego, co stanowi dobry punkt wyjścia do wielu aktualnie podejmowanych rozważań i badań naukowych, których miejscem jest szeroko pojęta gospodarka wolnorynkowa. Zakończenie Podjęta próba przybliżenia osoby profesora pokazuje go jako otwartego i życzliwego Uczonego i Człowieka, o nadzwyczaj komunikatywnym sposobie prowadzeniem rozmów, reprezentującego bezpretensjonalną postawę oraz rzadko spotykaną kulturę intelektualną i osobistą. Przymioty te kształtowane były już od zarania w domu rodzinnym i pozwoliły mu przetrwać wiele trudnych chwil. Starał się zawsze mieć nadzieję na nastanie lepszych dni i czasów. Trudy życia profesora lepiej pozwalają nam poznać jego autobiograficzne wspomnienia, któ B. Baraniak, Edukacja w przygotowaniu człowieka do pracy zawodowej, Warszawa 2008; B. Baraniak, Współczesna pedagogika pracy z perspektywy edukacji, pracy i badań, Warszawa 2010. 48 Z. Wiatrowski, Podstawowe teorie w obszarze pedagogiki pracy, [w:] Pedagogika pracy w perspektywie dyskursu o przyszłości, red. R. Gerlach, Bydgoszcz 2010, s. 33. 49 B. Baraniak, Programy kształcenia zawodowego. Teoria, metodologia, aplikacje, Warszawa 2001; B. Baraniak, Rekonstrukcja teorii programów kształcenia zawodowego, [w:] Pedagogika pracy – tradycja i wyzwania współczesności, red. S.M. Kwiatkowski, Warszawa–Radom 2012. 50 E. Goźlińska, F. Szlosek, Podręczny słownik nauczyciela kształcenia zawodowego, Radom 1997; T. Nowacki, K. Korabiowska-Nowacka, B. Baraniak, Nowy Słownik Pedagogiki Pracy, Warszawa 2000; T.W. Nowacki, Leksykon pedagogiki pracy, Radom 2004. 47 130 BARBARA BARANIAK re pokazują kształtowanie się wielu zainteresowań i osobistego stosunku do wielu problemów. Szkoda, iż najbardziej twórczego okresu z życia profesora, czyli jego pracy zawodowej i naukowej, nie możemy oświetlić jego osobistą refleksją. Rękopisy profesora z tego okresu są już niedostępne. Śmierć profesora i jego ogromna spuścizna staje się najnowszym polem badawczym historyków, w tym historyków wychowania, których dokonania pozwolą jeszcze pełniej poznać i docenić osobę profesora nie tylko jako twórcy pedagogiki pracy, ale Wielkiego Człowieka, Uczonego, Humanisty, Znamienitego Pedagoga i Wychowawcy, czyli CZŁOWIEKA, jakiego współczesne czasy potrzebują, wspaniałego Autorytetu, którym był, wciąż jest i na zawsze pozostanie prof. Tadeusz W. Nowacki. Barbara Baraniak 100-LECIE URODZIN TADEUSZA W. NOWACKIEGO PRÓBĄ REMINISCENCJI STANU WIEDZY O ŻYCIU, PRACY I DZIAŁALNOŚCI NAUKOWEJ PROFESORA Streszczenie 100-lecie urodzin Tadeusza W. Nowackiego to doskonała okazja do ponownego spojrzenia na życie, pracę i twórczość naukową profesora. Było ono długie, bo trwało 98 lat, naznaczone równie długą, ponad 78-letnią pracą zawodową, wypełniającą życie profesora do ostatnich dni. Jego wielkość polegała na łączeniu profesorskiej powagi z niezwykłą skromnością. Każdy z nim kontakt wzbogacał moralnie, uczył szacunku wobec drugiego człowieka i odpowiedzialności za własne czyny. Życie i twórczość śp. Tadeusza Nowackiego stanowić będą dla nas ważny testament i drogowskaz przy wyznaczaniu osobistych ścieżek rozwoju. Słowa kluczowe: 100-lecie urodzin Tadeusza W. Nowackiego, życie Tadeusza W. Nowackiego, praca Tadeusza W. Nowackiego, twórczość Tadeusza W. Nowackiego. Барбара Бараняк СТОРІЧЧЯ ВІД ДНЯ НАРОДЖЕННЯ ТАДЕУША НОВАЦЬКОГО: СПРОБА СПОГАДІВ ПРО ЙОГО ЖИТТЯ, ПРАЦЮ Й НАУКОВУ ДІЯЛЬНІСТЬ Резюме Сторіччя від дня народження Тадеуша Новацького – то слушний привід придивитися до його життя, праці й наукової творчості. Це було довге життя, бо тривало 98 років, з них понад 78 (аж до своїх останніх днів) він присвятив професійній праці. Його велич полягала у поєднанні професорської ґрунтовності з надзвичайною скромністю. Кожен контакт із ним збагачував морально, навчав поважати іншу лю- 100-lecie urodzin Tadeusza W. Nowackiego… 131 дину й бути відповідальним за власні вчинки. Життя і творчість Тадеуша Новацького становитимуть для нас заповіт і дороговказ при визначенні особистих шляхів розвитку. Ключові слова: сторіччя від дня народження Тадеуша Новацького, життя Тадеуша Новацького, праця Тадеуша Новацького, творчість Тадеуша Новацького. Barbara Baraniak THE CENTENARY OF TADEUSZ W. NOWACKI’S BIRTHDAY AS AN ATTEMPT TO REMINISCE, WHAT WE KNOW ABOUT THE PROFESSOR’S LIFE, WORK AND SCIENTIFIC ACTIVITY. Summary The Centenary of Tadeusz W. Nowacki’s birthday is an excellent opportunity to look at the professor’s life, work and scientific activity. The period is extensive because it lasted 98 years and consisted of an equally long lasting 78 years of occupational work. Each contact with him was precious, he taught people how to respect others and to take responsibility for every action. The life and work of Tadeusz W. Nowacki will be an important clue for everyone who marks out ways of personal development. Keywords: centenary of Tadeusz W. Nowacki’s birthday, Tadeusz W. Nowacki’s life, Tadeusz W. Nowacki’s work, Tadeusz W. Nowacki’s activity. JOLANTA WILSZ Uczelnia Warszawska im. Marii Skłodowskiej-Curie POGLĄDY PROFESORA MARIANA MAZURA NA TEMAT EDUKACJI W KONTEKŚCIE CYBERNETYCZNEJ TEORII SYSTEMÓW AUTONOMICZNYCH Prolog Mija 30 lat od śmierci profesora Mariana Mazura. Ten wybitny interdyscyplinarny naukowiec i wynalazca – twórca polskiej szkoły cybernetycznej – przyczynił się do rozwoju wielu dziedzin nauki, a stworzone przez niego genialne teorie naukowe, przede wszystkim jakościowa teoria informacji i teoria systemów autonomicznych, które wyprzedziły epokę jego życia – uznane i docenione za granicą, w Polsce „przebijają się” z ogromnym trudem. Przerażający jest opór starszych humanistów, głównie psychologów, zasiadających w różnych gremiach naukowych, który nie ustaje, chociaż minęło już 30 lat od śmierci profesora. W latach 1985–1988 naprawdę życzliwi mi dziennikarze radzili: „niech pani w swoich tekstach nie powołuje się na M. Mazura i nie wymienia jego nazwiska, bo to nie jest dobrze widziane przez naukowców humanistów”. Nie posłuchałam ich nie przez przekorę, ale z obowiązku mówienia prawdy, a zasada ta winna obowiązywać wszystkich naukowców. Intuicyjnie przeczuwam i głęboko wierzę, że jeszcze za mojego życia nadejdzie uzasadniona fascynacja dorobkiem M. Mazura, która ogarnęła mnie ponad 30 lat temu, i odczuję satysfakcję, że choć trochę przyczyniłam się do tego, ponieważ od 1985 roku wytrwale promuję jego dorobek i opracowuję na jego bazie koncepcje własne, na przykład koncepcję potrzeb sterowniczych człowieka – ujawniającą wszystkie potrzeby człowieka wynikające z występujących w nim funkcji – przedstawionych przez M. Mazura w teorii systemu autonomicznego, których nie zawsze jesteśmy świadomi; czy koncepcję przystosowania zawodowego, z której wynika, że przystosowanie u każdego człowieka jest procesem zindywidualizowanym ze względu na wartości jego właściwości sterowniczych, tzn. właściwości niezależnych od docierających do niego oddziaływań. Setki 134 JOLANTA WILSZ przeprowadzonych badań potwierdziły słuszność formułowanych hipotez w ponad 80%, w wielu badaniach były one weryfikowane w 100%. Profesor Mazur w udzielonym wywiadzie wymienił tylko jedno, bardzo dla niego dotkliwe rozczarowanie, związane z pracą naukową. Powiedział: „przez lata sądziłem naiwnie, że gdy jest źle, to wystarczy wskazać, dlaczego jest źle, i co trzeba robić, żeby było dobrze. Przeceniłem skuteczność oddziaływania nauki. Co mnie jeszcze bardziej utwierdza o konieczności jej uprawiania”. Jeśli miałabym wypowiedź M. Mazura uzupełnić własną opinią, dodałabym: „przez lata sądziłam naiwnie, że większość naukowców sprzyja procesom rozwojowym w nauce, a żaden nie jest wobec nich w jawnej opozycji. Utwierdza mnie to w przekonaniu, by grupę osób nazywanych pracownikami naukowymi – bez względu na ich stopnie i tytuły naukowe, zredukować do grona N A U K O W C Ó W”. Prof. dr hab. inż. Jerzy Lechowski w 1987 roku stwierdził: –– „W działalności naukowej prof. Mariana Mazura rozległa wiedza i niezwykle szeroki horyzont intelektualny łączą się z wybitnymi uzdolnieniami twórczymi, śmiałością i oryginalnością koncepcji, przy rygorystycznej ścisłości rozumowań i aparatury pojęciowej”; –– „Prof. M. Mazur był człowiekiem niezwykle pogodnym i życzliwym, stwarzał wokół siebie zawsze przyjazną atmosferę, szczególnie dla młodej kadry naukowej, w której chciało się żyć i tworzyć. Nie był on jednak przez wszystkich właściwie doceniany, ale – jak wiadomo z historii – nigdy współcześni nie doceniali swoich geniuszy”. „Stworzone teorie i dokonania prof. Mariana Mazura zyskają wkrótce powszechne uznanie, tak jak teoria M. Kopernika czy A. Einsteina”1. Wstęp Psychologowie, badając zachowania człowieka, zajmują się przede wszystkim procesami informacyjnymi. Zachowaniami wynikającymi z zachodzących w nim procesów energomaterialnych zajmują się głównie fizjologowie. Jednak ani psychologom, ani fizjologom nie udało się określić w ludzkim organizmie wzajemnego wpływu procesów informacyjnych na procesy energomaterialne. Że taki wpływ istnieje, dla nauk ścisłych jest sprawą oczywistą, gdyż we wszelkiego rodzaju procesach, będących zjawiskami fizycznymi, zachodzi przetwarzanie informacji i zawsze towarzyszy temu przetwarzanie/zużywanie energii. W procesach informacyjnych powstaje określona reakcja wybrana spośród wielu możliwych; aby ta reakcja pojawiła się, musi być doprowadzona odpowiednia/ pożądana ilość energii. J. Lechowski, Życiorys naukowy profesora Mariana Mazura (1909–1983), „Postępy Cybernetyki” 1987, R. 10, z. 2, s. 7 i 14. 1 Poglądy profesora Mariana Mazura… 135 Do dziś jeszcze niektórzy psychologowie nie zauważają, że myślenie jest zjawiskiem materialnym, wymagającym czasu oraz energii, i wielu tkwi w błędnym przekonaniu o podziale świata na niematerialny – odnoszący się do „ducha”, i świat materialny – dotyczący „ciała”. Marian Mazur zauważa, że kiedy wystartuje się z takiego fałszywego punktu widzenia, „nie ma już właściwie granic w snuciu werbalnych spekulacji i komponowaniu rozmaitych mitologii”2, i dostrzega paradoks w wypowiedziach psychologów, którzy przekonują, że „ciałem” rządzi „duch”, a przecież „gdyby jakiś «duch» oddziaływał na «ciało», to wywołane tym skutki byłyby miarą oddziaływań, a stąd wynikałoby, że «niematerialny duch» ma jednak całkiem materialne właściwości”3. M. Mazur zwraca uwagę, że „Fizjologowie są blisko źródła, ale nie motywacji. Psychologowie są blisko motywacji, ale nie u źródła. Źródłem są procesy energomaterialne w organizmie, motywacją zaś procesy informacyjne, a l e j a k i e j e s t p r z e j ś c i e o d j e d n y c h d o d r u g i c h?” [podkr. – J.W.]”4, i wyjaśnia, że jeśli „problem dotyczy przejścia od procesów energomaterialnych do procesów informacyjnych, to jest to problem sterowania z uwzględnieniem roli energii i informacji, a więc problem czysto cybernetyczny”5. Problem ten M. Mazur rozwiązał w opracowanej przez siebie cybernetycznej teorii systemu autonomicznego. Człowiek jako szczególny przypadek systemu autonomicznego Teoria systemów autonomicznych opracowana została przez M. Mazura6. Autor zastosował metodę modelu teoretycznego nazywanego wzorcem (pierwsza metoda systemowa7). Metodę tę stosuje się wówczas, gdy obiekt rzeczywisty jest tak bardzo skomplikowany (takim obiektem jest człowiek), że stworzenie jego modelu jest niemożliwe. Metoda polega na zdefiniowaniu modelu teoretycznego i traktowaniu go jako wzorca. Jeśli obiekt rzeczywisty spełnia postulaty definicyjne tego modelu teoretycznego, to zależności udowodnione dla tego modelu 4 5 6 M. Mazur, Cybernetyka i charakter, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1976, s. 147. Tamże, s. 148. Tamże, s. 155. Tamże, s. 159. M. Mazur, Cybernetyczna teoria układów samodzielnych, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1966. 7 Drugą metodą systemową, dość często stosowaną w badaniach systemowych, jest metoda tworzenia modelu obiektu rzeczywistego. Przynosi ona efekty wówczas, gdy zostaje zastosowana do rozwiązywania problemów obiektów rzeczywistych, tak mało skomplikowanych, że możliwe jest stworzenie modelu wiernie odwzorowującego obiekt rzeczywisty. Ponieważ stworzenie modelu wiernie odwzorowującego człowieka jest w praktyce niemożliwe, to drugiej metody systemowej do rozwiązywania problemów człowieka nie stosuje się. 2 3 136 JOLANTA WILSZ odnoszą się do obiektu, dzięki czemu otrzymuje się o obiekcie rzeczywistym nowe, prawdziwe, istotne informacje. Z punktu widzenia procesów sterowniczych M. Mazur wyróżnił cztery typy systemów8: –– systemy zorganizowane; –– systemy sterowne; –– systemy samosterowne; –– systemy autonomiczne – początkowo nazywane przez ich twórcę układami samodzielnymi. System autonomiczny jest to system, który ma: zdolność sterowania oraz zdolność przeciwdziałania utracie zdolności sterowania. Dzięki tym zdolnościom steruje się we własnym interesie, jest zdolny do pozostawania w równowadze funkcjonalnej, dąży do przedłużania swej egzystencji. Wówczas, gdy znajduje się w równowadze funkcjonalnej albo w stanie bliskim tej równowagi, groźba, że utraci zdolności sterowania, jest niewielka. W systemach autonomicznych, poza funkcjami, które występują w pozostałych typach systemów, działających wyłącznie w interesie organizatora zewnętrznego – sterującego tymi systemami, tzn. funkcjami pobierania informacji z otoczenia, przetwarzania i przechowywania informacji, pobierania energii z otoczenia, przetwarzania i przechowywania energii oraz oddziaływania na otoczenie – występuje funkcja przeciwdziałania przepływom informacji i energii, zmniejszającym możność oddziaływania systemu na otoczenie. Dzięki tej funkcji system autonomiczny jest w stanie usuwać zakłócenia własnej równowagi funkcjonalnej. M. Mazur podkreśla, że warunek, by system autonomiczny mógł się samodzielnie sterować, jest równoznaczny z warunkiem, by to sterowanie przeciwdziałało naruszaniu jego równowagi funkcjonalnej i współdziałało w jej przywracaniu. Tak więc sterowanie się systemu we własnym interesie to utrzymywanie się jego struktury w stanie możliwie bliskim równowagi funkcjonalnej. System autonomiczny może zapobiegać zmianom zachodzącym w otoczeniu, które mogą zaburzyć jego równowagę funkcjonalną, tzn. zwalczać przyczyny, może też niwelować zaistniałe już zaburzenie tej równowagi, czyli usuwać skutki9. Człowiek egzystuje w otaczającej go rzeczywistości. Pomimo zmian zachodzących w otoczeniu, utrzymuje się w równowadze funkcjonalnej. Funkcjonuje w „interesie własnym” i jest swoim własnym organizatorem. Dąży do utrzymywania i maksymalnego przedłużania swojej egzystencji. Pobiera informacje i energię z otoczenia, przetwarza je i przechowuje oraz oddziałuje na otoczenie w celu wprowadzenia w nim korzystnych dla siebie zmian. O człowieku można więc powiedzieć, że posiada zdolność sterowania oraz zdolność przeciwstawiania się M. Mazur omówił wszystkie te typy w: M. Mazur, Cybernetyczna teoria…, dz. cyt., s. 50–59. Por. tamże, s. 57–58. 8 9 Poglądy profesora Mariana Mazura… 137 utracie zdolności sterowania, a jego naturalnym dążeniem jest zwiększanie tych zdolności, gdyż wraz z nimi rośnie efektywność oddziaływania na otoczenie. Ponieważ zwiększenie tych zdolności następuje wraz z rozwojem osobowości, to rozwój osobowości należy również uznać za naturalne dążenie człowieka. To, że system autonomiczny posiada takie same cechy jak człowiek, i wszystkie funkcje występujące w tym systemie są spełnione w organizmie człowieka, upoważnia, by człowieka traktować jako jeden z przypadków szczególnych tego systemu – można więc stwierdzić, że przynależy on do kategorii systemu autonomicznego. Wszystkie zależności wynikające z analizy procesów sterowania tego systemu można więc wykorzystać do badania procesów psychicznych u człowieka, gdyż są one procesami sterowniczymi. Teoria systemów autonomicznych może pełnić rolę ogólnej teorii funkcjonowania człowieka, również w obszarze jego działalności zawodowej, gdyż uwzględnia całość problemów związanych z tym funkcjonowaniem i pozwala wyjaśniać przyczyny, przebieg oraz wzajemne powiązania procesów zachodzących w różnych obszarach tego funkcjonowania. Implikacje traktowania człowieka jako przypadek szczególny systemu autonomicznego dla edukacji Aby człowiek mógł funkcjonować tak jak system autonomiczny, musi posiadać zespół cech osobowości pełniących funkcje analogiczne do tych, które w tym systemie pełnią jego właściwości sterownicze, tzn. cechy osobowości zależne od oddziaływań otoczenia – odpowiadające właściwościom sterowniczym zmiennym, oraz cechy osobowości niezależne od oddziaływań otoczenia – odpowiadające właściwościom sterowniczym stałym systemu autonomicznego. Cechy osobowości człowieka odpowiadające właściwościom sterowniczym stałym tego systemu nazwałam stałymi indywidualnymi cechami osobowości człowieka. Cechy te przynależą do dwóch grup: cechy informacyjne (inteligencja, pojętność i talent) i cechy energetyczne (dynamizm, tolerancja, podatność) – stanowią one p i e r w s z y s y s t e m c e c h. Z psychologicznego punktu widzenia bardziej prawidłowe wydaje się przyjęcie nieco innego systemu stałych indywidualnych cech osobowości, głównie dlatego, że dla wzajemnego oddziaływania osobowości z otoczeniem istotne znaczenie ma nie tylko rozpatrywanie wymiany energii, ale również uwzględnianie całokształtu resursów ważnych dla ludzkiej działalności, w szczególności wiedzy, sposobów działania, społecznie znaczących symboli itp., przy czym nie kwestionuje się, że każdy resurs jest z udziałem energii. Dlatego też zaproponowałam psychologizowaną wersję koncepcji stałych indywidualnych cech osobowości, określaną jako d r u g i s y s t e m c e c h. W systemie tym wyróżniłam dwie grupy cech: cechy w dziedzinie funkcji in- 138 JOLANTA WILSZ telektualnych (odtwarzalność, przetwarzalność i talent) i cechy w dziedzinie stosunków interpersonalnych (emisyjność, tolerancja i podatność)10. Sformułowałam definicje werbalne tych cech11. Wyrażanie cech osobowości przy użyciu wzorów matematycznych jest nie do przyjęcia przez humanistów – zwrócili mi na to uwagę psychologowie ukraińscy, z którymi konsultowałam psychologizowaną wersję koncepcji stałych indywidualnych cech osobowości, która jest znacznie bliższa zastosowaniom psychologicznym. Wszyscy ludzie mają sześć stałych indywidualnych cech osobowości. Jeśli chodzi o te cechy, różnice między ludźmi dotyczą ich wielkości. Najkorzystniejsza dla człowieka jest sytuacja zgodna z jego stałymi indywidualnymi cechami osobowości. Człowiek będący w takiej sytuacji może odczuwać zadowolenie i satysfakcję, których nie dozna w sytuacji niezgodnej z wartościami tych jego cech. Kiedy sytuacja zaczyna być zgodna z tymi cechami, „wywołuje to atrakcję, prowadzącą do aprobaty i decyzji przyśpieszającej taką zmianę sytuacji oraz sprzężenia zwiększającego moc dyspozycyjną wydawaną na reakcję przyśpieszającą tę zmianę sytuacji”12. Gdy sytuacja zaczyna być niezgodna z tymi cechami, „wywołuje to awersję, prowadzącą do dezaprobaty i decyzji nie podtrzymującej takiej zmiany sytuacji oraz do odprężenia zmniejszającego moc dyspozycyjną”13. Z teorii systemów autonomicznych i koncepcji stałych indywidualnych cech osobowości wynika jednoznacznie, że ucznia nie powinno się traktować w dowolny sposób, ale odpowiednio do wartości jego stałych indywidualnych cech osobowości. System edukacji powinien być zindywidualizowany przede wszystkim ze względu na wartości tych cech uczniów, ponieważ są one niezależne od oddziaływań otoczenia, a więc nie można ich zmieniać w procesie edukacyjnym – należy do nich dostosować ten proces. W im większym stopniu proces nauczania jest dostosowany do tych cech ucznia, tym większą wywołuje u niego aprobatę oraz zainteresowanie i pozwala osiągnąć optymalne rezultaty. Niestety dotychczasowe oddziaływania szkoły sprowadzają się zbyt często do stosowania przymusu nie dającego zadowalających efektów. Uczniów nakłania się do działań niezgodnych z wartościami ich stałych indywidualnych cech osobowości, równie często uniemożliwia się im działania zgodne z wartościami tych cech. Ponieważ takie oddziaływania zakłócają naturalny pełny rozwój ucznia, powinny być wyeliminowane i zastąpione oddziaływaniami o charakterze stymulują Więcej na temat psychologizowanej wersji koncepcji stałych indywidualnych cech osobowości zamieściłam w: J. Wilsz, Psychologizowana wersja koncepcji stałych indywidualnych cech osobowości i jej wykorzystanie przy wyborze zawodu, [w:] Kształcenie zawodowe: pedagogika i psychologia, rocznik polsko-ukraiński, t. III, red. T. Lewowicki, J. Wilsz, I. Ziaziun, N. Nyczkało, Częstochowa–Kijów 2001. 11 Tamże, s. 408. 12 M. Mazur, Cybernetyka…, dz. cyt., s. 273. 13 Tamże, s. 273. 10 Poglądy profesora Mariana Mazura… 139 cym i inspirującym jego samodzielne, aktywne i twórcze zachowania, powinny więc sprowadzać się głównie do wspomagania rozwoju ucznia zgodnego z jego wrodzonymi predyspozycjami, które stanowią posiadane przez niego wartości stałych indywidualnych cech jego osobowości. System edukacji, uwzględniający rolę i funkcje stałych indywidualnych cech osobowości człowieka w procesie nauczania i wychowania oraz ich rolę w przystosowywaniu się uczniów do tego procesu, powinien być w stanie zaspokajać ich potrzeby i pragnienia, urzeczywistniać możliwości rozwojowe i aspiracje, stworzyć warunki i perspektywy osiągnięcia szczytów możliwości w dalszym życiu, dać gwarancję efektywnego funkcjonowania w przyszłości – w stale ewoluującej rzeczywistości – oraz stworzyć podstawę i warunki ustawicznego rozwoju intelektualnego i spowodować, że będzie on nie tylko znacznie bardziej humanistyczny, ale również efektywniejszy, i to w dużej mierze dzięki temu, że uczyni egzystencję ludzką bardziej humanistyczną. Na temat systemu szkolnego Marian Mazur powiedział: „Instytucją umożliwiającą człowiekowi najdokładniejsze poznanie siebie samego powinna być szkoła. Niestety, szkoła nie tylko tego zadania nie spełnia, lecz przeciwnie, wszystko jest w niej skierowane na uniemożliwianie osiągnięcia takiego celu. Przecież ideałem szkoły jest uniformizacja: wszyscy uczniowie mają nabyć jednakowych wiadomości z każdego przedmiotu bez względu na zdolności i zamiłowania, wszyscy mają zachowywać się jednakowo, być jednakowo pilni, pracowici, posłuszni, jednakowi jak sztachety w parkowym ogrodzeniu. Życie zacznie się dla nich dopiero po ukończeniu szkoły – wejdą do niego zasobni w mnóstwo zbędnych informacji, a przy tym straszliwie bezradni, gdyż nie nauczono ich poznawania siebie i decydowania o sobie. I takim to ludziom przyjdzie zaraz na progu tego życia podejmować dwie najważniejsze decyzje osobiste: o wyborze zawodu i o wyborze partnera do małżeństwa”14. M. Mazur uważa, że młodzież „traktowana jest jak surowiec, z którego otrzyma się wyroby zależne od zastosowanej obróbki. Podczas szkolenia okazuje się, że sprawa jest złożona – obok postawy nauczyciela odgrywa jednak rolę również postawa ucznia, stosuje się więc rozmaite środki mające skłonić ucznia do współdziałania. I wreszcie, gdy dochodzi do egzaminowania, okazuje się, że wszystkiemu jest winien tylko uczeń. Sprawę traktuje się tak, jak gdyby tylko starania ucznia rozstrzygały o jego wiedzy (przecież gdyby tak było naprawdę, to nauczyciele byliby niepotrzebni). Jest kapitalne, że w razie ujemnych wyników wspólnego trudu ucznia i nauczyciela represje w stosunku do jednego z wspólników wymierza drugi wspólnik!”15. M. Mazur pisze, jak można doprowadzić człowieka do stanu, w którym „mógłby już bez przeszkód wpajać w człowieka przeświadczenie, że powinien Tamże, s. 277–278. Tamże, s. 249–250. 14 15 140 JOLANTA WILSZ robić to, co mu się nakazuje, a nie robić tego, co mu się zakazuje, oraz że przykrości nakazywanych wyrzeczeń nie są przykrościami, a przyjemności zakazywanych doznań nie są przyjemnościami”16, i zwraca uwagę, że „był to zawsze ideał wszelkich wychowawców, którzy swoje niepowodzenia przypisywali tylko temu, że takiego ideału nie zdołali osiągnąć, ale gdyby osiągnęli, to wychowaliby «człowieka wzorowego»”17. Wyjaśnia przyczyny zawodu, który spotyka nauczycieli, pisząc, że „same bodźce nie przesądzają zachowania, ponieważ decyzje zależą nie tylko od potencjału receptorowego, lecz także od potencjału homeostatycznego i od przewodności korelacyjnej, czyli że oprócz bodźców odgrywa rolę własny interes człowieka i stan jego pamięci”18. Szczegółowe wyjaśnienie użytych w tym cytacie określeń znajduje się w obydwu cytowanych książkach M. Mazura19. M. Mazur zauważa, że „warunkiem powodzenia w szkole jest dobra pamięć (a nie np. wybitny talent). Nic dziwnego, że zadania szkolne są głównie pamięciowej natury, a za kwalifikacje na «dobrego ucznia» nauczyciele uważają pilność i pracowitość («wkuwanie»)”20. Wiadomo, że „uczniowie opuszczający szkołę zdumiewająco szybko zapominają wszystko, czego ich nauczono w nielubianych przedmiotach”21 i wyjaśnia to następująco: „fakt, że bodziec narzucony wywołuje awersję, oznacza, że przewodność korelacyjna drogi od potencjału receptorowego Vr do potencjału perturbacyjnego Vp jest duża. Gdy bodziec taki pojawi się ponownie, przewodność ta wzrośnie, a wobec tego wzrośnie potencjał perturbacyjny, czyli awersja będzie większa”22. M. Mazur pisze, że „wskutek braku znajomości takich zjawisk nauczycielom wydaje się, że powtarzając ustawicznie te same informacje, sprawią, że uczniowie je polubią. Tymczasem skutek jest taki, że dzieł literackich «przerabianych» w szkole nikt później nie bierze do ręki, zostają obrzydzone na zawsze”23. Kolejna uwaga M. Mazura, że „jedyną skuteczną drogą skłaniania ludzi do wskazanych im działań jest stosowanie bodźców zgodnych z ich interesem, a przez to wywołujących atrakcję i aprobatę”24 – odnosi się nie tylko do procesu edukacyjnego, ale do oddziaływań na ludzi we wszelkiego rodzaju sytuacjach, na przykład w pracy albo w rodzinie. M. Mazur zauważa, że niewłaściwa jest postawa nauczycieli żądających od ucznia, żeby „pracował usilnie i długo nad pokonywaniem trudności”, gdyż nie Tamże, s. 252. Tamże, s. 252. 18 Tamże, s. 252. 19 M. Mazur, Cybernetyczna teoria…, dz. cyt., s. 69–84; tegoż, Cybernetyka…, dz. cyt., s. 174– 223. 20 Tenże, Dążenia ludzkie a cybernetyczne parametry charakteru, kserokopia maszynopisu udostępnionego przez żonę M. Mazura, panią Annę, s. 6. 21 Tenże, Cybernetyka…, dz. cyt., s. 253. 22 Tamże, s. 253. 23 Tamże, s. 253. 24 Tamże, s. 253. 16 17 Poglądy profesora Mariana Mazura… 141 zdają sobie sprawy, że trudności takich mogłoby wcale nie być, a praca nad ich pokonywaniem jest jałowa, gdyż mozolnie zapamiętywane informacje w nielubianym przedmiocie zostaną szybko zapomniane. Żadna też pracowitość nie sprawi, że ktoś dobrze będzie uprawiał zawód niezgodny z parametrami jego intelektu25. Pogląd wielu nauczycieli, że dobry uczeń to uczeń pilny i posłuszny, świadczy, że nie rozumieją oni, że „do szkoły chodzi się po to, żeby stać się tam wykształconym dorosłym, a nie «dobrym uczniem». Podobnie jak na kurs samochodowy chodzi się po to, żeby stać się kierowcą, a nie dobrym kursantem. Dlatego właśnie za kierownicą samochodu ćwiczebnego siedzi kursant, a nie jego instruktor. To kursant podejmuje decyzje, instruktor zaś udziela mu uwag i na wszelki wypadek trzyma nogę na dodatkowym hamulcu. Tymczasem w zwykłej szkole uczeń nie ma nic do decydowania, ma tylko wchłaniać wiadomości, nauczyciel ustawia się do niego jak do podwładnego i za szczyt szczęścia uważa zrobienie z niego podwładnego wzorowego, czyli «ukształtowanie» jego charakteru”26. Jeśli nawet uczeń zdaje sobie sprawę, że jest niewłaściwie traktowany, nie reaguje, by nie „podpaść” nauczycielowi. Jak podkreśla M. Mazur, charakter27 nie jest do kształtowania, lecz do doskonalenia, przez stwarzanie sytuacji, które są z nim zgodne, zauważa ponadto, że „aby jednak doskonalić charakter ucznia, nauczyciel musiałby ten charakter najpierw rozeznać, a umiejętność tego rodzaju powinna być podstawową kwalifikacją do uprawiania zawodu nauczycielskiego. A tymczasem cóż nauczyciele wiedzą o charakterze swoich uczniów?”28. Pytanie to postawił M. Mazur w 1976, z jego odpowiedzi na to pytanie, uzasadnionej wieloma merytorycznie słusznymi argumentami, wynika, że nie wiedzą nic. Niestety, uważam, że również dziś nic nie zmieniło się w tej kwestii. M. Mazur stwierdza, że nie spotkał żadnej publikacji, w której zwrócono by uwagę na zjawisko określane potocznie jako hobby. Tymczasem hobbysta chce, żeby czas, który poświęca na realizowanie swoich zamiłowań, był jak najdłuższy, „on chce się delektować tym, co robi, i właśnie dlatego robi to świetnie. Gdyby mu obrzydzać życie ponaglaniem, cisnąłby w końcu całą robotę w kąt i stałby się znów «normalnym» uczniem funkcjonującym na zasadzie «co jest zadane na jutro»?”29. Uczeń hobbysta ma trudne życie, „po pierwsze traktuje przedmioty nauczania nierównomiernie, jedne pobieżnie, inne zaś dogłębnie, kształtując sobie w ten sposób wstępnie swój przyszły zawód – tymczasem nauczyciele uważają, że powinien nabyć wiadomości przewidziane programem nauczania, a nie wia Tenże, Dążenia ludzkie…, s. 8. Tenże, Cybernetyka…, dz. cyt., s. 359. 27 M. Mazur definiuje charakter człowieka jako zespół właściwości sterowniczych stałych, które są cechami niezależnymi od oddziaływań otoczenia. 28 M. Mazur, Cybernetyka…, dz. cyt., s. 359. 29 Tamże, s. 377. 25 26 142 JOLANTA WILSZ domości potrzebne do uprawiania zawodu. Po drugie, naraża się nauczycielom, których przedmioty traktuje pobieżnie, każdy bowiem nauczyciel uważa swój przedmiot za ważny (jeśli nie najważniejszy). Po trzecie, naraża się nauczycielom, których przedmioty traktuje dogłębnie, stwarzając sytuację, w której nie on od nauczyciela, lecz nauczyciel od niego mógłby się wiele nauczyć – nauczyciele nie lubią takich sytuacji (zwłaszcza że zdaje z nich sobie sprawę cała klasa), ponieważ uważają się za autorytatywną wyrocznię dla uczniów, zamiast za sojuszników pomagających im w przechodzeniu do świata dorosłych. Po czwarte, zajęcia hobbysty sprawiają mu ogromną przyjemność – tymczasem zdaniem nauczycieli uczeń powinien «pracować», utrudzić się jak przy kopaniu rowów, aby zasłużyć na miano pilnego i pracowitego. I po piąte, hobbysta sam decyduje, czym się zajmować więcej, a czym mniej – tymczasem nauczyciel uważa się za zwierzchnika ucznia i dlatego chce go nauczać, jak być posłusznym, a nie jak decydować”30. Nie dziwi się więc M. Mazur, że „decyzje uczniów o wyborze zawodu są w ogromniej większości przypadkowe. Nie można jednak zakłamać własnego charakteru, toteż owi przypadkowi zawodowcy uprawiają podwójne życie. W granicach podatności uprawiają zawód jak wyrobnicy, których trzeba pilnować i popędzać, aby spełniali swoje obowiązki. W granicach tolerancji stwarzają sobie sytuację zgodną ze swoim charakterem, uprawiając uboczną działalność jako dyletanci. Tam się «pracuje», a tu się dopiero «żyje»”31. Już w 1965 roku M. Mazur dostrzegał żywiołowe zmiany w nauce, gospodarce, w sztuce, a nawet w życiu codziennym, i ubolewał, że „tylko szkoła trwa niezmiennie na starych pozycjach. Jak za czasów cara Mikołaja II rozlega się dzwonek na lekcję, wchodzi nauczyciel z dziennikiem pod pachą, objaśnia nową lekcję, pisze kredą na tablicy, wywołuje do odpowiedzi, stawia stopnie itp. Instytucja, która jak żadna inna powinna wybiegać stale w przyszłość, funkcjonuje jak muzeum”32 – jest więc tworem skostniałym. Lekcja, tak samo jak przed ponad stu laty, trwa 45 minut, pomimo tego, że dziś informacje i komentarze, na przykład w środkach masowego przekazu, przekazywane są w formie syntetycznej i w coraz krótszym czasie. M. Mazur zauważa, że „w szkole wiadomości znacznie przeważają nad poglądami, chociaż powinno być przeciwnie. Wartość wykształcenia nie polega bowiem na zasobie wiadomości, lecz na umiejętności tworzenia poglądów. (…). Warto pamiętać tylko te wiadomości, które wymagają częstego i szybkiego używania (…). Natomiast w tworzeniu poglądów człowiek musi polegać przede wszystkim na sobie samym i dlatego należy wyposażyć go w tę umiejętność. Poza tym łatwa sprawdzalność wiadomości likwiduje wszelkie spory – wystarczy zajrzeć do odpowiedniej książki. Dyskusje powstają tylko na tle poglądów, Tamże, s. 377. Tamże, s. 377. 32 M. Mazur, Twór skostniały. O szkole cybernetycznej, „Argumenty”, nr 27 (369) Rok IX Warszawa, 4 lipca 1965, s. 6. 30 31 Poglądy profesora Mariana Mazura… 143 ponieważ każdy pogląd jest w mniejszym czy większym stopniu półprawdą, czy też, jak kto woli – półkłamstwem, i to właśnie jest czynnikiem kształcącym”33. Formułowanie własnych poglądów jest przejawem kreatywności człowieka, która nie jest „uruchamiana” w procesie przyswajania wiadomości. Kreatywność niezbędna jest u pracowników firm chcących osiągnąć sukces na współczesnym globalnym rynku pracy. Umiejętność tworzenia poglądów jest potrzebna pracownikom również ze względu na konieczność podejmowania przez nich samodzielnych decyzji, których podstawą jest własne zdanie w danej sprawie. Już chociażby z tych powodów należy zreformować system edukacji tak, by jego uczestnicy zostali wyposażeni w umiejętność podejmowania samodzielnych, kreatywnych decyzji, niezbędnych w pracy zawodowej. Jolanta Wilsz POGLĄDY PROFESORA MARIANA MAZURA NA TEMAT PROCESU EDUKACYJNEGO W KONTEKŚCIE CYBERNETYCZNEJ TEORII SYSTEMÓW AUTONOMICZNYCH Streszczenie W artykule przedstawiono poglądy profesora Mariana Mazura na temat procesu edukacyjnego, w kontekście cybernetycznej teorii systemów autonomicznych. Słowa kluczowe: Marian Mazur, teoria systemów autonomicznych, proces edukacyjny. Іоланта Вільш ПОГЛЯДИ ПРОФЕСОРА МАРІАНА МАЗУРА НА ОСВІТНІ ПРОБЛЕМИ У КОНТЕКСТІ ТЕОРІЇ АВТОНОМНИХ СИСТЕМ Резюме У статті викладено погляди професора Маріана Мазура на освітній процес у контексті кібернетичної теорії автономних систем. Ключові слова: Маріан Мазур, теорія автономних систем, освітній процес. Tamże, s. 6. 33 144 JOLANTA WILSZ Jolanta Wilsz PROFESSOR MARIAN MAZURۥS OPINIONS ON THE EDUCATIONAL PROCESS IN THE CONTEXT OF CYBERNETIC THEORY OF THE AUTONOMOUS SYSTEMS Summary In the article professor Marian Mazurۥs opinions on the educational process presented in the context of cybernetic theory of autonomous systems were discussed. Keywords: Marian Mazur, cybernetic theory of autonomous systems, educational process. ОЛЕНА СЕМЕНОГ Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України м. Київ ЦІННОСТІ УЧИТЕЛЬСЬКОЇ ПРАЦІ В РЕФЛЕКСІЯХ ІВАНА ПАВЛА ІІ Праця вчителя найважча і найблагородніша у світі професія. Його любов до вихованців, прагнення сприйняти і зрозуміти світ кожної дитини, не залишити її на самоті зі своїми проблемами, ненав’язливо, своїм прикладом, потужним знаннєвим досвідом і мудрістю впливати на формування морально-духовних якостей молодих громадян України дають змогу оптимістично дивитися в майбутнє своєї держави, незважаючи на всі соціально-економічні й освітні проблеми. Відомо, що «…ефективні системи освіти наймають учителів з вищої за успішністю третини випускників шкіл: у Південній Кореї – з 5 відсотків кращих випускників, у Фінляндії – з 10 відсотків, у Сінгапурі й Гонконзі – із 30 відсотків»1. У Японії «шукають таланти, починаючи ще зі шкільного садочка; три – п’ять відсотків талановитих людей дають 95 відсотків національного доходу країни!»2. У Сполучених Штатах створені спеціальні програми для залучення вчителів з числа кращих випускників престижних вищих навчальних закладів»3. У Фінляндії домоглися того, що в школі може працювати тільки викладач вищої кваліфікації4. Здійснюючи відбір кращих, держава, суспільство підвищують авторитет і цінності вчительської праці. Галагата С. Іван Зязюн: майбутніх академіків треба шукати в дитячій пісочниці / Світлана Галагата // Педпреса: освітній портал – [Електронний ресурс] – Режим доступу: <http://pedpresa.com/blog/ivan-zyazyun-majbutnih-akademikiv-treba-shukaty-v-dytyachijpisochnytsi.html>. Загол. з екрану.– Мова укр. 2 Конкурентная привлекательность профессии учителя в современной России – [Електронний ресурс] – Режим доступу: <http://rupedagog.ru/konkurentnaya-privlekatelnost-professiiuchitelya-v-sovremennoj-rossii> Загол. з екрану.– Мова рос. 3 Там само. 4 Галагата С. Іван Зязюн: майбутніх академіків треба шукати в дитячій пісочниці / Світлана Галагата // Педпреса: освітній портал – [Електронний ресурс] – Режим доступу: <http://pedpresa.com/blog/ivan-zyazyun-majbutnih-akademikiv-treba-shukaty-v-dytyachijpisochnytsi.html.> Загол. з екрану.– Мова укр. 1 146 ОЛЕНА СЕМЕНОГ Глобалізаційні й інтеграційні процеси у світі актуалізують увагу до проблеми теоретико-методологічного обґрунтування підготовки сучасного вчителя і в цьому контексті до досліджень у галузі такої субдисципліни педагогіки, як педагогіка праці. Серед учених, які потужно досліджують цей напрям, академіки С. Батишев, З. Вятровський, Н. Ничкало, Т. Новацький. С. Батишев5 з 50-х років ХХ ст. обґрунтував ключові методологічні положення з педагогіки професійно-технічної освіти. Н. Ничкало6 здійснює глибокі міждисциплінарні дослідження, що стосуються людини праці різного віку, соціального і професійного досвіду, в соціокультурних умовах міста і села і пов’язані з цим проблеми вибору професії, мотивації професійного навчання, процесу оволодіння майбутньою професією, початку професійної діяльності, адаптації та особливості праці на різних етапах професійного розвитку. Водночас І. Зязюн7 і Н. Ничкало;8 ;9 активно пропагують і втілюють у реалії українського життя концепцію педагогіки праці, яку обґрунтували польські вчені З. Вятровський, Т. Новацький у 70-х роках ХХ ст. Патріархи світової педагогіки (термін Н. Ничкало) здійснили системно-логічний і феноменологічний аналіз поняття праці в різних предметних галузях людського знання і насамперед педагогіки, вважаючи її найважливішим соціально-економічним і політичним чинником соціальної стратифікації, механізмом розподілу й концентрації в суспільстві влади і багатства. Зокрема, у книзі Т. Новацького «Людська праця. Аналіз поняття» праця як вид активності людини, що охоплює дії, які слугують для задоволення матеріальних і духовних потреб людини, розглядається крізь ціннісні виміри Любові, Істини, Краси, Добра, Надії, Свободи, Справедливості, Солідарності. Саме праця, – аргументовано доводить учений, є основою творчості, Батышев С.Я. Актуальные проблемы подготовки рабочих высокой квалификации / С.Я. Батышев. – М.: Педагогика, 1979. – с. 186. 6 Ничкало Н.Г. Професійна педагогіка у контексті розвитку людського капіталу / Н.Г. Ничкало – [Електронний ресурс] – Режим доступу: <http://www.nbuv. gov.ua/portal/soc_gum/ sitimn/2010_23/Profesiina_pedagogika_u_konteksti_rozvutku.pdf> Загол. з екрану. – Мова укр. 7 Зязюн І. Творчий доробок Тадеуша Новацького – гімн людині праці / І. Зязюн // Новацький Т.В. Людська праця. Аналіз поняття / пер. з польськ. Юлії Родик. – Львів: Літопис, 2010. – С. 173–176. 8 Ничкало Н. Філософія освіти і педагогіка праці в науковій діяльності професора Зигмунта Вятровського / Нелля Ничкало // Педагогіка і психологія проф. освіти. – 2009. – № 1. – С. 253–260. 9 Ничкало Н.Г. Педагогіка праці і професійна підготовка в системі педагогічних наук / Н.Г. ичкало // Розвиток педагогічних наук в Україні і Польщі на початку ХХІ століття: зб. наук. пр. / НАПН України, Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України, Комітет педагогічних наук Польської академії наук. – Черкаси – Київ, 2011. – С. 142–152. 5 Цінності учительської праці в рефлексіях Івана Павла ІІ 147 головним засобом і передумовою самовдосконалення і самореалізації людини10. Таку характеристику повною мірою відносимо до вчительської праці. Відомий український філософ С. Кримський11 цілком правомірно доводить, що людина – істота вертикальна, бо її життя визначається не так уздовж – кількістю прожитих років, як у височінь ціннісного сходження. Усе це ще раз підтверджує дослідницьку думку про те, що людина є автором своєї життєдіяльності. І цінність людини полягає не тільки в її справах і вчинках, а й передусім в умінні постійно працювати над собою, самовдосконалюватися, все глибше пізнавати свої можливості і максимально їх використовувати у своєму житті і професійній діяльності. «Лише постійне самопізнання і саморозвиток виступають інструментом відкриття свого особистісного і творчого потенціалу, вияву тих сфер життєдіяльності, де цей потенціал може бути використаний повною мірою»12. Існує тісний взаємозв’язок між працею вчителя і його саморозвитком, між здатністю до творчого самовираження у діяльності та готовністю особистості до втілення творчих задумів. У роздумах про цінності вчительської праці доцільно звернутися до енциклік і промов Івана Павла II (1920–2005). Папу Римського називали моральним авторитетом усіх людей відкритого серця й доброї волі, людиною діалогу, віри і миру. Відомо, що за сімсот двадцять днів паломництва за межами Риму Святий Отець проголосив три тисячі сімдесят вісім звернень і проповідей. У самому Римі здійснив понад сімсот пастирських візитів: до в’язниць, університетів, релігійних інститутів, монастирів, семінарій, шпиталів тощо. Від геоПапи можна було одержати відповіді на складні й гострі запитання про сенс людського існування, про головне в людських стосунках, про достойне життя людини, порятунок від загроз і викликів дійсності, знайти підтримку і сили в щоденних клопотах, у протистоянні викликам сучасності. Подвижницька діяльність, концептуальні ідеї філософії Людяності, Гуманізму, Педагогіки13 серця Івана Павла II стали предметом наукових публікацій І. Зязюна, В. Кременя, О. Дубасенюк, Н. Ничкало та ін. Рефлексіям наукової педагогічної громади Польщі та України про життя і діяльність Яна Павла ІІ присвячена книга „SEMPER IN ALTUM. Zawsze wzwyż” („Завжди Новацький Тадеуш В. Людська праця. Аналіз поняття / Тадеуш В. Новацький; пер. з польськ. Юлії. Родик. – Львів: Літопис, 2010. – с. 163–171. 11 Кримський С.Б. Під сигнатурою Софії / С.Б. Кримський. – К.: Вид. дім Києво-Могилянська академія, 2008. – c. 353. 12 Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития / В.Г. Маралов: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений. – 2-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – С. 60–61. 13 Ничкало Н. Філософія педагогіки серця Яна Павла ІІ / Н Ничкало // Рідна школа. – 2012. – № 4. – С. 24–31. 10 148 ОЛЕНА СЕМЕНОГ угору”)14, що вийшла у видавництві „Stalowa Wola” за заг. ред. Я. Зимного та Н. Ничкало. Ураховуючи означені праці, а також теологічно-філософські студії і промови Івана Павла ІІ, окреслимо цінності учительської праці, функціональне навантаження концепту «вчитель» у взаємозв’язках із концептами «людина», «родина», «літня людина», «дитина», «мова». Кожна праця Апостола християнської свідомості та релігійної толерантності («Пам’ять та ідентичність», «Переступити поріг надії» «Єдність у багатоманітності», «Любов і відповідальність», «Особа і дія» та ін.) – це доторкання до животрепетного, естетично-креативного слова Особистість. Книга «Пам’ять та ідентичність»15, вибудована у формі інтерв’ю й видана вже по смерті Івана Павла ІІ у 2005 р., є своєрідним духовним заповітом великого прочанина, який зі словом Божим простував до людей і ділився своєю мудрістю щодо культури, розуміння поняття Європи, сучасних моральних і соціальних питань, причин падінь і злетів людського духу. В енцикліці Laborem exercens16 Іван Павло ІІ наголошує: «Насамперед праця є власне даром і законом Божим, який становить сутність його як суб’єкта. Вона є природною властивістю й обов’язком, особливо дорослої людини, яка у професійній діяльності існує орієнтовно сорок років людського життя. Вона є умовою формування людської екзистенції й утвердження справжньої людини». На виняткову роль праці людини він звернув також увагу в промові, яку виголосив на 68 сесії Міжнародної Організації Праці в Женеві 15 червня 1982 року17: «Праця містить «той головний вимір людського існування, згідно з яким будується щоденне життя людини, з якого людина черпає власну гідність, але в якому водночас міститься певна міра людських зусиль, страждань, а також кривди й несправедливості, що глибоко проникли в суспільне життя як окремих народів, так і міжнародної спільноти». Аналіз праць Святійшого отця дає можливість виокремити пріоритетні для вчителя моральні концепти Вітчизна, Народ, Людина. Ключовим серед них виступає концепт Людина. За Святійшим, бути Людиною – це основне покликання людини: бути людиною в міру дару, нею отриманого. Усі шляхи Церкви ведуть до людини, і кожна людина проходить таким чином шлях Церкви, шлях свого життя і повсякденного досвіду, свого призначення SEMPER IN ALTUM. Zawsze wzwyż / red.: ks. Prof. Dr hab. Jan Zimny, Prof. Dr hab Nella Nyczkało; Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła II. – Stalowa Wola, 2010. – 862 с. 15 Іван Павло ІІ. Пам’ять та ідентичність. Бесіди на зламі століть / Іван Павло ІІ / пер. з італ. М. Прокопович. – Львів: Літопис, 2005. – 168 с. 16 Цит. за Wiatrowski Z. Praca człowieka – wątpliwości, nieporozumienia i realia / Z. Wiatrowski // SEMPER IN ALTUM. Zawsze wzwyż / red.: ks. Prof. Dr hab. Jan Zimny, Prof. Dr hab. Nella Nyczkało; Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła II. – Stalowa Wola, 2010. – s. 613. 17 Там само. 14 Цінності учительської праці в рефлексіях Івана Павла ІІ 149 і праці18. Понтифік закликав „пробуджувати людину в людині”. За двадцять шість із половиною років Понтифік спілкувався з понад сімнадцятьма мільйонами людей різних рас, національностей і релігій. Словом, переконанням, вірою Іоанн Павло II прагнув утверджувати глибоку повагу до життя й гідності Людини. Саме тому один із фільмів про Понтифіка має назву „Кароль, Папа який залишився людиною”. У своїх працях Папа-філософ не відокремлюється від Папи-теолога, який майстерно використовує мовні ресурси для досягнення високої ефективності і доказовості змісту. Потужний струмінь в авторський текст міркувань і промов містять спонукальні дієслова, які сприяють динаміці подій, думок, емоцій. Особлива розмова про спонукальне дієслово «Не бійтеся!», що прозвучало у гомілії в день інавгурації свого понтифікату і стало ключовим у програмі діяльності Святійшого Отця. Цей глобальний імператив учень Христовий зміцнив спілкуванням з вірянами. Бути вільною особистістю «з вірою, надією і любов’ю» Понтифік закликав під час візиту до Польщі 1979 року: «прошу вас, щоб ви … ніколи не зневірилися, не знеохотилися; щоб ви не підтинали те коріння, з якого виростаєте; щоб ви мали довіру наперекір кожній своїй слабкості, щоб шукали завжди духовної сили у Того, у кого стільки поколінь батьків і матерів наших її знаходило; щоб ви від Нього ніколи не відступили; щоб ви ніколи не втратили тієї свободи Духа, котру він дарує; щоб ви ніколи не відкинули тієї любові, котра є Найбільшою і …без якої людське життя не має ані коріння, ані сенсу». У наукових студіях і виступах Івана Павла II виокремлено концепт «учитель»19. Це «вірний товариш», «помічник», а «учительський діалог – дружній і відкритий діалог», а пріоритетна функція вчителя – виховання людини є працею для майбутнього. «Професія вчителя – це релігійне покликання», якщо не «вистачить власної мотивації, вчительське покликання «відірветься від кореня». Разом з тим дослідник не приймає на себе авторитарної ролі вчителя, дає змогу замислитися над сутністю свобідної, радісної, оптимістичної вчительської праці, спираючись на досвід співвітчизників, відомих як у католицькому, так і християнському середовищі. Концептосферу (це сукупність згустків понять, образів, з яких складається світ конкретного фахівця) вчительської праці Папа Римський розкриває через концепти «родина» «літня людина», «дитина», «мова». Фундаментом, на якому формується віра, патріотизм, філософське мислення, харизма майбутньої вчительської особистості, є насамперед роди Іван Павло II відповідає на питання Вітторіо Мессорі, переклад з польської Н. Попач, Київ – Львів 1995. – [Електронний ресурс] – Режим доступу: <http://dyvensvit.org/audio/7884. html>. Загол. з екрану.– Мова укр. 19 Іван Павло ІІ. Пам’ять та ідентичність. Бесіди на зламі століть / Іван Павло ІІ / пер. з італ. М. Прокопович. – Львів: Літопис, 2005. – 168 с. 18 150 ОЛЕНА СЕМЕНОГ на. У родині Івана Павла ІІ теж свято виконували четверту Божу заповідь „Шануй батька свого і матір”. Свою поему «Давид – ренесансний псалтир» майбутній Понтифік присвятить пам’яті матері. Приклад батька послужить першою домашньою семінарією допитливого хлопчика: „Дивлячись на нього, я навчився, що треба до самого себе ставити вимоги і домагатися виконання власних обов’язків”20. У час актуалізації андрагогічних, геронтологічних досліджень важливо замислитися над роздумами мудрого Учителя про повагу до літніх людей і про вчителя як літню людину. Іван Павло ІІ зауважує особливу роль старших людей у родині, в якій вони є опорою для дітей і для онуків. У 1999 р. Папа Римський надіслав листа до літніх людей, у якому прагнув відповісти на запитання: Що таке старість? І доводить, що старість не може бути виміряна числом років: сивина у людей є мудрістю, а міра старості – бездоганне життя – це час роздумів, в якому доповнюється міра людського життя, це останній етап людської зрілості і знак Божого благословення21. …людський дух, хоч відчуває наслідки старіння тіла, залишається завжди молодим22. Якими будуть наші жнива? – продовжує свої міркування Понтифік у виступі в Мюнхені 1980 р. і спонукає до рефлексії про роль і переваги літніх людей у суспільстві. Йдеться про «духовні, моральні та релігійні цінності, якими живуть літні люди і які є незамінним джерелом балансу суспільства й окремих родин: почуття відповідальності, приязні, розсудливості, терпіння, мудрості, духовної глибини, поваги до природи, основи мирного врегулювання конфліктів»23. Насамперед літні люди – це обереги колективної пам’яті. Літні люди допомагають нам розумніше поглянути на життєві події. Виключити їх із суспільства – значить позбавити сучасність минулої пам’яті, в якій укорінене сьогодення»24. Їх місія залишається важливою і плідною навіть тоді, коли внаслідок поганого стану здоров’я вони мусять відмовитися від конкретної діяльності. «…старші особи багато можуть ще віддати, ділячись мудрістю і досвідом із спільнотою, якщо тільки уміє та збереже з ними близький зв’язок і зуміє їх вислухати»25. Такі міркування переконують: праця вчителів має сприяти розкриттю моральної гідності, здібностей, самотворення. Frossard A. „Nie lękajcie się!” Rozmowy z Janem Pawłem II / André Frossard .– Kraków, – 1982. – S. 14. 21 Лист Папи Римського Іоанна Павла II до моїх братів і сестер – людей похилого віку, Ватикан 1 жовтня 1999 року, в двадцять першому році понтифікату, с. 4. / Цит. за Zburad T/ Rola I znaczenie osob starszych w nauczanie Jana Pawła II // SEMPER IN ALTUM. Zawsze wzwyż / red.: ks. Prof. Dr hab Jan Zimny, Prof. Dr hab Nella Nyczkało; Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła II. – Stalowa Wola, 2010. – S. 282. 22 Там само, с. 283. 23 Там само, с. 283. 24 Там само, с. 285. 25 Там само, с. 287. 20 Цінності учительської праці в рефлексіях Івана Павла ІІ 151 До концепту «дитина» Іван Павло ІІ привертав увагу вчених різних галузей знань: філософів, психологів, фізіологів, лінгвістів, педагогів, дефектологів, лікарів. Святий Отець називав дітей «даром життя», «даром Бога», «посмішкою неба, подарованою землі», «справжніми коштовностями сім’ї і суспільства», «надією, яка постійно розцвітає наново, майбутнім, яке завжди залишається відкритим», наголошував на посильності фізичної і розумової дитячої праці, про що має добре пам’ятати вчитель, проектуючи урок. Напередодні свята дитини (так Понтифік називав Різдво) в 1994 р. Папа написав спеціальне Послання до дітей. Знаючи, що молитва дитини володіє величезною силою, Папа доручив своїм вихованцям величне завдання: «Ви чутливі до любові і лякаєтеся всякої ненависті. Ось чому Папа може розраховувати на те, що виконаєте його прохання, приєднаєтеся до його молитви за мир в усьому світі, за мир і гармонію у вашій родині, за дітей у різних частинах світу, які змушені страждати від голоду, хвороби, війни, від відсутності родинного тепла»26. У цьому Посланні віра і повага до дітей. На ролі родини і мови наголошується в посланні Папи Івана Павла II «До молоді всього світу»: «…Якщо родина є першим вихователем кожного…, через родину тим вихователем є рід, плем’я чи народ, з якими нас єднають культура, мова та історія. Найважливішою є культурна спадщина, ядро якої формує мова. Батьки навчили вас тієї мови, яка здатна поєднати із суспільством, з іншими людьми. Ця єдність має ширші кордони, ніж сама родина … Маю на увазі кордони … нації чи народу»27. Розвиває ці міркування у книзі «Пам’ять і ідентичність»: «Головним знаряддям поступового творення національної культури є мова. За її допомогою людина виражає правду про світ і про себе саму і передає іншим плоди своїх пошуків у різноманітних царинах знання. Так здійснюється спілкування між суб’єктами, яке слугує глибшому пізнанню істини, а через це – поглибленню і зміцненню власної тотожності»28. На головні свята року Різдво і Пасху духовний лідер вітав світ шістдесят однією мовою, яскраво демонструючи велич людини, яка приходить до кожного зі щирою любов’ю й повагою. Пристрасть до опанування іноземних мов (святий отець досконало володів вісьмома мовами) супроводжуватиме його все життя. Відомо, зокрема, що, готуючи кандидатську дисертацію «Проблема віри у Святого Іоанна від Хреста» (1948), Кароль Войтила вивчив іспанську мову, щоб прочитати тексти містика Відродження в оригіналі. Для інтерпретації етичних ідей феноменолога Макса Шелера в докторській дисертації «Оцінка можливості обґрунтування християнської етики на Bilicki T. Dziecko i wychowanie w pedagogii Jana Pawła II / T. Bilicki. – Kraków, 2000. – s. 55. Іван Павло ІІ. Послання Папи Івана Павла ІІ. – К.: Літопис, 2001. – [Електронний ресурс] – Режим доступу: <www.litopys.lviv.ua/.../filosofija_1.html>. Загол. з екрану.– Мова укр. 28 Іван Павло ІІ. Пам’ять та ідентичність. Бесіди на зламі століть / Іван Павло ІІ.: переклад з італ. М. Прокопович. –. Львів: Літопис, 2005. – с. 85. 26 27 152 ОЛЕНА СЕМЕНОГ основах системи Макса Шелера» (1953) вчений-теолог опанував німецьку мову. З першого кроку на українській землі Папа Римський провадив службу Божу і спілкувався з людьми українською мовою29. Своїм прикладом він доводив: зберігаючи і розвиваючи свою рідну мову, питому культуру, національну церкву та її храми, звичаї, ми зберігаємо себе, людство, різноманітність і багатство його культур, – усе Богом і людиною створене розмаїття світу. Перед нами особливий підтип професійної мовної особистості. Ідеться про особистість, „що виражена в мові (текстах) і через мову, реконструйована в основних своїх рисах на базі мовних засобів й акумулює в собі психічний, соціальний, культурний, етичний та інші компоненти, відображені через її мову”30. Видатний український учений О. Потебня зв’язок між мовою й особистістю визначив так: „Мовна індивідуальність виділяє людину як особистість, і чим яскравіша ця особистість, тим повніше вона відображає мовні якості суспільства31. Титул „Папа” (від грецьк. „батько”), який, починаючи із VII століття, присуджували виключно римському єпископу, Понтифік збагатив енергетикою Високого Слова Любові. Це Святійше слово пробуджує природнє право кожної людини бути вільною, достойно жити й розвиватися разом зі своєю нацією. Основи мовної майстерності майбутній Папа «шліфував» ще під час фахової підготовки в Ягеллонському університеті, спробувавши себе в поетичній і драматургічній творчості. Це справило вражаючий ефект на масову свідомість: у суспільстві було важко зруйнувати стереотипи образу далекого від усього мирського священика і водночас письменника. Аналітичний розум, глибокі знання в таких царинах, як філософія, теологія, етика, соціологія, мистецтво, акумуляція нових ідей, наполегливість і креативність, дали змогу талановитому вченому успішно одержати ступінь доктора теології і професорське звання. Своїх колег і опонентів Святий Отець захоплював влучною інтерпретацією фактів і строго вивіреною системою аргументації, рідкісною філігранністю і глибоким проникненням у тканину конфесійного чи філософського тексту (допомагав досвід журналістської практики). Це справді була „людина університету” з його відкритістю і толерантністю. Заохочував і прагнення молодих колег підніматися до істинної висоти в мистецтві спостереження й узагальнення. Привітальна промова Івана Павла ІІ в міжнародному аеропорту Бориспіль у Києві 23.06.2001 року // У кн.: Вітаю тебе, Україно! Пастирський візит Святішого Отця Івана Павла ІІ в Україну 23–27 червня 2001 року. Промови і проповіді. – Львів: Монастир студитського уставу, відділ „Свічадо”, 2001. – с. 8. 30 Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Караулов Ю.Н. – Изд. 2-е, стереотип. – М.: Едиториал УРСС, 2002. – с. 24. 31 Потебня А.А. Мысль и язык. – К., 1993. – [Електронний ресурс] – Режим доступу: <http:// www.twirpx.com/file/541463>. Загол. з екрану. – Мова рос. 29 Цінності учительської праці в рефлексіях Івана Павла ІІ 153 Огляд наукових праць, у яких розглядаються проблеми педагогіки праці, концептуальні ідеї філософії Людяності, Гуманізму, Педагогіки серця Івана Павла II, дослідження теологічно-філософських студій і промов Папи Римського і виділених концептів «людина», «учитель», «родина», «літня людина», «дитина», «мова» дають змогу дійти таких висновків. Пріоритетна функція вчительської праці – виховання людини в Любові, у прагненні до Істини, Краси, Добра, Надії, Свободи, „пробудження людини в людині”. Праця вчителя, «свобідна», радісна, оптимістична (за Т. Новацьким), є основою творчості, головним засобом і передумовою самоосвіти, самотворення, самовдосконалення і самореалізації людини. Олена Семеног ЦІННОСТІ УЧИТЕЛЬСЬКОЇ ПРАЦІ В РЕФЛЕКСІЯХ ІВАНА ПАВЛА ІІ Резюме На основі наукових праць українських і польських учених, які досліджують проблеми педагогіки праці, концептуальні ідеї філософії Людяності, Гуманізму, Педагогіки серця Івана Павла II, а також теологічно-філософських студій і промов Папи Римського учительську працю окреслено як головний засіб і передумову самовдосконалення і самореалізації людини. Цінності вчительської праці (Любов, Істина, Краса, Добро, Надія, Свобода) подано крізь призму мовної індивідуальності Івана Павла II, у взаємозв’язках з концептами «людина», «родина», «літня людина», «дитина», «мова». Ключові слова: учитель, педагогіка праці, цінності вчительської праці, концепти «людина», «родина», «літня людина», «дитина», «мова». Olena Siemienog WARTOŚĆ PRACY NAUCZYCIELSKIEJ W REFLEKSJACH JANA PAWŁA II Streszczenie Na podstawie prac ukraińskich i polskich uczonych, które dotyczą problemów pedagogiki pracy, konceptualizacji idei filozofii ludzkości, humanizmu i pedagogiki serca Jana Pawła II, a także teologiczno-filozoficznych studiów i wystąpień Papieża, nauczycielską pracę określono jako podstawę samodoskonalenia i samorealizacji człowieka. Wartości nauczycielskiej pracy (Miłość, Prawda, Piękno, Dobro, Nadzieja, Wolność) ukazano w kontekście indywidualności Jana Pawła II, w relacjach z pojęciami „człowiek”, „ojczyzna”, „stary człowiek”, „dziecko”, „język”. 154 ОЛЕНА СЕМЕНОГ Słowa kluczowe: nauczyciel, pedagogika pracy, wartości pracy nauczycielskiej, idee/ pojęcia „człowiek”, „ojczyzna”, „stary człowiek”, „dziecko”, „mowa”. Elena Semenog TEACHER WORK VALUES AS A REFLECTION OF JOHN PAUL II Summary On the basis of scientific works of Ukrainian and Polish scientists who worked out with pedagogy of labor, conceptual ideas of Humanity philosophy, Humanism, Heart Pedagogy of John Paul II, theological and philosophical studies and speeches of Pope, outlines in the article teachers’ work as the main means and prerequisite for self-improvement and personal fulfillment of the man. Teacher work values (Love, Truth, Beauty, Goodness, Hope and Freedom) are presented through the prism of linguistic identity, in conjunction with the concepts of „man”, „family”, „old man”, „child”, „language”. Keywords: teacher, teaching work, teaching work values, the concepts of „man”, „family”, „old man”, „child”, „language”. АНАТОЛІЙ КУЗЬМІНСЬКИЙ Черкаський національний університет імені Богдана Хмельницького м. Черкаси ВИХОВАННЯ ПОЧУТТЯ САМОДОСТАТНОСТІ У МОЛОДОЇ ЛЮДИНИ У ПРАКТИЦІ І ТЕОРІЇ А. МАКАРЕНКА Докорінні зміни в соціально-економічних умовах розвитку суспільства, зміцнення української державності зумовлюють істотні перетворення в системі освіти. У зв’язку з цим зростає соціальна роль усіх ланок (родини, дошкільних навчальних закладів, школи, вищих навчальних і післядипломних закладів) як виховних інститутів, що впливають на розвиток суспільства. Закладам системи освіти потрібні нові конструктивні парадигми і технології навчання та виховання, які створили б умови для саморозвитку особистості в будь-яких видах діяльності. Саме освіта є визначальною категорією становлення й розвитку демократичного, відкритого, громадянського, самоорганізованого, гуманного суспільства. Ідея про те, що пріоритетною метою освіти є формування всебічно розвиненої, самодостатньої особистості, виступає стрижневою, системотвірною в закладах освіти, в педагогічній науці, у функціонуванні сім’ї, громадських формувань, суспільства загалом. Проблема, що є предметом дослідження, в цій статті, багатогранна. Широкоаспектний діапазон напрямів, складових, технологій, питань, які диктують необхідність вивчення, теоретичного осмислення, усвідомлення взаємозв’язку теорії і практики. Зрозуміти актуальність, новизну проблеми неможливо без опертя на ґрунтовний аналіз історичного досвіду, без єдності минулого й сьогодення, без урахування вимог і викликів майбутнього. Василь Сухомлинський наголошував: „Без глибокого аналізу того, що зроблено й досягнуто в минулому, без постійного осмислення теоретичної спадщини немислима науково-дослідна робота взагалі, у дослідженні ж проблем виховання всебічно розвиненої особистості забуття історичного аспекту призвело б до дилетантства і кустарщини”. І далі: «Не лише дослідникові, а й кожному практичному працівникові необхідно бачити педагогічні явища в їх багаторічному розвитку; розуміти, що, як і від чого бере свій початок, як наше сьогодення 156 АНАТОЛІЙ КУЗЬМІНСЬКИЙ закономірно продовжує багатовіковий соціальний, моральний, творчий процесс»1. Антон Макаренко, узагальнюючи свою дванадцятирічну діяльність на освітній ниві, зазначав: «…завдання педагогів найпочесніше – створювати людські кадри для всіх галузей нашого життя»2. Проте, мабуть, немає такої галузі людської діяльності, в якій би суспільство так неповажливо ставилося до результатів наукових досліджень, як у педагогіці. Закони Ісаака Ньютона, Альберта Ейнштейна, Миколи Вавілова, Дмитра Менделєєва і тепер слугують опорою в наукових дослідженнях і практичній діяльності. Коли ж ідеться про використання творчої спадщини педагогів-попередників, згадуються слова Тамари Афанасьєвої з післямови до роману-дослідження Ю. Азарова «Не піднятися тобі, старий»: «…Якщо оглянутися – безпрецедентний факт в історії педагогічної науки, яка на різних етапах свого розвитку відзначена іменами тих, хто змагався в мистецтві ДАТИ, а не в умінні ВЗЯТИ в дітей, у суспільства: Сократ, Платон, Ян Коменський, Песталоцці, Оуен, К. Ушинський, П. Блонський, Н. Крупська, С. Шацький. А. Макаренко, В. Сухомлинський… – подвижники й аскети. Де їх спадкоємці, де піклувальники духовного оздоровлення народу? Однак, як їх мало! Як вони шалено турбуються про торжество свого методу (не дитини, а засобу!), як готові для досягнення мети піти на крайні заходи»3. До цього квінтесентного переліку прізвищ з повними підставами можна додати ще одне – Олександра Захаренка, академіка з села Сахнівки, що на Черкащині. Коли ми говоримо про використання теоретичної і практичної спадщини корифеїв педагогіки, то маємо на увазі не копіювання окремих прийомів, методів, способів, а глибинне вивчення, осмислення педагогічної логіки, доцільності застосування продуктивних ідей їхніх педагогічних систем. У статті «Передбачається велика робота над собою» Антон Семенович Макаренко писав: «Нове суспільство, новий характер належного, новий характер боротьби і подолання, нові умови для щастя, нова етика і нові зв’язки між людьми потребують і нової естетики. Можна й треба любити класиків, вчитися у них, схилятися перед ними, проте не можна в наші дні сліпо підкорятися їх естетичним канонам, їх визначенню прекрасного… потрібна зовсім особлива, маневрена й талановита організація нашого виробництва»4. У межах статті розглянемо питання виховання почуттів самодостатності в молоді на прикладі теоретичної спадщини і практичного досвіду А. Макаренка. 3 4 1 2 Сухомлинський В.О. Вибрані твори в 5 т.. – К.: „Рад. школа”– 1976. – Т. 1. – С. 58. Макаренко А.С. Сочинения в 7 т. – М.: Из-во АПН. 1957–58; Т. 7. – С. 395. Азаров Ю. Не подняться тебе, старик. – М.: Молодая гвардия, 1989. – С. 302. Макаренко А.С. Педагогические сочинения. В 8-ми томах. – М.: Педагогика. – 1983–86. – Т. 7. – С. 211. Виховання почуття самодостатності у молодої людини… 157 Декілька застережень перед використанням доведених практикою закономірностей педагогіки, сформульованих упродовж 34 років педагогічної діяльності А. Макаренком. На всі зауваження критиків, що його висновки про формування Людини характерні лише для діяльності закладів закритого типу, він відповідав так: «…Виховання правопорушників не є по суті якимось особливим завданням, що відрізняється від виховання всіх інших дітей. …Зберіть найкращих дітей, поставте біля них поганих педагогів, і за місяць вони рознесуть і колонію, і дитбудинок, і школу, і цих педагогів. Таким чином, існує не проблема виховання правопорушників, а проблема виховання взагалі»5; «…Ми знаємо, яким повинен бути наш громадянин, ми повинні добре знати, що таке нова людина, якими рисами ця людина повинна відрізнятися, яким у неї повинен бути характер, система переконань, освіта, працездатність, працьовитість, ми повинні знати все, чим повинна різнитися, гордитися нова, наша людина»6; «…Людина погана лише тому, що перебувала в поганій соціальній структурі, в поганих умовах»7; «…Я стою за громадськість у педагогіці. Коли я виховую людину, то повинен знати, що саме вийде з моїх рук. Я хочу відповідати за продукцію свою і моїх співробітників, за майбутніх інженерів і майстрів, за всю цю організацію, за льотчиків, студентів, педагогів. За цю продукцію несу відповідальність. …А для того, щоб можна було відповідати за свою продукцію, потрібно в кожний момент свого педагогічного життя знати, чого я хочу й чого домагаюсь»8; «Наші комунари, які вступають до вузів, почувають себе слабкими у порівнянні з іншими студентами. Не встигають у навчанні із-за недостатньої підготовленості до самостійної роботи у вищій школі»9; «…Потрібно в комунарів розвивати культурні потреби, організовувати культурне оточення, зробити їх культурними людьми. Потрібно переглянути наш робочий день, щоб розвантажити наших педагогів і інженерів від другорядних робіт, які забирають багато часу і не дають можливості приділяти достатнього часу вихованню комунарів»10. У контексті настанов, сформульованих А. Макаренком, доцільно враховувати застереження відомого психіатра, психолога і фізіолога Володимира Бєхтєрева. Видатний учений у статті «Навіювання і виховання» наголошу 7 8 Там само, с. 31. Там само, с. 29. Там само, с. 30. Макаренко А.С. Педагогические сочинения. В 8-ми томах. – М.: Педагогика. – 1983–86. – Т. 7. – С. 194–195. 9 Там само. 10 Там само. Т. 8. – С. 167. 5 6 158 АНАТОЛІЙ КУЗЬМІНСЬКИЙ вав, що душевне здоров’я підривається часто «внаслідок надто зніженого виховання, коли особистість є не здатною до праці, а отже, й не здатна переносити ті чи ті хоча б найменшою мірою несприятливі умови життя, а також, коли особистість унаслідок відсутності ідеалів, непристосованості до життєвої боротьби і проведення їх у життя втрачає душевну рівновагу, стає зневіреною, то всім повинен бути зрозумілим зв’язок між недоліком виховання і розвитком душевних розладів»11. Вирішального значення у формуванні гармонійно розвиненої, самодостатньої, щасливої людини Макаренко надавав наявності й баченню мети в житті: «Програма, – доводив всесвітньо відомий педагог, – має велике значення в житті людини. Навіть наймізерніша людина, коли бачить перед собою не звичайний простір землі з горбами, ярами, болотами та грудками, а нехай і навіть найскромнішу перспективу – стежки або дороги з поворотами, містками, насадженнями і стовпчиками, починає і себе розкладати на певні етапики, веселіше дивитися вперед, і сама природа здається їй більш упорядкованою: то – ліва сторона, то – права, то ближче до дороги, а то – далі від неї»12. На жаль, сьогодні, як і в часи діяльності Макаренка, часто молоді люди «…не бачать нашого майбутнього, вони не бачать дороги, що лежить перед ними, не бачать небезпек, які нас зустрічають, не бачать і широких просторів попереду. Вони бачать тільки спини товаришів. А вони повинні бачити. Інакше, перечіпляючись і падаючи, вони ще більше будуть нас затримувати. Цей наш „хвіст” за звичкою не читає наших газет, взагалі він нічого не читає. Потрібно їх ловити, потрібно їм розповідати про наш рух, потрібно їм показувати наше майбутнє»13. «Пафос прагнення» до кращого майбутнього (завтрашнього чи далекого) Антон Макаренко виховував у кожного педагога, комунара, батьків учнів. Ще Аристотель учив своїх учнів, що той, хто знає, як проводити час життя, має життєву мету, одержує більше задоволення, радість буття, ніж невіглас: «Та й так звана самодостатність насамперед пов’язана із споглядальною діяльністю; …мудрий сам по собі здатний займатися спогляданням, і тим більше, чим він мудріший. Мабуть, краще йому мати сподвижників, проте він все одно більше за всіх самодостатній»14. І якщо людина володіє «пафосом прагнення», реалізує свої потенції і бажання і є самодостатньою, то Бехтерев Владимир. Внушение и его роль в общественной жизни. – Санкт-Петербург: Питер, 2001. – С. 172–173. 12 Макаренко А.С. Твори в 7-ми томах. – К.: „Рад. школа”. – 1953–55. – Т. 1. – С. 511. 13 Макаренко А.С. Сочинения. Изд. 2. В 7-ми томах. – АПН РСФСР. – 1956–58. – Т. 7. – С. 386. 14 Аристотель. Сочинения. В 4-х томах. – АН СССР, Ин-т философии. – Из-во „Мысль”. – М.: 1975–83. – Т. 4. – С. 281–282. 11 Виховання почуття самодостатності у молодої людини… 159 вихователі й вихованці щасливі, бо, за Аристотелем, при щасті «…не буває нічого неповного»15. У сучасних закладах освіти іноді надто активно застосовують методику ситуативного навчання і виховання, відмовляючись від системного планування, не говорячи вже про прогнозування дій спілкування, впливу на особистість. Відсутність продуманої, педагогічно доцільної системи впливів на вихованця з метою виявлення і формування тих чи тих позитивних якостей особистості і нівелювання негативних рис не сприяє формуванню самодостатньої, щасливої особистості. Без розумної, педагогічно доцільної, системної і систематичної організації керівництва самодіяльністю, самоврядуванням вихованців з боку старших, зокрема відповідальних функціонально, не можуть розвиватися в позитивному напрямі вихованці (чи діти, чи учні, чи студенти). У книзі «Прапори на баштах» А. Макаренко зауважує: «Якщо є справжня організація дитячого колективу, то можна зробити справжні чудеса»16. Для успішного виховання за Макаренком необхідно мати такі організаційно оптимальні важелі, які сприяли б формуванню особистості, «здатної відстоювати свої погляди, організовувати життя, звиклої до організаційних зусиль»17. До необхідних для виховання самодостатності якостей людини педагог відносив «…господарність, тобто здатність організовувати роботу свою, чужу, керувати нею й оцінювати її результати»18. Особливість організації діяльності в закладах освіти полягає в умінні творчо, із зацікавленням підходити до кожної дії: «Кожна праця повинна бути творчою працею, адже вона повністю йде на створення суспільного багатства й культури країни трудящих. Навчити творчій праці – особливе завдання вихователя»19. І додамо – на радість вихованців. Спогади Миколи Фере, Олени Юрченко Оксани Іваненко, Семена Калабаліна, Федора Сологуба, ще багатьох і багатьох вихователів і вихованців А. Макаренка засвідчують, що однією з базових характеристик системи діяльності педагога було формування в кожному з них почуття господаря, відчуття власної гідності, трудівника, господаря місця, де живеш, де працюєш, відповідального за свою долю й долю ближнього, держави. Сучасними й актуальними є сторінки спогадів і творів Макаренка про формування почуття господаря в колективному досвіді: «Досвід колективного життя є не лише досвід сусідства з іншими людьми, це надто складний досвід доцільних колективних дій, серед яких найважливіше місце займають принципи Там само, с. 283. Макаренко А.С. Педагогические сочинения. В 8-ми томах. – М.: Педагогика, 1983–86. Т. 7. – С. 193. 17 Там само, с. 437. 18 Там само. Т. 8. – С. 138. 19 Там само. Т. 4. – С. 95. 15 16 160 АНАТОЛІЙ КУЗЬМІНСЬКИЙ розпоряджень, обговорень, підкорення більшості, підкорення товариша товаришу, відповідальності й погоджуваності»20. Анкети «Викладач очима студентів», «Я – про колектив, колектив – про мене» дають можливість промоніторити позиції викладачів, студентів, їх справжнє єство, переконатися, що інструментом виховання є живий колектив, що він «…не бажає жити підготовчим життям і якимось майбутнім життям, він не хоче бути явищем тільки педагогічним, він хоче бути повноправним явищем суспільного життя»21, що дієвий колектив є основною умовою формування творчої, активної, самодостатньої особистості, засобом «захисту інтересів кожної особистості, перетворення зовнішніх вимог до особистості у внутрішні збудники її розвитку»22. Актуально й нині звучать висловлювання Антона Макаренка в контексті виявлення мотивів навчання студентів вищих навчальних закладів педагогічного профілю, вироблення в них умінь самовиховання й самоуправління. Особливо важливо прислухатися до його порад як організатора освіти з великим стажем щодо формування педагогічної майстерності та її оцінювання. Він вважав, що технікою педагогічної праці необхідно оволодівати під час навчання у ВНЗ. Навчити людину виховної діяльності можна так само, як і будь-яких інших технологій, будь-яких спеціальностей. І справа полягає не стільки в таланті, а передусім у знаннях, уміннях і навичках, якими може оволодіти кожна нормальна людина. У статті «Деякі міркування про школу і наших дітей» педагог переконливо зауважує: «…не уявляю собі, щоб нашу школу можна було налагодити за допомогою лише певних ідей чи випадкових паліативів. Я вважаю головним недоліком нашої школи ніяк не погану дисципліну і не погану успішність, а відсутність певного тону і стилю, відсутність традицій і неясність питання про норми. [Погана] дисципліна й успішність є лише результатом цих недоліків»23. У „Педагогічній поемі” Макаренко з болем зауважує: «Чому в технічних вузах ми вивчаємо опір матеріалів, а в педагогічних не вивчаємо опір особистості, коли її починають виховувати Але ж для всіх не секрет, що такий опір має місце. Чому нарешті в нас немає відділу контролю, який міг би сказати різним педагогічним партачам: У вас, голубчики, дев’яносто процентів браку. У вас вийшла не комуністична особистість, а справжня бридота, п’яничка, ледащо й шкурник. Заплатіть, будьте ласкаві, з вашої платні»24. Макаренко А.С. Педагогические сочинения. В 8-ми томах. – М.: Педагогика, 1983–86. – Т. 4. – С. 48. 21 Там само. Т. 1. – С. 140. 22 Там само. Т. 1. – С. 352. 23 Зязюн І.А., Сагач Г.М. Краса педагогічної дії. – К.: Українсько-фінський інститут менеджменту і бізнесу. – 1997. – С. 4. 24 Макаренко А.С. Сочинения. Изд. 2. в 7-ми т. – АПН РСФСР. – 1956–58. – Т. 4. – С. 405. 20 Виховання почуття самодостатності у молодої людини… 161 На його переконання, студенти педагогічних закладів «…повинні одержувати не лише спеціальну освіту, а й спеціальне виховання, вони повинні бути організованими, підтягнутими, виховувати волю і стриманість, одержувати фізкультурну підготовку, взагалі вони повинні бути культурними в усіх відношеннях, ввічливими, охайними, ознайомлені з літературою, з мистецтвом, музикою»25. Для забезпечення спадкоємності освітніх зусиль за Макаренком: «Особливим питанням у педвузах повинно стояти питання про сім’ю, структуру сім’ї, методику виховання в сім’ї і засоби педагогічної допомоги сім’ї»26. У своїх поглядах і діяльності він продовжував ровивати ідеї Г. Сковороди, Т. Шевченка про взаємозв’язок і взаємозалежність трьох складових при формуванні самодостатньої людини: спадковості, середовища й виховання. Численні висловлювання Макаренка, зокрема в «Книзі для батьків», «Лекціях про виховання дітей», у переліку тем лекцій про виховання дітей підтверджують це. Засновник теорії формування характеру П. Лесгафт у статті „Родинне виховання дитини і його значення” наголошував: «Через нестачу уваги, а головне через незнання, звичайно, поспішають допустити існування вроджених негарних нахилів, красномовно тлумачать про „невиправно зіпсованих” дітей, начебто ця зіпсованість з’явилася сама по собі і за неї відповідальна сама дитина! Вплив керування дорослих якось завжди залишається в тіні; і вірити не хочуть, що „зіпсованість” дитини шкільного чи дошкільного віку є результатом системи виховання, за яку розплачується все ж таки один вихованець. У більшості випадків не вроджена тупість (моральна чи розумова) дитини, а педагогічні помилки готують дитині гірке майбуття…»27. Особливої значущості в діяльності з удосконалення змісту освіти, форм і методів виховання сьогодні набувають питання виховання самосвідомості, самовиховання, самоуправління, самовдосконалення, самореалізації, почуття самодостатності особистості, питання взаємовпливу особистості і колективу. Переконані, в сучасній педагогіці, в закладах освіти невиправдано принижується роль колективу, ігноруються теоретичні напрацювання А. Макаренка, незаслужено забуті педагогічні погляди Н. Крупської про неможливість виховання та існування поза колективом. «…лише в колективі особистість дитини може найбільш повно і всебічно розвиватися. Колектив не поглинає особистість дитини, а впливає на якість виховання, на його зміст»28. Михалков С. Все начинается з детства. – М.: Из-во „Детская литература”. – 1968. – С. 10. Там само, с. 391. 27 Лесгафт П.Ф. Избр. пед. соч. – М.: – Педагогика. – 1988. – С. 19. 28 Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 6-ти т. – М.: Педагогика. – 1978–1980. – Т. 3. – С. 153. 25 26 162 АНАТОЛІЙ КУЗЬМІНСЬКИЙ У примітках до п’єси „Мажор” автори В. Гмурман і Г. Макаренко зауважують: «За допомогою різних засобів А.С. Макаренко показує, що вирішальним фактором формування людини є її самопочуття в колективі…»29. На підтвердження педагогічної спроможності системи виховання в діяльності А. Макаренка, зокрема формування дієздатної, з «пафосом прагнення» і почуттям самодостатності особистості, є характеристики вихованців, підготовлені педагогом у 1932–1933 роках («Характеристики випускників», матеріали до звіту про роботу комуни ім. Ф. Дзержинського), а також (через шістдесят років потому) П. Лисенком, директором музею А.С. Макаренка. У характеристиці Макаренка читаємо: В.М. Скребнєв – вихованець, герой повістей «Марш 30 року», «ФД – 1», «Один із здібних комунарів, навчався у школі прекрасно, член комунарської верхівки, доводив неодноразово здібності організатора. Дуже працездатний, культурний, прославився у нас як художник-револьверщик, на його роботу можна дивитися, як на видовище. Тепер інструктор револьверної групи, незамінний на нашому заводі. Навчатися у вузі буде, але на даний час і він, і керівництво комуни вважають за потрібне відстрочити це до наступного року, бо В.М. Скребнєв необхідний на заводі»30. У П.Лисенка читаємо таке: «Скребнєв Всеволод Миколайович (1916–1977). Із висококваліфікованого токаря-револьверщика вийшов прекрасний інженер. Жив, працював і помер у місті Черкаси. Учасник Великої Вітчизняної війни. Офіцер, поранений. Нагороджений двома орденами, медалями. Дружина – комунарка Хохлікова Марія Петрівна»31. «Якщо говорити про комунарів як про майбутніх членів нашого суспільства, – писав А.С. Макаренко, – то я ручаюсь за них, за їх першосортність”32, а через заклади освіти, якими керував А.С. Макаренко, через його руки, розум і серце пройшло близько 3000 вихованців. В умовах стрімких суспільних змін тривають пошуки напрямів, форм, методів, засобів самореалізації людини, спрямованих на самоособистісний вибір, особисту відповідальність. На жаль, певна частина молодих людей часто й густо не вважає за необхідне враховувати потреби оточення, держави й суспільства загалом. У цьому явищі виявляється недопрацювання й педагогів, які своєчасно не допомогли вихованцям усвідомити багатогранну палітру життя, зрозуміти й визначити своє місце в ньому. Якщо ми справді прагнемо виховувати достойних громадян, допомагати їм стати самодостатніми особистостями за «пафосом прагнення», необхідно змінити акценти у процесі освіти, розглядати виховання як її системотвірну складову; ви Макаренко А.С. Сочинения. Изд. 2. В 7-ми т. – АПН РСФСР. – 1956–58. – Т. 2. – С. 500. Макаренко А.С. Сочинения. Издание 2, в 7-ми т. – АПН РСФСР. – 1956–58. – Т. 2. – С. 441. 31 Лысенко П.Г. Судьбы воспитанников А.С. Макаренка. – Полтава, ОГОИ „Полтавський літератор”. – 1994. – С. 184. 32 Макаренко А.С. Педагогические сочинения. В 8-ми т. -М.: Педагогика. – 1983–86. – Т. 1. – С. 133. 29 30 Виховання почуття самодостатності у молодої людини… 163 конувати функції педагога, опираючись на науку і перевірений педагогічно доцільний досвід, «не наступати вкотре на одні й ті ж граблі». Варто згадати слова Блонського: «Так, вже будучи викладачем, я вчився педагогіки. Тут я зробив ще одне відкриття: я побачив, що і мої товариші-педагоги теж не знають педагогіки. Далі все більше й більше мені стало впадати в очі наше педагогічне невігластво… Я і зараз визначаю педагогіку як науку, про яку не соромиться говорити усякий, хто її не знає»33. Саме завдяки невігластву в педагогіці, нехтування порадами Антона Макаренка, інших великих учителів стикаємося з проявами інфантильності, безпорадності, безпринципності, безвідповідальності в діях частини молодих людей. Наприклад, справа „Pussy Riot”. Три учасниці цього угрупування і друзі, що входять до нього, мають вищу освіту, походять з інтелігентних родин. Проте ні в родинах, ні в університетах вони не знаходили підтримки своїм уподобанням, не відчували себе реалізованими ні як програмісти, ні як філософи, ні як берегині власних родин. Чи не вперше журналісти обґрунтовували драму учасників групи: «Ахілесова п’ята Наді, Маші й Каті – складні стосунки з батьками в юності… Підсвідомо вони все життя намагаються довести своїм батькам і матерям, що вже стали самостійними. Проте при цьому виглядають недоладними й зухвалими. „Біологічні годинники наклацали вже „за 20”, а людина ще не виросла і перебуває в емоційній залежності від батьків”, – говорять психологи. Крім того, люди, в яких немає порозуміння з близькими родичами, неймовірно одинокі. Тому намагаються знайти підтримку в референтному середовищі. Наприклад, у середовищі таких же, як і вони, ще не до кінця соціалізованих однолітків, де юнацький максималізм не є смішним чи наївним, а вимоги до себе й оточення не такі вже й високі. Така історія, очевидно, і сталася з дівчатами з „Pussy Riot”. Лише в референтній групі вони знайшли справжню сім’ю»34. У книзі „Краса педагогічної дії” І. Зязюн наголошує: «Вчитель, його майстерність його талант – невичерпне джерело багатства народу, який прагне до інтелектуальної, етико-естетичної культури в часи усіляких потрясінь та негараздів»35. Праця і прагнення педагога визначаються, як писав А. Макаренко, «…нашою боротьбою за економічну незалежність, нашим паргненням до знань, …нашою дисципліною, кожною хвилиною нашого напруженого, повного зусиль, сміху, бадьорості, думки дня»36. Чи зійде наш посів добра, гуманності, щасливості у наших вихованцях, побачимо «лише Блонський П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х т. – М.: Педагогика. – 1979. – Т. 1. – С. 33. 34 Газета „Сегодня” № 7, 15.01.2013 г. 35 Зязюн І.А., Сагач Г.М. Краса педагогічної дії. – К.: Українсько-фінський інститут менеджменту і бізнесу. – 1997. – С. 4. 36 Макаренко А.С. Сочинения. Изд. 2. в 7-ми т. – АПН РСФСР. – 1956–58. – Т. 4. – С. 405. 33 164 АНАТОЛІЙ КУЗЬМІНСЬКИЙ через роки, й тоді буде видно, зійшов чи посів добра чи ж бур’яни зла заглушили його»37. Антон Макаренко переконливо доводив, що передача позитивного досвіду, своєї життєвої пристрасті, оптимізму, переконань від старших до молодших і становить сутність виховання. П. Лисенко в передмові до книги «Долі вихованців А.С. Макаренка. Документально-біографічні начерки» пише: «Адже риси загальнолюдської моралі, які виховував Антон Семенович, незмінні. Вони повинні розвиватися в нових умовах будівництва незалежних держав. Долі і професії вихованців А.С. Макаренка різні, але в більшості збереглася та особливість, глибока органічна подібність, яка відрізняє дітей однієї сім’ї, які понесли в життя якусь частинку душі своїх батьків. Якщо говорити коротко: в них найвищою мірою розвинено почуття обов’язку й честі, дисципліни й відповідальності, добропорядності й гуманності, колективізму й патріотизму. Їм притаманна величезна віра в те, у що глибоко вірив їх духовний батько – в силу виховання. Ті, хто зустрічався з ними у житті і щоденній праці, у вирі атак, пізнавав їх особливу макаренківську закваску»38. Ми сприймаємо творчість Антона Макаренка, лицаря педагогіки, як нашого сучасника, старшого, більш досвідченого колеги не як догму, а як поради, ідеї, які необхідно творчо реалізовувати з урахуванням вимог сучасності. Кузьмінський Анатолій ВИХОВАННЯ ПОЧУТТЯ САМОДОСТАТНОСТІ У МОЛОДОЇ ЛЮДИНИ У ПРАКТИЦІ І ТЕОРІЇ А.С. МАКАРЕНКА Резюме Розглядаються необхідність і можливості використання теоретичної спадщини і практичного досвіду Антона Макаренка у вихованні почуття самодостатності в сучасних молодих людей (учнів, студентів). Ключові слова: Антон Макаренко, виховання, самодостатність, формування особистості. Михалков С. Все начинается з детства. – М.: Из-во „Детская литература”. – 1968. – С. 10. Лысенко П.Г. Судьбы воспитанников А.С. Макаренка. Документально-биографические очерки. – Полтава-ОТОН „Полтавський літератор”, – 1994. – С. 7 – 8. 37 38 Виховання почуття самодостатності у молодої людини… 165 Anatolij Kuźmińskij KSZTAŁTOWANIE POCZUCIA SAMODZIELNOŚCI MŁODEGO CZŁOWIEKA W PRAKTYCE I TEORII A.S. MAKARENKI Streszczenie Tekst dotyczy konieczności i możliwości wykorzystania teoretycznej spuścizny i doświadczenia praktycznego Antoniego Makarenki w kształtowaniu poczucia samodzielności współczesnych młodych ludzi (uczniów, studentów). Słowa kluczowe: Antoni Makarenko, wychowanie, samodzielność, kształtowanie osobowości. Anatolij Kuzminskyj EDUCATION THE SENSE OF SELF-SUFFICIENCY IN A.S. MAKSRENKO’S PRACTICE A THEORY Summary The article considers the needs and possibilities of using A. Makarenko’s theoretical heritage and experience in fostering a sense of self-sufficiency in the modern young people (pupils and students). Keywords: A.S. Makarenko, education and fostering, self-sufficiency, identity formation. Część III GLOBALIZACJA, RYNEK PRACY I OŚWIATA Частина ІІI ГЛОБАЛІЗАЦІЯ, РИНОК ПРАЦІ І ОСВІТА НАТАЛІЯ АВШЕНЮК Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України м. Київ ПРІОРИТЕТНІ НАПРЯМИ РОЗВИТКУ ТРАНСНАЦІОНАЛЬНОЇ ВИЩОЇ ОСВІТИ У ВЕЛИКІЙ БРИТАНІЇ Вища освіта у Сполученому Королівстві Великої Британії та Північної Ірландії (далі – Велика Британія) надається широким колом різноманітних організацій, які в сукупності називають «вищими навчальними закладами» (ВНЗ). Більшість з них уже стали відомими на міжнародному рівні завдяки всесвітній репутації, що базується на досягненнях у галузі наукових досліджень, і досвіді високоякісного викладання, набутого за багато років, а в деяких випадках одержаного за часів, коли ці ВНЗ були спеціалізованими коледжами професійної освіти. Така розмаїтість означає, що і для майбутніх студентів, і для можливих партнерів у сфері транснаціонального освітнього співробітництва широкий вибір. Зауважимо, що вища освіта у Великій Британії приносить в економіку держави близько 59 млрд ф. ст., що становить майже 2,3% її ВВП1. Інститут досліджень у галузі публічної політики нещодавно підрахував, що іноземні студенти витрачають у країні на різні цілі – від плати за навчання до витрат поза межами навчальних закладів – майже 4,5 млрд ф. ст2. Станом на 2009/10 навчальний рік у ВНЗ Великої Британії зараховано 2493415 студентів, з яких 405805 (понад 16%) – з інших країн, а 280760 (11%) мали «юридичну адресу проживання» поза межами Європейського Союзу (ЄС). У цій студентській спільноті представлено понад 200 країн, а найбільшу частку складають студенти з Китаю, Індії, Нігерії, США, Малайзії і низки країн ЄС3. З огляду на наведені статистичні дані, можемо констатувати, що у Великій Британії працюють одні з найбільш «траснаціоналізованих» університетів країн-членів Організації економічного співробітництва й розвитку (ОЕСР). Про це додатково свідчать результати статистичних досліджень Див. http://www.universitiesuk.ac.uk/Publications/Docurnents/Economiclmpact4Full.pdf. Див. http://www.ippr.org/pressreleases/?id=4355 3 International Higher Education in Facts and Figures. UK Higher Education International Unit, August 2010. – 11 р. 1 2 170 НАТАЛІЯ АВШЕНЮК цієї міжнародної організації. Статистика свідчить, що Сполучене Королівство впродовж останніх кількох десятиліть залишається найпопулярнішим місцем навчання для студентів після США; яким належить 10% міжнародного студентського ринку. До цього додамо орієнтовно 200800 студентів, які зареєстровані у британських ВНЗ і навчаються за кордоном: у філіалах, за програмами «гнучкого дистанційного навчання» або за іншими формами транснаціональної вищої освіти (ТВО)4. Аналіз наукових джерел засвідчує, що, безпосередньо реагуючи на складне явище глобалізації освіти і прагнучи готувати британських студентів до успішної роботи у глобально інтегрованому економічному середовищі, багато ВНЗ рішуче йдуть шляхом розвитку ТВО. Суть ТВО полягає, зокрема, в інтернаціоналізації навчальних програм, заохоченні міжкультурного взаєморозуміння й надання можливостей для розвитку багатомовності, інституційній та індивідуальній мобільності. Навчання іноземних студентів, безсумнівно, є цінним джерелом доходу, збагачення культури британських університетів, що надає студентам Великої Британії можливість жити і працювати спільно з молоддю різних країн. Разом з тим, саме розширення своєї фізичної присутності і зв’язків на території інших країн деякі британські ВНЗ визначили для себе як пріоритетний напрям розвитку ТВО. Членство в міжнародних мережах, заохочення стратегічних партнерств і створення науково-дослідних колективів, зокрема в країнах, що розвиваються, – ось тільки деякі з ознак цієї широкомасштабної міжнародної співпраці. Щоб досягти успіху, така діяльність обов’язково повинна бути вибірковою, чітко сфокусованою і має базуватися на академічній досконалості. Для того, щоб виправдати вкладені в цю діяльність кошти, міжнародна співпраця має бути сталою в довгостроковій перспективі, обопільно вигідною і сприяти забезпеченню повної впевненості і довіри між партнерами. Розглянемо більш детально приклади інституційної мобільності навчальних програм і навчальних закладів, що становлять основу розвитку ТВО в різних країнах світу й у Великій Британії зокрема.Транснаціональну інституційну мобільність провайдерів визначають як «фізичне переміщення освітнього провайдера (інституція, мережа, компанія) через національні кордони з метою надання освітніх послуг (навчальні програми, курси професійної підготовки) студентам або іншим клієнтам5». До інституційної мобільності також належить і програмна мобільність, різниця між якими полягає в масштабах, рівнях і можливостях охоплення освітніми послугами, що надаються, а також локальною присутністю і розміром інвестицій зарубіжних провайдерів. Тобто за умови програмної мобільності локальна OECD. Education at a Glance 2011: OECD Indicators www.oecd.org/edu/eag2011 Knight J. Higher Education Crossing Borders: a Guide to the Implication of the GATS for Crossborder Education / J. Knight. – Paris: UNESCO; Commonwealth of Learning, 2006. – Р. 23. 4 5 Пріоритетні напрями розвитку транснаціональної… 171 присутність іноземного навчального закладу може бути обмеженою, а кредити і кваліфікації присуджуються завдяки самоакредитації або спеціальним методам зарубіжної чи місцевої акредитації. Типовими формами транснаціональної інституційної мобільності провайдерів є: 1) створення зарубіжного кампусу; 2) створення за кордоном незалежної інституції; 3) поглинання або об’єднання; 4) створення корпоративного або афілійованого підрозділу; 5) створення навчального центру; 6) створення віртуального університету. Найбільш популярними формами транснаціональної програмної мобільності є: франчайзинг; твіннінг; артикуляція; валідація або авторизація; програми присудження подвійних або спільних ступенів тощо6. Британські університети, що прагнуть до створення філій за кордоном, роблять це з різних причин. Деякі з них, наприклад Ноттінгемський та Ліверпульський, розглядають форми транснаціональної програмної мобільності як природний крок до ствердження своєї репутації на міжнародному рівні і як реальне свідчення того, що вони є глобальними навчальними інституціями з глобальним впливом. Інші керуються філософією підтримки освітніх реформ у країнах, що розвиваються. Очевидно, що ці підходи не суперечать один одному. Проте, хоча ніхто не повинен очікувати значних прибутків від таких ініціатив, усі сподіваються уникнути значних збитків, а більшість прагне забезпечити прямо чи опосередковано помірну віддачу від вкладених коштів. Натомість уряди країн-імпортерів, що заохочують такі ініціативи, часто діють, виходячи з необхідності підтримувати якість вищої освіти, щоб задовольнити зростаючий внутрішній попит. Навіть країни з амбітними програмами реформування і розвитку власних національних систем освіти можуть опинитися в ситуації, коли істотні фінансові ресурси переводяться за кордон, тому що платоспроможні студенти їдуть туди навчатися, і найбільш розумні з них можуть не повернутися. Навряд чи ці проблеми можуть вирішити іноземні ВНЗ, у тому числі і британські, створюючи свої філіали. Разом з тим багато світових університетів пропонують свої програми на території інших країн, співпрацюючи з місцевими університетами. Саме таке транснаціональне партнерство може бути більш адекватною відповіддю на зростаючу потребу цих країн у вищій освіти. Зазначимо, що на початок ХХІ ст. лише декілька британських університетів досягли успіху у створенні своїх філіалів за кордоном. Це стало результатом безпосередньої участі державних відомств, а також підтримки й заохочення з боку академічних партнерів. Серед таких університетів назвемо Ноттінгемський університет, який почав приймати студентів до Там само. – P. 25. 6 172 НАТАЛІЯ АВШЕНЮК своїх закладів у Малайзії ще у вересні 2000 р. А в серпні 2005 р. відкрив свій філіал у Семені (30 кілометрів від Куала-Лумпура), що і став першим спеціальним філіалом британського університету поза межами країни. У 2010 році, лише через десять років після того, як малайзійський філіал Ноттінгемського університету почав працювати, він отримав право акредитувати власні програми на здобуття ступенів замість того, щоб звертатися на предмет лише їхнього затвердження до Міністерства вищої освіти Малайзії. Цей філіал також одержав оцінку «відмінно» в системі рейтингів вищої освіти в Малайзії7. У 2004 р. університет офіційно відкрив ще амбітніший проект у китайській провінції Чжецзян. Це стало результатом створення спільного підприємства з WanliEducationGroup, схваленого Міністерством освіти Китаю. Розміщений на майданчику площею 146 акрів цей філіал Ноттінгемського університету у Нінбо пропонує 29 бакалаврських і 13 магістерських програм, за якими навчаються близько 4300 студентів, відібраних з усієї країни. Наприкінці 2010 р. було оголошено, що влада Шанхаю запросила Ноттінгемський університет відкрити в цьому місті китайсько-британський філіал, який «зосередить свої зусилля у сфері природничих і технічних наук»8. Значні кошти у вищу освіту в Малайзії вкладає також Ньюкаслський університет, який створив міжнародний філіал у м. Нусаджая для проведення «визнаних у глобальному масштабі програм медичної освіти, що здатні задовольняти зростаючі потреби системи охорони здоров’я Малайзії»9. Медична школа Ньюкаслського університету в Малайзії планує створювати програми магістерського рівня. У 2009 році там було започатковано п’ятирічний бакалаврат, випускники якого одержують ступінь бакалавра медицини та бакалавра хірургії. У повному масштабі університетське містечко запрацювало у 2011 р., а з 2012 р. у закладі пропонують програми для набуття ступеня бакалавра біомедичних наук, а також деякі програми більш високих рівнів. Усі програми навчання ідентичні тим, які викладають в Ньюкаслському університеті, і завершуються присвоєння тотожних ступенів. Ці програми дозволяють студентам отримувати престижну британську кваліфікацію з витратами, значно меншими, ніж у Сполученому Королівстві. Третій британський ВНЗ, що рішуче налаштований на транснаціональне партнерство, – Ліверпульський університет. Навчальний заклад прагне створити нову міжнародну мережу провідних навчальних закладів для надання Див. відповідні посилання на веб-сайті Ноттінгемського університету http://www.nottingham.edu.cn/en/ about/index.aspx 8 Див. http://www.nottingham.ac.uk/news/pressreleases/2010/november/shanghai campus.aspx 9 Див. веб-сайт Медичної філії Ньюкаслського університету в Малайзії http://www.ncl.ac.uk/ numed/about/goals.htm 7 Пріоритетні напрями розвитку транснаціональної… 173 освітніх послуг і проведення досліджень10. В установчих документах зазначається, що запропоноване партнерство має на меті вийти за межі простих програм обміну або створення наукових альянсів, об’єднуючи свої зусилля з допомогою таких механізмів, як спільне присудження ступенів. Перші плоди цієї політики з’явилися у 2004 р., коли було укладено угоду про створення самостійного ВНЗ в індустріальному парку Сужчоу у співпраці із Сіаньським транспортним університетом та компанією LaureateEducationInc. У травні 2006 р. Сіаньсько-Ліверпульський університет дістав офіційний дозвіл Міністерства освіти, а в 2009 р. набув право на присвоєння ступенів. Сьогодні тут зареєстровано понад 3000 студентів на 14 різних програмах навчання, філіал упевнено розраховує, що до 2015 року буде набрано 10 тис. студентів. Студенти, які успішно закінчують курс навчання, отримують подвійний диплом обох університетів. Як показує аналіз, термін «спільне присвоєння кваліфікації» (jointaward) означає механізм співробітництва, за яким два або більше закладів, що мають право надавати ступені, пропонують спільну програму навчання, що завершується єдиним дипломом чи ступенем. Успішне виконання спільно здійснюваної програми підтверджується свідоцтвом, що замінює окремі кваліфікації різних закладів. Термін «подвійне або групове присвоєння кваліфікації» (dualormultipleaward) загалом застосовують для опису механізму, за яким два чи більше закладів спільно виконують програму, мета якої – надання кваліфікації кожним із них11. Зазначимо, що деякі університети-партнери виявили стурбованість щодо виникнення такої подвійності і тому повертаються до ідеї присвоєння ступеня одним із партнерів, а не кожним університетом окремо. Програми, які надають студентам спільні або подвійні ступені, приносять навчальним закладам потенційні вигоди. Це стосується демонстрації їхньої прихильності до міжнародної співпраці та привабливих можливостей брендингу. Проте залишається значний сумнів щодо правоздатності британських ВНЗ «об’єднувати» свої права на присвоєння ступенів. Але, незважаючи на юридичні складнощі й перестороги, кількість навчальних установ, готових надавати ступені в такий спосіб, продовжує зростати. Менш інтегрованим способом, ніж присвоєння спільних або подвійних ступенів, але й менш уразливим до юридичних ускладнень, є розроблення механізмів, які дають можливість студентам переходити з одного закладу до іншого, що співпрацюють між собою. «Об’єднання» програм у міжнародному контексті – це процес, у якому ВНЗ Великої Британії оцінює на Див. веб-сайт Ліверпульського університету: http://www.liv.ac.uk/about/globaluniversity/index.htm 11 Baskerville S., MacLeod F., Saunders N. A Guide to UK Higher Education and Partnerships for Overseas Universities.UK Higher Education International Unit and Europe Unit, July 2011 – Р. 29. 10 174 НАТАЛІЯ АВШЕНЮК дання навчальних послуг іноземним партнером і встановлює, що програма навчання або її елементи мають належний зміст, рівень і стандарт для того, щоб вважатися еквівалентним відповідним компонентом однієї або декількох своїх власних програм. Це забезпечує безпосереднє зарахування студента із заліком складених предметів на другий, третій або четвертий рік відповідної програми. Як правило, йдеться про накопичення і зарахування «конкретних кредитів» (specificcredit), тобто кредитів, які студент отримує за успішне навчання в іноземному закладі, що визнаються і зараховуються. У такому механізмі забезпечення якості двох окремих компонентів програми залишається у компетенції відповідних навчальних закладів, що реалізують їх, але разом ведуть до надання єдиної кваліфікації. Деталі формулюються в офіційній угоді. Згідно з угодою, британський ВНЗ, який надає ступінь, погоджується, що студенти, які успішно пройшли зазначену програму навчання (або її компоненти) в закладі-партнері і склали усі заліки та екзамени, необхідні для отримання кредиту, мають право перейти на наступні етапи однієї чи кількох визначених программ у закладі, що надає ступінь. Програми, об’єднані в такий спосіб, можуть або вже існувати, або спеціально розроблятися з безпосередньою метою забезпечувати перехід студентів з одного закладу-партнера до іншого12. З огляду на зазначене, наголосимо, що кожна із розглянутих моделей надання освітніх послуг включає об’єднання в певний спосіб елементів курсу навчання, які розроблені та проводяться у двох або більше інститутах-партнерах, і передбачає навчання (хоча б часткове) студентів у Великій Британії. Проте міжнародне партнерство може передбачати ліцензування інтелектуальної власності, а не переміщення студентів, і може бути особливо доцільним для зарубіжних закладів, які не мають ані повноважень на присвоєння ступенів, ані необхідної компетентності для того, щоб розробляти програми самостійно. Процес, відомий як «франчайзинг», передбачає організаційні відносини, за яких британський університет уповноважує інший заклад, розташований за кордоном, проводити, а іноді й оцінювати ту програму або її частину, яку він сам пропонує у Британії. Як правило, за такою угодою британський заклад зберігає безпосередню відповідальність за такі аспекти, як зміст програми, методика викладання й оцінювання та її дотримання, порядок забезпечення якості, а отже, за все, що стосується проведення курсу, результатом якого є присвоєння ступеня цього ВНЗ. Зазвичай, студенти мають прямі договірні відносини із закладом, який присвоює ступінь. Тому ВНЗ повинен діяти обережно і пильно, щоб убезпечити себе від можливої шкоди для репутації. QAA, Code of Practice for the Assurance of Academic Quality and Standards in Higher Education. Section 2: Collaborative Provision and Flexible and Distributed Learning. – QAA: 2nd Edition, 2010. – Р. 39. 12 Пріоритетні напрями розвитку транснаціональної… 175 Якщо ж іноземний партнер має власні потужності для розроблення високоякісних програм, але не має повноважень на присвоєння ступенів узагалі чи ступенів конкретного рівня або в даній предметній галузі, альтернативою франчайзингу може бути валідація. Це процес, у ході якого британські фахівці оцінюють все, що розроблено і буде запропоновано закладом-партнером (кожний окремий модуль і програму загалом), і затверджують програму як таку, що має належний рівень та якість, щоб бути запропонованою на здобуття ступеня у британському університеті. У такому разі студенти, які проходять програму навчання, як правило, матимуть прямі договірні відносини з іноземним закладом, але британський партнер здійснюватиме моніторинг програми під кутом зору її побудови, викладання та запропонованого студентам досвіду, щоб забезпечити виконання всіх умов валідації і дотримання британського стандарту кваліфікації13. Агенція із забезпечення якості вищої освіти застосовує термін «гнучке навчання» (flexibleanddistributedlearning) як такий, що включає як дистанційне, так і електронне навчання. Ці види навчання характеризуються такими підходами до викладання, учіння і оцінювання. Вони не вимагають, щоб: місце навчання студента фізично було розташовано на території закладу, учений ступінь якого планується отримати в результаті успішного проходження програми навчання; програма навчання студента обов’язково проводилась безпосередньо закладом, який надає ступінь; студента обов’язково підтримував безпосередньо персонал закладу, який надає ступінь; студент постійно працював з іншими студентами; оцінювання успішності студента проводилось на території закладу, який надає ступінь14. На перший погляд, навчання на відстані може дуже відрізнятися від концепції навчання через співпрацю: перша з цих методик, очевидно, спрямована на вилучення «посередника» за допомогою Інтернету і матеріалів для самостійного вивчення (це дуже схоже на «заочні курси», що існували для попередніх поколінь). Проте широко визнано, що студенти дистанційного навчання потребують підтримки, зворотного зв’язку і керівництва так само, якщо не більше, ніж студенти, які набувають знань, навчаючись переважно через особистий контакт. Хоча здебільшого така підтримка може надаватися в режимі он-лайн і, можливо, доповнюватися підручниками або літніми школами за моделлю Відкритого університету. В умовах транснаціонального навчання студенту зручніше, коли доступ до навчальних ресурсів і безпосередню підтримку надає університет-партнер у країні перебування. Transnational Education and Higher Education Institutions: Exploring Patterns of HE Institutional Activity: Research Report – Centre for Research and Evaluation and Centre for Education and Inclusion Research: Sheffield Hallam University, 2008. – P. 64. 14 QAA, Code of Practice for the Assurance of Academic Quality and Standards in Higher Education. Section 2: Collaborative Provision and Flexible and Distributed Learning. – QAA: 2nd Edition, 2010. – Р. 43. 13 176 НАТАЛІЯ АВШЕНЮК Доходимо висновку, що двосторонню співпрацю між навчальними закладами, безсумнівно, можна використовувати з метою створення можливостей навчання за кордоном, а багатосторонні механізми збільшують такі можливості. Якщо забезпечити добру організацію, то результати співробітництва можуть бути і вигідними. Мова йде про те, що, окрім організації навчання за кордоном, університети також заохочують своїх студентів до участі в міжнародній волонтерській діяльності. Наприклад, на веб-сайті Саутгемптонського університету пропонують посилання на 20 організацій, які спеціалізуються на волонтерській діяльності і стажуванні поза межами Великої Британії15. Громадська волонтерська служба навчає студентів і викладачів ВНЗ і допомагає знайти волонтерські посади як удома, так і за кордоном. Вона також підтримує зв’язки із зовнішніми організаціями, забезпечуючи для потенційних волонтерів широкий вибір цікавих робіт, які приносять моральне задоволення. На веб-сайті зазначено, зокрема: «Міжнародні можливості волонтерської діяльності мають потенціал для того, щоб принести вам користь як особистості, організації, в якій ви працюєте, і суспільству загалом. Роботодавці дедалі більше шукають студентів, які краще розуміють навколишній світ завдяки набутому досвіду»16. Отже, в галузі вищої освіти Сполученого Королівства сьогодні спостерігається стратегічне зрушення щодо транснаціонального співробітництва. Воно передбачає не лише набір іноземних студентів, але й налагодження довгострокового, сталого партнерства. Університети й коледжі відіграють провідну роль у культурному, суспільному та діловому житті держави. Забезпечення якості, збереження і захист репутації є фундаментальними принципами розвитку ТВО. Британські заклади вищої освіти мають високу світову репутацію щодо навчальних програм, які вони пропонують. Успішне партнерство має здійснюватися за такими ж стандартами, як і будь-яка інша діяльність, тому ВНЗ шукають таких партнерів, які мають визнання, поділяють їхні інтереси і готові захищати репутацію. Уряди країн усього світу визнають, що вища освіта і наукові дослідження є потужними економічними чинниками, а майбутнє буде пов’язано із створенням висококваліфікованої економіки знань. Пам’ятаючи про це, вони заохочують і підтримують розвиток ТВО, що значно розширює можливості для співробітництва на різних рівнях і в широкому спектрі галузей. У кінцевому підсумку метою кожного закладу вищої освіти є надання можливостей викладачам і студентам навчати, навчатися і здійснювати наукові дослідження. Транснаціональне партнерство є одним з основних чинників успіху в цьому процесі. Див. http://www.southampton.ac.uk/careers/volunteering/index.shtml Там само. 15 16 Пріоритетні напрями розвитку транснаціональної… 177 Наталія Авшенюк ПРІОРИТЕТНІ НАПРЯМИ РОЗВИТКУ ТРАНСНАЦІОНАЛЬНОЇ ВИЩОЇ ОСВІТИ У ВЕЛИКІЙ БРИТАНІЇ Резюме Розкрито особливості транснаціонального співробітництва британських університетів у галузі вищої освіти. Визначено, що пріоритетними напрямами розвитку транснаціональної вищої освіти у Великій Британії є індивідуальна мобільність студентів та інституційна мобільність навчальних програм та вищих навчальних закладів-провайдерів освітніх послуг. Охарактеризовано ключові форми ТВО: створення зарубіжних філій університетів, присвоєння спільних дипломів, розробка й імплементація спільних програм, франчайзинг, валідація, дистанційне навчання тощо. Ключові слова: глобалізація освіти, транснаціональна вища освіта, Велика Британія, вищий навчальний заклад, студентська мобільність, інституційна мобільність програм і провайдерів. Natalia Awszenjuk PRIORYTETOWE KIERUNKI ROZWOJU MIĘDZYNARODOWEJ EDUKACJI AKADEMICKIEJ W WIELKIEJ BRYTANII Streszczenie W artykule przedstawiono osobliwości transnarodowej współpracy brytyjskich uniwersytetów w dziedzinie kształcenia. Zwrócono uwagę, że priorytetowymi kierunkami rozwoju transnarodowej oświaty na szczeblu akademickim w Wielkiej Brytanii jest indywidualna mobilność studentów oraz instytucjonalna mobilność programów kształcenia wyższych uczelni oferujących usługi oświatowe. Dokonano charakterystyki podstawowych form TWO (transnarodowej wyższej oświaty): tworzenie zagranicznych filii uniwersytetów, uznawanie wspólnych dyplomów, opracowanie i implementacja wspólnych programów, walidacja, kształcenie na odległość. Słowa kluczowe: globalizacja oświaty, transnarodowa wyższa edukacja, Wielka Brytania, wyższa uczelnia, mobilność studentów, instytucjonalna mobilność programów. 178 НАТАЛІЯ АВШЕНЮК Nataliya Avshenyuk PRIORITIES FOR TRANSNATIONAL HIGHER EDUCATION IN GREAT BRITAIN Summary The features of transnational cooperation of British universities in higher education are revealed. It is determined, that the priorities for transnational higher education in the UK are the following: individual mobility of students and institutional mobility programs and universities, educational providers. The key forms of TNHE, particularly, the creation of foreign affiliates of universities, awarding joint degrees, development and implementation of joint programs, franchising, validation, distance learning and ect. have been characterized. Keywords: globalization of education, transnational higher education, the UK, higher education, student mobility, institutional mobility programs and providers. ОЛЕНА ОГІЄНКО Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України м. Київ МОДУЛЬНО-КОМПЕТЕНТНІСНИЙ ПІДХІД У ПРОФЕСІЙНІЙ ОСВІТІ: ЄВРОПЕЙСЬКИЙ ВИМІР У сучасній світовій спільноті відбувається зміна ціннісних орієнтацій, що зумовлюється переходом від індустріального до постіндустріального суспільства та викликає зміни освітньої парадигми, корегування цілей освіти з орієнтацією на одержання більш соціально інтегрованого результату. Це визначає переорієнтацію оцінки результату професійної освіти із поняття «навченість», «вихованість», «освіченість» на поняття «компетенція», «компетентність» та зумовлює доцільність упровадження компетентнісного підходу. Такий підхід ґрунтується на особистісно орієнтованій концепції освіти, яка відповідно спрямовує зміни у структурі стандартів, їх узгодження із професійними стандартами, орієнтацією на формування ключових та професійних компетенцій, зміни у змісті навчальних планів і програм тощо. Водночас входження України до Болонського процесу, створення єдиного європейського освітнього простору актуалізує вивчення й узагальнення європейського досвіду. Сучасний етап розвитку європейської системи освіти характеризується визначенням переліку ключових компетентностей, чому присвятили свої праці європейські науковці Е. Свенік, Р. Данон, Р. Джакку-Сівонен, П. Врігнод, Х’юллер-Солджер, Дж. Пешар, Ф. Келлі, Дж. Саккен, П. Трієр, Д. Міллєр та ін. Основи теорії компетентнісного підходу досліджують українські (Н. Бібік, О. Дубасенюк, І. Єрмаков, І. Зязюн, Н. Ничкало, О. Овчарук, О. Пометун, О. Савченко та ін.) та російські (В. Байденко, Н. Кузьміна, І. Зимня, А. Маркова, В. Сластьонін, А. Хуторський та ін.) учені. Наприкінці ХХ століття у психолого-педагогічній літературі починають ретельно вивчати модульний підхід до навчання (О. Алексюк, Б. Гольдшмидт, М. Гольдшмидт, В. Зинкевичус, Дж. Рассел, Л. Романишина, М. Чошанов, Л. Юцявичене та ін.). Однак, хоча проблематика компетентнісного та модульного підходів в освіті стала предметом дослідження багатьох науковців, вивчення специфіки і механізми модульно-компетентнісного підходу у професійній освіті європейських країн ще чекає свого наукового вирішення. 180 ОЛЕНА ОГІЄНКО З урахуванням наукових публікацій, що стосуються компетентнісного та модульного підходів в освіті, в межах статті окреслимо інноваційний потенціал модульно-компетентнісного підходу у професійній освіті європейських країн. Аналіз наукових досліджень засвідчує, що система професійної освіти в європейських країнах спрямована на вирішення триєдиного завдання: –– розвиток особистості, здатної реалізувати свій професійний та особистісний потенціал; –– розвиток суспільства через усунення нерівності між громадянами; –– розвиток економіки з урахуванням відповідності рівня підготовки фахівців вимогам ринку праці. Як нову методологічну основу застосовують компетентнісний підхід, спрямований на посилення особистісного аспекту, забезпечення розвитку суб’єктності, формування активної професійної та життєвої позиції особистості. На переконання І. Зязюна, «головною метою вищої освіти має бути становлення цілісної і цілеспрямованої особистості, готової до вільного гуманістичного орієнтованого вибору і індивідуального інтелектуального зусилля, що володіє багатофункціональними компетентностями»1. Учений доводить, що «компетентність як властивість індивіда існує в різних формах: як високий рівень умілості, як спосіб особистісної самореалізації (звичка, спосіб життєдіяльності, захоплення); як деякий підсумок саморозвитку індивіда, форма вияву здібностей та ін.»2. Водночас «компетентність як екзистенційна властивість людини є продуктом власної життєтворчої активності людини, ініційованої процесом освіти….»3. «Компетентність – це не тільки інтегральна якість, характеристика особистості, але й показник успішної діяльності»4, – продовжує дослідницький пошук Ю. Татура. Компетентнісний підхід орієнтований насамперед на результат освіти. Це знаходить вираження у певних компетенціях і спрямовується на тип життєдіяльності, за Фроммом, «я живу»5. Саме компетентнісний підхід здатний забезпечити врахування запитів суспільства та економіки при підготовки майбутнього фахівця: адаптування до швидкоплинних змін і вимог («плаваючі» професійні межі, динаміка професій, гнучкі форми зайнятості тощо), здійснювати підготовку їх як активних суб’єктів нової освітньої парадигми – «освіти впродовж життя». Зязюн І.А. Філософія поступу і прогнозу освітньої системи // Педагогічна майстерність: проблеми, пошуки, перспективи / І.А. Зязюн. – К.; Глухів: РВВ ГДПУ, 2005. – С. 13. 2 Там само, с. 17. 3 Там само, с. 11. 4 Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста / Ю.Г. Татур //Высшее образование сегодня. – 2004. – № 3. – С. 22. 5 Фромм Э. Бегство от свободы / Э. Фромм. – М.: Прогресс, 1990. – С. 201. 1 Модульно-компетентнісний підхід у професійній освіті… 181 Основним поняттям компетентнісного підходу стає «навчальний модуль», який формується як специфічний аспект майбутньої професійної діяльності. Тому у професійній освіті компетентнісний підхід трансформується у модульно-компетентнісний, який дає змогу індивідуалізувати процес навчання з набуття студентами компетентностей; гармоніює з концепцією освіти впродовж життя, оскільки його метою є підготовка кваліфікованих фахівців з високим рівнем мобільності, здатних працювати у швидкозмінних умовах сучасного ринку праці. За визначенням засновника модульного навчання Дж. Рассела, модуль – це навчальний пакет, що охоплює одну концептуальну одиницю навчального матеріалу6. Водночас модуль розуміють як логічно виділену в навчальній інформації частину, що володіє цілісністю та закінченістю7, як цілісну програму дій та методичні вказівки до засвоєння8. Завдяки тому, що засвоєння модуля гарантує готовність до реалізації тієї чи іншої функції, досягається висока мотивація до навчання, а побудова освітньої програми як гнучкої сукупності модулів дає можливість тим, хто навчається, дійсно здійснювати вибір та побудову індивідуальної траєкторії в навчальному процесі. У європейській системі освіти виділяють п’ять типів модулів, а саме: –– основні модулі, що формують професійні компетенції; –– підтримуючі модулі, що допомагають у вивченні основних модулів; –– організаційні та комунікативні модулі, що формують навички групової діяльності тощо; –– спеціалізовані модулі, спрямовані на розширення та поглиблення професійної компетентності; –– перенесені модулі, що представлені в навчальній програмі у вигляді різних практик, курсових і дипломних роботах, стажувань тощо. Упровадження модульно-компетентнісного підходу у професійній освіті європейських країн розпочалося після Міжнародної конференції з освіти дорослих (Токіо, 1972). На конференції саме модульну технологію, що базується на компетенція, було визнано як найбільш адаптовану та ефективну для неперервної професійної освіти. Такий висновок зумовлювався зростанням конкуренції на ринку праці; потребою розбудови системи професійної освіти відповідно до динамічних змін, які відбуваються в суспільстві; необхідністю переходу від концепції «освіти на все життя» до концепції «освіта впродовж життя». Russel J.D. Modular Instruction A. Guide to the Design, Selection, Utilization and Evaluation of Modular Materials / J.D. Russel. – Minneapolis, Minnesota: Burgess Publishing Company, 1974. – Р. 54. 7 Селевко Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко: В 2 т. Т. 1. – М.: НИИ школьных технологий, 2006. – С. 442. 8 Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. – Каунас: Швиеса, 1989. – С. 84. 6 182 ОЛЕНА ОГІЄНКО Хоча модульно-компетентнісний підхід інтегрує ідеї компетентнісного та модульного підходів, важливо визначити такі його специфічні характеристики: –– ключовим принципом виступає орієнтація на цілі, які є значущими для ринку праці; –– результат професійної освіти визначається через категорію компетенції; –– основною одиницею структурування змісту виступає модуль, який характеризується цілісністю, має внутрішню структуру, спрямованість на досягнення конкретних результатів. Зміст модуля враховує функції і завдання професійної діяльності на основі принципу міждисциплінарності та інтеграції; –– оцінка навчальних досягнень базується на завчасно визначених стандартах якості при однозначних критеріях. Зазначимо, що у Глосарії ЮНЕСКО під модульним навчанням, що базується на компетенціях, розуміють навчання, яке ґрунтується на визначенні, засвоєнні і демонстрації знань, умінь, типів поведінки та відношень, необхідних для конкретної трудової діяльності/професії9. Таким чином, модульно-компетентнісний підхід можна розглядати як єдину систему визначення цілей, відбору та структурування змісту навчального матеріалу, організаційного та технологічного забезпечення підготовки фахівця на основі компетенцій, що гарантують високий рівень та результативність професійної діяльності. Засобом досягнення результату виступає модульна побудова структури та змісту професійної освіти, що забезпечується створенням модульних програм, заснованих на компетенціях. В основі їх створення лежать принципи: –– модульності, який забезпечує здійснення навчання за модулями відповідно до змісту професійної діяльності; –– контекстності, який дає можливість наблизити зміст освіти до реальної практичної діяльності; –– зоорієнтованості на потреби ринку праці, який дає змогу враховувати потреби економіки та ринку праці; –– структурування змісту навчання, який забезпечує структурування матеріалу модуля на більші чи менші частини; –– гнучкості, який дає можливість адаптувати модульні програми до індивідуальних запитів та рівня підготовки тих, хто навчається; –– усвідомленої перспективи, який розкриває сутність та зміст компетенцій, яких набувають; –– паритетності, що забезпечує суб’єктний характер взаємодії того, хто навчається, і того, хто навчає; Glossary of educational technology terms. – Paris: UNESCO, 1987. – C. 247. 9 Модульно-компетентнісний підхід у професійній освіті… 183 –– прозорості, що робить зрозумілим та відкритим зміст компетенцій і для роботодавців (соціальних партнерів), і для тих, хто навчається; –– індивідуалізації, що дає змогу кожному, хто навчається, створювати індивідуальну траєкторію навчання та засвоювати компетенції у власному темпі. У більшості країн ЄС упровадження модульно-компетентнісного підходу є основою і метою реформування систем професійної освіти та передумовою інтеграційних процесів, що відбуваються в межах реалізації Копенгагенського процесу. У Швеції модульно-компетентнісний підхід, основу якого становлять модульні технології, що базуються на компетенціях, поступово витіснив раніше актуальне модульне навчання, яке ми звикли називати блочно-модульним, та широко впроваджується на всіх рівнях професійної освіти. Їх основною складовою є профілі компетенцій, необхідні для виконання функцій спеціаліста. Профілі компетенцій регулярно оновлюються (орієнтовно раз на рік) з метою приведення у відповідність до тих змін, що відбуваються на ринку праці. Зміна профілів компетенцій визначається через процедуру, яка в міжнародній практиці має назву «аналіз потреб в уміннях»10;11. Окремо наголосимо на тому, що ця процедура здійснюється в тісній співпраці з соціальними партнерами. У країні існує майже 17 національних програм, кожна з яких розрахована на 3 роки. Ці програми, з одного боку, надають загальну освіту широкого профілю, яку можна продовжити, навчаючись в університеті чи університетському коледжі, а з іншого боку, забезпечують засвоєння професійних модулів початкової професійної освіти. Зазначимо, що на рівні початкової професійної освіти у профільних класах гімназії реалізується так звана полімодульна модель, у якій професійна складова вивчається із застосуванням модульних технологій, що базуються на компетенціях, а загальноосвітні предмети – із застосуванням традиційних технологій. Цікавим є висновок експертів стосовно того, що запровадження модульних технологій, які базуються на компетенціях, у викладанні загальноосвітніх предметів приводить до зниження якості загальної освіти. Привертає увагу англійський підхід до вирішення проблеми. У Великій Британії професійна освіта ґрунтується на національних професійних стандартах, відповідно до яких формуються національні кваліфікації професійної освіти. Останні не містять вимог до курсу/програми навчання, їх не можна пов’язувати із терміном чи місцем навчання. Людина повинна на Vocational education and training in Sweden. – Luxembourg: Publications Office of the European Union, 2009. – 78 p. 11 Олейникова О.Н. Модульные технологии: проектирование и разработка образовательных програм / О.Н. Олейникова, А.А. Муравьева, Ю.Н. Коновалова, Е.В. Сартакова. Изд. 2-е, перераб. и доп. – М.: Альфа-М; ИНФРА-М, 2010. – С. 26. 10 184 ОЛЕНА ОГІЄНКО бути знання та вміння (компетенції), необхідні для одержання національної кваліфікації професійної освіти, які є складовою національної кваліфікаційної рамки, затвердженої урядом Великої Британії. На їх основі здійснюється розробка програм навчання як навчальним закладом, так і зовнішніми структурами, що відповідають за оцінку та акредитацію кваліфікацій12;13. Подібним чином формуються національні стандарти освіти в Німеччині. У цій країні професійну освіту набувають у межах двох систем – дуальної, за якої поєднується навчання на базі освітнього закладу та на базі підприємства, а також на базі тільки навчального закладу. У будь-якій формі професійна освіта регулюється відповідними державними стандартами, які розробляються під егідою Федерального інституту професійної освіти (ВіВВ). Стандарти професійної освіти, особливо в межах дуальної системи, створюються, впроваджуються й оцінюються у співпраці з роботодавцями, профспілками, федеральним урядом, урядами земель, торгово-промисловими палатами та Федеральним інститутом професійної освіти (ВіВВ). Їх важливою складовою є вимоги до проведення сертифікації, тобто підтвердження здатності того, хто навчається виконувати основні функції у межах професії, які містяться у стандарті професійної освіти. Зауважимо, що до стандартів включені вимоги до методів та процедур проведення сертифікації та оцінки, а питаннями оцінки та сертифікації займаються торгово-промислові палати14. У Фінляндії модульні технології, що базуються на компетенціях, теж широко використовуються у професійній освіті різного рівня. Так, кваліфікацію початкової професійної освіти є можливість одержати шляхом проходження процедури оцінки компетенцій у відповідному агентстві, навіть без завершення обов’язкової освіти. Таким же чином присвоюються всі кваліфікації неперервної професійної освіти дорослих. Вимоги до компететнісних програм навчання регулюються кваліфікаційними стандартами та базовою програмою навчання, затвердженою Міністерством освіти. Одним із механізмів регулювання цього процесу є акредитація кваліфікацій. Існує три рівні кваліфікацій, що базуються на компетенціях: професійні кваліфікації, що містять вимоги до знань та умінь, необхідні для виходу на ринок праці у певній галузі професійної діяльності; кваліфікації подовженої професійної освіти, що включають вимоги до компетенцій, якими повинні Там само, с. 29. Brockmann M. Competence-Based Vocational Education and Training (VET): the Cases of England and France in a European Perspective / Michaela Brockmann, Linda Clarke, Philippe Mehaut, Chistopher Winch // Vocation & learning. – 2008. – Vol. 1. – № 3. – р. 227–244 14 Hippach-Schneider U. Vocational education and training in Germany: Short description / Ute Hippach-Schneider, Martina Krause, Christian Woll. – Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2007. – P. 49 12 13 Модульно-компетентнісний підхід у професійній освіті… 185 володіти спеціалісти певної галузі професійної діяльності. Такі компетенції можуть набуватися в системі неперервної освіти за наявності базової освіти в даному секторі і трирічного стажу роботи; кваліфікації професійної спеціалізації, які вказують на засвоєння більш складної діяльності у професійній галузі. Ці кваліфікації можуть набуватися в системі неперервної професійної освіти за наявності базової освіти та п’ятирічного робочого стажу. Національні освітні програми та національні стандарти кваліфікацій у Фінляндії розробляються Національною Радою з освіти у співпраці з представниками галузей та експертів. У межах неперервної професійної освіти для одержання кваліфікації зазвичай навчаються за індивідуальними планами. Водночас тим, хто навчається, зараховується освіта, що була одержана раніше, а також знання та уміння, набуті у процесі трудової діяльності (неформальна освіта). Людина може опанувати всю навчальну програму чи її частину, оскільки всі кваліфікації розподілені на модулі, що відповідають певним завданням професійної діяльності. Важливим є те, що вимоги до стандартів кваліфікацій формуються з використанням прогностичного методу, тобто «методу потреб у робочій силі», на основі вимог роботодавців та результатів дослідження перспективних потреб ринків праці, які здійснюються фахівцями різних служб, що представляють компанії та галузеві міністерства. Міністерство освіти Фінляндії формує загальні цілі, пропонує структуру професійної освіти та перелік освітніх програм, а також ліцензує місцеві організації, що реалізують освітні програми. Розробкою кваліфікацій, що базуються на компетенція та критеріїв їх оцінки займаються спеціальні галузеві комітети з освіти, починаючи з 1994 року. Щорічно присвоюються приблизно 36000 кваліфікацій та 12 500 кваліфікацій неперервної освіти15. В Ірландії реалізація модульних технологій, що базуються на компетенціях, є національною стратегією розвитку професійної освіти. Вихідним принципом формування програм навчання є національні кваліфікації освіти. Модульні програми, що базуються на компетенціях, розробляються для кожної галузі професійної діяльності та професії відповідно до вимог ринку праці до різних рівнів кваліфікації. Усі програми проходять затвердження чи ліцензування в Агентстві з національних кваліфікацій при Міністерстві освіти та науки державним агентством, яке відповідає за надання дипломів про одержання професійної освіти16. Відпрацьованою є шотландська модель модульної технології, яка базується на компетенціях і за якою точно встановлюють стандарти резуль Kyrö M.Vocational education and training in Germany: Short description / Matti Kyrö. – Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2006. – P. 46. 16 Mulder M. The concept of competence concept in the development of vocational education and training in selected EU member states. A critical analysis / Mulder, M., T. Weigel & K. Collins // Journal of Vocational Education and Training. – 2006. – Vol. 59. – № 1 – Р. 65–85. 15 186 ОЛЕНА ОГІЄНКО тативності, а поняття компетентності визначають як виконання дій для забезпечення точно визначеної якості, тобто здатність здійснювати діяльність відповідно до певних стандартів17. Міністерство освіти Нідерландів офіційно визнало переваги модульних технологій, що базуються на компетенціях, розглядаючи їх як засіб подолання невідповідності компетенцій працівника, які він одержує в закладах професійної освіти, та компетенціями, яких потребує сучасний ринок праці; як засіб формування у тих, хто навчається, особистісних якостей та ключових компетенцій, необхідних для життя у суспільстві знань. Особливу увагу в модульних технологіях, що базуються на компетенціях, приділяють таким аспектам: інтеграція навчання у трудове середовище, оскільки її відсутність може привести до зниження ефективності зазначеної технології; виділення додаткових ресурсів, необхідних для забезпечення такої інтеграції та створення освітнього середовища, а також створення можливості здійснювати оцінку компетенцій у реальних трудових ситуаціях18. Вважаємо, що застосування модульних технологій, які базуються на компетенціях, не обов’язково приведе до очікуваного результату, оскільки процес засвоєння компетенцій відбувається індивідуально, а стартові можливості людини разом з її професійним та соціальним досвідом, віковими та психологічними особливостями дуже різняться між собою. Проте модульні технології, що базуються на компетенціях, передбачають чітко визначені результати навчання, на досягнення та оцінку яких спрямована вся навчально-пізнавальна діяльність; дають змогу здійснити більш оптимальний відбір як змісту навчання, так і форм та методів навчання. Найбільш повно педагогічні можливості модульно-компетентнісного підходу у професійній освіті можна визначити шляхом порівняльної характеристики професійної освіти (Tаблиця 1), яка використовує модульні технології з урахуванням компетенцій, і традиційної професійної освіти19. Основною якісною характеристикою модульних програм, що базуються на компетенціях, є їх гнучкість (забезпечує індивідуалізацію навчання); оперативність у внесенні змін в існуючі модулі чи заміна їх новими відповідно до потреб ринку праці; комбінування різних модулів з метою створення навчальних курсів для потреб тих, хто навчається. Там само, с. 74. Competence-based VET in the Netherlands: background and Pitfalls // Journal of VET. – 2004. – № 56 (4). – Р. 523–538. 19 Муравьева А.А. Модульные программы, основанные на компетенциях / А.А. Муравьева // Среднее профессиональное образование. – 2004. – № 2. – С. 28–30. 17 18 Модульно-компетентнісний підхід у професійній освіті… 187 Таблиця 1. Порівняння традиційної професійної освіти та професійної освіти, що базується на модульно-компетентнісному підході Основна характеристика Професійна освіта, що базується на модульно-компетентнісному підході Традиційна професійна освіта Стандарти (основний зміст) Орієнтація на потреби ринку праці (на реальну трудову діяльність) Вимоги, що встановлюються системою освіти (кількість годин та дисциплін) Навчальна програма Гнучка програма, що складається з модулів, кожний з яких орієнтований на конкретний результат Цілісна програма як набір дисциплін, орієнтована на загальні підходи та методи у професійній діяльності Оцінювання Оцінка засвоєних компетенцій за участі зовнішніх експертів. Має навчаючий характер Оцінки, заліки, оцінка відвідування тощо. Не має навчаючого характеру Методи навчання Активні методи з орієнтацією на того, хто навчається; змінюється роль викладача: організатор, модератор Лекції, пояснення тощо; роль викладача: «транслятор» знань Тривалість програм навчання Гнучкий підхід, з орієнтацією на освітні потреби того, хто навчається Строго встановлена тривалість програми Підсумовуючи викладене, доходимо висновку, що в європейському вимірі інноваційний потенціал модульно-компетентнісного підходу забезпечується: особливістю сучасного суспільного і економічного розвитку суспільства, яке швидко змінюється; відповідністю концепції освіти впродовж життя; посиленням «діалогу» між освітою та ринком праці; можливістю подолання невідповідності компетенцій, яких людина набуває в закладах професійної освіти, та компетенціями, яких потребує сучасний ринок праці; оптимальним поєднанням та інтегруванням теоретичної та практичної складових у змісті освіті; можливостями створювати спеціальне навчальне середовище, що імітує реальне трудове середовище; зосередження на компетенціях, на методах їх діагностики та оцінки; індивідуалізацією навчання, реальною можливістю створення індивідуальної освітньої траєкторії; організацією самоспрямованого та самокерованого навчання; застосуванням модульних програм, що базуються на компетенціях, які розробляються на основі національних професійних кваліфікацій і здатні гнучко реагувати на зміни, вимоги ринку праці. Проведене дослідження не вичерпує зазначену проблему. Особливо перспективним може бути вивчення зарубіжного досвіду процесу оцінювання в межах модульно-компетентнісного підходу у професійній освіті. 188 ОЛЕНА ОГІЄНКО Олена Огієнко МОДУЛЬНО-КОМПЕТЕНТНІСНИЙ ПІДХІД У ПРОФЕСІЙНІЙ ОСВІТІ: ЄВРОПЕЙСЬКИЙ ВИМІР Резюме Розкриваються сутнісні характеристики модульно-компетентнісного підходу; аналізується європейський досвід використання модульних технологій, що базуються на компетенціях; обґрунтовуються особливості модульних технологій і програм, що базуються на компетенціях, виявляється їх інноваційний потенціал. Ключові слова: компетентнісний підхід, модульний підхід, компетентність, модульно-компетентнісний підхід, модульні програми, що базуються на компетенціях, конкурентоспроможність, гнучкість. Olena Ogienko MODUŁOWO-KOMPETENCYJNE PODEJŚCIE W KSZTAŁCENIU ZAWODOWYM: WYMIAR EUROPEJSKI Streszczenie Artykuł przedstawia charakterystyki podejścia modułowo-kompetencyjnego. Analizowane są europejskie doświadczenia w wykorzystaniu technologii modułowych opartych na kompetencjach, omawiane są osobliwości modułowych technologii i programów, ujawnia się ich potencjał innowacyjny. Słowa kluczowe: podejście kompetencyjne, podejście modułowe, kompetencyjność, podejście modułowo-kompetencyjne, programy modułowe, konkurencyjność, elastyczność. Olena Ogienko THE MODULAR-COMPETENCE APPROACH IN VOCATION EDUCATION: EUROPEAN DIMENSION Summary In the article the characteristics of the modular-competence approach are described; European experience of the modular competency-based technologies usage is analyzed; features of the modular technologies and programmers development based on competences are proved and their innovative potential is defined. Keywords: competence approach, modular approach, competence, modular-competence approach, modular programmers development based on competences, competitiveness, flexibility. ВІТАЛІЙ ТРЕТЬКО Хмельницький національний університет м. Хмельницький ВПЛИВ ЕВРОПЕЙСЬКИХ ІНТЕГРАЦІЙНИХ ПРОЦЕСІВ НА ПРОФЕСІЙНУ ПІДГОТОВКУ МАГІСТРІВ МІЖНАРОДНИХ ВІДНОСИН У ВЕЛИКІЙ БРИТАНІЇ Початок другого тисячоліття характеризується глобалізацією суспільного розвитку, зближенням націй, народів, держав, освітніх систем, переходом людства від індустріальних до науково-інформаційних технологій, які значною мірою базуються на інтелектуальній власності, знаннях і визначаються рівнем наукового потенціалу країни. Економічна і політична ситуація у світі визначила основні напрями розвитку національних і політичних утворень. Європейський напрям полягає в інтеграції структур усіх рівнів – державного, економічного, соціального в єдиний простір. Це зумовлено необхідністю як об’єднання перед проблемами економічних кризових явищ, так і створення спільних регуляційних та управлінських інституцій, вироблення єдиних стандартів, норм і правил здобуття освіти, міграційної політики тощо1. Освіта в європейських країнах стала чи не найпершою інституцією, яка була зінтегрована в єдиний транс’європейський навчальний простір. Система освіти за кордоном, а зокрема – вищої освіти, може стати тим орієнтиром, який допоможе реорганізувати й налагодити ефективну і безкризову підготовку висококваліфікованих фахівців. У зв’язку з цим, в умовах інтеграційних економічних та міжнародних процесів по-новому ставиться питання про професійну підготовку магістрів-міжнародників. Якість підготовки міжнародника і рівень сформованості його професіоналізму є соціальними критеріями стану і результативності процесу освіти, його відповідності потребам сучасного суспільства у формуванні і розвитку професійної компетентності фахівця. При цьому взаємодія національних систем підготовки фахівців міжнародних відносин Енциклопедія освіти / голов. ред. В.Г. Кремень; Акад. пед. наук України. – К.: Юрінком Інтер, 2008. – С. 179. 1 190 ВІТАЛІЙ ТРЕТЬКО європейських країн є умовою їх успішної інтеграції у рамках єдиного освітнього простору Європи. Відтак безперечної актуальності набувають порівняльні педагогічні дослідження, що дозволяють співвідносити зарубіжний досвід з вітчизняними проблемами. Звернення до досвіду вищої освіти Великої Британії зумовлене високим рівнем якості професійної підготовки магістрів міжнародних відносин, хоча за європейськими і міжнародними стандартами система британської професійної освіти надмірно складна і непрозора2. Попри важливість дослідження системи професійної підготовки міжнародників магістерського рівня, у науковій літературі бракує розробок як вітчизняних, так і зарубіжних авторів, що присвячені окресленій проблемі. Загальносвітові тенденції розвитку вищої освіти вивчено в роботах Н. Авшенюк, Т. Десятова, К. Корсака, В. Кременя, Н. Ничкало, К. Павловського. Історію вітчизняної ступеневої освіти проаналізовано у працях В. Береки, С. Вітвицької, О. Язвінської та ін. Незважаючи на отримані науковцями результати досліджень, які мають незаперечну теоретичну і практичну цінність, окремі аспекти досліджуваної проблеми потребують більш детального вивчення, що й зумовило мету статті – з’ясувати вплив європейських інтеграційних процесів на професійну підготовку магістрів міжнародних відносин у Великій Британії. Наукова рефлексія документальних і літературних джерел, результатів практичного досвіду професійної підготовки магістрів міжнародних відносин у ВНЗ України вможливили виокремлення суперечностей, зокрема між: об’єктивною потребою ґрунтовного аналізу прогресивних ідей зарубіжного досвіду професійної підготовки міжнародників та відсутністю його системного вивчення й узагальнення у вітчизняній педагогічній теорії та практиці; викликами сучасного інформаційного суспільства й рівнем професійної компетентності магістрів міжнародних відносин, необхідним для ефективної реалізації професійних функцій; динамічним розвитком системи вищої освіти та відсутністю належного нормативно-правового, організаційного й науково-методичного супроводу професійної підготовки міжнародників. У контексті нашого дослідження заслуговує на увагу освітня модель професійної підготовки фахівців-міжнародників магістерського рівня, яка існує в одній з передових та економічно розвинутих країн Європи – Великій Британії. Система вищої освіти цієї країни не є однорідною і чітко структурованою; існують суттєві відмінності між різними типами і формами навчання у вищих навчальних закладах. Зокрема, спостерігаються тенденції розподілу вищої освіти за декількома напрямами. Перший – отримання всебічної (академічної) освіти; другий – отримання широкої освіти Том Томас (Tom Thomas). Системы профессионального образования в Великобритании и в мире [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://www.gaap.ru/articles/ 2 Вплив европейських інтеграційних процесів на професійну підготовку… 191 відповідного напряму (гуманітарного або технічного); третій – одержання поглибленої освіти відповідного вузькоспеціалізованого напряму. У країні є можливість неперервної освіти, постійного підвищення кваліфікаційного рівня. Значна державна підтримка освіти є основним механізмом забезпечення якості професійної підготовки. Приватний сектор складає невелику частину від загальної кількості закладів і, зазвичай, здійснює підготовку фахівців у сфері бізнесу3. Загальновідомо, що у Європі існує стандартизована система отримання ступеня магістра і більшість країн готує магістрів з різних напрямів. Виокремлюють такі типи магістерських ступенів: –– магістр професійної сфери діяльності (ступінь здобувають на основі рівня бакалавра); –– магістр адміністрування (використовується у сфері бізнесу й управління). Цей ступінь представляють як магістри наук, магістри мистецтв, магістри торгівлі, так і магістри бізнес адміністрування, підготовка яких вимагає мінімум два-три роки професійного досвіду і відкрита для людей з академічними знаннями в будь-якій сфері. Різниця між цими напрямами полягає в їх репутації, меті кар’єри студента та платі за навчання; –– ступінь виконавчого магістра (ступінь створений спеціально для професіоналів в адмініструванні). Допускається, що вимоги до випускника і структура ступеня магістра відрізняється від загальноприйнятої програми. Водночас існує декілька шляхів отримання магістерського ступеня. Характерною ознакою магістерських програм є їх профільна спеціалізація та тривалість навчання, яка визначається вимогами держави та системою організації підготовки в умовах конкретного університету. Залежно від програми може вимагатися захист дисертації. У єдиному і універсальному Європейському просторі вищої освіти відповідно до Болонської декларації4 ступінь магістра зазвичай має 90–120 кредитів ECTS (мінімум 60 кредитів ECTS на рівні магістра) і здобувається після завершення трьох років навчання студента у бакалавраті. Університети Великої Британії пропонують інтегровані програми підготовки магістрів протягом чотирьох років навчання, які охоплюють рівні бакалавра та магістра у 240 кредитів ECTS, при цьому мінімальна кількість кредитів на рівні магістра становить також 60.Така система вищої освіти розвивається відповідно до положень та стандартів європейської освіти, інтеграція якої відбувається на загальному, вищому та професійному рівнях. Інтеграція вищої освіти Великої Department for Education [Офіційний сайт]. – Режим доступу: http://www.dfes.gov.uk. – Заголовок з екрану. 4 The Bologna Declaration of 19 June 1999 [Электронный ресурс] // Berlin-Bologna-Web-Page. URL: http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/bologna_declaration.pdf 3 192 ВІТАЛІЙ ТРЕТЬКО Британії на загальному рівні здійснюється через узгодження національних програм відповідно до системи загальноєвропейських цінностей та пріоритетів. Основними інституціями, що впроваджують процеси інтеграції загальної освіти, є Міністерство освіти, Рада з питань координації навчальних програм, Королівська рада шкіл, Департамент початкової та середньої освіти. На рівні ВНЗ інтеграція в європейський освітній простір здійснюється під керівництвом наглядових і вчених рад університетів, Департаменту вищої освіти, Королівської наглядової ради тощо. Для здійснення професійної підготовки майбутніх міжнародників відповідно до світових інтеграційних процесів національні пріоритети вищої освіти Великої Британії узгоджуються з пріоритетами Копенгагенської декларації та Маастрихтського комюніке. Реформи в освіті та підготовці фахівців підпорядковуються стратегіям навчання протягом усього життя. Англія, Шотландія, Уельс і Північна Ірландія впроваджують власні стратегії. Останні враховують вимоги європейських нормативних документів з питань освіти щодо політики, культурних особливостей, соціальних та інших аспектів, що повинні стати органічною складовою інтегрованої британської освіти. Загалом зміни відбуваються у вищій професійній освіті5. Відповідно до особливостей інтеграційних процесів, визначеної мети і завдань європейської вищої освіти, ключовими питаннями підготовки майбутніх магістрів-міжнародників у Великій Британії є її відповідність вимогам Лісабонської конвенції6. Відповідно до цієї конвенції всі реформи вищої освіти країни спрямовуються на забезпечення ефективності навчання та якості викладання, що передбачає: 1) досягнення міжурядових домовленостей щодо комплексного формування професійних умінь і навичок; 2) заохочення роботодавців щодо використання сформованих у студентів умінь і навичок для створення та розробки новітніх бізнес стратегій; 3) мотивація студентів до навчання упродовж життя для підвищення кваліфікації; 4) узгодження змісту освіти із потребами роботодавців; 5) збільшення кількості навчальних курсів та програм з урахуванням якісних показників (співвідношення кількості курсів та випускників, відсоток відрахувань, рівнь кваліфікації викладачів тощо). Головною ідеєю Лісабонської конвенції є відображення культурної, соціальної, політичної, філософської, релігійної та економічної специфічності освіти та надання всім громадянам певного регіону можливостей повною мірою користуватися цими джерелами специфічності. Згідно з цим документом, Уряд Великої Британії визначив нормативно-правову базу вищих навчальних закладів Великої Британії, у яких Learning through life: life through learning. The lifelong learning strategy for Scotland [Електронний ресурс]. – Access technique: http://www.scotland.gov.uk/library5/lifelong/llsm-00.asp cited 2005. 6 Anderman G. Translator training between academia and profession: a European perspective / G. Anderman, M. Rogers // Developing translation competence / C. Schäffner, B. Adab (eds.). – Amsterdam; Philadelphia: John Benjamins Publishing Company, 2000. – Р. 63–73. 5 Вплив европейських інтеграційних процесів на професійну підготовку… 193 здійснюється підготовка майбутніх магістрів-міжнародників. Також чітко окреслюється компетенція державних органів у діяльності цих навчальних закладів. Довготривала стратегія європейського розвитку британської системи освіти загалом та політологічної підготовки зокрема, полягає в розвитку кваліфікацій та навчальних програм, що базуються на принципах рівності, інверсивності та підтримці прозорої системи кредитів і кваліфікаційних вимог. Якщо, Шотландія вже узгодила такі вимоги, то Англія, Уельс та Північна Ірландія ще на стадії упровадження системи кредитування оцінок7. Підготовку майбутніх магістрів-міжнародників у Великій Британії здійснюють переважно університети, які є автономними установами, особливо в питаннях планування і організації навчання. Таке право їм надає Королівська хартія або Закон Парламенту. Зазаначимо, що у Великій Британії бакалаврські та магістерські програми в галузі політики та міжнародних відносин пропонують 67 університетів, чимало з яких щорічно потрапляють у світовий рейтинг найкращих університетів, а саме: Oxford University, University of Cambridge, City University of London, University of East Anglia, University of Essex, University of Exeter, University of Glasgow, University of Kent, London Metropolitan University, University of Leeds, University of Nottingham. Значна кількість студентів, зацікавлених у вивченні міжнародних відносин та розвиткові кар’єри у міжнародних урядових та неурядових організаціях, обирають саме британські університети, оскільки багато таких організацій знаходяться на території Об’єднаного Королівства, що відкриває перспективу вдалого працевлаштування. Що ж стосується іноземних студентів, то чи не найбільшою перевагою є можливість удосконалити свій рівень знань англійської мови, яка є міжнародною мовою дипломатії. Нарешті, навчальні курси у Великій Британії добре структуровані, що дозволяє одержати ступінь бакалавра після трьох років навчання (у США, нагадаємо, для цього потрібно чотири роки), а ступінь магістра – після одного року (у США – 2 роки). Основними нормативно-правовими документами, що регулюють діяльність ВНЗ, які здійснюють підготовку майбутніх магістрів-міжнародників, є: Закон «Про реформування освіти» (1988 р.); Закон «Про подальшу та вищу освіту» (1992 р.); Закон «Про вищу освіту» (2004 р.). Ці акти встановили пріоритетні напрями освітньої політики, врегулювали відносини між середніми та вищими навчальними закладами, скоординували фінансову та освітню діяльність ВНЗ в Англії, Уельсі, Шотландії та Північній Ірландії, National council for Science and Universities [Офіційний сайт]. – Access technique: www2. ncsu.edu 7 194 ВІТАЛІЙ ТРЕТЬКО встановили основні форми і типи навчальних закладів вищої професійної освіти. Регулювання навчального процесу професійної підготовки магістрів міжнародних відносин в усоваї євроінтеграції здійснюється також відповідно до положень Сорбонської декларації8, яка наголошує на: 1) формуванні відкритого європейського простору у сфері вищої освіти; 2) міжнародному визнанні та міжнародному потенціалі систем вищої освіти (прозорості і нострифікації дипломів, ступенів і кваліфікацій); 3) орієнтації переважно на двоступеневу структуру вищої освіти (бакалавр – магістр); 4) використанні системи кредитів (ECTS); 5) міжнародному визнанні першого ступеня вищої освіти (бакалавр); 6) наданні випускникам першого ступеня права вибору подальшого навчання для отримання диплома магістра або доктора у послідовному режимі; 7) підготовці магістрів і докторів до науково-дослідницької діяльності; 8) підтвердженні Лісабонської конвенції; 9) пошуку шляхів ратифікації набутих знань і оптимальних можливостей для визнання дипломів і вчених ступенів; 10)стимулюванні процесу вироблення єдиних рекомендацій для досягнення зовнішнього визнання дипломів і кваліфікацій та працевлаштуванні випускників; 11)формуванні Європейського простору вищої освіти; 12)зближенні спільних структур виданих дипломів і циклів (ступенів, етапів, рівнів ) навчання; 13)консолідації позиції, яку займає Європа у світі, постійним удосконаленням і оновленням освіти, доступної всім громадянам ЄС. Документи Ради Європи орієнтують на формування таких професійних компетенцій магістра-міжнародника: соціально-політичної (здатності брати на себе відповідальність, бути активними учасниками спільного прийняття рішень); полікультурної (підготовленості до життя у полікультурному суспільстві, толерантності та поваги до інших культур); комунікативної (вміння усного і письмового спілкування, у тому числі й іноземними мовами); інформаційної (володіння новими технологіями, здатності аналізу і відбору різної інформації); самоосвітньої (неперервного здобуття освіти впродовж усього життя)9. Уся законотворча, моніторингова та регулятивна діяльність британських урядових інституцій здійснюється відповідно до різноманітних програм та проектів, розроблених Європою у галузі освіти. Зокрема, Європа та Вели Barblan A. The Sorbonne Declaration – Follow-Up and Implications: A Personal View. – Geneva: AEU/CRE, 1999. 9 Материалы подгруппы „B” Европейского фонда образования – Турин, 1999. – С. 23–24. 8 Вплив европейських інтеграційних процесів на професійну підготовку… 195 ка Британія пропонують різноманітні проекти для розвитку та поліпшення ефективності освіти міжнародників. У таких проектах бере участь багато асоціацій, установ та інституцій, серед яких: Рада Європи з питань освіти, ЮНЕСКО, ВНЗ, що готують магістрів міжнародних відносин тощо. Основною метою проектів є удосконалення якості університетських програм шляхом зорієнтованості на формування практичних умінь і навичок міжнародника, потрібних на сучасному ринку праці. Європейський Союз також фінансує освітні програми, що заохочують громадян навчатися та працювати в інших країнах. Країни-члени ЄС встановили 13 спеціальних цілей у галузі освіти, відомих як програми неперервної освіти 2010–2013 років (Education and Training 2010 programme, Lifelong Learning Programme 2007–2013). Сутність програм полягає в обміні практичним досвідом організації навчання упродовж життя. Остання поєднує програми шкіл, університетів, спрямованих на розвиток та підвищення якості професійної освіти, у тому числі й політологічної10. Розвиток глобалізаційних та євроінтеграційних процесів зумовив реформування університетської освіти Великої Британії, що суттєво вплинуло на професійну підготовку міжнародників. Зафіксовано зміни в соціальній характеристиці студентства; орієнтації діяльності університетів на потреби та інтереси споживачів освітніх послуг; посиленні професіоналізації підготовки магістрів міжнародних відносин на основі трансформації змісту та залучення до його розроблення фахівців-професіоналів; активному впровадженні наукового доробку та педагогічних інновацій у навчальний процес; реалізації елементів європейської моделі підготовки міжнародників; сприянні розвиткові досліджень у галузі політики і міжнародних відносин; розробленні уніфікованих професійних стандартів діяльності міжнародників; посиленні активної співпраці з європейськими асоціаціями і спілками; організації перекладацької практики за кордоном та укладанні договорів про працевлаштування; підвищенні мобільності студентів; проведенні наукових конференцій і семінарів. Створення різноманітних асоціацій, спілок, комітетів осередків міжнародників у Великій Британії та їхня активна діяльність дають змогу контролювати якість послуг, моніторити професійну підготовку міжнародників відповідно до європейських стандартів, сприяти захисту їх прав. Таким чином, євроінтеграційні процеси в освітніх системах сприяють обміну досвідом в організації навчання, створенню уніфікованих підходів до професійної підготовки магістрів -міжнародників, підвищенню якості їх освіти. Ці тенденції властиві й британській системі професійної підготовки магістрів міжнародних відносин, університети якої беруть активну участь Неперервна професійна освіта у документах Європейського Союзу / [АПН України ; Ін-т пед. освіти і освіти дорослих]; С.О. Сисоєва (уклад.). – К.: Віпол, 2009. – С. 29. 10 196 ВІТАЛІЙ ТРЕТЬКО у згаданих вище програмах, надають можливість своїм студентам набувати практичного досвіду в міжнародних та інших організаціях, продовжувати навчання у ВНЗ інших країн, приймати іноземних студентів, узгоджувати свої нормативні документи відповідно до європейських інтеграційних вимог. Віталій Третько ВПЛИВ ЕВРОПЕЙСЬКИХ ІНТЕГРАЦІЙНИХ ПРОЦЕСІВ НА ПРОФЕСІЙНУ ПІДГОТОВКУ МАГІСТРІВ МІЖНАРОДНИХ ВІДНОСИН У ВЕЛИКІЙ БРИТАНІЇ Резюме Розглянуто особливості інтеграційних процесів, європейської вищої освіти і їх вплив на професійну підготовку магістрів міжнародних відносин у Великій Британії. Висвітлено основні напрями освітньої політики та основні нормативно інтеграційні документи вищої освіти Великої Британії. Ключові слова: система вищої освіти Великої Британії, європейські інтеграційні процеси, професійна підготовка магістрів міжнародних відносин. Witalij Tretko WPŁYW INTEGRACYJNYCH PROCESÓW EUROPEJSKICH NA FACHOWE PRZYGOTOWANIE MAGISTRÓW MIĘDZYNARODOWYCH STOSUNKÓW W WIELKIEJ BRYTANII Streszczenie Omówiono osobliwości procesów integracyjnych europejskiej edukacji w szkołach wyższych i ich wpływ na przygotowanie magistrów stosunków międzynarodowych w Wielkiej Brytanii. Zaprezentowano podstawowe kierunki polityki oświatowej i podstawowe integracyjne dokumenty normatywne dotyczące szkolnictwa wyższego w Wielkiej Brytanii. Słowa kluczowe: system szkolnictwa wyższego w Wielkiej Brytanii, procesy integracji europejskiej, zawodowe przygotowanie magistrów stosunków międzynarodowych. Вплив европейських інтеграційних процесів на професійну підготовку… 197 Vitalii Tretko THE INFLUENCE OF EUROPIEN AND INTEGRATION PROCESSES ON PROFESSIONAL TRAINING OF MASTERS IN INTERNATIONAL RELATIONS IN GREAT BRITAIN Summary The features of integration processes, European higher education and their influence on professional training of masters in international relations in Great Britain are considered. Basic directions of educational policy and basic normatively integration documents of higher education of Great Britain are reflected. Keywords: system of higher education of Great Britain, European integration processes, professional training of masters in international relations. НАТАЛІЯ ПАЗЮРА Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України м. Київ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ЗАСАДИ ФУНКЦІОНУВАННЯ ОРГАНІЗАЦІЇ, ЩО НАВЧАЄТЬСЯ Формування конкурентоспроможності компаній набуває для України надзвичайної актуальності. Висока кваліфікація кадрів – необхідна умова успішного підприємства, а висококваліфікований фахівець є дефіцитним ресурсом для компанії. Досвід розвинутих країн свідчить, що в сучасному світі успішними можуть бути лише ті компанії, які зацікавлені в одержанні нових знань та в навчанні своїх працівників з метою впровадження нових технологій у виробництво. Створення, засвоєння й накопичення нових знань потребує вибудови організації нового навчального типу, визначальними характеристиками якої буде неперервний професійний розвиток персоналу. Чим успішныше підприємство, тим серйозніше воно підходить до цієї проблеми, і більш активно розвиває систему навчання своїх працівників. Для компанії такого типу використовують термін «організація, що навчається», тобто організація, яка створює й ефективно розвиває систему навчання і розвитку свого персоналу. Корпоративне навчання в цих організаціях має цілеспрямований характер і виступає невід’ємною складовою їх стратегічного розвитку. В Україні поняття організації, що навчається, є доволі новим, учені спрямовують свою увагу на вивчення соціологічних та економічних аспектів цього питання. Однак, враховуючи, що така організація передбачає діяльність людини, її неперервний професійний розвиток, доцільно здійснити вивчення і педагогічних аспектів функціонування організації, що навчається: узагальнити підходи до визначення її сутності, з’ясувати психолого-педагогічні засади функціонування, дослідити необхідні умови для перетворення сучасних організацій на організації, що навчаються. Прикладні аспекти реалізації організаційних змін на підприємстві розглянуті в роботах Т. Бойдела, Д. Бургоїна, Н. Діксона, Л. Едвінсона, М. Педлера, Т. Пітерса, Р. Реванша, Т. Стюарта, Р. Холла. Науковці вивчали сутність, характерні риси та управління знаннями організації, що навчається. 200 НАТАЛІЯ ПАЗЮРА Російські дослідники приділяли увагу опису трансформації організаційних процесів, зміні зразків соціально-трудової взаємодії працівників у сучасній компанії (А. Богданов, В. Дудченко, Ю. Красовський, А. Пригожий, В. Щербина). Розробки важливих якісних характеристик організації системності, складності і професійного саморозвитку наведені у працях Ч. Барнарда, А. Лоутона, Т. Патерсона, Е. Роуза, П. Сенге. Важливими є теоретичні розробки, які визначають перехід від кількісних характеристик (з орієнтацією на вирішення конкретних проблем зростання освітнього потенціалу соціальної організації) до якісних характеристик розвитку персоналу. Автори обґрунтовують положення про те, що процес організаційного устрою повинен бути спрямований у якісну площину, з акцентом на ініціативу, освітнє самовдосконалення (Ю. Биченко, С. Гіртц, В. Дильтей, М. Дуглас, С. Сивова). Процеси проектування освітнього самонавчання вивчають у теоріях циклічності організаційного розвитку (Д. Кім, Т. Мясоедов). В основі такої теорії – ідея постійного поповнення професійного досвіду, тобто неперервної освіти під впливом нових навчальних технологій, матеріалів, обладнання. А. Теслінов виокремлює різні форми соціального устрою організацій, що саморозвиваються в умовах Росії. Роль інноваційних та інформативних чинників освітнього розвитку сучасної організації розкривається у працях Н. Акінфієва, О. Антіпіна, Ю. Афоніна, Н. Дмитрієва, С. Івченкова, Т. Калугіної, Е. Мітюкової, А. Слепухіна, В. Ярської. Т. Фокіна розвиває теорію соціального проектування і обґрунтовує думку, що компанії, які навчаються, здатні швидко й ефективно збирати та запам’ятовувати інформацію, розуміють минулий досвід як урок, що є важливим чинником розвитку освітнього трудового потенціалу компанії. У працях А. Бекмана, Х. Бесемера, Л. Бос, Х. Гайсельхарт, Д. Гарвіна, Ф. Глазл, Б. Лівехуд, А. Хемінга, Р. Шпренгера, Р. Штайнера описані сучасні соціологічні теорії організації, що навчається, а також концепції, що розкривають передумови і процес створення таких організацій у суспільстві знань. Вони представляють такі організації як компанії, в яких мета і завдання пов’язані із узагальненням, систематизацією і професійним накопиченням знань. Учені доводять взаємозв’язок зростання ролі організації, що навчається з процесом становлення інформаційного суспільства. Професійний розвиток виробничого персоналу конкурентоспроможної компанії потребує розвитку креативних талантів людини, вдосконалення професійних компетенцій, що забезпечує продуктивність та ефективність компанії1. Компанія об’єднує знання всіх працівників, а навчання персоналу Kritsonis W. A, Smith Y.E. The Differences in Professional Development With Corporate Companies and Public Education Doctoral forum / National journal for publishing and mentoring doctoral student research, Houston, Texas, V. 3, N. 1, 2006. – P. 2. 1 Психолого-педагогічні засади функціонування організації, що навчається 201 вважає важливим компонентом корпоративної стратегії розвитку. Організація – формально структурована соціальна єдність з визначеними межами, яка включає всі елементи індивідуального та групового рівнів2. Організація, що навчається, здатна накопичувати знання працівників у процесі виховання людського капіталу. Забезпечення специфічної підготовки працівників і використання знань здійснюється для конкурентоспроможності та стратегічного розвитку в економічних інтересах компанії. Для організації важливим результатом інвестицій у підготовку є накопичення певних знань та навичок, необхідних для покращення організаційної діяльності, що в результаті приводить до підвищення продуктивності й означає економічну вигоду компанії. Компанія зацікавлена у використанні працівником набутих знань і навичок на максимально високому рівні, від чого залежить підвищення продуктивності працівника і, таким чином, максимізації прибутку компанії3. Концепція організації, що навчається, набувала поширення з ідеї корпоративного навчання (Д. Улріч, М. Вон Глінов, Т. Джік 1993). Коли Т. Урдан, К. Вегген у 2000 р. описали економіку, що ґрунтується на знаннях, Ф. Маккрі, Р. Гей, Р. Бекон обґрунтували ідею про те, що під час переходу від індустріальної ери до ери знань закономірними є такі тенденції, як технологічні зміни, скорочення циклів виробництва, нестача кваліфікованих працівників, розширення корпорацій, це змусило компанії розвивати внутрішньофірмове навчання своїх працівників. Дослідники переконливо доводять, що сьогодні корпоративне навчання «піднялося до позиції стратегічного значення в контексті управління й розвитку підприємств»4. Наприкінці 70-х років XX ст. Т. Пітерс і Р. Уотерман з-поміж перших сформулювали ідею про те, що найбільш успішними є ті компанії, які навчаються. В. Марсік, К. Воткінс у 1993 р. назвали навчання критично важливою складовою корпоративної культури5. М. Педлер та Б. Демінг, Р. Реванс, К. Аргурис почали розвивати зазначену тему і дійшли висновку: для того, щоб забезпечити виживання і процвітання організації в ринкових умовах, Fisher S.R. A multilevel theory of organizational performance: seeing the forest and the trees. / (Ed. Aliaga O.A.) Academy of human resource development (AHRD) conference proceedings (Tulsa, Oklahoma, February 28 – March 4, 2001). V. 1–2. Baton Rouge, LA, 2001. – P. 498. 3 Aliaga O.A. Human capital, HRD and the knowledge organization. / (Ed. Aliaga O.A.) Academy of human resource development (AHRD) conference proceedings (Tulsa, Oklahoma, February 28 – March 4, 2001). V. 1–2. Baton Rouge, LA, 2001. – P. 427–428. 4 Strazzo D. A study of e-learning practices in selected fortune 1000 companies. / (Ed. Aliaga O.A.) Academy of human resource development (AHRD) conference proceedings (Tulsa, Oklahoma, February 28 – March 4, 2001). V. 1–2. Baton Rouge, LA, 2001. – P. 599. 5 Bates R.A., Hatcher T., Holton E.F., Chalofsky N. Redefining human resource development: an integration of the learning, performance, and spirituality of work perspectives / (Ed. Aliaga O.A.) Academy of human resource development (AHRD) conference proceedings (Tulsa, Oklahoma, February 28 – March 4, 2001). V. 1–2. Baton Rouge, LA, 2001. – P. 205–207. 2 202 НАТАЛІЯ ПАЗЮРА необхідно чітко детермінувати цілі її розвитку, чутливо реагувати на зміни ринку та гнучко адаптуватись до нових умов господарювання. Відтак це передбачає, що кожному співробітнику і самій організації потрібно навчатися з метою трансформації власної діяльності відповідно до стратегічних цілей компанії. На переконання М. Педлера, трансформація підприємства – ключовий елемент цього процесу, оскільки організація не може оволодіти новими знаннями без змін, як і змінитися без навчання. Отже, для оволодіння статусом організації, яка навчається, організація повинна постійно трансформуватися. Термін «організація, що навчається» вперше в сучасному трактуванні запропонував у 1990 р. П. Сенге. Учений стверджував, що в такій організації співробітники постійно розширюють свої можливості, що допомагає досягати необхідних результатів. П. Сенге звернув увагу, що така організація постійно розширює потенціал для створення свого майбутнього і змінюється відповідно до нових реалій. Навчання – це рушій такої здатності і розвитку людських ресурсів. Учений довів: основа організації, що навчається, складається з технологій і понять, якими повинен оперувати кожний працівник з метою перетворення її на таку, яка справді навчається та якій притаманна атмосфера творчості, генерування нових ідей, розширення компетенцій власних працівників6. У 1999 р. В. Марсік, К. Воткінс визначили організацію, що навчається, як таку, що характеризується неперервним прагненням до постійного вдосконалення та здатністю трансформувати або змінювати себе. У такій компанії працівники зорієнтовані на спільну мету, накопичують нові знання, які використовують для створення інноваційної продукції та послуг для задоволення потреб клієнтів7. Дослідники наголошують: така організація оволодіває, розподіляє та використовує знання для зміни реакції компанії на виклики і завдання нового виробничого процесу. Кожна компанія є унікальною і потребує власних засобів для забезпечення ефективності своєї діяльності. Учені зазначають, що немає універсального шляху для повного оволодіння та використання нових технологій. К. Аргурис, Д. Шон у 1978 р. описали цей процес як визначення та відображення змін технологічних процесів у програмах корпоративного навчання. Вони вважають, що компанія є когнітивною організацією, яка навчається та Bates R.A., Hatcher T., Holton E.F., Chalofsky N. Redefining human resource development: an integration of the learning, performance, and spirituality of work perspectives / (Ed. Aliaga O.A.) Academy of human resource development (AHRD) conference proceedings (Tulsa, Oklahoma, February 28 – March 4, 2001). V. 1–2. Baton Rouge, LA, 2001. – P. 205–207. 7 Hernandez M. The impact of the dimensions of the learning organization on the transfer of tacit knowledge process and performance improvement. / (Ed. Aliaga O.A.) Academy of human resource development (AHRD) conference proceedings (Tulsa, Oklahoma, February 28 – March 4, 2001). V. 1–2. Baton Rouge, LA, 2001. – P. 189–191. 6 Психолого-педагогічні засади функціонування організації, що навчається 203 розвиває знання. Тому організації, що навчаються, підтримують цілеспрямований процес створення та використання знань у своїй системі. Свого часу В. Марсік, К. Воткінс виділили сім критеріїв або діяльнісних імперативів, необхідних для перетворення на організацію, що навчається. Це, насамперед, створення можливості для неперервного навчання, налагодження діалогу між представниками всіх рівнів компанії, поширення співпраці та навчання в робочій команді, надання можливості для формування колективної позиції, створення системи для накопичення й розподілу знань, адаптація компанії до вимог бізнес-оточення, досягнення лідерської позиції у процесі забезпечення навчання8. Існує п’ять визначальних характеристик організації, що навчається, і дотримання яких є необхідним для перетворення сучасної організації в організацію, що навчається. 1) Підготовка персоналу. Перший визначальний аспект стосується необхідності формування людського капіталу в компанії шляхом підготовки на робочому місці. Підготовка здійснюється на основі наявних знань і навичок, розвиває та вивільнює інші навички та знання, набуті в результаті індивідуальної форми навчання, і яка відбувалась до або спільно з процесом виходу працівника на ринок праці. Знання та досвід стають частиною потенціалу людського капіталу, використання якого приводить до покращення діяльності. Таким чином, процес формування людського капіталу відбувається в компанії шляхом корпоративної підготовки та організаційного розвитку. 2) Навички та знання працівників. Організація, що навчається, на додаток до консолідації моральних цінностей та зміцнення корпоративної культури робить акцент на використанні знань працівника з метою підвищення продуктивності його праці. Кінцевий результат професійної підготовки – це набуття працівником нових навичок та знань для поліпшення своєї діяльності. Результатом є перетворення працівника некваліфікованої праці на кваліфікованого працівника, який володіє необхідними знаннями (Д. Лепак, С. Снелл). 3) Реалізація знань на робочому місці. Знання та навички не використовуються ізольовано, а тільки в поєднанні зі знаннями інших працівників організації, разом із стратегіями і цілями розвитку. Організація, що навчається, створює умови для реалізації знань та навичок, набутих шляхом професійної підготовки, індивідуальної освіти, персонального досвіду. Hernandez M. The impact of the dimensions of the learning organization on the transfer of tacit knowledge process and performance improvement. / (Ed. Aliaga O.A.) Academy of human resource development (AHRD) conference proceedings (Tulsa, Oklahoma, February 28 – March 4, 2001). V. 1–2. Baton Rouge, LA, 2001. – P. 192–196. 8 204 НАТАЛІЯ ПАЗЮРА 4) Формування корпоративного потенціалу, що складається із сукупності знань персоналу. Важлива характеристика організації, що навчається, – це її здатність накопичувати, стратегічно орієнтувати, трансформувати відповідно до цілей та використовувати знання своїх працівників для одержання економічної вигоди. Сукупні знання – це результат внутрішньофірмового навчання та здатності організації ці знання використовувати (Дж. МакМілан, Р. Гамільтон, 2000). Більшість учених пояснюють успішність компанії не індивідуальною підготовкою працівників, а саме здібностями до стратегічного використання сукупних знань у цій організації. 5) Досягнення результатів на різних рівнях. Накопичені в результаті заходів з розвитку людських ресурсів знання приносять покращення на трьох основних рівнях: індивідуальному, груповому та організаційному. Розвиток професійних навичок виявляється у поліпшені їхньої діяльності та діяльності робочої групи, в якій вони працюють. Це сприяє налагодженню взаємовідносин серед персоналу, робочих команд та в організації загалом9. Визначені характеристики організації, що навчається, пояснюють зацікавленість компаній у навчанні своїх працівників, шляхом заходів з розвитку людських ресурсів, основним з яких є внутрішньофірмова підготовка. Розвиток персоналу має кінцеву мету – створити умови для накопичення знань та навичок, для їх реалізації на робочому місці, органічного поєднання професійного розвитку персоналу із стратегічними цілями організації і в такий спосіб покращити діяльність компанії за рахунок скорочення частки фізичної некваліфікованої праці. Отже, новий тип організації, що навчається, інтегрує неперервну та гарантовану можливість персоналу навчатися, здатні змінюватися в результаті накопичених персоналом знань і навичок та адаптується відповідно до потреб сучасності. Для досягнення високої продуктивності та підвищення конкурентоспроможності всі методи менеджменту і стратегії компанії орієнтовані на створення умов для навчання працівників. Організації, що навчаються, розглядають навчання холістично та намагаються виховувати компетентних працівників, добре інформованих, критично думаючих індивідів, які прагнуть до постійного інтелектуального зростання і високої кваліфікації. Цілісне навчання приводить до інтелектуального, психологічного, духовного зростання особистості, трансформаційних процесів в організації, а підсумку – до її ефективного функціонування в умовах постійного технологічного розвитку. Aliaga O.A. Human capital, HRD and the knowledge organization. / (Ed. Aliaga O.A.) Academy of human resource development (AHRD) conference proceedings (Tulsa, Oklahoma, February 28 – March 4, 2001). V. 1–2. Baton Rouge, LA, 2001. – P. 432–434. 9 Психолого-педагогічні засади функціонування організації, що навчається 205 Наталія Пазюра ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ЗАСАДИ ФУНКЦІОНУВАННЯ ОРГАНІЗАЦІЇ, ЩО НАВЧАЄТЬСЯ Резюме Проаналізовано наукові праці, з проблем організації, що навчається. Автором зроблена спроба узагальнити підходи до визначення сутності такої організації і з’ясувати психолого-педагогічні засади функціонування. Проведено дослідження необхідних умов для перетворення сучасних організацій на організації, що навчаються, для підвищення їх конкурентоспроможності на ринках праці. Ключові слова: організація, що навчається; розвиток людських ресурсів; внутрішньофірмова підготовка. Natalia Pazjura PSYCHOLOGICZNO-PEDAGOGICZNE REGUŁY FUNKCJONOWANIA ORGANIZACJI UCZĄCEJ SIĘ Streszczenie Poddano analizie prace dotyczące organizacji uczącej się. Autorka podjęła próbę uogólnienia podejść do określenia istoty takiej organizacji i psychologiczno-pedagogicznych zasad funkcjonowania. Przeprowadzono badania warunków przekształcenia współczesnych organizacji w organizacje uczące się – w celu podniesienia ich konkurencyjności na rynkach pracy. Słowa kluczowe: organizacja ucząca się, rozwój zasobów ludzkich, przygotowanie wewnątrz firmy (organizacji). Natalya Pazyura PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL BASЕS OF FUNCTIONING OF A LEARNING ORGANIZATION Summary In the article the works of the authors dedicated to the problem of a learning organization have been analyzed. The author tries to summarize the approaches to the definitions and essence of this organization and find out psychological and pedagogical basеs for its functioning. The necessary conditions of transformation of modern organizations into learning ones have been investigated. Keywords: learning organization, human resource development, corporate training. Część IV PROBLEMY KSZTAŁCENIA NAUCZYCIELI Частина ІV ПРОБЛЕМИ ОСВІТИ ВЧИТЕЛІВ RYSZARD PARZĘCKI Gdańska Wyższa Szkoła Humanistyczna w Gdańsku KOMPETENCJE KOMUNIKACYJNE W DORADZTWIE PEDAGOGICZNYM Prace specjalistyczne, monografie, artykuły poświęcone szczegółowym problemom komunikacji tłumaczone z języków obcych bądź oryginalne, składają się na poważny dorobek dostępnej u nas literatury, brak jednak ciągle pracy, która by dawała ogólną orientację w całokształcie wiedzy w obszarze komunikacji i tematu szczegółowego, mianowicie kompetencji. Tę lukę wypełnia niniejsze opracowanie. Jest ono przeznaczone dla tych, którzy chcą zdobywać podstawy ogólnej wiedzy o procesach komunikacji i kompetencji w doradztwie pedagogicznym. Będzie przy tym dostępne dla wszystkich osób, które interesują się kompetencjami, również niemających specjalistycznego, profesjonalnego przygotowania. Nie ma sprawy bardziej palącej, niż zrozumienie życia społecznego i instytucji stworzonych przez człowieka ze względu na możliwość racjonalnego rozwiązywania problemów ludzkiej cywilizacji. Zadaniem komunikacji społecznej jest zrozumienie tego, co racjonalne w zachowaniu społecznym człowieka i w stworzonych przez niego instytucjach. Gdyby to zrozumienie można było wykorzystać w taki sposób, aby uczynić stosunki miedzy ludźmi bardziej ludzkimi, stałoby się ono największym darem nauki dla ludzkości. W każdej nauce, w każdym okresie jej rozwoju istnieją ośrodki żywych zainteresowań, pracuje się nad nowymi problemami, a niekiedy dawniejsze zagadnienia formułuje się na nowo w taki sposób, że stają się one ponownie atrakcyjne. By spojrzeć z pewnej perspektywy na teraźniejszość i przyszłość komunikacji społecznej, warto odnotować fakt, że dużo istotnych osiągnięć tej dyscypliny zachowuje swą wartość, chociaż na wiele rzeczy patrzeć można inaczej. Jednakże niezwykle trudno jest określić, jakie znaczenie mogą mieć prace wykonywane obecnie, gdyż nowoczesna elektronika, transformatyka czy informatyka, w sieci powiązań z komunikacją, mogą umożliwić to, czego komunikacja nie mogłaby dokonać samodzielnie. Niejednemu czytelnikowi tych uwag dotyczących roli, jaką spełnia komunikacja społeczna w doradztwie pedagogicznym, narzuci się pytanie, czemu tę rolę należy przypisać. Tu wypada natychmiast odpowiedzieć, że wyraża się to w licznych spotykanych w literaturze humanistycznej sposobach określania komunikacji. W stosunku do nowych zaprezentowanych sposobów zakreślania proble- 210 RYSZARD PARZĘCKI matyki komunikacyjnej postąpiłem bardzo liberalnie, zaliczając do komunikacji te wszystkie ważniejsze zagadnienia, które wchodzą w zakres terminu „komunikacja”, nie wykraczając przeciw utartemu sposobowi jego używania. Motywem liberalizmu była chęć prezentacji i poinformowania czytelnika o ważniejszych zagadnieniach pewnego działu nauk humanistycznych. Ponadto wymienione zagadnienia można właśnie w ten sposób połączyć, gdyż związek, w jakim ze sobą pozostają, jest bezsporny. Miało to również na celu – oprócz zaznajomienia czytelnika z treścią tych problemów – pokazanie głównych sposobów ich rozwiązania. Mógłby ktoś powiedzieć, że komunikacja społeczna nabiera dla nas wartości, bo jest nam od dzieciństwa wdrażana za sprawą określonej imperatywności. Słusznie, ale teorie, normy, zasady czy typy komunikacji mają szczególne znaczenie dla uzgodnienia współżycia czy konsolidacji grupy. I to zawsze wydaje się psychologicznie trafne. Istnieją przecież określone sposoby planowania i budowy strategii komunikacyjnej mającej na celu nie tylko dobro jednostkowe, lecz również doniosły wpływ na rozmaite efekty społeczne. Ponieważ akcentowanie wcale nie oznacza absolutyzowania, chcę dla uchylenia ewentualnych nieporozumień, wyartykułować swoje uwagi, dając zarys własnej pozycji teoretycznej. Założenia, które przeprowadzono, są konsekwentnie zbudowanym systemem, a o jego wyborze zadecydowały nie tylko względy pragmatyczne, ale także problematyka życiowa. Potrzeby w tym zakresie wyznaczone przez stosunki społeczne są tak elementarne, że ze względu na ich niezaprzeczalną wartość można bez większego ryzyka odnieść je do powszechności. Podkreślanie wagi komunikacji społecznej współcześnie jest signum temporis dla uchylenia ewentualnych nieporozumień; z tego względu zarysowałem własną koncepcję. Proponując swoją koncepcję, nie zapominam przy tym, że sprawy pojęciowe, terminologiczne, są zawsze sprawą konwencji, są więc dyskusyjne. Obserwatora życia nie może zatem uderzyć pospolita u ludzi potrzeba komunikowania się, której uznanie nie jest tylko sprawą wrodzonych nawyków czy osobistych upodobań, ale warunkiem sine qua non funkcjonowania społecznego. Jeżeli pedagogowie obserwują u dorastającej młodzieży na przykład nie chęć do sceptycyzmu, lecz potrzebę, by w coś wierzyć, to właśnie przede wszystkim wiara w walory komunikacji pozwala na prawidłowe funkcjonowanie społeczne – każdego z osobna i wśród innych. Ważność spraw w komunikowaniu się jest wtedy zagwarantowana1. Podkreślając wagę, jaką nadaje się komunikacji społecznej, oraz własne eksploracje w odnośnej literaturze, wskazuje się nie tylko znaczenie tej subdyscypliny, lecz również zastosowania związane z wariantami znaczeniowymi. Być może pojęcie komunikacji społecznej nie jest krystaliczne w warstwie ex definitione, ale gdy ludzie o niej mówią, mają na myśli przede wszystkim właściwości i atrybucje do J. Podgórecki, Atrybucje komunikacji społecznej w procesie kształcenia nauczycieli, Herson 2008. 1 Kompetencje komunikacyjne w doradztwie pedagogicznym 211 uzgodnionego działania, wzajemnej pomocy, z jasnym uświadomieniem sobie wizji, które określają stosunki międzyludzkie. Oczywiście, można zapytać, czy poznanie abecadła komunikacyjnego pomoże czytelnikowi w układaniu sobie stosunków z ludźmi i w rozwiązywaniu osobistych trudności. Czy lepiej będzie znał się na ludziach? Czy będzie potrafił mądrzej układać swoje relacje z innymi – bliskimi i współpracownikami? Czy łatwiej będzie zdobywać przyjaźń i przyjaciół? Jak będzie starał się reagować w przypadku przeżywania negatywnych emocji? Odpowiedzi na te pytania nie są łatwe, ponieważ niełatwo jest zastosować wiedzę do rozwiązywania osobistych problemów, a niniejszy tekst nie jest kursem zaradności życiowej ani sztuką postępowania z ludźmi. Jeśli jednak ktoś nie oczekuje, że komunikacja społeczna nauczy go wiele o ludzkim zachowaniu, słusznie może się spodziewać nauczenia się tych walorów wiedzy, które przydają się w codziennym życiu. Nauka jest przecież w istocie rzeczy techniką rozwiązywania problemów opartą na ich zrozumieniu. Komunikacja społeczna i jej interdyscyplinarny charakter kładą nacisk na poszukiwanie ogólnych zasad, praw, które dają to zrozumienie w rozwiązywaniu problemów praktycznych i społecznych, dlatego wobec możliwości wielorakich zastosowań komunikacji społecznej w edukacji zarówno „czystej”, jak i stosowanej, powinna ona przyjąć pewne obowiązki, których spełnienia już się od niej żąda2. Na rozumienie i zrozumienie rzeczywistości pozwala bowiem umiejętność krytycznej interpretacji świata, komunikacja społeczna wiąże się natomiast ze stawianiem pytań w rodzaju: czy i co rzeczywiście rozumiemy, jak trzeba rozumieć, zwłaszcza jeśli uczestniczymy w procesie liniowej i cyrkularnej komunikacji. Komunikacja powinna być zatem obecna w szkołach i na uniwersytetach o tyle, o ile właśnie wykształceniu tak pojętego „uniwersum” sprzyja. Może być podstawą różnorakich refleksji i uogólnień z wykorzystaniem rozległego materiału. Zwraca uwagę na zagadnienia ukazujące ważność, a jednocześnie złożoność problematyki. Pojęcie komunikacji społecznej jest samo w sobie wystarczająco operatywne. Jednakże umiejętność myślenia tymi kategoriami jest wspomagana elementami filozofii, etyki, psychologii społecznej, psycho- i socjolingwistyki. Interdyscyplinarny charakter komunikacji społecznej sprzyja też integracji społecznej. Właśnie dlatego jestem coraz bardziej przekonany, że transformacje dziedzictwa społecznego i kulturowego, odbywające się dzięki procesom komunikacji i jej atrybucjom, zdecydowanie zmniejszą liczbę konfliktów, stresów i frustracji i w sposób zdecydowany poprawią jakość naszej egzystencji. Nie od dzisiaj przecież rozumienie i zrozumienie innych ludzi uważane jest społecznie za wysoce pożądane w procesach edukacyjno-wychowawczych, gdyż – jak twierdził Terencjusz – veritas odium parit, obsequium amicos – „szczerość rodzi nienawiść, ustępliwość przyjaźń”. A. Sztejnberg, Podstawy komunikacji społecznej w edukacji, Kraków 2001. 2 212 RYSZARD PARZĘCKI Termin „kompetencja komunikacyjna” został wprowadzony do terminologii psycholingwistycznej w 1970 roku przez Campbella i Walesa w znaczeniu szerszym i przeciwstawnym do znaczenia terminu: „kompetencja językowa”, wprowadzonego przez Noama Chomsky’ego. Termin „kompetencja” używany jest zwykle jako określenie pewnych indywidualnych umiejętności i zdolności człowieka. Kompetencja językowa określa umiejętność stosowania abstrakcyjnych reguł językowych, natomiast kompetencja komunikacyjna określa umiejętność porozumiewania się za pomocą języka. Kompetencja językowa jest to umiejętność tworzenia zdań o strukturach uznanych i dopuszczalnych na gruncie jakiegoś języka. Owa kompetencja pojawia się tak wcześnie w rozwoju ontogenetycznym człowieka i funkcjonuje z taką mocą, iż trzeba przyjąć, że jest ona biologicznie przypisaną cechą gatunkową człowieka. Przy analizie mowy pojawia się zagadnienie „wykonania językowego”, wynikającego ze starcia kompetencji z pamięcią, uwagą, czasem zainteresowaniem, stanem emocjonalnym i tak dalej. Kompetencja, czyli zbiór formalnych zasad konstrukcji zadaniowych, jest całością o dość złożonej strukturze. Pokazuje ona, jak z podstawowych szeregów wyjściowych słów można zbudować zdania o różnych cechach, wyczerpujące całe bogactwo spotykanych konstrukcji. Duży wpływ na rozwój kompetencji komunikacyjnej ma społeczność językowa. Jest to grupa ludzi żyjących wspólnie na pewnym terenie, utrzymująca ścisłe stosunki, a więc także komunikująca się wzajemnie za pomocą różnych form językowych. Tak wytworzona wspólnota komunikacyjna daje się wyodrębnić na podstawie słabości kontaktów czy powiązań komunikacyjnych ze wspólnotami sąsiednimi. W obrębie społeczności językowych może występować wiele różnych języków oraz wiele ich odmian. Taki zbiór wszystkich form językowych używanych przez członków danej społeczności językowej nazywa się repertuarem językowym. W ramach repertuaru występują tylko te formy językowe, które są używane podczas aktów komunikacji. Charles Ferguson wyróżnił trzy rodzaje języków w obrębie danej społeczności: –– język główny – używany przez co najmniej 25% ludności, –– język mniejszości – używany przez co najmniej 5% ludności, –– typy języków specjalnych – są to języki używane na przykład do celów religijnych. Przy opisie repertuarów językowych trzeba uwzględnić takie sposoby porozumiewania się, jak pidżyny (międzynarodowa gwara o uproszczonej gramatyce i ograniczonym słowniku, pochodzącym często z różnych języków używanych jako środek porozumienia się na obszarach wielojęzycznych) i języki kreolskie, a wiec swoiste języki o podwójnym pochodzeniu: słownictwo z jednego języka, gramatyka z innego; przy badaniu repertuaru językowego są rozpatrywane również podział klasowo-warstwowy, zawodowy, wykształcenie. Kompetencje komunikacyjne w doradztwie pedagogicznym 213 Po rozpatrzeniu różnych kryteriów ustalono, że język dominujący należy określać mianem języka standardowego. Jest on z jednej strony pewną normą czy typem idealnym, z drugiej pewną funkcjonującą odmianą repertuaru. Język standardowy pełni w społeczności językowej istotne funkcje, wśród których można wyróżnić cztery podstawowe: –– jednoczącą: łączy różne dialekty, umożliwia identyfikację jednostki z większą zbiorowością, a mianowicie społecznością narodową; –– separującą: przeciwstawia się innym językom narodowym, określa narodową tożsamość, tworzy więzi emocjonalne; –– prestiżową: istnienie języka standardowego świadczy o wyższej organizacji społecznej, możliwości założenia narodowego państwa, umożliwia równouprawnienie w stosunku do innych języków; –– funkcję ramy odniesienia: dostarcza kodyfikowanych norm będących miarą poprawności, umożliwia ocenę zarówno odmiany używanej przez siebie, jak i przez innych – czyli pozwala w pewnym sensie na uświadomienie sobie istnienia normy. Przy wielkim zróżnicowaniu odmian będących dialektami tego samego języka język standardowy jest często jedynym narzędziem porozumiewania się. Zupełnie inną kwestią jest to, co ludzie myślą o języku różnych grup, jaki jest stosunek członków społeczności językowej do poszczególnych odmian językowych, używanych albo w obrębie danej społeczności, albo też w innych społecznościach. Widać to szczególnie w sytuacjach wielojęzycznych, kiedy mówiący różnymi językami porównują je między sobą, przypisując im określone wartości i prestiż. Tak na przykład przekonanie o zasadniczej wyższości języków europejskich nad językami tubylczymi w Afryce i Ameryce było istotnym elementem postrzegania rzeczywistości przez białego przybysza. Często każda grupa za najlepszy uważa po prostu swój własny język, innych nie rozumiejąc i nie chcąc rozumieć. Nie zawsze jednak tak być musi: wielu ludzi wyżej ceni języki używane przez inne grupy. Występuje to także w społeczeństwie jednojęzycznym: pewne grupy mogą dostrzegać, iż ludzie cieszący się największym prestiżem społecznym używają innej odmiany języka, a fakt, że odmiana ta jest w pełni zrozumiała, uwidacznia tylko występujące różnice – dochodzą więc do przekonania, iż ich własna odmiana jej niepoprawna. Można stwierdzić, że świadomość zróżnicowań językowych to istotny element sposobu postrzegania całokształtu struktury społecznej. Każdej jednostce przypisuje się jedną odmianę językową – jest to tak zwany dialekt. Człowiek na ogół posługuje się przede wszystkim tym językiem, którego nauczył się we wczesnym dzieciństwie. Stopień zróżnicowania dialektu jest zależny od pełnionych przez daną jednostkę ról społecznych. Zmiana roli i zmiana sytuacji mogą pociągnąć za sobą konieczność użycia innych form językowych. Wszystko jest związane z wewnętrzną organizacją zachowań w obrębie społeczności, której reguł jej członkowie uczą się wolno i najczęściej nieświadomie. Nowo przybyli 214 RYSZARD PARZĘCKI mogą uczyć się tych reguł znacznie szybciej. Cechuje ich wtedy kompetencja komunikacyjna – idealna znajomość wszystkich reguł używania języka w zależności od sytuacji i roli społecznej3. Kompetencja jest tylko pewnym typem idealnym, w rzeczywistości bowiem żadna jednostka nie osiągnie nigdy pełnej znajomości reguł rządzących zachowaniami językowymi ani też idealnej znajomości samego języka – kodu. Basil Bernstein wyróżnił dwa systemy mowy, nazwane początkowo językiem formalnym i językiem publicznym (w swoich badaniach wziął pod uwagę klasę robotniczą i klasę średnią). Wykazał on następnie, że struktura angielskiego systemu szkolnictwa oraz wymagania stawiane uczniom wyraźnie faworyzują dzieci umiejące posługiwać się kodem rozwiniętym. Stąd też jedną z przyczyn niepowodzeń szkolnych może być fakt, że dziecko umie używać jedynie kodu ograniczonego. Według niego olbrzymi wpływ mają tu akty językowej komunikacji, postawy rodziców i doświadczenie. Cechy kodu ograniczonego przedstawiono poniżej: 1. Krótkie, proste gramatycznie, często niedokończone zdania, uboga konstrukcja składniowa, proste i powtarzające się spójniki. Utrudnione jest tu zatem budowanie bardziej złożonych ciągów zdaniowych, przekazujących subtelne związki logiczne między zjawiskami. 2. Sztywne i ograniczone użycie przymiotników i przysłówków, związane z tendencją do jak najprostszego określania zjawisk, bez podawania zbędnych informacji. 3. Częste używanie krótkich rozkazów, przy czym rozkaz mający spowodować określone zachowanie traktowany jest jako ostateczny argument (na przykład: Zrób to! Dlaczego? Bo tak ci mówię!), na zasadzie autorytetu rozkazodawcy. 4. Stwierdzenia są często formułowane jednocześnie jako pytania, które mają ustanowić uczuciową wzajemność i zrozumienie. 5. Rzadkie używanie zaimków nieosobowych jako podmiotu. 6. Język „znaczenia ukrytego”, wypowiedzi mają niski stopień ogólności, używa się raczej symboli konkretnych. Cechy kodu rozwiniętego są oczywiście przeciwstawne. A zatem charakteryzuje się on ścisłym porządkiem syntaktycznym, bogactwem określeń – przymiotników i przysłówków, różnorodnością spójników, częstym używaniem skomplikowanych gramatycznie konstrukcji zdaniowych, a szczególnie zdań podrzędnie złożonych, z licznymi formami bezosobowymi. Jednostka używająca kodu rozwiniętego przekazuje swoje własne doświadczenia, rozwijając indywidualne odrębne znaczenia. Zjawisko różnicowania się kodów wyjaśnić należy jednak przede wszystkim, badając te grupy społeczne, na których dokonuje się podstawowa socjalizacja, W. Głodowski, Bez słowa. Komunikacyjne funkcje zachowań niewerbalnych, Warszawa 1999. 3 Kompetencje komunikacyjne w doradztwie pedagogicznym 215 a więc także „nabywanie” języka przez jednostkę. Spośród tych grup najważniejsza jest rodzina. Swoiście ludzkim środkiem przekazu jest kultura. Nie ma takiej sfery życia, która nie stykałaby się bezpośrednio z kulturą, bądź nie byłaby zmieniona przez kulturę. Wynika z tego stwierdzenie, że to, co rzeczywiście stanowi o tożsamości człowieka, bez względu na fakt urodzenia i pochodzenia, to właśnie reprezentowana przezeń kultura; całościowe normy komunikowania się jednostki, a więc słowa, działania, gesty, ton i barwa głosu; sposób, w jaki człowiek pracuje, bawi się, kocha i broni samego siebie – wszystko to tworzy pewien system komunikowania się, dysponujący znaczeniami zrozumiałymi wyłącznie dla tych, którzy znają historyczny, społeczny, cywilizacyjny kontekst owych norm. Zachowanie ciągłości i rozwoju danej społeczności odbywa się za pomocą umiejętności komunikowania się pomiędzy pokoleniami. Scena środków komunikacyjnych jest wspólnym dorobkiem ludzi, stanowi system ich relacji i zachowań. Komunikowanie się nie powinno się ograniczać tylko i wyłącznie do języka werbalnego, lecz powinno obejmować wszystkie możliwe funkcjonujące w dawnej kulturze formy przekazu. Komunikacja między pokoleniami, jak wspomniano, odbywa się przez uczestnictwo młodzieży w kulturze. Uczestnictwo to polega na interakcji symbolicznej – na szczególnej zdolności tworzenia znaków i symboli, umiejętności intencjonalnego ich używania oraz opieraniu się na utrwalonych wzorach reagowania właśnie na nie. Jest to zarówno proces formułowania, jak i odbierania oraz interpretowania symbolicznych przekazów utrwalonych w naszej świadomości. Symboliczne środki przekazu stanowią medium porozumiewania się w ramach kultury danej zbiorowości. Dla pełnego uczestnictwa w kulturze jednostka powinna przede wszystkim opanować biegle system znaków, za pomocą których odbywa się proces jej inicjacji kulturowej, a następnie procesy recepcji. Chodzi o takie opanowanie kodów i konwencji porozumiewania się w danym społeczeństwie, aby przekazy kulturowe były zrozumiałe i dające się łatwo interpretować. Każde pokolenie wnosi do kultury nowe wartości i wzorce, które następnie asymiluje z już istniejącymi. Stają się one wówczas integralną częścią danego systemu kultury. Uczestnictwo w kulturze młodego pokolenia ma charakter procesu komunikowania społecznego, które przekazuje system symbolicznych znaczeń i przypisywanych im wartości obowiązujących w danym kręgu kulturowym, ułatwiających zarazem wzajemne porozumiewanie się. Przyswajanie tego systemu wymaga pewnych przemian osobowościowych i odbywa się w pewnym procesie, rozłożonym w czasie4. Udział młodzieży we współtworzeniu kultury ma dwojaki wymiar. Po pierwsze, zwiększa szansę na identyfikację pokolenia ludzi młodych z już istniejącym systemem kultury, którą dane społeczeństwo akceptuje. Po drugie, gra istotną J. Podgórecki, Socjalna komunikacja dla pedagogów, Iwano–Frankawsk 2005. 4 216 RYSZARD PARZĘCKI rolę ze względu na utrzymanie ciągłości kulturowej i tworzenie języka komunikacji miedzy pokoleniami. Kultura jest więc tą właściwością towarzyszącą stale egzystencji człowieka, która istnieje równolegle w czasie i przestrzeni z człowiekiem, ulegając wraz z nim przemianom i przekształceniom występującym w rozwoju danego społeczeństwa. Kultura to czynnik integrujący grupy i większe społeczności, stanowi punkt odniesienia dla tworzenia podkultur. Uczestnictwo młodzieży w kulturze, a zwłaszcza te elementy, które w sposób szczególnie wyraźny oddziałują na kształtowanie się osobowości, są składową częścią procesów socjalizacyjnych. Właśnie one winny przy swojej autonomii mieć walory ekspresji i twórczości prowadzące jednostkę ku kreatywnemu działaniu. Przez percepcję i osobiste zaangażowanie kultura i jej liczne walory stają się bliższe, są akceptowane, a poprzez internalizację systemów, norm i wartości – traktowane jako własne. Zasady komunikacji to normy i zwyczaje dotyczące przebiegu komunikowania się. Określają one, jakie powinny być treści i formy komunikacji, w zależności od tego, kto z kim, w jakich okolicznościach i w jakim celu podejmuje wymianę wiadomości. Zasady te są wskazówką, jak zachować się w określonej sytuacji, a z drugiej strony wyznaczają oczekiwania wobec zachowań partnera. Nieuwzględnienie tych zasad (wynikające z ich nieznajomości lub lekceważenia) może wywołać dezorientację, niepokój czy niezadowolenie partnera, często prowadzi także do powstania nierealistycznych oczekiwań wobec partnera. Warto zwrócić uwagę, że niektóre z powszechnie akceptowanych zasad komunikacji istotnie ograniczają możliwość porozumiewania się, a przestrzegane zbyt sztywno – paradoksalnie – zwiększają prawdopodobieństwo pojawienia się zakłóceń w komunikacji. Zapobieganie zakłóceniom komunikacyjnym i ich korekta wiążą się z przezwyciężaniem barier tkwiących w emocjonalnym i poznawczym funkcjonowaniu porozumiewających się ludzi. Kompetencja komunikacyjna jest uznawana przez wielu psychologów za bardziej specyficzną i podstawową dla rozwoju językowego dzieci niż kompetencja językowa. Potrzeba porozumiewania się z otoczeniem jest jedną z podstawowych potrzeb normalnie rozwijającego się dziecka. Punktem zwrotnym w jej zaspakajaniu staje się moment, kiedy dziecko zaczyna porozumiewać się z otaczającym je środowiskiem z użyciem mowy. Rozwój językowy dziecka jest więc w dużej mierze uzależniony od tego, jak silna jest jego motywacja do mówienia. Motywacja ta staje się tym silniejsza, im częściej próby kontaktu słownego podejmowane z otoczeniem są uwieńczone sukcesem. Z kolei doskonalszy rozwój morfologiczny, syntaktyczny i semantyczny języka dziecka, a więc lepiej rozwinięta kompetencja językowa, warunkuje większe możliwości rozwijania kompetencji komunikacyjnej. Można więc powiedzieć, iż obie formy kompetencji dopełniają się wzajemnie, pamiętając jednocześnie, iż pierwotna dla rozwoju mowy wydaje się kompetencja komunikacyjna. Stąd też wynika wniosek o konieczności zwrócenia większej uwagi w okresie przedszkolnym i w młodszym Kompetencje komunikacyjne w doradztwie pedagogicznym 217 wieku szkolnym na rozwój kompetencji komunikacyjnej dziecka, tym bardziej że służy ona do osiągania ważnych celów interakcyjnych w specyficznych kontaktach społecznych, z użyciem odpowiednich środków. Do takich ważnych celów interakcyjnych należą, między innymi, chęć nawiązania kontaktu i podtrzymanie go czy zachęcanie kogoś do zrobienia czegoś5. Kompetencja komunikacyjna obejmuje kompetencje funkcjonalne, interakcyjne i socjolingwistyczne. Na kompetencje funkcjonalne składają się między innymi: –– kontrolowanie za pomocą języka zachowań własnych i innych ludzi, –– dostosowanie przekazanej informacji do słuchacza i kontekstu, –– zadawanie zrozumiałych pytań, –– wyrażanie za pomocą języka negatywnych i pozytywnych emocji. Kompetencje socjolingwistyczne obejmują umiejętności stosowania reguł dotyczących używania form grzecznościowych, odpowiednich tytułów, uczestniczenia w zwyczajach grupy. Konieczne jest, aby każdy nauczyciel dzieci w wieku 6–7 lat świadomie kierował rozwojem wszystkich aspektów kompetencji komunikacyjnej. Wskazane jest stworzenie w codziennej pracy sytuacji stawiających dziecko przed koniecznością werbalizowania działań zgodnie z faktycznym ich przebiegiem oraz zwracanie szczególnej uwagi na komunikatywność dziecięcych wypowiedzi. Poziom kompetencji komunikacyjnej może stanowić jedno ze źródeł prognozowania powodzenia ucznia w szkole, stąd konieczny przy określaniu dojrzałości szkolnej dziecka wydaje się nacisk na ten aspekt rozwojowy. Komunikacja społeczna – niezależnie od mody, prądów czy nurtów w nauce – nabiera wartości szczególnych. Głównie artykułuje się jej formy i walory nie z punktu widzenia poprawności jej struktury, lecz z punktu widzenia sprawności w osiąganiu zamierzonego efektu. Poprawna komunikacja to nie sztuczny rytuał pozostawiony nam w spadku przez epoki poprzednie, lecz wywodząca się z tradycji społeczno-kulturowych praktyczna, niesłychanie przydatna we współczesnym świecie umiejętność poprawnego formułowania myśli, rozumienia siebie i zrozumienia innych. Ta sztuka elastycznego stosowania określonych zasad w kontaktach z innymi akcentuje własną indywidualność i osobowość, nie krępuje, nie usztywnia, wprost przeciwnie – ułatwia swobodę konwersacji, poczucie niezależności, pozwala na luksus bycia sobą. Parafrazując zdanie innych, chciałoby się powiedzieć, że komunikacja to „sztuka życia”. Lingwistyka edukacyjna buduje swój thesaurus poprzez związki korespondencyjne między teoriami, pojęciami i twierdzeniami naukowymi, dlatego też w lingwistyce posługujemy się – w zależności od etapu nabywania języka – różnymi teoriami kompetencji. Na użytek niniejszego opracowania skorzystano z teorii „zintegrowanej kompetencji językowej”, która łączy cztery składniki: gramatyczny, komunikacyjny, kulturowy i dydaktyczny. W sensie procesualnym Z. Nęcki, Komunikacja międzyludzka, Kluczbork 2002. 5 218 RYSZARD PARZĘCKI lingwistyka edukacyjna zajmuje się badaniami języka ucznia od poziomu wczesnego nabywania, przez kształcenie w klasach początkowych, do rekonstrukcji kompetencji. Działania te są zawsze wyznaczone przez poziomy opanowania języka, dlatego też, w zależności od stanu wyjściowego języka ucznia, ocenia się jego możliwości i poziom kompetencji. W sensie aplikacyjnym lingwistyka edukacyjna proponuje praktyczne sposoby diagnozowania przez rozstrzygnięcia kompetencji językowych. Wyodrębnione aspekty lingwistyki edukacyjnej można rozważać z różnych perspektyw. I tak aspekt lingwistyczny dotyczy tak zwanej wiedzy ukrytej, aspekt interdyscyplinarny dotyczy wiedzy jawnej i jej prezentacji, aspekt procesualny wymaga ujęcia transakcyjnego, czyli dotyczy umiejętności językowych w wyniku kształcenia, aspekt teoretyczny to wzór kompetencji językowej, na przykład N. Chomsky’ego, aspekt aplikacyjny zaś uwzględnia zdolności wrodzone lub właściwości nabyte rozumiane jako możliwość rozporządzania językiem. Do kompetencji językowych zalicza się też często: –– kompetencję kulturową, czyli wiedzę ukrytą odtwarzaną; –– kompetencje komunikacyjne, czyli główne sprawności; –– kompetencje gramatyczno-leksykalne, czyli umiejętności; –– kompetencje lingwodydaktyczne, a więc tak zwaną wiedzę jawną: „wiedzieć, że”, „wiedzieć, jak”. Z zasygnalizowanych w tym szkicu problemów rozważa się kompetencje komunikacyjne i używanie języka w komunikacji szkolnej. Jeśli termin „kompetencja lingwistyczna” jest używany zamiennie z pojęciem sprawności językowej, to zawsze składa się ona z trzech płaszczyzn obejmujących kompetencję językową, komunikacyjną i kulturową. Wszystkie rodzaje kompetencji są wzajemnie powiązane i uwarunkowane, ze względu jednak na różnice kodowe (ograniczony, rozwinięty, wypracowany) często analizowane są jako sprawność funkcyjna, społeczna, sytuacyjna, pragmatyczna, dlatego warta zastosowań w pracy z niepełnosprawnymi na różnych poziomach edukacyjnych6. Komunikacja społeczna wyciska coraz wyraźniejsze piętno na sposobie myślenia każdego z nas. Czy nam się to podoba, czy nie, widać to coraz wyraźniej. Zwykły człowiek mówi dziś językiem Wittgensteina, Chomsky’ego. Uznaje też rolę języka Benjamina Lee Whorfa, czyta wciąż rosnącą liczbę książek z zakresu komunikacji. Wielu krytyków krzywo patrzy na omawiane tendencje. Niektórzy wciąż widzą w komunikacji społecznej niepiśmiennego parweniusza, który z upodobaniem powtarza to, co literatura i filozofia mówiły wcześniej, znacznie piękniej i dosadniej. Niektórzy boleją nad arogancją, powierzchownością i charakterem subdyscypliny, inni wreszcie podnoszą alarm, bo czują się zagrożeni, żądając precyzji i interpretacji kategorii komunikacji. E. Griffin, Podstawy komunikacji społecznej, Kraków 2003; F. Schulz von Thun, Sztuka rozmawiania, Kraków 2001. 6 Kompetencje komunikacyjne w doradztwie pedagogicznym 219 Uniwersum komunikacji polega właśnie na integracji poglądów, teorii i ekspresji, tworząc wspólnotę porozumienia. W tym sensie komunikacja społeczna prezentuje wyjątkowy sposób postrzegania rzeczywistości. Każdy z nas przecież żyje w gmachu języka, który jest osobliwie ukształtowany (ale czy ktokolwiek wie, w jakim stopniu jest on prawidłowy?). Ma on ograniczoną liczbę okien. Dla jednych wszystkie są otwarte, dla niektórych przyciemnione, a dla jeszcze innych ustawione pod różnymi kątami. Nie mamy wyboru, musimy oglądać taką strukturę, jaką nam pozwala zobaczyć tenże gmach. Komunikacja społeczna pozwala to widzieć. Ryszard Parzęcki KOMPETENCJE KOMUNIKACYJNE W DORADZTWIE PEDAGOGICZNYM Streszczenie Koncept komunikacji społecznej „tu i teraz” oznacza, że człowiek nie może być pozostawiony sam ze swoimi uwarunkowaniami społecznymi i edukacyjnymi. Takie założenie przyświecało temu artykułowi. Autor analizuje dotychczasową praktykę, proponuje alternatywne i łatwe do zastosowania rozwiązania i ukazuje kierunek dalszych badań oraz perspektywy w przyszłości. Sama struktura tekstu stanowi odpowiedź na pytanie, co kryje się za terminami „komunikacja” i „kompetencje”. Człowiek nie jest zdolny do rozwoju inaczej niż w atmosferze współpracy. Tylko wtedy, kiedy komunikacja przyjmuje wartości, które są znaczące, człowiek kształtuje siebie. Takie warunki wspierają wieloaspektowy rozwój. Rozwój jednostki w wyniku komunikacji społecznej odbywa się na wielu poziomach. Jednocześnie, aby nie zaburzać harmonii w osobowości jednostki, główny nacisk został położony na społeczny i kulturowy kontekst wysiłków na drodze autoedukacji i samoudoskonalania. Słowa kluczowe: kompetencje komunikacyjne, doradztwo pedagogiczne. Ришард Пажецький КОМУНІКАТИВНІ КОМПЕТЕНЦІЇ У ПЕДАГОГІЧНОМУ КОНСУЛЬТУВАННІ Резюме Концепт соціальної комунікації «тут і тепер» означає, що людина не може залишатися наодинці зі своїми соціальними й освітніми обставинами. Статтю присвячено розкриттю цього положення. Аналізується дотеперішня практика, пропонуються альтернативні й придатні для застосування рішення, вказується напрямок подальших досліджень, окреслюються перспективи. Сама структура тексту допомагає 220 RYSZARD PARZĘCKI розкрити значення термінів «комунікація» та «компетенція». Людина здатна до розвитку лише в атмосфері співпраці. Лише комунікація, насичена значущими для людини цінностями, є джерелом формування особистості. Саме такі умови підтримують багатоаспектний розвиток, який відбувається на багатьох рівнях. Водночас, аби не порушити особистісної гармонії, є потрібним акцентування соціального й культурного контексту зусиль на шляху самоосвіти й самовдосконалення. Ключові слова: комунікативні компетенції, педагогічне консультування. Ryszard Parzęcki COMMUNICATION COMPETENCES IN PEDAGOGICAL COUNSELLING Summary The idea of social communication valid for `here and now` requires that man must not be abandoned in all his social or educational entanglement. This is how the present article came to be written. It evaluates the solution to date, proposes other ones which are feasible to accept, delineates directions for further research and shows perspectives. The very structure of the article is an answer to the questions as to what is hidden behind the term `communication` and `competention`. Man is not able to develop in another way but in the atmosphere of social co – operation. It is only when communication acquires useful values which are considerable and meaningful that man is capable of shaping himself. This favours popularity and versatility of his development. development of the individual due to social communication is invested with a multi – level character. However, in order not to interfere in the harmony of man`s personality, the main attention was directed to social and cultural context connected with the effort made towards self – education and self – perfection. Keywords: communication competences, pedagogical counselling. BEATA PITUŁA, WIESŁAWA A. SACHER Uniwersytet Śląski Katowice FUNKCJONOWANIE ZAWODOWE NAUCZYCIELI SZKÓŁ PODSTAWOWYCH PRZEDMIOTÓW OGÓLNYCH ORAZ NAUCZYCIELI MUZYKI W REPUBLICE CZESKIEJ I W POLSCE. ANALIZA PORÓWNAWCZA Wprowadzenie Obszary zawodowego funkcjonowania nauczyciela polskiego zostały określone w dokumentach formalnych, tj. Ustawie o systemie oświaty z dnia 7 września 1991 roku, Ustawie Karta Nauczyciela 26 stycznia 1982 roku i tzw. rozporządzeniach szczegółowych, dotyczących organizacji i przebiegu procesu dydaktyczno-wychowawczego realizowanego w publicznych przedszkolach, szkołach oraz placówkach wychowania i opieki. Analiza ich treści pozwala na wyodrębnienie pięciu podstawowych obszarów działalności zawodowej nauczyciela: –– nauczanie, wychowanie, opieka; –– współpraca i współdziałanie na terenie szkoły/placówki; –– działalność na rzecz i w środowisku; –– doskonalenie zawodowe/rozwój zawodowy. W każdym z tych obszarów sprecyzowano zadania, których realizację uznaje się za konieczny wymóg wykonywania zawodu. W obszarze realizacji funkcji wychowawczej, dydaktycznej i opiekuńczej na nauczyciela nałożono obowiązek: –– tworzenia optymalnych warunków dla wszechstronnego rozwoju uczniów/ wychowanków; –– tworzenia prawidłowej i efektywnej realizacji procesu dydaktyczno-wychowawczego; –– przygotowania do systematycznego poznawania ucznia i monitorowania jego osiągnięć; –– wdrażania uczniów/wychowanków do samodzielnej pracy; –– przygotowania do satysfakcjonującego funkcjonowania w społeczeństwie; –– przygotowania do dokonywania trafnych wyborów edukacyjnych, zawodowych; 222 BEATA PITUŁA, WIESŁAWA A. SACHER –– przygotowania do ponoszenia odpowiedzialności; –– przygotowania ucznia do kierowania własnym rozwojem; –– systematycznej współpracy z rodzicami/opiekunami ucznia/wychowanka. W obszarze funkcji organizacyjnej wymagania dotyczą: –– włączania się w proces kierowania/zarządzania szkołą/placówką; –– tworzenia klimatu dla współpracy i współdziałania nauczycieli i innych pracowników szkoły/placówki. W zakresie funkcji społecznej oczekuje się od nauczyciela: –– animacji środowiska na rzecz realizacji zadań sprzyjających/ wspomagających rozwój uczniów/wychowanków; –– stałej współpracy z instytucjami wspomagającymi rozwój uczniów/wychowanków; –– podejmowania działań nieszablonowych, integrujących środowisko lokalne. W obszarze autokreacji zawodowej wymaga się, by nauczyciel: –– systematycznie aktualizował i weryfikował swoją wiedzę merytoryczną, metodyczną, pedagogiczną i psychologiczną; –– poddawał krytycznej refleksji swoją działalność pedagogiczną; –– na bieżąco dokumentował swoją działalność1. Już ta dość ogólnie zarysowa mapa zadań pozwala na przyjęcie wniosku, że zawodowe funkcjonowanie nauczyciela ma charakter złożony, wieloaspektowy, wielokontekstowy, co więcej, często niespójny, niejasny i obciążony dużymi kosztami psychicznymi2. Wydaje się też, że jakakolwiek próba analizy procesu zawodowego funkcjonowania wymagać będzie spojrzenia przez pryzmat trzech, naszym zdaniem, podstawowych umiejętności, determinujących jakość realizacji wyznaczonych przez rolę zawodową zadań. Są nimi umiejętności komunikacyjne, empatyczne oraz umiejętności podejmowania decyzji, dlatego też właśnie uczyniłyśmy je przedmiotem szczególnej uwagi i badawczych eksploracji. Kompetencje komunikacyjne nauczyciela warunkują poziom osiągnięć dydaktycznych uczniów, których nieodłącznym składnikiem jest wysoki poziom motywacji do długotrwałego, ciągłego, systematycznego wysiłku intelektualnego. Na poziom motywacji ucznia do uczenia się mają wpływ w równej mierze motywatory materialne (stosowanie różnego rodzaju nagród), co symboliczne (tzw. dobre słowo, miły gest)3. Ważne zatem, by nauczyciel nie tylko posiadał wiedzę na ich temat i umiejętności ich wykorzystania, ale przede wszystkim właściwie i systematycznie stosował je w kontakcie z uczniem. Nauczyciel ma do czynienia głównie z dziećmi i młodzieżą, a więc osobami o labilnej i niedojrzałej strukturze emocjonalnej, chwiejnymi i plastycznymi, E. Goźlińska, Ściąga dla nauczyciela czyli co nauczyciel musi, co może, a co powinien, Warszawa 2005. 2 H. Kwiatkowska, Pedeutologia, Warszawa 2008; por. A. Białkowski, M. Grusiewicz, M. Michalak, Edukacja muzyczna w Polsce. Diagnozy, debaty, aspiracje, Warszawa 2010. 3 J. Brophy, Motywowanie uczniów do nauki, Warszawa 2002, s. 174. 1 Funkcjonowanie zawodowe nauczycieli szkół podstawowych przedmiotów ogólnych… 223 a jego czynności zawodowe oscylują wokół czynności kierowniczych. Dla skutecznej ich realizacji konieczne są umiejętności empatyczne nauczyciela. Twórcza aktywność ucznia nie może być stymulowana bez odzwierciedlenia pozytywnych emocji nauczyciela. Proces wychowania odpowiedzialnych, wewnętrznie zintegrowanych jednostek nie jest możliwy bez autentycznej radości, troski, akceptacji i zaufania, a te bez rozumienia i przyzwolenia na inność. Tylko empatyczny kontakt nauczyciela z uczniem zezwala mu na nieskrępowany rozwój. Obecnie wiele uwagi poświęca się tzw. nauczaniu i wychowaniu organizowanemu we współpracy, które wymaga cedowania uprawnień na wszystkich członków grupy, implikuje konieczność przyjęcia (od wielu już lat lansowanego, nie tylko w pedagogice) demokratycznego stylu kierowania klasą przez nauczyciela. W tym kontekście należy odnotować, że choć wszystkie wymienione decyzje są udziałem nauczyciela, to ciężar ich wagi przesuwa się z decyzji podejmowanych tylko przez nauczyciela na korzyść decyzji podejmowanych wspólnie z uczniami4. Realizacja przez nauczyciela funkcji kierownika i organizatora działań ucznia wymaga także umiejętności podejmowania przezeń decyzji (podział wg kryterium zarządzania): –– planistycznych, dotyczących podziału treści nauczania, kolejności jej prezentowania, ważności itp.; –– organizatorskich, zabezpieczających właściwe wykorzystanie czasu i przestrzeni nauczania; –– koordynacyjnych, stymulujących i motywujących do pracy, z udzielaniem wskazówek i informacji; –– rozkazodawczych, będących wyrazem tzw. formalnej władzy nauczyciela, legitymujących jego konieczne decyzje o charakterze autorytarnym; –– kontrolnych, w zakresie sprawdzenia i weryfikacji wiedzy, nabytych umiejętności, prezentowanych postaw swoich uczniów5. Pokrótce omówione tu umiejętności, warunkujące poziom funkcjonowania zawodowego nauczycieli, były przedmiotem dociekań badawczych wobec grup nauczycieli z dwóch krajów, Polski i Republiki Czeskiej. Na podstawie obowiązującego obecnie w Republice Czeskiej prawa oświatowego, tj. Aktuální znění zákona o pedagogických pracovnících k 1. září 2012 (Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnícícha o změně některých zákonů) można przyjąć, że wymagania i oczekiwania wobec nauczycieli czeskich są podobne, a nawet bardzo zbliżone. Oczekuje się też od nich nabycia powyżej opisanych umiejętności. Zatem badania porównawcze tych grup zawodowych z obu krajów są możliwe. R.I. Arends, Uczymy się nauczać, Warszawa 1994. Tamże, s. 59–95. 4 5 224 BEATA PITUŁA, WIESŁAWA A. SACHER Procedura badań Podjęte przez nas badania mają charakter diagnostyczny oraz komparatystyczny. Dotyczyły bowiem czterech grup nauczycieli z dwóch różnych krajów, w których warunki pracy, założenia programowe szkół oraz warunki zewnętrzne, między innym kulturowe, są wprawdzie niezbyt odmienne, jednak nie są tożsame. Może to mieć także związek z różnicami mentalnościowymi Czechów i Polaków, lecz takiego wpływu nie będzie można uwzględniać przy tej procedurze badań. Celem naszych badań był opis poziomów funkcjonowania zawodowego nauczycieli polskich i czeskich szkół podstawowych oraz polskich i czeskich nauczycieli muzyki, a także wyłonienie możliwych różnic między grupami badanymi. Problematyka badawcza tej pracy zawarta jest w poniższych pytaniach. –– Jakie poziomy funkcjonowania zawodowego prezentują nauczyciele przedmiotów ogólnych w Polsce i w Republice Czeskiej? –– Jakie poziomy funkcjonowania zawodowego prezentują polscy i czescy nauczyciele muzyki? –– Czy istnieją różnice między funkcjonowaniem zawodowym polskich i czeskich nauczycieli przedmiotów ogólnych? –– Czy istnieją różnice między funkcjonowaniem zawodowym polskich i czeskich nauczycieli muzyki? –– Czy istnieją różnice w poziomie funkcjonowania zawodowego między nauczycielami ogólnych przedmiotów i nauczycielami muzyki w Polsce? –– Czy istnieją różnice w poziomie funkcjonowania zawodowego między nauczycielami ogólnych przedmiotów i nauczycielami muzyki w Republice Czeskiej? Ponieważ zarówno na podstawie literatury jak i formalnych dokumentów regulujących funkcjonowanie nauczycieli w obu krajach nie można było przyjąć założeń wstępnych co do oczekiwanych wyników naszych badań, nie sformułowano hipotez6. Należy jednak opisać zastosowane narzędzie badawcze oraz procedurę pozyskiwania danych. Wykorzystałyśmy kwestionariusz realizacji zadań zawodowych skierowany do badanych nauczycieli, opracowany w oparciu o konieczne obszary ich umiejętności związanych z funkcjonowaniem zawodowym7. W tym miejscu warto odnotować, że choć wyniki badań uzyskanych drogą samooceny osób badanych uznaje się za dyskusyjne, to jednak psychologowie są przekonani, że jednostka najlepiej zna własne, osobiste doświadczenia i dlatego jej wypowiedzi o sobie (self reports) są trafne8. Przeprowadzono wiele badań, w czasie K. Rubacha, Metodologia badań nad edukacją, Warszawa 2008. B. Pituła, Stałe cechy osobowości nauczyciela determinantami jakości jego pracy zawodowej, Bydgoszcz 2010, s. 121–140. 8 J. Kozielecki, Koncepcje psychologiczne człowieka, Warszawa, 1998, s. 245. 6 7 Funkcjonowanie zawodowe nauczycieli szkół podstawowych przedmiotów ogólnych… 225 których porównywano sądy osobiste z bardzo wyrafinowanymi technikami, takimi jak testy projekcyjne czy opinie doświadczonych klinicystów i ekspertów. Okazało się, że w wielu przypadkach sądy o własnych stanach emocjonalnych, o prawdopodobnych sukcesach, czy niepowodzeniach są zgodne z testami psychometrycznymi9. W tym kontekście wybór narzędzia można uznać za zasadny. Zanim przejdziemy do analizy uzyskanych wyników, należy zaznaczyć, że określanie poziomów funkcjonowania zawodowego nauczycieli wynikało z liczby punktów otrzymanych za odpowiedzi w kwestionariuszu. Punkty te uzyskano z przyjętej skali odpowiedzi dla pytań od 3 do 37 (skalowanych). Natomiast dwa pierwsze są pytaniami wielokrotnego wyboru i właściwy wybór nauczyciela oceniany był 2 punktami. Odpowiedź częściowo prawidłową oceniano 1 punktem natomiast nieprawidłowej odpowiedzi nie przyznawano punktu. Badania przeprowadzono w Pradze10 w październiku i listopadzie 2012 roku, korzystając z udostępnionych przez pracowników Uniwersytet Karola adresów internetowych nauczycieli11, stąd wypełnione arkusze kwestionariuszy otrzymałyśmy drogą elektroniczną. W Polsce kwestionariusze w wersji papierowej rozprowadzono w szkołach podstawowych miasta Bytomia w styczniu 2013 roku. Niestety, nie wszyscy badani poprawnie (kompletnie) wypełnili kwestionariusz, dlatego z rozesłanych w Pradze 50 kwestionariuszy dla nauczycieli przedmiotów ogólnych i 50 dla nauczycieli muzyki otrzymaliśmy kompletny materiał badawczy odpowiednio w liczbie 23 i 17. Nauczyciele z rozdanych 100 kwestionariuszy w szkołach w Bytomiu złożyli 62, z czego 39 uczący przedmiotów ogólnych oraz 23 nauczyciele muzyki (zob. Tabela 1.). Tabela 1. Liczebność badanych grup Grupy badane Nauczyciele przedmiotów ogólnych Nauczyciele muzyki Σ Nauczyciele szkół podstawowych w Bytomiu 39 23 62 Nauczyciele szkół podstawowych w Pradze 23 17 40 Σ 62 40 102 Źródło: badania własne. Tamże. Projekt ten zrealizowano w ramach stażu naukowego na Uniwersytecie Karola w Pradze (stypendium MNiSW). 11 W tym miejscu chcemy serdecznie podziękować Pani Profesor Hanie Vaňovej za pomoc w przeprowadzeniu naszych badań. 9 10 226 BEATA PITUŁA, WIESŁAWA A. SACHER Rezultaty Z Tabeli 1. wynika, że pełny materiał badawczy uzyskaliśmy od 102 nauczycieli. Ich analizę prezentujemy poniżej. Pomimo małych grup badanych, ze względu na różnice liczebności między nimi zastosowano wskaźniki procentowe, aby dokonać porównania międzygrupowego. Zarówno polscy, jak i czescy nauczyciele wykazują dość wysoki poziom funkcjonowania zawodowego, choć nie jest to poziom, który może być w pełni satysfakcjonujący. Zbyt wiele bowiem jest osób prezentujących niski poziom i zbyt mało nauczycieli osiąga poziom najwyższy. Wprawdzie wyniki te zbliżone są do rozkładu normalnego i należy brać pod uwagę, że w każdych grupach badanych osób ze względu na różne działania i cechy – jeśli są to grupy losowe – rozkład powinien być właśnie zbliżony do rozkładu normalnego. Jednak od tej grupy zawodowej oczekuje się szczególnych osiągnięć w pracy z uczniami, ponieważ pełnią nie tylko funkcję zawodową, lecz w pewnym sensie jest to także rodzaj posłannictwa i wiąże się z bardzo dużą odpowiedzialnością. Tabela 2. Poziom funkcjonowania zawodowego nauczycieli badanych Poziom funkcjonowania zawodowego Nauczyciele polscy N = 62 Nauczyciele czescy N = 40 niski 15 24,2% 9 22,5% średni 41 66,2% 26 65,0% wysoki 6 9,6% 5 12,5% Diagnoza poziomu funkcjonowania zawodowego badanych nauczycieli polskich i czeskich wskazuje więc na niewielkie różnice między nimi (por. Tabela 2.). Zarówno w jednej, jak i drugiej grupie znaleźli się nauczyciele prezentujący i wysoki, i niski poziom funkcjonowania zawodowego, a wskaźniki sugerują dość wyrównany poziom obu grup. Dopiero w podziale na nauczycieli uczących muzyki i przedmiotów ogólnych można wyłonić znaczące różnice (por. Tabela 3.). Tabela 3. Poziom funkcjonowania zawodowego czeskich i polskich nauczycieli przedmiotów ogólnych i nauczycieli muzyki Poziom funkcjonowania zawodowego Nauczyciele polscy przedmiotów ogólnych N = 39 % muzyki N = 23 Nauczyciele czescy % przedmiotów ogólnych N = 23 % muzyki N = 17 % niski 8 20,5 8 34,7 6 26,0 3 17,6 średni 27 69,2 14 56,5 14 60,8 12 70,5 wysoki 4 10,3 1 8,8 3 13,2 2 11,9 Funkcjonowanie zawodowe nauczycieli szkół podstawowych przedmiotów ogólnych… 227 Wśród nauczycieli muzyki wskaźnik poziomu niskiego jest prawie dwukrotnie wyższy u nauczycieli polskich, co rzutuje także na wyniki odnoszące się do pozostałych poziomów. Znacznie mniej jest polskich nauczycieli muzyki reprezentujących poziom średni. Podejmując się wyjaśnienia takiego rezultatu, należy uwzględnić różnice w kształceniu obu grup. Otóż polscy nauczyciele muzyki, szczególnie ci, którzy kończyli akademie muzyczne, posiadają słabsze przygotowanie pedagogiczne i psychologiczne, ponieważ na tych uczelniach największy akcent kładzie się na kształcenie praktyczne w zakresie umiejętności muzycznych. W nieco lepszej sytuacji są nauczyciele muzyki, absolwenci uniwersyteckich wydziałów artystycznych. Tu bowiem przygotowanie pedagogiczne jest dość rzetelne i porównywalne do kwalifikacji absolwentów kończących inne specjalności pedagogiczne. Można też objaśnić ten wynik specyfiką przedmiotu nauczania, który, będąc jedną z dziedzin sztuki, może wymykać się prawidłom ogólnopedagogicznym. Nauczyciele, chcąc uzyskać wysokie wyniki w nabywaniu umiejętności muzycznych uczniów, będą się skłaniać do pracy o stylu autorytarnym, uznając, że dobre wykonywanie utworów muzycznych wymaga ćwiczeń i zdyscyplinowania uczniów. Zatem źródło takiego rezultatu może mieć charakter pozytywny (w przypadku uzyskiwania wysokiego poziomu umiejętności muzycznych uczniów) oraz negatywny (w przypadku niewystarczającego przygotowania pedagogiczno-psychologicznego nauczycieli). Na podstawie wyników uzyskanych zastosowanym tu narzędziem nie można rozstrzygnąć, które źródło jest rzeczywiste, tym bardziej, że tylko dwoje z badanych nauczycieli jest absolwentami akademii muzycznej, natomiast pozostali ukończyli artystyczne wydziały uniwersyteckie. Różnice w wynikach między grupami nauczycieli polskich i czeskich są też znaczne po szczegółowej analizie konkretnych pytań w kwestionariuszu. Otóż polscy nauczyciele przedmiotów ogólnych przyznają, że nie zawsze, nie często wykonują decyzje przełożonych, gdy nauczyciele czescy wskazują na większe posłuszeństwo wobec władz szkolnych. Jest to dość zastanawiające, ponieważ w Polsce rynek pracy dla nauczycieli jest o wiele trudniejszy, niż w Republice Czeskiej i należałoby się spodziewać, że będzie odwrotnie. Być może ma to swoje źródło w różnicach mentalnościowych Polaków i Czechów, jednak nie możemy tego z całą pewnością wyjaśnić. Inną kwestią jest przekonanie polskich nauczycieli o słuszności swojego postępowania z uczniami, gdy nauczyciele czescy są w tym przypadku bardziej skromni, zarówno ci uczący przedmiotów ogólnych, jak i uczący muzyki. Większość z nich uznała, że owa słuszność zdarza się im często, ale nie zawsze i nie bardzo często. Może to wynikać z większej świadomości pedagogicznej nauczycieli czeskich, może też sugerować wpływ atmosfery w kręgach szkolnych, a może wyjaśnienie tego faktu jest o wiele bardziej złożone. 228 BEATA PITUŁA, WIESŁAWA A. SACHER Wnioski i pytania Nasze skromne badania wskazują, że zarówno nauczyciele polscy, jak i czescy prezentują zróżnicowane poziomy funkcjonowania zawodowego, przy czym, ogólnie porównując, jest to poziom przeciętny, a sytuacja jest zbliżona w obu krajach. Różnice między nauczycielami muzyki w poziomie funkcjonowania zawodowego zostały wyłonione, lecz nie możemy z całą pewnością wyjaśnić przyczyny takiego stanu rzeczy. Zatem praca ta wnosi przede wszystkim nowe pytania, które można by rozstrzygnąć przez pogłębione badania poszczególnych grup nauczycieli. Podstawowym z nich jest pytanie o to, dlaczego poziom funkcjonowania zawodowego nauczycieli w obu krajach nie jest ogólnie wyższy oraz dlaczego polscy nauczyciele muzyki prezentują się na tym tle znacznie słabiej. Beata Pituła, Wiesława A. Sacher FUNKCJONOWANIE ZAWODOWE NAUCZYCIELI SZKÓŁ PODSTAWOWYCH PRZEDMIOTÓW OGÓLNYCH ORAZ NAUCZYCIELI MUZYKI W REPUBLICE CZESKIEJ I W POLSCE. ANALIZA PORÓWNAWCZA Streszczenie Praca ma charakter badawczy i dotyczy diagnozy funkcjonowania zawodowego czeskich i polskich nauczycieli przedmiotów ogólnych i nauczycieli muzyki. Porównanie uzyskanych wyników wskazuje na podobieństwa i różnice wyłonione drogą badań między poszczególnymi grupami nauczycieli z tych dwóch krajów. Słowa kluczowe: nauczyciele, nauczyciele muzyki, komparatystyka funkcjonowania zawodowego nauczycieli czeskich i polskich. Беата Пітула, Вєслава Сахер ПРОФЕСІЙНЕ ФУНКЦІОНУВАННЯ ВЧИТЕЛІВ ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ ПРЕДМЕТІВ І МУЗИКИ В ОСНОВНІЙ ШКОЛІ ЧЕСЬКОЇ РЕСПУБЛІКИ І ПОЛЬЩІ (ПОРІВНЯЛЬНИЙ АНАЛІЗ) Резюме Праця має дослідницький характер і стосується професійного функціонування чеських і польських вчителів загальноосвітніх предметів і вчителів музики. Порівняння отриманих результатів розкриває подібності й відмінності між вказаними групами вчителів у цих двох країнах. Funkcjonowanie zawodowe nauczycieli szkół podstawowych przedmiotów ogólnych… 229 Ключові слова: вчителі, вчителі музики, порівняння професійного функціонування чеських і польських вчителів. Beata Pituła, Wiesława A. Sacher PROFESSIONAL PATH OF PRIMARY SCHOOL TEACHERS AND MUSIC TEACHERS IN CZECH REPUBLIC AND IN POLAND – THE COMPARATIVE ANALYSIS Summary This work/article is a research and it relates to a diagnosis of professional activity of Czech and Polish general education teachers and music teachers. The comparison of the research results shows similarities and differences which have been selected by a survey between particular groups of teachers from those two countries. Keywords: teachers, music teachers, comparing professional activity of Polish and Czech teachers. ЛІДІЯ ХОМИЧ Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України м. Київ КУЛЬТУРОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ культурологічний підхід до організації освітнього процесу у вищому педагогічному навчальному закладі на початку третього тисячоліття важливо розглядати на основі єдності широких фундаментальних і глибоко систематизованих спеціальних знань. Застосування такого підходу має забезпечити оволодіння основами правової, політичної, естетичної, професійної культури, бачення перспектив розвитку різних галузей знань, навичок наукової організації діяльності і впровадження їх в свою майбутню професійно-творчу діяльність у якій головними є доцільність, справедливість, гармонія, краса, досконалість. Оскільки, як зазначає І. Зязюн, змінилася і сама культурна реальність, з якою має справу людина XXI століття: «Культура не просто надає зараз людині якусь інформацію, вимагає від людини не просто осмислення і правильного сприймання свого змісту, але й уміння працювати із самою інформацією»1. На сучасному етапі суспільного розвитку України акцент переноситься з традиційного засвоєння відповідної інформації на розвиток загальної культури, почуттів, навичок поведінки, що утворюють центр, навколо якого об’єднуються знання і вміння, формується неповторна індивідуальність особистості і визначаються особливості її діяльності. Завдяки цьому поняття культури входить у систему координат професійно значущих якостей особистості і дає підстави говорити про педагогічну культуру з її характеристиками технологічної майстерності і багатством внутрішнього світу майбутнього педагога. Методологічні та методичні основи культурологічної освіти розглядають учені різних країн світу, зокрема американські педагоги М. Бауман, А. Майлз, Д. Брітзман, К. Хоей, Н. Зімфер та ін.; польські науковці А. Гофрон, Б. Барц, Г. Томас Й. Габерман та ін. Культурологічна підготовка як наукова проблема розглядається в роботах В. Межуєва, А. Шеманова, Зязюн І.А. Філософія педагогічної дії: монографія. – Черкаси: Вид. від ЧНУ імені Богдана Хмельницького, 2008. – С. 565. 1 232 ЛІДІЯ ХОМИЧ Б. Єрасова, В. Розіна, А. Філера, Л. Воронкової, Г. Авансової, Г. Драча та інших російських філософів і педагогів. В українській педагогічній науці основні праці присвячено проблемам культурологічної підготовки майбутніх учителів. Так, І. Зязюн визначив методологічні засади формування майбутнього спеціаліста як фактор готовності вчителя до професійно-педагогічної, суспільно-політичної та соціокультурної діяльності, що визначає соціальну зрілість фахівця. Значення культури майбутнього вчителя як передумови його високого професіоналізму розкрито в загальнопедагогічних працях В. Бондаря, Я. Бурлаки, І. Зязюна, О. Мороза, Г. Падалки, О. Рудницької, Н. Хмеля, М. Ярмаченка та інших авторів. Отже, в сучасних умовах культурологічна підготовка спрямовується на активне і критичне освоєння особистістю способів ціннісного, морального, рефлексивного напряму думок у процесі пізнання, поведінки й діяльності. Вона реалізується передусім у процесі психолого-педагогічної підготовки майбутніх учителів. Педагогічна освіта на відміну від інших типів професійної підготовки повинна давати системні знання про людину як суб’єкта освітнього процесу, що охоплює навчання і виховання. Ця системність задається не стільки включенням відповідних дисциплін у навчальний план, скільки всім контекстом навчання у педагогічному навчальному закладі. У такому разі кожну дисципліну розглядають, з одного боку, як засіб загального розвитку майбутніх педагогів, а з іншого, як основу їхньої майбутньої діяльності, спрямованої на розвиток школярів, формування у них загальнолюдських цінностей. Більш ґрунтовно охарактеризуємо провідні принципи культурологічної підготовки, з-поміж яких – цілісність у єдності світу і людини, гуманізація педагогічної освіти, формування системи цінностей майбутнього вчителя, саморозвиток, загальнокультурний розвиток. Цілісність у єдності світу і людини зумовлена діалектичним розумінням навколишньої дійсності та дає уявлення про наявність зв’язків між процесами і явищами в природі й суспільному житті. Сутність цілісності навчально-виховного процесу полягає в підпорядкуванні всіх його компонентів, частин і функцій головному – формуванню цілісної особистості майбутнього вчителя. Цілісність педагогічного процесу потрібно враховувати вже на етапі розробки навчальних програм. Відповідно цикл психолого-педагогічних дисциплін у педагогічному закладі має інтегрувати сукупність усіх тих явищ, які можна умовно назвати людинознавчими. Тому загальна професійна психолого-педагогічна підготовка виконує важливі соціальні і професійні функції: забезпечує розвиток загальної і професійної культури майбутніх учителів, педагогічного мислення, професійно значущих якостей. Психолого-педагогічна підготовка передбачає вивчення таких дисциплін, як педагогіка, загальна психологія, вікова і педагогічна психологія, основи педагогічної майстерності, основи наукових досліджень тощо. Культурологічні засади професійної підготовки майбутнього вчителя 233 Комплексною цільовою програмою вивчення цих дисциплін передбачено, по-перше, їх узгодження в часі, по-друге, дотримання наступності і логіки вивчення, використання міжпредметних зв’язків. Основні курси опановують протягом п’яти семестрів, а загалом професійно-педагогічна підготовка триває увесь період навчання в педагогічному закладі, охоплює і альтернативні спецкурси, узагальнення психолого-педагогічних умінь у процесі педагогічної практики, написання рефератів, курсових та кваліфікаційних робіт. Гуманізація педагогічної освіти. Дотримання принципу гуманізації навчання і виховання дає змогу створити оптимальні умови для реалізації духовних та інтелектуальних можливостей особистості і забезпечити перехід у навчанні майбутніх учителів до взаємодії інформаційної, розвивальної, творчої моделі. У сучасних наукових дослідженнях з педагогіки обґрунтовується актуальність культуротворчої освіти в поєднанні з уявленням про формування гуманістичного типу особистості, перехід від ідеї «освіченої людини» до ідеї «людини культури»2. Створити соціально-педагогічні умови, що б забезпечували виховання гуманної соціально активної особистості, готували до повноцінного і щасливого життя, – головна мета, яку ставить суспільство перед системою освіти. Тому потрібно здійснювати гуманізацію освіти, тобто реалізувати в освітньому процесі тенденції гуманізації сучасного суспільства, в якому б людська особистість визнавалася найвищою цінністю, а утвердження блага людини було б найважливішим критерієм суспільних відносин. Учитель, як зазначає Ш. Амонашвілі, повинен дотримуватися принципів гуманізації педагогічного процесу, зокрема забезпечувати пізнання і засвоєння дитиною суто людського; пізнання дитиною себе як людини; створювати умови для збігу інтересів дитини із загальнолюдськими; унеможливлювати використання засобів, що здатні спровокувати дитину на антисоціальні вияви; надавати дитині необхідний суспільний простір для найбільш яскравого виявлення її інтересів; олюднювати обставини; визначати якості особистості дитини, що формуються, її освіченість і розвиток3. У цьому контексті необхідно переосмислити мету підготовки вчителя. Важливо не тільки вдосконалювати сферу професійних компетентностей, а й насамперед цілеспрямовано формувати всі лінії становлення особистості педагога, його ціннісні естетичні орієнтації, спонукальну (мотиваційно-потрібнісну сферу) і виконавську регуляцію (професійні знання, уміння і навички). Зязюн І.А. Гуманістична парадигма в освіті // Вища освіта в Україні: реалії, тенденції, перспектива розвитку. – Ч. ІІ: Нова парадигма вищої освіти. Матеріали міжнарод. наук.-практ. конф. – К., 1996. – С. 18–20. 3 Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Педагогики, 1989. – С. 167. 2 234 ЛІДІЯ ХОМИЧ У сучасній педагогічній науці проблема формування системи цінностей майбутнього вчителя актуалізується у процесі вирішення таких питань: гуманізації навчально-виховного процесу в закладах освіти (С. Гончаренко, І. Смолюк, Р. Скульський, Г. Шевченко та ін.); формування особистості вчителя, його професійно-педагогічної культури (І. Зязюн, Н. Кузьміна, О. Мороз, М. Нікандров, В. Сластьонін та ін.). Ціннісні орієнтації вчителя, представлені в працях видатних педагогів, є свого роду генетичною підставою стратегічних завдань розвитку сучасної освіти. Осмислення найбагатшої спадщини класиків вітчизняної педагогіки (Г. Ващенко, О. Духнович, М. Драгоманов, О. Корф, І. Огієнко, Г. Сковорода, В. Сухомлинський, С. Русова, І. Франко, Т. Шевченко) дає змогу зробити висновок про гуманістичну спрямованість її сфери відносин. Аналіз деяких педагогічних концепцій вітчизняних педагогів свідчить: їхні ціннісні пріоритети сходяться у площині „особистість”. Це може розглядатися як фундамент і основне джерело функціонування освіти. Специфіка ціннісних позицій педагогів посилює особистісну складову освіти і дає змогу побачити якісну своєрідність педагогічного процесу. Водночас С. Гончаренко переконливо доводить, що виховання особистості має реалізуватися через гуманізацію освіти і ґрунтуватися на трьох принципах у розумінні людини, зокрема: цінності особистості та сприйняття її такою, якою вона є; унікальності особистості як викладача, так і студента; непередбачуваності особистості, що пов’язано з наданням студенту права на помилку, на мислення своїми образами, тобто допомогти йому пізнати себе і оточення4. Сьогодні саме гуманні, ціннісні аспекти є визначальними для світового розвитку, точніше, навіть не для розвитку, а для збереження людського світу. Система цінностей майбутнього педагога має формуватися у навчально-виховному процесі комплексно, через наскрізні цивілізаційні цінності, які є невід’ємною складовою становлення цілісної особистості. Серед таких цінностей виділяємо загальнолюдські, національні, громадянські, сімейні, особистісні, валеологічно-екологічні. Охарактеризуємо їх. У процесі навчання майбутній педагог усвідомлює, що пріоритет загальнолюдських цінностей (віра, надія, любов, гідність, сумлінність, правдивість, досконалість, чесність, милосердя, життя, справедливість тощо) закладається у стратегію і тактику розвитку сучасної системи освіти. Загальнолюдські цінності спонукають майбутнього педагога до самореалізації, самовдосконалення, любові до професії, до навколишньої дійсності, до природи, допомагають розібратися в сенсі людського буття. Загальнолюдські ідеали базуються на основних правах і духовних цінностях. Загаль Гончаренко С. Гуманізація освіти – виховання творчої особистості // Педагогічна газета. – № 12 (137), грудень 2005. – С. 2. 4 Культурологічні засади професійної підготовки майбутнього вчителя 235 нолюдський характер навчанню і вихованню надають знання про людську спільноту, її історію, народи, діяльність ООН та інших міжнародних організацій, що спрямована на збереження миру. Національні цінності виявляються у повазі до рідної мови, історії свого народу, його культурних традицій тощо і забезпечують як духовну єдність поколінь, так і процес формування національної самосвідомості. З-поміж таких цінностей – українська ідея, державна незалежність, почуття національної гідності, історична пам’ять, повага до державної символіки, любов до рідної культури, мови, традицій, сприяння розквіту духовного життя українського народу тощо. Національні цінності базуються на світових цінностях і підпорядковані меті приєднання до загальнолюдської культури, оскільки нормальна національна самосвідомість вільно сприймає всі культурно-духовні цінності людства. Саме в такий спосіб поєднується загальнолюдське і національне. Сьогодні кожному зрозуміло, що взаємодія національного і загальнолюдського становить основу традицій формування духовного світу підростаючих поколінь у вихованні народу, незалежно від його національної належності. Розвиток громадянських цінностей пов’язаний з вихованням у студентів глибокого почуття любові до України, її народу, формуванням якостей громадянина-патріота; формуванням високої правової культури, правосвідомості; стимулюванням внутрішніх зусиль до саморозвитку і самовиховання. Серед провідних громадянських цінностей виділять свободу, пошану до Закону, свободу слова, права людини, суверенітет особи, рівність громадян, самовідповідальність людини, толерантне ставлення до іншого, пошану праці тощо. Важливе значення в розвитку особистості майбутнього вчителя відіграють сімейні цінності. Серед них вчені визначають подружню вірність, піклування про дітей, піклування про батьків, демократизм стосунків, повагу до прав дитини і старших, гостинність тощо. Саме такі сімейні цінності мають пронизувати зміст навчання і виховання студентської молоді. Провідною цінністю у змісті навчання і виховання майбутніх учителів має визнаватися цінність особистості. У змісті навчання і виховання майбутніх педагогів пріоритетними мають бути цінності життєспрямованості й мотивації життєдіяльності, цінності сфери усвідомлення змісту, мети процесу діяльності, цінності реалізації процесу діяльності, цінності, репрезентовані індивідуальними якостями суб’єкта діяльності. Серед валеологічно-екологічних цінностей, які необхідно формувати в майбутніх вчителів у процесі навчання і виховання, – єдність людини і природи, увага до власного здоров’я, прихильність до спорту і фізичної праці, здоровий спосіб життя, дбайливе ставлення до всього живого на Землі, відчуття краси природи, оволодіння знаннями про основні екосистеми 236 ЛІДІЯ ХОМИЧ Землі, участь у природоохоронній діяльності, пізнання і охорона довкілля тощо. Дослідники роблять висновок, що в педагогічній науці аксіологічний підхід виконує теоретико-методологічну функцію і є системно-інтегративною методологією, яка лежить в основі гуманістичної педагогіки. Саморозвиток. Важливою властивістю творчого потенціалу майбутнього вчителя є здатність до саморозвитку, створення нового не тільки в навколишньому світі, а й у собі. Формування цієї здатності, як переконливо доводить Л. Сохань, визначається зовнішніми і внутрішніми чинниками, оптимальністю їх поєднання. До внутрішніх відносять природні передумови (загальна обдарованість, задатки); досвід (знання, уміння, навички); характерологічні особливості (самостійність, ініціативність, вольові якості тощо); мотивацію (цілепокладання, самопрограмування, саморегуляцію). Вони повинні узгоджуватися із зовнішніми умовами, що виступають як суспільно необхідні. Творчий потенціал обов’язково має бути проаналізований, по-перше, у плані вимог суспільства до життєдіяльності, які визначають соціальні умови для розвитку творчості; по-друге, з боку вимог, які виступають стосовно суб’єкта творчості. Отже, творчий потенціал особистості визначається як об’єктивними можливостями, так і внутрішньоособистісними чинниками, серед яких провідну роль відіграють здібності й особисте ставлення до творчості5. Загальнокультурний розвиток. Загальнокультурний рівень особистості вчителя залежить від таких чинників: художньої культури, що формується у процесі ознайомлення з різними видами мистецтв у суспільному житті (театр, музеї, картинні галереї, виставки образотворчого мистецтва, кіно тощо); соціально-психологічної культури як форми і процесу організації суб’єктом своєї життєдіяльності на побутовому рівні; інтелектуальної культури, яка формується у процесі навчальної діяльності в педагогічному закладі й забезпечує розвиток мислення та мовлення, навичок спілкування, організації наукових досліджень та ін.; професійної культури як уміння творчо організувати цілісний навчально-виховний процес. Процес формування особистості, зокрема вчителя, має здійснюватися за законами краси. І. Зязюн аргументовано доводить: «високе звання “вчитель” набуває свого справжнього змісту тільки тоді, коли воно невід’ємне від поняття культура»6, що є ознакою високого рівня загального і професійного розвитку особистості, її духовного потенціалу. Тому естетична складова повинна пронизувати психолого-педагогічну підготовку, а також сприяти Психологія і педагогіка життєтворчості: навч. метод. посібник / Ред. рада: В.М. Доній (голова), Г.М. Несен (заст. голови), Л.В. Сохань, І.Г. Єрмаков (наук. ред.) та ін. – К., 1996. – 792 с. 6 Зязюн І.А. Формування особистості радянського вчителя. – К.: Т-во „Знання” УРСР, 1989. – 10 с. 5 Культурологічні засади професійної підготовки майбутнього вчителя 237 розвитку такої форми організації процесу професійної підготовки вчителя, яка б відповідала специфіці естетико-художнього процесу засвоєння. Важливу роль у творчому розвитку особистості відіграє мистецтво. Його використання у процесі навчання створює можливості для гармонізації емоційних і логічних компонентів діяльності учнів, реалізації їхнього творчого потенціалу. Як складова духовної культури суспільства і специфічний вид практично-духовного освоєння світу, мистецтво відіграє неоціненну роль для цілісного суспільного виховання особистості, її емоційного, естетичного та інтелектуального розвитку. У мистецтва така жа давня історія, як у виховання. Значний інтерес становить зарубіжний педагогічний досвід з питань реалізації програми “Виховання мистецтвом”, яка головним завданням школи проголосила гармонізацію особистості учня шляхом залучення його до художньої творчості. Обґрунтовуючи концептуальні засади загальнокультурного розвитку особистості в системі професійної освіти, ми враховували положення щодо людиноцентризму, громадянської стійкості, технологічної інноваційності і своєрідності тощо. По-перше, необхідно забезпечити пріоритет розвитку особистості в суспільстві. Це передбачає створення умов для саморозвитку особистості в навчально-виховному процесі, реалізації закладених у ній сутнісних сил, максимально можливої самоактуалізації. По-друге, необхідно формувати особистість з інноваційним типом мислення, здатну до сприйняття постійних змін у суспільстві. Це пов’язано з процесом її соціалізації, який повинен допомогти вижити в суспільному потоці криз і революцій – екологічних, енергетичних, інформативних, комп’ютерних тощо; оволодіти досвідом старших, зрозуміти своє покликання, визначити власне місце в суспільстві, самостійно знайти шляхи найефективнішого самовизначення. При цьому особистість має прагнути до самопізнання, саморозвитку, самовдосконалення, самовиховання. Ці процеси стимулюють не пасивну поведінку, а активне творче самоствердження у суспільстві. По-третє, необхідно виховувати свідомих громадян і патріотів рідної землі. Тобто, виховати людину з певним типом соціально зумовленої поведінки, яка усвідомлює свої права і обов’язки, поважає і дотримується норм, правил співжиття, прийнятих у суспільстві, його традицій. По-четверте, необхідно визнавати ціннісний (аксіологічний) підхід пріоритетним у загальнокультурному розвитку особистості. Це передбачає вивчення процесів і явищ з позиції їхньої цінності для навчання, виховання і розвитку особистості на всіх етапах професійного становлення. По-п’яте, необхідно сприяти становленню і творчому розвитку особистості, її фізичного та морального здоров’я. Це пов’язано з формуванням духовно багатого покоління, творчої особистості, яка змогла б розв’язувати 238 ЛІДІЯ ХОМИЧ як щоденні, так і масштабні завдання, що забезпечують не просто виживання, а прогрес нації. Актуальною є проблема розвитку особистості, її моралі, гідності, оскільки суспільство перебуває у глибокій, глобальній, системній кризі і, зокрема – духовній. Важливою соціально-педагогічною проблемою є формування здорового способу життя, яка є актуальною для суспільного розвитку, особливо в умовах сучасних цивілізаційних процесів, які притаманні всім сферам людської життєдіяльності. Отже, загальнокультурний розвиток особистості ґрунтується на принципі створення цілісного культурно-освітнього простору й орієнтований на неперервний розвиток особистості, на оволодіння нею духовними і матеріальними багатствами, які забезпечують для кожного свідому життєдіяльність, розумне ставлення до природи, суспільства, держави. Усі охарактеризовані принципи взаємопов’язані і тільки в єдності дають уявлення про сучасну культурологічну підготовку майбутнього вчителя. Лідія Хомич КУЛЬТУРОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ Резюме Обґрунтовано культурологічні основи професійної підготовки майбутнього вчителя. Проаналізовано основні принципи, на яких ґрунтується культурологічна підготовка: цілісність як єдність світу і людини; гуманізація педагогічної освіти; формування системи цінностей майбутнього вчителя; саморозвиток; загальнокультурний розвиток. Ключові слова: культурологічний підхід, професійна підготовка, цілісність, гуманізація, цінності, саморозвиток, загальнокультурний розвиток майбутнього вчителя. Lidia Chomicz KULTUROLOGICZNE ZASADY PRZYGOTOWANIA ZAWODOWEGO PRZYSZŁEGO NAUCZYCIELA Streszczenie Przedstawione zostały kulturologiczne podstawy zawodowego przygotowania przyszłego nauczyciela. Dokonano analizy podstawowych zasad, na których opiera się przygotowanie kulturologiczne: całościowość jako jedność świata i człowieka, humanizacja Культурологічні засади професійної підготовки майбутнього вчителя 239 kształcenia pedagogicznego, kształtowanie systemu wartości przyszłego nauczyciela, samorozwój, rozwój ogólnokulturalny. Słowa kluczowe: podejście kulturologiczne, przygotowanie zawodowe, całościowość, humanizacja, wartości, samorozwój, ogólnokulturalny rozwój przyszłego nauczyciela. Lydia Khomich CULTUROLOGICAL FOUNDATIONS OF FUTURE TEACHER TRAINING Summary The culturological foundations of future teachers training have been substantiated in the article. The author have been analyzed the main principles of cultural training: integrity as the unity of the world and individual, humanization of teachers education, the formation of values of future teachers; self-development, general cultural development. Keywords: culturological approach, training, integrity, humanism, values, self-development, general cultural development of future teacher. ОЛЕКСАНДРА ДУБАСЕНЮК Житомирський державний педагогічний університет імені Івана Франка м. Житомир МЕТОДИ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ЯК ДОМІНАНТНА СКЛАДОВА ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЇ Процеси розбудови української державностi активiзували iдеї гуманiстичної особистiсно-орiєнтованої педагогiки, створеної на засадах цiлеспрямованого i систематичного навчання та виховання пiдростаючих поколiнь з метою освіти, виховання і саморозвитку людини як особистостi й iндивiдуальностi. Такий підхід потребує ефективної професійно-педагогічної підготовки, що можна реалізувати тiльки за допомогою творчої взаємодiї, пiд час якої педагог i студенти об’єднуються творчим діалогом. Ідеться про пошук нереалізованих потенцiйних можливостей навчально-виховного процесу з метою активного самостановлення i самовираження особистості молодої людини. Відповідно розширюється поняттєва сфера педагогiчної науки, до якої все частiше включають поняття теорії та методики професійної освіти (професійну умілість, педагогічні вміння, методи педагогічної підготовки майбутнього вчителя, саморозвиток, самовиховання, самоосвiту). Iдеї А. Макаренка, В. Сухомлинського про професійну підготовку вчителя знайшли продовження у працях сучасних науковців В. Андрущенка, І. Зязюна, С. Гончаренка, Н. Ничкало, О. Адаменко, М. Лещенко та ін.1 У контексті ідей гуманізації освіти утверджуються особистісно-орієнтований і діяльнісний підходи до розуміння сутності змісту професійної підготовки. Ці підходи знайшли своє відображення у працях В. Кременя, Ш. Амонашвілі, І. Беха, А. Бойко, І. Зязюна, М. Касьяненко та ін. Абсолютною цінністю вченими визнається особистість, а головною метою освіти – Зязюн І.А., Сагач Г.М. Краса педагогічної дії: навч. посібник для вчителів, аспірантів, студентів. – К.: Українсько-фінський інститут менеджменту і бізнесу, 1997. – 302 с. Адаменко О.В. Українська педагогічна наука в другій половині ХХ століття: Монографія. – Луганськ: Альма-матер, 2005. – 704 с. 1 242 ОЛЕКСАНДРА ДУБАСЕНЮК розвиток тих якостей особистості, які необхідні для включення в соціальну і професійну діяльність2. Зрослі вимоги потребують посилення професійно-педагогічної підготовки майбутнього педагога. Важливу роль у цьому процесі відіграє професійна умілість, що формується під час вивчення педагогічних дисциплін. Вона реалізується через систему педагогічних умінь (Н. Кузьміна)3, спрямованих на одержання конкретного результату професійної виховної діяльності. До провідних умінь, які впливають на продуктивність такої діяльності, відносимо: гностичні – вміння аналізувати літературу, різні соціально-педагогічні концепції, досліджувати об’єкт, процес і результат власної праці; аналізувати педагогічну ситуацію та її вплив на розвиток і формування особистості; вивчати індивідуальні й вікові особливості різних категорій учнівської молоді; правильно сприймати та аналізувати соціальні події життя вихованців, їхню поведінку, причини та мотиви вчинків; проектувальні – вміння формувати цілі, систему завдань соціально-виховної роботи, прогнозувати програму індивідуального розвитку вихованця; моделювати зміст, форми та методи виховної діяльності й можливі педагогічні ситуації, моделі поведінки своїх вихованців способи виховного впливу на них; передбачати труднощі у виховній діяльності; конструктивні – вміння реалізувати поставлені завдання; добирати продуктивні форми, методи та прийоми у виховній роботі з різними категоріями учнівської молоді; визначати мету і планувати засоби вдосконалення власної діяльності; комунікативні – вміння встановлювати доцільні, доброзичливі стосунки з вихованцями: виявляти педагогічний такт, душевну чутливість, делікатність, терпимість, милосердя у виховній роботі з учнями, володіти своїми емоціями за будь-яких обставин; організаторські – вміння сприяти індивідуальному розвитку особистості, її природних задатків; формувати високорозвинений учнівський колектив; спільно з учнями організовувати різноманітні виховні заходи; навчати їх засобам орієнтації у можливих соціальних ситуаціях; вчити приймати самостійні, оптимальні рішення; розвивати організаторські здібності; Бойко А.М. Оновлена парадигма виховання: шляхи реалізації (підготовка вчителя до формування виховуючих відносин з учнями): навч.-метод. посіб. – К.: ІЗМН, 1996. – 232 с.; Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Педагогика, 1989. – С. 144–177; Зязюн І.А. Педагогіка добра: ідеали і реалії. – К.: МАУП, 2000. – 312 с.; Касьяненко М.Д. Педагогіка співробітництва: навч.посіб. – К., 1993. – 320 с.; Хомич Л.О. Професійно-педагогічна підготовка вчителя початкових класів: монографія. – К., 1998. – 200 с. 3 Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственого обучения профтехучилища. – М.: Высш. шк., 1989. – С. 31–35. 2 Методи професійної підготовки майбутніх учителів як домінантна… 243 оцінні – вміння оцінювати результати власної виховної роботи з учнями; контролювати свої дії, психічний стан, поведінку, професійні стосунки та діяльність вихованців; прикладні – вміння грати на музичних інструментах, малювати, виразно читати, займатися спортом, мати технічні навички тощо. Формування професійної умілості майбутніх педагогів спирається на принцип саморозвитку і послідовне навчання їх методам, що розвивають визначені вміння. Пропонуємо комплекс методів навчання розвивального характеру. Охарактеризуємо основні. Методи пізнання педагогічної професії. Життя і діяльність видатних людей підтверджують давню істину: щоб змінювати навколишній світ на краще, спочатку його необхідно пізнати. Пізнання професії – це процес об’єктивного відображення педагогічної діяльності, середовища у формі знань. Будь-яке знання, в тому числі й професійне, зберігається у вигляді ідей, теорій, закономірностей, що визначають ціннісний аспект виховної діяльності педагога. У процесі пізнання майбутні вихователі можуть не тільки сприймати знання про професію вчителя та її соціальні й виховні функції (чуттєве пізнання), а й оперувати ними (логічне пізнання), узагальнювати (теоретичне пізнання), пристосовувати до власних професійних потреб (практичне пізнання). Розмаїття існуючих методів пізнання професії можна умовно поділити на дві великі групи: 1) методи спостереження за професійною діяльністю, соціальним середовищем; 2) методи осмислення (аналізу, синтезу, порівняння, моделювання, аналогії), результатів спостереження освітньо-виховної діяльності. Методи першої групи можуть розрізнятися залежно від виду та об’єктів спостережень: включене, коли майбутній учитель є безпосереднім учасником професійної діяльності, наприклад, у період стажистської практики; опосередковане спостереження „з боку”, коли студенти не належать до суб’єктів професійної діяльності і спостерігають за навчально-виховним процесом під час окремих відвідувань шкільних занять; відкрите, коли за діяльністю студентів спостерігають викладачі під час практичних занять, методисти, вчителі у період проведення різних видів практик; приховане, коли за майбутніми педагогами ведеться опосередковане спостереження. Відповідно й самі студенти користуються різними видами спостережень за діяльністю учнів у період практики. При цьому їм рекомендується визначити мету, виділити суттєві ознаки об’єкта спостереження, скласти його якісний і кількісний опис, вести протокол. Водночас важливе значення надається спостереженню студентів за професійною діяльністю вчителів різного рівня педагогічної майстерності. При цьому їхня увага звертається на: вміння учителя орієнтуватися в навчаль- 244 ОЛЕКСАНДРА ДУБАСЕНЮК но-виховній ситуації; його соціальну перцепцію; створення творчого самопочуття, володіння професійно-педагогічною увагою, емпатійними засобами; вміння встановлювати доцільні стосунки з учнями, враховувати у своїй діяльності індивідуальні особливості кожного, визначати впливові чинники підвищення рівня успішності й вихованості школярів; розвиток мовленнєвої культури вчителя та засоби комунікативного забезпечення уроку, виховного заходу. Серед методів пізнання другої групи охарактеризуємо метод професійно значущих асоціацій. Це метод спрямований на встановлення зв’язків між різними людьми, явищами, процесами, що мають відношення до педагогічної професії. У літературі виділяють асоціативні зв’язки, які виникають стосовно того, що існує: в одному часі і просторі – конкретні зв’язки: – в одному просторі, але в різному часі – топозв’язки; в одному часі, але в різному просторі – хронозв’язки. Так, асоціації, що виникають у студентів стосовно присутніх товаришів групи, вважають конкретними: стосовно вчителів – випускників інституту – топозв’язками; стосовно студентів інших навчальних закладів, які навчаються паралельно, – хронозв’язками. Метод професійно значущих асоціацій для студентів може бути засвоєний через реалізацію таких вправ: –– записати асоціації, що виникають на слова: школа, клас, посібник, соціальна ситуація розвитку дитини; –– протягом однієї хвилини запропонувати не менше п’яти асоціацій на кожне із слів: учитель, учень, діагностика; –– перелічити всі можливі способи застосування дидактичних методів: бесіда, диспут, розповідь, проблемна ситуація; –– придумати кілька назв уривка статті, взятої з журналу, текстівку під фотографію професійного середовища; –– придумати якнайбільше речень із вказаними професійно значущими словами: виховання, середовище, освіта. Метод аналогів об’єктів професійного середовища – це метод пізнання, що ґрунтується на знаходженні об’єктів (аналогів), які мають суттєву (за формою, структурою, функціями) схожість із пізнаваними об’єктами цього середовища. Уміння знаходити аналоги значно розширює сферу знання студента, стимулює і розвиває його інтуїцію, уявлення та інші якості, важливі для продуктивного професійного мислення. Навчання студентів зазначеного методу можна здійснювати за допомогою вправ, у яких потрібно знайти всі види аналогів для соціально-виховної роботи з учнями різного віку, а також різноманітних прийомів, які мають професійно-педагогічну спрямованість. Методи професійного проектування. Значну увагу прогнозуванню і проектуванню надавав А. Макаренко, який вважав, що педагогіка повинна Методи професійної підготовки майбутніх учителів як домінантна… 245 розробляти проблему мети виховання і методи наближення до цієї мети4. Проект, план як мета та завдання, що висуваються в ньому, стимулює, мобілізує, організує особистість у її професійному русі. За допомогою проектування майбутній учитель може уявити своє близьке, середнє і віддалене професійне майбутнє, передбачити шляхи його досягнення. Прогнозування, планування власної діяльності – процес інтимно-особистісний, який не витримує тиску, формального ставлення і не може здійснюватися без бажання та інтересу5. Стратегія навчання методів проектування спирається на передачу викладачем студенту вміння добирати професійні цілі, співвідносити їх з власними потребами і можливостями, розподіляти професійні завдання залежно від їх труднощів; передбачати дії операцій, необхідних для досягнення поставленої мети. Метод перспективних ліній як один з методів проектування ґрунтується на уявленні вихованця про свої близькі, середні й віддалені перспективи. Перші пов’язані з поточною навчально-виховною діяльністю. До них можуть бути віднесені прагнення добре вчитися, займатися у проблемних групах, семінарах, гуртках та науково-дослідницькою роботою, засвоєння конкретних педагогічних умінь та навичок. Середні перспективи формують як прагнення до більш значущих подій, наприклад, участь у педагогічній олімпіаді, в конкурсі педагогічної майстерності, в підготовці до різних видів педагогічної практики. Віддалені перспективи пов’язують майбутніх учителів з набуттям спеціальності, оволодінням основами професійно-педагогічної майстерності, розвитком комплексу педагогічних знань та вмінь. Метод ступеневого проектування передбачає вирішення на кожному практичному занятті педагогічних завдань різного рівня труднощів. При цьому студенти повинні навчитися розв’язувати: –– тестові завдання, орієнтовані на репродуктивне відтворення навчальної інформації; –– завдання частково-пошукового рівня, що передбачають застосування навчальних знань у типових ситуаціях; –– евристичні завдання, спрямовані на використання навчальної інформації у нестандартних умовах. Метод професійної комунікації. Для вчителя вміння знаходити спільну мову, встановлювати доцільні стосунки з дітьми є професійною необхідністю. За рівнем комунікабельності пізнається зрілий професіоналізм педагога6. Макаренко А.С. Избранные произведения: в 3-х т. / редкол.: Н.Д. Ярмаченко (председатель) и др. / Общие проблемы педагогики. – К.: Рад. школа, 1985. – С. 205. 5 Там само, с. 100–101. 6 Педагогічна майстерність: підручник / І.А. Зязюн та ін. / за ред. І.А. Зязюна. – К.: Вища шк., 1997. – С. 203–205. 4 246 ОЛЕКСАНДРА ДУБАСЕНЮК Шляхом саморозвитку, на основі оволодіння методами комунікації майбутні педагоги можуть розвинути дар спілкування, який виявляється: –– у почутті впевненості в собі, комфортному самопочутті за будь-яких обставин з різними категоріями учнівської молоді; –– у здатності приваблювати інших людей; –– у почутті власної гідності; –– в умінні виконувати ролі, що відповідають змісту завдань, що виконуються; –– в умінні поводити себе природно, щиро; –– у почутті міри; –– в умінні говорити з кожним його мовою. Метод „золотої середини” – метод довірливої комунікації, що ґрунтується на пошуку й утриманні образу розуміння іншої людини. Образ розуміння (золота середина) складається із знання, довіри, співчуття, співдії, що виявляється стосовно інших партнерів по спілкуванню. Як свідчить досвід, конфлікт у спілкуванні студентів з учнями в період педпрактики може виникнути в разі випадання будь-якої складової образу розуміння: брак знань, недовіра або «сліпа» довіра, байдужість. Знання психології учнівської молоді формується на основі вмінь студента бачити вихованця, слухати його, правильно ставити питання, виявляти щирий інтерес до його проблем, довіру до нього, підходити до дітей з оптимістичною гіпотезою; співчувати на основі вміння ставати на місце іншої людини, відчувати чужий біль, не відвертатися від труднощів виховання; радіти успіхам своїх вихованців; своєчасно приходити їм на допомогу; підтримувати справедливу точку зору, мати активну життєву позицію. Як підтверджують спостереження, найбільш простим і ефективним способом, за допомогою якого можна одержати знання про вихованця, є вміння правильно слухати його (майже 30% студентів уміють це робити спокійно й уважно). Метод рольової гармонізації – метод комунікації, що здійснюється на основі гармонійної ролі партнера зі спілкування. Гармонійними називають ролі, які доповнюють одна одну в навчальній, ігровій, трудовій, суспільній діяльності7. Майбутні педагоги повинні враховувати, що учні виконують різноманітні гармонійні ролі, наприклад батька і дитини – у грі, вчителя й учня – в учінні, керівника і підлеглого – у праці, організатора і виконавця – в суспільній діяльності. Загальновідомо, що кожна з цих ролей вимагає від вихованця дотримання певного статусу стосовно партнера, визначення його соціальної позиції, наявності рольових якостей. Студенти мають враховува Педагогічна майстерність: підручник / І.А. Зязюн та ін. / за ред. І.А. Зязюна. – К.: Вища шк., 1997. – С. 205–207. 7 Методи професійної підготовки майбутніх учителів як домінантна… 247 ти: коли учні-партнери виконують одну й ту ж роль (повчають один одного, керують, критикують), виникає конфлікт. Найчастіше спостерігаються конфлікти при виконанні таких ролей, як дитина – дитина, вчитель – учитель, керівник – керівник. Причому, коли партнери зі спілкування прагнуть зайняти протилежні соціальні позиції (навчальну проти ігрової, суспільну проти трудової), ми стаємо очевидцями конфлікту „гашення ролей”. Знання методу рольової гармонізації озброює майбутніх педагогів засобом активного подолання конфліктів в учнівському середовищі. Замість розриву комунікації студентам пропонуються такі шляхи її збереження: зміна своєї соціальної позиції, врахування змінного статусу учнів. При цьому кожна зміна має сприяти досягненню такту в стосунках, зростанню рівня задоволеності від спілкування, стимулюванню розвитку особистості. Право на виконання ролі більш високого соціального статусу повинно бути підкріплене відповідним життєвим (професійним) досвідом, рівнем кваліфікації, віком, заслуженими конкретними результатами (успіхами) виховної діяльності. Уявлення майбутніх педагогів про рольову гармонізацію формується на практичних заняттях, у процесі організації різних видів педагогічної практики за допомогою аналітичного розбору їх реальної поведінки та поведінки учнів у різних педагогічних ситуаціях. Метод змінювальної тактики – це метод ділової комунікації, який враховує індивідуальні комунікативні особливості співбесідника. Тактовність педагога у діловому, професійному спілкуванні висуває такі вимоги: –– постійно пам’ятати про рушійні мотиви співбесідника, його очікування, переваги, яких він домагається в бесіді, його бажання самостверджуватися, почуття справедливості; –– за будь-якої можливості використовувати особистий контакт; –– прагнути чітко і зрозуміло викладати навчально-виховну інформацію; –– обґрунтовувати свою позицію, якщо з нею не згоден співбесідник; ніколи не ставитися зверхньо до інших; –– не вести моралізаторські бесіди. У всіх випадках педагогу слід ураховувати, що методи комунікації не є простою технікою досягнення легкого успіху в професійному спілкуванні. Тільки за такої умови зазначені методи будуть слугувати моральним цілям, допоможуть досягати розуміння і гармонії у стосунках з дітьми8. Методи професійної самоорганізації. Професійна самоорганізація – активний, свідомий процес, що спонукається метою і мотивами самоуправління, який передбачає наявність: об’єкта самоорганізації – професійної виховної діяльності; її мети – досягнення професійної умілості; засобів Там само, с. 215–216. 8 248 ОЛЕКСАНДРА ДУБАСЕНЮК здійснення самоорганізації – певного рівня сформованості інтелектуально-практичних дій і операцій. Студенти високого рівня самоорганізації володіють комплексом особистісно-професійних властивостей: –– складними, тісними, неформальними зв’язками з професійним середовищем; –– достатньо розвинутим практичним педагогічним мисленням (інтелектом); –– цілеспрямованістю практичних дій; –– здатністю до розумово-вольових дій, що спрямовані на подолання труднощів на шляху досягнення головної мети; –– здатністю працювати самостійно, враховуючи особливості професійного моменту, педагогічної ситуації; –– творчо підходити до розв’язання педагогічних задач. Методи самоорганізації є водночас і засобом професійно-педагогічного самоствердження майбутнього вчителя, виявом його самостійності та вироблення індивідуального стилю виховної діяльності. Метод поглиблення професійно-педагогічних зв’язків – метод професійної самоорганізації, спрямований на утворення, ускладнення, закріплення зв’язків з об’єктами професійно-педагогічного середовища. Цей метод потребує від майбутнього педагога вміння володіти собою, значних розумово-вольових зусиль, цілеспрямованості. До основних професійних зв’язків відносимо зв’язки із засобами комунікації, професійною інформацією, що засвоюється в період вивчення педагогічних дисциплін, з професійними цілями, які спрямовують педагогічну діяльність на досягнення суспільно значущого результату. Методи професійного самоконтролю. Для майбутнього педагога володіння засобами самоконтролю – професійна необхідність, оскільки він завжди виступає для вихованців взірцем поведінки. Професійний самоконтроль передбачає процедуру виміру, в якій суб’єктом останнього виступає педагог-професіонал, а об’єктом – результати його професійної діяльності (сформована особистість), сам вимір – спеціальні шкали самоконтролю. Самоконтроль професійних відносин – метод, за допомогою якого студенти мають можливість оцінити власне ставлення до професії педагога, до педагогічних дисциплін та практики, до навчальної групи, своїх товаришів. Самоконтроль професійних знань – метод, за допомогою якого студент може визначити реальні знання навчальних предметів, чинників, що впливають на успішність оволодіння майбутньою професією. Самоконтроль психічного стану – метод, який дає можливість студентам оцінити той психічний стан, котрий впливає на успішність їхнього професійного розвит- Методи професійної підготовки майбутніх учителів як домінантна… 249 ку. До показників психічного стану можна віднести тривожність, неспокій, знервованість або, навпаки, байдужість, пасивність. Методи професійної саморегуляції. Засвоєння таких методів сприяє розвитку професійної чутливості, вчить максимальної концентрації уваги, волі, мислення на об’єктах професійного середовища. Професійна саморегуляція – найважливіші вміння професіонала, спрямовані на досягнення важливих проміжних або кінцевих результатів професійної діяльності: оптимальних професійних відносин, адекватної самооцінки професійних можливостей, професійно важливих якостей, професійної зрілості та ін. При цьому регулюючим засобом може виступати слово, почуття професійного часу, самооцінка професійних можливостей. Розвиток рефлексії сприяє самовдосконаленню майбутніх учителів під час різних видів педагогічної діяльності, стимулює формування професійних умінь та навичок. Наведені методи педагогічної підготовки сприяють ефективному професійному становленню майбутніх педагогів у новій соціокультурній ситуації, дають можливість краще орієнтуватися в різноманітних педагогічних ситуаціях, навчають приймати оптимальні самостійні рішення в реальній педагогічній практиці. Перспективи подальших досліджень вбачаємо у площині вивчення передового досвіду європейських країн щодо педагогічної підготовки вчителя та його впровадження в навчальний процес вітчизняних ВНЗ. Олександра Дубасенюк МЕТОДИ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ЯК ДОМІНАНТНА СКЛАДОВА ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЇ Резюме Розглянуто проблему набуття майбутніми вчителями професійної умілості у процесі формування педагогічних умінь (гностичні, проектувальні, конструктивні, комунікативні, організаторські, оцінні, прикладні) та оволодіння ними методами професійно-педагогічної підготовки (пізнання педагогічної професії, професійне проектування, професійна комунікація, рольова гармонізація, професійна самоорганізація та професійна саморегуляція). Ключові слова: професійна умілість, педагогічні уміння, методи педагогічної підготовки. 250 ОЛЕКСАНДРА ДУБАСЕНЮК Oleksandra Dubasieniuk METODY PRZYGOTOWANIA ZAWODOWEGO PRZYSZŁYCH NAUCZYCIELI JAKO PODSTAWOWY ELEMENT DZIAŁALNOŚCI PEDAGOGICZNEJ Streszczenie Rozpatrzono problem nabywania przez przyszłych nauczycieli zawodowej biegłości w procesie kształtowania umiejętności pedagogicznych (poznawczych, projektowych, konstruowania, komunikatywnych, organizatorskich, oceniania, praktycznych) oraz opanowania metod przygotowania zawodowo-pedagogicznego (poznania zawodu pedagogicznego, zawodowego projektowania, komunikacji, profesjonalnej samoorganizacji i samoregulacji). Słowa kluczowe: zawodowa biegłość, umiejętności pedagogiczne, metody przygotowania pedagogicznego. Oleksandra Dubaseniuk THE PROBLEM OF PROFESSIONAL CLEVERNESS OF A FUTURE TEACHER IN THE PROCESS OF TEACHER TRAINING Summary This article considers the problem of acquiring professional cleverness of future teachers in the process of pedagogical skills formation (gnostic, design, constructional, communicational, organizational, evaluation, application) and acquirement of them with the methods of vocational and educational training (knowledge of the teaching profession, professional design, professional communication, role of harmonization and professional selforganization and professional self-regulation). Keywords: professional craft, teaching skills, techniques and pedagogical training. ОЛЕНА ОТИЧ Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України м. Київ ЗАСОБИ РОЗВИТКУ ТВОРЧОЇ ІНДИВІДУАЛЬНОСТІ МАЙБУТНІХ ПЕДАГОГІВ ПРОФЕСІЙНОГО НАВЧАННЯ Усвідомлення неефективності репродуктивних підходів до розв’язання широкого спектру соціальних і науково-технічних проблем, що постають перед людством на початку третього тисячоліття, зумовлює необхідність розвитку творчої індивідуальності особистості й забезпечення можливостей для розкриття та реалізації її творчого потенціалу. Особливо гостро ця проблема постає у професійно-педагогічній освіті, соціальною місією якої є професійна підготовка кваліфікованих, творчих педагогів професійної школи, здатних виховати нове покоління робітників відповідно до вимог стандартів професійної освіти, потреб роботодавців та умов сучасного виробництва. Узагальнення філософських, соціологічних, психологічних, акмеологічних та педагогічних наукових праць з проблеми розвитку творчої індивідуальності педагога, а також спостереження за практичною діяльністю викладачів і майстрів виробничого навчання професійних навчальних закладів дали змогу з’ясувати сутність творчої індивідуальності педагога професійного навчання як інтегративної якості його особистості, що унікально і неповторно поєднує індивідуальні, особистісні, професійні й творчі риси та властивості, які зумовлюють самобутність педагога як людини і як професіонала й визначають індивідуальний стиль його професійно-педагогічної діяльності та спілкування, власний педагогічний почерк та сукупність обраних ним педагогічних засобів, що утворюють його творчу лабораторію й зумовлюють формування його власної педагогічної школи. На основі аналізу змісту та особливостей професійно-педагогічної діяльності з’ясовано, що відмінність творчої індивідуальності педагога професійного навчання від творчої індивідуальності представників інших категорій педагогічних працівників полягає, по-перше, в її бінарності, зумовленій поєднанням якостей, що характеризують його, з одного боку, як високого майстра у певній галузі виробництва чи сфери послуг, а з іншого – 252 ОЛЕНА ОТИЧ як педагога, здатного передати цю майстерність своїм учням. По-друге, вона виявляється в широкому спектрі професійних якостей, які характеризують творчу індивідуальність педагога ПТНЗ. Останні охоплюють як, власне, педагогічні, так і спеціальні якості і властивості відповідно до одного з п’яти типів професій, визначених Є. Клімовим. Теоретичний аналіз наукових підходів до розгляду проблеми розвитку творчої індивідуальності педагога зумовив висновок щодо відмінностей у розумінні вченими сутності цього процесу і став основою для формулювання авторського визначення процесу розвитку творчої індивідуальності майбутнього педагога професійного навчання як його самодетермінації, неперервного особистісного, професійного і творчого зростання, в якому актуалізуються й набувають могутнього поштовху до самовдосконалення усі його сутнісні сили й потенціали, що визначають його неповторність та унікальну цінність як педагога-митця. Ідеться про поглиблення самобутності особистості на основі вдосконалення творчих здібностей; перетворення педагога на єдину т.зв. самоефективну особистість, здатну повністю самореалізувати себе і зробити свій внесок у становлення системи професійної освіти і прогресивний поступ суспільства взагалі. Рушійною силою процесу розвитку творчої індивідуальності майбутніх педагогів професійного навчання вважаємо суперечність між вимогами суспільства до рівня сформованості в них цієї сутнісної інтегративної якості та їхніми реальними можливостями задовольняти ці вимоги, що визначаються наявним рівнем розвиненості їх творчої індивідуальності. В умовах парадигмальних змін у сучасному суспільстві досягти високого рівня розвитку в майбутнього педагога професійного навчання творчої індивідуальності можна за умови організації цього процесу на засадах не сцієнтистсько-технократичної, а холістичної науково-мистецької парадигми освіти, що передбачає впровадження мистецтва до змісту усіх складових професійної підготовки студентів професійно-педагогічних навчальних закладів як організаційно-методичної системи розвитку їхньої творчої індивідуальності на основі розвивальної педагогічної технології цієї підготовки. Організований у такий спосіб навчально-виховний процес стає, власне, процесом самодертермінації, вільної самореалізації та неперервного саморозвитку творчої індивідуальності студента, яка формується й виявляється в різних видах його художньо-творчої діяльності, адже «творчість – це індивідуальність, яка вільно реалізує себе»1. Передумовами розвитку у студентів професійно-педагогічних навчальних закладів цієї сутнісної інтегративної якості засобом мистецтва є їхні здібності, потреба в самоактуалізації, мотивація зростання, орієнтація на Коджаспирова Г.М. Педагогическая антропология / Г.М. Коджаспирова. – М.: Гардарики, 2005. – 287 с. 1 Засоби розвитку творчої індивідуальності майбутніх педагогів… 253 певний ідеал педагога професійної школи, ідентифікація з яким опосередковується впливом їхніх індивідуальних особливостей і рис характеру. Механізмами розвитку творчої індивідуальності майбутніх педагогів ПТНЗ засобом мистецтва є його вплив на емоційно-почуттєву сферу особистості з метою активізації й гармонізації усіх інших сфер, а також перенесення досвіду художньо-творчої діяльності студентів у площину професійно-педагогічних відносин, відповідно до їх власного бачення та можливостей. У зв’язку з цим стратегія розвитку творчої індивідуальності студентів професійно-педагогічних навчальних закладів, які навчалися за спеціальністю «Професійна освіта (за профілем)», полягала в «опочуттєвленні» цього процесу на основі впровадження до змісту і форм організації їхньої професійної підготовки педагогіки мистецтва та надання їм можливості виконувати «сродну працю» (Г. Сковорода), використовуючи при цьому засоби і способи педагогічно-мистецької діяльності, найбільш відповідні їхній творчій індивідуальності. З метою забезпечення ефективності розвитку творчої індивідуальності майбутніх педагогів професійного навчання засобом мистецтва у професійно-педагогічних навчальних закладах їм пропонувалося розробити з допомогою викладача індивідуальну програму розвитку цієї сутнісної інтегративної якості. Теоретичною основою для розроблення означеної програми слугували психологічні ідеї щодо здійснення розвитку з орієнтацією на найближчі його зони (Л. Виготський), забезпечення його самостійності, надання розвивального характеру педагогічному процесу (В. Занков, Д. Ельконін, В. Давидов). Емпіричною основою розроблення програми сктали результати педагогічної діагностики якостей і властивостей творчої індивідуальності кожного студента та виявлення її «сильних» і «слабких» сторін. Структурування змісту програми здійснювалося на основі визначення найближчої, середньої й віддаленої (стратегічної) перспектив розвитку творчої індивідуальності майбутніх педагогів професійного навчання з урахуванням передбачуваної динаміки становлення їхньої педагогічної самосвідомості, самобутності, самодіяльності, можливостей самоактуалізації. Відповідно до кожної з означених перспектив розвитку та саморозвитку творчої індивідуальності студентів формулювалися принципи, мета, завдання, пріоритети, основні напрями роботи над розвитком та саморозвитком творчої індивідуальності; конкретні етапи та дії з формування її компонентів; способи, зміст, форми і методи використання мистецтва в цьому процесі, прогнозувався передбачуваний результат і терміни його одержання, визначалися альтернативні рішення й підходи тощо. Залежно від особливостей творчої індивідуальності студентів їхні індивідуальні програми професійного саморозвитку набували своєрідності: коригувався їх зміст, етапи, операційні складові та ін. 254 ОЛЕНА ОТИЧ Хід і результати реалізації індивідуальної програми розвитку й саморозвитку творчої індивідуальності майбутнього педагога професійної школи фіксувалися в індивідуальних Щоденниках творчого професійного зростання. Ключовою ідеєю цих щоденників, втіленою у слогані, вміщеному на титульній сторінці, було обрано відомий латинський вислів «Per aspera ad astra» («Крізь терни до зірок»), який відображає складність і водночас високу мету професійного саморозвитку особистості педагога. Структура щоденника творчого професійного зростання складалася з трьох окремих розділів: І. Я – педагог професійної школи. ІІ. Моя творча індивідуальність. ІІІ. Моє сходження до творчої індивідуальності. Перший розділ щоденника відображав процес професійної ідентифікації студентів професійно-педагогічних навчальних закладів. Тому всі рубрики й завдання, які пропонувалися для виконання, спрямовувалися на пошук особистісних і життєвих передумов вибору студентами професії педагога ПТНЗ. Працюючи над першим розділом щоденника, студенти професійно-педагогічних навчальних закладів мали створити свій педагогічний автопортрет, написати свою педагогічну біографію, в якій зазначити, яким чином життєві події й оточення сприяли обранню ними професії педагога професійної школи. З’ясувавши передумови свого професійного вибору, майбутні педагоги професійного навчання сформулювали своє педагогічне кредо, в якому викладали власні принципи професійно-педагогічної діяльності і власне розуміння своєї соціальної місії. Зміст цієї рубрики опосередковано відображав зміст їхньої професійної та особистісної Я-концепції. З метою з’ясування впливу мистецтва на розвиток творчої індивідуальності студентів їм пропонувалося схарактеризувати своє хобі та проаналізувати роль і місце мистецтва в їхньому житті та творчому розвитку. Узагальнювальним завданням першого етапу виконання індивідуальної програми розвитку й саморозвитку студентами творчої індивідуальності було написання есе «Для чого я живу й навчаюсь?». Зміст есе засвідчив їх життєві і професійні цінності, цілі майбутніх педагогів професійного навчання. Другий етап програми саморозвитку творчої індивідуальності студентів підпорядковувався меті професійного самопізнання, самодіагностики й самооцінки рівнів розвиненості власної творчої індивідуальності за допомогою тестових методик. Зокрема, з метою діагностики типів особистості за критерієм коефіцієнту морфофункціональної асиметрії півкуль головного мозку студентам пропонувалося застосовувати тест «Мислитель або Засоби розвитку творчої індивідуальності майбутніх педагогів… 255 Художник»2. Для виявлення типу провідної репрезентативної системи студентів – тести: «Провідна репрезентативна система»3, «Один раз побачити чи почути?»4, методику Л. Столяренко «Визначення системи модальностей співбесідника»5. Для визначення типу темпераменту майбутніх педагогів професійного навчання пропонувалося використовувати методики Д. Кейрсі6, Б. Цуканова7, А. Белова8; «Властивості й формула темпераменту»9, «Визначення домінуючого типу темпераменту» В. Івашкіна10; опитувальника «Дослідження психологічної структури темпераменту» Б. Смирнова11. З метою педагогічної діагностики рівнів розвиненості здібностей майбутніх педагогів професійної школи у щоденнику було вміщено психологічні методики: диференційні тести здібностей (DAT)12; багатоаспектна батарея здібностей (ББЗ)13; тести спеціальних здібностей14. Для діагностування творчих здібностей студентів у щоденниках були представлені методики діагностики творчих здібностей15 та проявів інтуї- Серьожникова Р.К., Пархоменко Н.Д., Яковицька Л.С. Основи психології і педагогіки: навч. посіб. / Р.К. Серьожникова, Н.Д. Прахоменко, Л.С. Яковицька. – К.: Центр навчальної літератури, 2003. – 243 с. С. 230–233. 3 Столяренко Л.Д. Психология делового общения и управления: учебник / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: Феникс, 2001. – 512 с. С. 122–126. 4 Серьожникова Р.К., Пархоменко Н.Д., Яковицька Л.С. Основи психології і педагогіки: навч. посібн. / Р.К. Серьожникова, Н.Д. Пархоменко, Л.С. Яковицька. – К.: Центр навчальної літератури, 2003. – 243 с. С. 239–241. 5 Столяренко Л.Д. Психология делового общения и управления: учебник / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: Феникс, 2001. – 512 с. С. 126–127. 6 Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2004. – 701 с. С. 475–481. 7 Цуканов Б.И. Время в психике человека; [монография] / Б.И. Цуканов. – Одесса: Астропринт, 2000. – 220 с. 8 Галаган В.Я., Орлов В.Ф., Ягупов В.В. Основи психології і педагогіки: навч. посіб. / В.Я. Галаган, В.Ф. Орлов, В.В. Ягупов; за заг. ред. В.В. Ягупова. – К.: КУЕТТ, 2005. – 232 с. С. 181–184. 9 Ратанова Т.А., Шляхт Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности / Т.А. Ратанова, Н.Ф. Шляхт. – М., 1988. 10 Ивашкин В.С. Психологическое изучение школьников / В.С. Ивашкин. – Владимир, 1990. – С. 49–52. 11 Смирнов Б.Н. Практические занятия по психологии / Б.Н. Смирнов. – М., 1989. – С. 127– 130. 12 Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование / Анна Анастази, Сьюзан Урбина. – 7-е изд. – СПб.: Питер, 2006. – С. 318. 13 Там само, с. 321–323. 14 Там само, с. 547–552. 15 Педагогічна майстерність: підручник / І.А. Зязюн, Л.В. Крамущенко, І.Ф. Кривонос та ін.; за ред. І.А. Зязюна. – К.: Вища школа, 1997. – 349 с. С. 187–189. 2 256 ОЛЕНА ОТИЧ ції16. Рівень розвитку педагогічних здібностей можне було визначити шляхом застосування опитувальника для виявлення вираженості педагогічних здібностей (М. Амінов, Н. Морозова, А. Смятських)17. З метою діагностики рис характеру студентів у щоденниках використовувся опитувальник Гекса для визначення характерологічних особливостей особистості18; методику К. Леонгарда «Акцентуації характеру особистості»; опитувальник Х. Смішека «Діагностика типів акцентуації рис характеру19 й темпераменту за К. Леонгардом»20; тести «Чи сильний у вас характер?»21; «Ваш характер»22. Для діагностики особистісних і професійних якостей майбутніх педагогів професійного навчання до змісту щоденника було введено особистісні опитувальники ММРІ, FРІ, СРІ, 16 РF Р. Кеттелла23. З метою діагностування їхніх педагогічних якостей пропонували самотест «Професійна майстерність вчителя»24, методику визначення професійно-педагогічної майстерності студентів С. Гільманова25 та методику «Взаємозв’язок типу особистості й сфери професійної діяльності»26. Для виявлення творчого потенціалу студентів у щоденнику було вміщено методику діагностики педагогічного та індивідуально-творчого потенціалів творчої індивідуальності педагога (С. Гільманов)27. З метою діагностики індивідуального стилю діяльності майбутніх педагогів ПТНЗ пропонува Гильманов С.А. Диагностика качеств творческой индивидуальности педагога: учеб. пособие /С.А. Гильманов. – Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1998. – 88 с. – С. 44–46. 17 Там само, с. 37–43. 18 Гришин В.В., Лушин В.П. Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе / В.В. Гришин, В.П. Лушин. – М., 1990. 19 Комплект методик для профессионального самопознания будущего учителя / сост. В.А. Семиченко. – К., 1990. – С. 7. 20 Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий /Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2004. – 701 с. С. 532–535. 21 Галаган В.Я., Орлов В.Ф., Отич О.М. Психологія управління: навч. посіб. / В.Я. Галаган, В.Ф. Орлов, О.М. Отич. – К.: КУЕТТ, 2006. – 237 с. С. 217–222. 22 Серьожникова Р.К., Пархоменко Н.Д., Яковицька Л.С. Основи психології і педагогіки: навч. посібник / Р.К. Серьожникова, Н.Д. Пархоменко, Л.С. Яковицька. – К.: Центр навчальної літератури, 2003. – 243 с. С. 227–229. 23 Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности / Н.И. Шевандрин. – М.: ВЛАДОС, 1998. – 512 с. С. 444–466. 24 Педагогическое мастерство и педагогические технологии: учеб. пособие / под ред. Л.К. Гребёнкиной, Л.А. Байковой. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Педагогическое об-во России, 2001. – 256 с. С. 219–222. 25 Гильманов С.А. Диагностика качеств творческой индивидуальности педагога: учеб. пособие / С.А. Гильманов. – Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1998. – 88 с. С. 25–27. 26 Практикум по общей экспериментальной и прикладной психологии: учеб. пособие / В.Д. Балин, В.К. Гайда, В.К. Гербачевский и др.; под общ. ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. – СПб.: Питер, 2001. – 560 с. С. 394–398. 27 Гильманов С.А. Диагностика качеств творческой индивидуальности педагога: учеб. пособие / С.А. Гильманов. – Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1998. – 88 с. С. 24–25; 28–34. 16 Засоби розвитку творчої індивідуальності майбутніх педагогів… 257 лися методики: «Аналіз стильових особливостей творчої індивідуальності» (С. Гільманов)28 та «Аналіз вчителем стилю своєї педагогічної діяльності» (А. Маркова – А. Никонова)29. Узагальнення результатів самодіагностики студентами рівнів розвитку своєї творчої індивідуальності втілювалося в таблиці «Мої сильні й слабкі сторони» (див. таблиця 1) та відповідному есе на цю тему, з урахуванням результатів аналізу змісту яких формулювалося над-завдання щодо саморозвитку своєї творчої індивідуальності, визначалися форми і методи реалізації цього процесу на третьому етапі виконання індивідуальної програми розвитку цієї сутнісної інтегративної якості. Таблиця 1. Мої сильні і слабкі сторони Мої сильні сторони Знаю я Помічають інші Мої слабкі сторони Знаю я Помічають інші Відповідно до цієї програми, сходження студентів до творчої індивідуальності в контексті найближчої, середньої й віддаленої перспектив спрямовувалося на реалізацію ними цілей і завдань, головним засобом досягнення яких обиралося мистецтво. Воно розглядалося як детермінанта, що зумовлює етапи й важливі події творчого зростання майбутніх педагогів професійного навчання; компонент змісту професійної підготовки, засіб навчання, виховання, особистісного і професійного розвитку, основа гуманізації професійно-педагогічної освіти, чинник індивідуалізації та соціалізації особистості, елемент соціокультурного та естетико-розвивального середовища. З урахуванням цих можливостей мистецтва відбувалося стратегічне й тактичне планування студентами процесу розвитку своєї творчої індивідуальності. Для цього учасники експерименту складали потижневий, помісячний, річний та перспективний плани творчого саморозвитку, у яких відображали головні етапи і події їхнього творчого професійного зростання. Описати їх більш детально та викласти свої роздуми й спостереження за процесом розвитку своєї творчої індивідуальності майбутні педагоги мали змогу, заповнюючи рубрику «Мої роздуми й спостереження», робота над якою сприяла формуванню в них навичок педагогічної рефлексії. Важливе значення при веденні майбутніми педагогами професійного навчання щоденників професійного творчого зростання надавалося фіксації в них їхнього позитивного досвіду саморозвитку творчої індивідуальності. З цією метою до змісту щоденників було введено рубрику «Мої особистісні Там само, с. 47–54. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. – Кн. 2. / Н.И. Рогов. – М.: Владос, 1998. 28 29 258 ОЛЕНА ОТИЧ й творчі досягнення», вміщено поради щодо її заповнення. Відповідно до цих порад студенти намагалися занотувати у змісті рубрики найбільш вдалі події свого життя, творчого і професійного становлення. Це робилося для того, щоб, перечитуючи свій щоденник у моменти переживання особистих успіхів і перемог, а особливо під час подолання невдач, майбутні педагоги професійного навчання могли підтримати віру у свої сили. Студентам пропонувалося вписувати ці досягнення до щоденника різними кольорами: найбільш вагомі – червоним, важливі помаранчевим; менш важливі, але приємні – жовтим кольором. Класифікацію своїх досягнень та кольорову гаму їх графічного зображення можна було, за бажанням, розширювати. Після завершення роботи над змістом основних рубрик індивідуальних щоденників студентам знову пропонувалося заповнити таблицю «Мої сильні й слабкі сторони» і порівняти її із складеною раніше, в розділі ІІ. Проаналізувавши зміни у змісті цих таблиць, майбутній педагог професійного навчання міг зробити для себе висновок, якою мірою ретельно, якісно і послідовно виконана програма сходження до своєї творчої індивідуальності і на цій основі сформулювати подальший план дій щодо розвитку своєї творчої індивідуальності. Для того, щоб підтримати себе на цьому нелегкому шляху, студентам пропонувалося написати собі листа («Лист собі»), в якому викласти поради й настанови для себе, а також побажати собі успіху в подальшому сходженні до творчої індивідуальності. Завершальними словами в індивідуальних щоденниках творчого професійного зростання, що мали узагальнююче значення і спрямовували майбутніх педагогів професійного навчання на подальше особистісне і професійне самовдосконалення, стали такі: «Успіх приходить до того, хто наполегливо йде до мети!» Педагогічна діагностика рівнів сформованості творчої індивідуальності майбутніх педагогів професійної школи, проведена після виконання ними індивідуальної програми професійного саморозвитку й заповнення індивідуальних щоденників творчого професійного зростання, засвідчила позитивну динаміку змін означених рівнів у студентів. Такі результати вважаємо закономірними, оскільки активне й зацікавлене залучення майбутніх педагогів до самостійної творчої педагогічно-мистецької діяльності стало потужним стимулом для розвитку творчого педагогічного потенціалу. А усвідомлення зв’язку цієї діяльності з індивідуальною програмою становлення власної творчої індивідуальності та постійний контроль за її виконанням в індивідуальних щоденниках творчого професійного зростання сприяли ефективній самоорганізації студентів й виробленню цілеспрямованості у формуванні в себе цієї сутнісної системної інтегративної якості. Засоби розвитку творчої індивідуальності майбутніх педагогів… 259 Олена Отич ЗАСОБИ РОЗВИТКУ ТВОРЧОЇ ІНДИВІДУАЛЬНОСТІ МАЙБУТНІХ ПЕДАГОГІВ ПРОФЕСІЙНОГО НАВЧАННЯ Резюме На основі аналізу сутності твочої індивідуальності майбутнього педагога професійного навчання та виявлення змісту й особливостей процесу розвитку в нього цієї складної інтегративної якості обгрунтовано доцільність розроблення і впровадження у процес професійної підготовки студентів професійно-педагогічних навчальних закладів індивідуальних програм розвитку і саморозвитку творчої індивідуальності, хід і результати виконання яких зафіксовано у щоденниках творчого професійного зростання. Проаналізовано структуру та зміст кожного з розділів цих щоденників. Розкрито ефективність їх використання як засобів розвитку творчої індивідуальності майбутніх педагогів професійної школи. Ключові слова: педагог професійного навчання, творча індивідуальність, індивідуальний щоденник творчого професійного зростання. Olena Oticz ŹRÓDŁA ROZWOJU TWÓRCZEJ INDYWIDUALNOŚCI PRZYSZŁYCH PEDAGOGÓW NAUCZANIA ZAWODOWEGO Streszczenie Na podstawie analizy twórczej indywidualności przyszłego pedagoga oświaty zawodowej oraz określenia istoty i właściwości kształtowania takiej indywidualności – uzasadniono celowość opracowania i wprowadzenia do procesu zawodowego przygotowania studentów uczelni zawodowo-pedagogicznych indywidualnych programów rozwoju i samorozwoju twórczej indywidualności (osobowości). Realizacja i rezultaty wykonania takich programów zostały zapisane w dziennikach twórczego rozwoju zawodowego. Poddano analizie strukturę i treść tych dzienników. Przedstawiono efektywność ich wykorzystania jako źródeł rozwoju twórczej indywidualności przyszłych pedagogów szkoły zawodowej. Słowa kluczowe: pedagog kształcenia zawodowego, twórcza indywidualność, indywidualny dziennik twórczego rozwoju zawodowego. 260 ОЛЕНА ОТИЧ Olena Otych MEANS OF FUTURE CREATIVE INDIVIDUALS TEACHERS OF VOCATIONAL TRAINING Summary On the basis of analysis of essence of creative individuality of future teacher of professional studies and exposure of maintenance and features of process of development for him of this essence integrativ quality grounded expedience of development and introduction in the process of professional preparation of students professionally pedagogical educational establishments of individual diaries of creative professional growth. The structure and maintenance of each of sections of these diaries are analysed. Effectiveness of their use is exposed as facilities of creative individual development of teachers of professional school. Keywords: teacher of professional studies, creative individuality, individual diary of creative professional growth. ЛІЛІЯ СУШЕНЦЕВА Інститут професійно-технічної освіти НАПН України м. Київ ПРОФЕСІЙНА МОБІЛЬНІСТЬ МАЙБУТНЬОГО ПЕДАГОГА ПРОФЕСІЙНОГО НАВЧАННЯ ЯК ПЕДАГОГІЧНИЙ ФЕНОМЕН Динамічний розвиток виробничих, інформаційно-комунікаційних технологій, техніки, швидкозмінні умови життя в інформаційному суспільстві, наукові знання, що постійно оновлюються, вимагають від педагога професійного навчання умінь мобільно реагувати на постійно змінювані потреби суспільства. Сучасному динамічному суспільству потрібний педагог, відкритий до всього нового, здатний швидко адаптуватися у складних умовах професійної і соціальної дійсності, самостійно і відповідально приймати рішення, орієнтований на успіх і самовдосконалення. Ці вимоги неухильно зростатимуть в умовах підвищення рівня загальної та професійної освіти людини, тому мобільність як один з невід’ємних показників професійної і соціальної зрілості суб’єкта є тією особливою межею, яка характеризує внутрішню готовність людини до якісних змін. Нині до майбутнього педагога професійного навчання ставлять інші вимоги, аніж п’ять-десять років тому. В ідеалі загальні цілі освіти повинні створювати гармонійну триєдність й забезпечувати переосмислення багатьох позицій в усьому освітньому процесі. Це стосується мети, змісту, форм, методів і засобів навчання й виховання та переосмислення ролі особистості педагога професійного навчання, вимог до рівня його загального та професійного розвитку, фахової майстерності тощо. Водночас ми констатуємо, що спроби здійснити педагогічну конкретизацію цілей професійного навчання і побудувати конкретний зміст професійної освіти і навчання зустрічаються поки що з певними труднощами. Загальновідомо, що головною метою професійної підготовки є діяльність, здатність до варіативності, особистісні якості фахівця, що визначають рівень його загальної і професійної культури, інтелектуальний розвиток і професійне мислення. Це зумовлено вимогами ринку праці, тому «нова 262 ЛІЛІЯ СУШЕНЦЕВА демократична освітньо-педагогічна ідеологія передбачає переорієнтацію з інформаційного на проблемно-діяльнісний тип освіти»1. У навчально-виробничому процесі професійно-технічного навчального закладу вирішальна роль належить викладачам спеціальних, загальнотехнічних дисциплін і майстрам виробничого навчання (далі педагогам професійного навчання), адже вони спрямовують пізнавальну діяльність учнів. Планомірно організована діяльність педагога професійного навчання й учнів – це забезпечення оволодіння учнями професійними знаннями, уміннями самостійно аналізувати виробничі ситуації і знаходити способи їх вирішення, а також розвиток розумових і фізичних здібностей учнів. Тому особливого значення в підготовці педагога професійного навчання набуває ефективна система формування професійної мобільності як основи його педагогічної майстерності. Надзвичайно важливою, – наголошує О. Коваленко, – постає проблема аналізу діяльності інженера-педагога, виділення його професійно значущих якостей, необхідних для роботи, визначення способів їх формування в період одержання базової освіти у вищому навчальному закладі, а також у системі підвищення кваліфікації»2. Оскільки модернізація системи професійної освіти орієнтована на компетентнісний підхід, логічно було б стверджувати, що такий підхід повинен мати місце й в системі підготовки майбутніх педагогів професійного навчання. У цьому випадку категорію компетентність важливо розглядати як інтелектуально й особистісно зумовлений досвід соціально-професійної життєдіяльності людини, що ґрунтується на знаннях. У психології праці категорія «професійна компетентність» тлумачиться одночасно і як синонім професіоналізму, і як одна з його складових, що включає спеціальну, соціальну, особистісну й індивідуальну компетенції. Такий підхід зумовлює необхідність перетворення системи підготовки майбутніх педагогів професійного навчання в напрямі її поглибленої індивідуалізації й оновлення змісту. Водночас зазначимо, що майбутні педагоги професійного навчання одержують як базову інженерну підготовку за фахом, так і психолого-педагогічну та методичну. У сучасних соціально-економічних умовах, коли в Україні розвиваються ринкові відносини, необхідно не тільки підвищувати професійний рівень педагогічних кадрів, а й формувати в них готовність і здатність до професійної мобільності. Однією із провідних проблем у розвитку психолого-педагогічної готовності педагога професійного навчання до професійної мобільності є його нездатність оцінити свої можливості і спрогнозувати Кремень В.Г. Освіта і наука в Україні – інноваційні аспекти: Стратегія. Розвиток. Результати. – К.: Грамота, 2005. – С. 4. 2 Коваленко Е.Э. Дидактические основы профессионально-методической подготовки преподавателей специальных дисциплин: дис. … д-ра пед. наук: 13.00.04 / Коваленко Е.Э. – Харьков, 1999. – С. 6. 1 Професійна мобільність майбутнього педагога професійного… 263 особистісний розвиток, знайти власне рішення в ситуації вибору, відстояти свою індивідуальність, забезпечуючи перспективи кар’єрного зростання. Це породжує стереотипність професійного мислення й поведінкових штампів, невпевненість у собі і як результат – професійну приреченість (робота, яка не до душі й водночас острах змінити її). Така незрілість професіонала (не тільки в педагогічній діяльності), нездатність відповідати за себе і за результати своєї праці, невміння самокритично оцінити свою корисність на цьому поприщі стає причиною невдоволення собою, а часом і психічної деформації особистості. Нами було проведено опитування (367 осіб) викладачів і майстрів виробничого навчання професійно-технічних навчальних закладів з метою виявити їх ставлення до виконуваної професійної діяльності і зміни професії. Відчуваючи повне професійне задоволення в роботі з учнями 12% опитаних, 48% не бачать перспективи кар’єрного зростання, хоча впевнені у своїх можливостях щодо керівної роботи, 35% хотіли б змінити професію, тому що не можуть працювати згідно з новими вимогами, однак не готові до таких змін. Не дали відповіді 5%. Третина педагогів зазначила, що неправильно обрали професію, але не бачать перспективи самореалізації в якійсь іншій діяльності. Результати опитування показали, що сучасні педагоги професійного навчання відчувають потребу в знаннях про сутність і значення професійної мобільності, прагнуть уміти прогнозувати особистісне та професійне зростання, особистісне і професійне зростання учнів. На цьому ґрунті виникає суперечність між соціальним замовленням на підготовку професійно мобільного кваліфікованого робітника й реальними можливостями педагогів професійного навчання щодо повноцінного виконання завдань в умовах системи професійної підготовки у професійно-технічному навчальному закладі. Отже, слід переглянути зміст підготовки майбутніх педагогів професійного навчання і зміст методичної роботи у професійно-технічних навчальних закладах, щоб забезпечити умови для розвитку професійно мобільної особистості педагога професійного навчання. Дослідники професійної мобільності, аналізуючи суть цього феномена, відзначають його інтеграційний характер, що об’єднує знання, уміння, досвід, ціннісно-смислову спрямованість, особистісні якості в єдине ціле, що й забезпечує високий рівень професійних досягнень. Не володіючи добре розвиненою професійною мобільністю педагог не має перспективи професійного зростання. Хоча поняття «професійна мобільність» увійшло в наукову теорію й педагогічну практику, в українських довідкових виданнях ми, на жаль, не знайшли його тлумачення. У педагогічній енциклопедії, виданій у республіці Білорусь, Є. Рапацевич визначає професійну мобільність як «можливість і здатність успішно переключатися на іншу діяльність або змінювати вид 264 ЛІЛІЯ СУШЕНЦЕВА праці. Професійна мобільність передбачає володіння системою узагальнених професійних способів і умінь ефективно їх використовувати для виконання яких-небудь завдань у суміжних галузях виробництва і порівняно легко переходити від однієї діяльності до іншої. Професійна мобільність передбачає також високий рівень узагальнених професійних знань, готовність до оперативного відбору і реалізації оптимальних способів виконання різних завдань у галузі своєї професії. В умовах швидких змін техніки і технології виробництва професійна мобільність виступає важливим компонентом кваліфікаційної структури спеціаліста… »3. Професійна мобільність відіграє надзвичайно важливу роль у сучасному суспільстві, адже безпосередньо пов’язана з рівнем професійної освіти людини і є найбільш надійним каналом вихідної професійної мобільності. Цілком слушною є думка Р. Пріми стосовно того, що професійну мобільність педагога доцільно розглядати як: «підґрунття ефективного реагування особистості на „виклик” сучасного суспільства, своєрідний особистісний ресурс, що лежить в основі дієвого перетворення суспільного довкілля і самого себе в ньому; системне багатогранне явище, що вимагає інтегрованого, міждисциплінарного підходу щодо дослідження; внутрішній (мотиваційно-інтелектуально-вольовий) потенціал особистості, що лежить в основі гнучкої орієнтації і діяльнісного реагування в динамічних соціальних і професійних умовах відповідно до власних життєвих позицій; забезпечує готовність до змін і реалізацію цієї готовності у своїй життєдіяльності (готовність особистості до сучасного життя з його багатоаспектними чинниками вибору); детермінує професійну активність, суб’єктність, творче ставлення до професійної діяльності, особистісного розвитку, що сприяє ефективному розв’язанню фахових проблем»4. Наші дослідження показали, що формування професійної мобільності у процесі професійної підготовки майбутнього педагога професійного навчання буде ефективним, якщо буде виявлено ключові компетенції, метапрофесійні якості й особливості формування майбутнього професійно мобільного педагога. Наявність професійної мобільності передбачає готовність майбутнього педагога професійного навчання до зміни виконуваних професійних завдань, місця роботи, здатність швидко розв’язувати педагогічні ситуації, освоювати нові педагогічні технології навчання. Як відомо, Л. Горюнова, Е. Зеєр, Б. Ігошев аргументовано доводять, що можливість здійснення людиною переміщень, змін у своїй професійній діяльності зумовлюється наявністю компетенцій і компетентностей. Важ Педагогика: большая современная энциклопедия / сост. Е.С. Рапацевич. – Мн.: Современное слово, 2005. – С. 482. 4 Пріма Р.М. Формування професійної мобільності майбутнього вчителя початкових класів: теорія і практика [монографія] / Р.М. Пріма. – Дніпропетровськ: ІМА-ПРЕС, 2009. – С. 101−102. 3 Професійна мобільність майбутнього педагога професійного… 265 ливим чинником забезпечення професійної мобільності є також наявність у людини таких особистісних якостей і здатностей, як: соціальна активність (знаходить вияв у готовності безпосередньо брати участь у різних громадських заходах, проектах різної змістової спрямованості); висока адаптивність до різних суспільних ситуацій, функціонально різних видів діяльності; креативність, творче перетворення будь-якої ситуації5. Педагогічна практика показує: якщо педагогічна діяльність не підкріплена науковою і методичною роботою, швидко згасає професійна педагогічна майстерність. Переконані, професіоналізм педагога і його професійна мобільність тісно пов’язані між собою. Професійна мобільність саме й виявляється в умінні бачити і формулювати педагогічні завдання на основі аналізу педагогічних ситуацій і знаходити оптимальні способи їх вирішення. Досліджуючи розвиток соціально-професійної мобільності андрагога, Ю. Калиновський як критерії оцінки мобільності виділяє: властивості та якості особистості (відкритість світу, довіра до людей і до себе, гнучкість, оперативність, локалізація контролю, толерантність); уміння (рефлексія, саморегуляція, самовизначення, цілевизначення); здібності (бачити і розуміти сутність змін у соціумі; бачити варіативність і альтернативність розвитку ситуації); здатності (конструктивно, продуктивно мислити; проектувати необхідні зміни в мікросоціумі; вирішувати проблеми; адаптуватися до змін)6. Саме ключові і професійні компетенції спрямовуються на розвиток важливих якостей професійно мобільного педагога професійного навчання, що сприяють підвищенню продуктивності його професійної діяльності, вдосконаленню знань, умінь та навичок, освоєнню основних сучасних педагогічних технологій і формуванню педагогічної майстерності. Надзвичайно важливим у підготовці майбутнього педагога професійного навчання є розвиток соціальної перцепції (сприйняття людини людиною) й емоційної реактивності, гнучкості поведінки, самоповаги й поваги до учня. Виділяють механізми соціальної перцепції – способи, за допомогою яких люди інтерпретують, розуміють й оцінюють іншу людину. Найпоширенішими механізмами є емпатія, ідентифікація, соціальна рефлексія. Тому так важливо використовувати в навчально-виховному процесі нетрадиційні форми і методи навчання (психолого-педагогічний консиліум, семінар, тренінги) та оригінальні методики підвищення психологічної компетентності майбутніх педагогів професійного навчання. Игошев Б.М. Организационно-педагогическая система подготовки профессионально мобильных специалистов в педагогическом университете: [монография] / Б.М. Игошев. – М.: ВЛАДОС, 2008. – С. 108–109. 6 Калиновский Ю.И. Развитие социально-профессиональной мобильности андрагога в контексте социокультурной образовательной политики региона: дис. … д-ра пед. наук: 13.00.01 / Калиновский Ю.И. – СПб., 2001. – С. 284. 5 266 ЛІЛІЯ СУШЕНЦЕВА Професійна мобільність передбачає професійну активність педагога, тобто здійснення різних педагогічних дій, що допомагають вирішувати завдання навчання, виховання і розвитку учня. Така активність передбачає наявність шести компонентів, якими є: гностичний (здобуття і накопичення нових знань про закони і механізми функціонування педагогічної системи), проектувальний (проектування цілей викладання предмета і способів їх досягнення, планування навчального процесу, етапів формування розумових дій, передбачення можливих утруднень в учнів під час вивчення предмета і шляхів їх подолання), конструктивний (відбір і композиційна побудова змісту навчального предмета, форм і методів проведення занять, добір і розробка системи завдань відповідно до поставленої мети, планування змісту з урахуванням міжпредметних зв’язків, вибір раціональної структури заняття залежно від мети, змісту і рівня розвитку учнів, вибір форм і методів контролю навченості учнів), організаційний (організація активних форм навчання: дискусій, ділових і рольових ігор, тренінгів; використання педагогічних методів, адекватних тій чи іншій ситуації; організація самостійної роботи учнів на занятті; використання технічних засобів навчання; використання елементів проблемного навчання), комунікативний (дії, пов’язані із встановленням педагогічно доцільних взаємовідносин між суб’єктами педагогічного процесу), соціально-психологічний (дисциплінування учнів, стимулювання до активної навчально-пізнавальної діяльності, створення атмосфери співробітництва, оцінка рівня розвитку групи та визначення її лідерів і неформальної структури, конструктивне вирішення конфліктів, керування психологічним станом учнів, саморегуляція власних психічних станів, встановлення і підтримка ділових стосунків з колегами, учнями, адміністрацією). Отже, професійна мобільність педагога професійного навчання − це певний комплекс, що включає якості його особистості, які забезпечують його внутрішній розвиток через сформованість ключових та загальнопрофесійних компетентностей; професійну діяльність, детерміновану подіями, які змінюють середовище і результатом якої виступає самореалізація педагога в житті та професії; процес перетворення педагогом учнів, самого себе, а також навколишнього професійного і життєвого середовища. У такому разі постає потреба вивчення професійної мобільності педагога професійного навчання на рівні особистісних якостей (адаптивність, комунікативність, самостійність, пристосовність, цілеспрямованість, ціннісні орієнтації й установки, соціальна пам’ять, критичне мислення, здатність до самопізнання, саморозвитку, самоосвіти, соціальна рухливість); на рівні характеристик діяльності (рефлексивність, креативність, проективність, прогнозування, цілевизначення, гнучкість, пластичність); на рівні процесів перетворення власної особистості, діяльності, навколишнього середовища. З’являється також потреба спеціальної організації процесу формуван- Професійна мобільність майбутнього педагога професійного… 267 ня професійної мобільності як синтезу розвитку ключових професійних компетентностей майбутніх педагогів професійного навчання, їх здатності вирішувати професійно-педагогічні завдання навчально-виховного процесу і вдосконалювати зміст фахових дисциплін і навчального процесу загалом. Лілія Сушенцева ПРОФЕСІЙНА МОБІЛЬНІСТЬ МАЙБУТНЬОГО ПЕДАГОГА ПРОФЕСІЙНОГО НАВЧАННЯ ЯК ПЕДАГОГІЧНИЙ ФЕНОМЕН Резюме Обґрунтовано актуальність формування професійної мобільності майбутніх педагогів професійного навчання. Розкрито аспекти діяльності педагога професійного навчання, що пов’язані з його професійною мобільністю. Ключові слова: педагог професійного навчання, професійна мобільність. Lilia Suszencewa MOBILNOŚĆ ZAWODOWA PRZYSZŁEGO PEDAGOGA NAUCZANIA ZAWODOWEGO JAKO FENOMEN PEDAGOGICZNY Streszczenie Rozważano aktualność kształtowania zawodowej mobilności przyszłych pedagogów kształcenia zawodowego. Przedstawiono te aspekty działalności pedagogów oświaty zawodowej, które są związane z zawodową mobilnością. Słowa kluczowe: pedagog kształcenia zawodowego, zawodowa mobilność. Lilia Syshentseva PROFESSIONAL MOBILITY OF A FUTURE TEACHER OF PROFESSIONAL STUDIES AS PEDAGOGICAL FENOMENON Summary Actuality of forming of professional mobility of future teachers of professional studies is grounded. The aspects of activity of a teacher of professional studies are exposed, that related to his professional mobility. Keywords: teacher of professional studies, professional mobility. ЛЮДМИЛА МІЛЬТО Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України м. Київ ПРОФЕСІЙНИЙ РОЗВИТОК ОСОБИСТОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ Дослідження проблеми професійного розвитку фахівця є предметом глибоких досліджень вітчизняних і зарубіжних науковців-психологів і педагогів. Наприклад, К. Абульханова-Славська, Б. Ананьєв, Л. Анциферова, Л. Божович, Л. Виготський, П. Гальперін розглядають професіоналізм у рамках діяльнісного підходу як формування особистості професіонала у процесі діяльності. Представники акмеологічного підходу Н. Гузій, А. Деркач, Н. Кузьміна, А. Маркова, А. Реан та ін. трактують професійне становлення як якісну характеристику суб’єкта діяльності, індивідуальний шлях особистості у досягненні вершин професіоналізму. Науковці, яким притаманний гуманістичний підхід щодо професіоналізації особистості – А. Адлер, І. Бех, Г. Костюк, В. Шадріков, – розуміють професійну діяльність як найважливішу цінність людини, а професійний розвиток як складний, багатофакторний процес діалектичної взаємодії розвитку і саморозвитку, як один із основних способів здійснення життя та особистісної самореалізації, що пов’язаний з духовними пошуками. Різноманітні аспекти професійного розвитку фахівця досліджували відомі вітчизняні та зарубіжні вчені С. Батишев, Е. Зеєр, Є. Климов, Е. Костяшкін, Н. Ничкало, Л. Пуховська, В. Рибалка, З. Равкін та ін. Визначення професіоналізму як особистісної властивості фахівця, його здатності до компетентного виконання функціональних обов’язків вперше було запропоновано в енциклопедії професійної освіти за редакцією С. Батишева, де зазначається, що професійний розвиток – це не лише уміння засвоювати великий обсяг інформації, а й здатність фахівця творчо реалізовувати її в своїй практичній діяльності. Звертається увага на те, що професіоналізм визначає також рівень майстерності і вправності фахівця у його професійній діяльності. 270 ЛЮДМИЛА МІЛЬТО У цьому контексті слушною є думка Е. Зеєра1: професійний розвиток – це процес прогресивних змін особистості в її професійній діяльності під дією соціальних впливів та власної активності, спрямованої на самовдосконалення, що забезпечує продуктивний процес розвитку і саморозвитку особистості, а також сприяє опануванню різноманітних видів діяльності за своєю професією. За визначенням Н. Кузьміної, «професіоналізм сучасної педагогічної діяльності полягає у привнесенні в неї елементів наукового дослідження з метою контролю і самоконтролю міри її продуктивності, а продуктивність, інакше кажучи, – майстерність, що вимірюється»2. У науковій літературі рівень оволодіння учителем педагогічною діяльністю має різні терміни: професіоналізм, педагогічна культура, професійна компетентність, майстерність. Надзвичайно важливим для дослідження професіоналізму є теорія педагогічної майстерності І. Зязюна, який розглядає майстерність як високий рівень професіоналізму викладача і звертає увагу на те, що: «На рівні досягнення майстерності виникає особлива властивість професійної діяльності, вираженої мірою здібності інтегруватися з будь-яким науково-практичним контекстом, будь-яким досвідом, будьякою інформацією, перетворюючи її в джерело, засіб вирішення професійних задач і власного професійного зростання. Майстерність – це особливий стан, який дає рівень професійної свободи вчителю, педагогу, вихователю, керівникові навчального закладу, визначаючи межі можливого і внутрішньо дозволеного в педагогічній реальності»3. Відомі науковці, які досліджують проблеми професійної підготовки вчителя В. Сластьонін, Є. Шиянов, А. Маркова розробили теорію професійної компетентності. Так, А. Маркова розглядає професіоналізм як найвищий рівень професійної компетентності, володіння високими зразками майстерності і постійний пошук нового у професії. «Професійна компетентність є така праця вчителя, в якій на достатньо високому рівні здійснюються педагогічна діяльність, педагогічне спілкування, реалізується особистість учителя і досягаються результати навчання і виховання школярів»4. На думку І. Зязюна, «особистість компетентного фахівця характеризує множина різних знань про різне, чітка визначеність і взаємопов’язаність знань, уміння швидко змінювати під впливом об’єктивних факторів зміст Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учебн. Пособие. – 3-е издание. М: Изд.-во: Академия, 2009. – 239 с. 2 Кузьмина Н.В. Диагностика продуктивности деятельности преподавателя и мастера производственного обучения как фактор повышения профессионализма // Проблемы диагностики факторов продуктивной деятельности педагогического коллектива среднего профтехучилища Л., 1988. – С. 8. 3 Зязюн І.А. Філософія педагогічної дії: [Монографія] / І.А. Зязюн. – Черкаси: Вид. від. ЧНУ ім. Богдана Хмельницького, 2008. – 608 с. 4 Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. – М., 1996. – 308 с. 1 Професійний розвиток особистості майбутнього вчителя 271 окремих елементів знань і зв’язки між ними, оперативність і легка доступність знань, можливість використання знань в різноманітних ситуаціях, а саме: уміння переносити знання в нову ситуацію»5. Майстерність є продуктом індивідуальної творчої активності і самовдосконалення особистості у професійній сфері, синтезом теоретичних знань і основою практичних дій та досвіду особистості, а головним її показником є рівень сформованості творчої індивідуальності фахівця. Майстерність фахівця передбачає професійну вправність, вільне володіння професійними знаннями, розвинутими уміннями, що набуваються безпосередньо у процесі накопичення досвіду продуктивної діяльності. Тому, на наш погляд, майстерність учителя включає в себе всі перераховані категорії: професіоналізм, компетентність і професійну культуру. Отже, педагогічна майстерність – це високий рівень професійної діяльності викладача, спрямованої на досягнення високих кінцевих результатів. Розглядаючи професійно-особистісні якості, необхідні педагогу, щоб стати вчителем-майстром, слід наголосити, що дослідники цієї проблеми виокремлюють домінантні, периферійні, негативні і професійно недопустимі якості. Особлива, домінантна роль в розвитку особистості фахівця-майстра належить професійній спрямованості, основними показниками якої є ціннісні орієнтації та професійні інтереси. Разом з тим Н. Кузьміна наголошує, що педагогічна спрямованість полягає у стійкій мотивації на формування особистості учня засобами навчального предмета, в прагненні конструювати його викладання зважаючи на потреби учнів у знаннях. Вищий рівень професійної спрямованості учителя становить педагогічне покликання, що визначається як яскраво виражене позитивне емоційне і вольове ставлення особистості до педагогічної професії, яке виявляється у потребі в педагогічній діяльності та поєднанні зі схильностями до неї і є вищим рівнем позитивного ставлення педагога до своєї професії6. Професійна спрямованість особистості фахівця і професійна мотивація мають винятково важливе значення, оскільки мотиваційна сфера сама по собі не забезпечує результативної діяльності, а розглядається як передумова пошуку вчителем продуктивних моделей і створення педагогічних інноваційних технологій. Отже, професійно-педагогічна спрямованість створює стрижень, навколо якого зосереджуються основні якості особистості учителя. Інтелектуально-когнітивна сфера особистості вчителя охоплює його педагогічний інтелект, професійну ерудицію, пізнавальні академічні мож Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи: [монографыя] / за ред. І.А. Зязюна. – К.: Віпол, 2006. – 636 с. С. 24–25. 6 Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л.: Изд-во Ленингр. Ун-та, 1961. – 98 с. 5 272 ЛЮДМИЛА МІЛЬТО ливості, педагогічну свідомість та самосвідомість, професійне мислення та здатність до самоаналізу. У дослідженнях І. Зязюна і Г. Сагач7 професійний розвиток пов’язується із творчістю особистості, професійною культурою та самосвідомістю людини. Підтвердження цієї думки знаходимо у праці «Виховання особистості» І. Беха: «Входження у професійну діяльність вимагає від людини не тільки постійних зусиль з оволодіння засобами професійної діяльності, а й значної перебудови як самосвідомості, так і всієї свідомості загалом»8. Під самосвідомістю дослідники розуміють комплекс уявлень вчителя про себе як професіонала, що концентрується в образі його „Я” і формується під впливом усвідомлених педагогом норм, моделей, набутого досвіду, що становить професійне кредо вчителя, власну педагогічну концепцію на основі постійного самопізнання, самооцінки, професійного розвитку та самовдосконалення. Самосвідомість вчителя пов’язується з педагогічною рефлексією, що означає процес самоаналізу, самопізнання, самоусвідомлення своїх внутрішніх психічних процесів, розуміння власної свідомості і поведінки. Педагогічну рефлексію А. Маркова9 визначає як передбачення вчителем себе в педагогічній ситуації та обґрунтування педагогічного рішення і вказує на можливість багатоступеневої рефлексії з урахуванням уявлень учнів про учителя. Результатом професійної рефлексії є адекватна самооцінка професійного «Я», усвідомлення особистістю власних професійних якостей та шляхів їх подальшого розвитку, аналіз і оцінка своїх професійних дій, незалежність суджень, самостійність у прийнятті професійних рішень та ін. Провідну роль у професійному становленні фахівця відіграє професійна компетентність – цілісна характеристика когнітивних основ педагогічного професіоналізму, його складова, що визначається інформованістю вчителя про знання, уміння, навички та їх нормативні ознаки, необхідні для праці, а також знання психолого-педагогічних основ реальної педагогічної діяльності відповідно до її нормативних еталонів. Компетентність – це особливі здібності, необхідні для ефективного виконання конкретної професійної дії у будь-якій галузі діяльності. Вона охоплює фахові знання, предметні навички, способи мислення, розуміння відповідальності за свої дії, а також здатність до адекватної оцінки ситуації, її змісту, цілей, завдань і норм з точки зору власних і загальнозначущих цінностей. Отже, професійна компетентність охоплює педагогічну діяльність, педагогічне спілкування та осо Зязюн І.А., Сагач Г.М. Краса педагогічної дії: Навч. Посіб. К.: Українсько-фінський інститут менеджменту і бізнесу, 1997. – 302 с. 8 Бех І.Д. Виховання особистості. У двох книгах. Книга друга. Особистісно орієнтований підхід: науково-практичні засади. – К.: «Либідь», 2003, С. 248. 9 Маркова А.К. Психология профессионализма. – М.: Международный центр «Знание», 1996. – 308 с. 7 Професійний розвиток особистості майбутнього вчителя 273 бистість учителя, а також навченість та вихованість учнів і визначається як здатність учителя перетворювати свій фах на засіб формування особистості учнів. Кваліфікаційні параметри професійно-педагогічної компетентності вчителя зумовлюються його педагогічним мисленням як когнітивним утворенням, що пов’язане з пізнавальними процесами, складною функціональною системою із забезпечення активності вчителя та прийняття педагогічного рішення. Як стверджує І. Зязюн, лише через педагогічну майстерність у вищих педагогічних закладах можна дієво зреалізувати принцип професійної компетентності в системі підготовки майбутнього вчителя. Науковець наголошує, що майстер педагогічної праці – це, перш за все, компетентний у психолого-педагогічній і власній предметній галузі спеціаліст, який уміє репродукувати на високому рівні професійні знання, навички і вміння. Компетентний викладач інтегрує в собі вищі рівні професійних, педагогічних, психологічних і соціальних рис. Сучасні дослідники В. Андреєв, С. Єлканов, Н. Кузьміна, Л. Мітіна, В. Сластьонін та ін. наголошують на важливості самовдосконалення педагога не лише для підвищення ефективності власної професійної діяльності, а й для особистісного зростання. Тільки шляхом свідомої цілеспрямованої роботи над собою можна досягти бажаного професійного розвитку, максимально повно реалізувати власний творчий потенціал. Самовдосконалення визнається однією з провідних передумов успішної творчої самореалізації педагога у професії, що незмінно пов’язується з проявом суб’єктності педагога як прагнення і здатності ініціативно, творчо і відповідально будувати власне життя, професійну діяльність і особистісно-професійний розвиток. Професійне самовдосконалення розглядається як провідний напрям активності педагога, що забезпечує досягнення позитивних особистісних і професійно значущих якостей внаслідок дій, спрямованих на самоактуалізацію. Це є процес і водночас результат цілеспрямованого, самостійного шляху фахівця, що забезпечує досягнення позитивних змін і є передумовою успішної самореалізації у професії. Загальна мета професійного самовдосконалення педагога полягає у досягненні вершин особистісної і професійної досконалості й деталізується у ряді завдань, що є специфічними для кожного педагога і залежать від його індивідуальних особливостей. Проте всіх їх можна умовно поєднати в три основні напрями самовдосконалення педагога, а саме: розвиток педагогічної майстерності як удосконалення професійно необхідних якостей, підвищення компетентності як збагачення професійно значущих знань та актуалізація власного творчого потенціалу як вияв творчих якостей педагога у професійній діяльності. Серед провідних форм самовдосконалення педагога можна виділити професійне самовиховання, самоосвіту й самоактуалізацію. Кожна з них 274 ЛЮДМИЛА МІЛЬТО має свої завдання й можливості для досягнення вершин особистісного і професійного розвитку педагога. Як зазначає В. Сластьонін10, професійне самовдосконалення являє собою усвідомлену діяльність, спрямовану на розвиток професійно значущих та корекцію негативних якостей особистості відповідно до вимог професії та передбачає свідому роботу з розвитку своєї особистості як професіонала, а саме: адаптування своїх індивідуально-неповторних особливостей до вимог педагогічної діяльності, постійне підвищення професійної компетентності, неперервний розвиток соціально-моральних та інших властивостей особистості. Саме завдяки самовдосконаленню учитель може досягати високого рівня педагогічної майстерності, що, за визначенням І. Зязюна, є стійкою системою теоретично обґрунтованих і практично виправданих педагогічних дій і операцій, які забезпечують високий рівень інформаційної взаємодії між викладачем та вихованцем. Одним із важливих показників професіоналізму і головним критерієм майстерності педагога є мислення, тому педагогу потрібно розвивати гнучкість, самостійність, швидкість та критичність мислення. Саме від особливостей професійного мислення залежать успіхи творчої діяльності вчителя. І. Зязюн пише: «Можна бути професійно компетентним педагогом, тобто вільно орієнтуватися у предметній сфері, системно сприймати і діяти в педагогічній реальності, мати особистісно-гуманітарну орієнтацію (на відміну від технократичної), вміти узагальнювати і передавати свій досвід іншим колегам, бути здатним до рефлексії, володіти сучасними педагогічними технологіями, але при цьому не бути педагогом-майстром, а залишатися звичайним ремісником. Щоб бути майстром, треба володіти особистісною професійною неповторністю й унікальністю, своїм стилем діяльності, концептуальністю професійного мислення»11. Педагогічне мислення включає в себе здібності вчителя до педагогічного аналізу і синтезу; здатність аналізувати педагогічні ситуації, визначати педагогічні проблеми, знаходити ефективні шляхи вирішення педагогічних задач. Отже, педагогічне мислення – це вияв зовні прихованих ознак та властивостей педагогічної ситуації та прийняття педагогічних рішень. Поняття «педагогічне мислення» переважно пов’язують з пізнавальними процесами вчителя, складною функціональною системою забезпечення його пошукової активності та прийняття педагогічного рішення. Сучасний дослідник О. Орлов звертає увагу на те, що педагогічне мислення є своєрідним баченням світу, яке відображає психолого-педагогічні та Сластенин В.А. Профессионализм педагога: акмеологический контекст // Педагогическое образование и наука. – 2002. № 4. – С. 4–9. 11 Зязюн І.А. Особистісно-авторське відтворення вчителем досвіду педагогічної майстерності і його діагностика / І.А. Зязюн // Професійно-технічна освіта. – 2007. – № 1. – С. 9–10. 10 Професійний розвиток особистості майбутнього вчителя 275 спеціальні знання, способи розуміння дії та установки учителя, а найважливішими характеристиками професійного мислення педагога вважають прогностичність, проблемність, самостійність, активність, гнучкість, тобто творчі якості12. Педагогічне мислення називають також дослідницьким, науково-пошуковим, адже без нього педагогічна діяльність, педагогічні інновації можуть перетворюватися на прожектерство, волюнтаризм або банальність та рутинність. Разом з тим не менш важливе значення для професії вчителя має і практичне мислення педагога, яке називають мистецтвом тому, що воно безпосередньо включається у педагогічну дію, невід’ємне від її виконання. Практичне мислення завжди оперативне, ситуативне, оскільки функціонує в реальному педагогічному процесі розв’язання педагогічних завдань в умовах дефіциту часу і розглядається як прояв зрілості мисленнєвої діяльності фахівця. Саме тому педагогічне мислення є системним мисленням, яке пов’язане з аналізом педагогічних ситуацій, формулюванням педагогічних завдань і пошуком оптимальних способів їх вирішення, актуалізується у процесі розв’язання професійних завдань і відрізняється особливою рухливістю та гнучкістю. У педагогічній діяльності теоретичні завдання тісно пов’язані з практичними, а це означає, що педагогічне мислення має як теоретичний, так і практичний характер. К. Абульханова-Славська стверджує, що в механізмах педагогічного мислення суперечливо поєднуються дві логіки: логіка пізнання і логіка дії. На думку Н. Кузьміної, професійне мислення полягає в умінні вчителя застосовувати спеціальні знання при вирішенні нового професійного завдання, запропонованого новою педагогічною ситуацією і зазначає, що педагогічне мислення характеризується умінням аналізувати педагогічні ситуації, формулювати педагогічні завдання, приймати доцільні рішення та передбачати наслідки своїх педагогічних дій, спираючись на поняття про педагогічну систему, її структурні та функціональні елементи13. Педагогічне мислення як узагальнене та опосередковане пізнання психологічного механізму вчинків людини та знаходження ефективних способів впливів в умовах професійної діяльності, поєднує в собі його теоретичні і практичні форми. Теоретичне мислення учителя виявляється в пошуку закономірностей, взаємозв’язків, нової інформації, висловлених припущень, уявлення нових шляхів та засобів педагогічного процесу, співвіднесення набутого досвіду з відомими теоріями, положеннями. Такий тип педагогічного Орлов А.А. Профессиональное мішление учителя как ценность / А.А. Орлов. – Тула: Издво Тул. гос. пед.. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2006. – 228 с. – С. 16. 13 Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. – М.: Высшая школа. 1990. – 162 с. – С. 150. 12 276 ЛЮДМИЛА МІЛЬТО мислення оперує абстракціями, дає змогу побачити педагогічні явища в ідеальному варіанті, забезпечує правильність та обґрунтованість педагогічних рішень, тому його називають дослідницьким або науково-пошуковим. Три рівні педагогічного мислення визначено С. Єлкановим, зокрема: початкове (педагогічне почуття); тактичне мислення (здатність учителя матеріалізувати свої педагогічні ідеї у своєрідні технологічні конструкції); оперативне мислення (знання загальних закономірностей педагогічного процесу і вміння застосувати ці закономірності в конкретних ситуаціях). Все це потребує самостійного творчого мислення, що проявляється в здатності вчителя ефективно застосовувати педагогічні дії14. Цікавою є думка О. Орлова15 щодо проблеми педагогічного мислення. Він розглядає його як багаторівневе і варіативне явище, оскільки в мисленні відображаються етичні установки й суспільно-політичні, психолого-педагогічні і фахові знання, а також професійно-особистісні якості, способи розумових і практичних дій особистості. Науковець доводить, що найважливішою рисою педагогічного мислення є осмислення вчителем кожної навчально-виховної ситуації, оперативний вибір і оптимальна реалізація її розв’язання. Отже, учитель, у якого сформоване педагогічне мислення – це людина з яскраво вираженою демократичною спрямованістю особистості, гуманіст, який володіє високим рівнем професійної компетентності, постійно спрямований на підвищення своєї кваліфікації і самоосвіти, здатний творчо осмислювати досягнення педагогічної науки і передового педагогічного досвіду. Педагогічне мислення являє собою специфічну розумову і практичну діяльність, яка забезпечує ефективне використання педагогом власних етичних установок, наукових знань, педагогічних технологій і є інструментом професійного розв’язання навчально-виховних задач. Зауважимо, що поняття «педагогічне мислення» відображає не лише особливості розумової діяльності вчителя, але й професійну специфіку сприйняття, уваги, педагогічної інтуїції, педагогічної імпровізації, педагогічної уяви, тобто творчих якостей і особливостей його емоційно-вольової сфери. Варто зазначити, що важливою особливістю педагогічного мислення є його творчий характер. Творче мислення є не лише важливим показником продуктивної педагогічної діяльності, а й важливою умовою та першоосновою становлення особистості творчого типу. Творчий характер мислення передбачає бачення проблеми, постановку і розв’язання наявного протиріччя, уміння аналізувати різноманітні шляхи можливого розв’язання проблеми, обираючи найкращий з них. Особиста Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: Учеб. Пособие. – М.: Просвещение, 1989. – 189 с. – С. 86–87. 15 Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика. – 1995. – № 6. – С. 63–68. – С. 65. 14 Професійний розвиток особистості майбутнього вчителя 277 проблема розглядається у взаємозв’язку закономірностей і принципів, методів і засобів виховання, тому що у виховному процесі весь час розв’язуються «нестандартні» завдання, а це є функцією творчого мислення. Основними ознаками сформованості науково-педагогічного стилю мислення є ініціативний, творчий характер професійної діяльності вчителя, що відображає глибину пізнання суті педагогічних фактів і явищ, відчуття зв’язків та відношень між ними. Важливою ознакою науково-педагогічного мислення вчителя є науковий підхід до аналізу педагогічних ситуацій, у процесі якого мають місце такі розумові операції як порівняння, абстракція, конкретизація, узагальнення. Суттєвою ознакою сформованості наукового стилю мислення педагога є прагнення до інновацій, нестандартного розв’язання педагогічного завдання, педагогічно аргументований ризик, сміливість у виборі методичного впливу на вихованців. Мислення педагога має системний, діалектичний характер. Послідовні зміни, які відбуваються у внутрішньому стані вчителя, здійснюються щоразу шляхом вирішення різноманітних суперечностей. Професійне мислення передбачає розуміння вчителем діалектики виховного процесу, уміння аналізувати сутність суперечностей, що виникають під час цього процесу, бачити оптимальні способи їх вирішення. Наш практичний досвід роботи у ВНЗ підтверджує, що розвиток педагогічного мислення – це тривалий і складний процес який починається тоді, коли перед учителем постає необхідність відповісти на те чи інше запитання, розв’язати конкретне педагогічне завдання. Педагог навчається встановлювати причинно-наслідкові зв’язки і відношення між різноманітними педагогічними явищами, шукати шляхи використання закономірностей, принципів і методів для досягнення певної мети, поступово розвиваючи уміння обґрунтовувати свої судження і робити узагальнені висновки. Формується такий розумовий «апарат», за допомогою якого педагог всебічно, з наукових позицій оцінює конкретне педагогічне завдання, створює модель педагогічного впливу та взаємодії і реалізує найбільш ефективні способи педагогічної дії. На нашу думку, розвинуте професійне мислення дає змогу педагогу правильно орієнтуватися в ситуаціях, які постійно змінюються, знаходити кваліфіковане розв’язання педагогічних завдань, що допомагає вчителю постійно розвивати своє педагогічне мислення. Високий рівень педагогічного мислення характеризується яскраво вираженою творчою спрямованістю педагога; пошуком нових творчих способів роботи; нестандартним підходом до аналізу педагогічних ситуацій, вибором ефективних варіантів розв’язання педагогічних завдань; умінням застосовувати теоретичні знання в нових ситуаціях; аналізувати і проектувати способи своєї педагогічної діяльності, спираючись на категорії, принципи, методи, критерії, які опановані під час вивчення психолого-педаго- 278 ЛЮДМИЛА МІЛЬТО гічних дисциплін. У конкретних педагогічних ситуаціях педагог спирається не тільки на теоретичні знання і передовий педагогічний досвід, але й на свою педагогічну інтуїцію та власний досвід. Добре розвинуті професійні, аналітичні, прогностичні уміння вчителя допомагають йому зробити науково-доказовий вибір дій для розв’язання педагогічних завдань. Отже, оволодіння професіоналізмом – це складний динамічний процес поступового формування педагогічних умінь і навичок, що, розвиваючись, дають змогу фахівцю встановлювати внутрішні зв’язки і відношення між фактами і поняттями, розмовами і діями та іншими об’єктами дійсності. До провідних професійних якостей учителя можна віднести педагогічну спрямованість, педагогічне цілевизначення, педагогічне мислення, педагогічну рефлексію. Проблема професійного розвитку особистості вчителя пов’язується з його готовністю до ефективного виконання своїх професійних завдань. Серед найбільш суттєвих особистісних утворювань особистості можна виокремити мотиваційну, інтелектуально-когнітивну та емоційно-вольову сфери. Людмила Мільто ПРОФЕСІЙНИЙ РОЗВИТОК ОСОБИСТОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ Резюме Розглянуто актуальні проблеми професійного розвитку особистості майбутнього вчителя в умовах сучасного суспільства. Показано, що поняття «професійний розвиток» фахівця спрямоване не лише на задоволення потреб та інтересів його особистості, а має соціальну цінність і значущість. На основі аналізу вітчизняних і зарубіжних досліджень зроблено висновок, що професійний розвиток особистості майбутнього вчителя передбачає високий рівень сформованості мотиваційної сфери, професійного мислення, педагогічної культури, педагогічної рефлексії і самовдосконалення. Ключові слова: професійний розвиток особистості, професіоналізм, педагогічна майстерність, професійне мислення, професійна спрямованість, педагогічна рефлексія. Професійний розвиток особистості майбутнього вчителя 279 Ludmiła Milto ZAWODOWY ROZWÓJ OSOBOWOŚCI PRZYSZŁEGO NAUCZYCIELA Streszczenie Podjęto aktualne problemy zawodowego rozwoju osobowości przyszłego nauczyciela w warunkach współczesnego społeczeństwa. Podkreślono, że nazwa „rozwój zawodowy” fachowca odnosi się nie tylko do spełnienia potrzeb i zainteresowań jednostki, ale ma społeczną wartość i znaczenie. Na podstawie analizy doświadczeń krajowych i zagranicznych sformułowano wniosek, że rozwój zawodowy osobowości przyszłego nauczyciela wymaga wysokiego poziomu sfery motywacyjnej, myślenia zawodowego, pedagogicznej kultury, pedagogicznej refleksji i samodoskonalenia. Słowa kluczowe: zawodowy rozwój osobowości, profesjonalizm, mistrzostwo pedagogiczne, myślenie pedagogiczne, pedagogiczna refleksja. Ludmila Milto PROFESSIONALDEVELOPMENT OFFUTURE EDUCATORS PERSONALITY Summary The article deals with the topactualal issues of the professional education development in the conditions of the modern society. It is shown that the concept of «professional development» in modern education aims not only to meet the needs and interests of individual specialists and also has social value and significance. Based on the analysis of native and foreign studies it is concluded that professional development of specialist provides a high level of formation of the motivational sphere of professional thinking, pedagogical culture, pedagogical reflection and self-improvement. Keywords: professional development of personality, professionalism, teaching skills, professional thinking, professional orientation, pedagogical reflection. ОЛЬГА ЩЕРБАК Київський професійно-педагогічний коледж імені Антона Макаренка м. Київ ПІДГОТОВКА ПЕДАГОГА ПРОФЕСІЙНОЇ ШКОЛИ В РЕСПУБЛІЦІ ПОЛЬЩА: АНАЛІЗ ДОСВІДУ І ПРОБЛЕМИ Входження України в європейський і світовий простір характеризується творчим використанням прогресивних ідей покладених в основу світових і європейських стандартів. Формування освітніх цілей відбувається не на рівні держав, а на міждержавному, міжнаціональному рівнях, коли основні пріоритети й цілі проголошуються в міжнародних конвенціях і документах та є стратегічними орієнтирами міжнародної спільноти1. Кожна держава формує освітню політику, спрямовану на інтеграцію у міжнародне співтовариство, отже, важливо враховувати зарубіжний освітній досвід, що перевірений часом, дає позитивний результат і може сприяти розв’язанню низки окремих вітчизняних проблем в освіті. Проблеми сучасної освіти України не можна розглядати відірвано від загальносвітових тенденцій. Реалії сьогодення зумовлені існуванням педагогічних проблем, винятково складних за своїм змістом, які потребують об’єднання світової педагогічної спільноти у пошуку нових стратегій організації, змісту, дієвості освітніх систем, створенні нової педагогічної парадигми. Аналізуючи сучасні тенденції і проблеми неперервної професійної освіти, наголосимо, що цілком закономірним є відображення різних аспектів розвитку світових тенденцій у багатьох міжнародних акціях, деклараціях, конвенціях, рішеннях та інших документах міжнародних організацій, зокрема ООН, ЮНЕСКО, Міжнародної організації праці. Так, у 1990 р. під час конференції в Таїланді ЮНЕСКО разом з організаторами-партнерами проголосили Міжнародну ініціативу «Освіта для всіх». У 1997 р. на П’ятій Всесвітній конференції з проблем освіти дорослого населення запропоновано нову стратегію створення можливостей для навчання протягом усього Овчарук О.В. Розвиток компетентнісного підходу: стратегічні орієнтири міжнародної спільноти / О.В. Овчарук // Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи. – К.: К.І.С., 2004. –112 с. – С. 20. 1 282 ОЛЬГА ЩЕРБАК життя. У цьому ж році Генеральна конференція ЮНЕСКО прийняла велику програму 1 «Освіта для всіх протягом усього життя»2. Програма 1.2. «Реформа освіти в перспективі освіти протягом усього життя» спрямована на оновлення, диверсифікацію і розширення освітніх систем для того, щоб вони більшою мірою відповідали соціальним перетворенням і рівню завдань ХХІ століття. Відповідно до положень, викладених у цій програмі, ЮНЕСКО рекомендувала Міжнародній комісії з освіти для ХХІ століття підтримувати теоретичне осмислення й обговорення в різних країнах стратегій, спрямованих на оновлення освітніх систем, а також визначати соціально й політично актуальні пріоритети і показники в галузі освіти. Міжнародною акцією ЮНЕСКО «Навчання без кордонів» передбачено активізувати підтримку діяльності з розробки диверсифікованих форм відкритого і дистанційного навчання на всіх рівнях як формальної, так і неформальної освіти з метою врахування навчальних потреб кожної людини протягом усього життя, а також сприяння широкому використанню нових інформаційних і комунікативних технологій. Рекомендовано зміцнювати національні потенціали у сфері планування і здійснення різних форм освіти дорослих і постійної освіти з урахуванням висновків П’ятої Міжнародної конференції з освіти дорослих, що відбулася в липні 1997 р. у Гамбурзі. Другий Міжнародний конгрес з технічної і професійної освіти, що відбувся у квітні 1999 р. у Сеулі, особливу увагу приділив навчанню і професійній підготовці для розвитку людських ресурсів, необхідних на початку наступного століття. Одна із рекомендацій Другого Міжнародного конгресу з технічної і професійної освіти проголошує: „Усі партнери технічної і професійної освіти повинні будуть підвищувати свої знання і досвід у різних галузях. Для цього потрібно створити ефективний механізм обміну досвідом і знаннями на основі проведення тривалих досліджень, що мають конкретну спрямованість, з ключових питань політики. Інші підходи можуть включати створення спільних банків даних, мультимедійні технології, регіональне і міжнародне співробітництво”3. Порівняльний аналіз досвіду зарубіжних країн, співпраця українських фахівців з професійної педагогіки, наголошує Н. Абашкіна, є необхідним засобом рентабельного підходу до модернізації системи професійної освіти в Україні4. Водночас ми погоджуємося із думкою І. Смирнова, що система професійної освіти кожної країни, залишаючись національною за своїм Олейникова О.Н., Муравьева А.А., Аксёнова Н.М. Обучение в течении всей жизни и профессиональное образование. – М.: РИО ТК им. Коняева, 2009. – 176 с. – С. 373. 3 Гуржій А., Ничкало Н., Щербак О. Другий міжнародний конгрес технічної і професійної освіти // Професійно-технічна освіта. – 1999. – № 3. – С. 52–53. 4 Абашкіна Н.В. Принципи розвитку професійної освіти в Німеччині: [монографія] / Н.В. Абашкіна. – К.: Вища шк., 1998. – 207 с. – С. 3. 2 Підготовка педагога професійної школи в республіці Польща… 283 характером, не повинна бути замкненою, ізольованою. Натомість вона має акумулювати кращі досягнення інших культур і цивілізацій, інтегруватися у світовий простір, зміцнювати світовий ринок5. Означені чинники й зумовили спрямування нашого наукового пошуку на порівняльний аналіз зарубіжного педагогічного досвіду взагалі й підготовки педагога професійного навчання, зокрема. Про інтенсивність пошуків нових шляхів розвитку педагогічної науки і практики, зокрема, засобами порівняльного аналізу освітніх систем, свідчать численні праці вітчизняних і зарубіжних дослідників (Н. Абашкіна, Г. Балл, Є. Бондаревська, Г. Васянович, Б. Гершунський, С. Гончаренко, І. Зязюн, В. Раєвський, Н. Ничкало, Н. Нікандров, О. Пєхота, С. Сисоєва, В. Рибалка, О. Романовський, Л. Пуховська, І. Смирнов, Х. Беднарчик, М. Цирельчук, Н.А. Coombs P., Froom E., Mehlinger H.D., Johnson D. W та ін.). Дослідження проблем педагогічної освіти в країнах Західної Європи, здійснене Л. Пуховською, дало змогу з’ясувати, що до нових концепцій і підходів, які збагатили теоретико-методологічні основи педагогічної освіти в кінці ХХ століття на Заході, належать: концепція рефлексуючого вчителя-практика (П. Хьорст), концепція базової педагогічної освіти, спрямована на практичне теоретизування (Д. Макінтур), концепція бази знання учителя (Л. Шульман), концепція рефлексивної вчительської підготовки (Д. Лісшон, К. Зейшнер), дослідження професійного розвитку вчителя (Л. Крімер-Хейон, М. Галтон, В. Дойлі, Г. Пондер, М. Фулан, А. Харгрівс), дослідження професійної компетентності вчителя (М. Кеннеді)6. Оскільки підготовка педагога професійної школи тісно пов’язана з розвитком професійної освіти, вважаємо за доцільне коротко схарактеризувати міжнародні тенденції цієї освітньої галузі. Проблеми освіти, яка є суспільною підсистемою, завжди перебували в безпосередній залежності від процесів, що відбувалися як у певному суспільстві, так загалом у світі. Як відомо, національним системам освіти, з одного боку, притаманні спільні інваріантні характеристики, проте, з іншого, вони завжди відрізняються характерними особливостями, які для кожної держави визначають її варіативний компонент. Зокрема, Європейський Союз є прикладом того, як відбувається розмивання державних кордонів, зумовлених економічними тенденціями, хоча наразі виключаються спроби уніфікування і злиття освітніх систем. Смирнов И.П. Европа интегрируется через профессиональное образование // Профессиональное образование. – 2005. – № 11. – С. 29–30. 6 Пуховська Л.П. Тенденції розвитку післядипломної педагогічної освіти в світовому освітньому просторі / Людмила Прокопівна Пуховська // Педагогічна освіта і освіта дорослих: європейський вибір: зб. наук. пр. / за ред. І.А. Зязюна, Н.Г. Ничкало. – К.; Хмельницький, 2008. – С. 43–51. 5 284 ОЛЬГА ЩЕРБАК Як свідчить аналіз розвитку систем освіти у країнах Європейського Союзу, об’єктивною реальністю інтеграційних процесів є певна конвергенція. Це особливо виявляється в системах професійної освіти, які безпосередньо пов’язані з ринками праці й економічним розвитком єдиної Європи. Водночас конвергенція обмежується чинниками локалізації, які закладені в національні системи професійної освіти у вигляді традицій, загальнокультурних установок і особливостей7. Аналіз стану професійної освіти дає змогу зазначити наступне: 1) Типи, форми, способи професійної освіти за кордоном (зокрема, у країнах Європи) відзначаються широкою різноманітністю і не підлягають єдиній класифікації. 2) Домінуючою є традиційна модель підготовки викладацького складу для професійної освіти, однак спостерігається потреба до перегляду цієї модель, до розвитоку централізованих форм професійно-педагогічної освіти, які відповідали б сучасним вимогам. Важливе значення для обґрунтування положення щодо значної диверсифікації зарубіжних моделей, а також для формування ідеї і практичних підходів до системної організації підготовки професійно-педагогічних кадрів мають висновки експертів Європейського Фонду Освіти Ради Європи, які у 1997–1999 роках здійснили комплексне дослідження постсекундарної і вищої освіти у 21 країні Центральної Європи8. Звернемося до висновків, обґрунтованих Європейським Фондом Осві9 ти : 1) Мають місце суттєві відмінності в тому, як професійна освіта широкого профілю набуває визнання у суспільстві, як відбувається розподіл професійної освіти між навчальними закладами і виробничим навчанням, а також у тому, як поширилася професійна освіта на рівні, вище від підготовки кваліфікованого робітника. 2) Диверсифікація вищої освіти відбувається в різних напрямах. Єдиної моделі вищої та постсекундарної освіти немає. 3) Вибір, який фактично було зроблено Центральною і Східною Європою, на перший погляд, приголомшливо різноманітний, проте в країнах Західної Європи він є не меншим. Олейникова О.Н. Основные тенденции развития и современное состояние профессионального образования в странах Европейского Союза: [монография] / О.Н. Олейникова. – Казань: Институт среднего профессионального образования РАО, 2003. – 252 с. – С. 16. 8 Цырельчук Н.А. Инженерно-педагогическое образование как стратегической ресурс развития профессиональной школы: [монография] / Н.А. Цырельчук. – Мн.: МГВРК, 2003. – 400 с. – С. 58. 9 Высшее и послесреднее профессиональное образование в Центральной и Восточной Европе: доклад по странам ЕС, подготовленный Европейским Фондом Образования и Советом Европы. – 1997. – 57 с. – С. 5–12. 7 Підготовка педагога професійної школи в республіці Польща… 285 4) За традиційного для світової системи освіти поділу на університетський і професійний у ряді країн високо цінується спеціалізація в підготовці студентів, тоді як в інших – перевага надається загальній підготовці або невисокому рівню спеціалізації. 5) Відомі міжнародні класифікації не підходять для чіткого визначення кордонів: одні країни класифікують або реорганізують свої системи навчання за класифікацією ЮНЕСКО (ISKED) та класифікацією програм професійного навчання за системою CEDEFOP, інші намагаються зберегти національну особливість систем професійної освіти. Експерти дійшли висновку, що на сьогодні неможливо скласти типологію освіти сектора, який називаємо професійною освітою. 6) Положення щодо класифікацій і розподілу обов’язків серед викладацького складу не відіграють суттєвої ролі в роботі цього сектору освіти. Бракує певного уявлення про особливі вимоги до викладацького складу, зайнятого в цьому секторі. Отже, дослідники роблять висновок, що всі національні системи освіти країн Європейського Союзу наразі мають спільні проблеми. Ми поділяємо думку О. Олєйникової, що до найважливіших спільних проблем можна віднести дві10: 1) Зниження попиту з боку молоді на оволодіння математичними і природничо-науковими спеціальностями, причому кількість жінок, які обирають ці галузі навчання, як правило, нижча, ніж їхня загальна частка в населенні країни. 2) Високий рівень відсіву із середньої школи в більшості країн ЄС, що зумовило необхідність розробки різних цільових програм базової і початкової професійної освіти і навчання для цієї категорії молоді, які фінансуються державою. Аналіз сучасного стану зарубіжних систем освіти дав змогу А. Лігоцькому зробити висновки щодо різних аспектів освітніх систем: головна мета всіх рівнів освіти полягає у розвитку особистості; розширення освіти контролює держава, яка визначає, які спеціальності потрібні тепер, а які – в майбутньому; розширення державного контролю в усіх ланках освіти; створення умов полегшеного вступу молоді до ВНЗ; розвиток університетів, а також перенесення зусиль держави на розширення прикладних ВНЗ; задоволення потреб насамперед промислового комплексу; підтримка з боку держави прагнень молоді до саморозвитку і духовного вдосконалення; роз- Олейникова О.Н. Основные тенденции развития и современное состояние профессионального образования в странах Европейского Союза: [монография] / Ольга Николаевна Олейникова. – Казань: Институт среднего профессионального образования РАО, 2003. – 252 с. – С. 15. 10 286 ОЛЬГА ЩЕРБАК ширення зв’язків університетів та інших ВНЗ зі світовою системою вищої освіти11. Окрім того, важливими є висновки цього вченого щодо загальносвітових тенденцій розвитку освітніх систем, які останніми десятиліттями набули стійкого характеру. По-перше, в усіх розвинених країнах стрімко розвивається неуніверситетський сектор вищої освіти, орієнтований на підготовку фахівців для підприємств, а також сектор післядипломного навчання. По-друге, прогресують вечірня і заочна форми навчання та різноманітні форми підвищення кваліфікації фахівців. По-третє, відбуваються значні зміни щодо підготовки навіть у межах тієї ж групи спеціальностей. Існування певних відмінностей і національних особливостей у системах освіти різних країн не позбавили їх спільних недоліків та суперечностей. Ми поділяємо думку Х. Беднарчика, що такими є: жорсткі, ізольовані системи початкової, середньої та вищої освіти і вдосконалення; відставання змісту професійного навчання від змін у характері і змісті праці; недостатня підготовленість випускників у базисній підсистемі навчання і слабке оволодіння необхідними уміннями і навичками; низька мобільність, підприємництво, невміння, небажання удосконалювати професійні кваліфікації; низька інтенсивність і ефективність професійної освіти; зміст і технологія навчання не враховує можливості нової техніки, передусім інформаційних технологій; недостатня кооперація професійних шкіл з виробництвами12. Ці суперечності виявляються різною мірою в кожній із країн. Проте, як зазначає цей відомий польський дослідник, найбільшої проблемності професійна освіта набула в колишніх соціалістичних країнах передусім через стан економіки. Як і інші постсоціалістичні країни, Польща пережила складний період розвитку. Зміна політичного устрою, спрямування його на капіталістичний шлях розвитку з ринковою економікою супроводжувалося численними негативними явищами, що особливо позначилося на промислових державних підприємствах. Проте, починаючи з 1993 р., спостерігається піднесення різних галузей народного господарства. Наразі вже формується не тільки внутрішній, а й міжнародний ринок просвіти, який висуває додаткові вимоги до професійної школи. Вони передусім спрямовуються на надання якісної професійної освіти, яка може забезпечити конкурентоспроможність кожного фахівця від робітника до інженера не тільки на внутрішньому ринку, а й у країнах Європейського співтовариства. За таких умов виникає потреба не тільки у високих професійних якостях, а й у знаннях іноземних мов і навичках адаптуватися в нових умовах. Лігоцький А.О. Система різнорівневої підготовки фахівців в Україні (теоретико-методологічний аспект): дис. … д-ра. пед. наук: 13.00.04 / А.О. Лігоцький. – К., 1997. – 484 с. – С. 64. 12 Беднарчик Х. Модульная система непрерывного профессионального образования: [монографія] / Х. Беднарчик. – СПб.: Ин-т профтехобразования РАО, 1999. – 262 с. – С. 28. 11 Підготовка педагога професійної школи в республіці Польща… 287 Якість та її вдосконалення є основною проблемою професійної освіти Польщі, особливо ці тенденції посилюються через прагнення до інтеграції з Європейським Союзом. Для забезпечення конкурентоспроможності на міжнародній арені, в умовах ринкової економіки ця країна вже сьогодні потребує фахівців, які здатні проектувати і виробляти продукти, що відповідають найвищим світовим стандартам. Проте, як зазначає А. Мазуркевич, польська система професійної освіти із великою інертністю пристосовується до суспільної та економічної ситуації, що склалася13. Окрім зазначеної, польські дослідники з професійної педагогіки виокремлюють і такі суперечності: між необхідністю в нових спеціальностях, професійними вимогами до робітника та умовами професійної освіти; потребами професійної школи в нових системах підготовки і браком наукового обґрунтування її розвитку; прагненням молоді до оволодіння новими професіями інтегративного типу і недостатнім науково-методологічним забезпеченням педагогічного процесу14. З метою подолання цих суперечностей, на думку М. Піотровського, важливо здійснювати дослідження, що спрямовані на розроблення й упровадження систем забезпечення якості професійної освіти та її удосконалення; впровадження систем акредитації та сертифікації; розроблення і впровадження системи стандартів професійної освіти; забезпечення порівнюваності і взаємного визнання дипломів і свідоцтв; простого документування присвоєння знань, умінь і навичок, а головне – збільшення гнучкості та індивідуалізації освіти15. Як відомо, педагогічна освіта в Польщі є двоступеневою. На першому ступені у вищих педагогічних та інших вищих школах впродовж трьох років готують ліценціатів – учителів дошкільних закладів і початкових шкіл які, продовжуючи освіту в університетах, здобувають освітній рівень магістра. Викладачами професійних навчальних закладів стають учителі загальноосвітніх предметів, теоретичних професійних предметів, практичного навчання професії16. Крім того, викладачів для системи підготовки кваліфікованих робітничих кадрів готують у 14 політехніках на педагогічних факультетах. Особливістю їх підготовки є «розведення» професійної і педагогічної кваліфікації. Спочатку майбутні викладачі теоретичних дисциплін здобувають професій Непрерывное многоуровневое профессиональное образование: [монографія] / Под науч. ред. Х. Беднарчика. – Санкт-Петербург, 1997. – 101 с. – С. 94 14 Беднарчик Х. Модульная система непрерывного профессионального образования: [монографія] / Х. Беднарчик. – СПб.: Ин-т профтехобразования РАО, 1999. – 262 с. – С. 12 15 Непрерывное многоуровневое профессиональное образование: [монографія] / Под науч. ред. Х. Беднарчика. – Санкт-Петербург, 1997. – 101 с. – С. 75–76. 16 Нероба Е. Професійна підготовка інженерів-педагогів у вищих технічних навчальних закладах Польщі: автореф. дис. … канд. пед. наук: [спец.] 13.00.04 / Е. Нероба. – К., 2003. – 22 с. – С. 15–16. 13 288 ОЛЬГА ЩЕРБАК ну кваліфікацію, що засвідчується відповідним дипломом, а педагогічну, як додаткову (за рахунок психолого-педагогічної підготовки), здобувають на спеціальних педагогічних факультетах, паралельно або після одержання фахової (інженерної) освіти. Оскільки її обсяг значно перевищує обсяг психолого-педагогічної підготовки, польські науковці вважають за доцільне використовувати термін «інженер з педагогічною підготовкою»17. Саме такі фахівці мають право працювати в системі професійної підготовки на посадах викладачів теоретичних предметів професійного спрямування. Польські вчені доводять, що викладачами професійних дисциплін мають бути випускники вищих технічних навчальних закладів зі ступенем магістра. Водночас, викладачами практичного навчання професії (в Україні це відповідає посаді майстра виробничого навчання) працюють випускники професійних ліцеїв або досвідчені працівники підприємств відповідної галузі, які мають високий кваліфікаційний робітничий розряд і закінчили спеціальні педагогічні курси у спеціально ліцензованих галузевих або вищих навчальних закладах, методичних центрах. Оскільки держава надає вищій школі максимальну автономію у плануванні і впровадженні освітньої діяльності, переважна більшість політехнічних інститутів та університетів самостійно складають навчальні плани, що впливає на змістові відмінності як програм теоретичних курсів, педагогічної практики, так і загального терміну навчання на денній формі навчання в різних навчальних закладах. Зміни в економіці Польщі зумовили переструктурування потреб у професійних кадрах. Головною особливістю, що віддзеркалює зазначені процеси, можна вважати постійне зменшення протягом останніх років у державному Переліку професій і спеціальностей професійної освіти Польщі кількості професій (1982 р. – 528; 1986 р. – 241; 1993 р. – 138). У новому класифікаторі кількість професій і спеціальностей в цій країні зменшилася з 2851 до 2388. Їх вибір, зазначає Х. Беднарчик, почасти є випадковим. Немає цілковитої відповідності Переліку і Класифікатору з професій. Відсутність науково обґрунтованого вибору приводить до серйозних труднощів у підготовці майбутніх фахівців, хоча й саме прагнення до розширення професійного профілю, безумовно, є позитивним явищем18. З 1999 р. набув чинності наказ Головної ради вищої школи Польщі щодо мінімальних вимог до вищих навчальних закладів, які здійснюють підготовку педагогічних кадрів. Зокрема, за два роки навчання обсяг теоретичної психолого-педагогічної підготовки (психологія, педагогіка, методика) становить 150 год, з методики виробничої праці – 120 год., а обсяг педагогічної Качор С. Актуальні проблеми педагогіки праці в Польщі / С. Качор // Професійно-технічна освіта. – 2005. – № 1. – С. 31–35. 18 Беднарчик Х. Модульная система непрерывного профессионального образования: [монографія] / Хендик Беднарчик. – СПб.: Ин-т профтехобразования РАО, 1999. – 262 с. – С. 63. 17 Підготовка педагога професійної школи в республіці Польща… 289 практики – не менше 150 год. Академічна підготовка може доповнюватися такими предметами, як «Основи розвитку і виховання», «Соціологія виховання і педагогічних досліджень», «Нові педагогічні технології», «Риторика», «Культура мовлення» та ін.19 Багаторічні дослідження проблем змісту праці, розробки моделей професій, професійно-кваліфікаційних характеристик, проектування і впровадження програм навчання, методичних посібників, дидактичних засобів, а також аналізу ефективності та якості навчання дали змогу Х. Беднарчику зробити певні узагальнення стосовно недоліків професійної освіти Польщі на всіх рівнях (початковому, середньому, вищому): вузькі спеціальності обмежують професійну гнучкість і мобільність випускників; незадовільний рівень знань, умінь і навичок, поверхове знання сучасних прогресивних технологій; незадовільне оволодіння основними практичними знаннями, уміннями і навичками; незадоволення потреб молоді в набутті економічних та юридичних знань; невміння пристосовуватися до потреб ринку праці, які швидко змінюються. Натомість на основі аналізу впливу соціально-економічних і науково-технічних тенденцій глобального масштабу, вивчення зарубіжного досвіду і особливостей сучасного етапу розвитку країни вчений визначає основні вимоги не тільки реформування, а й створення нової системи неперервної, багаторівневої професійної освіти: орієнтація на вимоги світової економічної системи і прогноз розвитку науки і техніки; підготовка конкурентоспроможного на внутрішньому і міжнародному ринку праці і професійно мобільного робітника, техніка, інженера; збільшення обсягів міжгалузевої, міжпрофесійної підготовки, підготовка за інтегрованими професіями; зміни професійно-кваліфікаційної структури працюючих, зростання потреб у професіях сфери обслуговування, зростання рівня освіти; ліквідація обмежень для самовиявлення професійних можливостей особистості в соціальній та економічній сферах, а також виборі освітніх систем; посилення соціального захисту особистості, різних категорій населення шляхом підвищення його професіоналізму; формування інформаційної грамотності населення, додаткових знань, умінь і навичок в умовах розширення професійного профілю; підвищення рівня загальної і професійної культури, формування нових ціннісних орієнтирів; формування мотивації до праці, чітке визначення життєвих цілей; набуття знань, умінь і навичок підприємницької діяльності та успішності життєдіяльності. ліквідація обмежень для самовиявлення професійних можливостей особистості в соціальній та економічній сферах, а також виборі освітніх систем; посилення соціального захисту особистості, різних категорій населення шляхом підвищення його професіоналізму; Нероба Е. Професійна підготовка інженерів-педагогів у вищих технічних навчальних закладах Польщі: автореф. дис. … канд. пед. наук: [спец.] 13.00.04 / Ева Нероба. – К., 2003. – 22 с. 19 290 ОЛЬГА ЩЕРБАК формування інформаційної грамотності населення, додаткових знань, умінь і навичок в умовах розширення професійного профілю; підвищення рівня загальної і професійної культури, формування нових ціннісних орієнтирів; формування мотивації до праці, чітке визначення життєвих цілей; набуття знань, умінь і навичок підприємницької діяльності та успішності життєдіяльності. Отже, стратегія розвитку професійної освіти Республіки Польща враховує потреби нових галузей професійної діяльності і професійних інтересів молоді. Крім того, аналіз глобальних тенденцій і соціально-економічного розвитку цієї країни дають змогу зробити висновок щодо поступового формування нової системи соціалізації, професіоналізації особистості. Особливої актуальності у зв’язку з цим набуває розв’язання теоретико-методологічних проблем розвитку неперервної професійної освіти як цілісної соціальної професійно-педагогічної системи20. Інноваційні зміни в Україні в 90-х роках минулого і на початку ХХІ століття зумовили необхідність посилення уваги до проблем професійно-педагогічної освіти, а саме: загальнонаукових і теоретико-методологічних засад розвитку професійно-педагогічної освіти; формування особистості педагога професійної школи; постійного розвитку компетентності педагога; модернізації професійно-педагогічної освіти як однієї із надзвичайно важливих ланок сучасної педагогічної освіти; підвищення рівня підготовленості педагога професійної школи з урахуванням сучасних соціально-економічних вимог. Розв’язання цих та інших завдань сприятиме попередженню гальмування процесу оновлення парадигми підготовки педагога професійної школи в умовах інформаційно-технологічного розвитку. Порівняльно-педагогічний аналіз показав, що національним системам освіти, з одного боку, притаманні спільні інваріантні характеристики, проте, з іншого, вони завжди відрізняються певними особливостями, які впливають на визначення варіативного компонента освіти в кожній державі. Функціонування неперервної професійно-педагогічної освіти як підсистеми освіти має спрямовуватися на задоволення потреб економічної, політичної і культурної сфер суспільства. Вона поєднує культурно-освітню, загальнонаукову, професійну та психолого-педагогічну підготовку педагогічних кадрів і передбачає підготовку висококваліфікованих фахівців із сформованими професійними вміннями і навичками, зумовленими сучасними спеціальними знаннями певної галузі виробництва. Передусім мова йде про високий рівень педагогічної компетентності, що ґрунтується на новітніх досягненнях психолого-педагогічних наук, критичному мисленні, здатності застосовувати наукові надбання на практиці; здатності запрова Беднарчик Х. Модульная система непрерывного профессионального образования: [монографія] / Хендик Беднарчик. – СПб.: Ин-т профтехобразования РАО, 1999. – 262 с. – С. 12. 20 Підготовка педагога професійної школи в республіці Польща… 291 джувати цінності демократичної, правової держави. За таких умов її ключовими завданнями визначено: необхідність приведення змісту підготовки у відповідність із сучасними і перспективними потребами держави; створення цілісної системи неперервної професійно-педагогічної освіти з урахуванням вітчизняного досвіду, національних традицій і тенденцій розвитку світових освітніх систем; підготовку педагога, здатного забезпечувати всебічний розвиток людини як особистості і професіонала. Ольга Щербак ПІДГОТОВКА ПЕДАГОГА ПРОФЕСІЙНОЇ ШКОЛИ В РЕСПУБЛІЦІ ПОЛЬЩА: АНАЛІЗ ДОСВІДУ І ПРОБЛЕМИ Резюме Висвітлено міжнародні тенденції розвитку неперервної професійної освіти, проаналізовано документи міжнародних організацій з проблем педагогічної освіти, здійснено порівняльно-педагогічний аналіз досвіду підготовки педагогів професійної школи в Республіці Польща й Україні. Ключові слова: педагог професійної школи, неперервна професійна освіта, педагогічна освіта, порівняльно-педагогічний аналіз. Olga Szczerbak PRZYGOTOWANIE PEDAGOGA SZKOŁY ZAWODOWEJ W POLSCE: ANALIZA DOŚWIADCZEŃ I PROBLEMY Streszczenie Przedstawiono międzynarodowe trendy rozwoju permanentnej oświaty zawodowej, dokonano analizy dokumentów międzynarodowych organizacji zajmujących się problemami oświaty, podjęto porównawczo-pedagogiczną analizę doświadczeń z zakresu przygotowania pedagogów szkół zawodowych w Polsce i na Ukrainie. Słowa kluczowe: pedagog szkoły zawodowej, permanentna oświata zawodowa, oświata pedagogiczna, analiza porównawczo-pedagogiczna. 292 ОЛЬГА ЩЕРБАК Olga Shcherbak TEACHER TRAINING OF PROFESSIONAL SCHOLL IN POLAND: ANALYSIS OF EXPERIENCE AND PROBLEMS Summary The articles deals with international tendency of continuing vocational education development, analysis of international organizations’ documents of vocational education issues, consider experience of vocational teacher training in Republic of Poland, carrying out comparative pedagogical analysis. Keywords: Vocational teacher, continuing vocational education, pedagogical education, comparative pedagogical analysis. Część V WSPÓŁCZESNE PROBLEMY TEORII I PRAKTYKI OŚWIATOWEJ Частина V СУЧАСНІ ПРОСТОРИ ОСВІТНЬОЇ ТЕОРІЇ І ПРАКТИКИ BEATA GOFRON SGGW w Warszawie Z EPOKI KREDY DO ERY INTERNETU (SZKOŁA A NOWE TECHNOLOGIE INFORMACYJNO-KOMUNIKACYJNE) Wprowadzenie W 2010 r. Komisja Europejska powołała Digital Agenda for Europe – program, który zakłada, że kompetencje dotyczące opanowania technologii informacyjno-komunikacyjnych (TIK) są konieczne dla zbudowania społeczeństwa wiedzy1. Nie uda się bez nich modernizacja naszego kontynentu, co więcej przegramy wyścig cywilizacyjny z Azją i Ameryką. Neelie Kroes – komisarz UE ds. agendy cyfrowej – wskazała na ważne cele w tym zakresie: powszechny dostęp do Internetu, poprawę umiejętności cyfrowych w społeczeństwach europejskich, wzmocnienie rynku usług telekomunikacyjnych. Technologie informacyjno-komunikacyjne traktowane są jak jedna z lokomotyw gospodarki. Zdaniem przewodniczącego Komisji Europejskiej, José Manuela Barrosa, „rozwój w przyszłości będzie zależał coraz bardziej od wykorzystania technologii informacyjnej, dlatego musimy wykształcić w sobie umiejętności, które pozwolą nam sprostać tym nowym wyzwaniom”2. W krajach Unii Europejskiej podkreśla się, obok kompetencji cyfrowych, znaczenie następujących umiejętności: porozumiewanie się w języku ojczystym i językach obcych; kompetencje matematyczne, naukowo-techniczne, społeczne i obywatelskie; inicjatywność i przedsiębiorczość; świadomość i ekspresja kulturalna; umiejętność uczenia się przez całe życie. Stosowanie nowoczesnych technologii, w tym w edukacji, ma spowodować rozwój elastyczności, kreatywności, umiejętności rozwiązywania problemów, wyszukiwania informacji, komunikowania się, współpracy. Bez tych umiejętności, jak można przeczytać w programie Komisji, „nie będzie spójności społecznej opartej na demokracji, szacunku dla różnorodności i aktywnym obywatelstwie, a także samorealizacji i szczęściu jednostek”3. Brak tych kompetencji będzie skutkował trudnościami w znalezie Digital Agenda for Europe, A Europe 2020 Initiative, European Commission, 2010. List przewodniczącego Komisji Europejskiej José Manuela Barrosa do przewodniczącego Parlamentu Europejskiego, 28 września 2011 r. 3 Digital Agenda for Europe, A Europe 2020 Initiative, European Commission, 2010. 1 2 296 BEATA GOFRON niu pracy i kłopotami w odnalezieniu się w nowoczesnym, zdigitalizowanym świecie. Na podobne cele wskazuje amerykański Ruch edukacji XXI wieku, który podkreśla potrzebę kształcenia w zakresie czterech „K”. Są to: krytyczne myślenie i rozwiązywanie problemów, kreatywność, komunikowanie się i kooperacja, a także kompetencje informacyjne i medialne oraz umiejętności życiowe i zawodowe (elastyczność, samodzielność, odpowiedzialność, przywództwo). Jak sprawić, by szkoła kształciła te właśnie umiejętności? Autorzy dokumentu Digital Agenda for Europe zalecają dokonywanie zmian w europejskich systemach edukacji w kierunku wzrostu znaczenia kształcenia na odległość (e-learning, uczenie on-line); włączania do pracy w szkole uczniowskich projektów, zwłaszcza zespołowych, kształcących umiejętność współdziałania; metod naukowych, np. uczniowskich eksperymentów. Twierdzą, że szkoła powinna od samego początku pobytu w niej dziecka przygotowywać je do funkcjonowania w nowym, cyfrowym świecie. Poziom umiejętności cyfrowych uczniów Nietrudno zaobserwować, że młodzi ludzie funkcjonują w środowisku nowych mediów całkowicie naturalnie i doskonale się w nim czują. Czy skutkuje to wysokim poziomem ich kompetencji informatycznych? W międzynarodowych badaniach PISA (Programme for International Student Assessment) realizowanych już w prawie połowie krajów świata sprawdza się myślenie naukowe i matematyczne uczniów oraz czytanie, w której to umiejętności chodzi o: krytyczną analizę tekstu, wyszukiwanie istotnych informacji, związków i sprzeczności, wyciąganie wniosków. Do badania używa się tekstów drukowanych. W 2009 r. badania Programu Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów wkroczyły w erę technologii informacyjno-komunikacyjnych. Raport z tych badań opublikowany w 2011 r. był poświęcony kwestii korzystania z nowoczesnych technologii informacyjno-komunikacyjnych przez młodzież z kilkudziesięciu krajów, w tym z Polski4. Raport PISA potwierdził znany stan rzeczy, że środowisko nowych technologii jest dla młodych ludzi przestrzenią, w której zawiera się przyjaźnie, rozwija pasje i zainteresowania, szuka potrzebnych informacji, komunikuje z innymi osobami. Autorzy raportu piszą, że 94% badanych ma w domu komputer, a 91% także dostęp do Internetu. A zatem miejscem najczęstszego kontaktu z nowymi technologiami jest dom. W szkole korzysta z dostępu do sieci 70% uczniów. W krajach Unii Europejskiej dostęp do TIK jest prawie powszechny. W 2009 r. komputer miało w domu 86% badanych, w Polsce – 87%. Od 2006 r. nastąpił Raport OECD – PISA 2009. Results: Students On Line. Digital Technologies and Performance, Czerwiec 2011. 4 Z epoki kredy do ery Internetu… 297 w UE wzrost liczby osób posiadających komputer o 12%, w Polsce – o 22%. W 2009 r. w całej UE dostęp do Internetu miało w domu średnio 79% uczniów, w Polsce – Internet był dostępny w 89% domów, w których są dzieci. Polska znalazła się też w czołówce wzrostu w zakresie dostępu do Internetu: w latach 2006–2009 z 47% do 75%. W Polsce odsetek osób mających komputer wzrósł w latach 2000–2009 o prawie 50%, a odsetek uczniów mających w domu dostęp do komputera i Internetu w tym czasie podwoił się (wzrósł z 45% do 89%). Średnio tylko co dziesiąty uczeń z krajów, w których realizowano badania, nie miał w domu dostępu do sieci. Główną przeszkodą w dostępie do Internetu nie była bariera płci czy miejsca zamieszkania, ale bariera ekonomiczna; dostępu nie mieli uczniowie pochodzący z rodzin o niższych dochodach. Okazuje się jednak, że nawet tacy uczniowie mieli kontakt z nowymi technologiami, tyle że korzystali z nich w innych miejscach (szkoła, biblioteka, dom znajomych itd.). W 2009 r. zaledwie mniej niż 1% badanych nigdy nie miało styczności ze sprzętem ICT. W badaniach PISA sprawdzono też poziom kompetencji uczniów w zakresie e-czytania (digital reading). Oczekiwano od uczniów znalezienia w sieci informacji pisanych różnym, czasem trudnym językiem, często wielowątkowych, niekiedy sprzecznych ze sobą, ich analizy, oceny wiarygodności itp. Wśród 19 krajów, które zdecydowały się wziąć udział w badaniach e-PISA, polscy uczniowie znaleźli się na czwartym miejscu od końca. Najwyższy poziom wyników świadczący o sprawnym e-czytaniu (i e-myśleniu) osiągnęło zaledwie 2% osób, cztery razy mniej niż średnia w 19 krajach5. A zatem polscy uczniowie, którzy znajdują się w światowej czołówce, gdy chodzi o tradycyjne czytanie, nie radzą sobie w e-czytaniu, zwłaszcza w kluczowej dla e-czytania umiejętności znajdowania stron internetowych mogących pomóc w zrozumieniu i rozwiązaniu problemu. Czy przyczyną jest brak sprzętu komputerowego u badanych uczniów? Z przytoczonych wcześniej danych statystycznych wynika, że nie; komputer z dostępem do Internetu jest w większości domów. N. Negroponte i S. Mitra twierdzą, że sam kontakt dziecka z komputerem podłączonym do Internetu uruchamia wartościowy proces uczenia się: zdobywania informacji, myślenia, kreatywnego działania, nabywania umiejętności pracy zespołowej. Przytoczone wyżej dane wskazują na to, że nie musi się tak dziać. Ważne jest to, jakie typy aktywności internetowej dominują, i tak np. okazało się, że spędzanie wielu godzin na grach obniża wyniki e-czytania, ale aktywność na forach społecznościowych wyniki te podwyższa. Z badań PISA wynika, że 60% badanych zadeklarowało codzienne używanie komputera dla przyjemności, ale do uczenia się – tylko 13%. Odsetek ten nie jest większy nawet w najbardziej zdigitalizowanych krajach świata. Tamże. 5 298 BEATA GOFRON Badania PISA dowodzą też, że o ile w czytaniu tradycyjnym wpływ takich czynników, jak poziom wykształcenia rodziców czy ich zamożność był ograniczony (pobyt w szkole zmniejszał ich znaczenie), to w przypadku e-czytania przestajemy być krajem egalitarnym. Status społeczno-zawodowy rodziców uczniów wpływa na wynik e-czytania dwukrotnie silniej niż średnia w badanych 19 krajach. Co więcej, ten wpływ jest największy w Polsce wśród wszystkich 19 krajów. Jeszcze silniej działa na wynik e-czytania środowisko społeczne szkoły, do której chodzi uczeń, tzn. średni status społeczno-zawodowy rodziców wszystkich uczniów6. To zresztą nic nowego. W wielu badaniach nad związkiem poziomu osiągnięć szkolnych uczniów z czynnikami społecznymi i środowiskowymi okazuje się, że większe znaczenie dla osiągnięć określonego ucznia ma to, kim są rodzice jego szkolnych kolegów i koleżanek, niż to, kim są jego rodzice. Tak więc klasowe zróżnicowanie polskich szkół i istniejąca w nich społeczna segregacja negatywnie odbijają się na wynikach e-czytania i powodują niższą średnią tych wyników, zgodnie z zasadą: im mniejsze zróżnicowanie społeczne w szkole, tym wyższy średni wynik. E-umiejętności są zatem w Polsce raczej elitarne, co może skutkować dalszym pogłębianiem się różnic społecznych, bo kompetencje informacyjno-komunikacyjne są dziś niezbędne w każdej sferze życia, w tym w pracy zawodowej. 90% badanych uczniów uważa pracę z komputerem za atrakcyjną, 83% za ważną, 75% twierdzi, że przebywanie w sieci jest zgodne z ich zainteresowaniami. Wysoko oceniają swoje kompetencje w zakresie takich zadań wykonywanych z komputerem, jak: przygotowywanie prezentacji multimedialnych, surfowanie w sieci, uzyskiwanie nowych informacji, korzystanie z serwisów społecznościowych, komunikowanie się z innymi osobami itp. Sami uczą się, jak korzystać z kolejnych aplikacji, programów i baz danych. Nieco niżej oceniają swoje możliwości w zakresie programowania bazy danych, ale przecież są to już umiejętności bardziej zaawansowane. Polscy uczniowie, którzy wzięli udział w badaniach PISA, ocenili swoje kompetencje cyfrowe o wiele wyżej niż wynosi średnia ze wszystkich badanych krajów. W domu uczniowie najczęściej surfują w sieci dla rozrywki (80%), korzystają z serwisów społecznościowych, czatów, poczty e-mailowej, ściągają z sieci muzykę, filmy i oprogramowanie. 50% badanych odrabia pracę domową na komputerze, prawie tyle samo szuka w sieci informacji, które wykorzystuje do odrobienia pracy domowej, co trzeci badany komunikuje się za pośrednictwem Internetu z kolegami w sprawie zadań domowych. W szkole badani uczniowie znacznie rzadziej używają komputera do pracy. Jeśli to czynią, to po to, by znaleźć w sieci potrzebne informacje lub kontaktować się z kolegami w trakcie pracy zespołowej. Komputer jest najczęściej używany na lekcjach języków obcych i przedmiotów ścisłych. Tamże. 6 Z epoki kredy do ery Internetu… 299 Autorzy raportu podkreślają dość dużą różnicę w deklaracjach uczniów dotyczących miejsca korzystania z nowych technologii (dom – 90%, szkoła – 70%), co wskazuje na wciąż niedostateczne włączenie TIK do praktyki dydaktycznej. Z raportu wynika jednoznacznie, że o ile młodzi Polacy w zakresie samooceny kompetencji cyfrowych znajdują się w czołówce badanych krajów, w wielu innych obszarach oscylują w pobliżu średniej, to w kwestii wykorzystania TIK w szkołach znajdujemy się blisko końca. Często jest tak, że sprzęt komputerowy stoi zamknięty w laboratoriach. Szkoła wobec nowych technologii informacyjno-komunikacyjnych Co na to szkoła? Czy możliwe jest połączenie dwóch światów: zadomowionych w Internecie uczniów i konserwatywnej szkoły? Nauczycielom, którzy są w świecie cyberprzestrzeni imigrantami (digital immigrants) lub zagubionymi turystami, trudno zrozumieć uczniów, którzy są w tym świecie internetowymi i technologicznymi tubylcami (digital natives)7. Doświadczenia nauczycieli i uczniów dzieli przepaść. Pokolenie uczniów nie pamięta świata sprzed ery Internetu, nie wyobraża sobie życia bez codziennego dostępu do sieci. Z programów komputerowych korzystają intuicyjnie, wierząc, że program najlepiej poinstruuje, jak go używać. Nadmiar bodźców i informacji nie tylko ich nie rozprasza, wręcz pomaga w pracy. W 2007 r. zbadano pozaszkolne funkcjonowanie dzieci w wieku między 7. a 14. rokiem życia i okazało się, że spędzają one przed ekranem komputera ponad 20 godzin tygodniowo, podczas gdy na czytanie książek przeznaczają tylko 7 godzin, a więc prawie 3 razy mniej. Młodzi Amerykanie poświęcają na czytanie 4 razy mniej czasu w porównaniu z czasem spędzonym w sieci. Dziś prawdopodobnie te proporcje czasu uległy jeszcze zaostrzeniu na niekorzyść książek. Pokolenie nauczycieli weszło w świat nowych technologii już ukształtowane. Wolą czytać tekst drukowany niż tekst na ekranie komputera. Do pracy jest im niezbędna cisza i skupienie, są jednozadaniowi, to znaczy w danym momencie mogą wykonywać skutecznie tylko jedno zadanie. Korzystanie z nowych, nieznanych im wcześniej narzędzi wymaga, ich zdaniem, szkolenia, instrukcji, treningu. Pokolenie tubylców w świecie Internetu, telefonów komórkowych, iPadów i smartfonów potrafi dużo lepiej i skuteczniej niż pokolenie imigrantów wy- M. Prensky, Digital Natives, Digital Immigrants. „On the Horizon”, t. 9, nr 5. Bradford: MCB University Press 2001. 7 300 BEATA GOFRON korzystywać potencjał nowych mediów, nie traktując ich jako zagrożenie, lecz szansę na bardziej atrakcyjne poznawanie świata8. Od nowych mediów (w tym od Internetu) nie ma już ucieczki. Gdy szkoła rezygnuje z ich używania, rozmija się z rzeczywistością, ponieważ w większości domów, w których są uczniowie, znajduje się komputer. I choć typowy nauczyciel jest raczej nieufny wobec nowych technologii, a część szkół wciąż nie ma dostępu do Internetu, uczniowie są „zanurzeni” w cyfrowej rzeczywistości i nie ma od tego odwrotu. Trzeba zatem podjąć świadomą decyzję, jakie jest miejsce Internetu w edukacji i wytrwale na rzecz tego projektu pracować. Z raportu OECD Inspirowani technologią, skupieni na dobrym nauczaniu (Inspired by technology, driven by pedagogy) z 2012 r. wynika, że wprowadzenie kosztownej technologii informacyjno-komunikacyjnej do szkół nie musi zaowocować podniesieniem poziomu kształcenia9. Sprzęt informatyczny, nawet najlepszy, sam o niczym nie decyduje. Najważniejszy jest nauczyciel, jego kompetencje i wiedza, jak, po co i kiedy korzystać z TIK, a także dobre programy nauczania oraz e-materiały, których używają uczniowie. Trzeba zatem przede wszystkim dbać o szkolenie nauczycieli, opracowywanie nowych metod pracy z TIK i tworzenie e-materiałów. Szkolna sieć informatyczna powinna być na tyle silna, by wszystkie urządzenia elektroniczne (w tym uczniowskie netbooki, smartfony, tablety itd.) mogły swobodnie ze sobą współpracować i jednocześnie być włączone do Internetu. W szkołach wyższych kształcących nauczycieli nawet w najbardziej zdigitalizowanych krajach wciąż zbyt mało uwagi przywiązuje się do konieczności nabycia przez nich praktycznych umiejętności wykorzystywania na lekcji nowoczesnych technologii informacyjno-komunikacyjnych. W krajach UE jeden komputer przypada na 2–4 uczniów w 3/4 szkół. Brakuje jednak programów wykorzystania komputerów w nauczaniu, a najbardziej – umiejętności nauczycieli i nawyków ich stosowania. W Polsce 93% uczniów ma dostęp do komputera w szkole, 95% szkół ma dostęp do Internetu, ale tylko 1/3 szkół ma sieć wi-fi (bezprzewodowy Internet) dostępny dla wszystkich. Polska szkoła, nawet jeśli używa komputera, nie kształci umiejętności właściwego wykorzystywania go, dlatego duża e-aktywność uczniów nie ma związku z mądrym korzystaniem z sieci. Z badań nad wykorzystywaniem nowych mediów w europejskiej edukacji wynika, że dziś, niestety, szkoła wciąż żyje obok świata nowoczesnych technologii informacyjno-komunikacyjnych (TIK). Połowa nauczycieli matematyki i przedmiotów przyrodniczych nigdy nie użyła komputera na lekcji: nie pokazała M. Gawrysiak, Homo zappiens i homo sapiens. O technicznym, ludycznym i intelektualnym dostępie do mediów, [w:] Edukacja informacyjna. Neomedia w społeczeństwie wiedzy, red. K. Wenta, E. Perzycka, Szczecin 2009. 9 Raport OECD Inspired by technology, driven by pedagogy. OECD, 2012. 8 Z epoki kredy do ery Internetu… 301 eksperymentu, nie przeprowadziła symulacji jakiegoś procesu fizycznego, chemicznego, nie wykorzystała dostępnych w sieci danych na określony temat. Rola nauczyciela w świecie nowych mediów Mądrze używane przez nauczycieli nowe technologie mogłyby im pomóc w uczynieniu lekcji bardziej interesującą, a tym samym wzmóc procesy motywacyjne uczniów, sprawić, by pobyt w szkole był dla nich przyjemnością. TIK stwarzają możliwość zindywidualizowania nauczania i uczynienia go bardziej atrakcyjnym. Zastosowanie w nauczaniu multimedialnych materiałów, e-podręczników i edukacyjnego software’u może uczynić je ciekawszym i bardziej przystającym do świata, który dzieci znają poza szkołą, obudzić w uczniach głód wiedzy. Dziś pojedynczy człowiek nie jest w stanie poznać dostępnej wiedzy w całości. Za to wszelkie informacje można znaleźć w Internecie. Zmienia się w związku z tym rola nauczyciela, nie jest to już dostarczanie wiedzy, ale uczenie uczniów samodzielnego uczenia się, samodzielnego formułowania pytań, udzielania na nie odpowiedzi i krytycznej oceny rezultatów10. Uczniowie powinni poznać dostępne źródła wiedzy, ale też sposoby oceny ich wiarygodności. Muszą też dowiedzieć się, jak korzystać ze zdobytej wiedzy do rozwiązywania własnych problemów w oparciu o dorobek kilku tysięcy lat kultury. Podstawowym zadaniem szkoły nie jest już dziś przekazywanie uczniom wiadomości. Nawet najbardziej mainstreamowi eksperci edukacji twierdzą, że szkoła w erze Internetu powinna kształcić umiejętności, m.in. po to, by młodzi ludzie poradzili sobie z ogromem informacji. TIK to ogromna szansa na zmianę kultury szkoły. Mądrze wykorzystywane nowe technologie oferują możliwość bardziej interesującej, a dzięki temu skuteczniejszej edukacji. Nauczyciel może przestać być źródłem wiedzy i stać się przewodnikiem po wiedzy dostępnej w sieci, trenerem myślenia, rozwiązywania problemów, zespołowej pracy, komunikowania się. „To pokolenie chce, aby chodzenie do szkoły było dobrą i ciekawą zabawą” – pisze o dzisiejszych uczniach Don Tapscott, kanadyjski znawca nowych technologii. I namawia nauczycieli, żeby pokazali uczniom, „jak się mają uczyć, a nie co mają wiedzieć”11. Nauczyciele powinni zrozumieć, że Internet nie jest dla nich konkurencją, przeciwnie – zyskują w nim wsparcie i to ze strony najtęższych umysłów świata. Ktoś musi ucznia nauczyć, co jest czym, i wyjaśnić mu dlaczego, czyli przekazać mu pewien system wartości, który pozwala znalezione w sieci informacje zrozumieć, zinterpretować i ocenić – i na tym polega nowa rola nauczyciela. Autorytetu K.L. Peck, Re-placing Educators: How Innovation is Changing the Teaching Role, Pennsylvania State University 2012. 11 D. Tapscott, Cyfrowa dorosłość. Jak pokolenie sieci zmienia nasz świat, Warszawa 2010. 10 302 BEATA GOFRON nauczyciela nie można dziś zbudować na monopolu na wiedzę i władzę. Nie jest on zresztą potrzebny. Nauczyciel może być dla uczniów autorytetem dzięki umiejętności nawiązywania z nimi współpracy dla realizacji wspólnego celu, np. wykonania zespołowego uczniowskiego projektu. Kyle Peck, profesor pedagogiki na Penn State University, uważa, że w ciągu 10 lat nauczyciele, którzy będą umieli tylko dostarczać informacji, zostaną zastąpieni przez technologię12. Internet jako platforma przekazywania wiedzy jest bowiem bez porównania bardziej efektywny i tańszy od szkoły i uczelni. Jak stwierdził podczas Światowego Szczytu Innowacji w Edukacji w Dausze w 2011 r. Jimmy Wales, współzałożyciel internetowej encyklopedii Wikipedia, znikają bariery w pozyskiwaniu informacji, dostępie do książek, dzieł sztuki, odległych miejsc, które warto zobaczyć. Erę zapamiętywania mamy za sobą. Internet umożliwia szybki dostęp do większego niż kiedykolwiek zakresu informacji, nie trzeba więc już magazynować ich w pamięci. Ważniejsze jest, by uczniowie potrafili je selekcjonować, hierarchizować, analizować, łączyć ze sobą, rozumieć kontekst, w którym się pojawiają, oceniać. Pozwala to, rzecz jasna, znacznie ograniczyć zakres treści w programach nauczania. Głównym zadaniem nauczyciela staje się decydowanie o tym, które fakty są tak istotne, że trzeba je uczynić przedmiotem szkolnego nauczania, ponieważ budują obraz świata, a z których można bez szkody dla rozwoju ucznia zrezygnować, bo uczniowie znają je z pozapodręcznikowych źródeł. Dzisiejsi uczniowie, świetnie radzący sobie w świecie Internetu, nie potrafią oceniać wiarygodności informacji, które w nim znajdują. Są to informacje różnej jakości. Szkoła powinna nauczyć ich korzystać z zasobów dostępnych on-line; odróżniać fakty od opinii, prawdę od fałszu, informacje od niesprawdzonych pogłosek; kształtować umiejętność odpowiedzialnego i bezpiecznego korzystania z sieci i zrozumienia, że każde źródło informacji może zawierać błędy, dlatego do każdego trzeba podchodzić ostrożnie. Trzeba uczyć uczniów edytowania materiałów edukacyjnych, modyfikowania ich, przetwarzania, weryfikowania, współtworzenia i filtrowania. Proste, bezkrytyczne kopiowanie z Internetu potrzebnych treści typu „Ctrl-C – Ctrl-V” nie jest ani twórcze, ani rozwijające, nie służy ani rozwojowi uczniów, ani samym treściom. O ile w tradycyjnym podejściu do edukacji wykorzystującej nowe technologie mówiło się o potrzebie nauczenia ucznia krytycznego odbioru treści dostępnych w sieci, o tyle dziś takie stanowisko nie wydaje się wystarczające. Trzeba pójść krok dalej i uczyć odpowiedzialnego i twórczego tworzenia treści. Może na początku na użytek samego ucznia, ale z przekonaniem, że może on być nie tylko biernym odbiorcą gotowych treści z sieci, ale też ich aktywnym twórcą13. Pojawia się tu przestrzeń dla traktowania Internetu jako poligonu współdziałania, K.L. Peck, The Evolving Role of „Teacher” in a MOOC’s and Badges World, Pennsylvania State University 2013. 13 K. Robinson, Oblicza umysłu. Ucząc się kreatywności, Kraków 2010. 12 Z epoki kredy do ery Internetu… 303 współpracy uczniów po to, by nie zamykali się we własnych wirtualnych światach. Uczniowie mogą razem pracować nad treściami, wymieniać się opiniami, informacjami, pomysłami, wzajemnie poprawiać błędy, wspólnie redagować teksty, razem przygotowywać i przeprowadzać eksperymenty naukowe, a następnie demonstrować je na forum szkoły. Wydaje się, że mógłby się tu sprawdzić opracowany przez wikipedystów model otwartej współpracy14. Nie chodzi przy tym wyłącznie o idealne w sensie jakościowym wytwory wspólnej pracy uczniów, ale też, a może nawet przede wszystkim, o poczucie uczestnictwa w ważnym projekcie, w wartościowym przedsięwzięciu, o bycie w nim razem. Seth Godin, amerykański ekspert od marketingu i nowych technologii, w wydanym w 2012 r. e-booku Stop Stealing Dreams (what is school for?) przytacza wiele dowodów na to, że nowe technologie pomagają w uczeniu się, w przetwarzaniu informacji, w komunikowaniu się ze sobą, by uzyskać wiedzę15. Problem polega na tym, że szkoła często stara się włączyć TIK do procesu kształcenia w taki sposób, żeby pasowała do tego, co było przedtem. A przecież tradycyjny program szkolny jest linearny, nowe technologie zaś o wiele bardziej płynne, więc to połączenie nie może się udać. Jak nauczać z użyciem TIK? Nauczyciel powinien mieć większą możliwość komponowania treści nauczania stosownie do intelektualnych możliwości i potrzeb uczniów, z którymi pracuje. Ogromną pomocą mógłby być publicznie dostępny zasób materiałów edukacyjnych, z których nauczyciele mogliby korzystać, ale też uzupełniać go o wytworzone przez siebie opracowania, materiały źródłowe, scenariusze lekcji, zadania, projekty, problemy itp. Największą zaletą multimedialnych zasobów edukacyjnych dostępnych w Internecie jest ich interaktywność oraz funkcjonalność w postaci automatycznego sprawdzania wyników uczenia się, tworzenia statystyk, informowania o indywidualnych osiągnięciach uczniów. Korzystanie z tych zasobów pozwala wprowadzać nowe metody i formy pracy na lekcjach: interaktywne ćwiczenia (filmy, gry, piosenki), komputerowe testy i sprawdziany, rejestrowanie filmów, tworzenie stron internetowych, programowanie itp. Platformy edukacyjne, będące ważnym krokiem na drodze cyfryzacji szkoły, mogłyby powstawać dzięki inicjatywie ministerstwa edukacji, ale też w wyniku oddolnych działań samych nauczycieli, uczniów, ich rodziców, osób zainteresowanych jakością polskiej szkoły. To jest też zadanie dla różnego rodzaju instytucji naukowych, edukacyjnych, kulturalnych – należałoby skłaniać je do umiesz- N. Selwyn, Education and technology: key issues and debates, London, Continuum 2011. S. Godin, Stop Stealing Dreams (what is school for?), Stanford University 2012. 14 15 304 BEATA GOFRON czania w sieci treści dostępnych dla wszystkich zainteresowanych nimi osób. Takie wartościowe zasoby mogłyby być z pożytkiem wykorzystane na lekcji. Dowodzi tego sukces setek platform edukacyjnych – od Khan Academy, poprzez MOOC’s, MIT OpenCourseWare, Udacity, Voxy, Knewton, Grockit, Socrative, po Courserę. Tworzą je renomowane uczelnie, wielkie firmy, ale też pasjonaci i wizjonerzy. W bezpłatnym internetowym kursie Wstęp do sztucznej inteligencji, który w 2011 r. prowadzili Peter Norvig i Sebastian Thrun, naukowcy ze Stanforda, uczestniczyło 160 tysięcy osób, a zaliczyło go 23 tysiące. Przykładem nowoczesnego narzędzia pracy nauczyciela jest platforma e-learningowa Moodle, której pomysłodawcą jest Australijczyk, Martin Dougiamas. Stworzył on nowoczesny system pozwalający uczniom pracować w grupie, dzielić się własnymi doświadczeniami, poglądami i opiniami. Nauczyciele zyskali możliwość przydzielania uczniom zadań i formułowania pytań stanowiących dla uczniów problemy. Platforma kształceniowa Moodle została zaopatrzona w szereg narzędzi takich, jak: fora dyskusyjne, czaty, które umożliwiają współpracę na poziomach uczeń – uczeń, nauczyciel – uczeń, nauczyciel – nauczyciel. Dzięki platformie nauczyciele mają dostęp do bogatych zasobów edukacyjnych: darmowych programów dydaktycznych, scenariuszy i konspektów lekcji, testów sprawdzających wiedzę i umiejętności uczniów. Odpowiednio zorganizowana i zarządzana platforma pozwala jej użytkownikom na dostęp do wybranych, sprawdzonych i wartościowych źródeł wiedzy. Nowoczesne technologie informacyjno-komunikacyjne mogą być wykorzystywane nie tylko do nauczania, ale też do komunikowania się w szkole i z rodzicami, oceniania, monitorowania postępów ucznia, budzenia ducha zespołowej pracy, realizowania zespołowych projektów uczniowskich itp. TIK mogą okazać się skuteczne w trudnym i nielubianym przez nauczycieli procesie oceniania uczniów. Komputer może być skutecznym narzędziem dostarczania natychmiastowej informacji zwrotnej o wynikach kontroli dydaktycznej, może też być miejscem, w którym tworzone są i przechowywane uczniowskie e-portfolio – wirtualne teczki zawierające wykonane przez ucznia prace, projekty, prezentacje, oceny, dyplomy, wyniki testów itd. W miejsce doraźnych, cząstkowych ocen pojedynczych zadań pojawia się informacja zwrotna od nauczyciela na temat ewentualnych błędów, braków czy pozytywnych stron pracy ucznia, a wszystko to dotyczy dłuższej perspektywy czasowej. W Wielkiej Brytanii popularność zdobywa metoda SOLE (self organised learning environment), która polega na tym, że kilkuosobowy zespół uczniów korzysta z jednego laptopa, wspólnie szukając w sieci informacji, po to, by rozwiązać problem. Rozwijają się wtedy nie tylko kompetencje poznawcze, ale też społeczne, zwłaszcza umiejętność współpracy16. N. Selwyn, Schools and schooling in the digital age: a critical perspective, London, Routledge 2011. 16 Z epoki kredy do ery Internetu… 305 Warto sprawdzić skuteczność metody, która „odwraca” tradycyjny schemat postępowania nauczyciela i uczniów na lekcji17. Polega ona na tym, że uczniowie w domu albo w szkole (w pracowni komputerowej lub w bibliotece) przygotowują się do zajęć, korzystając ze wskazanych przez nauczyciela zasobów internetowych, np. słuchają w sieci wykładu, oglądają eksperyment, słuchają nagrania jakiegoś dzieła literackiego, muzycznego itp., wyszukują na stronach internetowych muzeów wybrane dzieła sztuki, czytają fragmenty tekstów na określony temat. Przychodzą na lekcję wyposażeni w pewien wyjściowy zasób wiedzy, wystarczy więc teraz zdobytą wcześniej wiedzę uporządkować, usystematyzować, poddać krytycznej analizie i ocenie, postawić pytania i sformułować problemy, poddać je dyskusji. Narzędziem, które zapewnia skuteczną współpracę nauczyciela z uczniami w sali lekcyjnej jest oprogramowanie eKlasa, które umożliwia realizację wielu nauczycielskich funkcji18. Pozwala na monitorowanie uczniów i czynionych przez nich postępów, dystrybuowanie treści nauczania, współpracę nauczyciela z uczniami, diagnozowanie efektów kształcenia. Nauczyciel w trakcie lekcji może na bieżąco weryfikować wiedzę uczniów. Na ekranie swojego komputera widzi, czym aktualnie zajmuje się każdy uczeń, i jeśli sobie nie radzi z jakimś zadaniem, może mu natychmiast pomóc. Może też zdalnie włączać lub blokować komputery uczniowskie, zarządzać dostępem do Internetu i uruchamianymi programami. Oprogramowanie eKlasa stwarza też możliwość przeprowadzenia testu wiedzy i umiejętności, natychmiastowego otrzymania wyników i automatycznego udostępnienia ich uczniom i rodzicom za pośrednictwem poczty elektronicznej lub witryny internetowej. Nauczyciel korzystający z tego programu monitoruje pulpity, monitory czy klawiatury wszystkich uczniów w klasie i, jeśli uzna za potrzebne, umożliwia lub ogranicza ich dostęp do takich zasobów, jak drukarki, skanery, komunikatory, wybrane strony internetowe itd. Proces uczenia się dzięki temu programowi jest interesujący i dynamiczny. Nauczyciel może w dowolny sposób i w wybranej przez siebie kolejności wklejać pliki tekstowe, pliki multimedialne, kopie wybranych stron internetowych do scenariusza lekcji i przeplatać je pytaniami, problemami, testami itp. Wbudowany w program komunikator pozwala mu na utrzymanie indywidualnego kontaktu on-line z wszystkimi uczniami uczestniczącymi w lekcji, zapewnia też komunikację dźwiękową oraz nagrywanie ich wypowiedzi. Przykładem skutecznego włączenia TIK do edukacji jest nowoczesna szkoła w Danii, korzystająca z internetowej platformy edukacyjnej. Uczniowie i nauczyciele dysponują własnymi laptopami podłączonymi do szkolnej sieci. 20% zajęć szkolnych ma charakter lekcji wirtualnych – uczniowie pracują w klasie, ale samodzielnie, korzystając z platformy. Treści lekcji są zapisywane na tablicy G. Topp, Flipped classrooms take advantage of technology, New York 2011. eKlasa Szkoła – Krótki Przewodnik, 2011. 17 18 306 BEATA GOFRON interaktywnej, automatycznie zapamiętywane i umieszczane na platformie. Dzięki temu uczniowie nieobecni na lekcji mogą na bieżąco lub po pewnym czasie śledzić ich tok. Uczniowie nie są przydzieleni do klas, a przedmioty nauczania do sal lekcyjnych. Przestrzeń szkolna nie ma stałego podziału na sale lekcyjne, nauczyciele mogą swobodnie decydować o ich wykorzystaniu. Dba się o pełną dostępność nauczycieli dla uczniów, nawet gdy nie prowadzą oni lekcji, zwykle z laptopem przebywają wśród uczniów. Wybitny badacz e-szkoły, Neil Selwyn z University of London, wylicza walory i słabe strony nowych technologii. TIK zwiększają zaangażowanie uczniów i ich rodziców, dzięki nim uczniowie bardziej lubią szkołę. Używanie technologii powoduje wzrost takich umiejętności uczniów, jak: pisanie i czytanie ze zrozumieniem, bardziej precyzyjne wyrażanie swoich myśli w mowie i w piśmie, lepsze rozumienie problemów świata19. Dzieje się tak dlatego, że tym właśnie uczniowie się zajmują, szukając informacji i komunikując się z innymi w Internecie. Technologie oswajają uczniów i ich rodziny z epoką cyfrową. Nie odnotowuje się natomiast poprawy wyników nauczania w testach. Mawia się czasem, że między pedagogiką nowych technologii i testami wiedzy panuje napięcie. Do testów sprawdzających pamięciowe opanowanie wiedzy skuteczniej przygotowują tradycyjne metody nauczycielskiego wykładu, sprawdziany, tradycyjne podręczniki. Technologie nie zmniejszają też rozbieżności w osiągnięciach uczniów. Okazuje się, że dużo szybciej wzrasta poziom umiejętności uczniów zdolnych w porównaniu z uczniami słabszymi, co powoduje, że nierówności się powiększają. Przyszłością edukacji są zapewne cyfrowe podręczniki. Ich zaletą jest to, że w miejsce słownej definicji pojawia się w nich komputerowa symulacja danego procesu albo film. Łatwiej i szybciej można e-podręczniki aktualizować, gdy pojawi się nowe odkrycie w danej dziedzinie wiedzy. W końcu cyfrowe podręczniki mogą być tańsze od papierowych, ponieważ znikają koszty dystrybucji. Wartościowe e-podręczniki są wzbogacone o multimedia, hiperłącza i dodatkowe materiały edukacyjne, stwarzają możliwość kopiowania, edytowania fragmentów oraz umieszczania komentarzy, można je czytać na wielu różnych urządzeniach20. Pozwalają na jednoczesne przeszukiwanie i przeglądanie wszystkich podręczników jednocześnie, co umożliwia uczniom łączenie treści z różnych przedmiotów. Generuje to konieczność przygotowania nauczycieli do całkowicie odmiennego modelu nauczania. Sumując, opłacalna inwestycja w nowe technologie to nie tylko, i nie przede wszystkim, zakup nowoczesnego sprzętu dla szkoły (komputerów, laptopów, tablic multimedialnych itp.), przygotowanie cyfrowych podręczników, stworze N. Selwyn, Education in a digital world: global perspectives on technology and education, London, Routledge 2013. 20 G. Petty, Nowoczesne nauczanie. Praktyczne wskazówki i techniki dla nauczycieli, wykładowców i szkoleniowców, Sopot 2011. 19 Z epoki kredy do ery Internetu… 307 nie serwisów edukacyjnych i platform e-learningowych. To przede wszystkim złożona inwestycja w rozwój kompetencji informatycznych nauczycieli, w tym w systematyczne, profesjonalne wsparcie metodyczne w miejscu pracy. To także dbałość o zbiory dobrych praktyk, sieci współpracy nauczycieli i szkół, to budowa systemu motywacyjnego promującego stosowanie w pracy dydaktycznej nowych technologii i rezygnację z metod typowych dla anachronicznego modelu tradycyjnej szkoły. Konieczne jest przekonanie nauczycieli do nowych metod nauczania, przełamanie oporów, zapewnienie im wsparcia merytorycznego i metodycznego; a także dostęp do materiałów edukacyjnych, programów, sieci społecznościowych, w których mogą uczyć się od siebie nawzajem, polecać sprawdzone w praktyce zadania i materiały, pytać ekspertów, wymieniać się pomysłami itp. Trzeba namawiać nauczycieli do testowania i tworzenia różnych sposobów korzystania ze sprzętu komputerowego, a także stosowania i tworzenia pomocy dydaktycznych, np. publikowanych w sieci scenariuszy zajęć. Beata Gofron Z EPOKI KREDY DO ERY INTERNETU (SZKOŁA A NOWE TECHNOLOGIE INFORMACYJNO-KOMUNIKACYJNE) Streszczenie Przedmiotem rozważań autorki jest pytanie, jak upowszechnienie dostępu do sieci wpływa na edukację. W sytuacji nieograniczonego dostępu do informacji dotychczasowy model szkoły traci sens, ale zmiana nie może być ograniczona do wyjścia z epoki kredy i wejścia w erę Internetu. Potrzebna jest głęboka zmiana filozofii edukacji. Pożądanym celem edukacji nie jest już dziś przekazywanie wiadomości, ale rozwijanie myślenia krytycznego, kreatywnego i odpowiedzialnego. Wymaga to całkowicie odmiennego stylu pracy nauczyciela. Być może szkoła przyszłości będzie miejscem, w którym uczniowie i nauczyciele tworzą społeczność uczącą się, mają powszechny dostęp do nowoczesnych technologii informacyjno-komunikacyjnych, pracują głównie metodą projektów, komunikują się ze sobą na szkolnej platformie edukacyjnej. Słowa kluczowe: technologie informacyjno-komunikacyjne (TIK), platforma edukacyjna, kompetencje cyfrowe, metoda projektów, cyberprzestrzeń, interaktywne multimedia, pokolenie cyfrowych tubylców i imigrantów. 308 BEATA GOFRON Беата Ґофрон ВІД ЕПОХИ КРЕЙДИ ДО ЕРИ ІНТЕРНЕТУ (ШКОЛА Й НОВІ ІНФОРМАЦІЙНО-КОМУНІКАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ) Резюме Авторка з’ясовує, як впливає на освіту те, що доступ до мережі Інтернет стає загальнодоступним. У ситуації необмеженого доступу до інформації колишня модель школи втрачає сенс, але зміна не може зводитися до виходу з епохи крейди та входу до ери Інтернету. Є потрібними глибокі зміни у філософії освіти. Бажаною метою освіти сьогодні вже є не передавання знань, а розвивання мислення ‒ критичного, креативного, відповідального. Це вимагає зовсім нового стилю вчительської праці. Можливо, школа майбутнього буде місцем, де учні та вчителі утворюватимуть спільноту, члени якої, маючи вільний доступ до новітніх інформаційно-комунікаційних технологій, працюватимуть щонайбільше за методом проектів, входячи в комунікацію один з одним на шкільній освітній платформі. Ключові слова: інформаційно-комунікаційні технології, освітня платформа, цифрові компетенції, метод проектів, кіберпростір, інтерактивні мультимедійні засоби, покоління цифрових тубільців та імігрантів. Beata Gofron FROM THE EPOCH OF CHALK TO THE ERA OF THE INTERNET (THE SCHOOL AND NEW INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES) Summary The main subject of author’s consideration is the question how popularization of the access to the Internet influences education. In the times of unlimited access to information the previous model of the school loses meaning, but change it cannot be limited to giving up the epoch of chalk and moving on to the era of Internet. It is needed a profound change in the philosophy of education. Message transmission is not a desirable objective of education any longer, but the development of critical, creative and responsible thinking. It requires a completely different style of teacher’s work. Perhaps the school of future will be a place where pupils and teachers create a learning community, have common access to modern Information and Communication Technologies, work mostly with the method of projects, communicate with each other on the school learning platform. Keywords: Information and Communication Technologies (ICT), educational platform, digital competences, method of projects, cyberspace, interactive multimedia, generation of digital natives and immigrants. WOJCIECH WALAT Uniwersytet Rzeszowski MIEJSCE ILUSTRACJI W PODRĘCZNIKACH SZKOLNYCH Wprowadzenie Ilustracje są to wszelkiego rodzaju komunikaty obrazowe towarzyszące przekazowi słownemu i w jakiś sposób związane z jego treścią. Ilustracje od najdawniejszych czasów towarzyszyły inskrypcjom na sarkofagach, monetach, stelach i budowlach; związane były z tekstami literackimi, rozprawami naukowymi, kronikami, kalendarzami, poradnikami. Znajdujemy je zarówno na glinianych tabliczkach Sumerów, jak i w kodeksach Majów, na ścianach świątyń egipskich i średniowiecznych katedr, w księgach przepisywanych przez pracowitych mnichów i we współczesnych podręcznikach. Stanowią uzupełnienie przekazów werbalnych o takie rodzaje treści, które najlepiej wyraża obraz. Problematyka funkcjonowania ilustracji w uczeniu się materiałów słownych jest bardzo złożona i rozległa. Wynika to przede wszystkim z samej natury procesów poznawczych, związanych z uczeniem się, i z roli, jaką w nich mogą odgrywać obrazy. W świetle współczesnej wiedzy zgromadzonej w nurcie poznawczym pamięć okazuje się funkcją procesów przetwarzania informacji, takich jak analizy percepcyjne i semantyczne, elaboracja związana z poszukiwaniem dodatkowych sensów i skojarzeń, organizowaniem informacji, włączaniem ich w system dotychczasowej wiedzy, powtarzaniem itp. W większości tych procesów mogą uczestniczyć obrazy. Mają one przy tym swoją specyfikę informacyjną, operacyjną i mnemiczną, co pozwala przypuszczać, że wprowadzenie ich zmienia przebieg uczenia się i wpływa na jego efekty. Ogólny model procesu komunikacji i poznania występujący w przyswajaniu wiadomości W przebiegu uczenia się materiałów ilustrowanych występują procesy komunikacyjno-poznawcze, które można opisać zgodnie ze schematem przedstawionym na Rys. 1, ujmując je w punktach. 310 WOJCIECH WALAT 1. Proces komunikacji rozpoczyna się w momencie, gdy nadawca (np. autor podręcznika, nauczyciel) przekazuje komunikat (tekst, ilustrację), a kończy – gdy odbiorca (czytelnik, uczeń) spostrzega zawarte w nim informacje. 2. Proces uczenia się rozpoczyna się wtedy, gdy odbiorca komunikatu zaczyna przetwarzać go w operacjach poznawczych związanych z percepcją i zapamiętywaniem. Efektem jest wiedza zakodowana w umyśle podmiotu, która aktualizuje się w różnych sytuacjach zadaniowych i ujawnia w wymiernych wskaźnikach reprodukcji czy rozpoznawaniu. 3. Istnieje w przebiegu uczenia się taki etap, w którym procesy komunikacji i procesy poznawcze zachodzą na siebie, tzn. częściowo pokrywają się. Jest to etap percepcji. Przedmiot percepcji (tekst, ilustracja) jest wtedy zarówno komunikatem informującym o czymś, jak i materiałem uczenia się, osoba ucząca się zaś zarówno odbiorcą komunikatu, jak i podmiotem operacji poznawczych związanych z przyswajaniem informacji. Ze względu na ten etap procesy komunikacji można włączyć do uczenia się. 4. Wskaźniki uczenia się mogą być początkiem kolejnego procesu komunikacji. Jeśli zostaną przekazane autorowi materiału (lub nauczycielowi), to stanowią dla niego komunikat mówiący o tym, jakie informacje zostały przyswojone przez osobę uczącą się. W tym drugim procesie komunikacji role zmieniają się: nadawcą komunikatu jest osoba ucząca się, a odbiorcą autor materiału1. PROCES KOMUNIKACJI PROCESY POZNAWCZE UCZENIA SIĘ Nadawca (autor tekstu ilustrowanego) Przekazywanie Komunikat (tekstilustracja) materiał uczenia się Percepcja Odbiorca (osoba ucząca się) podmiot uczenia się Zapamiętywanie Wiedza (zakodowanie w pamięci) Wskaźniki uczenia się Przypominanie Odbiór informacji zwrotnej Rys. 1. Ogólny model procesów komunikacyjno-poznawczych w uczeniu się materiałów ilustrowanych (M. Jagodzińska, Obraz w procesach poznania i uczenia się, WSiP, Warszawa 1991; W. Walat, Podręcznik multimedialny. Teoria – Metodologia – Przykłady, Wyd. UR, Rzeszów 2004) Uwzględnienie w schemacie również zwrotnego kierunku komunikacji pozwala objąć analizą nie tylko proces uczenia się, ale także wszelkie sytuacje, M. Jagodzińska, Obraz w procesach poznania i uczenia się, Warszawa 1991. 1 Miejsce ilustracji w podręcznikach szkolnych 311 w których istotna jest kontrola wyników. Należy do nich przede wszystkim sytuacja nauczania, w której z reguły autor podręcznika i nauczyciel są zainteresowani, jak uczeń przyswoił sobie przekazywane przez nich wiadomości2. Wiadomości i umiejętności są jedną z dwóch podstawowych kategorii dydaktycznych opisujących to, czego uczy się człowiek. Występują w przekazach publicystycznych i beletrystycznych, w różnego rodzaju obwieszczeniach, instrukcjach i objaśnieniach, w rozmowach pomiędzy ludźmi. Specyficznym ich źródłem są materiały dydaktyczne przekazujące informacje z przeznaczeniem do uczenia się, np. podręczniki, wykłady, książki popularnonaukowe, atlasy, poradniki, ustne objaśnienia nauczyciela itp. Wiadomość można określić jako pewną – mniejszą lub większą – porcję powiązanych ze sobą informacji stanowiących całość tematyczną. Może to być: opis budowy komputera, charakterystyka bohatera powieści, opis zjawiska fotoelektrycznego, wyjaśnienie procesu dyfuzji gazów, a także informacja zawarta w komunikacie meteorologicznym, w ogłoszeniu prasowym, w odpowiedzi rodziców na pytania dziecka typu: „co to jest?”, „dlaczego?”. Ogólnie można powiedzieć, że wiadomości dotyczą przedmiotów indywidualnych, zbiorów przedmiotów indywidualnych, zdarzeń i zbiorów zdarzeń (tj. „zjawisk”) i mają charakter opisowy, wyjaśniający lub wartościujący. Elementami wiadomości są informacje, które ujmuję tutaj w aspekcie treściowym, nie zaś ilościowym. Można przyjąć, że informacje są zawarte w pojęciach i sądach. Z kolei wiadomości wchodzą w skład systemu wiedzy i tworzą w jego obrębie złożone zbiory i struktury zawierające to wszystko, co wiemy o świecie i o nas samych. Wiadomości odbieramy od innych ludzi, a także sami wytwarzamy (na podstawie obserwacji, działania, wnioskowania z wcześniejszej wiedzy) i przekazujemy innym w postaci komunikatów. Przedmiotem uczenia się mogą być zarówno wiadomości odbierane z zewnątrz, jak i wytwarzane przez podmiot. Przedstawiona dalej charakterystyka procesów informacyjno-poznawczych odnosi się do przyswajania wiadomości odbieranych z zewnątrz. Proces komunikacji i poznania występujący w przyswajaniu wiadomości oraz udział obrazów i słów w tych procesach przedstawia model na Rys. 2. Szczegółowy model procesu komunikacji i poznania występujący w przyswajaniu wiadomości W procesie komunikacji związanym z przyswajaniem wiadomości można wyróżnić trzy elementy: nadawcę, komunikat i odbiorcę. Nadawcą jest autor materiału dydaktycznego, a odbiorcą – uczący się. Komunikat zawiera zakodo W. Lib, Modern media in education – example of didactic movie production [w:] Informatologia, Society and technology, red. J. Plenković, Tisak Tiskara M-Print, Zagreb 2008. 2 312 WOJCIECH WALAT waną wiadomość; może mieć postać m.in. tekstu i/lub ilustracji. Pomiędzy tymi elementami występują dwie relacje mające charakter czynności: przekazywanie i odbiór informacji. Przekazywanie polega przede wszystkim na wyborze i zakodowaniu informacji, natomiast odbiór – na rejestracji sensorycznej komunikatu, analizie i dekodowaniu zawartej w nim informacji. Charakteryzując proces komunikacji, powiada się zwykle, że przebiega on w tzw. kanale komunikacyjnym. W technicznych systemach telekomunikacyjnych jest nim na przykład przewód telefoniczny, światłowód w sieci komputerowej itp. Są możliwe także inne konkretyzacje, na przykład związane ze środowiskiem, w którym przebiega proces komunikacji. W tym sensie kanałem informacyjnym może być na przykład klasa szkolna. Biorąc pod uwagę składniki procesu komunikacji, można powiedzieć, że jego efektywność zależy od cech komunikatu opracowanego przez nadawcę, od warunków odbioru, tj. warunków występujących w kanale komunikacyjnym, i od możliwości percepcyjnych odbiorcy. Jeśli na przykład nadawca zastosował kod nieznany odbiorcy lub wymagający specjalnych narzędzi (czy umiejętności) odbioru, których odbiorca nie posiada, albo też absorbujący więcej czasu i wysiłku niż odbiorca jest skłonny poświęcić komunikatowi, to proces komunikacji będzie nieskuteczny. Nieskuteczny okaże się także w sytuacji, gdy nadawca popełnił błędy w odbiorze lub w kodowaniu informacji przeznaczonych do zakomunikowania, a także, gdy wystąpiły zakłócenia w kanale komunikacyjnym. Podobne ograniczenia występują przy przekazywaniu komunikatu zwrotnego, w którym osoba ucząca się formułuje odpowiedzi na zadania (Jagodzińska 1991). Analizując rolę obrazów i słów w procesie komunikacji, należy potraktować je jako kody przekazywania i odbioru informacji, tj. kody komunikacji. Pełnią one w tym procesie przede wszystkim funkcję informacyjną, tzn. reprezentują informacje. Złożone wypowiedzi słowne (tj. teksty) i obrazowe (tj. ilustracje) są natomiast odpowiednio komunikatami słownymi i obrazowymi. Traktując tekst i ilustracje jako komunikaty, zwracamy uwagę zarówno na ich aspekt treściowy (jakie zawierają informacje), jak i na rodzaj użytego kodu. Ze względu na skuteczność procesu komunikacji szczególnie istotna wydaje się specyfika informacyjna kodów obrazowych i słownych. Chodzi o to, by kody były dobrane odpowiednio do rodzaju informacji, jakie trzeba przekazać, i do warunków odbioru. 313 Miejsce ilustracji w podręcznikach szkolnych PROCES KOMUNIKACJI Kanały komunikacyjne (wzrokowy lub wzrokowo-słuchowy) System poznawczy osoby uczącej się PROCESY POZNAWCZE UCZENIA SIĘ Komunikat Nadawca (tekstilustracja) materiał uczenia się (autor tekstu ilustrowanego) Przekazywanie Percepcja (wybór informacji kodowanie) (rejestracja sensoryczna, analiza, dekodowanie) Odbiorca (osoba ucząca się) podmiot uczenia się Zapamiętywanie (analiza, interpretacja, organizowanie, utrwalanie, kodowanie) Obrazowe i werbalne kody komunikacji Wiedza (zakodowanie w pamięci) Wskaźniki uczenia się Przypominanie (poszukiwanie, sprawdzanie, generowanie odpowiedzi, kodowanie) Obrazowe i werbalne kody reprezentacji poznawczych Odbiór informacji zwrotnej Operacyjne funkcje kodów Informacyjne funkcje kodów Rys. 2. Szczegółowy model procesów komunikacyjno-poznawczych w przyswajaniu wiadomości (M. Jagodzińska, Obraz w procesach poznania i uczenia się, WSiP, Warszawa 1991; W. Walat, Podręcznik multimedialny. Teoria – Metodologia – Przykłady, Wyd. UR, Rzeszów 2004) Procesy należące do drugiej kategorii, tj. procesy poznawcze związane z przyswajaniem wiadomości, przebiegają w systemie poznawczym osoby uczącej się. W strukturze tych procesów można także wyróżnić elementy i czynności. Elementami są: materiał uczenia się, czyli wiadomości, osoba ucząca się, tj. podmiot uczenia się, wiedza zarejestrowana w pamięci podmiotu oraz odpowiedzi na zadania służące do pomiaru efektów uczenia się. Czynności polegają na percepcji, zapamiętywaniu i przypominaniu. Wiadomości występują w trzech fazach tych procesów i mają najpierw postać komunikatu, następnie wiedzy zarejestrowanej w pamięci osoby uczącej się i wreszcie wiedzy ujawniającej się w odpowiedziach na zadania. Wiedza pamięciowa powstaje jako produkt procesów percepcji i zapamiętywania komunikatu, odpowiedzi są produktem procesów aktualizowania wiedzy pamięciowej w sytuacji zadaniowej. Tak więc informacje są najpierw zakodowane jedynie w komunikacie, następnie również w pamięci podmiotu, a w końcowej fazie procesów są zakodowane także w odpowiedziach. W każdej z tych faz jest możliwa utrata części informacji, a także jej przekształcenie lub wzbogacenie o wnioski formułowane na podstawie doświadczenia podmiotu. Stopień podobieństwa informacji zawartej w komunikacie i w odpowiedziach na zadania jest jedną z miar sku- 314 WOJCIECH WALAT teczności uczenia się. W kolejnych fazach podmiot może stosować zamierzone strategie: percepcji, przyswajania i wydobywania informacji z pamięci. Model ma oczywiście charakter uproszczony i akcentuje sekwencyjny charakter procesów przetwarzania informacji przebiegających w kierunku od percepcji do wydobywania pamięciowego. Aby schemat uprościć, nie zaznaczono na nim możliwych powrotów i pętli polegających na ponownej, nieraz wielokrotnej percepcji i opracowywaniu materiału. Wielokrotne cykle percepcji i opracowania nie zmieniają jednak głównego kierunku przebiegu procesu uczenia się3. Obrazy i słowa mogą występować w każdej z faz procesu uczenia się. We wszystkich trzech fazach funkcjonują jako kody prezentacji poznawczych, a w fazie percepcji (podczas dekodowania komunikatu) oraz w fazie przypominania (podczas generowania odpowiedzi) również jako kody komunikacji. Obrazy i słowa pełnią w procesie uczenia się funkcje informacyjne i operacyjne, reprezentują bowiem informacje i stanowią materiał przekształceń poznawczych. Ze względu na efektywność procesów poznawczych związanych z uczeniem się, istotna jest zarówno specyfika informacyjna, jak i operacyjna oraz mnemiczna kodów obrazowych oraz słownych. Ilustracja jako komunikat i materiał uczenia się Tym, co odróżnia komunikat obrazowy od słownego, jest przede wszystkim rodzaj użytego kodu. Próbując charakteryzować komunikat obrazowy w kategoriach semiotycznych, należałoby przede wszystkim odpowiedzieć na pytanie, czy wszystkie ilustracje w podobny sposób spełniają kryterium ikoniczności. Zgodnie z definicją, wyróżnikiem znaków ikonicznych ma być ich podobieństwo do rzeczy oznaczanej, ale nie jest jasne, na czym owo podobieństwo polega. Tabela 1. Ogólna klasyfikacja ilustracji Przedstawiany wytwór Wytwory inne niż przedstawiane Bezpośrednie Ilustracje poglądowe Pośrednie Symbole Wygląd przedstawianego przedmiotu Wygląd sytuacji, w jakich występuje przedstawiany wytwór Abstrakcyjne Kształt abstrakcyjny Metaforyczne Wygląd innych wytworów skojarzonych z przedstawianym wytworem Zastosowane kryterium klasyfikacyjne można wyrazić w postaci pytania: do czego podobny jest obraz? Pozwala ono wyodrębnić przede wszystkim dwie kategorie (Tabela 1). M. Jagodzińska, Obraz w procesach…, dz. cyt., s. 192. 3 Miejsce ilustracji w podręcznikach szkolnych 315 1. Znaki ikoniczne podobne wizualnie do przedstawianych wytworów. 2. Znaki ikoniczne podobne wizualnie do wytworów innych niż wytwory przedstawiane. Ilustracje poglądowe (wizerunki). Mieszczą się w tej grupie obrazy o różnym stopniu podobieństwa do denotatów: fotografie, rysunki – zarówno szczegółowe, jak i schematyczne karykatury. Podobieństwo może obejmować mniej lub więcej cech, dotyczyć ogólnej sylwetki lub charakterystycznego szczegółu. Zasady odwzorowywania przedmiotów sprawiają, że ich obrazy spostrzegamy jako wyglądające podobnie do rzeczywistości. 1. Wizerunki bezpośrednie odnoszą się do treści dostępnych percepcji wzrokowej i pokazują wygląd oznaczanych przedmiotów, własności i relacji (np. portret wynalazcy, fotografia samochodu danej marki). 2. Wizerunki pośrednie oznaczają treści niedostępne poprzez pokazanie warunków wizualnych, w jakich one występują. Symbole. Oznaczają przede wszystkim, choć nie tylko, te rodzaje treści, które mieszczą się w obszarze percepcji wzrokowej, a więc obiekty abstrakcyjne, abstrakcyjne właściwości i relacje, a także niewizualne właściwości przedmiotów. Symbole obrazowe spostrzegamy nieraz jako podobne pod jakimś względem do treści oznaczanych, lecz nie jest to podobieństwo wizualne, a stosunek oznaczania opiera się wyłącznie na przyjętej umowie. 1. Symbole abstrakcyjne nie odwzorowują wyglądu żadnego konkretnego obiektu, lecz odpowiadają kształtom wyabstrahowanym z wielu różnych przedmiotów. Często są zbudowane z kół, trójkątów lub innych figur geometrycznych. 2. Symbole metaforyczne pokazują wygląd przedmiotów, ale nie tych, z którymi wiąże je stosunek oznaczania. Nie wyglądają tak jak przekazywane treści, lecz są wizerunkami przedmiotów związanych z nimi sensownie. Opierają się na znanych w danym kręgu kulturowym przenośniach i skojarzeniach, np. krzyż symbolizuje chrześcijaństwo, gołąb – pokój. Konkretność ilustracji. O obrazach mówi się często, że są konkretne w odróżnieniu od słów i od umysłowych reprezentacji twierdzeniowych, które są abstrakcyjne. Według S.M. Kosslyna4 reprezentacje obrazowe nie mogą być abstrakcyjne z dwóch powodów: po pierwsze – nie odnoszą się do klas, lecz do przedmiotów, po drugie – nie są amodalne, lecz wizualne. Argumenty te są nieprzekonywające, ponieważ abstrakcyjność obrazów jest abstrakcyjnością wizualną, a więc specyficznie modalną. Obraz może przedstawiać cechy wizualne (np. kształt) charakterystyczne dla całej klasy przedmiotów, wyprowadzone z cech wielu jednostek. Uogólniona prezentacja jednego wymiaru (w tym przypadku wizualnego) powoduje, że znak jest odnoszony do klasy, nie zaś do konkretnej jednostki. Na przykład uproszczony, S.M. Kosslyn, Mental representation, [w:] Tutorials in learning and memory: Essays in honour of Gordon Bower, red. J.R. Anderson, S.M. Kosslyn Freeman, San Francisco 1984. 4 316 WOJCIECH WALAT schematyczny rysunek przedstawiający sylwetkę ludzką ma charakter abstrakcyjny, ponieważ nie zawiera szczegółów pozwalających na identyfikację jednostki, lecz odpowiada ogólnemu pojęciu człowieka. Klasyfikacja ilustracji5 uwzględniająca wymiar konkretność – abstrakcyjność wykorzystuje dwa kryteria. 1. Zakres treści przekazywanych przez ilustracje. 2. Sposób przekazu, tj. rodzaj przedstawianych przedmiotów lub zdarzeń (Tabela 2). Tabela 2. Klasyfikacja ilustracji ze względu na zakres przekazywanych treści i rodzaj przedstawianych wytworów (M. Jagodzińska, Obraz w procesach poznania i uczenia się, WSiP, Warszawa 1991, s. 204) Zakres treści Treści jednostkowe (indywiduum) Treści ogólne (zbiór) Rodzaj ilustracji Ilustracje Ilustracje ogólne Przedstawione wytwory Jednostkowe Obiekt indywidualny lub zdarzenie jednostkowe Egzemplifikacyjne Jeden z elementów zbioru Ekstensjonalne Wszystkie elementy zbioru Intensjonalne Element abstrakcyjny posiadający wyłącznie cechy charakterystyczne zbioru Podział oparty na drugim kryterium odnosi się tylko do ilustracji ogólnych i odpowiada trzem sposobom określania zbiorów: egzemplifikacyjnemu, ekstensjonalnemu i intensjonalnemu6. Można wyróżnić trzy rodzaje ilustracji ogólnych. 1. Ilustracje egzemplifikacyjne, przedstawiające jeden z elementów zbioru; odpowiadają egzemplifikacyjnemu określeniu zbioru przez podanie elementu stanowiącego przykład. 2. Ilustracje ekstensjonalne, pokazujące wszystkie elementy; odpowiadają ekstensjonalnemu (zakresowemu) określeniu zbioru przez wyliczenie wszystkich jego elementów; mogą występować tylko przy zbiorach skończonych i niezbyt obszernych. 3. Ilustracje intensjonalne, obrazujące zbiór przez pokazanie abstrakcyjnego elementu posiadającego cechy charakterystyczne należne wszystkim elementom danego zbioru; odpowiadają intensjonalnemu (treściowemu) określeniu zbioru przez podanie cechy charakterystycznej przysługującej wszystkim elementom. W dokładniejszym opisie poszczególnych kategorii ilustracji warto uwzględnić wymienione poniżej kategorie: 1. Rodzaj przedstawionego przedmiotu. 2. To, na jakie rodzaje treści nadawca ukierunkowuje uwagę odbiorcy. M. Jagodzińska, Analiza ilustracji podręcznikowych [w:] Z badań nad podręcznikiem szkolnym, red. B. Koszewska, Warszawa 1980, s. 203. 6 Por. Mała encyklopedia logiki, Warszawa–Kraków–Wrocław 1970. 5 Miejsce ilustracji w podręcznikach szkolnych 317 3. Terminy, jakie powinny występować w podpisie pod ilustracją. 4. Możliwość zastąpienia przedstawionego przedmiotu innym bez zmiany sensu ilustracji. 5. Przykłady. Ilustracje jednostkowe 1. Obraz przedstawia obiekt indywidualny lub zdarzenie jednostkowe. Ukazuje zespół cech indywidualnych przysługujących danemu obiektowi lub zdarzeniu. 2. Chociaż jest możliwe włączenie danego indywiduum do jakiejś szerszej klasy i wytworzenie na tej podstawie obrazu odpowiadającego zbiorowi, to jednak uwaga odbiorcy jest kierowana przede wszystkim na indywidualne cechy obiektu lub zdarzenia. 3. Dla takiej ilustracji jest odpowiedni podpis zawierający imię własne lub deskrypcję identyfikującą indywidualny przedmiot lub zdarzenie (np. z podaniem miejsca, daty). 4. Zastąpienie danej jednostki inną zmieniłoby sens obrazu i podpis. Ilustracje egzemplifikacyjne 1. Obraz przedstawia jeden z elementów zbioru przedmiotów lub zdarzeń. Element ten ma zespół cech wspólnych dla całego zbioru oraz własne cechy indywidualne. 2. Uwaga odbiorcy (według intencji autora) jest skierowana przede wszystkim na cechy przysługujące wszystkim elementom danego zbioru. Cechy te trzeba wyodrębnić z ogółu cech danej jednostki. 3. Dla takiej ilustracji odpowiedni jest podpis zawierający nazwę ogólną, będącą nazwą danego zbioru. Podpisy „schemat”, „model” albo nazwa bardzo ogólna nie odpowiadałyby treści obrazu. 4. Jest możliwe zastąpienie przedstawionego indywiduum innym z danej kategorii bez zmiany sensu i podpisu ilustracji. Ilustracje ekstensjonalne 1. Obraz przedstawia wszystkie elementy zbioru wraz z ich cechami indywidualnymi. 2. Uwaga odbiorcy jest skierowana zarówno na zbiór, jak i na każdy jego element. 3. Podpis zawiera nazwę zbioru. 4. Nie jest możliwe zastąpienie przedstawionych jednostek innymi, ponieważ ilustracja wyczerpuje zbiór. Ilustracje intensjonalne 1. Obraz przedstawia zbiór przez ukazanie cech przysługujących wszystkim jego elementom. Brak cech indywidualnych. 2. Uwaga odbiorcy jest skierowana na cechy charakteryzujące wszystkie elementy zbioru. 318 WOJCIECH WALAT 3. Odpowiedni jest podpis zawierający słowa „model”, „schemat” albo tylko nazwę ogólną (może to być nazwa o wysokim stopniu ogólności, np. ssak, kręgowiec). 4. Zastąpienie przedstawionych właściwości innymi zmieniłoby sens obrazu. Inne cechy ilustracji jako komunikatu Warto rozważyć problem, co się dzieje z informacją, gdy wypowiedź słowna zostaje przełożona na obrazową. Czy przekład obejmuje wszystkie aspekty treści, czy tylko niektóre? Jakie elementy treści wysuwają się na pierwszy plan? Jak zmienia się struktura treści? Poniżej wymienię niektóre z nich. Wizualizacja znaczenia. Można powiedzieć, że obraz definiuje przedmiot przez wskazanie jego cech wizualnych. Ilustracje egzemplifikacyjne, ekstensjonalne i intensjonalne są w istocie różnymi rodzajami obrazowej definicji przedmiotów. Stopień realności treści. W efekcie wizualizacji i konkretyzacji treści zawarte w komunikacie obrazowym są odbierane jako bardziej realne niż odpowiednie informacje zadane werbalnie. Na przykład fotografia przedstawiająca elektrownię atomową i wybuch bomby atomowej albo reportaż filmowy ukazujący skutki trzęsienia ziemi są bardziej wiarygodnym i przekonującym świadectwem zdarzeń, niż dane liczbowe lub opisy słowne. Jednoczesna dostępność informacji w nim zawartych, podczas gdy komunikat słowny jest z natury sekwencyjny. Kod obrazowy nie narzuca stałego kierunku analizy, odbiór jest dość swobodny, czego konsekwencją bywa pomijanie niektórych informacji. Ponadto obraz ułatwia przeprowadzenie operacji holistycznych odnoszących się do całości, a nie do poszczególnych składników komunikatu. Struktura przestrzenna obrazu wyznacza niektóre analizy poznawcze. Istotną sprawą jest to, że obraz porządkuje elementy ze względu na relacje typu: wyżej – niżej, dalej – bliżej, na prawo – na lewo, wewnątrz – na zewnątrz itp. Wizerunki ikoniczne odwzorowują w swojej strukturze relacje przestrzenne pomiędzy przedmiotami i w obrębie przedmiotów występujące w świecie zewnętrznym. Natomiast obrazy symboliczne, takie jak wykresy i schematy graficzne, przedstawiają w sposób przestrzenny związki logiczne (np. wynikanie, inkluzję, relacje przyczynowo-skutkowe, następstwo czasowe). Ciągłość informacji w nim zawartej, w odróżnieniu od nieciągłości, inaczej dyskretności charakterystycznej dla kodu słownego. W języku dwie formy wyrazowe są albo identyczne, albo absolutnie różne, nie ma stopni pośrednich. Minimalne różnice powodują zupełną zmianę znaczenia, np. rura – wióra. Miejsce ilustracji w podręcznikach szkolnych 319 Zależność efektów uczenia się od cech ilustracji Wizerunki-symbole. Ogromną większość badań przeprowadzono na ilustracjach, które zaliczylibyśmy do kategorii wizerunków. Ogólnie można przyjąć, że ilustracje prawidłowo reprezentujące treść tekstu podwyższają wyniki reprodukcji7. Ilustracje egzemplifikacyjne-intensjonalne. We własnym eksperymencie M. Jagodzińska porównała efektywność tych dwóch typów ilustracji w uczeniu się tekstu opisującego fikcyjną chorobę tropikalną i nie stwierdziła istotnych różnic we wskaźnikach przyswojenia wiadomości. Realizm-schematyzm. Realizm jest osiągany przez nasycenie obrazu szczegółami, wprowadzenie barwy, nieraz także ruchu. Rysunki schematyczne, określane również jako liniowe, są natomiast pozbawione licznych szczegółów, a w wersji najbardziej uproszczonej – sprowadzone do konturu zawierającego jedynie elementy niezbędne do rozpoznania przedmiotu. Wymiar „realistyczny-schematyczny” jest zbliżony do dwóch wcześniej charakteryzowanych wymiarów: „konkretny-abstrakcyjny” oraz „jednostkowy-ogólny” i nieraz się z nimi pokrywa. Mniejsza ilość informacji wizualnej ułatwia koncentrację uwagi na tekście. Barwa. Jest to niewątpliwie cecha zwiększająca atrakcyjność ilustracji, zwłaszcza dla młodszych odbiorców, ale jej znaczenie w uczeniu się nie jest zupełnie jasne. Wpływ barwy na uczenie się może być związany z przebiegiem percepcji. Ze względu na swą atrakcyjność barwa ułatwia dłuższe koncentrowanie uwagi na obrazie, a dzięki temu dokładniejszą percepcję. Barwa ma wartość emocjonalną i zależnie od rodzaju, nasycenia, czystości może wywoływać doznania przyjemne lub przykre, działać uspokajająco lub pobudzająco. Organizacja. Z tej samej porcji informacji można utworzyć różne komunikaty w zależności od tego, jakie grupy treści zostaną wyodrębnione i ze sobą połączone. Odnosi się to także do ilustracji. Wiadomości przeznaczone do uczenia się można nieraz przekazać w jednej syntetycznej ilustracji albo podzielić na kilka mniejszych obrazów8. Ilustracja syntetyczna pozwala ukazać strukturę złożonych treści, ich główne kategorie i wzajemne związki. Dzięki temu materiał staje się spójny wewnętrznie i dobrze zorganizowany. J.R. Levin, G.A. Anglin, R.N. Carney, On empirically validating functions of pictures in prose [w:] The psychology of illustration, red. D.M. Willows, H.A. Houghton, Springer-Verlag, Nowy Jork–Berlin 1987; M. Pressley, G.E. Miller, Effects of illustrations on children’s listening comprehensionand oral prose memory [w:] The psychology…, dz. cyt. 8 M. Jagodzińska, Obraz w procesach…, dz. cyt., s. 211–215. 7 320 WOJCIECH WALAT Humor i dziwaczność ilustracji są zmiennymi dość rzadko uwzględnianymi w badaniach. Na podstawie dostępnych danych można przypuszczać, że ich znaczenie w uczeniu się nie jest duże. Analiza relacji pomiędzy ilustracjami a tekstem Podstawową funkcją, jaką pełnią ilustracje w procesie uczenia się, jest funkcja informacyjna, polegająca na przekazywaniu wiadomości. Z. Włodarski9 pisze o tym w sposób następujący: „Można oczekiwać, że wspierające się elementy obrazowe i słowne przyczyniają się do lepszego (szybszego, bardziej wszechstronnego, trwalszego) przyswojenia materiału”. Przyjmuje się, że ilustracje, uzupełniając tekst słowny, stanowią zawsze dodatkowe źródło informacji. Tekst może występować bez ilustracji, lecz ilustracja bez tekstu nie. Wynika stąd stwierdzenie, że ilustracja, przekazując informacje, które pokrywają się całkowicie lub częściowo z informacjami słownymi, musi być w jakiś sposób związana z tekstem. Rysunek rozwija niektóre myśli tekstu, konkretyzuje je i wspiera przykładem. Przeglądając podręczniki szkolne czy innego rodzaju książki popularnonaukowe, stwierdzimy, że zakres ilustrowanych treści i sposób doboru formy ilustracji jest bardzo różny. Rozpatrując relacje jakościowe w dowolnym materiale ilustrowanym, można stwierdzić, że obraz powtarza treści słowne lub je uzupełnia, bywa również, że podaje informacje odmienne od nich. Te trzy rodzaje stosunku ilustracji do słowa nazwać można kolejno: –– redundancją, –– uzupełnieniem, –– odmiennością. Stopień zgodności Redundancja Pełny S O Częściowy S O Uzupełnienie S S Odmienność O S O O S O Rys. 3. Klasyfikacja relacji pomiędzy ilustracją a słowem (M. Jagodzińska, Obraz w procesach poznania i uczenia się, WSiP, Warszawa 1991, W. Walat, Podręcznik multimedialny. Teoria – Metodologia – Przykłady, Wyd. UR, Rzeszów 2004) Z. Włodarski, Z badań roli ilustracji w uczeniu się, „Psychologia Wychowawcza” 1985, nr 3, s. 94. 9 Miejsce ilustracji w podręcznikach szkolnych 321 Z Rys. 3 wynika również fakt, że każda z wymienionych zależności może występować w dwóch ogólnych postaciach: pełnej i częściowej. Redundancja zachodzi wtedy, gdy ilustracja nie wnosi nowych danych, lecz pokrywa się treściowo z informacjami przekazywanymi słownie – obraz powtarza wtedy informacje zawarte w komunikacie werbalnym. Jak już wcześniej zaznaczono, są tu dwa warianty. Zakres informacji przekazywanych obrazowo może być równoważny zakresowi informacji słownych, bądź powtarzać je tylko częściowo. Pełny stopień redundancji to oczywiście sformułowanie względne, ponieważ pełna równoważność informacji, o ile jest możliwa, to występuje bardzo rzadko. Dobrym przykładem pełnej redundancji jest relacja pomiędzy nazwą przedmiotu i jego obrazem. Najczęściej obraz zawiera (dane) informacje, które werbalnie przekazać jest trudno, czasem jest to wręcz niemożliwe. Uzupełnienie informacji słownej za pośrednictwem obrazu zachodzi wtedy, gdy ilustracja zawiera informacje dodatkowe, których brak w materiale słownym. Stanowi ona rozwinięcie informacji werbalnej. W tym przypadku również mogą wystąpić dwa warianty: a) obrazy mogą podawać wszystkie treści występujące w komunikacie słownym oraz jeszcze dodatkowe; taki sposób ilustrowania spotkać można w książkach przeznaczonych dla małych dzieci, gdzie prostym tekstom towarzyszą bogatsze od nich pod względem treści obrazy; b) obrazy uzupełniają tylko niektóre treści słowne; zakres informacji podawanych w ilustracjach krzyżuje się wtedy z zakresem informacji podawanych słownie. Odmienność informacji obrazowej w odniesieniu do słownej zachodzi wtedy, gdy ilustracja przekazuje inne informacje niż materiał słowny. Zakresy informacji słownych i obrazowych są odmienne. Ta odmienność może być jednak dwojakiego rodzaju: a) treści obrazowe i słowne mogą należeć do wspólnej kategorii tematycznej (odmienność częściowa); b) treści obrazowe i słowne mogą nie należeć do wspólnej kategorii tematycznej (odmienność pełna). Podany podział ma oczywiście charakter formalny i dokonany jest w celu ułatwienia analiz stosunków pomiędzy ilustracją a słowem, gdyż nie sposób z góry wskazać, która kategoria jest najbardziej efektywna. Stosowanie odpowiedniej kategorii relacji słowo – obraz i stopnia ich zgodności jest zależne od bardzo wielu czynników, z których najważniejsze to: –– poziom rozwoju psychicznego odbiorców oraz ich preferencji percepcyjnych; –– sposób prezentacji treści, czyli sprawność i pomysłowość nadawcy komunikatu – autora podręcznika; –– charakter prezentowanych treści. 322 WOJCIECH WALAT Jak wynika z przeglądu literatury, problem ten nie był badany w sposób systematyczny10. Najwięcej jest danych dotyczących ilustracji określanych przez autorów jako redundantne z tekstem (przeważnie opowiadaniem), przy czym najczęściej jest to redundancja częściowa. W literaturze spotyka się następujące uogólnienie: ilustracje całkowicie redundantne z treścią opowiadania podwyższają wyniki reprodukcji11. Ten stosunkowo najlepiej poznany efekt określany jest jako silny, szeroki i trwały. Ilustracje redundantne bywają przeciwstawiane obszernej kategorii ilustracji niezwiązanych z tekstem, błędnych i konfliktowych, po których nie należy spodziewać się korzyści w uczeniu się12. Na podstawie przeglądu wyników badań odnotować można dwie zarysowujące się prawidłowości. Pierwsza odnosi się do wybiórczości pamięci: informacje odebrane w dwóch kodach dominują w pamięci, są pamiętane lepiej niż informacje wyłącznie słowne lub wyłącznie obrazowe. Tak więc kategorią, przy której należy się spodziewać najwyższych efektów pamięciowych, jest redundancja informacji obrazowej w stosunku do słownej, a redundancja całkowita powinna być pod tym względem lepsza niż redundancja częściowa. Z prawidłowości wskazującej na wybiórczość efektów ilustrowania wynika wniosek praktyczny, że w przygotowywaniu materiałów dydaktycznych istotne jest to, jakie informacje uzyskują wsparcie obrazowe. Przez umiejętne wprowadzenie obrazu można zwiększyć prawdopodobieństwo tego, że określone treści zostaną przyswojone lepiej niż pozostałe. Druga prawidłowość wiąże się z wykorzystywaniem ilustracji w przetwarzaniu materiału słownego. Zebrane wyniki sugerują, że odbiór informacji obrazowej jest podporządkowany przetwarzaniu treści słownych. Do takiego sposobu wykorzystywania ilustracji skłania zwykle instrukcja akcentująca zapamiętanie treści słownych, jak również doświadczenia osób badanych, zwłaszcza szkolne, związane z uczeniem się werbalnym. Nie wszystko, co zostaje zaprezentowane odbiorcy, jest przez niego aktywnie przetwarzane. Ilustracje zawierające informacje nieredundantne w stosunku do treści słownych prowadzą do podwyższenia efektów pamięciowych, o ile pomagają zrozumieć materiał lub wytworzyć związki pomiędzy jego elementami. Jeśli nie spełniają tych warunków, bywają ignorowane przez odbiorcę. Stąd nikłe efekty ilustracji powtarzających informacje słowne łatwe dla odbiorcy13, jak również ilustracji uzupełniających tekst M. Jagodzińska, Obraz w procesach…, dz. cyt., s. 230 i nast. J.R. Levin, On functions of pictures in prose, [w:] Neuropsychological and cognitive processes in reading, Academic Press, Nowy Jork 1981; M. Pressley, G.E. Miller, Effects of illustrations on children’s listening comprehensionand oral prose memory, [w:] The psychology…, dz. cyt. 12 I.R. Levin, G.J. Anglin, R.N. Carney, On empirically validating functions of pictures in prose [w:] The psychology…, dz. cyt.; Z. Włodarski, Z badań roli ilustracji w uczeniu się, „Psychologia Wychowawcza” 1985, nr 3. 13 M. Bocke, H. Hormann, Der Einfluss von Bildern auf das Behaltes von Satzen, „Psychologische Forschung” 1974, nr 34. 10 11 Miejsce ilustracji w podręcznikach szkolnych 323 o szczegóły, bez których można się obyć, zapamiętując materiał14. Ilustrując materiały dydaktyczne, należy uwzględniać potencjalne funkcje obrazów w uczeniu się techniki i przewidzieć sposoby wykorzystania określonych form ilustracji. Nie zawsze też odbiorca potrafi dostrzec użyteczność ilustracji, umie posłużyć się nimi, wykorzystać ich specyfikę informacyjną, operacyjną i mnemiczną15. Zależność efektów ilustrowania od cech osoby uczącej się jako odbiorcy komunikatu słowno-obrazowego Ze względu na odbiór komunikatu istotna jest przede wszystkim znajomość kodu. Niektóre rodzaje kodu obrazowego wymagają znajomości symboli i reguł interpretacyjnych, a z tego względu są dostępne jedynie dla przygotowanych odbiorców. Ale w korzystaniu z ilustracji istotnym czynnikiem okazuje się również stopień opanowania drukowanego kodu słownego, czyli sprawność czytania. Na zależność tę wskazuje analiza przydatności ilustracji w uczeniu się tekstu. H.W. Levie i R. Lentz16 zestawili wyniki wielu badań i stwierdzili, że przeciętne ułatwienie w uczeniu się uzyskane dzięki ilustracjom wynosi dla dobrych czytelników 25%, a dla słabych – 44%. Przywiązywanie wagi do informacji wizualnej może zależeć także od preferencji spostrzeżeniowych. Być może wzrokowcy lepiej korzystają z ilustracji niż słuchowcy, a wizualiści bardziej niż werbaliści. Preferencje percepcyjne są prawdopodobnie związane także ze stylem poznawczym. U osób impulsywnych zaobserwowano lepsze wykonywanie zadań bogatych w elementy sensoryczne (tj. obrazowe), a u refleksyjnych – większą wrażliwość na elementy logiczno-werbalne17. Preferencje percepcyjne mogą również dotyczyć różnych cech ilustracji, takich jak: realizm, poziom złożoności, barwa, humor. Istotną zmienną jest wiek odbiorcy; należy zwrócić uwagę przede wszystkim na poziom rozwoju spostrzeżeń. Dzieci młodsze stosują mało efektywne strategie spostrzeżeniowe, pomijają nieraz elementy ważne ze względu na sens obrazu, koncentrują uwagę na niektórych szczegółach18. Wiek osób uczących się należy do ważnych zmiennych wpływających na efekty ilustrowania, chociaż brak jest obecnie szczegółowych danych na ten temat. Ogólnie można zauważyć, że pozytywne efekty stwierdza się u osób w różnym wieku19. M. Jagodzińska, Rola ilustracji w uczeniu się tekstu, „Psychologia Wychowawcza”, nr 5, 1976. M. Jagodzińska, Obraz w procesach…, dz. cyt., s. 231–232. 16 cyt. za: J. Peeck, The role of illustrations in processing and remmembering illustrated text, [w:] The psychology…, dz. cyt. 17 A. Matczak, Style poznawcze. Rola indywidualnych preferencji, Warszawa 1982. 18 M. Jagodzińska, Obraz w procesach…, dz. cyt., s. 274. 19 Z. Włodarski, Odbiór treści w procesie uczenia się, Warszawa 1979; J. Peeck, The role of illustrations in processing and remmembering illustrated text, [w:] The psychology…, dz. cyt. 14 15 324 WOJCIECH WALAT W niektórych badaniach poszukiwano zależności pomiędzy poziomem zdolności osób uczących się a efektami odbioru ilustracji. Istotnym czynnikiem zdają się być zdolności werbalne oraz zdolności do rozumowania. Wynika z nich, że uczniowie o niskich zdolnościach korzystają z ilustracji częściej niż uczniowie o wysokich zdolnościach. Wielkość efektów odbioru ilustracji zależy także od zasobu wcześniejszej wiedzy osoby uczącej się. Wskazują na to wyniki uzyskane przez F.M. Dwyera20, który stwierdził, że osoby o niskiej wiedzy związanej z treścią przyswajanego tekstu odnoszą większe korzyści z ilustracji. Podsumowując przytoczone wyniki, można stwierdzić, że im osoba jest młodsza, mniej kompetentna i mniej zdolna, tym większych należy się spodziewać korzyści z ilustracji. Natomiast płeć zdaje się nie odgrywać tu istotnej roli21. Przyczyną stwierdzanego w niektórych badaniach niewielkiego wpływu ilustracji mogą być niewłaściwe strategie uczenia się. Jak wynika z badań M. Jagodzińskiej, dzieci nie zawsze wiedzą, jak posłużyć się ilustracjami, i czynią z nich ograniczony użytek. Podobne wnioski podają inni autorzy22. Podsumowanie Obrazy i słowa mogą występować w każdej z faz procesu uczenia się. We wszystkich fazach funkcjonują jako kody prezentacji poznawczych, a w fazie percepcji (podczas dekodowania komunikatu) oraz w fazie przypominania (podczas generowania odpowiedzi) również jako kody komunikacji. Wojciech Walat MIEJSCE ILUSTRACJI W PODRĘCZNIKACH SZKOLNYCH Streszczenie Obrazy i słowa pełnią w podręcznikach szkolnych funkcje informacyjne i operacyjne, reprezentują bowiem informacje i stanowią materiał przekształceń poznawczych. Ze względu na efektywność procesów poznawczych związanych z uczeniem się istotna jest zarówno specyfika informacyjna, jak i operacyjna oraz mnemiczna kodów obrazowych oraz słownych. F.M. Dwyera, Adapting visual illustrations for effective learning, „Harvard Educational Review”, nr 2, 1967. 21 Tak uważa J. Gremblicka, cyt. za: Z. Włodarski, Z badań roli ilustracji w uczeniu się, „Psychologia Wychowawcza”, nr 3, 1985. 22 J. Frątczak, Model audiowizualnego przekazu w edukacji przyrodniczej, Wydawnictwo Bydgoszcz 1979; J. Peeck, The role of illustrations in processing and remmembering illustrated text, [w:] The psychology…, dz. cyt. 20 Miejsce ilustracji w podręcznikach szkolnych 325 Kluczowe słowa: podręczniki szkolne, ilustracja dydaktyczna, dydaktyka psychologiczna, uczenie się, nauczanie. Войцех Валят МІСЦЕ ІЛЮСТРАЦІЙ У ШКІЛЬНИХ ПІДРУЧНИКАХ Резюме Зображення і слова виконують у шкільних підручниках інформаційну й операційну функції, репрезентуючи інформацію та становлячи матеріал пізнавальних перетворень. Дбаючи про ефективність пізнавальних процесів, пов’язаних із учінням, слід зважати на істотність як інформаційної, так і операційної та мнемічної специфіки зображальних і словесних кодів. Ключові слова: шкільні підручники, дидактична ілюстрація, психологічна дидактика, учіння, навчання. Wojciech Walat THE PLACE OF ILLUSTRATIONS IN THE SCHOOL BOOKS Summary Pictures and words play in the school books information and operational functions, because they represent a material information and cognitive restructuring. Due to the efficiency of cognitive processes related to learning is important for both specific information, as well as operational and mnemonic image and verbal codes. Keywords: school book, picture of teaching, teaching psychology, learning, teaching. ГАЛИНА ЯВОРСЬКА Міжнародний гуманітарний університет м. Одеса ПРОФЕСІЙНА САМОІДЕНТИФІКАЦІЯ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ ПРОФЕСІЙ СОЦІОНОМІЧНОГО ТИПУ Проблема підготовки професіонала до професійної діяльності належить до найбільш важливих у теорії і практиці педагогіки вищої школи. Зазвичай формування у майбутніх фахівців професій соціономічного профілю (лікар, юрист, педагог), ставлення до себе як до майбутнього професіонала збігається з професійним навчанням у вищому навчальному закладі. Саме цей етап вважаємо найбільш важливим як з погляду розуміння основних механізмів і динаміки професійного становлення особистості, так і психолого-педагогічного впливу на подальше професійне зростання. У процесі професійного навчання у вищі відношення «людина – професія», що дотепер визначалося лише уявленням особистості про обрану професію (не завжди вичерпними, часто інфантильними, ідеалізованими), підкреслюють дослідники, починає опосередковуватися необхідністю включення юнака в активну, практичну діяльність щодо формування себе як професіонала, суб’єкта професійного ставлення. На цьому етапі починає складатися образ «Я – майбутній професіонал», формується професійна самоідентичність, що включає в себе рефлексивне прийняття і підтвердження внутрішньої і зовнішньої діючої тотожності професіоналам у визначеній сфері трудової діяльності: «Інші як професіонали – Значення професії для мене», «Етапи професіоналізації в суспільстві – Моя можлива кар’єра», «професіонали-ідеали – Я як професіонал», «Соціальні статуси професіоналів – Мій образ професійного успіху», «Соціальна оцінка професійних досягнень – Мої зусилля, дії в досягненні професійних результатів» і т. ін. Перелік «Я-образів», що складають зміст професійної самоідентичності, можна було б продовжити, оскільки її структура включає безліч компонентів – від «конституційних задатків, базових потреб, здібностей, значущих ідентифікацій, ефективних захистів і постійних ролей» (Е. Еріксон)1 до «особистісних характеристик, професійно важливих якостей, ціннісно-мо Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: пер. с англ./Общ. ред. Толстых А.В. – М.: Прогресс, 1996. – 344 с. 1 328 ГАЛИНА ЯВОРСЬКА тиваційних характеристик і професійних способів і дій» (К.А. Абульханова-Славська)2. Інтенсивність формування професійної ідентичності значною мірою визначається ступенем орієнтації навчально-виховного процесу в конкретному вищому навчальному закладі на активне, діяльне, творче включення студентів у навчально-професійну діяльність, а також ступенем створення умов для формування і розвитку самосвідомості особистості фахівця і передусім його логічного компонента – рефлексії (зокрема, професійної). Як зазначалося вище, у вищій освіті наявна криза професійної ідентичності студентського середовища. Це знаходить вияв у способах адаптації майбутніх фахівців до навчально-професійної діяльності, а також у підвищеній тривожності і непевності в собі, своєму професійному майбутньому. Криза професійної самоідентичності у студентському віці виявляється в загостренні суперечностей між потребою юнаків у професійному самовизначенні (яка в різних випадках може виражатися як потреба в набутті певного соціального статусу, у самореалізації в діяльності, самоствердженні в професійному середовищі) і відсутністю необхідних для цього професійних знань, умінь і навичок для її задоволення (Е. Еріксон3, П. Шавір4). Перехід від початкового до наступного етапу навчання виявляється у суперечностях між уявленнями колишнього старшокласника щодо ідеалу професіонала і «розмитими», неповними, здебільшого з неадекватними уявленнями про себе як професіонала, що формується. Ця суперечність може бути усунута шляхом створення адекватного образу «Я – професіонал» допомогою самопізнання, самосвідомості і насамперед допомогою рефлексії. У майбутніх фахівців соціономічного профілю (юристи, лікарі, педагоги) існує об’єктивна суперечність між уявленням особистості про обрану професію (зміст, умови, оплата праці та ін.) та її реальною сутністю. Це зумовлюється специфікою юнацької життєвої і професійної перспективи, що базується на високих домаганнях, безкомпромісності у виборі цілей, їхній ідеалізації. Так, Є. Романова вказує на значне поширення у середовищі молодих людей ілюзії власної винятковості, неповторності, унікальності, що може негативно позначатися на професійній самоідентичності5. Ідеалізації зазнають власні особистісні властивості, професійно важливі якості, здібності. Ціка Абульханова-Славская К.А. Деятельность в психологии личности. – М.: Наука, 1980. – 335 с. 3 Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: пер. с англ./Общ. ред. Толстых А.В. – М.: Прогресс, 1996. – 344 с. 4 3. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. – М.: Педагогика, 1981. – 96 с. 5 Романова Е.С. Психология профессионального становления личности: Автореф. … дис. докт. психол. наук. – М., 1992. – 31 с. 2 Професійна самоідентифікація майбутніх фахівців професій… 329 во, що згідно з висновком цього автора, навіть труднощі обраної професії можуть ідеалізуватися, ставати романтичним компонентом мрій про майбутнє6. Професійна ідеалізація може нести позитивне для юнака навантаження, оскільки в ній він наближається до реальності, осмислюючи, рефлексуючи обрану професію як важливу, значущу для соціуму. Якщо ж молоді люди не визначилися у професії, ідеалізація може втілюватися в абстрактно символічних мріях, що мають яскраву почуттєву форму, але за змістом ще не виходять за рамки невизначеного, неусвідомленого прагнення. Такі мрії свідчать про «відліт» юнацької фантазії від дійсності і є формою символізації життєвого і професійного покликання, що згодом можна буде відрефлексувати й усвідомити. Однак, якщо цей «відліт» набуває затяжного характеру і перетворюється на «абстрактні мрії», то етап переходу до цілеспрямованої реалізації професійних планів відтягується. Життєві відносини, що складаються в цьому процесі, формують тип «вічних юнаків», які не можуть і не хочуть дорослішати («інфантильність»), або тип «молодих старих», що обмежуються навколо суттєвих проблем. Нарешті, специфіка професійного становлення у вищому навчальному закладі визначається наявністю суперечності між уявленнями про себе як професіонала і свої реальні можливості ним стати. В основі динаміки розгортання цього протиріччя бракує повноцінного знання про свої потенційні й актуальні можливості та шляхи їх розвитку. Зміст форм і методів вищої освіти значною мірою не сприяє самопізнанню, самооцінці, самосвідомості й саморозвитку системи особистісних і професійних якостей. На динаміку формування професійної самоідентичності позначається також і суперечність між суб’єктивною оцінкою сформованості професіоналізації і об’єктивними, реальними вчинками, діями, просуваннями студента магістратури в навчанні і професійному становленні. Це впливає на розвиток активності/пасивності особистості в навчально-професійній діяльності. Розв’язання проблеми кризи професійної самоідентичності студентської молоді може бути забезпечено зрілістю самосвідомості і позитивною рефлексивністю особистості, розвитку яких, як свідчать соціологічні і психологічні дослідження, не надають відповідного значення ні освітні структури, ні, власне, молоді люди (Б. Коссов7, Т. Кудрявцев і В. Шегурова8). Відомо, що активна рефлексія як логічна складова самопізнання й універсальний спосіб побудови ставлення людини до власної життєдіяльності, дає змогу юнакові усвідомити себе суб’єктом професійного і життєвого станов- Там само. Коссов Б.Б. Личность: Теория, диагностика и развитие: учеб.-метод. пособие для вузов. – М.: Академический проект, 2000. – 240 с. 8 Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии. – 1983. – № 2. – С. 51–60. 6 7 330 ГАЛИНА ЯВОРСЬКА лення, активізує в його професіоналізації компонент самостійності, ініціативності, креативності (В. Слободчиков, Н. Ісаєва9 та ін.). Дослідники доводять, що юнацький вік є сенситивним для становлення стійких «складових» самосвідомості професіонала – Я-образу, Я-концепції, рефлексії та ін., а також розвитку професійного потенціалу, професійно важливих якостей (Є. Климов10, Л. Мітіна11, В. Слободчиков і Н. Ісаєва12, М. Варбан13 та ін.). Це вік формування культурної, соціальної, особистісної, професійної само ідентичності, механізмом виникнення і функціонування якої є зріла, активна рефлексія. У психологічній літературі рефлексія здебільшого аналізується в трьох таких аспектах: під час вивчення теоретичного мислення; під час вивчення процесів комунікації і кооперації, під час вивчення процесів самосвідомості та самопізнання особистості. Ми розглянемо рефлексію як індивідуальну здатність до самозміни. Встановленню меж «Я-самості» як самовизначення суб’єкта власного уявлення про себе (встановлення внутрішніх орієнтирів і способів відділення «Я» і «не-Я»). При цьому будемо опиратися на теоретичні й експериментальні дослідження цього аспекта рефлексії, обґрунтованого в працях М. Варбана, В. Слободчикова та Е. Ісаєва та ін. Так, В. Слободчиков і Е. Ісаєв виділяють такі форми рефлексії: –– розмірковуюча, якнайперша відмінність самості суб’єкта від його життєдіяльності в широкому спектрі її можливих змістів, вона розмежовує «Я» і «не-Я»; –– порівняльна, як упізнання суб’єктом себе в наявно даному, очевидному світі й ототожнення з ним, а також порівняння: це є в А, це є в Б, це є в «Я»; –– визначальна, як виявлення розбіжності і протилежності «Я» як суб’єкта і «не-Я» як об’єкта14. Змістовий аспект рефлексії включає результат самовідображення особистості в процесі професіоналізації, що представлений у формі загального знання «Я». Цей результат можна виразити формулою: «Що я мислю про себе як професіонала». Така змістовна сторона «Я» дається особистості Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. – М.: Школа-пресс, 1995. – 384 с. 10 Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. – Ростов-н/Д., 1996. – 512 с. 11 Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. – 1997. – № 4. – С. 28–38. 12 Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. – М.: Школа-пресс, 1995. – 384 с. 13 Варбан М. Ю. Рефлексия профессионального становления в студенческие годы: Дис. … канд. психол. наук: 19.00.01 / Киевский государственный лингвистический ун-т. – К., 1998. – 181 с. 14 Там само, с. 202–203. 9 Професійна самоідентифікація майбутніх фахівців професій… 331 в проблемному пізнанні, через усвідомлене розрізнення в «Я» протилежностей «Я-суб’єкт» і «Я-об’єкт», через визначення «значення Я» у співвіднесенні «інші в мені – я в інших – я сам для себе». Особистості відкривають її якості, можливість бути професіоналом, проблеми і протиріччя її професійного становлення, наприклад, «мої зусилля, моя робота з професійного розвитку для інших – моє реальне просування, мої результати професійного зростання для мене», «якості справжнього професіонала в мені – мої якості професіонала», «мої проблеми в професіоналізації для інших – мої суперечності в професійному просуванні для мене» тощо. Цей аспект рефлексії означає також почуттєве переживання і самооцінювання виявлених, усвідомлених змістів, структурних одиниць «Я», недозволених Я-протиріч («Я знаю, що мені це властиве, і це добре (погано) для мене», «Я знаю в мене це є, як мені жити далі з цим?» тощо. Такий підхід впливає і на побудову стратегії подальшого саморозвитку, програми подолання, розв’язання суперечностей і конкретних дій і вчинків у своїй професіоналізації («Мої дії і вчинки сьогодні, як я буду діяти завтра, яким буде моє професійне життя?») тощо. Операційний аспект рефлексії професійного становлення особистості враховує нові форми інтелектуальної, рефлексивної і практичнодіючої активності щодо перебування, аналізу, синтезу, насичення змісту «Я», його основних складових. Іншими словами, це ті розумові і практичні дії, що використовує людина для оволодіння процесом професійного становлення, для перетворення себе в суб’єкта власного професійного зростання. Рефлексія професійного становлення особистості – це особливий спосіб побудови ставлення особистості до свого професійного розвитку, що виражається в побудові цілісного, різноманітного за формами та змістом, проблемного і суперечливого образу «Я у професіоналізації». Складна, взаємозалежна структура професійної рефлексії (рефлексії професійного становлення особистості) обумовлює різноманіття її змісту, якостей, результатів і форм, а також шляхів дослідження і розвитку. Свідоме опосередкування і детермінація професійного становлення характеризується високим рівнем рефлексії, свідомою установкою особистості на пізнання своїх потреб, інтересів та розвиток спонукальних властивостей з метою самоконтролю і саморегуляції процесу розгортання професійного ставлення. Цей рівень усвідомленості часто називають «професійною рефлексією». Професійне ставлення, пронизане високорозвиненою рефлексією професійної мотивації, забезпечує «зрілість професіонала», яку можна визначити, як стійкий комплекс високорозвинених професійно важливих якостей. У пізнавально-значеннєвому аспекті професійної ідентифікації виділяють такі взаємозалежні і взаємодіючі компоненти інтелектуального забезпечення професійної діяльності: 332 ГАЛИНА ЯВОРСЬКА –– пізнання професійної діяльності, її об’єкта, способів виконання в наявних умовах; –– пізнання себе як суб’єкта цієї діяльності; –– усвідомлення значущості і внутрішньої необхідності певної професійної діяльності для суб’єкта; –– цілевизначення і прогнозування шляхів досягнення мети; –– планування дій і контроль за ними; –– самооцінка своїх можливостей у досягненні мети і діях. Темпи і якість розгортання пізнавально-знаннєвого аспекту забезпечуються особливостями свідомості і самосвідомості. Насамперед, це процеси самопізнання, самооцінки, самопереживання, самовідносин, що базуються на різних формах рефлексії «Я» (порівняльної, визначальної та ін.). Наголосимо на важливому значенні того, що пізнання людиною професійної діяльності і себе як її суб’єкта, відкриття для себе змісту професії може відбуватися в різних умовах і на різних рівнях. Це може бути присвоєння зовні заданого, «чужого» для особистості значення і змісту професійної діяльності і процесу професіоналізації (наприклад, вибір «престижної» професії на вимогу батьків тощо). У випадку, якщо зовні заданий зміст професії для майбутнього фахівця не стане особистісно значущим, професійна діяльність стає для особистості лише «оболонкою», формальним обов’язком. Усвідомлене, розвивальне, стійке професійне ставлення викликається й опосередковується суб’єктивним пошуком і перебуванням особистісного змісту у професійній діяльності. Різноплановість знайденого особистісного змісту може виражатися в мотивах самореалізації, творчості в професії; у мотивах відкриття, пізнання нового в ній і в собі як у професіоналі і т.п. Узагальнення особистісного змісту в загальне ставлення до професійної діяльності дає можливість особистості виробити якісну визначеність професійного ставлення. Вона виражається в образі, стратегії, концепції, моделі професійного життя, усвідомлюється особистістю у формі «цінностей професії для мене», «моїх професійних цілях і змісті». Знайдений особистісний зміст професійної діяльності, що виражається у стійких мотивах і способах діяльності, які перейшли на рівень ціннісного ставлення до професії і до ролі особистості в ній, детермінують становлення особистості професіонала. Темпи, якісна своєрідність і рівень досягнутого професіоналізму забезпечуються рівнем розвитку рефлексії «У – професійному становленні». Діяльнісно-поведінковий план професійного становлення являє собою втілення пізнавально-знаннєвого аспекту в стійких способах дій особистості. Це – взаємозв’язок системи цілей професійних дій із системою особистісних способів дій (предметних, інструментальних, інтелектуальних), а також із системою самооцінок особистістю своїх можливостей, дій Професійна самоідентифікація майбутніх фахівців професій… 333 і результатів діяльності. Виражається цей план професійного становлення в конкретних діях, учинках людини, у пізнанні, усвідомленні, розгортанні, перетворенні, регуляції і контролі за професійним становленням, реалізацією професійної діяльності. Якості цих дій і вчинків виявляються у цілеспрямованому, активному пізнанні, формуванні й розвитку власних професійно важливих якостей, стилі професійної діяльності, що характеризує рівень професіоналізму і майстерності, широтою і глибиною професійного спілкування і взаємодії з іншими людьми, продуктивно-результативним планом професійної діяльності. Продуктивно-результативний аспект професійного ставлення є мірою реалізації особистості, її способу професійної дії у продуктах, результатах своєї професійної діяльності. Характеризується цей аспект професійного ставлення з двох сторін – зовнішньої і внутрішньої. Зовнішня сторона продуктивності професійного ставлення –це конкретні професійні результати, об’єктивовані у специфічних досягненнях професійної діяльності: економічне становище, соціальний статус, кар’єрне просування, суспільне визнання, творча продукція (винаходу, добутку, технології, публікації і т п.), учні-послідовники та ін. Внутрішня сторона характеризується особистісними надбаннями, що виражаються на рівні професійної майстерності (володіння професійними знаннями, уміннями, навичками, виконання функцій і обов’язків); професійної зрілості (стійкі, інтегральні, характерологічні риси – професійно важливі якості); в особливих самоузагальненнях, самовизначеннях, самоідентифікаціях особистості («Я – професіонал», «Я – професіонал «екстра классу» і т.п.); на рівні задоволеності професійною діяльністю, собою як професіоналом і пов’язаними з ними самооцінкою і самовідношенням («самоповага» або «саморозчарування» і т.п. ); на рівні особистісної і професійної рефлексії, що детермінує розвиток професійного ставлення; у стійкості образу «Я – у – професії»; у стійкості стратегії професійного життя та ін. Виходячи з положення про те, що юнацький вік є сензитивним до формування і розвитку проблемної, конструктивної, синтезуючої рефлексії, і спираючись на факт активної свідомості студентської молоді, спрямованої на свій внутрішній світ, своє «Я», а також з огляду на невключеність рефлексивних дій у процес навчання у вищих навчальних закладах, ми вважали необхідною і вкрай актуальною розробку психологічної моделі «наповнення» рефлексивних дій майбутніх фахівців «професійним» змістом. Така модель повинна охоплювати всі складові „професійних відносин” і сприяти усвідомленню себе студентами магістратури в образі професіонала. В її основу покладено такі принципи: 1) Створення у вищому навчальному закладі умов для розширення сфер взаємодії всіх суб’єктів навчання за рахунок різних форм життєдіяльності – спілкування, спорт, професійна діяльність, мистецтво, наука та 334 ГАЛИНА ЯВОРСЬКА ін. Сфера проявів і розвитку особистості не повинна бути обмежена навчальними заняттями. 2) Усвідомлення і прийняття всіма суб’єктами науково-педагогічного процесу вищого навчального закладу ієрархізованої системи цінностей у розвитку фахівця з вищою гуманітарною освітою. Це насамперед розвиток особистості студента типу «професіонал», що передбачає пріоритетне формування професійно важливих якостей у гуманітарній сфері. 3) Забезпечення повноти і безперервності розвитку особистості професіонала, індивідуальні особливості; посилення професійного потенціалу, починаючи з добору абітурієнтів і закінчуючи працевлаштуванням. 4) Увага до необхідності зв’язку розвитку особистості як професіонала і його саморозвитку в процесі навчання у вищій школі. Цей принцип відповідає віковим і соціальним особливостям студентського віку і припускає розвиток самостійності у стратегічних видах життєдіяльності, включаючи цілевизначення, планування і ціледосягнення. Основною метою рефлексивної підтримки розвитку особистості у вищому навчальному закладі повинно стати створення сприятливих внутрішніх умов повної і зрілої професійної ідентичності. На основі методологічних положень про особистість, що розвивається, її життєвих стосунків, рефлексивності і творчого потенціалу нами розроблений методичний підхід до розвитку професійної рефлексії у студентському середовищі. Такий підхід має характер розвивальної взаємодії в системі «викладач (психолог) – студент як майбутній професіонал». Розвивальна взаємодія базується на методах, що дають змогу моделювати і розвивати професійну самосвідомість і професійний потенціал особистості, активізують рефлексивну діяльність і припускають активну взаємодію студентів із викладачем-психологом. Такий підхід допомагає студентам зайняти власну активну позицію стосовно всіх етапів професійного становлення і дає можливість: а) навчитися працювати з розвивальними методами, методиками і прийомами; б) звертатися до екзистенціальних феноменів – змісту, цінностей, Я-концепції своєї майбутньої професійної діяльності; в) створити цілісний, багатогранний образ індивідуального професійного життя; г) проводити психологічно безпечну (безоцінну) діагностику професійно важливих якостей і використовувати її результати для самовдосконалення; д) розвивати творчу унікальність і рефлексивність як системотвірні професійні якості; е) одержати значний матеріал для подальшої змістовної аналітичної і концептуальної роботи з активізації і поглиблення професійної й особистісної ідентифікації. Розвивальна взаємодія дала змогу студенту як особистості за допомогою рефлексії побачити в собі, відкрити, розгорнути, перевести в конкретні вчинки і дії професійний потенціал. Знання про способи і прийоми рефлек- Професійна самоідентифікація майбутніх фахівців професій… 335 сії, самопізнання, саморозвитку юна особистість одержує від психолога, що дає їй моделі рефлексивної діяльності через конкретні методичні прийоми. Далі ми наводимо модель рефлексивної підтримки формування професіонала в умовах вищого навчального закладу (рис. 1). Запропонована модель рефлексивної підтримки спрямована на лонгітюдне, поетапне консультування і поступове ускладнення рефлексивного «приучення» майбутніх фахівців до неперервного процесу професіоналізації. Усі експрес-техніки, побудовано таким чином, що дають змогу психологу показати особистості можливі форми самовизначення, самоідентифікації, рефлексії на доступному матеріалі «входження в професію». Рис. 1. Модель професійного становлення студентів на етапі самоідентифікації Активне, творче «входження» майбутніх фахівців разом із викладачем-психологом у рефлексивну діяльність давало змогу «трансформувати» зовнішні вимоги техніки і вплив викладача-психолога у внутрішньоособистісні значення і зміст. Наша модель рефлексивної підтримки професійного становлення у вищій школі давала можливістьодночасно діагностувати рівень рефлексії, професійного потенціалу, розвивати їх, робити прогноз професійної успішності в майбутньому. Як бачимо, модель поєднує основні компоненти структури професійної самоідентичності «Я – концепції професіонала», що формуються через рефлексію: професійних інтересів, цілей, очікувань («Значення професійного шляху для мене»); навчально-професійних дій особистості («Мої зусилля, моя робота з професійного розвитку»);навчально-професійних досягнень і результатів («Моє реальне просування у професійному становленні через мої результати»); якостей, що становлять потенціал професіонала («Мій індивідуальний професійний потенціал», «Мої якості, здібності, мої можливості бути професіоналом»); етапів професійної кар’єри («Спосіб мого майбутнього просування в професії»); цінностей майбутньої професійної 336 ГАЛИНА ЯВОРСЬКА діяльності («Мої цілі, очікування від професії», «Мій ідеал професійного життя»); побудова прогностичної моделі «Я – професіонал» («Образ мого професійного успіху», «Моя концепція професіонала»). Усі ці компоненти визначили зміст запропонованої нами рефлексивної експрес-техніки, що сприяє утриманню особистості, її «Я» на лінії неперервного вдосконалення в оволодінні професією. Ця модель застосовувалась для індивідуальної психологічної роботи з окремою особою, а також з метою групової діагностики і консультування. Зокрема, вона може сприяти добору майбутніх фахівців і виділенню в групу професійно обдарованих за критерієм рефлексивності й подальшій підтримці їхньої професійної самовдосконаленості; розширенню кола обдарованих студентів через тренінг рефлексивних здібностей і збагачення досвіду рефлексії; залученню в активне професійне становлення всіх студентів на початкових етапах навчання у вищій школі через демонстрацію моделей рефлексивного опосередкування професіоналізації. Упровадження моделі рефлексивної підтримки студентів у зміст вищої освіти давало змогу забезпечити активізацію розуміння майбутніми фахівцями професіоналізації як особистісно значимого процесу; розуміння необхідності власної активності у професійному і життєвому становленні; розвитку рефлексивності як внутрішньої опори набуття самоідентичності з професією. Авторська модель дала можливість розвивати такі аспекти рефлексивності, як: а) багатоальтернативна, гнучка свідомість через демонстрацію майбутнім фахівцям професійних інваріантів (професійно важливі якості, цінності професії, етапи професійної кар’єри та ін.); б) проблемна свідомість (бачення, усвідомлення і розуміння протиріч навчання і професіоналізації, а також способів їх самостійного розв’язання); в) інтегруюча свідомість (побудова цілісного образу «Я – у – професійному житті» і цілісне «Я-включення» у професію). Стимулюючи рефлексію за допомогою змістовної «заданості», ми тим самим навчали майбутніх фахівців активного особистісного відображення особливостей професії і входження в неї, спонукали до внутрішньої чи зовнішньої дії. Професійна самоідентифікація майбутніх фахівців професій… 337 Галина Яворська ПРОФЕСІЙНА САМОІДЕНТИФІКАЦІЯ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ ПРОФЕСІЙ СОЦІОНОМІЧНОГО ТИПУ Резюме Розглянуто основні засади рефлексії в трьох напрямах: при вивченні теоретичного мислення; при вивченні процесів комунікації і кооперації; при вивченні процесів самосвідомості і самопізнання особистості. Наведено модель рефлексивної підтримки формування професіонала в умовах вищого навчального закладу, в якій розглядається рефлексія як індивідуальна здатність до самозміни. Ключові слова: професійна самоідентичність, рефлексія, професійне становлення, рефлексія професійного становлення особистості. Galina Jaworska SAMOIDENTYFIKACJA ZAWODOWA PRZYSZŁYCH SPECJALISTÓW Streszczenie W artykule omawia się zasady refleksji w trzech ujęciach: kształtowania myślenia teoretycznego, procesów komunikacji i kooperacji, procesów samoświadomości i samopoznania osobowości. Przedstawiono model refleksyjnego wspierania kształcenia profesjonalisty w uczelni wyższej, w którym to modelu rozpatruje się refleksję jako indywidualną zdolność do własnej zmiany. Słowa kluczowe: zawodowa samoidentyfikacja, refleksja, formowanie zawodowe, refleksja dotycząca zawodowego kształtowania osobowości. Galina Yavorskaya PROFESSIONAL SELF-IDENTITY Summary In this article the author examines the basic principles of reflection in three areas: the study of theoretical thinking, the study of the processes of communication and cooperation and, in the study of the processes of self-consciousness and self-identity. Subnits the reflexive support model of formation of a professional in a university which considers reflection as an individual’s ability to self-transformationis submited. Keywords: professional self-identity, reflection, professional development, professional reflection of personality. TOMASZ PRAUZNER Akademia im. Jana Długosza w Częstochowie ASYMILACJA TECHNOLOGII INFORMATYCZNEJ W ASPEKCIE RZECZYWISTOŚCI EDUKACYJNEJ Okres XXI wieku to czas wielkich przemian zarówno społecznych, jak i gospodarczych. Rozwój technologii informacyjnych (TI) jest napędem wszelkich innowacji zachodzących w obrębie naszego bytu. Byt ten w dużej mierze uzależniony jest od nowych kwalifikacji oraz kompetencji. Co więcej, i one ulegają przemianom. Informacja stała się dziś najwartościowszym dobrem społecznym decydującym o tempie jego rozwoju. Umożliwiają to nowe rozwiązania w zakresie nauk informatycznych, a te z kolei muszą nadążyć za potrzebami dzisiejszej cywilizacji. Tempo narzucone w tym zakresie wymaga ustawicznych zmian, a te z kolei nowych specjalistów, o nowych zdolnościach związanych z szybkim dostosowaniem się do nowej rzeczywistości. Nakłania to do poszukiwania nowych rozwiązań technologicznych, umiejętności w posługiwaniu się nowymi narzędziami pracy, a w konsekwencji do zastosowania ich w praktyce. Tu dochodzi do sprzężenia zwrotnego, wielka maszyna przypominająca perpetuum mobile nie jest w pełni idealna. Paliwem, które pozwoli jej na funkcjonowanie, jest między innymi nowa wiedza, wiedza aktualna, można rzec, iż w rozumieniu dynamiki zjawiska już przestarzała, zanim zostanie dobrze poznana. Technologia informacyjna, przez jednych uznawana za cud osiągnięć człowieka, dla innych jest przekleństwem. Wzbudza w nas podziw, ale i obawy. Bo jakże inaczej opisać rzeczywistość, gdzie z jednej strony technologia wspomaga ratowanie życia człowieka, np. w medycynie, a z drugiej strony służy powstawaniu nowych zagrożeń, np. broni biologicznej. Powstaje pytanie o sens tych poczynań, co dalej nas czeka i jakie będą tego następstwa? Jest to oczywiście pytanie o świadomość społeczną, a jest ona bezpośrednio związana z powszechną dyskusją i aktywnym w niej uczestnictwem. Optymiści uspakajają, pesymiści prowokują. Trwa batalia na temat wyższości własnych dowodów na postawione ogólne hipotezy. Jedyną rozsądną odpowiedzią, na jaką oczekujemy, są właśnie dokonania grona naukowców, którzy dzięki wiedzy wysuwają konkretne rozwiązania pojawiających się problemów. Oczywiście ich percepcja wdrożenia założeń jest efektem wiedzy, która powstała na podstawie informacji na różnych etapach edukacji, najczęściej udowodnionej empirycznie. To im zawdzięczamy spokój wewnętrzny, gdyż czujemy się pewniej i zawsze liczymy na ich talent. Pragnie- 340 TOMASZ PRAUZNER my również, aby ta pewność była procesem ciągłym, aby zawsze nam wszystkim towarzyszyła. Podział ról w społeczeństwie ma więc istotne uzasadnienie. W tym miejscu trudno nie wspomnieć o niezwykle istotnym problemie dotyczącym dbałości o poziom nauczania i opiekę państwa w tym zakresie. Wykształcenie społeczeństwa na poziomie zaspokajającym jego określone potrzeby nie jest praktyką prostą. Opracowywanie mechanizmów edukacji, reprezentowanych poprzez własną wizję społeczeństwa, na całym świecie odbywa się w identyczny sposób. Nad tym procesem czuwa szeroko ujęte kompendium wiedzy reprezentowane przez poszczególne nurty nauki, w tym chyba najistotniejszą subdyscyplinę nauk pedagogicznych, jaką jest dydaktyka. To dzięki niej wiemy a raczej przewidujemy, w jaki sposób proces nauczania i uczenia się będzie najefektywniejszy w stosunku do naszych oczekiwań. Dydaktyka, pomimo głoszonych paradygmatów, również jest dziedziną wiedzy, w której zachodzą zmiany, zarówno co do głoszonych treści encyklopedycznych, jak i jej praktyki. Doskonale znane wszystkim pojęcie „pomocy dydaktycznych” jakże zmieniło swoje znaczenie i reprezentatywność głoszoną jeszcze nie tak dawno. Jeszcze na początku lat 80. XX wieku określenia komputer, maszyna cyfrowa były dla dydaktyków pewnym novum, zarezerwowanym dla grup specjalistycznych. Czy dzisiaj technologia informacyjna wzbudza aż tak duże zainteresowanie? Z pewnością, ale nie postrzegamy jej już jako zjawisko nieznane i obce. Funkcjonuje w naszym życiu codziennym i to zarówno w obrębie zainteresowań zawodowych, jak i prywatnych. W obrębie dydaktyki technologia informacyjna i komunikacyjna (TIK)1 odnalazła się równie szybko i zdobyła trwałe miejsce. Pomimo niewątpliwie wielu zalet, o których rozpisują się niemalże wszystkie media, budzi ona coraz częściej pytania. I nie chodzi tu o trywialne pytanie, niefortunnie zadane: czy jest ona niezbędna, potrzebna? Jest to raczej pytanie o granice jej racjonalności. Nie łudźmy się, poprawnie prowadzony proces edukacyjny jest jedynym czynnikiem gwarantującym wykształcenie nowych pokoleń, które będą musiały sprostać nowym wyzwaniom cywilizacji. Proces edukacji, często spostrzegany w kraju jako proces uboczny, wymagający niezwykle wysokich nakładów finansowych, jest często spostrzegany w państwie wyłącznie przez pryzmat obciążeń finansowych budżetu państwa, a nie jako daleko idąca, niezwykle istotna inwestycja w rozwój intelektualny społeczeństwa. Przedstawiony temat jest kolejnym głosem prowokującym do wymiany poglądów i dalszej wspólnej dyskusji. Niezwykle interesujące dla autora pracy są zarówno opinie zgodne z oceną subiektywną, jak i będące jej krytyką. Czy warto poruszyć ten temat na szerokim forum? Zdaniem autora – zdecydowanie tak. Głównym celem tych rozważań będzie miejsce, jakie zajmuje technologia infor TIK – w wielu publikacjach technologia informacyjna występuje pod pojęciem TIK, czyli technologii informacyjno-komunikacyjnej, uwydatniając w ten sposób proces komunikacji interpersonalnej. 1 Asymilacja technologii informatycznej w aspekcie rzeczywistości edukacyjnej 341 macyjna w procesie nauczania. Czynnikiem prowokującym do niniejszego opracowania stały się również szeroko głoszone poglądy i opinie, jakie coraz częściej są meritum gorących dyskusji w kręgach naukowców i nauczycieli. W celu uzyskania opinii nauczycieli i wykładowców akademickich przeprowadzono badania pedagogiczne (społeczne) dotyczące wyrażenia własnej oceny oraz głębszego ukazania problemu dotyczącego wykorzystania TI w pracy dydaktycznej respondentów. O ile w teorii wykorzystanie nowych pomocy dydaktycznych w procesie dydaktycznym ze względu na ich przydatność zostało już wielokrotnie udowodnione, o tyle głównym celem tych badań było ukazanie ogólnej postawy i oceny praktyki przydatności narzędzi informatycznych w pracy dydaktycznej. Głównym celem badań była skala tolerancji wobec nowych narzędzi edukacyjnych wśród pedagogów. Badania te przeprowadzono z wykorzystaniem metody wywiadu otwartego i do tego celu opracowano kwestionariusz wywiadu. Badaniom poddano około 70 nauczycieli z zakresu przeróżnych przedmiotów i na różnym stopniu kształcenia. A więc jest to grupa reprezentatywna, dobrana w sposób przypadkowy, z różnych przedmiotów nauczania. Oczywiście podczas badań z dużą pomocą przyszła obserwacja wypowiedzi i postawy respondenta. W szkolnictwie polskim wyraźnie zarysowują się dwa podejścia do wypracowania umiejętności informacyjnych przez uczniów. Jedno preferuje nabywanie tych umiejętności podczas specjalnie opracowanych jednostek lekcyjnych, w czasie których realizowane są treści z informatyki, drugie natomiast nabywanie umiejętności informacyjnych w trakcie zdobywania wiedzy w zakresie innych bloków tematycznych2, a więc dotyczy ono w głównej mierze komunikacji. Badaniu poddani zostali nauczyciele zarówno akademiccy (30 osób), jak i uczący w szkołach ponadgimnazjalnych (40 osób). W kwestionariuszu wywiadu zawarto kilka istotnych pytań otwartych, które dały całkowitą wolność wypowiedzi. Dzięki temu przy zachowaniu nieograniczonego czasu i objętości odpowiedzi „sprowokowano” uczestników badania do wyjawienia własnych poglądów. Pytanie pierwsze dotyczyło oczywiście tego, czy i w jakim zakresie wykorzystywana jest przez daną osobę TI. Kolejne pytanie dotyczyło wyrażenia własnego sądu na temat oferty pomocy dydaktycznych, jakie oferuje rynek edukacyjny na potrzeby prowadzonego przedmiotu. Trzecie było pytanie o potrzebę i ocenę wartości dydaktycznych tych pomocy i ich przydatności w praktyce. W czwartym pytano o ocenę systemu szkoleń z zakresu TI organizowanych przez znane ośrodki kształcenia nauczycieli oraz ofertę szkoleń firm zajmujących się TI na rynku edukacyjnym. I chyba najistotniejsze pytanie w ujęciu tematu dysertacji, to pytanie o praktykę, a więc wyrażenie wszystkich negatywnych i pozytywnych odczuć osób pytanych o politykę edukacyjną oraz innowacje wprowadzane w szkolnictwie w obrębie TI. Co sądzą nauczyciele, jak tolerują wszelkie innowacje B. Kacprzak, Wykorzystanie technologii informacyjnych w edukacji, www.edu.com.pl, 2012. 2 342 TOMASZ PRAUZNER w szkolnictwie, to chyba pytania szczególnie ważne dla ukazania rzeczywistości edukacyjnej. Najistotniejsze wnioski z przeprowadzonych badań są następujące. –– Zdecydowana większość odpowiedzi to odpowiedzi pozytywne, potwierdzające oczekiwania badacza, iż pomoce dydaktyczne są doskonale znane pytanym, znają ich przydatność, ale w większości są to odpowiedzi oparte na znajomości teorii i opracowań, a tylko nieliczne na własnych doświadczeniach z TI. –– TI u wielu osób to w przeważającej większości pojęcie „komputer”, programy dydaktyczne to programy prezentacyjne oraz informacje ze stron internetowych. Niestety, komputer często jest określany tylko jako narzędzie do redagowania tekstu, prezentacji i przeglądania stron internetowych. –– Respondenci wykorzystują gotowe opracowania, najczęściej opracowane na stronach internetowych, wskazując jako główną tego przyczynę brak czasu na opracowanie nowych ze względu na inne czynności podejmowane w ramach pracy (opracowanie dokumentacji szkolnej, uczestnictwo w szkoleniach itp.). –– Liczna grupa odpowiedzi dotyczyła krytyki wprowadzenia TI w pracy w klasie. Respondenci uważają, iż sam problem edukacji TI w dydaktyce jest rozwiązywany poprzez zbyt liczne szkolenia kadry dydaktycznej, niestety w późniejszym czasie niepopartych pracą z tymi narzędziami edukacji. Negatywnie oceniają późniejsze wdrożenie tych wiadomości w praktykę, tłumacząc, iż w szkole (na uczelni) dużym utrudnieniem jest uzyskanie środków finansowych na ich zakup. –– Kolejna grupa odpowiedzi na kolejne postawione pytania, to odpowiedzi wręcz „sfrustrowanego nauczyciela”. Pytane osoby jasno wskazują na dalszą praktykę wdrażania TI w szkole: „dość nauczania i szkoleń w tym zakresie, a za mało realizacji pomysłów”. Negatywna ocena to ocena oparta na doświadczeniach, dlatego też niezależnie od proponowanych szkoleń, respondenci nie przejawiają już zaangażowania i chęci podejmowania kolejnych szkoleń, które nie mają w późniejszym czasie realnego przełożenia na rzeczywistość edukacyjną oraz nie są istotną pomocą w pracy nauczyciela. –– Brak motywacji do pracy w tym zakresie wynika również z braku motywacji finansowej, konieczności przeznaczenia wolnego czasu na inne zajęcia zarobkowe. –– Respondenci często wyrażali sąd, iż TI ma znaczenie w kształceniu e-learning, co świadczy o tym, iż metoda nauczania zdalnego jest znana i z dużym prawdopodobieństwem wynika z zainteresowania tą formą dokształcania. –– Najciekawsza grupa odpowiedzi, z którymi trudno się w części nie zgodzić, dotyczyła myśli: „po co wprowadzać na siłę nowe, skoro stare zdaje egzamin”. Jak widać TI jest oceniana pod względem poprawy pracy w klasie, a wszelkie nowości wymagają kolejnego przygotowania do pracy z nimi i opracowania nowej dokumentacji. Asymilacja technologii informatycznej w aspekcie rzeczywistości edukacyjnej 343 Wykładowcy i nauczyciele podchodzą z dużym uznaniem do możliwości TI w edukacji, rozumieją jej walory dydaktyczne i pozytywnie je oceniają, jednak wyraźnie widać, iż TI w praktyce szkolnej musi być niestety wsparta dużym nakładem pracy oraz środkami finansowymi na jej wdrażanie. Nauczyciele oczekują nowych, gotowych, przystosowanych do realiów dzisiejszych potrzeb pomocy dydaktycznych, a nie szkoleń w opracowywaniu własnych pomocy. Powinny im one pomóc we wdrażaniu metod pracy z młodzieżą, a nie stanowić dodatkowe obciążenie w pracy nauczycielskiej. Studiując wypowiedzi, wyraźnie daje się odczuć, iż respondenci są zdecydowanie podejrzliwi co do innowacji w zakresie dydaktycznym i z dużym zadowoleniem oczekują pewnej stagnacji w swojej pracy, spokoju, który umożliwiłby im stopniowe wprowadzanie uprzednich zmian. Wiele odpowiedzi popartych jest subiektywną oceną, często poddającą krytyce proces kształcenia i wychowania młodzieży. Wnioski smutne, ale należy mieć świadomość, iż badanie to przeprowadzone zostało na dość małej próbie badanych, co w ujęciu statystyki trudno uogólnić. Szkoda jedynie, iż z roku na rok obniża się poziom nauczania, pomimo tak wielu prób reformowania szkolnictwa. Należy również jasno powiedzieć, iż taki stan szkolnictwa ma wiele przyczyn. Pierwszą z nich określiłbym jako demograficzną – wszelkie próby zmian, jakie miały miejsce w polskim szkolnictwie, były efektem niskiej populacji osób uczestniczących w procesie edukacji. Niż demograficzny związany z liczbą urodzeń, jaki istnieje w Polsce od roku 1990, spowodował znacząco mniejszą w dniu dzisiejszym liczbę osób uczących się. Przypuszcza się, iż przyczyną takiego stanu była masowa emigracja ludności związana w dużej mierze z przeobrażeniami polityczno-gospodarczymi w naszym kraju. I tak dla przykładu, opierając się na danych S-1 Głównego Urzędu Statystycznego, w 2020 r. liczba wszystkich studentów będzie wynosiła około 1,2 mln z obecnych 1,9 mln. (inne źródła podają jeszcze mniejszą liczbę). Podobny zniżkowy nurt utrzymuje się na pozostałych poziomach szkół. Mniejsza liczba ludzi aktywnych zawodowo w wyniku wzrostu bezrobocia w kraju spowodowała pewną zapaść rozwoju kraju, czego efekty są dla wszystkich widoczne. Konieczność pozyskania środków na utrzymanie szkół w wyniku zmian administracyjnych, decentralizacji finansowania placówek oświatowych spowodowała ogromny chaos przejściowy w ich zarządzaniu oraz w sprecyzowaniu głównego kierunku ich rozwoju. Ostatnią, dla nas w tym opracowaniu najistotniejszą przyczyną, jest nakładający się na wcześniej wymienione zmiany, niezwykle szybki rozwój technologii informatycznych, a co za tym idzie konieczność zwiększenia nakładu środków finansowych na wdrożenie nowych koncepcji kształcenia. Rozwój ten w dużej mierze zyskał swój dynamizm w wyniku wyrównania rozwoju gospodarczego krajów postkomunistycznych z krajami wysokorozwiniętymi Europy. Od 2009 roku datuje się szczególne znaczenie Unii Europejskiej, jako już organizacji międzynarodowej w prawnym tego słowa znaczeniu, skupiającej z każdym rokiem większą liczbę państw. Nastąpił 344 TOMASZ PRAUZNER wyścig rozwoju gospodarczego państw Europy z rozwiniętymi krajami Dalekiego Wschodu oraz Stanami Zjednoczonymi. W tym obszarze nastąpiła unifikacja kierunku rozwoju wszystkich państw należących do Unii również w obszarze szkolnictwa. Unifikacja ta objęła swoim zasięgiem wiele aspektów kształcenia, a temat ten stanowić może osobną dysertację. W jej zakresie poruszony został również aspekt rozwoju technologii informacyjnej, jej wykorzystania w edukacji oraz uznawalności ram kwalifikacyjnych oraz kompetencji. Istotną w zakresie kształcenia na poziomie średnim była reforma szkolnictwa rozpoczęta oficjalnie 1 września 1999 roku, która po trzech latach doprowadziła do przekształcenia obowiązującego od 1968 r. dwustopniowego systemu szkolnictwa w strukturę trzystopniową. Reforma systemu oświaty miała na celu wprowadzenie korzystnych zmian w funkcjonowaniu szkolnictwa. W projekcie reformy przyjęto, że nowy system oświatowy podniesie poziom edukacji społeczeństwa przez upowszechnienie wykształcenia średniego i wyższego, wyrównanie szans edukacyjnych oraz poprawę jakości kształcenia, rozumianej jako integralny proces wychowania i kształcenia. W zakresie treści nauczania duży nacisk postawiono na wykorzystanie technologii informacyjnej TI w procesie edukacyjnym. W tym okresie nastąpił również rozkwit szkół kształcenia niepublicznego, które za główny cel swojej działalności niekoniecznie postawiły sobie poziom nauczania. Reforma szkolnictwa wyższego trwa długo i nie będzie jedyną. Zmiany w szkolnictwie trwają od wielu lat, czego widocznym efektem jest chociażby zamiana jednolitych studiów magisterskich czy inżynierskich na dwuetapowy proces kształcenia: licencjat lub studia inżynierskie oraz drugi etap – studia uzupełniające. Oczywiście, reforma i tu dotknęła wielu pochodnych tematów towarzyszących kształceniu, chociażby sprawy tak ważnej jak uznawalność dyplomów na obszarze krajów UE. Dzięki przynależności do UE nasz kraj ma możliwość pozyskania znacznych funduszy unijnych na dalszy rozwój. W zakresie TI przyjęte są założenia do nowelizacji ustawy: Prawo o Szkolnictwie Wyższym oraz Ustawy o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki z roku 2009. Uproszczają one wprawdzie zasady prowadzenia niestandardowych form kształcenia, mieszczących się w ramach „uczenia się przez całe życie” (Life Long Learning)3, jednak nadal wzbudzają obawy grona akademickiego co do sprawiedliwego podziału funduszy pomiędzy różne ośrodki akademickie. Nadal brak jest wyraźnego dynamizmu w prowadzeniu kształcenia e-learning. Przyczyn takiego stanu jak zwykle jest wiele. Według zapewnień MNiSW4 nakłady na naukę w budżecie wyniosły w 2012 roku ponad 6,3 mld zł (~1,4 mld EUR), tj. 18,36% więcej niż w 2011 roku, co daje wzrost o blisko 1 mld zł (~0,2 mld EUR). W porównaniu z rokiem 2007 [budżet Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego, http://www.bip.nauka.gov.pl, 2012. MNiSW – Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego – naczelny organ w Rzeczpospolitej Polskiej nadzorujący pracę w zakresie edukacji na poziomie wyższym. 3 4 Asymilacja technologii informatycznej w aspekcie rzeczywistości edukacyjnej 345 na poziomie 3,7 mld zł (~0,8 mld EUR)] oznacza to wzrost o 70%. Dodatkowo na dofinansowanie i finansowanie projektów z udziałem środków europejskich na rzecz nauki zaplanowano w 2012 r. 1,33 mld (~0,29 mld EUR) dzięki uzyskanej przez MNiSW pozycji lidera w wydatkowaniu środków UE. Łącznie środki dostępne na naukę w 2012 roku wyniosły ponad 7,5 mld (~1,7 mld EUR). Na kolejne lata zapewniony został wzrost nakładów budżetowych na naukę w wysokości 8% w każdym roku do 20155. Jak widać są to znaczące kwoty. W ramach tych funduszy znaczną część będą stanowić fundusze przeznaczone na dalszy rozwój związany z doposażeniem szkół i rozwój infrastruktury informatycznej. Czy są to sumy wystarczające, aby zapewnić odpowiedni poziom funkcjonowania uczelni, trudno tu ocenić. Tyle mówi statystyka, a jaki efekt to przyniesie w przyszłości, zależeć będzie w dużej mierze od mądrej polityki poszczególnych uczelni w ich wydatkowaniu. W zakresie utrzymania szkół na poziomie podstawowym i średnim koszty utrzymania są niestety zbyt duże w odniesieniu do uzyskiwanych przychodów poszczególnych miast i gmin. Podział subwencji oświatowych oraz często krytykowany algorytm przydziału tych środków okazuje się niewystarczający na poprawne funkcjonowanie placówek oświatowych. Wyraźnie widać, iż środki na ich funkcjonowanie są zdecydowanie źle planowane i niewystarczające. W tym miejscu powstaje pytanie, jak się mają do siebie przytoczone wyżej informacje z wdrożeniem TI w szkołach? Udzielenie odpowiedzi nie jest proste. Szkoła powinna nauczać jak najlepiej, wykorzystując wszelkie możliwe rozwiązania metodologiczne. Każdy nauczyciel powinien mieć możliwość dostępu na swoich zajęciach chociażby do rzutnika multimedialnego, laptopa, sieci Internet. Te urządzenia powinny funkcjonować w każdej szkole w takiej ilości, aby nie stanowiły one pomocy dla wyróżnionych i bardziej operatywnych nauczycieli. Powinny być dostępne dla każdego w nieograniczonym czasie. Wysokorozwinięta technologia informacyjna powinna być czymś normalnym w pracy dydaktycznej, a nie stanowić nadal wyróżnik nowoczesności placówki. Zakup kilku nowoczesnych pomocy naukowych na potrzeby szkoły czy uczelni nie może świadczyć o wysokorozwiniętej TI w danej instytucji. O tym powinny stanowić wysokie efekty pracy przy jej współudziale. Podsumowanie Ustawiczne zmiany wprowadzane w zakres kształcenia, nie dają oczekiwanych rezultatów. Nie do końca przemyślane reformy, zmiany zasad kształcenia oraz finansowania dodatkowo wprowadzają nieufność w ich powodzenie. Wprowadzenie TI musi być poprzedzone obserwacją rzeczywistości i odpowiedzią na prośby nauczycieli. To właśnie nauczyciel najlepiej wie, kiedy i w jakim zakresie B. Kudrycka, Reforma Szkolnictwa Wyższego, www.nauka.gov.pl, 2012. 5 346 TOMASZ PRAUZNER technologia przyniesie mu pomoc. Szeroka lista ofert szkoleń jest istotna, o ile jest wstępem do praktyki wykorzystania TI w pracy. Teoria z praktyką muszą być ściśle powiązane, a nie oderwane od rzeczywistości. Im szybsze są działania zmierzające do elektronizacji szkoły, a szczególnie jej informatyzacji, tym bardziej uwidaczniają się braki w zakresie humanizacji edukacji. Wprowadzenie nowoczesnej techniki do tradycyjnie realizowanego procesu kształcenia bez modyfikacji funkcji i zadań stawianych dydaktyce nie przyniesie oczekiwanych efektów, wprowadzi natomiast sporo zamętu do teorii i praktyki kształcenia. Niestety, uzyskane wnioski nie napawają optymizmem. Wśród licznych wypowiedzi przeważają wprawdzie opinie pozytywne na temat przydatności nowoczesnych pomocy dydaktycznych, jednakże opinie te są opatrzone licznymi negatywnymi komentarzami. O ile nauczyciele doskonale są zaznajomieni z teorią, z praktyką jest już znacznie gorzej. Tomasz Prauzner ASYMILACJA TECHNOLOGII INFORMATYCZNEJ W ASPEKCIE RZECZYWISTOŚCI EDUKACYJNEJ Streszczenie W pracy tej przedstawione zostaną podstawowe informacje dotyczące znaczenia technologii informacyjnej w edukacji, przedstawione zostaną również wyniki badań pedagogicznych dotyczące znajomości wykorzystania nowoczesnych pomocy dydaktycznych w praktyce. Słowa kluczowe: technologia informacyjna, mass media, dydaktyka, edukacja. Томаш Праузнер АСИМІЛЯЦІЯ ІНФОРМАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ З ОГЛЯДУ НА ОСВІТНЮ ДІЙСНІСТЬ Резюме У статті подано засадничу інформацію щодо значення інформаційних технологій для освіти. Висвітлено також результати педагогічних досліджень, присвячених практичному використанню новітніх дидактичних засобів. Ключові слова: інформаційні технології, засоби масової комунікації, дидактика, освіта. Asymilacja technologii informatycznej w aspekcie rzeczywistości edukacyjnej 347 Tomasz Prauzner ASSIMILATION OF INFORMATION TECHNOLOGY IN TERMS OF EDUCATIONAL REALITY Summary In this paper will be present basic information about the importance of TI in education, will be present also the results of educational research relating to knowledge of the use of modern teaching aids in practice. Keywords: information technology, mass media, teaching, education. ІГОР КАНЬКОВСЬКИЙ Хмельницький національний університет м. Хмельницький МОДАЛЬНІСТЬ СПРИЙНЯТТЯ ІНФОРМАЦІЇ ПРО ФАХІВЦЯ: ДОСВІД ВИКОРИСТАННЯ У ПРОФЕСІЙНІЙ ПІДГОТОВЦІ Сьогодення вимагає від вищої школи забезпечення індивідуалізації процесу підготовки фахівців. Ми переконані, що сенсорно-перцептивні переваги студента є вагомою складовою цього процесу. Вони зумовлені розвитком репрезентивних систем особистості – особливостей інтелектуального механізму прийому інформації із зовнішнього світу та трансформації її в розумові моделі і позначення словами1. Через індивідуальну вибірковість до форм представлення пізнавального об’єкта і контролю його засвоєння лежить один із шляхів модернізації сучасної освіти. На цьому наголошують і основоположники нейролінгвістичного програмування Д. Гріндер і Р. Бендлер, вважаючи репрезентативну систему «важливою характеристикою пізнавальної сфери людини»2. Процес репрезентації починається з того, що людина сприймає реальність через п’ять основних сенсорних каналів уведення. Кожний з цих вводів має певну локалізацію в нашому мозку, куди й надходить інформація, де вона обробляється, записується, трансформується у щось відмінне від первісного подразника. Те, що ми дійсно сприймаємо, є моделями (репрезентаціями) зовнішніх стимулів, які впливають на свідомість через сенсорні канали введення. Усвідомлення реальності пов’язане з описом її словами, тому репрезентативна система створюється у результаті перекодування сенсорного досвіду (того, що індивід бачить, чує, відчуває) у слова. Перцепція здійснюється безперервно й одночасно через усі репрезентативні системи, але, оскільки діапазон сенсорно-перцептивних каналів через біологічні обмеження і умови розвитку формується різний, людина підсвідомо користується переважно одним основним вхідним каналом, тобто довіряє тій репрезентативній системі, яка в неї працює найбільш ефективно – ця система Бэндлер Р. Магия в действии. Практические аспекты использования НЛП. – М.: Прозерпина, 1995. – С. 7. 2 Ковалев С.В. НЛП педагогической еффективности / С.В. Ковалев – М.: Московкий психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – С. 103. 1 350 ІГОР КАНЬКОВСЬКИЙ є провідною. Саме в ній репрезентується більша частина суб’єктного досвіду. У результаті інтенсивного використання, що має постійний, стійкий характер, людина безперервно вдосконалюється протягом усього життя. Її патерни звичайно бувають досить очевидними: одні люди буквально «бачать» те, що сприймають, інші «чують», треті «відчувають». Використання провідної репрезентативної системи особливо виразно виявляється в напруженій для індивіда ситуації, оскільки ця система є єдиною, в якій людина проводить найбільшу кількість розмежувань, одержує найбільший ефект зовнішньої інформації. Отже, провідна репрезентативна система формує індивідуальну модель реальності, тому що розвинута більше за інші й використовується частіше та повніше. Як відомо, на понятті репрезентативних систем побудована модель людського сприйняття. Згідно з цією моделлю «вся інформація, яку людина одержує із зовнішнього середовища, надходить до неї трьома каналах: візуальним (В) – те, що людина бачить, аудіальним (А) – те, що людина чує, і кінестетичним (К) – усе, що людина відчуває. До кінестетичного каналу відносять тактильні відчуття (відчуття шкірою), олфакторні (запах), густаторні (смак), пропріоцептивні (відчуття тіла) і вестибулярні (відчуття рівноваги). Також до кінестетичного каналу відносять власне відчуття, т.з. емоції. Це пояснюється тим, що емоції самі по собі не існують, вони мають які-небудь зовнішні прояви, як правило, пропіоцептивні (наприклад, страх може виражатися важкістю у ногах і прискореним диханням, хвилювання – як відчуття поколювання в животі і т.д.). Так, надійшовши через зовнішні органи чуття, інформація обробляється відповідною репрезентативною системою»3. Останнім часом прийнято виділяти четверту репрезентативну систему –дігітальну (Д), яка оброблює значення слів та понять і відповідає за контроль мови. Інформація з навколишнього світу не тільки сприймається людиною, а й кодується в мозку у вигляді сенсорного досвіду. Розподіл людей на групи за сприйманням інформації є дещо умовним. Наприклад, у Росії візуалів – 35%; кінестетиків – 35%; аудіалів – 5%; дігіталів – 25%. Для США цей розподіл виглядає дещо інакше: візували становлять 45%; кінестеики – 45%; аудіали – 5%; дігітали – 5%4. Репрезентативна система впливає на режим роботи студента. Наша тривала педагогічна праця показала, що візували можуть думати відразу про багато речей, уявляти собі безліч картин, поєднувати їх, підлаштовувати що-небудь, додавати або змінювати. Їм легко змінювати свої внутрішні уста Бетти Лу Ливер. Обучение всего класса / Ливер Бетти Лу – М. : Знание, 1995. – С. 56. Голованенко Є.О., Завгородній В.А., Кисельова Г.І. Індивідуалізація навчання РКІ з опорою на сенсорно-перцептивні преференції студентів// Вісник СумДУ. Серія: Філологія. – № 1. – 2007. – Том 1.– С. 124. 3 4 Модальність сприйняття інформації про фахівця: досвід… 351 новки, змінюючи «картинку», сконструйовану завдяки взаємодії з консультантом. Аудіалам, що мислять лінійно, послідовний перехід від думки до думки в певному темпі, допоможе відчути себе краще. Кінестетики, навпаки, орієнтуються не на плавне перетікання думок і образів, а на свої відчуття, інтуїцію, передчуття і тому подібне. Аби якось змінити їх світовідчуття, необхідно навчити більше довіряти своїм припущенням і передчуттям. Тому процес підготовки фахівців у вищій школі, на нашу думку, повинен обов’язково враховувати репрезентативну систему студентів, щоб забезпечити їм однакові умови при навчанні. Викладачі мають пам’ятати одне важливе правило: те, що прийнятне для одного студента, для іншого може бути недоступним. Якщо про необхідність урахування модальності репрезентативної системи при формуванні знань у студентів сьогодні можна знайти окремі статті, то про те, що її необхідно враховувати і при контролі засвоєння навчального матеріалу, жодної. Перші спроби побудови навчального процесу з урахуванням сенсорно-перцептивних преференцій здійснювалися ще в 60-х роках ХХ століття у США, Новій Зеландії та інших країнах. Ряд дослідників зробили вагомий внесок у впровадження індивідуалізації навчання студентів відповідно до розроблених стилів навчання, які ґрунтуються на модальності сприйняття інформації. Питання про індивідуалізацію навчального процесу з урахуванням сенсорно-перцептивних преференцій студентів є в Україні новим, але останнім часом ним цікавляться все більше педагогів та науковців. Так, у 2007 році викладачі кафедри мовної підготовки іноземних студентів Сумського державного університету В. Завгородній, Є. Голованенко, Г. Кисельова досліджували цю проблему в галузі індивідуалізації вивчення російської та іноземної мов з урахуванням сенсорно-перцептивних преференцій студентів5. Враховуючи те, що у вітчизняній педагогічній науці поняття «репрезентативна система» використовують не так часто, у статті зробимо спробу узагальнити інформаційний матеріал стосовно модальності репрезентативної системи людини й обґрунтувати необхідність її урахування в процесі підготовки фахівця й особливо під час контролю засвоєння знань. Розподіл внутрішнього досвіду на чотири категорії (А, В, К, Д) називають розділенням на модальності. Виявлено, що в кожної людини перевагу має одна модальність. Відповідно до цієї переваги модальності вона і будує свою поведінку. Для кожного типу характерні вживання специфічного набору слів, певні жести, міміка, поза тощо. Голованенко Є.О., Завгородній В.А., Кисельова Г.І. Індивідуалізація навчання РКІ з опорою на сенсорно-перцептивні преференції студентів // Вісник СумДУ. Серія Філологія. – № 1. – 2007. – Том 1. – С. 123–129. 5 352 ІГОР КАНЬКОВСЬКИЙ «Аудіал – людина, яка значною мірою орієнтується на те, що чує: музику, інтонації, тембр мови, на відміну від дігіталів, які більше орієнтовані на зміст мови. Представники аудіальної групи мають гострий слух і чудову пам’ять. Вони прекрасні слухачі, що запам’ятовують подробиці розповіді. Візуал − людина, яка більш часто орієнтується на зір, ніж на відчуття і слух. Він дивиться співрозмовнику в очі; упевнений, що її слухають тільки тоді, коли на нього дивляться. Кінестетик більше орієнтується на власні відчуття і переживання, ніж на слух і зір, тобто має більш розвинутий кінестетичний канал. Під час спілкування може не дивитися на співрозмовника, але буде постійно торкатися його рукою. Дігітал − людина, яка більше орієнтується на зміст і внутрішній діалог. У нього сприйняття інформації відбувається в основному за допомогою логічного осмислення, за допомогою цифр, знаків, логічних доведень»6. Оскільки переважна репрезентативна система є вродженою характеристикою людини, відмінність між візуалами, аудіалами, кінестетами і дігіталами помітна за зовнішніми ознаками. Так, спираючись на праці відомих спеціалістів у галузі нейролінгвістичного програмування Ф. Пуселік і Б. Люїс7, зазначимо: –– Візуали зазвичай стоять прямо з прямими плечими або спиною, причому шию тримають також прямо, відповідно до тіла. Коли вони йдуть, здається, що їх «веде підборіддя», а рухи візуально орієнтованої людини можна охарактеризувати як різкі або поривчасті. У типових візуалів ребра виділяються менше, ніж у людей інших категорій, і вони зазвичай дихають верхньою частиною грудної клітки. –– Типові кінестетики зазвичай мають значні розміри обхвату грудної клітки порівняно з індивідами інших категорій. Під час спілкування вони часто демонструють округлі плечі, а іноді просто нахиляються вперед, коли говорять або слухають. Кінестетики мають ребра, які більше виділяються порівняно з іншими категоріями людей і дихають нижньою частиною легень. Тональність голосу кінестетично орієнтованих суб’єктів узагальнено може бути представлена як м’яка і повітряна. –– Фізична конституція аудіалів тонка. Звичайна їх комунікативна поза – руки, складені на грудях, а голова нахилена вниз і в сторону, мовби слухає. Коли аудіали говорять, то приділяють велику увагу, ніж інші типи, саме аудіальній частині спілкування (інтонація, тон голосу, паузи). Щоб підтримувати контроль над відтворенням тональних аспектів своєї мови, вони потребують повного дихання. Саме тому в них, як правило, Ковалев С.В. НЛП педагогической еффективности / С.В. Ковалев – М.: Московкий психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – С. 103. 7 Пуселик Ф., Люис Б. Магия нейро-лигвистического программирования без тайн. – СПб.: Изд-во «Петербург-ХХІ век», 1995. – 176 с. 6 353 Модальність сприйняття інформації про фахівця: досвід… грудна клітка ширша, порівняно з візуалами, і вони використовують легені частіше. –– Дігітали зазвичай розмовляють затиснутим, твердим і монотонним голосом, використовуючи верхню частину грудної клітки. Будова тіла схожа до кінестетів8. Візуально орієнтовані люди часто характеризуються тонкими і стиснутими губами. Кінестети, навпаки, – повними і м’якими. Аудіали і дігітали різняться в цьому плані, але все ж таки мають більш тонкі й міцно стиснуті губи. Усе сказане Ф. Пуселік і Б. Люїс узагальнили в таблиці, яку наводимо і ми (таблиця 1). Таблиця 1. Зовнішні ознаки різних груп модальностей Патерни Візуал Кінестет Аудіал Дігітал 1 2 3 4 5 Поза Пряма, розправ- Викривлена, зігнулена, голова та, голова і плечі і плечі підняті опущені Голова нахилена в бік Схрещені на грудях руки, пряма осанка, піднята голова Типи тіла і рухів Рухи скуті Пухлий, округлий, м’який, рухи вільні, плавні Рухи то затиснуті, то вільні М’яке, повне, рухи непластичні Дихання Високе грудне Низьке У повному об’ємі Обмежений Тональність, швидкість і сила голосу Високий, чистий, швидкий, гучний Низький, повільний, неприродні, м’який Мелодійний, ритмічний Монотонний, густий Напрям погляду Над оточенням Під оточенням Очі опущені Дивиться над натовпом Джерело: Пуселик Ф., Люис Б. Магия нейро-лигвистического программирования без тайн. – СПб.: Изд-во «Петербург-ХХІ век», 1995. – 176 с. Неврологічні дослідження засвідчують, що рухи очей по горизонталі і вертикалі виявляються пов’язаними з активацією різних частин головного мозку. Ці рухи називають латеральними очними рухами. У нейролінгвістичному програмуванні їх називають також очними сигналами доступу, тому що вони є візуальними сигналами, які дають змогу зрозуміти, як люди дістають доступ до інформації. Існує певний внутрішній зв’язок між рухами очей і репрезентативними системами, оскільки одні і ті ж патерни виявляються поширеними в усьому Ковалев С.В. НЛП педагогической еффективности / С.В. Ковалев – М.: Московкий психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – С. 121. 8 354 ІГОР КАНЬКОВСЬКИЙ світі. На рис. 1 зображено ключі виявлення репрезентативної системи людини за рухом очей9. Зорієнтуватися у провідній модальності студента викладачеві допоможе аналіз слів, які той обирає для розмови. Якщо студент, для прикладу, говорить про «блискуче майбутнє», «яскраві перспективи», в нього провідна візуальна система. Аудіальній модальності відповідають слова і вирази на зразок: «монотонний», «приглушений», «говоріть голосніше», «обговоримо» та ін. До кінестетичних слів-образів можемо віднести такі: «недоречно торкнувся питання», «торкатись теми…», «м’яка поведінка», «грубо висловлюється», «тепло поставився», «холодно поглянув», «тисне на психіку», «тисне авторитетом» та ін. Отже, слова, які вказують на основну модальність людини, називають словами-предикатами10. Рис. 1. Ключі очного доступу З 2009–2010 навчального року у Хмельницькому національному університеті у процес підготовки інженерів-педагогів запроваджено систему методів навчання, що підвищують пізнавальну активність студентів з урахуванням сенсорно-перцептивних преференцій, які були запропоновані для вищої школи Г.М. Муртазіним11. Йдеться про аудіальні методи – метод дискусії, метод проблемного питання, метод евристичної (пошукової) бесіди; візуальні методи – частково-пошуковий демонстраційний метод; кінестетичні методи – метод моделювання, метод визначення натурального об’єкта «всліпу»; аудіовізуальні методи – частково-пошуковий демонстраційний метод роботи з екранними посібниками, метод мультимедійної лекції; візу Верман О. Нейролінгвістичні засоби впливу у виборчій компанії / О. Верман // Політична психологія. – 2003. – № 5. – С. 10. 10 Коннор Д., Сеймор Д. Введение в нейро-лингвистическое программирование. – Челябинск, 1997. – 285 с. 11 Некоторые подходы к классификации методов обучения. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.openclass.ru/blogs/46938 9 Модальність сприйняття інформації про фахівця: досвід… 355 ально-кінестетичні методи – метод спостереження, метод самостійної роботи з дидактичними матеріалами; аудіально-кінестетичні методи – метод самостійної роботи з підручником, дослідницька робота з літературою; аудіовізуально-кінестетичні методи – метод самостійного вирішення розрахункових або логічних задач, метод опорних сигналів тощо. У повсякденній роботі зі студентами ми намагаємося дотримуватися правил, які були рекомендовані фахівцями в галузі нейропрограмування: «візуалу необхідно дозволити тримати біля себе аркуш паперу, на якому він під час осмислення й запам’ятовування матеріалу може креслити, малювати тощо; не треба робити зауваження аудіалу, коли той у процесі запам’ятовування тихенько говорить чи рухає губами, йому так легше запам’ятовувати матеріал та виконувати завдання; кінестетика не можна змушувати довго сидіти не рухаючись; обов’язково слід надавати йому можливість моторної розрядки (виконання записів або схем на дошці, надання допомоги викладачеві при демонструванні наочності або проведенні експерименту); запам’ятовування матеріалу в нього краще відбувається під час руху; спілкуючись з візуалом, використовуйте слова, що описують колір, розмір, форму, місцерозташування; на дошці підкреслюйте різнокольоровою крейдою різні пункти чи аспекти змісту; використовуйте схеми, таблиці, наочні посібники тощо; пояснюючи матеріал аудіалу, використовуйте вібрації голосу (інтонації, паузи, висота), відображаючи тілом ритм мовлення (особливо головою) зі швидкістю, характерною для цього типу сприйняття; для кінестетика є дуже важливими жести, дотики і типова для них повільна швидкість розумових процесів; пам’ятайте, що кінестетик навчається за допомогою м’язової пам’яті і т.д.»12,13. Наші спостереження показали, що у процесі навчання «візуалам» важливо забезпечити хороше освітлення робочого місця; «аудіалам» – тишу під час занять; «кінестетикам» – комфорт. Це суттєво впливає на ефективність їхньої роботи. З’ясовано, що різні репрезентативні системи потребують особливої організації контролю навчальних досягнень студентів. Результати опитування студентів 1–5 курсів спеціальностей «Технологічна освіта» та «Професійна освіта» Хмельницького національного університету дали нам підстави для висновку про те, що представники кожної репрезентативної системи надають перевагу відповідним засобам контролю (таблиця 2). Калинина Н.В., Лукьянова М.И., Барбитова А.Д. Психологические аспекты индивидуального подхода к школьникам в процессе обучения: Методические рекомендации для учителей и школьных психологов. – Ульяновск: ИПК ПРО, 1999. – 52 с. 13 Гриндер М. Исправление школьного конвейера или НЛП в педагогике. – М.: Высоковская типография, 1995. – 84 с. 12 356 ІГОР КАНЬКОВСЬКИЙ Таблиця 2. Бажані контрольні засоби для студентів різних репрезентативних систем Візуали Кінестети Дігітали Письмова контрольна робота Педагогічний (техніко-технологічний) диктант Аудіали Розрахунково-графічна робота Складання і презентація структурно-логічних схем Тести Колоквіум Виконання завдань робочого зошита Складання і вирішення кросвордів Написання есе Дискусія Визначення і опис об’єкта пізнання «всліпу» («чорний ящик») Складання порівняльних і узагальнюючих таблиць Розробка і презентація опорних конспектів Дидактичні ігри Укладання глосарію Підготовка повідомлення і виступ з ним Розробка і презентація мультипрезентацій Підготовка і захист реферату Складання метаплану та його захист Джерело: опрацювання автора. Отже, можна зробити висновок: модальність сприйняття інформації є вагомою складовою процесу індивідуалізації навчання. Її важливо враховувати не тільки під час ознайомлення студентів з теоретичним матеріалом різних дисциплін, а також у процесі проведення контрольних заходів. Ігор Каньковський МОДАЛЬНІСТЬ СПРИЙНЯТТЯ ІНФОРМАЦІЇ ПРО ФАХІВЦЯ: ДОСВІД ВИКОРИСТАННЯ У ПРОФЕСІЙНІЙ ПІДГОТОВЦІ Резюме Розглядається репрезентативна система як важлива характеристика пізнавальної сфери людини. Розкривається вплив репрезентативної системи на режим роботи студентів. Подані рекомендації щодо здійснення навчального процесу та проведення контролю знань з урахуванням провідної модальності студентів. Ключові слова: модальність, група модальності, ознаки модальності, сприйняття, сенсорно-перцептивні преференції, репрезентативна система, професійна підготовка фахівця, контроль знань. Модальність сприйняття інформації про фахівця: досвід… 357 Igor Kańkowskij MODALNOŚĆ PERCEPZJI INFORMACJI O SPECJALISTACH: DOŚWIADCZENIE WYKORZYSTANIA W PRZYGOTOWANIU ZAWODOWYM Streszczenie W tekście prezentowany jest system reprezentatywny jako ważna charakterystyka sfery poznawczej człowieka. Omawia się wpływ systemu reprezentatywnego na pracę studentów. Podano rekomendacje dotyczące procesu kształcenia oraz przeprowadzenia kontroli wiedzy z uwzględnieniem przewidywanej modalności studentów. Słowa kluczowe: modalność, grupa modalności, cechy modalności, percepcja, system reprezentatywny, przygotowanie zawodowe fachowców, kontrola wiedzy. Ihor Kankovskyj CONSIDERATION OF MODALITY OF PERCEPTION INFORMATION IN PROFESSIONAL TEACHER TRAINING PROCESS Summary The representative system as an important characteristic of person’s cognitive ability is studied. The influence of the representative system on students’ routine is shown. The recommendations of realizing educational process and checking knowledge taking into consideration leading student modality are given. Keywords: modality, the group of modality, marks of modality, perception, sensorial preference, representative system, professional teacher training, control of knowledge. MARIUSZ MIŚKIEWICZ AP Edukacja Policealna, Szkoła Medyczna Oddział w Chorzowie NIEDOSTOSOWANIE SPOŁECZNE MŁODZIEŻY W PERSPEKTYWIE TEORETYCZNO-BADAWCZEJ Nieakceptowany społecznie sposób reagowania na przepisy i zakazy wynikające z pełnionych ról społecznych wyrażać się może w dość uporczywym łamaniu przyjętych norm o charakterze prawnym, moralnym, społecznym czy obyczajowym. Gdy przejawia to osoba młoda, która nie przekroczyła dwudziestego pierwszego roku życia, możemy mieć do czynienia ze zjawiskiem niedostosowania społecznego. Przejawy takich zachowań lub działań mogą mieć charakter bierny, utajony lub demonstracyjny i bojowy. W typowym przykładzie, jednostki przejawiające cechy niedostosowania społecznego sprawiają poważne trudności wychowawcze w środowisku rodzinnym i szkolnym. Relacje z otoczeniem, a w szczególności z dorosłymi, ulegają zmianie i deformacji. U jednostek społecznie niedostosowanych często dostrzega się zmiany w strukturach wolicjonalnych, emocjonalnych, motywacyjnych i adaptacyjnych. Przyczyn tego zjawiska można doszukiwać się na różnych płaszczyznach. Do najczęstszych zaliczyć można sytuację wewnątrzrodzinną, trudności w szkole, wpływ środowiska rodzinnego. Nie można jednak zapomnieć o uwarunkowaniach genetycznych lub predyspozycjach. Stale napływają informacje o zwiększaniu się skali niedostosowania społecznego i podejmowaniu zachowań przestępczych wśród dzieci i młodzieży. Dlatego istnieje potrzeba podejmowania na obszarach wielu podmiotów podlegających instytucjom rządowym i pozarządowym działań profilaktycznych i edukacyjnych, których celem jest przeciwdziałanie zwiększania się skali tego zjawiska i eliminacja powstałych już skutków. Niedostosowanie społeczne w ujęciu teoretycznym Problem niedostosowania społecznego interesuje nie tylko pedagogów, ale także przedstawicieli takich dziedzin jak: psychologia, psychiatria, socjologia czy kryminologia. Na brak jednolitych kryteriów składających się na terminologię niedostosowania społecznego mają wpływ różne i złożone przyczyny oraz 360 MARIUSZ MIŚKIEWICZ oznaki zjawiska. W związku z tym pojęcie niedostosowania społecznego definiowane jest w zależności od potrzeb danej dziedziny. W literaturze pojęcie niedostosowania społecznego pojawiło się w latach 50. w USA pod wpływem psychologii przystosowania opartej na koncepcjach behawiorystycznych oraz teorii Darwina1. Na grunt polski termin przeniosła w 1957 roku M. Grzegorzewska, która przyczyniła się do spopularyzowania pojęcia wśród psychologów i pedagogów. Według M. Grzegorzewskiej2 młodzież cechująca się niedostosowaniem społecznym stanowi zespół nieletnich wymagających stosowania specjalnych metod wychowawczych, psychologiczno-medycznych oraz medycznych. L. Pytka3 definicje zjawiska nieprzystosowania społecznego układa w cztery grupy: –– definicje objawowe, skupiają uwagę na podstawowych i specyficznych objawach albo wskaźnikach o nacechowaniu behawioralnym; –– definicje teoretyczne, w których oprócz opisów symptomów angażuje się pojęcia teoretyczne, czerpane z ogólnej teorii przystosowania lub normalnego funkcjonowania społecznego jednostki; –– definicje operacyjne, w których nacisk położony jest na sposoby pomiaru, odsyłając do konkretnego narzędzia pomiarowego wraz za zachowaniem opisu symptomów zjawiska; –– definicje utylitarne (administracyjne) określające niedostosowanie społeczne od strony ukazującej bezradność środowiska wychowawczego wobec jednostki wykazującej trudności wychowawcze oraz niedostosowania środowiska do potrzeb owej jednostki. Elementem łączącym te odmiennie dyscyplinarne definicje jest przekonanie, iż omawiane zjawiska dotyczą zachowania odbiegającego od norm, wartości i oczekiwań środowisk wewnętrznych i zewnętrznych. Ten sam autor ujmuje nieprzystosowanie społeczne jako „(…) zachowania, które pozostają w sprzeczności z powszechnie uznawanymi normami, wartościami i oczekiwaniami. Objawami nieprzystosowania społecznego młodzieży są negatywne i nieadekwatne reakcje na wymagania i nakazy zawarte w przypisanych jej rolach społecznych – dziecka w rodzinie, kolegi w grupie rówieśniczej czy zabawowej, ucznia w szkole, pracownika w zakładzie pracy”4. K. Kowalczewska-Grabowska, M. Górska, M. Kot-Radojewska, Niedostosowanie społeczne w percepcji i doświadczeniach uczniów i nauczycieli różnych typów szkół. Analiza porównawcza, Dąbrowa Górnicza 2009, s. 15. 2 M. Grzegorzewska, Dążenie do odnowy dróg resocjalizacji młodzieży niedostosowanej społecznie, „Szkoła Specjalna” 1960, nr 6, s. 8. 3 L. Pytka, Pedagogika resocjalizacyjna. Wybrane zagadnienia teoretyczne, diagnostyczne, metodyczne, Warszawa 2005, s. 89–90. 4 Tamże, s. 90–91. 1 Niedostosowanie społeczne młodzieży w perspektywie teoretyczno-badawczej 361 J. Konopnicki uważa, iż takie „dziecko należy uznać za niedostosowane, które rozwija się w taki sposób, że odbija się to źle na nim samym albo na jego kolegach, a które bez specjalnej pomocy z zewnątrz nie może poprawić swych stosunków z rodzicami, nauczycielami i innymi osobami”5. Powyższą definicję uściślił psycholog O. Lipkowski, określając omawiane zjawisko jako „zaburzenia charakterologiczne o niejednolitych objawach, spowodowane niekorzystnymi, zewnętrznymi lub wewnętrznymi warunkami rozwoju, a wyrażające się wzmożonymi i długotrwałymi trudnościami w dostosowywaniu się do normalnych warunków społecznych i w realizacji zadań życiowych danej jednostki”6. Pomimo upływu lat definicje przytoczone powyżej nadal pozostają aktualne. Ich łącznikiem jest zwrócenie uwagi autorów na takie płaszczyzny jak rodzina, środowisko zewnętrzne i ich negatywne oddziaływanie na jednostkę, co może prowadzić do zaburzeń osobowościowych, a w konsekwencji do powstawania niedostosowania społecznego. W literaturze przedmiotu dotyczącej opisywanego zjawiska mamy do czynienia z szeroką gamą stosowanej terminologii, co świadczy zarówno o szerokim zainteresowaniu tematem, jak i złożoności oraz ważności opisywanego zjawiska w perspektywie problemów współczesnego społeczeństwa. Próby dokonania typologii zjawiska niedostosowania społecznego należą do zagadnień budzących najwięcej dyskusji i kontrowersji. Z uwagi na złożoność zjawiska nie istnieje jeden modelowy wzór. Zachowanie ludzkie złożone z różnorodnej gamy czynników wpływowych nastręcza wiele problemów w wyodrębnieniu i próbie sklasyfikowania nieprzystosowania społecznego. Typologie najczęściej sprowadzają się do wyróżnienia kryteriów etiologii zaburzeń w zachowaniu lub symptomatologii objawiającej się przez zachowanie. R. Jenkins7 w swojej typologii wyodrębnił dwa typy zachowań jednostki prowadzące do nieprzystosowania społecznego, koncentrując się głównie na przynależności jednostki do potencjalnych grup uczestnictwa: –– typ niezsocjalizowany – cechujący się agresją, napastliwością, zaczepnością wraz z elementami buntu wobec autorytetów; jednostce brakuje poczucia winy, charakteryzuje się ponadto złośliwością; –– typ zsocjalizowany – jednostka przebywa w zdemoralizowanym towarzystwie, podejmuje aktywność w bandzie, grupie przestępczej, z którą dokonuje czynów karnych, przebywa poza domem bez kontroli. J. Konopnicki, Niedostosowanie społeczne, Warszawa 1971, s. 19. O. Lipowski, Dziecko społecznie niedostosowane i jego resocjalizacja, Warszawa 1970, s. 37. 7 E. Wysocka, Wybrane problemy diagnozy niedostosowania społecznego – obszary, modele, zasady i sposoby rozpoznawania zjawiska, „Chowanna” 2006, nr 49, t. 2, s. 13. 5 6 362 MARIUSZ MIŚKIEWICZ W 1978 roku Cz. Czapów8, przyjmując za naczelne kryterium czynniki etiologiczne, opracował typologię opisywanego zjawiska, wyróżniając zasadnicze typy wykolejenia społecznego. –– Zwichnięta socjalizacja – prowadząca do manifestowania zaburzonego zachowania w różnorodnych formach. Niedostatki w zakresie socjalizacji dziecka (zła, lub brak opieki rodzicielskiej, odtrącenie emocjonalne, zaniedbanie pedagogiczne i społeczne). –– Demoralizacja – z tym typem mamy do czynienia wówczas, gdy jednostka dostaje się pod działanie wpływów innej kultury i obyczajowości niż ta, w której została socjalizowana i wychowana. Następujące przewartościowanie wartości tradycyjnych na rzecz nowych to elementy, do których młodzież nie potrafi optymalnie się dostosować. –– Socjalizacja podkulturowa – jednostka przejmuje wartości i normy podkultury, która jest przeciwna kulturze szerszej zbiorowości społecznej. Przez co jednostka popada w konflikt z przyjętymi normami ogólnospołecznymi, pozostając w opozycji z grupą identyfikującą się z zachowaniami chuligańskimi, złodziejskimi lub innymi, w tym i przestępczymi. Typologii niedostosowania w literaturze przedmiotu jest wiele. Ich zarys przedstawiony powyżej pokazuje, że nie są one treściowo odrębne, lecz każda z wskazanych typologii przyjmuje inne kryterium. Treściami wspólnymi dla wszystkich klasyfikacji są takie podstawy jak: znegatywizowana postawa do norm społecznie akceptowalnych, trudna sytuacja jednostki niedostosowanej, wrogość, trudności w obszarze wychowawczym, wycofanie, nadpobudliwość, zahamowanie, bunt, złość, agresja, zachowania antyspołeczne. Zjawisko niedostosowania społecznego nie powstaje nagle, lecz jest wywoływane przez szereg różnych bodźców, dlatego ma charakter proceduralny. Rozwój zjawiska przebiega powoli i składa się z kilku etapów. Należy jednak pamiętać, iż na każdym z etapów możliwa jest specjalistyczna pomoc jednostce w powrocie do życia zgodnie z wymaganiami społecznymi. Gdy zaburzenia w zachowaniu narastają, dysproporcje pomiędzy postawą jednostki a wymaganiami społecznymi rosną. Według Cz. Czapówa9 wyróżnia się trzy podstawowe etapy niedostosowania społecznego, możliwe do zidentyfikowania w oparciu o wiedzę teoretyczną i badania empiryczne. 1. Stadium pierwsze – charakteryzuje się wystąpieniem odczucia odtrącenia, nie są w pełni zaspokojone potrzeby sfery emocjonalnej. Przejawiającym się zachowaniem może być agresja antyspołeczna, zbuntowanie, negatywne reakcje, pogłębiająca się wrogość wobec najbliższego otoczenia. Ponadto moż- L. Pytka, Pedagogika resocjalizacyjna…, dz. cyt., s. 93. Tamże, s. 92–93. 8 9 Niedostosowanie społeczne młodzieży w perspektywie teoretyczno-badawczej 363 liwe do zaobserwowania są niekontrolowane reakcje emocjonalne oraz spadek koncentracji, jednostka szybko popada w znużenie i zniecierpliwienie. 2. Stadium drugie – zachowania negatywne wobec autorytetów i osób socjalizująco-znaczących są utrwalane i pogłębiane. Przy próbie nawiązania głębszego kontaktu emocjonalnego z osobą znajdującą się w tym stadium widoczny jest irracjonalny opór wraz z odrzucaniem form ekspresji wyrażających więź uczuciową. Środowisko zewnętrzne staje się miejscem zaspokajania potrzeb jednostki, pojawiają się pierwsze objawy niedostosowania: ucieczki z lekcji, wagarowanie, próby alkoholizowania się, incydenty seksualne itd. 3. Stadium trzecie – charakteryzuje się atomizowaniem działań antyspołecznych, przy czerpaniu z tego przyjemności i satysfakcji przez jednostkę. Osoby wchodzące w to stadium podejmują kontakt z grupami przestępczymi, gangami. Otwarcie jest eksponowany konflikt z obowiązującymi normami, kulturą i prawem. W ujęciu koncepcji J. Konopnickiego10 można wyróżnić stadia rozwoju zaburzeń w zachowaniu, gdzie w sytuacji zachwiania się stabilności pomiędzy środowiskiem a jednostką, pojawiają się pierwsze symptomy niedostosowania w formach łagodnych, by z czasem przejść do form ostrzejszych. Autor przedstawia to za pomocą faz. Faza I – manifestacje w sytuacji bezpośredniej reakcji na zmianę warunków funkcjonowania, co charakteryzuje się trudnościami szkolnymi, wagarami, buntem wobec otoczenia, niestabilnością w sferze emocjonalnej. Faza II – eksponowane reakcje mają charakter złożony, cechując się wzmożoną agresją, łatwością kłamania, podejmowaniem zachowań przestępczych (np. kradzieże, zniszczenia). Faza ta objawia się również włóczęgostwem, ogólną apatią, zaburzeniami seksualnymi, moczeniem nocnym. Faza III – pogłębiająca się aspołeczność powoduje zaangażowanie aktywności jednostki w grupach przestępczych, podatność na stres, nerwicowość oraz pogłębiający się konflikt ze środowiskiem społecznym. Pomimo zainteresowania wielu dziedzin niedostosowaniem społecznym czy przestępczością nieletnich, można zaobserwować braki w rozważaniach na temat etapów zaburzeń w zachowaniu prowadzących do niedostosowania. Dotychczasowe badania empiryczne nie wyjaśniają, dlaczego niektóre jednostki przechodzą przez wszystkie etapy czy fazy, a inne od razu wchodzą w etap chronicznej przestępczości czy zdemoralizowania. W literaturze specjalistycznej przyczyn niedostosowania społecznego upatruje się w źródłach biologicznych, psychicznych i środowiskowych. Za biologiczne uważa się wrodzone bądź dziedziczne czynniki, które związane są z nieprawidłową pracą lub uszkodzeniem centralnego układu nerwowego, co może skutkować nadpobudliwością psychoruchową, charakteropatią, oligo E. Wysocka, Wybrane problemy diagnozy niedostosowania społecznego…, dz. cyt., s. 15. 10 364 MARIUSZ MIŚKIEWICZ frenią lub zaburzeniami w obszarze endokrynologii11. Są to przyczyny nazwane endogennymi. Przyczyny o charakterze psychicznym odpowiedzialne są za formowanie nieprawidłowej osobowości, np.: psychopatii, schizofrenii, zaburzeniami osobowości itp.12 Przyczyny społeczne, zwane również egzogennymi, to wszelakie bodźce negatywnie wpływające na psychikę i zachowanie jednostki. Wiele badań wskazuje, iż częstymi przyczynami niedostosowania społecznego są uwarunkowania środowiskowe (rodzina, szkoła, grupa rówieśnicza)13, które z różnych powodów nie dają poprawnych wzorców socjalizacyjnych. W tym miejscu warto przybliżyć charakterystykę uwarunkowań natury społecznej, która pozostaje w ciągłym zainteresowaniu służb społecznych w podejmowanych działaniach przeciwdziałających niedostosowaniu społecznemu. Do czynników mogących wpływać na powstanie nieprzystosowania społecznego zaliczyć można takie obszary jak: dom, szkoła oraz grupy rówieśnicze. Wielu socjologów wymienia również: strukturę społeczno-ekonomiczną społeczeństwa, stopień rozwoju społeczeństwa oraz jego zorganizowanie, skład społeczny14. Zdezorganizowane społeczeństwo charakteryzuje się rozkładem życia rodzinnego i zanikiem stosunków sąsiedzkich. Zepchnięcie w nisze zakazów, nakazów, zainteresowań i potrzeb uniemożliwia rozwojowe życie w społeczeństwie. Jeżeli wychowanie dziecka nie jest planowe i ukierunkowane odnośnie dążeń i zainteresowań, wówczas może zapoczątkować w nim niechęć wobec otoczenia15. Można wyróżnić czynniki ryzyka predestynujące do powstania opisywanego zjawiska, egzemplifikując czynniki środowiskowe: –– obszar związany z funkcjonowaniem rodziny, gdzie zaliczyć można takie czynniki jak np.: nieprawidłowe pełnienie ról rodzicielskich, wewnątrzrodzinne konflikty, choroby i patologie, zaburzona struktura rodzinna; –– złe warunki ekonomiczne rodziny; –– czynniki dotyczące funkcjonowania jednostki w roli ucznia, wyróżniając: niepowodzenia szkolne, brak postępów w nauce, negatywizm szkolny; –– występowanie zachowań problemowych; A. Paszkiewicz, Wychowanie resocjalizujące w środowisku otwartym – zarys teorii, Białystok 2006, s. 60. 12 K. Pospiszyl, E. Żabczyńska, Psychologia dziecka niedostosowanego społecznie, Warszawa 1986, s. 48. 13 Tamże. 14 J. Firla, Psychospołeczne uwarunkowania przestępczości nieletnich, Katowice 2001, s. 19. 15 Tamże, s. 20. 11 Niedostosowanie społeczne młodzieży w perspektywie teoretyczno-badawczej 365 –– oddziaływanie rówieśnicze, zdemoralizowane towarzystwo; –– indywidualne predyspozycje (opisane w Uwarunkowaniach biopsychicznych)16. Człowiek jako jednostka społeczna należy do grup, w których dochodzi do licznych interakcji i relacji interpersonalnych, a to z kolei wpływa i formuje osobowość człowieka. Dlatego istotnym elementem przeciwdziałania jest rozpoznanie zjawiska stosunkowo wcześniej i podjęcie odpowiednich działań modyfikujących. Rozpoznanie niedostosowania upatruje się w głównej mierze w obserwacji objawów temu towarzyszących. W literaturze przedmiotu znaleźć można wiele opisów i propozycji uszeregowania objawów niedostosowania społecznego młodzieży o różnym charakterze poglądowym, najczęściej klasyfikowanych poprzez pryzmat symptomów. Liczba najczęściej wymienianych symptomów zawiera się w przedziale od 3 do 15. Należy jednak pamiętać, że klasyfikacje nie do końca wyczerpują ramy definicyjne. L. Pytka poprzez objawy niedostosowania społecznego rozumie „negatywne i nieadekwatne reakcje na wymagania i nakazy zawarte w przypisanych (jednostce) rolach społecznych – dziecka w rodzinie, kolegi w grupie rówieśniczej czy zabawowej, ucznia w szkole, pracownika w zakładzie pracy itd.”17. Za przejawy wykolejenia społecznego S. Górski rozumie „antagonistyczno-destruktywne zachowania jednostki, polegające na łamaniu przez nią norm prawnych. Mówimy wtedy o wykolejeniu przestępczym. Gdy łamane są normy moralne i obyczajowe, wówczas mamy do czynienia z wykolejeniem obyczajowym”18. Gdy jednostka swoim zachowaniem i działaniem łamie prawo, mamy do czynienia z wykolejeniem o charakterze obyczajowo-przestępczym. Natomiast opierając się na klasyfikacji C. Cekiera19 można wyróżnić m.in. objawy takie jak: „napady krzyku, płaczu nieadekwatne do danej sytuacji i rozmiaru bodźców, uczulenie psychiczne i fizyczne na określone bodźce, emocjonalna nadpobudliwość, bezsenność, brak apetytu, ataki głodu, ucieczka w chorobę, regresja zachowania, lęki, poczucie zagrożenia, depresja, izolacja, apatia, bezradność, nieporadność, lekceważenie obowiązków, zaniedbania w nauce, negatywna postawa do szkoły, ucieczka w kłamstwa, oszustwa, wagary i ucieczki z domu, kradzieże, agresja do ludzi i zwierząt, palenie papierosów, nadużywanie środków odurzających, chuligaństwo, wandalizm, przynależność do grup nieformalnych”. Pomimo szerokiego ujęcia symptomów, w powyższej klasyfikacji nie ujęto przejawów prostytucji oraz tendencji do podejmowania zachowań suicydalnych. B. Woynarowska, Edukacja zdrowotna, Warszawa 2007, s. 497. L. Pytka, Pedagogika resocjalizacyjna…, dz. cyt., s. 89–90. 18 S. Górski, Metodyka resocjalizacji, Warszawa 1985, s. 14–17. 19 J.M. Stanik, Diagnozowanie niedostosowania społecznego i socjalności, [w:] Resocjalizacja, red. B. Urban, J.M. Stanik, Warszawa 2007, t. 1, s. 171. 16 17 366 MARIUSZ MIŚKIEWICZ Powyższe objawy zostały natomiast ujęte w klasyfikacji Z. Ostrihańskiej oraz D. Wójcik20, które do najczęstszych symptomów wykolejenia społecznego zaliczają: „systematyczne wagary, pozostawanie bez kontroli poza domem, ucieczki z domu, kontakt z środowiskiem zdemoralizowanym, podejmowanie ryzykownych zachowań seksualnych, wandalizm, agresję, narkomanię”. Istotne jest również zwrócenie uwagi na szerokość i skalę występowania zjawiska niedostosowania społecznego w społeczeństwie. Z uwagi na zmienność i zależność od wielu czynników, m.in.: warunków ekonomicznych, kulturowych, przejawów dewiacji społecznych, pomiar rozmiaru niedostosowania społecznego jest trudny do wykonania. Ponadto problem pozostaje w doborze kryteriów i ustaleniu, czy za niedostosowanie społeczne uznaje się przypadki, gdzie jasno dostrzega się działanie destrukcyjne społecznie, czy również działania cechujące się mniejszą szkodliwością. Niemniej jednak można określić dwa aspekty niedostosowania: –– społeczny – zaburzony stosunek jednostki niedostosowanej zagraża porządkowi społecznemu; –– indywidualny – psychiczna sytuacja jednostki jest trudna, przy czym charakteryzuje się aspołeczną postawą oraz niepodporządkowaniem normom społecznym21. Opierając się na statystykach policyjnych Ministerstwa Spraw Wewnętrznych i Administracji RP, w ciągu 2002 roku funkcjonariusze Policji odnotowali 23522 nieletnich zagrożonych demoralizacją. Natomiast pod nadzorem Policji w danym roku pozostawało łącznie 104467 osób niepełnoletnich, w tym 48347 zagrożonych demoralizacją22. Rozmiar niedostosowania ocenia się poprzez pryzmat katalogu zachowań pozostających w sprzeczności z normami społecznymi (m.in. ucieczki z lekcji, wagary, wulgaryzmy, ucieczki z domu, wykroczenia i przestępstwa, np. kradzieże, niszczenie mienia, picie alkoholu), gdzie istotne znaczenie mają czynniki wadliwej socjalizacji, narastające poprzez lata: powiększająca się liczba rodzin niewydolnych wychowawczo, rodzice samotnie zajmujący się dziećmi, rodziny rozbite, zaniedbane zaburzenia rozwojowe (szczególnie w sferze psychicznej, emocjonalnej, intelektualnej). Z badań Centrum Metodycznego Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MENiS RP wynika, iż na terenie polskich szkół i w ich pobliżu dochodzi do kradzieży, rozbojów, pobić, spożywania alkoholu przez osoby nieletnie, a w pa- Tamże, s. 174. O. Lipkowski, Pedagogika specjalna, Warszawa 1981, s. 5, 107. 22 Program Zapobiegania Niedostosowaniu Społecznemu i Przestępczości wśród Dzieci i Młodzieży, Opr. Międzynarodowy Zespół ds. Opracowania Programu Zapobiegania Niedostosowaniu Społecznemu i Przestępczości wśród Dzieci i Młodzieży, na zlecenie MSWiA RP, Warszawa 2003, s. 13. 20 21 Niedostosowanie społeczne młodzieży w perspektywie teoretyczno-badawczej 367 tologiczną przemoc zaangażowanych jest ok. 20% uczniów, którzy są sprawcami powyższych czynów23. Na podstawie badań przeprowadzonych pod auspicjami Światowej Organizacji Zdrowia Biura Regionalnego dla Europy można wnioskować, iż 76% polskich dzieci w przedziale wiekowym 11–15 lat próbowało pić alkohol, a 15% nastolatków w wieku 13 lat i 27% nastolatków w wieku 15 lat co najmniej raz miało bezpośredni kontakt z substancjami odurzającymi24. Opierając się na badaniach dotyczących agresji wśród uczniów szkół podstawowych, średnich oraz zawodowych, przeprowadzonych przez Z. Wyżykowskiego na przełomie lat 1998/1999, gdzie zostało przebadanych 2529 uczniów (1344 dziewcząt i 1185 chłopców), można stwierdzić, iż przejawy agresji w szkole najbardziej dostrzegalne są u uczniów ostatnich klas szkół podstawowych (ponad 70%). Niższe wartości prezentują się w szkołach średnich, gdzie oscylują na granicach 40–50%. Można stwierdzić, iż zjawisko agresji fizycznej występuje w dużych rozmiarach na płaszczyźnie szkoły podstawowej, a wraz z dorastaniem uczniów tendencja się zmniejsza25. Mając na uwadze powyższe, niezbędna dla zrównoważonego rozwoju społeczeństwa i ochrony społecznej jest profilaktyka zachowań, postaw i działań wpisujących się w obszar niedostosowania społecznego. Profilaktyka to pojęcie wieloaspektowe, odnoszące się do różnych dziedzin życia. Zapobieganie wykolejeniu społecznemu i przestępczości młodych ludzi jest problemem bardzo ważnym z uwagi na negatywne skutki, jakie niesie niedostosowanie w sferze ekonomicznej i społecznej. Patrząc poprzez pryzmat społeczny, korzystniej jest zapobiegać wystąpieniu zjawisk niepożądanych, niż usuwać ich skutki. Zwykle resocjalizacja to proces długotrwały i kosztowny, o ograniczonej efektywności. Z punktu ekonomicznego bardziej opłacalne są wydatki na działalność o charakterze profilaktycznym, aniżeli tworzenie zakładów poprawczych, placówek socjoterapeutycznych itd. Zagrożenie niedostosowaniem społecznym młodzieży jest jednym z najważniejszych problemów ówczesnego społeczeństwa, stając się priorytetowym wyzwaniem dla instytucji oświatowych, wychowawczych, opiekuńczych, profilaktycznych i resocjalizacyjnych. Jak podaje D. Kukla26, profilaktyka możliwa jest poprzez podejmowanie działań o charakterze zapobiegającym. Ich zadaniem jest niedopuszczenie do powstania trudności. Działania te powinny mieć charakter wielotorowy: wyrównywać dysharmonię rozwoju, eliminować niedojrzałość w sferze emocjonalnej, Tamże, s. 14. Tamże. 25 B. Urban, Zaburzenia w zachowaniu i przestępczość młodzieży, Kraków 2000, s. 182–186. 26 D. Kukla, Rola Policji w systemie profilaktyki społecznej, Katowice 2004, s. 15 (za:) R. Wroczyński, Edukacja permanentna. Problemy i perspektywy, PWN, Warszawa 1976, s. 18. 23 24 368 MARIUSZ MIŚKIEWICZ eliminować zachowania cechujące się nadpobudliwością bądź zahamowaniem, reagować na nieposłuszeństwo, lenistwo, kłamstwo oraz usuwać agresję. Do głównych odmian profilaktyki niedostosowania społecznego należą: –– profilaktyka objawowa – zadaniem której jest wczesne wykrywanie i niedopuszczenie do rozwoju zachowań dewiacyjnych; –– profilaktyka uprzedzająca – mająca za zadanie neutralizację aspołecznego działania poprzez blokowanie niekorzystnych skutków; –– profilaktyka powstrzymująca – wpływanie na podjęcie decyzji dotyczącej czynu aspołecznego lub ich serii; –– profilaktyka kreatywna – popieranie czynów pożądanych poprzez właściwą motywację i nagradzanie, hamując przy tym zachowania niepożądane27. Działania profilaktyczne przyniosą efekt w sytuacji, gdy zostaną zachowane pewne zasady: profilaktyka jednostki będzie realizowana w kontekście węższego i szerszego społeczeństwa, w którym żyje; za jednostki objęte profilaktyką odpowiedzialność w obszarze moralno-etycznym będzie ponosić całe społeczeństwo; inicjatywy profilaktyczne podejmowane instytucjonalnie będą opierać się na normach i przepisach społecznych; działania profilaktyczne będą poprzedzane rzetelnymi badaniami społecznymi, ekonomicznymi i politycznymi28. Działania mające zapobiegać powstawaniu niedostosowania społecznego wśród młodzieży powinny polegać na: –– rozpowszechnianiu prawdziwych informacji o zjawisku, którego profilaktyka dotyczy; –– kształtowaniu świadomych i aktywnych wzorców konsumpcyjnych; –– kształtowaniu umiejętności interpersonalnych i intrapersonalnych, a w szczególności: rozwoju empatii, umiejętności pracy w grupie, zdolności komunikowania się, rozwiązywania konfliktów oraz poszerzaniu wiedzy z zakresu: samoświadomości, samooceny, samodyscypliny; –– rozwijaniu umiejętności podejmowania decyzji oraz rozwiązywania problemów, pozytywnym nastawieniu do życia; –– rozwijaniu relacji z grupą społeczną oraz odpowiedzialności w grupie i za grupę, do której należy młoda jednostka; –– rozwijaniu odpowiedzialności, która cechować się ma dojrzałym myśleniem; –– rozwijaniu wewnątrz środowiska rodzinnego, rówieśniczego i społecznego; –– kształtowaniu zasad prawnych i publicznych, które byłyby adekwatne do potrzeb społecznych i wspierały zrównoważony rozwój społeczny; Tamże, s. 19. Tamże, s. 17. 27 28 Niedostosowanie społeczne młodzieży w perspektywie teoretyczno-badawczej 369 –– umożliwieniu wczesnego rozpoznawania, diagnozowania zagrożeń oraz rozwijaniu strategii przeciwdziałania, gdzie podstawą byłaby wiedza o przyczynach zachowań dysfunkcyjnych29. Niedostosowanie społeczne w ujęciu badań własnych Intensywny postęp w rozwoju cywilizacyjnym i kulturowym oraz natłok informacji stwarza warunki, w których społeczeństwo w coraz większym stopniu odczuwa istnienie negatywnych zjawisk społecznych. Do zespołu negatywnych zjawisk zalicza się głównie problem niedostosowania społecznego. W latach 2011–2012 autor przebadał metodą sondażu diagnostycznego, techniką ankiety oraz wywiadu pogłębionego uczniów oraz nauczycieli szkół ponadgimnazjalnych na terenie województwa śląskiego. Wyniki badań ukazują, iż ankietowani uczniowie dostrzegają w swoich szkołach takie zachowania jak: agresja wśród uczniów, namawianie lub zmuszanie do zachowań agresywnych, znęcanie się (fizyczne bądź psychiczne) wśród uczniów, grożenie, zastraszanie wśród uczniów, kradzieże, pobicia, rozprowadzanie narkotyków, zażywanie narkotyków, wymuszanie pieniędzy, posiadanie broni (np. nóż), wandalizm (niszczenie) pomieszczeń szkoły bądź sprzętu szkolnego. Do najczęściej dostrzeganych zaliczają się agresywne zachowania wśród uczniów – 44%, wandalizm – 38%, znęcanie się fizyczne bądź psychiczne wśród uczniów – 32%. Respondenci ankiety dostrzegają na terenie szkoły również działania przestępcze. Przejawy te kształtują się na średnim poziomie: wandalizm – 38% kradzieże – 22%, grożenie – 19%, pobicia – 11%, rozprowadzanie narkotyków – 11%, zażywanie narkotyków – 11%, wymuszanie pieniędzy – 10%. Analiza tego stanu wskazuje, iż prawie co czwarty uczeń spotkał się z aktami wandalizmu w szkole, a co piąty z kradzieżą. Wychowawcy klas również potwierdzają te tendencje. Do najczęstszych aktów wandalizmu zaliczają m.in.: celowe uszkodzenia ławek, krzeseł, tablic, niszczenie sprzętu dydaktycznego. Jeden z badanych nauczycieli przytacza nawet przykład celowego uszkodzenia elewacji budynku szkoły przez uczniów uczęszczających do placówki. Badani uczniowie zostali również zapytani o własne doświadczenia – udział w obszarach przestępczych i przemocowych opisanych powyżej na terenie szkoły i poza jej terenem. Jak wynika z udzielonych odpowiedzi, 45% badanych uczniów doświadczyło któregokolwiek z przedstawionych zachowań lub działań o charakterze przestępczym bądź przemocowym na terenie szkoły. Z. Gaś, Szkolny program profilaktyki: istota, konstruowanie, ewaluacja; poradnik metodyczny, Warszawa 2003, s. 19–20. 29 370 MARIUSZ MIŚKIEWICZ Rys. 1. Doświadczenia uczniów w obszarach przestępczych lub przemocowych na terenie szkoły Źródło: badania własne. Porównując doświadczenia uczniów w szkole i doświadczenia poza terenem szkoły, wyraźnie widać, iż poza szkołą uczniowie częściej uczestniczą w zachowaniach o charakterze przestępczym czy przemocowym. Wśród badanej młodzieży 18% doświadczyło kradzieży, 17% – pobicia, 15% – agresywnego zachowania wśród rówieśników. Uwidacznia się tutaj również kwestia związana z rozprowadzaniem (9%) oraz zażywaniem (14%) narkotyków, co jest również coraz poważniejszym problemem współczesnego wychowania młodzieży i dzieci. Rozważając kwestię narkotyzowania się młodzieży, badani uczniowie zostali zapytani w ankietach o obecność środków odurzających w ich środowisku i zażywanie przez nich środków odurzających. Faktem jest, iż grupa badawcza w większości nie uważa alkoholu i papierosów za środki odurzające. Na terenie i poza terenem szkoły palenie papierosów dostrzega 94% respondentów, picie alkoholu – 28%. Aż 44% badanych przyznaje się, że próbowała palić papierosy. Z inicjacją narkotykową – palenie marihuany lub haszyszu – miał do czynienia co piąty badany, co stanowi 21% ogółu. Tylko połowa (50%) uczniów twierdzi, iż nigdy nie próbowała żadnego z wymienionych środków odurzających. Z drugiej strony wynik ten wskazuje, iż połowa uczniów miała kontakt ze środkami odurzającymi, w tym z twardymi narkotykami, takimi jak amfetamina – 5%, heroina, morfina – 2%, ekstazy – 5%. Próbowanie innych środków deklaruje 14%. Do innych środków najczęściej zaliczane są tzw. dopalacze30, których sprzedaż jest obecnie zakazana, lecz, jak wskazują sami uczniowie, z łatwością można uzyskać dostęp do takich środków poprzez sklepy internetowe. Jak podaje K. Kowalczewska-Grabowska31, zainteresowanie narkotykami wzrasta wraz z wiekiem i liczba osób zażywających owe substancje jest coraz większa. Autorka wskazuje na następującą prawidłowość: kontakt ze środkami Dopalacze – termin, który nie posiada charakteru naukowego. Najczęściej używa się tego pojęcia dla określenia grupy różnych substancji psychoaktywnych lub ich mieszanek. 31 K. Kowalczewska-Grabowska, M. Górska, M. Kot-Radojewska, Niedostosowanie społeczne…, dz. cyt., s. 103. 30 Niedostosowanie społeczne młodzieży w perspektywie teoretyczno-badawczej 371 o działaniu psychoaktywnych najczęściej zaczyna się od palenia papierosów i picia alkoholu. Powyższe słowa potwierdzają przeprowadzone badania, z których wynika, że zjawisko spożywania alkoholu przez młodzież ma większy zasięg niż zażywanie narkotyków. Badana grupa młodzieży szkół średnich została zapytana w ankiecie, czy kiedykolwiek piła napoje alkoholowe. Zbiorcze dane wskazały, iż 88% całości odpowiedziała na zadane pytanie twierdząco. Tylko 12% ogółu podaje, że nigdy nie piło alkoholu. Wynik przedstawiono poniżej: Rys. 2. Doświadczenia alkoholowe badanej grupy młodzieży Źródło: badania własne. Wyniki badań K. Kowalczewskiej-Grabowskiej32 jeszcze drastyczniej przedstawiają powyższą sytuację, gdzie tylko 5,77% ankietowanych twierdzi, że nie piło alkoholu. Badani uczniowie zostali również zapytani, czy dostrzegają m.in. picie alkoholu na terenie szkoły. 28% uczniów twierdzi, iż dostrzega owo zjawisko, a 7% uczniów doświadczyło spożywania alkoholu na terenie szkoły. Nauczyciele, udzielając odpowiedzi na pytania Kwestionariusza wywiadu, informowali, iż bardzo sporadycznie (w częstotliwości kilku przypadków w całym stażu zawodowym) uczestniczyli w sytuacji, gdy uczeń bądź grupa uczniów była w stanie wskazującym na spożycie alkoholu. Pogłębiając opisywaną kwestię alkoholizowania się młodzieży, zapytano badaną grupę, która przyznała się do picia alkoholu, o to, jak często zdarza się im pić alkohol? Wyniki przedstawia Rys. 3. K. Kowalczewska-Grabowska, M. Górska, M. Kot-Radojewska, Niedostosowanie społeczne…, dz. cyt., s. 105. 32 372 MARIUSZ MIŚKIEWICZ Rys. 3. Częstotliwość picia alkoholu przez badaną młodzież Źródło: badania własne. Na zadane powyżej pytanie mogli odpowiedzieć uczniowie, którzy udzielili twierdzącej odpowiedzi na pytanie o spożywanie alkoholu. Ponad połowa uczniów – 54% odpowiedziało, iż pije alkohol okazjonalnie, drugim wynikiem jest picie co tydzień – 15%, do picia kilka razy w miesiącu przyznaje się 9%, natomiast częstotliwość – kilka razy w miesiącu wybrało 7%. Odpowiedź codziennie nie została wybrana przez żadnego z respondentów. W niniejszym opracowaniu warto przytoczyć jeszcze jeden badany obszar – prostytucję wśród nieletnich. Z uwagi na dość delikatny i trudny temat badani uczniowie zostali zapytani, czy zdarzyło się im kiedykolwiek umówić na spotkanie towarzyskie z osobą obcą i starszą w celu otrzymania pieniędzy bądź jakiegoś prezentu. Uczniowie udzielili przeczących odpowiedzi, twierdząc że nie doświadczyli takich sytuacji. Lecz na pytanie o to, czy znają niepełnoletnie osoby, które umawiają się na spotkania tego typu, badana grupa w 16% przyznała, że zna takie osoby, natomiast 84% uczniów nie ma takich informacji. Obrazowo przedstawiono to poniżej: Rys. 4. Wiedza uczniów o niepełnoletnich osobach trudniących się prostytucją Źródło: badania własne. Niedostosowanie społeczne młodzieży w perspektywie teoretyczno-badawczej 373 W rozmowie z nauczycielami główną odpowiedzią na to, czy znają przypadki uczniów uprawiających prostytucję, były tylko przypuszczenia. Wychowawcy podkreślają, iż bardzo ciężko jest rozpoznać problem z uwagi na fakt, że uczniowie, którzy mogliby być podejrzewani o takie zachowania, bardzo szybko zmieniają poruszany temat, nie przyznając się do faktycznej sytuacji, ponieważ spowodowałoby to odcięcie od źródła finansowania ucznia mogącego uprawiać prostytucję. Bardzo ciężko jest udzielić odpowiedzi na pytanie o przyczyny prostytucji. Z różnych badań przeprowadzonych przez naukowców wynika, że przyczyny prostytucji są złożone, zależą od wielu czynników o charakterze społecznym, ekonomicznym, psychologicznym, biologicznym czy kulturowym33. Młodzi ludzie, mający takie doświadczenia, za powody najczęściej podają: fantazję, ciekawość, chęć przeżycia przygody, otrzymania upominku, pieniędzy34. Uprawianie prostytucji przez nieletnich jest często poprzedzone ucieczkami z domów i odbywa się w trakcie ich trwania. Badania empiryczne organizowane przez światowe organizacje dowodzą, że prostytucja nieletnich nie zawsze jest wynikiem biedy w domu rodzinnym. Źródłem problemu często jest ubóstwo o charakterze emocjonalnym. Rodzice traktujący temat współżycia seksualnego jako zakazany, nie rozmawiają z dziećmi na temat relacji intymnych, prowadząc do tego, iż małoletni zaczynają traktować seks instrumentalnie35. Również nieznany jest prawdziwy rozmiar prostytucji, zarówno dorosłych jak i młodzieży. Znane są tylko dane statystyczne przypadków odnotowanych przez służby porządkowe oraz organy ścigania. Jeszcze mniej znana jest liczba osób korzystających z tego typu usług seksualnych. Obserwuje się jednak tendencję wzrostową powyższego procederu. Zakończenie Z uwagi na to, iż niedostosowanie społeczne dotyczy w głównej mierze dzieci i młodzieży, problem jest zjawiskiem, które dotkliwie daje o sobie znać. Zasięg zjawiska ma charakter makrospołeczny, a jego przejawy widoczne są w każdym wieku szkolnym. Warto wspomnieć, iż prawdopodobieństwo zrodzenia się niedostosowania społecznego jako zbioru zachowań niepożądanych jest tym większe, im w życiu jednostki gromadzi się więcej niesprzyjających rozwojowi czynników o charakterze biopsychicznym, środowiskowym i zdarzeniowym. Intensyfikacja tych A. Stankowski, N. Stankowska, Wybrane problemy patologii społecznej i resocjalizacji. Szkice pedagogiczne, Žiar nad Hronom 2002, s. 109. 34 J. Firla, Psychospołeczne uwarunkowania…, dz. cyt., s. 15. 35 M. Kaszuba, T. Sibiela, Zjawisko prostytucji wśród osób nieletnich, Katowice 2010, s. 15. 33 374 MARIUSZ MIŚKIEWICZ czynników powoduje, iż człowiek zaczyna nieadekwatnie do oczekiwań wypełniać role społeczne, gdzie ich kształt »narzucony« został przez kulturę danego środowiska. Rodzi to postawy antagonistyczne i destrukcyjne oraz konflikty. Jednostka, zaczynając uczestniczyć w zachowaniach ekstremalnych, izoluje się od społeczeństwa, bardzo ciężko reagując na działania interwencyjne bądź profilaktyczne. Należy pamiętać, iż walka z objawami jest bezcelowa i prowadzi do większej eskalacji niepożądanych zachowań. Należy rozpoznawać źródła i stosować działania o charakterze ograniczającym i profilaktycznym. Działania profilaktycznie nie powinny skupiać się tylko na wykazywaniu niepożądanych zachowań, wskazywać ich szkodliwość społeczną, lecz przede wszystkim powinny polegać na modelowaniu kreatywnych i pozytywnych wzorów postępowania, przedstawianiu form współżycia w społeczeństwie, które nie rodzą napięcia i konfliktu z normami i obyczajami, a także z prawem. Dlatego tak ważne jest przekazywanie młodym ludziom zainteresowań, pasji, organizowanie i uczenie ich pozytywnych sposobów spędzania wolnego czasu, wraz z nauką przewidywania podjętych przez nich działań. W ramach działań profilaktycznych szkoły uczestniczą w programach miejskich i rządowych oraz organizowane są spotkania z rodzicami, które, jak twierdzą nauczyciele, nie cieszą się wśród nich wielką popularnością. Programy profilaktyczne, które tworzy każda szkoła, skupiają najczęściej uwagę na problemie agresji, a w mniejszym stopniu na problemach prostytucji czy przestępczości wśród młodzieży. Dlatego, aby usprawnić działalność profilaktyczną, należy skoncentrować większą uwagę na przejawach niedostosowania społecznego występujących wśród młodych jednostek. Zadanie to nie jest łatwe, bowiem wymaga zaangażowania nauczycieli, dyrektorów szkół, rodziców i instytucji samorządowych (pomoc społeczna, zespoły kuratorów, centra aktywizacji młodzieży). Dlatego bardzo ważnym celem zabiegów profilaktycznych jest odnalezienie źródła stanowiącego przyczynę danej dysfunkcji i zastosowanie działań korygujących. Mariusz Miśkiewicz NIEDOSTOSOWANIE SPOŁECZNE MŁODZIEŻY W PERSPEKTYWIE TEORETYCZNO-BADAWCZEJ Streszczenie Artykuł dotyczy zjawiska niedostosowania społecznego wśród uczniów pobierających naukę w gimnazjach i szkołach ponadgimnazjalnych. Autor opisuje zjawisko przedstawione w literaturze przedmiotu oraz na podstawie badań własnych. Obszar teoretyczny uwzględnia typologie, etapy, przyczyny i skutki zjawiska. Część badawcza odnosi się do Niedostosowanie społeczne młodzieży w perspektywie teoretyczno-badawczej 375 przeprowadzonych badań w aspekcie występowania określonych objawów oraz rozmiaru i charakteru opisywanego zjawiska wśród badanej populacji. Słowa kluczowe: niedostosowanie społeczne, nieprzystosowanie społeczne, patologie wśród młodzieży, przyczyny, przejawy, rozmiar, profilaktyka, diagnoza. Маріуш Мішкєвіч СОЦІАЛЬНА ДЕЗАДАПТАЦІЯ МОЛОДІ У ТЕОРЕТИЧНОДОСЛІДНИЦЬКІЙ ПЕРСПЕКТИВІ Резюме Явище соціальної дезадаптації серед учнів середніх шкіл розглядається на базі як літературних джерел, так і власних досліджень автора. У теоретичній частині статті окреслено типологію, етапи, причини й наслідки цього явища, у дослідницькій частині ‒ його прояви, обсяг і характер у дослідженій популяції. Ключові слова: соціальна дезадаптація, соціальні патології серед молоді, причини, прояви, обсяг, профілактика, діагностика. Mariusz Miśkiewicz SOCIAL MALADJUSTMENT OF STUDENTS IN THEORETICAL AND RESEARCH PERSPECTIVE Summary This dissertation deals with the phenomenon of social maladjustment among students. It reports both theory and diagnostic research. The paper describes the maladjustment in terms of typologies, stages, causes, symptoms and effects. The broad phenomenon of social maladjustment is described, from different aspects, both internal and external including – the environment surrounding the unit. Keywords: social maladjustment, social pathologies, experience, cause, symptoms, size, prevention, diagnosis. ВЯЧЕСЛАВ БОРИСОВ Світлана Борисова Донбаський державний педагогічний університет м. Слов’янськ АКТУАЛЬНІ ТЕНДЕНЦІЇ ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛІВ ТЕХНОЛОГІЙ З метою забезпечення розвитку неперервної педагогічної освіти в Україні та на виконання Указу Президента України від 25 червня 2013 року № 344 «Про Національну стратегію розвитку освіти в Україні на період до 2021 року» Міністерством освіти і науки України було затверджено галузеву Концепцію розвитку неперервної педагогічної освіти. В Концепції розвитку неперервної педагогічної освіти, зокрема зазначено, що «розвиток неперервної педагогічної освіти має бути спрямований на: –– забезпечення інноваційного розвитку освітніх установ і навчальних закладів всіх рівнів; –– модернізацію на всіх рівнях освіти змісту, форм, методів та технологій навчання відповідно до вимог інформаційного громадянського полікультурного суспільства; –– впровадження акмеологічних та аксіологічних засад у підготовці педагогічних кадрів, формування мотивації та створення умов для їх навчання й саморозвитку упродовж професійної діяльності; –– зміцнення інституту сім’ї, –– збереження національних традицій і цінностей; –– забезпечення якості освіти на всіх рівнях відповідно до світових та європейських стандартів; –– формування методологічної культури педагогічних кадрів; –– забезпечення інтеграції науки і практичної педагогічної діяльності; –– запровадження європейського досвіду професійно-педагогічної підготовки за освітньо-кваліфікаційним рівнем магістра для всіх спеціальностей (магістр у вищих навчальних закладах може займати посаду викладача)»1. Збереження національних традицій і цінностей і забезпечення якості освіти на всіх рівнях відповідно до світових та європейських стандартів зу Наказ МОН України № 1176 від 14.08.2013-Режим доступу: http://shkola.ostriv.in.ua/publication/code-5C14D90C5040F/list-D4A04AF326 1 378 ВЯЧЕСЛАВ БОРИСОВ мовлює звернення до проблеми підготовки майбутніх учителів технологій до гурткової роботи з художньо-технічної творчості. Динамізм сучасного життя, „особистісна орієнтація процесу модернізації освіти” (С. Максименко) ставить високі вимоги до професійних і особистісних якостей учителя технологій, який покликаний реалізовувати завдання трудової підготовки і виховання. Наразі зактуалізованим є твердження академіка С. Гончаренка про те, що реально захищеною в соціальному відношенні може бути лише широко, фундаментально освічена людина, здатна гнучко перебудовувати напрям і зміст своєї професійної діяльності у зв’язку зі змінами виробничих технологій або вимог ринку праці2. Численні видання монографічного, довідково-енциклопедичного характеру, спеціальні журнали як в Україні (– Вища школа, – Шлях освіти‖, – Вища освіта, – Освіта і управління), так і за кордоном („Higher Education in Europe”, „International Journal of Educational Development”, „American Journal of Education”, „British Journal of Educational Studies”, „Canadian and International Education”, ―Высшее образование в России тa iн.) засвідчують, що проблеми вищої школи, зокрема педагогічної, залишаються актуальними для науковців та педагогів практиків. Вітчизняними і зарубіжними науковцями В. Алфімовим, В. Борисовим, І. Вільш, Б.Гершунським, М.Євтухом, Н. Ничкало та ін. активно досліджуються методологічні і прикладні питання розвитку вищої освіти, модернізації педагогічної професійної освіти, освітньо-педагогічної прогностики, концептуальні ідеї нової стратегії професійної підготовки фахівців. В аспекті розгляду актуальних проблем підготовки майбутнього вчителя технологій визначено провідні тенденції світової вищої професійної освіти, існуючі тенденції у філології, педагогіці, психології, що впливають на створення нового образу вчителя технологій. Створення високоякісної системи освіти ХХІ століття визнається одним з пріоритетних завдань урядами багатьох країн. Соціально-економічні реалії підштовхують уряди країн до визнання головним пріоритетом підготовку вчителів. Реформування системи освіти в умовах постійного поглиблення глобалізації не можливе без урахування світових тенденцій вищої професійної педагогічної освіти. Вивчення низки наукових досліджень політологів, філософів, педагогів дало можливість виділити провідні тенденції світової вищої освіти, зокрема тенденції переходу від індустріального виробництва до інформаційно-комунікаційних технологій; поглиблення процесів глобалізації; мультикультурної взаємодії, інтеграції, демократизації та диверсифікації; гуманізації Гончаренко С.У. Фундаментальність професійної освіти – потреба часу // Педагогічна газета. – 2004. – грудень. (№ 12). – С. 3. 2 Актуальні тенденції підготовки вчителів технологій 379 і гуманітаризації вищої освіти; відродження традицій вітчизняної освіти та ін. (див. таблиця 1). Таблиця 1. Світові тенденції вищої професійної педагогічної освіти Тенденція Головні ознаки тенденції Глобалізація Зближення націй і народів світу, перехід людства від індустріальних до науково-інформаційних технологій, що значною мірою ґрунтуються на інтелектуальній власності, на знаннях як субстанції виробництва і визначаються рівнем людського розвитку в країні, станом наукового потенціалу нації. Маркетизація освіти Освіта розглядається як певний товар який має певні якості і вартість на ринку Інтернаціоналізація освіти Створення інтернаціональних освітніх структур різного призначення, забезпечення студентської мобільності, тобто переходу до гнучких взаємоузгоджених навчальних планів модульного типу, що дозволяють студентам легше адаптуватися до умов навчання в інших ВНЗ, широке використання сучасних інформаційних технологій і дистанційного навчання Впровадження стандартів освіти Зсуви в потребах у навчанні студентів з системи знань умінь і навичок у бік професійної компетентності і компетенцій. Потенційні наслідки Сьогодні потрібні вчителі технологій здатні до співробітництва і розв’язання завдань на рівні особистості, групи, колективу, регіону. Сьогодні більшість дослідників вважає, що висока якість викладання зумовлена акцентами на цінностях, навичках і знаннях, що є основою гарного навчання. Від сучасного вчителя технологій очікують здатності до кар’єрного зростання і зміни сфери діяльності залежно від демографічної ситуації. Американські науковці зокрема наголошують на тому, що вчитель повинен забезпечувати «індивідуальну траєкторію» розвитку окремого учня за рахунок вивчення різних видів декоративно-ужиткового мистецтва. Кінець другого – початок третього тисячоліття пов´язаний із критичними дебатами навколо домінуючої в загальносвітовому розвитку тенденції до глобалізації, яку називають то загрозою, то перспективою для виживання і збереження людської цивілізації, ―інформаційною інтервенцією, ідеєю формування нового синтезу цінностей, моральних абсолютів, ―єдиної, за- 380 ВЯЧЕСЛАВ БОРИСОВ гальнопланетарної моральності‖. У науковій літературі існують різні підходи й абсолютно полярні позиції щодо глобалізації, глобальної освіти. Одна частина дослідників вважає, що це не сприяє розвитку європейської вищої освіти, інша – виступає за зближення націй і народів світу, необхідність спілкуватися зі світом, за актуалізацію зміни прагматичного розуміння вищої освіти, інтенсифікацію гуманітарних досліджень3. Головна мета тенденції до інтернаціоналізації вищої освіти полягає в переході до гнучких взаємоузгоджених навчальних планів модульного типу, що забезпечують якісне адаптування студентів до умов навчання, якнайширше використання сучасних інформаційних технологій і дистанційного навчання тощо. Суть тенденції інтеграції – через поглиблення співробітництва у сфері освіти сприяти загальному соціально-економічному прогресу, зміцненню взаєморозуміння між народами світу, об’єднанню потенціалів національних освітніх систем з метою вирішення завдань поліпшення якості освіти. Тенденції демократизації та диверсифікації вищої освіти виявляються в пошуках альтернативних джерел фінансування, у врахуванні потреб ринку праці в тій чи іншій спеціальності та індивідуальних запитів студентів в освітніх послугах через упровадження диференційованого багаторівневого навчання, розширення номенклатури спеціальностей, збільшення кількості вищих навчальних закладів, створення нових реґіональних центрів освіти. На процес оновлення освіти впливає тенденція відродження традиційних видів декоративно-ужиткового мистецтва. Серед актуальних тенденцій сьогодення – усвідомлення потреби нової гуманістичної парадигми освіти, мета якої -формування такого фахівця-вчителя технологій, рівень підготовки якого гармонійно поєднує освіченість, професіоналізм, духовність, розвиток особистості у відповідності з духовними цінностями української національної і загальнолюдської культури. Йдеться про створення в навчальному закладі гуманітарного середовища, яке сприяє розвитку моральних якостей, соціально значущих цінностей, формуванню наукового світогляду, розкриттю творчих потенцій особистості, характеризується упровадженням нових педагогічних технологій, переорієнтацією навчально-виховного процесу на оволодіння традиційними видами декоративно-ужиткового мистецтва і основами етнодизайну. Доцільно згадати і замислитися над застереженням французького філософа К. Леві-Строса про те, що ХХІ століття буде «століттям гуманітарних наук або його не буде». Гуманітаризацію в сфері професійної підготовки вчителя технологій ми розглядаємо крізь призму художньо-естетичної культури особистості вчителя. У цьому напрямі гуманітаризація спонукає до розширення предметів, пов’язаних із вивченням традиційних видів декора Кремень В.Г. Філософія освіти ХХІ століття // Урядовий кур΄єр. – 2003. – 6 лютого року.; Скотт П. Глобализация и университет // Вестник высшей школы. Alma mater. – 2000. – № 4. – С. 4–9, с. 5. 3 Актуальні тенденції підготовки вчителів технологій 381 тивно-ужиткового мистецтва та реалізацією у сучасному виробництві ідей етнодизайну. У зв′язку з інтеграцією України в європейські і глобальні економічні, соціально-політичні й освітні структури і процеси охарактеризовані вище тенденції мають знайти логічне відображення у професійній підготовці вчителів технологій. «Визначаючи основну змістовну характеристику нової філософсько-освітньої парадигми ХХ1 століття, практично всі дослідники фокусують увагу на її гуманістичній спрямованості. Гуманізація освіти, навчання. Виховання, школи міжособистісних стосунків учасників освітніх процесів, управління освітою тощо – це далеко не повний перелік різноманітних аспектів реального глобального процесу, який на наших очах змінює лице освіти. Немає ніяких підстав сумніватися в реальності гуманізації освіти і правомірності вживання цього терміну як характеристики основної тенденції розвитку сучасних освітніх систем»4. Для нас наведена теза є надзвичайно важливою, оскільки висвітлює цінності культури як інструмент регуляції поведінки спільноти в системі освіти. « Суть новизни проблем світової спільноти полягає у тому, що цивілізація, яка формується гуманітарною революцією, перетворює науку Модерну в «технонауку», тобто в нерозривний симбіоз фундаментальної науки й індустрії високих і надвисоких технологій»5. Польська дослідниця Іоланта Вільш, аналізуючи стан сучасної освіти, зауважує, що на зміну старим парадигмам приходить нова кібернетично-системна парадигма, згідно з якою людина та її довкілля сприймається як система, як інтегральна цілісність, а зміни, що відбуваються в реальності, мають міждисциплінарний характер6. Гуманоцентрична переорієнтація освіти, основними рисами якої є загальність, інтегральність, креативність, потреби суспільства в підготовці вчителя технологій здатного до гурткової роботи та діяльності з трудового виховання, який, знаючи основи методики трудової підготовки, вміло проектує її на парадигму учня, зумовила зрослу увагу до декоративно-ужиткового мистецтва як джерела обґрунтування стратегії розвитку освіти. Сьогодні все більше вищих навчальних закладів упроваджують навчальний курс дисципліни, що пов’язані з етнодизайном, різними видами декоративно-ужиткового мистецтва. Романенко М.І. Гуманізація освіти: концептуальні проблеми та практичний досвід. – Наукова монографія. – Дніпропетровськ, Видавництво „Промінь”, 2001. – 83 с. – С. 5. 5 Саморегуляція соціального організму країни:монографія / за наук. Ред. В.П. Беха; В.П. Бех (голова), Н.В. Крохмаль, Г.О. Нестеренко; Мін-во освіти і науки, Нац. Пед. ун-т імені М.П. Драгоманова. – К.: Вид-во НПУ імені М.П. Драгоманова, 2010. – С. 3. 6 І. Вільш Кібернетично – системна парадигма як детермінанта суспільних і освітніх змін ХХІ століття // Діалог культур: Україна в світовому контесті. Філософія освіти: Збірник наукових праць, 1999.-Вип.4, С. 62. 4 382 ВЯЧЕСЛАВ БОРИСОВ Таке звернення до декоративно-ужиткового мистецтва та до його творчого і духовного потенціалу зумовлено підняттям на новий щабель філософії освіти. Початок третього тисячоліття ознаменований появою досліджень, присвячених розгляду методологічних засад філософії культури, освіти, комунікативної культури, художньо-естетичного виховання, ролі філософської методології та технології освіти у вирішенні проблем дидактики тощо (В. Андрущенко, В. Бех, І. Зязюн, С. Сарнавська, М. Романенко, Г. Шевченко та ін.). Дослідники з′ясовують методологічну концепцію онтології М. Хайдеггера, філософську герменевтику Г.-Х. Гадамера, комунікативну етику Ю. Габермаса, діалогіку М. Бубера, М. Бахтіна, В. Біблера, структурну антропологію К. Леві-Строса, гуманістичну сутність педагогічної спадщини Д. Тхоржевського, поняття освіти якими пов’язувалося з поняттям культури, а гуманізація розглядалася як один із напрямів самореалізації особистості. Все більшої підтримки набуває ідея діалогічного розвитку культури, яка ґрунтується на новій ментальній парадигмі – становленні культури антропоцентричного типу, спрямованій на діалог людини та культури. Інноваційний освітній простір ХХІ століття суттєво збагачують тенденції в розвитку професійної педагогічної освіти. Гуманізація, антропоцентризм сучасної технологічної освіти привели до появи нових чи відродження забутих дисциплін. На межі етнографії, культурології, лінгвістки отримав поширення етнодизайн. В умовах технічних нововведень значно трансформувалась естетична свідомість особистості і зазнали змін форми і засоби художнього зображення світу. Потреби розвитку особистості у світі цінностей духовної культури спонукали до впровадження культурознавчого підходу в дисципліни, що пов’язані із вивченням напрямів та видів декоративно-ужиткового мистецтва. Вивчення різних видів декоративно-ужиткового мистецтва і опанування основ етнодизайну допомагає вчителям у подальшій професійній діяльності і формують впевненість у собі, прагнення до творчої самореалізації. Нами було проведено опитування в якому прийняли участь 75 вчителів трудового навчання освітніх закладів Донецької області. З них 67 осіб вважають за необхідне мати підготовку з основ декоративно-ужиткового мистецтва, 58 вважають, що вчитель технологій зобов’язаний майстерно володіти принаймі двома-трьома технологіями декоративно-ужиткового мистецтва. Більшість вчителів висловили пропозицію про необхідність проведення майстер-класів і літніх шкіл з декоративно-ужиткового мистецтва з метою вдосконалення практичних навичок і вивчення нових технік і технологій роботи з різноманітними матеріалами. Актуальними тенденціями сьогодення є: підготовка вчителів технологій до керування гуртками на основі опанування технологій декоративно-ужит- Актуальні тенденції підготовки вчителів технологій 383 кового мистецтва; використання дослідницьких завдань при вивченні видів і технологій декоративно-ужиткового мистецтва. Вячеслав Борисов, Світлана Борисова АКТУАЛЬНІ ТЕНДЕНЦІЇ ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛІВ ТЕХНОЛОГІЙ Резюме Вивчення різних видів декоративно-ужиткового мистецтва і опанування основ етнодизайну допомагає вчителям у подальшій професійній діяльності і формують впевненість у собі, прагнення до творчої самореалізації. Ключові слова: технології декоративно-житкового мистецтва, етнодизайн, вчитель. Wiaczesław Borisow, Switłana Borisowa AKTUALNE TRENDY W PRZYGOTOWANIU NAUCZYCIELI TECHNOLOGII Streszczenie Nauczanie różnych rodzajów sztuki dekoracyjno-użytkowej i opanowanie podstaw etnodesignu pomaga nauczycielom w działalności zawodowej i kształtuje pewność siebie, pragnienia twórczej samorealizacji. Słowa kluczowe: technologie sztuki dekoracyjno-użytkowej, etnodesign, nauczyciel. Vyacheslav Borysov, Svitlana Borysov CURRENT TRENDS IN TRAINING TEACHERS TECHNOLOGY Summary Exploring different kinds of arts and crafts and master the basics etnodyzaynu helps teachers to further their professional activity and form self-confidence, desire for creative self. Keywords: technology arts and subsistence art, etnodesign, teacher. ЛЮБОВ ПОМИТКІНА Національний авіаційний університет м. Київ ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ САМООЦІНКИ СТУДЕНТАМИ СТРАТЕГІЧНИХ ЖИТТЄВИХ ЦІЛЕЙ Зміни, що відбуваються у політичній та економічній сферах нашого суспільства, не можуть не впливати на становлення підростаючого покоління. Життєві орієнтири юнацтва та молоді зазнають деструктивних змін, розмиті цінності та смисли ускладнюють прийняття стратегічних життєвих рішень, які відповідно базуються на визначенні життєвих цілей особистістю. При цьому відсутність стратегічного цілевизначення негативно позначається на ставленні молоді до вічних людських цінностей: дружби, кохання, праці. Тадеуш В. Новацький зазначав: «…необхідно дати можливість молоді самій шукати виходи в суспільному житті й у світі цінностей». Однак «…усі спостереження підтверджують: для більшості молодіжних груп праця як шлях осягнення належної якості духовного і матеріального життя не користується повагою»1. Отже, молодь потребує допомоги дорослих щодо визначення власних життєвих орієнтирів. Ця допомога має бути тактовною і не перешкоджати потребі особистісного життєвого самовизначення. Найчастіше у наукових джерелах до стратегічних життєвих цілей, які вибудовує для себе кожна людина, відносять найбільш глобальні серед повсякденних, оскільки на них базується увесь життєвий шлях людини. До них відносять цілі стосовно професійного самовизначення, цілі, які забезпечують вибір шлюбного партнера та цілі щодо визначення власної життєвої позиції. Статистики констатують наявність 17,4% безробітної молоді щодо економічно активного населення (за даними МОП, 2010 р.). Як відомо, основними чинниками, які впливають на працевлаштування та включеність молоді у трудову діяльність, є власний потенціал і самооцінка, мотиви і ціннісні орієнтації, ступінь професійного самовизначення, рівень і якість освіти, місце проживання, ступінь поінформованості, наявність трудової біографії, соціальну захищеність і діяльність Державної служби зайнятості тощо. Учені наголошують, що соціально-економічні наслідки молодіжного Новацький Тадеуш В. Людська праця. Аналіз поняття / Пер. з польськ. Юлії Родик. – Львів: Літопис, 2010. – С. 88–99. 1 386 ЛЮБОВ ПОМИТКІНА безробіття є більш складними та глибокими, ніж безробіття дорослого населення2. Найбільш небезпечною фазою безробіття працівники центрів профорієнтації вважають період після шести місяців пошуку роботи, оскільки відбуваються деструктивні зміни особистості, а потім – переживання безпорадності та примирення із ситуацією: людина починає звикати до бездіяльності, втрачає професіоналізм та здобуті навички. Тривале безробіття призводить до втрати самоповаги, кваліфікації, розладів у родині, збільшення психічно хворих та кількості самогубств, зростання злочинності та соціальних заворушень у країні. Стосовно стратегічних життєвих цілей у такому напрямі, як створення сім’ї, соціологічні та психологічні дослідження свідчать, що в середньому одне розлучення припадає на кожні 2,7 шлюбів (за статистикою 2010 р.). Психологи (Т. Берадзе, О. Ткаченко) зазначають, що більшість розлучень припадає на пари, які прожили три роки, оскільки саме за цей період «минає закоханість», під час якої молодята не бачать недоліків один одного, а потім помічають багато речей, з якими не можуть змиритися. Отже, життєві цілі щодо вибору шлюбного партнера не були відповідальними, осмисленими та стратегічними. Мета статті – узагальнення результатів аналізу емпіричного дослідження психологічних особливостей самооцінки студентами власних стратегічних життєвих цілей. Проблема постановки і досягнення особистісних цілей висвітлена у працях І. Беха, Р. Павелківа, Е. Головахи, Л. Долгих, З. Карпенко, Д. Леонтьєва, В. Панка, Г. Рудь, В. Ямницького та ін. Учені зазначають, що постановка стратегічних життєвих цілей відбувається в основному в підлітковому та юнацькому віці, мотивує молоду людину на пізнання, самовдосконалення та досягнення, готує до прийняття відповідальних життєвих рішень та побудови майбутнього життєвого шляху у трьох ключових напрямах: професійне самовизначення, вибір шлюбного партнера та визначення власної життєвої позиції3;4. Разом із цим життєві цілі та пріоритети сучасної молоді суттєво відрізняються від пріоритетів попередніх поколінь. Дослідження життєвих цілей сучасних студентів здійснювалося на базі Національного авіаційного університету, Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова та Київського інституту бізнесу і технологій. Для дослідження готовності студентів до постановки та успішної реалізації життєвих цілей необхідно було визначити, які саме життєво значу Ткаченко О. Тенденції змін життєвих орієнтацій українського суспільства / Соціальна психологія. – 2006. – № 3 (17). – С. 25–32. 3 Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. – М.: Мысль, 1991. – 299 с. 4 Панок В.Г., Рудь Г.В. Психологія життєвого шляху особистості: Монографія. – К.: Ніка-Центр, 2006. – 280 с. 2 Психологічні особливості самооцінки студентами стратегічних… 387 щі цілі студенти визначають як стратегічні, яким є їх рейтинг, яким чином молоді люди збираються їх досягати (які засоби використовувати) та якою мірою готові працювати над собою. Для вивчення наведених характеристик ми використали методику «Самооцінка реалізації життєвих цілей особистості» М. Молочникова5, яка спрямована на усвідомлення особистістю постановки та умов реалізації життєвих цілей у сферах роботи (професійне самовизначення); побуту; фізичного стану; людських стосунків (життєва позиція особистості); душевного стану, сімейного життя (вибір шлюбного партнера). Для вивчення життєвих цілей у сфері «робота» методика містить запитання, даючи відповіді на які, студенти мали змогу усвідомити цілі, що необхідно ставити, для досягнення оптимального професійного самовизначення. Однак відповіді розподілилися неоднозначно. На питання, які потребували однозначної відповіді «так» чи «ні», більшість студентів відповідали стверджувально, намагаючись створити враження, що вони мають чіткі уявлення про свою майбутню роботу та стратегічні життєві цілі. У той же час на питання, які потребували переліку життєвих цілей стосовно майбутньої професійної діяльності, не змогли відповісти 30,1% студентів. 52,6% студентів назвали основні цілі, спрямовані на досягнення у майбутній професійній діяльності: «матеріальне забезпечення», «власний бізнес», «бізнес-леді», «керівник» тощо. Це означає, що основна мета професійного навчання пов’язується студентами не з можливостями творчої праці, а з досягненням економічної незалежності. І лише 17,3% студентів визначали свої життєві цілі як «саморозвиток», «досягнення професіоналізму», «улюблена робота», «самовдосконалення», «стати фахівцем своєї справи» тощо. На питання, що передбачало визначити основні мотиви до обрання саме спеціальності, якій навчаються, не змогли відповісти вже 52,8% студентів. Надалі необхідно було назвати сильні й слабкі сторони своєї мотивації, з чим більшість студентів не впоралися. Позитивні сторони мотивації не були вказані жодним студентом. До негативних сторін мотивації дехто відніс такі характеристики, як невизначеність, нестійкість, впертість, лінощі та страх перед майбутнім. Такі відповіді студентів свідчить про низький рівень мотивації до професійного самовизначення. На питання, які заходи необхідно вжити, аби досягти кращого професійного самовизначення, більшість студентів вказали виробничу практику, участь у тренінгах та курси підвищення кваліфікації, що вказує на відносну обмеженість знань студентів стосовно різномаїття шляхів і засобів набуття професійних знань, умінь та навичок. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М.: Изд-во Института психотерапии. – 2002. – С. 339. 5 388 ЛЮБОВ ПОМИТКІНА Отже, проводячи ранжування відповідей студентів на питання у сфері «робота», можна зробити висновок, що юнаки і дівчата не мають чітких уявлень про стратегічні життєві цілі з професійного самовизначення, оскільки не володіють достатньою мотивацією для цього, не можуть обгрунтувати шляхи та засоби їх досягнення. Ранжування відповідей студентів у сфері «побут» показало, що свій економічний стан на сьогодні студенти переважно визначили як недостатній, нестабільний та залежний від батьків. Більшість студентів (72,0%) вказали, що вони дотримуються певних правил, що дає змогу не виходити за межі бюджету. 28,0% студентів вказали на неможливість жити у межах бюджету. На питання, які цілі треба ставити перед собою та які заходи прогнозувати, щоб покращити своє матеріальне становище, 81,3% студентів відповіли, що, крім основної, будуть шукати додаткову роботу, 11,0% шукатимуть лише високооплачувану роботу, 7,7% студентів повідомили, що будуть економити на всьому. Таким чином, уже зі студентського віку наша молодь орієнтована на несприятливі соціально-економічні умови, у яких замість творчості та повної реалізації професійного потенціалу, їй доведеться обмежувати себе та пристосовуватися до існуючих умов. У даному разі єдиним смислом життя стає робота (постійна та додаткова), яка не залишає часу для реалізації особистісних потреб в інших сферах життя. Отже, постановка студентами життєвих цілей стосовно налагодження власного побуту теж характеризується недалекоглядністю та невмінням планувати власне матеріальне забезпечення. Відповіді на запитання, що стосуються сфери «фізичний стан», можуть вказати, чи будуть можливості у студентів, зважаючи на стан здоров’я, досягати поставлених стратегічних цілей. Студенти відповідали та усвідомлювали відповіді на такі запитання, як: «на чому базується ваша оцінка свого фізичного стану?», «чи буваєте ви регулярно на огляді у лікаря?», «чи займетесь постійно спортом?», «чи правильно харчуєтесь?», «чи достатній сон?», «як ставитесь до спиртних напоїв?», «як турбуєтесь про власне тіло?», «які заходи здійснюєте для покращення свого фізичного стану?». У результаті ранжування відповідей було встановлено, що більшість студентів задоволені своїм фізичним станом, хоча оцінку дають за зовнішнім виглядом та за самопочуттям. Лікаря відвідують в основному за загальним студентським медоглядом. Постійно займаються спортом лише 29,0%. Однак 52,9% студентів вказали на недостатність сну, 30,0% – на погане харчування (не правильне). Як позитивний результат, зазначимо, що відсоток студентів, які не вживають алкоголь, складає 64,7%. Майже всі студенти відповіли, що турбуються про «побудову» власного тіла, хоча зрозуміло, що кожний з них мав на увазі свій аспект, і це не обов’язково – фізкультура чи спорт. А от на останнє питання про заходи щодо покращення фізичного ста- Психологічні особливості самооцінки студентами стратегічних… 389 ну студенти представили широку палітру різних способів здорового життя: здоровий сон, різноманітні заняття спортом, фізкультура, «життя без шкідливих звичок», прогулянки на свіжому повітрі, «здоровий спосіб життя», вітаміни, соки тощо. Залишається сподіватися, що ці знання перейдуть у постановку життєвих цілей, способів досягнення та побудову власного здорового життя. Наступна сфера «соціальний стан та людські стосунки» може охарактеризувати постановку цілей студентами стосовно визначення власної життєвої позиції. Ця сфера передбачала відповіді на такі запитання: чи насправді цікавить вас думка інших про вас? Чи цікавлять вас чужі проблеми і турботи? Чи вмієте ви слухати? Чи цікавить ваша думка інших? Чи вмієте ви цінувати людей, з якими спілкуєтесь? Чи нав’язуєте свої думки іншим? Чи сприяєте розвитку інших? Як ви піклуєтесь про дружні стосунки та як розвиваєте їх за допомогою зворотного зв’язку? У результаті ранжування відповідей було виявлено, що майже всі студенти (96,0%) вказали, що насправді цікавляться думкою інших про себе, однак жоден студент не написав, як він це використовує. Також усі студенти зазначили, що вміють слухати інших та цінувати тих, з ким мають стосунки. Однак на питання, «чи прагнете ви сприяти розвитку людей, з якими маєте стосунки?», 35,3% студентів відповіли «ні». Отже, відповіді студентів вказують на «тихе життя», або на «безплідну» життєву позицію, за умов якої від них нічого не вимагається. У той же час, коли потрібно допомогти іншим, щось виправити чи покращити, про щось потурбуватися, на щось вплинути, така позиція стає на заваді особистісної активності. На питання «Як ви турбуєтесь про дружні стосунки?» 76,5% студентів охоче відповідали так: уникати конфліктів, бути відвертим, розвивати взаєморозуміння, підтримувати постійно, бути відданим тощо. Однак на конкретне питання «Як я можу розвивати свої стосунки?», відповіді були майже такими ж, ординарними, загальними, шаблонними: бути добрим, досягати розуміння, взаємодіяти, робити висновки, налагоджувати взаєморозуміння тощо. Отже, показує аналіз, студенти готові лише до стереотипих шаблонних відповідей, які не потребують глибоких роздумів та креативності, а отже, не замислюються над постановкою стратегічних життєвих цілей щодо повсякденного самовдосконалення. Аналіз результатів у наступній сфері «душевна готовність та психологічний стан» дав змогу встановити, що на питання «чи займаюсь я постійно саморозвитком» більшість студентів (71,4%) відповіли ствердно. Газети, щоденні видання, спеціальні випуски та літературні твори студенти також читають, але не регулярно. За новинами у пресі, радіо і телебаченням теж слідкують (нерегулярно) всього 42,8% студентів. На питання, які навчаль- 390 ЛЮБОВ ПОМИТКІНА ні заходи, збори, конференції, спецкурси відвідують, змістовно відповіли 64,2%. Також більшість студентів ствердно відповіли, що мають власний план саморозвитку. Однак на конкретне запитання «Як можете розвивати свою мотивацію і душевний стан?» відповіли так: 21,4% вказали на тренінги, книги, фільми, музику, підтримку сім’ї; 63,8% назвали саморозвиток, пізнання чогось нового, бесіди з друзями; 14,8% не відповіли на питання. Отже, в сучасних студентів наявне прагнення до саморозвитку, але шляхи його реалізації є доволі неусвідомленими. Наступна життєва сфера «сімейне життя» характеризувала готовність студентів до постановки стратегічних цілей з вибору шлюбного партнера. Усі студенти відповіли, що вони знають призначення сім’ї. У нашій вибірці 40,0% студентів мають постійного супутника життя і приділяють йому достатньо уваги. Однак насторожує той факт, що 53,3% опитаних вказують, що не мають спільних захоплень. На питання «Чи відомі Вам потреби свого партнера» студенти відповідають ствердно, а створити належні умови для спільного життя намагаються лише 46,6% студентів. На питання «Як ви можете розвивати свою сім’ю?» ми одержали знову шаблонні відповіді: досягати близьких стосунків, приділяти більше уваги один одному, берегти стосунки, приймати іншого таким як є тощо. Отже, студенти вважають потенційно важливою наявність власної сім’ї, близьких стосунків, але більше половини з них не обирають партнера відповідно до спільних інтересів і не намагаються на цій основі покращувати взаєморозуміння. Останнім завданням методики була постановка особистих життєвих цілей студентами, ранжування яких дало нам змогу визначити пріоритетний ранг кожної із життєвих сфер особистості. Розподіл життєвих цілей за сферами поданий на рис.1. Як видно з діаграми, на першому місці за важливістю для студентів є професійне самовизначення і робота; на другому – сім’я або вибір шлюбного партнера; на третьому – соціальний статус та стосунки з оточенням; на четвертому – фізичний стан, тобто здоров’я; на п’ятому – душевне та психологічне задоволення; на останньому, шостому – побут. Дослідження готовності студентів до постановки та успішної реалізації життєвих цілей показало відмінність одержаних показників у різних життєвих сферах особистості. Зокрема, у сфері «робота» юнаки і дівчата не мають чітких уявлень про стратегічні життєві цілі з професійного самовизначення, не можуть обґрунтувати шляхи та засоби їх досягнення. Постановка студентами життєвих цілей стосовно налагодження власного побуту характеризується недалекоглядністю та невмінням планувати власне матеріальне забезпечення. У сфері «фізичний стан» студенти представили широку палітру різних способів здорового життя; залишається сподіватися, що ці знання перейдуть у постановку життєвих цілей, способів досягнення та побудову власного здорового життя. Психологічні особливості самооцінки студентами стратегічних… 391 Рис. 1. Розподіл життєвих цілей студентів за основними сферами життя У соціальній сфері відповіді студентів вказують на особистісну пасивність, або на «безплідну» життєву позицію, за умов якої від них нічого не вимагається. У сфері «душевного та психологічного стану» у сучасних студентів наявне прагнення до саморозвитку, але шляхи його реалізації є доволі неусвідомленими. У сфері «сім’ї» вони вважають потенційно важливою наявність власної сім’ї, близьких стосунків, але більше половини з них не обирають партнера відповідно до спільних інтересів і не намагаються на цій основі покращувати взаєморозуміння. Узагальнюючи одержані дані, можемо констатувати переважання низького та нижче середнього рівня готовності студентів до постановки стратегічних життєвих цілей з професійного самовизначення, з вибору шлюбного партнера та визначення власної життєвої позиції. За важливістю на першому місці для студентів – професійне самовизначення та робота; на другому – сім’я або вибір шлюбного партнера; на третьому – соціальний статус та стосунки з оточенням; на четвертому – фізичний стан, тобто здоров’я; на п’ятому – душевне та психологічне задоволення; на останньому, шостому – побут. У результаті поведеного дослідження доходимо висновку щодо необхідності запровадження у практику ВНЗ психолого-педагогічних заходів, спрямованих на підготовку студентської молоді до постановки та реалізації стратегічних життєвих цілей. 392 ЛЮБОВ ПОМИТКІНА Любов Помиткіна ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ САМООЦІНКИ СТУДЕНТАМИ СТРАТЕГІЧНИХ ЖИТТЄВИХ ЦІЛЕЙ Резюме Висвітлено результати емпіричного дослідження психологічних особливостей самооцінки студентами постановки та успішної реалізації життєвих цілей у найважливіших сферах життя: професійному самовизначенні, виборі шлюбного партнера та визначенні власної життєвої позиції. Ключові слова: самооцінка особистості, цілі, стратегічні життєві цілі, прийняття рішень, особистісні якості студентів. Liubow Pomitkina PSYCHOLOGICZNE OSOBLIWOŚCI STUDENCKICH SAMOOCEN STRATEGICZNYCH CELÓW ŻYCIOWYCH Streszczenie W tekście przedstawione są wyniki empirycznego badania psychologicznych osobliwości samooceny studentów, która dotyczyła wyznaczenia i pomyślnej realizacji celów życiowych w najważniejszych sferach: określenie zawodu, wybór męża/żony i określenie statusu życiowego. Słowa kluczowe: samoocena osobowości, cele, strategiczne cele życiowe, podejmowanie decyzji, osobowościowe walory studentów. Lyubov Pomytkina PSYCHOLOGICAL FEATURES OF STUDENTS SELFESTEEM OF TRATEGIC GOALS IN LIFE Summary The article highlights the results of an empirical study of psychological features of students self-esteem and successful realization of life goals in the most important areas of life: professional self-determination, choosing a marriage partner and determine their own life position. Keywords: personal self-esteem, goals, strategic life goals, decision-making, personal qualities of students. ЛАРИСА ЛУК’ЯНОВА Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України м. Київ ЧИННИКИ МОТИВАЦІЇ НАВЧАННЯ ДОРОСЛОЇ ЛЮДИНИ Соціально-економічний розвиток суспільства, технологічні досягнення та інформаційно-комунікативні технології спонукають людину навчатися впродовж життя. В умовах глобалізації економіки освіта як фактор виробництва набуває особливого значення. Вона стає потребою індивіда, оскільки знання й інтелект дають змогу бути конкурентоспроможними на ринку праці, знаходити оптимальні шляхи для розв’язання різних потреб, а головне – задоволення найвищої потреби – самореалізації. Гуманістична інтерпретація освіти дорослих розглядає її як процес незавершений, що не підлягає жорсткому плануванню і зумовлений запитами і потребами людини на різних етапах її життя. Водночас, як наголошують зарубіжні дослідники, освіта має відповідати цілям, що зумовлені конкретними специфічними потребами цієї категорії дорослих учнів, є безпосередньо цінні для них, а структура і форми навчання дорослих адекватні запитам1. Проте, як наголошується в концепціях освіти дорослих, така освіта передусім має значною мірою відрізнятися від освіти дітей і підлітків2. Одним з найважливіших шляхів оптимізації освіти дорослих є управління мотивацією дорослих учнів, що ґрунтується на результатах наукового аналізу й закономірностях їх особистісного розвитку. Значення мотиваційної сфери процесу учіння, на переконання М. Алексеєвої, є рівнозначним знанню про рушійну силу цього процесу. «Жодний, навіть висококваліфікований викладач, не досягне бажаного результату, якщо зусилля його не будуть узгоджені з мотиваційною основою конкретного процесу учіння»3. Creighton S., Hudson L. (2002) Participation Trends and Patterns in Adult Education: 1991 to 1999: StatisticalAnalysis Report. February 2002.: [Електронний ресурс]: режим доступу 12.01.2013 <http://www.education.rekom.ru/2_2007/32.html> Загол. з екрану. – мова англ. 2 Там само. 3 Алексеева М.И. Мотивы обучения учащихся: пособие для учителей / М.И. Алексеева. – К.: Рад. школа, 1974. – С. 40. 1 394 ЛАРИСА ЛУК’ЯНОВА Психологічною основою гуманістичної педагогіки слугує концепція мотивації A. Maслоу4, в якій подана своєрідна класифікація потреб, що відображає їх ієрархію і зв’язки. На думку психолога, кожна людина народжується, маючи потреби певних видів, на зміну задоволення нижчих потреб їх місце займають вищі. Усвідомлена потреба зазвичай стає мотивом діяльності. Велика кількість мотивів знаходиться у підсвідомості. Після «виведення» на рівень свідомості мотиви сприяють розв’язанню проблеми збереження особистості, її прогресу. Термін «мотив» походить від французького «motif», що означає «спонукання». Мотиви є причинами особистісної поведінки, джерелом яких є потреби, і виступають рушійною силою будь-якої діяльності5. Тому під мотивами розуміють усе, що спонукає людину до дії. Мотивація – це система мотивів, яка визначає конкретні форми діяльності або поведінки людини; вона є необхідною для ефективного виконання прийнятих рішень і запланованих завдань6. Однак для навчання дорослої людини мотивація – це не тільки сукупність мотивів, оскільки значну роль тут відіграють ситуативні фактори (вплив різних людей, специфіка діяльності й ситуації тощо). Отже, мотивація – це сукупність усіх факторів (як особистісних, так і ситуативних), які спонукають людину до активності (діяльності)7. У дорослої людини мотивація знаходить вияв у визначенні цілей, підтриманні уваги протягом діяльності і докладанні зусиль та наполегливості в її досягненні. Мотивація керує діяльністю, спонукальною причиною якої стає потреба дорослої людини, суб’єктивна ймовірність успіху, а також індивідуальна оцінка досягнень. Схематично мотивацію можна представити так (рис. 1): Рис. 1. Мотивація дорослої людини8 Результати досліджень з проблем педагогічної психології дають підстави для висновку про те, що у процесі навчання дорослої людини висока позитивна мотивація може відігравати роль компенсаторного чинника, зокрема у випадку, коли людина володіє здібностями незначною мірою або має недостатній запас знань. Проте у зворотному напрямі компенсаторний 6 7 8 4 5 Маслоу А. Мотивация и личность. – СПб.: Питер, 1998. – 478 с. Психологический словарь / [ред. В.И. Войтка]. – К.: Вища школа, 1982. – С. 96. Там само, с. 97. Алексеева М.И. Мотивы обучения учащихся… Williams, M. and R. Burden. 1997. Psychology for Language Teachers. CUP. – p. 121–122. Чинники мотивації навчання дорослої людини 395 механізм не спрацьовує. Тобто, жодний високий рівень знань та здібностей не може компенсувати низьку навчальну мотивацію або її відсутність і, отже, не може привести до високої успішності навчальної діяльності. Проблемі мотивації навчальної діяльності дорослих до останнього часу не надавалося скільки-небуть значної уваги в педагогічній психології та педагогіці. Лише останнім часом у Росії (П. Гальперін, Л. Божович, Б. Додонов, Ю. Кулюткін, С. Рубінштейн, А. Леонтьєв, А. Маркова, С. Москвичов, Г. Сухобська, Є. Шорохова, П. Якобсон) та в інших зарубіжних країнах, зокрема у Великій Британії, США, Польщі, (К. Левін, П. Фресс, З. Фрейд, Дж. Аткінсон, Ж. Н’юттен, А. Маслоу, К. Халл, Е. Торндайк, І. Сорокош) почали з’являтися дослідження, присвячені цій проблемі. В Україні особливості мотивації навчання дорослої людини розглядали тільки дотично (І. Меліхова, Е. Помиткін, Н. Протасова). Безумовно, в межах однієї статті неможливо проаналізувати сутність та закономірності динаміки мотивації навчальної діяльності в різних формах освіти дорослих: у вечірніх і заочних школах дорослих, в аспірантурі, в системі короткострокових або довгострокових курсів підвищення кваліфікації тощо. Оскільки за умови впровадження різних форм навчання різними будуть й навчальні цілі, завдання, а тому і мотивація навчальної діяльності дорослих у кожному конкретному разі буде мати специфічні особливості. Зазначимо, що з віком змінюються зміст і характер мотивів діяльності, почуттів людини, посилюється їхня зумовленість соціальними чинниками. Багато мотивів стають більш стійкими, окремі з них набувають характеру провідних протягом усього життя або на певному його відрізку. Саме такі мотиви здійснюють прямий або опосередкований вплив на весь характер навчання людини, на її вибіркове ставлення до окремих галузей знань, навчальних предметів. Не можна обійти увагою факт, що істотну роль у навчанні дорослих відіграють їхні інтереси, що завжди впливають на будь-яку, в тому числі й навчальну діяльність, формуючи установку до навчання. Що ж спонукає дорослих навчатися? Науковці вважають, що на мотивацію навчання впливають зовнішні і внутрішні фактори, хоча їх інтерпретація може суттєво різнитися. Російський дослідник І. Дороніна пропонує таку їх класифікацію9: 1) Чинники навчальної діяльності (методи навчальної діяльності, зміст навчального процесу, організація навчальної діяльності, способи контролю і оцінки, соціально-психологічні феномени в навчальній групі, суспільно-економічні відносини); 2) Чинники особистості учня (загальні особливості мотиваційної сфери, здібності та здатність до навчання, ставлення до навчання – початкова Доронина И.В. Факторы формирования мотивации учения при переподготовке специалистов: [Електронний ресурс]: режим доступу 12.01.2013 <http://www.education.rekom.ru/ 2_2007/32.html> Загол. з екрану. – Мова рос. 9 396 ЛАРИСА ЛУК’ЯНОВА умова формування мотивації, внутрішнє самопочуття в навчальному колективі, його статус і самооцінка, попередній досвід). Отже, наголошує І. Дороніна, в ситуації навчання взаємодіють дві групи факторів. Перша група – фактори навчання як діяльності. Друга стосується безпосередньо особливостей особистості учня. Власне, навчальна діяльність включає процес організації навчання, сам предмет освоєння і викладачів з певними методиками, досвідом і здібностями. Учень вступає у процес навчання з власною сукупністю запитів, інтересів, потреб і цілей10. У цьому сенсі доцільно погодитися з В. Чирковим у тому, що мотивація навчання складається з двох напрямів роботи: «розконсервування» мотиваційного потенціалу процесу навчання, з одного боку, і розкриття потенцій особистості, з іншого. Питання полягає в тому, з якого боку, ‑ від діяльності та її організації або від особистості та формування її установок будується здійснюватися процес мотивування11. Ці компоненти необхідно завжди розглядати сукупно, оскільки через реальну соціокультурну ситуацію доросла людина на відміну від дитини може перебувати в несприятливих умовах (професійна зайнятість, соціальна відповідальність, перенавантаження, низький рівень винагороди за роботу, постійна стресогенність). Дещо інший підхід до питання мотивації навчальної діяльності дорослої людини показує, що цей процес стимулюють два типи причин – зовнішні і внутрішні мотиви. Зазвичай важливим зовнішнім фактором вважають трансформацію ринку праці. Оскільки входження у світову економіку, лібералізація й інтернаціоналізація торгівлі стимулювали конкуренцію не тільки на національному, а й світовому ринку. Важливо пам’ятати, що мотивація до науки, – стверджує польська дослідниця І. Сорокош, – залежить від багатьох ситуацій, у тому числі й від ситуації на ринку праці12. Інший зовнішній фактор (характерний для багатьох пострадянських країн), перехід від централізованої до ринкової економіки. Загалом, ці чинники вплинули на зміну професійної структури, відмирання одних і створення інших професій, що загалом вимагає значної професійної мобільності, а відтак – постійного навчання, перенавчання, підвищення кваліфікації. Ще один важливий фактор – упровадження нових технологій в усі сфери суспільного життя, що суттєво змінюють умови праці і висувають нові вимоги до людського капіталу, тобто до навичок і здібностей людини, які знову ж таки пов’язані із навчанням. Доронина И.В. Факторы формирования мотивации учения при переподготовке специалистов: [Електронний ресурс]: режим доступу 12.01.2013 <http://www.education.rekom.ru /2_2007/32.html> Загол. з екрану. – Мова рос. 11 Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности. – Ярославль: ЯрГУ, 1991. – С. 27. 12 Sorokosz І. Edukacja dorosłych w perspektywie motywacji: [Електронний ресурс]: режим доступу 17.11.2012 <http://www.ata.edu.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=70:> Загол. з екрану. – Мова польськ. 10 Чинники мотивації навчання дорослої людини 397 Інакше трактує це питання Ю. Кулюткін, який вважає, що зовнішні мотиватори – це оцінки, заохочення, покарання, що починають відігравати для дорослого другорядну роль, або взагалі вони відсутні, а на першому місці постає внутрішня мотивація діяльності, що ґрунтується на розумінні значення засвоюваного матеріалу13. Внутрішня мотивація дорослого учня, доводять М. Брін і С. Манн, зумовлена постійним прагненням учитися і може бути охарактеризована як позиція «я справді хочу це зробити», а не «я роблю це, оскільки зобов’язаний це зробити», або «тому, що цього від мене вимагають»14. Значну кількість досліджень проблеми внутрішньої мотивації навчання дорослих було здійснено у США. Зокрема, в 1961 р. Гаул (Houle) запропонував три типи орієнтацій учіння, а саме орієнтацію: а) мети, б) діяльності, в) процесу навчання. Аналогічні дослідження проводили й інші вчені: Шефілд (Sheffield), Бургесс (Burgess), Бошер (Bosher), Грабовскі (Grabowski), Нокс (Кпох). Внутрішня мотивація навчальної діяльності дорослого, згідно з дослідженням Ю. Кулюткіна і Г. Сухобскої15, неоднорідна, але може бути зведена до трьох типів: утилітарна мотивація, мотивація авторитету і мотивація, коли знання перетворюються на самоціль. Утилітарна мотивація може бути вузькою (визначається тільки особистими потребами людини), і широкою (особисті потреби взаємопов’язані із соціальними). В обох випадках мотивація походить із соціально-професійної практики людини і ґрунтується на потребі вдосконалювати цю практику. В іншому, особиста потреба може збігатися з потребами виробництва або суспільства. Мотивація авторитету теж є суттєвим стимулом для включення дорослого у процес навчання. У такому разі дорослий одержує задоволення від навчання, оскільки інші люди, які його оточують, не навчаються, що підвищує статус, дає можливість виділитися з-поміж інших. Третій тип мотивації, коли знання набуваються заради самих знань, є найменш поширеним. Доволі часто дорослі, які навчаються, можуть уособлювати в собі декілька типів, так само як і переходити з одного типу в інший залежно від ситуації. На підставі зазначеного виокремлюють три типи дорослих, які навчаються (рис. 2)16. Зокрема, це дорослі орієнтовані на: Мотивация познавательной деятельности учащихся / под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. Л.: НИИ 00В, 1972. 117 с. 14 Autonomy and independence in language learning/Еd. Phil Benson and Peter Vol-ler. LondonandNewYork: Longman, 1997. – Р. 134. 15 Мотивация познавательной деятельности учащихся / под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. Л.: НИИ 00В, 1972. – С. 63–67. 16 Опрацювання автора на основі [Мотивация познавательной деятельности учащихся / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. Л.: НИИ 00В, 1972. 117 с.]. 13 398 ЛАРИСА ЛУК’ЯНОВА Рис. 2. Типи дорослих, які навчаються Навчальна діяльність – це така ж діяльність, як і будь-яка інша, її можна характеризувати як діяльність узагалі. Отже, за умови, коли для людини найбільш актуальним є мотив досягнення, в навчальній діяльності цей мотив буде посідати не останнє місце. Якщо для людини характерний мотив уникнення невдачі, то і в процесі навчання вона стикатиметься з тими ж проблемами, що і в житті (суттєві побоюванні під час складанні іспитів, труднощі з ліквідацією негативних наслідків власних помилок тощо). Отже, у процесі вивчення мотивації людини до навчання слід розглядати це явище в контексті загальної мотиваційної сфери особистості. Тоді можна побачити реальну структуру мотивів дорослого учня, що дає можливість зіставити їх, виявити подібне й різне, виокремити очікування і потреби людини. У цьому контексті доцільно врахувати думку П. Якобсона. Учений пише: «Істотні риси мотивації людини закладені не в індивідуальних особливостях її розвитку, а в особливостях її свідомості як суспільної істоти. Отже, визначення мотивації поведінки людини поза контекстом її соціальної сутності, є принципово хибним»17. Необхідність дослідження мотивації навчання дорослих обумовлена не тільки великими матеріальним внесками в цю сферу, а й важливістю включення в арсенал методів і способів управління мотивацією. Існують можливості примусити дорослу людину вчитися, але змусити її вчитися із задоволенням можна тільки через формування в неї відповідної мотивації. Водночас і до вивчення мотивації навчання доцільно підходити саме з погляду її формування. Результати вивчення мотивації можуть стати вихідною позицією для створення засобів її формування, розвитку або корекції вже існуючої мотиваційної сфери. Цей аспект є надзвичайно важливим не тільки для дорослих, які вже навчаються, а й для потенційних учнів, мотивація яких ще не сформована, або через сукупність причин перебуває на низькому рівні. У зв’язку з цим доцільно звернути увагу на пропозицію А. Маркової при вивченні мотивації навчання аналізувати компоненти мотиваційної сфери, Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека [Текст]: научное издание / П.М. Якобсон; АН СССР, Ин-т психологии. М.: Просвещение, 1969. – С. 204. 17 Чинники мотивації навчання дорослої людини 399 які можуть суттєво впливати на неї18. По-перше, це загальне ставлення до учіння, тобто певний емоційний аспект. По-друге, це цілі, які ставить перед собою дорослий учень. І, по-третє, це навченість, тобто здатність людини вчитися. Перший і другий компоненти спільно зумовлюють для чого, з яким ставленням людина вчиться. Навченість характеризує можливість вчитися, а це відіграє важливу роль при самооцінці учня. Якою мірою він вважає себе здатним, такою ж мірою він буде включений у навчальний процес. Роль знання про свою навченості зростає для людей з вираженим мотивом уникнення невдачі. Невіра у свої здібності може значно знизити бажання вчитися або сприяти виникненню негативних емоцій, небажанню вчитися. Отже, для досягнення ефективності суб’єкт-суб’єктної навчальної діяльності з аудиторією дорослих учнів необхідно всебічно проаналізувати мотиви, які спонукають їх до навчання, з’ясувати потреби, інтереси, установки, схильності, що загалом значною мірою впливають на результат навчання. Лариса Лук’янова ЧИННИКИ МОТИВАЦІЇ НАВЧАННЯ ДОРОСЛОЇ ЛЮДИНИ Резюме Розкрито значення та особливості мотиваційної сфери процесу учіння дорослої людини; проаналізовано вплив зовнішніх і внутрішніх факторів на ефективність навчання дорослого учня; висвітлено підходи до типології внутрішньої мотивації. Проаналізовано компоненти мотиваційної сфери, які можуть суттєво впливати на рівень мотивації навчання дорослих. Ключові слова: мотивація, доросла людина, навчання, зовнішні чинники, внутрішня мотивація, мотиваційна сфера. Łarisa Łukianowa CZYNNIKI MOTYWUJĄCE NAUCZANIE LUDZI DOROSŁYCH Streszczenie Przedstawiono znaczenie i osobliwości sfery motywacyjnej procesu kształcenia człowieka dorosłego, poddano analizie wpływ czynników zewnętrznych i wewnętrznych na Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М., Просвещение, 1990. – 192 с. 18 400 ЛАРИСА ЛУК’ЯНОВА efektywność kształcenia ucznia dorosłego, zaprezentowano podejście do typologii motywacji wewnętrznej. Poddano analizie komponenty sfery motywacyjnej, które mogą istotnie wpływać na poziom motywacji kształcenia (się) dorosłych. Słowa kluczowe: motywacja, człowiek dorosły, kształcenie, czynniki zewnętrzne, motywacja wewnętrzna, sfera motywacyjna. Larisa Lukyanova FACTORS OF MOTIVATING TEACHING ADULTS Summary The article reveals the value and peculiarities of motivational sphere in adult learning process as well as the influence of external and internal factors on the efficiency of adult students’ education. Under review are the approaches to the internal motivation typology. The motivational sphere components, which can significantly affect the level of motivation of teaching adults, are analyzed. Keywords: motivation, adult, learning, external factors, internal motivation, motivational sphere. Część VI Z DZIEJÓW OŚWIATY W POLSCE I NA UKRAINIE Частина VI З ІСТОРІЇ ОСВІТИ В ПОЛЬЩІ І В УКРАЇНІ KAZIMIERZ RĘDZIŃSKI Akademia im. Jana Długosza w Częstochowie WKŁAD POLSKIEGO MUZEUM SZKOLNEGO WE LWOWIE W ROZWÓJ KULTURY I OŚWIATY W GALICJI NA POCZĄTKU XX W. Muzea szkolne na przełomie XIX i XX w. stały się istotnymi placówkami doskonalenia zawodowego nauczycieli i kształcenia uczniów oraz szerzenia oświaty wśród szerokich kręgów społeczeństwa. Koncepcja ich funkcjonowania dojrzewała jednak powoli i wykrystalizowała się najpierw w krajach Europy Zachodniej i w Stanach Zjednoczonych. W roku 1907 funkcjonowało już 68 muzeów szkolnych, w tym 32 w Niemczech, 9 w Austro-Węgrzech, 6 w Szwajcarii, po 2 w Wielkiej Brytanii, Holandii, USA i Francji. W owym okresie na ziemiach polskich jedynie na terenie Galicji było możliwe pojawienie się tego typu instytucji, służącej umacnianiu polskiej oświaty i kultury. Początkowo muzea szkolne były jedynie stałymi wystawami pomocy dydaktycznych. Sprowadzały one środki nauczania poglądowego oraz sprzęt szkolny z fabryk, badały jego przydatność w pracy pedagogicznej i zalecały szkołom kupno najlepszych wyrobów. Następnie muzea szkolne rozszerzyły swój zakres działania, gromadząc materiały archiwalne i eksponaty z dziedziny historii oświaty i wychowania. Niektóre z nich przekształciły się w muzea biograficzne poświęcone upamiętnieniu życia i działalności wybitnych pedagogów, jak np. Pestalozzianum w Zurichu lub Muzeum J.A. Komeńskiego w Węgierskim Brodzie w Czechach. Muzea szkolne powstawały najczęściej z inicjatywy związków nauczycielskich i przez nie były utrzymywane. W wielu krajach stały się one ogniskami kultury pedagogicznej i ośrodkami pracy naukowo-badawczej w dziedzinie pedagogiki. Prowadziły także wymianę doświadczeń pedagogicznych, popularyzowały nowe prądy dydaktyczne oraz były krajowymi centrami dokumentacji pedagogicznej. W roku 1884 w paryskim Muzeum Pedagogicznym założono Sekcję Słowiańską, która gromadziła materiały historyczno-statystyczne dotyczące szkolnictwa i nauczania w innych krajach. Do współpracy zaproszono nauczycieli z ziem polskich. Apel spotkał się z żywym oddźwiękiem – jako pierwsze odpowiedziało lwowskie czasopismo „Szkoła”. 404 KAZIMIERZ RĘDZIŃSKI Muzeum paryskim zainteresowano się na ziemiach polskich, a tacy działacze oświatowi jak Samuel Dickstein i Adolf Dygasiński propagowali ideę utworzenia Muzeum Szkolnego w Warszawie. Dopiero jednak w 1905 r. z inicjatywy Towarzystwa Pomocy Naukowych „Urania” powstało w Warszawie Towarzystwo Muzeum Pedagogicznego, które utworzyło Muzeum Macierzy Szkolnej. Posiadało ono wzorcowe pomoce dydaktyczne, udzielało nauczycielom wskazówek, jak zakładać gabinety przedmiotowe. Również w zaborze austriackim dążono do utworzenia Muzeum Szkolnego. Jako pierwszy ideę tę wysunął Mieczysław Baranowski, jednak jej realizację należy przypisać Antoniemu Karbowiakowi – historykowi wychowania i bibliografowi. Postulował on stworzenie stałej instytucji wspierającej badania dziejów szkolnictwa i pedagogiki, a zatem był zwolennikiem historycznej koncepcji Muzeum Szkolnego. Prace z tego zakresu publikował on na łamach czasopisma „Muzeum”, wydawanego od 1885 r. przez Towarzystwo Nauczycieli Szkół Wyższych. Obaj wymienieni działacze i naukowcy byli zwolennikami historycznej koncepcji Muzeum Szkolnego. Uważali, że w warunkach niewoli narodowej instytucja taka spełni rolę patriotyczną, przypominając osiągnięcia polskiego szkolnictwa, a z chwilą odzyskania niepodległości ułatwi nawiązanie do, przerwanych okresem zaborów, polskich tradycji pedagogicznych. Ponieważ stosunek władz austriackich do kwestii narodowej był liberalny, realizacja zamierzenia bez wątpienia była możliwa (inaczej niż w pozostałych zaborach). Pierwsze Muzeum Szkolne w Galicji zorganizował dr Ludomił German – krajowy inspektor szkół we Lwowie – przy patronacie Towarzystwa Nauczycieli Szkół Wyższych oraz Towarzystwa Pedagogicznego. Muzeum spełniało podwójną rolę. Jego dział współczesny miał za zadanie propagowanie nowoczesnych urządzeń szkolnych. Istotną częścią działalności było zapoznawanie nauczycielstwa z nowymi prądami w pedagogice i wskazywanie drogi postępu. Pod tym względem działalność Muzeum była podobna do pracy dzisiejszych wojewódzkich ośrodków metodycznych. Dział historyczny był natomiast bazą do badań naukowych w dziedzinie historii oświaty i wychowania oraz do przypominania zwiedzającym tradycji pedagogicznych narodu. L. German na posiedzeniu krakowskiego koła TNSW 8 grudnia 1891 r. zaproponował, aby towarzystwo urządziło wystawę z okazji 25 rocznicy zaprowadzenia języka polskiego jako wykładowego w szkołach galicyjskich. Eksponaty miały stanowić zalążek przyszłego Muzeum Szkolnego w Krakowie. Dopiero jednak w styczniu 1903 r. na XIX Walnym Zjeździe TNSW we Lwowie, na wniosek L. Germana – podjęto uchwałę o założeniu Muzeum Szkolnego we Lwowie. Powołano jednocześnie komisję w składzie: przewodniczący L. German, sekretarz Artur Passendorfer oraz Józef Czarniecki i Celestyn Lachowski – członkowie. Wkład Polskiego Muzeum Szkolnego we Lwowie w rozwój kultury i oświaty… 405 1 listopada 1903 r. zjazd delegatów Towarzystwa Pedagogicznego skupiający nauczycieli szkół ludowych uchwalił przystąpienie do wspólnej pracy nad powołaniem do życia Muzeum Szkolnego. Pierwotny plan organizacyjny Muzeum przewidywał dwa działy: historyczny i współczesny. Dział historyczny zawierał bibliotekę złożoną z: –– dzieł odnoszących się do historii szkół w Polsce; –– zasłużonych pedagogów w szkolnictwie; –– rycin, medali, pieczęci, świadectw i akt urzędowych; –– podręczników szkolnych; –– dawnych środków nauczania: map, okazów, obrazów, wykresów, globusów, diagramów statystycznych. Dział współczesny tworzyły: –– najnowsze środki dydaktyczne; –– przyrządy do gimnastyki, gier, zabaw, plany boisk sportowych, ogrodów szkolnych, wzorcowe urządzenia i sprzęty szkolne; –– zbiory prac uczniów, zadań i rysunków; –– czytelnię pedagogiczną obejmującą cały zakres dydaktyki i wychowania. Od 1904 r., na wniosek Eugeniusza Piaseckiego, wprowadzono dział higieny szkolnej, zawierający dwa obszary: –– rozwoju fizycznego młodzieży; –– zapobiegania szkodliwym wpływom życia szkolnego, a więc środki zapobiegawcze przeciwko chorobom zakaźnym, wad postawy, nadmiernego znużenia, ochrona wzroku. Głównym celem Muzeum Szkolnego we Lwowie było: –– gromadzenie dokumentów i materiałów źródłowych dotyczących dziejów szkół na ziemiach polskich oraz szkół działających w ośrodkach polonijnych za granicą; –– podnoszenie poziomu nauczania w szkołach galicyjskich przy pomocy udostępniania nauczycielom książek, podręczników i czasopism, propagowania ulepszonych urządzeń szkolnych i pomocy dydaktycznych, informowania o pracy szkół przodujących. Rozporządzeniem z 3 grudnia 1903 r. Rada Szkolna Krajowa poleciła dyrektorom wszystkich szkół i radom szkolnym okręgowym, aby popierały Muzeum, nadsyłały swe sprawozdania, publikacje i informowały o wszelkich udoskonaleniach w życiu szkolnym. W ślad za tym komisja urządzająca Muzeum zwróciła się do całego nauczycielstwa, aby swą wiedzą i doświadczeniem popierało jej zamiar, wskazywało źródła, gdzie należy szukać pamiątek z dziejów szkolnictwa. Apelowano również o informacje, kto i gdzie w kraju wytwarza środki dydaktyczne, urządzenia szkolne i higieniczne oraz przybory szkolne. W roku 1904 staraniem owej komisji powstało kilkanaście lokalnych komitetów wspierających organizację muzeum. Rezultatem pracy komitetów było przekazanie w jednym roku 2566 pozycji muzealnych. 406 KAZIMIERZ RĘDZIŃSKI Otwarcia lokalu muzeum i oddania zbiorów do publicznej użyteczności dokonano 3 maja 1907 r. W uroczystości wzięli udział wszyscy najwybitniejsi przedstawiciele Galicji: namiestnik Andrzej Potocki, marszałek krajowy Stanisław Badeni, arcybiskup lwowski obrządku łacińskiego Józef Bilczewski, wiceprezydent Rady Szkolnej Krajowej Ignacy Dembowski, wiceprezydent Lwowa Tadeusz Rutowski, prezes Towarzystwa Nauczycieli Szkół Wyższych Kazimierz Twardowski, prezes Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego Godzimir Małachowski. Obecni byli profesorowie Uniwersytetu i Politechniki Lwowskiej, dyrektorzy szkół średnich oraz nauczyciele. W koncepcji Muzeum największy nacisk kładziono na aktualności: obrazowanie i informowanie o stanie oświaty i potrzebach kulturalnych, spełnianie roli wychowawczej, samokształceniowej, pomoc w aktualnych posunięciach władz oświatowych. Ważnym elementem ewolucji koncepcji Muzeum Szkolnego we Lwowie było uwzględnienie idei politechnizacji i upowszechniania higieny w szkołach. Początki politechnizacji w szkole galicyjskiej sięgają 1885 r., kiedy to Józef Siedmiograj – dyrektor Szkoły Wydziałowej w Sokalu – wyjechał do Szwecji do miejscowości Nääs na kurs „nauki zręczności”, czyli slöjdu. Po powrocie zaprowadził w kierowanej szkole pracę ręczną uczniów w drewnie i w glinie oraz rysunki zawodowe. W planach nauczania szkół galicyjskich nie było przedmiotu „prace ręczne” dla chłopców, były natomiast „roboty ręczne” dla dziewcząt z zakresu dziewiarstwa, krawiectwa i wyszywania. W okresie wakacji 1885 roku inspektor szkolny w Sokalu, Józef Spis, zorganizował kurs wakacyjny dla nauczycieli z zakresu prac ręcznych z okręgu sokalskiego oraz z Kamionki Strumiłowej. Koszty kursu (300 koron) pokryło miejscowe starostwo powiatowe. Od 1888 r. kursy wakacyjne subwencjonowane były przez Sejm Krajowy, a Rada Szkolna Krajowa opłacała koszty pobytu 18 nauczycieli z całego kraju. Na kursach zajęcia prowadzili J. Siedmiograj, Franciszek Pększyc, Teodor Biłeński i Tomasz Hałas. Szkoła Wydziałowa w Sokalu stała się ogniskiem „nauki zręczności” w Galicji, była to jednak inicjatywa lokalna, a problemem był brak warsztatów, narzędzi, materiałów oraz modeli i wzorów. Od 1888 r. naukę zręczności rozpoczęto we wszystkich okręgach szkolnych w Galicji jako przedmiot dodatkowy. Pierwsze pokazy wyrobów uczniowskich organizowano od 1887 r., począwszy od wystawy w Krakowie. Wówczas to nauczyciele prowadzący zajęcia otrzymali nagrody oraz listy pochwalne. Szkoła sokalska od 1887 r. urządzała stałe wystawy wyrobów swoich uczniów z tokarstwa, snycerstwa, kaligrafii ozdobnej, rysunków odręcznych. Na Powszechnej Wystawie Krajowej we Lwowie w 1884 r. zostały nagrodzone wyroby uczniowskie z Jarosławia, Bochni, Białej, Sokala, Rusiłowa, Krakowa oraz ze Szkoły im. św. Zofii we Lwowie. Brakowało jednak ośrodka centralnego Wkład Polskiego Muzeum Szkolnego we Lwowie w rozwój kultury i oświaty… 407 administracji szkolnej zajmującego się pracą ręczną chłopców w szkołach ludowych oraz średnich. Muzeum wychodziło naprzeciw dwóm istotnym kwestiom: badaniom nad minionymi okresami edukacji oraz podnoszeniu poziomu nauczania w szkołach galicyjskich poprzez udostępnienie nauczycielstwu nowoczesnych wzorów środków dydaktycznych i urządzeń szkolnych. Istotne było także informowanie o pracy szkół przodujących w osiąganiu coraz wyższego poziomu wyposażenia. Zarząd Muzeum propagował politechnizację. Pracę fizyczną wykonywaną przez uczniów w szkole, warsztacie szkolnym, ogrodzie szkolnym czy poletku doświadczalnym uważano za ważny czynnik wychowawczy. Z inicjatywy Muzeum zaczęto tworzyć przy szkołach zawodowych i średnich warsztaty uczniowskie, których liczba stale wzrastała. Ważną rolę w kształceniu kandydatów na nauczycieli i rozbudzaniu ich zainteresowań pedagogicznych, w podnoszeniu kwalifikacji czynnych nauczycieli, a w szczególności w ich dokształcaniu i doskonaleniu pedagogicznego warsztatu pracy odegrał dział ekspozycji. Podniósł także kulturę pedagogiczną rodziców, młodzieży szkolnej i studenckiej. 8 i 9 grudnia 1910 r. pod auspicjami Muzeum Szkolnego we Lwowie odbył się II Zjazd kierowników warsztatów pracy ręcznej, tzw. jordanowskich. Wzięło w nim udział 100 nauczycieli z 39 szkół średnich polskich i jednego gimnazjum ukraińskiego z Tarnopola. Od 1909 r. Muzeum prowadziło stałe wystawy prac uczniów w swoich lokalach. Na wystawie wyrobów młodzieży w okresie od 8 do 23 kwietnia 1909 r. eksponowano prace nadesłane przez gimnazja w: Bochni, Kołomyi, Lwowie (VIII), Krakowie-Podgórzu, Przemyślu (I i na Zasaniu), Tarnopolu, Tarnowie oraz przez krakowskie warsztaty dra Jordana, kurs freblowski przy Seminarium Nauczycielskim Żeńskim Z. Strzałkowskiej oraz Szkołę Czarnowskiej we Lwowie. Szczególnie dobrze eksponaty wykonali uczniowie Szkoły Przemysłu Drzewnego w Zakopanem oraz Szkoły Ślusarskiej w Świątnikach k. Krakowa. Dużym osiągnięciem było uczestnictwo galicyjskich warsztatów szkolnych w 1910 r. w Paryżu w „Wystawie higieny szkolnej”. W 1909 r. z inicjatywy Muzeum zorganizowano I Krajowy Zjazd Kierowników Warsztatów Szkolnych. Na zjazd przybyli przedstawiciele gimnazjów w: Bochni, Dębicy, Brzeżanach, Drohobyczu, Kołomyi, Krakowie, Lwowie (z III gimnazjum i ze Szkoły Realnej), Nowym Sączu, Nowym Targu, Przemyślu, Stanisławowie i Trembowli. Radę Szkolną Krajową reprezentowali Tadeusz Lewicki i dr Franciszek Majchrowicz. Na zjeździe powołano Związek Warsztatów Młodzieży Szkół Średnich, który powstał z połączenia prezydium Muzeum Szkolnego oraz Ligi Pomocy Przemysłowej we Lwowie, funkcjonującego dotychczas dla patronowania warsztatom szkolnym w mieście. Połączenie obu instytucji miało na celu objęcie patronatem warsztatów szkolnych w całej Galicji, przejście od poparcia moralnego do praktycznej działalności organizacyjnej. 408 KAZIMIERZ RĘDZIŃSKI W 1910 r. 10 nauczycieli ze szkół średnich i ludowych wyjechało na kurs prac ręcznych do Bazylei w Szwajcarii. Dwaj nauczyciele lwowscy – uczestnicy szkolenia – Adamowicz i Osiński w styczniu 1911 r. złożyli sprawozdanie z pobytu na zebraniu nauczycieli lwowskich. Troska o zdrowie i prawidłowy rozwój fizyczny młodzieży szkolnej spowodowała, iż Zarząd Muzeum Szkolnego we Lwowie zabiegał o stworzenie warunków higienicznych w szkołach i instytucjach oświatowych. Idąc śladem dra Henryka Jordana, urządzono parki szkolne, w których organizowano zabawy dla młodzieży. Dużo uwagi zarząd poświęcił produkcji higienicznego sprzętu szkolnego (ławek, tablic, przyrządów do ćwiczeń gimnastycznych). Ponieważ wytwórczość krajowa w tej dziedzinie stała na niskim poziomie, kierownictwo Muzeum wystąpiło z inicjatywą sprowadzenia dokumentacji i wzorów nowoczesnych urządzeń francuskich i angielskich zamiast wyłącznego wzorowania się na produkcji austriackiej i niemieckiej. 1 i 10 marca 1910 r. członkowie Muzeum zwołali naradę w sprawie koordynacji krajowej wytwórczości pomocy dydaktycznych i urządzeń szkolnych. Powołano specjalny komitet środków naukowych i urządzeń szkolnych w składzie: dr Antoni Zoll (radca w namiestnictwie) – jako przewodniczący – oraz członkowie: Aniela Aleksandrowicz, Jan Beyger, inż. Roman Brzeziecki, dr Ludwik Bykowski, dr Ludomił German, Kazimierz Eljasz, dr Marian Janelli, Józef Kwiatkowski, Antoni Łukasiewicz, Stanisław Majewski, S. Niemojowski, dr Eugeniusz Piasecki, dr Józef Schoennet, Michał Siciński, Emil Snopek, Antoni Stefanowicz, Władysław Zdek, Tadeusz Pini i Kazimierz Stutyński. Zamierzano powołać spółkę przemysłowo-handlową przyborów szkolnych. Mieli ją tworzyć producenci, nauczyciele i uczniowie. Spółka ta miała się zająć wyszukiwaniem i organizacją producentów, kształceniem i doskonaleniem kadry zawodowej oraz wprowadzeniem monopolu na dostarczanie do szkół przyborów, urządzeń i środków dydaktycznych. Jako pilne zadanie przyjęto ustalenie typów ławek szkolnych. W użytku były bowiem dowolne typy ławek, produkowane w 9/10 przez prywatne warsztaty rzemieślnicze. Najczęściej – ze względów oszczędnościowych bez zachowania odpowiednich wymiarów – szkodliwe dla rozwoju fizycznego uczniów. W porozumieniu z lekarzami ustalono kilka typów ławek szkolnych, a Instytut Technologiczny przy Izbie Handlowo-Przemysłowej we Lwowie wykonał projekty odpowiednie do wieku i wzrostu uczniów. W szkołach galicyjskich brakowało krajowych obrazów poglądowych. Najczęściej korzystano z produktów austriackie firmy Pichlerów z Wiednia. Wydawnictwa firmy Pichlerów były jednak obce tradycji narodowej, a niektóre wersje nawet obrażały godność narodową oraz stały w rażącej sprzeczności z zasadami wychowania, jak na przykład seria przedstawiająca narody monarchii, gdzie „krakowiaka” ukazano z butelką wódki w jednej dłoni, a kieliszkiem w drugiej. Wkład Polskiego Muzeum Szkolnego we Lwowie w rozwój kultury i oświaty… 409 Przegląd krajowego wytwórstwa szkolnego zorganizowano na Jarmarku Krajowym we Lwowie w dniach 15 czerwca – 17 września 1910 r. ze szczególnym uznaniem przyjęto wyroby warszawskiej „Uranii”, a zwłaszcza obrazy do nauki botaniki, zoologii, antropologii oraz objaśnienia do czytanek w nauczaniu początkowym. Lwowskie Muzeum Szkolne prowadziło również działalność społeczno-kulturalną. Zarząd utrzymywał ścisłe kontakty z zagranicznymi placówkami muzealnymi w Amsterdamie, Zurychu, Bernie, Grazu, Paryżu, Kopenhadze, Budapeszcie, a muzeum wrocławskie stale służyło pomocą. Zbiory Muzeum powiększano dzięki ofiarności muzeów szkolnych zagranicznych, firm księgarskich, organizacji kulturalno-oświatowych oraz osób prywatnych, głównie nauczycieli. W 1914 r. zbiory muzealne obejmowały 11 628 pozycji, a biblioteka osiągnęła ponad 16 tysięcy tomów. Wśród ponad 400 darczyńców należy wymienić muzea szkolne w: Amsterdamie, Bernie, Budapeszcie, Grazu, Kopenhadze, Londynie, Madrycie, Waszyngtonie, Wiedniu, Zurychu i Wrocławiu, a także Muzeum Narodowe w Rapperswilu, Politechnikę Lwowską i Uniwersytet Jagielloński, Muzeum Kultury w Brukseli, Muzeum Społeczne w Wilnie, Związek Narodowy Polski „Oświata” w Chicago, Towarzystwo Naukowe Warszawskie, Bibliotekę w Kórniku, Zakład Narodowy im. Ossolińskich we Lwowie, Warsztaty Rzemiosł Gminy Starozakonnej w Warszawie. Istotna wartość Muzeum Lwowskiego polegała na prowadzeniu czytelni oraz biblioteki przeznaczonej dla nauczycieli oraz studentów. Księgozbiór, liczący ponad 16 tys. tomów, podzielono na następujące działy: –– pedagogika, dydaktyka, historia szkół, podręczniki; –– mapy, atlasy i globusy; –– modele dydaktyczne, pieczęcie; –– obrazy, ilustracje, fotografie; –– rękopisy i dokumenty; –– prace uczniów; –– higiena szkoły, urządzenia i sprzęty (tablice i wzory); –– sprawozdania roczne szkół, programy nauczania, sprawozdania towarzystw oświatowych, burs i stowarzyszeń młodzieży; –– czasopisma. Szczególnie cennym nabytkiem były materiały źródłowe dotyczące przeszłości szkolnictwa polskiego, m.in. podręczniki szkół pijarskich i jezuickich, Korpusu Kadetów w Warszawie, książki szkolne wydane przez Towarzystwo do Ksiąg Elementarnych oraz prace wydawane na zlecenie władz szkolnych Królestwa Kongresowego po 1815 r. W 1911 r. uruchomiono Czytelnię Pedagogiczną, czynną codziennie od 15 do 18 i okresowo do 20. Biblioteka i czytelnia przyjmowały liczne wycieczki 410 KAZIMIERZ RĘDZIŃSKI uczniów galicyjskich, uczestników kursów nauczycielskich, słuchaczy seminarium nauczycielskiego, studentów. Zarząd Muzeum Szkolnego we Lwowie współpracował z redakcjami czasopism i wydawnictw „Biblioteki Warszawskiej” w Warszawie, „Dziennika Poznańskiego” w Poznaniu, „Encyklopedii Wychowawczej” w Warszawie, „Jutrzenki Polskiej” we Lwowie, „Lehr- und Lernmittelmagazin” w Grazu, „Nauki i Sztuki” we Lwowie, „Naszego Życia” w Porębie, „Naszych Sił” w Krakowie, „Muzeum” we Lwowie, „Łanu Młodzieży” w Krakowie, „Promienia” we Lwowie, „Przeglądu Pedagogicznego” we Lwowie, „Rodziny i Szkoły”, „Szkolnictwa” w Nowym Sączu, „Teki” we Lwowie, „Zarania Śląskiego” w Cieszynie, „Zjednoczenia” we Lwowie. Muzeum Szkolne we Lwowie miało obrazować rozwój szkolnictwa galicyjskiego i jego narastanie, a czasem regres, ukazywało także najpilniejsze potrzeby oświaty. Muzeum miało stać się ogniwem łączącym społeczeństwo ze światem nauki oraz być warsztatem twórczej pracy naukowej i dydaktycznej. Spełniało rolę instytucji prezentującej dorobek, potrzeby i dążenia oświatowe i kulturalne. Miało pomagać nauczycielom w samokształceniu i stanowić dla nich swego rodzaju warsztat służący opracowywaniu potrzebnych materiałów, niezbędnych w procesie nauczania i wychowania oraz szerokiej działalności społeczno-oświatowej i kulturalnej w środowisku. Kazimierz Rędziński WKŁAD POLSKIEGO MUZEUM SZKOLNEGO WE LWOWIE W ROZWÓJ KULTURY I OŚWIATY W GALICJI NA POCZĄTKU XX W. Streszczenie Artykuł dotyczy działalności Muzeum Szkolnego we Lwowie na początku XX w. Instytucja ta obrazowała rozwój szkolnictwa galicyjskiego, a także najpilniejsze potrzeby oświaty. Muzeum miało stać się ogniwem łączącym społeczeństwo ze światem nauki oraz być warsztatem twórczej pracy naukowej i dydaktycznej. Muzeum pomagało nauczycielom w samokształceniu i stanowiło dla nich warsztat służący opracowywaniu potrzebnych materiałów, niezbędnych w procesie nauczania i wychowania oraz w szerokiej działalności społeczno-oświatowej i kulturalnej. Słowa kluczowe: Muzeum Szkolne, nauczyciel, Lwów. Wkład Polskiego Muzeum Szkolnego we Lwowie w rozwój kultury i oświaty… 411 Казімєж Рендзінський ВНЕСОК ПОЛЬСЬКОГО ШКІЛЬНОГО МУЗЕЮ У ЛЬВОВІ У РОЗВИТОК КУЛЬТУРИ Й ОСВІТИ В ГАЛИЧИНІ НА ПОЧАТКУ ХХ СТОЛІТТЯ Резюме У статті йдеться про діяльність шкільного музею у Львові на початку ХХ ст. Цей заклад відображав розвиток галицького шкільництва, а також нагальні потреби освіти. Музей став ланкою, що пов’язувала суспільство зі світом науки, й осередком творчої праці ‒ наукової й дидактичної. Музей допомагав учителям у самоосвіті, був місцем опрацювання матеріалів, потрібних для процесу навчання й виховання, а також для широкої суспільно-освітньої та культурної діяльності. Ключові слова: шкільний музей, вчитель, Львів. Kazimierz Rędziński DEPOSIT OF THE POLISH SCHOOL MUSEUM IN LVOV INTO THE DEVELOPMENT OF THE CULTURE AND EDUCATIONS IN GALICJI AT THE BEGINNING THE 20TH CENTURY Summary School museums were being organized in Europe from the half of the nineteenth century. First of them was established in Stuttgart in 1841 and the second in London in 1857. In 1907, there were 68 school museums. The creation of the museums was associated with the application of demonstrative didactic aids and with coming into existence of factories producing school aids. The production of school aids first commenced in England, and then in Canada, USA, France, Germany and Austria. In order to facilitate the teachers the selection of appropriate didactic aids there were organised exhibitions which then were turned into school museums. The first school museum in Polish territories was founded in 1903, in Lvov. It was established on the initiative of teachers’ associations: The Higher Education Teachers Association and The Pedagogical Association. Keywords: the school museum, teacher education, Lvov. MIROSŁAW ŁAPOT Akademia im. Jana Długosza w Częstochowie ŁAWKA SZKOLNA W SZKOLE GALICYJSKIEJ NA PRZEŁOMIE XIX I XX W. (PRZYCZYNEK DO DZIEJÓW WYPOSAŻENIA SZKÓŁ W POLSCE)1 Na początku XIX w. na terenie Galicji, podobnie jak w innych zaborach, wyposażenie izb szkolnych stanowiły stoły i ławy. Miały one różne kształty i rozmiary, a bodajże jedyną cechą wspólną było niedostosowanie do potrzeb dydaktycznych2. Ława lub stół, choć niewygodne i na ogół w zbyt małej ilości w stosunku do liczby uczniów, często były wyposażeniem jedynie pożądanym. Nawet w Rzeczypospolitej Krakowskiej, gdzie postępowe władze zobowiązywały gminy do budowania szkół wraz z mieszkaniem nauczycielskim, rozmiary izby szkolnej (także jej inne funkcje – mieszkanie rodziny nauczycielskiej) i liczba uczniów nie pozwalały na wstawienie odpowiedniej ilości ławek3. Na początku XIX w. w szkołach ludowych na ziemiach polskich pojawiły tzw. ławki lankastrowe. Były to ławki szkolne stosowane w szkołach monitorialnych, zorganizowanych pod koniec XVIII w. przez Józefa Lancastra i Andrew Bella. Ich cechą charakterystyczną było to, iż wraz ze stołem stanowiły jedną całość. Grupa uczniów siedziała obok siebie, możliwość swobodnego wejścia lub wyjścia mieli tylko uczniowie na skrajnych miejscach w rzędzie4. Skąpe informacje na temat ławek szkolnych w pierwszej połowie XIX w., a także wyposażenia szkół, wynikają z faktu, iż nie prowadzono spisów inwentarza szkolnego. Przepis zobowiązujący nauczycieli do prowadzenia takiej do- Opracowanie artykułu zostało sfinansowane ze środków Narodowego Centrum Nauki (DEC-2011/01/D/HS6/03173). 2 Eugenia Podgórska podaje, iż w 1822 r. we wsi Lubochnia na Mazowszu inwentarz szkolny składał się z dawnego wyposażenia karczmy. Jeden ze stołów miał rozmiary 400 na 63 cm, drugi – 280 na 62 cm, dwie ławki o długości po 400 cm i jedna o długości 230 cm. E. Podgórska, Rozwój szkół elementarnych na wsi obwodu rawskiego województwa mazowieckiego w latach 1815–1830, „Rozprawy z Dziejów Oświaty” t. I, 1958, s. 152. Podaję za: A. Smołalski, Stosunki służbowe i warunki pracy nauczycieli w Polsce do 1939 r., Opole 1994, s. 91. 3 L. Trzcińska, Szkolnictwo ludowe w Rzeczypospolitej Krakowskiej (1815–1846), Kraków 1907, s. 33. 4 E. Podgórska odnotowała trzy ławki lankastrowe w szkole w Kołacinie. E. Podgórska, dz. cyt., s. 152. 1 414 MIROSŁAW ŁAPOT kumentacji w Galicji wprowadzono w 1868 r.5. Wskazówki co do urządzenia i utrzymania odpowiednich warunków higienicznych sprecyzowano w instrukcji Rady Szkolnej Krajowej z 1875 r. K. Pierożyńskiego. W niej po raz pierwszy określono kształt oraz wymiary ławek uczniowskich6. Konsekwencją tych rozporządzeń było opracowywanie i publikowanie statystyk dotyczących wyposażenia szkół na łamach galicyjskiej „Szkoły”. Jak podaje Bolesław Baranowski, w roku szkolnym 1877/78 na 2999 szkół ludowych było 34 239 ławek, 3947 stołów, 5596 krzeseł. W porównaniu z rokiem poprzednim przybyło 3469 ławek, 164 stoły i 349 krzeseł. Na ogółem 3935 klas w szkołach ludowych Galicji na jedną klasę przypadało 8,7 ławki, z jednej zaś ławki korzystało 6,91 dzieci7. Nowe ławki szkolne wprowadzano stopniowo przede wszystkim w nowo budowanych szkołach ludowych. W szkołach starych bądź znajdujących się w wynajmowanych budynkach i pomieszczeniach służących pierwotnie do innych celów rozporządzano dotychczasowym sprzętem. W wielu klasach znajdowały się ławki różnych typów, różniące się wielkością i funkcjonalnością, co wpływało ujemnie także na estetykę klas. „Główną wadą starych ławek – czytamy w Sprawozdaniu Rady Szkolnej Miejskiej we Lwowie za rok szkolny 1902/03 – obok wielu innych bardzo ważnych niedogodności, jest trudność w utrzymaniu schludności w sali szkolnej oraz trudności dostępu dla nauczyciela do każdego ucznia z osobna. Zamiatanie sal, wypełnionych szczelnie ławkami długimi, kończy się ostatecznie na wzbijaniu w powietrze kurzu, który następnie osiada znowu na A. Smołalski, dz. cyt., s. 93. Wyposażenie szkół ludowych w okresie przedautonomicznym następująco podsumował inspektor szkolny Mieczysław Baranowski: „Ławki stare, nie zastosowane do wzrostu dzieci, najczęściej za wysokie, o odstępie siedzenia od pulpitu zbyt wielkim, zniewalającym młodzież przy pisaniu pochylać się i skrzywiać, tablica, stół i krzesło dla nauczyciela, oto wszystko, co spotykało się w dawnych izbach szkolnych”. M. Baranowski, Historia i statystyka szkół ludowych król. stoł. miasta Lwowa, Lwów 1895, s. 255. W Królestwie Polskim typową szkołę wiejską i jej wyposażenie tak opisała we wspomnieniach jedna z nauczycielek: „Dziesięć porzezanych ze wszystkich stron ławek stanowiło całe umeblowanie, gdyż stół i krzesło nauczyciela, podobnie jak część drwalni i drzwi wchodowe do sieni, w zimie zużyto na opał. Na ostatniej ławce leżała «biblioteczka szkolna» – parę starych elementarzy, dziennik z listą 40 uczniów oraz spis inwentarza – w którym nauczyciel komponował bruliony raportów do dyrekcji oraz listów w sprawach osobistych”. Cyt. za: R. Wroczyński, Myśl pedagogiczna i programy oświatowe w Królestwie Polskim na przełomie XIX i XX w., wyd. 2, Warszawa 1963, s. 92–93. Wiadomo także, iż pod koniec XIX w. w szkole w Łęczycy w jednej izbie szkolnej znajdowało się „około 8 ławek szkolnych z pulpitami, każda na 10–12 uczniów [najprawdopodobniej lankastrowych – M.Ł.]. Oprócz tego stało kilka ławek bez pulpitów. W tym pomieszczeniu gromadzono ponad 100 uczniów w wieku 7–15 lat, tworzących jedną klasę podzieloną na trzy oddziały. Uczył tutaj jeden nauczyciel”. A. Smołalski, dz. cyt., s. 93. 6 Rozporządzenie Ministra Wyznań i Oświecenia z 19 lipca 1875 r., DzUiRK 1875 r., poz. 84, cz. 31, s. 243–249. 7 B.B. [Bolesław Baranowski], Stan szkół ludowych w Galicji w roku 1877/78, „Szkoła” 1879, nr 21 (24 maja), s. 170. 5 Ławka szkolna w szkole galicyjskiej na przełomie XIX i XX w.… 415 podłodze i ścianach (…).”8. Zaprowadzenie jednolitego i funkcjonalnego wyposażenia klas szkolnych uniemożliwiały względy finansowe oraz lokalowe. Konstrukcją ławki szkolnej na Starym Kontynencie zainteresowano się w drugiej połowie XIX w. Przyczyniła się do tego wystawa powszechna w Londynie w 1862 r., na której zaprezentowano około 20 rodzajów ławek. W 1865 r. dr Fahrner wydał w Szwajcarii opracowanie Dziecko i ławka szkolna (Das Kind und der Schultisch), wyznaczając w nim pewne zasady konstrukcji ławek, obowiązujące jeszcze na początku XX w. Nad opracowaniem optymalnej konstrukcji pracowali lekarze (Parow, Virchow, Schildbach, Lorenz), pedagodzy (Buchner, Schober, Schwab), filantropi (Kunze), a także technicy (Rettig). Na ziemiach polskich zainteresowanie ławką szkolną nie było opóźnione w stosunku do Europy Zachodniej. Już w 1867 r. W. Włodek na łamach „Rocznika Towarzystwa Technicznego” opublikował tekst O poprawie ław szkolnych; obszerniejszy artykuł Stanisława Sobieskiego O ławce szkolnej ukazał się we Lwowie w 1870 r. Pierwsze zaś rzetelne opracowanie tematu było efektem tłumaczenia z niemieckiego dzieła o higienie szkolnej, w którym pomieszczono rozdział o ławkach szkolnych9. Teorię ergonomii ławki szkolnej wspierał także rozwój ruchu higienicznego. Wyniki badań Friedricha von Esmarcha, Maxa von Pettenkofera i Rudolfa Virchowa w Niemczech wskazały na nieodpowiednie ławki jako przyczynę wielu chorób dziecięcych10. Uwzględniając ustalenia lekarzy, w projektach zwracano uwagę na zmieniające się wraz z wiekiem proporcje ciała i wzrost uczniów. Wyniki ankiet przeprowadzonych w różnych krajach wskazywały, że prawidłowe siedzenie uczniów w ławkach nie powinno być efektem stałych interwencji nauczyciela, lecz musi naturalnie wynikać z budowy ławek. Ponieważ uczniowie spędzali w nich wiele czasu, powinny one umożliwiać zmianę pozycji, a także swobodne powstanie: „Głównym zadaniem przy konstrukcji ławek jest uwzględnienie tych momentów, które uczniowi przy siedzeniu, pisaniu i czytaniu ułatwiają instynktowne odszukanie takich punktów oparcia, jakie sprzyjają zajęciu prawidłowej pozycji. Wygodne i prawidłowe siedzenie w szkole ma nie tylko wpływ na zdrowie młodzieży, ale także na uwagę, a więc i na wynik nauki.”11. VII Sprawozdanie CK. Rady Szkolnej Okręgowej Miejskiej o stanie szkół ludowych król.[ewskiego] stoł.[ecznego] miasta Lwowa za rok szkolny 1902/03, Lwów 1904, s. 33. 9 S. Sobieski, O ławce szkolnej, Lwów 1870. 10 VII Sprawozdanie…, s. 34. 11 Tamże, s. 33. Jako jedni z pierwszych uwagę na ergonomię ławki szkolnej podczas nauki szkolnej zwrócili uwagę nauczyciele kaligrafii. Nauka kaligrafii wymagała odpowiedniego ułożenia ciała, by zachować precyzję i dokładność, a także estetykę w kreśleniu liter. Długa koncentracja w niewygodnej pozycji męczyła i nużyła uczniów. J. Czernecki, J. Szablowski, S. Tatuch, autorzy podręcznika do kaligrafii zamieścili w nim podrozdział „Ławki szkolne”. Pisali m.in.: „Trzeba, aby ławy w szkole były heblowane, aby tam kolące orzechy nie były dopuszczane, żeby co pana młodego na ławie nie kłuło, zaczemby się często musiał porywać, albo jak na szydle siedzieć”. Autorzy podręcznika, oprócz funkcjonalności ławki, zwrócili także uwagę, że powin8 416 MIROSŁAW ŁAPOT Na terenie monarchii habsburskiej zainteresowanie ławką szkolną wywołała wiedeńska wystawa powszechna z 1873 r. Pokazano na niej kilka systemów ławki szkolnej, niektóre z nich zaczęto wprowadzać do szkół. W Galicji bodajże po raz pierwszy w rozporządzeniu oświatowym na kwestię zdrowia ucznia podczas nauki w klasie szkolnej zwrócono uwagę w 1882 r. Otóż Rada Szkolna Okręgowa Miejska we Lwowie 7 marca 1882 r. wydała Okólnik w sprawie ochrony wzroku młodzieży szkolnej, skierowany do zakładów publicznych i prywatnych miejskiego okręgu szkolnego, podpisany przez inspektora szkolnego, Bolesława Baranowskiego. W punkcie drugim zanotowano: „Przy czytaniu należy uważać, ażeby uczniowie (uczennice) trzymali książki w odpowiednim oddaleniu od oka”12. W punkcie trzecim zaś: „Przy pisaniu i rysunkach należy zwracać szczególniejszą baczność na postawę piszących dzieci i sposób trzymania zeszytów. Mianowicie należy uważać, aby dzieci nie przybliżały zbytnio oczu do papieru, nie przekrzywiały i nie przechylały głowy na bok, nie przyciskały zbytnio piersi do ławek, nie garbiły się i nie siedziały bokiem.”13. W roku 1909 na łamach galicyjskiej „Szkoły” wydrukowano (w kilku odcinkach) opracowanie Edmunda Cenara zatytułowane Higiena nauki szkolnej. Wśród wielu cennych analiz wpływu urządzenia szkoły, ergonomii nauki na zdrowie ucznia i efektywność nauki autor dostrzegł także zagadnienie prawidłowej postawy podczas siedzenia ucznia w ławce szkolnej. Zalecał częste zmiany pozycji i, w miarę możliwości, urozmaicenie siedzenia staniem i drobnymi ćwiczeniami. Wyróżnił on aż pięć form siedzenia, mianowicie: siedzenie płytkie (uczeń siedzi na przedniej części siedzenia, oparty łopatkami o tył ławki, ręce oparte na siedzisku, piersi wypięte, nogi wyprostowane do przodu), siedzenie głębokie (uczeń siedzi na całym siedzisku w pozycji pionowej, ręce oparte na siedzisku lub na pulpicie, nogi ugięte w kolanach pod kątem prostym), siedzenie z oparciem przedramion o pulpit ławki (siedzenie głębokie z położeniem przedramion na pulpicie i pochyleniem tułowia do przodu), siedzenie relaksacyjne (siedzenie głębokie, ramiona oparte na pulpicie tak, aby głowę wesprzeć na przedramieniu – jak do spania, oczy zamknięte, nogi ugięte), siedzenie głębokie z wysadzeniem na być tak ustawiona, aby światło padało z lewej strony piszącego. J. Czernecki, J. Szablowski, S. Tatuch, Podręcznik do nauki kaligrafii dla użytku szkolnego i domowego, Lwów 1904, s. 25. Wilhelm Kazimierz Nowicki w swoim podręczniku do kaligrafii także zainteresował się budową ławek szkolnych. „Dotychczasowe ławki szkolne są w większej części naszych szkół tak skonstruowane, że albo zanadto ścieśniają siedzącego albo nie odpowiadają jego wzrostowi, że mają powierzchnię stołu za wąską, albo wreszcie, że miejsce do siedzenia przeznaczone zanadto jest od stołu oddalone. Wadom tym należałoby koniecznie zapobiec. Postęp w tym kierunku jest już widoczny; widzimy bowiem w niektórych szkołach lwowskich ławki owe, innej, aniżeli dawniejsze konstrukcji (…)”. W.K. Nowicki, Nauka kaligrafii. Podręcznik teoretyczny (z siedmioma tablicami litografowanemi) dla uczniów i uczennic seminariów nauczycielskich tudzież dla użytku nauczycieli w szkołach ludowych pospolitych i wydziałowych, Lwów 1903, s. 9–10. 12 Centralnyj Derżawnyj Archiw Ukrainy u Lwowi, fond 178, opis 2, sygn. 2026, k. 10. 13 Tamże. Ławka szkolna w szkole galicyjskiej na przełomie XIX i XX w.… 417 ramion na pulpit ławki tylnej (siedzenie głębokie z rozłożeniem ramion za głowy i plecy sąsiadów z lewej i prawej strony). Autor zalecał zmianę pozycji w ławce co 15–20 minut14. Do miana wyczerpującego opracowania w kwestii ławki szkolnej urasta publikacja Teodora Bernadzikiewicza Znaczenie ławek szkolnych w wychowaniu młodzieży, zamieszczona w dodatku do „Szkoły” z roku 1911 zatytułowanym Praktyka szkolna. Autor, wówczas emerytowany dyrektor szkoły wydziałowej w Jaśle, był także właścicielem patentu na ławkę szkolną ze zsuwanym pulpitem, który uzyskał w Wiedniu 16 listopada 1910 r.15. Autor zwrócił uwagę na niedostrzegany wpływ wyglądu ławki szkolnej na wychowanie i karność uczniowską. Brzydki wygląd ławki utrwalał w uczniu złe nawyki estetyczne i higieniczne (skutkował brakiem czystości, niszczeniem sprzętów, ryciem, cięciem, żłobieniem, niedokładnym sprzątaniem sal). Ponieważ z reguły była ona niewygodna, wywoływała u uczniów znużenie i ból. Utrudnione wchodzenie i wychodzenie oraz dojście do tablicy naruszały ład i spokój innych uczniów. T. Bernadzikiewicz podkreślił również, że nauczyciel nie miał możliwości pełnej kontroli ucznia w ławce16. Następnie autor opracowania przybliżył wpływ ławki szkolnej na fizjologię dziecka. Długotrwałe siedzenie w niej powodowało m.in. złą postawę, krótkowzroczność, skrzywienie kręgosłupa (skoliozę), garbienie się. T. Bernadzikiewicz żądał, aby dziecko mogło w ławce swobodnie stanąć, a siedząc – wygodnie pisać, słuchać bądź czytać. W tym celu wymagał od konstruktorów ławki szkolnej uwzględnienia innego ułożenia ciała podczas każdej z wymienionych czynności17. Aby dostosować ławkę do wzrostu i proporcji poszczególnych części ciała dziecka, należało uwzględnić dyferencję, czyli pionową odległość między krawędzią stołu a siedziskiem (przedramiona powinny być swobodnie oparte na stole) oraz odstęp (dystans), czyli poziomą odległość między krawędzią pulpitu a siedziskiem (zob. Rys. 1.). Ta ostatnia wielkość mogła być dodatnia (optymalnie 10 cm) – wówczas umożliwiała wygodne stanie, wchodzenie i wychodzenie, gdy jednak była zbyt wielka – dziecko musiało się przysuwać do pulpitu przy czytaniu lub pisaniu, nie mogło także oprzeć swobodnie rąk, co powodowało szybkie znużenie. Odstęp mógł także być ujemny (optymalnie 2–3 cm), co umożliwiało swobodne pisanie, czytanie i słuchanie. Doświadczenia z różnymi konstrukcjami ławek szkolnych doprowadziły do wniosku, iż odstęp nie powinien być stały. E. Cenar, Higiena nauki szkolnej, „Szkoła” 1909, s. 85–89. T. Bernadzikiewicz, Znaczenie ławek szkolnych i prawidłowych postaw ciała w wychowaniu młodzieży, przedmowa E. Piasecki, „Szkoła”. Dodatek. Praktyka szkolna, Lwów 1911. 16 Tamże, s. 10. 17 Tamże, s. 11–25. 14 15 418 MIROSŁAW ŁAPOT W efekcie pojawiły się nowatorskie rozwiązania konstrukcyjne: ruchome pulpity, siedziska, albo i jedne, i drugie18. Rys. 1. Odstęp dodatni i ujemny między pulpitem a siedzeniem w ławce szkolnej Źródło: T. Bernadzikiewicz, dz. cyt., s. 27. Konstruktorzy ławek szkolnych uwzględnili także kąt nachylenia stołu, zgodnie z zasadą, iż oś widzenia powinna być prostopadła do płaszczyzny książki lub zeszytu. Pochylenie pulpitu starano się zatem regulować, to zaś nastręczało kolejne problemy konstrukcyjne – gdy kąt nachylenia był za duży, z pulpitu zsuwały się przybory szkolne. Aby temu zapobiec, w niektórych ławkach na pulpicie mocowano poziomą listwę. Okazało się jednak, że powoduje ona ucisk przedramion spoczywających na pulpicie19. Jeśli chodzi o optymalną długość i szerokość (głębokość) stołu, ustalono je na odpowiednio 55–65 cm i 35–43 cm. Wysokość siedziska miała być taka, aby cała stopa spoczywała na podnóżku. Zwracano uwagę, że gdy nogi wiszą lub są zgięte w kolanie, powoduje to złe krążenie krwi. Natomiast w odniesieniu do szerokości i głębokości siedziska rozróżniano oparcie: niskie krzyżowe, wyższe krzyżowo-lędźwiowe i krzyżowo-grzbietowe20. Rys. 2. Rodzaje oparć: krzyżowo-grzbietowe, krzyżowo-lędźwiowe, krzyżowe Źródło: T. Bernadzikiewicz, dz. cyt., s. 31. Tamże, s. 27–28. Tamże, s. 28–29. 20 Tamże, s. 29–32. 18 19 Ławka szkolna w szkole galicyjskiej na przełomie XIX i XX w.… 419 Ze względów bezpieczeństwa uczniów krawędzie ławek były zaokrąglone. Dla wygody miały być wyposażone w podnóżki, z którymi jednak wiązał się problem zamiatania sali. T. Bernadzikiewicz klasyfikował ławki na: bez części ruchomych i z częściami ruchomymi. Te pierwsze były tańsze i trwalsze, jednocześnie jednak niewygodne, ponieważ musiały mieć stały odstęp dodatni, przede wszystkim w przypadku dłuższych niż dwumiejscowe (były to często spotykane w szkołach ławy szkolne – długie i nieprzystosowane do wzrostu dzieci). Autor opracowania wymienił także wady ławek bez części ruchomych: niewygodne wchodzenie i wychodzenie z powodu odstępu ujemnego, możliwość zabawy atramentem i piórem, wylania atramentu z kałamarza, nużące słuchanie i czytanie21. Z kolei ławki z elementami ruchomymi T. Bernadzikiewicz podzielił na: –– umożliwiające zmianę odstępu (poprzez ruchomy pulpit, siedzisko lub obie części), –– umożliwiające dostosowanie do wymiarów ucznia (regulowana wysokość pulpitu, siedziska, ich kształtu i nachylenia)22. Do pierwszej kategorii należały ławki systemu Kunza-Schildbacha, tzw. ołomunieckie. Pulpit można było przesuwać w rowkach, regulując odstęp. Niestety, sprężyny trzymające pulpit i zachowujące żądany odstęp szybko się niszczyły. Pulpit nie mógł być przesuwany swobodnie, wyłamywały się prowadzące rowki. Nie było podparcia pulpitu, większy nacisk nań (np. z powodu chodzenia uczniów po ławkach) powodował złamanie23. Rys. 3. Ławka ołomuniecka (1890 r.) Źródło: T. Bernadzikiewicz, dz. cyt., s. 48. Tamże, s. 43–44. Tamże, s. 45. 23 Tamże, s. 46–47. Elżbieta Dolata w artykule poświęconym stanowi sanitarno-higienicznemu szkół galicyjskich pisze, iż ławka ołomuniecka pojawiła się w szkołach podlegających RSK już w latach 1870–1880. E. Dolata, Galicyjskie szkolnictwo przełomu XIX i XX wieku wobec sytuacji sanitarno-higienicznej uczącej się młodzieży, [w:] Oświata na ziemiach polskich pod zaborami wobec wyzwań cywilizacyjnych, red. A. Meissnera i J. Potocznego, Lublin 2013, s. 46. 21 22 420 MIROSŁAW ŁAPOT Z kolei ławka tzw. wiedeńska miała stół zsuwany z mechanizmem wahadłowym. Po zsunięciu pulpitu automatycznie podnosiła się cała półka, mieszcząca także kałamarz i pióra, tworząc z zsuniętą deską jednolitą powierzchnię potrzebną do nauki. Przy wstawaniu ucznia stół składał się w odwrotnym kierunku. Można ją było budować jako 3- lub 4-miejscową. Rys. 4. Ławka tzw. wiedeńska Źródło: T. Bernadzikiewicz, dz. cyt., s. 49. Do tejże kategorii ławek należały także ławki Hunzikera. Wyposażono je w wahadłowe siedzenia i pulpit będący ruchomą klapą podnoszoną do góry (zob. Rys. 5. i 6.). Obie ruchome części pozwalały na swobodne zajęcie miejsc i opuszczenie ławki. Rys. 5. Ławka Hunzikera Źródło: T. Bernadzikiewicz, dz. cyt., s. 52. Rys. 6. Ławka Hunzikera z pulpitem klapowatym Źródło: T. Bernadzikiewicz, dz. cyt., s. 53. Nowe rozwiązanie zaproponował Schindler, dążąc do regulacji położenia siedziska ławki szkolnej (zob. Rys. 7.). Ławka szkolna w szkole galicyjskiej na przełomie XIX i XX w.… 421 Rys. 7. Ławka Schindlera z siedziskiem siodełkowym Źródło: T. Bernadzikiewicz, dz. cyt., s. 54. Autor omawianego opracowania skonstruował własny model ławki szkolnej. Ławkę szkolną Bernadzikiewicza charakteryzował zsuwany pulpit, umożliwiający wygodne wykonywanie czynności uczniowskich na ławce. Mogła ona być 2-, 3- i 4-miejscowa. Ruchomą deskę siedzeniową podnoszono i ustawiano pionowo, co ułatwiało wejście i dawało możliwość wykonywania ćwiczeń fizycznych. Rys. 8, 9. Ławka Bernadzikiewicza Źródło: T. Bernadzikiewicz, dz. cyt., s. 56, 57. W użytku szkolnym na przełomie wieków była także tzw. ławka polska, produkowana w warszawskiej fabryce „Urania”. Była wyposażona w ruchome podnóżki, zsuwany pulpit i wcięcie w nim na pierś. Rys. 10. Ławka z „Uranii”, tzw. polska Źródło: T. Bernadzikiewicz, dz. cyt., s. 58. Kolejny typ ławek szkolnych – wedle klasyfikacji Bernadzikiewicza – to ławki uniwersalne. Charakteryzowały się dużą funkcjonalnością, ale także skomplikowaną konstrukcją i wysoką ceną. Dążono w nich do regulacji wysokości, sze- 422 MIROSŁAW ŁAPOT rokości, kąta nachylenia siedziska i pulpitu. Stosunkowo najprostsza była ławka szkolna według pomysłu Schenka, nazywana Simplex. Rys. 11. Ławka Schenka „Simplex” Źródło: T. Bernadzikiewicz, dz. cyt., s. 61. Znacznie bardziej skomplikowaną konstrukcją odznaczała się ławka Groba. Dzięki dużej liczbie miejsc regulacji zapewniała dostosowanie się do wielu indywidualnych cech korzystającego z niej ucznia. Rys. 12. Ławka szkolna Groba Źródło: T. Bernadzikiewicz, dz. cyt., s. 62, 63. Znacznie prostszą budowę miała ławka Götzego. Istotne, iż konstruktor przewidział w niej możliwość pracy stojącej oraz siedzącej (dzięki składanemu siedzisku i podnoszonemu pulpitowi). a. b. Rys. 13. Ławka szkolna Götzego (a. postawa stojąca, b. postawa siedząca) Źródło: T. Bernadzikiewicz, dz. cyt., s. 64. Ławka szkolna w szkole galicyjskiej na przełomie XIX i XX w.… 423 A zatem na przełomie XIX i XX wieku w szkolnictwie europejskim funkcjonowało już wiele systemów ławek szkolnych. Na terenie Galicji jednak uznanie zyskała ławka bez części ruchomych konstrukcji Rettiga. Monachijczyk W. Rettig skonstruował nową ławkę szkolną w 1893 r. Masową produkcję podjęto w 1898 r. Wówczas w Tauberbischofsheim (Północna Nadrenia-Wirtembergia) czterech niezależnych producentów, m.in. firmy Ramminger & Stetter w Tauberbischofsheim i P.J. Müller w Berlinie, posiadacz patentu na ławkę Rettiga, założyło fabrykę ławek szkolnych24. Ławka Rettiga była dwuosobowa, wyposażona w osobne oparcie dla każdego siedziska i wspólne oparcie na nogi. U jej dołu znajdowały się zawiasy umocowane w podłożu, umożliwiające podniesienie ławki i oparcie jej bokiem na podłodze (zob. Rys. 14. i 15.). Rys. 14. Widok sali szkolnej wyposażonej w ławki Rettiga Źródło: VII Sprawozdanie CK. Rady Szkolnej Okręgowej Miejskiej o stanie szkół ludowych król. [ewskiego] stoł.[ecznego] miasta Lwowa za rok szkolny 1902/03, Lwów 1904 s. 36. http://www.vs-moebel.de/212.0.html?&L=1%27&FL=0, dostęp 6.07.2013. W stulecie istnienia fabryki w 1898 r. w jej siedzibie w Tauberbischofsheim powołano Muzeum Szkolne, prezentujące m.in. ławki szkolne od końca XIX wieku aż po czasy współczesne. Zgromadzone eksponaty pozwalają prześledzić rozwój myśli pedagogicznej, konstrukcyjnej i artystycznej zgodnie z zachodzącymi przemianami kulturowymi, społecznymi oraz technologicznymi w XX wieku. Od ławki szkolnej, poprzez stół i krzesło szkolne, od ogródka dziecięcego do nowoczesnej szkoły. Zbiory muzealne prezentuje album: T. Müller, R. Schneider, Das Klassenzimmer vom Ende des 19. Jahrhunderts bis heute (The classroom from the late 19th century until the present day: Das Katalogbuch zum VS-Schulmuseum in Tauberbischofsheim), Tauberbischofsheim 2010. 24 424 MIROSŁAW ŁAPOT Rys. 15. Widok ławki Rettiga z przodu Źródło: VII Sprawozdanie CK. Rady Szkolnej Okręgowej Miejskiej o stanie szkół ludowych król. [ewskiego] stoł.[ecznego] miasta Lwowa za rok szkolny 1902/03, Lwów 1904, s. 35. W pulpicie znajdował się kałamarz wykonany w taki sposób, aby w przypadku przewrócenia ławki nie wylewał się atrament. Pod pulpitem umieszczono deskę służącą jako półka na książki. Na bokach ławki przymocowano haczyki, umożliwiające powieszenie toreb szkolnych (zob. Rys. 16.). Rys. 16. Ławka Rettiga – widok z boku Źródło: VII Sprawozdanie CK. Rady Szkolnej Okręgowej Miejskiej o stanie szkół ludowych król. [ewskiego] stoł.[ecznego] miasta Lwowa za rok szkolny 1902/03, Lwów 1904, s. 38. Ławka Rettiga uwzględniała także potrzebę przerw śródlekcyjnych, wykorzystywanych na proste ćwiczenia gimnastyczne. Ławki lankasterowskie (jak i inne) na ogół uniemożliwiały wyprostowanie się i swobodne opuszczenie rzędu. Ławka szkolna w szkole galicyjskiej na przełomie XIX i XX w.… 425 Natomiast z ławki Rettiga uczniowie mieli łatwe wyjście, a przestrzeń między kolumnami ławek wykorzystywano do ćwiczeń gimnastycznych (zob. Rys. 17.)25. Rys. 17. Ćwiczenia gimnastyczne w klasie wyposażonej w ławki Rettiga Źródło: VII Sprawozdanie CK. Rady Szkolnej Okręgowej Miejskiej o stanie szkół ludowych król. [ewskiego] stoł.[ecznego] miasta Lwowa za rok szkolny 1902/03, Lwów 1904, s. 37. Ławka Rettiga wyróżniała się dużą funkcjonalnością jak na ówczesne standardy. Mogła być łatwo zainstalowana, zdemontowana lub usunięta. Ponadto umożliwiała ona wygodne i dokładne sprzątanie podłogi (zob. Rys. 18.). Przewracanie jej na bok nie stanowiło problemu dzięki zawiasom i niewielkiemu ciężarowi ławki (około 35 kg). Rys. 18. Zamiatanie sali szkolnej Źródło: VII Sprawozdanie CK. Rady Szkolnej Okręgowej Miejskiej o stanie szkół ludowych król. [ewskiego] stoł.[ecznego] miasta Lwowa za rok szkolny 1902/03, Lwów 1904, s. 35. Funkcję higieniczną spełniały żłobione podnóżki. Rowki w nich gromadziły pył z butów, uniemożliwiając jego wznoszenie się w powietrze (było to utrapieniem ówczesnych szkół – zmuszeni do wielogodzinnego siedzenia w jednym miejscu uczniowie nolens volens poruszali nogami, wzbudzając kurz). Znajdowały się one 16,5 cm nad podłogą, dzięki czemu stopy uczniów nie spoczywały w najzimniejszym miejscu klasy, czyli przy podłodze. Gimnastyka w klasie szkolnej była koniecznością z uwagi na brak sal gimnastycznych. Więcej na ten temat zob.: M. Weinert, Z historii wychowania fizycznego w Galicji w II połowie XIX wieku, [w:] Rozprawy Naukowe Wyższej Szkoły Wychowania Fizycznego we Wrocławiu, t. II, Wrocław 1963, s. 78. 25 426 MIROSŁAW ŁAPOT Na początku XX w. w szkołach niemieckich system Rettiga uznano za najlepszy i wyposażono weń ponad 5 tysięcy sal szkolnych dla przeszło 250 tysięcy młodzieży. Owym rozwiązaniem w roku szkolnym 1902/1903 zainteresowano się we Lwowie, poszukując optymalnego systemu ławek szkolnych. Rada Szkolna Okręgowa Miejska przystąpiła do uregulowania wyposażenia miejskich szkół ludowych w ławki szkolne w trosce o zdrowie uczniów. Wiadomo, iż ów system zamierzano wprowadzić najpierw w nowo wybudowanej szkole ludowej im. króla Jana III Sobieskiego przy placu Misjonarskim26. Kazimierz Rędziński stwierdza, iż w pierwszym dziesięcioleciu XX w. podjęto konkretne działania zmierzające do wymiany ławek szkolnych w szkołach lwowskich: „W użytku były bowiem dowolne typy ławek, produkowane w 9/10 przez prywatne warsztaty rzemieślnicze. Najczęściej – ze względów oszczędnościowych bez zachowania odpowiednich wymiarów – szkodliwe dla rozwoju fizycznego uczniów. W porozumieniu z lekarzami ustalono kilka typów ławek szkolnych, a Instytut Technologiczny przy Izbie Handlowo-Przemysłowej we Lwowie wykonał projekty odpowiednie do wieku i wzrostu uczniów.”27. Na początku XX w. wraz z rozwojem zagadnień higieny szkolnej, działalnością Eugeniusza Piaseckiego oraz T. Bernadzikiewicza doceniono znaczenie ławek szkolnych dla procesu wychowania i nauczania. Wystawa Higieniczna we Lwowie w 1907 r. ugruntowała ten pogląd. Przedstawiono wiele modeli ławek szkolnych, zastanawiano się nad optymalnymi rozwiązaniami i wprowadzano je do galicyjskich szkół. Mirosław Łapot ŁAWKA SZKOLNA W SZKOLE GALICYJSKIEJ NA PRZEŁOMIE XIX I XX W. (PRZYCZYNEK DO DZIEJÓW WYPOSAŻENIA SZKÓŁ W POLSCE) Streszczenie Artykuł dotyczy ławek szkolnych wykorzystywanych w szkolnictwie galicyjskim na przełomie XIX i XX w. Autor dokonał przeglądu konstrukcji ławki szkolnej, omawiając zalety i wady poszczególnych modeli. Przedstawił także rozwój teorii i praktyki konstrukcyjnej, uwzględniającej poglądy pedagogów, lekarzy i inżynierów. Najwięcej uwagi VII Sprawozdanie CK. Rady Szkolnej Okręgowej Miejskiej o stanie szkół ludowych król.[ewskiego] stoł.[ecznego] miasta Lwowa za rok szkolny 1902/03, Lwów 1904, s. 36. 27 K. Rędziński, Polskie Muzeum Szkolne we Lwowie i jego rola w doskonaleniu zawodowym nauczycieli (1903–1918), [w:] Pedagogiczna oswita i nauka w utowach klasicznoho uniwersytetu: tradycji, problemi, pierspiektywi, Zbirnik naukowych prac, t. III, red. M. Jewtuh, D. Hercjuk, K. Szmyd, Lwów 2013. 26 Ławka szkolna w szkole galicyjskiej na przełomie XIX i XX w.… 427 M. Łapot poświęcił ławce monachijczyka, W. Rettiga, którą wprowadzono masowo do szkoły galicyjskiej na początku XX w. Słowa kluczowe: szkoła galicyjska, ławka szkolna. Мирослав Лапот ПАРТА У ГАЛИЦЬКІЙ ШКОЛІ НА ЗЛАМІ ХІХ ТА ХХ СТОЛІТЬ (ДО ІСТОРІЇ ШКІЛЬНОГО ОБЛАДНАННЯ У ПОЛЬЩІ) Резюме У статті йдеться про шкільні парти, що застосовувались у галицьких школах на зламі ХІХ і ХХ ст. Дано огляд конструкцій парт, обговорено переваги й вади окремих моделей. Висвітлено також розвиток теорії та практики конструювання парт з урахуванням поглядів педагогів, лікарів та інженерів. Найбільшу увагу приділено парті ченця В. Реттіґа, яка масово впроваджувалась у галицькі школи на початку ХХ ст. Ключові слова: галицька школа, шкільна парта. Mirosław Łapot SCHOOL DESK IN THE GALICIAN SCHOOL IN THE LATE NINETEENTH AND EARLY TWENTIETH CENTURIES (CONTRIBUTION TO THE HISTORY OF SCHOOL EQUIPMENT IN POLAND) Summary This article applies to desks used in Galician schools in the late nineteenth and early twentieth century. Author conducted a review of the structure of school desks, discussing the advantages and disadvantages of different models. He also presented the development of the theory and practice of design, taking into account the views of teachers, doctors and engineers. M. Lapot has devoted most attention to the desk of Munich – W. Rettig. That particular desk was introduced on large scale to Galician schools in the early twentieth century. Keywords: galician school, school desk.
