W poszukiwaniu Modelu Kompetencji e

W poszukiwaniu Modelu Kompetencji e-Nauczyciela
223
GRAŻYNA BARABASZ, ANNA WIŚNIEWSKA
Uniwersytet im. Adama Mickiewicza
w Poznaniu
W poszukiwaniu Modelu Kompetencji
e-Nauczyciela – różnice między
podejściem ilościowym i jakościowym
ABSTRACT. Developing e-Teacher Competency Model – differences between quantitative and qualitative approach. The main aim of this paper is to present results of
the quantitative and qualitative research that was made to develop e-Teacher Competency Model. Based on theory analysis and on the results of conducted research,
we try to construct two alternative e-Teacher Competency Models. The first model is
based on the results of conducted qualitative research, the second model isbased on
quantitative data. Next, we describ both models and showed data structure and relations between them. Finally, we compar both models and discuss main differences
between e-Teacher Competency Model based on quantitative data and e-Teacher
Competency Model based on qualitative data.
Rozważania nad kształtem współczesnej edukacji prowokują pytania o rolę nauczyciela w zmieniającej się rzeczywistości edukacyjnej. Problem ten staje się szczególnie istotny, gdy pod uwagę weźmiemy zmiany
społeczne spowodowane wzrostem znaczenia technologii, które równocześnie determinują styl funkcjonowania obywateli, w tym również sposoby nauczania-uczenia się. Dla edukacji jednym z najbardziej znaczących przejawów tej zmiany jest wzrost znaczenia sieci, czego przykładem jest rozwój
kształcenia internetowego. Internet staje się nowym środowiskiem nauczania-uczenia się; nowy wymiar otrzymują też zajęcia lekcyjne, które w pewnym zakresie zostają przeniesione z tradycyjnej klasy szkolnej na platformę
edukacyjną.
224
Grażyna Barabasz, Anna Wiśniewska
Obszary i kategorie kompetencji e-nauczyciela
Nowe środowisko edukacyjne, inne narzędzia, środki dydaktyczne,
inny kształt komunikacji zmieniają rolę nauczyciela, czego rezultatem staje
się potrzeba określenia kompetencji e-nauczyciela. Potrzebę dyskusji nad
rolą i zadaniami nauczyciela w społeczeństwie zdominowanym przez sieć
zauważyli M. Zając i W. Zawisza (Zając, Zawisza, 2006) w artykule O potrzebie określenia kompetencji nauczyciela online. Inspirując się zbiorem kompetencji zaproponowanym przez prof. W. Strykowskiego (Strykowski, Strykowska, Pielachowski, 2003), definiują oni 10 obszarów kompetencyjnych, które
w założeniu autorów mogą stanowić punkt wyjścia do dalszych dyskusji
i ustaleń.
Efektem rozważań nad rolą i zadaniami nauczyciela w kształceniu internetowym jest opracowanie przez Stowarzyszenie E-learningu Akademickiego dokumentu Kompetencje e-Nauczyciela (SEA, 2010). Autorzy opracowania
wymieniają cztery obszary kompetencyjne:
1) kompetencje dydaktyczne,
2) kompetencje w zakresie organizacji pracy zdalnej,
3) kompetencje w zakresie ewaluacji procesu dydaktycznego,
4) kompetencje technologiczne.
Każdy obszar kompetencyjny został podzielony na kilka kategorii, w ramach których wymieniono kompetencje szczegółowe (wiedza i umiejętności).
Opracowany przez SEA zestaw kompetencji e-nauczyciela oraz analiza
literatury przedmiotu stały się inspiracją do przeprowadzenia badań nad
kompetencjami e-nauczyciela oraz do podjęcia próby opracowania modelu
kompetencyjnego. Pierwszym krokiem do opracowania modelu było poznanie opinii na temat kompetencji e-nauczyciela osób bezpośrednio w ten
proces zaangażowanych. W tym celu przeprowadzono wywiady z organizatorami, nauczycielami i studentami – osobami, które tworzą i uczestniczą
w kształceniu internetowym. W sumie przeprowadzono dziewięć otwartych
wywiadów jakościowych na wpół uporządkowanych (Kvale, 2004). Do
przeprowadzenia badań został zastosowany przewodnik, który opracowano
na podstawie analizy literatury przedmiotu oraz w wyniku analizy treści
przeprowadzonych wywiadów pilotażowych. W przewodniku znalazły się
takie zagadnienia, jak: kompetencje specjalistyczne (dot. wiedzy), kompetencje dydaktyczne, kompetencje psychologiczne, kompetencje technologiczne.
Do analizy wywiadów zastosowano kolejno:
– podejście kondensacyjne, aby skrócić sens rozwiniętych znaczeń zawartych w wywiadach do postaci krótszych sformułowań;
– podejście kategoryzacyjne, fragmenty treści wywiadów zostały zredukowane do prostszych kategorii;
W poszukiwaniu Modelu Kompetencji e-Nauczyciela
225
– podejście interpretacyjne, aby wypracować relacje i struktury treści, które
nie są bezpośrednio widoczne w tekście; by dowiedzieć się, jakimi
kompetencjami, w opinii badanych, e-nauczyciele powinni się odznaczać, aby zrozumieć zależności między kompetencjami (Kvale, s. 194).
Przeprowadzenie analizy wywiadów w trzech wymiarach umożliwiło,
w pierwszej kolejności, dokonanie kondensacji i kategoryzacji treści wywiadów celem zbudowania kategorii do modelu kompetencji e-nauczyciela,
a następnie dokonanie interpretacji treści wywiadów, aby zrozumieć istotę
i specyfikę e-kompetencji. Po analizie danych jakościowych w podejściu
kondensacyjnym i kategoryzacyjnym podjęto pierwsze próby wyodrębnienia kategorii do modelu oraz uchwycenia zależności – stosunków i struktur
między nimi, a tym samym podjęto próbę skonstruowania Modelu Kompetencji e-Nauczyciela. Analiza materiału badawczego pozwoliła na wyodrębnienie
trzech obszarów kompetencyjnych: osobowość, wiedza, umiejętności.
Ryc. 1. Wstępny Model Kompetencji e-Nauczyciela
Interpretując powyższy układ zależności między obszarami kompetencyjnymi, można stwierdzić, że osoba podejmująca się roli e-nauczyciela,
powinna odznaczać się określonymi cechami osobowości, które determinują
jej decyzję o byciu e- nauczycielem czy też warunkują rozwój kompetencji.
Posiadanie określonych cech określa gotowość do podjęcia się roli, a równocześnie stanowi podstawę do rozwoju kompetencji w obszarze wiedzy. Na
tym etapie nauczyciel czy kandydat na nauczyciela konstruuje swoją wiedzę, którą następnie weryfikuje w trakcie ćwiczeń, praktyk i zajęć, nabywa-
226
Grażyna Barabasz, Anna Wiśniewska
jąc oraz rozwijając umiejętności. Forma, jaką przyjmują umiejętności, jest
zależna od natężenia cech osobowości oraz od poziomu wiedzy – zatem
umiejętności stają się cechą indywidualną.
Kolejnym efektem analizy wywiadów w podejściu kondensacyjnym i kategoryzacyjnym, a też efektem analizy powstałego modelu wstępnego było
przyjęcie założenia, że zależności między obszarami nie mają układu hierarchicznego, jednokierunkowego, ale jest to układ wielokierunkowy – wszystkie obszary wpływają na siebie nawzajem, przenikają się w treści, jak i w
czasie. Na tym etapie zauważono również możliwość wyodrębnienia kategorii w poszczególnych obszarach.
Ryc. 2. Model 1a Kompetencji e-Nauczyciela opracowany na podstawie badań jakościowych
(podejście kondensacyjne i kategoryzacyjne)
W poszukiwaniu Modelu Kompetencji e-Nauczyciela
227
W obszarze cech osobowości wyodrębniono takie kategorie, jak: otwartość, wyobraźnia, inteligencja emocjonalna. Osoby biorące udział w wywiadach wskazywały te cechy jako istotne dla budowania kompetencji e-nauczyciela. Zauważały one, że podejmując się roli, osoba powinna być otwarta na
siebie, na studenta, na nowe środowisko edukacyjne, jakim staje się Internet.
Następnie powinna mieć wyobraźnię, aby wyobrazić sobie proces, który
odbywa się w środowisku aprzestrzennym – by mogła tę przestrzeń stworzyć.
W relacjach pozbawionych kontekstu potrzebna jest także empatia, aby
wczuć się w sytuację studenta, a także zdolność wyrażania emocji w środowisku internetowym – „aby stworzyć atmosferę i ocieplić czysto intelektualny klimat” (fragment treści wywiadu z Osobą N1) – dlatego kategorią w obszarze cech osobowości staje się również inteligencja emocjonalna.
W obszarze wiedzy znalazły się takie kategorie, jak wiedza przedmiotowa, technologiczna, dydaktyczna, a w obszarze umiejętności: technologiczne
– związane z umiejętnością poruszania się w środowisku internetowym,
komunikacyjne – związane z umiejętnością komunikowania się w środowisku internetowym, głównie za pośrednictwem słowa pisanego, dydaktyczne
– związane z umiejętnością stosowania internetowych środków dydaktycznych.
Relacyjne struktury Modelu Kompetencji e-Nauczyciela
Kolejnymi działaniami podjętymi w celu budowania modelu była
analiza treści wywiadów jakościowych w podejściu interpretacyjnym oraz
przygotowanie i przeprowadzenie badań ilościowych. Analiza treści wywiadów w podejściu interpretacyjnym doprowadziła do wyodrębnienia kolejnych obszarów i kategorii, a także pozwoliła zauważyć nowe zależności
i stosunki. Do przedstawienia modelu zastosowano metaforę drzewa oraz
uporządkowano wyodrębnione obszary i kategorie w sposób zhierarchizowany, pokazując równocześnie relacje między nimi.
Przyjęto, że kompetencje osobowościowe stanowią najważniejszy obszar
zaprezentowanego modelu, który symbolizuje gleba. Tym samym kolejno:
otwartość, wyobraźnia, inteligencja emocjonalna stają się kompetencjami
bazowymi (Dylak, 1995), przenikając siebie nawzajem, są podstawą do budowania kompetencji e-nauczyciela. Najpierw stają się bazą do budowania
obszaru wiedzy, wyszczególniono tutaj takie kategorie, jak wiedza przedmiotowa, psychologiczna, dydaktyczna, technologiczna. Stąd wiedza symbolizowana jest przez korzenie drzewa, które czerpiąc z gleby, równocześnie
stabilizują całą konstrukcję i tym samym stają się pierwszym elementem budulcowym modelu.
228
Grażyna Barabasz, Anna Wiśniewska
Ryc. 3. Model 1b Kompetencji e-Nauczyciela opracowany na podstawie badań jakościowych
(podejście interpretacyjne)
Korzeń przechodzi w pień, który symbolizują kompetencje komunikacyjne w środowisku internetowym. Pień staje się łącznikiem między korzeniami
a gałęziami drzewa – na podstawie kompetencji komunikacyjnych można
wnioskować na temat wiedzy e-nauczyciela, która przejawia się w umiejęt-
W poszukiwaniu Modelu Kompetencji e-Nauczyciela
229
nościach (gałęzie). W tym modelu na obszar kompetencji komunikacyjnych
składają się dwie kategorie: umiejętność tworzenia zrozumiałych, precyzyjnych komunikatów oraz umiejętność przekazywania emocji w komunikacji
internetowej (głównie za pomocą słowa pisanego).
Kompetencje z obszaru umiejętności symbolizowane są przez gałęzie (gałęzie jako rezultat współdziałania gleby, korzeni, pnia). Na podstawie umiejętności wykonania określonych czynności wnioskujemy o cechach, wiedzy,
kompetencjach komunikacyjnych. W obszarze kompetencji związanych
z umiejętnościami znalazły się takie kategorie, jak: motywacja e-studentów,
umiejętność organizacji e-kształcenia, umiejętność przekazywania i wyjaśniania informacji. Efektem finalnym modelu (koroną drzewa) są kompetencje
do budowania społeczności uczących się.
Jak wspomniano, równocześnie z konstruowaniem Modelu 1b przeprowadzono badania ilościowe. Opierając się na Modelu 1a oraz analizie treści
wywiadów jakościowych, przygotowano kwestionariusz ankiety do badań
ilościowych. Badaniom poddano trzy obszary kompetencyjne: cechy osobowościowe, wiedzę i umiejętności. Ankietę przeprowadzono wśród studentów biorących udział w kształceniu na odległość przez Internet. W badaniach udział wzięło 96 osób.
Po przeprowadzeniu badań przystąpiono do analizy uzyskanych za pomocą kwestionariusza ankiety danych ilościowych. W celu weryfikacji skonstruowanego na podstawie danych jakościowych Modelu Kompetencji e-Nauczyciela wykonano eksploracyjną analizę czynnikową metodą głównych
składowych poszczególnych pozycji arkusza ankiety. Wybór metody analizy
zebranych danych został podyktowany chęcią przyjrzenia się problematyce
kompetencji e-nauczyciela z perspektywy samych badanych.
Do określenia liczby czynników składających się na wspomniany model
użyto kryterium wykresu osypiska. Wyodrębniono pięć czynników wyjaśniających łącznie 53% wariancji wyników. W celu określenia, które pozycje
kwestionariusza z wyodrębnionych czynników ankiety są ładowane, przeprowadzono analizę z rotacją ortogonalną Varimax.
Interpretując uzyskane wyniki w kategoriach psychopedagogicznych,
założono, iż poszczególne czynniki to w rzeczywistości zestawy kompetencji
pożądanych w zawodzie e-nauczyciela. Obszary i kategorie kompetencyjne
wyodrębnione w wyniku analizy czynnikowej przedstawiono poniżej.
1) kompetencje do bycia liderem: asertywność, pewność siebie, zdecydowanie, umiejętność radzenia sobie w sytuacjach konfliktowych,
umiejętność tworzenia wyrazistego wizerunku;
2) kompetencje interpersonalne: umiejętność wczucia się w sytuację
ucznia, zaangażowanie, umiejętność ukazania i przekazywania emocji, kreatywność, konsekwencja, aktywność, zdecydowanie, umiejętność przyjęcia krytyki siebie i swojego działania;
230
Grażyna Barabasz, Anna Wiśniewska
3) kompetencje technologiczno-dydaktyczne: umiejętność wykorzystania środowiska edukacyjnego do nauczania, umiejętność komunikowania w środowisku internetowym, umiejętność obsługi platformy,
czatu, znajomość i umiejętność zastosowania aktywnych metod nauczania, umiejętność efektywnego zarządzania modułami;
4) kompetencje komunikacyjne w środowisku internetowym: umiejętność ośmielania i przełamywania barier, umiejętność inicjowania i podtrzymywania kontaktów międzyludzkich, umiejętność wczucia się
w sytuację studenta, umiejętność przekazywania emocji za pomocą
słowa pisanego, umiejętność budowania przyjaznej atmosfery wśród
uczestników, umiejętność moderowania dyskusji, umiejętność bycia
liderem grupy, umiejętność właściwej interpretacji zachowań studentów w środowisku internetowym;
5) kompetencje przedmiotowo-dydaktyczne: umiejętność przekazania
uwag i wskazówek do wykonania zadania, umiejętność zmotywowania i zaktywizowania do wykonania zadania, umiejętność rozwiązywania problemów e-studentów, umiejętność rzetelnego ocenienia pracy
e-studentów, umiejętność wskazania, gdzie szukać informacji w środowisku internetowym, umiejętność wsparcia studentów w rozwiązywaniu ich problemów merytorycznych, umiejętność stosowania teorii
w praktyce, umiejętność zadawania trafnych pytań i udzielania zrozumiałych odpowiedzi, znajomość interesujących przykładów z danej
dziedziny wiedzy, terminowość wykonywania zadań (np. sprawdzanie prac studentów), posiadanie wystarczającej wiedzy merytorycznej,
umiejętność jednoznacznego formułowania zadań, umiejętność sprawnego kierowania procesem uczenia się e-studentów, umiejętność nauczania w sposób uporządkowany, logiczny, systematyczny, umiejętność
sprawnego posługiwania się językiem pisanym, umiejętność przygotowania i prezentowania interesujących materiałów dydaktycznych.
Powyższe zestawy kompetencji uporządkowano w sposób zhierarchizowany, wskazując na zależności i relacje między nimi. Do opisu relacji
i zależności między kompetencjami użyto, podobnie jak w Modelu 1b, metafory drzewa.
Glebę, która jest podstawowym i najważniejszym elementem zaprezentowanego modelu (Model 2), stanowią kompetencje interpersonalne rozumiane jako niepoddające się procesom uczenia cechy osobowościowe człowieka. Funkcję korzeni stabilizujących całą konstrukcję przypisano z kolei
kompetencjom przywódczym związanym z byciem liderem. Następnie
uznano, iż pień drzewa winny stanowić kompetencje komunikacyjne w środowisku internetowym, którymi e-nauczyciel się odznacza. Na gałęzie drzewa składają się kompetencje technologiczno-dydaktyczne, natomiast koronę
stanowią kompetencje przedmiotowo-dydaktyczne.
W poszukiwaniu Modelu Kompetencji e-Nauczyciela
231
Wyodrębnione za pomocą analizy czynnikowej zestawy kompetencji
uporządkowano, kierując się założeniem, że im bardziej dany zestaw kompetencji jest związany z wrodzonymi predyspozycjami człowieka i w im
mniejszym stopniu podlega on procesom uczenia, tym ważniejsza jest jego
Ryc. 4. Model 2 Kompetencji e-Nauczyciela opracowany na podstawie badań ilościowych
232
Grażyna Barabasz, Anna Wiśniewska
funkcja. Można sobie bowiem wyobrazić sytuację, w której mamy do czynienia z osobą mającą kompetencje interpersonalne do bycia liderem i z zakresu
komunikacji w środowisku internetowym, ale pozbawioną kompetencji
technologiczno-dydaktycznych oraz przedmiotowo-dydaktycznych, która
uzupełnia luki w posiadanej wiedzy i zostaje wyśmienitym e-nauczycielem.
W sytuacji odwrotnej, w której mamy do czynienia z osobą nieposiadającą
kompetencji interpersonalnych i do bycia liderem, ale wyposażoną w ogrom
wiedzy i umiejętności z zakresu komunikacji w środowisku internetowym
oraz wiedzy technologicznej, a także przedmiotowej, szansę na to, iż zostanie ona dobrym e-nauczycielem można uznać za znikomą, ponieważ wymagałoby to od niej restrukturyzacji ukonstytuowanych cech osobowości.
Podsumowanie
Porównując Model Kompetencji e-Nauczyciela opracowany w podejściu jakościowym (Model 1b) z modelem opracowanym w podejściu ilościowym (Model 2), można zauważyć różnice na poziomie obszarów, kategorii
i relacji między nimi. Rozpoczynając od kompetencji osobowościowych (podłoża), w modelu jakościowym możliwe było wyodrębnienie tylko trzech kategorii. Natomiast w przypadku drugiego modelu przeprowadzenie analizy
czynnikowej otrzymanych danych w wyniku badań ilościowych pozwoliło
na wyodrębnienie dwóch obszarów kompetencji osobowościowych – jednych typowo interpersonalnych (gleba), drugi obszar to kompetencje do bycia liderem, które stają się w modelu opartym na badaniach ilościowych korzeniami. Tym samym korzenie w modelach stanowią różne obszary kategorii
– w pierwszym (jakościowym) jest to obszar kompetencji związany z wiedzą,
w drugim modelu jest to obszar kompetencji związany z cechami osobowości.
Pień w jednym i drugim modelu stanowią kompetencje komunikacyjne.
Przy czym w modelu opracowanym na podstawie badań jakościowych obszar kompetencji składa się z dwóch kategorii: umiejętności przekazywania
emocji i umiejętności tworzenia precyzyjnych, zrozumiałych komunikatów.
W modelu opracowanym na podstawie badań ilościowych, w obszarze
kompetencji komunikacyjnych znajduje się tylko jedna kategoria: kompetencje związane z inteligencją emocjonalną – z umiejętnością wyrażania emocji,
przekazywania emocji za pomocą słowa pisanego, właściwego odczytywania komunikatów odbiorców itp.
Gałęzie w modelu jakościowym stanowią kompetencje z obszaru umiejętności – komunikacyjnych, interpersonalnych, przedmiotowych, technologicznych, które finalnie można określić jako: kompetencje do budowania
społeczności uczących się w środowisku internetowym. Inne obszary, kate-
W poszukiwaniu Modelu Kompetencji e-Nauczyciela
233
gorie i zależności znalazły się w modelu ilościowym. Tam gałęzie stanowią
kompetencje technologiczno-dydaktyczne (kompetencje związane z wiedzą
technologiczną i umiejętnością organizowania środowiska edukacyjnego
w przestrzeni internetowej), a koroną drzewa są kompetencje przedmiotowo-dydaktyczne (kompetencje związane z wiedzą przedmiotową i umiejętnością nauczania – umiejętnościami dydaktycznymi).
O ile efekt finalny (koronę) w modelu jakościowym stanowią kompetencje
łączące się z umiejętnością organizacji procesu uczenia się – z umiejętnością
wspierania w samokształceniu, o tyle kompetencje finalne w modelu ilościowym stanowią konkretne umiejętności związane przede wszystkim z nauczaniem. Jednakże kategorie wyodrębnione w wyniku analizy czynnikowej, które stanowią kompetencje przedmiotowo-dydaktyczne, są najliczniejszą grupą
wśród V czynników (16 kategorii). Taki stan rzeczy może być efektem różnic
w sposobie prowadzenia badań w podejściu jakościowym i ilościowym.
Badania przeprowadzone w podejściu jakościowym miały formę wywiadów. Osoby badane wskazywały na te kompetencje, które, według nich,
są istotne w kształceniu za pośrednictwem sieci. Można odnieść wrażenie,
że zwracali oni uwagę na kompetencje związane z budowaniem społeczności uczących się; związane ze wspieraniem w samokształceniu, na przykład
organizacja procesu, motywacja e-studentów. W przypadku badań ilościowych
osoby badane wypełniały ankietę, w której miały już wyodrębnione i podane kategorie (kompetencje e-nauczyciela) z różnych obszarów, którym
przypisywały wartość liczbową. Niemniej, poddanie analizie czynnikowej
danych otrzymanych w wyniku badań ilościowych pozwoliło na wyodrębnienie czynnika składającego się z 16 konkretnych kategorii, między innymi takich, jak: umiejętność stosowania teorii w praktyce, umiejętność zadawania
trafnych pytań i udzielania zrozumiałych odpowiedzi, znajomość interesujących
przykładów z danej dziedziny wiedzy, które wydają się być kompetencjami
szczegółowymi, potrzebnymi bardziej do nauczania niż do wspierania
w samokształceniu. Nie bez znaczenia jest fakt, iż w badaniach ankietowych
brała udział tylko jedna grupa – studenci, którzy z własnej perspektywy definiowali i oceniali kompetencje e-nauczyciela. Można jednak odnieść wrażenie, że e-studenci jako podmiot oddziaływań e-nauczyciela oczekują konkretnego wsparcia merytorycznego i dydaktycznego, nauczenia, jak mają się
uczyć w społeczeństwie sieci.
Literatura
DYLAK S. (1995): Wizualizacja w kształceniu nauczycieli, Wyd. Nauk. UAM, Poznań.
HAMER H. (1994): Klucz do efektywnego nauczania, Wyd. Veda, Warszawa.
KVALE S. (2004): Wprowadzenie do jakościowego wywiadu badawczego, Trans Humana Wyd. Akad.,
Białystok.
234
Grażyna Barabasz, Anna Wiśniewska
STRYKOWSKI W., STRYKOWSKA J., PIELACHOWSKI J. (2003): Kompetencje nauczyciela szkoły współczesnej, eMPi², Poznań.
ZAJĄC M., ZAWISZA W.: O potrzebie określenia kompetencji nauczycieli podejmujących kształcenie onlinie,
<http://www.e-mentor.edu.pl/artykul/index/numer/14/id/264>, [dostęp: 30.06.2012].
Stowarzyszenie E-learningu Akademickiego: Kompetencje e-nauczyciela, <http://www.sea.edu.pl/
kryteria/pliki/SEA-kompetencje_e-nauczyciela.pdf>, [dostęp: 30.06.2012].